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. 67 -
M6nlca RIveHi
4 Prof, en Letras
UCASAL

Kffipc 1 EL PROCESO
M :
lte#MLACOBUroCACI0" !

.■x
La lengua no constituye exclusivamente un “instrumento de
i
cmiraM. eMo, ra sb \iito tmti \]ft para
formalizar la relacion de intercambio entre dos sujetos, sino que
r, cumple con otras funciones tales como, por ejemplo. la de organizer
■ nuestro pensamiento logico y la de conHbuir a la cohesidn-cultural
’d® un determinado grupo human©. “El homo sapiens lo fue y lo es en
cDanfO que es homo loquehs..." (Hernandez Alonso, Cesar (1984):
t Gramatica funcional del espanol. Madrid, Gredos, p. 12). La facultad
del len9uaie es un elemento constitutivo de la naturaleza humana, •
' ’ QU0 '° diferencia de los demas seres vivos. Por medio deMenguaje
-'"'L elaboranios una vision de la realidad que nos rodea:

1 : . ili©;
iljf
En nuestra mente el mundo esta clasificado convencional-
mente en partes y unidades que responden a unidades
lij
i lingulsticas. Es decir, que el elemrnto referente de un

P
signo no siempre tiene en la realidad los limites que
r; nosotros le asignamos, sino que estos son los que le
confiere el signo linguistico. (Hernandez Alonso, 1984,-p.

I I
13). ------------------------ -

Sin embargo, el analisls del fenomeno de la comunicacion

s i ■i
representa un punto de partida apropiado para el estudio del lengua-
je. Esto, porque es la comunicacion le que permite explicar los
s i

111-
aspectos fundamentales del' funcionamiento y la evolucion del
lenguaje (cfr. Mounin, Georges (1979): Linguistica y Filosofia. Ma­
:-1 i
drid, Gredos, p. 15 y ss.).
^Basicamente^l proceso de la comunicacion se entiende
como la transmision de informacion de u emisor hacia un receptor,

lia - ^ii
5 ; ■ ,m
'poTmedio de un determinado. canal. Ef, roceso supone entonces,
"que el emisor codifica esa informacion, con el recurso de algun
sistema de signos convencionales, en tamo que el receptor es quien
it ■MWW debe decodificarla" (Bernardez, Enrique (1982); Introduccion a la
Lingufstica del texto. Madrid, Espasa-Colpe, p. 58).
.•n
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•".r!
■mm' 15 ■ f

1

Este concepto genericamente aceptado en el campo de la
lingufstica, el de transmision de informacion, fue adoptado por
aguella disciplina cientffica a partir del desarrollo de la denominada
Pteoria de la'intormacionA
Relacionada con campo de la ingenieria, la teoria de la
informacion se propone determinar las'leyes matematicas que rigen
la transmision v el procesamiento de la informacion. Sus.primeros
desarrollos se vincularon con el campo de la telefonia, pero sus
resultados se trasladaron luego a diversas areas tales como la
cibernetica, la criptografia, la psicologfa y la estadfstica y, por cierto,
la lingufstica. T 7 '
, ' PPrecisamente fue el ingeniero Claude Shannon quien, en la
.decada del ’40, y con'el oroposito de resolver aspedtos practicos
vinculados con el costo la eficiencia de las telecomuhicaciones.
propuso un modelo esqu, matico de la comunicacion que de inme-
diato llamo la atencion d'e !os linguistas. Dicho modelo, co'mo sehala
Kerbrat-Orecchioni (cfr. Kerbrat-Orecchioni, Catherine (T986): La
enunciacion. De la subjetividad en el. lenguaje. Buenos Aires,
Hachette, p. 1 Tpue adecuado por Roman Jakobson al analisis de la
comunicacion lingufstica, de la. siguiente manera:
I ^OQNTEXTdC -
DESTINADOR ..... LL. MENSAJE STINATARIO
• XfcONTACTO-/^
XQODIGO/ .
1. El destinador (emisor o alocutor)Jes el sujeto que produce o
codifica el mensaje;
2.-El destinatario' (receptor o alocutarro) es quien decodifica el
mensaje; " . • • • .
3. El mensaje es aquello que transmite el destinador al destina­
tario en el acto de la comunicacion; ' ‘ •" • '
4. El contactd (o canal) es el medio ffsico a traves del cual el
mensaje pasa del errisor al receptor;
.16
5. El codigo es el sistema de signos al cual se. recurre para
transmitir el mensaje. Puesto que en este caso nos referimos
.a la comunicacion lingulstica, el codigo no sera otro que'el
lenguaje o, para ser rpas precisos, la lengua utilizada en la
situacion comunicativa de que se trate. For otra parte, para
‘~que (a~uoTiTuntTTacion pueda Tiacerse efectiva,- es condicion
esencial que el codigo sea comun al destinador y al destiria-
tario.
6. El contextojo referente) es la realidad extralinguistica a la cual
hace’referencia el mensaje. •- 4
Aunque este esquema parec’e sintetizar satisfactoria_mente_eJ_
proceso de la comunicacion lingufstica, en realidad y tal coma lo
advierte Kerbrat-Orecchioni (-1986, p. 20 y ss.), ofrece una serie de
limitacipnes: . '
a) Si bien hemos dicho que es condicion para la comunicacion
lingufstica que el codigo sea comun a emisor v receptor, en
la practica no resulta tan sencilla la validacion del codigo.
~No basta con determinar que ambos utfiTcen la misma
• lengua, desde el momento en que toda Jengua reconoce
una serie de variantes1 geograficas, socioculturales v auq-
e^presivas. Estas variantes explican, por ejemplo, las difi-)
cultades que puede' experimentar.un hablante argentine al
comunicarse con un cubano, o un habitante de Buenos.
Aires^de-
Quizes las diferencias'mas complejas de establecer se.
registren en el nivel del idiolecto2. Si nos limitamos al
campo lexico,.por ejemplo, es verdad que existe cierto
consenso respecto del significado de las palabras, pero es
igualmente cierto que existen variaciones de sentido que
dependen de la situacion comunicativa particular o de
ciertos valores subjetivos de los hablantes. Asf, por ejem-
• 1. De este aspecto nos ocupamos ah detalle en el capitulo “Variantes lingOfsticas".
2. Idiolecto es el lecto propio de un alocutor, determinado por su dialecto (norma
geografica), su sociolecto (nivel socidcultural) y su cronolecto (edad). Estos'concep-
tos seran ampliados en el capitulo “Variantes linguisticas'.
17
 •«!aaia *_____ I.W-:--’—-——

...

s
plo, si todbs los hablantes de espanol comparten un con-
caracterlsticas psicologicas del emisor y receptor, que van
eepto general de la palabra "vida”, la carga semantica del
a condicionar el proceso de wodificacion/decodificacion; 2.
termino puede registrar valores diversos en funcion de la
la competencia cultural de los interlocutores (sus conoci-
situacion de habla (v. gr., en el contexto de un servicio
mientos generales acerca del mundo) y su competencia
funebre, en una sala de partos, etc.), o segun la eoncepcion
ideologica (los parametros de valoracion e interpretacion
religiosa o filosofica propia de los interlocutores (v. gr., la
.5, del mundo).
3 vida segun la perspectiva del cristianismo, el
!
existencialismo, el marxismo, el neoliberalismo, etc.).
Teniendo en cuenta las limitacic < es del modelo de Jakobson,
De acuerdo con lo expresado, se puede considerar enton- .
ces que la intercomprension (entre emisor y receptor), es (as! como la reformulacion propuesta por Kerbrat-Orecchioni, 1986;
p. 27) sugerimos el siguiente esquema:
de naturaleza parcial. La comunicacion, antes que de la
existencia de un codigo, depends de la existencia de dos
.••
idiolectos. En ese sentido, es necesario tener en cuenta
Competencia Competencia
que tambien "en el intercambio verbal se juegan relaciones
lingulstica linguistics
de poder y que muy a menudo es el mas fuerte el que
y comunicativa y comunicativa
impone al mas debil su propio idiolecto” (Kerbrat-Orecchioni,
V

5 1986, p. 22). ■Myt:

b) El emisor no lleva a cabo el proceso de codificacion sobre
REFERENTE •
la base de suconocimiento del codigo, sin otros limites que
los impuestos por el mensaje que se propone producir.
Existen una serie de limitaciones, que se derivan de: 1. la ■mr 5
EMISOR MENSAJE DESTINATARIO

§ '

Ii
t
;
.. situacjoncomunlcativay2. eltemaylaestructuradiscursiva
("genero”). Por ejemplo, si un estudioso dicta una conferen-
cia sobre las condiciones sociales del pals durante la epoca
de Rosas, su discurso va a estar condicionado por: 1 .Ja
ideologla propia del conferencista; las caracterfsticas del
m.
a
•••

■
Psicologla
del emisor
CANAL

Psicologla
del destinatario
~auditorio (numero, eoad, grado de formacion, nivel

lit
'sociocultural) y 2. el hecho de que se trate. de un discurso
academIco~(restricci6n de genero) y que se refiera a cues-
Cabe destacar que ios alcances de este esquema se clarifica-
Ia tiones historicas (restriccion de tema). ‘ : '
:
g.
i-i •
c) Ademas de esas limitaciones del universe 'del discurso,
vinculadas con la competencia3lingufstica y paralingulstica
de emisor y receptor es necesario tener en cuenta:1-. las
flit ran cabalmente una vez precisados los conceptos de competencia
lingulstica y competencia comunicativa, que desarrollamos en este
mismo capltulo.

3. En este mismo capltulo. ahondaremos en el concepto de competenclas. -Ms' Nota: algunas advertencias terminologicas
Esc’adell Vidal precise las diferencias que pueden establecerse
entre los termirios emisor-hablante, Jestinatario-oyente.
.4 18
19

1
&
-4
 M
**•<
• El em/sor "designa a la persona que produce jntencjonalmente
; ' una expresion lingufstica en un momento.dadoI:.yasea:'oralmente o
por escrito" (Escandell Vidal, A. Victoria.[\Q96)>xlntrpducci6n a la
|| pragmatica. Barcelona, Ariel, p. 26},rSi bien este.termino precede de
la teoria de la jnforrnacion, ien el campo de la liriguTstica tiene
un '
? sentido mas amplio. puesto^ que no se- refiere a.'un iobjeto. que
transmits informacion de manera mecanica,:sino a-;Uri'sujetd real,
con una serie de "cunocimientos,:creenc(as/y;actitudes-'dapaz de '
establecer toda una red de diferentes relaciones- con :sii entorno"
(Escandell Vidal, 1996, p. 26). . .. ..... w.
El hablante es aquel sujeto dotado de conocimientos lihguisticos
y que, por lo tanto, tiene la capacidad de prdducir actos de habla,
independientemente de que ejercite esa actividad aa'ctualice esos
conocimientos. Por k. contrario, el emisor es.el hablante.que.en un
momento determinado y concreto hace uso de la palaBcp’jlaqopdi- .
cion de hablante es oerrrianente, en'.tanto ,que. la ,.de'emisor esta
limitada a un momer. o particular de la situacion'comunicativa.
El destinatario “ jsigna a la persona (o'pers6has) a'la"(s). que
el emisor dirige su enunciado y con la (s) que normalmente suele
intercambiar su papel en la com'uriic.aclori de •.■tjpo'.’dialdgante"
(Escandell Vidal, 1996, p. 26). El termino'destinatariQ:guarda una
importante diferencia respecto de “receptor”, ya que s^’jefiere a un
sujeto y no a mecanismos decodificadored. Por‘'otra;:;parte, se
distingue del termino" “oyente" de manera^analoga-'.-ahicontraste
establecido entre ‘'emisor'’. y “hablante”. En efecto-,’; “unvoyente es
todo aquel que tiene la capacidad abstracta .de cpniprender un
determinado codigo lingufstico; el destinatario es la persona a la que
se ha dirigido un mensaje” (Escandell Vidal,.'.1.996, p.’27). En tal
sentido, es importante tener en cuenta la intencionalidad: el destina­
tario es necesariamente el receptor selecclonado por. el .emisor y
nunca un oyente ocasional. . - ■ ..
No obstante el hecho de que estas distinciones terminoldgicas
r
son importantes, en particular desde el punto de vista de la pragma­
tica, a los fines didacticqs y en el marco de este texto utilizaremos
indistintamente los vocablos emisor/hablante/alocutor y destinata-
rio/oyente/alocutario.
20
.m
. ’
2. EL TEXTO
2.1. El texto y la oracion
Ya hemos advertido la relacidn entre lenguaje y comunicacion - -;
y asimismo la importancia que tiene considerar la situacion '
copiunicativa para comprender el funcionamiento de los mecanis-
mos del lenguaje. Ahora bien, es cierto que cada vez que emplea-.;
mos una lengua como recurso para entablar la com'unicaddn,
apelamos a los signos que componen el inventarid lexico de esa V
lengua y respetamos las condiciones impuestas por su gramatica* ’
particular con el proposito de coordinarlos, de modo. de .obtener__
como resultado una serie que se le presente al otro (o a Ids ptros) . •'
como inteligible.
En principio, se podria pensar que ese acto combinatorio da
como producto una oracidn (o unas oraciones). Sin embargo, la'.-,
solucion no es tan obvia. En primer lugar, porque la oracion es un :
objeto de estudio • teorico. En' efecto, la gramatica, es decir, la •'
disciplina linguistica que se ocupa del estudio de las oraciones, las
considera sin tomar en cuenta las circunstancias de la situacion..
concrete en'la cual tales oraciones son realizadas. En otras paia- :.
bras, la gramatica hace abstraccion de quienes sean los sujetos de
la comunicacion (alocutor y alocutario), asi como de la dimension
espacio-temporal que puedan compartir. Tanto es asi, que en •’
muchos casos la gramatica fracasa al momento de pretender ana-
Jizar de manera especifica los elementos morfosintacticos que la-.,
integran. Elio especialmente cuando se enfrenta con producciones
de naturaleza oral (aquellas en las cuales la situacion comunicativa, ■.
por la co-presencia de alocutor y alocutario, adquiere mayor impor:
tancia). Por ejemplo, en un diatogo como el propuesto a continua-
■
cion: . • • • • • . . '
if •
A- Me reprobaron el examen.
B- ]P.ero'te dije que"estudiaras masl,
La conjuncion adversativa “pero", que hace hincapie en el
If caracter de reproche que encierra el enunciado produci'do por “B",
resulta imposible de analizar desde el punto de vista de la gramatica
propiamente dicha.
21
 .. . j •' -

w
L • ■
4
i Jig
hi Por otra parte, hay que tener.en cuenta quael.gighificadq de las
• a
% producciones lingufsticas no.depende s6lo de las oraclones utiliza-
das por el hablante, sino que estS;de por medio:un pro’cesb.de
interpretacion que guarda relacion con |a intencionalidaddel alocutor
3. j: $ y con las circunstancias que..definen la situacion comdnicatiya. En
el siguiente eiemplo:
A-Es una tarde fna y gris'^Y en el Angel Azul ..reponen una
pelfcula de Bergman. Apuest’o a que’allMo encontraremos a Luis.
I B-Tenes razon. Vamos
El sentido de la serie de oracion.es producidas pbrel.hablante
"A" no es'otro que el que le atribuye el hablante '‘B”.-(es;'decir‘,-una
I ■ invitacibn o sugerencia para.reunirse,.conLuisi'Sin'.emba’rgo, ese
Iv- sentido "global” no se inhere como idmera adiciqprde)lo^
naturaleza diferente. En tal sentido, Halliday “ha observado que la
unidad de la lengua en uso no es la palahra o la oracion, sino el texto"
(Lozano, 1986, p. 33). Elio es asf en tanto y en cuanto las oraciones
“ aunque tienen una dimension sintactica y otra semantica, carecen .
•?
de la dimension pragmatica que distingue a los textos (Oomen,
1979:274)" (Bernardez, 1982, p. 98). De hecho, este desplazamien-
to en el interes de la lingufstica desde el sistema de la lengua hacia
el proceso de produccion textual no representa un riTeVb cambio de
perspectiva, sino que se vincula con la r ^turaleza misma del lengua-
' je. El lenguaje, como sehala Coseriu, no se manifiesta sino en el
hablar, en la actividad discursiva. Es cierto que el hablar en cuanto
actividad requiere del sistema de la lengua, que la lengua y el habla .
V (como ya lo senalara el propio Sauss ire) son interdependientes,
pero tambien es cierto que la realidad inmediata con la cual se

m
dos particulares de cada oracidri (uesta3p,:'Je1jii6^pp"J“cicio de
encuentra el hablante (hasta en el mismo proceso de adquisiciorTde
n • Bergman”, “aficiones de Luisnj,''s;nd que.,ia.trasciende/-^^.':_;'i;
su lengua materna) es la del discurso.
8 : A partir de los problemas'expuestoe,_.pd'demba.conyeni.r que
Hay que tener en cuenta, entonces, que los enunciados no
I:l . cuando nos comunicamos por 'mediq’.del lenguaja :no.;’lO"pa.cemos
bajo la forma de meras oraciohes; 'slhb a. travds i)efunldades
pueden identificarse empleando criterios gramaticales. Los Ifmites
del enunciado "estan fijados por la propia din&mina del-riiscurso:
«! • superiores. Esas unidades son las que/ en :un:principio,-.d.eriomina-
cada una de las intervenciones de un emisor es un enunciado... [ •]
f.; •, mos “textos” o “enunciadosV "i -
Et
« .
Ahora bien,.las pbservado.hes ■precedentes.h un SI# ... El enunciado esta, por tanto, enmarcado entre dos pausas, y
delimitado por el cambio de emisor. Segun esta caracterizacionT
juicio de valor■negativoTe'spedp_^ejagrani4^c^'^§^rafa»jsirriple-
c! • pueden ser enunciados tanto una simpie interjeccibn como un libro
*
I
mente’, de una diferencia de alcancesy de■ obj’eti'Vos;'LaTgramatica.
reconoce como objetb de-e.st'udio'a la bracibri, con jbpualno acaba •lit entero, tantp un sintagma nominal como un parrafo” (Escandell •
Vidal, 1996, p. 27 y sig.). Es por ello que si, desde cierto punto de
| : de despegarse de la lingufstica de.Ia lerigua pfopuesta por Saussure.
De hecho, el anallsi.s de las oracibnes nb puede dar buenta'acabada
del uso del lenguaje>.'pofque,-como ya...advertla Von.’ Humboldt, w vista, puede considerarse que un enunciado es una oracion actua-
"lizada, este concepto resulta insuficiente por ef simple hecho de que
hay enunciados que pueden constar de unidades inferiores o supe­
a
|
i
I
“aunque estamos habituados'a pabar de.lbs sphidos.a jds palabras,
. y de bstas al discurso.... [ es el discurso-lb .queues'.primero y
determinante" (citado por Lozano^Jorge, Peha-Marm;. Cristina y
■II
1^-
riores a la oracion (cfr. Escandell Vidal, 1996, p. 28).
. Estas dificultades derivadas del proposito de establecer para-
lelismos entre ambas unidades -oracion y enunciado- se explican
Abril, Gonzalo (1986): Analisis del discurso: Hacia una semiqtica de
la interaccion textual. Madrid, Catedra, p. 33). En otras palabras,
■esr por la circunstancia de que estamos ante unidades de naturaleza

i'f
;. ; desde la lingufstica del texto o desde la pragmatica, por ejemplo, ya
nos introducimos, decididamente, en el campo de la lingufstica del
W' diversa: aramatical la una fla oracion^ y pragmatica la otra (el,
enunciado). En este sentido, Escandull Vidal (1996) esquematiza
las diferencias fundamentales entre oracion y enunciado de la
habla (que el propio Saussure habfa admitido como posibilidad), y
entonces se impone la necesidad de concebir unidades de una siguiente manera:
-j.

