TEMA 1: FUNDAMENTACIÓN Y PEDAGOGÍA DEL CURRÍCULO.

APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AL

DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES.

1. INTRODUCCIÓN.

2. FUNDAMENTACIÓN Y PEDAGOGÍA DEL CURRÍCULUM.

2.1. Enfoques del término currículum.

2.2. Teorías fundamentales del currículum: Gimeno y Coll.
2.3. Las fuentes del currículum: Gimeno y Coll.
2.4. Elementos del currículum.
2.5. Fundamentación psicológica.
2.6. Fundamentación pedagógica.

3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES.

3.1. Aportaciones de la psicología al diseño curricular.

3.2. Aportaciones de las ciencias de la educación al diseño curricular en sus
distintos niveles.

4. CONCLUSIÓN.

5. BIBLIOGRAFÍA.

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1. INTRODUCCIÓN.

Con frecuencia los profesionales de la educación y de la

orientación somos conscientes de que lo importante en el
proceso educativo es dotar al alumno de una serie de
métodos que le faciliten su propio proceso de aprendizaje.
El alumno tiene que aprender a aprender y el profesor
tiene que enseñar a pensar, utilizando las estrategias de
enseñanza adecuadas que orienten al alumno hacia un
aprendizaje significativo y eficaz.

El enseñar a aprender es un proceso que implica a toda

la dinámica de la clase y afecta muy directamente a todo el
personal docente (Monereo,C. 2003).

2. FUNDAMENTACIÓN Y PEDAGOGÍA DEL CURRÍCULUM.

2.1. ENFOQUES DEL TÉRMINO CURRICULUM.

Como paso previo al estudio de la fundamentación y pedagogía del currículum,

es necesario delimitar el concepto de currículum. Para ello estudiaremos las
aportaciones de diversos autores y las aportaciones legislativas sobre el tema.

Concepto de currículum.

La utilización de este término en nuestro país es reciente, pero se ha convertido

en un término que invade y aparece en todo aquello referente a la educación: revistas de
educación, títulos de los libros, conversaciones de los docentes.

“ Se entiende por currículum, el conjunto de objetivos, contenidos, métodos

pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados
y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente”.

Otros autores:

Moreno García.

“El curriculum constituye la totalidad de actividades y experiencias de

aprendizaje que de modo organizado y sistemático ha de realizar el alumno bajo la
responsabilidad y tutela directa de la escuela”.

Cesar Coll.

“El curriculum es el proyecto que preside las actividades educativas escolares,

precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los
profesores (responsables de su ejecución) proporciona informaciones concretas sobre:
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QUÉ ENSEÑAR, CUANDO ENSEÑAR, COMO ENSEÑAR, y QUÉ, CÓMO, CUANDO
EVALUAR”.
Como se puede suponer, el término o concepto de currículum, ha sufrido
muchos cambios a lo largo de la historia, dependiendo de la corriente de pensamiento
imperante en cada periodo. De todas las definiciones actuales de currículum, incluyendo
las anteriores y las aportadas por otros autores como: Taba (1974); Johnson (1967);
Stenhouse (1981); Zabalza (1987); recogido del Román (1991); podemos concluir tras
un análisis de contenido, que el currículum es:

“Un diseño educativo abierto a la crítica, en el cual se recogen unos objetivos,

contenidos, metodología y criterios de evaluación de forma estructurada, que expresan
un plan cultural de la sociedad y su vinculación a la escuela, para que se adquieran
mediante la interacción entre los agentes educativos”.

Pero en la actualidad se pueden apreciar diferentes tipos de currículos que se

adaptan a los enfoques existentes. Estos enfoques se pueden agrupar en tres grandes
bloques o grupos tras haber revisado las clasificaciones aportadas por Sánchez García
(1992), Gimeno Sacristán (1988), , Mc Donald, Pinar o Zabalza entre otros.

