PROBLEMÁTICA ANTROPOLÓGICA DE

LA EDUCACIÓN

Profesorado de Educación Inicial

Profesorado de Educación Primaria
Profesorado de Educación Inicial Rural
Profesorado de Educación Primaria Rural

Cuadernillo 2024

Profs. Lucía Salinas

María Luz Silva
Victoria Montú
UNIDAD I
 Constructores de Otredad
Introducción
D e los varios modos que encontramos al definir el tra-
bajo antropológico, dos cuentan con mayor consen-
so en la bibliografía actual1. Uno tiene que ver con su obje-
to, en el cual la Antropología es definida como el estudio
de la otredad cultural, de la alteridad cultural o de la diver-
sidad cultural. El segundo se refiere a su “técnica” o “mé-
todo” y sostiene que la particularidad de la Antropología
residiría en su forma de trabajar, en el modo en que se re-
colectan, analizan y exhiben sus datos: la observación par-
ticipante.
A nuestro entender, ninguno de los dos elementos
por separado pueden definir la ciencia. Aún más: soste-
nemos que no se puede explicar qué hace hoy la Antro-
pología sin referirnos a la historia de su constitución
como parte del campo científico, porque la ciencia es
acumulativa y los componentes que encontramos hoy
provienen de las teorías elaboradas en distintos mo-
mentos históricos. Esa acumulación no implica una su-
matoria o una idea de mayor a menor, sino que tiene
que pensarse como una acumulación “conflictiva” de
sus diferentes partes.
En consecuencia, para entender qué hace un antropó-
logo es necesario tener en cuenta, en primer lugar, el con-
texto histórico y social en el cual se desarrolló la Antropo-
logía, su relación con el campo científico en general (la
ubicación de esa ciencia en relación con las otras) y las rela-
ciones entre las partes que la constituyen: objeto, teoría,
método y técnicas.
En segundo lugar, ni el objeto de la Antropología ni
su técnica han sido los mismos a lo largo del tiempo ni
aún en un mismo espacio. No obstante, pueden distin-
guirse tres momentos constitutivos de la Antropología
en Europa y Estados Unidos. Momentos en los cuales
se desarrollaron teorías que fueron dominantes y que
definieron y explicaron de manera distinta el quehacer
antropológico. Distinguimos tres momentos (ver cua-
dro 1).
1 Como ejemplo mencionamos a dos autores de habla hispana: Krotz, E., La Otredad cultural entre Utopía y Ciencia, México, FCE, 2002 y a Menén-
dez, E., “Definiciones, indefiniciones y pequeños saberes”. En Alteridades, 1, 1991 pp. 5-11 y su Conferencia Inagural del VI Congreso Argentino
de Antropología Social, “Identidad disciplinaria y campos de aplicación”, realizado en Mar del Plata el 14 al 16 de septiembre del año 2000.
El primero de ellos surge a fines del siglo XIX (1) en
donde la Antropología se constituyó como ciencia y la
teoría que logró dominar el discurso antropológico fue el
evolucionismo. El segundo momento fue el que se desa-
rrolló entre las dos guerras mundiales (2) y se caracterizó
por la aparición de una “diversidad” de teorías que tu-
vieron en común el intento de explicar la diversidad cul-
tural. Y el tercer momento, que comienza luego de la Se-
gunda Guerra Mundial (3), en el cual las teorías anteriores
todavía siguen siendo dominantes pero aparecen las
“otras” Antropologías, las “no occidentales” que plantean
teorías alternativas sobre la otredad cultural. En la segunda
parte de esta introducción analizaremos de modo deta-
llado cada uno de estos momentos. Pero antes debemos
realizar un comentario más sobre la particularidad de cada
uno de ellos respecto al objeto de estudio de la Antropo-
logía.
Sostenemos que, como toda ciencia, la Antropología es
una “construcción”. Se acepta comúnmente que la Antro-
pología se constituyó como ciencia a partir de construir
explicaciones sobre la “otredad cultural”, pero nosotros
agregamos que no sólo construyó sus explicaciones sino
que fundamentalmente construyó una imagen, un mo-
delo de la otredad (del otro cultural). De tal modo que ese
“otro cultural”, que se constituyó como objeto de estudio
antropológico, no respondió a un “hecho empírico” real.
Por el contrario fue (y por supuesto lo sigue siendo) un ob-
jeto construido de manera científica por las distintas teo-
rías que dominaron en cada uno de los momentos histó-
ricos. Así, la teoría evolucionista –considerada como la
primera teoría científica– no se limitó a explicar la otredad
cultural sino que “construyó” su objeto (aquel que ex-
plicó) a partir de la “diferencia cultural”, el “otro” como
diferente al “nosotros”. Las teorías posteriores, en cambio,
construyeron un objeto caracterizado por la particularidad
y hablaron de “diversidad cultural”. El “otro cultural” fue
pensado como diverso, como distinto. Por último, cuando
7

Cuadro I
Contexto fin del XIX (1)
Objeto diferencia cultural
Explicación
evolucionismo
(teorías)
Método comparativo relativismo (inductivo)
inventarios/
Técnicas
encuestas
la idea de la dominación de una cultura sobre otra se puso
en evidencia, el objeto antropológico se construyó en
torno a la noción de desigualdad: el otro cultural era pro-
ducto de esa desigualdad.
Fines del siglo XIX:
A fines del siglo XIX, la Antropología se formalizó
como ciencia. Fue un momento en el cual el conoci-
miento del mundo, de la existencia de modos de vida di-
ferentes, se hizo más patente por los cambios ocurridos
en Europa y por la expansión de Occidente. Por una
parte, la revolución industrial –como producto de cam-
bios tecnológicos importantes– generó nuevas diferen-
cias: de clase, nacionales, étnicas y “problemas” que con
el tiempo fueron denominándose “sociales”. La cues-
tión fundamental de las ciencias sociales fue la de ex-
plicar esos cambios que se producían en el mundo eu-
ropeo. Pero, a la par de estos cambios, Occidente se
expandió sistemáticamente por el mundo, sobre otros
pueblos, sobre otras culturas, sobre otros modos de vida
distintos al modo europeo.
Si bien el encuentro intercultural no era nuevo y
siempre despertó una actitud de asombro ante lo dis-
tinto, en este caso el asombro de Occidente se distin-
guió de los anteriores porque no fue un encuentro in-
genuo, y por sobre todo, porque ese asombro fue do-
mesticado bajo las reglas del mundo científico: la
diferencia se constituyó en objeto de explicación cientí-
fica. El nuevo encuentro de los europeos con otras cul-
turas distintas dio origen a lo que sería la pregunta fun-
dante de la Antropología: ¿por qué estos hombres son
distintos? La primera teoría científica sobre la diferencia
fue el evolucionismo que contestó esta pregunta a través
del concepto de evolución.
2 La idea era que aquellos que vivían de modo diferente en otros lugares podían dar la clave de como había sido el pasado del hombre civilizado. Se
intentó analizar la naturaleza humana a partir de la diferencia entre las culturas y estas diferencias surgían de la comparación entre ellas.
8
Introducción
entre guerras (2) después de la 2da. Guerra. (3)
diversidad cultural desigualdad cultural
funcionalismo estructuralismo neomarxismo
comparativismo/relativismo
(formalización/deducción)
observación extrañamiento
participante interpretación
Esta teoría se desarrolló en una época en la que la
Antropología se estaba constituyendo como ciencia al
mismo tiempo que el campo científico se estaba confor-
mando, buscando su propio espacio, en función de ob-
tener un tipo de autoridad distinta a la de la religión y la fi-
losofía, y esa autoridad provenía de la objetividad de la
ciencia y, especialmente, del método científico: un con-
junto de reglas para probar las afirmaciones. En este caso el
método de la Antropología fue el comparativo, método de
moda en las ciencias naturales2.
La teoría de la evolución se constituyó como tal en fun-
ción de la aplicación del método comparativo y sobre la
base de una concepción precisa de su objeto: el hombre.
Este objeto era concebido con una particularidad: su dua-
lidad; el hombre era tanto cuerpo como espíritu. Como
cuerpo pertenecía al mundo de la naturaleza, en tanto “es-
píritu” pertenecía a otro mundo, al de la cultura. Si-
guiendo esta dualidad, la Antropología se constituyó en
dos ramas: la Antropología física y la antropología cul-
tural. Pero, no obstante, las diferencias entre los hombres
fueron pensadas por estos evolucionistas, básicamente,
como “diferencias” culturales.
Para estudiar al hombre en las distintas manifesta-
ciones en las que se presentaba, se estableció una división
del trabajo científico dentro de las ciencias humanas y so-
ciales. Por un lado, la historia y la sociología tomaron
como objeto (objetivo) de estudio las sociedades com-
plejas, civilizadas, desarrolladas. Por el otro, las sociedades
primitivas, no complejas, no desarrolladas, sin historia y
sin Estado pasaron a constituirse como el objeto propio de
la Antropología. Esta división, producto de un proceso
histórico, se realizó en función de las distinciones de las so-
ciedades o las culturas en tiempo y espacio, teniendo como
parámetro la ubicación de Occidente (ver cuadro II).
 Constructores de Otredad
Cuadro II
Tiempo
Cercano Lejano
Historia/arqueo-
Cercano Sociología
logía
Espacio
Lejano Etnología arqueología
La Antropología indagó en el interrogante ¿por qué lle-
gamos a ser lo que somos?, es decir, ¿cuál es el origen de
estas diferencias culturales? La primera corriente teórica de
esta nueva ciencia construyó sus respuestas comparando a
las sociedades en el devenir espacio-temporal y elaboró, de
esta forma, una historia natural de la humanidad.
Entre las dos guerras mundiales:
Un segundo momento, ubicado cronológicamente entre
las dos guerras mundiales, se caracterizó por “un cierre de
las fronteras nacionales” y por la consolidación de la pre-
sencia europea en sus colonias. En la Antropología eu-
ropea y norteamericana se producen dos hechos impor-
tantes: la crisis del evolucionismo como paradigma único
y la separación de la ciencia en escuelas nacionales; apa-
recen así el estructuralismo y funcionalismo inglés, el par-
ticularismo histórico en Estados Unidos, la escuela histó-
rico-cultural en Alemania y la escuela sociológica francesa.
Cada una elaboró teorías alternativas, muchas veces sin
contacto entre ellas, pero todas tuvieron en común la crí-
tica al evolucionismo. Criticaron, en primer lugar, las téc-
nicas que utilizaron los evolucionistas, postulando que los
datos con que la Antropología se debía manejar debían ser
obtenidos de primera mano, es decir que es el antropó-
logo, particularmente el etnólogo, el que tiene que buscar
en las otras culturas los datos con los cuales se construyen
las teorías. De este modo, se introduce, se inventa, la obser-
vación participante como técnica privilegiada de la Antro-
pología, lo que implica el traslado del investigador a otras
sociedades. La idea era que estudiando en su totalidad a
una cultura de modo muy extenso, muy específico, se po-
dría dar cuenta de las diferencias y semejanzas culturales.
Por ejemplo, en la escuela británica el enfoque que do-
minó en esta época fue el de considerar que una cultura es-
taba conformada por partes y que cada parte tenía que ser
vista en función del conjunto (sistema/estructura) y que
cada cultura conforma una totalidad (holismo).
La segunda crítica fue respecto al método comparativo,
principalmente porque fue aplicado teniendo como refe-
rente de la comparación los valores de la sociedad
occidental. Es decir, los evolucionistas fueron acusados de
etnocéntricos. Pero la crítica al método también fue resul-
tado de aplicar la técnica de la observación participante ya
que al observar una cultura como totalidad, como un
conjunto de partes indisolublemente unidas, en la cual
cada parte tiene relación con el todo, se tornaba imposible
la operación evolucionista de abstraer una parte para com-
pararla con otra de otra cultura. Y segundo, porque en la
medida en que se estudiaban de modo muy detallado las
distintas culturas, menos elementos en común se encon-
traban.
Así, el método comparativo fue puesto entre paréntesis
y se lo sustituyó por el relativismo cuyo postulado extremo
implicaba la imposibilidad de comparar, ya que cada cul-
tura es una configuración distinta y entendible sólo en sus
propios términos. Es decir que estas escuelas nacionales
tuvieron en común el haber elaborado teorías “relati-
vistas”. Las teorías relativistas intentan mostrar que todas
las culturas son diferentes entre sí pero equivalentes, por lo
tanto, son diversas. El enfoque holista y relativista llevó a
la Antropología a trabajar sobre las diferencias para ter-
minar dando cuenta de la diversidad cultural.
No obstante, existen diferencias entre las principales
escuelas de esa época. Así, por ejemplo, mientras que el
estructural-funcionalismo británico plantea conocer una
cultura a partir de su presente (sincronía), el particula-
rismo histórico norteamericano recurrió al pasado para
conocer una cultura. Se diferenciaban también por los
lugares donde sus antropólogos hacían trabajo de campo.
Mientras que los antropólogos ingleses trabajaron en sus
colonias de África y Oceanía, los antropólogos norteame-
ricanos trabajaron sobre “sus indígenas” pero, como és-
tos se transformaban rápidamente, el trabajo de los an-
tropólogos consistió en reconstruir por medio de histo-
rias orales (o material arqueológico) el pasado “no occi-
dentalizado” de esos pueblos. De alguna manera, lo que
ambas escuelas van a tener en común es la tendencia a es-
pecializarse en “pueblos primitivos”. Va apareciendo ya
en ese momento una separación fundamental para la
teoría, entre Antropología Social y Antropología Cul-
tural. La primera se interesará por la forma en que se or-
ganizan los hombres, mientras que la segunda lo hará en
la manera en cómo viven y piensan sus vidas y el mundo
(ver cuadro III).
Así, cada escuela va a plantear su relación con distintas
ciencias. La Antropología Cultural norteamericana va a
tener relaciones estrechas con la Psicología y con la His-
toria, mientras que la Antropología Social británica va a
estar inmediatamente relacionada con la Sociología.
9
 Introducción

Ciencias Antropológicas

Antropología Física Antropología cultural

Antropología Social Antropología cultural

parentresco arte
política música
ley literatura
economía tecnología
religión conocimientos
costumbres
lenguaje

Después de la Segunda Guerra: cieron totalmente físicamente y otras se fueron transfor-

A partir de la década del ‘50 se producen simultáneamente
dos tipos de transformaciones. Por una parte, se produce
la transformación de las sociedades primitivas. Por otra, y
de modo paralelo, se modifican también las prácticas de
los antropólogos. Respecto de las sociedades “primitivas”,
las transformaciones que se produjeron fueron de distintos
tipo:
• La desaparición física, una disminución cuantitati-
va y acelerada de sus miembros, vía la guerra, las en-
fermedades, el genocidio.
• una transformación cualitativa, principalmente ha-
cia formas occidentales de vida (occidentalización)
y la consecuente desaparición cultural producto de
la presión de Occidente. A este proceso –que hace
referencia a la acción y a las consecuencias que pro-
voca toda política de cambio o transformación for-
zada, de asimilación y cambio de mentalidades o
valores nativos– se lo denominó etnocidio o genoci-
dio cultural.
Estos cambios “forzados” fueron considerados como
producto de un proceso de acción proveniente del mundo
Occidental: la colonización, que si bien estaba ya entrando
a su etapa final, era ahora reconocida como tal por la
Antropología dominante.
Así algunas sociedades desaparecieron completamente
en cuanto entidades independientes mediante su absor-
ción en unidades mayores (colonización), otras desapare-
mando en nuevas naciones (“guerras de liberación”). Los
cambios –básicamente políticos– que sufrieron estos
pueblos fueron los que los llevaron a transformarse de
“pueblos primitivos” en sociedades complejas3. Y aquí es
necesario aclarar una cuestión: estas transformaciones no
eran nuevas dado que desde que Occidente se conectó con
el resto del mundo comenzaron esos procesos de transfor-
mación. Lo que en realidad cambió es la mirada sobre el
“otro” que tenía Occidente y –específicamente– la mirada
que la Antropología tenía sobre las otras culturas.
Es decir que la práctica de la Antropología dominante
también se transformó, adaptándose a las nuevas reali-
dades. Dos líneas son notorias. En una se ubican las teorías
que, dejando de lado las transformaciones que sufrieron
estos pueblos, continuaron estudiando aquellas sociedades
o culturas que aún podían ser consideradas “primitivas”
antes que desaparecieran completamente, realizando una
especie de Antropología de salvataje. En esta línea, puede
inscribirse el estructuralismo francés, que continúa traba-
jando con el modelo de la diversidad pero introduciendo
algunos cambios a la posición estructural-funcionalista
británica.
En ese sentido, C. Lévi-Strauss –el fundador del es-
tructuralismo en Antropología– va a sostener que es ne-
cesario partir de las “partículas y fragmentos de restos
que aún se pueden reunir” de los modos de vida de esos
pueblos primitivos. Habla de “partir” porque para él, el
conocimiento antropológico no se agota en este punto

3 La Segunda Guerra había contribuido por un lado a ocultar la emergencia de esos nuevos movimientos pero al mismo tiempo los había impulsado
ya que las potencias centrales hicieron participar activamente a sus colonias en el conflicto. Al concluir éste, emergen nítidamente los movimientos
de liberación.

10
 Constructores de Otredad

(el acercamiento directo y personal del antropólogo),
sino que es necesario construir un modelo teórico de so-
ciedad que, aun cuando no corresponda a ninguna de
las que se pueden observar en la realidad, ayude a com-
prender los fundamentos básicos de la existencia hu-
mana. Esta vía podía hacerse efectiva ya que las opera-
ciones de la mente eran independientes del contexto
cultural e histórico, porque a pesar de la “superficial ex-
trañeza de los hombres primitivos”, el espíritu del
hombre es, en el fondo, el mismo en todas partes. Esto
permite “desarrollar una ciencia general del pensa-
miento, una ciencia conclusa, abstracta, formalista, una
gramática universal del intelecto”4.Pensado en esta
ciencia, Lévi-Strauss plantea tres niveles del quehacer an-
tropológico:
• un primer nivel en el cual el antropólogo pretende
“aislar y describir los modelos que un pueblo usa
para percibir, relacionar e interpretar sus experien-
cias”. Es el momento en que el antropólogo realiza
la etnografía;
• un segundo nivel donde el antropólogo compara el
contenido y la organización de los sistemas cultura-
les para analizar, interpretar y explicar la diversidad.
Es el momento de la etnología, del estudio
comparado de las distintas culturas;
• un tercer nivel, el de la Antropología estructural, en
el cual el antropólogo llega, a través de la construc-
ción de modelos formales a los axiomas básicos, a las
estructuras constantes y comunes a todas las cultu-
ras.
No obstante este reconocimiento de la práctica cientí-
fica como tres momentos interrelacionados, Lévi-Strauss
se centró, casi exclusivamente, en el tercer momento5.
Otros antropólogos, en cambio, tomaron otra vía y se
propusieron estudiar las transformaciones que las socieda-
des no occidentales estaban sufriendo. Uno de los pro-
blemas que tuvieron que afrontar estos antropólogos fue el
hecho de que las herramientas (teorías y técnicas) de la
Antropología clásica no eran las adecuadas para explicar
estas nuevas culturas. Por ejemplo, respecto a la técnica, la
observación participante era una herramienta creada y
pensada para estudiar culturas “sencillas” o “primitivas”
pero ahora esas culturas se habían transformado en
“complejas” y no podía aplicársele esa técnica de modo
directo. Lo mismo sucedió con las teorías que habían
explicado la diversidad cultural a partir del supuesto de
que ésta era un hecho natural y que, por lo tanto, todas las
sociedades debían ser tratadas como “iguales”. Así, los
antropólogos que se preguntaron por las causas de las
transformaciones se encontraron con que el “hecho
natural” era producto de un tipo de contacto particular: el
de la colonización. Ésta era considerada como un proceso
caracterizado por la dominación de un pueblo sobre otro,
lo que produjo un fenómeno evidente: la desigualdad
entre culturas. De tal forma que las teorías sobre las
transformaciones de las culturas “primitivas” se centraron
en explicar la desigualdad cultural como producto de la
dominación de Occidente.
De este modo, la Antropología tuvo un giro teórico y
metodológico importante, se proveyó de las técnicas de
otras disciplinas (principalmente de la Sociología y la
Historia) y de otras teorías sociales. No obstante, la teoría
que permitía dar una primera explicación sobre la desi-
gualdad y la dominación era el marxismo. La influencia de
esta línea de pensamiento en las explicaciones
antropológicas se acentuó aún más dado que durante la
década del ‘60 hubo una especie de “explosión” de
discusiones entre las distintas vertientes del marxismo6,
discusiones que fueron ampliamente difundidas y que
influenciaron de manera directa en algunas de las
Antropologías dominantes.
Como ejemplo del impacto que esas discusiones gene-
raron, algunos antropólogos hicieron una revisión de los
estudios realizados por los clásicos sobre las “sociedades
primitivas”, intentando describirlas y explicarlas a partir
de las relaciones de desigualdad que, según ellos, existían
dentro de esas sociedades. Los antropólogos que se adscri-
bieron a esta corriente, tuvieron largas discusiones para
adaptar una teoría que intentaba explicar la desigualdad en

4 Lévi-Strauss plantea una nueva forma de acercamiento ya no físico sino intelectual: “¿Nunca habremos de conocer a los salvajes? No, hay otro ca-
mino para acercarnos a su mundo, un camino que no es el de la participación personal en ese mundo: la construcción (partiendo de las partículas y
fragmentos de restos que aun es posible reunir o que ya han sido reunidos) de un modelo teórico de sociedad que, aunque no corresponda a ningu-
na de las que pueden observarse en la realidad, nos ayude no obstante a comprender los fundamentos básicos de la existencia humana. Y esto es po-
sible porque a pesar de la superficial extrañeza de los hombres primitivos, en un nivel más profundo no nos son en modo alguno, extraños. El
espíritu del hombre es en el fondo el mismo en todas partes de manera que lo que no puede realizarse mediante un acercamiento, mediante el in-
tento de penetrar materialmente en el mundo de las tribus salvajes, puede realizarse desarrollando una ciencia general del pensamiento, una ciencia
conclusa, abstracta, formalista, una gramática universal del intelecto” (1976).
5 La Antropología se relaciona en esta perspectiva con la lingüística, el psicoanálisis y con la ciencia de la comunicación.
6 Síntesis de estas discusiones pueden verse en P. Anderson (1983), D.C Fol., E. Loy y Olin Wright (1985) y, de modo más reciente, en T. Skocpol
(1993).

11
 Introducción
la sociedad occidental a otras sociedades, ampliando o mo-
dificando categorías y conceptos. Las etnografías que ha-
bían escrito los antropólogos de otras corrientes fueron re-
visadas teniendo en cuenta que, más allá del modo en que
se presentara, la dominación y la desigualdad eran un
atributo posible en toda sociedad, en todo tiempo y es-
pacio.
Todo este movimiento y la enorme cantidad de infor-
mación obtenida hasta el momento, llevó a que la mirada
antropológica se fragmentara y que el antropólogo se
especializara, ya no en las “sociedades primitivas”, sino en
problemas que toda sociedad o cultura presentaban. Así
van a surgir las especialidades: antropología económica,
simbólica, política, urbana, rural, etc. Es decir, un proceso
opuesto al de las escuelas nacionales (período de entre
guerras) donde las sociedades o las culturas se tenían que
tomar como un todo estrechamente relacionado y donde
no se podían separar las partes. Pero ahora, la especializa-
ción permitía nuevamente la aplicación del método com-
parativo. Así, por ejemplo, la Antropología política se
dedicaba a establecer semejanzas y diferencias respecto a
las formas de dominación entre distintas culturas o a
comparar distintos sistemas políticos.
Pero en esta etapa no sólo cambiaron el objeto y las
teorías; también se sumaron nuevos “sujetos” de conoci-
miento: los antropólogos “nativos” que estudiaban sus
propias sociedades. Esto, sin duda, introdujo nuevas pre-
guntas para la ciencia:
¿Cómo es posible utilizar y cómo hay que transformar un
instrumento cognitivo creado originalmente para un pro-
pósito determinado (el conocimiento de los otros desde el
punto de vista del norte) para otro distinto? ¿Cuál es ese
otro propósito? ¿Acaso la Antropología generada en los
países del sur se encuentra limitada a ser una especie de so-
ciología nativa? (Krotz, 1993: 3).
Esto trajo problemas teóricos y epistemológicos:
¿quién es ahora el otro? ¿dónde vemos lo distinto? Y una
respuesta posible fue establecer que era el antropólogo el
que de manera consciente y metódica marcaba la distin-
ción. Ya no era el “objeto” el distinto por sus caracterís-
ticas propias, sino que el antropólogo construía la distin-
ción, lo extraño. Es éste el que distingue, desconoce, se
“extraña”. Esto modificó la base de observación partici-
pante e introdujo el “extrañamiento” como un recurso
metodológico y como punto de partida necesario de toda
investigación antropológica.
Creemos que lo expuesto anteriormente sintetiza
una historia de cien años, pero las teorías construidas en
12
este período no fueron totalmente superadas ni se que-
daron ancladas en el tiempo, sino que tuvieron lo que P.
Bourdieu denomina un “efecto de teoría” (otros dirían,
efecto de ideología).Esto significa que cada teoría o ex-
plicación formulada, “bajó”, se articuló con, se impuso
como parte del sentido común, pasó a formar parte de
lo “imaginario” colectivo en algunos sectores de nuestra
sociedad, se impuso como “modelo” presente en la ex-
plicación desde el sentido común. Algunas de esas teo-
rías o algunos aspectos de las mismas se constituyeron
en modelos sobre la alteridad, lo distinto. Esos modelos
tienen la fuerza de las “clasificaciones”, no son ideas o
representaciones que están sólo en nuestras cabezas o en
la cabeza de la gente, sino que sirvieron como “vehí-
culos” para la interacción, para las prácticas que desa-
rrollamos, para la comunicación, para marcar anticipa-
damente una relación entre “nosotros y los otros”. A
decir de E. Leach, antropólogos y no antropólogos nos
encontramos realizando la misma operación clasifica-
toria:
“Yo” me identifico a mí mismo con un colectivo “noso-
tros” que entonces se contrasta con algún “otro”. Lo que
nosotros somos, o lo que el “otro” es, dependerá del con-
texto (...) En cualquier caso “nosotros” atribuimos cua-
lidades a los “otros”, de acuerdo con su relación para
con nosotros mismos. Si el “otro” aparece como algo
muy remoto, se le considera benigno y se lo dota con los
atributos del “Paraíso”. En el extremo opuesto, el
“otro” puede ser algo tan a mano y tan relacionado con-
migo mismo, como mi señor, o mi igual, o mi subordi-
nado (...) Pero a mitad de camino entre el “otro” celes-
tialmente remoto y el “otro” próximo y predecible, hay
una tercera categoría que despierta un tipo de emoción
totalmente distinta. Se trata del “otro” que estando
próximo es incierto. Todo aquello que está en mi en-
torno inmediato y fuera de mi control se convierte in-
mediatamente en un germen de temor (1967: 50-51).
Pero hay una cuarta categoría posible en esta clasifica-
ción: el otro lejano e incierto. Y es sobre ella que se cons-
truyó la Antropología. El antropólogo se constituyó en
“especialista” del otro lejano e incierto. Su tarea consistió
en borrar la incertidumbre, en transformar eso exótico, en
cierto conocido.
En el resto del libro daremos cuenta del modo en que
están construidos estos tres modelos en las teorías antro-
pológicas –diferencia, diversidad, desigualdad– y de qué
modo son aún utilizados.
 Constructores de Otredad
Bibliografía
ANDERSON, P., Tras las huellas del materialismo histórico,
España, Siglo XXI, 1983.
CLASTRES, P., “Entre silencio y diálogo” en Pingaud, B. y
otros, Lévi-Strauss: estructuralismo y dialéctica, Buenos
Aire, Editorial Paidós, 1968.
FOLD, D.C. LOY y WRIGHT, E. OLI, “Recientes desarro-
llos en la teoría marxista del Estado capitalista” en
Offe, C. y otros, Capitalismo y Estado, Madrid, Revo-
lución, 1985.
KROTZ, E., “La producción de la Antropología en el sur”
en Alteridades,Nº 1, 1993, pp. 5-11.
——— La Otredad cultural entre Utopía y Ciencia, Mé-
xico, FCE, 2002.
LEACH, E., Un mundo en explosión, Barcelona, Editorial
Anagrama, 1967.
MENÉNDEZ, E, “Definiciones, indefiniciones y pequeños
saberes” en Alteridades, Nº 1, 1991, pp.
21-23.
——— Conferencia Inagural del VI Congreso Argentino
de Antropología Social, “Identidad disciplinaria y cam-
pos de aplicación”, Mar del Plata, 14 al 16 de sep-
tiembre del año 2000.
SKOCPOL, T., “El Estado regresa al primer plano” en
Cuadernos de Sociología, Buenos Aires, Carrera de So-
ciología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 1993.
13
 123

(1984 [1944]) sostuvo que el hombre tiene en toda la extensión del planeta
las mismas necesidades, y las culturas constituyen formas particulares de
responder a esos imperativos. Lévi-Strauss (1980 [1968]) destacó la riqueza
de las descripciones etnográficas de Malinowski, pero le criticó su perspectiva
sobre el carácter universal de las funciones a las que responden las institu-
ciones sociales. Para este autor lo interesante y lo importante es justamente
la variabilidad de las costumbres:

CC
Pero la simple proclamación de la igualdad natural entre todos los hombres, y
de la fraternidad que debe unirlos sin distinción de raza o de cultura, tiene algo
de engañoso para el espíritu, porque descuida una diversidad de hecho que se
impone a la observación y de la que no basta con decir que no afecta al fondo
del problema para estar teórica y prácticamente autorizado para hacer como si
no existiera (Lévi-Strauss 2004 [1952]: 310).

De todas formas, más allá de esta defensa de la diversidad –que reviste en

Lévi-Strauss también el valor de programa político–, en la elaboración de su
antropología estructural el autor sostuvo la existencia del espíritu humano, uni-
versal, constante y ahistórico, del cual las diferentes culturas son expresión.
Bajo otra perspectiva, Clifford Geertz sostiene que lo que nos hace huma-
nos, aquello que nos iguala por oposición a otras especies animales, es pre-
cisamente la diversidad de nuestros modos de vida. Al respecto, nos plantea
el interrogante sobre por qué buscar “la esencia” del hombre en los rasgos
universales en vez de hacerlo en sus diferencias. Frente a esta mirada –‘en
búsqueda de similitudes’– que considera prejuiciosa, lo que afirma es “no que
no se puedan hacer generalizaciones sobre el hombre como hombre, salvo
que este es un animal sumamente variado” (2005a: 48). La cultura no es
vista entonces como algo que se agrega a una naturaleza universal y constan-
te preexistente, sino que la cultura –en su carácter de diversidad– es consti-
tutiva del hombre.
Estos debates no están saldados. La antropología en cuanto disciplina
científica procura formular interpretaciones con cierto grado de generalidad en
donde sea posible contener o hacer dialogar culturas y sociedades diversas.
El problema es que esa búsqueda más amplia y universal entra en constante
tensión con el propio enfoque etnográfico que nos conduce todo el tiempo a
tratar de aproximarnos a las perspectivas nativas –singulares y locales–; y en
ese proceso las formulaciones más universales se relativizan.

2.1.3. Sociedad y cultura

Los antropólogos apelamos a los términos sociedad y cultura de manera muy
diversa, en particular el último de ellos. Utilizamos esos conceptos informados
por determinadas perspectivas teóricas, a veces de manera más restringida y
en otras ocasiones de forma más genérica y laxa. Pero compartimos la visión
de que cualquiera sea el contenido que demos a cada uno de ellos, ambos
están ligados con una cierta concepción de hombre y de las características
que definen nuestra humanidad. El hombre, a diferencia del resto de las espe-
cies de la naturaleza, es un ser que vive en sociedad y cuyos modos de vida

Antropología Soprano - Boixadós - Smietniansky

 124

están regidos en gran medida por costumbres e instituciones que él mismo

crea y transmite por vía del aprendizaje. Reconocer esa singularidad de la
existencia es solo un comienzo para explorar y tratar de entender la dinámica
y los motivos de nuestras formas de agrupación social y la diversidad de las
costumbres vinculadas a ellas.
Si bien no podemos registrar el momento histórico en que el hombre rea-
liza el pasaje del estado de naturaleza al de sociedad, por cuanto el hombre
siempre ha vivido en sociedad, sí podemos reflexionar sobre qué significados
damos a este último término en oposición al primero. Los primeros antropólo-
gos veían en el parentesco de sangre la base a partir de la cual se desarrolla-
ron los primigenios vínculos de sociabilidad, y establecían allí una solución de
continuidad entre el carácter natural y animal del hombre y el posterior desen-
volvimiento de la sociedad. Sin embargo, formulaciones posteriores mostra-
ron que la lealtad y la pertenencia a un grupo podía tener sus fundamentos en
diferentes principios. La ampliación de los estudios etnográficos daban cuenta
de que el territorio, la reciprocidad, el parentesco, entre otros, operan en diver-
sos grados cohesionando a las sociedades y persuadiendo la integración de
los individuos en ellas. En ese sentido, Kuper observa que “no existe ningu-
na constitución sencilla, natural, universal y primigenia de la sociedad huma-
na, al igual que no existe un motivo único para la sociabilidad” (1996: 225).
La convivencia como miembros de una sociedad implica que nuestros com-
portamientos, los roles que asumimos y las relaciones que establecemos con
otros individuos están gobernados por un determinado conjunto de reglas que
incorporamos al nacer. En sociedades ajenas a la propia, los antropólogos se
han enfrentado siempre al problema de desentrañar los modos en los cuales
otros hombres organizan sus actividades, procuran su subsistencia, distribu-
yen el trabajo, acomodan sus conductas a normas jurídicas no escritas, etc.
La aproximación a un grupo social que desconocemos puede devolvernos en
principio una imagen caótica del mismo, pero allí reside la tarea del antropó-
logo… en poder descubrir las reglas que lo gobiernan. La tradición británica,
concibiendo las sociedades como organismos biológicos, ha puesto el énfasis
en tratar de explicar cómo funcionan y cómo persisten a lo largo del tiempo.
Sin soslayar la diversidad de los modos en que los seres humanos se han
organizado a lo largo de la historia, es también importante destacar que en
todos los casos –y en este punto la antropología se distancia ya de sus pri-
meras formulaciones–, las relaciones que establecen los hombres como parte
de una sociedad suponen una redefinición de los vínculos sanguíneos y gené-
ticamente dados a través de la herencia biológica. Nada hay en la naturale-
za que nos obligue a vivir en familias monógamas, a comportarnos de ciertas
maneras hacia quienes consideramos nuestros “padres” y “hermanos”, a no
casarnos con determinados individuos que llamamos “parientes”, entre otras
normas que rigen nuestra vida social –tal como veremos en el tema siguiente.
Esa constitución del hombre como un ser que a pesar de su herencia bioló-
gica no puede ser pensado fuera del orden social, se vincula con otro concepto
clave de la antropología: el de cultura. Este es un término realmente problemá-
tico para los propios antropólogos, quienes se desmarcan del uso cotidiano
que reviste esta categoría y discuten a qué hace referencia en cuanto concep-
to teórico. Definir qué es cultura constituye un ejercicio complejo y pretender
la existencia de una noción única de dicho término es por demás imposible.
En antropología existe, por un lado, un uso más bien general del concepto
de cultura vinculado a aquello que nos define como seres humanos en oposi-

Antropología Soprano - Boixadós - Smietniansky

 125

ción a la idea de naturaleza. El hombre construye sus propios medios de sub-

sistencia, se comporta de formas muy diversas, tiene la capacidad de elaborar
ideas abstractas y comunicarlas por medios simbólicos, entre otros elemen-
tos que quedan comprendidos dentro del concepto de cultura, en oposición a
aquellas capacidades universales heredadas por vía genética. No obstante, la
misma evolución biológica del hombre se vio condicionada por el desarrollo de
la cultura y, en la práctica, todo aquello que somos está ya mediado por ella.
Por otro lado, a la par de esa noción más amplia de cultura, también usamos
ese concepto para referirnos a la variabilidad cultural, que supone la existen-
cia de costumbres, creencias y modos de vivir particulares que han sido el
centro de la atención de la antropología.

2.2. Antropología del parentesco y la organización social

Tal como fue señalado en la unidad anterior, los estudios sobre parentesco
y organización social predominaron durante décadas en la construcción de la
disciplina antropológica. Las investigaciones se concentraron en la diversidad
de formas de organización basadas en el parentesco que caracterizaban a
las sociedades llamadas “primitivas” ­–como clanes, linajes, tribus– y en los
diferentes sistemas de reconocimiento de los vínculos de parentesco y de
clasificación de los términos que se empleaban para designarlos. Igualmente,
la antropología reparó en las distintas formas de organización familiar, en los
tipos de matrimonios y en las maneras en que estas integraban unidades
sociales más complejas.
Al producirse la “crisis” de la antropología a mediados del siglo pasado,
muchos autores desviaron su atención hacia las sociedades occidentales,
donde la modernidad y el desarrollo del capitalismo parecían poner a prueba
a instituciones consideradas hasta ese momento como universales: la fami-
lia y el parentesco. En las grandes ciudades, las formas de vida “moderna”
parecían situar a la familia en relación con el ámbito doméstico limitando el
alcance e importancia de las relaciones de parentesco. Sin embargo, lejos
de confirmar ciertos augurios de extinción de la familia, las investigaciones
cuestionaron los modelos imperantes y ofrecieron una nueva casuística para
reflexionar sobre el carácter universal de la familia y el parentesco en las for-
maciones socioculturales contemporáneas. Finalmente, en las últimas déca-
das, los avances en las tecnologías reproductivas, las nuevas leyes de adop-
ción, la legalización de los matrimonios entre personas del mismo sexo y otros
cambios significativos vuelven a poner en evidencia que la familia y las relacio-
nes de parentesco se redefinen sobre la base de hechos, decisiones y elec-
ciones en el presente, pero asociadas a la historia y a la cultura de cada país
y región. En conjunto, estos marcos de referencia encuadran las constantes
reelaboraciones en torno a las identidades personales, familiares, colectivas,
étnicas y hasta nacionales.

2.2.1. Parentesco: principales tradiciones

El parentesco suele estar vinculado, en primera instancia, a una serie de
procesos biológicos que remiten a la experiencia humana: la concepción y la
procreación, la crianza de los hijos –que requieren largos años de instrucción
para ser completamente autónomos y maduros–, la experiencia del cuerpo y

Antropología Soprano - Boixadós - Smietniansky

 Acerca del objeto y las problemáticas
de la Antropología

Patricia A. Campan

Antropología: el “descubrimiento” de lo diferente

“Ellos andan todos desnudos (...)

también las mujeres, (...) muy bien
hechos, de fermosos cuerpos... Deben
ser muy buenos servidores y de buen
ingenio, (...) y creo que ligeramente se
harían cristianos; que me pareció que
ninguna secta tenían ...”. (C. Colón
1492: “Diario de a bordo”).

“El traje de las mujeres se compone de

una túnica estrecha (...). La mujer libre
se distingue de la esclava por un
pedazo de tela que le cubre la cabeza.
Su adorno más preciado son (...) sus
orejas, cuyos lóbulos llegan a adquirir
unas dimensiones verdaderamente
prodigiosas ...” (Capitán R. Burton,

6
 siglo XIX, refiriéndose a las mujeres
de un pueblo del Este africano).

“El hecho de que el hombre sea un

producto de la evolución no debe
hacernos buscar en cada forma de
comportamiento humano su
correspondiente ventaja desde el punto
de vista de la selección natural” (P.
Kitcher 1997: “El origen de la moral”).

¿Por qué hemos presentado estas frases? ¿Qué

tienen en común todas ellas? Podríamos decir,
en primer lugar, que se refieren al hombre y, a
juzgar por las dos primeras, alguien está
haciendo una descripción de estos hombres.
Más aún, mientras que en la segunda
encontramos una breve pero detallada
descripción de sus peculiares gustos por el
adorno corporal, en la primera además se ha
elaborado un juicio acerca de su
comportamiento. En la tercera se han
expresado ideas más complejas. Se habla de
evolución, selección natural, y comportamiento
humano nuevamente, y el autor nos deja la idea
de que no habría una relación entre la
evolución biológica y la forma de comportarse
de nuestra especie.

7
En segundo lugar, podemos observar con
claridad que las tres frases fueron escritas en
diferentes siglos. Pasemos entonces a la
primera pregunta. La respuesta a ella sería:
nuestro interés está puesto en mostrar cómo a
lo largo de su historia, el hombre se ha
preocupado por hacer alguna referencia con
respecto a otros hombres, a hablar de ellos, a
describirlos, y a elaborar juicios acerca de ellos.
¿Y por qué el hombre se ha ocupado, y aún lo
hace, de otros hombres? Porque ha sentido la
curiosidad por conocer, de algún modo, a
aquellos con los que toma contacto, aquellos
que se muestran tan diferentes a su propia
forma de ser. ¿Qué pudo haber sentido
cualquier conquistador, aventurero o viajero
cuando se encontró frente a personas que poco
tenían que ver con sus propias vestimentas,
costumbres alimentarias, viviendas, creencias,
por señalar sólo algunos de los aspectos
proclives a la comparación? O cuando nosotros
mismos tenemos la oportunidad de viajar a
lugares distantes y diferentes del nuestro, ¿no
nos asombramos al ver esas diferencias con
respecto a aquello a lo que estamos tan
habituados? (Mair 1998). El asombro, en un
primer momento y curiosidad más tarde por la
forma de vida que desarrollaron otros grupos; lo
que los antropólogos han denominado cultura.

8
Si algo provoca asombro es porque el individuo
que observa se hace consciente de que lo que
tiene frente a él es diferente o bien, se asemeja
muy poco a lo propio. De modo que, como
sostiene el antropólogo mexicano Esteban
Krotz, “el asombro no surge autónomamente de
la realidad observable y observada, no se
imprime en la mente vacía del observador” (Krotz
s/f.:5), sino que es el resultado de una relación
que se establece entre los objetos y la
conciencia del hombre. En otras palabras, este
sería “el descubrimiento que el yo hace del otro”
(Todorov 1995:13), es decir, del yo que
comparte con otros individuos ciertas
características y que se encuentra con otros,
cuyas características difieren.

Como ejemplo podríamos tomar cualquiera de

las dos primeras frases que se presentan al
comienzo. Tanto Colón como el explorador
Burton están describiendo a las personas con
las que se han encontrado. ¿A quiénes están
dirigidas estas descripciones? A otros que,
como ellos, comparten los mismos o parecidos
gustos en la vestimenta; que son cristianos,
como ellos; que seguramente no se perforarían
los lóbulos de las orejas para adornárselas. En
pocas palabras, a europeos u occidentales (en

9
este caso) que, como ellos, habrán de
asombrarse con estos “descubrimientos”.

Ahora bien, ese otro no necesariamente debe

estar fuera de la sociedad a la que pertenece ese
yo. Puede estar también dentro de su propia
sociedad o grupo: “las mujeres para los hombres
o los ‘locos’ para los ‘normales’” (Todorov 1995).
En otras palabras: todo grupo al que nosotros
no pertenecemos porque no compartimos esos
comportamientos o esas costumbres. Se
denomina alteridad u otredad a esta referencia
que se hace del otro, cuando nos identificamos
con un grupo -al que pertenecemos- y que a la
vez, nos lleva a diferenciarnos de otro. Tiene,
como hemos visto, una relación con el asombro,
debido a que se constituye a partir de la
conciencia que tenemos de lo propio, un
conocimiento de aquello que caracteriza al yo -
nosotros ante el otro - los otros (el diferente).
Dice Krotz:

“... el asombro se relaciona con y se

explicita en la categoría de la
alteridad. La alteridad (…) es
constitutiva para el trabajo
antropológico. Su uso, su
reconocimiento, su comprensión
implican siempre un conocimiento de lo

10
 propio, ante cuyo horizonte solamente
lo otro puede ser concebido como otro”
(Krotz s/f:5).

Y este interés no es reciente. Lo encontramos en

la Antigüedad clásica con Heródoto, cuando
describe a las distintas culturas o civilizaciones
preocupándose por las diferencias que
observaba entre éstas y la propia. También en
el origen de la filosofía. Sin embargo, es en el
siglo XV, con el comienzo de los grandes
“descubrimientos” de “nuevas” tierras por parte
de las potencias europeas, que esta realidad
asombrosamente diferente va a comenzar a
verse de otra manera. Es el período en el que se
manifiesta con más intensidad el asombro y se
multiplican las descripciones de pueblos de
distintos lugares del mundo (Cocchiara 1961).

El reconocimiento de la categoría alteridad

permitió comprender no sólo las características
sociales y culturales de los grupos diferentes,
sino también las de la propia sociedad, y en
determinados momentos históricos utilizarlos
aún como una crítica para los valores que la
sociedad de la época había desarrollado.

En el siglo XIX, con la segunda gran expansión

que Europa realiza hacia el resto del mundo,

11
nace la ciencia que tendrá a la diversidad
cultural, la alteridad, como objeto de estudio: la
Antropología. A este respecto, dice Krotz:

“la pregunta antropológica nace del

encuentro: el encuentro entre pueblos,
culturas, épocas. (…) siempre ha
habido la pregunta antropológica,
aunque de diversas formas y, desde
luego, con respuestas más diversas
aún” (Krotz s/f:3).

Y si bien, la construcción de su objeto y su

técnica han variado de acuerdo al contexto
histórico y social (dentro del marco del
capitalismo), ha tomado como objeto de estudio
la explicación de ese otro, interés que ha
mantenido desde entonces.

Una definición de Antropología

Podemos decir de manera muy general que

Antropología significa “hablar del hombre” (Mair
1998). Muchos pensarían entonces que a esta
disciplina le corresponde explicar todo lo que al
hombre se refiera. De esta manera se pensaba
en el siglo XIX cuando surgió esta ciencia,
convirtiéndose así en la más abarcadora de
todas las disciplinas sociales. Por ello

12
necesitamos acotar este interés por lo humano
puesto que no es la única que ha centralizado
su estudio en él.

“al notar las diferencias entre los

habitantes de las islas Trobriand y los
europeos generalmente tendemos a
quedar más impresionados por éstas
que por las aparentes similitudes que
presentan sus culturas, y no sólo
quedaremos impresionados, sino que
probablemente, preguntemos por qué
existen tales diferencias?” (Kaplan y
Manners 1979:20).

Es decir, el problema central en la Antropología,

e insistimos en esto, es explicar las semejanzas
y las diferencias de las sociedades, y la
continuidad y el cambio en el tiempo.

“Si las culturas no difirieran una de

otra y si no cambiaran, jamás
surgirían cuestionamientos sobre los
mecanismos de cambio o de
estabilidad. Pero observamos que las
culturas sí difieren una de otra y -en
diferente grado- cambian en el tiempo”
(Kaplan y Manners 1979:21).

13
Podríamos decir, entonces, que lo que le da
“unidad” a nuestra ciencia (dentro de la
variedad de problemáticas por las que se
interesa) son dos grandes preguntas: “¿cómo
funcionan los diferentes sistemas culturales?” y
“¿cómo en su inmensa variedad, estos sistemas
culturales llegaron a ser lo que son?” (íbid.).

Una de las definiciones que se ha elaborado

acerca de esta ciencia es la del antropólogo
francés contemporáneo Claude Lévi-Strauss
(1984), quien señala justamente la amplitud del
interés antropológico:

“La Antropología apunta a un

conocimiento global del hombre y
abarca el objeto en toda su extensión
geográfica e histórica; aspira a un
conocimiento aplicable al conjunto de
la evolución del hombre, desde los
homínidos hasta las razas modernas y
tiende a conclusiones, positivas o
negativas, pero válidas para todas las
sociedades humanas, desde la gran
ciudad moderna hasta la más pequeña
tribu melanesia” (Lévi-Strauss 1984).

Al leer atentamente esta definición encontramos

que la Antropología abarca una amplia variedad

14
de temas que cubren distintos aspectos del
hombre. Pero también se hace referencia al
hombre en “su extensión geográfica e histórica”,
de modo que, si ubicáramos en un gráfico sus
temas de interés, podríamos hacerlo sobre dos
ejes: uno que correspondería a la variable
tiempo y otro a la variable espacio. Y esto es así
porque esta ciencia comprende en su análisis
“todas las épocas (...) y todos los espacios”
(Lischetti 1994).

Cuando Lévi-Strauss se refiere en su definición

a la “evolución del hombre desde los homínidos
hasta las razas modernas” nos encontramos
con que está abarcando un rango de tres o
cuatro millones de años. Es clara entonces, la
profundidad temporal que maneja esta
disciplina, pero a la vez, también es amplio el
espacio en el que trabaja porque se refiere a
todos los hombres.

Si atendemos a otra parte de la definición,

leemos que la Antropología quiere llegar a
conclusiones a partir de exhaustivos análisis
que serían válidas para todas las sociedades
humanas, donde están contempladas no sólo la
sociedad moderna, “industrializada” o
“desarrollada”, sino también una pequeña tribu
que habita en un lugar muy distante del

15
nuestro, demostrando nuevamente que su
campo es muy vasto.

Hay otros aspectos importantes en la definición

que presentamos. Al referirse a la evolución
humana, Lévi-Strauss nos permite introducir
uno de los temas más interesantes de la
Antropología: el que trata de las dimensiones
biológica y cultural del hombre. Ambas se
encuentran estrechamente relacionadas, y esto
ocurre porque cuando piensa al hombre, la
Antropología enfatiza esta bidimensionalidad,
dado que nuestra especie se define por poseer
características cuyo origen es biológico -y como
tales transmitidos genéticamente-, y otras que
se adquieren o aprenden a partir de la vida
social.

En el hombre hay diferentes necesidades que

son características de su condición biológica,
como por ejemplo, la necesidad de comer, pero
la forma en que las satisface corresponde ya al
ámbito cultural: un grupo de cazadores-
recolectores podrá obtener su alimento a través
de la caza y/o de la recolección; otros grupos
podrán hacerlo además, a partir de la
agricultura.

16
Por el hecho de que los humanos somos
también animales, la perspectiva bidimensional
tiene sentido. De otro modo, podríamos cometer
el error de considerar el aspecto cultural
omitiendo nuestras capacidades y limitaciones
de tipo físico. Por el contrario, si sólo nos
concentráramos en nuestro aspecto biológico,
omitiríamos un importante atributo humano: la
cultura. Lo que queremos decir es que esta
bidimensionalidad no se refiere a una oposición
de ambos aspectos del hombre, sino que tiene
como base una relación dialéctica1. Esta
manera de enfocar a su objeto de estudio es la
que convierte a la Antropología, dentro de las
ciencias sociales, en una “ciencia única”
(Nelson & Jurmain 1991).

La Antropología y sus problemáticas de interés

La amplia gama de estudios que se fueron

realizando acerca del hombre y el grado de
profundidad que alcanzaron, llevaron a que
esta ciencia comenzara a abrirse en diferentes
especialidades de acuerdo con lo que se
analizara en forma más específica. Si tenemos
en cuenta las variables de tiempo y espacio
1 Al hablar de dialéctica se quiere decir que cualquier cosa que consideremos (un pensamiento,
por ejemplo) tiene sentido siempre que se lo tome en su relación con otras cosas (otros
pensamientos, por ejemplo); porque lo que es lo es en relación con lo que no es. En lo que
estábamos diciendo, el hombre se constituye como tal sobre la base de la relación dialéctica
existente entre su “naturaleza” y la cultura.

17
mencionadas, tendremos las siguientes
orientaciones, según se haga más énfasis en un
eje o en otro:

Antropología Social o Cultural: los antropólogos

sociales están interesados no solamente en lo
que la gente hace o dice cotidianamente sino
también por la manera en que esta gente se
organiza y qué normas observa. Se ocupa de
sociedades, barrios, grupos, comunidades; trata
con grupos sociales tales como pobres, obreros,
mujeres, por mencionar algunos, para lo cual
realiza investigaciones que buscan comprender
y explicar realidades que pueden ser muy
distintas con respecto a la del propio grupo de
referencia. Se desprende de lo dicho que el
antropólogo no está circunscripto al estudio de
sociedades campesinas o culturas indígenas,
también construye su objeto de estudio en las
llamadas sociedades “complejas”,
“industrializadas”. Su propósito es explicar las
diferencias y similitudes existentes entre los
pueblos de manera diferente a la de aquéllos
que lo hacen apelando a “características
genéticas” o porque esas cualidades “se llevan
en la sangre” (Mair 1998). Estos antropólogos
utilizan una práctica originada dentro de esta
ciencia, el trabajo de campo. Y en sus estudios
sobre comunidades, instituciones y

18
problemáticas actuales tienen en cuenta los
procesos históricos, los cambios producidos a lo
largo del tiempo en el momento de realizar su
análisis.

Arqueología: pone un énfasis mayor en la

variable tiempo, dado que estudia sociedades
del pasado a través de sus restos materiales
(construcciones, material lítico, restos óseos,
cerámica, entre otros), es decir, lo que
constituye la cultura material de los grupos
humanos. Una de las principales tareas del
arqueólogo es interpretar la cultura material a
partir del registro arqueológico. Para ello emplea
diferentes técnicas (uno de ellas es la
excavación) que le proporciona evidencias para
explicar las actividades humanas en un período
determinado y los cambios experimentados por
esas actividades. El trabajo del arqueólogo
comprende también prospecciones, estudios
sobre el ambiente, análisis del material
recuperado. Utiliza diferentes técnicas que le
permite fechar los restos materiales hallados
para saber la antigüedad que tienen de modo
que permitan enmarcarlos dentro de un proceso
de cambio. Y como su propósito no es
“reconstruir” sino explicar los cambios, lo hace
empleando teorías y modelos. Le interesa
explicar cómo vivían los grupos humanos en el

19
pasado, cómo se relacionaban con su entorno,
cómo fueron produciéndose cambios en la
cultura del hombre a medida que se modificaba
el ambiente y viceversa. El arqueólogo quiere
saber por qué vivían de esa forma.

Antropología Biológica: teniendo en cuenta la

bidimensionalidad, característica de la especie
humana, los bioantropólogos centralizan su
interés en el estudio de la evolución (proceso de
hominización) y la variación humanas. El
hombre ha desarrollado estrategias adaptativas
(obtención de alimentos, búsqueda de
protección, confección de artefactos, entre
otras), lo que hemos denominado anteriormente
como cultura. Entonces, las preguntas (entre
otras) que se formula la antropología biológica
son: ¿nuestra evolución depende de la cultura?
¿El desarrollo de la cultura depende de nuestra
constitución biológica? Estas preguntas son
esenciales, puesto que la influencia de los
factores de selección natural en el proceso
evolutivo que condujo al surgimiento de la
especie humana han jugado un papel
importante (Nelson y Jurmain 1991). Trabajan
analizando restos humanos antiguos y también
con poblaciones actuales para realizar estudios
sobre variabilidad, fecundidad y demografía,
entre otros temas de interés.

20
La Antropología cada vez más comprometida
con problemáticas actuales, ha propiciado la
aparición de nuevas especialidades. Entre ellas,
mencionaremos la Antropología Forense. El
potencial que muestra esta especialidad (en el
campo de lo jurídico, por ejemplo, con la
identificación de restos óseos y sus implicancias
legales) ha permitido extender la aplicación de
las ciencias antropológicas. Los casos en los
que interviene la antropología forense
corresponden, entre otros, a la identificación de
restos humanos, determinación de la edad y el
sexo, estimación del tiempo que han
permanecido enterrados, si se encuentran en
posición primaria o han sido removidos y
trasladados, y esto puede realizarse aún a
partir de restos esqueletarios fragmentados. Es
por ello que decimos que este campo de la
antropología se ha desarrollado en relación con
las orientaciones referidas anteriormente: la
antropología social, dado que los restos
hallados han tenido una historia de vida que el
antropólogo social se propondrá reconstruir; la
arqueología, por la aplicación del métodos y
técnicas propias de ésta (la excavación y la
observación de la disposición de los restos, por
ejemplo) y la antropología biológica, porque su

21
formación les permite realizar la identificación y
el análisis de los restos hallados.

Estas problemáticas surgidas en la

Antropología a lo largo de su historia como
ciencia se complementan con otras disciplinas
en la medida en que sus teorías y métodos se
adecuan a sus problemas. Asimismo, trabajan
con otras ciencias aportando sus conocimientos
y experiencias. Es desde esta perspectiva del
trabajo interdisciplinario de donde se logra un
real enriquecimiento de la tarea científica. Por
señalar sólo unos ejemplos, los bioantropólogos
encuentran en las ciencias biológicas una base
para encarar sus estudios; los arqueólogos se
nutren de las paleociencias (geología,
paleontología y paleoecología) y la biología; los
antropólogos sociales, de la historia, la
economía política, entre otras.

Con respecto a la Sociología, ¿cuál es su

relación? En el origen de ambas ciencias, el
siglo XIX, la práctica antropológica estaba
focalizada en las “sociedades exteriores” a
Occidente, sociedades a las que se las percibía
como “simples”, “inferiores” o “salvajes”, dadas
las diferencias que, desde el punto de vista
cultural y sobre todo tecnológico, presentaban
con respecto al mundo occidental. La

22
Sociología, en cambio, dirigía su mirada a
Occidente, a la sociedad que era considerada
como “civilizada”.

La aparición de estas disciplinas en este

momento (siglo XIX) fue la respuesta que se dio
desde la ciencia a la “división del mundo” que
se había llevado a cabo desde el plano
económico-político por las potencias
colonialistas europeas. A una división dual del
mundo parecía corresponderle una división
dual de las ciencias (Worsley 1971).

En la actualidad, la Antropología (que ha

sufrido cambios en su objeto de estudio
especialmente a partir de la segunda mitad del
siglo XX) ya no centraliza su interés
exclusivamente en las sociedades no-
occidentales, y ahí es que se aproxima al
trabajo del sociólogo. Ambas disciplinas
estudian actualmente realidades muy próximas,
si bien cada una construye su objeto de manera
diferente. En consecuencia, las diferencias que
se habían dado con la Sociología en un primer
momento, parecen ahora muy difusas. Podemos
decir que no se separan ni aún
epistemológicamente, compartiendo en parte,
métodos y técnicas (Lischetti 1994). Esta
situación, en vez de presentar un problema

23
para el desarrollo de estas disciplinas, puede
constituirse como un claro ejemplo de lo que
mencionáramos anteriormente: la importancia
que han ido cobrando los enfoques
interdisciplinarios en la construcción del
conocimiento científico.

La Antropología como ciencia

El hombre ha creado a lo largo de su historia

diferentes maneras de explicar la realidad con
la que tiene contacto. Lo ha hecho con la
Filosofía (con los comienzos de ésta en la
Antigüedad clásica); con la religión; a través de
lo mágico y con la ciencia. Es de esta última de
la que nos ocuparemos brevemente.

En primer lugar, todo conocimiento científico

parte de problemas; no puede hacerlo
simplemente a partir de datos u observaciones,
pues esto sólo conduce a una mera recolección
de información sin un propósito establecido que
lo guíe. El científico plantea un problema;
luego, recoge información; formula una
hipótesis (proposición para explicar los datos,
esto es, un intento de dar respuesta al
problema planteado); contrasta la hipótesis con
más datos, y finalmente, elabora un modelo

24
(explicación simplificada de la realidad a partir
de lo observado en la evidencia).

En segundo lugar, la ciencia como actividad

pertenece a la vida social; la ciencia es un
fenómeno social. Esto es, una empresa
humana, una obra de las personas. Por eso
decimos que está inserta en la vida social.
Como consecuencia, no es absolutamente
autónoma. Todo conocimiento científico está
condicionado por el contexto socio-histórico en
el que se desarrolla. Los investigadores, como
sujetos sociales, no están ajenos a las
circunstancias del medio en el que viven,
puesto que viven en sociedades y tienen
intereses sociales. Frente al objeto de estudio
está el científico con su visión de la realidad y
con las teorías que trae con él y que comparte
con otros debido a que responde a propósitos de
un grupo, de una comunidad formada por
iguales (Schuster 1982).

En palabras de Stephen J. Gould -paleontólogo

y autor de trabajos de divulgación científica-:

“Los hechos no son fragmentos de

información puros e impolutos; también
la cultura influye en lo que vemos y en
cómo lo vemos. Las teorías más

25
 creativas suelen ser visiones
imaginativas proyectadas sobre los
hechos; también la imaginación deriva
de fuentes en gran medida culturales”
(Gould 1988:4).

Tomemos como ejemplo el momento mismo del

surgimiento de la Antropología como ciencia en
el siglo XIX. El marco teórico que prevalecía era
el que se sustentaba en la teoría evolutiva. La
evolución, se sostenía, seguía una única línea
de desarrollo. Ocurría que la noción de
evolución se ajustaba a las ideas sociales,
políticas, económicas, de la época. Las ideas de
evolución y progreso aplicadas a la vida social
de los hombres, llevaba a explicar las
diferencias entre las sociedades (e inclusive las
diferencias biológicas entre los hombres) a
partir de grados diferentes de evolución. Años
más tarde, a comienzos del siglo XX, la
percepción que se tenía de las sociedades “no
occidentales” fue otra: las diferencias serían
explicadas desde la teoría funcionalista o desde
el particularismo histórico, para las cuales las
sociedades y sus respectivas culturas habían
seguido diferentes líneas evolutivas. Asimismo,
como ocurrió con el funcionalismo, no se tendrá
en cuenta el proceso colonialista y sus
consecuencias: la colonización tenía ahora la

26
necesidad de conocer esas sociedades tan
alejadas de Occidente.

Podríamos decir, entonces, que la “forma de ver

el mundo” y explicarlo conforma marcos
teóricos o visiones del mundo que no están
alejados ni abstraídos del entorno social.2

Destacamos la inclusión de los científicos de las

ciencias naturales por el hecho de que,
tradicionalmente se ha pensado que el científico
social no puede acceder al conocimiento de su
objeto de estudio sin que medien ciertos
preconceptos, prejuicios, y que por ello, este
conocimiento no sería válido y confiable. Al
respecto,

“pensamos que debe desconfiarse de

una objetividad empírica
pretendidamente libre de toda
interferencia, incluso en las ciencias
naturales. Se suele criticar a los
investigadores sociales, seres
humanos que viven en sociedades, (...)
y aceptan ciertos modos de vida, por
su falta de objetividad, pero también
un físico o un biólogo pueden aferrarse
2 Las teorías científicas no aprehenden la realidad tal como es sino que lo hacen a través de
construcciones teóricas sostenidas por un grupo de investigadores que los aproxima a la
realidad (=paradigma) (Schuster 1982).

27
 a una teoría determinada (...)”. “De la
misma manera que el investigador
social, así el biólogo es un organismo
que actúa junto con otros organismos
(...). Pero de ahí no suele deducirse que
las teorías de los biólogos y de los
físicos están desfavorablemente
influidas por su medio ambiente”
(Schuster 1982:14).

Es interesante lo que al respecto dice Gould:

“Me interesa criticar el mito mismo de

la ciencia como una empresa objetiva,
realizable sólo cuando los científicos
logran liberarse de los
condicionamientos de sus respectivas
culturas y ver al mundo tal como en
realidad es” (Gould 1988:3-4).

La imagen de un científico neutral no existe

porque ningún científico puede ser separado de
su contexto social. Tampoco la posibilidad de
obtener una “representación cuasi-fotográfica”
de la realidad social:

“todos los datos son selecciones de la

realidad con base en las visiones del
mundo o los modelos teóricos de la

28
 época, filtrados por medio de las
posiciones de grupos particulares en
cada época. En este sentido las bases
de selección se constituyen
históricamente y siempre cambiarán
inevitablemente a medida que cambie
el mundo. Si lo que entendemos por
objetividad es la de los estudiosos
perfectamente desapegados que
reproducen un mundo social exterior a
ellos, entonces no creemos que tal
fenómeno exista” (Wallerstein
1998:99).

Esta pretendida neutralidad o el intento de que

el científico se “liberara” de cualquier
preconcepto (“ser objetivo”) llevó, por ejemplo, a
la postura “dura” de los positivistas, para
quienes la mensurabilidad y comparabilidad de
los datos eliminaba la posibilidad de incurrir en
la subjetividad3.

Las ciencias disponen de medios adecuados

para la comprensión de la objetividad. Si bien el
trabajo de campo, metodología originaria de la
Antropología, no es sinónimo de objetividad
absoluta, le permite a ésta acceder a un
3 “‘Subjetivo’ casi siempre definido como la intrusión de las tendencias del investigador en la
recolección e interpretación de los datos. Se pensaba que eso distorsionaba los datos y por lo
tanto reducía su validez” (Wallerstein 1998 97-98).

29
conocimiento más profundo de su objeto de
estudio dadas las características de esta técnica
(observación participante, convivencia con el
grupo a estudiar).

En tercer lugar y con relación a lo anterior, la

ciencia se construye a partir de ideas que se
establecen provisionalmente y es, a su vez, una
actividad que genera ideas nuevas a partir de la
investigación científica. Hablar de ideas
establecidas provisionalmente significa que la
ciencia sufre muchas transformaciones a lo
largo del tiempo. Esto es, siempre implica un
avance que se apoya en los resultados previos,
por eso se construye y conserva una
continuidad, aún cuando se produzcan cambios
y rupturas por la caída del marco teórico
sostenido hasta ese momento. Las explicaciones
científicas son perfectibles por el hecho de que
nunca son finales. La prueba de que las
explicaciones científicas se corrijan o sean
reemplazadas por otras se encuentra en la
historia misma de la ciencia.

