Segovia, J. D. (coord) (2004). Asesoramiento al centro educativo.

Colaboración
y cambio en la institución. México, D. F. SEP/Octaedro.

·16 Asesor~iento de iompañeros

Enriqueta Molina Ruiz

Universidad de Granada
1

1.1
l. De un enfoque jerárquico de supervisi6n a uno horizontal o democrático
.1
1

La transición hacia formas más enriquecedoras en la supervisión del profesor, ha emer-

gido desde un profundo debate acerca del propósito de los procesos supervisores en la
educación. La historia explica que el desarrollo de la práctica supervisora falló en el
intento de lograr una supervisión más democrática que diera la voz a los profesores en
materias de currículum y enseñanza en la década de los años treinta a los cuarenta. Este
fallo ocurrió, de acuerdo con Poole (1994)) porque los supervisores luchaban por obte-
ner estatus como profesionales. En esa ludha, la visión de la supervisión democrática
perdió peso con relación a la visión científico-tecnológica, porque ésta halló mayor legi-
timidad entre los científicos y educadores durante ese período. Desde entonces, los
defensores de las dos visiones han continuado el debate.
Tracy y Macnaugthon (cit. por Poole, :1994) distinguen dos enfoques de supervi-
sión: «neoprogresista» localizado dentro de,la tradición del desarrollo cognitivo y «neo-
tradicionalista)) situado dentro de la corriente de la psicología behaviorista. Los neo-
progresistas ven la enseñanza como un :proceso complejo e incierto que requiere
continuos juicios y toma de decisiones po~~parre de los profesores, mientras los neotra-
dicionalistas entienden la enseñanza com~· el proceso técnico de aplicar conocimiento
científico. Los neoprogresistas se preocupan por desarrollar aulas deliberativas que apo-
yen a profesores y estudiantes en la construcción de significados mediante la interac-
ción de ambos y el mundo del conocimien~o. Los neotradicionalistas se preocupan por
especificar y producir comportamientos mentales de los profesores para conseguirlos
también en los alumnos en su relación con la enseñanza. La meta es lograr profesores

325
 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO

entrenados para exhibir tales comportamientos, antes que identificar y resolver los pro-
blemas actuales de su práctica.
Los defensores de ambos enfoques acuerdan en llamar a este proceso «supervisión clí-
nica». Sin embargo, el neoprogresista se centra en la reflexión, la colaboración y los aspec-
tos profesionales del modelo de supervisión clínica, mientras los neotradicionalistas tien-
den á enfatizar los factores comportamentales, por tanto, bien podríamos decir que han
emergido dos diferentes perspectivas dentro de la supervisión clínica. A pesar de que la
preocupación de algunos neoprogresistas es reconducir la atención sobre la importancia
de la reflexión en el proceso enseñanza-aprendizaje, durante la década de los ochenra, la
supervisión clínica llegó a ser casi sinónimo del enfoque técnico-comportamental.
Muchas escuelas interpretaron el modelo como un conjunto conveniente de criterios
derivados de la investigación para juzgar la competencia de los profesores y, con fre-
cuencia, lo han incorporado dentro de su sistema de evaluación, de manera que los pro-
fesores son evaluados por los administradores sobre la base de su habilidad para de-
mostrar los criterios de enseñanza efectiva. Esta supervisión llega a ser denominada como
una visión jerárquico-tecnológica de la enseñanza y el aprendizaje.
Recientemente, el enfoque neoprogresista parece estar ganando terreno. En la reu-
nión de 1992 de la AERA expertos tales como Garman, Goldsberry, Glatthorn, Rust y
Gall se implicaron en un debate titulado ¿No es tiempo de poner fin a la supervisión
clínica? Gall argumentó que la supervisión clínica puede ayudar a los profesores a lle-
gar a ser mejores enseñantes centrándose en el entrenamiento de habilidades. Sin
embargo, los otros participantes se mostraron contrarios al modelo jerárquico-pres-
criptivo implícito en el término supervisión clínica. Glatthorn argumenta que tal
modelo es contrario a la demanda de colegialidad entre los educadores, manteniendo
los roles jerárquicos de supervisor/supervisado; Goldsberry critica la supervisión clíni-
ca como un modelo vertical-autocrático de la enseñanza en el aula que es degradante y
opresivo y Garman condena la supervisión clínica que asume el carácter de «instru-
mentalismo funcionalista» donde los profesores son meros instrumentos aplicadores de
las funciones prescritas. Estas críticas se oponen a la supervisión clínica, no a causa del
uso del conocimiento apoyado en la investigación de situaciones supervisoras,. sino a
causa de aplicar en la relación supervisor-profesor, la tradicional relación superior/subor-
dinado. Aquellos que se oponen a la supervisión clínica demandan un enfoque de
supervisión más reflexivo y colegial.
Se sugiere que la supervisión está en proceso de cambio desde un enfoque neotradi-
cionalista a uno neoprogresista, describiendo el proceso en movimiento desde un
modelo tradicional de supervisión administrativa, hacia uno de supervisión horizontal.
La primera considera que el propósito de la supervisión es controlar la calidad, en ella,
los profesores son tratados como si tal supervisión fuera necesaria para asegurar un
comportamiento apropiado. La supervisión horizontal, por el contrario, es un enfoque
de supervisión de «crecimiento» en el que los profesores comienzan analizando con-