Así pues, tenemos los siguientes enfoques:

 Enfoque tecnológico. Centrado en el contenido a enseñar. Los expertos son

los que diseñan el currículum y los maestros lo ejecutan. Existe por tanto una
separación entre la teoría y la práctica. Concibe el currículum como un
cuerpo de conocimientos científicos cerrado y organizado (por lo tanto es
estático). Hace referencia a la instrucción pero no a los medios y existe una
planificación oficial de todo el proceso educativo.
 Enfoque investigativo. Se centra en la práctica educativa. En esta
concepción, el currículum es construido por expertos y por los maestros, los
cuales deben investigar su acción pedagógica. El currículum es por tanto
participativo, es un proceso permanente de diseño. Hay una selección y
ordenación del contenido, de las experiencias de aprendizaje y de los planes
de actuación para que se produzca el aprendizaje. Recoge también
intencionalidades manifiestas y ocultas o latentes.
 El enfoque ecológico. Centrado en el contexto donde se produce el
aprendizaje. Considera las experiencias del sujeto y adecua la cultura a las
necesidades de los alumnos y a las exigencias sociales. Hay una
especialización curricular en situaciones institucionales y una selección
cultural de los contenidos.

2.2. TEORÍAS FUNDAMENTALES DEL CURRÍCULUM.

Gimeno Sacristán.

Define el currículum como una reflexión para la práctica (enfoque ecológico).

Afirma que las teorías del currículum son metateorías sobre los códigos que los
estructuran y la forma de pensarlo.

Son modelos que desarrollan prácticas y perspectivas. Suelen influir en los

formatos que adopta el currículum de cara a ser consumido e interpretado por los
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profesores, teniendo un valor formativo y profesional para ellos. Ofrecen una
determinada racionalidad a las prácticas escolares. Se convierten en mediadoras entre el
pensamiento y la acción de los profesores.

Coll.

Coll entiende por teoría del currículum un marco relacionado que da sentido a la
acción de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al dirigir su
desarrollo, uso y evaluación. La teoría curricular es el marco normativo y regulado que
proporciona la fundamentación racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Coll
(1997), afirma que la teoría del currículum debe responder a estas preguntas: que, como
y cuando enseñar/evaluar.

La respuesta adecuada constituye el diseño curricular. Elaborar una teoría del

currículum nos exige diseñar un modelo que no solo anticipe la interpretación de la
realidad, sino que además la reduzca a ámbitos razonables de explicación y
comprensión. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar acerca de las
actividades e interacciones y también para determinar criterios de intervención.

2.3. LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM. GIMENO Y COLL.

Como ya hemos visto, el curriculum se entiende como el proyecto que determina

los objetivos de la educación escolar; es decir, los aspectos del desarrollo y de la
incorporación a la cultura que la escuela trata de promover, y propone un plan de acción
adecuado para la consecución de estos objetivos.

En la educación escolar intervienen multitud de factores, que en mayor o menor

incidencia, determinan la formulación del curriculum.
El curriculum se concreta a partir de diferentes fuentes, que condicionan la
selección, organización y distribución del los aspectos y contenidos a incluir en el
curriculum. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes y cada una de ellas realiza una
aportación y proporciona una información específica.

Estas cuatro fuentes son para Cesar Coll: SOCIOLOGICA,

EPISTEMOLOGICA, PEDAGOGICA, PSICOLOGICA.

El conocimiento de estas fuentes es fundamental para el profesor, ya que la

información que aportan enriquecen nuestro trabajo, como miembros del equipo
docente de un centro que participa en la elaboración del proyecto curricular, y como
responsables de un grupo de alumnos para los que hay que diseñar una programación y
concretarla en unidades didácticas.

Fuente sociológica.

Su influencia es enorme, puesto que la educación sirve no sólo a fines

individuales, sino también sociales: “ La escuela forma parte y educa para una
determinada sociedad”.

Desde esta fuente se nos pide profundizar en aspectos como:

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 El análisis de los contenidos ( conceptuales, procedimentales, y actitudinales) que
contribuyen al proceso de socialización de los alumnos/as. (Ejemplo: Importancia de
los temas transversales).
 La necesidad de analizar el entorno próximo en el que educamos y cuáles son sus
demandas concretas, dependiendo del tipo de entorno que sea.
 La existencia de una sociedad plural que hace necesaria la existencia de un
curriculum abierto y flexible, puesto que son diversas las demandas que los distintos
grupos sociales hacen a la escuela.