En el caso particular de la Antropología, como

ocurre en las ciencias sociales, los hechos que
estudia están marcados por la historicidad, es
decir que se trata de hechos socioculturales y
por lo tanto, cambian permanentemente, al

30
igual que todo el mundo material. Tener en
cuenta esta condición (histórica) de los
fenómenos sociales “tiende a reducir la
tendencia a hacer abstracciones prematuras de
la realidad y en definitiva ingenuas” (Wallerstein
1998:100). Las condiciones sociales están
sujetas a cambios en el tiempo y por ello, se
generan nuevas teorías para explicar esos
nuevos eventos o hechos y el orden social
consecuente. Como ejemplo de lo que estamos
diciendo, recordemos el proceso de colonización
emprendido por Europa en el siglo XIX y las
profundas –en la mayoría de los casos–
transformaciones que produjo en las sociedades
“no occidentales”. O bien los cambios
permanentes que se observan en las sociedades
actuales dado el proceso de globalización.

Ahora bien, estas transformaciones no

significan que la ciencia se esté acercando a la
verdad absoluta sino que, como hemos dicho,
corresponden en parte a una modificación de
los contextos culturales que ejercen su
influencia sobre ella. Sin embargo, no debemos
pensar que los cambios producidos por la
ciencia son sólo consecuencia de cambios en el
contexto socio-histórico. La ciencia realiza
avances que le son propios:

31
 “No suscribiré una extrapolación
bastante difundida (...): la tesis
puramente relativista según la cual el
cambio científico sólo se debe a la
modificación de los contextos sociales;
la verdad considerada al margen de
toda premisa cultural se convierte en
un concepto vacío de significado, y por
tanto, la ciencia es incapaz de
proporcionar respuestas duraderas.
(...) Creo que existe una realidad
objetiva y que la ciencia (...) es capaz
de enseñarnos algo sobre ella” (Gould
1988:4).

Pongamos por caso a Galileo Galilei (s. XVII):

“(...) sus ideas amenazaban la

argumentación tradicional de la Iglesia
a favor de la estabilidad social y
doctrinal, el orden estático donde los
planetas giraban alrededor de una
tierra central, los sacerdotes estaban
subordinados al Papa y los siervos a
sus señores. Pero la Iglesia no tardó en
hacer las paces con la cosmología de
Galileo. No le quedaba otra alternativa:
la tierra gira realmente alrededor del
sol” (Gould 1988:4).

32
La Antropología como todas las ciencias
sociales ha tenido y principalmente, tiene en la
actualidad, un compromiso importante con la
realidad social. Su compromiso es el análisis de
los problemas sociales y la colaboración con
distintos actores para buscar soluciones a estos
problemas. Es significativo al respecto, el
prejuicio racista de amplia vigencia en el siglo
XIX y aún en la actualidad, o bien, las
explicaciones de tipo economicista, que hacen
resurgir el concepto de “darwinismo social” para
justificar la aplicación de determinadas
políticas. Y son significativas las críticas y los
planteos que, desde la Antropología, se oponen
a estas perspectivas deterministas. Tal el caso
(como señaláramos al comienzo) de las
explicaciones del comportamiento humano
basadas en las características genéticas de
nuestra especie que pueden constituir un grave
reduccionismo. Esto no significa que la
Antropología y las ciencias sociales se alejen de
las ciencias naturales: “más bien nos parece que
la principal lección de los avances recientes de
las ciencias naturales (tales como el proyecto del
genoma humano) es que es necesario tomar más
en serio que nunca la complejidad de la
dinámica social” (Wallerstein 1998:85).

33
Cabe reiterar en relación a lo que decimos en
párrafos anteriores, el papel que ha tenido la
ciencia -toda la ciencia- en inducir y a veces
imponer en la mentalidad de los individuos
determinados pensamientos que se han
traducido en comportamientos con
consecuencias nefastas (el reduccionismo
mencionado y su relación con el racismo, o la
aplicación de políticas que propician y
perpetúan la desigualdad, por ejemplo). La
ciencia en muchos casos ha carecido de
“autorreflexión”, es decir, preguntarse por qué
es impulsada a desarrollar ciertos proyectos y
no otros: “(…) conocer los motivos sociales que la
impulsan, por ejemplo, a hacer algunas cosas y
no otras tales como el bien a la humanidad”
(Horkheimer 1986:57). Esto no invalida los
logros que ha obtenido -muchos y
fundamentales para el mejoramiento de la vida
humana-; se refiere a la utilización de una
ciencia que no actúa críticamente consigo
misma y para con la sociedad.

Es por ello que ha sido fundamental la

recuperación que han hecho las ciencias
sociales del sentido de la historia y su papel en
la interpretación del mundo. Así actuarían
como “formas de autoconciencia científica de la
realidad social” (Ianni 1998),

34
“desnaturalizando” aquello que se quiere
entender como “perpetuo”. La neutralidad en
las ciencias podría ser un engaño ya que en la
historia del hombre, y con demasiada
frecuencia, se ha hablado en nombre de la
ciencia como un medio para asegurar el status
quo. Aquí hemos presentado, quizás de manera
muy general, aquello de lo que trata la actividad
de la Antropología. Probablemente uno de sus
mayores compromisos, como el de todas las
ciencias sociales, sea su relación con los
cambios que conduzcan a mejorar la vida
humana.

35

Cinco ideas falsas sobre “la cultura”
Esteban Krotz
La cultura es el elemento que distingue a la
especie humana de todas las demás
especies. Esto significa, que la cultura es
tan antigua como la especie humana. Mejor
dicho: las culturas humanas son tan
antiguas como lo son los diferentes grupos
humanos, etnias, y pueblos que forman la
humanidad1.
Pero mientras que la cultura humana tiene
muchos miles de años de edad, el análisis
científico de la cultura, -es decir, su estudio
sistemático, realizado por una comunidad
de especialistas que usan para ello
métodos, conceptos y teorías creadas para
tal fin- tiene apenas un siglo. Tal vez tenga
que ver esta discrepancia con que entre los
especialistas en el estudio de la cultura
haya todavía tan poco consenso sobre
muchas cuestiones y que entre los no
especialistas se encuentren todavía
muchas ideas equivocadas sobre la
naturaleza y las características de los
fenómenos culturales. Sí, en cambio, han
podido crear un cierto consenso relativo
acerca de la falsedad de determinadas
concepciones de "lo cultural".
En este ensayo se identifican cinco ideas
equivocadas acerca de la cultura que se
detectan con mucha frecuencia en el habla
común, en comentarios periodísticos y
hasta en conferencias académicas. Hay
que tomar en cuenta aquí que los
antropólogos y otros especialistas en el
1
Este texto es la versión revisada de la ponencia
presentada el 1 de junio de 1994 en la “Primera Mesa de la
Cultura Popular Yucateca”, organizada por la Unidad
Regional de Yucatán de Culturas Populares en la Casa de
la Cultura del Mayab. Se publicó en la Revista de la
Universidad Autónoma de Yucatán, volumen 9, de octubre-
diciembre de 1994, núm. 191, págs. 31-36.
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004
CULTURA
Cinco ideas falsas sobre “la cultura”
análisis cultural no sólo somos especialis-
tas: también somos practicantes del habla
común (a menudo la mayor parte del día) y
por esta razón también nosotros
reproducimos en ocasiones estas equivoca-
ciones, aunque sepamos, cuando nos
ponemos a trabajar como especialistas que
tales nociones falsas ya han sido superadas
por nuestra ciencia.
Primera idea falsa: Se puede tener y no
tener cultura
Muchas veces se puede escuchar que una
persona critica a otra, diciendo: "Fulano no
tiene cultura" o "Mengano es una persona
sin cultura". En este enunciado, cultura es
algo que un ser humano puede tener o no
tener. Desde el punto de vista de la
antropología, tal expresión carece de
sentido: todos los seres humanos, por
definición, tienen cultura.
Como se dijo al comienzo: tener cultura,
pertenecer a una cultura es el rasgo
característico de la vida humana en
comparación con todas las demás formas
de vida en este planeta. Esto quiere decir:
ser parte de la especie humana significa ser
un ser cultural. Y en efecto: ningún individuo
humano simplemente "procesa informa-
ción", sino lo hace en términos de uno de los
miles de idiomas que existen y que aprendió
desde pequeño; no simplemente "asimila
proteínas, carbohidratos y grasas", sino
come y bebe ciertos alimentos de acuerdo a
ciertas reglas y horarios que varían de
pueblo en pueblo, no simplemente "inicia y
termina su existencia", sino nace y es
educado y muere dentro de ciertas
estructuras familiares y comunitarias y en el
DGCPI 13
Esteban Krotz
marco de determinadas creencias
colectivas y costumbres. En la medida en
que alguien pertenece a un grupo, una etnia,
un pueblo, cualquier tipo de "comunidad"
humana, participa en la cultura de éste y
sólo así es ser humano. No tiene sentido,
entonces, afirmar de alguien, que no tiene
cultura.
El malentendido se produce por un uso muy
restringido del significado de la palabra
"cultura". En muchos idiomas de origen
europeo, "cultura" significa a menudo algo
así como "buena educación"2. A menudo se
identifican con "cultura" ciertas actividades
artísticas consagradas y los resultados de
éstas (la música llamada "clásica", la
literatura llamada "buena", cierto tipo de
arquitectura, etc.). A cierto tipo de
educación y a estos bienes culturales suele
tener acceso siempre sólo un pequeño
segmento poblacional, mientras que los
demás quedan excluidos. Pero la cultura es
mucho más que estas partes. Por tanto, lo
único que se puede decir es que ciertas
personas no poseen tales o tales
conocimientos, aptitudes, gustos, pero no
que "no tienen cultura" cuando, por ejemplo,
no les significa nada cierta regla de
comportamiento o determinado deleite
estético.
Segunda idea falsa: Hay una jerarquía
natural entre culturas (y entre subcul-
turas)
Como ya se indicó en la parte introductoria
de este ensayo, la cultura humana no es
una. Es tan polifacética y variada como la
humanidad misma. De hecho, la cultura
humana es un mosaico: está compuesta
2
Este significado no es el mismo en todos los idiomas ni ha
sido igual siempre. Un interesante relato de los cambios del
término ocurridos precisamente en la época del surgimiento
de las ciencias antropológicas se encuentra en la
introducción del libro de R. Williams , Culture and Society
1780-1950, Ed. Chatto, Londres 1958. Véase para el tema
también a E. A. Hoebel “La naturaleza de la cultura”, en H.L.
Shapiro, Hombre, cultura y sociedad, págs. 231-245, Ed.
Fondo de Cultura Económica, México, 1975.
14 DGCPI
por una cantidad enorme de culturas
pasadas y presentes. Esta multiplicidad
cultural aumenta aún más si se toma en
cuenta que las culturas de los pueblos y las
naciones no son homogéneas en modo
alguno. Todo lo contrario: al interior de un
país nos encontramos -como, por ejemplo,
en el caso de México- con gran número de
subculturas, o sea, culturas de determi-
nados segmentos sociales tales como
etnias, poblaciones regionales o grupos
profesionales; también hay diferencias
culturales que responden a diferencias de
edad y de hábitat, etc.
Como siempre, cuando hay multiplicidad,
surge el impulso de comparar. Y no sólo
esto sino también de agrupar. Una forma
frecuente de agrupar fenómenos sociales y
culturales aplica criterios jerarquizados. De
acuerdo con tales criterios se afirma que
una cultura es en algún sentido "más" que
las demás. El famoso libro de Guillermo
Bonfil sobre el "México profundo", por
ejemplo, describe cómo a lo largo del medio
milenio desde la conquista europea, en
México se ha difundido la idea de que ciertas
culturas extranjeras -primero la hispana,
luego la francesa y finalmente la
norteamericana- eran y son más valiosas
que cualquiera de las culturas mesoame-
ricanas 3. Algunos europeos, a su vez,
suelen opinar que las culturas de la llamada
"antigüedad clásica", o sea la griega y la
romana, eran más valiosas que todas las
culturas europeas actuales.
La misma clase de ideas se encuentra no
sólo con respecto a las culturas de países y
épocas diferentes y con respecto a la
riqueza cultural al interior de un mismo país,
sino también con respecto a ciertas áreas
de la cultura o fenómenos culturales
específicos. Por cierto, también aquí, la
cultura calificada de "inferior" se encuentra
casi siempre al borde de la descalificación
3
Véase G. Bonfil, México profundo. Ed. SEP-CIESAS,
México 1987. Una reseña de este libro se publicó en el núm.
11 (abril de 1989) del boletín editado por la Biblioteca Central
de la UADY, el libro del mes.
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004

completa como cultura. Así, por ejemplo,
hay amantes de cierto tipo de música
orquestal europea de los siglos XVIII y XIX
que la consideran esencialmente superior al
rock o a la trova; incluso llegan a afirmar
que estas últimas formas musicales "no
son cultura".
Hablando con propiedad, es menester
aclarar que no existe absolutamente ningún
criterio objetivo, y mucho menos científico
para establecer este tipo de jerarquías. No
hay nada que indique que la cultura del maíz
sea mejor o peor que la del trigo o del arroz,
que la forma musical del "lied" valga más
que la del "son", que los libros de "ciencia
ficción" sean esencialmente inferiores a las
obras literarias del realismo decimonónico.
Desde luego, hay tacos, panes, piezas
musicales y cuentos de mejor calidad que
otros, pero es sabido que incluso aquí es
difícil ponerse de acuerdo. En todo caso,
con respecto a las diferentes clases de
manifestaciones culturales no se pueden
aplicar tales criterios jerarqui-zantes. Lo
único que se puede decir es que a uno le
gusta más esta expresión cultural y a otro
más aquella. Es algo semejante a una
persona que domina varios idiomas y opta
en determinada situación por uno que le
gusta más que los demás. Este ejemplo
nos lleva enseguida a una de las
características más maravillosas de la
diversidad cultural en nuestras sociedades.
¿O acaso no es fabuloso que una persona
puede cambiar de opinión al respecto de un
fenómeno cultural? ¿Que incluso pueda, por
ejemplo, escuchar un tipo de música por la
mañana, otro por la tarde y otro más por la
noche?4
4
Con esto no quiero decir que todas las manifestaciones
culturales son equivalentes en términos absolutos. Tal
posición equivaldría a un tipo de relativismo cultural
insostenible, que no se defiende aquí. Sin embargo, no
puede discutirse aquí este problema. Una breve
aproximación se encuentra en E. Krotz, “Los escenarios de
la diversidad”, en: Opciones, n. 44 (septiembre de 1993),
págs. 10-11.
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004
CULTURA
Cinco ideas falsas sobre “la cultura”
Al interior de una sociedad, esta jerar-
quización de subculturas y de expresiones
culturales va casi siempre a la par de la
estratificación social: las clases ricas y
poderosas determinan lo que debe ser
llamado "alta" cultura y lo que es solamente
cultura "baja"; la primera suele ser vista
como la cultura propiamente dicha, mientras
que la segunda casi no merece el nombre
de cultura. Pero esta clasificación sólo
refleja determinada distribución de poder en
una sociedad y época dada, no tiene nada
que ver con los contenidos culturales
respectivos.
Tercera idea falsa: Hay culturas "puras" y
"mezcladas"
La todavía reciente conmemoración del
"Quinto Centenario" de la llegada de los
europeos a América ha contribuido a
fortalecer otra idea falsa muy extendida, la
de la existencia de "culturas puras". Como
es bien sabido, esta idea fue utilizada
durante toda la Colonia como pauta para la
organización de la sociedad, en conse-
cuencia se afianzó la concepción del
mestizaje biológico y cultural como algo
esencialmente negativo y hasta peligroso y,
en todo caso, inferior a la pureza de la piel
blanca, los apellidos españoles y la
procedencia peninsular5.
Es curioso ver cómo se puede mantener
una idea así, cuando todo el mundo sabe
que es falsa. Cuando los españoles iniciaron
la conquista americana acababan de
terminar con varios siglos de dominio árabe
en sus tierras, pero sin poder borrar, hasta
el día de hoy, la influencia cultural de éste;
además, cualquier niño español aprende en
la escuela una historia de las primeras
poblaciones de la península ibérica de
acuerdo con la cual se da cuenta que esta
historia ha sido, siglo tras siglo, una historia
5
Esta problemática se encuentra reseñada de manera
magistral en A. Gerbi, “La disputa del nuevo mundo”. Ed.
Fondo de Cultura Económica, México, 1982 (2ª. Ed. Corr.)
DGCPI 15
Esteban Krotz
de mezclas biológicas y culturales de todo
tipo.
También en cuanto a la cultura yucateca
habrá poca gente que no pueda dar muchos
ejemplos de cómo esta cultura se ha venido
conformando por herencias mayas,
españolas y libanesas, a las que se agregan
las de origen africano, coreano y caribeño,
además de las más recientes influencias
europeas y norteamericanas. Por otra parte,
es ampliamente sabido que la influencia
cultural proveniente de un mismo origen
puede adoptar formas muy diversas, por lo
que, por ejemplo, la herencia española se
expresó y se expresa hoy de modo bastante
diferente en los Altos de Jalisco, el centro de
la ciudad de México o la costa veracruzana.
Lo que sucede es que quienes reflexionan
sobre una cultura o tratan de transmitirla a
otra generación o de distinguirla de otras
culturas, siempre están en la tentación de
presentarla como un todo integrado, como
algo completamente propio y concluido en
sí mismo. Por tanto, suelen perder de vista
el carácter de mezcla de todas las culturas.
Además, las influencias no son cosa del
pasado, únicamente repárese sólo un
momento en cómo artefactos inventados en
otras culturas, tales como la televisión, el
fax o la computadora, han modificado
recientemente y siguen modificando la
cultura yucateca. Y lo mismo sucede en
todas las demás culturas y subculturas
también.
Cuarta idea falsa: Los recintos propios
de la cultura son los museos, los teatros
y las bibliotecas.
Recordando lo que se acaba de exponer
sobre las concepciones equivocadas que
identifican una parte de la cultura (por
ejemplo, las "bellas artes") con toda la
cultura y que pretenden distinguir las
culturas "esencialmente" valiosas de las
que no lo son, el rechazo de esta cuarta
idea falsa no debería ser muy difícil.
16 DGCPI
Sin embargo, la educación escolar ha
contribuido fuertemente a que para muchas
generaciones la palabra "cultura" haya tenido
y siga teniendo una connotación inevitable
de solemnidad: cultura es algo muy
especial, cultura es algo a lo que uno se
debe acercar con respeto, cultura es cierto
tipo de patrimonio colectivo creado por
admirables genios de épocas pasadas. Por
tanto, un hogar típico de la cultura, un lugar
típico para encontrarse con la cultura es el
museo, por ejemplo, galerías de arte,
museos de antropología e historia; otro
hogar típico es el teatro, donde se escucha
la música que vale la pena y se ven las
obras dramáticas realmente importantes de
diferentes épocas y países. También la
biblioteca con sus anaqueles llenos de
pesados y empolvados volúmenes, a los
que sólo al término de engorrosos trámites
se tiene acceso, es entendida por muchos
como un lugar típico donde se reúnen los
acervos culturales de un país.
Lo que tienen en común los tres tipos de
"hogar” de la cultura es fácil de reconocer:
se trata de lugares a los que sólo un muy
pequeño porcentaje de la población suele
acudir.
Hay que señalar aquí que no pocos
antropólogos contribuyen, a menudo sin
quererlo, a esta visión equivocada de las
cosas. Por más que promueven que en los
museos aparezca lo que suelen llamar
"cultura popular": la música tradicional de las
regiones, el teatro campesino, las
artesanías, la arquitectura, la vida cotidiana
de los grupos étnicos contemporáneos, las
múltiples costumbres, fiestas, artefactos y
prácticas sociales actualmente en uso,
también para ellos la cultura es algo
"consagrado", o sea, algo que ha sido
creado alguna vez y que en la actualidad se
considera de gran valor. Por tanto así se
opina, sólo debe ser admirado, conservado y
reproducido tal cual y cualquier modi-
ficación es vista como lamentable "pérdida",
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004

pérdida cultural, pérdida de tradiciones y
pérdida de valores.
Esta manera errónea de ver la cultura está
confundida con respecto a dos cuestiones.
Desde luego hay creaciones culturales que
son dignas de admirarse y que deben ser
conservadas en el estado en que se
encuentran. Pero en su conjunto, la cultura,
todas las culturas y sus manifestaciones
son algo vivo, algo que surge y se
transforma sin cesar y a veces incluso
desaparece después de haber existido
algún tiempo. Y constantemente, en la
historia de todas las áreas de la cultura la
emergencia de algo nuevo, ha sido
considerado como "pérdida" o incluso como
"traición". Mozart y Beethoven, por ejemplo,
que para mucha gente pertenecen a los
más geniales creadores musicales de todos
los tiempos, tuvieron que enfrentarse más
de una vez a durísimas críticas por "no
respetar la tradición" musical consagrada
en su tiempo. Pero su lugar en la historia de
la música fue la de innovadores, y la
generación posterior a ellos volvió a romper
los moldes establecidos por ellos.
Además, conviene caer en la cuenta que a
pesar de su innegable importancia, los
museos, los teatros y las bibliotecas son
sólo algunos de los muchos hogares de la
cultura. La mayor parte de la vida cultural se
realiza, se conserva, se reproduce y se
transforma fuera de ellos. Es cierto, que
también en Mérida y en Yucatán necesi-
tamos muchos más museos, teatros y
bibliotecas, pero también en el periodismo y
en los medios electrónicos, en las casas y
los talleres, en los restaurantes y en las
calles y en muchos espacios más se
produce y se reproduce cultura a diario.
Mucha de ella es efímera, otra encuentra su
entrada a los recintos mencionados. Lo que
importa destacar aquí es que la vida cultural
es más amplia y más rica de lo que se
reúne, colecciona y exhibe en los solemnes
espacios especiales destinados a su
conservación.
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004
CULTURA
Cinco ideas falsas sobre “la cultura”
Quinta idea equivocada: La existencia de
la cultura depende del Estado
Como muchas concepciones falsas, tam-
bién ésta se basa en ciertos elementos
verdaderos. Así, es cierto que en México
casi todas las instituciones que de alguna
manera tienen que ver con la creación
cultural especializada y la conservación del
patrimonio cultural en general, son institu-
ciones que no dependen de los creadores
de la cultura, sino de los gobiernos: los
institutos estatales de cultura, la educación
escolar básica y superior, el Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes, los
museos, las escuelas de bellas artes, las
revistas y las estaciones de radio llamadas
culturales, etc. Desde luego, esta depen-
dencia puede ser decisiva porque la
asignación o no de un subsidio guber-
namental a una propuesta cultural a menu-
do decide sobre la existencia o no de esta
última. Además, como en muchos otros
países, también en México gran parte del
fomento a las más diversas manifestaciones
culturales se realiza bajo la óptica del
"fortalecimiento" de la cultura "nacional" y de
este modo se justifica la fuerte presencia del
Estado en estas cuestiones.
Los Estados han tenido siempre interés en
intervenir en la creación cultural y la
conservación del patrimonio cultural porque
de esta manera controlan y a veces incluso
crean un importante factor de cohesión
social. Pero cualquier mirada breve al mapa
demuestra lo absurdo de esta concepción.
Por más que las fronteras "nacionales" sean
delimitaciones territoriales claramente defi-
nidas, objetivos de sangrientas luchas y
complicados tratados internacionales, es
obvio que no son fronteras culturales (y algo
semejante vale para las subculturas al
interior de un país). Rasgos de la cultura
norteamericana se encuentran en todo el
país y en pleno Paseo Montejo. Manifes-
taciones de la cultura mexicana no sólo se
hallan en regiones enteras de los Estados
Unidos, sino que muchas veces las dominan
DGCPI 17
Esteban Krotz
completamente. ¿Cómo se distingue en el
Soconusco la cultura mexicana de la
guatemalteca? ¿Dónde termina la cultura de
Yucatán y dónde empieza la de Campeche?
Desde luego existen diferencias culturales
y, en consecuencia límites entre culturas:
desde el comienzo de este ensayo se indicó
que la cultura humana no es una, sino que
constituye un compuesto de culturas
diferentes. Pero aunque los Estados y sus
instituciones suelen traer, al igual que los
museos, los teatros y las bibliotecas, de
petrificar la cultura en el sentido que se
acaba de mencionar, el ámbito de la
creación y reproducción cultural es mucho
más amplio que el ámbito de las
instituciones estatales. Esto también
porque, a fin de cuentas, la historia del
Estado cubre sólo una mínima fracción de
la historia de la humanidad.
Para terminar: Cinco equivocaciones,
una oposición
En este ensayo se han presentado cinco
ideas equivocadas sobre la cultura bajo la
forma de cinco oposiciones. Primero se
opuso la idea de que se puede o no tener
cultura a la concepción antropológica de la
cultura, según la cual todos los seres
humanos tienen cultura aunque sus culturas
siempre son diferentes unas de las otras.
En segundo lugar, se confrontó la
equivocada idea de que existe una jerarquía
objetiva entre las diversas culturas y
manifestaciones culturales con la ausen-cia
de criterios científicos para deter-minarla.
En tercer lugar, se opuso a la errónea
concepción de la existencia de culturas
puras y por eso valiosas, la realidad
empírica de la mezcla cultural por doquier.
En cuarto lugar, se estableció frente a la
idea de que la cultura se encuentra
únicamente en ciertos recintos solemnes,
tales como museos, teatros y bibliotecas, la
evidencia empírica de la enorme amplitud
de los procesos de creación, reproducción,
transmisión y transformación de la cultura.
18 DGCPI
Y finalmente se opuso a la opinión de la liga
intrínseca entre Estado y cultura la realidad
de una vida cultural mucho más
comprensiva.
Mientras que estas oposiciones constituyen
oposiciones entre ideas verdaderas y falsas
sobre la cultura, es pertinente concluir este
ensayo con unas consideraciones sobre una
oposición de otro tipo. Hay una oposición en
el terreno cultural de suma importancia para
todos quienes analizan y, más aún, quienes
viven y participan en una cultura. Esta
oposición es la oposición entre la cultura
propia y la cultura impuesta6.
Como se ha dicho anteriormente, en todas
las culturas y en todos los tiempos se han
documentado influencias de unas culturas
sobre otras. El problema no radica en la
existencia de tales influencias, sino en que si
los seres humanos pertenecientes a una
cultura pueden decidir libremente sobre si
quieren aceptar tales influencias y, en dado
caso, cuáles y cómo. Poder escoger entre
alternativas presupone, claro está, conocer
alternativas y reconocer a una influencia
concreta como una alternativa entre otras
posibles.
Este último aspecto vale no solamente para
un país (se recordarán las recientes
discusiones sobre esta temática durante la
preparación del Tratado Norteamericano de
Libre Comercio), para una etnia (varios de
los comunicados del Ejército Zapatista de
Liberación Nacional han insistido en que
determinadas políticas gubernamentales
contribuyen a destruir las tradiciones cultu-
rales de los pueblos indígenas), sino
también para regiones con una identidad
cultural tan marcada y tan antigua como
Yucatán. Precisamente porque la cultura no
es sólo lo que se encuentra en museos,
teatros y bibliotecas, sino también lo que
está en las calles y las casas, la opción por
6
Esta idea se apoya en la teoría de Guillermo Bonfil sobre el
control cultural, una versión de ésta se incluyó como
capítulo segundo de su libro antológico Pensar la cultura
(Ed. Alianza Mexicana, México, 1991).
Diálogos en la acción, primera etapa, 2004
 CULTURA
Cinco ideas falsas sobre “la cultura”

una influencia cultural con alternativas En todos los tiempos, regiones y pueblos se
culturales tiene que ver con la identidad han generado y se siguen generando
colectiva de una población, o sea, de cómo elementos culturales que apoyan y
ésta ve la vida y quiere vivirla y qué sentido reproducen estructuras de dominación y
encuentra en ella. Pero esto remite otros que abren caminos de liberación. El
enseguida a la estructura del poder estudio científico de la cultura puede
vigente en el seno de esta población: contribuir al fomento de cualquiera de
¿Quién tiene la capacidad de reconocer ambos. Una aportación significativa a la
alternativas, quién puede decidir sobre cuál segunda perspectiva mencionada consiste
se acepta o no? y, en dado caso, ¿cómo? en combatir las ideas erróneas que siguen
Reconocer estos elementos críticos de una existiendo y difundiéndose sobre los
situación cultural implica admitir que el fenómenos culturales.
estudio de la cultura siempre tiene que ser
crítico. Porque se trata de reconocer
aquellos elementos en los procesos cultura-
les que contribuyen a la emancipación de
los seres humanos y a una vida más
humana digna y feliz de todos. Esto,
empero, no tiene que ver con esta cultura o
aquella, con este pueblo o aquél con esta
época u otra.

Diálogos en la acción, primera etapa, 2004 DGCPI 19


Alteridad y pregunta antropológica
ESTEBAN KROTZ*
En lo que sigue se trata de esclarecer el significado que
tiene y que podría tener el término antropología desde
el punto de vista de las ciencias antropológicas como
parte de las ciencias empíricas.1
Como es sabido, desde el surgimiento de las cien-
cias antropológicas como tales a fines del siglo pasado,
existe una gran maraña de denominaciones y, por ello,
también mucha confusión sobre su delimitación con
respecto a disciplinas vecinas. Hasta el día de hoy, la
palabra antropología tiene significados distintos en los
diversos idiomas europeos. En alemán, por ejemplo,
este nombre ha sido tradicionalmente sinónimo de
una sola rama de las ciencias antropológicas, a saber,
de la llamada antropología física o bioantropología,
mientras que en México el nombre evoca a menudo es-
pontáneamente el significado de otra de estas ramas,
a saber, de la arqueología. Por esto, muchos tratados
sistemáticos generales o históricos de las ciencias an-
tropológicas contienen una discusión sobre nombre y
definiciones de la disciplina que no es usual en otras
disciplinas científicas. A esto se agrega que en las dife-
rentes áreas lingüísticas se han usado por largo tiem-
po denominaciones especiales —piénsese, por ejemplo,
en la diferenciación habitual en Alemania entre Völker-
kunde [ciencia de los pueblos] y Volkskunde [ciencia
del pueblo], en las definiciones de etnología y etnografía
en Rusia y en la antropología francesa (que, por cierto,
se distinguen de modo diferente en cada caso) o muy
especialmente en la contraposición que se conformó
* Unidad de Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de
Yucatán.
ALTERIDADES, 1994
4 (8): Págs. 5-11
entre las dos guerras mundiales entre la antropología
social británica y la antropología cultural norteame-
ricana.
¿Puede reconocerse o construirse un denominador
común a estas posiciones tan distintas? ¿Una pers-
pectiva que unifique el pasado como un panorama con
sentido y que al mismo tiempo permita vislumbrar el
perfil de un futuro posible?
Orígenes de la pregunta antropológica
Hay muchas preguntas antropológicas, si esto significa:
preguntas acerca del ser humano o sobre lo humano.
Así, varias disciplinas científicas y también ciertas
áreas o corrientes de la filosofía y la teología pretenden
tener como objetivo central una pregunta sobre el ser
humano. A éstas pertenecen, por ejemplo, la psicología,
la patología y la ecología, aun cuando a ellas tiene que
agregárseles el prefijo humano para distinguirlas,
como también a la fisiología, la etología o la geografía
de áreas de investigación no referidas primariamente
al ser humano. Otras ciencias tales como la economía,
la sociología o la politología son en un sentido más es-
tricto antropología, lo que considerado desde el punto
de vista etimológico, en primera instancia significa
únicamente tratado sobre el ser humano o conocimiento
de los humanos. Por tanto, para la caracterización de
las ciencias antropológicas, de las que aquí se trata, es
necesario indicar bajo qué aspecto se ocupan del ser
humano.
De hecho hay una pregunta antropológica, que ha
sido formulada una y otra vez de nuevo desde el inicio
de la vida humana en este planeta. Puede ser presen-
Alteridad y pregunta antropológica
tada a partir de las situaciones, a primera vista un tan-
to dispares, del encuentro de grupos humanos paleo-
líticos, del viaje, y de la extensión imperial del poder.
De acuerdo con lo poco que sabemos sobre la mayor
parte de la historia de la especie humana, ésta consistía
casi siempre de grupos relativamente pequeños, cuyos
miembros estaban separados y al mismo tiempo inte-
rrelacionados ante todo según aspectos de género, de
edad y de parentesco. Su vida entera era marcada
completamente por su comunidad. Durante miles de
generaciones los así llamados cazadores-recolectores
obtenían lo necesario para la vida —o sea, no sólo ali-
mentos, sino también medicamentos, materias primas
para herramientas, vestimenta y casa y hasta para los
adornos y los artefactos utilizados en el juego y cere-
monias religiosas— a través de la caza, la pesca y ac-
tividades de recolección. Pero de ninguna manera se
trataba aquí de hordas que todo el tiempo estaban
buscando alimento y apenas vegetaban en los márge-
nes de la sobrevivencia física; así se ha querido pre-
sentar esta era de la humanidad, la más larga hasta
ahora, desde la invención de la agricultura y más to-
davía desde la emergencia de la cultura urbana. Todo
lo contrario: dejando de lado excepciones, parece que
más bien se trataba de una forma de vida, que ente-
ramente puede ser caracterizada como buena vida.
Incluso ha sido calificada como la primera sociedad de
abundancia2 aquella época de la historia humana en
la cual ciertamente no se creaban grandes almacena-
mientos de provisiones ni se acumulaba otro tipo de
bienes materiales —lo que no puede esperarse en un
modo de vida nómada—, en la cual, empero, normal-
mente ningún ser humano tenía que trabajar más de
cinco horas, incluso más bien menos, para la procu-
ración de la comida del día. Esta constatación es aquí
importante también porque de esta manera se evidencia
que estos cazadores y recolectores tenían, por así de-
cirlo, “libre” la mayor parte de sus días para otras
cosas (aunque, desde luego, no se daba una separación
como la existe en el presente, entre tiempo de trabajo
y tiempo libre).
Aunque carecería de sentido considerar pueblos
existentes todavía durante los siglos XIX y XX con tec-
nología paleolítica y economía de caza y recolección
como relictos congelados de épocas prístinas de la hu-
manidad (porque todas las sociedades humanas tienen
su historia, aunque ésta es determinada por ritmos
endógenos e impulsos exógenos diferentes en cada
caso y aunque esta historia se encuentra presente de
modo diverso en la memoria colectiva [Lévi-Strauss,
1988: 59]), el estudio de tales pueblos, empero, propor-
ciona elementos útiles para el conocimiento de la épo-
ca más temprana de la historia humana. Ante todo, de
6
este modo queda comprobado que relaciones que sue-
len ser presentadas demasiado rápido como necesarias,
no lo son. Así, por ejemplo, como lo ha demostrado de
manera impresionante C. Lévi-Strauss 3, no existe nin-
gún motivo para suponer una correlación necesaria o
incluso solamente predominante entre sencillez tec-
nológica o caza y recolección y capacidad del habla y
del pensamiento rudimentario u orientado exclusiva-
mente de modo utilitario. Visto de manera conjunta,
parece bastante acertada la suposición de que la so-
ciedad cazadora-recolectora nómada con su detalla-
da y precisa observación de la naturaleza y sus desa-
rrollados mecanismos sociales de cooperación y coor-
dinación exigía y, al mismo tiempo, impulsaba una
intensiva comunicación entre sus miembros, a pesar
de que sólo el hecho de la lengua misma, pinturas
rupestres y adornos paleolíticos así como restos de
ofrendas mortuorias de aquel tiempo han permane-
cido como escasas y casuales huellas de todo ello. Esto
significa que hay que suponer también para aquella
época de la humanidad la existencia de una rica re-
flexión y creación intelectual; tal vez incluso se daban
de manera más constante y con una participación
mucho más general de lo que es el caso hoy en día en
las sociedades llamadas “desarrolladas”.
Tal reflexión se ocupaba naturalmente también de
un suceso quizás no demasiado frecuente, pero que
ocurría una y otra vez: el encuentro entre uno o varios
miembros del grupo con miembros de otras comu-
nidades humanas. Como lo documentan descripciones
de este tipo de contactos de tiempos mucho más pos-
teriores todavía, estas situaciones constituían en pri-
mer lugar un problema cognitivo. Cuando los seres
vivientes no pertenecientes al grupo propio no eran
vistos de antemano como monstruos ininteligibles,
entonces había que aclarar si ellos o sus huellas eran
realmente de naturaleza humana. De acuerdo con las
clasificaciones muchas veces testimoniadas a lo largo
de la historia de tales contactos, podía tratarse aquí
tanto de seres vivos infrahumanos, por ejemplo, de
una variedad de animales especiales, como también
de seres suprahumanos, tales como espíritus, demo-
nios o dioses. El paso decisivo en esta reflexión consistía
siempre en ver a otros seres humanos como otros. Es
decir, precisamente a pesar de las diferencias patentes
a primera vista y a pesar de muchas otras, que emer-
gen sólo con la observación detenida y que pueden re-
ferirse a cualquier esfera de la vida, siempre se trata
de reconocer a los seres completamente diferentes
como iguales.
Exactamente éste es el lugar de la pregunta antro-
pológica de la que aquí se trata: la pregunta por la
igualdad en la diversidad y de la diversidad en la

igualdad. Abundando un poco, este problema de iden-
tidad y diferencia humana también podría expresarse
así: es la pregunta por los aspectos singulares y por la
totalidad de los fenómenos humanos afectados por
esta relación, que implica tanto la alteridad experi-
mentada como lo propio que le es familiar a uno; es la
pregunta por condiciones de posibilidad y límites, por
causas y significado de esta alteridad, por sus formas
y sus transformaciones, lo que implica a su vez la pre-
gunta por su futuro y su sentido; finalmente es tam-
bién siempre la pregunta por la posibilidad de la inte-
ligibilidad y de la comunicabilidad de la alteridad y
por los criterios para la acción que deben ser derivados
de ella.
Una forma del contacto cultural como lugar de la
pregunta antropológica que se da en términos crono-
lógico y de historia civilizatoria mucho más tarde, es
el viaje.4 Dejando de lado nuestro propio siglo, parece
que en todos los tiempos —al menos en lo que se refiere
a Europa— han sido los guerreros y los comerciantes
quienes han provisto los mayores contingentes de via-
jeros, pero también hay que recordar a los exploradores
y los mensajeros, los peregrinos y los misioneros, los
refugiados y los marineros; de modo más bien mar-
ginal y sólo en la época moderna de Europa se agregan
a ellos los aventureros y los artistas, los estudiosos y
los trabajadores migrantes. Estos viajeros proporcio-
naban en las regiones, que atravesaban y en los pue-
blos, donde permanecían, toda clase de impresiones
sobre las culturas de las que provenían. Esto sucedía
ya a través de su idioma extraño, sus ropas y armas,
sus costumbres alimenticias y ritos religiosos, sus
joyas y en dado caso su mercadería, sus relatos y sus
respuestas a preguntas asombradas. De regreso a sus
lugares de origen, eran entonces sus relatos y los obje-
tos traídos consigo —aparte de mercancías principal-
mente trofeos de toda clase—, los que daban noticia a
los que se habían quedado en casa de mundos extra-
ños, a menudo tan desconocidos como inesperados.
Por cierto, llamar al viaje una forma de contacto entre
sociedades y civilizaciones implica que siempre viaje-
ros concretos son los medios de este contacto, por lo
que estos encuentros entre culturas —y así todos los
encuentros entre culturas— y sus testimonios siempre
sólo difícilmente pueden ser separados de caracterís-
ticas de personalidad y de circunstancias de vida ca-
suales de cada uno de los viajeros.
El viaje como forma, como marco del encuentro
entre culturas, implica también siempre la posibilidad
del acostumbramiento a lo que primero resulta com-
pletamente desacostumbrado y de la aceptación de lo
hasta entonces desconocido; incluso puede darse el
caso de estar finalmente extrañado ante lo que alguna
Esteban Krotz
vez había sido familiar. Empero, a causa de que tantos
viajes tienen un objetivo claramente definido no puede
ocasionar sorpresa que la experiencia del hecho del en-
cuentro a veces se desvanece en la conciencia del via-
jero, mientras que esta sorpresa es experimentada de
modo más intenso por quienes sólo tienen acceso a
otras formas de convivencia humana a través de la na-
rración de aquel.
La mención de este tipo de relación conduce a otra
forma de contacto entre sociedades conformadas de
modo distinto, que en la historia de la humanidad se
dio más tarde aún. Bajo ciertas condiciones, determi-
nados tipos de organismos sociales, a saber, civiliza-
ciones organizadas de modo estatal, parecen rendirse
casi de modo obligado al impulso hacia la expansión
absoluta. Esta persigue la mayoría de las veces una
combinación de intereses territoriales, demográficos,
económicos, religiosos y militares y está encaminada
hacia el aumento de prestigio de la sociedad en cues-
tión ante sí misma o ante las deidades y lleva a la
incorporación más o menos violenta de otros grupos
humanos. Así, los imperios que se forman de esta
manera institucionalizan un contacto cultural, pero
éste es por principio asimétrico. Sin embargo, hasta
ahora siempre ha habido un momento en el correr del
tiempo en el cual se ha revelado la fragilidad por prin-
cipio de una integración realizada sobre la base de una
comunidad sólo afirmada o exigida. Porque siendo
normalmente más esquema doctrinal que realidad po-
lítica, esta base usualmente no es capaz de disolver las
tensiones de las confrontaciones socioculturales que
resultan de la siempre intentada supresión de tradi-
ciones económicas, políticas y cosmológicas. El con-
quistador y el lugarteniente, el rehén y el recolector de
tributo, el colono y el soldado de las tropas de ocupación,
los inspectores y los funcionarios de las instituciones
necesarias para el aseguramiento de la hegemonía se
convierten en las figuras determinantes de esta forma
del contacto cultural. Los reinos de los sumerios y de
los babilonios, de los asirios y de los persas, de los chi-
nos y de los egipcios, de los romanos y de los aztecas
pertenecen a los ejemplos tempranos más conocidos
de tales imperios; pero a pesar de sus extensiones
enormes y de su esplendor, la importancia de todos
ellos no superó el carácter regional. Durante el siglo
pasado sucedió por primera vez que un tipo determi-
nado de sociedad humana, a saber, la sociedad indus-
trial europea, se extendió en pocas generaciones sobre
todo el globo terráqueo. Así, ésta inició una relación
directa, casi siempre impuesta con todos los demás
pueblos y en este marco incluso puso en contacto a
muchas culturas no europeas, que hasta entonces no
habían tenido conexión entre sí. Con esto se inició una
7
Alteridad y pregunta antropológica
nueva era de contacto cultural de intensidad, multi-
plicidad y complejidad hasta entonces desconocidas,
uno de cuyos resultados fue la aparición de una forma
especial de la pregunta antropológica, a saber: las
ciencias antropológicas. Como en todas las formas de
plantear la pregunta antropológica, su categoría central
era la de alteridad.
Alteridad: experiencia y categoría
La pregunta antropológica de que se habla aquí, no
existe por sí sola. Más bien tiene que ser formulada.
También por eso ella no existe de modo abstracto, sino
depende siempre también del o de los encuentros con-
cretos de los que nace y de las configuraciones cultu-
rales e históricas siempre únicas, de las cuales estos
encuentros son, a su vez, partes integrantes. También
podría decirse que la pregunta antropológica es el
intento de explicitar el contacto cultural, de volverlo
consciente, de reflexionar sobre él, de resolverlo sim-
bólicamente. Pero esta manera de expresarlo tiene va-
lor sólo cuando puede evitarse el peligro de una doble
reducción. Por un lado, esto no se refiere a la “elevación
al concepto”, tan cara al racionalismo occidental, que,
dicho sea de paso, constituye sólo una entre muchas
formas de tal reflexión (por ejemplo, al lado del ritual,
de la imagen, de la poesía y del mito). Por el otro lado,
una comunidad no siempre y no sólo se expresa a
través de sus discursos, por lo que también en sus ins-
tituciones, patrones de conducta, formas comunica-
cionales y creaciones estéticas se puede encontrar,
por así decirlo, de modo materializado, tal reflexión.
Pero en la medida en que sea posible de algún modo
un enunciado general sobre los contactos culturales
—al menos en el área cultural occidental—, éste con-
siste en la demostración de que la pregunta antropo-
lógica a tratar aquí tiene su momento decisivo en la
categoría de la alteridad.
Esta alteridad u otredad no es sinónimo de una
simple y sencilla diferenciación. O sea, no se trata de
la constatación de que todo ser humano es un individuo
único y que siempre se pueden encontrar algunas
diferencias en comparación con cualquier otro ser hu-
mano (dicho sea de paso que la misma constatación de
diferencias pasajeras o invariantes de naturaleza física,
psíquica y social depende ampliamente de la cultura,
a la que pertenece el observador).
Alteridad significa aquí un tipo particular de diferen-
ciación. Tiene que ver con la experiencia de lo extraño.
Esta sensación puede referirse a paisajes y clima,
plantas y animales, formas y colores, olores y sonidos.
Pero sólo la confrontación con las hasta entonces
8
desconocidas singularidades de otro grupo humano
—lengua, costumbres cotidianas, fiestas, ceremonias
religiosas o lo que sea— proporciona la experiencia de
lo ajeno, de lo extraño propiamente dicho; de allí luego
también los elementos no-humanos reciben su calidad
característicamente extraña. El cazador paleolítico re-
conoce en seguida al extraño; el viajero medieval se
sabe constantemente en el extranjero y a su regreso
permite participar a otros de él mediante su narración;
conquistadores, lugartenientes y tropas de ocupación
ligan penosa y violentamente pueblos mutuamente
extraños en una unidad renitente. Pero la experiencia
del extranjero no es posible sin el entrañamiento de la
siempre previa patria-matria,5 que se recuerda justa-
mente estando en el extranjero. Por ello, desde el co-
mienzo el país extranjero se encuentra cargado de
tensión inquietante: extraño es el extranjero, son los
extranjeros primero siempre. Pero esto no tiene que
quedar así: la nostalgia es —al menos, en la modernidad
europea, época que proporciona la perspectiva en cu-
yos términos aquí se habla— algo tan difundido como
el anhelo por lo lejano; el rechazo angustiado se en-
cuentra tan testimoniado como la partida colmada de
ansia e incluso el éxodo definitivo.
Alteridad no es, pues, cualquier clase de lo extraño
y ajeno, y ésto es así porque no se refiere de modo ge-
neral y mucho menos abstracto a algo diferente, sino
siempre a otros. Se dirige hacia aquellos seres vivientes,
que nunca quedan tan extraños como todavía lo que-
dan el animal más domesticado y la deidad vuelta
familiar en la experiencia mística. Se dirige hacia
aquellos, que le parecen tan similares al ser propio,

que toda diversidad observable puede ser comparada
con lo acostumbrado, y que sin embargo son tan dis-
tintos que la comparación se vuelve reto teórico y prác-
tico. En esto, tanto la historicidad de la existencia del
ser humano individual como de las sociedades abre la
dimensión del tiempo, a menudo sólo captada de mo-
do poco claro y que se hace más visible en el caso del
viajero: cuando repite su viaje, entonces frecuente-
mente llega a la conclusión de que el extranjero ha
cambiado; además, puede ser más fácil para él que
para quienes visitó o para quienes se quedaron en
casa, percibir su propio tiempo de vida como trans-
curriendo.
Alteridad, pues, “capta” el fenómeno de lo humano
de un modo especial. Nacida del contacto cultural y
permanentemente referida a él y remitiendo a él, cons-
tituye una aproximación completamente diferente de
todos los demás intentos de captar y de comprender el
fenómeno humano. Es la categoría central de una pre-
gunta antropológica específica.6 Contemplemos bre-
vemente algunas de las características más importantes
de esta categoría, al mismo tiempo, si es lícito decirlo
así, total y dinámica.
Un ser humano reconocido en el sentido descrito
como otro no es considerado con respecto a sus parti-
cularidades altamente individuales y mucho menos
con respecto a sus propiedades “naturales” como tal,
sino como miembro de una sociedad, como portador de
una cultura, como heredero de una tradición, como
representante de una colectividad, como nudo de una
estructura comunicativa de larga duración, como ini-
ciado en un universo simbólico, como introducido a
una forma de vida diferente de otras —todo esto signi-
fica también, como resultado y creador partícipe de un
proceso histórico específico, único e irrepetible—. En
esto no se trata de una sencilla suma de un ser huma-
no y su cultura o de una cultura y sus seres humanos.
Al divisar a otro ser humano, al producto material,
institucional o espiritual de una cultura o de un indi-
viduo-en-sociedad, siempre entra al campo de visión
el conjunto de la otra cultura y cada elemento particu-
lar es contemplado desde esta totalidad cultural —lo
que no quiere decir que se trate de algo integrado sin
tensiones— y, al mismo tiempo, concebido como su
parte integrante, elemento constitutivo y expresión.
Contemplar el fenómeno humano de esta manera
en el marco de otras identidades colectivas, empero,
no significa verlo separado del mundo restante; al con-
trario, este procedimiento implica siempre un remitirse
a la pertenencia grupal propia. De este modo se refuerza
y se enriquece la categoría de la alteridad a través de
su mismo uso. Así, para el observador, para el viajero,
incluso para el lugarteniente, las situaciones del con-
Esteban Krotz
tacto cultural pueden convertirse en lugar para la am-
pliación y profundización del conocimiento sobre sí
mismo y su patria-matria, más precisamente, sobre sí
mismo como parte de su patria-matria y sobre su
patria-matria como resultado de la actuación humana,
o sea siempre también de su propia actuación.
Mirando más de cerca, esta bipolaridad de grupo
propio y grupo extranjero, que constantemente es in-
cluída en la perspectiva, se revela como tripolaridad
—en caso de que esta formulación no evoque la imagen
equivocada de una base común de un ser humano
abstracto, que sólo “se manifiesta” en las dos formas
culturales diferentes, que meramente “aparece” en las
situaciones de contacto cultural; se trataría de una
representación que tendría mucho en común con
determinada idea sobre la relación entre sustancia y
accidentes—. Lo que tienen en común observadores y
observados, cultura familiar y cultura extranjera no se
encuentra, pues, “en la base” o “encima” de las culturas,
sino en ellas mismas y en su interjuego. De ahí que en
vez del hablar de bi- y tripolaridad sea más conveniente
el concepto de una pertenencia dinámico-dialéctica,
que remite al conjunto de los fenómenos sociocultu-
rales el cual comprende a ambas culturas.
A pesar de que el hablar de los unos y los otros
puede inducir a un modo estático de ver las cosas (que
se ha condensado en los estereotipos que se pueden
encontrar en todo el mundo acerca de los pueblos
vecinos respectivos y hacia el cual parece tender desde
hace mucho la lógica cognitiva occidental), la catego-
ría de la alteridad introduce por principio el proceso
real de la historia humana. Pues, con el correr del
tiempo se modifica el ser otro observado y experi-
mentado de los otros; después de un cierto tiempo de
recorrer el extranjero o de estadía en él, la patria-
matria ha cambiado y el regreso se convierte en nuevo
inicio bajo condiciones modificadas; la relación entre
los conquistadores y los pueblos dominados se trans-
forma en complejos procesos de aculturación e inno-
vación así como de resistencia. La valoración de los
otros y la disposición afectiva hacia ellos igualmente
acusan tales transformaciones, por más que éstas,
fuera de determinados momentos de crisis, no suelen
ser muy visibles.
La alteridad tiene un alto precio: no es posible sin
etnocentrismo. “Etnocentrismo es la condición natu-
ral de la humanidad” (Lewis,1976:13) y tan sólo él po-
sibilita el contacto cultural, la pregunta antropológi-
ca. Es la manera y la condición de posibilidad de poder
aprehender al otro como otro propiamente y en el sen-
tido descrito. Entre el grupo propio y el grupo extran-
jero existe, pues, una relación semejante a la que hay
entre lo conocido y lo desconocido en el acto cognitivo,
9
Alteridad y pregunta antropológica
donde lo último es accesible casi siempre sólo a partir
de lo primero. Ahora, es interesante ver cómo el con-
tacto cultural igualmente puede reforzar y menguar el
etnocentrismo; en esto, grado de distancia y de cercanía,
importancia de las diferencias y de los aspectos consi-
derados centrales juegan un papel, al igual que dis-
posiciones históricamente prefiguradas hacia encap-
sulamiento o asimilación. La modernidad occidental
muestra que en el interior de una sociedad se encuen-
tran con respecto a todo esto bastantes tensiones
—recuérdese sólo la fascinación y el pavor que siempre
provocaron los pueblos y las culturas “orientales” en
Europa o la imagen ampliamente difundida de los
indios norteamericanos, que en todas partes inspiraban
miedo por su carácter guerrero supuestamente innato
y que al mismo tiempo suscitaban admiración a causa
de su inocencia presuntamente natural.
Finalmente, en esta presentación de la categoría
alteridad hay que volver a recordar que los contactos
culturales nunca se dan en el espacio vacío, o sea, que
no pueden aislarse de la dinámica de la historia uni-
versal de los pueblos que comprende. Lo que aparece
poco en el caso del cazador paleolítico, porque por la
densidad demográfica relativamente reducida las áreas
de caza y recolección podían ser ampliadas casi siem-
pre en varias direcciones, se hace patente en el caso
del viajero y más aun en el del tipo imperial de orga-
nización social: los contactos culturales parecen haber
sido casi siempre un producto colateral de otros pro-
cesos, que predisponían la configuración y la utiliza-
ción de la categoría alteridad y que en dado caso tra-
taban de aprovecharse de su uso. Cruzadas y comercio
con productos de lujo provenientes de lejos, emigración
y prestigio nacional, búsqueda de materias primas y
misión, investigación en historia natural y asegura-
miento militar de conquistas realizadas y planeadas
no deben ser vistas, pues, como un “marco de condi-
ciones” exterior a los contactos de Europa con el resto
del mundo, sino como elementos de carácter consti-
tutivo de éstos. Como tales llegaron a formar parte
integrante de las formulaciones concretas de la pre-
gunta antropológica y, de modo peculiar, de las ciencias
antropológicas nacientes, al igual que los modelos de
reflexión y las estructuras comunicativas en cada
caso existentes.
Notas
1 1987
Se trata de una versión ligeramente modificada de una
parte del capítulo segundo del libro Alteridad cultural
entre utopía y ciencia, (Krotz, 1994).
2
Veáse Sahlins 1977: 13 y ss. y Clastres, 1981.
10
3
Lévi-Strauss, 1964. Por cierto que dos generaciones an-
tes, su compatriota E. Durkheim (1968) había quedado
fascinado por las clasificaciones de parentesco y reglas
matrimoniales de los aborígenes australianos que hasta
el día de hoy suelen ser tildados despectivamente de “pri-
mitivos”; pero es comprensible que una civilización como
la europea, que se estaba expandiendo ante todo con base
en la violencia pura, siempre dirigía su atención a la tec-
nología de los pueblos por conquistar, por vencer y por
volver tributarios. Sin embargo, los reportes etnográficos
de todos los tiempos han enfatizado la —especialmente en
su comparación con la situación europea moderna—
franca abundancia de concepciones y rituales religiosos
y cosmológicos de las llamadas sociedades “tradicionales”,
aún cuando éstas siempre parecían quedar rezagadas
con respecto a filosofías y teologías basadas en textos
escritos.
4
Acerca de este tema véanse dos trabajos previos: Krotz,
1988 (publicado en un cuaderno monográfico sobre “El
Occidente y lo otro”); 1991.
5
Se usa aquí este compuesto para aproximarse al significa-
do del término alemán “Heimat”, que tiene importantes
connotaciones en el habla popular, el romanticismo y la
filosofía de Bloch, por ejemplo y que supera lo que usual-
mente suele estar contenido en la palabra patria. Este
último puede complementarse mediante el significado de
matria elaborado por L. González (1987), que se refiere a
los aspectos menos marciales del terruño y de la patria
chica.
6
Podría decirse también, que es la perspectiva específica
que elabora la antropología como disciplina científica (in-
dependientemente de formas pre- y extracientíficas) acerca
de los fenómenos sociales; ésta la distingue de las demás
ciencias sociales que se diferencian unas de las otras,
como es bien sabido, no por tratar fenómenos empíricos
diferentes, sino por tener maneras diferentes de enfocar
estos fenómenos empíricos.
Bibliografía
CLASTRES, PIERRE
1981 “La economía primitiva”, en P. Clastres, Inves-
tigaciones en antropología política, p. 133-151,
Barcelona, Gedisa.
DURKHEIM, EMILIO
1968 Las formas elementales de la vida religiosa,
Buenos Aires, Schapire.
GONZÁLEZ Y GONZÁLEZ, LUIS
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1988 “Historia y etnología”, en Anuario de etnología 1977 Economía de la Edad de Piedra, Madrid, Akal.

11
El racismo no tiene que ver nada con la raza
Pedro Gómez García
Ensayos de Filosofía, nº 12, 2020, semestre 2, artículo 4.
http://www.ensayos-filosofia.es/archivos/articulo/el-racismo-no-tiene-que-ver-nada-con-la-
raza

RESUMEN
Si desde el punto de vista biológico no hay razas en nuestra especie, entonces todo "racismo",
avatar del etnicismo social o del nacionalismo secesionista, se reduce a una manipulación
(social o política) de las diferencias, frecuentemente fabricadas, para perpetrar y legitimar
desigualdades y romper la cohesión de la sociedad.

El término racismo deriva de raza y su idea supone que existen razas en la especie
humana. La tesis aquí sostenida es que, a diferencia de otras especies animales, en la
especie humana actual no hay razas, propiamente hablando, desde la antropología
física, la genética de poblaciones y la genómica. Por consiguiente: la raza es una ilusión
cultural, una manipulación política y una falsedad científica. El racismo es siempre una
máscara que disfraza otra cosa, generalmente una problemática social.

Si tenemos que definir qué es el racismo, este significa ante todo la creencia en que
hay razas, en que hay razas biológicamente superiores e inferiores, en que las razas
superiores crean culturas superiores, en que las supuestas culturas superiores poseen
derechos preferentes ante las otras.

Si tenemos que analizar y valorar cómo funciona el racismo: Opera como un sistema
de clasificación cultural, intelectualmente ignorante, moralmente miserable,
socialmente bárbaro, pero políticamente instrumentalizable. El prejuicio y los
estereotipos se manipulan políticamente a fin de legitimar la propia dominación sobre
el otro. A veces, también se manipulan para reivindicar los derechos de los oprimidos,
lo cual sigue siendo política racista.

Argumentación antirracista:

1. El concepto de raza referido a los humanos carece de fundamento biológico.

2. Las caracterización cultural de supuestas "razas" carece de apoyo en la teoría
antropológica.
3. El racismo es una ideología que enmascara problemas de orden económico,
social y político.
4. Un esquema teórico para clarificar la confusión intelectual en torno al
racismo.

1
1. El concepto de raza referido a los humanos carece de fundamento biológico

La vieja antropología física, iniciada por Linneo (Tratado sobre las razas humanas,
1770) y la pretendida ciencia raciológica, desde Gobineau (Ensayo sobre la desigualdad
de las razas humanas, 1850) hasta la antropometría y el análisis de grupos sanguíneos,
han desembocado en la abolición y disolución del concepto de "raza". Dos siglos de
intentos científicos han acabado en el fracaso total de la hipótesis.

Todas las clasificaciones raciales que se han hecho (desde el siglo XVIII) se han
demostrado como genéticamente falsas y sin fundamento. No es válida ninguna
clasificación científica de las razas. Toda clasificación racial no es más que una
proyección cultural ingenua o maliciosa, pero errónea. La genética de poblaciones y el
estudio del genoma humano desmienten la posibilidad de una ciencia de la raza (cfr.
Cavalli-Sforza 1996).

El color de piel y de los ojos, la forma del pelo, la nariz o los labios, la estatura, el
pliegue epicántico, e igualmente los índices antropométricos, o los grupos sanguíneos,
representan solo unos cuantos rasgos entre decenas de miles de rasgos anatómicos,
fisiológicos y genéticos, que son ignorados.

Además, la combinación de un pequeño conjunto de rasgos utilizada para identificar

una supuesta raza no se da unida, sino que se pueden transmitir por separado. La
presencia de unos rasgos en una población tiene una historia, en la que aparecen y
desaparecen, siendo siempre una presencia estadística variable a lo largo del tiempo,
por deriva genética y flujo de genes.

Si nos atenemos al nivel más básico de la identidad genética, que es el genoma

individual, y si seleccionáramos conjuntos de genes compartidos entre individuos de la
población mundial, para agruparlos en "razas", entonces, según sea el conjunto de
genes seleccionado, resultarán grupos raciales diferentes, y un mismo individuo
pertenecerá a una "raza" o a otra, dependiendo del criterio adoptado.

De hecho, el estudio estadístico de las diferencias genética señala que la variabilidad

entre una población geográfica (concepto que sustituye al antiguo de "raza") y otra
afecta al 15% de características genéticas; mientras que la variabilidad interna a cada
población asciende al 85%. Estadísticamente, cada individuo humano puede compartir
su propio genotipo con muchos individuos de otra población en mayor proporción que
con individuos de la población a la que pertenece.

2. Las caracterización cultural de supuestas "razas" carece de apoyo en la teoría

antropológica

No existen culturas o civilizaciones superiores en cuanto tales a otras. Según el aspecto

que examinemos y los criterios que apliquemos, serán unas u otras más avanzadas o
más complejas o más felices. Además, hoy todas las civilizaciones se abren a un

2
proceso de mundialización. Los estereotipos racistas son signo de barbarie.

En realidad, lo que se llama "razas" responde a un sistema clasificatorio de orden

cultural, pero no corresponde a ningún sistema de clasificación sostenible
científicamente. Solo son una etiqueta que no dice apenas nada de lo que hay dentro.

A las diferencias marcadoras de identidad biocultural se les atribuye un valor simbólico

o imaginario, que es un atropello de la realidad biológica y que sirve de justificante
para toda clase de atropellos sociológicos.

Actualmente no cabe definición científica de "raza" ni de "etnia". Y las que se emplean,

por rutina, se han demostrado carentes de fundamento. Ni siquiera se encuentra un
solo tipo de rasgo cultural definitorio de la etnicidad (sea la lengua, la religión, el modo
de subsistencia, el folclore, etc.) cuya presencia o ausencia resulte operativa en todos
los casos en que se pretende recortar una identidad diferente.

Estaría dispuesto a defender la tesis de que las verdaderas diferencias tienen un valor
adaptativo, un valor de supervivencia. Y estas son hoy de carácter sociocultural. Por
consiguiente, solo los rasgos con un valor adaptativo y de subsistencia (el modo de
producción y el modo de reproducción) constituyen una base sólida para hablar de
verdaderas diferencias culturales. Las demás pertenecen al capítulo del folclore, el
pintoresquismo, el costumbrismo. Y apoyarse en tales bases constituye una aberración
teórica (típica del comunitarismo y el multiculturalismo) y un disparate político
antidemocrático (el nacionalismo étnico, los proyectos identitaristas, indigenistas,
etc.).

Todos los rasgos culturales son patrimonio de iure de la humanidad entera. Su

diferenciación y distribución histórica se explica en función de adaptaciones locales y
regionales. En un mundo unificado y complejo, debemos destacar los logros en
humanidad de todas las culturas: Muchos de ellos pueden enriquecer nuestra
humanidad particular. Pero los racistas inventan estereotipos diferenciadores para
sancionar las desigualdades económicas y políticas. En efecto, el racismo es un
problema social, político, económico, ideológico.

También cabe denunciar el etnicismo (afirmación excluyente de la propia identidad

cultural particular o etnicidad, frente a otras variedades vecinas). El concepto de etnia,
y más aún el de etnicidad (así como el de "nacionalidad" cuando se confunde con
etnicidad), debería dejar de considerarse un concepto científico -antropológico-, para
verse como una ideología oscurantista, de orden social, o político, que esconde
problemas económicos, jurídicos, etc.

Los postulados de la identidad étnica/cultural son falsos:

1º La existencia de rasgos culturales esenciales, inherentes intrínsecamente a una

población. Ya he señalado que son contingentes; cambian con el tiempo.

3
2º El origen autóctono (o singular) de una serie de rasgos marcadores de identidad de
tal población. No hay culturas primitivas. No queda ninguna civilización prístina. Lo que
ha habido es trasiego constante de inventos culturales. Más aún, en nuestras
sociedades complejas, prácticamente todo procede de otra parte y se difunde a todas
partes.

3º La superioridad de los rasgos culturales propios. En muy pocos se podría demostrar.

Dependería de criterios arbitrarios y parciales, siempre discutibles.

4º La permanencia en el tiempo, presente y futuro, de los rasgos culturales que se

adoptan como identitarios. No cabe la menor garantía. Otros genes pueden llegar a
dominar el territorio. Otros rasgos culturales pueden llegar a dominar en los
descendientes de esta población...

3. El racismo es una ideología que enmascara problemas de orden económico, social

y político

En realidad, el racismo es una máscara la explotación económica, la opresión política y

el fanatismo ideológico.

El odio al otro, la subordinación jerárquica de los diferentes, la persecución de los que

se apartan de lo considerado normal ha existido muchos siglos antes de que nadie
hablara de "racismo". El surgimiento moderno del racismo no fue sino un intento
pretendidamente científico de legitimación del dominio de unas naciones europeas
sobre otras, o de la civilización llamada occidental sobre las restantes. El mito de la
"raza pura" y de la "civilización superior" caló hondamente incluso en los intelectuales
y filósofos.

El recurso al "racismo" no es sino una coartada, un arma ideológica. No importa que

sea científicamente falso: Pues la mentira produce efectos sociales y políticos, tanto al
menos como la verdad.