326
 11

16. ASE.50RAMIENTO DE COMPAÑEROS

juntamente la relación entre las intenciones de su enseñanza y sus prácticas, a fin de

señalar las posibles contradicciones. ,:
Dentro de esta nueva concepción de supervisión, los papeles del supervisor y el pro-
fesor también han cambiado. El supervisor''no sigue viéndose como un experto que pro-
a
porciona juicios y asesoramiento técnico los profesores. El profesor se considera un
igual que contribuye con su valiosa pericia y experiencia al proceso de supervisión. Tal
idea puede verse reflejada en los principios en que, según Jones (1995), se apoya la super-
visión democrática: el supervisor sirve como un recurso o apoyo al profesor, se enfatiza
la negociación entre supervisor y profesor, el supervisor y el profesor deben negociar para
seleccionar el enfoque relativo a la supervi~ión específica y a la formación en ejercicio,
supone la aplicación del ciclo relativo a la supervisión clínica, la supervisión democráti-
ca alienta· el crecimiento profesional hacia tna mayor autodependencia del profesor.
Son varias las investigaciones (Brundage, 1996; Benedetti y Reed, 1998; etc.) po-
niendo de manifiesto que la supervisión tradicional no es válida para satisfacer las nece-
sidades de colegialidad, desarrollo profesional y retroalimentación que experimentan los
profesores. Por lo general, en las escuelas no existe la supervisión como apoyo a los pro-
fesores. En la práctica, es más un ejercicio de evaluación y verificación administrativa que
un método para ayudar a los profesores a crecer y mejorar profesionalmente. Urge cami-
nar hacia patrones que ayuden a mantener iun diálogo colegial entre profesores y super-
visores, se necesitan modelos dirigidos a pr~star supervisión facilitadora tendente a enri-
quecer a los profesores. En tal sentido ente~demos la «supervisión de apoyo».
El modelo de «Supervisión de Apoyo» p'~esentado por Poole (1994, 1995) defiende el
enfoque de resolución de problemas de los neoprogresistas, pero no infravalora el cono-
cimiento basado en la investigación defendido por los neotradicionalistas. Admite que
parte de la pericia de los profesores, se deriva del conocimiento procedente de la investi-
gación relacionada con la práctica docente. Promueve un modelo de supervisió.n que per-
cibe el conocimiento basado en la investigación como una herramienta a ser usada por el
profesor en la resolución de problemas rela~ionados con su práctica, entendiendo al pro-
fesor como el experto que interpreta y aplida tal conocimiento a su hacer diario. Genera
confianza mutua y colegialidad, un dima i~guro para la expresión del profesor, el com-
promiso de supervisor y profesor a aprendef y reflexionar juntos. Requiere que los profe-
sores asuman responsabilidad en su desarrollo profesional y que los administradores les
ayuden a llegar a autodirigirse y aucoevaluarse. Se trata, en definitiva, de una visión feno-
menológica de la supervisión que ve a ésta como constructiva y centrada en el profesor.
El desarrollo de la acción coordinada y significado compartido que supone la super-
visión de apoyo en las escuelas, implica aceptar que construir significados dentro de las
escuelas: -~ 'r
/ .r I~ ~
1) es un proceso colaborador más que un proceso unilateral,
2) la planificación debe estar centrada en d diálogo,

327
 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO

3) promueve reflexión sobre la práctica y desarrollo de significados compartidos,

4) exige que los miembros de la escuela comprendan su aportación personal dentro del
proceso,
5) es un proceso continuo,
6) habrá de considerar que la percepción de las intenciones puede ser más importante,
incluso, que las acciones y las palabras,
7)- debe alentarse el debate y desafío de las perspectivas de otros.

