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LAS NEUROCIENCIAS Y SU IMPACTO EN LA
EDUCACIÓN
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LAS NEUROCIENCIAS Y
SU IMPACTO EN LA
EDUCACIÓN
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Neurociencias y su impacto en la Educación: VIII Jornadas Aca-
démicas
Julio C. Durand; Florencia Teresita Daura; Carolina Sánchez
Agostini, María Susana Urrutia, – 1a ed . – Escuela de Educa-
ción, Universidad Austral. ; Pilar, Buenos Aires, República Argen-
tina: 2018.
Libro digital, EPUB
© 2018, Escuela de Educación, Universidad Austral.
Todos los derechos reservados.
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-950-893-908-1
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piedad exclusiva del autor y por lo tanto no se permite su repro-
ducción, copiado ni distribución ya sea con fines comerciales o
sin ánimos de lucro.
ISBN: 9789508939081
Las opiniones y los contenidos incluidos en esta publicación son
responsabilidad exclusiva del/los autor/es.
Las neurociencias y educación
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Índice
Prólogo ............................................................................................ 11
In memoriam ................................................................................. 15
Temario y objetivos...................................................................... 17
Agradecimientos........................................................................... 19
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8 • Índice
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Índice • 9
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Prólogo
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14 • Las neurociencias y educación
Dr
Dr.. JJulio
ulio C. Dur
Durand
and
Decano – Escuela de Educación
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In memoriam
Dr
Dr.. JJulio
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Durand
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Decano – Escuela de Educación
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Temario y objetivos
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Agradecimientos
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Eje Temático 1: Emociones
en el aula
Coordinadora: Esp María Cecilia Barni
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Introducción
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Conclusiones. Propuestas
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Referencias bibliográficas
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Desarrollo
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El proyecto de vida
De la bibliografía consultada (Kentenich, 1949/2007, Larra-
ñaga, 1995, Frankl, 1982/2002, Espeche, 2006, Lugo, 2006,
Palladino, 2006) se desprende que desde comienzos del
siglo XX los diferentes pensadores, con distintos funda-
mentos epistemológicos, han manifestado no sólo interés
en el problema, en pos de que las personas conozcan los
objetivos o metas de su vida o el sentido que tiene su exis-
tencia, sino también, en la forma de ayudarlas o de acom-
pañarlas en la búsqueda y definición de la misión que tiene
su propia vida.
Entre estos autores, se resaltan las ideas planteadas por
Guardini (2008) y Kentenich (1949/2007), por ser quienes,
a nuestro entender, poseen un fundamento que no solo es
coherente entre sí, sino también condice con una concep-
ción integral de la persona humana.
Guardini (2008) en su “Carta Magna del Existir”, sos-
tiene que solamente desde la aceptación total de sí mismo
el hombre tiene un futuro auténtico y pleno. Afirma que se
debe ejercitar la crítica contra sí mismo, pero con lealtad y
respeto al ser que cada uno es realmente. Descansando en la
verdad y el respeto por el verdadero ser. Esta afirmación se
relaciona íntimamente con la educación, puesto que, como
ya se expresó, de acuerdo a la manera que los educadores
formen a las personas será lo que los sujetos puedan desa-
rrollar tanto hacia los demás como hacía sí mismos.
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La educación intelectual
Para lograr una mejor comprensión sobre qué se entiende
por educación intelectual como una de las dimensiones
educables del hombre (Vázquez, 2010), conviene aclarar y
diferenciar las posturas de algunos autores de la actuali-
dad. Entre ellos, Davini (2008) sostiene que la educación
intelectual es la enseñanza tradicional entendida como ins-
trucción, como transmisión verbal de información, que se
fundamenta sólo en el lenguaje. La autora afirma que la
utilización permanente de los modos de instrucción como
exclusiva forma de enseñar, promueve una falta de indepen-
dencia, donde el maestro tiene una autoridad vertical:
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La educación emocional
En las últimas décadas se han desarrollado cuantiosos tra-
bajos sobre educación emocional, a partir de la teoría de
la Inteligencia Emocional desarrollada por Goleman (1995,
2012). Esta teoría, de carácter revolucionario, se dirigió a
contrarrestar la concepción clásica de la inteligencia, desde
la cual se la concibe como una cualidad innata y directa-
mente vinculada con la dimensión cognitiva del hombre y,
por tanto, con su capacidad para conocer, aprender y “ren-
dir” en los distintos ámbitos en los que se desenvuelve. Sin
ánimo de ahondar al respecto5, la inteligencia emocional se
define como “la capacidad de reconocer nuestros propios
sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar
adecuadamente las relaciones” (Goleman, 1995, p. 89)
Con este encuadre se considera la educación de la
dimensión afectivo-tendencial del hombre en un sentido
antropológico y no simplemente de lo afectivo o emocional,
siguiendo un esquema clásico que presenta la conducta del
hombre como una secuencia integrada por tres momentos:
conocer, ser afectado y tender (Vázquez, 2010). En efecto, el
primer momento implica aprehender la realidad, el segun-
do hace referencia a la afectación negativa o positiva que el
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Educación estratégica
De acuerdo con lo planteado hasta el momento, la ense-
ñanza estratégica se dirige a favorecer el fin último de la
educación, que es promover el desarrollo integral del hom-
bre, como ser educable.