[:J. 22 •M- 23

• ’ :*

\
 n-
% -
■9

"M
■4
Enunciado
Oracion
•/entidad abstracta, tftorica, y^secuencia lingufstica concreta,
no realizada . realizada por un emisor en una
• :situaci6n comunicativa
Sse define dentro de una teorfa - Sse define dentro de una teorfa
gramatical con arreglo a criterios pragmatica de acuerdo con cri-
de naturaleza gramatical terios discursivos • de fumar, conduce a la presuposicidn de que Raul tenia el habito y
La oracion: Es necesario que seas prudente, puede ser una'.-
advertencia, un consejo o un ruego. Eso solo puede deterrainarse en . ..1%
un texto: Es necesario que seas prudente. De no ser 'asi, ie hare . *
■MM sufrir las consecuencias (advertencia); Es necesario que seas ^
prudente. Solo de esa manera llegaras sin riesgo a la solucion de
ese conflicto que tanto te preocupa (consejo); £s necesario qu e .
•1
•.?vN r*
seas prudente. Te lb suplico. Es por el bien de amdos (ruego)..’ ’
2>EI texto encierra presuposiciones e implicaciones diversas de las r|
: de las oraciones que io integran. Por ejemplo: la oracion flau/ dejo

•/unidad de la gramatica v^unidad del discurso

lx- lo abandono. En cambio el texto: Raul dejo de fumar. Lo hizo en 'I
cuanto vio el cartel que lo prohibfa, presupone algo diferente: que
Raul era respetuoso de las leyes o que no queria ser multado. . . '4l<"
•/sl] contenidd semantico depende^su interpretacidn depende de su - i-.
'V-J: La oracidn: Por fin su padre esta descansando en pazjnostiace-—'<1
de su estructura, no de sus contenido'semantico y de sus presuponer que el padre ha fallecido. Pero el texto: Por,fin su padre \ ^
usos posibles condiciones de emision .: £ esta descansando en paz. Despues de un aho de intenso trabajo, se *
ha tornado unos dfas en su casa de las sierras, nos permits entender. '•€
/'se evalua en terminos formales: y^se evalua segun criterios prag-
es corrects 0 incorrecta maticos:es adecuado 0 inade-
cuado, efectivo 0 inefectivo . : :>=
m que esta de vacaciones.
3) La oracion no puede resumirse; pero sf el texto (en caso de que •:
este formado por varias oraciones), de'modo tal que la informacion

Por su parte, Lang (cfr. Lozano, 1986, p..36 y sig.) senala que
la especificidad de la significacion textual emerge de las-siguientes
propiedades: • '
1) El texto es el ambitn en el cual las oraciones pierden su ambigue-
w
--SS:
&
basica sea preservada. ' ’• ._ r : '' ‘
Ademas, el sentido de una oracjon puede determiharse .(en
buena medida) sin tener en cuenta el contexto: en cambio, el sentido
de un enunciado depends del contexto en el cual se produce (cfr:. i§
Lyons, John (1997): Semantics Lingufstica. Barcelona, Paidos, p..
«

(C
62).
dad. Por ejemplo; en la oracion: Los recuerdos de mama eran
dolorosos, no se saL- quien realiza la accion de recorder. Pero si
podemos dilucidarlo en el siguiente texto: Los recuerdos de mama ••••-■ •<«

eran dolorosos. Desce no hacfa mas de un aho, ella ya no.estaba

junto a nosotros.
Si leemos: Caminaba distrafdamente por elparque, no se sabe
1% 2.2. El texto como objeto cultured
Producimos "textos” toda vez que mantenemos una conversa- . ^
si el sujeto es la I2 o 1a 3s persona gramatical. Esto queda claro en
a•5 cion casual, exponemos untemaen una situacion aulica.escribimos - .•
i un telegrama 0 completamos una solicitud de empleo. Interpreta- •l“
r el texto: Caminaba c jtraidamente por el parque. Iba acompahado
por uno de sus mejores amigos, pero no le prestaba atencion a su mos textos cuando leemos una cronica policial en el diario, escucha-
1 mos a un vendedor ambulante en el colectivo, o nos informamos •
conversacion. En cambio, pensaba en los proyectos que queria
realizar. sobre la tabla de posiciones del campeonato de futbol local por la
ie
25
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B.

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 I.
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W-
I -'.•

"ii. O ■

• •*":
radio. Es decir, los “textos" representan fenomenos de los que
de ios diferentes tipos textuales, nos encontraremos todavia con
! • participamos (como alocutores o’-como alocutarios) de manera
" repetida y constante en nuestra vida cotidiana. Sin embargo, propor- distintos criterios para definirlo.
Sin la pretension de e>draviarnos en la marana de una serie de
cionar un concepto de lo que es un “texto" no es una tarea tan
1 : senciila. < • • '
definiciones, a continuacion trataremos de analizar algunos de los

;>
I En primer lugar, porque el^texto" es objeto de estudio de las
mas variadas disciplines. La cntica literaria. la historia. la filosofia,
conceptos que se han propuesto sobra el particular:

la psicologia social, la socioloqfa fello. limitandonos a una serie

capricnosamente reducida), se ocupan de textos. Y esta multiplici- 1. "El texto es la forma primaria de organizacion en la que
se manifiesta el lenguaje humane. Cuando se produce una
dad de enfoques, obviamente, implicara que cada uno de ellos se
comunicacion entre seres humancsj(hablada/escrita) es en
detenga unicamente en aquellos aspectos que sean pertinentes
forma de textosTComo la comunicacion Humana es siem-
conforms su area de competencia, de lo que se derivaran distintas pre una accion social, el texto es a mismo tiempo la unidad
definiciones.
por medio de la cual se realiza h’ actividad lingiifstica en
En segundo termlno, hay que tener en cuenta que hasta aquf
tanto que actividad social-comunicativa. Un texto es, en
nos hemos limitado, en funcidn de nuestros intereses, a formas
5 consecuencia, una unidad comunicativa, o sea, una unidad
1 textuales que tienen como soporte el lenguaje. No obstante, desde
en la que se organiza la comunicac on lingufstica(Isenberg1
una perspectiva mas amplia, el termino “texto” se extiende a otros
15 : fenomenos comunicativos de los cuales el fenquaje-no participa.
1976: 54)” (Bernardez, 1982, p. 80)
r. !
'!■
AsJj desde el punto de vista de la denominada “semiotica de la
1
vi cu|tura", el texto es “cualquier comunicacidh registrada en un deter-
Esta primera definicion llama la atencion sobre un aspecto al
I 'i . minado sisTemaTsignico'1 (td~zgnP7T£rnt3, p. 1 HI. De esta manera, una
que ya habiamos hecho referencia en el punto “El texto y la oracion";
I: pintura de VaTmoghrun concierto ofrecido por la Sinfdnica de
es decir, al estudiar los procesos del lenguaje desde la actividad (el
Cordoba en la plaza San Martin, un desfile militar para el 9 de Julio, ^
"lirpensador” de Rodin, un cartel sehalizador que nos indica que hablar), la unidad comunicativa esta representada por el texto y no
esta "prohibido girar a la-TTguierda”, una~cfanza~folcl6rica como la~. por la oracion.
5 •
chacarera,_____
son textos. )~~seH7-tado objeto cultural que tTene la
I p’fbpTeciacfde “comunicar” ciertos conceptos, ciertos valores o cier-
tas emociones, se valida' como un texto, tanto~como una carta
2. Para Bernardez, "texto es la unidad linguistica
'familiar o una obra literaFiaTfacnclonal como el Hamlet, por ejemplof comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal
humana, que posee siempre caricter social; est£ caracte-
$ :
I rizado por su cierre semantico y comunicativo, asf como
por su coherencia profunda y superficial, debida a la inten-
1 cion (comunicativa) del hablante de crear un texto fntegro,
2.3. El texto Imgmstico
y a su estructuracion mediante dos conjuntos de reglas:
Si nos cehimos al campo de la lingOfstica, o sea, a aquellos fc.-v las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua”
textos en los cuales el sistema de signos empleado es alguna lengua
(Bernardez, 1982, p. 85).
natural y, por otra parte, hacemos abstraccion -por ahora al menos-

26
i. 27

■.i

t-

i
I
m
Texfo es /a unidad lingufstica comunicativa fundamental: desde el
I punto de vista de la comunicacion, la unidad fundamental no es la
oracion sino el terlo.
V
producto de la actividad verbal humana: se lo concibe como el
m
resultado de la actividad linguistico-comunicativa.
II esta caracterizado por su cierre semantico y comunicativo: vale
•-?
decir que constituye una unidad cuyo sentido e intencionalidad no
tiene relacion de aependencia respecto de otros textos. #
coherencia profunda y superficiat. un texto, para ser considerado
como tal, debe acnditar el requisite de la coherencia. Mas adelante
explicaremos en details que significa la coherencia, y cuales son las
dos formas que adopta (profunda y superficial).
i terminado. Sin embargo, debemos tener en cuenta que el
su estructuracion mediante dos conjuntos de reglas: las propias del .SU*
i
nivel textual y las del sistema de la lengua: porque todo texto se
compone de oraciones (o por lo menos de una oracion) que se ■ili*
| . ajustan a las propiedades y exigencias del sistema de la lengua ■*
r respectiva. Pero, por otra parte, existen ciertas reglas que trascien-
I
den lo oracional y que tienen una relacion directa con la.organiza-
■ w
m
cion textual (de esfas reglas nos ocuparemos mas adelante).
3. Para Nunez y jel Teso, “el texto es la unidad minima de
Interaccion comunicativa” (Nunez, Rafael y Enrique Del
Teso (1996): Semantica y pragmatica del texto comun. Produc- mm:.
cion y comentario de textos. Madrid, Catedra, p. 175). I
•i
Advertimos entonces que estos autores insisten tambien en la
m
importancia del texto como unidad comunicacional. Esa condicion
implica que la funcionalidad del texto no se. reduce al aspecto
•: • informativo (0 semantico), sino que se extiende simultaneamente al
aspecto de la interaccion social (0 pragmaticoj: “todo texto es, a la IS
vez, mensaje y acto de habla, 0, a la inverse, los mensajes y los
actos de habla se ojecutan por medio de textos” (Nunez, 1996, p. m '?:■
175). •T--
::7*
28 •7
> ■
‘■K.A
4. Si adoptamos como marco referencial los postu'Iados
lingufsticos de Eugenio Coseriu, podemos plantear ia sl-
guiente definlcion: Texto es el producto de la actiyldad
lingufstica realizada por los hablantes de una lengua, con-
i
forme a un saber expresivp.
•__________________________________________________________________ __________ _____ __________ ____
I
Si consideramos en detalle esta definicidn, debemos advertir: ■ ^
a. aproductd': el texto es concebido como el resultado de la {
actividad lingufstica, del "hablar”. Esta idea merece afgunas. • 7 .•
precisiones. En efecto, el termino “producto” sugiere, £il me- ,/
nos en su acepcion mas corriente, la Idea de algo acabado, ' $
texto, desde el punto de vista semantico, es m&s bien una
estructura abierta. En otras palabras, el sentido del texto no
depends solo de aquello que el alocutor haya pretendido
*
j
1
significar sino tambien del valor semantico que en definitiva le
(
atribuya el alocutario. De otra manera.no se explicarfan los \
malos entendidos que .eventualmente se derivan de-textos . (
relativamente ambiguos. Ni tampoco,.se podrfa admitir, como 1
es postulado comun entre los estudiosos del texto literario,
que estos ultimos sean elementos simbdlicos, es decir, unida- • i
des significativas con sentidos multiples, cuyo desentraha- ^
»
»
miento depende de la voluntad interpretativa de Ids distlntos
lectores. Ensuma, se conceptuaal texto como "producto" para 1
diferenciar esa entidad lingufstica de la actividad misma de
producirlo (o “discurso").
b. "actividadUngufsticd': el texto es el resultado de una realiza- •
cion individual. En efecto, si el lenguaje puede ser analizado •
como una actividad, dicha actividad, segun Coseriu, se inscri- '
.v. Iv** • be en tres niveles diferentes:
• £/ /7/Ve/ universal, en donde se identifica al lenguaje como
m actividad en si misma, independientemente de quien y como
la realice; es decir, el lenguaje como una actividad comun a
todos los hombres normales y distinta de otras que llevan a •
cabo los seres humanos, tales como refr, cantar o llorar.
•7;;
29
''3-
 —— n.

s*
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■VAfetfL--'. ■■
.mff
• 'I *
• £7 nive! histdrica, en el cual se inscriben las diferentes len-
3. HABLAR, NORMA Y 3ISTEMA
guas, en tanto que el ejercicio de la actividad lingufstica
supone, necesariamente, la realizacion concreta de una len- ■ ifc'
gua en particular, patrimdnio de la comunidad de que se trate W: Memos convenido, entonces, que al lenguaje en cuanto activi­
(por ejemplo: espafiol, ingles,’rumano, trances).
ft « E! nive/ individual, en el que se ubica el discurso, o sea, la
actividad realfzada por un hablante determinado en una situa-
dad recpnoce como unidad fundamental al texto. De esta manera, el
texto representa el punto de partida para abordar el estudio del
lenguaje en tanto este se manifiesta en acto, en uso, y no como una
cion comunicativa igualmente determinada*.
c. "saber exoresivcf-. la prbduccion-de textos exige contar con
ese saber especffico. Para explicar en que consiste el deno-
if
lilf
mera abstraccion. Pero cabe, por lo tanto, preguntarse, cual es el
recorrido logico que nos permits partirdesde ei acto concrete de hablar
hasta la abstraccion representada por el sistema de la lengua.
minado “saber expresivo” se impone retomar los tres niveles Cuando se realize la actividad de nablar [discurso), se lo hace
recien considerados. En efecto, a cada uno de esos niveles le
corresponds una forma particular de saber: §i en una lengua, de conformidad con una tecnica historicamente
determinada [sistema), pero de acuerdo con las normas establecldas
13
' En einive! universal, registramos el “saber elocucionai", que
consiste en “saber hablar de acuerdo con ciertos principios
universales del pensar y ’con la experiencia general humana
if por una comunidad. Por ejemplo: tanto en Argentina como en Espaha
se habla el espahol o Castellano, es dscir, se utiliza el mismo sistema;
pero la norma lingufstica espahola es diferente de la argentina.
acerca deJ-,mundo,n (Coseriu,. Eugenio (1987): El problems de *’■
Eugenio Coseriu diferencia esos tres aspectos del lenguaje (el
la correccion idibmatica. Cordoba, Escuela Superior de Len- sistema, la norma y el hablar concreto), de esta manera:
guas (Universidad Nacional de Cdrdoba), p. 28). mm ■
i. * En ei nivei historico, ubicamos el "saber.idiomatico”, o sea Sistema:
i •
!
I
"saber hablar de acuerdo con la tradicion lingufstica de una
comunidad" (Coseriu, 1'987, p. 28). En otras palabras, se trata
de hablar conforms las normas gramaticales de la lengua de
m
Mm
Es el "conjunto de oposiciones funcionales” (Coseriu, Eugenio
(1962): Teona del Lenguaje y Lingufstica General. Madrid, Credos,
p. 97) que se le ofrece al hablante, como posibilidades para que 6ste
que se trate.
® En ei nivei individual, inscribimos el “saber expresivo”: “el
saber hablar de acuerdo con tal o cual circunstancia, el saber
estructurar discursos (“textos”) conforms a las circunstancias”
m
If
pueda expresarse y ser comprendido por los que utilizan el mismo
sistema. No incluye los aspectos individuales, ocasionales ni par-
ticulares de un hablante ni los rasgos tradicionales de una comuni­
dad lingufstica determinada.
;!i
l:
-■i
ii
I • (Coseriu, 1987, p. 29). Al hablar de oposiciones funcior ies se hace referenda al
Obviamente, si es cierto que la produccion de textos esta hecho de que cada elemento del sister.rh se define por oposicion a •t
condicionada por el saber expresivo, igualmente cierto es que ese los demas elementos del mismo sistema.
saber presupone, ademas, que el hablante cuenta con los corres- b-'-V.
Por ejemplo:
pondientes a los otros dos niveles.
fV • en el nivei fonetico: el fonema/a/ si? opone a los fonemas lei,
!!
N, lo/, lul.
« en el nivei morfoldgico: el femenino es lo que no es masculino
: ni neutro; el singular se opone al plural; el Modo indicative al
4‘ erAp^ScB'* SP6Ct0S ^ 'a t80rfa d8 COSeriUl S°n desa"-°»ados con mas detalle an
Subjuntivo e Imperativo; la 1s persona a la 29 y 3a.
• en el nivei sintactico: el. sujeto es lo que no es predicado.
■5*
30
>:•. 31
-

fi
t

lr
 •Vf
:

Norma: Peneiopismp: costumbre (ienfermedad?) de esperar cbmo .