El modelo de Supervisión de Apoyo (Bureau, 1993; Poole, 1994, 1995) impliC2. la

transición de relaciones jerárquicas a colegiales en la relación maestro-administrador.
Suaviza la relación jerárquica de supervisión para redistribuir formalmente la autoridad
entre ambos. Las situaciones supervisoras pueden evolucionar dentro de relaciones recí-
procas entre profesores, sin renunciar a la autoridad del administrador o a la responsa-
bilidad del profesor
Aunque la supervisión así entendida, proporciona un foro importante para exami-
nar y discutir temas que aparecen en la práctica, no siempre puede estar disponible a
los profesores cuando más la necesitan. La superyisión de pares se presenta como un
método de supervisión de apoyo que puede ser una alternativa viable al tradicional
método de supervisión. Como veremos más adelante, las sesiones periódicas de super-
visión de pares pueden proporcionar a los participantes, importantes oporcunidades
para obtener retroalimentación crítica de su trabajo. A través de las experiencias de
supervisión de pares, éstos pueden ayudarse unos a otros a identificar, confrontar y
resolver determinados temas y conflictos.

2. La supervisión colaborativa superadora de la tensión entre supervisores

y profesores

La supervisión es una experiencia muy estresante tanto para los profesores como para
los supervisores. A los primeros, porque se cuestiona su actuación públicamente y
nunca llegan a ser las figuras de máxima autoridad en el aula, al ser ésta «usurpada» por
ia persona que supervisa y evalúa su enseñanza. La ansiedad la acentúa el hecho de saber
que su desempeño depende no sólo de cómo haya preparado de bien la lección, sino
también de cómo respondan sus estudiantes -factor no predecible totalmente-. Por
todo ello, el profesor se siente amenazado y vulnerable.
La experiencia de ser supervisado es aún más estresante cuando los supervisores tie-
nen poder económico sobre ellos, sobre todo, si su cualificación profesional depende de
si su actuación consigue el aprobado del supervisor. Debido a esta experiencia, algunos
profesores tienden a tomar los comentarios y sugerencias como críticas más que como
alternativas a considerar. Tienden a justificar sus propias prácticas en el aula, antes que

328
 16. ASESORAMIENTO DE COMPAJ\lEROS

mantener una mentalidad abiena a las alternativas, considerando que si no lo hacen así,
estarían admitiendo el fracaso. 'I
Algunos profesores, intentan evitar conflictos con sus supervisores adoptando el
modelo de lección que piensan les va a gustar a aquéllos, aunque no crean en lo que
están haciendo. Los profesores que son supervisados por más de un supervisor pueden
adoptar lo que se conoce como la «estrategia del camaleón» mostrando las preferencias
que a cada supervisor le gustaría ver. Aunque esto es comprensible cuando los profeso-
res necesitan la cualificación para el emple~ o la promoción, es evidente que va en detri-
mento de su desarrollo profesional. Otro;'. perciben a los supervisores como personas
con una visión superior y, por consiguidhte, hacen exactamente lo que aquéllos les
dicen. Aunque, en algún caso, los profeso'ies actúan dentro de una convicción y com-
promiso personal, están permitiendo qu~ sus supervisores tomen las decisiones por
ellos, en vez de aprender a ser independieAtes y ganar autonomía.
De otro lado, los supervisores tienden~~ percibir su papel como enseñantes de pro-
fesores que deben decir cómo enseñar, peripción, con frecuencia derivada de las expec-
" deberían ser capaces de llevar ideas y suge-
tativas de los propios profesores. Sienten q\le
rencias a los profesores e intentar desempeñar su papel apoyándose en su propio
conocimiento práctico acerca de qué se deba trabajar en el aula. Pero los supervisores
pueden no tener la visión e implicación di: los profesores, de ahí que sus sugerencias o
consejos puedan ser irrelevantes o inaplidbles a la situación considerada. A veces, los
problemas ponen al supervisor ante una situación para la que no halla respuesta, esto
puede crear malestar en algunos supervisores que intentan ocultarlo con una huida
hacia la teoría. Pueden hablar sobre los principios aplicables generalmente y permitir a
los profesores relatar los principios sobre su propia enseñanza e implementarlos en su
aula, pero, cuando sus sugerencias o teor~as no son bien recibidas por los profesores,
pueden sentir que su autoridad está siendo desafiada y puede haber tensión.
Las desiguales relaciones de poder entre el supervisor y el profesor causan frecuen-
tes tensiones entre ellos. La ansiedad creada recorre todo el proceso de formación
minando el potencial que la supervisión puede tener como beneficio mutuo y expe-
riencia enriquecedora tanto para profesores como para supervisores. Este hecho lamen-
table, se puede evitar, a juicio de Tsui (1995), a través de un modelo de supervisión
colaborativa. La principal característica de tal modelo es que no niega la desigual rela-
ción de poder entre el supervisor y el profesor. El supervisor juega el papel de asesor
ayudando a los profesores a articular sus teorías acerca de la práctica, a extraer sus creen-
cias sobre los ((porqués)> de la práctica de su aula, proporcionando bases teóricas para su
acción, ampliando sus perspectivas y reforzando la búsqueda de alternativas en sus
aulas. En este modelo, los profesores no sólo aprenden más del supervisor acerca de la
enseñanza, sino que ayudan a éste a comprender la complejidad de los procesos del
aula. Los profesores también se ayudan u11:os a otros observando su actuación en el aula
y proporcionando comentarios y sugerencias como iguales.