A fin de comprender qué se entiende por enseñanza
y por aprendizaje estratégico, corresponde distinguir las
estrategias de aprendizaje y las de enseñanza. Las primeras
son procedimientos que el “educando usa en forma cons-
ciente, regulada, intencional y flexible para enfrentarse a
situaciones problemáticas y para aprender en forma signifi-
cativa alcanzando las metas académicas planificadas” (Dau-
ra, 2011, p. 78). Su utilización se asocia a la interacción
con Procesos Cognitivos Básicos -entre ellos la atención,
la percepción, la codificación, la memoria-, con los conoci-
mientos previos, con la autorregulación cognitiva y moti-
vacional (Daura, 2011).
Las estrategias de enseñanza son los recursos y pro-
cedimientos que los docentes usan para regular sus accio-
nes y otras variables contextuales a fin de promover en los
estudiantes aprendizajes significativos, de orientarlos en el
desarrollo de una mayor autonomía y de un proyecto vital
(Barni, 2017; Daura, 2011). Por ello es que puede afirmarse
que estas conllevan una mirada a largo plazo y estratégica
por parte del enseñante (Barni, 2017).
Se considera que la originalidad del presente trabajo
se centra en abordar la temática desde una perspectiva
pedagógica y, particularmente, con el esfuerzo por relacio-
nar la forma de enseñar con las estrategias con las cuales
se favorezca que los estudiantes formulen un proyecto de
vida. Este planteo muestra la necesidad de encontrar nuevas
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Conclusiones
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Referencias bibliográficas
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3
MARCONI, LAURA3
Introducción
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[…] Los límites entre los niños y los adultos en cuanto a las
tareas cotidianas se desvanecen y la infancia tradicional se
convierte en un tema de evocación y nostalgia. La escuela se
transforma así en un ámbito más protector para los niños que
se quedan en una casa en la que están solos, así sea en los
momentos de esparcimiento o fuera de las prácticas educati-
vas sistemáticas (Litwin, 2013, p.18).
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4 Burnt out: síndrome del quemado o del apagón emocional. Mora (2012)
explica que se produce debido a una dinámica de presión que genera un
estado de acciones y reacciones personales de tensión constante. La persona
sufre así una sensación de agobio mental inconsciente y repetitiva que dura
en el tiempo y que desencadena una respuesta orgánica patológica perma-
nente.
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con uno mismo y con los demás. El deseo es lograr una nue-
va propuesta educativa, donde el conocimiento y el manejo
de las emociones se complementan en todos los contenidos
del currículum, para ofrecerles a las nuevas generaciones,
no sólo una rica formación en conocimientos y saberes,
sino en el conocimiento de su sentir, de cómo gestionarse
y liderar, de escucharse, respetarse, fortalecerse para seguir
adelante y lograr eso mismo en sociedad.
Desarrollo
1. Educación Emocional
Gendron (2009) observa que la formación y las carreras
relacionadas con la educación se han desarrollado mucho
en los últimos 10 años, atravesando al presente nuevas
tensiones y evoluciones. Menciona como alguno de estos
cambios, las reformas del sistema educativo, la demografía
escolar, la heterogeneidad de públicos, el cuestionamiento
a la autoridad, el individualismo y las altas exigencias tanto
de padres como de los propios alumnos. Es por ello que se
requieren nuevas formas de enseñanza, nuevos modelos de
educadores, de estilos pedagógicos y de gestión de la clase.