Es “...la realizacion "colectiva” del sistema, que contiene el Penelope, la esposa de Ulises (Cortazar).
sistema mismo y, ademas. los eleinentos funeionalmente "no perti- Desquesarse: dejar deser un “queso”, un tonto (Jorge As Is)-;
' nentes” pero normal as en el hablar de una comunidad..." (Coseriu, Atalivar: rob'ar como Ataliva, el hermano de Julio A. Roca (Sarmien-' •
i ................... .. j
1962, p. 97). Por jemplo: el uso del.voseo o del tuteo no es to).
funeionalmente pertinente en el sistema de la lengua espafiola pero fl
si pertenece a la. norma del espanol en Argentina y en Espafia
i respectivamente.- ' Para mayor claridad, Coseriu esquematiza del siguiente modo
La norma se impone al individuo limitando su libertad expresiva la relacion entre estos tres conceptos:
y comprimiendo -las posibilidades- que .le ofrece el sistema. En
. efecto, se trata de “un-.sistema • de. realizaciones obligadas, de
: imposiciones sociales y. culturales, .y. varfa segun la comunidad.
Dentro de la misma comunidad linguistica.nacional.y dentro del HABLAR •- • «
mismo sistema-funcionat pueden ;comprobarse varias normas..."
(Coseriu, 1962, p.-98). Asf, por.ejemplo, los espanoles peninsulares
*
l
i utilizan el “tutep”, -mientras los- argentinqs empleamos el “voseo" NORMA
(nivel morfosintactico),-el term inor-ce rill as" frerite a nuestros “fosfo-
ros" (nivel semantico),- y articulan el fonema /0/ (en' “zorro", pbr
ejemplo), frente al. saseo (igual pronunciacion de la s-z-c) propio SISTEMA . •f. ^
del espanol hablado en la Argentina. - ' • •
• •*' ■« • .i

Hablar. re---:- ■■
Es la “realizacion individual-cqncreta de la norma,.que contie-
ne la norma misma y, ademas, la origin'alidad expresiva de los
-*»*- . individuos hablaptes" (Coseriu, 1962, pv 98); ’
Quizas en donde mejor se advierte dicha “ori'ginalidad expresi-
'van, es en el caso de la produccion literariav Muchos escritores
explotan intensamen *: esas? posibilidades-, tal como se advierte en
los siguientes ejemplos (“Para que.rabie la Real Academia”), en La
Voz del Interior, Cordoba, domingo 13 de abril de 1997, Seccion A,
p. 15):
Pelirrojamente: vendrfa a ser algo hecho de modo pelirrojo o por
alguien pelirrojo (Julio Cortazar). *•
•: Cacografos: periodic Las especializados en escribir... caca, por
decirlo de algun modo (Mario Vargas Llosa).
Encuriosado: al que le pico la curiosid’ad (Roberto Arlt).
*
■ :•
. -v. \S
Coseriu destaca que “concretamente existen ;.’sqIo actos
lingufsticos {Sprechakte), existe solo el hablar (das wirkliche , [$
Sprechen, das Gesprach), la actividad linguistica (Sprechtatigkeit)] ' ^
una actividad que es al mismo tiempo individual y social, que es de
por si asistematica, puesto que es perpetua creacion de expresio-
nes ineditas correspondientes a intuiciones ineditas, y dentro de la . q
cual la distincion de un sistema mas o menos estable no significa
comprobacion de otra realidad, distinta de los actos lingufsticos,
sino que constituye solo una necesaria abstraccion cientifica, en q
vista de un estudio del lenguaje que vaya mas ail& del registro y . ^

33 - 6
32
. -«
 ■ , S*"
>-
analisis de los actos de hablar y pueda constituir historia” (Coseriu,
1962, p. 17). Es decir, quei.unicamente a partir del hablar se pueden
elaborar los conceptos de sistema y norma que “no son realidades
autonomas y opuestas al hablar y tampoco “aspectos del hablar”,
sino formas que se comprueban en el mismo hablar, abstracciones
que se elaboran sobre la base de la actividad lingufstica concreta,
en relacion con los modelos que eila utiliza” (Coseriu, 1962, p. 95).
Desde cierto punto de vista, la norma es mas amplia que el
: sistema: “...contiene tambien rasgos no funcionales, mientras que el
i sistema contiene unicamente los rasgos distintivos necesarios para
• que una unidad de lengua (en el piano de la expresion o en el piano
del contenido) no se confunda con otra” (Coseriu, Eugenio (1986):
Lecciones de Lingufstica General. Madrid, Credos, p. 322). For
ejemplo la “tonada" cordobesa no represents una oposicion funcio-
• nal —ya que no implica variaciones en el significado-, pero si define
un rasgo propio de la norma de esa comunidad. Pero desde otro
punto de vista, el sistema es mas amplio que la norma porque
‘‘•...abarca tambien posibilidades no realizadas en la norma de la
, lengua. En efecto, el sistema, al exigir tan solo las oposiciones
funcionales, abarca tambien todo aquello que serfa posible en una
lengua, aunque no este realizado en su norma"-(Coseriu, 1986, p.
323). For ejemplo, si la norma del espahol general no registra el
i termino arifero,,1 para expresar “vendedor de rifas", dicha forma es
I susceptible de ser realizada ya que esta contenida en el sistema
como posibilidad. En efecto, el sistema del espahol ofrece la palabra
“rifa”, el sufijo “ero” que indica -entre otros significados- profesion,
.
i
oficio, ocupacion o cargo, y el procedimiento de la composicion de
palabras. De manera analoga, la norma del espahol no registra las
formas verbales regulares “volo” (en lugar de “vuelo) ni “haso” (en
i mucho mas amplia que la anterior, ya que incluye el propio
i lugar de “hago”), sin embargo, en el lenguaje infantil es frecuente
registrar estas r'ealizaciones porque se trata de posibilidades conte-
3 nidas por el sistema: en efecto este presenta los verbos “volar" y
I • “hacer” y la alternativa de verbos regulares coanto irregulares. Y de
hecho, en el proceso de adquisicion de la lengua, al niho le es mas
facil ajustarse a lo que ofrece el sistema antes de aceptar las
imposiciones de la norma.
34
¥ i
IIP
m.
M&Vh-
■m
:W&
■dM- 3.1. Las competencias
La puesta en marcha del discurso o, dlcho de otra manera, la
Wit' produccion textual, exige del alocutor una serie de habilidades. Ya
if
i8
cuando definimos el texto' desde del punto de vista de Coseriu,
hicimos hincapie en el hecho de que en ese acto de produccion (el
discurso) estan implicados tres tipos de saber: el elocucional, el
idiomatico y el expresivo. Es decir, que la actividad discursiva no
puede afrontarse con el unico recurs'' de una lengua, sino que es
- imprescindible que entren en juego L' l.a serie de “competencias".
Si se pretende sistematizar, de r.-odo mas o menos aproxima-
do, las diferentes modalidades de competencia implicadas en la
realizacion discursiva, podrfa establecerse la siguiente
■urn. categorizacidn:
1. Competencia lingufstica: es el Vonocimiento que el hablante
tiene de su propia lengua” (Lozano, 1986, p. 72). Este concep-
%
. •: to de competenciafue desarrollado por la lingOistica generativa
m de Chomsky, y se limita a lo que “el hablante native de una
lengua sabe hacer'’ (Lozano, 1986, p. 72) y no a lo que hace.
1*
'1
Dentro de esta concepcion, la competencia se limita al cono-
cimiento intuitive que todo hablante tiene de su propia lengua,
-3 7^ pero no se tiene en cuenta el use que el hablante pueda hacer
de la'lengua en una situacion concreta.
Corresponden entonces a la competencia lingufstica, los co-
m nocimientos que acredita el hablante respecto del inventario lexico
%£ de la lengua, de la conjugacion de verbos regulares o irregulares, de
m &
?*•
las formas que asume la voz pasiva, da la concordancia del adjetivo
con el sustantivo al cual modifica, de las propiedades ortograficas, etc.
2. Competencia comunicativa: esta nocion de competencia es
concepto de competencia lingufstica (cfr. Lozano, 1986, p. 73
y sig.). “La competencia comumcativa podrfa definirse como
los conocimientos y®ptitudes necesarios a un individud para
que pueda utilizar todos los sistemas semioticos5 que estan a
5. Diferentas sistemas de signos utilizados en la comunicadon Humana. Por ejemplo:.
senates de tr&nsito, alfabeto Braille, tambores africanos, clave morse, etc. Los
•= sistemas semioticos mas importantes son las lenguas.
35
*
>4.
2
 -m
:*
l
if■
i/.iv
•% 8
su disposicion como miembro de una comunidad sociocultural
■•l| de igual manera cual resulte mas apropiac
■
dada" (Lozano, 1986, p. 73). situacion comunicativa (qua podemos identific .w/7-
• •:?
Dichos “conocimientos y aptitudes”, implican diversos aspectos que ■ :mm petencia discursiva)1. Asi, por ejemplo, la duk,iouci6n del ’
pueden sistematizarse de la siguiente manera:
• Las caracteristicas gramaticales de su lengua [competencia
•at# texto en versos resulta pertinente para escriblr un poema, peroi
no para un artfculo periodistico; o si un alocutor escribe una.

.3 ■
I6 ':i.
lingufstica). Elio determina, por ejemplo, que el hablante
produzca una oracion como “mi mama no esta en casa” en
lugar de “mi mama no estan en casa”, en virtud de las reglas
m carta para un amigo se despedira con una oracion como ."L)n
abrazo y hasta la proxima” y no con otra como "Quedando a la. •
espera de su respuesta, saludo a usted muy atentamente",

*1I
n ■ de concordancia propias del espanol. que si resultaria apropiada en una carta comercial!
9.-; • Las propiedades de la norma lingufstica correspondientes a la • Otros mecanismos semioticos que puedan.complementar o
r comunidad a la cual- pertenece el sujeto, lo cual acotara las aun sustituir la comunicacion lingufstica. Tal serfa el caso de
? posibilidades de realizacion de dicha lengua. Por ejemplo: un los gestos (lo que algunos autores presentan como compe-
. hablante . • gentino utilizara el “vos" en lugar del “tu”, si bien las tencia parallngufstica) . qua pueden servir para_refdrzario'
i ■ dos formas corresponden al sistema de la lengua utilizada, en
funcion de los limites impuestos por la norma.
.J-ff
«
que decimos (por ejemplo, cuando el padre le ordena a su hijo:
que vaya en penitencia a su cuarto y le senala la habitacion.
• Las distintas unidades sinstraticas y sinfasicasP de la norma con el dedo indice), o directsmente para comunicar algo sin ei
A. correspondiente y asimismo- cual de esas unidades debe
seleccionar segiin la situacion comunicativa concreta. De esta
m recurso del lenguaje (en la misma situacidn planteada, el
padre se podria limitar a manifestar su enojo frunciendo el
ceno y a indicar al hijo el castigo con el movimiento del indice

•m
m
manera, por ejemplo, el hablante sabe que puede emplear en
■
una situacidn acad§mica una expresion como “Disculpe, pro- ya senalado).
fesor, pero no entendi bien la idea", y no otra como “Che, flaco,
no entien ; t una papa".
i • Los elenv : itos que forman parte del cbntexto sociocultural y
que, segtui hemos visto, tienen una especial importancia al 4. EL TEXTO Y EL CONTEXTO
i
i’
memento de codificar o decodificar textos (aspecto.Sste que
suele denominarse competencia cultural). Por ello, un ha­
• St
El texto encuentra como ambito necesario de realizacion (y
blante de Cdr.doba puede aludir al cantante popular Carlos
Jimenez, por su apelativo “la Mona”, con cierto grade de
MWi como elemento conceptual qua complementa su definicidn) al con­
texto.

m
certeza de que el alocutario comprendera a quien se refiere. ■0m Asi como en el caso del texto, vimos que se trataba eje un objetc
• Los difereicias estructurales que puedan asumir los textos y de difusa definicion como consecuencia de que resulta de iriteres
r para diversas disciplinas, tambien con el contexto (aun si. pos
i
6. Nos raferimos aquf 0 un concepto que se desarrollari en details mSs adelante. Pero, dicho
de manera muy sintetica, se trata del conocimiento que el hablante tlene de las distintas
variedades que asume una lengua en funcion de los diferentes estratos socioculturales
propios de toda sociedad organizada, por una parte, y de las variantes que se derivan de
las caracteristicas fundamentales de la situacion comunicativa (relacion hablante—
w
-y;
iimitamos al campo de la linguistica) se manifiestan dificultade*
respecto de su pertinencia cieptifica. . . .

I oyente, lengua bra! y escrita, formal o informal, etc.). 7. Mas adelante, se expone el problema de las tipologfas textuales.

!
36
W
m
37
4-------
' Til*'
[■ o
Es obvio que la consideracion del contexto se ofrece como
inexcusable para la pragmatica, es decir, la rama de la lingufstica
t que se ocupa del estudio del lenguaje en cuanto accion (y, en
■ i
particular, de los actos de habla). Porque para explicar y caracteri-
:■ zar los textos como objetos del discurso social, es inevitable consi-
derar los distintos elementos que rodean y, en mayor o menor
medida, determinan las condiciones de produccion del texto. Mas
aun, a la pragmatica le preocupa explicar, entre otros aspectos,
“cual es la funcion del contexto’XReyes, Graciela (1996): Elabece de
V la pragmatica. Madrid, Arco Libras, p. 8).
Pero tambien desde el punto de vista de la semantica, el
contexto ofrece relevancia. Elio desde el momento mismo en que en
toda lengua es posible encontrar elementos lingufsticos (los deicticos)
cuyo significado depende de la propia realizacion en el hablar8. Si
nos detenemos a pensar, por ejemplo, en el sistema pronominal de
toda lengua, de inmediatodebemosreconocer que el valor semantico
de las formas correspondientes a la primera y segunda persona no
se explican sino a partir del contexto. Si es cierto que podemos
atribuirle al “yo" y a! “tu” un significado gramatical, es decir, “la
persona que habla" (o alocutor) y “la persona que escucha” (o
alocutario), dichos pronombres se colman de sentido en cuanto un
sujeto asume individualmente el lenguaje en unasltuacion concreta
y se decide a iniciar el proceso comunicativo orientado hacia otro
sujeto.
Antes de la enunciacion -senala Benveniste-, la lengua
no es m&s que la posibilidad de la lengua. Despues de la
enunciacion, la lengua se efectiia en una instancia de
discurso. que emana de un locutor, forma sonora que
espera un auditor y que suscita otra enunciacion a cambio.
\ •V:.
8. Se plantea aquf un problema de deflnicion de dominios, es decir, si el estudio de los
deicticos dorresponde a la sem&ntica o la pragmatica. Estos elementos, en verdad,
se ubican en la frontera entre ambas disciplinas. Elio porque si bien se trata de
constituyentes formales da la gramatica de una lengua, y por ende representan
objetos de interes para la semantica, para atribuirles significado ie debe recurrir
necesariamente al contexto (cfr. Reyes, 1996, p. 15 y ss.). El significado y
funcionalidad de los deicticos se desarrolla en el siguiente punto de este capitulo.
38
. ::
•
I V
r!
En tanto que reallzacion individu?' la enunciacion puede
definirse, en relacion con la lengua, como un proceso de
apropiacior. (Benveniste, Emile (1985): Problemas de
lingufstica general II. Mexico, Siglo XXI, p. 84).
Ese acto de apropiacion instaura, pues, en el discurso las
categorfas de persona (alocutor y alocutario) y, asimismo, en tanto
los sujetos del dialogo se inscriben en una situacion espacio-
temporal, introduce los fndices relatives a dicha situacion: el aqufy
el ahora.
0 sea, que la primera forma que adopta el contexto es la que
puede denominarse:
a) Contexto situacional que se define sobre la base del eje
"yo-tu-aquf-ahora", y que se desprende de las categorfas
• -V: que la lengua actualize a partir del acto de la enunciacion (o
0.
%•
"actividad discursiva"). El contexto situacional, en otras pala-
bras, trata de la situacion de los nablantes en el espacio, en el
If tiempo y en el dialogo. De esta manera, ademas, queda
integrado al contexto situacional “el conjunto de dates accesi-
bles a los participantes de una conversacion, que se encuen-
tran en el contorno ffsico inmediato” (Reyes, 1996, p. 20). Asf,
por ejemplo, para que un eriunciado como “^podes atender'el
telefono?” resulte coherente, es necesario que el aparato
forme parte del contexto de situacion.
51#.
i.q- v'5'
Por otra parte, pueden caracterizprse otras nociones de contex-
i to:
b) Contexto linaufstico o cotexio: se trata del concepto de
coritexto ya tradicionalmente consagrado por la gramatica, y
que se refiere a la interrelacion de campos semanticos que
puede manifestarse en un texto. Es decir, de ciertas
recurrencias que limitan la polisemia del lenguaje y evitan
V
fenomenos consecuentes de ambiguedad. Asf, por ejemplo,
d;- en los siguientes enunciados:
• “Esta ra/z esta mal resuelta. Por favor, vuelva a realizar el
tv
calculo”.
• “La ra/z del alamo esta podrida. Nc se si la planta vaya a resistir
mucho mas”.
39