"329
 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATJVO

Esta clase de colaboración está orientada a la formación del·profesor considerándo-

la un «suave empuje mutuo)) apoyado en una fuerte cooperación en busca de respues-
tas en la que cada participante toma el papel que considera más apropiado. Permite a
profesores y supervisor, tomar decisiones colectivas, no es, por tanto, necesario que
alguna de las partes se muestre a la defensiva acerca de sus prácticas. Ya no hay ningu-
na necesidad de que los profesores adopten la «estrategia del camaleón». En el proceso
de reflexión conjunta, los profesores aprenden a adoptar decisiones por sí mismos, a
reflexionar sobre ellas y a responsabilizarse de sus propias acciones como profesionales
autónomos.
A pesar de lo dicho, se debe tener en cuenta que el modelo por sí mismo, no garan-
tiza el éxito. Requiere por parte del supervisor buena voluntad para intentar compren-
der el mundo del profesor y abstenerse de imponer el suyo propio, sensibilidad a los
cambios que experimenten los profesores y paciencia para ayudarles a articular la ense-
ñanza que hay detrás de esos cambios. El modelo de colaboración requiere que los pro-
fesores tengan mentalidad abierta a comentarios y críticas, estén preparados para con-
siderar alternativas y tengan buena voluntad para avanzar en la mejora de las prácticas
del aula.
Como cualquier modelo, éste tiene sus limitaciones. Así, no siempre es posible
hallar dos profesores en el mismo programa con enseñanza en la misma escuela y puede
causar problemas pata las recíprocas observaciones de aula. Una solución podría ser reu-
nir a los profesores con tal enseñanza, en las escuelas vecinas debiendo reflejarlo en sus
programas a fin de contar con períodos libres para la observación. Otra gran limitación
es que su implementación consume tiempo. De igual modo, una adecuada exploración
de temas y problemas requiere supervisores que tengan madurez y experiencia suficien-
te y que estén bien dispuestos a invertir tiempo en el proceso. En la mayoría de los casos
la administración escolar necesitará proporcionar apoyo.

3. Supervisión de grupo

De acuerdo con Werstlein (1994) el aprendizaje y desarrollo continuo de los profesio-

nales de la enseñanza (profesores, asesores, orientadores, etc.) se fomenta, por lo gene-
ral, a través del uso concurrente de supervisión individual y de grupo. Esta última es la
única en que el desarrollo se apoya en la interacción generada entre los miembros del
grupo. Los profesores no realizan su trabajo aisladamente, de manera que el grupo llega
a ser una forma natural de efectuar la socialización profesional y de incrementar el
aprendizaje en un contexto que permite una experiencia que afecta a muchos. La super-
visión en grupo proporciona la oportunidad de experimentar apoyo mutuo, compartir
experiencias comunes, resolver tareas complejas, aprender nuevos comportamientos,
participar en entrenamiento de habilidades, incrementar competencias interpersonales