El docente debe ser modelo para sus alumnos. Más allá
de los saberes y del saber hacer como contenido de capi-
tal humano del docente, son las competencias emocionales,
sociales y personales, las que constituyen el capital esencial
en la actividad del educador, imprescindibles en la actuali-
dad para trabajar en profesiones donde están presentes las
emociones y las interacciones humanas.
El concepto de competencia emocional adoptado es
similar al adoptado por Saarni en 1999, y es retomado
por los autores Lafranchise et al, en Gendron (2009) como
“las habilidades y capacidades relacionadas a las emociones
que una persona necesita movilizar para hacer frente a un
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2. Docentes
Hoy en día, como lo observa Brookfield (2015), los alumnos
nativos digitales, o llamados también estudiantes del mile-
nio, son formados por inmigrantes digitales, es decir, profe-
sores que tuvieron que estudiar y actualizarse para incorpo-
rar las nuevas tecnologías en el aula. En este sentido, Litwin
(2013) resalta la necesidad de buscar una enseñanza que
no ofrezca conocimiento envejecido, sino que compren-
da las necesidades de jóvenes y niños actuales de manera
alentadora y optimista, con el fin de diseñar comunidades
justas y solidarias.
Los docentes, al igual que lo señala esta autora, sabe-
mos que al presente, el mayor desafío es captar el interés del
alumnado que presenta desinterés y apatía notorios frente a
diversas propuestas escolares. Litwin describe a los jóvenes
estudiantes como consumidores de propuestas fragmenta-
das, propias de la cultura mediática a la que tienen acceso.
Se da también una pérdida de los sentimientos por cuanto
los estímulos a los que se exponen, confunden lo superficial
con lo esencial y provocan así una pérdida del compromiso
y la emoción, generando lo que la autora llama la desim-
plicación y la pérdida de la significatividad de la actividad.
En consecuencia, señala que debemos encontrar prácticas
significativas que recuperen la implicación y la emoción por
un lado, y la significatividad social por el otro y citando a
Dewey, hace hincapié en que los temas no sean aprendidos
de manera aislada porque sin conexión con experiencias
vividas, se olvidan fácilmente.
Por su parte, Brookfield (2015) sostiene que cuando los
estudiantes recuerdan a un profesor, rara vez destacan su
eficiencia, sino que lo recuerdan por confiar en él, por su
franqueza, y porque esa persona los ayudó a alcanzar algo
importante, tomándolos seriamente y brindándoles el trato
de adultos en sus intereses y necesidades. Este autor subraya
que hay dos características coincidentes para referirse a un
profesor preferido: credibilidad y autenticidad.
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3. Liderazgo Educativo
Leithwood y Riehl (2009) se basan sobre fuentes normati-
vas, empíricas y conceptuales para definir el liderazgo esco-
lar de la siguiente manera: “la labor de movilizar e influen-
ciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas
compartidas de la escuela” (p. 20). Sostienen así que, el
liderazgo educativo tiene funciones fundamentales, a saber:
contribuir a una mejor educación; se distribuye entre varias
personas dentro de la escuela, como ser directivos, docen-
tes, y otras personas quizá con roles más informales pero
que también son parte de la escuela; y principalmente que
un líder exitoso, al trabajar con diferente tipo de alumnos,
establece las condiciones fundamentales que promueven la
equidad, la justicia y el logro escolar.
Estos autores, detallan que hay tareas de liderazgo for-
mal, desarrolladas por aquellas personas que ostentan un
cargo formal, pero hay también tareas de liderazgo que las
ponen en práctica personas que desempeñan otros roles,
como por ejemplo, profesores, tutores, padres, coordinado-
res de áreas, directores, para nombrar algunos. Se distin-
guen unos de otros, simplemente porque algunos de ellos
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6 […] l’acte d’enseignement, loin d’être purement cognitif, est d’abord et avant
tout un acte social et affectif où les émotions interviennent dans
l’atmosphère de travail. (Todas las traducciones en este trabajo son propias).