-■
^|*»»|iSriva . SU asooiacion aoa o,oS
;^;^term i n os:-‘cq fies do n dien te's-.-a- u n a - s e ri e que definen campos de
^if'Sgniflc^dlyft&sirWe1 Id jardinerfa (“alamo", “podrida", “planta”)
p:Sty. 01 de jas m^terfiatrcas (“resueIta", “calcu10").
to’^#t®EI:‘cdntextb li igQfstico o cotexto, es entonces ‘fel discurso mismo
Iq^^encukritq ehtdmo de cada una de suspartes”(Coseriu, 1962, p. 314);
SSr^es .el texto que' rodea a un determinado segmento de un texto mayor. '
SX,;’- p -c)Contextd 1 'docultural-, se trata en este caso de considerar
•■;V'la. relacion } un texto particular con los diferentes discursos
\• ' ' • sociales. El contexto sociocultural se construye sobre la base
de la experiancia discursiva de los hablantes, que a partir de
esa experie icia que los hace partfcipes de una determinada
comunidad lingufstica, cuentan con un inventario de cpnoci-
mientos, informaciones, datos, referencias, sfmbblos e inclu-
so modalidades linguisticas que inciden tanto en las condicio-
nes de prod'.iccion como de interpretacion de textos.
En e'fecto, en virtud del contexto sociocultural el hablante sab'e
a que formulas debe apelar para saludar a sus interlocutores, si ha
de utilizar el "tu" o el “vos" en una relacion de caracter informal o
como redactar el “cierre" en una carta comercial.
.. Asi tambien, en funcion del contexto sociocultural el hablante
puede interpretar apropiadamente el sentido de un texto y aun las
connotaciones lexicas de un termino. For ejemplo, un enunciado
como: “Te espero hoy a las seis en el Quijote", puede ser interpre-
tado cabalmente por un alocutario que vive en Cordoba y que
conoce el bar "El Quijote". De igual manera el termino “trucho" tiene
una serie de connotaciones sociales peculiares en.nuestro pais, que
difieren mucho del yalor que se le pueda asignar en otras socieda-
des hispanohablantes.
Obviamente, se hace diffcil definir los alcances del contexto
sociocultural, ya que ello depende de manera directa de la "enciclope-
dia", del conjunto ch conocimientos sociales y culturales que pueda
acreditar cada sujeto lingufstico en particular, a diferencia del contexto
situacional, cuyos elementos son mas sencillamente discernibles.9 En
9. Esta difarancia, sera da especial utilidad cuando pretendamos definir el valor
funcionai de los “defcttcos*.
40
f
i fl
.-v
f
}
1
m.-
% - A
m
m este sentido, debemos recordarr‘con Van Dijk, que eFc6ntextd.es
una abstraccion altamente ideaiizada de la situacion corriunicativa
(Cfr. Van Dijk, Teun (1984): Texto y contexto. Madrid, C4tedra, p:'=
273 y ss ). Si bien es cierto que Van Dijk se refiere al contexto .en -
terminos generales, sin distinguir el situacional del: sociocultural,
£
.4
resulta claro que esa condicion de “idealidad" es aplicable, ante
todo, al denominado contexto sociocultural. Ello, porque.los compo.-
nentes del contexto situacional (una persona, determinada-qUe
%
I habla en un espacio-tiempo determinado con otra persona igual*
mente determinada) parecen ser decididamente concretos. "•
No obstante, el propio Van Dijk advierte, ademas; sobre. dl
caracter dinamico propio del contexto (Van Dijk,.19841p.,27-3 y ss-.y,-
lo que tambien cuestiona la precision con la que puedan determinar-
W-
•/:
fS I se los elementos del contexto situacional. Es decir, que en lamedida
en que la comunicacion es un proceso dinamico, tambien el eje "yo-
tu-aqui-ahora” va desplazandose de manera constants. Eh otras '
'. V
palabras, el contexto no es un estado, tal como teoricamente puede'.
ser presentado, sino una sucesion de estados. En efecto; el “yo" y
y. m el “tu" son categorfas que se van alternando de manera continUada
a lo largo del acto comunicativo, en virtud de los turnos de la
Jli conversacion. De esta manera “el punto cero del contexto defctico
Gambia de uno a otro interlocutor conjuntamente con la referencia
•3: i
del ‘y0’ V el ‘aquf. Naturalmente, no sufre el mismo carribio la-’
m referencia del ‘ahora’, ya que el .hablante y el oyente operan,'
normalmente, con el mismo marco temporal de referencia y con
y*m: supuestos comunes sobre el paso del tiempo. Pero, el ‘ahora1 se
redefine continuamente, en este marco temporal compartido de'
-;3: B:
referencia, por el acto de enunciacion” (Lyons, 1997, p. 330). ..
Esta ultima nota caracteristica del contexto (su dinamismp), no,'
•V*
'l S
I afecta unicamente al contexto situacional sino, ademas, al propio.
contexto sociocultural. Por ejemplo, cuandq un profesor.dicta una
:*■ Si;
clase, parte del siipuesto de que sus alumnos cuentan.con cierta
cantidad de informacion respecto del tema de que trata' la rriisma.
Ahora bien, a medida que avanza la comunicacion, los alumnos van
,1 incorporando nueva informacion, es decir, que el contexto
sociocultural se ha visto modificado, de modo tal que el docente
-V
41
•A-^' -
 r,.,.-. •,■ ,. .■ - ■
' iU. -
Vr- L-
:i-:
• V'-f - v.V.'.

rr o
■ffe
•it
-■}'f
.t - “Te” es la forma pronominal correspondiente al objeto directo
puede obviar la referencia a esa informacion en la medida en que
tenga la certeza de que se acaba de integrar al conjunto de conoci- e indirecto de la segunda persona del singular, .que remite a la
mientos con el cual cuentan sus educandos. ■'1 “persona que escucha"; pero en el texto propuesto sefiala a un
-••V alocutario en particular (Cecilia).
; f El concepto de contexto situacional, por otra parte, se complica
KI en lo que se refiere a definir las coordenadas espacio-temporales,
cuando la comunicacion se materiaiiza mediante los distintos recur-
- El adjetivo posesivo “mi" (forma apocopada de “mfo"), da Idea
de posesion respecto de la primera persona del singular (el
! T- sos tecnologicos que permiten la comunicacion a distancia. Asf, por alocutor); en este caso se refiere un alocutor definido por la
I ejemplo, supongamos que A se comunica telefonicarnente desde situacion de habla (Pedro).
Cordoba (Argentina) con B, quien esta en ese momento en Roma. Es importante insistir en este concepto: los defcticos son
Obvlamente aquellas coordenadas seran diferentes, de modo tal elementos gramaticales que no tienen referente fijo, y por lo tanto su
'4-' Ki significacion esta correlacionada con e! contexto.
que toda vez que A o B utilicen un defctico como “aca” el valor <■

referencial sera tambien diferente. Algo semejante ocurriria con los Al mismo tiempo, los deicticos sirven para organizar el contex­
defcticos temporales. to. Es decir, que los defcticos son los que establecen las relaciones
de persona (alocutor, alocutario), espacio y tiempo (aquf y ahora)
que definen lo que hemos denominado “contexto situacional". En
■f! i efecto, “...toda lengua, al concretarse en el enunciado de una
4-
5. LOS DEICTICOS comunicacion sistematizada, quedara automaticamente situada en
las coordenadas de persona, de espacio y de tiempo, centres de
Los defcticos o shifters son elementos gramaticales que se referenda indicadora defetiea que originan un complejo entramado
caracterizan porque necesitan de elementos contextuales para que personal, locative y temporal” (Lamiquiz, Vidal (1994): El enunciado
su significado se complete. Como elementos de lengua, la significa­ %
textual. Analisis lingufstico del discurso. Barcelona, Ariel, p. 83).
i :■ cion de los defcticos es siempre generica e indeterminada: solo se £ El eje de las relaciones indiciales o defcticas esta representado
v- precisa en cuanto se emplean en un acto de enunciacion concrete. por el pronombre personal “y0”. vale decir, el individuo que actualize la
■/p
En otras palabras, son elementos del texto que remiten a otros
que forman parte de la situacion comunicativa (alocutor, 3 lengua en una situacion discursiva. Su complemento necesario, en
tanto todo acto de enunciacion supone como resultado un producto
-i i
! • alocutario, tiempo, espacio). Por ejemplo, en el siguiente texto: Y-
s
T (Pedro a Cecilia)- ^Manana vas a estar ahf? Entonces te V-
orientado hacia un sujeto diferente del ununciador,.es el pronombre
personal “tu", o sea, la persona que actua como alocutario. Como ya ha
I f1
’I
espero en mi casa.
- El adverbio temporal “mafiana”, en el nivel de lengua se limita
a significa'r 'el dfa que seguira inmediatamente al de hoy’, pero
;;:f
V .
quedado serialado al caracterizar el contexto, una vez definidos-los
sujetos del discurso (yo-tu), estos se inscriben en el marco de una serie
5 • £ de relaciones-espaciales y temporales (aquf-ahora). •
adquiere significado precise en funcion de su uso en el acto de
i habla concreto: mariana es el dfa que sigue a aquel en el cual
Por otra parte, ia serie de elementos indiciales o exoforicos (que
serialan hacia el contexto situacional) se ve complementada por la
el alocutor (en este ejemplo, Pedro) emplea dicho adverbio. serie de elementos endoforicosr. aquellos que integran las referencias
- El adverbio “ahf”, en el nivel de lengua signifies ‘en ese lugar’, internas del discurso10.
||
pero en nuestro ejemplo, se refiere al espacio concreto en el
10. Es decir, que mientras los defcticos se caracterizan como "exoforicos- porque son
que se encuentra el alocutario en el momento en que se elementos del texto que serialan a un elemento cial contexto, la relacirin, en cambio,
i produce el acto de habla.
A..
42 43
>

i
2 '

V
 iiBsiWiiteKs.
•$':^p^^Cas};t6§as la^’cdte go r i as g ram atical e s pueden funcionar como 2a persona plural
Q»
^^^^Iri^^cSradvetbios. sustantlvos (vocatives),. . ;v
V r*
^rfte^t^£^|e»adverbfales. VOSOTROS - USTEDES

^5P.^S6lQi.lQS^'p?onbmb.-‘3S- de ;-1 * y 2* persona funcionan siempre
^®1cdcnb--i^efctTcos|“iT\(l!fitras'-que los pronombres de 3s persona, los
'^i;-r«‘.ad^ivos;/T6b adverbios;pueden desempenar el papel de defcticos
.-V o'.'de'enddforicps.'‘ " '
i’t
5.1. Defcticos que design&n
a las personas de la circunstancia comunicativa:
- La 1a. persona se refiere al alocutor (quien habla).
- La 2a persona se refiere al alocutario (a quien se habla).
YO : 1a persona singu'r r.
TU - VOS - USTED: 2a persona singular'1.
Estos pronombres de primera y segupda persona son defcticos
puros: porque siempre su contehido referencial preciso depends de
la situacion comunicativa.
YO + 2a persona (singular 0 plural) -nosotros inclusivo-
NOSOTROS YO + S'* persona (singular o plural) -nosotros exclusivo-
' 2s persona + 3a persona (singular o .plural) .
“El 'nosotros’.inclusivo es puramente defctico. En cambiq,' .. 7^
cuando conlleva un elemento de tercera persona, debe acompanar '•
al pronombre un sintagma nominal que funcione como antecedente ; ^
' del elemento “el” incluido en el ’nosotros’" (Kerbrat-Orecchioni,
1986, p. 53) (por ejemplo: nosotros, los estudiantes de la Escuela.de. . '<»
Lenguas). De manera semejante, la 2fl persona plural (vosotros, .
ustedes) es un defctico puro, mientras que el vosotros que involucre .
un elemento de tercera persona, es defctico pero requiere tambien
de un elemento cotextual (por ejemplo: ustedes, los que no estan ^
prestando atencion a esta clase y los que decidieron no asistir,
• diffcilmente aprueben el examen). . -%
Cuando un sustantivo o frase sustantiva se utiliza en el discur- ^
%r.
•'B so para mencionar a la persona a la cual se habla, funciona como
vocativo y siempre tiene valor defctico.
;
Por ejemplo:
•ff En un discurso politico:

YO + 2s y 3a persona (singular 0 plural)

•7
-v
1m Companergs, este es el momento de tomar decisiones...
defctico %
M En una carta:

es “endofdrica’ cuando Un elemento textual remite a otro que fqrma parte del mismo
II:fe
Ouerida Susana:
defctico
texto. En este ultimo caso, il penalamiento puede ser "anaforico" (si se refiere a lo que . :! t- . Te escribe para contarte lo que sucedio. .«
ha sido menclonado antes en el texto) o “catafdrico" (cuando se refiere a algo que sera ■ w- En una charla informal:
mencionado luego en el texto). Por ejemplo, en el enunciado: “Alfredo se ha mudado de. % - . ■-v*
casa. Alif esperacontarcor mas tranquilidad", el adverbio "alir senala‘anaf6ricamente" Hermano. me tenes que hacer un favor,
al sustantivo “casa". En el capitulo “La coherencia" se analizan en detalle las relaciones defctico Si
endofdricas. 1* Tambien los adjetivos posesiyos pueden denotar al alocutor 0
11. Los pronombres personalas de 3‘ persona, tanto singular como plural, generalmente *. *1
al alocutario. Por ejemplo:
no tianen valor defctico sino endoforico. Sin embargo, a nuestro criterio por lo menos, ■I T
hay casos en los cuales pueden funcionar como defcticos. Elio se verifica, cuando 5- M[ padre esta muy enfermo. *
una tercera persona forma parte integrante del contexto situacional. Por ejemplo, dos defctico
alumnas dialogan en el fondo del aula y van aparecer a una tercera, que ingresa en %
ese momento. Entonces, una de ellas sehala: “Fijate. Otra vez ella por aquF. En ese
Tenes que cuidar mejor tus intereses.
caso, el pronombre “ella* adquiere valor defctico. defctico *
44 45
•r

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• w^u^xmmxrmm^rj^:z ■ ■ -?-■ 'i-.- --LL'^-

■•i ; immm.
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V
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mmmmm en ~
|^L$ai; i^^acio dc la circmistajicia coiniiiiicativa:
ll^^^Lo^pronombrd&dem'bstratfvos indican la relacion espacial del
frv;-*---.'

. l^o^^e^adtfVespectatie la persona que habla. la persona que
E''• •escdcha yTa pbredna de qulen se habla.
•j B^’fete/.ise y aqu6i;(con sus femeninos y plurales)
; ') ^ fest'6;.:esb.'.yJaqufelio (neutros)
r -.!';/1; Los adverbiqs y’frases adverbiales tambien especifican el lugar
;• ; C- ^' con relacion a las personas de la circunstancia comunicativa.
;• Aquf/-ac4; Ahf; Alii / alia
;. ' iy;Cerca / lejos; Delante de / detr&s de; Arriba / abajo
1 . Cuando se produce un texto como: “Deme usted ese vaso de
?' • • agua",' el enunciado va acompahado de un gesto del alocutor hacia
el objeto (el vaso), o por lo menos de una mirada hacia ese mismo
■/' objeto. “Ahora bien, ese gesto o esa mirada, y al mismo tiempo el
i- sintagma nominal al que sirve de acompafiamiento, no se puede
interpretar correctamente si no es en la situacion concreta de la
■ comunicacion: el demostrativo es, pues, indirectamente, deictico”
! (Kerbrat-Orecchloni, 1986, p. 59). Se habla en estos casos de c/e/x/s
; por ostencion.
Los verbos de movimiento venir/ir se oponen deicticamente,
f “puesto que describen un movimiento de aproximacion/alejamiento
! de la esfera del hablante” (Kerbrat-Orecchioni, 1986, p. 66). Asi, por
: ejemplo, el enunciado "Jos§ Luis va a venir a Cordoba mahana”,
supone que el alocutor se encuentra en Cordoba12.
! 5.3. Defcticos que se refieren al tiempo de la
j circunstancia comunicativa:
i
La organization temporal del discurso supone localizar un
hecho en el eje antes/despues, con respecto a un momento que se
toma como referencia. En el caso de la deixis, este momento no es
■V
12. Para un an^lisis mas exhaustive del valor deictico de estos verbos, veasa Kerbrat-
Orecchoni, 1986, p. 66 y ss.
f 46
. I
Mr;;
otro que aquel en. que tiene lugar la enunciation (cfr. Kerbrat-
Orecchioni, 1986, p. 59 y ss.). En otras palabras, el presente no esta
representado sino por la instancia temporal de la situacion
comunicativa, y el pasado y el futuro se situan antes o despues de
•.•Y->
i:Vr ese punto cero: el ahora es la “...forma central clave que sehala
siempre el momento enunciativo” (Lamfquiz, 1994, p. 91).
La localization temporal, en espahol por lo menos, se logra a
traves del uso de las distintas formas de la conjugacion verbal y de
VV: los adverbios y frases adverbiales. “De estos procedimientos, el
primero explota casi exclusivamente n1 sistema de localization
deictica" (cfr. Kerbrat-Orecchioni, 1986, p. 60), en tanto que las
formas adverbiales pueden asumir valor deictico o endoforico.
En lo que respecta a los tiempo: verbales, es importante
distinguir entre:
•It
« Los tiempos propios de la “enunciation discursiva", es decir,
“aquella en que un /yo/ se enuncia y enuncia un /tu/, un /ahora/
• •:• y un /aqui/ en los que ese/yo/ habla" (Lozano, 1986, p. 102).
Se trata, fundamentalmente, del presente, el preterite per­
•••'• V
••• fect© compuesto y el futuro. Por ejemplo:
•■::
■f.
Si no conoces a Pedro, mahana, te lo presentare. Ayer ha
regresado de Ecuador.
o Los tiempos de la “historia”, prop)' 3 de la enunciacion en la
• / •V cual no.aparece el sujeto hablantt .snunciandose a si mismo
y en la que las formas deicticas'estan ausentes. En este caso,
•••• predomina el preterite perfecto simple, el imperfecto, el
v- pluscuamperfecto y la forma pvrifrastica del futuro en
■rS-
r tercera persona (cfr. Lozano, 1986, p. 102). Por ejemplo:
•Y
...el viejo le ayudaba a la Lauri en sus tareas escolares,
cuando haefa falta, y entonces era un alivio llegar a la
pieza y no tener que andar recordando el Imposible inven-
tario de los pafses africanos o la resolution de las
ecuaciones con dos incognitas. Pero-'a situacion cambio
aquel dia en que la joven le comento algunos detalles que
le habfa proporcionado el viejo sotie las costumbres
sexuales de los precolombinos. Segiin el viejo, en materia
de sexualidad los aborigenes americanos eran mas pro-
gresistas que los europeos de la epoca. La homosexuali-
47

Y'i
:!
!■
 ■•I

it i
l-
; 1
tel;
• -m wf
!•-'

I
dad no era una practica consagrada, pero tampoco se la
persegufa ihquisitorialmente, a pesar de.que las bases
filosoficas de occidente, como ella ya sabfa, procedfan de
unos yulgares proxenetas que habfan enaltecido el oficio
m 6% ’

l del plagio. E\ incesto era materia comun en las familias »

a
m reales, y el ^an rhentado caniballsmo parecfa fener alguna
relacion cop oracticas orales que se habfan idobrutalizando i.r
para superai- el tedio de la vida conyugal. Desde entonces,
■;-3 •Mr-
I
Laurita tuvo prohibido yisitar al viejo. (Aurora, Enrique
(1994): Una noche seca y caliente. Cordoba, Alcion Edito-
ra, p.45) "u
i .• •• >
Los adverbios y frases adverbiales pueden indicar simultanei-
■a ■rp.
I
dad, anterioridad c posterioridad con respecto al momento mismo Wi ;V .
de la.enunciacion.
•=> Mr- ••:/
i
•1
i
Simultaneidad Anterioridad Posterioridad
&
•t-
wIf
-i
Ahora ayer/recien manana/pronto a el demostrativo “este” podra ser considerado como deictico b como .
en este momento anteayer el mes proximo i-tv un anaforico de “el atleta”.
i
en este instante hace un rato dentro de tres dfas
i &
; s.y.-
•t el mes pasado pasado manana
■f
■i
■n
:% W
Tambien hay adverbios y frases adverbiales que indican tiem- *
% &
:: po respecto del presente de la enunciacion pero sin especificar los
aspectos anteriores: hoy, el lunes, esta manana, esta tarde, etc. En
m
■;

otras palabras, se trata de expresiones "indiferentes" a la oposicion •••? ^ •

i simultaneidad/anterioridad/posterioridad (por ejemplo: hoy canto/
•T"
•a
■f
hoy cante/hoy cantare) o a la oposicion anterioridad/posterioridad i?
!•? (el lunes cante/el lunes cantare) (Kerbrat-Orecchioni, 1986, p. 62). ■■k
%
i *1 y

■i
Nota: Cuando en un texto se combine el lenguaje escrito con
imagenes, ciertos elementos funcionaran como defcticos o como
i anaforicos, segun se juzgue que unicamente lo verbal constituye el
texto, o de lo contr-vio se entienda que la imagen es tambien parte
i-
: del texto (cfr. Lozano, T986, p. 10-1). Por ejemplo, en el siguiente
aviso:.
[•
f
48 49
i
:!