330
 16. ASESORAMIE~O DE COMPAJ\JEROS

y ampliar conocimientos. El eje central deHa supervisión de grupo es la interacción de

los supervisados. El término «supervisión de grupo» se define poniendo énfasis en que
el uso de procesos de grupo eleva el aprendizaje, sugiriendo que es posible lograr revi-
sión de pares, retroalimentación de pares y conocimiento personal, mientras se lleva a
cabo la supervisión de grupo. ,1
Del aprendizaje en colaboración se derivan grandes beneficios ya que los supervisa-
dos tienen oportunidades de conocer granJ~ariedad de casos, intervenciones y enfoques
hacia la resolución de problemas en el grupo. Supervisando y siendo supervisado,
dando y recibiendo retroalimentación activa, aumentan las oportunidades de los com-
ponentes del grupo para experimentar aprendizaje. Desde la perspectiva de la relación,
la supervisión de grupo proporciona una atmósfera en la que el supervisado aprende a
interactuar con los pares en un modo que ;.refuerza la autoresponsabilidad e incremen-
ta la reciprocidad entre supervisor y supervisado. Los grupos permiten a los miembros
estar expuestos al proceso cognitivo de los otros colegas a varios niveles de desarrollo.
Esta exposición es importante para el supervisado que aprende tanto por observación
como a través del diálogo y la interacción. ¡Finalmente, oír los éxitos y las frustraciones
de los otros profesores proporciona a los supervisados un modelo más realista por el que
pueden valorarse a sí mismos y adquirir cqnfianza. )'
Los modelos para la supervisión de grupo destacan enfoques de experiencia afectiva
diseñados para incrementar el autoconcepto de los supervisados y la habilidad para
relacionarse con los otros y, también, actividades cognitivas cales como: presentación de
casos de profesores con amplia habilidad para conceptualizar y resolver problemas. Los
grupos pueden usarse para aumentar la retroalimentación entre los pares a través de
formatos estructurados y asignación de roles mientras revisan grabaciones de las sesio-
nes de orientación. El <~role-taking» alienta a los supervisados a asumir mayor respon-
·sabilidad en el grupo ofreciendo ·la retroalimentación desde varios puntos de vista.
Otros enfoques típicos de la supervisión de grupo son las presentaciones didácticas,
conceptualización de casos, análisis de terr\as de organización, etc.
Werstlein ( 1994) afirma que el desarrollo del grupo no ha sido el centro de atención
de los investigadores y que el supervisor ciene, por lo general, poca orientación sobre
cómo usar la naturaleza colectiva del grupo para su desarrollo. Es por ello que ofrece'
líneas generales a los supervisores que deseen dirigir procesos en supervisión de grupo:
'11. '"
1) Número de componentes y tiempo. De cinco a ocho supervisados reunidos semanal-
mente (al menos sesenta o noventa minutos) en un período de tiempo designado (por
ejemplo, un semestre) proporcionan una oportunidad para el desarrollo del grupo.
2) Composición del grupo. La composición del grupo de supervisión debe responder a
una decisión intencional adoptada para incluir algunos aspectos comunes y diversi-
dades entre los supervisados (por ejemplo nivel de desarrollo del supervisado, nivel
de experiencia o compatibilidad interpersonal). '·

331
 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO

3) Planificación. Es necesario contar con cierta estructura de planificación ·previa que

hace posible detallar el procedimiento (cómo usar el tiempo, recursos, etc.) y mues-
tra orientación sobre contenido y proceso. Esta estructura puede ser modificada de
acuerdo con el dima del grupo.
4) Preconferencia. Una sesión ptegrupo con los supervisados puede ser usada para «Sacar
fuera» las expectativas y detallar el grado de estructura. Supone el momento de esta-
blecer normas de grupo de autoresponsabilidad que permitan no interferir el desa-
rrollo del grupo.
5) Observación. Los supervisores pueden usar «Control perceptual» para resumir y refle-
jar lo que parece estar ocurriendo en el aquí y ahora del grupo. Debe ser activo, con-
trolar el número de temas, usar el reconocimiento e implicar a todos los miembros.
Validar las observaciones con los supervisados forma parte del proceso.
6) Postconferencia. Las experiencias significativas de los supervisados pueden ser resulta-
do de la interacción de pares que implica retroalimentación, apoyo y aliento. El super-
visor debe explorar obstáculos y apoyos al aprendizaje y la resolución de problemas.
7) Canalizar la energía. La competitividad es algo natural a la experiencia de grupo. El
supervisor debe reconocer su existencia y planificar la energía positivamente para
favorecer la creatividad.