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Referencias bibliográficas
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4 El tejido llamado materia gris está compuesto por cuerpos celulares neuro-
nales. Compone la superficie del cerebro y es lo que se conoce como corteza
cerebral. La materia blanca o sustancia alba está compuesta por fibras ner-
viosas y constituye la mayor parte del interior del cerebro (Thibodeau y Pat-
ton, 1998).
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6 Esp. Ma. Alicia Zavala Berbena y Lic. Ma. del Carmen Vargas Vivero de la
Facultad de Psicología, Universidad de Guanajuato, León. Dra. Ma. de los
Dolores Valadez Sierra, del Departamento de Psicología aplicada al Centro
Universitario de Ciencias para la Salud de la Universidad de Guadalajara,
Méjico.
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La toma de decisiones
Para retomar los conceptos de Adele Diamond (2013), las
funciones ejecutivas del cerebro hacen posible pensar antes
de actuar o tomar una decisión, enfrentar desafíos repenti-
nos, resistir tentaciones y mantenerse enfocado en la tarea.
Se refieren a la familia de procesos mentales requeridos
cuando manejarse por puro instinto o automaticidad sería
desaconsejable o perjudicial. Por supuesto que el ejercicio
de las funciones ejecutivas requiere esfuerzo, ya que es más
fácil dejarse llevar por los impulsos que reprimirlos.
Dentro de las funciones ejecutivas se distinguen tres
actividades principales: el control inhibitorio (que incluye el
autocontrol, la atención selectiva y la inhibición cognitiva),
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7 Véase https://goo.gl/WrKKmA
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Eje Temático 2: Innovación
y creatividad
Coordinador: Juan Ignacio Martínez Díaz
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FERNÁNDEZ, GISELA3
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Introducción
Fundamentación
En América Latina, se han realizado esfuerzos masivos y
muy importantes en materia de acceso a la educación, pero
en el camino de la expansión ha quedada rezagada la cali-
dad. Los logros evidencian el acceso generalizado a la edu-
cación primaria y la ampliación significativa de la cobertura
de la secundaria, así como el crecimiento sustancial de la
proporción de jóvenes que alcanza la educación superior
y la expansión notoria de la cobertura de la educación
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Investigaciones de importancia
Asimismo, existe una variedad de investigaciones que sus-
tentan la importancia y la necesidad de hacer tangibles las
habilidades socioemocionales en el aula, entre las más sig-
nificativas podemos diferenciar entre las que están centra-
das en el alumno y las que toman al docente como foco
de estudio.
Empezaremos citando una investigación focalizada en
conocer cuáles son las habilidades que buscan los emplea-
dores en América Latina y las destrezas que traen los jóve-
nes al mercado laboral. Para poder dar respuesta a estos
interrogantes se realizó una encuesta a una muestra de 1200
firmas de cinco industrias (automotriz, hoteles, comercio,
finanzas y alimentos) en Argentina, Brasil y Chile. Ade-
más, se condujo otra encuesta entre casi 4500 chilenos en
2008 y cerca de 2000 argentinos entre los 25 y 30 años de
edad en 2010 para obtener información sobre su educación,
resultados en el mercado laboral y habilidades cognitivas
y socioemocionales. Por último, se combinó la investiga-
ción original con los datos estándares que se publican sobre
educación y resultados en el mercado de trabajo. Como
resultados principales se pudo corroborar que los emplea-
dores, hoy en día, le asignan mayor peso a contratar per-
sonal nuevo que posea rasgos adecuados de personalidad y
comportamiento y no a que posean las destrezas técnicas
específicas para el puesto. En este sentido, sólo el 12% de
los empleadores indicó que no tenía problemas para encon-
trar el personal apropiado para contratar, mientras que el
80% manifestó que la oferta de habilidades socioemocio-
nales y de comportamiento interpersonal es escasa, lo que
representa una barrera para la contratación. Así pues, las
empresas de la región valoran a las habilidades socioemo-
cionales por encima de las habilidades de conocimiento y
las específicas, y además tienen problemas para encontrar-
las en el mercado. Se encontró que las compañías modifi-
can su demanda de habilidades en función de los avances
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Marco teórico
Durante el último siglo la inteligencia ha sido la capacidad
más valorada en la sociedad occidental (Palomera Martín y
otros, 2006). Por capacidad se entiende la posibilidad que
posee un individuo de movilizar conocimientos, habilida-