I
••v
/jt^ f?
• TEXTO BASE 1 ?;:*..
■n
iCC't- •
Ko‘ V LA LECTURA COMO PROCESO COGNITIVO Y COMUN1CAT1VO T!
-----------------------------------------------------------------------------------' ■

. '1
fkm:
■a

I 7

II
r.
!■

Definimps -Tia lectura':*;como. vun: • proceso;» Gognitivo... y , •.

comunicatlvo, que dinamiza interacriones. entre autor, lector.y
?§%;; texto y pone en juego simuftatieo actividades intelectuaies, •h;
afectivid^r. operacianes ; de 'la memoria^.^.c tareas del 1
pensamiento,' todos- factores estrat^gicos para; alcanzar- la
comprension. ■i
. ■S
El objetivo:?'dei..la - lectura*- es;• • efectivamente,isalcanzar. la ■{v
•V
4 * v-: comprension, entendida cofno un proceso creador. e integrador
5-
W&Qc- de* - significado. Desde* esta - perspectiva, el, lector.- ..que *
■ comprende, lo hace a-.partir de los significados que.le ofrece el il
texto.:escritp:y.es'desde:aiii que -genera*.urr:nuevo*.texto, lo
’iii
reescribe. con el. autor. y,;*de ralgun*. modo;* escribe- un; texto
;; propio,,Cuando el lector lee y se esfuerza por comprender esta :*Vi
realizando un verdadero trabajo intelectual que- no resuelve en
sofitano "Sincr en cooperad6n'-.conj:el autor.ila .iectura y la
comprensibn ponen en movimiento.todos bsengranajes de la
1•l'
•k1
, mbquina del.texto: ---c H’;-
V-S^-.v • • • y ;. n*. •“

Itff ""Estudios e. jnvestigaciones actuales realizados poria psicologialj

cogn'rtiva y la psicolingulstica proppnen un modelo de lectura \l
li
iSs
r&&fi que puede sintetizarse comp ‘un proceso_destinad_o^_a\mO&l:. L0 -&7 iC'(TV,?A •ss
si
construir el stgnificado de un texto escnto ^ en ej que. se ____ __ ———
producen transacdones entre. pensamiento y jenguaje. (Nueva |)
1.1
mm Escuela;19) •

ip
■ ?»

La transaccibri entendida mbs: allb.de la interacdbn, ya que en t

est6*- .prpceso '. tanto- el “texto..-. como el ..lector *: resuRsn
:Jnodfficados^. en la .medida en que comprender dmplica 1 J.
.If^^jtrascendac1 ei texto integrando sus ideas con las ideas del 1 1
lector.; _En'-tamo proceso^cognitlvo .y. comunicatiyoparlectural | /' (fc D/p ■'!

sef•;jBnlenc^j1^mo.,t;nacexperiencia..sbctal". que ^
coptempla Ltanto^ al lectorty -_al. textorcomo 'air contextor'en !
fe^^f^conseeuenda el significadp puede definirse como un producto ; So C\ AT-
variable; de esa interacddn. Si bien la construcdbn del i
significado de un texto se neva-ja:cabo<por*una*.via*.individual, ■;

tambten dsta sueie ser la via mediante la cual asimilamos la

eultura que nos rodea, ;

mms: -
m
.rs;:
Av V ••

.. il
 f El mundo del lector • ''"es

Para encarar el estudio del procesp .de lectura separaremos . es :■>

dos aspectos: .V \ ’

lo que el lector es v sabe en ef momento de la lectura, esto

serta ,como el ^capital-:de • conodmientos y experienx^as w;, es
• cuttiirales que'cada lector “lleva puesto’ at inidar cada rtuevo
proceso;- tambien.sus motivadones, intereses, actitudes y
• o
valpradones;:. • “

0)* lo que el lector hace cuando lee; es .decir," la descripddp de

actividades y tareas del' pensamiento que se Hevan a cabo
durante la realizadon del proceso de lectura y que, segiin
como las emprenda cada lector, constituir^n las estrategias de
lectura. - .
y
El primer aspecto; lo que el lector es y sabe en el momento de
la lectura, esta reladonado a los conocimientos previos.
i
En los casos de lectores con poca experiencia, la ausenda
total o pardal de conocimientos previos bloquea la. posibilidad
de apropiadon de producdories.textuales o en su defectcrsolo
se -consigue articular algunas piezas de un rompecabezas que
. quedar& incohduso. Tambien influye la Situaddn comunicativa
v,
del lector induidas las condidpnes fisicas y sodocUltu rales de
la sjtuadon de lectura y sus propositos, atencion e intereses.

En los casos de lectores expertos, o simpiemente lectores

avidos e interesados, la lectura pone en marcha disposith/ds. ;
complejos para activ.ar. mediante la - memoria conocimientos . '
.* previos reladonados a! mundo flsico, al mundo social y la
;•*
ri, comunicadon y al lenguaje. •

.1

■ Esquemas .• •

.Los conodmientos previos se organizan en nuestra bierhoria :v

con estructuras estables que se denominan esqueinasvXds

esquemas se constrtuyen en conocimientos ya:; .MSnOnzados
V,- t )■
. - por la. persona e induyen componentes que iiempre . estan
•;
•i

presentes en .nuestra percepcion de objetos; situacipnesi-y

• ;• • acontecimientos. *. ..
- ~
Pongamos por- e^emplo. esta situaciqrt de comunicaap'n''/0n‘ia V

:• que
> - po^trdsrpi^a,encontrat :% esq.uettia reja cionadd-edrV '
' !■

% •=
l y. if; ••
“lectura de texto en pantg Ha” ,
y

'• •: >-'• r;:

fSs: - " • i

. :• ’ • - : .

. • ..,-v ,•

„ ••

ISilm 88N
 y que podamos identificar alguna informacion. del esquema que
se adecue al entomo actual, aigun modeio anterior que, • • •
aunque sea en 'parte, pueda -expHcar la sltuaddn ’actual, de
modo que-podarrios recuperar ese conocimiento"previo-e
: * V- '• integrarto a uno presente:

“si, efectivamente, estoyleyendo un texto en pantalla"

•*-/ -leeren pantalla es drferente a leer.en un libra' -• • •
.las paginas tienen distintasforrnas":- : • : • •
•> .Thay diferenda en la manipuladdn de Ias:p6ginas"

S':- ■
Al actualizarse. los esqifernasrsirven -para-dar un-signifrcado- a j
nuestro entomo. Sirven tambien para hacer inferendas sobre I.
• aquellos aspectos y relaciones ausentes, para guiar el proceso ’AS
de interpretadon con _su capaddad para antidpar, crear ’
expectativas, concentrar la atendon y organizar el recuerdo,

• ' Por todo estd, los esquemas que organizan. rruestros'

conodmientos previos intervienen estrategicamente en la
comprension ya que solamente .se puede comprender algo . COvCC • CoyVCC .'
nuevo si .se lo puede vincular a algo..: va^_Qoaocklo. La [ tov;cs. 7^</t'VoS ■
v. comprension es ese. puente ; quese tiende ••entre los!
Conodmientos previos y los conodmientos nuevos que
contiene el textc.
r
El. segundo aspecto, lo que el lector hace cuando lee, lo
trataremos- espedficamente en el proximo apartado
% ■
. !£stratecjias y tareas de la comprension lectora".
:.v i-

•
’.•f .•

Cuando no se comprende *«

El investlgador espariol Emilio.Sanchez Miguel ha indagado en

r . la problematica de ia ; comprension y tambfen • de- la. • no <
comprensidn. Segun sus estudios, • cuando un texto no: se
comprende, todos sus elementos tienen la misma o paredda
importancia, ppr lo tanto, no se establece un orden tematico, •*
w&tt las ideas carepen. de jerarqu1a,:.no se puede aprectar oomo v-
:^
mm unas ideas se apoyan sobre otras y como se relacionan.

Si.emplearapios t6rminos t^cnicos para describir esto mismo,

L:.-;

podriamos dear que cuando .no se comprende no se llega a '

••,-...■ corrst>rair los : .rHyeles de sjgrtificado que dan sentido y
■V.
coherenda a las ideas: No se construye la macroestructura del -.1'
textq, tampoco se logra la organizacion tem^tica ni se emplea il-l
una superestractura.. ; " •

*—-r:
 •fF
i »
f
i
:
p i

Las. ’evidenrias sobre el modo de operar de. lectores con

m
dificuttades de comprension pueden puntuarse.de esta manera; .

Qllsuarios que no llegan a la comprensidn porque presentan

diftcultad para operar,con conodmientos previos, .ya sea por
;prpb}emas de limitacion de • los;. conodmientos generates del @=
mundo y espec'rficos de los textos: o por problemas operatives
para actualizarlps con: la- sufidente. .flexibjHdad .y • bportunidad
e=
durante el proceso de lectura: Se trata tambien de personas
que suelen creer que la lectura esta basada en el texto
unicamente y no en un proceso constructivb que (leva a Cabo el
lector. • «

^Lector^es que aplican estrategias de comprension lineales, en

lugar.de estrategias de comprension globales. Este problema
.yi.
suele estar onginadp en la lectura palabra pop palabra, oradon
por oradon, estrategias fmeales orientadas a listar temas sin
articutadbn. Estos usuarips ^suelen tener tendenda a resolver
resumenes donde- se .. efimpan aquellos aspectos poco
impprtantes y se copran Rteraimente todos aquelios que sr lo
parepeh; .con perdda de c^paddad de perdbir ,las reladones m
entre :las ideas. Esta tendenda (copy-delete strategy) les
obstaculiza la derivadon de la macroestructura global del texto.
m
• -i

(5) Personas . que no identifican su problema de comprension y por

t

to.fento no log ran tomar condenda y reflexionar sobre sus

dificultades, de modo que pierden el control del proceso.de
comprension al no planificar y regular sus recorridos cognitivos.. ^3
• V N

'co - “Estas dHicuttades se relacionan reciprocamente entre si.

7.
Podriamos por tanto hablar de un sistema o modo.de operar
Vc- :. cuyos efrferentes componenles coexisten y se • aFimentan
r'.c.i
mutuamente". (SANCHEZ MIGUEL, 142}
•V.

•• ••

t-. :• .
V.
r-.

h.
i. ■

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.. " LE6Nt.Jos6 A.,.“.Prerrsa y educacion. Un enfoque cognitive".

• Aique, Buenos Aires, 1999. ............
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Comprensidn: Proceso-.cognitivo:estrat6gica;p^g:67 T.\

o. f p -.y •r"; UT. ..

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. “Cuando-.leejnos.un texto llevamos a.cabo una-tare^.cognitiva enormemente compieja

•,que implica. diferentes/procesos que- actuan coordinadamente sobre- la inforroadon
%.-v
••
escrita;-. Segun-Kleiman:.(19fi2),.:desde-ia lectura”de un^texto impreso. hasta-su
'comprens'ion final seneceslta::. .*. . •: * r-.^-

^\a). un conodmiento general del mundo y de las acriones humanas;

fiT- \b) un conjunto de procesos perceptivos y cognitivos entre !os que se
induyen la intervendbn -de la memoria a corto plazo (MCP), una
»>: cod'rficadon en orden serial, la localizadon y direeddn de la
\ atendon, y un procesamiento inferendal;.
fiSfi ■ c) procesos de comprension del lenguaje entre los que se induyen la
■mi;-,- recugeraqon e integracion del significado de la palabra,. el anallsis
sintactico de frases, la determinadon de referendas y diverses
analisis de la estrudura del disourso.
rrrrrL

■ --••x.v

Para articular todos esos procesos que tienden a alcanzar la comprension de lo leidOi
nuestra mente no procede de una manera estrictamente secuendal. sino que, pbr el
contrario, utiliza un proceso interactivo, a traves del cual el lector deriva infdnnaddp
simuttaneamente desdelos distintos niveles, integrando tnfonnadon lexica, sintactica, •
semdntica, pragm^tica, esquematica e interpretativa. Asi, estos procesos actiian de
forma paraleia, activ^ndose tan pronto, como accede a ellos alguna informaerdn; es
dedr, el analisis sem^ntico no espera a que finalice el andljsis sintactico, sino que .una
vez-.que han sido reconoddas determinadas palabras,. trata de establecer las
"• reladones de significado dentro de la oracion, lo que se vera confirmado por el analisis !
i
sintactico a la yez que servira como pista para el mismoi- ‘
*
n A1 igual que. otros procesos cognitivos, la comprensrdn lectora esta acotada por la '
mr'' capaddad lirhitada del sistema .de procesamiento de la informaddn humano. Sin
embargo, esta limitadon se compensa, en el caso del lector rnaduro,por la
’i
!
1

' .autprnatizadon de algunos procesos que actuan en los niveles m£s bajos, tales como
fuiraones de cDdjfj.ca.d6n p decodificacidn. permitiendp dirigir su atendpn ..a r
• procesos de comprensidn de alto orden. Por esta razon, la jeriura, con la practica, se •i
convierte en un proceso estrategico..E) sujeto h6bil leexon un objetivo determinado a
la vez que controla^cfe’manera edritinua su propia comprension. Los buenos jectores
•• son capaces.de selecdonar^su atendbn hada aquellos aspectos'mas releyantes del
pasaje y afinar progresivamente su interpretadon del texto: -' -I
Mi fi ' Todp.eWo pardee fedondacen la idea.de que.la.iectura y su comprension se coodben r.
hov comb .un proceso:complejo e interactivo, .a traves -del cual el lector cpnstruye 3
actiyamente-una-'representadon^.del: significado. poniendo*-.en . reladon-las ideas ::
. contenidas en'el textb’don sud.conodmientos:- :c.: cr 2 .5
v,
La eomprensibn final del texto.viene entonces produdda por la conjundon de al menos
?
• • dosjaetpresr..’ i :'.:r:d;C .2" -2- is.
@ tDe;:un:r ladpp las1- caraderisticascdelsmateriabescnto^ expresadas-, npLsdlo. en ..los
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' ';r-'' • diferentes niveles Rngdlsfieos, s'mo tambiebporsutontpnidpysu estructurauAsifen
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este lugar podriamos srtuar todo lo que dependiese del texto y del escritor para
optimizar su comunicacion. Dentrd de este apartado.se introducirian aquellas tecnicas es
que resultasen utiles para resattar la estructura del texto, simplificar su contenrdo o 6=
mejorar su organizacion. Todo ello redundarla en una mejor activadon de los
conodmientos previos del lector, a la vez que permitiria la construcdon de la
macroestmctura del mismo.
@Por otro lado, se situan las caracteristicas del lector, sus conodmientos y las
habilidades lectoras que utiiiza para extraer la informadon del texto. Este apartado
induiria estrategias que el lector aplica. aL enfrentanse.a la lectura.del pasaje. Esta
destreza del lector no es algo que se adquiera espont^neamente, sino que se asienta
con la practica, en la que paulatinamente sej van' automatizando los procesos
superfidales y ello va a permitir una:mayor dedicadon de los.recursos cognitivos a la
tarea de comprensidn. Esta habilidadr lejos de-ser.un proceso cerrado, continua • es
desarrolldndose en la edad adulta con la adquisiddn .progresiva de nuevos es
conodmientos’. 1
&
&

iNTERACCl6N TEXTO - LECTOR ' &

ALGUNAS VARIABLES REIEVANTES EN LA COMpRENSlON •

a
Ja
; LECTOR f “
a
“TEXTO - a
• CONOGMIENIOS PREVIOS ■ es
* CONOCIMIENTOS PREVIOS * CONTENIDO:
(Ideas inclusoras)
- Planes de escritura - Topico - Re PRESENTACION
a
* Propositos -Complejidad
- lexica/Semamica
(Esquemas) a
* RE C USDS DIDACTIC OS
- Estructura textual
- Estrategias lectoras a
(Uso)
- PrESENCIA/auSENCIa DE AYUDAS comprensi6n. e
- Motivacion e interes
extra o miratexiuales
1 ■ propositos e
EVALUACION
liPm DE TAREA
€
- Resurnen €
. - Recuerdo Ubre-— 1a
(mm./demorado)
- Prueba de reconocimiento e
- Aplicacion de los nuevos
conocimientos a siiuaciones nuevas
\e
* Cloze e
e
e
Esta tendenda dominante de los modelos interactivos de la actividad iectora ha e
calado, en estos uttimos anos, no solo en trabajos que se ban interesado por el e
an£fisis de las estrategias utilizadas por los lectores, sino tambien por su ensenanza,
por elaborar modelos de :instrucdon encaminados a mejorar su apficadon.
e
Actualmente se considera que las drficuftades para comprender lo leido se deben, al e
menos en parte, a que las estrategias de comprension-y de aprendizaje que poseen e
los sujetos son inapropiadas 0 inexistentes para realizar correctamente la tarea. Puede
deberse induso a que el lector no sea consdente de las demandas de la tarea. Las e
impiicadohes en este cambio de orientadon- est£n cuestionando tambien el modo de e
ensebar. El enseftante, adem£s de transmitir al alumno los contenidos propios de la e
asignatura que imparte, .debe ser capaz de incitarie a que trabaje con esos contenidos
de manera activa/implic^ndole directamente en la tarea’. e
e
 -•

i.
TEXTO COMPLEMENTARIO ■
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•> AEBLI, Hans, " La lectura y la esfera del trabajo", de “12 •:
Formas basicas de ensenaf, Narcea, Madrid, 1988. pag.
100.