Paralelamente a las orientaciones ofrecidas a los supervisores, se muestran otras diri·

gidas a los supervisados que conviene tener en cuenta: "

1) Aumentar su implicación oyente y verbal. Arriesgarse y revelar sus respuestas y pen-

samientos;
2) Disminuir la sensación de frustración al compartirla con sus pares. Se sorprenderá
con qué frecuencia otros supervisados están experimentando iguales pensamientos y
sentimientos;
3) Buscar intencionalmente similitudes entre las relaciones que se mantiene con los
pares en el grupo y las relaciones que se tiene con los alumnos. Discutir similitudes
y diferencias;
4) Progresar desde la dinámica de diente a la de asesor cuando cada supervisado pre-
sente su caso;
5) Fijar con antelación el tiempo considerado fundamental para la retroalimentación y
pedirlo directamente.

4. Asesoramiento de compañeros

Apoyándonos en las aportaciones de varios autores (Weasmer y Woods, 1999; Benshoff,

1994; Skinner y Welch 1996; Hirst y Blomquist 1994; Wineburg, 1995; Quinlan,

332
 16. ASESORAMIENTO DE COMPAÑEROS

1996; Anderson y otros, .1994; da Costa, 19.95) pasamos a describir los aspectos que ayu-
darán a delimitar el significado del asesoramiento de compañeros ..
La importancia de una supervisión de calidad;. se viene reconociendo de forma cre-
ciente como algo crítico para el aprendizaj~, manteniendo y mejorando las habilidades
de la labor profesional. No obstante, para muchos sectores (véase la supervisión de pro-
fesores universitarios, asesores, inspectores; etc.) la disponibilidad de supervisión regu-
lar por un supervisor cualificado es verdaderamente limitada o, con frecuencia, inexis-
tente. Incluso los profesores que reciben supervisión continua de su práctica pueden no
tener el tipo, la fi:ecuencia o la calidad de la supervisión deseada. Es por ello que surge
con fuerza la .idea de proponer el asesoramiento de compañeros como un enfoque
potencialmente efectivo para incrementarla frecuencia y la calidad de la supervisión
disponible.: .
A los contratos en que los colegas trabajan juntos para beneficio mutuo se les suele
designar supervisión o asesoramiento de colegas. Sin embargo, puede ser más apropia-
do describir el asesoramiento de compañeros como el proceso que enfatiza una retroa-
limentación crítica y de apoyo en la que l~ evaluación se difumina. La consulta o ase-
soramiento, en contraste con la supervisi6n, es caracterizada por los asesores como el
«derecho a aceptar o rechazar las sugerencias de los otros». Los términos «peer supervi-
siori», «peer consultation)> y «peer coaching» pueden ser usados para describir relacio-
nes no jerárquicas o de igualdad en las que los participantes no tienen el poder ni el
propósito de evaluar la actuación de los otros.
El asesoramiento de colegas se considera una innovación producto de la supervisión
clínica que sitúa la responsabilidad de la supervisión en poder de los propios profeso-
res. Constituye un método de supervisión· de apoyo desarrollado como alternativa a los
métodos de supervisión tradicional. En contraste a los modelos tradicionales de super-
visión, el asesoramiento de compañeros pone énfasis en ayudarse unos a otros a alcan-
zar las metas autodeterminadas más que en evaluar su desempeño.
Se cenera en el uso no evaluativo de lo~ datos derivados de la observación del aula o
de la revisión de materiales instructivos. iEsta carencia de evaluación y la relación no
jerárquica que se crea entre pares, ofrece grandes oportunidades para diferentes tipos de
experiencias. No es controlador, se apoya en la confianza, facilita el aprendizaje mutuo
y refuerza el desarrollo dirigido a trabajar con otros. Es un medio de mantener una
experiencia valiosa para evitar que se llegue a caer en la rutina, anima a los profesores a
aprender acerca del arte de ensefiar <<de>) Y«con» sus colegas. Los compañeros asesores
deben asumir amplias responsabilidades .•para proporcionar retroalimentación crítica,
desafío y apoyo al colega elegido, así como examinar y evaluar su propio desempeño.
En definitiva, podemos decir que se tiaca de un método para mejorar la 'efectividad
de los profesores, por el cual, los educadores trabajan en colaboración para implemen-
tar estrategias, experiencias o lograr metas educativas individuales a través de un proce-
so sistemático de observación del aula y retroalimentación. Tiene dos metas principales:

333
 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO

mejorar las experiencias de educación y desarrollar una atmósfera de colegialidad y

experimentación. Un efectivo equipo de asesoramiento consta de dos a cuatro educa-.
dores, no necesariamente de la- misma disciplina que están familiarizados con estrate-
gias de grupo, tienen acceso a las aulas de los otros para su observación, están abiertos
a la experimentación y confían y se aceptan unos a otros como pares. El proceso consta
de las siguientes etapas:

