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Aprender en Casa: lo mismo pero en pantalla

Judith Kalman
Junio 3, 2020

El cierre de las escuelas y el intento de sostener la educación formal en casa han

evidenciado la desigualdad digital, la insuficiente cobertura de la TV pública, las
complicaciones para las familias y las elevadas demandas para los docentes, quienes,
como todos los demás, enfrentan esta situación inesperada. Si bien esto se ha
analizado en diversos medios (https://educacion.nexos.com.mx/?p=2300) y
documentos (https://www.gob.mx/mejoredu/articulos/10-sugerencias-para-la-
educacion-durante-la-emergencia-por-covid-19?idiom=es), prácticamente no se ha
comentado la estrategia Aprende en Casa, en particular sus teleclases.

El 18 de abril el secretario de Educación Pública declaró que Aprende en Casa se

realizaría con base en los contenidos de los libros de texto gratuito
(https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-no-98). Esta afirmación dio la idea de
que, con el uso de los libros de texto gratuitos y con las clases en la televisión, la
escuela podría seguir su curso normal porque todos los contenidos se cubrirían.
Aunque las condiciones del mundo, del país y de las localidades habían cambiado
radicalmente, propuso que era posible seguir con la escuela como siempre, como si el
contexto no influyera en las actividades educativas y la actividad en sus significados.
Ilustración: Gonzalo Tassier

¿Cómo son las clases que se transmiten por televisión? Para iniciar, son sesiones
temáticas pregrabadas y organizadas en una parrilla de programación con horarios y
días definidos por nivel y asignatura. Contienen los elementos de lo que muchos
consideran la escuela ideal: exposición del tema, presentación de definiciones, uso de
diagramas y notas breves, preguntas de comprensión y —en algunas ocasiones—
sugerencias para conversar con otros acerca del tema. Los contenidos siguen la
organización de los libros de texto que sirven también de referencia y complementan
los programas. También al revés: los videos complementan al libro de texto.

Los programas son extremadamente redundantes en sus mensajes y en su estructura:

fijos en su formato, constantes, e inertes en lo que se pide a los estudiantes que hagan.
Al inicio de cada teleclase de primaria, por ejemplo, el profesor, la profesora, o un
personaje dice:

¿Qué tal, cómo estás? ¡Qué bueno que estás en casa viendo este canal! Lo
padre de aprender en casa es que vamos a poder seguir aprendiendo de
una manera distinta de como lo hacemos cuando vamos a la escuela […]
Hemos seleccionado unos videos muy interesantes para ti […] ¿Qué tal
andas en la lectura? ¿Y en la escritura? […] Ponte muy listo o lista porque
al final te haremos unas preguntas sobre el video que vamos a ver.

Después de esta introducción, repetida al inicio de cada sesión —en cada nivel, en
todas las asignaturas—, se presenta una serie de videos que se alinean con los temas
curriculares. Aquí, una segunda observación: las sesiones también son altamente
repetitivas, en las indicaciones, en los saludos, en los puentes entre un segmento y
otro, en el tratamiento del contenido y en los ejercicios.

Intuyo que con estas repeticiones se intenta dar uniformidad a cada fragmento,
estandarizar el conocimiento a transmitir y normalizar la experiencia de los
estudiantes televidentes. Puede ser que le dé identidad al programa, pero también
revela una visión ampliamente difundida de lo que es aprender y una versión común
de cómo debe ser/es la escuela. La redundancia en sí no es mala: sirve para replantear
las ideas desde distintos ángulos y, bien empleada, cuida el equilibrio entre lo que se
repite y las nuevas opciones que se introducen; permite establecer vínculos
intertextuales con otras maneras de pensar y ponderar un concepto desde diferentes
contextos. Pero en este caso las abundantes reiteraciones no desarrollan el contenido
ni fortalecen la propuesta, y la participación de los estudiantes se reduce a reproducir
los contenidos.