:> “Enel trabajo

;>
En la vida del hombre adulto occidental, el trabajo ocupa en la actualidad y segun la
profesibn de 35 a 60 boras porsemana, y el odo quiza un numero igual de boras (si se !
exduyen las obligadones extraprofesionales). En ei trabajo profesional la lectura
posee distinto papel segun, la Indole y el puesto d.e la persona. Va desde la lectura de
meras,jfnstrucciones de uso (que, sin embargo, y como sabemos a .partir de informes
de problemas relativos a productos t^cnicos modemos en los pai^es desanollados,
son de la mayor importancia), pasando por el manejo de material escrito multiple
p:. (cartas- de. negocios, informes, protocolos) hasta la utiiizacion y el estudio de material
de iriformacion espetializado (descripdon de medicamentos, instrumentos, aparatos,
maquinas), Hbros especializados y manuales y libros de textos, que proporcionan
Wii- ' jnfqrmacipn sobre t^cnicas y concepciones tebricas fundamentals (programadon de
ordenadores, direcdon de personal, etc.). E! bxfto y el progreso en la profesion
requieren la capacidad de saber manejar estos textos. EI que puede hacerio, progresa,
«a
:v,
el que falla, o no progresa o se hunde, no solo individual, sino tambien colectivamente
(hay ramos enteros de la economia que fracasan en la competencia intemaciorral.
fife; Es, pueSj .evidente que toda escueia modema debe plantearse si transmite a la nueva
generacion las, necesarias tecnicas de aprendizaje a partir de textos. Expresado:
positivarnente: los profesores tienen que saber - y haber experimentado en si mismos
- b que sigrilfica, lo que supone para un profesional enfrentarse con textos que
necesrta para su trabajo, cuando ha de comprenderios por sus propios medios, cuando
ha de pbnertps en relation con la situation concrete en la que se encuentra y. con las
1.7 ; p-. ■ . misiones pnadicas que debe resolver y cuando intenta extraer de lo que ha leldo
1 infqrmaciones que guien y. perfectionen su actividad. Llegamos a tener una tierta
notion de estos procesps cuando, por ejemplo, leemos a los alumnos las instruction es
•• para construir un mpdelo de avion sin motor y les vemos aplicarlas en la practica de
^ actividades .de constmccidn o cuando vemos como un alumno con las necesarias
aptitudes’aprende a jugar-al ajedrez siguiendo las instrucciones de un manual. La
• finaiidad. de esta iectura:'slgnfea por tanto sacar de unos textos informatidhes. que
J guian actrvidades/ que propprdonan saberes fundamentales para actuar y que
posibiiitan el aprendizaje teorico y practico*.

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TEXTO BASE 2
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ESTRATEGIAS Y TAREAS' DE LA C0MPRENS10N LECTQRA

‘; Bn este -apartado nos centraremos en aquettas' adlvidades

intelectuaies que el lector hace cuando lee, sus esfuerzbs y su
comportarniento estrategico para alcanzar la comprension. En
.. reiad6n a este hacer, nos referiremos tam.bien a la importanda
de que Jos textos esten bien preparados para dbtener la
*
interpretacion deseada por el autor.
|E:?^
• En un primer nivel de comprension, el lector, decqdrfica .tos
•' slgnos del sistema de escritura; en uri nivel mas .profundb,
constnjye los significados globales del texto. . . ^ ’
. . ... . .
v^^-r^. Como ya estucfartfbs en el punto anterior, el lector apela a
. estrategias comb *establecer puentes entre lo nuevo y lo
.conoddo', es dedr que fa experiencia personal y los saberes-
. iP.reviqs se reladonan con Ip^iueva informadon.
*f i i
is.t :• j ;
Pero en ■ las'-: estrategtas; lectoras no solo intervienen el
c^nodmiento previb yraacthJadbn de ese cpnocimiento, sino •
tamblen.. el • reconodmiento de ‘ la estructura del texto, la
'tdentificadon de sbs ideas prindpales, la detecdon de las
^^er^ntes relaciones entre ellas y la forma en que se elaboran
d^erminadas respuestas y resumenes ante un material
Ig^H^rsviamente leido’

Tareas b&sicas del lector

............... .. .
it&#M;^^^bnas:de' las-tereas b&sicas que ayudan a obtener

Parafrasear,
■*y^ 41 ,7iii ir/>iliT|i I** »^4.y:

llyf • icJeas prindpales .y:detalles.

:^rnparar, Reconocer lengtraje figurative y literal,
Recbnoeer si existe ambiguedad,
Suscar causas y consecuencias,

-,r..,ss de ieer e, (ex(0 fuente SODre |as tareas del lector

SiSSiiSi!!®
j i ^ ■ ■^JscWdosde.leealle”.
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<rabaio crbctir'°sobre el
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ibi iiiwii*** v->

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Qtras tareas

Ademas los ieclores deben poder reaiizar otras tareas que le

penmrtan distinguir entre hechos y opmiones, evaluar las m
preferencias del autor, analizar los propds'rtos del autor, su
estilo.y su efectividad, formar imagenes mentales.durante la
lectura, distinguir los mundos reales de los fantasticos y. estar
s
familiarizados con las formas de estructuradon de diferentes
tipos de discurso.
Ademas, debemos considerar la tarea general de hacer
m
t inferericias, que es un aspecto inherente a la lectura: Las
inferendas dependen de la infonnad6n sxplicita e implldta
contenida en un pasaje, pero tambten de los quiones o
esquemas del lector que ie permiten derivar conodmientos de
. . -'m.
los textos

Ahora, para aplicar lo que ban estudiado en los apariados

r-j. tareas bcisicas y Otras tareas y en sqs respectivos textos
fuentes, les pedimbs ■ que ' realicen el trabajo pr^ctico
.• “Rayiieta”. . •

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TEXTOS PUENTE

•> LE6N Jos6 A., “La vertiente:interactiva y sus implicaciones 1

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■■ educath/as" de “Prensa y Education. Un enfoque cognitive".
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mum
'l'f -J' ‘”r
!
"La. yertiente interactiva y suS ifnpltcaciones educativas-. ..;

3^%?v;* La lectura y su comprension se condben hpy cbmq un prpce^o complejo !9

WM-fsti'*’ interactive), a traves del.cual .et*lector ranstfiiye-adivarnerite urta represeptaapn, del
sigr»fficabo.4 pomendb* eh rejadon -' las ideas.: contepjdas en; ei textc * cbnv^sus •
coriodmientos. La, comprensron fmai dej 1extor: viene. eptonces producida. pdfvia
conjuricion de:ai menos dos fadores. Dejjn lacio, das catacteristicas'del; material
escritOj expresadas no soip en los dTferentes:niveieS:iiriguisticos, siho tampien per su
. cpntenido y su estructura. Ast, en este lugar podriamos situar todo lo que dependiese
' del texto y del escritor para optimizar su comunicacion. Dentro de este apartado se
introducir^n aquellas tecnicas que resultasen utiles para resaltar la estructura deUexto,
-siniplificar su.contenido o mejorar su organizadon. Todaelio redundana. en:uha mejor
:■ activacion de los conodmientos previos del lector, a - la vez que permitiria la
. constnucdon. de la .macroestructura. del" mismo. Ppr;._otro lado, se. sSuan las
.'Caracterrsticais del lector, sus conodmientos y las habiliclades lectoras que utHiza para
^^^^pj^^extraer la informaddn del texto. Este apartado induiria las estrategias que el lector
•^^^^(•v^aplica ;ai enfrentarse a la lectura del pasaje. Esta destreza del lector no es-algo que se
@®^&i®3dquiera; espontaneamente, ■ sino que-se-asienta;. con la practica;-■ en . la. que •
g^^^^^.paul2^nafehe0te set-van automatizando los procesos superftdales .y ello^va .a. permitir
'■mayor dedication* de los recursos cognitivos a la tarea de comprensi6n.:-Esta
/lejos, de.ser un proceso cerrado, continua desarroll^ndose en la edad adufta
ia adquisidon progresiva de nuevos conodmientos".
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*> MARRO, Mabel y DELLAM&A, Amalia, “Las tareas de los • -i.*

lectores “ de ‘Produccion de textos".

“Las tareas de los lectores

Durante el proceso .de comprension el lector realiza algunas tareas basicas que ie -^2
permrten asignar significado proposidonal a .sucesiones de parrafos, capitulos y
cualquier otra unidad extensa del lenguaje. Pearson y'Johnson induyen las tareas que
slguen. como basicas para obtener signrficadas-textuales:

TTarea 1: Parafrasear • •* •••'* • •

El lector debe poder reconpcer los significados equivalentes en dos o mas orationes.. .
Es.dedr, reconocer que las mismas cuestiones pueden ser formuladas de diferentes
modos en diferentes ■ lugares del-texto y encontrar esas: similitudes. Por ejempio:
reconocer la identidad entre. "El presidente yiajarci al exterior mariana* y “El primer
mandatario dejarael pais en las prbximas horas de la raadfugada"
' A- m
Tarea 2: Asodar .
El lector debe poder reconocer cu£ndo algo esta fuera de lugar en un texto o se aleja
del tema tratado. Si una oration: no es apropiada al tema de un parrafo, el lector debe
poder distinguir la ausencia de conexiones iernaticas con el resto del discurso. •

■■■ ee
Tarea 3: Ideas printipales y detalles
El lector debe terier la posibilidad de seleccionar que es lo mas importante en un texto
y tambien cuales son los detalles que llevan a la formacion de una Idea- principal y . a
cuales no. *• .•*.
v /:

* • ■£■$!

Tarea A: Comparacion . ' : * ‘ • es

El lector debe poder cotejar o examinar la relatibn entre ideas contenidas en distintos
parrafos.
m
Tarea 5: Lenouaie fiqurativo v literal
B lector debe poder. reconocer diferentias entre el uso de figuras retoricas (la tenista
SE
en una verdadera gacela) frente a emisiones mas referenciales o frterales (la tenista «s; J.

veloz). Incluye tambien el reconotimiento de equivalentias y diferentias de tono y

perspectiva comunicativa del autor al seleccionar una u otra forma de lenguaje.

m
Tarea 6: Ambiouedad • ‘>.ss

B lector debe poder reconocer que una misma oration puede eontener ..mas de Uri - &
signtficado y luego interpretaria adecuadamente en el contexto de . la lectuf^.. I::.--.; :• v:
ejempio, frente a una emision como “los aviones pueden ser peiigrpsos'. el Jeptbnbbbo
pnder analizar si “es peligroso para quien.lo maneja",- "para:qu|eri^:esf^ri•
‘para tod os" , y detidir cual es la option mas apropiada;- para' ;
:m
prdxima a la intention delautoren ese contexto-(»rnun.jc^V6;../.*.;y:-.!':5;
i.
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• •••.-•• K',

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 fe^y^fe:^rarea 7: Retedones causaies
. • • ...........
El. lector debe poder
- buscar
. . .las
. cadenas de causas y consecuendas entre los hecbos
c^^fe^;-;: /presentadQS en un texto (que los produjo y que consecuendas tienen)

Tarea 8: Secuencias
El lector debe poder organlzar lo que sucedid primero. y:lo-que sucedib’despues en
una historia, aunque en el texto la informacidn se .presente reordenada. Incluye
tajnbien la respuesta a preguntas sobre como, cu&ido.y que pas6.erner*T r" ••
i • . . • .••swwwa,*- -
icar'Y ■■
. Tarea 9: Relaciones anaf6ricas •; -n -c c-..
' El lector debe poder reconocerque existen en un texto equivalendasrentre un t^nnino
presentado primero en un discurso' (antecsdente); y sustrtutbs del mismo presentado
was adelante; Por.ejemplo: “La guerra dejp m^s de 764^:muertps^eru-el pals;.Las
consecuendas del confficto armada seran debatidas en la.QlSlU^ivr.'ct ;dr:;^
Una reladon anafdrica es una de las reladones de cojfesibn; que penriite. por ejemplo,. .
que un pronombre' pueda-.ser jinterprptado- como ligadcr. a~: udAenrsanterior. (Los"
delincuenteefueron detenidos. Bioshabian co!aborad0.con„.)f, v-ry-jL •••
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 . , *> ..Le6nt Jos6 A., ’ Una maquina de hacer inferencias" de - .
’“Prensa y Educacion. Un enfoque cdgnitivo’’. Adaptacion de
■.-.\a catedra.." . . .
S3

Una maquina de hacer inferencias •v -

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Actuatmente existe un indiscutible consenso.sofc>re el papel imprescindible que
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las inferenaas ejercen en la comprension e interpretacion de cualquier discurso qral o ... . ^
.. escrito. £n ambos casos necesitamos conectar, por un lado, las partes constituyentes •
del discuiso y, por otro, activar nuestros conodmientos generaies para':formar
finalmente una interpretacion coherente de io oido o leido. No en vanq, para algunos
estudiosos. ea fa materia,- las inferendas coristituyen el nucleo: mismo :.de. la
cofnpr’ensiqri humana y suponen un requisito necesario para la elaboradon de.tepnas ■ m
o modelos sobfe comprension. ■ fe:
. Consideiando a la mente como “una maquina de hacer inferencias”, es
• predsamente el conodmiento del que dispone-el lector y .su reladon con Io que se lee I •
el motor que induce a la reali2ad6n .de inferendas. La romprensidn del discurso
supone'.'bor tanto, unafundon inferencial muy comoleja. Partiendo de unos contenidos
descritos en un texto,. e\ lector-Btabora ;un conjunto ’de proposiciones explidtas o
inferidas y, al mismo tiempo, construye^un modelo situadonal a partir de las ideas 0
proposidones disppnibles: El ^resultado final es que siempre acabamos procesando
mas informacidn de la queleemos de manera explicita. Se une to que se ha leido u es
oido con aqueilp que sabemds acerca de algo.
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c- • v? - Autores: Oliver Galak y Victoria Arrabal
f;2W‘V.--: ■ - • j •

WMiM ..'!

....
§^^rv^;A-' -kos siguientes textos son las letras de dos canciones.de Fito .P&e^ B tema ‘ll y.6"
perteneee al disco “Giros" que fue«ditado eri el ano 1985 y “El chico de la tapa" es del
'• "Tercer Mundo* que aparedo en 1990. •: ■■■ ■

El peotagonista de estas dos histonas es el mismo chico de ia calie, solo que en la

primera'candontiene. 11 anos y en ia segunda, ya cumplio 16. '
■

mmmmr -11 •y 6
cafe se vieron por casualidad
r^^M§^-:^Jsad<te.-en el aimade tanto andar •
tenia un clave! en la mano. v.

g|g^i;;>-a:se.acefc6, le pregunto si andaba bien

‘ Itegaba a la yentana en puntas de pie
' V la Hevp. a caminar por Corrientes.
ypiSKfev.- Miren todos, ellos solos
'r
' pueden mis. que el amor
y son mis fuertes que el Olimpo.- ■ jO -j r.i ••; ;
• Se escondieron en e| centra .r
'•• y en el bario de un bar sellaron-todo con un beso. •
Daranie.un. mes vendieron rasas en "La Paz”
presiento qde no importaba nada mis
SSll®£r- Y e^re los dos j^ntaran algo.
N..o,si pqr que pero jamis los volvl a ver
||^|pi;Mv.:Pei;carga con It y efla con 6
e,,e d^a,a Inna. i

^^yf;^:/Mireri todos, ellos,:splos

^^S|^|?;;;piieden mas que d amor
sqn.mas fuertes queet OHmpo.
escondieron en el centra
m un bar sellaron todo con un beso...
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j

V* .

•••. V
 *•.
;-r):
• -.V-

— ;• .
.*• '*• :
El chico de ia tapa

(Hola, hpla? G.ardozo?. cucharrie aca en Villa Clara

prindpaf 4-27 tenemos unp que es de los cabecitas
negras,.. {sigue hablando el poli}...)...................... /•;
EJ chico de la tapa ayervendia flores en Conientes .
• despu^s perdro a su chica en una sala en algun hospital
y hoy amablemente y con un gran sonhsa en los dientes
te para en la caile y si no le das te mar.da a guardar.
I
Si la policia no lo trata muy decentemente fi=S
si los camioneros no Id llevan hasta:donde va
61 se vuelve al Docke caminando muy tranquilamente
m
con la 22; en el bolsillo del papel dearmar .

Hace. ai^unos ahos pateaba la calle

m
haciendo "La Paz" y vendiendo postales
El mundo esta llenp de hijos de puia )..
y hoy' especialmente esta jlena la ruta
no yoy a morjr deartpr ••
.* • 1 • . --
El chicd de ta^apa tiepe algunos aspnto.s pendientes
. . . m
su rhadre esta de yiro. y sus hermahos bebiendo en el bar
y el s^bado a la tarde. en la. cancha se.oye un solo grito
Dock Sud ya tuvo un hijo y lo bautizaron Arsenal
5
m.
•Cdnslqna:
-• •
1) Expliquen . por escnto las tareas de lector que pusieron en. predica para •;
comprender los textos “IT y 6" y * El chico de la tapa". CitenJas referendas al ■.es
• texto que se reladonan con las distintas tareas.
•r- •:
2) Escriban su interpretacion de los textos.