Fuente psicológica.

 Se relaciona con los procesos de aprendizaje de los alumnos.

 Nos permite profundizar en el conocimiento de los Rasgos esenciales del desarrollo

evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los
procesos cognitivos en los seres humanos.

 Ofrece al curriculum un marco indispensable en el que diseñar las oportunidades y

modos de enseñanza:
¿Cuándo aprender?
¿Qué es posible aprender en cada momento?
¿Cómo aprenderlo?

Fuente pedagógica.

Nos proporciona información relativa a la práctica docente, es decir,

información sobre el éxito o fracaso de los diferentes planteamientos de enseñanza que
se han ido sucediendo y experimentando.

En relación con esta fuente la LOGSE recoge los principios fundamentales a

tener en cuenta:

 Potenciar el desarrollo integral del alumno.

 Adoptar un papel de mediadores, permitiendo la construcción activa del alumno en
sus aprendizajes.
 Que nuestro punto de partida sea las necesidades educativas de los alumnos, así
como sus conocimientos previos.
 Que perfeccionemos permanentemente nuestra práctica docente mediante una
revisión reflexiva.

Fuente epistemológica.

Esta fuente nos proporciona información sobre:

 Los acontecimientos científicos que integran las correspondientes áreas, su estado

actual y la evolución que han sufrido.
 La metodología de cada área.
 Las vinculaciones interdisciplinares.

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 Gimeno.

Concluye que lo que el alumno aprende en la escuela está mediatizado y

organizado en función de un proyecto cultural que implica una selección cultural en
forma de contenidos culturales, particularmente organizados y que están codificados de
una manera singular.

El proyecto cultural se realiza en función de una determinadas condiciones

políticas, administrativas e institucionales. En le contexto surge la escuela como marco
cultural organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la práctica
también son fuente de un currículum oculto y paralelo.

Selección cultural. Condiciones

- Qué se selecciona. institucionales.
- Como se selecciona.

Currículum como “cultura de la escuela”.

Contenidos
Códigos
Explícito
Oculto

Concepciones curriculares.

2.4. ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM.

Antes de delimitar los elementos del currículum, vamos a definir las funciones
del mismo, ya que de estas se derivan los elementos y a la inversa. Desde los elementos
de éste, podemos concluir las funciones. Destacaremos las siguientes:

 Relacionar a la escuela con la vida y el entorno.

 Garantizar una formación común para todos los alumnos de un mismo tramo
educativo.
 Hacer explícitas las intenciones educativas del sistema.
 Servir de guía orientadora para la práctica pedagógica, de manera que puedan ser
logradas las intenciones previamente marcadas.

Estas funciones se reflejan en la información que recoge el curriculum, es decir,

en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas:

¿QUÉ ENSEÑAR? - Objetivos y contenidos.

¿CUÁNDO ENSEÑAR? - Ordenación y secuenciación de objetivos y contenidos.

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¿CÓMO ENSEÑAR? - Metodología. Planificación de los aprendizajes y las actividades
para alcanzar los objetivos marcados.

¿QUÉ, COMO, CUANDO EVALUAR? - Criterios de evaluación/ Procedimientos de

evaluación/ Momentos de evaluación. Para ver si se alcanzan los objetivos planteados.

Hemos visto hasta ahora qué se entiende por curriculum y analizado el

planteamiento curricular de nuestro sistema educativo. Después hemos identificado las
fuentes que lo enriquecen y delimitan sus funciones; vamos a detenernos ahora en el
último epígrafe que nos pide el tema:

ANALISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRICULUM.

¿Qué enseñar?

El diseño curricular aspira a superar la pugna entre los que postulan enseñar
contenidos y los que postulan enseñar procesos. Sigue una vía mixta. Concreta unas
intenciones educativas por: los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos,
definidos en términos de capacidades y por los contenidos de la enseñanza, atendiendo
tanto a sus aspectos lógicos como a los principios psicológicos.