La mentira de las presuntas "nacionalidades" balcánicas en la antigua Yugoslavia (la

izquierda española se lo creía, quizá aún se lo cree) sirvió para desencadenar una
guerra, precedida de un censo en el que cada cual debía declarar a qué nacionalidad
pertenecía. Una vez clasificados, ya se sabía quién era el enemigo. Abolido el
ciudadano a cambio de una identidad tribal, poco más que imaginaria, el fanatismo
ultranacionalista y el poder que lo manejaba podía asesinar a 300 mil personas y
desplazar fuera de sus casas a tres millones, en aras del mito de la Gran Serbia o de la
Gran Croacia.

¿Es que son hutus y tutsis razas distintas? ¿Son etnias diferentes? Son poblaciones
humanas con problemas acuciantes, que tienen explicación histórica: De lo que
verdaderamente se trata es de espantosa superpoblación, de abominables
organizaciones políticas, de criminal comercio de armamentos. Cuando el hambre de

4
comida se alimenta con mitos, el fanatismo se desata y uno puede considerar de raza
distinta hasta a sus propios hijos...

Hay diferencias biológicas que existen realmente, pero los racistas manejan
arbitrariamente algunas para crear la clasificación y el estereotipo de las supuestas
"razas". La afirmación cultural de la "raza" (no todos somos racistas de algún racismo,
como no todos somos nacionalistas de algún nacionalismo –como predican los
nacionalistas cerrados–) solo contiene una voluntad tenaz de no ser como el otro. Es
indicio de debilidad o de prepotencia. Busca la afirmación de la propia humanidad
negando la de los otros, marcados por algo que no es causa sino efecto de la
discriminación.

A pesar de todo, es necesario clarificar algunas confusiones comunes en torno al

"racismo". Habría que decir que no es racismo todo lo que parece. Así, no debe
confundirse como actitud racista el hecho de censurar o criticar el comportamiento de
individuos o grupos por sus actuaciones incívicas. Por más que se trate de individuos
pertenecientes a otra supuesta "raza" (según el estereotipo popular), lo que se ataca
es el incivismo. Esto no es racismo. Si hay conflictos y problemas en la convivencia
llamada multirracial, multiétnica, intercultural... será socialmente saludable el
discutirlos abiertamente...

4. Un esquema teórico para clarificar la confusión intelectual en torno al racismo

Para despejar las confusiones intelectuales existentes en torno a la cuestión del

racismo, es muy conveniente analizar los esquemas teóricos que se suelen utilizar. Se
dan tres planos que a la vez se distinguen y se relacionan: territorio - población -
cultura.

Ahora bien, entre esos planos no existe una articulación necesaria, ninguna vinculación
intrínseca. Ese pretendido encadenamiento es siempre de tipo mítico y antihistórico.
Entre uno y otro plano existe una fractura absolutamente insalvable.

1) El vínculo de una población con un territorio se debe a contingencias históricas y

jamás es un "vínculo sagrado" ni eterno, sino resultado de migraciones incontenibles.
Por remota que sea la adaptación... carece de sentido pensar en una pertenencia
esencial.

2) La pertenencia de una cultura a una población es otro efecto de la historia (por

ejemplo, en Andalucía oriental, nuestros antepasados hablaban árabe hace quinientos
años, y latín hace mil quinientos, y alguna lengua ibérica hace dos mil quinientos). La
información cultural ni está precontenida en la información genética ni esta puede
modificar sola. La cultura particular de una persona nunca es una exigencia de sus
genes.

Por lo tanto, la vinculación de una población con un territorio y de una cultura con una

5
población es resultado del azar y la necesidad; se produce en el tiempo; es siempre
una coincidencia, una relación inestable, permanentemente en proceso de formación,
deformación, reforma, transformación...

Nuestra mirada debe elevarse para captar los problemas en el marco de grandes
movimientos de la realidad: Los territorios como ecosistemas evolucionando en la
ecosfera de la patria Tierra. Las poblaciones humanas evolucionando en el seno de
nuestra especie. Las civilizaciones evolucionando en una interacción creciente en el
seno de la historia humana.

Algunas conclusiones de lo expuesto

– Las razas son, hace tiempo, irrelevantes para la antropología biológica. Las
etnicidades deben ser ya irrelevantes para las ciencias sociales y humanas. La idea de
la efectiva unidad de la especie y la de una civilización planetaria en formación debe
compensar la idea de las diferencias bioculturales.

– El reconocimiento de las diferencias genéticas de los seres humanos, sabiendo que

estas son ante todo individuales. Lo científicamente demostrado es la unidad genómica
de la especie humana. Todas las poblaciones están abiertas al mestizaje.

– Las diferencias biológicas y culturales constituyen variantes adaptativas, formas de

humanidad. Todo progreso civilizatorio de la humanidad se ha debido al mestizaje
cultural, mediante el logro de síntesis más complejas.

– Las identidades cerradas (la presunta raza pura, la etnicidad excluyente, el

nacionalismo comunitarista), aparte de ser siempre una falsificación, representan una
patología sociocultural, que necesitaría la intervención de los etnopsiquiatras.

– Todo racismo, todo etnicismo y todo nacionalismo secesionista se reducen, en

definitiva, a una manipulación (social o política) de las diferencias, casi siempre
fabricadas, para perpetrar y legitimar desigualdades y romper la cohesión de la
sociedad.

Según enuncia el primer artículo de la Declaración sobre la raza y los prejuicios

raciales, de la ONU (1978):

1. Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie y tienen el mismo origen.
Nacen iguales en dignidad y derechos y todos forman parte integrante de la
humanidad.

2. Todos los individuos y los grupos tienen derecho a ser diferentes, a considerarse y
ser considerados como tales. Sin embargo, la diversidad de las formas de vida y el
derecho a la diferencia no pueden en ningún caso servir de pretexto a los prejuicios
raciales; no pueden legitimar ni en derecho ni de hecho ninguna práctica

6
discriminatoria, ni fundar la política de apartheid que constituye la forma extrema del
racismo.

3. La identidad de origen no afecta en modo alguno la facultad que tienen los seres
humanos de vivir diferentemente, ni las diferencias fundadas en la diversidad de las
culturas, del medio ambiente y de la historia, ni el derecho de conservar la identidad
cultural.

4. Todos los pueblos del mundo están dotados de las mismas facultades que les
permiten alcanzar la plenitud del desarrollo intelectual, técnico, social, económico,
cultural y político.

5. Las diferencias entre las realizaciones de los diferentes pueblos se explican

enteramente por factores geográficos, históricos, políticos, económicos, sociales y
culturales. Estas diferencias no pueden en ningún caso servir de pretexto a cualquier
clasificación jerarquizada de las naciones y los pueblos.

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8
 Del colonialismo a la globalización:
procesos históricos y Antropología

María Cristina Chiriguini

El asombro y la Antropología

Hemos iniciado una aproximación a los temas

que trata la Antropología y observamos que la
perspectiva o mirada antropológica antecede a
su institucionalización como disciplina
científica, ocurrida a mediados del siglo XIX.
Esa mirada hace referencia al momento en que
las sociedades se ponen en contacto y se
reconocen como diferentes. En ese instante se
instala la pregunta antropológica acerca del
porqué de la diversidad de las culturas.

Es el momento donde el asombro pone frente a

frente lo propio y lo ajeno, a nosotros y a los
otros. Imaginemos el primer contacto de los
indígenas americanos con los europeos: lenguas
incomprensibles, armas desconocidas,
creencias diferentes, otras divinidades, nuevas
cotidianeidades. Los viajes habían actuado
como marco de esos encuentros desde el
comienzo de la humanidad: los primeros

37
viajeros fueron seguramente cazadores-
recolectores paleolíticos que, en busca de
nuevas áreas de caza y recolección, iniciaban el
contacto con otros grupos y pueblos. Más tarde
y hasta el presente, guerreros, comerciantes,
peregrinos, misioneros, conquistadores,
refugiados, entre otros, recrearon y recrean
estas impresiones entre lo propio y familiar y lo
ajeno y extraño.

Es así como este asombro está presente

siempre que se produce el encuentro o el
enfrentamiento entre sociedades diferentes,
requiriendo cierto nivel de incomprensión, de
ininteligibilidad del otro y de sus actos (Krotz
1994). No nos sorprende ese otro por sus
particularidades, en su individualidad, sino en
tanto representante de otra cultura, como
integrante de un universo simbólico diferente.
Muy pocos creyeron en Europa al navegante
veneciano Marco Polo cuando relató las
maravillas que había visto en la China al
regreso de sus viajes, en el siglo XIII. Y qué
decir de la sorpresa del conquistador Hernán
Cortés ante la ciudad azteca de Tenochtitlán, de
una magnificencia difícil de atribuir a “esta
gente tan bárbara y tan apartada del
conocimiento de Dios y de la comunicación de
otras naciones de razón...” (fragmento de una

38
carta del conquistador español Hernán Cortés
dirigida al rey Carlos V).

Estas puestas en escena (nos referimos al

encuentro de unos y otros) ocurren en el marco
de procesos sociales e históricos que otorgan
sentido y coherencia a los modos como
percibimos la otredad cultural; en otras
palabras, a la diversidad cultural. Pero en el
momento que se produce una situación de
conquista y dominación, las relaciones que
signarán la visión del otro serán asimétricas y
el asombro se desvanece en los proyectos de
avasallamiento y opresión. Las potencias
imperiales europeas, a pesar de las rivalidades
que tenían entre ellas, que las llevaban hasta
enfrentamientos bélicos, tenían algo en común:
reconocer la alteridad radical respecto de
aquellos por quienes ellas se enfrentaban (Augè
1998:25). Un ejemplo paradigmático es el
proceso de expansión capitalista que se inicia a
principios del siglo XV desde Europa.

Este proceso nos permitirá comprender dos

cuestiones importantes referidas a la
Antropología. Primero, que es posible
aprehender, a través de las sucesivas etapas de
expansión del capitalismo en el mundo, eso que
llamamos la perspectiva antropológica y que

39
alude a esa relación entre el asombro, la
alteridad y la dominación como resultado del
enfrentamiento entre dos universos culturales
diferentes. En ese sentido la situación colonial
forma parte del sistema capitalista, creando al
salvaje, al primitivo, como una imagen invertida
del europeo. Y, segundo, ese mismo proceso nos
explicará el surgimiento de la Antropología
como ciencia, en tanto disciplina social que
construirá el referente empírico de su inicial
objeto de estudio en los pueblos no europeos.

Por este motivo desandaremos el camino

recurriendo a la historia para entender en toda
su complejidad cómo los pueblos colonizados
(esos que hasta ahora hemos denominado “los
otros” respecto de los europeos) fueron los
primeros que sufrieron el proceso de expansión
o mundialización del capitalismo, cuya versión
actual es la globalización.

Debemos notar también que a medida que ese

proceso de mundialización (también llamado
occidentalización por el antropólogo francés
Maurice Godelier) avanza y la Antropología
empieza a constituirse como una disciplina
científica en el siglo XIX, “las preguntas y
respuestas sobre el porqué de la diversidad se
formulan en torno y a partir de uno solo de los

40
dos polos del encuentro y se presentan
investidas de la autoridad que confiere el
discurso certificado del científico” (Krotz 1994:9).
Aparece una codificación de las diferencias
(“primitivo”, “salvaje”, “inferior”) y un despliegue
de esquemas evolutivos que van desde
sociedades “primitivas” o “inferiores” a la
sociedad “superior” o “civilizada”.

La irrupción de la colonización en los sucesivos

momentos de expansión del sistema capitalista
trajo aparejado el proceso de occidentalización y
tal como expresáramos anteriormente el
asombro inicial se licua en las relaciones
asimétricas que conlleva la colonización. El
“encuentro” entre culturas diferentes debe
entenderse en términos de dominación y
sometimiento de todas las dimensiones de la
vida de los pueblos conquistados y la
imposición en consecuencia de una nueva
organización económica, política y cultural.

Los “unos” y los “otros” en la situación colonial

“Algo, desde luego es

cierto, nada en tierras
extrañas es exótico,
salvo el extranjero
mismo” (Ernest Bloch)

41
 119

Conceptos, campos y problemas en la

antropología

Objetivos
•• Recuperar y sistematizar nociones y problemas clásicos planteados en
la unidad anterior: alteridad/etnocentrismo, universalismo/relativismo,
sociedad/cultura.
•• Definir los principales temas, categorías y enfoques correspondientes
al desarrollo de la antropología del parentesco, política, económica y
simbólica.

2.1. Conceptos centrales en la disciplina

Antes de abordar los principales campos problemáticos de la antropología,
conviene recuperar algunos de los pares conceptuales que, anunciados como
temas en la unidad anterior, van adquiriendo densidad a medida que se desa-
rrollan las teorías antropológicas. Presentados aquí permiten articular una
relación entre las corrientes teóricas clásicas y los campos de especialización
(parentesco, organización social, política, económica y simbólica) que son los
temas centrales de esta unidad.

2.1.1. Alteridad y etnocentrismo

Según hemos visto, la pregunta por el otro ha constituido siempre una reflexión
históricamente contextuada. El siglo XIX dio lugar a un “encuentro de culturas”
–múltiple, complejo y de gran intensidad– distinto a cualquier otro anterior: la
cultura occidental se expandió en unas pocas décadas por vastas regiones
de África, Asia y Oceanía interviniendo o imponiéndose sobre un conjunto muy
diverso de sociedades y culturas. Las reflexiones y las imágenes construidas
sobre la alteridad se nutrieron más que nunca de la presencia de otras cul-
turas distantes y exóticas, que aparecen en informes de guerra, relatos de
viajeros, en los periódicos, en la literatura, en las exhibiciones de museos,
etc. En ese contexto surge la pregunta antropológica moderna que inscribe a
la otredad cultural como un problema de conocimiento en el marco de una dis-
ciplina científica. La pregunta antropológica, distinta de los interrogantes que
otras disciplinas han formulado sobre el hombre o la humanidad, se orienta a
explicitar, comprender y reflexionar sobre el contacto entre culturas.
La noción de alteridad no refiere a una simple sensación de extrañeza o
solo al reconocimiento de algo que es diferente y ajeno. Hablar de “alteridad”

Antropología Soprano - Boixadós - Smietniansky


Geertz (2005a) [1966] observa
que en Java los nativos dicen que
“ser humano es ser javanés”; es
decir, el reconocerse humano se
realiza de forma particular. El “ser
javanés” y, en consecuencia, el “ser
humano” supone comportarse con
arreglo a un complejo sistema
de etiqueta, respirar a través de
determinadas técnicas, comer y
hablar de una forma singular, entre
otros rasgos. La antropología ha
aportado muchos ejemplos en los
que los nombres que identifican
a pueblos o culturas se traducen
desde sus respectivos idiomas
como “hombres” o “nosotros”.
Clifford Geertz en 1999
120
involucra siempre la relación de ese “otro” con un determinado “nosotros”, y
en ese ejercicio de reflexión sobre el encuentro cultural se aborda la diferen-
cia tanto como la similitud.
CC
Alteridad no es, pues, cualquier clase de lo extraño y ajeno, y esto es así por-
que no se refiere de modo general y mucho menos abstracto a algo diferente,
sino siempre a otros (…). Se dirige hacia aquellos, que le parecen tan simila-
res al ser propio, que toda diversidad observable puede ser comparada con lo
acostumbrado, y que sin embargo son tan distintos que la comparación se
vuelve reto teórico y práctico. (Krotz, 1994: 8-9).
Esa experiencia de extrañamiento frente a algo que nos resulta ajeno –creen-
cias, costumbres, rituales, tecnologías, etc.– va de la mano con el recono-
cimiento de lo que consideramos propio. El viaje es el lugar por excelencia
en donde la presencia de la otredad pone sobre relieve el carácter relativo y
socialmente construido de nuestros propios modos de vida, que en la expe-
riencia cotidiana tomamos como ‘naturales’. En ese ejercicio de comparación
se vislumbran las similitudes en las diferencias y viceversa, y el “nosotros”
se vuelve también objeto de reflexión.
Como en parte ya hemos visto, la antropología no siempre ha pensado,
explorado e interpretado a la otredad en los mismos términos. La noción de
“sociedades primitivas” y, asociado a ella, dicotomías tales como “primitivo/
civilizado”, actualmente no serían bien recibidas en un texto que se pretenda
antropológico. Pero en el siglo XIX y todavía –aun con otros matices– en las
escuelas nacionales posteriores, esos eran los modos a través de los cuales
los antropólogos hacían referencia a la otredad cultural que constituía su obje-
to de estudio. Esta manera de conceptualizar sociedades y culturas diferentes
a las de occidente, y en particular ajenas al mundo europeo, estaba basada
en criterios etnocéntricos, en tanto aquello que era definido con el carácter
de “primitivo” se entendía que estaba desposeído de los bienes materiales,
logros científicos y avances espirituales que –ante la mirada occidental– carac-
terizaban a la “civilización”.
El etnocentrismo implica un rechazo y una valoración del otro a partir de
lo que es considerado “normal” en la propia sociedad; es decir, se aborda
la diversidad cultural en los términos, valores y normas de la propia cultura.
Todas las sociedades son etnocéntricas. No hay manera de aproximarse a
otras formas de vida sino a través de aquellas que resultan conocidas para
el sujeto. Es casi universal el hecho de que las sociedades definen la “huma-
nidad” como propia del grupo, mientras que fuera de sus límites lingüísticos,
culturales, etc., los seres vivientes –humanos– no necesariamente revisten
dentro de esa misma categoría.
A lo largo de la historia de la humanidad, el etnocentrismo ha alcanzado
niveles de rechazo, violencia y aun destrucción, cuando el dominio de una
sociedad o cultura sobre otras se impone a través del genocidio o el etnoci-
dio. Pero en lo que respecta al interés antropológico por captar la alteridad, el
etnocentrismo es condición necesaria para emprender el ejercicio etnográfico
que supone aproximarse y entablar diálogo con sujetos portadores de otras
culturas. Es la instancia de toma de conciencia de lo desconocido y de que
solo es posible tornarlo familiar reconociendo los propios lentes culturales.
Antropología Soprano - Boixadós - Smietniansky
 121

Estar dispuestos a rever nuestros conceptos, prenociones y prejuicios es lo

que entonces permite reducir esa primera experiencia etnocéntrica. La antro-
pología se interroga, reflexiona y vuelve conscientes estos procesos que pro-
curan reducir las distancias culturales.

2.1.2. Universalismo y relativismo

Desde el surgimiento de la disciplina, los primeros antropólogos se han ocu-
pado en establecer la existencia de la unidad psicobiológica del hombre.
Sabemos que el Hombre es uno: todos los individuos comparten el mismo
origen biológico y todos nacen con las mismas estructuras físicas y mentales.
Pero como contraparte de esa unidad y universalidad del género humano,
vemos por doquier que las sociedades cuentan con costumbres y creencias
muy diversas. Baste pensar en un hecho tan simple –al menos, en aparien-
cia– como es la alimentación, para descubrir allí múltiples formas en que los
alimentos son elegidos, procesados y consumidos; más aún, los mismos
productos pueden ser considerados alimentos dentro de una sociedad y no
serlo en otras.

John Monaghan (Monaghan y Just, 2006 [2000]) comenta que mientras estaba haciendo
trabajo de campo entre los mixtecos de Oaxaca, no pudo rehusarse al gesto de cortesía de
sus amigos nativos y se vio obligado a ingerir un trozo de colmena con miel y larvas. La
contrapartida se registra un año después, cuando oficiando él de anfitrión les dio a comer
sopa de cebollas, sabiendo la repulsión que este alimento causaría en sus invitados. Estos
se demoraron en empezar a comer, derramaron parte de la sopa en el suelo y terminaron
por decirle que las cebollas ingeridas en demasía volvían “estúpido” al comensal. La cebo-
lla era para él un alimento pero no lo eran los insectos; y a la inversa, los mixtecos saborea-
ban gustosamente las larvas pero clasificaban a la cebolla bajo el rótulo de “condimento”.

Mujeres con trajes típicos mixtecos. Oaxaca, México

LECTURA OBLIGATORIA

Kuper, A. (1996), “Prefacio y capítulo I: ¿Todos darwinistas hoy?”,

OO en El primate elegido, Crítica, Madrid.

Antropología Soprano - Boixadós - Smietniansky

 122

Lo cierto es que el hombre es la única especie que ha desarrollado modos de

vida tan diferentes. Esa diversidad puede registrarse a lo largo de la historia
de una misma sociedad, entre culturas diferentes o aun dentro de un mismo
grupo. Si bien las preguntas, las teorías y las técnicas no siempre fueron las
mismas, la antropología desde su surgimiento reflexionó sobre las formas
diversas de la existencia humana. La tensión entre lo universal y lo particular
ha recorrido la producción y los debates en antropología, y es constitutiva de
la disciplina. En el siglo XIX, las diferentes culturas fueron entendidas como
expresión de los distintos grados evolutivos de una misma y única cultura; y
bajo esa forma, se entendía que el salvaje y el primitivo en algún momento
podrían alcanzar el mismo desarrollo cultural en que se encontraba Europa. La
teoría evolucionista permitía organizar la diversidad cultural bajo una misma
línea de progreso. El Hombre en última instancia era uno y todos los individuos
compartían la unidad psicobiológica propia del género humano. Volviendo al
concepto de alteridad, se trataba en este caso de encontrar la similitud en
las diferencias.
Posteriormente, la antropología, corriéndose de esa mirada etnocéntrica,
comenzó a preocuparse por entender y analizar cada cultura en sus propios tér-
minos. Esta mirada, que ha sido señalada con el título de relativismo cultural,
procura no imponer valores y criterios externos que responden a la sociedad
de la cual el investigador es parte; y postula que el sentido de toda creen-
cia, práctica o artefacto cultural solo puede ser comprendido en su contexto
de uso. Bajo esa perspectiva, Malinowski mostró las características singula-
res que asumían en las Trobriands la economía, el intercambio y la noción de
poder y riqueza, entre otros aspectos de ese entramado cultural particular. Y
en esa misma época, Margaret Mead postuló que en Samoa la adolescencia
no era un período de conflictos, represiones y sufrimiento sino una etapa que
las jóvenes atravesaban de manera alegre y apacible.

PARA REFLEXIONAR

En extremo, el relativismo cultural supondría la inconmensurabilidad

PP de las culturas; es decir, la imposibilidad de entender unas a partir

de otras. Esta observación abre desde ya múltiples preguntas. En el
plano epistemológico cabe interrogarse cómo sería posible una cien-
cia –la antropología– que necesariamente parte de conceptos que no
han sido formulados en las sociedades que el investigador explora,
y a través de ellos se dispone a comprender otros lenguajes y otras
categorías.
En el plano moral, si adoptamos una posición relativista, ¿cómo
debiéramos comportarnos frente a otras costumbres que desde nues-
tras normas morales resultan condenables? En términos políticos, el
relativismo cultural ha servido para justificar, entre otros hechos, la
existencia de la pobreza y el atraso económico de otras sociedades.

Vemos que, igualmente, aun aquellas miradas de corte relativista centradas

en las diferencias culturales no dejan de lado la reflexión, o conllevan determi-
nados presupuestos, en torno al carácter universal del hombre. B. Malinowski

Antropología Soprano - Boixadós - Smietniansky

 123

(1984 [1944]) sostuvo que el hombre tiene en toda la extensión del planeta
las mismas necesidades, y las culturas constituyen formas particulares de
responder a esos imperativos. Lévi-Strauss (1980 [1968]) destacó la riqueza
de las descripciones etnográficas de Malinowski, pero le criticó su perspectiva
sobre el carácter universal de las funciones a las que responden las institu-
ciones sociales. Para este autor lo interesante y lo importante es justamente
la variabilidad de las costumbres:

CC
Pero la simple proclamación de la igualdad natural entre todos los hombres, y
de la fraternidad que debe unirlos sin distinción de raza o de cultura, tiene algo
de engañoso para el espíritu, porque descuida una diversidad de hecho que se
impone a la observación y de la que no basta con decir que no afecta al fondo
del problema para estar teórica y prácticamente autorizado para hacer como si
no existiera (Lévi-Strauss 2004 [1952]: 310).

De todas formas, más allá de esta defensa de la diversidad –que reviste en

Lévi-Strauss también el valor de programa político–, en la elaboración de su
antropología estructural el autor sostuvo la existencia del espíritu humano, uni-
versal, constante y ahistórico, del cual las diferentes culturas son expresión.
Bajo otra perspectiva, Clifford Geertz sostiene que lo que nos hace huma-
nos, aquello que nos iguala por oposición a otras especies animales, es pre-
cisamente la diversidad de nuestros modos de vida. Al respecto, nos plantea
el interrogante sobre por qué buscar “la esencia” del hombre en los rasgos
universales en vez de hacerlo en sus diferencias. Frente a esta mirada –‘en
búsqueda de similitudes’– que considera prejuiciosa, lo que afirma es “no que
no se puedan hacer generalizaciones sobre el hombre como hombre, salvo
que este es un animal sumamente variado” (2005a: 48). La cultura no es
vista entonces como algo que se agrega a una naturaleza universal y constan-
te preexistente, sino que la cultura –en su carácter de diversidad– es consti-
tutiva del hombre.
Estos debates no están saldados. La antropología en cuanto disciplina
científica procura formular interpretaciones con cierto grado de generalidad en
donde sea posible contener o hacer dialogar culturas y sociedades diversas.
El problema es que esa búsqueda más amplia y universal entra en constante
tensión con el propio enfoque etnográfico que nos conduce todo el tiempo a
tratar de aproximarnos a las perspectivas nativas –singulares y locales–; y en
ese proceso las formulaciones más universales se relativizan.

2.1.3. Sociedad y cultura

Los antropólogos apelamos a los términos sociedad y cultura de manera muy
diversa, en particular el último de ellos. Utilizamos esos conceptos informados
por determinadas perspectivas teóricas, a veces de manera más restringida y
en otras ocasiones de forma más genérica y laxa. Pero compartimos la visión
de que cualquiera sea el contenido que demos a cada uno de ellos, ambos
están ligados con una cierta concepción de hombre y de las características
que definen nuestra humanidad. El hombre, a diferencia del resto de las espe-
cies de la naturaleza, es un ser que vive en sociedad y cuyos modos de vida

Antropología Soprano - Boixadós - Smietniansky

Textos de antropología y arqueología

2a edición corregida y aumentada

Textos de antropología y arqueología

Mariano Juan Garreta

Cristina Bellelli
Pablo Rafael Bonaparte
Ernesto Abramoff
Alejandro Acosta
Lorenzo Cañas Bottos
Mariana Carballido Calatayud
María Di Fini
Pablo Marcelo Fernández
Mariano Raúl Garreta Leclercq
Hernán Gómez
Margarita Ondelj
Andrea Pegoraro
María Gabriela Sánchez Antelo
Vivian Scheinsohn
Ilustración de tapa

Camino.
Procedencia: Salta.
Material: lana de oveja.
Decoración con hilos flotantes de urdimbre.
Grupo Wichí actual
N° de inventario: 1048
Museo Nacional del Hombre del Instituto Nacional de
Antropología y Pensamiento Latinoamericano.
Secretaría de Cultura y Comunicación de la Nación.

Agradecemos al Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento

Latinoamericano la autorización de la reproducción de las imágenes de
esta obra.

Diseño de Tapa: Andy Sfeir

Diagramación y Armado: Andy Sfeir estudio de diseño
agsfeir@ciudad.com.ar

© Ediciones
Riobamba 67 - 2° piso - Tel./Fax: 4953-5981
(C1025ABA) Buenos Aires, República Argentina

2001 – 2ª edición
ISBN: 987-97280-8-4
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
Impreso en Argentina
Printed in Argentina
GLOSARIO

A continuación un glosario con los principales conceptos utili-

zados en este libro. Son conceptos que se pueden trabajar en el aula de
manera didáctica y pedagógica en base a los insumos que se han estado
presentando en el libro:

1. Racismo: El racismo clásico implica ideas y prácticas de me-

nosprecio y odio con respecto a personas con rasgos fenotípicos dife-
rentes. El racismo se basa en una ideología que presupone que la hu-
manidad se divide en razas, que hay una continuidad entre lo físico y
lo moral, que los grupos humanos son homogéneos, que existe una je-
rarquía única de valores y que es necesaria una política fundada en el
saber. El racismo se estableció como criterio de subordinación durante
la colonia y es central para el funcionamiento del sistema capitalista.
(Todorov, 1991)

2. La Convención Internacional sobre la Eliminación de to-

das las Formas de Discriminación Racial, Adoptada y abierta a la fir-
ma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 2106, de 21
de diciembre de 1965 señala: En la presente Convención la expresión
“discriminación racial” denotará toda distinción, exclusión, restricción
o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacio-
nal o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar
el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los
derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política,
económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública.

3. Racismo Estructural: La desigualdad racial está firmemente

relacionada con las desigualdades de clase. Estos procesos de raciali-
zación necesitan de un análisis histórico, que puede revelar los efectos
acumulativos de los mecanismos políticos económicos y biopolíticos,
que, cuando se articulan con las jerarquías de valor racializadas subya-

109
centes que determinan que algunas vidas son más valiosas que otras,
trabajan para reproducir la desventaja y el privilegio racializados. Un
énfasis en el racismo estructural dirige nuestra mirada analítica hacia
el privilegio y la blancura, y nos recuerda que el racismo no tiene que
ver sólo con la exclusión de subordinados, sino también con la inclusión
de otras personas en un espacio de privilegio. (P Wade: 2017)

4. Racismo Estatal-institucional: será entendido como una

forma de violencia metapolítica de Estado dinámicamente simbólica, la
cual ha estructurado en la larga duración un sistema de valores que dis-
crimina, diferencia y excluye mediante las estrategias ideológicas de la
invisibilidad, el ocultamiento, la negación, la omisión y la estereotipia.
Este se expresa en las diferentes instituciones estatales que inciden en la
cultura nacional como lo son las escuelas, las instituciones culturales,
las instituciones de la administración pública, las políticas públicas, la
legislación, los medios de comunicación, el acceso la salud, la vivienda,
entre otras. (Maya Restrepo: 2009) Una institución es tan racista como
lo son sus miembros, y especialmente sus líderes. Esto no significa que
reduzcamos el racismo al prejuicio personal, sino que queremos enfati-
zar que los prejuicios socialmente compartidos son producidos y repro-
ducidos conjuntamente y en colaboración por colectivos de miembros
de la sociedad a través de discursos institucionales de los campos de la
política, los medios, la educación, la enseñanza y las empresas de nego-
cios. (Van Dijk: 2006)

5. Racismo interpersonal y micro-racismos: Las formas de

micro-racismo operan en el cotidiano dentro y fuera de las institucio
nes. Son modalidades que no son abiertamente racistas, en donde la
persona que las ejecuta no es consciente de estar reproduciendo estas
relaciones. El término micro racismo fue desarrollado por el psiquiatra
Afro-americano Chester Pierce y que en América Latina ha sido apro-
piado para nombrar las interacciones racistas en contextos que niegan
la existencia del racismo. Se han identificado tres formas de microra-

110
cismos. 1) Los micro-asaltos son formas con el propósito explícito de
agredir a otro. 2) Los micro-insultos son cuando una persona insulta
de manera sutil incluso inconsciente por ejemplo; “sos lindas para ser
marrona” o “¿Vos sos abogada?” haciendo referencia a la sorpresa de en-
contrar un profesional marrone, también el opuesto de asumir que una
persona marrona es empleada doméstica o portero. 3) Finalmente las
micro-invalidaciones son las dudas por la nacionalidad ¿de donde sos?
en donde se duda del origen o existe una necesidad imperante de dudar
de un origen. Y también cuando las experiencias de racismo son pues-
tas en cuestión “sos muy sensible”, “todo lo ves como racista porque sos
paranoica”.

6. El racismo institucional no está separado de los micro-ra-

cismo sino que muchas veces son las modalidades en que el racismo
institucional y estructural se reproduce. Por eso es preciso analizar el
fenómeno del racismo desde el punto de vista del Estado, para situar
luego la cuestión interpersonal, y pensar luego las formas de hacer que
esto sea un fenómeno a superar. Para lograrlo es importante incorporar
el enfoque étnico-racial, y reconocer que el racismo es un fenómeno de
arriba hacia abajo.

7. Racialización: La racialización la entenderemos cuando las

diferencias humanas se simplifican y transforman en una diferencia
que sobre valora ciertas marcas corporales, relacionándolas con impli-
cancias de índole social, política, cultural, económica e incluso psicoló-
gicas de significación duradera. (Dominguez 1994: 334).

8. Racialización de las relaciones de clase. Rasgos de índole

corporal (mestizaje), étnico y nacional, en los que arraigan fenómenos
culturales (dialectos, costumbres, comportamientos), han intervenido
históricamente en la constitución y reproducción de las relaciones de
clase en América latina. Las referencias vinculadas con el cuerpo: co-
lor de la piel, mestizaje. etc., se remontan a la colonia y a las teorías y

111
prácticas instaladas durante el siglo pasado, constituidas en sínto-
ma de inferioridad. La dinámica histórico-cultural ha ido ubicando a
mestizos o mulatos en una condición de distanciamiento respecto del
cuerpo legítimo y en lugares de menor prestigio y jerarquía en socia-
les. Estas clasificaciones, que en el pasado fueron explícitas. Hoy no se
nombran pero funcionan en escalas jerárquicas implícitas en la cultu-
ra y en las valorizaciones sociales. Para los individuos portadores de
rasgos corporales poco valorizados la vida es más difícil, aun en las
épocas en las que el ascenso económico fue accesible. (Margulis; 1999)

9. Racismo científico: Durante la segunda mitad del siglo XIX,

y en los países más “civilizados” de «occidente», el más descarnado ra-
cismo sobre los pueblos de origen no europeo, lejos de considerarse una
ideología perniciosa, llegó a constituir, para la inmensa mayoría de la
población educada –incluso para muchos de aquellos que se mostraban
enérgicamente en contra de instituciones como la esclavitud–, el resul-
tado lógico de una verdad demostrada por las ciencias naturales más
avanzadas del periodo. La enorme violencia conceptual de la biología
evolutiva humana, ejercida sobre las comunidades más débiles del pla-
neta desde el punto de vista económico y militar, tomó en la práctica
la forma de una “Verdad” irrefutable para muchos de los espíritus más
cultivados de la ciencia norteamericana y europea. Los africanos negros,
los esclavos de las plantaciones americanas, los aborígenes australianos,
las tasmanas, los indios botocudos, las malayas, los indigenas de Amé-
rica, entre otros, fueron condenados a la opresión y marginación global
de la supremacia blanca. El afianzamiento del racismo científico o bio-
logicista en el siglo XIX como una tecnología de poder que acompaña la
consolidación de los nacionalismos europeos. (Sánchez Arteaga: 2007)

10. Racismo cultural: Una de las características del racismo

moderno es precisamente que, para que una ideología racista prospere,
no es necesario que exista una “raza”. La ideología racista crea la raza al
identificar como tal el grupo o los grupos que se convierten en objeto de

112
su atención. Estas situaciones pueden ser entendidas como nuevo racis-
mo, racismo cultural o neorracismo. Varios autores señalan una trans-
formación del racismo fundamentado en supuestas pertenencias ra-
ciales fijamente determinadas a un “racismo cultural”, es decir un tipo
de racismo de tipo culturalista y diferencialista que suplanta la noción
de raza por la noción de pertenencia cultural, concibiendo a la cultu-
ra como un rasgo esencialista y prácticamente biologicista. Un ante-
cedente desde una perspectiva postcolonial latinoamericana es la obra
de Franz Fanon (1965), específicamente “Racismo y cultura”. Allí, Fa-
non expone la acción recíproca entre ambas esferas. Según su lectura,
al racismo le ha sido preciso renovarse y matizarse, produciéndose un
viraje de un racismo biológico a argumentaciones acerca del primitivis-
mo intelectual y emocional de los sujetos inferiorizados. A través de un
“pseudorespeto sádico” hacia “las culturas” se encierra una voluntad de
objetivar, de aprisionar, enquistar, encasillar. (Ballesteros Trujillo; 2016)

11. Blanquitud: la blanquitud argentina es un “mito” o una

“ideología”: un discurso que oculta la existencia de fuertes legados in-
dígenas, mestizos o afro en el país, y que los vuelve invisibles para legi-
timar la celebración de lo europeo. Es indudable que la blanquitud en
la Argentina tiene fuertes dimensiones míticas e ideológicas inculcadas
discursivamente desde los medios y el Estado, bajo el mito de la Argen-
tina blanca venida de los barcos. (Gordillo: 2020)

113
UNIDAD II
 Constructores de Otredad
Capítulo 1.
La construcción del otro por la diferencia
L a teoría evolucionista, constitutiva de las Ciencias An-
tropológicas a fines del siglo XIX, nos suministra en el
seno de esta disciplina el modelo paradigmático de la cons-
trucción de la otredad por la diferencia. Recorreremos esta
teoría a partir de las explicaciones que los antropólogos evo-
lucionistas formularon en torno a tres interrogantes:
-¿Por qué las sociedades humanas difieren entre sí?
-¿Qué es el hombre?
-¿Cuál es su origen?
La primera pregunta es fundante de las preocupaciones
científicas de la Antropología Evolucionista. La diferencia
entre las sociedades se afirma como un fenómeno “evi-
dente” y se interroga sobre las causas de este fenómeno. Las
otras dos preguntas, a propósito del ser del hombre y su
origen, constituyen pasos o mediaciones hacia la resolución
del primer interrogante. Con fines expositivos invertiremos
el orden de las preguntas comenzando por las formula-
ciones relativas a las cuestiones del origen y la naturaleza del
hombre. Ambas cuestiones resultaban inseparables en el
contexto histórico científico de aquella época; esto es, la
pregunta por el “qué es” de un fenómeno requería remon-
tarse a su génesis.
Nuestro desarrollo se basará en la obra de E. Tylor
(Primitive Culture, 1871) y de H. Morgan (La Sociedad
Primitiva, 1877)1. Ambos autores son reconocidos por los
mismos antropólogos como fundadores de la disciplina y
máximos exponentes de la teoría que nos ocupa. Para res-
ponder sobre la cuestión del origen y la naturaleza del
hombre nos basaremos en las ideas al respecto de E. Tylor,
y para responder a la pregunta por las semejanzas y dife-
rencias entre sociedades nos basaremos en los postulados
de H. Morgan.
Origen del hombre y naturaleza humana
La pregunta por el origen se contestó en base a la noción
predominante en la época: evolución. C. Darwin fue
1 Hemos citado los títulos y los años de los textos originales de ambos autores. En el caso de Tylor usamos el capítulo 1 de su libro que salió publica-
do con el título “La ciencia de la cultura”, en: Kahn, J. El concepto de cultura, conceptos fundamentales. Barcelona, Anagrama, 1975, y para Morgan
la versión en castellano La sociedad primitiva, Madrid, Ayuso, 1971.
quien mejor expresó este concepto: los organismos vivos
van diferenciándose mediante un proceso universal de
cambio (evolución), el cual favorece a aquellos organismos
mejor adaptados para sobrevivir (selección natural). Este
proceso universal de cambio que se daba en la naturaleza
condujo a la aparición del hombre a partir de la diferencia-
ción de sus “pares”, sus “primos”, los grandes monos.
Los antropólogos evolucionistas aceptaron estas ideas
relativas al origen del hombre, reconociendo en él “una es-
pecie”, producto de las transformaciones operadas en el
seno de la Naturaleza. Sostuvieron, también, que el físico
del hombre había evolucionado por variación genética y
selección natural hasta alcanzar su forma anatómica ac-
tual. En este sentido, tanto la cuestión del origen como los
aspectos biológicos daban cuenta de la uniformidad y la
unidad de la especie humana.
Afirmar la animalidad del hombre, reconocerlo como
una criatura de la naturaleza no pareció, sin embargo, sufi-
ciente para dar cuenta de su condición específica. Para
Taylor la humanidad era “única” entre los seres de la Na-
turaleza. Su particularidad residía en una “esencia” com-
partida, antiguamente identificada como espíritu, pero
ahora reconocida como “capacidad de generar cultura”.
Esta capacidad habilitaba a su poseedor a trascender las
fuerzas del mundo natural dentro del cual los otros seres
vivos permanecían sumergidos.
Si bien la idea de hombre como una dualidad (ser bio-
lógico y ser cultural) no era nueva, lo verdaderamente de-
safiante respecto a las posturas filosóficas y teológicas de la
época era, por un lado, la concepción del hombre como
animal y, por otro, la afirmación de que su ser natural
podía dar cuenta de su parte espiritual.
Nuestros modernos investigadores de las ciencias de la na-
turaleza inorgánica son los primeros en reconocer, fuera y
dentro de sus campos concretos de trabajo, la unidad de la
27
 Capítulo 1. La construcción del otro por la diferencia
naturaleza, la fijeza de sus leyes y el concreto orden de
causa-efecto por el cual cada hecho depende del que lo ha
precedido y actúa sobre el que le sucede. [...] Pero cuando
llegamos a los procesos superiores del sentimiento y la acción
del hombre, del pensamiento y el lenguaje, del conoci-
miento y el arte, aparece un cambio en el tono de la opinión
prevaleciente. En general, el mundo no está preparado
para aceptar el estudio de la vida humana como una rama
de las ciencias naturales y a llevar a la práctica, en un sen-
tido amplio, el precepto del poeta de “explicar la moral
como las cosas naturales (Tylor, 1975: 29/30).
La Naturaleza y la Cultura, se consideraron ambas cons-
titutivas de la especie humana; pero mientras la dimensión
natural se identificaba con un sustratum animal generali-
zado, la Cultura se concebía como una “esencia” que com-
pletaba la naturaleza humana. Gracias a, según palabras de
Tylor, “los procesos superiores del sentimiento y la acción
del hombre, del pensamiento y el lenguaje, del conoci-
miento y el arte”. Se le atribuye precisamente a Tylor la pri-
mera definición científica de la noción de cultura:
Un todo complejo que comprende conocimientos, creen-
cias, artes, moral, derecho, costumbres y cualquier otra
capacidad y hábito adquiridos por el hombre en tanto
miembro de una sociedad (1975:29).
La dualidad de la condición humana implicaba no sólo
la presencia del orden cultural y natural en el hombre; su-
ponía entre ambos órdenes una relación de continuidad.
Para Tylor la Cultura era la continuidad “natural” de la
Naturaleza, su producto, el resultado de sus transforma-
ciones en el tiempo. Pero se trataba de un producto defini-
tivamente distinto de cualquier otro que la naturaleza haya
generado en su evolución. La Cultura era un producto
“superior”, dependiente de las propiedades generales de la
mente. C. Geertz nos da una síntesis de esta concepción
evolucionista:
En algún determinado estado de su historia filogenética,
un cambio genético marginal de alguna clase permitió la
aparición de una criatura capaz de producir cultura y de
ser su portador; en adelante su respuesta de adaptación a
las presiones del ambiente fue casi exclusivamente cul-
tural, antes que genética. [...] El hombre se hizo hombre,
continúa diciendo la historia, cuando habiendo cruzado
algún Rubicón mental llegó a ser capaz de transmitir “co-
nocimientos, creencias, leyes, reglas morales, costumbres”
[...] Después de ese momento mágico, el progreso de los ho-
mínidos dependió casi enteramente de la acumulación
28
cultural, del lento crecimiento de las prácticas convencio-
nales más que del cambio orgánico físico, como había
ocurrido en las pasadas edades (1987:53).
Finalmente, Tylor al concebir la Cultura como “una
capacidad o hábito adquirido” introduce entre este orden
y el natural una segunda distinción. Mientras que en su di-
mensión natural el hombre recibe humanidad por he-
rencia biológica (características innatas), en el orden cul-
tural éste alcanza su condición humana a través del apren-
dizaje (características adquiridas).
Las semejanzas y las diferencias
culturales
Las argumentaciones relativas al origen y la naturaleza del
hombre constituyeron la base de las explicaciones que
estos antropólogos dieron a la cuestión de las semejanzas y
diferencias que presentaban las sociedades humanas. Estas
explicaciones sustentan la construcción del modelo esta-
dial, el cual se convirtió en el referente distintivo de la
Teoría Evolucionista. Este modelo expresa la manera en
que estos antropólogos ordenaron “científicamente” las
semejanzas y diferencias culturales en un esquema evolu-
tivo de la humanidad. Se identificaron tres estadios de
evolución: Salvajismo, Barbarie y Civilización, y en cada
uno de ellos se reconocieron subestadios.
El modelo estadial se construyó sobre una serie de pos-
tulados o proposiciones sobre las semejanzas y diferencias
culturales.
Proposiciones sobre las semejanzas
culturales
Tanto Tylor como otros evolucionistas de la época insis-
tieron en remarcar la unidad psicobiológica (UPB) de nues-
tra especie. Por eso, el primer principio que sostuvieron se-
ñalaba la uniformidad: “La uniformidad que en gran
medida caracteriza a la cultura debe atribuirse, en buena
parte, a la acción uniforme de causas uniformes” (Tylor,
1975:29). Estas causas uniformes referían, por un lado, a
la igualdad de la naturaleza física del hombre (igual ana-
tomía, igual cerebro, igual principio de inteligencia e igual
origen) y, por otro, a la igualdad de las condiciones de
vida.
En el mismo sentido, Morgan postulaba “la identidad
específica del cerebro de todas las razas humanas” y agre-
gaba que “sometidos a condiciones similares, las necesi-
dades de los hombres han sido sustancialmente las mismas”.
La identidad natural y la igualdad de las necesidades no ago-
taban, para este autor, la explicación de las semejanzas en el
comportamiento de los pueblos; y apela entonces también a
 Constructores de Otredad

la cuestión del origen de la especie humana. Sostiene al res- tiempo. El grado inferior es antecedente y pasado
pecto que las semejanzas que se encuentran se deben a que del grado superior que le sucede. El grado cero es el
los principios fundamentales de las instituciones y las téc- origen de la Humanidad.
nicas se desarrollan en el salvajismo (la edad más temprana • casual: el ordenamiento temporal de los grados se
de la humanidad) de forma tal que “allí donde se pueda dis- corresponde con un ordenamiento causal. El grado
tinguir una relación entre una institución presente y un inferior (menos) es anterior y causa el grado inme-
principio común en continentes distintos, quedará implí- diatamente mayor (superior) y posterior (relación
cita la filiación de los pueblos respecto de un tronco origi- de causa y efecto). Los logros y las conquistas cultu-
nario común”. Es decir que para Morgan las semejanzas se rales producidas en un grado provocan el paso hacia
explicaban por la igualdad de la naturaleza física del grados mayores y posteriores de cultura.
hombre, por la igualdad en las condiciones de vida y sobre
todo por el origen común. Estos tres ordenamientos (temporal, causal y acumula-
tivo) de los grados se corresponden con una complejización
Proposiciones sobre las diferencias creciente de los niveles de cultura. La noción de comple-
culturales jidad está atada al aumento (multiplicación) de productos
Taylor y Morgan parten de la crítica a las teorías degenera- culturales y a su mayor especialización y diferenciación.
cionistas, las cuales explicaban las diferencias culturales Esto último lo desarrollaremos al tratar las dos lógicas evo-
por una degradación de la cultura2. En primer lugar, se lutivas que distinguen los evolucionistas.
parte de la afirmación de que la diferencia es un hecho empí- Otra de las proposiciones que sustenta el modelo esta-
ricamente constatable, evidente. La información disponible dial de los evolucionistas plantea que la diferencia espacial
mostraba, sin lugar a dudas, la existencia de modos dis- contemporánea se ordena y explica como diferencia en el
tintos de vida, tanto en el presente como en el pasado. Una tiempo. El “otro” contemporáneo, lejano en el espacio, re-
segunda proposición afirma que la cultura al ser un pro- presenta las huellas del pasado en el presente (noción de
ducto de la naturaleza es, al igual que ésta (unidad psico- supervivencia). La lejanía espacial y cultural relata en vivo
biológica) una sola (la Cultura). Al mismo tiempo se sos- la lejanía temporal.
tiene que –como producto de la naturaleza– la cultura está Las siguientes proposiciones se refieren a la noción de
sometida a un proceso de cambio (evolución), es decir, a progreso cultural, entendido como relación de cambio de
un proceso evolutivo de diferenciación. Por lo tanto, la un grado a otro. El cambio es gradual y la gradualidad im-
cultura presenta diferentes grados de evolución. Se afirma, plica, por un lado, flujo de tiempo (la no inmediatez) y,
entonces, que la diferencia cultural es de grado. por otro, esa gradualidad se despliega según una progre-
Ahora bien: ¿qué representa el “grado”? Representa la sión geométrica (alude a una serie de números en que cada
medida del progreso y esta medida indica un nivel de uno es igual al anterior, multiplicado por una cantidad
acopio y de generación cultural. El nivel de acopio y genera- constante). La acumulación cultural, entonces, no se rea-
ción cultural señala las condiciones de vida y los logros ad- liza según una progresión lineal, de suma, sino según una
quiridos por la humanidad en un tiempo determinado de progresión geométrica. Y al mismo tiempo, la acumula-
su evolución. Se proponen también relaciones entre los ción cultural implica un escalonamiento ascendente, una
grados. Éstos se ordenan según un encadenamiento: elevación progresiva en el devenir de la humanidad. En
• acumulativo de cultura: podemos hablar de grados consecuencia, el cambio de un grado a otro se produce en
inferiores (de menor cultura) y grados superiores función de una relación entre tiempo y acumulación: el
(de mayor cultura) respectivamente. tiempo de transición entre los grados y la duración de éstos
• temporal: los grados inferiores y superiores se orde- disminuye a medida que aumenta la acumulación cul-
nan temporalmente, suponiendo una sucesión en el tural3.
2 Tanto Tylor como Morgan hacen varias referencias a esas teorías. Por ejemplo, Tylor afirma: “las tribus salvajes han llegado a su situación median-
te aprendizaje y no por la pérdida de lo aprendido, mediante elevación desde lo inferior más bien que por degradación de una situación superior”
(1975:39). Por su parte, Morgan sostiene que: “Explicar la existencia de salvajes y bárbaros por la tesis de la degradación del género humano no es
ya sostenible. Este corolario de la cosmogonía mosaica, consentido en razón de una supuesta necesidad que ya no existe, no solamente es insufi-
ciente como teoría para explicar la existencia de salvajes, sino también carece de base en los hechos de la experiencia humana” (1977:70).
3 Morgan afirma: “Cuando se comparan las conquistas de cada período en su conjunto podemos comprobar que mientras que en el primer período
el progreso era muy lento, y en el último muy rápido, la suma relativa puede haber sido mayor en el primero. Se puede sugerir –como de probable
comprobación posterior– que el progreso del hombre en el período del salvajismo, en relación a la totalidad del progreso humano, fue mayor en
grado de lo que fue después, en los tres subperíodos de la barbarie. Asimismo, se puede afirmar que el progreso conquistado en el período de la bar-
barie fue mayor en grado de lo que ha sido después, en el período de la civilización en su conjunto” (1977: 91).

29
 Capítulo 1. La construcción del otro por la diferencia
Por último, el progreso cultural (evolución cultural) es
una ley natural, universal y necesaria. Si la evolución na-
tural era una ley universal que involucraba a todos los or-
ganismos vivos, en el orden cultural el progreso era una ley
universal que involucraba a toda la humanidad. Pero el
progreso cultural, a diferencia de la evolución natural, se
transmite por aprendizaje, mientras aquella lo hace por he-
rencia biológica. Ambas afirmaciones llevaban a pensar la
existencia de una tendencia a la homogeneización de las
culturas a partir de su transcurrir por las diferentes etapas
de la evolución cultural.
Lógicas de evolución cultural
Los evolucionistas distinguieron respecto a la evolución
cultural dos lógicas distintas de cambio, una referida a los
aspectos materiales de la cultura y otra relativa a los as-
pectos no materiales.
Con el término “aspectos materiales”, Morgan se re-
fiere a inventos y descubrimientos asociados a la subsis-
tencia; y sostiene que éstos “mantienen una relación pro-
gresiva”, es decir, de avance, de acumulación en una serie
no interrumpida. Se trata de un proceso de adquisiciones,
de acopio, en el que las últimas instancias (grados) su-
ponen más bienes y más conocimientos necesarios para su
fabricación que las primeras. La suma progresiva de bienes
materiales y conocimientos conlleva un aumento en la efi-
cacia respecto de la satisfacción de las necesidades impli-
cadas.
Los bienes materiales de los distintos “grados” podían
ser contabilizados y comparados en función de su eficacia,
midiendo el grado de satisfacción que brindaban con res-
pecto al fin buscado. En este sentido, el instrumental aso-
ciado a la agricultura no sólo era mayor en número (vo-
lumen) al de la recolección sino también más poderoso ya
que permitía alimentar a más bocas (posibilidad de medi-
ción y comparación cuantitativa). Si el proceso evolutivo
en general, tal como vimos, suponía el paso progresivo de
las formas más simples a las más complejas, en el caso de la
evolución de los bienes materiales, el movimiento de lo
simple a lo complejo refería al aumento de cantidad (vo-
lumen) de cosas y conocimientos y al incremento del
quantum de satisfacción lograda.
La lógica evolutiva de los aspectos no materiales es dis-
tinta a la anterior. Morgan se refiere en este caso al uni-
verso de las ideas e instituciones; y afirma que éstas evolu-
cionan por un proceso de “desenvolvimiento” a partir de
ciertos principios primarios del pensamiento. El autor
quiere destacar que, a diferencia del proceso evolutivo de
los bienes materiales en el que partiendo de una situación
originaria de ausencia total (nada) se inicia un camino acu-
30
mulativo de adquisiciones cada vez mas numerosas y efi-
cientes, la evolución de las ideas e instituciones supone el
desarrollo de formas elementales, rudimentarias y pre-
sentes desde un principio. En el origen se hallan los gér-
menes de lo que serán las instituciones modernas; lo que
en términos evolucionistas significa que se hallan los ele-
mentos constitutivos de estas instituciones pero aún no di-
ferenciados unos de otros; es decir que estos elementos se
encuentran aún en estado de indistinción.
El proceso de desenvolvimiento, en tanto lógica evolu-
tiva, implica un “proceso de diferenciación” creciente (di-
ferenciación de elementos y de relaciones), y supone ma-
yores niveles de organización (integración e interdepen-
dencia de elementos diferenciados). Así, en el caso de las
ideas e instituciones tales como el gobierno, la familia, la
propiedad, etc., el paso de lo simple a lo complejo alude al
incremento de distinciones y no de cantidades. Se parte de
las formas indiferenciadas (idea de mezcla, de confusión)
hacia formas más diferenciadas. La comparación es cuali-
tativa y el nivel de diferenciación y organización sumi-
nistra el parámetro de la comparación entre los grados.
El método comparativo
Así como Darwin había llegado a sus conclusiones a partir
de la observación y la clasificación de hechos empíricos,
los evolucionistas culturales consideraban que el progreso
humano podía mostrarse también a través de la observa-
ción y la clasificación. Aplicando el método compara-
tivo, tal como se lo aplicaba en aquel momento en las
Ciencias Naturales, estos antropólogos se dispusieron a
ordenar científicamente las semejanzas y diferencias cultu-
rales en un esquema evolutivo: Salvajismo, Barbarie y Ci-
vilización.
Tylor consideraba que la Cultura debía ser catalogada,
diseccionada en detalles y clasificada en grupos. Para un
etnógrafo, decía este autor, el arco y la flecha constituyen
una especie, y su trabajo consiste en:
[...] clasificar tales detalles con la perspectiva de desci-
frar su distribución en la geografía y en la historia, y la
relación que existe entre ellos [...] Esta tarea puede ejem-
plificarse casi perfectamente comparando estos detalles
de la cultura con las especies vegetales y animales tal
como las estudian los naturalistas. Para el etnógrafo el
arco y la flecha es una especie, la costumbre de aplastar el
cráneo de los niños es una especie [...] Igual que el catá-
logo de todas las especies de plantas y animales representa
la flora y la fauna, así los artículos de la vida general de
un pueblo representa ese conjunto que denominamos
cultura (1975:34).
 Constructores de Otredad
La comparación se sustentaba en un tipo de “razona-
miento familiar”4 (sentido común). Según Tylor “nadie
que compare un arco con una ballesta dudará que la ba-
llesta ha sido una evolución del instrumento más simple”.
La simpleza, en tanto menos cuantía de conocimientos y
de especialización en la fabricación de instrumental aso-
ciado a las artes de subsistencia, era un atributo que podía
“simplemente”, valga la redundancia, detectarse y obser-
varse. Y la simpleza, como vimos, implicaba pasado, le-
janía temporal, anterioridad. Los arqueólogos por su
parte, probaban la asociación entre vestigios humanos,
fauna extinguida y restos materiales “muy sencillos”. Esto
no sólo daba cuenta de la antigüedad del hombre, sino
también, de la sencillez de las herramientas antiguas.
Pero no siempre el investigador disponía de la ventaja
de contar con la información necesaria para reconstruir los
artículos de la vida de un pueblo o de un estadio de la evo-
lución de la Humanidad. No siempre llegaban a manos
del antropólogo objetos o relatos de costumbres significa-
tivas para completar su tarea. En tales casos, la deducción
especulativa se constituía en el recurso metodológico por
excelencia. Fundamentalmente, este problema, y su reso-
lución por medio de aquel instrumento metodológico, se
presentó en la reconstrucción de instituciones (familia,
gobierno, propiedad, etc.). Morgan consideraba que el ca-
mino seguido por la humanidad en su desarrollo podía
“ser recorrido siguiendo un encadenamiento de deduc-
ciones necesarias”.
La deducción especulativa se empleó para completar
datos, por ejemplo sobre las condiciones primigenias, ori-
ginarias de vida del hombre, basándose en el supuesto de
que todo lo que existe debe tener necesariamente una
causa y que ésta expresa un estado más simple (menor dife-
renciación). Así, por ejemplo, la promiscuidad debió ante-
ceder a la familia consanguínea. La misma operación de-
ductiva se utilizó para completar datos sobre un aspecto
particular en un estadio. Otros elementos del mismo es-
tadio, o bien otro elemento presente en un estadio anterior
o posterior, fueron la base de la deducción. De este modo,
aspectos conocidos de un estadio sirvieron para deducir
otros atributos del mismo estadio:
[…] la inferioridad del hombre salvaje en la escala inte-
lectual y moral, no desarrollado, carente de experiencia,
sometido a sus bajos instintos y pasiones animales, aun
cuando nos disgusta reconocerlo, se halla de todos modos
demostrada por restos de la técnica antigua en instru-
mentos de piedra y hueso, por su vida en cavernas en de-
4 Tylor, afirmaba: “[…] esta noción de desarrollo está tan metida en nuestros entendimientos que por medio de ella reconstruimos sin escrúpulos la historia
perdida, confiando en los principios generales del pensamiento y la acción del hombre como guía para ordenar correctamente los hechos” (1975: 39).
terminadas zonas y por restos osteológicos (Morgan,
1971:108-9).
Un aspecto de un estadio intermedio podía “conocerse”
también gracias a otros elementos del estadio anterior y pos-
terior: “suponiendo que no existiera constancia alguna de la
existencia de la familia sindiásmica, considerando la pu-
nalúa en un extremo de la serie y la monógama en el otro
podría deducirse la existencia de esta forma intermedia”
(Morgan, 1971:462). Las condiciones de vida del otro dife-
rente contemporáneo (el primitivo vivo), básicamente
aquellas referidas a los aspectos no materiales de la cultura,
se utilizaban, también, para llenar vacíos de información.
La comparación y la deducción se desplegaban dentro
de una perspectiva retrospectiva, la cual se asociaba direc-
tamente con la preocupación evolucionista de reconstruir
la historia de la humanidad, de sus inventos e institu-
ciones. Si la humanidad había recorrido un camino ascen-
dente de acumulaciones y generaciones culturales desde el
pasado salvaje hasta la civilización moderna, cuyo máximo
exponente era la sociedad industrial del siglo XIX, el inves-
tigador nativo de esta sociedad debía emprender un ca-
mino descendente para reconstruir el origen y desarrollo
del hombre. Y en este descenso, el investigador experi-
mentaba su encuentro con los “otros”, con las sociedades
diferentes, concibiéndolas como expresiones desapare-
cidas o vivas del devenir humano. El retroceso en el
tiempo implicaba un retroceso en los niveles de cultura. El
Nosotros social y cultural del antropólogo, cúspide del
progreso alcanzado hasta el momento, era el punto de par-
tida del viraje hacia la “otredad”. El viaje, como vimos,
consistía en una operación que suponía movimiento, des-
plazamiento desde un presente hacia el pasado; pero este
desplazamiento encerraba una segunda operación: si la
historia del hombre ofrecía la imagen de una suma cons-
tante de adquisiciones culturales, el viaje al pasado, a los
otros, requería una operación de resta, de descarte de los
logros alcanzados. Morgan afirma:
Descendiendo a través de las diversas líneas del progreso
humano, hacia las edades primitivas de la existencia del
hombre, y descartando, uno por uno, sus descubrimientos,
invenciones e instituciones principales, en el orden en que
han hecho su aparición, se aprecia el adelanto realizado
en cada período (1971: 99).
Cuando este trabajo de eliminación haya sido realizado
en el orden en que los diversos logros fueron adquiridos,
31
 Capítulo 1. La construcción del otro por la diferencia
nos habremos aproximado muy cerca del período de la in-
fancia de la existencia del hombre […] En una condición
tan absolutamente primigenia el hombre aparece, no sólo
como un niño en la escala de la humanidad sino también
poseedor de un cerebro en el que ni un sólo destello o con-
cepto traducido o estas instituciones, invenciones y descu-
brimientos, ha penetrado […] (1977: 89-91).
De estas citas se desprende que el Nosotros no sólo era
el punto de partida del viaje al Otro, era también el pará-
metro para clasificarlo dentro del modelo estadial. Los
bienes materiales y las instituciones del Nosotros eran in-
dicadores del máximo progreso humano contemporáneo.
En base a la presencia o ausencia de aquellas adquisiciones
materiales y en base al grado de diferenciación que eviden-
ciaran los elementos componentes de las instituciones mo-
dernas, el antropólogo adjudicaba a la otredad un lugar en
el esquema evolutivo de la humanidad: así a mayor pre-
sencia y diferenciación, mayor progreso (grado de cultura)
y menor distancia temporal (cercanía a la civilización mo-
derna); a la inversa, a menos presencia y diferenciación,
menor progreso y mayor lejanía temporal (cercanía a la
edad temprana de la humanidad).
Mecanismos de construcción
de la diferencia
Hemos identificado dos operaciones en el viaje del antro-
pólogo evolucionista hacia el universo de los otros: a) des-
plazamiento desde el presente al pasado; b) descarte pro-
gresivo de adquisiciones culturales. Así, la construcción de
la otredad supone retroceso en el tiempo y despojo de atri-
buciones culturales. De ambas operaciones, retroceso y
despojo, se desprenden dos mecanismos que organizan la
lógica de construcción de la diferencia cultural (modelo
estadial) y de la relación Nosotros-Otros que resulta impli-
cada en dicha construcción.
El primer mecanismo implica ir de una a otra de las si-
guientes situaciones:
Presencia / Ausencia
Con / Sin
+ / -
La otredad se caracteriza como un universo en el que
están ausentes, en primera instancia, las atribuciones del
mundo propio del investigador (sociedad industrial de Eu-
ropa y EE.UU. en el siglo XIX). Se produce así, una pri-
mera clasificación general de la otredad: se trata de un
Mundo sin los bienes e instituciones de la civilización mo-
derna.
32
Pero, en segunda instancia, el antropólogo reconoce
distinciones en la otredad, según vaya detectando ciertas
presencias (con) que identifica como formas conectadas
con las modernas pero siempre menos desarrolladas,
menos perfectas, incompletas. De este modo, el investi-
gador instaura distinciones en el mundo de los otros según
las presencias halladas sean mayores o menores (+/-) en
términos cuantitativos y según éstas se acerquen más (+) o
menos (-) en su condición cualitativa (sustancia) a aquellas
que caracterizan al Nosotros del antropólogo.
Podemos graficar ahora de esta manera:
Nos Otros
Con Sin Sin Sin Sin
Con Sin Sin Sin Sin
Con Con Sin Sin Sin
Con Con Con Sin Sin
Con Con Con Con Sin
La situación de ausencia total (todo sin) refiere, incor-
porando la variable tiempo, a la situación inicial, origi-
naria del hombre, en la que éste parte de la Nada e inicia
un camino ascendente de acumulación y generación de
cultura (con progresivos). Pero el antropólogo, a diferencia
del hombre primitivo que inicia su labor de la nada, em-
prende su tarea de reconstrucción desde la situación de
presencia total (todo con); y si el hombre va incorporando
con en su devenir, el antropólogo va desechando con e in-
corporando sin en su reconstrucción. Entonces, diremos
que el antropólogo realiza un movimiento del con al sin y
al final del camino, en el origen, él –dotado de todo lo al-
canzado por la humanidad– detecta a los primeros hom-
bres, despojado de todo.
El camino seguido por la humanidad en su desarrollo
puede ser reconocido […] hasta el punto en el cual, sin co-
nocimiento del fuego, sin lenguaje articulado y sin armas
artificiales, estaba sujeta como los animales a los pro-
ductos espontáneos de la tierra (Morgan, 1977: 523).
El segundo mecanismo implica ir de la Distinción a la
Indistinción. La otredad se caracteriza en primera ins-
tancia como un universo en el que las ideas e instituciones
modernas se hallan en un estado germinal (están los gér-
menes); esto significa que están sus elementos compo-
nentes pero no diferenciados (indistinción). Pero, como
en el caso anterior, la otredad presentaría distintos grados
de indiferenciación (+ o -); detectando las formas más in-
 Constructores de Otredad
diferenciadas en la situación mas alejada (cultural y tem-
poral) del Nosotros. Y en el extremo opuesto al Nosotros,
la indiferenciación (masa amorfa, concepto utilizado por
Morgan) se torna mezcla total, confusión total, desorden.
Así, por ejemplo, la promiscuidad sexual originaria (todos
con todos) contrasta con la diferenciación que supone la
familia monogámica (un hombre determinado con una
mujer determinada y su prole en sus particulares y especí-
ficas relaciones recíprocas).
El antropólogo, entonces, en su reconstrucción de la
Historia Humana se mueve desde la Diferenciación de su
Bibliografía
ARAMBOURG, C., La génesis de la humanidad, Buenos
Aires, Eudeba, 1961.
GEERTZ, C., La interpretación de las culturas, España, Ge-
disa, 1981.
KAPLAN, D y R. MANNERS, Introducción crítica a la teoría
antropológica, México, Nueva Imagen, 1981.
tiempo y de su sociedad hacia la Indiferenciación origi-
naria; proceso éste inverso al que realiza el hombre en su
vida evolutiva.
Podemos sintetizar diciendo que la otredad, frente al
Nosotros, es anterioridad, ausencia o incompletud; con-
fusión total o parcial. En la situación de otredad más
ajena al Nosotros, ésta deviene la antítesis de aquel: des-
provisión y desorden. Así, la labor del antropólogo se des-
pliega en el sentido del con (presencia) al sin (ausencia),
del más al menos y del Orden (claridad) a la Indistinción
(confusión).
KROTZ, E., “La Antropología entre ciencia normal y revo-
lución científica” en Revista de la Universidad de Yu-
catán, Año XXV, Vol. XXV, oct-dic. 1983.
MORGAN, L. H. (1871), La sociedad primitiva, Madrid,
Ayuso, 1977.
TYLOR, E. (1871), “La ciencia de la cultura”, en Kahn, J.
El concepto de cultura, conceptos fundamentales, Barce-
lona, Anagrama, 1975.
33
 Constructores de Otredad

Capítulo 2:
La construcción del otro por la diversidad

E l término “diversidad” para designar la alteridad cul-

tural ya era utilizado en la etapa anterior pero como
sinónimo de “diferencia”. Durante el lapso que va entre las
dos guerras mundiales, las escuelas antropológicas co-
mienzan a utilizar el término diversidad, de manera siste-
mática y sustitutiva al de diferencia. Pero alcanza toda su
madurez, como parte constitutiva del objeto de la ciencia,
en la década del ‘40.
El uso de esta palabra, que básicamente significa: va-
riedad, abundancia de cosas distintas, se intensificó con la
discusión y las críticas que los nuevos teóricos sostuvieron
con el evolucionismo. Una característica de la construc-
ción del otro por la diversidad es que, a diferencia del evo-
lucionismo que discutía con otras ciencias (Filosofía,
Ciencias Naturales, Abogacía, etc.), ahora se discutía con
las teorías ya elaboradas por los antropólogos. Por eso no
fue casual que, a pesar de las diferencias de enfoques, el
punto común de las nuevas teorías fuera, justamente, la
discusión con el evolucionismo.
Para ver el modo en que se construyó la otredad a partir
de la idea de diversidad, elegimos dos teorías: la teoría fun-
cionalista de B. Malinowski1 y la teoría estructuralista de
Lévi-Strauss2. Recorreremos estas perspectivas en torno a
los mismos interrogantes que organizaron nuestro análisis
de las teorías evolucionistas, con la salvedad de que, tanto
en el funcionalismo como en el estructuralismo, la cues-
tión del origen de la humanidad pierde protagonismo en
la explicación de la especificidad del hombre. En este sen-
tido, qué es el hombre y por qué las sociedades humanas
son distintas entre sí, constituyen las preguntas ejes de
nuestros desarrollos.
La versión funcionalista
Con la irrupción y explosión funcionalista en nuestra dis-
ciplina, surgen o se consolidan aspectos en el campo de la
Antropología que no la abandonarán y le imprimirán un
sello distintivo. Uno de estos aspectos es el trabajo de
campo (la observación participante) que implica un con-
tacto directo, prolongado, con aquella sociedad que estu-
diamos. No nos extenderemos en las repercusiones meto-
dológicas y epistemológicas que esto supone (ver capítulo
4) pero nos interesa mencionar que a partir de este mo-
mento, el viaje al Otro implica el desplazamiento físico del
antropólogo y su inserción física en el mundo ajeno.
Nótese que decimos “mundo ajeno” para reafirmar la
permanencia de la dualidad del universo humano en una
relación Nosotros-Otros (lo propio y lo impropio). De
hecho, Malinowski realiza este viaje desde el Nosotros al
Otro a partir del momento en que decide viajar a las islas
Trobiand para encontrar al “primitivo” y, a través de su es-
tudio, refutar asignaciones que el Nosotros (representado
por la sociedad europea, en particular la inglesa) atribuía a
estos primitivos. Frente a esto, Malinowski se propone de-
mostrar que la unidad de la naturaleza humana y la univer-
salidad de sus necesidades fundan la posibilidad de esta-
blecer leyes generales a partir de la observación de socie-
dades singulares. Veamos como cumple con su tarea y
como queda instaurada la relación Nosotros/Otros en el
funcionalismo.
¿Qué es el hombre?
Malinowski proclama la universalidad de la naturaleza hu-
mana. Dicha universalidad queda plasmada a partir del
concepto de cultura, en tanto creación de un ambiente ar-
tificial por medio del cual todos los hombres satisfacen sus
necesidades. Malinowski define la especificidad de la con-
dición humana en torno a la relación hombre-naturaleza.
Podemos identificar dos ejes para analizar esta relación:
A) Apelación a la animalidad para formular la especifi-
cidad humana.