des, capacidades y actitudes para realizar diferentes acti-
vidades con un alto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra,
2007). De la definición anterior surge el interrogante de
cuáles son las habilidades necesarias para realizar dichas
actividades con calidad y eficacia. Existen dos tipos de habi-
lidades, las cognitivas y las no cognitivas, para poder desa-
rrollar cualquier tarea de manera exitosa. Ambas habilida-
des se complementan para lograrlo, dado que las destrezas
cognitivas pueden traducirse en éxitos que generan en las
personas la autoestima y confianza en si mismos (habilida-
des socioemocionales) (Bassi y otros, 2012). Por otra parte,
las habilidades socioemocionales como la motivación y la
perseverancia estimulan el aprendizaje y pueden reforzar
el desarrollo de las habilidades cognitivas. En el desarrollo
de estas habilidades inciden la familia y la escuela. Ambos
tipos de capacidades tienen un componente innato y uno
susceptible de formación, los cuales variarán para cada per-
sona según el tipo de habilidad y el paso del tiempo (Bassi
y otros, 2012). En el caso de las habilidades cognitivas se
desarrollan durante la niñez y luego muestran un declive
durante la adultez, especialmente a partir de los 55 años
aproximadamente. Para estas habilidades los factores gené-
ticos son más importantes que los del entorno. Entre un
60% y 80% de la habilidad cognitiva durante la adultez es
hereditaria. En el caso de las no cognitivas, el componente
hereditario es estable durante la vida (40% a 60%) y pueden
ser modificados por el entorno. Las habilidades cognitivas
hacen referencia a la capacidad de una persona de inter-
pretar, reflexionar, razonar, pensar de manera abstracta y
asimilar ideas complejas y resolver problemas. Son las que
le dan sentido a una situación y permiten descifrar qué
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Conclusión
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Referencias bibliográficas
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Liderazgo y Educación1
DE IBARLUCEA, MARÍA DOLORES
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Eje Temático 3: Las
neurociencias en el aula
Coordinadora: Lic Elena Karamanian
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Emociones y aprendizaje1
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Desarrollo
Fundamento Antropológico
La incidencia de las emociones en el aprendizaje se basa en
una clara concepción de la persona humana.
Lo que define a toda filosofía personalista es que el
concepto de persona, constituye el elemento central de
la antropología, lo cual significa no sólo que se utiliza o
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[…] “es tan importante, que los clásicos la tenían por una
parte del alma, distinta de la sensibilidad y la razón. Es una
zona intermedia en la que se unen lo sensible y lo intelectual,
y en la cual se comprueba que el hombre es verdaderamen-
te unidad de cuerpo y alma. En la afectividad, habitan los
sentimientos, los afectos, las emociones y las pasiones. Sin
una atenta consideración a la capacidad de las personas de
tener sentimientos, se quedaría en una imagen del hombre
incompleta, y por tanto falsa” (Yeppes ,2006:45-46)
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162 • Las neurociencias y educación
Educación personalizada
A lo largo de la historia, la educación ha adquirido una
especial relevancia dentro de la sociedad. Es un proceso
trascendental en el desarrollo de cada persona. Es por esto,
que se pueden encontrar innumerables teorías que plantean
una educación ideal.
A partir de la innovación propuesta por uno de los
pedagogos más relevantes, el profesor García Hoz, hasta
las investigaciones más recientes con el surgimiento de la
neuroeducación, se requiere una puesta en práctica tanto
para los equipos directivos como los equipos docentes que
implique una nueva visión, en la cual el protagonista sea el
alumno con su participación activa.
La educación personalizada es una concepción peda-
gógica que pretende dar respuesta a todas las exigencias de
la naturaleza humana para conseguir que cada hombre y
mujer alcance lo mejor de sí, que puedan ser mejores perso-
nas en todas sus notas constitutivas y dimensiones.
García Hoz tiene en cuenta que, a partir de la fusión de
los procesos de individualización y socialización, se cons-
truye la identidad y el mundo personal. Esta concepción de
la educación, implica una pluralidad de métodos donde lo
individual y lo social están claramente integrados.
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Las neurociencias y educación • 163
Educación emocional
De acuerdo a lo planteado por Casassus, investigador y
consultor chileno, la educación emocional es matriz para la
creación de competencias urgentes para la sociedad actual.