De forma general podemos decir que debemos enseñar aquellos contenidos que
siendo importantes (culturalmente hablando), van a permitir al alumno construir en el
futuro nuevos conocimientos.

Enseñar a aprender es el objetivo más ambicioso e irrenunciable de la educación

escolar. Para ello debemos:

 Localizar la atención sobre la capacidad creativa del alumno.

 Instaurar conceptos que transformen conscientemente las concepciones del alumno,
hacerle progresar, buscando nuevas ideas o esquemas que tenga el alumno, le
obliguen a una acomodación de sus viejos esquemas. Dar contenidos que le
obliguen a ser constructor de su propio aprendizaje.

En definitiva, ya hablemos de contenidos o procesos, lo importante es asegurar

que le aprendizaje escolar de conceptos, procesos y valores sea significativo. Una
interpretación constructivista de la intervención educativa es incompatible con una
enseñanza entendida como de “transmisora de conocimientos”. No es importante el
conocimiento en sí, sino la comprensión y el dominio de los procedimientos a través de
los cuales se adquiere el conocimiento.

¿Cuándo enseñar?

El DCB, aboga por seguir la teoría de la elaboración, una teoría de la instrucción

en sentido amplio y que integra algunas de las principales aportaciones de la Psicología
Evolutiva actual.

Esta teoría prescribe un conjunto de estrategias instruccionales dirigidas a

optimizar el aprendizaje de los alumnos y que abarca la manera de:

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 Organizar y secuenciar la enseñanza.
 Impartir la enseñanza.
 Motivar a los alumnos.
 Ayudar a los alumnos a controlar su propio proceso de aprendizaje.
 Evaluar los efectos de la enseñanza.
 Introducir correcciones en el proceso de enseñanza aprendizaje en función de los
resultados obtenidos.

Esta teoría postula que los resultados del aprendizaje serán tanto mejores,
cualitativa y cuantitativamente hablando, cuanto más se acerque la organización de la
enseñanza a un modelo que presente el contenido a título de panorámica general y que
introduzca el nivel de complejidad deseado en cada uno de sus componentes.

La panorámica global constituye el primer paso de la secuencia elaborativa,

recibe el nombre de Epítome (integra todos los componentes esenciales del contenido).
Coll (1988).

Para contestar a la pregunta de cuándo enseñar debemos tener en cuenta: los

niveles de desarrollo (Piaget); el concepto de desarrollo potencial (Vigotsky) y los
esquemas previos del niño (Normen).

¿Cómo enseñar?

Se impone la intervención constructivista. No se prescribe en el DCB un modelo

único ya que si se defiende una enseñanza individualizada, ésta requiere de una
individualización de los métodos de enseñanza.

Hay por tanto que tener en cuenta:

 Conocer a fondo las ideas de los alumnos.

 No dar nada por sabido.
 Preparar los materiales, actividades e ideas de forma que sean susceptibles de ser
asimiladas por los alumnos.
 Generar en los alumnos el interés por los nuevos aprendizajes.
 Estimular un enfoque activo.
 Organizar los contenidos de acuerdo con los principios de diferenciación progresiva
y reconciliación integradora.
 Favorecer el trabajo en grupo.
 Ser conscientes de que el profesor es un facilitador del aprendizaje.
 Superar todo extremismo y así no empeñarnos en que todo aprendizaje debe ser por
descubrimiento o por transmisión (Ausubel).
 Partir de lo que le alumno sabe.
 Conocer bien la materia.
 Desarrollar en el alumno la memoria comprensiva o semántica.
 Enseñar a tomar notas al alumno.
 No dar de golpe mucha información nueva.
 Ampliar la memoria a corto plazo.

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 ¿Qué, cómo y cuando evaluar?

La evaluación constituye un elemento y un proceso fundamental en la práctica

educativa.

Para responder a qué evaluar, el DCB explicita que capacidades, no conductas o

rendimientos, sino el desarrollo de las estructuras de pensamiento que el alumno ha
conseguido.