1 Utilizamos fundamentalmente el texto Una teoría científica de la cultura (Buenos Aires, Sudamericana, 1976) que fuera publicado en 1944 y “La
cultura”, en Kahn (comp.) El concepto de cultura textos fundamentales, Anagrama, Barcelona, 1975, que fuera publicado en 1931.
2 De Lévi-Strauss, utilizamos básicamente “Raza e Historia." en Antropología Estructural II. México, Siglo XXI, 1979 (originalmente una conferen-
cia dada en 1952) y “Raza y Cultura” en: La mirada distante. Barcelona, Editorial Argos Vergara, 1984.

55
 Capítulo 2. La construcción del otro por la diversidad
B) Desarrollo de la especificidad del hombre: concepto de
cultura y categorías derivadas.
A) Apelación a la animalidad
El hombre, como especie animal, como toda criatura vi-
viente, está sujeto a condiciones orgánicas de reproduc-
ción. Al nivel de las necesidades biológicas (nutricias, re-
productivas, defensa, protección) el hombre es un ser más
de la naturaleza.
Con el acto mismo de satisfacción de estas necesidades,
el hombre alcanza su verdadera humanidad. En el caso del
animal, la satisfacción de sus necesidades supone una rela-
ción directa con la naturaleza (fuente de recursos) a partir
de la puesta en funcionamiento de su aparato anatómico.
Este equipamiento corporal es una dotación fisiológica in-
nata. El hombre, por su parte, no puede confiar exclusiva-
mente en su equipamiento anatómico. Su dotación na-
tural innata, en lo que se refiere a defensa, seguridad, etc.
lo defrauda por completo. Así, el hombre satisface indirec-
tamente sus necesidades a través de la creación de un am-
biente artificial, secundario: la cultura.
Malinowski apela a la animalidad en un segundo sen-
tido para dar cuenta comparativamente de la hominidad.
Señala entre ambos tipos de comportamiento una relación
cronológica en términos anterior-posterior. El anterior
(comportamiento animal) se transforma en originario y en
condición del surgimiento del comportamiento humano.
El anterior se constituye en precultural. Los antepasados
“infrahumanos” ejemplifican la condición precultural del
hombre.
Este autor sostiene que el antropólogo puede reconstruir
experimentalmente la situación animal de comienzos de la
cultura, aislando los principales factores que deben estar pre-
sentes en la formación del hábito. Ante la ausencia de la posi-
bilidad de la satisfacción directa, el animal (ejemplo prehu-
mano) puede inventar recursos (objetos y técnicas) y ejercer
acciones instrumentales para satisfacer impulsos orgánicos.
El esfuerzo de este comportamiento que conecta impulso or-
gánico-instrumento-satisfacción, a partir del éxito alcanzado,
conforma el elemento clave para la formación de hábitos al
nivel de cada organismo individual.
De esta manera, cada ejecución individual implicaría
para el individuo en estado precultural o animal la aprecia-
ción de un objeto como instrumento de uso, como un re-
fuerzo del hábito y de la conexión integral entre im-
pulso-hábito-satisfacción. Artefacto, norma y valor están
presentes en el comportamiento animal y en la conducta
precultural de monos antropoides.
Mientras estos hábitos son individualmente improvi-
sados y no constituyen la base de una conducta reflexiva
56
por parte de todos los miembros de la comunidad, no po-
demos hablar de cultura. En este punto Malinowski señala
distinciones entre actos preculturales y habilidades ani-
males y aquellas actividades que debemos denominar cul-
turales. Distinciones que adquieren, en el pasaje de la ani-
malidad a la humanidad, el carácter de transiciones. Por un
lado, el comportamiento cultural supone organización es-
table y permanente de actividades, mientras que el com-
portamiento precultural o animal supone ejecuciones in-
dividuales. En el primer caso hablamos de costumbres, en el
segundo de hábitos.
Esta diferenciación termina de ser definida, al nivel de
los objetos, al separar entre instrumentos improvisados y
cuerpos de artefactos manufacturados según la tradición;
entre formas de hábitos inventadas una y otra vez de ma-
nera esporádica e individual y reglas tradicionales que sus-
tentan una conducta permanentemente organizada del
grupo. La transición entre un comportamiento y otro im-
plica la incorporación de realizaciones individuales a una
tradición que puede ser comunicada a otros miembros del
grupo y transmitida de una generación a otra (vínculos so-
ciales y aparición del simbolismo).
B) La especificidad del hombre
El punto de partida del análisis de la cultura, como vimos,
son los hechos biológicos, en los cuales el hombre se revela
como un organismo, como una especie animal. Pero el
hombre se realiza como tal en la satisfacción cultural de sus
necesidades biológicas. En este sentido “el hombre de la
naturaleza no existe”.
Malinowski ve, entonces, a la cultura como una rea-
lidad instrumental. La define como conjunto integral
constituido por utensilios y bienes, por el cuerpo de normas
que rige los diferentes grupos sociales, por las ideas, creencias
y las costumbres. Se trata de un aparato en parte material,
en parte humano y en parte espiritual por medio del cual el
hombre supera los concretos y específicos problemas de la
vida.
Podemos decir, en términos de Malinowski, que los
impulsos biológicos (estado puramente orgánico) consti-
tuyen el motor inicial de la acción humana de satisfacción
(determinismo biológico). La satisfacción de estos im-
pulsos requiere la creación de un ambiente artificial, el
cual impone sobre el comportamiento humano un deter-
minismo cultural. Éste implica una “redefinición” del im-
pulso orgánico y la constitución de nuevas necesidades ya
que la cultura de una comunidad debe reproducirse, con-
servarse y administrarse. La redefinición del impulso orgá-
nico significa que estos problemas primarios básicos son
solucionados por el hombre a partir de herramientas (apa-
 Constructores de Otredad
rato material), en el marco de una organización en grupos
cooperativos (aparato humano) y con el desarrollo de co-
nocimientos, de un sentido de valor y de la moral (aparato
espiritual).
Dos conceptos claves se desprenden de estas considera-
ciones a fin de comprender la relación entre comporta-
miento cultural y necesidad humana: función e institución.
Para especificar el concepto de función en el marco de
la teoría de Malinowski, vamos a diferenciar su trata-
miento según la mirada esté puesta en el individuo y sus
necesidades o en la Cultura como realidad instrumental.
a) Desde el punto de vista del hombre y sus necesidades, el
concepto de función se asocia directamente con la supervi-
vencia y reproducción del individuo en tanto miembro de
una cultura determinada. Función alude a la satisfacción
de necesidades por medio de actividades en las cuales los
hombres cooperan entre sí, usan utensilios y consumen
bienes. Lo que está en juego aquí es el sostenimiento del
organismo individual. Esta noción de función contiene en
su misma definición el requisito de la cooperación. Los in-
dividuos se organizan a fin de alcanzar sus propósitos. El
principio de organización es la base del concepto de Insti-
tución.
La institución es la unidad mínima de organización hu-
mana e implica la relación de los hombres entre sí y con el
ambiente natural o artificial, según lo establecido por la
tradición o por el mandato, obedeciendo a normas especí-
ficas de asociación y utilizando el equipamiento material
de que disponen. Para Malinowski, la institución es la
unidad mínima concreta y aislable de la realidad cultural,
y expresa la asociación indisoluble de los tres aparatos que
componen toda Cultura: el humano, el material y el espi-
ritual. Cada individuo al satisfacer necesidades realiza acti-
vidades en las cuales los tres aparatos se hacen presentes en
sus relaciones recíprocas. Esto es, el individuo ejecuta una
acción institucional.
b) Si los individuos tienen necesidades que sólo pueden sa-
tisfacer culturalmente deben reproducir, conservar y ad-
ministrar la Cultura (concepto de necesidades derivadas).
Podemos decir que para Malinowski la Cultura es un or-
ganismo que tiene requerimientos vitales que refieren a la
reproducción y funcionamiento de sus elementos consti-
tutivos, es decir de las instituciones, ya que ellas confi-
guran las unidades mínimas de la realidad cultural.
La vida de la Cultura como una totalidad orgánica, de-
pende del funcionamiento concreto de las instituciones y
de sus relaciones recíprocas a fin de alcanzar el sosteni-
miento del organismo social. La supervivencia de la Cul-
tura depende de que cada institución desempeñe su papel
(puede ser uno solo o varios). Estamos frente a un con-
cepto de función que refiere precisamente al cumpli-
miento del papel (efecto social) que cada institución juega
al interior de la Cultura, contribuyendo de este modo a la
reproducción del Todo. Si las instituciones son las uni-
dades mínimas de la realidad cultural, no existe ningún
hecho o fenómeno relativo al comportamiento humano
que no esté integrado a ellas adquiriendo, en este sentido,
su significación y función.
Ya sea que tomemos una costumbre, es decir una forma
estandarizada de conducta, ya sea una habilidad, un
modo de comportamiento para la comida, el sueño, el
transporte, expresaríamos directa o simbólicamente una
actitud sociológica. Esto pertenece a un sistema organi-
zado de actividades […] Desafiamos a cualquiera que
mencione un objeto, una actividad, un símbolo o un tipo
de organización que no esté incorporado en una u otra
institución.
En términos del autor, es incorrecto intentar la explica-
ción aislada de elementos, se traten éstos de comporta-
mientos, objetos, etc., o bien, de instituciones. Nada
existe fuera del Todo. La idea de totalidad gobierna.
Incorporación, integración, conexión orgánica de elemen-
tos al todo, suponen la noción de incrustación, noción
clave en la explicación de los hechos culturales. La idea del
todo supone una unidad organizada que funciona según
una lógica que le es particular y dentro de la cual cada ele-
mento o parte define su funcionalidad y su sentido.
En esta dirección podemos decir que la complejidad es
un atributo de toda realidad cultural, del Nosotros y de los
Otros, ya que ella es resultado de concebir a la cultura
como una totalidad integrada y no como una sumatoria de
partes inconexas. La simpleza, aún la más evidente, se des-
vanece frente a la complejidad que adquiere cada elemento
por su incrustación en una acción institucional, cultural.
Si bien Malinowski universaliza la complejidad, en tanto
atribución específica del comportamiento humano (ya no
se trata, como para el evolucionismo de una condición que
va adquiriéndose progresivamente en el proceso evolutivo
de la Humanidad), puede, sin embargo, encontrarse en su
discurso la distinción entre esta noción y la de simpleza, y
su uso para comparar culturas en relación al tipo de insti-
tuciones que operan al interior de ellas. Este autor utilizará
el adjetivo “simple” para referirse a culturas en las que las
instituciones son multifuncionales, es decir cumplen va-
rias funciones, mientras que califica como culturas más
“complejas” a aquellas en las que se da una especialización
57
 Capítulo 2. La construcción del otro por la diversidad
a nivel de sus instituciones, es decir, que éstas cumplen
una sola función y que cada función, por ende, tiene su
propia institución.
Vemos, entonces, como aquello que otorga comple-
jidad, es decir la integración y la indisolubilidad, a nivel
del análisis de la Cultura como un todo, deviene simpleza
cuando la mirada se centra en la comparación entre cul-
turas a nivel de la especialización (diferenciación) o gene-
ralización (indiferenciación) de las instituciones. Particu-
larmente, Malinowski concebirá el mundo propio (Noso-
tros) como un mundo complejo en este sentido, o sea
especializado, mientras en el mundo ajeno (Otros) go-
bierna la generalización.
Si el cumplimiento de las funciones de las instituciones
es condición del funcionamiento de la Cultura y ésta úl-
tima lo es de la reproducción de la vida de los individuos,
los individuos y sus necesidades vitales constituyen el
punto de partida del análisis antropológico. Volvamos,
entonces, a los impulsos orgánicos, convertidos en necesi-
dades básicas debido a la intervención de la cultura y a las
necesidades derivadas, en tanto respuestas a concomi-
tantes culturales.
Malinowski distingue entre necesidades o imperativos
instrumentales e integrativos. Los imperativos instrumen-
tales son medios para la satisfacción (su función) de finali-
dades (necesidades). El imperativo de la Economía (pro-
ducción, distribución, consumo de bienes materiales) es
un medio para satisfacer necesidades de subsistencia. El
imperativo de la Ley y el Orden es un medio para satisfacer
la necesidad humana de cooperación, que es la esencia de
toda conquista cultural. Se requieren disposiciones para
sancionar las costumbres, las normas éticas y legales que
organizan la actividad grupal y para responder a las dife-
rencias de status y jerarquías que se establecen entre los
miembros del grupo. El imperativo de la Educación es un
medio para satisfacer la necesidad cultural de transmitir la
tradición a las generaciones sucesivas.
En cada uno de estos imperativos están presentes los
tres elementos constitutivos del concepto de cultura (apa-
rato material, humano y espiritual) organizados en un
todo complejo. Cada uno de estos elementos tendrá, en el
análisis de Malinowski, un rasgo y una función distintiva
aunque sólo puedan comprenderse a la luz de sus rela-
ciones de dependencia funcional.
Por ejemplo, los artefactos materiales de una cultura,
no sólo los implicados en actividades de subsistencia,
constituyen su riqueza material. Esta riqueza no es una
fuerza en sí misma, necesita complementarse con:
3 Otros imperativos integrativos son: la religión, el arte y el juego.
58
a. una masa de conocimientos intelectuales, técnicos,
morales y éticos que garanticen su fabricación y su uso.
Se supone, entonces, la implementación de reglas téc-
nicas, morales y éticas.
b. el reconocimiento del valor instrumental y simbólico
de los bienes en el seno de una comunidad dada a fin
de manejarlos y poseerlos.
c. una organización social que moldee la producción y el
manejo de los bienes, así como el disfrute de sus resul-
tados.
La organización social es la manera concertada y estan-
darizada en que se comportan los grupos humanos. El ca-
rácter concertado de este comportamiento es el resultado
de reglas (leyes, costumbres y maneras) sancionadas explí-
citamente o de formas aparentemente automáticas.
Ahora bien, la cultura material es la que moldea y con-
diciona a cada generación de hombres. Esto constituye su
particularidad, la cual sólo puede darse gracias a la partici-
pación de los otros elementos. La cultura material es la
única que sobrevive fuera de individuo y así puede trans-
mitirse a las generaciones venideras. Pero con ella se trans-
miten todos los condicionamientos técnicos, morales, es-
pirituales y sociales que son indispensables para su pro-
ducción, manejo y disfrute.
Estos imperativos instrumentales pueden o no consti-
tuir una institución específica. En el caso de los trobian-
deses, la economía es sólo una función de otra institución,
la del parentesco.
Estos imperativos instrumentales no agotan la satisfac-
ción humana indirecta de sus necesidades. Son necesarios
otros de carácter integrativo. Estos nacen como respuesta a
un objetivo integrador o sintético de la cultura. Organizan
e integran al individuo y a la sociedad como un todo. A
modo de ejemplo desarrollaremos dos de estos impera-
tivos: conocimiento y magia3.
• Conocimiento: el hombre primitivo desarrolló un
conocimiento de carácter científico basado en con-
cepciones empíricas (observación, generalización y
razonamiento lógico) que afectó las actividades hu-
manas. El conocimiento es más que un medio para
un fin porque su función es la de conectar distintos
tipos de comportamientos. Estos sistemas organi-
zan e integran las diferentes experiencias humanas y
traspasan los resultados de las experiencias pasadas a
las futuras empresas. Por último, ese conocimiento
permite al hombre planificar y premeditar.
 Constructores de Otredad
• Magia: el conocimiento no puede controlar la suer-
te, eliminar los accidentes, adivinar los giros inespe-
rados de los hechos naturales o hacer que el trabajo
humano sea confiable y adecuado a todas las exigen-
cias prácticas. El conocimiento es soberano hasta un
límite, más allá del cual nada pueden hacer ni la ra-
zón ni la lógica. Interviene entonces la magia. Se
trata de sistemas de superstición, de ritual. La magia
existe en todas partes. Se recurre a ella cuando la
suerte y las circunstancias no son completamente
controladas por el conocimiento. La magia tradicio-
nal es una institución que fija, organiza e impone a
los miembros de una sociedad la posible solución a
problemas que plantea la impotencia humana más
allá del conocimiento o la habilidad técnica. La ma-
gia posee una verdad pragmática que aparece cuan-
do el hombre está desintegrado ante la incapacidad
de su conocimiento de controlarlo todo. La magia
es también una fuerza organizativa de la sociedad.
El mago, por su sabiduría y fuerza secreta, controla
las actividades prácticas asociadas.
El concepto instrumental de cultura reposa sobre dos
conceptos claves: función e institución. Para Malinowski,
el comportamiento cultural, atributo universal de la es-
pecie humana supone siempre el cumplimiento de una o
más funciones a través de una acción institucional de satis-
facción de necesidades.
Así se proclama la universalidad de la función y de los
principios de la organización institucional asociados a los
componentes básicos de la cultura: equipamiento material
(bienes y utensilios), equipamiento humano (organiza-
ción según normas) y equipamiento espiritual (ideas, va-
lores, creencias, tradiciones, etc.) y a los imperativos ins-
trumentales e integrativos.
¿Por qué las sociedades humanas son
distintas entre sí?
Desde un principio la presencia del Nosotros y su rol ac-
tivo en la construcción de la otredad preocuparon a Mali-
nowski. El autor se propuso refutar asignaciones prejui-
ciosas de la sociedad occidental de su tiempo a ese mundo
ajeno, los primitivos específicamente. Estos prejuicios se
fundan en un conocimiento del Otro cultural a partir del
cual ese Otro nos devuelve la imagen imperfecta y retra-
sada de nosotros mismos. Esta actitud reconocida bajo la
denominación de etnocentrismo, se convertirá desde en-
tonces en un problema central de la Antropología. Mali-
nowski, en una de sus clásicas etnografías, se refiere a este
problema y lo adjudica a las mentes inexpertas de funcio-
narios, no habituadas a formular su pensamiento con
algún grado de coherencia y precisión. Para él, esas mentes
“están llenas de prejuicios y opiniones tendenciosas inevi-
tables en el hombre práctico medio”. El investigador será
quien podrá –y deberá– tener una mirada objetiva y cien-
tífica, ajena a los prejuicios y sentimientos de su sociedad,
superadora de la deformación etnocéntrica. Su crítica a los
evolucionistas se basa justamente en este aspecto. Para él,
los errores metodológicos que ellos cometieron se de-
bieron a que, en su mayoría, utilizaron datos/informa-
ciones provenientes de aquellos “hombres prácticos me-
dios”, llenos de prejuicios respecto al primitivo o salvaje.
Malinowski, al igual que los evolucionistas, partía de
ciertas proposiciones fundamentales relativas a las seme-
janzas entre los hombres. Para él, la especie humana desde
el punto de vista biológico es una sola (UPB), lo que im-
plica que todos los hombres tienen las mismas necesidades
básicas y por lo tanto esto va a explicar la existencia de se-
mejanzas o la presencia de elementos universales. Por esto
considera que es importante en el estudio de la cultura una
teoría de las necesidades, ya que ella permite explicar lo
universal o lo universalmente válido:
La teoría de la cultura debe basarse en los hechos bioló-
gicos. Los seres humanos constituyen una especie animal.
Están sujetos a las condiciones elementales que deben ser
cumplidas para que los individuos puedan sobrevivir,
subsistir la raza y los organismos individuales, sin excep-
ción, ser mantenidos en condiciones de actividad
(1975:49-50).
La satisfacción cultural de las necesidades básicas su-
pone la creación de necesidades derivadas, instrumentales
e integrativas. Podemos hablar de universalidad de fun-
ciones y de principios de organización institucional. Pero
no sólo necesidades y funciones son comunes a todos los
hombres; todos poseen, para Malinowski, un razonamien-
to lógico que conduce toda actividad humana.
Establece además, al igual que los evolucionistas, una
serie de proposiciones fundamentales relativas a la diver-
sidad entre los hombres. La primera de ellas considera la
diversidad como un hecho empíricamente constatable. Y
este hecho expresa la heterogeneidad de modalidades cul-
turales que puede asumir la vida humana. Pero esta hete-
rogeneidad implica que la cultura no es una sola como
para el evolucionismo sino que supone la multiplicidad y
variedad de formas institucionales de respuesta concreta a
necesidades humanas universales. Si bien podemos hablar
de la universalidad de las funciones (necesidad a satisfacer
por medio de actividades) y de los principios generales de
59
 Capítulo 2. La construcción del otro por la diversidad
organización institucional (presencia universal de los tres
aparatos componentes de la cultura), la forma concreta, la
sustancia que reviste la respuesta institucional (cultural)
de satisfacción es diversa, múltiple y variada.
Así, ya no se habla de la Cultura, sino de culturas, en
tanto expresiones particulares y singulares del quehacer
humano. Y estas culturas:
• no representan un grado, un nivel de acumulación y
de invento, sino una totalidad compleja, ordenada e
indisociable de elementos, dentro de la cual cada
uno de estos elementos define su función y su efica-
cia. He aquí la noción de incrustación: toda activi-
dad, todo fenómeno humano existe incorporado,
incrustado en la totalidad que constituye la cultura.
• contemporáneas, distintas de Occidente, no testi-
monian un tiempo pasado de la Humanidad, sino
su presente. La sincronía se impone a la retrospec-
ción en el análisis cultural. Así como la otredad viva
no representa la supervivencia de un fenómeno pa-
sado, la presencia de costumbres u otros elementos
de la conducta humana que no parezcan compati-
bles con la realidad cultural en la cual están integra-
dos, no reflejan la supervivencia de un rasgo de otro
tiempo, un “peso muerto”, sino una presencia que
cumple con una función. Es, por tanto, una reali-
dad viva.
Para Malinowski, la diversidad no implica una suce-
sión temporal, ni tampoco un ordenamiento causal entre
culturas. Ninguna cultura es causa o efecto de otra; se vin-
culan entre sí en función de ser cada una de ellas la mani-
festación concreta y singular de la satisfacción de necesi-
dades humanas universales y de principios de organiza-
ción, igualmente universales. La ausencia de un
ordenamiento temporal y causal de las culturas supone
que cada una de ellas se explica a sí misma en la comple-
jidad y singularidad de su ordenamiento funcional.
Si existe gradación entre las culturas es cualitativa y no
cuantitativa, y refiere a la especialización o no de las insti-
tuciones. Malinowski usará el término “simple” para refe-
rirse, en términos comparativos, a culturas con institu-
ciones generalizadas (multifuncionalidad/incrustación);
por el contrario, especialización y desincrustación de-
vienen condiciones de complejidad cultural.
Mecanismos de construcción
de la diversidad
Malinowski fue uno de los primeros antropólogos en pro-
ducir el pasaje del sin como mecanismo cognitivo al con a
fin de argumentar contra posiciones de su época. El
60
mundo Ajeno es un mundo con. En el caso del análisis por
la diversidad, el mundo primitivo es un mundo con y no
sin aquellas atribuciones indudables del Nosotros. Se trata
de un mundo con economía, con política, con arte, etc.,
así como también, con complejidad, con organización,
con historia y con racionalidad. Así, por ejemplo, el autor
no se cansa de realizar afirmaciones como las siguientes:
La religión o la magia, el mantenimiento de la ley o los
sistemas de conocimiento y la mitología se presentan con
tan constante regularidad en todas las culturas que puede
concluirse que también son el resultado de profundas ne-
cesidades o imperativos (1975:96).
El emparejamiento, es decir, el sistema de hacer la corte,
el amor y la selección de consortes está tradicionalmente
determinado en todas las sociedades humanas por un
cuerpo de costumbres culturales que prevalecen en cada
comunidad (1975: 97).
La magia cambia en la forma; varía de fundamento; pero
existe en todas partes (1975: 110).
La universalización de las atribuciones del Nosotros (el
con) se complementa con las particularidades que asumen
estas atribuciones en el mundo primitivo, un mundo con
economía, con política, etcétera, pero donde éstas se pre-
sentan de “otra forma”. Esto significa que, si bien la eco-
nomía como prototípica del Nosotros (intercambio de
mercado) o la política bajo su fenómeno Estado están au-
sentes, podemos descubrir su presencia en torno al sentido
(su función) que estas categorías asumen en nuestra so-
ciedad. Para Malinowski el sentido implica la finalidad.
Así, el sentido de la economía es la subsistencia, el de la po-
lítica es el orden, la cohesión, etc. De esta forma el autor
extiende las categorías propias del Nosotros y, al hacerlo,
las transforma descubriendo detrás del fenómeno su sen-
tido. En el mundo ajeno existen los mismos sentidos (fun-
ciones) pero diferentes formas institucionales. La otredad
no es la negación de la propia humanidad. Pero este con, a
diferencia de aquel que hablamos a propósito de la dife-
rencia, no supone gradaciones de más o menos en la pose-
sión de atributos que van desde la indiferenciación enten-
dida como caos, a lo diferenciado entendido como orden y
claridad. El con en Malinowski implica hallar en el mundo
ajeno el sentido de las categorías de nuestra sociedad.
La extensión del propio universo clasificatorio al mun-
do primitivo tiene otra implicancia. En el mundo del an-
tropólogo la economía, la política, etc., aparecen como ca-
tegorías que poseen cierta especificidad autónoma. En el
 Constructores de Otredad

Nosotros esto da cuenta de la especificidad de las institu- La relación Nosotros-Otros en la construcción por la
ciones. En el mundo primitivo, esta separación se debilita diversidad se aparta de un discurso temporal y acumula-
en favor de la presencia de funciones e instituciones menos tivo de atribuciones culturales. El Nosotros se relativiza,
especializadas y diferenciadas. Por ejemplo, los impera- expresa un orden posible de experiencia. Relativizar signi-
tivos instrumentales no constituyen instituciones en sí, fica aquí el abandono de la condición de parámetro (de
4
sino que son función de otras instituciones . La lógica de medida de cultura) que reviste el Nosotros en la Teoría
funcionamiento y la forma de estos imperativos dependen Evolucionista. Pero el Nosotros no desaparece, sino que
de la lógica integradora de la sociedad. Lo que para el evo- ahora se presenta como referente, como lugar desde donde
lucionismo es confuso para Malinowski es extraño. La se mira y se llena al Otro. Por eso el Nosotros se particula-
oposición de la indiferenciación-diferenciación no es sinó- riza en la modalidad concreta de sus instituciones y de sus
nimo de desorden, de oscuridad; por el contrario, supone relaciones, pero también, se universaliza en torno a necesi-
la presencia de un orden distinto. dades y funciones.
Sintetizando, podemos decir que a diferencia del evo-
lucionista que viaja a la otredad retrocediendo en el La versión estructuralista
5
tiempo y despojando atributos propios del Nosotros (me- A diferencia de Malinowski, Lévi-Strauss se mostró más
canismo del con al sin), Malinowski viaja siempre en la interesado en trabajar sobre los elementos comunes que en
contemporaneidad de su tiempo y “llena” el mundo del realizar una descripción detallada de una cultura en parti-
Otro con atribuciones del Nosotros. La operación de cular. Y esta, tal vez sea una de las razones por las cuales ha
llenar se corresponde con el primer mecanismo de cons- vuelto permanentemente a las preguntas que se hacían los
trucción de la otredad por la diversidad: el con, la pre- evolucionistas. De las tres preguntas originarias del evolu-
sencia. Pero llenar, hallar presencias significa universalizar cionismo, Lévi-Strauss acepta la primera y la segunda
necesidades, funciones, principios institucionales y razo- (¿qué es el hombre?, ¿por qué las culturas difieren entre sí?)
namiento lógico; pero de ninguna manera implica la iden- pero modifica la tercera (¿cuál fue su origen?) porque para
tidad de las formas que asumen concretamente estas atri- él la pregunta por el origen no tiene una base científica
buciones. En este sentido, se trata de presencias heterogé- sino ideológica. La sustituye entonces por una más amplia:
neas en sus modalidades. El con pero distinto sería el ¿cómo el hombre llegó a ser hombre? Pero aunque dos de
segundo mecanismo de construcción. Las presencias no las preguntas sean las mismas las respuestas son diametral-
son más adquisiciones de la otredad en su camino hacia el mente opuestas.
Nosotros, sino que son parte constitutiva de ella, están or- Para responder qué es el hombre y cómo llegó a ser tal,
ganizadas e integradas en una totalidad funcional y signifi- Lévi-Strauss recurre a la distinción entre naturaleza y cul-
cativa aunque revistan un contenido y ordenamiento dis- tura. Para contestar por qué las culturas difieren entre sí,
tinto, singular. Por último, podemos decir que este orde- recurre a la noción de diversidad cultural.
namiento distinto y singular que evidencia la otredad en
relación al Nosotros tiene un rasgo común que atraviesa La distinción naturaleza-cultura
las distintas expresiones de los otros. Este rasgo es la in- El punto de partida del análisis de Lévi-Strauss es un de-
crustación y la no especialización (o especialización sacuerdo con los evolucionistas. Para éstos la diferencia
menor) de las instituciones en comparación con la dife- entre naturaleza y cultura tenía una significación histó-
renciación/especialización que caracteriza instituciones y rica y buscaban los fundamentos de esa distinción en
funciones en el Nosotros del antropólogo. pruebas empíricas que mostraran el momento en que se
4 Malinowski escribe que en la sociedad primitiva “la ley y sus sanciones raramente están personificadas en instituciones especiales [...] Pero aunque no
estén contenidas en un cuerpo específico de reglas codificadas ni tampoco desempeñadas por grupos especialmente organizados de personas, las san-
ciones de la ley primitiva funcionan sin embargo de forma concreta y desarrollan rasgos concretos en las instituciones a que pertenecen” (1975: 106).
5 La posición teórica del autor se conoce como estructuralismo. Y al igual que pasó con el funcionalismo, puede ser considerado una teoría y un mé-
todo de análisis utilizado por las ciencias sociales principalmente en la década del ‘60. En su estructuralismo Lévi-Strauss retomó las ideas que
Saussure aplicó al lenguaje y los desarrollos posteriores propuestos por Trouberkoy y Jackobson y los volcó en el análisis antropológico; esto le per-
mitió redefinir la antropología como una parte de la semiología: “Nadie, a mi parecer, ha estado más cerca de definirla [...] cuando, al presentar la
lingüística como una parte de una ciencia todavía por nacer, reserva para ésta el nombre semiología, y le atribuye por objeto de estudio la vida de los
signos en el seno de la vida social. Él mismo, por lo demás, ¿no preveía nuestra adhesión cuando, en dicha ocasión, comparaba el lenguaje a la escri-
tura, al alfabeto de los sordomudos, a los ritos simbólicos, a las formas de cortesía a las señales militares, etc.? Nadie discutirá que la antropología
cuenta dentro de su campo propio cuando menos algunos de esos sistemas de signos, a los que se añaden otros muchos: lenguajes míticos, signos
orales y gestuales de que se compone el ritual, reglas matrimoniales, sistemas de parentesco, leyes consuetudinarias, ciertas modalidades de inter-
cambios económicos. Concebimos pues la antropología como el ocupante de buena fe de ese dominio de la semiología que la lingüística no ha rei-
vindicado como suyo” (1979:14-15).

61
 Capítulo 2. La construcción del otro por la diversidad

produjo la separación entre ambas. Para el autor es inútil
buscar pruebas empíricas ya que es imposible pensar una
fase de la evolución de la humanidad (el hombre como
género) en la cual no se hayan desarrollado formas de ac-
tividad que sean parte integrante de la cultura. No obs-
tante, considera que “a falta de significación histórica
aceptable, la distinción tiene un valor lógico, un uso me-
todológico”.
Lévi-Strauss, responde a ¿qué es el hombre? recono-
6
ciendo que éste es un ser biológico y un ser social-cultural ,
es decir, retoma la dualidad planteada por los evolucio-
nistas. Tanto a un nivel individual (el hombre), como a un
nivel genérico (la humanidad). En ambos niveles, reco-
noce los problemas que existen para responder a ¿qué es
natural y qué es social en el hombre?
A un nivel individual, la pregunta es ¿cómo recono-
cemos que la respuesta del hombre-individuo frente a una
situación es cultural o es natural? ¿Cuándo responde con
su naturaleza y cuándo con su cultura? Lévi-Strauss dirá
que “en la mayoría de los casos ni siquiera se distinguen
bien las causas, y la respuesta del sujeto constituye una ver-
dadera integración de las fuentes biológicas y sociales (cul-
turales) de su comportamiento”. Plantea, a su vez, que se
podría encontrar esa distinción con el aislamiento de un
recién nacido, y que hubo casos donde el “azar” dio esa
oportunidad con los casos de “niños salvajes”. Pero la
única consecuencia válida que se sacó de esas experiencias
es que el hombre, siendo el único animal que se domesticó
a sí mismo, no puede volver a un estado natural (como un
animal doméstico) porque no existe comportamiento na-
tural de la especie al cual el individuo aislado pueda volver
por regresión. Concluye, por lo tanto, que la distinción
entre naturaleza y cultura no puede estar presente a nivel
de los individuos.
A nivel de la especie, la distinción parece que puede
despejarse a partir de la comparación con otras especies,
comparando el comportamiento humano con el compor-
tamiento animal. Hubo intentos de este tipo de búsqueda.
Algunos buscaron la respuesta en los niveles superiores de
la vida animal (confrontando especies), intentando encon-
trar signos precursores de la cultura en el comportamiento
de otras especies. Así, se han analizado a los insectos, aque-
llos que viven en “sociedad” pero, para Lévi-Strauss, a esas
“sociedades” les falta un esbozo del “modelo cultural uni-
versal”, es decir, lenguaje, herramientas, instituciones so-
ciales, sistemas de valores. También se han realizado
experiencias con monos antropoides pero ha sido impo-
sible extraer conclusiones generales a partir de la expe-
riencia ya que en estos animales “donde no actúa el ins-
tinto hay un vacío, no se puede establecer una norma a un
nuevo nivel”. En consecuencia, para Lévi-Strauss, se cae
en un círculo vicioso al buscar en la naturaleza el origen de
las reglas institucionales “que suponen –aún más: que ya
son– la cultura y cuya instauración en un grupo depende
ya del lenguaje”7.
Pero al no encontrar en el comportamiento de los ani-
males ninguna norma, Lévi-Strauss considera que hay que
partir justamente de ese punto, de la ausencia de re-
glas/normas a nivel del comportamiento natural, para com-
prender la distinción entre la naturaleza y la cultura. Así,
plantea que la ausencia de reglas en la naturaleza es el cri-
terio más seguro para establecer la distinción entre un pro-
ceso natural y un proceso cultural. Si la “ausencia” es un
criterio negativo en la naturaleza, por oposición es un cri-
terio positivo en la cultura. En los comportamientos “sus-
traídos a las determinaciones instintivas” la regla aparece
como un criterio positivo. Así:
• en toda parte donde se presenta la regla sabemos con
certeza que estamos en el estadio de la cultura;
• simétricamente, lo universal es el criterio de la natu-
raleza porque “lo constante en el hombre escapa al
dominio de las costumbres, de las técnicas y de las
instituciones por lo que los grupos se distinguen y se
oponen”.
Su conclusión es que la constancia y la regularidad
existen tanto en la naturaleza como en la cultura, pero
mientras que en la naturaleza la constancia es dominio de
la herencia biológica, en la cultura la constancia es el do-
minio de la tradición. Así, todo lo que es universal en el
hombre corresponde al orden de la naturaleza y se caracte-
riza por la espontaneidad, mientras que todo lo que está
sujeto a reglas pertenece a la cultura y presenta los atri-
butos de lo relativo y de lo particular. Si ordenamos estas
oposiciones, tenemos el siguiente cuadro que sintetiza las
características principales de cada estado:

6 El tema naturaleza-cultura está tratado intensamente en los tres primeros capítulos de Las estructuras elementales del parentesco. Buenos Aires, Pai-
dós, 1969. Es necesario aclarar que Lévi-Strauss escribió este libro en 1947, pero veinte años después, cuando se reedita nuevamente, el autor aclara
en el Prefacio que ha modificado su forma de pensar y que algunos puntos respecto a la distinción entre naturaleza y cultura deberían ser modifica-
dos a la luz de los nuevos descubrimientos (principalmente respecto a las investigaciones con especies animales y a la forma que trató la universali-
dad de la prohibición del incesto). Un elemento que se permite introducir en la segunda edición es la nota 1 del Capítulo I; en el texto distingue un
estado de naturaleza y un estado de sociedad y en la nota aclara: “Hoy diríamos mejor: estado de naturaleza y estado de cultura.”
7 Esta es una clara alusión al pensamiento evolucionista que, como vimos en el primer capítulo, planteaba que “Nadie negará que [...] las causas na-
turales y concretas determinan en gran medida la acción humana”.

62
 Constructores de Otredad

Cuadro I ¿Por qué es universal? Para Lévi-Strauss la prohibición

del incesto es universal porque no hay grupos humanos
Naturaleza Cultura conocidos que no prohíban el incesto, más concretamente
universal no hay ninguna cultura, sociedad o grupo humano que
particular
autorice el matrimonio entre todos los parientes: sólo lo
espontaneidad reglas permiten con algunos. En las sociedades que autorizan las
uniones entre parientes cercanos, éstas sólo tienen, en ge-
constante relativo
neral, un carácter ritual (como entre los Incas) o son un
herencia tradición privilegio de una categoría social (como en el antiguo
Egipto)8. Pero, además, su universalidad, es decir, su “na-
La segunda pregunta es: ¿cómo el hombre llegó a ser turalidad” radica también en su carácter ya que es una
hombre? ¿Cómo se dio el pasaje entre un estado y otro? En regla social y presocial (natural) por el tipo de relaciones a
clara referencia a la visión del evolucionismo, Lévi-Strauss las que se impone: la vida sexual o las relaciones entre
plantea que entre un estado y otro no hay continuidad sexos. La vida sexual es:
sino una relación de oposición. Pero también a diferencia • “un desborde de la cultura en la naturaleza” porque,
de Malinowski, Lévi-Strauss considera que la “cultura no incluso a nivel de los animales, implica la “diferen-
está yuxtapuesta o superpuesta a la vida biológica”. Su hi- cia”, la distinción entre sexos;
pótesis es que “la cultura sustituye, utiliza y transforma a la • “un indicio de vida social en la naturaleza” porque
naturaleza, para realizar una síntesis de un nuevo orden”. de todas las “necesidades”, la de la reproducción im-
Pero ¿cómo prueba esta hipótesis? A través de un razona- plica la relación necesaria entre dos individuos y, al
miento lógico. mismo tiempo, si no se satisface no solo perece el in-
Para comprobar que esto es así, que la cultura es una dividuo sino la especie.
ruptura con la naturaleza y que la primera transforma a la
segunda, Lévi-Strauss busca un elemento que reúna las ¿Por qué no tiene un origen natural? Si bien ninguna
dos características principales de cada estado: la universa- teoría había discutido el hecho de que la prohibición era
lidad de la naturaleza y la regla en la cultura. Encuentra una regla y, por lo tanto, era cultural, la ambigüedad que
que “la prohibición del incesto”, cumple con la condición presenta –ser una regla universal– ha llevado a que muchos
porque es la única regla con carácter universal. La prohibi- teóricos redujesen su origen al orden natural. Lévi-Strauss
ción del incesto posee la universalidad de los instintos y el rebate tres tipos de explicaciones.
carácter coercitivo de las leyes y de las instituciones. De La primera explicación que refuta es aquella que, in-
esta forma, Lévi-Strauss considera que en la prohibición tentando mantener el doble carácter de la prohibición,
puede encontrar el modo en que se cumple el paso de la busca el origen en lo natural y cultural. Esta explicación
naturaleza a la cultura. sostiene que la regla es un producto de la reflexión cultural
¿Por qué es una regla? Lévi-Strauss sostiene que la sobre un fenómeno natural: los hombres reflexionando
prohibición del incesto es una regla que puede ser definida sobre las consecuencias de casarse entre parientes (“tara de
como “un complejo de creencias, costumbres, estipula- la descendencia”) impusieron la regla9. Lévi-Strauss sos-
ciones e instituciones que prohíben el matrimonio entre tiene que desde el fin del paleolítico el hombre realiza
parientes cercanos”. En tanto regla, la prohibición no se prácticas “endogámicas” de reproducción para perfec-
expresa en función de los parientes reales, sino que apunta cionar algunas especies animales y vegetales, en conse-
a individuos que se dirigen entre sí mediante ciertos tér- cuencia se pregunta: “¿cómo es posible, entonces, explicar
minos, y es la relación social la que cumple una función que en el dominio de las relaciones humanas llegue a con-
determinante más allá del lazo biológico. clusiones opuestas a las que su experiencia verificaba todos
8 Lévi-Strauss sostiene que “No necesita demostrarse que la prohibición del incesto constituye una regla; bastará recordar que la prohibición del ma-
trimonio entre parientes cercanos puede tener un campo de aplicación variable según el modo en que cada grupo define lo que entiende por pa-
riente próximo; sin embargo esta prohibición sancionada por penalidades sin duda variables [...] siempre está presente en cualquier grupo social
[...] Cuando se hace referencia a las tres excepciones clásicas: Egipto, Perú, Hawai, [...] no debe perderse de vista que estos sistemas son excepciones
sólo en relación con el nuestro en la medida en que la prohibición abarca allí un dominio más restringido que en nuestro caso. Sin embargo, la no-
ción de excepción es totalmente relativa y su extensión sería muy diferente para un australiano, un thonga o un esquimal. La cuestión no es, pues,
saber si existen grupos que permiten matrimonios que otros excluyen, sino más bien si hay grupos en los que no se prohíbe tipo alguno de matri-
monio” (1969:42).
9 Esta explicación Leví-Strauss se la atribuye a Morgan y a otro evolucionista, H. Maine. Pero también a la “creencia popular” vigente en muchas so-
ciedades, incluso la nuestra.

63
los días en el dominio animal o vegetal y de las que de- incluyen parientes próximos pero, junto con ellos, incluye
pendía su bienestar? [...] ¿cómo comprender que se haya un número considerable de individuos entre los que no es
detenido en las prohibiciones y no haya pasado a las pres- posible establecer relación de consanguinidad”.
cripciones, cuyo resultado experimental -por lo menos en Lévi-Strauss sostiene que los partidarios de este tipo de ex-
ciertos casos- hubiese mostrado efectos benéficos?” plicación se distinguen en dos grupos: aquellos que sólo se
(1969:47). limitaron a proponer como posibilidad que la regla de la
El segundo tipo de explicación que Lévi-Strauss rebate, prohibición del incesto deriva de las reglas de exogamia y
es la que elimina uno de los términos de la antinomia, el aquellos que, afirmando categóricamente esa derivación,
cultural, y la regla es considerada un reflejo de tendencias intentaron probarla como fue el caso de Durkheim. La ex-
naturales (fisiológicas o psicológicas congénitas); esas ten- plicación de Durkheim, aunque parece ser la más com-
dencias son el “horror natural” o la “repugnancia” al in- pleja apela, sin embargo, a un “vicio” evolucionista, a la
cesto derivados del lazo de sangre que une a las partes, por noción de supervivencia. Así, para este autor, la prohibi-
lo tanto, la prohibición es una respuesta a la “voz de la ción del incesto no sería más que el vestigio, la supervi-
sangre”. Las explicaciones, en este caso, se basan en que la vencia de un conjunto de creencias que en algún mo-
prohibición no es más que la proyección o el reflejo, sobre mento fueron comunes a toda la humanidad.
el plano cultural, de sentimientos o tendencias para cuya Según Lévi-Strauss estas tres perspectivas condujeron a
explicación sólo es necesario considerar la naturaleza del callejones sin salida o a contradicciones y, de mantenerlas,
hombre, sea esta de origen biológico o psicológico. Para se corre el riesgo de “pedirle a las ciencias naturales la ex-
Lévi-Strauss, “está perfectamente establecido que el su- plicación de la existencia de una regla sancionada por la
11
puesto horror al incesto no puede derivarse de una fuente autoridad de los hombres” (1969:58) . Reconoce al
instintiva, puesto que para que se manifieste es preciso su- mismo tiempo que la dificultad para comprender la regla
poner un conocimiento previo o establecido posterior- radica en su ambigüedad, en ser una regla cultural y social
mente de la relación de parentesco entre los culpables [...] al mismo tiempo:
pero nada más sospechoso que esta supuesta repugnancia
instintiva, ya que el incesto, si bien prohibido por la ley y La relación entre la existencia biológica y la existencia so-
las costumbres, existe y, sin duda, es más frecuente que lo cial del hombre nos llevó a plantear el problema del in-
que deja suponer la convención colectiva de silenciarlo”; cesto y comprobamos enseguida que la prohibición no co-
justamente el psicoanálisis descubrió lo inverso, el “fenó- rresponde con exactitud ni a uno ni a otra. En este trabajo
meno universal no es la repulsión frente a las relaciones in- nos proponemos proporcionar la solución de esta ano-
cestuosas sino, por el contrario, su búsqueda.”10. malía al mostrar que la prohibición del incesto constituye
El tercer tipo de explicaciones que rebate también eli- precisamente el vínculo de unión entre una y otra. (...)
mina una de las partes de la antinomia, en este caso, la na- Constituye el movimiento fundamental gracias al cual,
tural. Para esta explicación la regla obedece a un orden so- por el cual, pero sobre todo en el cual, se cumple el pasaje
cial y el hecho de que se exprese en términos biológicos es de la naturaleza a la cultura (1969:59).
solo un accidente. El origen de la prohibición del incesto
está en un conjunto más amplio de reglas, denominadas Ahora bien, ¿cómo demuestra que con la prohibición
de “exogamia”: “En muchas sociedades la regla de exo- del incesto se cumple el paso de la naturaleza a la cultura12
gamia prohibe el matrimonio entre categorías sociales que y que en el momento en que se establece la regla se modi-
10 Además, otros pueblos confirman esta visión; Lévi-Strauss menciona el proverbio azande: “el deseo de mujer comienza con el deseo de la herma-
na” (1969:50-51).
11 El problema no consiste en buscar explicaciones de la modalidad que tomó la institución en tal o cual sociedad sino en preguntarse “qué causas
profundas y omnipresentes hacen que, en todas las sociedades y en todas las épocas, exista una reglamentación de las relaciones entre sexos. Querer
proceder de otra forma sería cometer el mismo error que el lingüista que creería agotar, por la historia del vocabulario, el conjunto de las leyes foné-
ticas o morfológicas que presiden el desarrollo de la lengua” (1969:57).
12 En La mirada distante, lévi-Strauss sostiene que para analizar la noción de prohibición del incesto se inspiró en la función asignada al fonema por
lingüistas: “Como el fonema medio, sin significación propia para formar significaciones, la prohibición del incesto debía manifestárseme como la
bisagra entre dos ámbitos. De esta forma, la articulación del sonido y el sentido respondía, en otro plano, la de la naturaleza y la cultura. Y, del mis-
mo modo que el fonema como forma se da en todas las lenguas en calidad de medio universal por el que se instaura la comunicación lingüística, la
prohibición del incesto, universalmente presente si nos atenemos a su expresión negativa, constituye asimismo una forma vacía pero indispensable
para que se haga a la vez posible y necesaria la articulación de los grupos biológicos en una red de intercambio que los ponga en comunicación. Por
último, la significación de las reglas de alianza, imposibles de comprender cuando se las estudia separadamente, sólo puede surgir oponiendo unas
a otras, de la misma manera que la individualidad del fonema no reside en su individualidad fónica, sino en las relaciones de oposición y negativas
que los fonemas ofrecen entre sí” (1984:166-167).

fica enormemente la situación anterior, se crea un nuevo
orden? Recurre a la constatación que le permitió definir la
cultura: la ausencia de reglas en el ámbito de la naturaleza
y deduce que la cultura aprovecha esa ausencia en la natu-
raleza para introducirse. Para mostrar cómo la cultura se
introduce en los ámbitos en los cuales la naturaleza no re-
gula, no determina, recurre a la combinación de dos pares
13
de oposiciones: naturaleza/cultura y filiación/alianza .
Cuadro II.
Naturaleza Cultura
Filiación (1)
Alianza (2)
La relación naturaleza-filiación (1) –la relación entre
padres e hijos– implica que los genes de los padres marcan
los de los hijos (como sean los padres, serán los hijos). En
este nivel la cultura no puede hacer nada porque, de al-
guna manera, la naturaleza determina fuertemente la filia-
ción. En la filiación la naturaleza aparece determinando la
relación.
En la relación naturaleza-alianza (2) no ocurre lo mis-
mo. En la naturaleza la relación entre hombre y mujer no
está individualmente determinada, sólo requiere un ma-
cho y una hembra de la misma especie. Es decir que la na-
turaleza a nivel de la alianza no dice nada, no determina,
dejando un espacio vacío. Este “espacio vacío”, esta au-
sencia, da pie para que la cultura actúe sobre él.
En la relación cultura-alianza (3) la cultura, aprove-
chando la indeterminación de la naturaleza respecto a la
alianza, introduce una determinación, una distinción que
no estaba en la naturaleza. Impone un “no” que indica
“esto no es una hembra” y transforma esa hembra en una
relación “desconocida” en la naturaleza: la hermana. Al in-
troducir una relación, la de consanguinidad, que no está
en la naturaleza, la cultura conforma un nuevo orden, un
nuevo nivel de organización.
En la relación cultura-filiación (4): al introducir ese
“no” a nivel de la alianza, la cultura incide sobre la filiación
ya que, socialmente, ahora puede indicar quién puede ser
un padre o una madre y quién no. Al introducir una nueva
relación, la cultura actúa/transforma los ámbitos que es-
taban determinados por la naturaleza. Así, la prohibición
de casarse dentro de su grupo obliga a los hombres a
13 Es necesario aclarar estos términos. A nivel de parentesco existen tres tipos de relaciones denominadas: filiación, alianza y consanguinidad. La rela-
ción de filiación es la relación de descendencia ejemplificada en la relación entre padres (Pa) e hijos (Hi); la relación de alianza es la relación entre
sexos ejemplificada en la relación matrimonial (Esa-Eso) y la relación de consanguinidad es relación entre hermanos (Hno-Hna).
Constructores de Otredad
buscar mujeres fuera de él, de tal forma que las “familias”
pueden casarse entre sí pero no dentro de sí:
Lo cierto es que nunca se insistirá lo suficiente en el hecho
de que si la organización social tuvo un principio, éste sólo
pudo haber consistido en la prohibición del incesto; esto se
explica por el hecho de que, como hemos mostrado, la
prohibición del incesto no es más que una suerte de remo-
delamiento de las condiciones biológicas del apareamien-
to y de la procreación (que no conocen reglas, como puede
verse observando la vida animal) que las compele a perpe-
tuarse únicamente en un marco artificial de tabúes y obli-
gaciones. Es allí, y sólo allí, que hallamos un pasaje de la
(4)
naturaleza a la cultura, de la vida animal a la vida hu-
(3) mana, y que podemos comprender la verdadera esencia de
su articulación (1976:36-37).
Sobre este razonamiento podemos hacer algunas de-
ducciones. Para Lévi-Strauss, la “esencia” de la articula-
ción se ha sintetizado en la oposición fundamental entre
naturaleza y cultura, de tal modo que la cultura ya no es,
como para Malinowski, una segunda naturaleza sino con-
forma un nivel nuevo y diferente de organización. De tal
forma que con este razonamiento Lévi-Strauss vuelve a la
idea de cultura con mayúsculas, es decir, la Cultura como
distintiva de la condición humana.
Y si bien su punto de partida para definir las caracterís-
ticas de la Cultura fue la ruptura y oposición con la natura-
leza, al introducir la prohibición con características de
ambas, y afirmar que esta prohibición es “la Cultura”,
transforma a ésta en una mediación, en un elemento me-
diador, aunque transformador, entre la naturaleza y algo
más. Ese algo más, la sociedad, la historia, es el que va a dar
sentido a ese “no”. La introducción del “no” (“esta no es
una hembra”) implica simplemente que se está marcando
una distinción pero no indica la forma que va a adquirir
esa distinción. Ese “no” se va a definir o aplicar de modo
distinto en las distintas sociedades. Algunas transformaran
ese “no” en “hermanas”, otras en “madres”, otras en “pri-
mas” o en cualquier otra forma y ésa ya es una determina-
ción que, en términos de Lévi-Strauss, no compete a la
Cultura sino a la sociedad, a las culturas.
La pregunta que se impone es ¿por qué algunas cul-
turas “prohíben” el casamiento con algunos parientes y
con otros no? El mismo Lévi-Strauss, reconoce que esa
sería una pregunta pertinente:
65
 Capítulo 2. La construcción del otro por la diversidad

La naturaleza impone la alianza sin determinarla y la
cultura sólo la recibe para definir enseguida sus modali-
dades. Se resuelve así la aparente contradicción entre el
carácter de regla de la prohibición y su universalidad.
Esta última expresa sólo el hecho de que la cultura,
siempre y en todas partes, llenó esta forma vacía, así como
un manantial llena en primer lugar las depresiones que
rodean su origen. Por el momento contentémonos con esta
comprobación, que la llenó de ese contenido que es la
Regla, sustancia a la vez permanente y general de la cul-
tura, sin plantearnos aún la pregunta de por qué esta
regla presenta el carácter general de prohibir ciertos
grados de parentesco y por qué este carácter general apa-
rece tan curiosamente diversificado (1969:68).
La diversidad
La noción de diversidad aparece en la obra de Lévi-Strauss
relacionada con la unidad. En el párrafo anterior men-
ciona esa unidad, la cultura, como una “sustancia a la vez
permanente y general” pero ese carácter general aparece
“curiosamente diversificado”. Así, la diversidad parece
unida a la diversificación. Pero será en dos textos poste-
riores14 donde el autor expondrá en detalle los elementos
básicos de la diversidad.
Si analizamos esos textos teniendo presente lo que
hemos afirmado sobre las otras dos teorías, el evolucio-
nismo y el funcionalismo, Lévi-Strauss tiene respecto a
ellas una posición crítica. Por ejemplo en “Raza y Cultura”
afirma respecto al funcionalismo lo siguiente:
Durante cerca de medio siglo, el relativismo cultural y la
separación perjudicial que implica entre el orden de la
naturaleza y de la cultura han contado casi con el valor de
un dogma, si bien éste se ha visto progresivamente amena-
zado en varios frentes. En principio desde dentro, en
virtud de las excesivas simplificaciones imputables a la
llamada escuela funcional que, principalmente con Mali-
nowski, llegó a subestimar las diferencias entre culturas,
yendo hasta reducir la diversidad de costumbres, creencias
e instituciones a otros tantos medios equivalentes para sa-
tisfacer las necesidades más elementales de la especie, de
manera que se ha podido decir que, dentro de semejante
concepción, la cultura no es más que una inmensa metá-
fora de la reproducción y de la digestión [...] (1984:46).
Pero su crítica respecto al evolucionismo parece ser aún
más profunda. Por ejemplo, en “Raza e Historia” sostiene
que:
Por diferentes y a veces estrambóticas que puedan ser,
todas estas especulaciones se reducen de hecho a una sola
receta, que sin duda la expresión falso evolucionismo es la
más apta para caracterizar. ¿En qué consiste? Muy exac-
tamente, se trata de una tentativa de suprimir la diver-
sidad de las culturas sin dejar de fingir que se la reconoce
plenamente (1979:310).
El tratamiento que realiza de las dos teorías es distinto:
su razonamiento se desarrolla de modo paralelo al funcio-
nalista, en cambio critica, pero al mismo tiempo recupera,
las ideas evolucionistas en un nuevo marco teórico, en una
nueva mirada.
Su punto de partida es aceptar, al igual que el funcio-
nalismo y el evolucionismo, la Unidad Psicobiológica del
Hombre (UPB), es decir, que todas las culturas tienen
todo lo necesario para funcionar y que son equivalentes
entre sí. La especie humana no sólo tiene semejanzas atri-
buibles a la unidad física, a las necesidades comunes o a un
origen común. Las semejanzas pueden explicarse también
por el contacto entre culturas aunque podamos encontrar
culturas “cercanas” entre sí que diferencien de manera ex-
trema. Es decir que para Lévi-Strauss, las semejanzas
pueden tener cualquiera de esas causas pero esas mismas
causas pueden ser también causas de las diferencias. Pero
Lévi-Strauss se distingue de los otros autores en que des-
plaza el eje de la preocupación: pasa de la relación seme-
janza/diversidad o semejanza/diferencia a la relación entre
unidad de la especie/diversidad de culturas y la unidad de
la especie no es sólo física sino presenta una unidad cul-
tural. La regla de la prohibición del incesto ejemplifica esta
relación entre unidad/diversidad: la regla es una operación
lógica (una negación) que es universal e instaura la Cul-
tura pero, en tanto tal, se manifiesta histórica y fáctica-
mente en una diversidad de modos particulares. Cada una
de las culturas reformuló esa operación lógica a partir de
una serie de transformaciones15.
Así pues, Lévi-Strauss define de manera contundente
la diversidad como un hecho empírico, “natural”. Pero esa
diversidad no está unida por ninguna relación de

14 “Raza e Historia”, en C. Lévi-Strauss, Antropología Estructural II. México, Siglo XXI, 1979 y “Raza y Cultura”, en C. Lévi-Strauss, La Mirada Dis-
tante, Barcelona, Argos Vergara, 1984.
15 Por eso el trabajo del antropólogo consiste en un viaje inverso al que ocurrió en los hechos. A nivel de los hechos, las cosas ocurrieron de lo general y
común a lo particular y diverso. A nivel del trabajo antropológico se va de lo particular y lo diverso a lo general y común: la estructura. Lévi-Strauss
ejemplifica este trabajo del antropólogo por referencia a los lingüistas: “ellos saben que las gramáticas de las lenguas del mundo tienen propiedades
comunes, y en un plazo más o menos largo, esperan conseguir algunos universales del lenguaje. Pero al mismo tiempo son conscientes de que el sis-
tema lógico formado por tales universales será más pobre que cualquier gramática particular, y que jamás podrá sustituirla. Los lingüistas saben

66
 Constructores de Otredad

causa-efecto, la cual existe, en el plano biológico, entre
ciertos aspectos observables de los grupos humanos:
Así que cuando hablamos, en este estudio, de la contribu-
ción de las razas humanas a la civilización, no queremos
decir que las aportaciones culturales de Asia o de Europa,
de África o de América obtengan una originalidad cual-
quiera del hecho de que estos continentes estén, a grandes
rasgos, poblados por habitantes de cepas raciales dife-
rentes. Si esta originalidad existe –y la cosa no es dudosa–
atañe a circunstancias geográficas, históricas y socioló-
gicas, no a aptitudes distintas vinculadas a la constitución
anatómica o fisiológica de los negros, los amarillos o los
blancos (1979:305).
La diversidad cultural y la diversidad racial se distin-
guen, en principio, por su número, cantidad: hay más cul-
turas que razas humanas. Y se distinguen también por el
interés que presentan a la ciencia: mientras que el interés
por la diversidad entre razas, se reduce a su origen histó-
rico y a su distribución en el espacio, el interés por la diver-
sidad de culturas “plantea numerosos problemas, pues es
posible preguntarse si constituye para la humanidad una
ventaja o un inconveniente” y este interrogante se subdi-
vide, a su vez, en otras preguntas y problemas.
El primer paso para resolver estas preguntas es el de
constatar la diversidad cultural (¿a qué nos referimos
cuando hablamos de diversidad cultural?). Para
Lévi-Strauss es un “hecho”, un fenómeno, algo que no
ofrece dudas y que conforma la vida de la humanidad. Si
hay algo cierto es que la humanidad se desenvuelve a través
de “modos extraordinariamente diversificados de socie-
dades y civilizaciones” y que esa diversidad “atañe a cir-
cunstancias geográficas, históricas y sociológicas”. Por lo
tanto, la diversidad cultural no debe ser concebida como
un hecho estático, porque, como se puede constatar, las
culturas y las sociedades no difieren entre ellas de la misma
manera ni en el mismo plano. Los modos en que las cul-
turas y las sociedades difieren entre sí varían de acuerdo al
tiempo y el espacio. Encontramos culturas diferentes en
distintos espacios en un mismo tiempo (contemporáneas)
como también encontramos indicios de culturas distintas
que han existido en otro tiempo y ahora están desapare-
cidas (históricas).
También se constata que, la mayoría de las veces, las
diferencias no obedecen al aislamiento de las culturas: si
también que el estudio del lenguaje en general, y el de cada una de las lenguas que han existido o existen aún en el mundo, hablando en rigor, cons-
tituye una tarea interminable, y que jamás ningún cuerpo acabado de reglas podrá tratar exhaustivamente todas sus propiedades. Suponiendo que
esos universales sean algún día puestos de relieve, se presentarán como estructuras abiertas, en las que siempre se podrá hacer sitio a nuevas defini-
ciones, y completar, desarrollar o rectificar las ya existentes” (1984:128).
16 Este óptimo variará con el número, el alejamiento geográfico y con los medios de comunicación.
difieren o se asemejan es en su relación. En la diversidad o
en la distinción entre sociedades operan simultáneamente
fuerzas que trabajan en sentido opuesto; algunas tienden a
mantener y acentuar los particularismos, otras operan en
el sentido de la convergencia y de la afinidad. Así, culturas
o sociedades muy cercanas en el espacio pueden presentar
diferencias substanciales y otras veces muestran una ten-
dencia opuesta, tienden a parecerse. Lévi-Strauss se pre-
gunta si las sociedades no se definirán, teniendo presentes
sus relaciones mutuas por determinado óptimo de diver-
sidad, más allá del cual no podrían ir, pero por debajo del
cual tampoco podrían descender sin peligro16.
Y por último, encontramos diversidad en el seno de
cada sociedad. Constatamos que hay también diversidad a
nivel de los distintos grupos que la conforman producto
de un proceso de diversificación interna. Y Lévi-Strauss se
pregunta si no será que esta diversificación es mayor en la
medida en que la sociedad se torna más voluminosa y más
homogénea.
La consecuencia que saca de la revisión de los modos
distintos de diversidad que existen, diferencia la mirada de
Lévi-Strauss de la de Malinowski: la diversidad es menos
función del aislamiento de los grupos que de las relaciones
que los unen. Para el primero, la diversidad tiene que verse
como un fenómeno natural resultante de las relaciones di-
rectas o indirectas entre las sociedades, como resultado de
las relaciones mutuas (de oposición, de semejanza, de dis-
tinción) entre las sociedades.
Las actitudes de los hombres frente
a la diversidad
El segundo paso que realiza Lévi-Strauss, a fin de despejar
los problemas que presenta explicar la diversidad cultural,
es una revisión de las actitudes que los hombres han tenido
históricamente frente a la diversidad, preguntándose có-
mo éstos han reaccionado frente a este fenómeno. De
modo general sostiene que, a pesar de ser un fenómeno na-
tural, rara vez se le ha presentado así a los hombres. Por el
contrario, ha habido una tendencia a verla como una
“monstruosidad” o un “escándalo”. Y analiza tres tipos de
actitudes que los hombres han tenido históricamente fren-
te ella.
La actitud más generalizada, que se da a nivel del sen-
tido común y sea quizás la más antigua, es la etnocéntrica,
la cual “consiste en repudiar pura y simplemente las for-
mas culturales –morales, religiosas, sociales estéticas– que

67
 Capítulo 2. La construcción del otro por la diversidad

están más alejadas de aquellas con las que nos identifi-
camos”. Así, cuando nos enfrentamos con algo “inespe-
rado” recurrimos a términos como los de “salvajes”, “bár-
baros”, “no humanos” para calificar lo distinto en el otro.
Esta actitud encierra una paradoja ya que es precisamente
la que tienen aquellos que los occidentales denominan sal-
vajes o bárbaros. La mayoría de estas sociedades se deno-
minan a sí mismos “nosotros los hombres” y utilizan tér-
minos peyorativos (malos, perversos, cobardes, liendres,
etc.) para denominar a los extraños, a los “no hombres”.
Incluso, hay casos que el extraño es visto como un ser so-
brenatural. Al respecto Lévi-Strauss cuenta cuáles han sido
las actitudes en el encuentro entre el español y el indio
americano:
En las Antillas mayores, algunos años después del descu-
brimiento de América, mientras los españoles enviaban
comisiones que indagaran si los indígenas tenían o no
alma, estos últimos se dedicaban a la inmersión de
blancos prisioneros a fin de verificar, merced a una vigi-
lancia prolongada, si su cadáver estaba o no sujeto a la
putrefacción (1979: 309).
Unos y otros tuvieron la misma actitud: negarle la hu-
manidad al otro. Los españoles se preguntaban: ¿son hom-
bres o animales?; los antillanos: ¿son hombres o dioses? La
actitud de negarle la humanidad a todo aquel cuyo com-
portamiento nos parece extraño, es una actitud típica de
todos los hombres, occidentales y no occidentales. De tal
forma que, con esta actitud, el hombre occidental se iguala
con el no occidental, “no se hace sino echar mano de una
de sus actitudes típicas. El bárbaro es ante todo el hombre
que cree en la barbarie”.
Otra actitud, es la que se ha proclamado en los grandes
sistemas religiosos (cristianismo, budismo, islamismo), fi-
losóficos (liberalismo, marxismo) y en las grandes declara-
ciones de los Derechos del Hombre. En todos estos sis-
temas se proclama la igualdad natural entre todos los hom-
bres, la fraternidad y el respeto mutuo en el cual deben
convivir. Es la actitud típica del relativismo cultural. Pero
esa proclamación de igualdad puede resultar abstracta en
los hechos ya que puede descuidar o negar la diversidad
(¿igualdad respecto a qué?), al olvidar que el hombre “no
realiza su naturaleza en una humanidad abstracta, sino en
culturas tradicionales”. La igualdad es relativa. Proclamar
el respeto por el otro implica conciliar el derecho de cada
cultura a ser como es, pero ese modo de ser puede chocar o
entrar en contradicción en algunos aspectos con los prin-
cipios filosóficos o religiosos de esos sistemas (por e-
jemplo, las prácticas de canibalismo, infanticidio, etc.). El
hombre de estos sistemas filosóficos se encuentra “atra-
pado entre la doble tentación de condenar experiencias
que lo hieren afectivamente y de negar diferencias que no
comprende intelectualmente”.
Y la última actitud que analiza es la de la ciencia que se
desprende de la teoría evolucionista y a la que Lévi-Strauss
llama “falso evolucionismo”. La actitud evolucionista-cul-
tural ha sido la de proclamar la diversidad pero en los he-
chos, en su teoría, la suprime y la torna aparente ya que
trata las diferentes culturas como etapas de un desenvolvi-
miento único que partiendo del mismo punto debe con-
verger en el mismo fin17.
Del análisis de las tres actitudes, Lévi-Strauss saca otra
conclusión: la diversidad cultural no sólo es variada por-
que se presenta de diferentes formas, sino que también es
variada en función de las distintas actitudes, de las dis-
tintas miradas, que han tenido frente a ella los hombres.
Con esta conclusión afirma que lo que se ve como diverso
dependerá de la posición en la cual se sitúe el que está mi-
rando, el observador. Por lo tanto, la diversidad no es
tanto producto de aquello que es diverso (de una cultura,
una sociedad, una persona) sino de la ubicación que
adopte el que “mira” esa diversidad. Lo relativo no es tal o
cual cultura (como afirmaría Malinowski) sino que lo rela-
tivo es la “posición” del observador. De esta forma, afirma
que toda sociedad puede, “desde su propio punto de
vista”, distribuir las culturas en –por lo menos– tres cate-
gorías:
(1) Las que son sus contemporáneas pero residen en otro
lugar del globo; (2) las que se han manifestado aproxima-
damente en el mismo espacio, pero la han precedido en el
tiempo; aquellas (3), por último, que han existido a la vez
en un tiempo anterior al suyo y en un espacio diferente de
aquel donde ella reside (1979: 312).
Será la crítica a la forma en que el evolucionismo ha
dado cuenta de estas tres categorías, la que permitirá a
Lévi-Strauss avanzar otro paso en las respuestas que busca
y redefinir la noción de progreso.