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Trabajo Practico:; KRayuelaM

kVS

•' B objetivo de este trabajo es construir un texto junto con el autor, corroborar con
producddn propra que, efectivamente, a partir de fa compfension de un fraqmento de
."Rayuela", podemos escnbir un nuevo texto,. un poco de Cort4zarr un poco nuestro.

IlltlP
^Kv.:.
El verdadem^sueno se . situaba en una zona

(ggfi imprecisa, del tedq-.de/ despertar. peno^sin que £1

estuviera verdaderatnente; despierto; para hablar de
eso hubiera sido necesario - valerse - de : etra$ :
referendas, eiiminar esos rotundas sonar y despertar
''' ^
que no querian dear nada, situarse was bien en esa
zona donde otra vei se proponia ja casa de la infancia,
la sala y el jardin en un presente nliido, con colores
como se los ve a los dier^anos, rojos tan rojos, azules
■ de mamparas de vidrios coloreados, verde de hojas,
‘ ■ verde de fragancia, olory color una sola presencia a la
. altura de la nariz y los ojps y la bgca.

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SpfiPP : Fragmento del capitulo 123 de "Rayuela^de Julio Cort^zar.

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^^^^•^••.y^GdnsiqnaC Ccntinuen el relato de modo que el texto dado se integre con el texto que

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TEXTO BASE 3

^ Aproximacidn a ios formatos qlobates de los textos .

SSS-I - comb facto res de comprensibn
*
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vV?’• ;tal:como- mencianambs en el punto anterior, la estructura de
' los textos tambibri es:un factor importante para alcanzar.una
• mejbr comprension, ya que los lectores esperan delerminada i.
:gpfy;^L'> • organizacion de la tnformad6n -segun loscdiferentes tipos;.de
textos. Asimismo; por otra- parte.'.cuando se.trata:de -lun-iema
Scpi'. nueyo para; el lector, la estructura de la information' juega,un
papel' importante en’la-comprension porque. el ordenamiento i!
del texto y los serialadores,.de,acuerdo a la importancia de los I i
A’iVX-'-' !conceptos; .ayudarbn-al lector sin conotimientos previos. .. .’i

Despueis.de Jeer el texto fuente "La estructura de los textos y la

mw*: comprensibn’, estarbn en .cpndltiones de demostrar.lo que ban i;
i
comprendido del. tema. A ver como reaftzan. la actividad
'‘Comprender la.noticia”.. :

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Otros caminos para la comurensibn
4

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I
Podemos leer por placer, para estar informados o para ■

aprender. Las motrvaaones y expectativas que tengamos, asi

nuestros propbsitos, intereses y atention, juegan un rol
importante en el proceso de interpretation y, de alguna . . •1
V manera, ^ restringen o amplian nuestras estrategias de
Mfe.comprentibn. '
mm::::' Con estas actitudes ernocipnales y del pensamiento que todo
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lector dispone al injciar y desarirollar el proceso de lectura se

' reiationan los conceptps de estados afectivos, cognttiyos y
.|p^^>)..:_.metacognrtlv°s-, que coristituyen otros factores que afectan la %
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!ip»:' ^.L°s estados afectivos: se relacionan con los gustos, valores y. 3Vi
creentias del lecton. si ef texto presents caracteristicas en il
1%: sintonia, con: esas motivaciones_ puede orientar detisiones
vinculadas a continuar leyendo y esforzarse por comprender.
I
V,
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' P°r el cbrttrano, eMectbripuede abandonar el proceso si no se
H^^^/s-'^conecta con' el texto. !;
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presentaeion ffsica. del texto, el uso de color, diserio grafico, i
••tratamibntp'.de,. Ios espatios en. bianco, tamario de la -i
^5^^¥;^;:tipogr3fjaiJla ^Thckjsibn de otros rfiateriales graficos como ;i
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§|^;^:fV':L:jGioqr^as^cuadrps/ infografias, irifluyen en este tipo de
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Los estados afectivos tambien. determinan las~ diferentes-. • ' ^ ag

expectativas del lector sobre los contenidos del texto y la
evaluadon del tiempo que invertira en la lectura. .. ; -

Los estados cognftivos estan constftuldos por posEbSdades y ;

habii'rdades intelectuales y se vinculan con los planes que el '• ^
lector realiza para obtener una representadon textual, elaborar *
""
signrficados e intemalczarel conodmiento. • •m
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Los:-estados metacognitlvos -.son estrategias autoevaluativas ; .;gi
que-ei lector realiza. para monitorear su procesamierito.de da 0
informadon. Cuando volvemos a leer un panafo; cuando nos
■ ■■

hacemos preguntas y nos planteamos dudas: sobre lo que

estamos leyendo, estamos realizando tareas metacognitivas, S- '
tareas que controlan, comgen y reoriantan nuestro proceso de • •: *£
•V;
comprension.

- • Despu6s de leer los textos fuente,. estaran en condidones de . .. _

demostrar lo que ban. comprendido del tema. A ver como •■•ifrj
• realizan la actividad HComprender las noticias”. ■: m
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 TEXTOS FUENlb BASE 3

•> MARRO, Mab^l y DELLAMEA, Amalia," La estructura de los

®ir textos y la comprension' de “Produccion -de textos'.
Adaptadon de la catedra. ■ •

La estructura de tos textos y.la comprension

............................. ' '
Las fuentes de dificultades durante el proceso de comprension pueden provenirde dos
K jugares: de las expenendas.yr conodmientos del lector y de las caracteristicas de los
m .v.,
textos.. • •
,"Ei an^lisis
• • z •- •
de.textns.permite evaluar qu6 caracteristicas de .los textos ayudan al. lector
a. desentrariar ■ los significados del autor y a recordarids despots de: la lectura. For
. Jv : ejemplo, las investigadones en el an^lisis de; los - textos: ban: mostrado que dertos
m
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aspectos de las estmcturas textuales influyen tanto en la cantidad como en eitipp de
informaddn que el lector recuerda, y permiteri prededr ddnde ocumrdn tas posibtes
m .y.
1 distorsiones, omisiones, adidones, sustitudones y reestructuraciones sobre la lectura.
;La- estrudura .de..*los-.textos es..un’factor fundamental en la fadlftadpri .de; la
comprension, ya que los lectores tienen dertas expectativas sobre la orgaoizaddn de
•',a iriforrltadon para distintos tipos de textos, y esas expectativas influyeri eri .el
procesamiento. be la informacion, es decir, en la representacion del signfficado de un
. ■ texto. La estructura de las historias y las expectativas y conodmientos que. el lector
’tiene'sobre esas estructuras son crudales para la comprension y recuerdo de las
.’ 'histories.
§||f!'V>' Los lectores de historias poseen esquemas narratives que pueden o no coincidir con la
estructura que adopta la informadon en el relate que estan teyendo. Las historias
desprdenadasv que violan esas expectativas, por estar desorganizadas,- u orriHen
informadon sobre el tiempo o el lugar, entre otras categorias estructurales, afectan
tanto el proceso de lectura (se tarda mas tiempo en leer) como al proceso de
• • recuperacion de la informacion. ...
:Tarhhien los lectores de diarios parecen utilizer esquemas que guian sus.expectativas
: sobre.como estara organizada la informadon en una noticia. Los lectores esperari,. por
ejempld, eneontrar un resumen de lo aconteddo en la parte superior del texto, es dedr
en los titulos, las volantas, las bajadas y en la entrada, que comprende el primero y
aun el ultimo p^rrafb de un texto.. Ademas en esos Jugares se responde .a las
m
m preguntas. qu4 paso, quien lo hizo o a quien afecta, cuando, como, dbnde, por que
sucedio, y a voces para que. Luego de esa informadon son esperables dos principales
- cursqs: se sjgue presentando la informadon en orden decredente de importanda
foiramide invertida), o se sigue con un relato en forma de cronica (yurique o martfllo)
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Apoyo y d«a,rrp»io del

Entrada
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En ios textos expos'itivos, el modo en que se presentan las.ideas y la posicion o lugar

que ocupan dentrq de la estructura textual, tambien infl.uyen en el procesamiento de la • *<ss •iv*
*.•
informacion. ■

En esta situacion comunicativa, el-autor hace una presentadon ordenada de la

informacion, la senaia y ademas se coioca muy cerca de su lector a traves del uso de
la segunda persona del plural, que es propia del discurso expositive didaciico; El autor ",
acompana al lector durante el procesp de aprendizaje.. «5
La estructura.de la informadon parece ser mas utilizada por Ios lectores -,en lbs
dominios menos familiares. En este sentido, el formato o estructura de urr texto sobire
fiitbol es practicamer»ie irrelf vante para uh lector muy familiarizado con este topico. H • • -m
lector activara sus conodmientos previos:sobre-.el tema y no apelara demasrado.a la ■ ' •

estructura para reconstniir la informaddn. •

En cambio, cuando el tema es nuevo, la estructura de la informacidn-estd destinada a
desempenar un papel-fundamental para ; la comprension. La tarea de * leer r para
aprender, por ejemplo,;,supone una interaeddn-del lector con informacion no famiTiar,
i en la que 61 debe establecer reladones y formar conceptos. Si. la estructura del texto ••
es ordenada y contiene sefialadores de esas reladones importantes, ayudara al lector.

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❖ CASSANY, Daniel, “Filtro afectivo" en "Describir el escribir".
Adaptacion de la catedra.

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Ipfel=ihro afectivo
.
Stephen Krashen formula la hipdtesis del .filtro afectivo: un conjunto de.circunstandas,
S^y-angustia; fatta de interes, de motivacion, que, en detenrimados casos, bloquean la
adqiiisidon satisfactoria del codigo.
-filtro, afectivo es comp una pantalla o tamiz..que ■ impide, en.-determinadas
condiciones. que.se pueda aleanzar la comprenslonr: Esta formado-por. diversos
Yactores. positivos y negativos. B valor final de! filtro es atto o:bajo segurrsea.posffiva
o negativa la suma de los factoreso- -s •
Becfivamente,- el filtro-afectivo esta foimado por * diversos factoresmotiyacionales y
^K^f;^afedivos. ■ . ' .' -/V- .V.:.
El estudiante que esta motivado por aprender la lengua tiene.un filtro afectivo bajp y \!
t
•' puede adquirir el codigo satisfactoriamente. Laeusencia de rnotivacidn, en cambio, es ■ 3
hfc.-: ' una negativa porque acciona el filtro afectivo; . * . 1
Con. respecto a Jos estados. emoth/os, varios experimentos prueban que hay: una
estrecha relacion entre el grade de angustia deHndividuo y el exitp en. la adquisicipn
iSliS’fe'Vv del '..codigo. En general, los estados de angustia, ia inestabiiidad- empcional o los . i
conflictos. interiores no favorecen. en absolute la adquisicion;. For el contrario, los
individuos poco angustiados y tranquilos son los que aicanzan mas efidentemente el i;
.1
P^^llVyCodigo.’.* t ' * . ■ - • . •• ... . . " 1
iOiro: factor ernptivo es' la empatia o habilidad.de saber ponerse. .en la piel- de otra
■f
persona para comprenderla. El individuo empatico se identifica mas facilmente con el
£^(escntor.al que quiere ^prender. Z'

•;••• El ultimo de los fectores es. la actitud respecto a la dase y a! prqfesor. El estucfiante i!
se encuentra. bien en dase y que esta satisfecho de su profesor tiene los.filtros
mas basfeos y .puede aprovechar mejor las.ensehanzas. Muy probablemente sera
SiSlM^aceptado ppp-af .mpestro y por el resto.de la dase,.For,.otra: parte, estas aefitudes-
^^S^iSveposftiyaiSfhacia la dase. pueden ser manifestadones de.otros factores emocionales o .
motiva'dpnalesr.confianza en uno.mismo o deseo de integradon:.
S®S''®:^,'PDr :.btro iado, el filtro:•• nunca blpquea: absolutamente >la-entrada .de;informad6n.
li^feiy^K-V'Ceneralrnente, actua. como un tamiz. que fiHra la information de manera que sdlo
^^^:/:'aquellos elementos del codigo que gustan ai sujeto o que este nec.esfta.se organizan
comprensivamente. Segun el tipo de filtraddn, la adquisicion. dura mas o menos
y .tiempo, sigue un orden- u otro, se consigue partial o totalmente.*

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❖ Mabel Marro •. y . AmaiigDeliamea, “Estados .afectivos, •.
cognitivos y metacognftivos', en “Produccdpn de 1extpS\ -
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12
■ “ESTADOS AFEGTiyOS, COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS

'• /-fi
S control y uso de los.conocimientos que hace el lector.durante el proceso delectura
le permrten. constmir una: representadon del significado del texto. Los estados -4

afectivos, cogn'ftivos y metacognitivos del lector en. un momento dado son fadtbres
claves en la construcddn de significados texiuales. Perp inversamente, tarnbrdn las
caracteiistica3;de los textos y el conocimiento que el escritor tenga de sii audiencia
influyen sobie esos estados. m
m
Estados afectivos
Los estados afectivos incluyen intereses, actUudes y yalores del lector, los que a su.'.
■ m
vez determinan; las metas de ia lectura (leer por:placer, leer para aprender. leer para ; .
estar informado, etc. El estudio : de Mathewson (T976) sobre. la incidencia de los :.
; estados afectiyqs mostio que las rnotivadqnes y adrtudes influyen en la atendbn de
mm
los lectores y ‘su comprendon y aceptadon de jos: contenidos de un tejdo. Sedalo. • ;
•' .corttenidp, la forma y el formato .* : .
del'-.lector.>
Et fognato ^sidp, la existenda de gr^ficos e ilustradones, tipo y tamano de.las letras=•
.M
;■ •
Impresas;: as! coqlo rasgos de la tapa de los ltbrbs,,.reyistas y otros mafeiiales, influye ;.
en la dedsidn; dd seguff leyeddo y esforzarse por comprender o abandonar la iectura/ ’
Las forTTias comb el diafecto o la.sintaxis de un texto tambibn parecen afectar el mteres '
de los lectores; asf comb su aceptadon del texto. v’
Los estados afectivos tambien determinan las dn'erentes expectativas del iexdor sobre ''
los contenidos del texto y la. evaluation del tiempo que invertira en la Iectura.,
Estos datos indican, a su vez, que los editores y. escritores hallan a traves de estos;
conocimientos manbras eficaces de promover el interes de sus publicos.. V. r. . .
* :jm
Estados cognitivos
• ’ • • * * • • * ** ..... V” •"

Los estados cognitivos son los planes que el lector realiza para, obtener,::-una
representacion textual, El termino cognKivo aiude a( funcionamiento. inteiectiJal de ,1a
mente Humana. Las posibilidades de las personas para recordar, comprender,
focaiizar en algo, atender y procesar informadon constituyen estados cognitivos^ Vi'.;,'' '
. A traves,de esos procesos el lector realiza, por ejemplo, planes. :que4e:%cilit^;o' -. ;
drfjcultan la construcdon-de una representation del significado de un textdi- :
1 Los estados cognitivos interactuan con los afectivos y .est&n. influidps • por • las .ffiptas y
expectativas del lector.
Asi, algunos lectores inexpertos y algunos ninos pequenos suelen utilizer planes, que
s6Io les permiten decodificar un-texto, es decir, quedarse en e|; reti&Bocirnienrp: de '= «3
palabras, o hacer una Iectura minimgmentBcornpreriswa;. se :
intenta realizar una iectura para obtener. tignTicados^pS; tipo :; . • -i
de planes mbs comptejos. ; s ••• ............
E! lector puede desarrollar un sistema de procesamiento; simbojira' que . proveera w
planes efitientes para la conceptualizatibn/devfe :expenef^ik46nJtiend956)L:Sj
•planes del lector incluyen conocimientos-acen^de^las e^riiCtur^ltextuaiesC ti leticr
podrd almacenar'lalnformaclbmen
■■ ■ :r •;,;'v

•.oV> . - :• :
*.*.
V ; ■
 ofrecida por el autor. Un plan de este tipo es eficaz, porque pfrece una representacidn I
del texto que podr^ ser utilizada posteriormente en otras tareasf^ ~~ ' ’ • •
- -t
r La habilidad para realizar inferencias sobre la infoTmacion ijnplicita.de un'texto e$ta . . i
, reladonadatambien con la calidad de lo5 planes cognitivo3. * *
K:
ba experienda con distintos tipos de textos y el tiempo dedicado a la lectura de i.
• diferentes materiales perrniten a escritores y ledores armar planes cognrtivos cada vez
■tfi&rY • mas efidentes.
I!>:
Estados-metacqgnitivos • -v * I•/
g&tKxK • ■ & t£
••
Ppi . Los estados metacpgnitivos comprenden las estrategias de autocorrecdbn y 8s1-
autocontrol que el lector utfliza durante ei procesamierito de la informadbn. Induyen la
lectura crftica y evaluativa sobre el propio proceso; y sobre.la relacibn.entre lasmetas 1

%?$j: lx . inidales y el significado.alcanzado.t~ > \

- f'Cl ••
. m'.
*
El termjno metacognicion se' refiere, entonces, a la habilidad.que tienen las personas
para controlar y manejarsus mecanismos de cbgnidon (Brown y Smiley;.1978; Brown,
ipiC' 1980)- ■ $
•I.