El cómo evaluar lo entiende de una manera continua e individualizada. Continua

porque ha de ser inseparable de la educación misma; que comienza en el principio del
proceso educativo, lo que supone una evaluación inicial que proporciona información
sobre los conocimientos previos, las actitudes y las capacidades del aluno.
La evaluación que promueve el DCB es formativa ya que guía en los cambios
que se van produciendo en el alumno y nos ayuda a corregir posibles disfunciones.
También es continua porque acompaña constantemente al proceso de enseñanza.

Esta evaluación continua no impide la posibilidad de realizar una evaluación al

final del proceso de enseñanza, sea cual sea el segmento considerado: ciclo, unidad
didáctica… A esta evaluación se la denomina sumativa y en ella se valora el grado de
consecución obtenido por cada alumno respecto a los objetivos propuestos.

En definitiva, la finalidad de la evaluación es orientar al propio alumno y al

profesor, guiando el proceso de enseñanza/aprendizaje, haciendo evidente la
metodología a seguir, los recursos a utilizar, las adaptaciones curriculares a hacer, la
optatividad a elegir, la diversificación y la obtención de n.e.e.

2.5. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA.

Según Lindzey, Hall y Thompson, la psicología es el estudio científico de la

conducta.

Los postulados generales que van a definir el marco de referencia en el que se

incluye el currículum establecido por la LOCE, se pueden resumir en:

- Una visión integrada del desarrollo de la persona, en la que los distintos

ámbitos que conforman la realidad de la persona (cognitivo, afectivo, social,
físico…), deben verse desde una perspectiva integradora, global y no de
forma parcializada y sectorizada.

- Una concepción constructivista e interacionista del desarrollo, ya que la

construcción del conocimiento se realiza mediante un proceso
dialéctico/bidireccional entre el individuo y su medio físico y social, donde
el individuo se caracteriza por ser un agente activo de su propio aprendizaje.
Los aspectos esenciales de esta construcción serían: La relevancia de la
interacción social y el carácter adaptativo del proceso constructivo.

- Considerar al alumno como un ser diferente e irrepetible, respetando esta

individualidad como elemento esencial dentro del proceso de socialización

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 Las principales aportaciones teóricas según Coll (1997), son:

 Teoría epistemológica genética de Piaget.

 Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
 Teoría de los esquemas cognitivos de Norman y Anderson.
 Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores deVigotsky.

Teoría epistemológica genética de Piaget.

Concibe que el conocimiento se construye desde dentro y todos los niños tratan
de comprender su medio estableciendo una relación entre los fragmentos del
conocimiento que ya tiene y la nueva información.

Por lo que puede verse, para Piaget, el conocimiento se hace por construcción, el
sujeto construye interactuando con el medio a través de la inteligencia o capacidad del
ser humano para adaptarse.

Toda respuesta adaptativa está basada en dos mecanismos independientes: la

asimilación y la acomodación. En todo conocimiento se da por tanto el proceso de
asimilación acomodación. Pero también se produce un proceso de equilibración en el
que se produce un balance mental entre esquemas cognitivos e información del
ambiente.

MEDIO ASIMILACIÓN ESTRUCTURAS

AMBIENTE ACOMODACIÓN INTERNAS
La asimilación supone la adaptación de los nuevos contenidos a los esquemas
anteriores que poseía el sujeto.

La acomodación, es la alteración o creación de nuevos esquemas cognitivos en

respuesta a la nueva información.

La construcción del conocimiento se universaliza. Hay unas características

comunes a todas las personas. Es un proceso lento porque es mucho lo que se quiere que
los alumnos aprendan, que ese divide en unas etapas o estadios:

 Periodo sensomotor (0/2 años). El niño conoce a través de los sentidos y con la
actividad motriz.
 Periodo preoperatorio (2/7). No identifican lo que no tienen en su percepción
anterior. Lo que no tocan, ven…no existe. Los procesos no son reversibles (coger,
soltar…). El conocimiento es concreto. Se da la unidimensionalidad al no relacionar
las cosas que entienden por separado.
 Operaciones concretas (7/11 años). Comprenden problemas concretos, comprenden
la reversibilidad y entienden la conservación. Clasifican y hacen series.