17 Lévi-Strauss agrega: “Esta definición puede parecer sumaria cuando se tienen en mientes las inmensas conquistas del darwinismo. Pero éste no
está en cuestión, pues el evolucionismo biológico y el seudoevolucionismo que aquí consideramos son dos doctrinas bien diferentes. La primera
nació como una vasta hipótesis de trabajo, fundada en observaciones en las que la parte dejada a la interpretación es sumamente pequeña. [...] La
noción de evolución biológica corresponde a una hipótesis dotada de los más elevados coeficientes de probabilidad que puedan encontrarse en el
dominio de las ciencias naturales; en cambio, la noción de evolución social o cultural no aporta, a lo más, sino un procedimiento seductor, pero pe-
ligrosamente cómodo, de presentación de los hechos” (1973: 311).

68
 Constructores de Otredad

La noción de progreso distinciones que realizaron los evolucionistas obedecían

Para Lévi-Strauss la teoría evolucionista “cultural” (falso
evolucionismo) fue la que intentó dar cuenta de las tres ca-
tegorías antes mencionadas en un sólo modelo explicativo.
La noción que usaron para explicar la diversidad cultural
fue la de progreso.
Cualquier cosa que se haya dicho sobre las sociedades
de la tercera categoría (3) –las “que han existido a la vez en
un tiempo anterior al suyo y en un espacio diferente”– ca-
rece de validez científica ya que no existen, para
Lévi-Strauss, técnicas que puedan dar cuenta del modo de
sentir y de pensar de las personas que vivieron en esas so-
ciedades.
Las otras dos categorías de sociedades, en cambio,
pueden ser estudiadas sobre bases más serias. De hecho, la
primera categoría es el objeto de estudio de la etnología y
la segunda de la historia. Pero la teoría evolucionista co-
metió una serie de errores cuando quiso dar cuenta de las
diferencias entre ellas.
Respecto a las sociedades de la primera categoría (1)
–“las que son contemporáneas pero residen en otro lugar
del globo”–, los evolucionistas cayeron en el error de es-
tablecer entre ellas relaciones que equivalen a un orden
de sucesión en el tiempo. Lévi-Strauss encuentra dos
errores en este razonamiento. El primero es haber to-
mado la parte por el todo: el hecho de que en algunos as-
pectos estas sociedades se parezcan no puede concluirse
que sean análogas en todos los aspectos. El segundo error
es que, de esta forma, se redujeron a las otras culturas a
réplicas atrasadas de la civilización occidental. Para tratar
a algunas sociedades (la no occidentales) como etapas de
desenvolvimiento de otra (la occidental) habría que
pensar que a aquellas no les ha pasado el tiempo, que no
tenían historia, siendo esa la explicación de por qué no
progresaron. El autor aplica aquí la idea de que esas socie-
dades fueron vistas por los evolucionistas como atra-
sadas, sin historia, en función del lugar en el cual se ubi-
caba el observador. Si el observador era un “nosotros” oc-
cidental del siglo XIX y cuya sociedad había tenido una
historia acumulativa, adquisitiva, que había acumulado
invenciones y descubrimientos, vería como “sin historia”
o con una historia “estacionaria” a una sociedad que no
acumulaba, en la cual las innovaciones eran atesoradas o
no había aprovechado de igual manera el tiempo. Estas
más a una diferencia de enfoques que a las características
intrínsecas de la sociedad en cuestión.
Respecto a las sociedades que se pueden clasificar en
la segunda categoría (2) –“las que se han manifestado
aproximadamente en el mismo espacio pero lo han pre-
cedido en el tiempo”–, el evolucionismo ha tomado a las
sociedades que antecedieron en el tiempo a Occidente en
un orden de evolución y progreso que llevó a considerar a
algunas como superiores y otras inferiores. Esta noción
de progreso ejemplificada en las etapas sucesivas de los
evolucionistas (salvajismo, barbarie y civilización) no
puede sostenerse. En primer lugar, hay pruebas empí-
ricas que demuestran que lo que se consideraron etapas
sucesivas han coexistido en un mismo tiempo18. En se-
gundo lugar, en la evolución biológica es altamente pro-
bable que “Hipparion” fuera el antepasado real del
“Equus caballus” y que uno haya evolucionado del otro,
pero traspolar esto a la evolución cultural y suponer que
porque una forma de hacha haya precedido a otra, la pri-
mera es su originaria es sólo una “forma metafórica” que
no puede probarse ya que un “hacha no da nacimiento fí-
sicamente a otra hacha”.
De este análisis, Lévi-Strauss saca otras dos conclu-
siones sobre la diversidad. En primer lugar, que la “histo-
ricidad” no es función de las propiedades intrínsecas de
una cultura o de un proceso cultural sino de la situación
en la que nos encontramos con respecto a ella, “del nú-
mero y de la diversidad de nuestros intereses comprome-
tidos en ellos”. En segundo lugar, que el progreso de la
humanidad no es necesario, ni continuo, ni consiste en
llegar cada vez más lejos en la misma dirección: “no se pa-
rece en nada a un personaje subiendo una escalera, aña-
diendo con cada uno de sus movimientos un nuevo pel-
daño a todos los que ha conquistado”. El progreso, si se
puede seguir llamándolo así, procede por saltos, por mu-
taciones, y va a acompañado por cambios de orientación;
tiene siempre varias “progresiones” pero nunca en el
mismo sentido19.
Luego de recorrer estos pasos (y los problemas que se
abrieron), Lévi-Strauss vuelve a su pregunta original: ¿la
diversidad cultural constituye para la humanidad una ven-
taja o un inconveniente? No duda en afirmar que es una
ventaja y afirma que la diversidad existe porque es una

18 Y pone como ejemplo el esquema de edades sucesivas: edad de la piedra tallada, de la piedra pulida, del cobre, del bronce, del hierro, “sospechamos
hoy en día que el pulimento y el tallado de la piedra han coexistido a veces; cuando la primera técnica eclipsa completamente a la segunda, no es
como resultado de un progreso técnico espontáneamente brotado de la etapa anterior, sino como una tentativa de copiar, en piedra, las armas y los
útiles de metal que poseían civilizaciones, más “adelantadas” sin duda, pero de hecho contemporáneas de sus imitadores. A la inversa, la alfarería,
que se creía solidaria de la “edad de la piedra pulida”, está asociada al tallado de la piedra en algunas regiones del norte de Europa (1979:316).
19 Más adelante concluye: “O sea que el progreso nunca es más que el máximo de progreso en un sentido predeterminado por el gusto de cada quien”
(1979:332).

69
 Capítulo 2. La construcción del otro por la diversidad
condición necesaria para el progreso humano (de la huma-
nidad o de la civilización mundial): sin ella éste no exis-
tiría. Las sociedades diferentes, lejos de estar en un grado
distinto de progreso, como lo planteaban los evolucio-
nistas, son parte de ese progreso. Si la humanidad progresó
se debió a:
el aporte que realizó cada cultura, que no fue un aporte
fragmentado (un elemento aislado) sino que aportó su
particularismo. Ese particularismo consiste en el modo
original en el que cada cultura agrupa, conserva, excluye,
elementos que le permiten responder o resolver problemas
que son “aproximadamente los mismos para todos los
hombres pues todos los hombres, sin excepción, poseen
lenguaje, técnicas, arte, conocimientos positivos, creencias
religiosas, organización social, económica, y política”. La
“dosis” (la medida) en que cada cultura utiliza estos ele-
mentos no es la misma para todas. Estas opciones pueden
pasar desapercibidas para las otras culturas. Por lo tanto, el
aporte de cada cultura al progreso de la humanidad (civili-
zación) no “consiste en la lista de sus invenciones particu-
lares sino en la separación diferencial que exhiben entre
ellas”.
al modo en que se relacionaron las culturas: “coali-
ción”. Fue la “coalición” la que hizo posible el progreso y
consiste en hacer comunes probabilidades que cada cul-
tura encuentra en su desarrollo histórico y el aporte ha
sido más fecundo cuanto más diversificación hubo entre
culturas:
La probabilidad que tiene una cultura de totalizar este
conjunto complejo de invenciones de todo orden que lla-
mamos una civilización es función del número y de la di-
versidad de las culturas con las cuales participa en la ela-
boración –las más veces involuntaria– de una estrategia
común (1979: 333).
Pero esto plantea una paradoja ya que al conformar
coaliciones se produce, a la larga, una homogeneización de
las culturas y, por lo tanto, se pierde la diversidad. La hu-
manidad se ha visto constantemente frente a estos dos pro-
cesos contradictorios, uno que tiende a la unificación (ho-
mogeneización) y otro a la diversificación. Pero ha encon-
trado “remedios” a esta paradoja provocando procesos de
diferenciación, sea estableciendo separaciones diferen-
ciales dentro de cada sociedad (creando desigualdad como
por ejemplo en el capitalismo), sea introduciendo nuevos
participantes en la coalición (de modo compulsivo como
en el imperialismo o el colonialismo), o introduciendo re-
gímenes políticos y sociales antagónicos (su ejemplo: los
“bloques” socialistas/capitalistas).
70
Los mecanismos de construcción
de la diversidad II
En Lévi-Strauss los mecanismos de construcción del otro,
los mecanismos de cognición, son los mismos que encon-
tramos en el funcionalismo: el con como presencia y el con
pero distinto. No obstante, hay algunas especificaciones
que realiza Lévi-Strauss. Para éste, al igual que para Mali-
nowski:
[...] no existe principio general o proceso deductivo que
permita anticipar los acontecimientos contingentes de que
se compone la historia de cada sociedad, los caracteres
particulares del medio que la rodea, los imprevisibles sig-
nificados que escoge para dar a tal o cual acontecimiento
de su historia, tal o cual aspecto de su hábitat, entre todos
aquellos que ella hubiera podido retener para conferirles
un sentido (1984:126).
Y de igual modo, la cultura de una sociedad conforma
un sistema, una totalidad organizada de conductas, moti-
vaciones, juicios implícitos, etc. Pero este sentido no im-
plica finalidad ni mucho menos identidad con las catego-
rías de nuestra sociedad. Para Lévi-Strauss “sentido” es si-
nónimo de “significación”, y la cultura “elige” de manera
inconsciente qué retener y qué desechar para otorgarle sig-
nificado:
Cada cultura representa un caso único al que es preciso
consagrar la más minuciosa de las atenciones para poder,
en principio, describirla, y a continuación tratar de com-
prenderla. Solamente un examen semejante revela cuáles
son los hechos y los criterios, variables de una cultura a
otra, en virtud de los que cada una escoge ciertas especies
animales o vegetales, ciertas sustancias minerales, ciertos
cuerpos celestes y otros fenómenos naturales, para dotarlos
de una significación y disponer en forma lógica un con-
junto finito de elementos. [...] Cada cultura constituye en
rasgos definitivos solamente algunos aspectos de su medio
natural, pero nadie puede predecir cuáles ni para qué
fines. Además, los materiales brutos que el medio natural
ofrece a la observación y a la reflexión son a la vez tan
ricos y tan diversos que, de todas esas posibilidades, el pen-
samiento sólo es capaz de aprehender una parte. Éste se
sirve de ellos para elaborar un sistema entre una infi-
nidad de otros igualmente concebibles; nada reserva a
uno cualquiera de entre los demás un destino privilegiado
(1984:79).
La tarea del antropólogo, del etnógrafo, sería la de re-
construir ese camino. Y en ese sentido, para Lévi-Strauss al
 Constructores de Otredad
igual que para Malinowski, la antropología es, primero,
una ciencia empírica y el antropólogo un viajero que se
desplaza en la contemporaneidad de su tiempo. Pero éste
no es el único viaje que realiza el antropólogo, el otro viaje
recomienza cuando “regresa”. Cuando para Malinowski el
viaje termina podemos decir que para Lévi-Strauss recién
comienza. Se deben realizar dos operaciones más. En
primer lugar, intentar responder ¿por qué los criterios de
selección y las cosas seleccionadas varían de una cultura a
otra? Encuentra así que algunos elementos idénticos han
sido retenidos en una o más culturas por razones diferentes
y, a la inversa, algunos elementos diferentes entre sí de-
sempeñan a veces la misma función. Es decir, cada cultura
se constituye en rasgos diferentes. Para Lévi-Strauss, el
viaje del antropólogo continúa cuando aplica la compara-
ción entre culturas. En segundo lugar, transforma la expe-
riencia de la otredad en modelos, es decir, “en sistemas de
símbolos que resguardan las propiedades características de
la experiencia, pero que a diferencia de ésta tenemos el
poder de manipular”.
Dos elementos más a tener en cuenta respecto a la dife-
rencia entre Lévi-Strauss y Malinowski. En Malinowski, el
Nosotros se relativiza porque pasa a ser un Orden posible
entre otros, pero no desaparece sino que se torna como re-
ferente, como un punto donde se mira y se llena al Otro.
En Lévi-Strauss, el Nosotros es un orden posible entre
Bibliografía
LÉVI-STRAUSS, C., Las estructuras elementales del paren-
tesco. Buenos Aires, Paidós, 1969.
——— Antropología Estructural I, Buenos Aires, Eudeba,
1973.
——— “La familia” en Lévi-Strauss, Spiro, Gough, Polé-
mica sobre el origen y la universalidad de la familia. Bar-
celona, Anagrama, 1976.
——— “Raza e Historia” en Antropología Estructural II.
México, Siglo XXI, 1979.
otros, es decir, lo relativiza pero lo lleva más allá inclu-
yendo la mirada desde donde se mira al otro. De este
modo el referente se torna consciente y además crítico. La
otredad aparece, tal vez por primera vez como “cons-
truida” por el Nosotros.
El segundo elemento que está presente en la construc-
ción del otro en Lévi-Strauss y que está ausente en Mali-
nowski es la reflexión sobre la relación entre las culturas y
su aporte al progreso. Pero además, y de forma funda-
mental, se enuncia la existencia de un tipo de relación par-
ticular. Hay varias actitudes posibles en la relación entre
culturas, pero hay un caso en el cual:
La situación se hace completamente diferente cuando la
noción de diversidad reconocida por ambas partes, es sus-
tituida en una de ellas por el sentimiento de su propia su-
perioridad, fundado sobre relaciones de fuerza, y cuando
el reconocimiento positivo o negativo de la diversidad de
las culturas da paso a la afirmación de su desigualdad
(1984:25).
Estas reflexiones en torno a las relaciones de desi-
gualdad están presentes en los trabajos de Lévi-Strauss
sobre la diversidad pero no fueron desarrolladas en un mo-
delo teórico explicativo del por qué de esa desigualdad.
——— “Raza y Cultura” en Lévi-Strauss, C., La mirada
distante, Barcelona, Editorial Argos Vergara. 1984
MALINOWSKI, B., “La cultura” en Kahn (comp.) El con-
cepto de cultura. Textos fundamentales, Barcelona, Ana-
grama, 1975.
——— Una teoría científica de la cultura, Buenos Aires,
Sudamericana, 1976.
71
 Constructores de Otredad
Capítulo 3:
La construcción del otro por la desigualdad
E l cambio de perspectiva en la Antropología, de pasar
a pensar la diversidad cultural como desigualdad, fue
producto de los cambios operados en las sociedades llama-
das “primitivas”. Las transformaciones más impactantes
(por la calidad y también por la violencia) fueron las de
aquellas sociedades que estaban en proceso de descoloniza-
ción. Los cambios, básicamente políticos, que sufrieron es-
tos pueblos, fueron los que los llevaron a transformarse de
“pueblos primitivos” en sociedades complejas. Las trans-
formaciones que habían sufrido los denominados “pue-
blos primitivos” o sociedades no occidentales eran
producto de tres tipos de situaciones:
1 La situación colonial: definida como una situación
total de dominación (relación compulsiva, unilateral y
violenta) que ejerce un pueblo sobre otro. Tal situa-
ción no fue producto del contacto entre dos pueblos,
sino de un sistema social determinado en contacto con
otras sociedades o culturas: el sistema capitalista en su
fase imperialista. El sistema dominante desposeyó de
sus “bienes” a las culturas nativas e introdujo una serie
de presiones que las transformó en culturas “domi-
nadas”. A partir de este momento se considera que la
cultura dominada perdió la posibilidad de ejercer una
real acción sobre su propia historia, sufrió un proceso
de readaptación de “los hábitos de consumo, de sus
creencias y de sus objetivos históricos”. Estas nuevas
culturas, al encontrarse cada vez más desposeídas, “de-
vienen siempre más dependientes de la potencia colo-
nial que controla las fuentes de ingresos y de bienes de
consumo al mismo tiempo que la vida política” (Ba-
landier, 1973: 15-17).
2 Los procesos de descolonización: principalmente se hace
referencia a los movimientos de liberación de Asia y
África en las décadas del ‘50 y ‘60. Se considera que
estos procesos fueron diversos y esta diversidad fue
producto tanto de las características particulares de
cada cultura nativa como de la diversidad de formas
que tomó la dominación. Por ejemplo, a mayor vio-
lencia en la situación, mayor violencia en el proceso de
descolonización. Este proceso significó para las socie-
dades dominadas pasar a ser naciones, sociedades com-
plejas, sociedades con clases, es decir, se convirtieron
en entidades parecidas a Occidente.
3 La situación postcolonial: aun cuando las nuevas socie-
dades se liberan políticamente, Occidente sigue ac-
tuando como factor de cambio: “las actuales desigual-
dades en la relación de fuerzas, factor prioritario en la
determinación de las relaciones internacionales, ori-
ginan el asentamiento de influencias extranjeras en el
seno de muchas naciones y dan lugar a una especie de
extensión del hecho colonial [...] se podría describir el
actual período de la historia de la humanidad como un
período de colonialismo generalizado”(Balandier,
1973: 15). El hincapié estuvo puesto en la relación de
dependencia económica que esos “nuevos pueblos”
mantenían con los países centrales.
La relación que está presente en todas las situaciones
se expresa con el término de dominación. Está presente
en la situación colonial como en los procesos de libera-
ción y aun en la etapa postcolonial, cuando los pueblos se
liberan políticamente de las naciones europeas. El papel
“dominante” le corresponde a Occidente, y ese papel le
permitió introducir transformaciones en las culturas do-
minadas:
He intentado definir la situación colonial y luego las si-
tuaciones de dependencia subrayando que éstas consti-
tuyen el sistema fundamental de referencia que deter-
minan la totalidad que posibilita la ubicación y la
interpretación de las transformaciones sectoriales. He
señalado la función reveladora que cumplen los aconte-
cimientos, las crisis y los movimientos provocados por
esas situaciones; iluminan el fondo sobre el cual se desa-
rrollaron no sólo los fenómenos de contacto sino tam-
bién la sociedad en sus formas tradicionales
(1973:25).
95
 Capítulo 3: La construcción del otro por la desigualdad
Sólo por la importancia que tuvo para Occidente el se-
gundo proceso, el de descolonización, se produjeron cam-
bios en la mirada sobre el otro que tenía Occidente, y espe-
cíficamente, la mirada que tenía la antropología sobre las
“otras” culturas. Es decir, la práctica de la antropología do-
minante también se transformó. Y esa transformación
tuvo como punto de partida la crítica a las teorías que pos-
tulaban la diversidad cultural:
—Las teorías elaboradas hasta la Segunda Guerra Mun-
dial, ponían en primer lugar el relativismo cultural rei-
vindicando el respeto por el otro cultural (la crítica al
evolucionismo los llevó a postular la equivalencia entre
culturas) pero no reconocían la relación desigual que
vinculaba a esas culturas con Occidente: “El relativis-
mo cultural naufraga, finalmente, por apoyarse en una
concepción atomizada y cándida del poder: imagina a
cada cultura existiendo sin saber nada de las otras,
como si el mundo fuera un vasto museo de economías
de autosubsistencia cada una en su vitrina, imperturba-
ble ante la proximidad de las demás, repitiendo invaria-
blemente sus códigos, sus relaciones internas” (García
Canclini, 1982:37).
—Aun en los casos en que se ponía el acento en la relación
entre culturas como el elemento distintivo de la diver-
sidad, al introducir el relativismo a través de considerar
que la distinción es relativa a quien está observando
(como en el caso de Lévi-Strauss) dejaron de lado la si-
tuación de dominación que encerraba esa relación, de
la cual el propio observador era parte.L
—La mayor parte de las teorías antropológicas domi-
nantes negaban la posibilidad de tener en cuenta el
cambio y la historia en las sociedades “primitivas”.
En una palabra, las teorías elaboradas hasta ese mo-
mento no podían dar cuenta de las transformaciones que
estas sociedades habían sufrido. Por lo tanto hubo que
modificar la óptica desde donde se veía el problema y en-
contrar nuevas teorías. Los supuestos con los cuales estas
transformaciones fueron encaradas, llevaron necesaria-
mente a buscar una explicación posible en una teoría que
justamente tenía una explicación sobre Occidente y sobre
su relación con las sociedades no occidentales: el mar-
xismo (materialismo histórico). No obstante, esta teoría
tal como había sido formulada en su momento y modifi-
1 Con este término generalizamos las posiciones de una variedad de autores que a lo largo de las décadas del ‘60 y del ‘70 publicaron numerosos tra-
bajos tanto en antropología como en las ciencias sociales en general. No se debe por lo tanto entender que ha habido una teoría homogénea, por el
contrario, encontramos diferentes posturas que incluso polemizan entre ellas. Para desarrollar este punto y acotarnos a los conceptos que nos inte-
resan en función de nuestro problema, nos centramos básicamente en los trabajos de tres autores: Balandier (1973, 1994), Godelier (1977, 1979,
1991) y García Canclini (1981,1982, 1984, 1986).
96
cada posteriormente, no podía ser aplicada de modo di-
recto a los nuevos problemas. A los intentos teóricos que
hubo en la década del sesenta y setenta para ajustar el mar-
xismo a estos “nuevos” problemas se los denominó con el
término genérico de “neomarxistas”.
El neomarxismo en Antropología
1
Con el neomarxismo, el objetivo de la Antropología
cambió. La propuesta fue la de estudiar los procesos so-
ciales, económicos, políticos y culturales que condujeron,
de la mano de Occidente, a la transformación de las socie-
dades “primitivas”.
Suponía poner la mirada sobre otro tipo de “uni-
dades”, ya no sobre la sociedad “primitiva” aislada que
presuponía la teoría funcionalista, sino en los siguientes
problemas:
—las características de las sociedades no occidentales an-
tes de la situación colonial: en este caso la pregunta era
¿tenía razón el funcionalismo al describirlas como tota-
lidades funcionales, equilibradas o era necesario re-
constituirlas como totalidades jerarquizadas, en las
cuales existían relaciones de dominación?;
—las características de Occidente cuando entró en “rela-
ción”: ¿cuáles eran los componentes fundamentales de
Occidente que podían explicar el modo que tomó la re-
lación?;
—las relaciones particulares que se establecieron con el
contacto, por ejemplo, determinados países occiden-
tales con determinadas culturas no occidentales, las
distinciones entre unos y otros ¿implicaba diferencias
en la relación?;
—las modificaciones que esa relación había sufrido (del
momento colonial al postcolonial) y las modificaciones
que ese cambio produjo en cada sociedad no occi-
dental: ¿permiten comprender los cambios actuales?
Sintetizando, se establecieron dos unidades de análisis:
una al interior de una sociedad particular (ya sea en socie-
dades aún “primitivas” o en las nuevas sociedades com-
plejas) donde el interés estaba puesto en la existencia de
desigualdades sociales, en establecer si esas desigualdades
eran semejantes o diferentes a las que caracterizaban a las
sociedades capitalistas occidentales. La pregunta generali-
zada dentro de estas teorías fue ¿qué tipo de modo de pro-
 Constructores de Otredad

ducción es (o era) tal o cual sociedad? La otra en la relación
entre sociedades capitalistas y no capitalistas, es decir, en la
vinculación entre modos de producción distintos y el in-
terés en el efecto y consecuencia de la expansión de las rela-
ciones de desigualdad social que caracterizan a la relación
2
entre sociedades capitalistas y no capitalistas.
En una primera instancia, entonces, los conceptos cen-
trales derivados de la teoría de los modos de producción y
de su articulación fueron los ejes centrales de las nuevas ex-
plicaciones antropológicas. Pero esos conceptos ¿agotaban
la explicación sobre la desigualdad cultural dentro de so-
ciedades occidentales, no occidentales u occidentalizadas,
o las desigualdades entre culturas? Para algunos neomar-
xistas, la respuesta fue “no” y elaboraron teorías alterna-
tivas cuyo eje era la vinculación de tres conceptos: deter-
minación, dominación y hegemonía con el concepto clave
del análisis antropológico: el de cultura.
El concepto de cultura: una primera
definición
El concepto de cultura “tradicional” utilizado por la An-
tropología presentaba un problema: tendía a englobar
“todas las instancias y modelos de comportamiento de una
formación social –la organización económica, las rela-
ciones sociales, las estructuras mentales, las prácticas artís-
ticas, etc.– sin jerarquizar el peso de cada una.” (García
Canclini, 1982:41). La primera operación consistió en se-
parar “sociedad” (formación social) de “cultura”. La so-
ciedad fue considerada como una totalidad conformada
por instancias interdependientes y jerarquizadas. La cul-
tura era vista como una instancia o dimensión de la tota-
lidad social determinada por otras instancias.
Ahora bien, dentro de las teorías marxistas tradicio-
nales, el concepto de cultura no tenía ese sentido. El con-
cepto que más se acercaba a él era el concepto de ideología.
La segunda operación consistió en revisar los postulados
que la teoría enunciaba sobre la ideología y “adaptarlos” al
concepto de cultura: 3
1. El primer paso consistió en establecer la ubicación que
la ideología, en tanto instancia, tenía en la totalidad social.
Marx ya había ubicado esa instancia en su idea de so-
ciedad, idea vinculada con el concepto de modo de pro-
ducción capitalista:
—Un modo de producción se define por la relación entre
los hombres y los medios de producción y por la rela-
ción de los hombres entre sí.4 En un nivel, la relación
hombre-medios-objetos de trabajo conforma lo que se
denomina con el término “fuerzas productivas” (que
tal vez pueda verse como la base tecnológica de que dis-
pone una sociedad, como la forma de organizar los me-
dios de trabajo). Pero la relación hombres-medios es
también una relación de producción, relación que se-
gún Marx es “necesaria e independiente” de la volun-
tad de los hombres, y que se expresa jurídicamente en
una relación de propiedad de los medios (formas defi-
nidas de posesión de los medios).5
—En el denominado modo de producción capitalista,
esta relación de propiedad es una relación de propiedad
privada de los medios de producción y esta apropiación6
privada está determinando la existencia de dos ti-
pos-clases de hombres: aquellos que son propietarios
de los medios y aquellos que no son propietarios. Estas
relaciones de producción, que se expresan jurídica-
mente en relaciones de propiedad y que determinan la
existencia de dos clases de hombres (propietarios-no
propietarios), son también relaciones de explotación
7
(entre capital y trabajo) y son también fuerzas sociales

2 Así, para Balandier “[...] nuestra época puede caracterizarse por la urgencia y la agudeza de dos tipos de problemas que se plantean simultáneamen-
te a las naciones dominantes: los que están vinculados con las presiones que ejerce el proletariado y las clases desposeídas y los que se originan como
consecuencia del ‘ascenso’ de los pueblos colonizados o dependientes, [...] problemas planteados por el proletariado ‘interior’ y ‘exterior’ con su
reacción frente a la dominación que sufre y con sus luchas ‘por el reconocimiento’” (1973:15).
3 En este punto seguimos el razonamiento que García Canclini desarrolla en Ideología y Cultura (1984). También tuvimos en cuenta los siguientes
trabajos: Cultura y Sociedad (1981); Las culturas populares en el capitalismo (1982) y Desigualdad cultural y poder simbólico (1986).
4 Gracia Canclini se basa en el Prólogo a la Contribución a la crítica de la Economía Política. La versión en español que nosotros utilizamos es de Cua-
dernos Pasado y Presente, Buenos Aires, 1984.
5 En un párrafo Marx sintetiza claramente la relación entre fuerzas productivas y relaciones de producción y el modo en que se producen los cambios
de modo de producción: “En un estadio determinado de su desarrollo, las fuerzas productivas materiales de la sociedad entran en contradicción
con las relaciones de producción existentes o –lo cual sólo constituye una expresión jurídica de lo mismo– con las relaciones de propiedad dentro
de las cuales se habían estado moviendo hasta ese momento. Esas relaciones se transforman de formas de desarrollo de las fuerzas productivas en
ataduras de las mismas. Se inicia entonces una época de revolución social.” (1984:67).
6 El término apropiación sintetiza tres operaciones o sentidos relacionados. El primero señala el despojo: alguien le saca algo a otro. El segundo mar-
ca la exclusión, la apropiación implica que ese otro despojado “no tenga” y por eso queda excluido. El tercer sentido indica el control, la apropia-
ción implica que se controle tanto el “objeto” apropiado como la relación instituida con el otro despojado.
7 El capital introduce en la sociedad la lógica de una relación que será fundamental que es la de explotador / explotado. En esa relación, el proleta-
riado es la clase social explotada. La condición de esa explotación se localiza en el mercado cuando la fuerza de trabajo se torna en mercancía y se
consuma en la producción al prolongarse la jornada más allá del tiempo de trabajo necesario (plusvalía).

97
 Capítulo 3: La construcción del otro por la desigualdad

(burguesía-proletariado) antagónicas que se enfrentan
en “lucha”.
—Las clases sociales, para Marx, se establecen en las rela-
ciones de producción. Estas relaciones (junto a las fuer-
zas productivas) tienen una ubicación en su idea de
sociedad. En sus propias palabras: “La totalidad de esas
relaciones de producción constituye la estructura eco-
nómica de la sociedad, la base real sobre la cual se alza
un edificio jurídico y político, y a la cual corresponden
determinadas formas de conciencia social” (Marx,
1984:67). Pero esas relaciones no sólo tienen una ubi-
cación sino que también tienen un “poder”, el de “de-
terminar el proceso social, político e intelectual de la
8
vida en general”. Esta famosa metáfora del edificio nos
muestra una sociedad conformada por dos partes: una
estructura9 (fuerzas productivas/relaciones de produc-
ción) sobre la cual se construye un edificio (superes-
tructura): “las formas jurídicas, políticas, religiosas,
artísticas o filosóficas, en suma ideológicas, dentro de las
cuales los hombres toman conciencia [...]” (Marx,
1984:67) de lo que sucede en la estructura. La relación
entre estas dos partes –estructura/superestructura– es
una relación de determinación: la estructura o base
“determina” lo que sucede en la superestructura. De tal
modo que la base desempeña un rol primario, en el
sentido de que los cambios en la base económica de la
sociedad conducen (determinan) los cambios, las
transformaciones, en el otro nivel.
—Para Marx, en este texto, la ideología es una forma de
conciencia social, es el modo en que los hombres to-
man conciencia de lo que sucede en la base, se hacen
conscientes de las relaciones de producción que según
Marx son necesarias e independientes de la voluntad de
los hombres.
El esquema que surge de esta descripción podría sinte-
tizarse del siguiente modo:
2. El segundo paso fue el de establecer qué se entiende por
“ideología” en las teorías clásicas. Y aquí se presentaron al-
gunos problemas. Para García Canclini, las dificultades ra-
dicaban en las implicancias que surgían de la definición
tradicional del término. La ideología era definida como:
—un sistema formalmente articulado de ideas y de repre-
sentaciones, lo cual implica que se piense en algo espi-
ritual que aparece separado de toda forma material,
que se piense que esas ideas están en la mente, en el es-
píritu de los hombres y que, a veces, toman forma ma-
terial (por ejemplo, en los libros), pero esa
materialidad es secundaria. Se produce así una distin-
ción entre lo material (lo real) y lo simbólico (la repre-
10
sentación).
—que cumple sólo la función de encubrir, deformar y
mistificar la realidad, es decir, que estas ideas repre-
sentan de forma distorsionada lo que sucede en la rea-
lidad objetiva, en la base/estructura de la sociedad.
—la expresión de la clase dominante (la “ideología bur-
guesa”) por lo que se deja afuera las representaciones
de las otras clases. Es la burguesía la que aparece cons-
truyendo “naturalmente” esa expresión a su antojo
con la exclusión de las otras clases. En palabras de
Canclini, la ideología aparece como: “la elaboración
más o menos autónoma con que una clase se explica
sus condiciones de vida” (1984:12).
—está determinada de manera “causal, mecánica y uni-
direccional” por la base-estructura. Así la ideología
sólo puede transformarse con cambios en la base ma-
terial y en tanto instancia de la totalidad social no tie-
ne ningún peso propio ni participa en la
conformación ni en la reproducción de esa totalidad.
Estas implicancias que connotan la definición de ideo-
logía, la hacen poco útil para explicar las desigualdades

SUPERESTRUCTURA

formas ideológicas/culturales
formas jurídicas/políticas (poder simbólico)

relaciones de producción/fuerzas productivas

explotación

BASE/ESTRUCTURA
Determinación

8 Marx concluye: “No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino, por el contrario es su existencia social lo que determina su con-
ciencia.” (1984:66).
9 En diferentes traducciones, el término “estructura” es reemplazado por “base” o “infraestructura”.
10 Si bien el Estado, el derecho, etc. son formas ideológicas, se distinguen (en un primer momento) de la ideología propiamente dicha porque estas
formas han tomado “forma”, están objetivadas en instituciones mientras que la forma propiamente ideológica remite siempre a un sistema de
ideas y de representaciones.

98
 Constructores de Otredad

“culturales”, ya que toda desigualdad se genera “única-
mente” en la estructura. Para dar cuenta de la desigualdad
cultural fue necesario repensarla como instancia (se llame
ideológica o cultural) y dotarla de algún tipo de atributo
que connotara “poder”, es decir, que fuese una instancia
que generara por sí misma desigualdad, y que tuviera un
peso respecto de esa totalidad social.
El concepto de hegemonía
Para que la cultura aparezca como una instancia que re-
produce a la totalidad y a su vez puede sobredeterminar a
las otras instancias, es necesario que la cultura pueda
ejercer por sí misma un “poder”, una fuerza. Ese poder es
el poder hegemónico.11
El punto de partida es la separación que realiza
Gramsci entre dos modos de dominación: la coercitiva y
la hegemónica. Ambos son modos de dominación pero
basados en formas distintas de control. En la domina-
ción propiamente dicha, el control es político y directo,
y se ejerce a través de la coerción y, en ultima instancia,
a través del recurso a la violencia física. En una sociedad
capitalista moderna el control monopólico de ese re-
curso lo tiene el Estado y no directamente la clase explo-
tadora.12 Pero ni este poder, el coercitivo, ni el poder
propiamente económico que deriva de la relación de ex-
plotación, son suficientes para mantener y reproducir el
sistema social:
La propiedad de los medios de producción y la capacidad
de apoderarse del excedente es la base de toda hegemonía.
Sin embargo, en ninguna sociedad la hegemonía de clase
puede sostenerse únicamente mediante el poder econó-
mico. En el otro extremo de la competencia económica en-
contramos los mecanismos represivos que, mediante la vi-
gilancia, la intimidación o el castigo, garantizan –como
último recurso– el sometimiento de las clases subalternas.
Pero se trata de un último recurso. No hay clase hegemó-
nica que pueda asegurar durante largo tiempo su poder
económico sólo con el poder represivo. Entre ambos
cumple un papel clave el poder cultural (García Can-
clini, 1981:35).
El poder que se denomina hegemónico es un poder que
se puede denominar “sutil”, simbólico o cultural. Es defi-
nido como un proceso de dirección política-ideoló-
gica-cultural, en el cual una clase o sector en alianza con
otras clases (en un complejo entrelazamiento de fuerzas)
logra una apropiación diferencial de las instancias de
poder, admitiendo espacios donde los grupos subalternos
(no hegemónicos) desarrollan sus prácticas indepen-
dientes. Este proceso (lucha):
—constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas
en relación con la totalidad de la vida social, de tal ma-
nera que constituye todo aquello que nos parece pro-
ducto del sentido común (lo natural y lo dado) y afecta o
satura a la totalidad de la vida social: produce el sentido
o los significados.
—actúa a través del consenso: no puede ser impuesto de
modo coercitivo sino que tiene que ser aceptado
(consentido) por parte de los grupos o clases no hege-
mónicas y en ese sentido tiene que ser un poder legiti-
mado.
—logra la dominación pero nunca de manera total y defi-
nitiva, necesita ser renovado, recreado, defendido y mo-
dificado porque es también permanentemente resistido,
limitado, alterado y desafiado por fuerzas contrahege-
mónicas o hegemonías alternativas,
—puede ser comprendido históricamente y sólo analítica-
13
mente puede ser entendido como un sistema.
Al introducir esta noción de hegemonía en tanto poder
simbólico, se introduce una nueva diferenciación entre
clases de hombres. A la diferenciación económica que
marcó dos clases de hombres: explotadores/explotados
(que tiene como base la apropiación desigual de los me-
dios de producción de la vida material) se le sumó la dife-
renciación política que separa otras dos clases de hombres:
dominantes/dominados (cuya base es la apropiación desi-
gual de los medios para ejercer la violencia física), y ahora
aparece una tercera diferenciación, la hegemónica, simbó-
lica o cultural que determina otras dos clases de hombres:
hegemónicos/subalternos (y cuya base es la apropiación
desigual de los medios para producir sentido). La cultura,
ya no es sólo “producción de sentidos”, es producto del

11 Esta noción es tomada de los escritos de Gramsci, quien utilizó este término para mostrar que el Estado moderno dominaba no sólo por el mono-
polio del uso de la fuerza física sino porque ejercía también el poder hegemónico, que implica consenso y legitimación. Pero siguiendo a Gracia
Canclini, tomaremos la interpretación que de esa noción realiza R. Williams en su libro Marxismo y Literatura (1980). Este autor utiliza el mismo
concepto pero para la instancia netamente ideológica.
12 El Estado en tanto institución se apropió, en los tres sentidos que plantemos en la nota 9, de los recursos que le permiten ejercer la violencia física.
13 Es importante recalcar que esta relación es fundamentalmente un proceso. Williams, insiste mucho sobre este punto: “excepto desde una perspec-
tiva analítica, no es un sistema o una estructura.” (1980:134).

99
 Capítulo 3: La construcción del otro por la desigualdad

modo en que se relacionan las clases hegemónicas y subal- el espacio (ámbito, instancia) donde dicho proceso se va
ternas, es también instrumento en la lucha (o el proceso) dando. Siguiendo el esquema anterior, podríamos su-
por la hegemonía (poder simbólico) y es al mismo tiempo poner que el mismo toma ahora la siguiente forma:

SUPERESTRUCTURA
Dominación Hegemonía
formas ideológicas/culturales
formas jurídicas/políticas
(poder simbólico)

relaciones de producción/fuerzas productivas

explotación

BASE/ESTRUCTURA

Pero, al existir una lucha por la hegemonía (“en base
a una relación entre homogeneidad y diferenciación,
entre creación de consenso y creación de nuevas formas
de distinción”) se van admitiendo espacios donde los
grupos dominados, subalternos pueden desarrollar
prácticas independientes y no siempre funcionales para
el sistema.14
Ahora bien, con el concepto de poder hegemónico se
restituye a la cultura como una instancia dentro de la tota-
lidad social con un poder propio. Pero, ¿en qué medida
puede “actuar” sobre las otras instancias de esa totalidad?
¿Puede “sobredeterminar” la base sobre la cual está asen-
tada? Para responder estas preguntas es necesario remi-
tirnos a la “determinación” y a un concepto que la amplía,
el de “causalidad estructural”.
La noción de causalidad estructural
15
El concepto de causalidad estructural es considerado,
junto con el de hegemonía, como el dispositivo clave que
“revolucionó” a la teoría marxista en los años sesenta. Es
un concepto acuñado por Althusser para designar la vin-
culación entre causalidad y determinación: la determina-
ción no es ejercida por una causa eficiente, sino por una
relación estructural sobre los diferentes niveles de una to-
talidad social.
Esa totalidad social está enteramente estructurada por
la unidad específica entre fuerzas productivas y relaciones
de producción. Se combinan así las nociones de estructura
y de causalidad para dar cuenta de la existencia ya no de
una sola determinación, sino de modalidades distintas de
determinación.
En primer lugar, la relación entre fuerzas productivas
caracteriza a la base/ estructura y a sus determinaciones
internas, pero también afecta a la totalidad de los dis-
tintos niveles de una sociedad y al tipo de articulación
que existe entre ellos. Es decir, la determinación estruc-
tural implica que la relación existente entre un cierto tipo
de fuerzas productivas y un cierto tipo de relaciones de
producción, produce (u origina) efectos sobre la superes-
tructura (que contiene dos niveles o instancias: la jurí-
dico-política y la ideológica). La superestructura está
afectada por la estructura y ella es su condición de exis-
tencia.16 En segundo lugar, las relaciones de producción
(el modo en que se vinculan los agentes y los medios de
producción) tornan necesaria la existencia de una deter-
minada superestructura para asegurar su perpetuación
(su reproducción). Por esa razón, la superestructura
asume un rol dominante ya que perpetúa el modo de pro-
ducción; la vuelta de la superestructura sobre la estruc-
tura permite la reproducción de las condiciones de posi-
bilidad de la estructura. A ese efecto se le da el nombre de
eficacia: determinada estructura “necesita” de determi-
nada superestructura para perpetuarse por lo tanto, la su-
perestructura cumple una función dentro de la totalidad
social y la puede seguir cumpliendo en la medida en que
sea eficaz, que demuestre eficacia en el cumplimiento de
su función. Sólo así la superestructura se torna domi-
nante.

14 Para García Canclini, ese poder cultural está condensado en aparatos culturales: “en el capitalismo, son principalmente la familia y la escuela pero
también los medios de comunicación, las formas de organización del espacio y del tiempo; todas las instituciones y estructuras materiales a través
de las cuales circula y se produce el sentido” (1981:38).
15 Este término ha sido definido y utilizado por numerosos autores, principalmente franceses. Nosotros vamos a seguir trabajando con las definicio-
nes dadas por García Canclini, Godelier.
16 Para algunos neomarxistas, Marx ya implicaba estas relaciones de determinación que especifican la existencia y la posición de las otras instancias de
la totalidad social, aunque su intención principal fue la de mostrar el efecto principal de “la determinación en ultima instancia”.

100
 Constructores de Otredad

Sobre un plano analítico, la estructura determina una
forma específica de superestructura, pero esa forma asume
un rol dominante porque ella perpetúa el modo de produc-
ción, al permitir la reproducción de las condiciones de posibi-
lidad de esta determinación. En consecuencia, la noción de
causalidad estructural se despliega en dos sentidos. Un sen-
tido correspondería a la determinación en última instancia
de la estructura sobre la superestructura. El otro sentido, co-
rrespondería al de una causalidad recíproca: el efecto estruc-
tural presupone la causa, torna posible su existencia como
causa y hace “necesario” el efecto, lo hace dominante. Para
este último sentido se utiliza el término de sobredetermina-
ción. La necesariedad implica “reproducción”.
El esquema inicial sufre otra modificación a partir del
concepto de causalidad estructural. Podemos pensar que
tomaría en definitiva la siguiente forma:

SUPERESTRUCTURA

Dominación Hegemonía
formas ideológicas/culturales
formas jurídicas/políticas
(poder simbólico)
relaciones de producción/fuerzas productivas
explotación
BASE/ESTRUCTURA

Casualidad estructural: determinación

necesariedad
sobredeterminación:
reproducción

Esta necesariedad implica, en algunas de las vertientes
del marxismo, sólo al nivel jurídico-político que toma la
forma del Estado moderno. El nivel ideológico, que
cumple sólo una función secundaria, no es la condición de
la existencia directa de las relaciones de producción. Así,
las formas de dominación política son “condición de posi-
bilidad” de las relaciones de producción y las formas de
dominación ideológica son sólo un complemento de “pri-
mera importancia”. En el caso de las sociedades sin clases,
las relaciones de producción no apelan más que a una su-
perestructura ideológica, es decir a un sistema de represen-
tación que reflejan las relaciones imaginadas por los indi-
viduos de sus condiciones reales de existencia. Este punto
es el que puso en duda Godelier (entre otros antropólogos
marxistas) introduciendo el problema de las sociedades
precapitalistas en el campo de la discusión sobre los modos
de producción en relación con la noción de causalidad es-
tructural.
Godelier propone otra lectura de Marx paralela en el
tiempo pero distinta en cuanto a la interpretación de la de
Althusser.17 Su punto de partida es preguntarse sobre las
razones del dominio del parentesco en ciertas formaciones
sociales precapitalistas.Y en lugar de ver en las relaciones
de parentesco un elemento de la superestructura que per-
mite la perpetuación de ciertas condiciones de produc-
ción, Godelier sugiere considerar esas relaciones de paren-
tesco como estructuras plurifuncionales comunes a la es-
tructura y a la superestructura.
Su supuesto es que la sociedad está dividida en niveles
o estructuras y que existen relaciones de orden entre los di-
ferentes niveles: no todos tienen el mismo nivel porque no
cumplen la misma función. Es decir que entre niveles
existe una jerarquía de distinciones funcionales. No hay
que prejuzgar el número de funciones que cumple una es-
tructura ni el tipo de funciones que cubren las distintas es-
tructuras. La causalidad entonces puede darse entre es-
tructuras (por ejemplo, la base material “causa o deter-
mina” a la estructura demográfica y ésta a la estructura de
parentesco) o dentro de una estructura (por ejemplo,
dentro de la estructura de parentesco, las relaciones de
alianza “causan o determinan” las relaciones de filiación).
En las sociedades sin clases, las sociedades “primitivas”,
las relaciones de parentesco están presentes en la base-es-
tructura ya que regulan el acceso de los grupos e indivi-

17 El trabajo de Godelier presenta dos momentos. En un momento, durante la década del sesenta, se esfuerza en construir un dominio de validez para
los conceptos y métodos de una antropología marxista a partir del estudio de múltiples casos y analizando la diversidad de modos en que opera la
causalidad estructural en sociedades totalmente diferentes. En un segundo momento, están sus trabajos sobre su propia experiencia con los Baruya
de Nueva Guinea y en ellos analiza los conceptos elaborados anteriormente.

101
 Capítulo 3: La construcción del otro por la desigualdad
duos a las condiciones de producción y a los recursos; y
también están presentes en la superestructura, ya que son
el marco social de las actividades políticas y rituales y son
también la base del esquema ideológico. Así, las relaciones
de parentesco aparecen como dominantes, es decir con-
trolan a las otras estructuras. Pero esa dominación es po-
sible sólo porque funcionan como relaciones de produc-
ción. Para que una estructura sea dominante tiene que
funcionar como relaciones de producción, esto es, como la
instancia donde se produce, en una sociedad dada, la apro-
piación de bienes materiales o simbólicos.
En las formaciones sociales donde el parentesco es una
instancia dominante, la separación analítica entre estruc-
tura y superestructura no revela, como en el modo de pro-
ducción capitalista, una distinción entre instituciones (el
aparato de producción de un lado y el aparato del Estado
del otro) sino una distinción entre las diversas funciones
jerarquizadas que asumen en todas las instancias de la so-
ciedad las relaciones sociales dominantes. Así, para Gode-
lier la causalidad estructural es un tipo de determinación
que debe ser probada para cada sociedad. El antropólogo
debe estudiar para cada caso en particular los efectos que
tienen las relaciones de producción y de un determinado
nivel de desarrollo de las fuerzas productivas sobre otros
niveles de la organización social. Para ello debe descubrir
los lazos internos (relaciones) entre la forma, las funciones
y el modo de articulación de esas relaciones. En definitiva,
debe contestar la siguiente pregunta: “¿en qué condiciones
y por qué razones tal o cual instancia asume las funciones
de relaciones de producción y controla la reproducción de
esas relaciones y por ello las relaciones sociales en su con-
junto?” (1974:44).
Siguiendo el razonamiento de Godelier, García Can-
clini saca dos conclusiones. La primera es que ya la ideología
no es algo “exterior y ulterior” a las relaciones sociales:
“cualquier práctica es simultáneamente económica y sim-
bólica; a la vez que actuamos a través de ella nos la represen-
tamos atribuyéndole significado” (1984:12-13). En se-
gundo lugar, la ideología o la cultura como parte de la supe-
restructura y como cualquier otra forma de conciencia
mantiene con respecto a la base o a la estructura la relación
de causalidad estructural: está originada por la estructura
pero a su vez la sobredetermina a fin de reproducirla.
El concepto de cultura: una segunda
definición
A partir de estas dos nociones, la de hegemonía y la de cau-
salidad estructural, la cultura, en tanto instancia de la tota-
lidad social, puede ser redefinida. Un ejemplo de esta re-
formulación es la definición de cultura que propone
102
García Canclini, llamando así a toda producción de sen-
tido que es al mismo tiempo material y simbólica y que re-
presenta y reproduce la realidad, las estructuras materiales,
un sistema social. Para este autor, esa producción:
—es considerada como “elaboración, reelaboración de
productos” (materiales o simbólicos). Estos productos
pueden ser representaciones, fenómenos (materiales y
simbólicos), hechos, sentidos, significaciones,
—cumple con la función de reproducir y a veces transfor-
mar la realidad (las estructuras materiales, un sistema
social),
—es producto del modo en que se relacionan las clases en
la sociedad en un momento histórico dado, no sólo en la
producción material o económica sino en otros ámbitos
como, por ejemplo, en la distribución y el consumo,
—está determinada estructural, reversible y multidirec-
cionalmente por la base, “la base material determina
por múltiples conductos a la conciencia (cultura) y ésta
sobredetermina dialécticamente, también en forma
plural, a la estructura” (1984:14).
Con esta definición la noción de cultura toma un lugar
dentro de la totalidad social, el lugar que en las teorías más
tradicionales estaba reservado a la ideología; la instancia
cultural es un espacio especifico dentro de la totalidad so-
cial, aquel espacio donde se produce sentido. El poder he-
gemónico, a través de la causalidad estructural, reproduce
la “arbitrariedad” que deriva de la fuerza económica de la
clase dominante (explotadora) de un modo particular: in-
culcando como necesaria y natural esa arbitrariedad, ha-
ciéndola percibir como la forma natural. Además, cumple
un papel fundamental en la reproducción de la totalidad
social y, si bien esa instancia está determinada por otras
instancias (especialmente por las condiciones materiales
de existencia), aparece a veces “transformando” a las otras
instancias.
Volviendo ahora a la desigualdad entre culturas (cul-
turas hegemónicas y subalternas), y la desigualdad dentro
de una cultura o de una sociedad (entre clases, sexos,
grupos, etc.), esas desigualdades ya no son producto de
dominación hegemonía
(político) (cultural)
explotación
colonización descolonización
 Constructores de Otredad
“una” relación de dominación sino de tres. Esto se puede
graficar del siguiente modo:
La reproducción no se realiza de manera igual en toda
la sociedad, sino que se realiza a través de una participa-
ción desigual de las distintas clases sociales, en las rela-
ciones de producción, de distribución y de consumo. Una
sociedad que está basada en un sistema desigual repro-
ducirá ese sistema desigual a través de maneras y formas
desiguales. En el caso de la desigualdad entre culturas, el
punto de partida histórico fue un proceso general de ex-
pansión económica, política y cultural del capitalismo que
“tendió a apoderarse” de otras culturas mediante meca-
nismos económicos y políticos (base de la “arbitrariedad”)
pero, también, a través de la modificación de la totalidad
de la vida de los hombres, de la readaptación de “los há-
bitos de consumo, de sus creencias y de sus objetivos histó-
ricos”, de la apropiación del espacio social donde los su-
jetos se representan lo que sucede en la sociedad, donde se
da el conocimiento del sistema social, donde se piensan las
relaciones materiales, donde se produce sentido (García
Canclini, 1984:22). Sin embrago, por más estable que esta
relación se presente, sea en una situación colonial o post-
colonial, dentro o entre culturas, no aleja el conflicto. La
relación de dominación, incluso la hegemónica, es una re-
lación conflictiva, en la cual encontramos consenso, adap-
tación, sometimiento, pero también resistencias, oposi-
ciones por parte de los dominados.
La construcción del “otro” por la
desigualdad
¿Podemos deducir mecanismos de construcción del
otro a partir de la desigualdad? Sí, teniendo en cuenta
los otros dos modelos anteriores (por la diferencia y por
la diversidad) y los supuestos básicos de la teoría que
acabamos de esbozar.
En primer lugar, desde esta perspectiva, si existen se-
mejanzas entre culturas, las teorías funcionalistas o evo-
lucionistas no alcanzan a explicarlas. Así, la UPB
(unidad psicobiológica) del hombre, es un punto de
partida pero no una causa de las semejanzas. Tampoco
el origen común o las necesidades básicas comunes
agotan la explicación de las semejanzas. Si existen
formas culturales semejantes, pueden explicarse por dos
vías: o por que hay una lógica común, una estructura
que compartieron siempre los hombres viviendo en so-
ciedad, un conjunto de relaciones comunes a todas las
culturas más allá del tiempo o del espacio; o porque son
productos de un hecho histórico reciente –la expansión
de un tipo particular de cultura– que tiende a homoge-
nizar, hacer semejantes, algunos aspectos o rasgos cul-
turales. Estas serían dos proposiciones fundamentales
sobre las semejanzas culturales.
En segundo lugar, también podemos deducir algunas
proposiciones fundamentales sobre la desigualdad cul-
tural:
1. Tanto la diversidad como la diferencia eran conside-
radas como hechos empíricos constatables; en este
caso, la desigualdad también es considerada una rea-
lidad pero no está dada de manera “natural” sino
como producto histórico coyunturalmente determi-
nado. Es un punto de partida, pero sobre todo un ele-
mento a explicar.
2. En los modelos anteriores, la diferencia expresaba dis-
tintos grados de evolución y la diversidad expresaba la
heterogeneidad de las modalidades de la vida humana.
En este caso, la desigualdad expresa (y es producto de)
una relación de dominación.
3. La dominación se funda en una apropiación desigual
de bienes materiales y simbólicos, una parte se apropia
de algo a expensas de otra. Esta apropiación genera re-
laciones sociales asimétricas que toman formas di-
versas (entre sexos, entre parientes, entre clases so-
ciales, entre sociedades) y que se expresan en formas
culturales, económicas, políticas y sociales distintas.
4. La desigualdad se fundamenta en una relación de do-
minación de algunos hombres, de algunos grupos y de
algunas sociedades sobre otros hombres, grupos y so-
ciedades. Esa relación tiene una estructura común,
pero no hay idea de gradación sino de transformación:
cada forma distinta es una transformación de esa es-
tructura.
5. En los otros dos modelos, la especificidad de una cul-
tura se explicaba por ser parte atrasada de la propia o
por su ordenamiento funcional diferencial. En este
modelo, la especificidad de una cultura se explica
como producto del modo particular que toman las re-
laciones de dominación.
Mecanismos de construcción del “otro
desigual”
El con y sin están presentes de manera simultánea. En el
modelo de la diferencia predomina el sin, en un sentido
de ausencia de atributos (“a tal cultura le falta...”) o de
despojo de atributos (“no tiene...”). En el modelo del
“otro desigual” el sin aparece como despojo pero no
como consecuencia de un acto deliberado del obser-
vador, del antropólogo, sino como un hecho objetivo
“producido” por los hombres cuando se relacionan en
una sociedad o entre sociedades. Hay un despojo/ca-
rencia en tanto un grupo, una clase, una cultura al apro-
103
 Capítulo 3: La construcción del otro por la desigualdad
piarse de algo está despojando a otro (otra clase, otro
grupo, otra cultura) de los medios materiales y simbó-
licos que garantizan su reproducción. Esta carencia no es
temporal ni transitoria, sino que es un estado estructural.
Pero al mismo tiempo el sin no deja un vacío, no queda
un otro “incompleto” ni tampoco es llenado ese vacío
por el “otro” (otra cultura, otra clase, otro grupo) como
se plantea en la diversidad. El Nosotros no sólo se apropia
de algo sino que, además, participa activamente y a veces
de modo determinante en la conformación de los atri-
butos del “otro”. Los atributos del “otro” son coprodu-
cidos por la relación Nosotros-Otros.
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1984
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de Trabajo, México, ENAH, 1986
104
El mecanismo de construcción por la desigualdad
consiste en encontrar en el “otro” no algo totalmente dis-
tinto ni algo que tenga igual sentido, sino una misma re-
lación, encontrar en el “otro” una estructura común que
está presente siempre, de modo distinto, en toda relación
social. Este antropólogo puede viajar en el tiempo (hacia
el pasado de otras sociedades, o de su propia sociedad),
puede hacerlo en el espacio (hacia otras sociedades) e in-
cluso puede desplazarse dentro de su propia sociedad,
siempre que su búsqueda sea la de la relación que vincula
a Nosotros-Otros.
GODELIER, M., “Modos de producción, relaciones de pa-
rentesco y estructuras demográficas”, en Análisis mar-
xista y Antropología Social, Barcelona, Anagrama,
1975.
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las paradojas de la legitimidad de las relaciones de domi-
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WILLIAMS, R., Marxismo y Literatura, Barcelona, Penín-
sula, 1980.
Capítulo III
Los usos de las lenguas en la escuela

Escondidos detrás del contenido aparente de cualquier lección

existen mensajes más profundos sobre cómo opera el mundo, so-
bre qué tipo de conocimiento es valorado socialmente, y sobre
quién puede hablar y de qué manera –una cosmovisión cultural
que es silenciosamente transmitida a través del lenguaje de la
clase. De ese modo, pautas y luchas sociales más amplios son
desplegados y transformados en la dinámica a pequeña escala de
la educación en las aulas.
Elizabeth Mertz, 1998 (M.T.).