Los buenos lectores;.• por ejempio,: usan-casi. automaticamente' las estrategias

metacognitivas de re/eer cuando el.significado no esta daro para ellos;-de hacerse
I
>:•
i • preguntas sobre el tema del texto; de ser ftexibles al usar distintos procedimientos para
* B
'-diferentes prppositos, por ejempio, cuando leen para aprender, o cuando leen por t;
y
• piacer 0 entretenimiento. •
' Brown (1982) senala que los ledores efidentes tienen un sistema bastante automatico
de monitoreo de la comprensidn, mientras que los ledores poco h^biles no llevan
WiWS&l- adeiante acdones corredivas cuando encuentran problemas de decodificadon o de
WSl&Xll comprensidn. En consecuenda, sus dedsiones metacog nitivas no resultan r
IfiSfep^v' apropiadas. I
S#SH^; ' :Muchos estudjos kidicaron que los nihos pequehos suelen no utilizar algunos rasgos V
V
del texto, comp ia organizadon de los parrafos o las estruduras del texto expositive o
de texto narrativo (Myers y Paris, 1978; Meyer, 1980; McGee, 1982; entre otros
Stl|gV: Stores): ■ ' '
;
Goetz y colaboradores (1983) demostraron que los ledores no habiles o jovenes usan I
:i;;en a|gwno? easos las fhtsmas estrategias que los ledores hdbiles, pero las utifizan con
. mucha menor frecuencia. Asimismo, son menos capaces para identificar fuentes .de
K-’S orficultades en la. lectura dentro de un texto diftdl.
Otros ;investigadores estiidiaron los lugares de los textos donde se producen
dedsiones metacognitiyas. Carpenter y Just (1981) hallaron que el ledor invierte mas
rV;*.tiempo para jeer el final de una oradon que su comienzo. Tambten, demoran mas .
11 |^J^£tsempo. ^;ef lugar det texto donde tienen que deqidir s? la informacion es importante
el.-sdnttd'o'.globaL Goetz (1983), Clrilb y Foss (1980) encontraron tambien que el
tector invieite mas tiempo en las oradones importantes de un texto.
Lbs ledores y escritores principiantes y los no habiles tienen problemas para controlar. •
y evaluar el proces© a causa de la dificuttad de decidir sobre ia importancia relativa de
.inforpiaddR ien el texto, pensar acerca de lo que estan hadendo, reconocerta meta

Im del trabajo emprendido, planificar maneras de lograr una meta, chequear si se

_jSf|^&V:‘&a logradd una meta,ry/emprender una -acctin correctiva. .cuando una meta no se ha

una perspna sabe para que sirven, por ejempio, los titulos, los subtjtulos, las
^^■ffi^^-'iintraducdqnes- y jbs. sumariqs, y ademas diliza ese conodmiento apropiadamente,
^ dotada de estrategias metacognitiyas mas eficaces para comprender y recordar
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“Gomprebder la& npticias” €
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Trabajamos en esta actividad para autoexaminamos (y tal vez, descubrimos) como •

lectores. 7f
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1.. Elijan una noticia del diario.de :ioy. • , *
2. Cften las tareas de lector que pusieron en practica para comprenderia
3.. Reflexionerr sobre como influyeron los conocirriientos previos en la lectura, tanto ■:e
* * los relacionados aUema como a las reladonados a la eslrudura de la noticia. ' \ •
4. Trateri de explicarse las motivaciones afedivas que determinaron que eJtjdn esa
noticia y ese medio; tambien como hideron el proceso de lectura. *
5.: Elaboren un informe con las conclusiones de cada punto. '
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 Universitat d’Alacant
Universidad de Alicante

§!6nica Rivelli
Prof, en Letras
f UCASAL

1. COMUNICACION, ACTITUDES Y ACCIONES.

2. TIROS DE COMUNICACION EN LA INTERACCION

SOCIAL

3. ESTRATEGIAS DE COMUNICACION Y RELACION DE

AYUDA: MENSAJES.

11 V

u
pS1.

1 Psicoiogja
l-3££jca "
@ 2009 DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DE LA SALUD
INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA
2
 Universitat d’Alacant
Universidad de Alicante

COMUNiCACION, ACTITUDES Y ACCIONES. I46nica RfveUi

Prof. en Letras
UCASAL

Comunicacion:

> Accion y efecto de comunicarse.

> Proceso de interaccion social basado en la transmision de
mensajes de informacion de un ente a otro que expresa a traves
del nexo, relacion o dialogo que se establece entre las personas y
Enlace, relacion que existe entre objetos en la cual la accion de
uno repercute sobre las caracteristicas de otros.
euDtexto

Xu | fsjcojogja

@ 2009 DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DE LA SALUD

INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA
3
Universitat d’Alacant
Universidad de Alicante

COMUNICACION, ACTITUDES Y ACCIONES. W6nlca Rfvelli

Prof, en Letras
UCASAL

PROCESO DE COMUNICACION

Comunicacion: recibir, procesar y transmitir informacion:

> Recibir el mensaje: escuchar correctamente y determinar

los sentimientos y la intencion del otro. SIN jUZGAR (que es
bueno/malo, como debe ser..., etc.)
> Procesar el mensaje: situar el mensaje dentro del contexto,
pensar en las opciones de respuesta y sopesar las
consecuencias de cada opcion.
> Devolver el mensaje: escoger el momento de la respuesta y
utilizar las habilidades verbales y no verbales.

<S> 2009 DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DE LA SALUD

INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA
Universitat d’Alacant
Universidadde Alicante

COMUNICACION, ACTITUDES Y ACCIONES.

UCASAI

ELEMENTOS DE LA COMUNICACION

Cpvftwcdtf

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w |Psicc!oofa
ASasica
(ewusai) cai}hxio

(S) 2009 DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DE LA SALUD

INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA
 Universitat d’Alacant
Universidad de Alicante
Prof, en Letras
UCASAL

deaWia/rii?

i'
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Es importante lo que decimos. j'^

5iWi_
Pensamientos: (e-iu&ft)

Y como lo decimos as £S 8

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@ 2009 DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DE LA SALUD

INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA
6
Universitat d’Alacant
Universidad dc Alicante

TIROS DE COMUNICACION EN LA W6nlca RiveUi

Prof, en Letras
INTERACCION SOCIAL ucasal

La comunicacion se puede clasificar de diversas maneras, siendo la siguiente la

mas popular:

> Comunicacion humana, se da entre seres humanos. Se puede clasificar tambien

en comunicacion verbal y no verbal:

S Comunicacion verbal, es aquella en la que se usa alguna lengua, que tiene

estructura sintactica y gramatical completa:

■ Comunicacion directa oral: Cuando el lenguaje se expresa mediante

una lengua natural oral.
■ Comunicacion directa gestual: Cuando el lenguaje se expresa mediante
una lengua natural signada.
■ Comunicacion escrita: Cuando el lenguaje se expresa de manera
escrita.

m Comunicacion no verbal: En la que no se usa el lenguaje, sino un sistema

especial de signos o sefiales. Esta es la mas utilizada en la comunicacion con
jjesp* discapacitados.
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INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA
 Universitat d’AIacant
As Universidad de Alicante
TIROS DE COMUNICACION EN LA
M6nica Rlvelli
Prof, en Letras
INTERACCION SOCIAL UCASAL

> Comunicacion no humana, La comunicacion se da tambien en todos

los seres vivos.

> Comunicacion virtual: son las tendencias comunicativas que adoptan

los usuarios que interactuan hoy mediante las Tecnologias de
Informacion y Comunicacion (TIC). Tecnologias estas que reclaman un
lenguaje propio para que los mensajes cumplan el proposito
comunicativo esperado, al tiempo que suscite y motive la interaccion.

w IPsjcoJogla
JLyasjca
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INTRODUCClbN A LA PSICOLOGIA
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An Universidad de Alicante

TIROS DE COMUNICACION EN LA p??,ca Rfvelli

Hrof- en Letras
INTERACCION SOCIAL ! T.ASAt

Componentes Verbales
S Contenido
•S Humor
SAtencion Personal (Interes por el otro)
^Preguntas (aclaran si nos esta entendiendo)
^Respuestas a Preguntas (con monosilabos
damos poca informacion)

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Universidad de Alicante

TIROS DE COMUNICACION EN LA
INTERACCION SOCIAL

I- I Componentes ParaliogyfsticQS

S Volumen de la Voz (muy baja, muy alta)

S Entonacion (monotona, aburrida)
S Timbre (agudo)
S Fluidez (pausas continuas)
S Velocidad (deprisa no se entiende, despacio se
aburre)
S Claridad (lenguaje adecuado al interlocutor)

w IPsicolooia
ABasica
S Tiempo de Habla/Espacios (tiempos de silencio,
dar paso al otro). rmm
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An Universidad dc Alicante
TiPOS DE COMUNICACION EN LA
M6mca Rivelli
INTERACCION SOCIAL Prof, en Letras
UCASAi

Componentes No Verbales

'AExpresion Facial (expresiones negativas)

'AMirada (80-90% en la escucha. 60-70 mientras se habla)
SSonrisas (adecuadas a las situaciones) p O p

'APostura (abierta/cerrada) I j i
SOrientacion (de lado) f

■^Distancia/Contacto Fisico (excesiva, palmaditas)

Gestos (manuales)
SApariencia Personal (presentable)
SOportunidad de los Reforzamientos

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Universidad de Alicante

TIROS DE GO MU MIC AO GW EM LA
INTERACCION SOCIAL ^nlca Rivelli
Prof, en Letras
UCAS/-

CLASIFICACION:

Auditiva: Es la comunicacion desarrollada a traves de

sonidos producidos por el emisor.

Visual: Consiste en la comunicacion que el receptor percibe

por la vista.

Tdctil: Se considera aquella donde el emisor y el receptor

entran el contacto fisico.

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s Universidad de Alicante

TSPOS DE COMUNICACION EN LA
INTERACCION SOCIAL '^n/caRiveffi

CLASIF1CACION:

Comunicacion Interpersonal: Aquella en la que se interactua con

otros individuos, es decir, se establece un dialogo con ellas. Es la
forma de comunicacion mas primaria, directa y personal.

Comunicacion Masiva: Toda aquella que se realiza a traves de los

medios de difusion de informacion, como el radio, television,
periodicos, revistas e internet.

Comunicacion Organizacional: Esta comprende la interna y la

externa.

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i vV-

■I
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I Ps'icolos'z
C.3asjca O
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Univcrsidad de Alicante

TIPOS DE COMUNICACION EM LA
IWTERACCION SOCIAL UCASa;

> Directa: Es la comunicacion que se desarrolla entre el emisor y el

&
receptor o receptores en forma personal, con o sin ayuda de
herramientas. Es llamada tambien comunicacion boca-ofdo. (Hablar
f frente a frente, charlas, conferencias, etc).
w > Indirecta: Es aquella donde la comunicacion esta basada en una
herramienta o instrumento ya que el emisor y el perceptor estan a
distancia. La comunicacion indirecta puede ser personal o colectiva.
> Indirecta/personal: Se desarrolla con la ayuda de una herramienta o
instrumento (hablar portelefono, enviar una comunicacion impresa,
radioaficionados, correo electronico, chat por internet, etc.)
> Indirecta/colectiva: El emisor se comunica con un grupo de
receptores ayudado por una herramienta o instrumento (periodicos,
television, radio, cine, libros, pagina web, videos, etc.). Se le conoce
tambien como comunicacion social o de masas.
> El mensaje: En toda comunicacion el emisor proyecta un mensaje
que es recibido por el receptor. Esta es la trilogfa de a
comunicacion.

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Universidad de Alicante

ESTRATEGIAS DE COMUNICACION Y RELACION DE

AYUDA: MEMSAJES. M6nlca Rivelli
Prof, en Letras

ESCUCHA ACTIVA: “No esperes a que te toque el turno de hoblor;

escucha de veras y seras diferente" (Ch.Chaplin).

> No realizar juicios previos.

> Observar lo que dice y como lo dice.
> Asumir una postura activa.
> Mantener el contacto visual.
> Realizar gestos que indique la escucha.
> Articular sonidos que muestren nuestro interes ("uh-uh", "lo
entiendo").
> Resistir distracciones.
> NO INTERRUMPIR.
%1 a
s
ULJ?sico!oc;a > No rechazar los sentimientos.
ABasica > No acudir con "soluciones".
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E SIR AT EG IAS DE COMUNICACION Y RE LACS OM DE

AYUDA* MENSAJES.
pwot Rive"i
UCAS«B,raS

EMPATIZAR

A Comprension: percibir los sentimientos y perspectivas de los

companeros.
A Desarrollo: estar atentos a las necesidades de desarrollo de los
otros y reforzar sus habilidades.
A Servicio de orientacion: anticipar, reconocer y satisfacer las
necesidades reales del cliente.
A Diversificacion: cultivar las oportunidades laborales en los
distintos tipos de personas.
A Conciencia polftica: ser capaz de captar y comprender las
corrientes emocionales del grupo, asi como el poder de las
relaciones entre sus miembros.

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ESTRATEGSAS DE COMUNiCACSOM Y RELACSOW DE

AYUDA: MENSAJES.

RESUMIR
> Sirve para hacerle comprender a quien nos habla que lo estamos
comprendiendo.
> Podemos usarlo para finalizar una conversacion sin ser cortantes.
> Parafraseamos con expresiones del tipo: "Si no he entendido
mal..."/ "Entonces lo que quieres decir es..
> Tambien reflejamos sus sentimientos: "Te duele...", "Te sientes
frustrado...".

Psicologla
0
I—•—wi

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ESIRATEGfAS DE COMUNICACION Y RELACIOM DE

AYUDA: MENSAJES. '^'raR/vei/i

La asertivsdad permite decir lo que uno piensa y actuar en

consecuencia, haciendo lo que se considera mas apropiado para uno
mismo, defendiendo los propios derechos, intereses o necesidades
sin agredir u ofender a nadie, ni permitir ser agredido u ofendido y
evitando situaciones que causen malestar.

La asertividad es una actitud intermedia entre una actitud pasiva o

inhibida y otra actitud agresiva frente a otras personas.

La asertividad impide que seamos manipulados por los demas en

cualquier aspecto y es un factor decisivo en la conservacion y el
aumento de nuestra autoestima, ademas de valorar y respetar a los
demas redprocamente. por que la asertividad es una parte
importante en la vida.
O'

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ESTRATEG1AS DE COMUNICACION Y RELACION DE
AYUDA: MENSAJES.
IIS'-.

TECNiCAS ASERTIVAS

r^l -> Disco rayado: consiste en la repeticion de una frase que exprese
, %'f|

claramente 1° clue deseamos de la otra persona.

y. - |foj!v“/> Asertividad positiva: Esta forma de conducta asertiva consiste en

-.■.-mAWU.
expresar autentico afecto y aprecio por otras personas.
> La asercion negativa: Consiste en expresar nuestro acuerdo con la
critica recibida haciendo ver la propia voluntad de corregir y
demostrando asi que no hay que darle a nuestra accion mas
importancia de la debida.
> Asertividad empatica: Permite entender, comprender y actuar por
las necesidades del interlocutor, consiguiendo a la vez que seamos
entendidos y comprendidos.

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ESTRATEGIAS DE COMUNICACION Y RELAOOM DE

AYUDA: MEMSAJES. M6nica Rivelli
Prof, en Letras
MCA? A

TECNICAS ASERTIVAS
Banco de niebla: Consiste en encontrar algun punto limitado de
verdad en el que puedes estar de acuerdo con lo que tu antagonista
esta diciendo. Para llevar a cabo el banco de niebla se debe tener en
cuenta lo siguiente:
No discutir acerca las razones parciales que quizas sean aceptables.
:U''tj Xs4flTVVf ^ Reconocer cualquier verdad contenida en las declaraciones de la otra
.yyfRjjfF persona, pero sin aceptar lo que propone.
S Aceptar la posibilidad de que las cosas pueden ser como se nos presentan,
utilizando expresiones como: "es posible que...", "quizas tengas razon en
que"... "puede ser que...".
•/ Es conveniente reflejar o parafrasear los puntos clave de la postura
mantenida por la otra persona y tras ello anadir una frase que exprese que
nuestra opinion no ha cambiado ("...pero lo siento, no puedo hacer eso",
"...pero no, gracias", "...pero yo creo que no es asf", etc.).

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 Universitat cTAlacanl
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ESTRATEGiAS DE COMUNICACION Y RELACION DE

AYUDA: MENSAJES. ?v16nlca Rfvelli
Prof, o-

TECNICAS ASERTIVAS

Asertividad confrontativa: Resulta util cuando percibimos una

aparente contradiccion entre las palabras y los hechos de nuestro
interlocutor. Entonces se describe lo que el otro dijo que haria y lo
que realmente hizo; luego se expresa claramente lo que uno desea.
Con serenidad en la voz y en las palabras, sin tono de acusacion o de
condena, hay que limitarse a indagar, a preguntar, y luego expresarse
d;rectamente un deseo legftimo.

Psicoioola
JLSislea
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INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA
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! Universidad dc Alicante
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ESTRATEGSAS DE COfVIUNICACiON Y RELACION DE

AYUDA: MENSAJES.
’^^nlca Rfvelij

MENSAJES YO

Gambia el "Tu siempre/nunca..." , que acusa y generaliza, por la

siguiente estructura:
✓voo. O
^-vo

S Concretar: "Cuando tu ..."

S Mostrar nuestros sentimientos: "... Yo me he sentido..."
S Explicar el motive de este sentimiento: "... Porque...
^ Especificar el cambio: " ... Por eso te pido que la proxima
vez..."

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ESTRATEGfAS DE COMUNICACION ¥ RELACION D

AYUDA: MEIMSAJES, M6nfca Rivelli
Prof, en Letras
' ICASAI

ELEGIR EL MOMENTO Y LUGAR APROPiADO:

> Cualquier estrategia en un lugar inadecuado, en un momento

inoportuno o delante de terceros, puede fracasar.
> Posponer nuestra charla nos da tiempo para pensar mejor lo que
queremos decir y recordar cosas que recompensar.
> Si vas a elogiar, procura que esten sus amigos delante; si vas a
criticar o pedir explicaciones, espera a que esteis solos.
> Utiliza frases como: "si no te importa podemos seguir discutiendo
esto mas tarde". •i.

ml
irp,
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INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA
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 /■v Universitat d’Alacant
/~~n Univcrsidad de Alicante

ESTRATEGIAS DE COMUNICACION Y RELACtOW D

AYUDA: MENSAJES. !v46nica Rivelli
Prof, en Letras
UCASAL
EL MEJOR FINAL: UNA SONRISA.

> For muy dura que haya sido la discusion; mejor acabar con una
sonrisa que nos relaje, que rompa los esquemas defensives, que
deje un buen recuerdo, que sirva de principio, que signifique una
reconciliacion.

> Utilice su estilo, no sea artificial.

> Una sonrisa es el mejor indicador de que vamos por buen camino.

> CUIDADO CON NO OFENDER.

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INTRODUCCION A LA PSICOLOGfA
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 BIBLIOGRAFfA BASICA. TER/iA 13 •^6nica Rivelli
Prof, en Letras
UCASAL

Este tema se ha preparado a partir de la

siguiente bibliografia basica:

> Papalia, D.E.

y wendkos Olds, S. (1996).
Psicologfa. Mexico: McGraw-Hill.

> Myers, D.G. (2006). Psicologfa.

Madrid:
Editorial Medica P anamericana.

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LASALU D