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 Operaciones formales (11/…). El niño tiene conceptos, comprende la reversibilidad,
los problemas abstractos, posee la lógica y pensamiento científico. Aparecen los
aspectos sociales y la identidad.

Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.

Ausubel acuña en el año 1993 el término significativo. Definiendo el aprendizaje

significativo como:

“1)El aprendizaje en el que el alumno 2) desde lo que sabe 3) y gracias a la

manera como el profesor presenta la nueva información 4) reorganiza 5) su
conocimiento del mundo 6) pues encuentra nuevas dimensiones 7) transfiere ese
conocimiento a otras situaciones 8) descubre el principio y los procesos que lo explican
9) lo que le proporciona una mejora en su capacidad de organización comprensiva 10)
para otras experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento que va a
adquirir escolar o extra escolarmente”.

La fundamentación epistemológica de cada parte de la definición es:

1. Base de una actividad interna.

2. Ideas previas.
3. Función mediadora.
4. Conflicto cognitivo.
5. Esquemas cognitivos.
6. Integración supraordenada o subordinada.
7. Funcionamiento cognitivo.
8. Significatividad lógica.
9. Aprender a aprender.
10. Significatividad psicológica.

El aprendizaje significativo puede ser por tanto:

Subordinado: una relación de inclusión que puede ser derivativa (la nueva
información es un eje concreto de las ideas ya establecidas en la estructura cognoscitiva
del que aprende) o correlativa ( el nuevo material sirve para ampliar o modificar las
ideas ya establecidas).

Supraordenado: el nuevo conocimiento sirve para que varias ideas ya

establecidas queden englobadas bajo la nueva idea presentada.

Combinatorio: se da cuando se combinan las ideas existentes con nuevas que se

presentan.

Teoría de los esquemas cognitivos de Anderson y Norman.

Se entiende por esquema cognitivo, el conjunto organizado de saberes que

conforman nuestra estructura cognitiva. Según Norman (1995), “los esquemas son
estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria
aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias
de acciones”.
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 Los esquemas de conocimiento pueden:

- Mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa.

- Abarcar conocimientos y reglas para utilizar los conocimientos.
- Ser específicos o generales.
- Permitir hacer inferencias en situaciones nuevas.
- Integrar conocimientos conceptuales con destrezas, valores y actitudes.

En definitiva, los esquemas de conocimiento son los componentes esenciales del

aprender a aprender.

Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de

Vigotsky.

Según Vigotsky, las habilidades intelectuales se dominan progresivamente. Al

aprender una habilidad se cometen muchos errores. Tras una práctica masiva y el feed-
back que produce el profesor, los niños dominan la tarea o habilidad por sí mismos.

La Zona de Desarrollo Potencial, es la distancia que existe entre la zona de

desarrollo real (lo que el niño es capaz de hacer por sí solo), determinado por la
incapacidad de resolver un problema, y la zona de desarrollo potencial que se determina
por la capacidad de resolver el problema con la colaboración de adultos o compañeros
más expertos. Ello proporciona la instrucción necesaria en la ZDP y a esa acción se le
denomina Andamiaje. Con éste, se consigue llegar a niveles más altos de ejecución.

2.6. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA.

Hace referencia a tres aspectos básicos: la finalidad de la educación; el tipo de

sujeto que se pretende conseguir con la educación y la práctica educativa o experiencia
pedagógica acumulada durante estos últimos tiempos.

Según Sarramona, la fundamentación pedagógica, interviene inicialmente en la

concreción del para qué aprender y de qué aprender, para poder determinar más tarde el
cómo, cuando y donde hacerlo (elementos del currículum). Todo ello se adapta a las
demandas sociales aceptadas (fuente sociológica) y a las condiciones, necesidades y
aptitudes de los grupos y sujetos destinatarios (a quién). La pedagogía al contemplar el
para qué, se encuentra con el conjunto de propósitos que integran al currículum.

Según Castillejo y otros (1984), interesa destacar que una vez la sociedad, a
través de la administración educativa, ha hecho una propuesta genérica de los fines
educativos, la tarea de la pedagogía es la derivación de metas y objetivos consecuentes
con ellos. Los patrones derivados implicarán contenidos que se seleccionan, tanto en
razón de los objetivos propuestos como por su valor intrínseco en la realidad
sociocultural.