Esto insinúa una conceptualización del aprendizaje en la que no importa la temática o

su manera de articularse con otras ideas o situaciones. Aquí se representa al
conocimiento como un objeto terminado y su aprehensión como un camino lineal, un
terreno conocido, que se da siempre siguiendo la misma ruta: exposición de la
temática, revisión de definiciones, repetición y reproducción del contenido y los
llamados ejercicios de comprensión o aplicación. Esta propuesta estandariza el
aprendizaje de tal manera que parecería que sólo seguir pasos ordenados
(tema+definiciones+repetición+ejercicios) sería suficiente para “lograr aprendizajes”.
Los alumnos son los que aprenden rápidamente esta fórmula y es una de las razones
por las que muchas veces su participación en las clases —presenciales y virtuales— se
reduce a la repetición literal de contenidos. Esto está ampliamente documentado en
los estudios sobre el aula, sólo cito un estudio reciente en México de Víctor Rendón
(https://drive.google.com/file/d/1zA2DPnBirLARLgA3e-Y7cd94Zt-Kf Nlh/view?
usp=sharing) para ejemplificarlo. Dicho autor citó a un estudiante de secundaria
quien señaló que para realizar la tarea “hacemos lo necesario y ya”, es decir, buscar
una definición o explicación, copiarla y entregarla a tiempo.

Para ilustrar lo anterior desde Aprende en Casa, va un breve ejemplo de la

programación. He puesto entre paréntesis algunas anotaciones sobre la narración y
algunas imágenes para aclarar los textos. El tema es El relieve mexicano y es de una
clase del 11 de mayo de 2020.1 Así se introduce el tema y el video:

“Hoy vamos a aprender de la distribución del relieve en nuestro país, es decir, de

montañas, sierras, volcanes y mucho más […] Para esto seleccionamos algunos videos
para ti. Al final tenemos unas preguntas para que pienses un poco más sobre lo que
aprendiste. Lo más importante es que disfrutes aprendiendo a distancia y que pongas
mucha atención en los paisajes de montañas y llanuras”.
Una voz en off con acento español inicia el video: “¡Hola Happy Amigos! Miren estos
paisajes”.

Son montañas, unas están nevadas. Otras, en una imagen de lo que aparentemente
son los Alpes, parecen llegar al cielo. “Y otras son tan altas que cuando las escalamos
nos permiten ver paisajes tan preciosos como éste —imágenes de un valle, lagos,
bosques—”.

“Ahora, mira estos otros paisajes —paisaje plano, ciudades— No tienen montañas, son
llanos. Y por eso, los llamamos llanuras. Hoy vamos a conocer los paisajes de
montaña y de llanuras”.
“Todos sabemos que las montañas son grandes elevaciones del terreno. Varias
montañas juntas forman una sierra; sí, sí, como una sierra de cortar. Y varias sierras
juntas forman una cordillera”.

“En las montañas las personas suelen vivir en pueblos pequeños y las carreteras que
llevan hasta ellos son estrechas y con muchas curvas. En las llanuras también hay
bosques, lagos y cultivos y las personas que viven en ellas suelen hacerlo en grandes
pueblos y ciudades —se ve una animación en la que cada elemento se va apareciendo
—”.

Aparece un títere: “Ahora es momento de apuntar las preguntas y las actividades para
que terminando el programa las pueda responder tranquilamente”. Ahora, aparece la
telemaestra. Pregunta: “¿Cuál es la diferencia entre las montañas y las llanuras?”

Por razones de espacio, aquí detengo mi reproducción de esta clase; apenas son los
primeros dos minutos. Primero, vale la pena preguntarse: ¿qué se espera de los
estudiantes con esta pregunta? ¿Qué es lo que tienen que hacer? Deben responder con
un texto escrito, un dibujo o un diagrama donde señalen que las montañas son
grandes elevaciones del terreno y que las llanuras no tienen montañas. Es decir,
declarar el aprendizaje esperado repitiendo el contenido del video.