La dimensión emocional es un pilar fundamental y trans-
versal sobre el que, a su juicio, se construye cualquier edu-
cación de calidad. (Casassus, 2009)
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Perfil Docente
El nuevo perfil docente es el que acorta las distancias con
sus alumnos, lo hace sentirse valorado y hasta querido.
Comprendido en sus limitaciones y fracasos. Siempre
acompañando, no un paso adelante sino al lado de cada
uno de ellos. Logra la motivación en el aula, el sentido de
pertenencia, encauzan las emociones. El nuevo perfil exige
un docente con grandes dosis de empatía.
La idea de desarrollar la empatía se basa en descubri-
mientos neurológicos recientes. Esta capacidad de conec-
tarse con las emociones de los demás para poder dar res-
puestas a las necesidades de los otros, para organizarse en el
aula o para enseñar, se asienta en la amígdala, una región ya
descripta en el capítulo anterior. Una región muy primitiva
del cerebro, donde se producen los procesos neuronales que
permiten reconocer la información no verbal que ofrece un
rostro. Su tono de voz la postura, la expresión, gestos apa-
rentemente apenas percibidos, son indicios para conocer
frente a quiénes se está: una persona que tiene miedo, una
persona que es una amenaza, que se interesa por uno o lo
ignora, desinteresada o interesada.
Los alumnos describen clases en las que quieren que-
darse, disfrutan y otras en las cuales, lo único que esperan,
es que toque el timbre para salir corriendo.
Es necesario que los docentes conozcan el funciona-
miento de sus cerebros, de sus mentes y como consecuen-
cia, el de todos sus alumnos. Es necesario cambiar algunos
pilares de la educación.
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Conclusiones
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Referencias bibliográficas
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Me aburre estudiar1
Introducción
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Desarrollo
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Sinaptogénesis:
“Se denomina así al proceso en el que se establecen cone-
xiones entre neuronas adyacentes. Dichas conexiones se
llaman sinapsis. Desde el nacimiento y hasta aproximada-
mente los 3 años de vida, cada neurona se conectará con
las vecinas entre 1 y 10.000 veces, dependiendo de los estí-
mulos ambientales que reciba. ¡Un ambiente enriquecido
puede dotar al cerebro del bebé de 100.000.000.000.000
sinapsis!” 5
Diversas investigaciones científicas destacan la impor-
tancia que tiene en el cerebro del adolescente los estímu-
los novedosos y desafiantes, permitiendo la activación de
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Mielinización:
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Neuroplasticidad:
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10 Ibañez, Agustín y García, Adolfo M. (2015). Qué son las neurociencias”. Bue-
nos Aires: Paidós, p. 63.
11 Freund J, Brandmaier AM, Lewejohann L, Kirste I, Kritzler M, Krüger A, et
al. (2013). “Individualización’ del cerebro en gemelos idénticos” en Science,
Vol. 340, Issue 6133, pp. 756-759, mayo.
12 Horacio Lejarraga (2010). “Genética del desarrollo y la conducta” en Arch
Argent Pediatr;108(4)331-336, mayo.
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Atención:
Para que una persona aprenda y en especial un estudiante,
es indispensable la puesta en marcha de dos funciones cla-
ves en el aprendizaje: la atención y la memoria.
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16 Pérez, Marcial (2014). “Cerebro que aprende”. Buenos Aires: Autoría, p. 183.
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17 Íd, p. 164.
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21 Pérez, Marcial (2014). “Cerebro que aprende”. Buenos Aires: Autoría, p. 210.
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Conclusión
Referencias bibliográficas
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Desarrollo
Hipótesis y Metodología
Para responder al problema científico enunciado, se postu-
lan las siguientes hipótesis alternativas que dirigen y guían
este estudio:
H1: “Las correlaciones múltiples Stepwise entre las Inte-
ligencias Múltiples, sus escalas y subescalas, y los Ren-
dimientos Académicos Estáticos y Dinámicos actuales en
Matemática, son estadísticamente significativas (p<0,05)”.
H2: “Las correlaciones múltiples Stepwise entre las Inte-
ligencia Lógico-Matemática y su subescala Matemática
Escolar, y el Rendimiento Académico Dinámico actual en
Matemática, son estadísticamente significativas (p<0,05)”.