1) Conferencia de preobservación, en la que el equipo de asesoramiento diseña un plan

para la observación del aula;
2) Observación del aula, en la que el asesor observa la clase de los profesores, toma
notas o realiza grabaciones en vídeo y
3) Conferencia de postobservación en la que los implicados en el asesoramiento se
encuentran para discutir los datos recogidos·durante las observaciones, así como las
percepciones del instructor de las sesiones de grupo. Se suelen usar cuatro tipos de
retroalimentación en las conferencias de postobservación: comentarios de elogio y
ánimo, comentarios aclaratorios, cuestiones dirigidas a aspectos establecidos para la
observación, cuestiones derivadas del proceso.

La premisa básica subyacente en el asesoramiento de compañeros es que los indivi-

duos que han sido formados en habilidades básicas de apoyo y enseñanza pueden usar
esas mismas habilidades para ayudar a cada uno de los otros a funcionar de forma más
efectiva en sus roles profesionales.
Las experiencias de asesoramiento de compañeros se presentan como una promesa
para incrementar la efectividad del profesor de la que se pueden obtener numerosos
beneficios: disminuye la dependencia acerca de los supervisores «expertos)) y consigue
mayor interdependencia entre colegas; incrementa la responsabilidad de los profesores,
asesores, etc. para valorar sus propias habilidades y las de sus pares y para estructurar su
propio desarrollo profesional; aumenta la confianza en sí mismo, la autodirección y la
independencia; desarrolla habilidades de consulta, asesoramiento y supervisión; ofrece
modelos más cercanos en las personas de los compañeros; desarrolla habilidad para ele-
gir el par asesor. En general, los participantes en experiencias de asesoramiento de pares
lo consideran una contribución valiosa a su campo de experiencia, siendo numerosas
las ventajas que les suelen reconocer. Se dice que ayuda a los profesores a sentirse menos
aislados y a usar prácticas educativas de modo efectivo; Un enfoque de asesoramiento
de pares que considere valioso a cada profesor y proporcione sentido de igualdad entre
ellos, aumenta la colegialidad entre los miembros del centro; Incrementa el aprendiza-
je del profesor de manera sorprendente, al tiempo que estimula la mejora de la ense-
ñanza al centrarse en la naturaleza única del propio contexto de trabajo; Anima a los
profesores a reflexionar sobre ·su enseñanza y a adoptar buena .disposición al cambio;
Capacita a los profesores como agentes de cambio cuando se integran en prácticas inno-

334
 16. "
ASESORAMIENTO DE COMPmEROS

vadoras y, al sentirse apoyados por los cole~as, disminuye el estrés que supone la inno-
vación educativa. ,~
El asesoramiento de pares, eh el que dos profesores observan las clases del otro con
objeto de ayudarle a mejorar sus habilidades docentes, permite a éstos desarrollar su
propio criterio de evaluación y aumeritar la responsabilidad hacia un desempeño de
calidad en el aula. Los efectos del asesoramiento de compañeros sobre la transferencia
'de la furmación incluye: práctica más frecuente de nuevas estrategias, comprensión
clara y uso más apropiado de las mismas y retención a largo plazo del conocimiento de
las estrategias entrenadas. -' ·~
Aunque han sido propuestos varios modelos de asesoramiento de compañeros, algu-
nos están relacionados a las experiencias tradicionales de supervisión incorporando líde-
res o supervisores expertos en el proceso. No obstante, se vienen conociendo otras apor-
taciones en las que predomina la relación de igualdad. Una de ellas es el «modelo
trivalente de supervisión de pares» en la que los profesores trabajan todos juntos en tría-
das rotando los papeles de comentador, supervisado y facilitador a través de sucesivas
sesiones de supervisión de pares. Este modelo ·confía en que los compañeros asesores
asuman tareas y responsabilidades normalmente desempeñadas por los supervisores.
Como otros modelos de asesoramiento: de pares se señalan los relativos a <(mentori-
zaci6n en equipo>), «visitas recíprocas al aula», «círculos de. enseñanza)),' «bibliotecas
departamentales de enseñanza», «carpetas pedagógicas», «carpetas de curso», .«coloquios
pedagógicos» y «revistas departamentales>>. La «autobiografía colaborativa>> es un mode-
lo que estimula a los participantes a refleJ<\onar sobre temas personales que configuran
su enseñanza y a compartir sus ideas y ex¡)'eriencias con los colegas.
En el <<modelo SPCM» citado por Benshoff (1994) los pares trabajan juntos en día-
das para proporcionar asesoramiento unos:_a otros (usualmente sobre una base semanal
o quincenal). Este modelo incluye muchaslactividades de l:i supervisión tradicional tales
como determinación de metas, revisión de grabaciones·audio·y vídeo y consulta de
caso. Otras actividades incluyen discusiód de orientaciones teóricas de asesoramiento,
f
examen de enfoques individuales, trabajo exploración de temas de asesoramiento rele•
y
vanees: El SPCM proporciona una clara detallada estructura para cada sesión (por
ejemplo, un proceso detallado -paso a· pash para criticar grabaciones de asesoramiento
en audio o vídeo) que es diseñada para malitener a los pares centrados sobre tareas espe-
cíficas de asesoramiento, aunque permite 'bodificaciones para ajustarse a necesidades y
estilos individuales. Se estimula a los asesO;res a usai:" estas instrucciones como un punto
de partida para desarrollar sus propios enfoques para revisar grabaciones y proporcio-
nar relevante y significativa retroalimentaCión a sus compañeros.
r Para la aplicación de los varios modelo~ mencionados, se alude a las siguientes estra-
tegias: seleccionar equipos de formación O aSesoramiento de compañeros, observación,
describir procedimientos de implementación, diseñar instrumentos de obs6-vación, segui-
miento del progreso, refinar la aplicación y,mantener la práctica.