Existían otras posibilidades, aun con los límites del medio. Por ejemplo, evocar el
conocimiento de su entorno, o preguntar por los lugares que conocen; pedirles crear
algo más que un escrito o dibujo, o pedirles que formulen sus propias preguntas. ¿Por
qué algunos lugares tienen montañas y otros no? ¿Cómo se formaron las montañas?
Las llanuras, ¿alguna vez tuvieron montañas? ¿Y las montañas siempre existieron? Y,
¿cómo lo saben? ¿Cómo llegaron a saberlo?
Aquí no hay preguntas que invitan a la especulación, la búsqueda de otro tipo de
respuestas, o la producción de un artefacto cultural —sólo las definiciones de una
montaña, una sierra y una cordillera. Aunque esta es una característica particular de
este video, también es un rasgo común de muchos materiales educativos, incluyendo
muchas veces los libros de texto. Parafraseando a Bill Bryson, el autor de Una breve
historia de casi todo (http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/Bill_Bryson-
Una_breve_historia_de_casi_todo_12511.pdf ), parece haber un consenso entre los
diseñadores de materiales audiovisuales y autores de libros de texto que lo que sigue a
la exposición de los contenidos tiene que ser una sección de preguntas para
“recuperar” —léase repetir— el contenido. Los materiales no son emocionantes en
absoluto, como si se tratara de mantener en secreto lo majestuoso de nuestro planeta y
lo intrigante de la ciencia. Se exclama que lo más importante es que el alumno o la
alumna disfrute, sin contemplar qué significa esto: ¿qué es lo que lo o la involucra y
desafía? ¿Qué es lo que hace divertido el aprender? No es suficiente mostrar de
manera atractiva los contenidos, también hay que promover una propuesta
pedagógica que lleve a los alumnos al límite de sus conocimientos y los invite no sólo
a pensar en lo conocido de una manera nueva sino también a acercarse a lo
desconocido.

Sé que muchos reclamarán que Aprende en Casa se levantó con toda premura, en un
momento de emergencia y se tuvo que echar mano de lo que había. Esto es evidente:
sólo así se explica que una lección llamada El relieve mexicano inicie con un video
narrado por un español con paisajes europeos para explicar lo que son las llanuras y
montañas en México. Pero que se utilice lo que existe es exactamente lo que quiero
argumentar: este tipo de materiales es casi lo único que tenemos. Y no sólo nosotros:
este video en particular es español; hay otros argentinos, otros de confección nacional.
Corresponden a una visión anquilosada de la instrucción formal que ve a la educación
como un asunto de transmitir y acumular aprendizajes —un sustantivo— e ignora la
importancia de la actividad: aprender. Una de las grandes diferencias entre los verbos
y los sustantivos es que los primeros se alteran de acuerdo al contexto de uso y se
ajustan a los tiempos, objetos, personas y lugares mientras los segundos se dan en el
mundo de manera constante. Una mesa siempre será una mesa; entendemos que
consta de una superficie con soportes. Aceptamos algunas variantes: una mesa
redonda, cuadrada o triangular, grande o chiquita, de tres o cuatro soportes, pero mesa
evoca un objeto y un funcionamiento coherente. La diferencia entre el aprender y el
aprendizaje está en la actividad: en el primero se entiende que lo que se hace es parte
de lo que se aprende; en el segundo se cree que se puede transmitir y adquirir un
contenido constante, inerte y determinado.

Las debilidades visibles en Aprende en Casa no son de ahora, sino de mucho tiempo
atrás. En una entrevista reciente, el educador Francisco Tonucci
(https://elpais.com/sociedad/2020-04-11/francesco-tonucci-no-perdamos-este-
tiempo-precioso-dando-deberes.html) comentó que en Italia “muchos no se han dado
cuenta de que la escuela no funcionaba antes y en esta situación se nota lo poco que
funcionaba”. Y, aunque haya maestros que entienden la importancia de la actividad y
promueven situaciones complejas que implican la integración de múltiples saberes y la
articulación de diversas acciones para propiciar el aprender, muchas veces tienen que
justificarse con autoridades que sostienen una visión rígida del aprendizaje.

Al introducir los programas de Aprende en Casa, el secretario de Educación Pública

anunció: “Hoy estamos aprendiendo una nueva forma de aprender”. Lo que es distinto
para los niños y niñas es que se les pide que hagan la escuela en la casa. Pero las
teleclases no son nuevas, existen desde hace décadas; la educación a distancia se hacía
antes por correo, y la presentación de temas y preguntas de comprensión tampoco es
una propuesta novedosa. Tonucci nos reta al decir que la situación actual nos ofrece
“la oportunidad de pensar en la escuela de otra manera”, lo que significaría
reorganizarla, repensar el uso del tiempo, rearticular los conocimientos y diseñar
actividades complejas para promover el aprender en lugar de la acumulación de
aprendizajes. Hay que repensar lo que se hace en la escuela: es tiempo de cambios
profundos.
Judith Kalman
Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.

1 “APRENDE EN CASA 3°Y4° 11MAYO20 Y GEOGRAFIA EL RELIEVE

MEXICANO (https://www.youtube.com/watch?v=RiL9sk9y90U)”, YouTube.