Centraremos ahora nuestra mirada en los usos de las lenguas en

la escuela, específicamente en los ámbitos formales como son el aula,
las situaciones de enseñanza o instrucción deliberada; y en los actos
escolares, donde se cristalizan y expresan, ideologías generales y par-
ticulares a la vez. Nos interesa hacer foco en el uso del guaraní, ya
que creemos que a partir de él, de la sombra que este uso proyecta,
podremos observar a la vez los usos del castellano y, al poner luz so-
bre estas prácticas, ellas mostrarán quizá el relieve pretendidamente
escondido de la otra lengua en juego.
Por otra parte, hemos elegido una exposición ordenada a partir de
etapas que corresponden a tres años: 2002-2003-2004. Si bien podría-
mos hacer un análisis más fino, marcando más momentos, lo que nos
interesa aquí es ordenar de algún modo la información que hemos
producido, y que este orden muestre –a su vez– los cambios que nos
interesan poner de manifiesto.
Estas etapas marcarían, por un lado, modificaciones en los usos de
las lenguas que se arman a partir de la trama de usos que los maes-
tros y niños van haciendo. Y, por otro, momentos de este proceso
que estarían marcados a partir de la confianza que las personas van
teniendo conmigo, permitiendo, en este caso, que yo sea partícipe de
algunas situaciones de intercambio en guaraní, o finalmente se diri-
jan a mí en guaraní, o me interpelen respecto al conocimiento que
tengo o no de esta lengua.

71
72 Entiendo pero no hablo. . .

2002: los niños “silenciosos” del campo

Vayamos a la escuela. Cuando llegamos, los niños eran “silenciosos”.
“Así son” los niños “del campo”, los niños en la escuela rural, nos
comentaban algunos maestros. Desde el trabajo en un proyecto de
alfabetización inicial no nos conformaba una respuesta de este tipo.
Pero, al mismo tiempo, los resultados que habíamos obtenido en el
diagnóstico en el año 2001 nos mostraban diferencias desfavorables
en la cantidad de niños que efectivamente se alfabetizaban en la es-
cuela rural, respecto a los niños de las escuelas urbanas y suburbanas
(Yausaz, 2001). Quizá estos datos reforzarían la idea, tan fácilmente
usada como explicación, de que estos niños podrían tener un “déficit
lingüístico” en general atribuido a la pobreza o las malas condiciones
de vida en las áreas rurales de nuestro país. La explicación en tér-
minos simples es que por algún motivo sociológico los niños hablan
“poco” o hablan “mal”. Este concepto proviene de la corriente teó-
rica basada en las ideas desarrolladas por Bernstein ([1971] 1990), y
según Unamuno (1995b):

La hipótesis que estos trabajos sostienen es que el problema se

centra en una “deficiencia o carencia lingüística” que bloquea el
desarrollo cognitivo de los grupos marginales, impidiendo así su
normal desenvolvimiento en situaciones de aprendizaje (Unamu-
no, 1995b:21).

Podríamos decir que esta idea forma parte de una ideología lingüís-
tica, difundida entre maestros y profesionales de la educación, que
refuerza la concepción de que el problema estaría ubicado en el niño
o en su contexto familiar y social, y que por un determinado déficit
lingüístico no puede aprender. Esta idea de déficit remite a una con-
cepción más amplia, que establecería que hay una forma correcta de
hablar una lengua, que responde a una “cantidad” de conocimientos
o grado de competencia lingüística determinada como normal. Por
lo tanto, aquel que no convive en un contexto adecuado no alcan-
za esa competencia, por lo que tendría una carencia, caracterizada
como una cuestión estática, incluso casi biológica, desconociendo la
dinámica subjetiva y social de los cambios en el habla, sobre todo en
niños que están manejando y adquiriendo más de una lengua.
Los niños son juzgados como “deficitarios” respecto del habla del
castellano estándar, que –aparte de configurarse en la norma a partir
Capítulo III Los usos de las lenguas en la escuela 73

de la cual se pueden establecer estos conceptos– es la lengua que sería

susceptible de analizarse objetivamente, siguiendo la categorización
propuesta por Voloshinov (1992). Como podemos observar hasta aquí
el guaraní seguía invisibilizado.
Durante el año 2002 trabajamos especialmente con una maestra en
primer grado. Uno de los investigadores le insistía que hablara con los
niños en guaraní, porque él creía que ellos no siempre la comprendían.
Aun así, Estela 1 no hablaba con los niños en guaraní. Al finalizar
ese año, Estela invitó a Ana, una alumna de primero, a su casa a
pasar un fin de semana. Ana ya había repetido dos veces primer
grado. La maestra percibió que Ana estaba muy callada, se sentía
como perdida. Estela se preguntaba qué le pasaría, si se comportaría
así por su timidez. Cuando el marido de la maestra volvió de su
trabajo, le comenzó a hablar a la niña en guaraní, le preguntó “si se
hallaba”, “si se sentía bien”. A partir de ese momento, Ana empezó
a comportarse “normalmente”. La maestra entonces le comenta esta
anécdota al investigador diciéndole al final: “Había sido que hablaba
guaraní” 2.
Traemos esta anécdota al comenzar este apartado, para expresar
en qué medida y cómo la invisibilización del guaraní estaba operando
al momento de comenzar el trabajo. Si bien escuchamos relatos de
maestros contándonos como “antes” explícitamente prohibían el uso
del guaraní en la escuela, otros nos decían que lo que no se permitía
era el uso en el salón, haciendo referencia a una norma con un ob-
jetivo pedagógico-educativo. Habíamos planteado en la introducción
cómo se configuraba el discurso de la prohibición en torno a sucesos
del pasado. Lo que vemos en esta anécdota es cómo estaba operando
la prohibición en ese momento en la escuela. La maestra simplemen-
te no se daba cuenta de que Ana hablaba guaraní, pero además no
levantaba la prohibición implícita ni siquiera fuera de la escuela, en
su propia casa.
Una situación similar ocurrió en otra escuela a unos pocos kilóme-
tros de San Luis del Palmar, a fines del año 2003. Habíamos ido a
visitar esa escuela con la intención de solicitar permiso para tomar

1 Los nombres de todas las personas que aparecen en el libro son ficticios para
resguardar la identidad de cada una, salvo en el caso de Marta Rodríguez, de
quien tengo expresa autorización para nombrarla.
2 Esta anécdota me fue relatada por el investigador y también por la maestra,
quien la recuerda como el momento clave en que se dio cuenta de que los chicos
efectivamente hablaban guaraní.
74 Entiendo pero no hablo. . .

algunas evaluaciones a los niños de 3er año. Al preguntar sobre la

situación lingüística de los niños en ese paraje, específicamente pre-
guntamos si los niños hablaban guaraní. La respuesta fue: “no, acá
los chicos no hablan guaraní”. La respuesta sincera aludía, quizá, a
que el guaraní no se usaba en el intercambio entre maestros y alum-
nos, lo que seguramente era cierto. Pero por la generalidad también
aludía a que los chicos en ese paraje no eran hablantes de guaraní.
A la semana siguiente fuimos con una compañera a realizar el tra-
bajo de toma de pruebas a los niños de 3er año. Cuando conversaba
con ellos, y hacíamos el aprestamiento para usar el grabador en las
pruebas haciendo juegos con lecturas, grabando preguntas y respues-
tas, introduje el tema del guaraní. Allí comencé a escuchar relatos
acerca de los diferentes usos que estos niños hacían de esta lengua
en sus casas, con los amigos. Algunos de ellos lo hablaban como úni-
ca lengua en su casa, según sus dichos. Inmediatamente comenzaron
ellos a probarme a mí, diciéndome diferentes palabras en guaraní, de
las cuales yo tenía que saber el significado. Luego me preguntaban
cómo se decían en guaraní algunas palabras en castellano. Su sorpre-
sa y quizá alegría fue cuando mi compañera (maestra correntina 3)
comenzó a hablarles en guaraní. Ellos entonces comenzaron un in-
tercambio con ella, riéndose de mí, porque me dejaban afuera de ese
juego.
Estas dos situaciones nos estarían hablando de la operación de la
invisibilización del guaraní, mediante la idea de que el guaraní no es
que se prohíbe, simplemente no se habla, no está. Nos encontramos
acá con una ideología lingüística totalmente internalizada, regulan-
do la acción y la mirada de estas personas. Este es un punto clave
para poder comprender la prohibición. En este caso, bien podríamos
pensar en un ocultamiento del uso de esta lengua hacia “nosotros”.
Sin embargo, la reacción de estas maestras nos hace pensar en su
convencimiento de que sus alumnos no hablaban guaraní, tanto que
por la sorpresa expresada pareciera casi como si éste no “existiera”.
3 Conocí a esta maestra a fines del 2001 y continuamos trabajando juntas en el
proyecto de alfabetización hasta hoy (2007). Recién en julio del 2003, en el marco
de una etapa de evaluación del proyecto, “confesó” que hablaba guaraní. Ella es
oriunda de Itaibaté, pueblo ubicado al norte de Corrientes. Si bien su padre le
prohibía hablar guaraní, ella dice haberlo aprendido con sus amigos y primos
en el camino a la escuela, y escuchando a sus padres cuando tomaban mate en
el patio a la hora de la siesta. Ellos conversaban en guaraní a la sombra de un
árbol fuera de la casa. Entonces ella intentaba pasar cerca de ellos con cualquier
excusa para poder escucharlos.
Capítulo III Los usos de las lenguas en la escuela 75

La prohibición se explicita como tal en el discurso que remite al

pasado, incluso al pasado reciente. Hoy los niños, simplemente no
hablarían guaraní: ergo no habría ni siquiera que prohibirlo. Vemos
cómo la prohibición se hace implícita en el presente para estos maes-
tros. La prohibición entonces se traduce en una invisibilización de la
lengua vernácula: “estos niños no hablan guaraní”. El convencimien-
to de este fenómeno es tal, que la reacción de sorpresa, por ejemplo,
por parte de Estela también nos sorprende a nosotros. Incluso, sa-
biendo ahora que Estela es hablante de guaraní que como tantos
dice haberlo aprendido en el camino entre su casa y la escuela. Nos
preguntamos ¿cómo se construye y sostiene este no ver/no escuchar?
Podemos ya entrever que el hecho de decir que los niños “son
silenciosos” contribuye al sostenimiento de una ideología lingüística
que produce –paradójicamente– la inaudibilidad de una lengua.

2003: los nuevos usos del guaraní en la escuela

Tomemos el año 2003, año en el que según nuestro criterio se dio
una especie de auge en el uso del guaraní en la escuela, en cuanto
a los nuevos ámbitos de uso ahora legitimados y promovidos por la
escuela. O mejor, una maestra que decide comenzar a usarlo en el
contexto de la escuela y una directora que va a acompañar y sostener
esta decisión. También un supervisor que, puesto sobre aviso de la si-
tuación, da la “autorización” para usar el guaraní. Esta autorización
o visto bueno por parte del supervisor nos está mostrando una situa-
ción en la que las maestras buscan aprobación “oficial”, apoyo para
decisiones pedagógicas, pero que supone a su vez que la prohibición
del guaraní tiene un estatuto oficial que necesita una “contraorden”
para ser desafiada.
Decimos nuevos usos, pero veremos más adelante cómo creemos
que ciertos usos ya se realizaban, aunque a la vez se construía in-
visibilidad/inaudibilidad sobre ellos. Esta invisibilización –como ar-
gumentaremos– abonaba dos ideas del sentido común, cuya falacia
queda al descubierto ni bien se admite el uso del guaraní en la escue-
la. Primero, esta lengua sólo se habla en el ámbito privado o familiar.
Segundo, no es que hoy se prohíba el guaraní como se hacía antes,
sino que no hace falta prohibirlo porque los niños ya no lo hablan.
Estas construcciones del sentido común intentan tapar que los usos
76 Entiendo pero no hablo. . .

del guaraní son mucho más extendidos y que hay otras maneras de
“prohibir” más allá del castigo o la censura explícita.
A partir de este año 2003, como dijimos, otra maestra de la escuela
se incorporó al proyecto de alfabetización, a trabajar con los niños
de segundo año. Desde el primer encuentro con Marta, el tema del
guaraní estuvo presente. En diciembre del año 2002, cuando conver-
sábamos acerca de su incorporación al proyecto de alfabetización, ella
me preguntó qué pensábamos nosotros –el equipo de investigación–
sobre el guaraní. No sabía a qué se estaba refiriendo específicamen-
te. Le comenté que no éramos especialistas en el tema, pero que, en
acuerdo con la directora, habíamos decidido continuar en la escuela
y junto con ellas comenzar a trabajar sobre la situación lingüística
de los niños hablantes de guaraní y/o castellano. Ella me anticipa
que sólo iba a cursos de capacitación que le sirvieran y que, en los
que había participado, siempre que preguntaba acerca del guaraní
no le respondían nada; simplemente que ése era un problema para el
aprendizaje de los chicos. Este breve comentario sirve para introducir
mínimamente la postura inicial de Marta.

En el aula
Recordemos el gráfico con los grupos de niños y maestros que estamos
siguiendo (ver cap. II: “De la metodología al marco teórico”). Ahora
nos centraremos en el uso del guaraní que Marta comienza a hacer
con los niños en su salón. En la primera mitad del año 2003, con
los niños de segundo año, Marta comienza a usar el guaraní en el
contexto del aula. Tengamos en cuenta que algunos de estos niños
habían estado en primer año en el 2002 4. Los primeros comentarios
de la maestra indicaban que, si bien ella se dirigía a los niños en
guaraní, las respuestas que ellos le devolvían eran en castellano. En
general, ninguno de ellos se dirigía a la maestra en guaraní.
Luego, en la segunda mitad del año, Marta pasa a ser la maestra
de 1er año, y ella nota un cambio en la interacción con sus nue-
vos alumnos. Los intercambios comienzan a ser más fluidos, ahora
sí algunos niños se dirigen a ella en guaraní. Se observa entre los
niños un intercambio en guaraní, sin preocuparse por la presencia
del maestro. Cuando le pregunto a Marta cómo hace con el cambio

4 Año en que se dio la situación de Estela y Ana relatada al principio de este

capítulo.
Capítulo III Los usos de las lenguas en la escuela 77

de código, si tiene algún criterio de uso de una u otra lengua, ella

dice: “no planifico, sólo hablo, y me comunico con ellos”. Aquí parece
central la posibilidad de comunicarse con los niños sin importar el
código. Teniendo en cuenta que toda la experiencia docente de Mar-
ta había sido con alumnos de los grados superiores, había en ella una
preocupación especial por el hecho de poder relacionarse adecuada-
mente con los niños más pequeños. En este vínculo el papel de la
lengua –evidentemente– fue central.
Marta comentaba en la primera semana que asumió 1er grado
(segunda mitad del 2003):

(. . .) yo hoy me di cuenta que hablé menos guaraní que ayer, no

sé por qué. Me di cuenta que José, que yo pensé que no hablaba
nada castellano, habla castellano; si no habla, entiende. Porque yo
a propósito le estaba explicando el trabajito de lengua y entendía
perfectamente. Ahora en primer grado lo estamos usando mucho
más que en 2do y 3ro; por ejemplo, estos chiquitos a diferencia de
los otros, lo toman como una conversación absolutamente normal.
En cambio, a los otros les producía mucha risa, y no se animaban
a hablar mucho conmigo. En cambio, acá, estamos hablando y
punto. (Entrevista 6 de agosto 2003).

En el aula, se observa una relación muy cercana de los niños de

primero con la maestra. Por ejemplo, en un momento de lectura de
cuentos, los niños se sientan alrededor de ella, todos sentados en
el piso, tomando primero un libro, luego otro, comentan el cuento,
lo hacen en castellano y en guaraní. Las lenguas parecen fluir en
ese momento indistintamente. Todos parecen bilingües y se expresan
algunos más, otros menos, en la lengua con la que mejor –quizá–
pueden hacerlo, pero pareciera que todos entienden lo que cada uno
va diciendo. Cuando alguno no entiende, pregunta, o la maestra va
traduciendo algunas palabras del castellano al guaraní. Se los observa
alegres en su tarea de leer cuentos y contar pequeñas anécdotas de
sus vidas cotidianas.
En la interacción de esta maestra con estos niños, las palabras
tiernas, acompañadas por un abrazo o caricia, son en guaraní. Tam-
bién las indicaciones breves, para comenzar una tarea, o borrar algo
que hay que escribir nuevamente. Algún reto se escucha también en
guaraní. Los niños, en general, se dirigen a ella en castellano, y pa-
rece que sólo lo hacen en guaraní cuando la maestra está muy cerca
78 Entiendo pero no hablo. . .

de ellos, cuerpo a cuerpo. Entonces sí algunas palabras en guaraní,

tal vez sólo para ser oídas por la maestra, que ahora se encuentra
sentada en sus mesitas de trabajo.
Si un objetivo central de Marta con estos niños en ese momento
era poder comunicarse con ellos, de hecho lo había alcanzado. No
sólo se entendían, sino que estos niños, los “silenciosos”, pasaban a
ser los “charlatanes”, “ocurrentes”, “espontáneos”.
Nos preguntamos por qué esta diferencia entre los niños de 2do
año (primera mitad del 2003) y los de 1er año (segunda mitad del
2003). Por un lado, podría atribuirse la diferencia a que los niños de
2do año ya habían estado en la escuela entre dos y tres años, en los
cuales las maestras no les hablaban en guaraní, y suponemos que los
niños tampoco se dirigían a ellas en guaraní. Tampoco se promovía el
uso de esta lengua en alguna otra situación escolar. Recordemos que
la anécdota de Estela y Ana fue en el salón de 1er año del 2002, y que
durante el 2001, en las observaciones de los compañeros del equipo de
investigación, no había mención a intercambios de maestros y niños
en guaraní. Por lo tanto, podríamos suponer que los niños de 1ero
ingresados en el 2003 habían tenido menos tiempo en la escuela para
internalizar la prohibición.
Por otro lado, ahora veremos el uso del guaraní que se comienza a
hacer en los actos escolares, a partir del 25 de Mayo. Esto también
pudo haber ayudado/posibilitado que los intercambios de Marta con
sus alumnos de 1ero 2003 hayan sido “una conversación absolutamen-
te normal”. Es decir, entendemos que todo el proceso de comenzar a
usar el guaraní en situaciones nuevas ha sido un proceso necesaria-
mente colectivo, por lo que es difícil, a veces, reponer estos cambios
que van haciendo los distintos actores en el paraje.
La lengua guaraní –en esta aula– pasaba a ser usada como lengua
de enseñanza, para mejorar, para restituir la comunicación. Lo que
sí está claro es que no se enseña el guaraní –lengua enseñada–, sino
que se usa como lengua de instrucción o de enseñanza del castellano
y de los otros contenidos abordados en el aula.
Marcamos esta diferencia porque entendemos que el hecho de no
establecerla explícitamente genera confusiones en el tipo de uso de
las lenguas que se hace o se haría en el aula. Recordemos que la ley
que oficializa el guaraní como lengua alternativa en la Provincia de
Corrientes habla de la inclusión del guaraní en el sistema educativo.
Ni en la ley, ni en los debates posteriores acerca de la misma, se esta-
blece esta diferencia, entre lengua enseñada y lengua de enseñanza 5.
Capítulo III Los usos de las lenguas en la escuela 79

Implícita y explícitamente se estaría haciendo referencia al guaraní

como lengua posible de ser enseñada, y su tratamiento sería como el
de una lengua extranjera. Al mismo tiempo, no se discute acerca del
castellano como segunda lengua. Mientras esta discusión no se dé,
no se podrá comprender lo que sucede en un aula como la de estos
niños.
Durante un acto escolar, en agosto de ese año, Marta les decía a
todos:

(. . .) la mayoría ya sabe que estoy a cargo ahora del primer

grado y así como dijo la señorita Sonia [directora], en el primer
grado hablamos bastante el guaraní, para los chiquitos que toda-
vía no están manejando bien el castellano, pero todo dentro de
lo lindo que es el guaraní como uds. lo manejan, los grandes, no
es cierto? Lo conversamos en los pasillos, en la dirección, en cual-
quier lugar. . .no hay nada extra o, es más, estamos disfrutando
de poder hablarlo libremente en la escuela. Así que por ahí algu-
nos papás que dicen, no quiero que mi hijo hable guaraní porque
no va a saber leer y escribir, nosotros estamos tratando de ver de
que a lo mejor hablando el guaraní con sus maestros, leen mejor
y escriben mejor, sí? Eso es todo (Discurso 15 de agosto 2003).

Señalemos en esta intervención algunas cuestiones. La preocupa-

ción por la enseñanza del castellano vuelve a aparecer “para los que
todavía no están manejando bien el castellano”. La misma preocupa-
ción que veremos en nuestras censistas, y una preocupación bastante
compartida con los padres, que analizaremos en el próximo capítulo.
Así, el guaraní se estaría usando para poder “manejar bien el cas-
tellano”. El aprendizaje del castellano no sólo remite a la posibilidad
de alfabetización, sino de poder hablarlo y entenderlo. El uso del
guaraní está supeditado al aprendizaje del castellano por parte de

5 Según documentos, que evalúan la implementación de la educación bilingüe

en el Paraguay, es fundamental establecer esta distinción, para poder realizar
cualquier tipo de planificación lingüística. “La educación bilingüe en Paraguay
se entiende como un proceso planificado de enseñanza en dos lenguas; lo
que significa que la educación bilingüe no se limita solamente a la enseñanza de
las dos lenguas oficiales (lenguas enseñadas) sino que implica la utilización de
ambas lenguas como vehículos de transmisión de contenidos de las otras áreas
del conocimiento (función de lenguas de enseñanza) (MEC, sf:8)”. De todas
maneras consideramos que lo observado en esta aula supera en alguna medida
esta categorización.
80 Entiendo pero no hablo. . .

aquellos que evidentemente no lo manejan “por hablar guaraní”. Es-

ta suposición se basa en la inversión de la idea que sostenía el uso
anterior, por la cual se concebía que hablar guaraní obstaculizaría el
aprendizaje del castellano. Sin embargo, hay dudas todavía, porque
hablando guaraní “a lo mejor” se alfabetizarían en castellano. Lo que
vemos al final de la intervención es la suposición de que el guaraní
se habla y es el castellano el que se lee y escribe.
Vamos entreviendo algunas ideas asociadas a las lenguas. El caste-
llano es una lengua que se escribe, que aparece como formal/formali-
zable, enseñable a través de una gramática. El guaraní es, en cambio,
una lengua oral, que se usa en la vida cotidiana, y quizá es más eficaz
para expresar sentimientos, emociones o afectos, asociados a ámbitos
de carácter más íntimo. Junto con el hecho de hablarla sin censura
aparece la posibilidad de una experiencia placentera que produce el
guaraní: “estamos disfrutando hablarlo libremente en la escuela”.
Retomando la categorización amplia de Voloshinov ([1929] 1992)
vemos cómo las ideologías lingüísticas objetivistas se apoyarían en
una caracterización como la que comenzamos aquí del castellano.
En contraposición, las características asociadas al guaraní abonarían
ideologías subjetivistas. Muchas veces escucharemos que se relaciona
el guaraní con una lengua “más linda para expresar sentimientos”
por ejemplo. Lo que, a su vez, estaría señalando que no usarla sig-
nificaría resignar posibilidades de expresión que con el castellano no
se tendrían.
Ahora, volviendo sobre la idea de la prohibición, se observa que,
cuando la maestra informa acerca del uso del guaraní en el aula,
está teniendo en cuenta y mostrando que puede haber padres que no
estén conformes. El argumento que se evidencia es la dificultad que
los niños tendrían para aprender a leer y escribir, por supuesto la
lengua oficial de la Argentina, como lo vimos más arriba. Al marcar
el guaraní como una lengua “linda como la manejan los grandes”
se nos está indicando ya la direccionalidad de la prohibición: ¿sería
fea cuando la hablan los niños? Por eso, quizá, la maestra marca
el disfrute que supone hablarla libremente, al mismo tiempo, estaría
aludiendo a un pasado de represión, y a un costo emocional vinculado
al no uso del guaraní.
 LA DIVERSIDAD BAJO SOSPECHA
Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas
Silvia Duschatzky*
Carlos Skliar**

Abstract.
El travestismo discursivo parece ser una marca de la época. Con la misma celeridad de los cambios
tecnológicos, los discursos sociales se arropan con nuevas palabras que se acomodan sin conflicto a las
intenciones de los enunciadores de turno.
Este artículo se pregunta en qué medida retóricas de moda, como las que reivindican el
multiculturalismo o la tolerancia, están anunciando pensamientos de. ruptura respecto de las
tradicionales formas de nominación de la alteridad.
Los autores discuten tres versiones sobre la diversidad: "el otro como fuente de todo" mal, "el otro como
sujeto pleno de un grupo cultural" y "el otro como alguien a ser tolerado" y analizan las implicancias de
cada una de ellas en el lenguaje escolar.

Disguised discourse seems to be a sign of the times. With the same speed as technological changes,
societal discourse, unchallenged and concealed in new terminology, adapts itself to the purposes of the
modern speaker. This paper takes a position of interrogating the rhetoric, which claims to be
multicultural and tolerant, and ask if this rhetoric breaks away from traditional forms of naming the
"other". The authors discuss three views of diversity: "the other as the source of all evil", "the other as
complete subject of a cultural group" and "the other as someone to be tolerated" and analyzes the
consequences of these views on educational discourse.

¿Será cierto que "todo lo sólido se desvanece en el aire"? ¿Será cierto que nuevas retóricas son nuevos
discursos, otros modos de nombrar? ¿Que por ejemplo el llamado a la tolerancia viene a quebrar una
historia construida sobre la violencia hacia el otro? ¿Que el multiculturalismo supone un diálogo entre
las diferencias, una convivencia apacible, armónica, la desintegración de los conflictos en la cultura?

Este artículo se propone poner en suspenso ciertas retóricas sobre la diversidad y sugerir que se trata, en:
ocasiones, de palabras blandas, eufemismos que tranquilizan nuestras conciencias o levantan la ilusión
de que asistimos a profundas transformaciones culturales simplemente porque nos arropamos
con palabras de moda.

*
Investigadora del Área de Educación.Flacso, Buenos Aires.
**
Profesor del Programa de Posgraduación en Educación.Universidad do Rio Grande do Sul. Brasil.

1
La cuestión es interrogamos sobre nuestras representaciones acerca de la alteridad, los estereotipos que
nos convierten en aliados de ciertos discursos y prácticas culturales tan políticamente correctas como
sensiblemente confusas.

Cuando los medios nos recuerdan los "holocausto s", las dictaduras o interrumpen nuestra tranquilidad
hogareña con los "fantasmas" que retornan recordándonos que el nazismo o neo nazismo no terminó
con la muerte de Hitler, nos horrorizamos y porque no, activamos una memoria muchas veces
adormecida en un mundo empapado de pragmatismo. No es poca cosa. Sin embargo nos preguntamos
¿cómo es posible que los tiempos actuales alberguen sin conflicto, discursos y prácticas, en apariencia,
opuestos ?. ¿Cómo explicar que personajes como Haider convivan con la proliferación de discursos
que reivindican la diversidad?

No seríamos justos si creyésemos que el odio al extranjero es igual a la tolerancia o que la aceptación
del multiculturalismo es igual a dividir el mundo humano en culturas legítimas por un lado y bárbaras
por el otro. Pero tampoco estaríamos en lo cierto si equiparáramos el sentido de las diferencias con las
leves pluralidades, las ligeras diversidades que apenas si cuestionan la hegemonía de la normalidad.

¿Estamos en condiciones de afirmar que ciertos deslizamientos retóricos son en realidad una revuelta
del lenguaje etnocéntrico? ¿Que el llamado multiculturalista o la proclama a la tolerancia hablan de un
abandono de posiciones monológicas?

Intentaremos recorrer las distintas formas en que los discursos sobre la diversidad han tenido lugar en
el pensamiento moderno y aún posmoderno y lo haremos intentando pensar sus correlatos en el sistema
educativo.

Presentamos tres formas en que la diversidad ha sido enunciada, configurando los imaginarios sociales
sobre la alteridad: "el otro como fuente de todo mal", "el otro como sujeto pleno de un grupo cultural",
"el otro como alguien a tolerar".

Versión 1. "El otro como fuente de todo mal".

¿Será demasiado contundente afirmar que el "otro como fuente de todo mal", signó el modo
predominante de relación social durante el siglo XX? Hobsbawm (1998) , historiador inglés, señala que
este ha sido el siglo más mortífero de la historia no sólo a causa de la envergadura de los conflictos
bélicos, sino por los genocidios sistemáticos (matanzas étnicas, apartheid, dictaduras).

Sin embargo no es sólo en la eliminación física que se realiza el acto expulsor. La propia civilización
desplaza la violencia externa a la coacción interna mediante la regulación de costumbres y
moralidades. Regulación que, lejos de cualquier pensamiento maniqueísta, hay que analizada en el
contexto del aumento de las cadenas sociales de interdependencia (Elias,1987) pero también en el
marco de los dispositivos de construcción de sujetos y regímenes de verdad (Foucault,1990).

La modernidad construyó, en ese sentido, varias estrategias de regulación y de control de la alteridad

que, sólo en principio, pueden parecer sutiles variaciones dentro de una misma narrativa. Entre ellas: la
demonización del otro; su transformación en sujeto "ausente", es decir, la ausencia de las diferencias al
pensar la cultura; la delimitación y limitación de sus perturbaciones; su invención, para que dependa de
las traducciones "oficiales"; su permanente y perversa localización del lado de afuera y del lado de
dentro de los discursos y prácticas institucionales establecidas, vigilando permanentemente las fronteras;

2
su oposición a totalidades de normalidad a través de la lógica binaria; su inmersión en el estereotipo; su
fabricación y su utilización, para asegurar y garantizar las identidades fijas, centradas, homogéneas,
estables.

Las formas de narrar la alteridad son, al fin y al cabo, formas de representación que diluyen los
conflictos y que delimitan los espacios por donde transitar con relativa calma. Pero si la cultura es, de
acuerdo con Bhabha (1994) un territorio de diferencias que precisa de permanentes traducciones, el
problema crucial es quien traduce a quién y a través de qué significados. Por ello, resulta que la
representación de los otros está atravesada por una búsqueda permanente de eufemismos, mejores (o
peores) formas de denominar a la alteridad. Sin embargo, esas formas no son neutras ni opacas y
generan consecuencias en la vida cotidiana de esos otros.

La representación es un sistema de significación que da inteligibilidad al mundo y que es producida

dentro de relaciones de poder, por medio de mecanismos de delegación (quién tiene el derecho de
representar a quién) y de descripción (cómo los diferentes grupos culturales son presentados).

El problema de la representación no está limitado a una cuestión de denominación de la alteridad. Hay

sobre todo una regulación y un control de la mirada que define quiénes son y cómo son los otros.
Visibilidad e invisibilidad constituyen en esta época mecanismos de producción de la alteridad y actúan
simultáneamente con el nombrar y/o dejar de nombrar.

En este sentido es interesante la idea de Griselda Pollok (1994) acerca del "llamado a la visión" que la
representación impone, esto es, una relación social ejercida a través de manipulaciones específicas de
espacios y cuerpos imaginarios para el beneficio del mirar hacia el otro.

La alteridad tiene un carácter imprevisible y por lo tanto, peligroso. Las diferencias culturales suelen ser
mejor explicadas en términos de trazos esenciales y esencializados, considerados como constitutivos de
la naturaleza humana.
La modernidad estableció una lógica binaria a partir de la cual denominó e inventó de distintos modos el
componente negativo: marginal, indigente, loco, deficiente, drogadicto, homosexual, extranjero, etc.

Esas oposiciones binarias sugieren siempre el privilegio del primer término y el otro, secundario en esa
dependencia jerárquica, no existe fuera del primero sino dentro de él, como imagen velada, como su
inversión negativa.

La lógica binaria actúa, de acuerdo con Rutherford (1990) como si se rompiera y proyectase: el centro
expulsa sus ansiedades, contradicciones e irracionalidades sobre el término subordinado, llenándolo con
las antítesis de su propia identidad. El otro simplemente refleja y representa aquello que es
profundamente familiar al centro, pero proyectado para fuera de si mismo. Por ello, cuando los
binarismo s son identificados culturalmente, el primer término siempre ocupa, como dice Mac Cannel
(1989) la posición gramatical del "el", pero nunca del "yo" o de "tu", construyendo en la modalidad
enunciativa su posición de privilegio.

Una cuestión significativa del discurso colonial es su relación con el concepto de fijación en la
construcción e invención de la alteridad. La fijación es un modo de representación en cierto modo
paradojal: supone rigidez y un orden inmutable, pero al mismo tiempo también desorden, azar y
degeneración. De esa forma el estereotipo que es una de sus principales estrategias discursivas, acaba
siendo una modalidad de conocimiento e identificación que vacila entre aquello que está siempre en un
lugar ya conocido (esperado) y algo que debe ser ansiosamente repetido. Es esta ambivalencia, en

3
opinión de Bhabha (1994) lo que permite su eficacia y validez: garantiza su repetición en coyunturas
históricas y discursivas por completo diferentes; centra sus estrategias de individuación y
marginalización; produce aquel efecto de verdad probabilístico y predictivo que siempre debe ser
excesivo, para aquello que puede ser demostrado empíricamente o explicado lógicamente.

La alteridad, para poder formar parte de la diversidad cultural "bien entendida" y "aceptable", debe
desvestirse, des-racializarse, des-sexualizarse, despedirse de sus marcas identitarias, ser como los
demás.

De acuerdo con Stam y Shohat (1995) el estereotipo no es una actitud psicológica ingenua, sino que
contiene formas opresivas, permite un control social eficaz y produce una devastación psíquica
sistemática en la alteridad.

La estrategia según la cual la alteridad es utilizada para definir mejor el territorio propio, prohíbe formas
híbridas de identidad, desautoriza el cambio, niega la usurpación del lugar que corresponde a la
normalidad. Necesitamos del otro, aunque asumiendo cierto riesgo, pues de otra forma no tendríamos
como justificar 10 que somos, nuestras leyes, las instituciones, las reglas, la ética, la moral y la estética
de nuestros discursos y nuestras prácticas. Necesitamos del otro para, en síntesis, poder nombrar la
barbarie, la herejía, la mendicidad, etc. y para no ser, nosotros mismos, bárbaros, herejes y mendigos.
Así, como expresan Larrosa y Perez de Lara (1998): “la alteridad del otro permanece como
reabsorvida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace, si es posible, más arrogante, más
segura y más satisfecha de si misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma nuestra razón; el
niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginado, nuestra integración; el
extranjero, nuestro país; el deficiente, nuestra normalidad".

El otro diferente funciona como el depositario de todos los males, como el portador de las "fallas"
sociales. Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento, el
fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente.

Zizek (1998), pensador contemporáneo esloveno, analiza el ejemplo del judío para mostrar como se
despliega la fantasía ideológica de creer que allí afuera de 10 social en algún particular se funda todo el
problema. El truco del antisemitismo, dice, consiste en desplazar las problemáticas sociales económicas,
políticas, culturales a un conflicto entre la sociedad, concebida como un todo armónico, y el judío, una
fuerza extraña que corroe la estructura de la sociedad. ¿Qué hizo Hitler, se pregunta Zizek, para explicar
a los alemanes las desdichas de la época, la crisis económica, la desintegración social? Lo que hizo fue
construir un sujeto aterrador, una única causa del mal que tira de los hilos detrás del escenario y
precipita toda la serie de males.

Y qué se hizo más tarde con la homosexualidad sino acaso depositar ahí el origen de todos los conflictos
morales? Y qué es oponerse a la legalización del divorcio sino ahuyentar la disolución de la familia
burguesa ? Y qué significa prohibir a una niña chilena, como sucedió en una provincia argentina y
probablemente en tantos otros lugares, que sea abanderada sino ver en el extranjero la contaminación de
la pureza de la patria . O qué otra cosa que depositar en el otro todo el mal, supone el rechazo a los "de
afuera" cuando se trata de defender las fuentes de trabajo locales.
Este tipo de operaciones consiste en licuar, disolver la heterogeneidad de lo social condensando en una
figura una serie de antagonismo de tipo económicos, políticos, sociales, morales. Como si el hecho de
nombrar un componente amenazador nos alejara de la perplejidad que nos provocan las miserias

4
terrenales. La simple evocación de un culpable provee una sensación de orientación en tanto reduce a un
objeto la complejidad de los procesos de constitución de lo social y de las experiencias humanas.

Esta operación ideológica funcionaría disimulando una incongruencia que es constitutiva de toda
estructura social. A su turno el judío, el extranjero, el drogadicto, el homosexual, el pobre, aparecen
encarnando la imposibilidad estructural de la sociedad. El problema es que la sociedad no está
incapacitada de alcanzar su plena identidad a causa de los judíos, paraguayos, gitanos, negros, etc. Lo
que se lo impide es su propia naturaleza conflictiva.

Si invirtiéramos esta lógica podríamos formular que la negatividad, el componente disonante no está en
un sujeto, portador de un atributo esencialista, ni siquiera es necesariamente un disvalor, lo negativo es
aquello que irrumpe para dislocar la aparente normalidad. Por lo tanto los antagonismos, situacionales y
contingentes, no se originan en ningún exterior social.,más bien expresan posiciones discursivas en
conflicto.

En educación este mito constituyó el pilar fundacional. Sarmiento creyó que era la barbarie el origen del
drama argentino. Así las acciones llevadas a cabo fueron desde la eliminación física de gauchos y
aborígenes hasta la constitución de sujetos civilizados. A partir de aquí el sistema educativo se pobló de
oposiciones binarias, colocando de un lado lo deseable, lo legítimo y del otro lo ilegítimo.

La promesa educativa pretendió eliminar lo negativo, reencauzándolo: despojando de palabra al chico

conflictivo, al "mal" alumno, al "mal" hablado, devaluando el lenguaje no oficial, rechazando estilos de
vida diferentes, desautorizando la duda, juzgando de irrespetuoso al que cuestiona la autoridad, etc., etc.

En la educación "el otro como fuente de todo mal "asumió distintas formas, expresamente violentas o
subrepticiamente excluyente s, pero todas implicaron un intento por descartar el componente negativo,
10 no idéntico en palabras de Adorno. Así, el sentido común se tornó indeseable frente al pensamiento
elaborado, la metáfora, sólo artificio del lenguaje frente a la rigurosidad explicativa de la deducción, la
emoción devaluada frente a la razón, la emoción reprimida frente al decoro de las formas correctas de
comunicación, la estética mera apariencia frente a la solidez certera de la racionalidad, la sexualidad
pecaminosa frente a la mirada juiciosa de la moral.

Versión II "Los otros como sujetos plenos de una marca cultural"

Para esta perspectiva las culturas representan comunidades homogéneas de creencias y estilos de vida.
El estudio de las culturas primitivas dio origen al mito del arquetipo cultural que sostiene que cada
cultura se funda en un patrón que otorga sentido pleno a la vida de todos sus miembros como si se
tratara de redes perfectamente tejidas que todo lo atrapan.

Este mito de la consistencia cultural supone que todos los negros viven la negritud del mismo modo, que
los musulmanes experimentan una única forma cultural, que las mujeres viven el género de manera
idéntica. En pocas palabras, que cada sujeto logra identidades plenas a partir de únicas marcas de
identificación, como si acaso las culturas se estructuraran independientemente de relaciones de poder y
jerarquía.

El mito de la consistencia interna supone que cada cultura es armoniosa, equilibrada, auto satisfactoria.
En ella nada carece de significado espiritual, ningún aspecto importante del funcionamiento general
aporta consigo una sensación de frustración, de esfuerzo mal encaminado. Esta idea descansa en el

5
supuesto de que las diferencias son absolutas, plenas y que las identidades se construyen en únicos
referentes ya sean étnico s, de género, de raza, de religión, etc.

En este contexto, la diversidad cultural pasa a ser un objeto epistemológico, una categoría ontológica;
supone el reconocimiento de contenidos y costumbres culturales preestablecidas exentas de mezcla y
contaminación ..

Para Bhabha (1994, op. cit.) la diversidad cultural es también la representación de una retórica radical de
separación de culturas totalizadas, a salvo de toda intertextualidad, protegidas en la utopía de una
memoria mítica de una identidad estable. Este autor articula una distinción importante entre diversidad y
diferencia. Critica la noción de diversidad cuando es usada dentro del discurso liberal para referir la
importancia de la sociedades plurales y democráticas. Afirma que junto con la diversidad sobreviene una
"norma transparente", construida y administrada por la sociedad que "hospeda", que crea un falso
consenso, una falsa convivencia, una estructura normativa que contiene a la diferencia cultural: "la
universalidad, que paradójicamente permite la diversidad, enmascara las normas etnocéntricas".

Lo que persiste en el mito de la consistencia interna es la idea de la coherencia lógica mediante la cual
puede imponerse un orden ideacional al caos de la experiencia y un consenso causal según el cual habría
éxito en los intentos de ordenar a los sujetos en la persecución de ciertos ideales. Claudia Briones
(1996), antropóloga argentina, se pregunta si es válido colapsar distintas formas de diferencia en un
concepto paraguas como el de etnicidad, género o raza. ¿"No sería más interesante hablar de etnias o
culturas como formas, procesos de marcación y no cualidades ontológicas?"

No hay nada irreductible que haga de los grupos sólo razas o etnias; son los procesos de comunalización
los que operan mediante patrones de acción configurando los sentidos de pertenencia de los sujetos. Al
tiempo que proclarman las diferencias con los otros funcionan silenciando distinciones y conflictos
internos. Como sostiene Balibar, los criterios de comunalización inscriben por anticipado la textura de
las demandas que vayan a realizar sus miembros.

La radicalización de esta postura llevaría a exagerar la otredad o a encerrarla en pura diferencia. De este
modo permanecerían invisibles las relaciones de poder y conflicto y se disolverían los lazos vinculantes
entre sujetos y grupos sociales. El mito de la consistencia interna de las culturas, alimenta el discurso
actual multiculturalista. El multiculturalismo se levanta contra las posiciones homogeneizadoras
reivindicando no sólo la inconmensurabilidad de las culturas según patrones universales sino los
derechos plurales no previstos por las narrativas totales. En este sentido es innegable la apertura del
pensamiento producido por la restitución de interrogante s que no fueron formulados por las corrientes
del pensamiento moderno. El problema se suscita cuando las diferencias son consideradas como
entidades cerradas, esencialmente constituidas. En este caso se inhabilita el diálogo cultural en tanto
escenario de disputa y se disuelven los escenarios de constitución de identidades plurales.

El multiculturalismo se toma discurso conservador cuando a la pregunta por las diferencias no

acompaña otra por la articulación de los fragmentos. Y decimos conservador porque el pensamiento
queda desarmado para pensar la dimensión del sistema como totalidad articulada. Siguiendo a Zizek
(1998): "la insistencia en el multiculturalismo entendido como la coexistencia híbrida y mutuamente
intraducible de diversos mundos de vida culturales puede interpretarse también sintomáticamente como
la forma negativa de la emergencia de su opuesto, de la presencia masiva del capitalismo como sistema
mundial universal".

6
El carácter paradójico del multiculturalismo es el de hacer a la modernidad caer en su propia trampa al
reclamar de ella, lo que ella debe. La modernidad queda así presa de si misma. El multiculturalismo es,
en este sentido, uno de los reflejos más significativos de la crisis de la modernidad. No será entonces su
respuesta políticamente correcta a la desigualdad, a las exclusiones, a los genocidio s, etc.? Será el
multiculturalismo una manera elegante que la modernidad desarrolló para confesar su brutalidad
colonial? De acuerdo, una vez más con Zizek (1998, op. cit.): "Y, desde luego, la forma ideal de la
ideología de este capitalismo global es la del multiculturalismo, esa actitud que -desde una suerte de
posición global vacía- trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo colonizado: como
nativos, cuya mayoría debe ser estudiada y respetada cuidadosamente. En otra palabras, el
multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un racismo con
distancia: respeta la identidad del otro, concibiendo a este como una comunidad auténtica cerrada,
hacia la cual él, el multiculturalismo mantiene una distancia que se hace posible gracias a su posición
universal privilegiada".

Es interesante, en ese sentido, la distinción que presenta Teixeira Coelho (1999) entre multiculturalismo
como resultado y como proceso. El primero es un caso de acción cultural, un dato que revela la
coexistencia de culturas diferentes. El segundo es una derivación de la fabricación cultural, paternalista,
autoritario, discriminatorio y totalitario: pretende establecer un paralelismo cultural allí donde no existe
y crear un débil mecanismo de compensación por las injusticias y asimetrías de poder pasadas. Busca la
superación entre culturas antagónicas, un borrar de las fronteras, un neo-iluminismo, una especie de
convergencia simbólica, el Black and White de Michael Jackson, como afirma Coelho.

El multiculturalismo conservador abusa del término diversidad para encubrir una ideología de
asimilación. Así, los grupos que componen ese bálsamo tranquilizante que es la cultura, son
generalmente considerados como agregados o como ejemplos que matizan, dan color a la cultura
dominante. Entendido de esa forma, el multiculturalismo puede ser definido, simplemente, como la
autorización para que los otros continúen siendo "esos otros" pero en un espacio de legalidad, de
oficialidad, una convivencia "sin remedio".

Una pregunta inquietante permanece en la construcción de la idea de multiculturalismo y ella es:

¿quiénes son los otros en la representación multicultural? Esta es una pregunta crucial en una época
donde las identidades ya no se construyen de una vez y para siempre sino que se fragmentan, se
multiplican y se hacen móviles (y no tan sólo en relación a una conciencia de oposición a la identidad
oficial).

La respuesta a este interrogante no parece ser muy clara. Pero es posible suponer que los otros no son
todos los otros, sino algunos otros. Se ha instalado un proceso de fragmentación de la alteridad, que
mucho tiene que ver con lo que algunos autores llaman de "multiculturalismo empresarial", tal vez un
nuevo maquillaje de la lógica del mercado. La alteridad, nuevamente, es recategorizada y sub-dividida
en categorías hasta ahora desconocidas. Algunos otros se acercan, algunos otros se alejan cada vez más.
El circuito de la cultura recibe con beneplácito a la alteridad consumista y productiva. Y vigila a los
mendigos, a los niños de la calle, la prostitución, los deficientes, quienes continúan siendo expulsados
del territorio de la alteridad multicultural.

El discurso multicultural conservador sobre la alteridad provoca así, una frontera de exilio para algunos
de esos otros que no son prestigiosos, que continúan siendo miserables, que serán siempre cuerpos y
mentes oscuras e incompletas.

7
En el campo educativo la entrada del multiculturalismo es reciente dado que el pensamiento etnocéntrico
miserabilista1 ha funcionado devaluando las otras narrativas y produciendo una gramática escolar
fuertemente disciplinadora y homogeneizante. No obstante podemos señalar que su entrada presenta una
doble impronta. Por un lado se trata de una entrada folklórica - caracterizada por un recorrido turístico de
costumbres- y escolarizada que convierte a la diversidad cultural en una efemérides que engrosa la lista
de los festejos escolares. Por otro lado, la reinvindicación del localismo como retórica legitimadora de la
autonomía institucional pasa a ser otro modo de traducción educativa del discurso multiculturalista. El
supuesto cultural relativista del cada cual según el cristal con que se mire, es aquí cada escuela según sus
disponibilidades, condiciones institucionales' y capacidad de gestionar los riesgos de la competitividad.

Sería más apropiado, en virtud de lo que ya ha sucedido en los Estados Unidos, en algunos países
europeos y en América Latina, hablar de formas plurales, polimorfas, políticamente discrepantes,
discursivamente refractarias de educación multicultural.

Esto ocurre, justamente, por las discrepancias de interpretación existentes acerca de la alteridad, de las
representaciones y de las concepciones de cultura en los proyectos pedagógicos. Así, parece posible
incluir en la educación multicultural tanto los procesos de asimilación de las minorías a la cultura
"oficial" como los contenidos de naturaleza anti-racistas y anti-sexistas. Del mismo modo, podríamos
entender por educación multicultural, simplemente, una reflexión sobre la presencia de las minorías en
las escuelas y una expresión conflictiva de las distancias entre cultura escolar y cultura regional o local.

En general, en su versión débil o fuerte, los programas de educación multicultural operan siempre a
partir de un doble mecanismo: la idea de "respeto" hacia la cultura de origen, en una suerte de marca de
fatalidad y la de "integración" en la cultura huésped. Es en esa duplicidad donde ocurren los conflictos
permanentes entre mayoría y minoría, lengua oficial y lengua del alumno, "alta" y "baja" cultura.

¿Será que la educación multicultural es sólo una enunciación del conflicto? O un intento por encontrar
en las descripciones conservadoras las soluciones a los conflictos?
¿Se trata de agotar la descripción de la diversidad en la visibilidad del diferente dentro del aula? ¿Un
aula políticamente correcta, con algún negro, algún deficiente; algún gitano?

Las diferentes formas que asume la educación multicultural son las diferentes formas de responder esas
preguntas. Una de ellas, cimentada en la lógica del capital humano, supone que la educación es la
inmersión necesaria para que todos, aún los " naturalmente privados de cultura" adquieran habilidades
útiles para su empleabilidad. Es este el multiculturalismo empresarial, dentro del cual las escuelas
juegan el papel de meros instrumentos de competitividad, territorios de conformidad con los códigos de
integración dominantes. Una escuela, por otro lado, que es incapaz de profundizar en las culturas y en
las lenguas de los alumnos que componen la alteridad escolar. Hay aquí, también, una relación unívoca
entre el concepto de diversidad y de igualdad. La idea de diversidad sólo es aceptable, temporariamente,
si conduce a la simetría de posiciones y a la pérdida de identidades híbridas. La igualdad resulta de ese
modo en una presión etnocéntrica para quien o quienes no son, no quieren ser, no pueden ser
rápidamente como los demás, blancos, alfabetizados, saludables, de clase media, etc.

Otra versión de la educación multicultural se aproxima a lo que puede ser llamado de cognición
multiculturalista. La sociedad multi-étnica es presentada, inventariada, "estetizada" en un formato

1
Véase Grignon, C y Passeron, 1. C. (1991) Lo culto y lo popular. Buenos Aires, Nueva Visión.
8
folclórico, al mismo tiempo que envasada y fijada en el currículum escolar. Se trata de "aprender" sobre
los grupos culturales, su exotismo, despojándolos de narrativas, del relato de la experiencia. Apreciar la
diversidad, aceptada,· en fin, concluir que en el mundo no estamos, lamentablemente, solos.

Pero los otros no están en la escuela, sino en el currículum. De ese modo, el objetivo es enseñar acerca
de la diversidad cultural y no la educación de la alteridad. Los otros están al alcance de la mano, pero
lejos, enmarcados en fotos, pinturas, músicas, teatros, banderas, fiestas escolares, etc.

El currículum enseña cómo somos diferentes de la alteridad y se esfuerza en encontrar algunas

semejanzas grotescas. Se introducen temáticas como el racismo, sexismo, rechazo cultural, como si ellas
fueran, justamente, objeto de conciencia abstracta, formas de asombro sobre aquello que la humanidad
es, fue y será capaz de producir culturalmente.

Una tercera forma de educación multicultural, a la cual podríamos denominar como una antropología
sin sociología (Tadeu da Silva, 1995), impone la convivencia de los diferentes, pero sin ninguna alusión
a la desigualdad. Sus metas son preservar y extender el pluralismo, valorizar la diversidad, conservando
por ejemplo la homogeneidad en la formación y composición del profesorado.

De acuerdo con Semprini (1998) existe una perversión manifiesta en estas formas de educación
multicultural, cuando ellas están sostenidas sólo a partir de lo políticamente correcto, las acciones
afirmativas y la presentación de la alteridad en términos exóticos.

Peter McLaren (1997) sugiere la necesidad de otras formas políticas de multiculturalismo y de

educación multicultural, que superen aquellas liberales, humanistas y progresistas, y a las cuales
denominó de multiculturalismo crítico. En oposición a las otras políticas de significación, que
argumentan que las diferencias son sólo textuales y que se satisfacen únicamente en cuestionar los
privilegios de la cultura dominante, debe cuestionarse el esencialismo mono cultural de toda forma de
"centrismo" (logo, etno, falo, antropo, euro centrismo, etc.) y entender la educación como una lucha
alrededor de los significados políticos.

Aún así, la educación multicultural deja en suspenso y tal vez retrase voluntariamente la respuesta al
interrogante sobre aquellos saberes diferentes incapaces de unanimidad; el saber local y regional,
descripto por Foucault (1990) que siempre ha sido descalificado y entendido como incompetente o
insfucientemente elaborado.

Versión III: "El otro como alguien a tolerar"

¿Cómo no reivindicar el discurso de la tolerancia, frente a las consecuencias que plantea la intolerancia
para la vida humana y el ejercicio de la libertad? Michel Walzer (1998) interroga la llamada política de
la tolerancia, poniendo de relieve las ambigüedades de los diferentes regímenes de tolerancia que ha
construido la humanidad. En una suerte de sumas y restas la historia de la tolerancia se ha desplazado
desde el privilegio del individuo en detrimento del reconocimiento de grupos o a la inversa, lo que se
tolera es el grupo, dejando sin resolver la cuestión de la libertad individual.

Walzer destaca que la modernidad ha dado lugar a dos formas de tolerancia, "la asimilación individual y
el reconocimiento del grupo" . La conquista de la ciudadanía de judíos, obreros, mujeres, negros e
inmigrante s significó un paso decisivo en el terreno de los derechos humanos. No obstante recordemos
que el principio de reconocimiento se sustentó en la homogeneidad, en la igualación y no en la
diferencia. Soy ciudadano en mi carácter de individuo igual y no en mi carácter de sujeto diferente.

9
Así mismo dotar a los grupos de cierto grado de reconocimiento mediante la legitimidad de prácticas
religiosas, programas educativos, formas de agrupación implicó un grado de tolerancia, aunque
restringido si tenemos en cuenta qué lejos están los diferentes grupos sociales y culturales de
constituirse en sujetos políticos que discutan los alcances de su inclusión en las políticas públicas.

Cómo vemos la tolerancia no está exenta de ambigüedades pero sobre todo la pregunta es si la
tolerancia expresa una utopía de profundo reconocimiento de la alteridad y si este es el escenario que
posibilita la reconstrucción de los lazos de solidaridad social?

La polémica con el discurso de la tolerancia no supone reivindicar su opuesto. Geertz grafica con
claridad esta cuestión cuando señala que interrogar los límites del relativismo no lo vuelve
antirrelativista ni confrontar con el marxismo lo toma antimarxista. Así mismo, debatir con los límites
del discurso de la tolerancia no implica de ningún modo reivindicar la intolerancia.

¿La tolerancia es una necesidad, un punto de partida ineludible para la vida social, pero también una
virtud ?

La reivindicación de la tolerancia reaparece en el discurso posmoderno y no deja de mostrarse paradojal.

Por un lado la tolerancia invita a admitir la existencia de diferencias pero en esa misma invitación
residen la paradoja, ya que si se trata de aceptar lo diferente como principio también se tienen que
aceptar los grupos cuyas marcas son los comportamientos antisociales u opresivos.

La Real Academia Española define la tolerancia como respeto y consideración hacia las opiniones de
los demás, aunque repugnen a las nuestras. Si así fuera deberíamos tolerar los grupos que levantan las
limpiezas étnicas en nombre de la pureza de la patria o también habría que tolerar las culturas que
someten a la mujer a la oscuridad, el ostracismo y al sometimiento.

Geertz (1996), antropólogo norteamericano, rechaza el concepto de tolerancia basado en un relativismo:

"la idea de que todo juicio remite a un modelo particular de entender las cosas tiene desagradables
consecuencias: el hecho de poner límite a la posibilidad de examinar de un modo crítico las obras
humanas nos desarma, nos deshumaniza, nos incapacita para tomar parte en una interacción
comunicativa, hace imposible la crítica de cultura a cultura, y de cultura o subcultura al interior de ella
misma".

Geertz señala con claridad que el miedo obsesivo al relativismo nos vuelve xenofóbicos, pero esto no
quiere decir que se trata de seguir el lema todo es según el color con que se mire. Las culturas no son
esencias, identidades cerradas que permanecen a través del tiempo sino que son lugares de sentido y de
control que pueden alterarse y ampliarse en su interacción. La cuestión no es evitar el juicio de una
cultura a otra o al interior de la misma, no es tampoco construir un juicio exento de interrogación sino
unir el juicio a un examen de los contextos y situaciones concretas.

Ricardo Forster (1999) sospecha de la tolerancia por su tenor eufemístico. La tolerancia, señala, emerge
como palabra blanda, nos exime de tomar posiciones y responsabilizamos por ellas. La tolerancia
debilita las diferencias discursivas y enmascara las desigualdades. Cuanto más polarizado se presenta el
mundo y más proliferan todo tipo de bunkers, más resuena el discurso de la tolerancia y más se toleran
formas inhumanas de vida.

10
La tolerancia consagra la ruptura de toda contaminación y convalida los guetos, ignorando los
mecanismos a través de los cuales fueron construidos históricamente. -La tolerancia no pone en cuestión
un modelo social de exclusión, como mucho se trata de ampliar las reglas de urbanidad con la
recomendación de tolerar lo que resulta molesto.

La tolerancia tiene un fuerte aire de familia con la indiferencia. Corre el riesgo de tomarse mecanismo
de olvido y llevar a sus portadores a eliminar de un plumazo las memorias del dolor. ¿Acaso las Madres
de Plaza de Mayo fueron producto de la tolerancia ?

El discurso de la tolerancia corre el riesgo de transformarse en un pensamiento de la desmemoria, de la

conciliación con el pasado ,en un pensamiento frágil, light, liviano, que no convoca a la interrogación y
que intenta despejar todo malestar. Un pensamiento que no deja huellas, desapasionado,
descomprometido. Un pensamiento desprovisto de toda negatividad, que subestima la confrontación por
ineficaz.

La tolerancia puede materializar la muerte de todo diálogo y por lo tanto la muerte del vínculo social
siempre conflictivo. La tolerancia, sin más, despoja a los sujetos de la responsabilidad ética frente a lo
social y al Estado de la responsabilidad institucional de hacerse cargo de la realización de los derechos
sociales. El discurso de la tolerancia de la mano de las políticas públicas bien podría ser el discurso de
la delegación de las responsabilidades a las disponibilidades de las buenas voluntades individuales o
locales.

¿Cómo juega la tolerancia en la educación? Es cierto que somos tolerantes cuando admitimos en la
escuela pública a los hijos de las minorías étnicas, religiosas u otras, aunque esta aceptación material no
suponga reconocimiento simbólico. Pero también somos tolerantes cuando naturalizamos los mandatos
de la competitividad cómo únicas formas de integración social, cuando hacemos recaer en el
voluntarismo individual toda esperanza de bienestar y reconocimiento, cuando hacemos un guiño
conciliador a todo lo que emana de los centros de poder, cuando no disputamos con los significados que
nos confiere identidades terminales. Somos tolerantes, cuando evitamos examinar los valores que
dominan la cultura contemporánea, pero también somos tolerantes cuando eludimos polemizar con
creencias y prejuicios de los llamados sectores . subalternos y somos tolerantes cuando a toda costa
evitamos contaminaciones, mezclas, disputas.

La tolerancia también es naturalización, indiferencia frente a lo extraño y excesiva comodidad frente a

lo familiar. La tolerancia promueve los eufemismos, como por ejemplo llamar localismos, identidades
particulares a las desigualdades materiales e institucionales que polarizan a las escuelas de los diferentes
enclaves del país.

Retornemos al principio, para salir de allí: "el otro como fuente de todo mal" nos empuja a la xenofobia
(al sexismo, la homofobia, al racismo, etc.). A su vez, el discurso multiculturalista corre el riesgo de
fijar a los sujetos a únicos anclajes de identidad, que es igual a condenarlos a no ser otra cosa de la que
se es y a abandonar la pretensión de todo lazo colectivo. Y por último, la tolerancia puede instalamos en
la indiferencia y en el pensamiento débil.

¿Será imposible la tarea de educar en la diferencia? Afortunadamente es imposible educar si creemos

que esto implica formatear por completo al otro, o regular sin resistencia alguna, el pensamiento y la
sensibilidad. Pero parece atractivo, por lo menos para no pocos, imaginar el acto de educar como una
puesta a disposición del otro de todo aquello que le posibilite ser distinto de lo que es en algún aspecto.
Una educación que apueste a recorrer un itinerario plural y creativo, sin patrón ni reglas rígidas que
encorseten el trayecto y enfatice resultados excluyentes.

11
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13
UNIDAD III
Psicología, Conocimiento y Sociedad 4 (2), 10 - 27 (noviembre, 2014) Trabajos Originales ISSN: 1688-7026

De la inclusión educativa como política a la ética

de la hospitalidad. Notas para el debate
Of educational inclusion as a policy ethic of
hospitality. Notes for discussion
María Eugenia Almeida, María Alfonsina Angelino
Autor referente: alfonsinaangelino@gmail.com

Universidad Nacional de Entre Ríos

Historia editorial
Recibido: 30/11/2013
Aceptado: 01/10/2014

RESUMEN

Este trabajo es el resultado de la contextos educativos, el paradigma con

investigación conceptual del término
inclusión educativa que venimos
realizando en el marco del Programa
de Extensión/Investigación “La
producción social de la discapacidad”
perteneciente a la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad Nacional de
Entre Ríos, Argentina. En este
Programa confluyen profesionales de
distintas disciplinas y campos de
actuación: psicólogos, arquitectas,
trabajadores sociales, terapistas
ocupacionales, kinesiólogos,
profesores de sordos, estudiantes de
trabajo social, comunicación social,
ciencia política, abogados,
acompañantes terapéuticos y tensionar la propia idea de inclusión,
profesores de educación especial. Esta
diversidad de miradas, enfocadas en
un objetivo común de investigación y
extensión nos ha permitido poner en
juego, en el propio campo de acción en
el que mayoritariamente se viene
construyendo la noción de inclusión
social e inclusión educativa. Nos
encontramos con un paradigma muy
poco crítico, que lejos de incluir, partía
de la idea de normalidad y
desigualdad/diferencia/anormalidad y
que, mediante la metodología de
“¡todos juntos y adentro!”, terminaba
volviéndose un instrumento de
exclusión. Nosotros proponemos
pensar otro paradigma de la inclusión,
en el que centrándonos en la idea de
no-exclusión, se incorpore la ética de la
hospitalidad abierta. Incorporar una
ética de esta naturaleza supone
las formas en que entendemos hoy en
día la institución escolar y, por sobre
todo, las cómodas posiciones de
quienes detentan/detentamos el
espacio social de la normalidad.

Palabras clave: Inclusión educativa; Políticas; Ética de la hospitalidad.

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ABSTRACT

This work is the result of the conceptual
investigation of the term educational
inclusion in "the social production of
disability," which we have carried out
under the Extension and Research
Program, within the Faculty of Social
Work, National University of Entre Ríos,
Argentina. In this program,
professionals come together from
different disciplines and fields of
activity: psychologists, architects, social
workers, occupational therapists,
physical therapists, teachers of the
Deaf, social work students, social
communication, political science,
lawyers, therapeutic companions and
special education teachers. This
diversity of perspectives, focused on
the combined goal of research and
extension, has enabled us to call into
play, from our respective fields of action
in educational contexts, the paradigm
with which we have been largely
constructing the notion of social
inclusion and inclusive education. We
find very little critique within a paradigm
which, far from being inclusive, has
been based on the idea of normality
and inequality/difference/abnormality
and through the methodology of "all
together and within!" has ended in
becoming itself an instrument of
exclusion. We propose to develop a
new paradigm of inclusion, which
focuses on the idea of non-exclusion,
which incorporates the ethic of open
hospitality. To incorporate an ethic of
this nature calls into question the very
idea of inclusion, the ways in which we
understand the school today and,
above all, the comfortable positions of
those who define for themselves the
social space of normality.

Key words: Educational inclusion; Politics or policies; Ethic of hospitality

E
n este trabajo nos interesa ahondar en los devenires del concepto inclusión

educativa, sus inscripciones en distintos registros discursivos, y sus efectos

materiales y simbólicos. Hemos decidido encarar el desafío de problematizar esta idea

de inclusión, mejor dicho de inclusión educativa y asumir los costos políticos de

nuestras reflexiones.

Pretendemos propiciar un debate en torno al concepto de educación inclusiva o, más

precisamente, de inclusión educativa tomando como punto de partida los desarrollos

teóricos arribados en el marco de las líneas de investigación y extensión que

sostenemos desde hace más de quince años, en el Programa de

Extensión/Investigación “La producción social de la discapacidad” perteneciente a la

Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina

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(Almeida y otros, 2010). Por ello entendemos que las tensiones que aquí planteamos,

si bien pretenden posicionarse en un plano teórico, recogen fuertemente las

discusiones, preocupaciones, devenires e intercambios a partir de nuestro trabajo en

comunidad, en territorio. En estos quince años, el vínculo con las distintas instituciones

y organizaciones articuladas en torno a la discapacidad nos ha exigido la reflexión

permanente, la revisión de nuestras apreciaciones y hallazgos, la puesta en cuestión

de nuestras certezas. En este diálogo tensional situamos nuestro modesto aporte así

como también el propio posicionamiento político y ético al que, necesariamente, dicho

trabajo nos ha encaminado.

Para ir introduciendo el debate. Educación inclusiva o inclusión educativa: ¿un

simple juego de palabras?

Para iniciar este debate nos parece interesante contraponer estas dos expresiones:

educación inclusiva e inclusión educativa. Ambas parecen querer decir lo mismo, pero

que en los hechos responden a diferentes concepciones y marcos. Poner como

sustantivo o como adjetivo a una u otra palabra de esta dupla, implica poner el énfasis

en diferentes puntos: en la educación que se vuelve o debería volverse inclusiva y

como tal se torna mandato. Es decir, si el adjetivo la educación sería inclusiva en sí o

per se. En cambio si hablamos de inclusión educativa referimos a esferas o ámbito de

la inclusión. Aquí la asociación de ideas/términos opera como fuerza de atracción que

como tal debería comprender todos los ámbitos, es decir hablamos de una inclusión

que abraza la educación y se vuelve así educativa.