H3: “Las correlaciones múltiples Stepwise entre las Inte-
ligencia Lógico-Matemática y su subescala Destrezas Mate-
máticas Diarias, y el Rendimiento Académico Estático
actual en Matemática, son estadísticamente significativas
(p<0,05)”.
H4: “La correlación bivariada Pearson entre el Ren-
dimiento Académico Dinámico Actual en Matemática y el
Rendimiento Académico Estático en Matemática, es positi-
vamente significativa (p<0,05)”.
Corresponde a un estudio de tipo cuantitativo, transec-
cional, correlacional, explicativo y comparativo.
La población de la investigación la constituyen los
alumnos de 1º año Polimodal, con edades entre 15 y 16
años, de los cinco colegios de la Universidad Nacional de
Cuyo: Escuela del Magisterio, Colegio Universitario Cen-
tral “Gral. José de San Martín”, Liceo Agrícola y Enoló-
gico “Domingo Faustino Sarmiento”, Escuela de Comercio
“Martín Zapata”, Escuela de Agricultura de General Alvear,
Mendoza, Argentina, 2007. El diseño muestral utilizado
en esta investigación fue el Muestreo de Conglomerados
Estratificados.
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212 • Las neurociencias y educación
Resultados
Se presentan aquí los resultados obtenidos en estadísticos
descriptivos con respecto al dominio de las Inteligencias
Múltiples en las diferentes modalidades. Observamos que
la Inteligencia Musical presenta dominio alto (entre 60% y
100%) en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales;
la Inteligencia Cinestésico-Corporal lo hace en las modali-
dades de Ciencias Naturales, Comunicación, Arte y Diseño
y Producción de Bienes y Servicios; la Inteligencia Lógico-
Matemática solo lo hace en la Modalidad de Ciencias Natu-
rales; la Inteligencia Espacial alcanza un dominio de casi
60% en la modalidad de Ciencias Naturales; la Inteligencia
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Eje Temático 4: Liderazgo y
gestión educativa
Coordinadora: Mag Carolina Sánchez Agostini
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Nuestras emociones1
Desarrollo
1 Our emotions.
2 Development of emotional intelligence in Kindergarden.
3 Jardín de Infantes Torreón de los Ríos; inesavalosarce@gmail.com; mefron-
tera@torreondelosrios.edu.ar.
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Referencias bibliográficas
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Rincón de la calma1
Desarrollo
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Referencias bibliográficas
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Desarrollo
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Conversaciones con
expertos
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Desarrollo
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Compe
ompettencias per
personales
sonales Compe
ompettencias sociales
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Desarrollo
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A modo de cierre
Referencias bibliográficas
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Sobre los directores y coordinadores
Directores
Julio C. Durand
Profesor Titular de Administración y Liderazgo Edu-
cativo, Decano de la Escuela de Educación de la Uni-
versidad Austral y Director de la Maestría en Direc-
ción de Instituciones Educativas. Graduado como
Contador Público (UCA, Buenos Aires), obtuvo su
Doctorado en Educación en la Universidad de Nava-
rra, España. Es Coordinador Regional para América
Latina y el Caribe del Programa GLOBE de la NASA.
Investigador en el campo de la educación superior y la
gestión educativa, también se ha desempeñado como
asesor y consultor de desarrollo institucional, rankings
y posicionamiento internacional, evaluación de la cali-
dad académica, entre otros temas.
Florencia T. Daura
Doctora en Ciencias de la Educación por la Universi-
dad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina), Magís-
ter en Dirección de centros educativos por el Centro
Universitario Villanueva (Madrid, España) y Lic. En
Psicopedagogía, por la Universidad del Salvador (Bue-
nos Aires, Argentina).
Docente adjunta de la Escuela de Educación de la Uni-
versidad Austral; fue becaria postdoctoral CONICET-
Universidad Austral.
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256 • Las neurociencias y educación
Coordinadora
M. Susana Urrutia
Licenciada en Análisis de Sistemas de la Universidad
Católica de La Plata, realizó un posgrado en Adminis-
tración de Recursos Humanos en la Escuela Interna-
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Compilación y edición
Micaela Benítez
Licenciada en Comunicación de la Universidad Aus-
tral. Analista de Comunicación en la Escuela de Edu-
cación de la Universidad Austral.
Donna Candia
Analista de Comunicación en la Escuela de Educación
de la Universidad Austral.
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