035
 ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO

Por último, comentar qué condiciones facilitarían la aplicación del asesoramiento

de pares. En este sentido, se afirma que los programas deben tener «propósitos y pro-
cedimientos claros», proporcionar «incentivos para la participación», mantener «ase-
soramiento recíproco», asegurar la «participación voluntaria», reflejar «cultura insti-
tucional de apoyo», incluir «pensamiento reflexivo», «procesó social constructivo»,
<(provisión adecuada de supervisores)) y <1tiempo» para las reuniones de estudio de los
grupos.
Garantizar un <(entorno no amenazante» se considera fundamental al establecer un
programa de asesoramiento de pares. Para ello, entendemos necesario tener_ en cuenta
las siguientes consideraciones:

1) Que la administración no participe en alguna (o ninguna) observación de pares o

sesiones de retroalimentación,
2) Que el proceso no sea evaluativo ni punitivo y cuente con el apoyo de la adminis-
tración,
3) Que el proceso no reemplace las evaluaciones por parte de los estudiantes o la admi-
nistración,
4) Desarrollar el proceso de acuerdo a las necesidades de cada profesor,
5) Que la administración proporcione sesiones de desarrollo del profesorado,
6) Que todos los encuentros de pares sean positivos en naturaleza y confidencialidad
preservada por todas las partes.
7) En definitiva, decir que un clima de confianza refuerza el cambio de actitudes, esta-
blece apoyo, reduce el estrés y promueve la reflexión.

Para la implementación exitosa de un plan de asesoramiento de compañeros, se

recomienda la cuidadosa selección de los miembros. Al elegir un compañero asesor los
profesores pueden considerar varios factores. Probablemente la consideración más
importante es la compatibilidad de programas y el compromiso de reunirse regular-
mente. Los profesores pueden elegir compañeros que trabajen en puestos similares,
en el propio centro, o al contrario, colegas con una perspectiva diferente en otro tipo
de escenario educativo. Pueden elegir un compañero que cornparta un enfoque teó-
rico similar o alguien con un enfoque diferente que puede ayudar a ensanchar sus
perspectivas sobre la enseñanza. Para tener éxito, los procesos de asesoramiento de
pares requieren profesores motivados, comprometidos a reunirse con los otros regu-
larmente y a estar abiertos ·a recibir retroalimentación crítica sobre las habilidades
docentes.
Los resultados indican que la «confianza» y el «respeto» entre colaboradores es un pre-
rrequisito para una efectiva colaboración sin las cuales la colaboración es imposible. Para
construir un clima escolar confiado se plantea la necesidad de generar diálogo perma~
nente. Se nos advierte acerca de que la confi3.1"l:za entre los profesores y directores parece

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 16. ASESORAMIENTO DE COMPAÑEROS

desarrollarse con mayor rapidez cuando no está iniciada por el director; así mismo, el
período requerido para desarrollar confianza entre profesores parece ser mayor en casos
donde la colaboración es exigida por la administración educativa.
Considerar, por último, que un programa de asesoramiento de pares no puede
sobrevivir sin un programa de desarrollo d~ sus miembros.

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