Hablar de educación inclusiva nos haría pensar que el proceso de inclusión solo está

en manos de la educación, lo que supondría concebir a las prácticas educativas como

prácticas aisladas de cualquier proceso social en el que estén inscriptas.

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Por ello, nos parece mucho más acertado hablar de inclusión educativa, en el actual

contexto político y social, ya que la inclusión como idea, como propósito o como utopía

se presenta en primer plano e irradia hacia diversos territorios: inclusión social,

inclusión cultural, inclusión económica, inclusión de las diferencias.

El concepto inclusión aparece, en la actualidad, asociado a una multiplicidad de otras

ideas que parecieran escenificar nuevos tiempos. En este sentido, Cerletti (2009)

advierte acerca de la circulación de ciertos conceptos, como el concepto de inclusión.

Circulación que por momentos pareciera quedar atrapada por las redes de la

simplificación analítica y/o la corrección política. Estos conceptos circulantes se

“desplazan entre la teoría política o la teoría educativa y las políticas sociales o las

políticas educativas efectivas, y en ese movimiento se van cargando de diversos

sentidos, algunas veces complementarios pero otras también divergentes” (Cerletti,

2009:1).

Como señalamos, el concepto de inclusión podría ser pensado como uno de estos

conceptos. Para quienes trabajamos en el campo de las ciencias sociales y más

específicamente en lo que se ha denominado el campo de la discapacidad, meterse

críticamente con algunas ideas, palabras, conceptos puede traernos ciertamente más

inconvenientes que halagos. Ya sabemos que hay ciertas ideas que parecieran estar

fuera de toda discusión y que solo insinuar una mirada sospechosa sobre ellas y sus

efectos nos hace beneficiarios del mote “metafísicos” cuando no irresponsables o poco

sensibles.

En el marco de las líneas de trabajo que venimos realizando en el Equipo de

Extensión Universitaria, hemos decidido encarar el desafío de problematizar este

concepto de inclusión, o mejor dicho, de inclusión educativa y asumir los costos

políticos y teóricos que supone.

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Hemos aprendido dolorosamente que deconstruir conceptos que tienen tanta

connotación política (y baja conceptualización científica), como es el caso del concepto

inclusión, conlleva muchas veces el descrédito de la comunidad académica.

Así, asumiendo el compromiso de pensar severamente en lo que hacemos todos los

días en nombre de los otros, proponemos reflexionar acerca de las prácticas

educativas institucionales y acerca de los distintos agentes implicados en dichas

prácticas educativas y desde allí identificar algunas de las tensiones que entendemos

se tejen en torno a la inclusión. Nos ha sido posible advertir, a lo largo de nuestro

trabajo en campo, que por momentos incluir se parece demasiado a la compulsión de

estar todos juntos, en donde ese estar juntos se parece más a la inserción (im)

posición que al encuentro y a la conversación. Una suerte de chacarera escolar que

nos junta sin saber para qué. “Todos ¡Adentro!”, afirma Emiliano Naranjo, quien es

miembro activo de REDI (Red de personas discapacitadas). Dicha frase tuvo enorme

repercusión en el Primer Congreso Argentino, Regional e Internacional de Educación

Inclusiva en el año 2013. Consideramos que esta alusión pone claramente de

manifiesto las prácticas que se desarrollan en nombre de la educación inclusiva.

Sostenemos con firmeza que resulta imperativo pensar, entonces, ya no en prácticas

inclusivas sino en verdaderas prácticas educativas no excluyentes (Veiga Neto, 2001).

Hay diferencias, sin duda, entre la inclusión y la no exclusión: implica en principio,

tomar la decisión política de considerar a la igualdad como punto de partida y no de

llegada. Esta decisión es la que nos orienta la disputa contra toda forma de

desigualdad y de injusticia. Por eso la igualdad no puede nunca ser una promesa a

futuro. No es un horizonte a alcanzar (que como tal nunca se alcanza) sino que la

igualdad constituye una “ruptura con las condiciones reales de existencia que son

siempre desigualitarias” (Cerletti 2009:6)

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También resulta relevante señalar que igualdad, igualación e igualitario, términos

largamente asociados a la temática de la inclusión, NO son variantes de la misma

perspectiva e impronta política, como comúnmente se los trata. Por el contrario,

suponen ideas distintas y como tales también lo son sus efectos. Igualdad no significa

homogeneidad, igualdad es, por sobre todas las cosas, una subjetividad política

Igualitario no implica que a todos lo mismo sino que aquello se proponga/disponga

estará dirigido a todos y a cualquiera a la vez. Así al mismo tiempo que se afirma la

igualdad como subjetividad política resulta imprescindible sostener y defender el

derecho a ser reconocidos en la diferencia. Así la igualdad es un principio ético del

cual se parte y la igualación un principio jurídico. Inclusive en todo el debate acerca de

la inclusión educativa y sus sujetos a ser incluidos pareciera reactualizarse la falsa

disyuntivo igualdad – diferencia. Sabemos que se trata de una falsa antítesis dado que

lo contrario de la igualdad es la desigualdad y no la diferencia, mientras que lo que se

opone a la diferencia es la identidad y no la igualdad. Las consecuencias de sostener

la falsa antítesis están a la vista.

Animarse a la opacidad de las palabras. El desafío de pensar y no enjuiciar.

La palabra Inclusión remite etimológicamente a significados por lo menos ambiguos.

Derivada del latín 'inclusio' se relaciona a 'includere' que significa 'encerrar'. Está

formada por el prefijo 'in-' (en) y el verbo 'claudere' (cerrar).

Nos parece interesante analizar los significados que se proponen en dos diccionarios

de uso corriente sobre el término, dado que son los sentidos generales con los que se

lo trata en la actualidad por la mayoría de los actores. Para el Diccionario de la Real

Academia Española (2007) inclusión remite a “introducción de una cosa en el interior

de otra o dentro de sus límites y/o al proceso mediante el cual una persona o cosa

pasan a formar parte de un conjunto”.

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Según el Diccionario Enciclopédico Larousse (2009) inclusión es “conexión o amistad

de alguien con otra persona”. Aparecen dos visiones bastante distintas del concepto

inclusión, ambas de uso popular. Los términos conexión y amistad hablan de relación,

aluden a las relaciones entre personas. En eso se contrapone a introducir a alguien

dentro de un grupo. Introducirse no es lo mismo que relacionase con o entre

personas. Las consecuencias de asumir uno u otro significado en las prácticas

inclusivas parecen evidentes. Habría que rastrear, entonces, cuánto de cada uno de

estos significados está inscripto y naturalizado en las prácticas inclusivas que se

ponen en marcha en las instituciones. Y a veces las definiciones primarias de las

palabras nos ayudan a pensar cuáles son los efectos que estas producen cuando las

elegimos para hablar de alguna situación en particular. Por eso, poner de manifiesto

algunos desplazamientos de sentidos en torno de estos conceptos circulantes implica

advertir lo propio del movimiento que ocurre entre el ámbito de la producción teórica y

su uso efectivo en la práctica.

Además de los significados anteriores, en el término inclusión también se cuelan otros

significados y otras implicancias. Hablar de inclusión también nos remite a pensar en

algo que primeramente fue separado, segregado, alejado y que se pretende entonces

hacer volver, atraer hacia alguien o hacia algo. Es decir nos habla de algo que primero

fue excluido y que luego por una acción direccionada se decide que puede o debe

volver a estar dentro. Podríamos hacer el ejercicio de escrudiñar las condiciones de

posibilidad de exclusiones/inclusiones y las razones que se esgrimen para explicar

(cuando no justificar) este movimiento que siempre va junto. Si no hubiese exclusión

no habría necesidad de inclusión. Parece una obviedad pero no lo es. ¿Cuáles

deberían ser entonces nuestras batallas: por la inclusión o contra la exclusión?

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Nunca la salida es dicotómica, pero sería importante advertir en nuestras acciones los

propósitos transformadores o solo reparatorios/remendatorios de aquello que no

estamos dispuestos a discutir.

La palabra inclusión parece estar afectada por una particular deriva de significaciones,

implicaturas y un fuerte atravesamiento político. Sin embargo, por todo el discurso de

lo “políticamente correcto” con el que se la ha rodeado, parece ser de esas palabras

que, según Forster (2005) se colocan fuera de toda sospecha. Según él son palabras

blandas, fofas, insulsas, pero a la vez densas, ambiguas, equivocas, sin referencia a

argumentos, que parecieran no pertenecer al campo de disputas que implican los

procesos de asignación de sentidos.

Este trabajo no pretende ser un análisis etimológico o semántico de ciertas palabras,

sino un análisis performativo, aquel que busca desentrañar al lenguaje como forma

de acción con efectos materiales. Como plantea Austin (1982), al decir algo se hace

algo. Las palabras dependen de las bocas que las pronuncian afirmaba Nietzsche, así

tendríamos que ver ¿qué boca dice inclusión? y quizás no tanto qué dice la palabra.

La inclusión es o será al fin y al cabo lo que hagamos de ella, sino lo que hagamos

(hacemos) con ella. En definitiva es o será lo que hagamos en su nombre como afirma

Skliar (2011).

¿Cuál sería entonces el problema de la inclusión?

Para poder accionar hay que saber en qué dirección. Esto pareciera ser un acuerdo

básico. ¿Cuál es el problema del problema? He aquí un territorio de confusiones,

ambigüedades y sobre todo de muchas interrogantes articuladas. ¿El problema es la

inclusión? ¿El problema es el de la inclusión? ¿El problema es el de los incluidos? ¿El

problema es el de incluir a los excluidos? ¿El problema es de cómo incluir a los

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excluidos? ¿Es el problema es de definir y demarcar qué excluidos incluir? ¿Existen

los in-incluibles?

Existen hoy discursos, políticas y acciones tendientes a que los niños y niñas que

están en las escuelas especiales migren hacia las escuelas comunes y en esta

migración se plasmaría la imagen más acabada de la inclusión. Esto no estaría mal

per se si junto a la migración se desplegaran procesos de transformación real de estos

espacios educativos en espacios no excluyentes. La realidad nos habla de otras

experiencias. En esta línea de pensamiento, De la Vega (2008) nos advierte sobre

algunas simplificaciones o lecturas lineales de los efectos de las políticas de

integración/ inclusión y aporta duros datos estadísticos que revelan una situación muy

lejana a la que se sostiene en las voluntades y discursos: “[…] de acuerdo a las

estadísticas disponibles no sólo se han generalizado los sistemas paralelos sino

también aumentó considerablemente la población de la educación especial. La

matrícula en 8 años (1997-2005) lejos de disminuir se incrementó en un 19,4%.” (De la

Vega, 2008:154).

Queda mucho por transformar aún. Como ya señalamos, la inclusión (así como la

igualdad) no pueden ser el punto de llegada sino el punto de partida de una relación.

De otro modo nos veremos obligados a diseñar constantemente políticas correctivas o

compensatorias, que nunca consumarán su objetivo final. Pero mientras tanto vivimos

como si esa acción fuera políticamente justa.

Aparece entonces la idea de la inclusión educativa como política pública con correlato

en prácticas educativas que de algún modo parecieran imponer/ obligar a las

instituciones y sus agentes a incluir ahora. El adentro y el afuera de la inclusión y la

exclusión es “una construcción que realiza el que está adentro” según afirma Cerletti

(2009:2) y por ello las acciones que derivan de estas políticas en muchos sentidos

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siguen estando centradas en los sujetos que deben incluir o tener actitudes inclusivas.

Las imágenes que este imperativo genera son múltiples. Equipos de profesionales y

familias “empujando” las puertas de las escuelas para que entren a ese territorio

aquellos niños y niñas clasificados, en algún momento, como diversos, diferentes,

discapacitados, especiales, etc. Se realizan amparos, medidas judiciales, trámites y

certificaciones para validar derechos (¿nuevos?) a estar juntos. Creemos que son

imágenes para pensar.

Los maestros de las instituciones educativas que ahora deben abrir sus puertas

resisten a estas políticas aludiendo a su falta de formación para hacerse cargo de

niños que presentan atributos que para ellos son ajenos. No estar preparados es la

sensación que los invade. ¿Cómo dar lugar a estas sensaciones sin vulnerar una vez

más los derechos de quienes empujan para entrar y quedarse dentro?

Por otro lado, pero en el mismo sentido, es necesario advertir acerca de la tentación a

responsabilizar exclusivamente a la escuela de la inclusión que socialmente somos

incapaces de imaginar. Existe un desplazamiento ambiguo entre la idea de inclusión

social hacia la inclusión al sistema educativo, donde se da por sentado que la escuela

favorece, o debe favorecer, la movilidad social y la inclusión social plena. ¿Lo creemos

verdaderamente posible?

Sin duda cambiar las preguntas redirecciona el horizonte de las respuestas e implica

redefinir quiénes tienen que involucrarse en los problemas.

El problema entonces será ¿qué hacemos con los diferentes en la escuela? O ¿qué

hace la escuela para no seguir siendo expulsiva e indiferente frente a las

singularidades de quienes las habitan?

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Así por ejemplo, la muy mentada frase: “Esta escuela trabaja con la diversidad” se

vuelve una consigna/afirmación de difícil o ambigua decodificación ¿A qué hace

referencia? O esta otra frase: Esta escuela es integradora o inclusiva ¿a qué hace

referencia? Uno se podría preguntar si refiere a que podría no hacerlo, o también al

reconocimiento de que, durante mucho tiempo, esto que ahora se hará como promesa

y obligación, nunca se había realizado.

Este es el contexto teórico y político, en el cual se instala la idea de diversidad que hoy

recorre los pasillos de las escuelas, y en donde, a favor de esta pluralidad equilibrada

y armoniosa, deben “respetarse las diferencias” y “aceptar la diversidad”, frases como

estas, “políticamente correctas” y “culturalmente sensibles” parecen apuntar más a la

corrección, sensibilidad y protección de aquellos que las enuncian que de aquellos a

quienes irían destinadas a efectos de ser respetados y/o atendidos en su diversidad.

Así, pensamos que se debe interpelar fuertemente la unidireccionalidad que ciertas

ideas parecieran encerrar ¿Quién/quiénes respeta/n la diferencia de quién/quienes?

¿Quién/quiénes se decide/n (finalmente) a aceptar la diversidad de quién/quiénes?

Esta unidireccionalidad implicada en la frase: yo te incluyo, o en la frase: esta

institución incluye a, está más asociada a una retórica legalista que a una verdadera

transformación de imágenes y de prácticas que alojen al otro en tanto singularidad.

Conocemos, por otro lado, múltiples situaciones donde esta idea del respeto a secas y

no como relación mutua se asocia a “integración” y se instala como contexto en donde

se producen los conflictos permanentes entre mayorías y minorías. La naturalización y

la corrección política borran las huellas de los procesos históricos concretos de

producción de diferencias.

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Pareciera que estamos condenados a una convivencia sin remedio. En ese sentido,

Bourdieu (1999: 9) afirma que “los lugares llamados difíciles son antes que nada

difíciles de describir y pensar” y que las imágenes simplistas y unilaterales deben ser

reemplazadas por una representación compleja y múltiple fundada en la expresión de

las mismas realidades en discursos diferentes, a veces irreconciliables. Por ello es

preciso abandonar el punto de vista único central y dominante – casi divino- en el que

se sitúa gustoso el observador (que no se involucra), en beneficio de puntos de vista

coexistentes y a veces directamente rivales.

La escuela es uno de esos espacios difíciles de describir y pensar, en donde los

sufrimientos y fragilidades originadas por la colisión de intereses, disposiciones,

expectativas confluyen y se hacen cuerpo.

Entonces, cabe preguntarse cuáles son los efectos y afectos diferentes que desata

decir “aquí se trabaja con la diversidad” a decir “aquí se trabaja en un contexto de

singularidad e igualdad”, en donde priman las experiencias con niños y niñas o

jóvenes singulares. ¿Por qué con tantos acuerdos tácitos y explícitos entre actores de

diferente nivel siguen prevaleciendo contextos y prácticas excluyentes? ¿Por qué si

tenemos tantas leyes, normas, decretos resoluciones, proyectos, programas,

estrategias recetas, tips sobre cómo incluir, no podemos transformar (nos) las

instituciones más que en cierta superficie discursiva sin cambiar en absoluto la

situación?

Quizás sea necesaria menos biología y más biografías educativas, más experiencias

educativas. Está visto que ciertas políticas, pero sobre todos ciertas prácticas que

supuestamente están fundadas en ciertas políticas, solo cancelan las biografías y las

transforman en historias clínicas que la escuela reproduce.

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No hay duda de que los intercambios o relaciones sociales que hoy día se tejen en las

instituciones por definición excluyen la intención explícita de violentar al otro y se

sostienen en la idea de no ejercer violencia simbólica capaz de afectar lo. Lo cierto es

que no es posible confiar exclusivamente en la buena voluntad. De ahí que múltiples

inquietudes se despiertan y crecen día a día dentro de las escuelas y dentro de las

familias de niños que bregan por estar allí dentro, incluidos y “encerrados” dentro de

una normalidad tranquilizadora.

Es que a pesar del discurso de la inclusión, que se cuela por todos los intersticios de la

institución escuela, el esquema escolar sigue siendo normalizador. La educación es

fundamentalmente homogénea, homogeneizante. Se sigue pensando que todos los

niños deben aprender todo al mismo tiempo, de la misma manera y en los mismos

tiempos. La educación expresa y condensa la ideología de la normalidad con tanta

eficacia que la deja por fuera de todo cuestionamiento y hasta la hace andar junto a la

ideología de la inclusión, como si fueran parte de lo mismo. Al mismo tiempo ha

surgido en estos últimos años una enorme cantidad de síndromes y clasificaciones

patologizantes para aquellos niños que ya están dentro de la escolaridad común y que

por obra y gracia de las miradas normalizadoras y medicalizantes ahora están

sospechados de su condición para seguir estando dentro de las escuelas comunes.

Es decir concomitantemente y paradojalmente aparecen dos imágenes: el imperativo a

la apertura, a la amplitud que las escuelas comunes deben tener para incluir y la

máquina de clasificar en la que se ha convertido la misma escuela y el discurso

correctivo asociado al mundo de las patologías infantiles.

Podríamos preguntarnos si la inclusión es inclusión cuando, como señala Skliar

(2011:71-72): “la alteridad del otro es apenas un tema de diagnóstico, la afirmación de

una rápida y genérica formulación legal de un otro como sujeto de derecho, la suma

presente de presencias pero no de existencias […] y uno podría también preguntarse

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si en el estar juntos, en esa coexistencia habrá que nombrar la relación con el otro

como una relación de inclusión, si habrá que nombrar al otro simplemente como ser

incluido previamente excluido”

Tanta técnica y tecnicismo hacen perder de vista que estamos frente a singularidades

de carne y hueso, frente a niños, niñas y jóvenes deseantes y deseosos de tener un

lugar y no un cupo o una vacante.

Esto genera una situación sumamente costosa, principalmente para los estudiantes,

tanto para los que están dentro de las escuelas y pelean por quedarse, como para

aquellos que estando fuera, hacen fuerza para ingresar.

Una escuela no excluyente genera prácticas que hospedan

Atrevernos a mirar de nuevo, a extrañarnos de nuestra cotidianeidad y a sospechar de

un discurso, de un régimen de mirada, de una serie de prácticas, de un dispositivo

que, pareciendo venir a remediar una violenta exclusión, una injusticia, termina otra

vez protegiendo a quien clasifica, a quien excluye.

La escuela que incluye, lejos de hospedar, de alojar la diferencia, invita

restringidamente a ese extranjero a habitar este lugar, con la condición de asumir

todas las propias reglas, modos, tiempos, idiomas. La tolerancia seria una hospitalidad

restringida, regida por el derecho a invitar-incluir.

Te incluyo, te tolero, te invito, pero podría no hacerlo. Te invito, te integro, te tolero

porque por fuera me resulta más peligrosa tu existencia y porque abrazo una ideología

de lo políticamente correcto, tan de moda en estos tiempos.

Así como las prácticas de supuesta inclusión y la tolerancia aparecen como el derecho

de invitar, donde desde un ejercicio desigual del poder, un nosotros invita a un otro a

pasar a ese espacio de mismidad normalidad y prestigio. Es un nosotros que Invita

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pero que instituye la condición de que para incluirse debe asumir todas sus normas

como propias. La hospitalidad aparece como el derecho de visitar, pero

paradojalmente es imposible de asumir por parte de la inclusión normalizadora.

Cualquiera sea el modo de estar en el mundo -extranjero, discapacitado, creyente o no

creyente- el derecho de visitar asume una hospitalidad abierta en sí misma, capaz de

recibir a quien no se espera, ni se anuncia. Una escuela hospitalaria en este sentido

no puede ser una escuela inclusiva, si se asumen los sentidos de inclusión que antes

mostramos.

Para tener una escuela que pueda asumir una hospitalidad abierta, se requiere que

sea capaz de asumir el riesgo que toda hospitalidad implica, esto es, que el huésped

puede ser hostil. Y no cabe duda que en estos casos el huésped sea hostil, casi por

definición. El discapacitado, el anormal, el otro hospedado puede poner en riesgo todo

el sistema de normas que estructuran la escuela normalizadora. No puede responder

al imperativo de la ideología de la normalidad y de la hospitalidad al mismo tiempo.

Imaginemos entonces, una escuela en la que, más que la suma de niños incluidos, en

la que podamos (de) mostrar orgullosos nuestra tolerancia; ocurra la suma de

experiencias de hospitalidad, entendidas como el acto de recibir al otro.

Un acto desmesurado, en el cual se recibe más allá de la capacidad del yo (Derrida,

2002). En este sentido, la hospitalidad no consiste en interrogar a quien recién llega

por su nombre. Por el contrario, la hospitalidad abierta comienza por la acogida sin

preguntas. Se ofrece, se da al otro antes que se identifique, antes de saber su nombre,

antes de que sea sujeto, sujeto de derechos (Derrida y Dufourmantelle, 2000).

Por todo lo antes señalado, para nosotros el problema esencial no es si contamos o

disponemos de los saberes, conocimientos, capacitación, destreza y competencias, si

“estamos preparados”; sino de lo que hacemos o dejamos de hacer por, con y en el

otro.

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Claro que aquí resulta imperativa la pregunta respecto de la escuela y su capacidad de

alojar verdaderamente a alguien. ¿La escuela tal como la conocemos puede volverse

hospitalaria? O si pensar la escuela desde esta lógica implica, definitivamente, pensar

una nueva escuela, donde las preguntas que nos atraviesen hablen de habitar los

espacios, hablen de convivencia.

Animarnos a imaginar una escuela diferente, no solo en su estructura gradual y

simultanea sino en lo complejo, supone poner el acento en lo amplio de los procesos

de enseñanza-aprendizaje, en las relaciones, en las formas de interacción de los

sujetos, en las diferencias individuales, sociales y culturales y en los momentos

concretos de encuentro con el conocimiento. Es un cambio que supone dejar de poner

el ojo en los sujetos, para pasar a hacer foco en las situaciones que se proponen para

que se produzca el vínculo con el conocimiento.

Quizás si pudiésemos pensar profundamente en los modos de relación que

constituyen y configuran nuestras instituciones podríamos dimensionar cómo

afectamos y somos afectados en cada momento.

La apuesta seria volver a disputar sentidos en relación a las ideas respecto de la

inclusión educativa, porque la palabra inclusión evoca algo que no es la realidad sino

una idea que nos hace asociar directamente con imágenes. Y esa imagen podría dejar

de estar conformada por sujetos, familias y niños empujando las puertas de las

escuelas a efectos de entrar, para pasar a una imagen en la que las puertas estén sin

trabas.

Algo común no significa uniforme, sino posible. Es algo que tiene que ser abierto, para

todos (bien común). No se trataría entonces de una globalidad normalizada (y

normalizadora), sino de un mundo compartido (Cornú, 2008).

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Estar juntos no tiene valor moral por sí, estar juntos incluye la amorosidad y también el

enojo pero nunca la indiferencia. Ese “estar juntos no proviene de la determinación de

una relación jurídica obligada, refiere más a lo político que a las políticas” (Skliar,

2011:72).

Se trata, entonces, de buscar y accionar éticamente los modos de estar juntos para

hacer durar el mundo.

Referencias

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141 58- 31 483 89548 23"9548"4648
48(35 342848  2)83 8631 28*3 8 7 38
35 342848  2,8- 48 23"95483 85313
424 3538 5194648489548 3"95648 23
"9548*195678 32 823 75 438 72898
27 48 64,85835"7848 35 41 5893848
-69141 58- 31 489 7835 342848  28
(48 3 42)863872788938483 1934817 658
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B
 DESIGUALDAD EDUCATIVA
La naturaleza como pretexto
Silvia Llomovatte y Carina Kaplan (Coords.)
Ed. NOVEDUC

CAPITULO 4

¿Persistencia
o retorno del racismo?
Consideraciones desde
la antropología de la educación

Maria Rosa Neufeld

Maria Rosa Neufeld es antropóloga social. Profesora titular de Antropología sistemática

(UBA). Coordina el Programa de Antropología y Educación de la Sección de
Antropología Social del Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y
Letras (UBA). Dirige el proyecto UBACyT "Escuelas, modos de organización familiar y
políticas estatales en el marco de procesos de desigualdad social y diversidad
sociocultural en América Latina. Una mirada histórico-etnográfica". Es coautora del
libro “De eso no se habla. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela”.

En estas paginas intento sintetizar una serie de preocupaciones que han orientado
nuestro trabajo en el curso de estos últimos diez años. Integramos un equipo de
investigadoras e investigadores provenientes de disciplinas diferentes: antropología,
ciencias de la educación, psicología, sociología: pertenecemos a la Sección
Antropología Social del Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y
Letras. Hemos venido trabajando en escuelas de la ciudad de Buenos Aires y del
conurbano, con un enfoque centralmente etnográfico, que implica el trabajo de campo
prolongado, horizontal, que intenta ser no evaluativo, con las personas que participan
de la situación escolar. También, una permanente tensión entre el tipo de
conocimiento y de saberes que los docentes y estudiantes tienen del propio accionar, y
la comprensión de estas mismas situaciones por parte de los investigadores.
Las escuelas son nuestro objeto privilegiado de observación, dado que históricamente
han sido consideradas el ámbito "homogeneizador" de las diferencias, a partir de su
fuerte compromiso en la formación de ciudadanos de orígenes diversos; además, por
ser ámbitos de encuentro y permanencia obligada para los niños, sus padres, los
docentes y otras personas involucradas.
En nuestra permanencia en escuelas, registramos minuciosamente situaciones que
acontecen allí cotidianamente; las cuales testimonian los procesos, por momentos
traumáticos, por los que pasan niños bolivianos, peruanos, a veces asiáticos
recientemente llegados a la Argentina -otros no tanto-, en su contradictoria inclusión
en el ámbito escolar. Pese a lo que se sostenía teóricamente en los 70, en las escuelas
no sucede únicamente la imposición de una "cultura dominante", sino que el acceso a
ella es parte de las demandas populares. Inclusive, la expectativa de acceder a una
"buena escuela" es determinante en las expectativas migratorias, no solo las
internacionales, sino de los desplazamientos rural-urbanos, del conurbano a Buenos
Aires, etcetera. Y el paso por la escolarización es una experiencia clave, tanto para los
que han ido a la escuela como para los que no (por ejemplo, por las posibilidades que
abre o limita la posesión de las certificaciones escolares o su falta).
En la Argentina, las escuelas siempre estuvieron ligadas a la percepción de la
heterogeneidad de orígenes de su población: migraciones de los siglos XIX y primera
mitad del siglo XX procedentes de Europa, migraciones rural-urbanas del siglo XX,
migraciones de origen latinoamericano y asiático de fines del siglo XX. Sin embargo,
debemos destacar los componentes contradictorios de la recepción a los inmigrantes y
su correspondiente tratamiento escolar: por ejemplo, podemos considerar los aspectos
receptivos de la Constitución, mientras en las escuelas predominó el intento de licuado
de los orígenes diferentes y abundaron las prácticas escolares homogeneizadoras. Por
otra parte, las escuelas no son islas. Por eso, lo que sucede en ellas debe ser abordado
poniendo las situaciones escolares en relación / contraste con lo que sucede en su
entorno espacial (el difuso tejido barrial) y político. Nos referimos al entorno político en
sus diferentes niveles: tanto aquel en el que se produce la "política educativa" en cuya
trama se inserta la escuela, como los niveles en que se producen -por ejemplo-
políticas migratorias, de radicación o expulsión, etc., destinadas a los extranjeros o
migrantes internos y sus hijos.
En este sentido, la escuela no ha quedado al margen de los procesos generadores de
desigualdad que en las últimas décadas, en un marco global de neoliberalismo
conservador, apuntaron a modificar los conceptos de ciudadanía desarrollados
anteriormente, y por tanto afectaron también a la centralidad de la escuela como
formadora de ciudadanos.
En un marco global de esta naturaleza, reaparecen lógicas del tipo "sálvese el mejor" y
son las "capacidades personales naturales" las que van a asegurar el éxito en la "libre
competencia". En este contexto, la pobreza es entendida como una marca
estigmatizante y vergonzante, ya que según este neodarwinismo los pobres no tienen
la capacidad o aptitud para insertarse en el mercado. Ya no se cuestiona al modelo
como productor de exclusión, sino que, al naturalizar la desigualdad, se culpabiliza a
los sujetos. Se produce un corrimiento del espacio donde se diriman los conflictos: del
Estado hacia la sociedad civil. Al mismo tiempo, "el neoliberalismo se ha sustentado en
un fuerte proceso de legitimación ideológica, que fue configurando paulatinamente
transformaciones en los valores, las expectativas, las representaciones acerca de la
vida en sociedad. Profundas transformaciones que han generalizado un sentido común
que, por ejemplo, exalta la competitividad, lo individual, lo fragmentado y sataniza lo
público estatal, Un fenómeno
que supone haber generado, fuertemente, lo que se denomina hegemonía. O sea, una
transformación tal del sentido común que, incluso, las victimas del programa se han
apropiado del mismo".
Se trata de un proceso que penetró en todos los planos de la vida. ¿Que sucede en el
plano de la cotidianidad escolar y con las explicaciones teóricas que en ella circulan?
Hemos venido trabajando todos estos años con las categorías teóricas en uso en los
contextos escolares, por ejemplo, con la relación diversidad - diferencia - desigualdad.
Una de estas categorías es "cultura". Su uso es recurrente a la hora de intentar
explicar el desempeño escolar de los alumnos y las supuestas características de los
contextos de pobreza y diversidad sociocultural en los que habitan. En términos mas
amplios, cultura ha sido el concepto distintivo con que la antropología aborda el
estudio de la diversidad y bien vale reseñar aquí algunos trazos importantes de su
recorrido que nos sirvan para reflexionar críticamente acerca de la vigencia de ciertas
conceptualizaciones (fundamentalmente, su vinculación con los contextos
politicoeconómicos en que se producen).
Para el evolucionismo decimonónico existía un único modelo de civilización o progreso
representado por la sociedad victoriana. En este caso, las diversidades culturales
existentes eran vistas como supervivencias de etapas anteriores, cuanto mas
atrasadas o primitivas, mas lejanas del modelo de civilización propuesto. La educaci6n
permitirá que los sectores "más atrasados" -las otras culturas- entren en la corriente de
la civilización y el progreso, uniformando la diversidad cultural bajo la categoría de
"ciudadano" de los flamantes estados capitalistas. Sólo basta recordar los principios
evolucionistas con que los creadores del sistema educativo argentino fundamentaron
su propuesta pedagógica: "Educar al ciudadano para liberarlo de la barbarie y llevarlo
al progreso".
Pero a principios del siglo XX, las escuelas hegemónicas en antropología -el
funcionalismo y el culturalismo norteamericano- dieron explicaciones diferentes a la del
positivismo para el problema de la diversidad. A través de su postura central, el
relativismo cultural, insistieron en el respeto por las culturas e intentaron hacer frente
al etnocentrismo proveniente de las teorías evolucionistas. Pero el relativismo quedó
atrapado dentro de los mismos postulados que quería cuestionar, ya que si bien
permitía superar el etnocentrismo, no pudo resolver el hecho de que esta diversidad
cultural significa también desigualdad entre las sociedades, entre las culturas.
Funcionalismo y culturalismo crearon modelos estáticos, que suponen que las culturas
permanecen inmodificables ante el cambio cultural, porque todo aquello que modifica
en algún plano la cultura la pone en riesgo de destrucción, visto el delicado equilibrio
que existía entre sus partes. Haciendo un balance de esta etapa: "el culturalismo tomo
los espacios que el racismo en retirada ha ido dejando libres, fundamentalmente como
base teórica de las nuevas conductas xenófobas ligadas a los nuevos nacionalismos".
Planteamos que -frente a las explicaciones de cariz biológico de fines del siglo XIX- la
Antropología contribuyó con explicaciones de tipo culturalista, pero, en algún sentido,
"tomo la posta" porque las teorías culturalistas no resuelven el problema sino que lo
formulan de otra manera y así llegan a la escuela como modelo explicativo.
También los investigadores se plantean por qué fracasan en la escuela los alumnos que
provienen de minorías étnicas y raciales, o los niños de los ghettos urbanos. Y para
ello, a partir de la incorporación del concepto de cultura utilizaron, a lo largo de la
historia, conceptos explicativos como "deficiencia cultural (el evolucionismo) y
diferencia cultural (los culturalismos)”. A medida que la investigación avanza, se
supone que las escuelas con población escolar perteneciente a sectores subalternos o
minorías étnicas son ámbitos en donde están sucediendo conflictos culturales: se
interpreta que "lo que choca" allí son los códigos diferentes, los lenguajes diferentes,
las representaciones pertenecientes a minorias, con los códigos, lenguajes y
representaciones de los otros niños y de los docentes, y esto debería ser explicable en
términos de cultura.
Seguramente, es por todos conocida la variante mas difundida y mas vigente de este
tipo de explicación, el concepto acunado por Oscar Lewis: "cultura de la pobreza".
¿Que incorpora el concepto de cultura de la pobreza? La idea básica de que hay un
estilo de vida que se transmite de generación en generación: en este sentido, el
concepto de cultura es repensado como ambiente.
Ampliemos un poco esta cuestión: según la Escuela Sociológica de Chicago, el
hacinamiento de los pobres en comunidades aisladas (caracterizados como "ghettos
urbanos") les impedía participar de los principios y normas culturales de la sociedad.
Esta afirmación se asentaba en el supuesto de que el ambiente en que desarrollan sus
vidas impacta en el comportamiento individual, contribuyendo al mantenimiento de la
pobreza v de diversas patologías. Para Lewis, las causas de la pobreza debían buscarse
en los mismos pobres, quienes, por definición, no aprovechan las oportunidades que la
sociedad ofrece. El concepto de "cultura de la pobreza", entonces, hace referencia a un
estilo de vida- que se transmite de generación en generación por socialización familiar.
Si bien reconoce los esfuerzos de adaptación que realizan los pobres ante su situación,
prima una visión por la cual, una vez que los niños adquieren esos valores, difícilmente
puedan salir de la situación de pobreza.
Como señala la investigadora brasileña Maria Helena Souza Patto (1991), la teoría del
déficit o de la carencia cultural centra la causa del fracaso escolar en la existencia de
culturas inferiores o al menos diferentes, producto de ambientes familiares patológicos
y atrasados en los que, de manera ineludible, los niños que nacen y se forman en epos
son niños desadaptados y problemáticos a la hora de lograr su integración escolar.
Estas teorías, entonces, asumen como noción central la del "ambiente", asociada a una
visión biologizada de la vida social, entendiendo por ambiente la provisión de estímulos
para el desarrollo "normal". En este sentido, la pobreza ambiental de las clases bajas
produce deficiencias en el desarrollo psicológico infantil, siendo la causa de sus
dificultades de aprendizaje y de adaptación escolar.
Cuando se vincula, no solamente en las escuelas, sino en nuestra vida cotidiana, la
"suciedad de los bolivianos" con su cultura, o la cultura de los tucumanos con el "no
saber alimentar a sus hijos", se sigue pensando en términos de pautas culturales, pero
la dureza de la afirmación no remite al supuesto concepto teórico de cultura (cultura
como aquello que se transforma, aquello que uno hereda, pero hereda socialmente y al
transmitirlo lo reelabora, lo modifica, etc.), sino que el contenido del concepto cultura
así pensado es cercano a lo biológico. Nosotros hemos constatado que la cuestión del
lenguaje o la cuestión de la comunicación son fuertemente tematizadas en las
instituciones educativas y por parte de los docentes. Se habla mucho de las
dificultades para la expresión oral de "estos niños", ya sean niños jujeños o correntinos,
niños inmigrantes, niños peruanos, niños bolivianos, niños de diversas procedencias
latinoamericanas, y las causas de las supuestas dificultades para la expresión oral v
escrita de estos alumnos se ubican en las "culturas de origen". Por ejemplo, se asocian
deficiencias lingüísticas con la "procedencia boliviana", v se la representa como "una
cultura del silencio", caracterizada por un "habla miedosa", como registran algunas
notas de campo. Muchos proyectos institucionales de las escuelas (PEI) se vinculan con
esta cuestión, y se los reconoce como impregnados de una mirada etnocéntrica: "no
hablan como
nosotros'", "no usan nuestro castellano". Y en el ámbito escolar, a la valoración que se
haga del tipo y grado de desarrollo de su lenguaje, le seguirá la necesidad de imaginar
acciones didácticas que contrarresten, que compensen las "carencias culturales" con
las que los niños llegan a la escuela.
Hoy, desacreditado el significante de "raza", ya no se dice -como décadas atrás- que
"los negros" tienen el cerebro mas pequeño, que "los indios" eran menos
evolucionados, pero que ya llegarían. Pero viejos conceptos ya formulados en la
década del 60, tal como vimos, los han reemplazado con creces. Esto nos acerca a
Eduardo Menendez (2002), quien destaca que, en realidad, a lo que nosotros estamos
asistiendo en estos momentos es a la reconstrucción del pensamiento racista de la
época previa al hitlerismo y al nazismo. En la trama de la vida cotidiana, en las
explicaciones socio biológicas que buscan y encuentran razones en los genes para
conductas desviadas o no, en los insultos de las canchas de fútbol (que asocian
nacionalidades y rasgos biológicos), encontramos pistas de estos retornos.
Simultáneamente, se están volviendo a utilizar explicaciones biológicas para la
persistencia de la pobreza, el fracaso educativo, los comportamientos violentos. Señala
Menendez que durante los anos 50 se desarrollaron en forma sostenida investigaciones
y explicaciones que hallan en lo biológico la causa básica del comportamiento humano.
Curiosamente, plantea Menendez, el construccionismo -elaborado parcialmente por el
culturalismo norteamericano entre 1920 y 1950- y que plantea que toda característica
humana (cuerpo, sexo, enfermedad, emociones, raza) es parte de una construcción
social, se desarrolla correlativamente cuestionando al biologicismo. Sin embargo, el
biologicismo no ha muerto, y en torno de el se legitiman -al menos en parte- las
concepciones racistas que siguen estando presentes, reaparecen o comienzan a
desarrollarse durante los 60, tanto en países centrales como periféricos. Y, justamente,
los discursos biologicistas resurgen en el contexto neoliberal de fines de los 80 y los
90, que es lo que nosotros percibimos en su "variante escolar". Seguramente, el lugar
de los investigadores esta en el hacerse cargo de estos atravesamientos, que están
profundamente arraigados y naturalizados en la sociedad toda.
NOTAS
1. Entre las antropólogas, Graciela Batallan, Maria Rosa Neufeld, Gabriela Novaro,
Liliana Sinisi, Virginia Manzano, Laura Santillan, Carmela Vives, Ana Padawer, Silvana
Campanini, Marcela Woods; psicólogos como Laura Novoa y Ariel Thisted; la socióloga
Josefina Ghiglino; y las licenciadas en Ciencias de la Educacion, Sara Pallma, Maria
Paula Montesinos, Patricia Redondo y Sofía Thisted.
2. Achilli, Elena, "Escuela y ciudad. Contextos y logica de fragmentacion socio
cultural" en AA.VV., Escuela y ciudad. Exploraciones de la vida urbana. 3. Juliano,
Dolores, Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas. 4. Lewis, Oscar,
Antropología de la pobreza. Cinco familias.
BIBLIOGRAFIA
Achilli, Elena, "Escuela y ciudad. Contextos y logica de fragmentacion sociocul
tural" en AA.VV., Escuela y ciudad. Exploraciones de la vida urban, Rosario,
Ceacu-Universidad Nacional de Rosario, 2000.
Juliano, Dolores, Educacion intercultural. Escuela y minorias etnicas, Madrid, Eude
ma, 1993.
Lewis, Oscar, Antropología de la pobreza. Cinco familias, Mexico, Fondo de Cultura
Economica, 1961.
Menendez, Eduardo, La parte negada de la cultura, Barcelona, Bellaterra, 2002.
Souza Patto, Maria Helena, A producao do fracasso escolar, Sao Paulo, T. A. Queiroz,
1991.
Este trabajo se fundamenta en un documento de base redactado por M. P. Montesinos,
M. R. Neufeld y L. Sinisi.
Scharagrodsky, Pablo

El cuerpo en la escuela

Scharagrodsky, P; Southwell, M., coordinación autoral (2007). El cuerpo en la escuela. Buenos Aires :
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (Explora, las ciencias en el mundo contemporáneo.
Pedagogía). En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.869/pm.869.pdf

Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons

Atribución 2.5 Argentina
http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/ar/
 PROGRAMA
EXPLORA
LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO
DE CAPACITACIÓN
MULTIMEDIAL

PEDAGOGÍA

EL CUERPO EN LA ESCUELA

Introducción. Cuerpo y modernidad | Escuelas: ¿sin cuerpos? | Discurso pedagógico y cuerpo | La escolarización
de los cuerpos: ¿qué tipos de cuerpos? | Disciplina y control | El cuerpo, el discurso médico y el discurso escolar |
¿Cuerpos masculinos y cuerpos femeninos? | ¿Cuál es el tipo de corporalidad que se produce hoy en día en la
escuela? | El maltrato de los cuerpos en la escuela | Mercados, consumos corporales y estéticas juveniles en la
escuela | Consumo y resistencia | Consideraciones finales

Autores: Mgt. Pablo Scharagrodsky (UNQ / UNLP) | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)
2 EXPLORA PEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN.
CUERPO Y MODERNIDAD

Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján

omo han señalado distintos autores, el
cuerpo siempre ha quedado prendido
en el interior de poderes muy ceñidos que
le han impuesto coacciones, interdicciones,
autorizaciones y obligaciones permanentes.
Ninguna cultura ni ninguna organización
social y política −con independencia del
período histórico y del lugar geográfico−,
ha ignorado al cuerpo. Muy por el contra-
rio, este ha sido el centro de fuertes aten-
ciones y constantes conflictos. La sexuali-
dad, la emocionalidad, la higiene, la moral,
la dietética, la alimentación, la vestimenta,
las prácticas vinculadas al cuidado y mante-
nimiento del cuerpo son apenas algunos de
los aspectos propios e inseparables de la
"existencia corporal".
Esto último sugiere que el cuerpo no pue-
de ser considerado sólo como un conjunto
de huesos, articulaciones, músculos, tendo-
nes, aponeurosis, órganos, fluidos o tejidos.
Más bien es un fenómeno social, cultural e
histórico. El cuerpo no existe en "estado
natural"; siempre está inserto en una trama El cuerpo siempre está involucrado en una trama conformada por el lenguaje, la cultura y el poder.
de sentido y significación. Vale decir, es
materia simbólica, objeto de representación ción corporal está mediada por el lenguaje, y de seducción, técnicas corporales, uni-
y producto de imaginarios sociales. Siempre la cultura y el poder. Existir significa mover- versos morales específicos, reglas de eti-
se manifiesta como un terreno de disputa se en un espacio y tiempo, transformar el queta y vestido, técnicas de mantenimien-
en el que se aloja un conjunto de sistemas entorno gracias a una suma de gestos efi- to del cuerpo, usos corporales, inscripcio-
simbólicos entre los que se destacan cues- caces, clasificar y atribuir un valor a las acti- nes corporales, inconductas corporales,
tiones vinculadas al género, a la orientación vidades perceptivas, dirigir a los demás la formas de entrenamiento físico, intercam-
sexual, a la clase, a la etnia o a la religión. palabra, pero también realizar gestos y bios de miradas, modos de configurar el
En la tradición cristiana occidental, por movimientos a partir de un conjunto de rostro, relaciones con el placer, el deseo,
ejemplo, el cuerpo ha sido una metáfora rituales corporales cuya significación sólo el dolor, la enfermedad, el sufrimiento o
persistente de las relaciones sociales. Fue el tiene sentido en relación con el conjunto de la estima (Mauss, 1971; Picard, 1986;
cuerpo humano el que proveyó un lenguaje los datos de la simbólica propia del grupo y Goffman, 1986).
metafórico a la teología cristiana: cuerpo de del contexto social de pertenencia. La visión moderna del cuerpo en las socie-
Cristo, la sangre de la salvación, el cuerpo En consecuencia, no existe nada natural dades occidentales ha naturalizado la visión
quebrado del salvador, etc. Más tarde se en un movimiento, una postura, un gesto, corporal como fuera de la historia. Sin
constituyeron con gran fuerza las metáforas un desplazamiento, una mirada o una sen- embargo, parafraseando a Foucault, cual-
somáticas vinculadas a lo político: el cuerpo sación. Ni la biología ni la fisiología deter- quier análisis político-pedagógico y escolar
político y las nociones de salud (estabilidad y minan los comportamientos corporales. debe identificar la articulación del cuerpo y
armonía) y enfermedad (inestabilidad y con- Son las lógicas sociales, culturales y fami- de la historia: "debe mostrar al cuerpo
flicto) o de cuerpo masculino (como norma liares, en el marco de singulares tramas impregnado de historia, y a la historia como
y perfección) y cuerpo femenino (como des- institucionales, las que modelan el cuerpo, destructora del cuerpo. El cuerpo es la super-
vío e imperfección) (Le Goff y Truong, 2005; lo atraviesan y definen un repertorio parti- ficie de inscripción de los sucesos (mientras
Heller y Feher, 1995; Laqueur, 1994). cular de actividades perceptivas, expresio- que el lenguaje los marca y las ideas los
Rechazar al cuerpo como un "objeto nes de sentimientos y emociones, ritos de disuelven), lugar de disociación del Yo (al cual
natural" implica aceptar que toda interven- interacción corporal, juegos de apariencia intenta prestar la quimera de una unidad
 EL CUERPO EN LA ESCUELA 3

The Yorck Project

substancial), volumen en perpetuo derrum-
bamiento. Sobre el cuerpo, se encuentra el
estigma de los sucesos pasados, de él nacen
los deseos, los desfallecimientos, los errores;
en él se entrelazan y de pronto se expresan,
pero también en él se desatan, entran en
lucha, se borran unos a otros y continúan su
inagotable conflicto" (Foucault, 1992: 14).
La concepción del cuerpo como "algo"
prediscursivo y ahistórico ha estado, de algún
modo, simbolizada oficialmente en el saber
biomédico, especialmente a través de la ana-
tomía y de la fisiología. Esta concepción
moderna del cuerpo nació a fines del siglo
XVI y principios del XVII con las primeras
disecciones anatómicas que diferenciaron al
hombre de su cuerpo. También el encuentro
con la filosofía mecanicista, cuyo exponente
más fino ha sido Descartes, influenció en el
cambio de concepción corporal al considerar
al cuerpo como una forma mecánica más A fines del siglo XVI y principios del siglo XVII, con las primeras disecciones anatómicas,
(Turner, 1989; Le Breton, 1995). nace la concepción biomédica moderna del cuerpo.
Tal como lo señala Le Breton, la concep-
ción moderna del cuerpo implicó "que el la frontera de la persona) y, finalmente, de sí prácticas y técnicas que lo atraparon, lo
hombre se ha separado del cosmos (ya no es mismo (el cuerpo está planteado como algo sujetaron y, al mismo tiempo, lo construye-
el macrocosmos el que explica la carne, sino diferente de él)" (Le Breton, 2002: 28). ron. El formato escolar participó muy acti-
una anatomía y una fisiología que sólo exis- Este proceso de distinción y fijación cor- vamente en la fabricación de una determi-
ten en el cuerpo), de los otros (pasaje de una poral se produjo en diferentes instituciones nada cultura somática cuyo menú ha sido
sociedad de tipo comunitaria a una sociedad modernas entre las que se destacó la escue- muy variado y prolífico y sus tácticas han
de tipo individualista en la que el cuerpo es la y, en su interior, un conjunto de diversas sido asombrosamente ingeniosas.

ESCUELAS: ¿SIN CUERPOS?

E s común escuchar el supuesto de que el

cuerpo históricamente ha estado ausen-
te en la escuela. La mayoría de los actores de
la trama educativa ha insistido en la poca o
nula atención a la educación del cuerpo.
Entre las razones de peso para justificar dicha
afirmación, se ha señalado la fuerte impron-
ta racionalista y enciclopedista que se ha
esparcido por la educación escolar tanto de
los niños como de las niñas. Algo así como
que el poder de la razón se ha impuesto
sobre el cuerpo de los alumnos y alumnas.
Otra de las razones de peso para justificar el
supuesto ausentismo corporal en la trama
educativa ha sido la aparente configuración
del currículum escolar como un mecanismo
"(in) corpóreo" en el que la "tradición selecti-
va" únicamente incorporó saberes y conoci-
mientos vinculados a la lectura, la escritura, la
matemática, la historia, la geografía, los idio-
mas o alguna otra disciplina escolar en detri-
mento −y en algunos casos en menosprecio−
de lo corporal. Algo así como si al "pasar lis-
ta" en las aulas el cuerpo nunca hubiera
dicho presente. Un cuerpo sin voz ni voto.
Sumado a ello, las disciplinas escolares que
supuestamente han "centrado la atención"
en el cuerpo (Educación Física, actividades
lúdicas, deportes, gimnasias, ejercicios físicos,
excursionismo, vida en la naturaleza, etc.)
han sido consideradas de poco valor y de
menor prestigio y estatus con relación a las
otras asignaturas escolares en el dispositivo
curricular. No basta más que colocar la mira-
da en su carga horaria (generalmente menor
en relación con el resto de las disciplinas esco-
lares) y en la valoración que adquiere la eva-
luación (por ejemplo, desaprobar Educación
Física no tiene el mismo efecto en términos
valorativos que no aprobar Ciencias Sociales).
En síntesis, todos estos argumentos supo-
nen que la institución escolar ha sido una
gran máquina de educar y desarrollar
aspectos estrictamente intelectuales a tra-
vés de la transmisión, circulación y distribu-
ción de una enorme cantidad de informa-
ción y de conocimientos. Se supone que en
este proceso los cuerpos no han sido objeto
de regulación, ni de control. Vale decir, los
cuerpos no han sido "educados", ni forma-
dos, ni reformados.
4 EXPLORA PEDAGOGÍA

El monitor de la educación
Si bien algunas de estas razones no son del
todo erradas, presentan un panorama super-
ficial y reducido de la educación del cuerpo
en las instituciones escolares, ya que escon-
den uno de los objetivos básicos y centrales
del discurso pedagógico moderno: la regula-
ción y el control del cuerpo infantil. Que el
cuerpo en la escuela sea, en parte, "olvida-
do" no significa que haya carencia de órde-
nes corporales. Nunca hay vacío en las
escuelas. Esto es así porque cualquier proce-
so que niega y reprime siempre tiene una
instancia afirmativa y productiva. Y los cuer-
pos no son la excepción. Más bien el cuerpo
es el primer efecto del poder. Especialmente
si aceptamos el principio foucaultiano sobre
el poder, el cual señala que: "nada es más
material, más físico, más corporal que el ejer-
cicio del poder" (Foucault, 1992: 105).

DISCURSO PEDAGÓGICO Y CUERPO

El discurso pedagógico moderno (siglos

XVII a XIX) y, posteriormente, la consolida-
ción del sistema de instrucción escolar
masivo y obligatorio (desde mediados del
siglo XIX hasta la actualidad) han estado
lejos de producir enormes cerebros. Su
punto de ataque, con menor o mayor
intensidad, han sido los cuerpos infantiles
junto con toda una gama de técnicas y pro-
cedimientos imposibles de separar de la
"existencia corporal". Por ejemplo, el con-
trol del cuerpo en la entrada a la escuela, la
presentación corporal ante la presencia del
maestro, la postura corporal de los niños Disciplinas escolares como Educación Física son sólo algunas de las formas en que
ante las diferentes lecciones a aprender, la la dimensión corporal se pone en juego en la escuela.
posición del cuerpo durante la escritura, el
control del cuerpo a la salida de la escuela, inclusive en muchos casos más importan- ciones corporales, gestos, desplazamientos,
el uso de cierta vestimenta con determina- te que las discusiones sobre el método movimientos y miradas, sólo unas pocas
das medidas y colores, etcétera. didáctico más adecuado, la forma de estuvieron autorizadas. Detrás de estas auto-
Cualquiera de los grandes pedagogos secuenciación más correcta, el tipo de rizaciones se constituyeron universos mora-
de entre lo siglos XVII y XIX, que contribu- actividad más conveniente o el saber a les precisos como la modestia o el recato. La
yeron a configurar el discurso pedagógico transmitir más pertinente. "somatización moral" (Bourdieu, 2000) fue
moderno (Comenius, Rousseau, Lasalle, Estas prescripciones corporales acompaña- uno de los efectos más "físicos" y "materia-
Pestalozzi, etc.), con enunciados, proble- ron en forma inseparable la enseñanza de la les" de la empresa escolar.
mas y prioridades diferentes, coincidieron lectura, la escritura, la aritmética o la reli- Asimismo, algunos dispositivos ideados
−en mayor o menor grado− en la necesi- gión. El cuerpo en el discurso pedagógico por estos pedagogos, como la simultanei-
dad de controlar y regular los cuerpos moderno no se manifestó de cualquier dad institucional,1 aseguraron la vigilancia y
infantiles. La administración de los cuer- manera. Sus límites aparecieron fuertemente el control de los cuerpos infantiles como
pos fue un aspecto central en sus relatos; contorneados. Del universo infinito de posi- una de las funciones principales del maes-

1
Es una tecnología por medio de la cual un solo maestro le enseña un mismo tema y al mismo tiempo a un grupo de alumnos, que presentan una misma dificultad
con respecto al saber.
 EL CUERPO EN LA ESCUELA 5

Archivo General de la Nación

tro. Para que esto fuera posible, debían dar-
se dos condiciones: en primer término, cada
cuerpo infantil vigilado debía ocupar sólo un
lugar y, en segundo término, el silencio.
El discurso pedagógico moderno supuso
la distribución rigurosa de los cuerpos. De
hecho, en el siglo XVII surgió el concepto
de salón de clases, aspecto muy importante
ya que diseñó una cuadrícula en la que
cada celda le correspondió a un cuerpo.
Todos estaban vigilados por un adulto que,
generalmente, ocupó el lugar del saber y de
la autoridad.
Como señala Narodowski (1994) el cuer-
po de la infancia ha sido uno de los motivos
más importantes del discurso pedagógico
moderno. Y el discurso pedagógico ha dise-
ñado toda una serie de espacios, métodos,
saberes, prácticas y normas de comporta- La regulación y el control de los cuerpos infantiles fueron objetivos centrales del discurso
miento que se aplicaron al "cuerpo infan- pedagógico moderno.
til", creando de esa manera una especie de
"modelo" de tarea educativa, aplicable mente en un edificio, sino también en un ron al cuerpo infantil en un lugar de plena
exclusivamente a la niñez. El contenido aula y en un banco escolar. Encierro tanto heteronomía. Es decir, en un lugar de no-
principal de ese "modelo" se concentró en en lo topológico o corpóreo como desde las saber en contraposición con el docente
el "disciplinamiento del cuerpo infantil". categorías que la propia pedagogía, y tam- como lugar de saber y autonomía. Ello per-
En definitiva, la institución escolar se con- bién la medicina, la criminología o la psico- mitió naturalizar el espacio del cuerpo
figuró como el dispositivo que se construyó logía elaboraron para construir la institu- infantil como el de un sujeto dependiente,
para encerrar el cuerpo infantil, no sola- ción (Larrosa, 1995). Estas categorías situa- obediente y fundamentalmente dócil.

LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS CUERPOS: ¿QUÉ TIPOS DE CUERPOS?

C laramente, una nueva institución

moderna como la escuela necesitó de
un nuevo cuerpo infantil. Esta tarea no fue
simple ni se hizo de un día para otro. Fue
más bien un trabajo arduo e incansable,
pero a la vez muy ingenioso. Entre los pro-
cedimientos de control corporal se destaca-
ron las disciplinas.
Esta particular forma de dominación
sobre el cuerpo individual no fue exclusivi-
dad de la institución escolar. Sin embargo,
en su interior adquirió una eficacia enor-
me. Según Foucault (1986), desde el siglo
XVII hubo todo un descubrimiento del
cuerpo como objeto y blanco de poder. El
cuerpo que se manipula, al que se da for-
ma, que se educa, que obedece, que res-
ponde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas
se multiplican.
El objetivo de las disciplinas fue la docilidad
corporal. Es dócil un cuerpo que puede ser
sometido, que puede ser utilizado, que pue-
de ser transformado y perfeccionado. Estos
métodos no sólo controlaron en forma
minuciosa todas las operaciones del cuerpo,
garantizando una sujeción constante de sus
fuerzas, sino que impusieron una relación de
docilidad-utilidad. En consecuencia, el obje-
tivo de las disciplinas fue doble: aumentar la
fuerza económica del cuerpo al mismo tiem-
po que se la reducía en términos políticos
imposibilitando la resistencia o la rebeldía.
La constitución del sistema educativo
argentino, en plena construcción a fines el
siglo XIX, instaló ésta y otras técnicas con el
fin de normalizar y controlar los posibles des-
víos o anormalidades de los cuerpos infanti-
les. Su encauzamiento, moral más que físico
y corporal más que somático, fue uno de los
grandes objetivos de la escuela moderna.
Dicho encauzamiento se asentó a partir de
una específica geometría espacio-temporal.
Por un lado, el disciplinamiento del cuerpo
en el espacio a través de varios procedimien-
tos. La clausura (el encierro), la cuadricula-
ción (cada cuerpo en su lugar, tantos espa-
cios como cuerpos hay), las ubicaciones fun-
cionales (articulación del espacio individual,
por ejemplo, con los procesos de produc-
ción) y el rango como unidad del espacio
(espacio definido a partir de una clasifica-
ción). Las "multitudes argentinas" repenti-
namente se convirtieron en peligrosas,
especialmente las "políticamente disiden-
tes". Para ello fue indispensable la tarea
escolar con el fin de ordenar las multiplicida-
des confusas y "moralmente perniciosas".
6 EXPLORA PEDAGOGÍA

Prensa Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Por otro lado, el disciplinamiento del cuerpo
en el tiempo. Esto último se logró a través del
control de la actividad escolar: establecer rit-
mos, obligar a ocupaciones determinadas,
regular los ciclos de repetición, definir hora-
rios y utilizar en forma exhaustiva el tiempo.
La tarea escolar se convirtió en un exquisito
mecanismo de capitalización temporal cuyo
máximo soberano fue el ejercicio graduado y
metódico.
Para generar este tipo de cultura corporal,
esta técnica de poder se valió de instrumen-
tos simples como: 1. la vigilancia jerárquica
(se trata de hacer posible un poder del ver
sin ser visto); 2. la sanción normalizadora (se
trata de referir las conductas del individuo a
un conjunto comparativo, de diferenciar a
los individuos, medir capacidades, imponer
una "medida", trazar la frontera entre lo
normal y lo anormal); 3. el examen (técnica
que combina la mirada jerárquica que vigila
con la sanción normalizadora: en el examen
se invierte la economía de la visibilidad en el
ejercicio del poder, el individuo ingresa en
un campo documental, cada individuo se
convierte en un caso).
DISCIPLINA Y CONTROL
Todas estas técnicas disciplinarias fueron efi-
cazmente introducidas y desarrolladas en el
ámbito escolar desde fines del siglo XIX y has-
ta por lo menos mediados del siglo XX. Era
habitual y recurrente formarse por orden de
estatura, alinearse, adelantar el pie izquierdo,
marchar al aula conservando las distancias, sin
echar el cuerpo demasiado atrás o demasiado
adelante, o ir al recreo formados y ordenados
en hileras. Todas estas acciones estuvieron
siempre dominadas por la mirada atenta del
docente. El grado de disciplinamiento, homo-
geneización y rutinización formó parte consti-
tutiva de una matriz normalista.
De igual manera, la organización del tiem-
po escolar, los horarios, los recreos, la dura-
ción de la jornada y el uso eficiente del tiem-
po fueron elementos altamente regulados
desde cualquier documento escolar hege-
El modo de organización de los cuerpos en la escuela hoy no es el mismo que a comienzos
del siglo XX.
mónico (planes, programas, textos, manua-
les, libros, artículos de revistas especializa-
das, circulares, decretos, leyes, etc.). La pun-
tualidad en los horarios de entrada y salida a
la escuela, a la clase y al recreo también se
convirtieron en constantes. En consecuen-
cia, el cuerpo quedó atrapado en una deter-
minada relación espacio-temporal.
Si bien existieron otras alternativas que se
opusieron y resistieron a este formato escolar
(como las posiciones anarquistas, las socialis-
tas, las comunistas, las visiones escolanovis-
tas, las visiones escolares influenciadas por
Dewey o Freinet, etc.2), el modelo estatal cua-
si hegemónico desde fines del siglo XIX "eli-
gió la vía de la imposición disciplinaria". Para
ello se hizo necesario "afinar los mecanismos
de distinción y reclasificación de los sujetos
sociales ingresantes a la maquinaria escolar. El
darwinismo social proporcionó justificaciones
necesarias para que quedara planteada la dis-
cusión sobre las divisiones más específicas"
(Puiggrós, 1990: 116). Aunque se consolidó a
fines del siglo XIX y principios del XX, con
mayor o menor intensidad la matriz discipli-
naria recorrió gran parte del siglo XX escolar.
Y su punto de ataque fue el cuerpo.
Una enorme cantidad de prácticas se
encargó de asegurar el control corporal
minúsculo, microfísico y celular. Por ejemplo,
en la mayoría de los planes y programas para
las escuelas primarias argentinas entre fines
del siglo XIX y mediados del XX se insistió
recurrentemente en la necesidad de imponer
una postura corporal: la denominada "posi-
ción del alumno lector". Esta recurrente
prescripción, en varias ocasiones, apareció
con un grado de descripción y precisión
mayores que las de los temas y actividades a
ser enseñadas en alguna disciplina escolar.
Prescripciones corporales similares fueron
dirigidas a los maestros, como las "ceremo-
nias" previas a la enseñanza de la lectura.
Una obsesión por las posiciones corporales
atravesó todo el discurso escolar. Pero la refe-
rencia no fue sólo a la postura erecta y sus
implicancias morales y sexuales (Vigarello,
2005), sino también a la posición corporal de
estar sentado. Los niños y las niñas no podí-
an estar sentados de cualquier manera. Por
ejemplo, los niños y las niñas debían apren-
der a escribir derecho para evitar tardanzas y,
a la vez, para incardinar un conjunto de valo-
res morales como la rectitud, el orden y cierto
dominio corporal. Debían quedarse de pie
junto a los asientos, evitando todo movi-
miento innecesario, hasta que el maestro les
indicara. Uniformemente, sin hacer ruido ni
emplear más tiempo del necesario, debían
acomodar los útiles.

2
Si bien el cuerpo quedó nuevamente atrapado por estas visiones alternativas, las regulaciones referidas a la sexualidad, el placer, la emocionalidad, la higiene, la
moral, la dietética, la alimentación, la vestimenta, las prácticas vinculadas al cuidado y mantenimiento del cuerpo fueron bastante distintas. Estas visiones habilitaron
otras formas de lo corporal resistiendo estereotipos y jerarquías de género, de clase, de etnia o de orientación sexual. Véase, por ejemplo, la posición anarquista de
principios del siglo XX y su relación con la sexualidad en Dora Barrancos (1990).
 EL CUERPO EN LA ESCUELA 7

LA SUTURA INESPERADA O EL DEVENIR DE CUERPOS QUE PIENSAN

Cuerpo y alma, carne y espíritu, sensibili-
dad y entendimiento, experiencia y razón.
Si algo puede afirmarse de la cultura occi-
dental es que ha hecho del dualismo el
modo venerable de una tradición que ha
muchos, no hicieron más que poner lo úni-
co que el libre mercado les reconocía, sus
cuerpos, mientras otros, los pocos, forma-
dos en una educación superior restringida
a minorías selectas, diagramaban los rit-

Centro Nacional de Información y Documentación Educativa

colocado, por un lado, a las oscuras fuer-
zas del cuerpo, la carne, los sentidos y la
experiencia, y por el otro, a las claras
potencias del alma, el espíritu, el entendi-
miento y la razón. La filosofía griega pri-
mero, la religión cristiana luego, y, final-
mente, la moderna y cartesiana escisión
entre res cogitans y res extensa, no han
hecho más que hacer perdurable en nues-
tro imaginario la necesidad de una estruc-
tural enemistad entre la materialidad de
nuestro cuerpo y la espiritualidad de nues-
tro pensar; enemistad manifiesta que al
mismo tiempo no ha cesado de trazar una
jerarquía esencial: las ideas, eternas, libres
y soberanas, son la verdadera fuente de
poder y dominio, y los cuerpos, corrupti-
bles y perecederos, la carne suplicante,
pasional y rebelde que ha de ser domina-
da y sojuzgada.
La temprana consagración de este dua-
lismo puede observarse en las obras de
Platón y Aristóteles, y será este último
quien, en su Política, pondrá de manifies-
to el secreto cardinal de toda estructura
de dominación: un cuerpo separado de la
idea, un cuerpo al que le está vedado el
pensar no es otra cosa que un cuerpo
esclavo. Es amo, por el contrario, quien
soporta sobre su cuerpo, y domina con
ellas, las ideas propias y también las del
esclavo; es amo y jefe, en suma, quien se
apropia del pensar.
El mundo moderno, en tanto, aspiró a
organizar la vida en común sobre la base
humanista que otorgaba el postulado de
la libertad y la igualdad de todos los seres
humanos, buscó, por principio al menos,
terminar con la esclavitud. Sin embargo,
retradujo la milenaria escisión al sancio-
nar en el centro de gravitación de la orga-
nización social − el mundo laboral− la fun-
damental división entre trabajo manual y
trabajo intelectual. Nuevamente, unos, los
mos de producción y tomaban las decisio-
nes políticas.
Esta historia, lejos de ser lisa y tersa, supo
de constantes e intensos conflictos: no en
vano el mundo moderno ha sido el univer-
so material y simbólico de épicas y profun-
das reformas. En este mundo, los muchos
no cesaron jamás de luchar por el recono-
cimiento de sus potencias, situados como
estaban en las huellas igualitarias y liberta-
rias abiertas por el Renacimiento y afirma-
das luego por el Siglo de la Luces y los
efectos de la Revolución Francesa. En el
centro de esta querella siempre estuvo el
cuerpo, con sus deseos, con sus tormentos
y afectos, un cuerpo al que fue preciso,
como ha señalado Foucault, "inventarle
un alma" y una razón, para asegurar así su
docilidad política y su utilidad económica.
Las instituciones educativas fueron sin
lugar a dudas el soporte esencial de esta
operación, pero también el escenario de
una asociación nueva no planificada: la
del cuerpo con la idea, ya no en virtud de
una operación exterior diseñada por las
tecnologías de saber-poder, sino por el
descubrimiento de las propias fortalezas
que no pueden más que experimentar los
cuerpos que piensan.
Spinoza ya había advertido que nadie
sabe lo que puede un cuerpo en virtud de
sus potencias. En su senda, Marx,
Nietzsche y Freud, los tres grandes maes-
tros de la sospecha, entrevieron el carác-
ter de producto social de lo que llamamos
alma, conciencia o razón, un producto
que hoy sabemos indiscerniblemente aso-
ciado a los flujos de la carne, a la disposi-
ción afectiva y sensitiva del cuerpo. La
experimentación artística, política, filosó-
fica y amorosa que tuvo lugar de variadas
formas en el siglo XX puso en jaque, quizá
por primera vez de un modo realmente
serio, aquella escisión tan antigua como la
metafísica clásica que la sostuvo tal como
señalábamos al comienzo de estas líneas.
Y quizá por primera vez, los cuerpos nega-
dos de la historia reconocieron masiva-
mente la fuerza de su propio pensar y de-
sataron intensidades de cuyos efectos
somos todavía herederos directos.
La escuela, por su original marca huma-
nista, disciplinaria y letrada, desconfió
siempre de ese verdadero otro de la razón
que supuestamente era el cuerpo, pero al
mismo tiempo no pudo más que convertir-
se en agente no siempre involuntario de
una sutura inesperada. Fue esencialmente
en la escuela que los muchos aprendieron
que un cuerpo amigo de la idea es un
cuerpo capaz de soportar pensamientos,
de producir y sostener ideas de igualdad
y de justicia, de impugnar un estado de
cosas pero, sobre todo, de crear mundos
nuevos. Hoy que la escuela misma se
debate en la encrucijada de repensar los
principios que le dan sentido y valor, colo-
car en el centro de nuestra interrogación
al cuerpo, pero a un cuerpo indiscernible-
mente ligado al pensamiento, quizá sea la
apuesta más necesaria, y por ello mismo,
la más urgente.
8 EXPLORA PEDAGOGÍA
Los bancos escolares no sólo respondie-
ron a una prevención de la enfermedad físi-
ca, sino también de lo intelectual y moral.
Fijar los cuerpos al suelo fue muy importan-
te. Los bancos se convirtieron en artefactos
ideados con el fin de producir, y a la vez
limitar, los movimientos de los niños facili-
tando los rituales corporales, e impidiendo
las deformaciones físicas y mentales.
Controlar las distancias entre los cuerpos y
los contactos corporales "permitidos" fue-
ron tareas escolares esenciales. Como
señala Sennet, "en la modernidad el orden
significa falta de contacto" (Sennet, 1997:
23) y la institución escolar probablemente
haya sido el lugar más eficaz para la con-
creción de dicho objetivo.
En consecuencia, los bancos garantizaron
toda una ortopedia corporal. Detrás de
todas esas prescripciones corporales se
EL CUERPO, EL DISCURSO MÉDICO Y EL DISCURSO ESCOLAR
E l disciplinamiento del cuerpo escolar
estuvo legitimado desde diferentes
discursos. Uno de los que sobresalieron
fue el de la medicina, o mejor dicho el de
la higiene. Desde fines del siglo XIX y prin-
cipios del XX el poder de la práctica y el
lenguaje médico en la trama escolar se
manifestó muy claramente.
Entre las razones, Puiggrós menciona "la
prioridad que tomaba el tema del cuerpo,
en una población inmigrante que veía brus-
camente cambiadas sus condiciones de
vida, sus parámetros y sus hábitos higiéni-
cos, alimenticios, de relación sexual y social.
Asimismo, la caracterización de la gran
masa de los educandos como susceptibles
de enfermar física, moral, mental y espiri-
tualmente, o como enfermos de diversas
categorías, fue su condición necesaria. En
parte, los rituales que constituyen el discur-
so de la medicina fueron utilizados para tra-
tar de sustituir los rituales eclesiásticos y de
tal manera quitar poder a los intelectuales
3
Es posible encontrar en la historia de la educación argentina varias experiencias innovadoras, fecundas y distintas a la matriz disciplinaria, en las que la diferencia
corporal no fue sinónimo de jerarquía.
manifestó una obsesión por el disciplina-
miento del cuerpo; siendo el orden, el con-
trol y la vigilancia los medios más utilizados
para concretarla.
Asimismo, ciertas disciplinas escolares,
como la Educación Física representada por
distintos tipos de rondas escolares, depor-
tes y gimnasias (la gimnasia militar, la gim-
nasia sueca, la gimnasia danesa, el sistema
argentino de gimnasia creado por Romero
Brest, la gimnasia metodizada, etc.) fueron,
durante varias décadas, prácticas fuerte-
mente disciplinadoras (Aisenstein y
Scharagrodsky, 2006). Algunos períodos
históricos se destacaron más que otros. Por
ejemplo, el final del siglo XIX con la gimna-
sia militar, la década del 30 con la creación
de las Direcciones provinciales y nacionales
de Educación Física y Cultura o los años
setenta, durante la última dictadura militar.
vinculados a la Iglesia" (Puiggrós, 1990:
118; Puiggrós, 1996).
El discurso médico penetró en la institu-
ción escolar por diferentes vías. Por un lado,
la creación del médico escolar y del Cuerpo
Médico Escolar con un mandato autorizado
a la hora de definir normalidades corpora-
les. Por el otro, a través de los planes y pro-
gramas escolares y de los manuales y textos
obligatorios. Este discurso ingresó en la
escuela gracias a la biopolítica, la cual a par-
tir del siglo XIX se desplegó sobre las pobla-
ciones acrecentando el valor de la vida. En
nombre del cuerpo-especie, el biopoder
intervino para mejorar la vida, gestionar los
procesos biológicos y asegurar no tanto su
disciplina sino su regulación. Pero su insta-
lación llevó consigo todo un conjunto de
procedimientos en donde el mismo concep-
to de vida abarcó no sólo a la salud, sino
también a la higiene, a la natalidad, a la
longevidad y a la raza. El biopoder, a través
de la medicina, no sólo garantizó la salud
Estos períodos, aunque con actores y gru-
pos sociales diferentes, ofrecieron un com-
pendio de prácticas y técnicas corporales
cuyas características centrales fueron el
orden, el control y la vigilancia corporal en
sus más mínimos detalles.
Por supuesto que hubo resistencias a esta
matriz disciplinaria, la cual no fue del todo
monolítica ni estuvo exenta de contradiccio-
nes internas. Sin embargo, en general, quie-
nes osaron enfrentarla y resistirla o bien estu-
vieron en los márgenes de la trama educati-
va, o bien se convirtieron en experiencias
poco "visibilizadas" y muy poco alentadas
por el Estado, o bien fueron ubicados en el
marco de la "anormalidad". Aunque con
poco éxito, quienes se alejaron de la matriz
disciplinaria y la pusieron en cuestión plante-
aron nuevos sentidos y significados sobre la
corporalidad y sus múltiples dimensiones.3
sino que impuso un estilo de vida "moral-
mente saludable".
Una de las huellas más nítidas de la fun-
ción represiva que el modelo médico sumó
a su función preventiva de la enfermedad
fue la confusión frecuente entre los aconte-
cimientos sanitarios y los comportamientos
éticos y morales. El cuerpo quedó nueva-
mente atrapado en una lógica simbólica.
Las luchas contra el alcoholismo, el taba-
quismo y ciertas enfermedades mentales
fueron recurrentes. Pero la clave es que fue-
ron especialmente asignadas a los sectores
sociales con menores recursos o a grupos
sociales "políticamente peligrosos". Era
muy común en los documentos escolares
oficiales la afirmación de que los pobres
eran borrachos, con tendencias a caer en la
delincuencia, o que eran sucios y, por lo
tanto, debían bañarse más que los ricos,
sobre todo en invierno. La escuela debía
civilizar y, a la vez, domesticar la "carne" y
los sentidos (Laporte, 1989).

Este proceso de estigmatización y estereoti-
pación corporal estuvo avalado por el modelo
médico positivista, el cual se nutrió de saberes
provenientes de la fisiología, de la psicología
experimental, de la criminología y de la antro-
pología física. Para esta última "ciencia" las
cualidades del hombre se derivaban de su
apariencia morfológica, dando especial
importancia para el rendimiento escolar a las
relaciones existentes entre el volumen del
cerebro, las dimensiones del cráneo y las
capacidades intelectuales. La antropometría
utilizada en la escuela fue una máquina de
clasificar y jerarquizar cuerpos: más o menos
altos, más o menos bajos, más o menos gor-
dos, más o menos flacos, más o menos pere-
zosos, más o menos hiperactivos, más o me-
nos dubitativos, más o menos débiles, más o
menos afeminados (para los niños), más
o menos "varoneras" (para las niñas), más o
menos histéricas, más o menos inestables,
más o menos epilépticos, más o menos neu-
rasténicos, más o menos imbéciles (especial-
mente para los indígenas o para ciertos gru-
pos inmigrantes), más o menos atrasados
intelectuales (especialmente para las mujeres),
más o menos infantiles (especialmente para
las mujeres), etc. Esta concepción del cuerpo,
cuyas huellas hasta cierto punto aún perdu-
ran, sometió las diferencias sociales y cultura-
les a la primacía de lo biológico, o mejor dicho
de un imaginario biológico, naturalizando las
¿CUERPOS MASCULINOS Y CUERPOS FEMENINOS?
D esde su constitución y hasta no hace
muchas décadas el sistema educativo
argentino instaló explícitamente "guiones
generizados" exclusivos y excluyentes para
cada colectivo. Tener un pene, testículos o
una vagina, inhabilitaba −y a la vez habili-
taba− automáticamente la enseñanza de
ciertas asignaturas escolares. Durante
décadas las niñas recibieron exclusivamen-
te el conocimiento de labores de manos y
nociones de economía doméstica. Los
4
Ya en la Ley 1420 de Educación Común de 1884 se diferenciaban claramente ciertos conocimientos a aprender para varones y para mujeres (véase el artículo 6 de
dicha ley). Lo mismo sucedió con la ley del año 1875 (Nº 888/75), la cual institucionalizó la enseñanza primaria en la provincia de Buenos Aires.
desigualdades de condiciones y justificándolas
a través de observaciones supuestamente
científicas: el peso del cerebro, el ángulo
facial, la fisiognomía, la frenología, el índice
encefálico, la amplitud torácica, etc. A través
de una multiplicidad de mediciones se busca-
ron pruebas irrefutables de la pertenencia a
una "raza", de los signos manifiestos, inscrip-
tos en la carne, de la "degeneración", del afe-
minamiento, de la holgazanería o de la crimi-
nalidad (Stepan, 1991; Nari, 1999; Di Lisia y
Salto, 2004). El destino del hombre y de la
mujer estaba escrito desde el comienzo de su
conformación morfológica. De la apariencia
física emanaban rasgos morales. Esta forma
de interpretar al cuerpo estaba fascinada por
el modelo biológico como medio para explicar
el hecho social.
Pero no sólo los cuerpos fueron naturaliza-
dos en términos de clase, de grupo social o
de etnia sino, muy especialmente, en rela-
ción con la identidad sexual y de género. Es
muy conocido el caso del beso entre las
niñas en la escuela. En un informe del
Cuerpo Médico Escolar de principios del
siglo XX, se propuso "la supresión del beso
entre las niñas y maestras de la escuela". Si
bien al principio se aceptaba que el beso era
un aspecto importante del mundo afectivo,
se insinuaba la peligrosidad moral en espa-
cios cerrados como la escuela: "quizás el
beso dado a la compañera sea el latigazo
varones, en cambio, tuvieron el privilegio
de recibir enseñanzas en relación con
nociones de agricultura y ganadería y ejer-
cicios y evoluciones militares.4 También el
trabajo manual era una asignatura con
tareas diferentes de acuerdo con cada
"sexo". El destino de las mujeres y de los
varones estaba marcado por su biología.
Otras disciplinas escolares, aunque estaban
dirigidas a niños y niñas (como la lectura,
la instrucción moral y cívica, Historia o
EL CUERPO EN LA ESCUELA 9
dado a un sentimiento anormal adormeci-
do". El beso podría generar enfermedades
innombrables, más graves que las microbia-
nas, como el lesbianismo y la promiscuidad
sexual (Puiggrós, 1990; Morgade, 1997).
La obsesión por definir un tipo de sexuali-
dad correcta, adecuada y conveniente atrave-
só todos los discursos y prácticas escolares y
se extendió durante gran parte del siglo XX.
Ciertas zonas corporales fueron ridiculizadas,
negadas u omitidas, generando un conjunto
de asociaciones no siempre monolíticas sino
más bien contradictorias sobre sus límites y
sus capacidades. No es nada descabellado
afirmar que una de las grandes ansiedades y
temores escolares han sido −y continúan
siendo− los aspectos vinculados al cuerpo
sexuado y, muy especialmente, aquellos vin-
culados a una cierta economía política del
deseo (Narodowski y Scharagrodsky, 2005).
La matriz heterosexual como la única
alternativa posible ha sido fuertemente esti-
mulada. Ciertas conductas consideradas
como sexualmente "equivocadas" fueron
definidas como enfermedades peligrosas
(Salessi, 1995). Si bien esta matriz se conso-
lidó a fines del siglo XIX y principios del XX,
la escuela a lo largo del siglo XX se constitu-
yó en un formidable mecanismo para for-
mar sujetos sanos. Vale decir, sujetos con un
cuerpo y, sobre todo, una mente "sana",
libre de todo "vicio y anormalidad".
Geografía) colaboraron fuertemente en la
construcción de masculinidades y femini-
dades jerarquizadas.
Los cuerpos masculinos y los cuerpos
femeninos fueron, en parte, los efectos más
materiales de estas disciplinas escolares. El
dispositivo curricular se convirtió en uno de
los mecanismos de producción de género
más eficaces (Subirats, 1999; Silva, 2001).
Como señala Nari (1995; 2004) la prescrip-
ción de estas disciplinas escolares (econo-
10 EXPLORA PEDAGOGÍA
Archivo General de la Nación
Durante años, el sistema educativo reservó a las mujeres el aprendizaje de disciplinas
consideradas típicamente "femeninas", como la costura o la cocina
mía doméstica, labores de manos, puericultu-
ra) han contribuido a reproducir la división
sexual del trabajo. A las niñas se las preparó
para ser más aptas como mujeres. Durante
décadas, la finalidad de su educación fue
convertirse en madres y esposas del ciudada-
no. Vale decir, gran parte de la educación de
las niñas se orientó a los varones. Muchos de
los argumentos que avalaron este escenario
de desigualdad se situaban en la supuesta
inferioridad corporal de la mujer o en su "par-
ticular naturaleza femenina". La representa-
ción pseudocientífica del cuerpo "femenino"
operó como uno de los medios de sujeción
más potentes. Estas y otras disciplinas escola-
res acentuaron los procesos de simbolización
de género asignando menor prestigio y esta-
tus a la reproducción social, a las tareas
domésticas y al cuidado de los niños.
Por el contrario, otro conjunto de discipli-
nas escolares se encargó de introducir al
varón en el espacio público y en el mundo
de los deberes y derechos del ciudadano,
como el caso de Instrucción Cívica, Nocio-
nes de Agricultura y Ganadería o Artes
Industriales. En tanto que estas y otras disci-
plinas escolares ampliaron los márgenes de
la subjetividad masculina, la subjetividad
femenina fue sometida a un proceso de con-
tención cuyos límites estuvieron señalados
por el ideal de feminidad, por la maternidad
y por la familia nuclear patriarcal (Pateman,
1988; Cobo, 1995). El sujeto fue durante
décadas siempre un ciudadano varón. A
diferencia de las mujeres, en los varones el
cuerpo fue asociado con la cultura.
Durante décadas, la relación entre los distin-
tos campos de imaginarios femeninos y mas-
culinos derivó en la creación de "mundos
posibles" diferenciados según el género. Tales
mundos, altamente estabilizados y fuerte-
mente cristalizados, impidieron en la mayoría
de los varones asociarlos con actividades
domésticas o tareas vinculadas a la expresión
emocional. Lo mismo sucedió con las mujeres,
A los varones se destinaba la enseñanza de las actividades prácticas y los oficios
considerados "masculinos".
desestimando y desalentando las actividades
más comprometidas con el ámbito académi-
co, el económico y el político (Estrada, 2004).
Por otro lado, las matemáticas y las cien-
cias como la física naturalizaron en el colec-
tivo masculino la abstracción y la especula-
ción y reforzaron en el colectivo femenino la
razón práctica. Como señala Seidler, "las
relaciones de la masculinidad con la moder-
nidad se han hecho invisibles a medida que
los hombres dominantes han aprendido a
hablar con la voz imparcial de la razón. Esto
forma parte de la tradición de la Ilustración
y está profundamente enraizado en las for-
mas heredadas de la filosofía y la teoría
social occidentales. Así, la voz de un hom-
bre asume un tono de objetividad e impar-
cialidad convirtiéndose en una voz imperso-
nalizada, una voz que tiene 'autoridad' por-
que no pertenece a nadie en particular,
mientras proclama, al mismo tiempo, que
respeta a todos" (Seidler, 1994).
De igual manera, las prácticas deportivas
han tenido −y aún tienen− un papel central en
el modelado de diversas masculinidades,
especialmente hegemónicas y subordinadas
(Connell, 1995; 2001). Tal como señala
Dunning, en sus orígenes el espacio deportivo
se construyó como un reservado para varones,
desde donde se proclamó la hegemonía y
superioridad masculinas (Dunning 1996;
Messner, 1992). Vale decir que, históricamen-
te, los deportes han contribuido a configurar
una determinada masculinidad fuertemente
asociada con la fuerza, la rudeza, la valentía, la
osadía y el coraje, omitiendo o silenciando
otras alternativas posibles de masculinidad.
Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján

De esta manera, los deportes han sido algunas
de las prácticas que mejor han legitimado y
naturalizado los mandatos sociales de la mas-
culinidad tradicional (Pescador Albiach, 2004).
Al mismo tiempo, ciertos juegos y deportes
contribuyeron a modelar cuerpos femeninos
jerárquicamente diferenciados.
Los objetivos de estas prácticas corporales
avalaron y legitimaron la construcción de
estereotipos sociales y sexuales: desarrollar la
fuerza en el varón y la coordinación y el ritmo
en las mujeres. No sólo se contribuyó en la
interiorización de roles, cualidades, caracte-
rísticas, funciones, atributos, propiedades y
posiciones sociales diferentes, sino que se
incorporaron, a través de ciertos juegos y
INSCRIPCIÓN Y CORTE
Como vimos, el cuerpo pulsional no
sabe cómo ubicarse en la adolescen-
cia. Necesita del Otro, tanto propi-
ciando, transmitiendo, como repri-
miendo, marcando los límites territo-
riales para su despliegue. Se constru-
ye en relación con los padres y con los
pares, en una relación de contacto
corporal necesariamente ambivalen-
te: ternura, pelea, rechazo, "calentu-
ra", distancia, "pegoteo".
Al contacto corporal con los otros
se suma otro orden de respuesta: las
acciones sobre el propio cuerpo,
activas y pasivas. Pero ¿qué sucede
cuando no hay lugar en el Otro para
su inscripción como sujetos, cuando
no funciona desde los padres mis-
mos la ley simbólica? ¿Qué pasa
cuando la separación necesaria se ve
obstaculizada o impedida? ¿Qué
ocurre allí con el cuerpo pulsional y
el sujeto?
La pregunta apunta a los efectos
en los adolescentes allí donde falla la
ley como inscripción, donde la prohi-
5
Eisner acuñó el concepto de currículum nulo para referirse a lo que las escuelas no enseñan pero podrían enseñar: "[...] las opciones que no se ofrecen a los alum-
nos, las perspectivas de las que quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio inte-
lectual". Relegamos muchos contenidos al currículum nulo por su carácter conflictivo, por su carga ideológica controversial. Por ejemplo, ciertos aspectos vinculados
a la sexualidad, el deseo o el placer. Por otra parte, el currículum oculto es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no
están explicitadas ni formalmente reconocidas. Por ejemplo, todo lo que sucede en un aula más allá de la prescripción del documento escrito.
deportes, las relaciones desiguales entre los
varones y las mujeres. Esta naturalización de
las características masculinas y femeninas
operó con gran fuerza en el ámbito escolar.
Como señala Palamidessi, "a comienzos
de los setenta la preocupación por distinguir,
separar y diferenciar las actividades de niños
y niñas fue perdiendo importancia en la nor-
mativa curricular" (Palamidessi, 2000: 235).
No obstante ello, la mayoría de las investiga-
ciones actuales señala que el currículo ocul-
to y/o nulo5 produce y reproduce procesos
binarios de generización altamente jerarqui-
zados. Esto último puede apreciarse espe-
cialmente a la hora de la elección "vocacio-
nal" de las carreras de formación superior o
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
bición es ineficaz, donde falta el
deseo del Otro.
Nos encontramos muchas veces con
que las respuestas del púber suelen
manifestarse de forma enigmática,
no desde la palabra sino en el cuerpo
mismo: enfermedad psicosomática,
síntomas físicos de angustia, inhibi-
ción corporal, trastornos de la ali-
mentación, actos violentos o impulsi-
vos, acting-out, huidas del hogar,
acciones de riesgo efectuadas sólo
por el riesgo mismo.
Vemos que en las peleas, los golpes
vuelven real el cuerpo propio y el
cuerpo del otro, que los actos impul-
sivos denotan lo que no logra simbo-
lizarse, que en las huidas se intenta
"sacar" el cuerpo de la escena, como
intento fallido de separación, o el
"hacerse expulsar" funciona como
respuesta al "no-lugar" en el Otro.
El cuerpo arrojado, expulsado o
muerto, son formas límites en los
intentos fallidos de separación. En lo
psicosomático se expresa lo que no
EL CUERPO EN LA ESCUELA 11
universitaria en las que continúa la marca
generizada (aún existe un predominio de los
varones en ciertas áreas clave del saber
como la física, la astronomía o la ingeniería
aeronáutica) o en las microprácticas escola-
res que exceden el currículum formal y que
definen el grado de significación que se les
da a determinados actos o responsabilida-
des que asumen los niños o las niñas como,
por ejemplo, el traslado de un mueble reali-
zado por un niño, la atención de la limpieza
del aula asignada a las niñas, las formas de
sancionar a uno u otro "sexo" por parte de
las autoridades escolares, la utilización del
lenguaje o el cuerpo en el espacio con usos
predominantemente masculinos.
halla la vía de la palabra, lo que enfo-
ca hacia el organismo, más que hacia
el cuerpo erógeno.
Otro orden de respuesta que se ubi-
ca dentro de una práctica juvenil
actual son los tatuajes y perforacio-
nes, donde el cuerpo se presenta
como superficie a escribir o a perfo-
rar, con efectos subjetivos diversos.
El cuerpo, entonces, demuestra ser un
espacio, un territorio privilegiado don-
de los adolescentes muestran, inscriben,
escriben, dan a ver su proceso singular
en el trayecto de convertirse en mayo-
res. Los avatares de su constitución sub-
jetiva se hallan siempre en relación con
el Otro, con el deseo que les ha dado
origen y con la separación necesaria
para hallar las vías de su propio deseo.
Elvira Martorell: "Tatuaje y piercing en la
pubertad: marca, corte, inscripción. Una
aproximación al valor en los cuerpos
juveniles subjetivo de estas prácticas", en
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/
martorell_13.pdf
12 EXPLORA PEDAGOGÍA

¿CUÁL ES EL TIPO DE CORPORALIDAD QUE SE PRODUCE

HOY EN DÍA EN LA ESCUELA?

Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján

i bien es muy difícil contestar a esta pre-
gunta, pareciera ser que en la actualidad
la escuela y sus dispositivos han cedido a nue-
vas formas de control y regulación de los
cuerpos. El viejo y pesado disciplinamiento
corporal ha perdido vigencia. Ya no hay una
preocupación tan fuerte por las posturas, los
movimientos y los gestos rígidos o uniformes.
Hace más de tres décadas que el dispositivo
curricular no insiste con términos como "vigi-
lancia", "orden", "control" y "corrección".
Nuevos lexemas como "expresividad", "auto-
percepción" y "autoconocimiento" del cuer-
po adquieren fuerza y legitimidad, por lo
menos en el plano discursivo.
Paralelamente, la obsesión por la higiene y
la moral han perdido su lugar de privilegio
sobre la administración y la regulación de los
cuerpos. Si bien no han desaparecido los pro-
cesos de medicalización, otros saberes compi-
ten por la producción de órdenes corporales
en la escuela. Lo concreto es que el cuerpo El recreo y los espacios de juego en la escuela también manifestaron, y manifiestan, divisiones
sigue siendo uno de los objetos más preciados y jerarquías entre los usos que de ellos hacen varones y mujeres.
y requeridos en la trama escolar. Permanece
como objeto de representación, producto de EL MALTRATO DE LOS CUERPOS De esta manera, se conservan ciertas rela-
imaginarios, de fantasías y de fobias. EN LA ESCUELA ciones de dominación, ciertos derechos y
Especialmente en relación con la identidad de ciertos privilegios cuyo punto de ataque pri-
género y con la identidad sexual. Veamos algunos ejemplos, en clave de mario es el cuerpo y su fin la esencialización
En este contexto, ¿cuáles son las situaciones género, donde los cuerpos escolares están del mismo.
escolares que abusan del cuerpo, lo maltratan imposibilitados de resistir y de generar Posiblemente, el análisis del uso del cuer-
y lo someten? Si bien toda generalización situaciones móviles, dinámicas e inestables. po en el espacio sea otro modo de identifi-
resulta peligrosa, podemos señalar a todas Por ejemplo, el cuerpo en la escuela está car formas de sujeción y de maltrato hacia
aquellas prácticas escolares en donde las rela- dominado y maltratado cuando en una cla- los cuerpos. Por ejemplo, es muy común
ciones de poder se convierten en estados de se de cualquier asignatura escolar ciertos observar regularmente, en las escuelas mix-
dominación. Y ¿cuándo hay estados de domi- comportamientos corporales, ciertos gestos tas, que durante los recreos la mayoría de
nación? Básicamente cuando no hay prácticas y actitudes, ciertos movimientos, ciertos los varones tiende a ocupar los espacios
de libertad. Vale decir, cuando se cierra todo desplazamientos y ciertos usos del cuerpo más amplios y centrales, en tanto que la
un campo de posibilidades sobre las acciones están inscriptos como un deber ser para mayoría de las mujeres −y también algunos
de los sujetos o de los grupos sociales. En tér- cada género. Moverse como varón, vestir- varones− utiliza espacios reducidos y margi-
minos foucaultianos, "las relaciones de poder se como mujer, hablar como varón, sentir nales. Esto incide en las actividades corpo-
impregnan todo el comportamiento social, como mujer se convierten en regularida- rales separando, jerarquizando, incluyendo,
pero son móviles y permiten a los individuos des corporales que deben cumplir −y que excluyendo y reforzando estereotipos natu-
estrategias de modificación; cuando se oblite- han aprendido a cumplir−6 los y las estu- ralizados como el de la pasividad, el de inti-
ran estos mecanismos de reversibilidad y las diantes configurando cuerpos masculinos y midad, el de protección y el de encapsula-
relaciones se tornan fijas nos hallamos ante femeninos, contribuyendo al mantenimien- miento en las niñas. La utilización, propor-
estados de dominación" (Foucault, 1984). to de un cierto orden sexual jerarquizado. cionalmente menor del espacio por parte

6
Como señala Peter McLaren, el aprendizaje no es sólo un proceso cognitivo sino, fundamentalmente, somático, en el que "la opresión deja sus rastros no solamen-
te en la mente de las personas sino también en sus músculos y en sus huesos" (McLaren, 1993: 90).

de las niñas contribuye a estimular en ellas
la idea de protección de sus cuerpos y la
idea de que deben permanecer encapsula-
das en el espacio personal. En sentido
opuesto, la utilización casi monopólica del
espacio por parte de la mayoría de los varo-
nes reafirma y reproduce los tradicionales
estereotipos masculinos: ser fuerte, ser
valiente y, sobre todo, estar en control de la
situación. En este caso, los usos corporales
de niños y niñas muestran no sólo una arbi-
traria asignación de cualidades sino, funda-
mentalmente, la existencia de ciertas rela-
ciones de poder marcadamente desiguales.
Dichas relaciones de poder, al no ser móvi-
les y al no permitir a la mayoría de las niñas
−y a ciertos niños− estrategias de modifica-
ción, se cristalizan y se fijan dando por
resultado estados de dominación. Por
supuesto, hay estudiantes que rechazan
esta lógica del uso del cuerpo en el espacio
pero, generalmente, este rechazo los mar-
gina del escenario escolar donde se ejercen
las mayores cuotas de poder y de prestigio.
Otras formas de maltrato corporal se pro-
ducen cuando aparecen designaciones
humillantes a aquellos/as que intentan rom-
per con los guiones de género tradiciona-
les. Un varón al que le gusta mucho la lite-
ratura o que no participa en ninguna prácti-
ca deportiva escolar o extraescolar, general-
mente es tildado de "rarito", "mariquita" o
poco masculino. Una niña a la que le gus-
tan las asignaturas escolares vinculadas a la
ingeniería, la mecánica o la construcción,
generalmente es tildada de "rarita",
"machona" o poco femenina. En este sen-
tido, siguiendo a Butler, el lenguaje no sólo
designa sino que construye la materialidad
de los cuerpos ya que no es posible referirse
a un cuerpo que simplemente está allí, pues
el lenguaje referencial es siempre y en cierto
grado performativo (Butler, 2002).
Muchos de los guiones de género hege-
mónicos terminan convirtiéndose en una
pesada carga "corporal", a tal punto que
algunos varones prefieren desaprobar una
materia antes que ver peligrar su integridad
masculina frente a la siempre atenta mirada
de otros varones. Para ciertos grupos juve-
niles, la dedicación de muchas horas al
estudio, la aceptación de las reglas de con-
vivencia escolar, la "excesiva emotividad"
entre pares o la aprobación de todas las
materias con muy buenas notas son sinóni-
mo de afeminamiento y de pérdida de virili-
dad (Connell, 2001). Por supuesto que
todo ello tiene un costo. Como señala
Kaufman, el precio de adquirir la masculini-
dad hegemónica tradicional es muy alto ya
que suprime un conjunto variado de sensa-
ciones y emociones ligadas al placer de cui-
dar a otros/as, a la receptividad, a la empa-
tía o a la compasión (Kaufman, 1997). La
escuela podría −y debería− potenciar otro
tipo de "emocionalidad masculina", dife-
rente a la tradicional, en la que prevalezca,
por ejemplo, "la ética del cuidado hacia los
otros/as" (Barragán Medero, 2004).
También hay maltrato corporal cuando se
oculta información sobre el cuerpo, cuando
no se cuestionan los criterios de belleza que
conducen a la bulimia o a la anorexia (Toro,
1996), cuando se construyen deliberada-
mente "estados de ignorancia" en relación
con el cuerpo, el placer y el deseo, cuando
no se discuten desde diferentes perspectivas
el embarazo, la maternidad y la paternidad,
cuando se omite problematizar cuestiones
vinculadas a la prostitución infantil, cuando
la agresión verbal, las burlas o la intimida-
ción se aceptan como formas naturales de
comunicación, cuando no se combaten las
actitudes homofóbicas, cuando se estimula
La escuela puede ser fundamental para generar prácticas y espacios donde se promuevan
la igualdad y el respeto a las diferencias.
EL CUERPO EN LA ESCUELA 13
el respeto o la tolerancia a la identidad
homosexual dejando intactas las categorías
por las cuales la homosexualidad ha sido
definida histórica y socialmente como una
forma anormal de sexualidad (heterosexua-
lidad tolerante y homosexual tolerado), o
cuando la sexualidad es tratada tan sólo
como una cuestión de información correcta
o errada, en general ligada a aspectos bioló-
gicos y reproductivos (Silva, 2001).
Estos ejemplos, que se producen con
mayor o menor intensidad, tienen como
cuestión central la negativización de la dife-
rencia −en este caso corporal y sexual−
como punto de apoyo y de legitimación de
escenarios de desigualdad y de maltrato
corporal. Un maltrato que es más simbólico
que físico, más corporal que somático pero
fuertemente eficaz.
Por supuesto que también hay prácticas
escolares que cuestionan este orden cor-
poral generizado. Hay alumnos/as, maes-
tros/as y profesores/as que resisten y se
rebelan frente a ciertos discursos que natu-
ralizan las diferencias corporales y sexuales.
Quizá la existencia de estos espacios apa-
rezca como la mayor oportunidad para que
la escuela −junto con otras instituciones−
pregone escenarios de igualdad y de respe-
to a la diferencia.
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
14 EXPLORA PEDAGOGÍA
MERCADOS, CONSUMOS CORPORALES Y ESTÉTICAS JUVENILES EN LA ESCUELA
E ntre los procesos de resistencia y los pro-
cesos de sumisión, los cuerpos también
están atravesados por el mercado y los mass
media, configurando determinadas estéticas
juveniles. Diversas imágenes y patrones cor-
porales se manifiestan y se inscriben sobre la
carne. Por un lado, "el cuerpo liberado y obs-
tinadamente 'joven', con su parafernalia de
tratamientos, ejercicios y modas donde 'lo
joven se libera de la edad y se convierte en
imaginario'. El cuerpo como expresión del
espíritu de una época en la que el abdomen
'chato' y musculoso en el caso de los varones
y el ombligo perfecto en las mujeres, se con-
vierten en persecución itinerante tras ese
cuerpo juvenil transformado en nueva dei-
dad del consumo. Por el otro lado, el cuerpo
pecador castigado por la ira divina a través
del sida, metáfora de la derrota del cuerpo"
(Reguillo, 2000: 76).
Más allá de esta dualidad −cuerpo liberado
y cuerpo pecador−, el mercado se interesa
por el sujeto consumidor como cuerpo anó-
nimo y, a la vez, domesticado. Un cuerpo
adquiere valor si consume. Uno de los lemas
del mercado (paradójicos por los enormes
niveles de pobreza) podría ser el siguiente:
"por dentro del consumo todo, por fuera
del consumo nada". "El crecimiento de una
industria globalizada dedicada a la produc-
ción de bienes y mercancías para los jóvenes
es pasmosa: ropa, zapatos, alimentos, dis-
cos, videos, teléfonos celulares, aparatos
electrónicos, canales de televisión por señal,
frecuencias radiofónicas, revistas, etc., se
ofertan no sólo como productos sino como
'estilos de vida'. La posesión o acceso a cier-
to tipo de productos implica acceder a un
modo particular de experimentar el mundo
que se traduce en adscripciones y diferencia-
ciones identitarias" (Reguillo, 2000: 81).
Este proceso −no exento de tensiones−
ingresa en la escuela aunque no en forma
mecánica y directa, pero sí fuertemente
mediado por cuestiones de clase social, de
género y de etnia. Ciertos conflictos afloran
recurrentemente y la institución escolar no
permanece ajena a los mismos: el consumo
de cierta vestimenta, la alimentación, el tipo
Las estéticas corporales juveniles pueden ser tanto un emergente del consumo como
un símbolo de resistencia y crítica.
de sexualidad "correcta", los tatuajes, las per-
foraciones, el tipo de peinado permitido, etc.,
forjan identidades en las que, generalmente,
la humillación y la estigmatización hacia lo
otro adquieren dimensiones importantes.
Está claro que los bienes culturales no son
solamente vehículos para la expresión de
las identidades y corporalidades juveniles,
sino dimensiones constitutivas de ellas. Por
ejemplo, la vestimenta permite reconocer a
los iguales y distanciarse de los otros. De
igual manera, el "look MTV", el "look ¿qué
hacés viejita?", el "look bailantero", el
"look cool", "el look dark" confieren a sus
portadores el efecto ilusorio de una diferen-
ciación en donde el propio concepto de
diferencia generalmente esta asociado al
maltrato y a la ofensa hacia lo otro. Los que
se visten distinto, los que usan ropa diferen-
te, los que no usan marcas nacionales, los
que usan marcas importadas, los que se pei-
nan "raro", los que se maquillan con cier-
tos colores, los que se perforan el cuerpo
son vistos como desemejantes. En muchos
casos los/as diferentes quedan afuera del
juego del respeto a la diferencia, estigmati-
zados o valorados negativamente.
La estética deportiva, tan en boga en la
actualidad, compulsivamente inclusora de
niños, niñas y jóvenes más allá del sector
social de procedencia, subordina la función
a la forma y al estilo. El estilo de vida sano o
saludable, consistente, sobre todo, en cierta
forma de entender la administración de los
cuerpos (alimentación, ocio, trabajo, des-
canso, higiene, mantenimiento físico) cons-
truye un orden moral y racional tendiente a
la uniformización y homogeneización de los
gestos y de los gustos coincidente con la exi-
gencia de universalización que la sociedad
de consumo reclama pero manteniendo
intactos algunos de sus resortes dinami-
zadores: la fragmentación, la distinción
(Pedraz, 1997). Aún hoy en día, ciertos
deportes en la escuela son practicados más
por niños que por niñas (por ejemplo, el fút-
bol en los niños o el cestoball en las niñas) y
consumidos diferencialmente por determi-
nados sectores y grupos sociales (por ejem-
plo, el rugby o el hockey). Asimismo, ciertas
prácticas corporales que implican un deter-
minado compromiso corporal y afectivo,
como la sensopercepción, permanecen
ausentes de la vida escolar.
CONSUMO Y RESISTENCIA
Lo concreto es que para ciertos sectores juve-
niles su existencia, junto con su presencia y
apariencia corporal, se produce a través del
acceso a ciertas mercancías y productos.
Posiblemente el mejor ejemplo de ello sea el
uso compulsivo y obligatorio de las zapatillas
de marca Nike. La dualidad corporal moderna
sigue estando presente aunque resignificada.
En lugar de "pienso luego existo", "uso zapa-

tillas Nike ergo existo". Por supuesto que los
matices y las variantes son muchas: Nike origi-
nales, Nike truchas, Nike compradas en la
"feria paraguaya", Nike "prestadas", etc.
También las contradicciones abundan, ya que
ciertos sectores no acceden a este bien, lo
que no los excluye de esta particular lógica.
Sin embargo, los imaginarios propuestos
por el mercado son diferencialmente apro-
piados, negociados y resemantizados por los
niños, las niñas y los jóvenes. Muchas veces,
las resistencias y las resignificaciones operan
como disolventes de cierto orden estético
hegemónico. Por ejemplo, cierta estética graf-
fitera escolar pone en cuestión determinados
aspectos dominantes, especialmente aquellos
vinculados a la heterosexualidad como la úni-
ca matriz de deseo y placer posible. Aunque
no son la minoría, algunos graffitis escolares
positivizan otras alternativas posibles de expe-
rimentar la sexualidad, incorporando temas
que en la currícula formal permanecen ausen-
tes: el aborto, el amor, el placer, el uso de pro-
filácticos o la visibilización de ciertas zonas
corporales como el ano, el pene o la vagina.
CONSIDERACIONES FINALES
L a pesada maquinaria escolar moderna,
otrora productora de órdenes corpora-
les disciplinados, higiénicos, binarios,
homogeneizantes y rutinizados, pareciera
debilitarse. No obstante ello, los cuerpos en
las escuelas siguen estando más presentes
que nunca: cuerpos en donde la vestimen-
ta y la apariencia se convierten en un ope-
rador de distinción social, cuerpos bulími-
cos, anoréxicos o desnutridos, cuerpos ins-
criptos en órdenes homofóbicos y patriar-
cales, cuerpos devaluados y jerarquizados,
cuerpos cuya única forma de comunicación
es el contacto violento con el otro, cuerpos
en los que una "mirada" genera una agre-
sión, cuerpos violados, cuerpos violenta-
dos, cuerpos "insensibles", cuerpos des-
protegidos, cuerpos drogados, cuerpos
"cuestionados" por embarazos, tatuajes,
7
Entre muchas prácticas ignoradas, los graffitis escolares son un buen ejemplo de estas tendencias.
Aunque los cuerpos de los niños, niñas y
jóvenes que manifiestan "pluralidades confu-
sas, huidizas o inclasificables" son el centro
de atención, vigilancia y control de la mayoría
de los actores educativos, las resistencias
permean la trama escolar. Por ejemplo, cier-
tas poses corporales, determinados gestos
ampulosos, las palabras "de más", la risa, el
humor o la ironía muchas veces desacralizan
y logran erosionar las estrategias coercitivas y
de sumisión. Como señala Reguillo: "las clasi-
ficaciones elaboradas por la biopolítica del
consumo que devienen en exclusiones son
muchas veces impugnadas por los cuerpos
juveniles a través de prácticas y del uso del
cuerpo resistiendo a ese orden social ajeno a
su subjetividad" (Reguillo, 2000: 95).
A pesar de todo ello, muchas veces la
escuela se erige en fiscal, juez y jurado, pero
difícilmente se asume como parte de la pro-
blemática de las culturas juveniles y de los
usos que ellas hacen de sus cuerpos en la vida
escolar. Los usos y patrones estéticos a través
de ciertas marcas simbólicas sobre el cuerpo
como perforaciones −en la oreja, nariz,
perforaciones, posturas "afeminadas" en
los varones y "machonas" en las mujeres,
etc. La representación sobre estos cuerpos
no es monolítica, sino que muestra ciertas
ambivalencias y contradicciones. Sin
embargo, las tendencias a la desigualdad,
la homofobia, el racismo, la misoginia o el
sexismo7 parecen estar presentes en los
cuerpos, y pocos actores educativos se ha-
cen "carne" de estos problemas.
A pesar de que actualmente se puede
caracterizar el escenario escolar −y también
extraescolar− como injusto y desigual, cree-
mos que la escuela sigue siendo uno de los
pocos lugares en donde se pueden producir
órdenes corporales diferentes de los mencio-
nados, basados en el respeto a las diferen-
cias (de clase, de género, de etnia, de reli-
gión o de orientación sexual), en la justicia,
EL CUERPO EN LA ESCUELA 15
labios, cejas, ombligo, órganos genitales,
pantorrilas, etc.−, tatuajes, colores de las
ropas o formas de llevar el pelo, en algunos
casos se constituyen como modos de diferen-
ciación o de rechazo y protesta frente a cier-
tos tópicos de la "realidad". Las marcas cor-
porales no son sólo modas pasajeras o patro-
nes inocentes. No obstante ello, generalmen-
te estos conflictos no son abordados en la
escuela; y si no son tratados y problematiza-
dos allí, ¿entonces dónde?
Los cuerpos juveniles producen y reprodu-
cen ciertas estéticas. Conviven con prácticas
vinculadas a la sumisión y la obediencia y a la
resistencia y la subversión frente a cierto
orden escolar establecido. A veces, cierta
estética corporal se convierte en un simple y
superficial consumo y otras en emblema de
resistencia y crítica. La clave está en indagar la
forma en que los cuerpos se construyen a sí
mismos y a los otros/as, el sentido que les
asignan a las diferencias, y cómo procesa la
institución escolar la complejidad de estos
escenarios escolares fragmentados, múltiples
y heterogéneos.
en la solidaridad, en la empatía con el
otro/a y en la igualdad.
Resignificar el cuerpo y ciertas partes del
mismo, las emociones y sensaciones, los usos
del cuerpo en el espacio y en el tiempo, el cui-
dado del cuerpo, la sexualidad, el deseo, el
placer y los contactos corporales, y resignificar
la violencia simbólica, psicológica y física se
convierten en acciones prioritarias para cual-
quier desafío pedagógico y escolar. Aunque
en un contexto mucho más complejo y con-
tradictorio, la disyuntiva escolar parece tan
vieja como nueva. La cuestión es si el desafío
toma "cuerpo" o no lo toma. Quizás valga la
pena animarse a construir nuevos sentidos y
significados del y sobre el cuerpo, ampliando
la voz y la sensibilidad a aquellas corporalida-
des que han sido sistemáticamente silencia-
das, omitidas, sometidas y excluidas.
16 EXPLORA PEDAGOGÍA
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 desde el fondo
EL OTRO ANORMAL
____________________________________________________________________________________
Anormal, adj. Que no responde a la norma. En
cuestiones de pensamiento y conducta ser
independiente es ser anormal y ser anormal es ser
detestado. En consecuencia, el autor aconseja
parecerse más al Hombre Medio que a uno
mismo. Quien lo consiga obtendrá la paz, la
perspectiva de la muerte y la esperanza del
Infierno.
Ambrose Bierce. “Diccionario del Diablo”
El de normalidad es un concepto que permite
establecer demarcaciones entre lo Uno Mismo y lo
Otro, y que incluye bajo la denominación de
anormales a grupos cada vez más numerosos de
los que pueden ser agrupados como “el resto”, de
lo que no son Nosotros.
Un “resto” que comprende a locos, pobres,
rebeldes, deformes, ciegos, rengos, sordos, poco
inteligentes, “multi-impedidos”, extraños, “GLS”1,
y otros que serán inventados y construidos como
anormales a partir de un trasfondo de
expropiación del techo, la tierra, el trabajo, la
ciudadanía, en un desplazamiento que va del
control de la morfología y la conducta de los
cuerpos hacia un criterio de control con énfasis en
las víctimas de una economía injusta y de la
privación que señala grupos poblacionales.
En este artículo me detendré a pensar en un "Otro
que ha sido y es todavía, inventado, producido,
fabricado, (re)conocido, mirado, representado e
institucionalmente como otro 'deficiente', una
alteridad 'deficiente', o bien, aunque no sea lo
mismo, otro 'anormal', una alteridad 'anormal".
(SKLIAR. 2002 : 113)
Un Otro discapacitado en el que es necesario
pensar para desnaturalizar su producción como
algo ajeno al Nosotros, porque la discapacidad no
es un fenómeno biológico sino una retórica
cultural, y de ahí que no pueda ser pensada como
un problema de los discapacitados, de sus
familias o de los expertos.
La discapacidad es una idea cuyo significado está
íntimamente relacionado con el de la normalidad y
con los procesos históricos, culturales, sociales y
económicos que regulan y controlan el modo a
1
GLS (gays, lesbianas y simpatizantes) es una denominación
que utiliza VEIGA NETO para designar a aquellos que optan
por prácticas sexuales y/o de género que no siguen las así
llamadas “categorías normales”: masculina y femenina.
Indiana Vallejos
través del cual son pensados e inventados los
cuerpos, las mentes, el lenguaje, la sexualidad de
los otros. La discapacidad es entonces una
categoría social y política; es una condición
producida por la interrelación de las estructuras
económica, social y cultural con la deficiencia, es
decir, es una forma de opresión social que impone
limitaciones a los sujetos que presentan algún
déficit.
La construcción de la normalidad como
categoría de señalamiento.
Es preciso circunscribir a qué refiere lo normal,
establecer los límites de la normalidad y la
anormalidad, y consecuentemente, comprender
cómo se ha operado la clasificación, ubicación y
ordenamiento de los sujetos.
El concepto de normalidad es una invención de la
Modernidad, que se instaura como una categoría
que rige la mirada de médicos, educadores y
criminólogos a partir del siglo XIX.
Pero es una categoría que se construye desde su
negación, porque lo que su origen sintetiza no es
la normalidad, sino la anormalidad, que confirma
la propia pertenencia a lo Uno, a lo Mismo.
Una categoría inventada para confirmar lo propio
e instalar el control, expulsar, aniquilar, corregir,
censurar, moralizar, domesticar todo lo que
exceda sus propios límites, todo lo Otro.
Esta construcción de lo anormal construye a su
vez un Otro que encarna “nuestro más absoluto
temor a la incompletud, a la incongruencia, a la
ambivalencia, al desorden, a la imperfección, a lo
innombrable, a lo dantesco,... Un Otro cuyo todo y
cada una de sus partes se han vuelto objeto de
una obscena y caritativa curiosidad, de una
inagotable morbosidad, de una pérfida etnografía
de lo mismo, de un sueño o ideal de
completamiento del otro, de perfectibilidad del
otro, de corrección del otro, de normalización del
otro” (SKLIAR. 2002 : 114)
Michel Foucault sostiene que el anormal se
constituye como un dominio específico a partir de
la síntesis de tres personajes: el monstruo
humano, el individuo a corregir y el onanista.
Personajes pertenecientes a distintos momentos
históricos, y que confluyen en la configuración de
la identidad anormal. Síntesis que perdura aún
Área de Producción y Publicaciones/ 19
 desde el fondo
hoy, en el sentido de que todo aquel señalado
como loco, delincuente, discapacitado o pobre,
entre otras anormalidades posibles, evoca, en
alguna medida, imágenes de alguna de estas tres
figuras.
Según Foucault, la fuerza clasificatoria y
productiva de la normalización de la sociedad
moderna se sostuvo en dos estrategias
complementarias: la constitución, en el plano del
discurso, del concepto de “anormal” y la
medicalización de la sociedad.
Por ello, la producción de la noción de
anormalidad debió ser positivizada para encubrir
su capacidad de demarcación y las
consecuencias de expulsión que generaría.
Debió ser naturalizada, para aumentar su eficacia
en el señalamiento. Debió ser mimetizada en “lo
dado”, para ser instalada como una estrategia de
homogeneización de la sociedad.
Y en ese tránsito hacia lo positivo, el Otro fue
convencido de que está mal ser lo que es, fue
persuadido para que deje de ser, fue manipulado
minuciosamente para ir en pos de la pertenencia a
lo Mismo. Un proceso que a la vez que naturalizó
la normalización instaló al Otro como anormal.
Este proceso de naturalización se sostuvo en
distintas producciones científicas, en la que la de
la sociología tuvo un lugar preponderante.
En la producción sociológica de Comte y
Durkheim, el análisis de lo normal y lo patológico
adquiere una posición central. Estos autores
instalan la noción de lo normal como contracara
positiva de lo patológico, y por lo tanto asimilado a
lo sano, lo que implica analogías organicistas y
metáforas del cuerpo social.
Comte hace uso de los conceptos de normalidad y
patología en el interior de un marco conceptual
que supone leyes sociales análogas a las leyes
que rigen el cuerpo individual. Afirma que
cualquier análisis de fenómenos patológicos debe
basarse en el conocimiento de fenómenos
normales; e inversamente, el estudio de lo
patológico es indispensable para conocer las
leyes de lo normal; pero no establece ningún tipo
de criterio para decidir qué es lo que debe
entenderse por normal, y se limita a igualar lo
normal con lo “natural”. Lo normal se reduce
entonces a “naturaleza” o a “armonía”, y
consecuentemente lo anormal a “desvío” de la
naturaleza o a desarmonía. Se trata de una
distinción estética y moral.
Emile Durkheim, si bien no renuncia a la metáfora
organicista, no se refiere a la sociedad como una
totalidad armónica y unificada en la que no normal
es lo antinatural, sino que considera la “pluralidad”
propia de las especies y de las poblaciones, en
una suerte de relativismo.
Es posible calificar de patológico un hecho sólo en
relación con una especie dada, pero no es posible
definir en abstracto y de manera absoluta las
condiciones de la salud y de la enfermedad. Así
como cada especie tiene su propia salud ese
principio es aplicable a la sociología. Es
necesario no juzgar una institución, una práctica o
una máxima moral como si fuesen malas o buenas
en y por sí mismas, para todos los tipos sociales
indistintamente. Además de variar las normas de
salud para un individuo salvaje y otro civilizado,
también se producen variaciones que se
manifiestan regularmente en todas las especies, y
están referidas a la edad.
Por lo tanto no puede afirmarse que un hecho es
normal para una especie social dada sino en
relación con una fase de su desarrollo; por
consiguiente, para saber si tiene derecho a esta
denominación, no basta observar en qué forma se
presenta en la generalidad de las sociedades que
pertenecen a esta especie, sino que además debe
tomarse la precaución de considerar la fase
correspondiente de su evolución.
Lo normal posee, desde esta perspectiva, un
carácter doble: es al mismo tiempo tipo y valor, y
es ese carácter el que le confiere la capacidad de
ser “normativo”, de ser la expresión de exigencias
colectivas. Desde el momento en que lo normal es
afirmado como un valor, la polaridad emerge casi
de modo necesario; pues si algo es querido como
un valor su contrario será rechazado como un
disvalor. Cada uno parece precisar del otro para
poder afirmarse. La patología precisa de lo normal
en relación a lo cual se afirma como desvío, pero
lo normal precisa de la existencia de su otro para
afirmarse como un valor que merece ser
perseguido.
Contemporáneamente a estos sociólogos,
Adolphe Quetelet formuló el concepto de hombre
medio. Hombre-medio como construcción
abstracta de un individuo inexistente, que resulta
del promedio de los atributos de los hombres.
Este estadístico francés puede ser considerado el
fundador de la biometría,2 que permitió elaborar la
noción de que las características humanas
pueden ser medidas y establecidas, de una vez y
para siempre mediante un artificio matemático,
como características normales del hombre.
2
Biometría refiere a la medición de todos los atributos físicos
de las personas con el objetivo de su standarización
Área de Producción y Publicaciones/ 20
 desde el fondo
Desde el punto de vista estadístico, un sujeto es
un valor, que puede ser considerado normal por la
ubicación que tiene dentro de un intervalo, donde
están la mayoría de las observaciones realizadas.
Este intervalo se grafica en lo que se denomina
“Curva de Bell” o “Campana de Gauss”, que
comprende, por ejemplo al 95% de las personas
de ese universo, estableciendo los „umbrales de
normalidad‟ y la noción de „desvío‟.
Cada una de estas explicaciones tiene su vigencia
en la actualidad, así, la normalidad es pensada
desde un criterio estadístico, que se nombra como
“lo común, lo de la mayoría, lo estándar, lo más
frecuente, lo de todos (los normales), lo
acostumbrado, el término medio”, que permite
establecer parámetros de medición y modelos a
alcanzar.
Lo normal también es entendido como una
convención de la mayoría, y alude a personas que
no tienen características diferentes (a esa
mayoría). La norma define lo igual a Sí Mismo, y
lo que pertenezca al „más allá‟ de los límites,
serán las minorías anormalizadas.
Asimismo aparece en la definición de los límites
de la normalidad y la anormalidad, un criterio de
funcionalidad, de utilidad y de capacidad de
adaptación a los desafíos y resolución de
problemas de la vida cotidiana. Lo normal se
asemeja a lo eficiente, lo competente y lo útil: un
cuerpo normal se puede adaptar eficientemente a
los requerimientos de la vida productiva.
El concepto refiere a un resabio eugenista 3 que,
presupone violencia y manipulación en su
definición, a la vez que considera a la mayoría,
como la totalidad –el todos como un todo
homogéneo– cuya regularidad adquiere un valor
prescriptivo: como son todos es como hay que
ser, como se debe ser.
Así, la norma estaría dada en la naturaleza y en
este sentido esconde, bajo la apariencia
descriptiva de la regularidad, la posibilidad de
individualizar y comparar “el ser” con “el deber
ser”.
Esta percepción de la norma como una ley de la
naturaleza, que está dada por fuera de lo social, y
que a la vez que nombra, constituye a los sujetos
normales, genera una enorme dificultad para
establecer quién define lo que es normal y
convierte a éste en un concepto sin sujeto. Sin
embargo, resulta necesario desentrañar cómo se
3
Eugenesia: aplicación de las leyes biológicas de la herencia
para mejorar la especie humana. Diccionario de la Lengua
Española – Real Academia Española.
realiza esa división entre lo normal y lo anormal,
comprendiendo que precisamente en eso reside
la esencia de la norma, en que no expresa una ley
de la Naturaleza, sino una pura invención de los
hombres.
Alguna duda sobre la existencia de las normas se
entremezcla entre esta eficaz naturalización, y
transforma a éste en un concepto cuestionable -y
veladamente cuestionado por los sujetos que lo
enuncian- al que se refieren como “lo normal entre
comillas”. Un término del que es posible pensar
que se encomilla porque “hace ruido”,
íntimamente molesta, esconde la sospecha de
una violencia en la demarcación y clasificación de
los sujetos. Encubre la sospecha de que esa
violencia puede volverse contra uno mismo,
-transformándonos en anormales- y ser ejercida
sobre el propio cuerpo.
La normalidad se presenta, entonces, como una
categoría de señalamiento de lo propio y lo
impropio, en un intento eficaz de discernimiento,
de marcación y demarcación, de clasificación, de
separación entre Nosotros y los Otros.
Lo que se establece estadísticamente, por
frecuencia de aparición –la „inocente‟ descripción
de lo que es– adquiere el valor de norma, de
patrón, de prescripción de cómo se debe ser. El
sujeto normal es entonces un prototipo de aquel
hombre medio imaginado por Quetelet, contra el
que todos seremos medidos, evaluados,
señalados y convenientemente clasificados.
En este sentido, la normalidad refiere a las
posibilidades de inscribirse en lo común, de
obedecer las prescripciones sociales, y al
establecer cómo se debe ser, establece
conductas esperadas, relaciones esperadas,
deseos esperados, amores esperados, odios
esperados, aprendizajes esperados, hijos
esperados, porque expresa la medida de todas las
cosas: la normalidad es la medida del mundo.
Nos encontramos así, con la dimensión productiva
de las normas.
Normas que producen cuerpos a su medida,
fabrican un tipo de sujetos ajustados a los límites,
con unos modos específicos de hablar, de
comportase, de percibir el mundo y de moverse en
él, de sentir, de obedecer. Normas que fabrican
sujetos útiles, productivos y capaces de adaptarse
a los requerimientos de la inserción productiva en
la vida social (en la vida normal). Todo aquello
que no sigue esa norma es señalado, separado,
castigado, expulsado a territorios de exclusión.
Área de Producción y Publicaciones/ 21
 desde el fondo
Lo desconocido, lo diferente, es lo que es
diferente a lo normal y desconocido para los
normales, y es de éstos últimos de quienes no se
habla. Tradicionalmente se ha dicho "de eso no
se habla", refiriendo a lo anormal y eso oculta que
lo realmente prohibido es hablar de la norma, no
de su transgresión.
Lo normal es lo que se puede dar por supuesto,
por obvio, por conocido por todos, y por lo tanto,
naturalizado. Por ello lo normal no produce
ninguna interpelación, no perturba, no inquieta, y
como su contracara, lo anormal interpela,
perturba, inquieta produce temores, desequilibrio,
incertidumbre. La transgresión, la desviación, la
anormalidad son y han sido objetos de medición,
de establecimiento de límites, de control, de
corrección, de expulsión, de aislamiento.
Aquello que se ajusta a la norma, pasa
desapercibido, sin llamar la atención de „los otros
ojos (los ojos Unos)‟, de las „otras conciencias (las
conciencias Unas)‟, sin convocar a quien evalúa,
señala y clasifica. Lo que se desvía de la norma,
se torna aberrante4 –precisamente por su
desviación–, y se convierte en objeto de
señalamiento.
“La realidad es que nuestro mundo es un mundo
en que la presencia de seres diferentes a los
demás, diferentes a esos demás caracterizados
por el espejismo de la normalidad, es vivida como
una gran perturbación” (PEREZ de LARA. 2001 :
295)
Lo normal establece entonces una frontera,
porque la normalidad es LA medida, del tiempo y
del espacio. Defender la frontera para que nadie
se ubique en territorio equivocado, exige una
práctica exhaustiva de examinación, por lo que se
reserva a los expertos: médicos, psicopedagogos
y psicólogos, entre otros profesionales.
Esta práctica de examen experto se objetiva en un
diagnóstico experto y se transforma en una
profecía, eliminando toda posibilidad de sorpresa,
de asombro, conjurando lo inesperado y lo
imprevisible y restringiendo las potencialidades
creadoras de profesionales que con este sujeto se
entrecrucen, que se verán limitados a
intervenciones basadas precisa y exclusivamente
en esos diagnósticos.
Identificar, clasificar, encontrar el margen, dividir,
separar, nombrar, diagnosticar, predecir,
pronosticar, prescribir tratamiento; todas
operaciones que se realizan sustentadas en la
4
Aberrante es definida por el diccionario como “desviación de
lo conveniente o normal”. Diccionario Enciclopédico El Ateneo.
asimetría de poder existente entre un sujeto
clasificador y un objeto sometido a clasificación,
se encarnan respectivamente en los
profesionales, los expertos, y el discapacitado, el
paciente, y en ocasiones, su familia.
Asimetría que se refuerza con posterioridad al
diagnóstico, en el tratamiento rehabilitatorio: a
quien le sea diagnosticada la anormalidad, será
sometido a controles expertos y a procedimientos
médicos y pedagógicos, dirigidos a corregir la
desviación (de la norma, de los límites). Quien
porte diagnóstico de anormal deberá enfrentar el
duro camino del retorno a la mismidad normal,
convirtiéndose en objeto de intervención [de
corrección] de los profesionales que deben
hacerse cargo de la anormalidad.
El sujeto ya no es tal, sino sólo un objeto, perderá
su nombre, pasará a ser llamado por su déficit –el
rengo, el sordo, el mongui, el “disca”- y podrá ser
mirado, medido, evaluado, corregido y vuelto a
corregir, derivado, sometido a tratamiento,
medicado, internado, escondido, expulsado,
“integrado”, controlado. Prácticas que esconden
su sentido de protección de los normales frente al
peligro de la anormalidad.
Enjuiciar la normalidad
Establecer demarcaciones para distinguir lo Uno
Mismo del “resto”; distinguir para protegernos,
para no correr el riesgo de convertirnos en el Otro;
protegernos para conservar(nos); tal el sentido de
la noción de normalidad.
¿Y si el Otro no estuviera ahí para confirmar
nuestra propia normalidad, nuestra propia
Mismidad? ¿Y si el Otro no estuviera ahí para
salvarnos de pasar a ser parte “del resto”?
Re-conocer al Otro [anormal] y permitir la
existencia de otros espejos, que no reflejen la
Mismidad exige volver a mirar, para entender que
las normas son “sólo” una invención de la
Modernidad para conservar el orden.
Y atrevernos a cambiarlo.
Bibliografía
- FOUCAULT, Michel. 2000. “Los
Anormales”. Fondo de Cultura Económica.
Buenos Aires.
- MURILLO, Susana. 1997. “El discurso de
Foucault: Estado, locura y anormalidad en la
construcción del individuo moderno”. Oficina de
publicaciones del CBC – Universidad de Buenos
Aires. Buenos Aires.
Área de Producción y Publicaciones/ 22
 desde el fondo

- PEREZ de LARA, Nuria. 1998. “La

capacidad de ser sujeto. Más allá de las técnicas
en educación especial”. LAERTES. Barcelona.
- PEREZ DE LARA, Nuria. 2001.
“Identidad, diferencia y diversidad: mantener viva
la pregunta”. En: Larrosa y Skliar Comp.
“Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la
diferencia”. LAERTES. Barcelona.
- SKLIAR, Carlos. 2002. “¿Y si el otro no
estuviera ahí? Notas para una pedagogía
(improbable) de la diferencia”. Escuela Marina
Vilte –CTERA. Miño y Dávila Editores. Buenos
Aires.
- VEIGA NETO, Alfredo. 2001. “Incluir para
excluir.” En: Larrosa y Skliar Comp. “Habitantes
de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia”.
LAERTES. Barcelona.

 Indiana Vallejos. Lic. en Servicio Social.

Profesora Adjunta de la Cátedra Práctica
Académica IV – Práctica Institucional –
Facultad de Trabajo Social – UNER.
Profesora Titular – Seminario “Discapacidad”
– Facultad de Trabajo Social – UNER.
Directora del Proyecto de Extensión
“Discapacidad y Equiparación de
Oportunidades” – Facultad de Trabajo Social –
UNER.
Asistente Social – Escuela Especial para
Formación Laboral Nº 2111 – Santa Fe.

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