La pedagogía debe plantearse cuales deben de ser los contenidos verdaderamente

significativos y funcionales que deben incorporarse al currículum y a las
programaciones.
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 Las fuentes que conviene utilizar respecto a la decisión de objetivos o
finalidades a incluir, hay distintas posturas:

- La esencialista, que considera la herencia cultural como fuente básica y

primaria.
- La progresista, que hace referencia en el estudio del niño, sus intereses,
problemas y aspiraciones.
- La especialista, en una rama determinada del saber (asignatura).
- La de la psicología de la educación, que incide en los aspectos
psicopedagógicos.
- Los filósofos de la educación, reconocen valores vitales que se transmiten de
generación en generación por medio del esfuerzo educativo.
- La sociologista, que considera el análisis de la realidad actual como fuente
de información básica.

(Podemos hacer referencia aquí a las diferentes teorías curriculares propuestas

por los autores en el tema 3 de la parte B y que se ha sintetizado en el punto de los
enfoques de este tema).

3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

AL DISEÑO EN SUS DISTINTOS NIVELES.

La intervención educativa es un proceso de enseñanza-aprendizaje entre los

agentes educativos (alumnos y profesores…). Para que esta interacción sea eficaz se
necesita que el profesor conozca adecuadamente tanto la materia a impartir como al
propio alumno. Est es debido a que es el alumno el que construye su propio aprendizaje
interactuando con el medio y con los recursos que le proporciona la escuela.

3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL DISEÑO CURRICULAR.

Sus aportaciones pueden traducirse en:

- Consideración de las circunstancias culturales y sociales que influyen en los

procesos madurativos de los alumnos y determinación de la secuencia curricular por
ciclos en función de los conocimientos y capacidades de los alumnos.

- Tratar de hacer analogías entre lo que el sujeto sabe y los nuevos

aprendizajes, evocando los esquemas previos y estructurar la información y
enseñar estrategias de aprendizaje.

(Podemos hacer referencia aquí a las diferentes teorías curriculares propuestas por los
autores en el tema 3 de la parte B y que se ha sintetizado en el punto de los enfoques de
este tema).

3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN AL DISEÑO EN SUS DISTINTOS NIVELES.

La intervención educativa es un proceso de enseñañza-aprendizaje entre los

agentes educativos (alumnos y profesores…). Para que esta interacción sea eficaz no
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necesita que el profesor conozca adecuadamente tanto la materia a impartir como al
propio alumno. Esto es debido a que es el alumno el que construye su propio
aprendizaje interactuando con el medio y con los recursos que le proporcionan la
escuela.

3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL DISEÑO

CURRICULAR.

Sus aportaciones pueden traducirse en:

- Consideración de las circunstancias culturales y sociales que influyen en los

procesos madurativos de los alumnos y determinación de la secuencia curricular por
ciclos en función de los conocimientos y capacidades de los alumnos.

- Tratar de hacer analogías entre lo que el sujeto sabe y los nuevos aprendizajes,
evocando los esquemas previos y estructurar la información y enseñar estrategias de
aprendizaje.

- Análisis del papel de los conocimientos previos y establecimiento de

mecanismos para estudio.

- La definición de las características fundamentales que debe mostrar el papel

mediador del profesor en el centro.

A su vez ha sido esencial para:

- La determinación de las Etapas educativas del sistema educativo.

- La configuración de las áreas del currículo:

 de experiencia en Infantil.
 de experiencia y conocimiento en Primaria.
 de conocimiento en Secundaria.

- La definición de unos objetivos formulados en términos de capacidades.

- La concreción de algunos principios de intervención educativa adaptados a la

evolución psicológica: globalización, interdisciplinariedad.

3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES.

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 Siguiendo la estructura de los componentes del currículo representado en el
esquema planteado en (MEC, 2002,22) y cuyos componentes ya fueron definidos
anteriormente, hay que decir que la puesta en práctica del currículo consta de dos fases.
La primera se denomina “diseño”, y se refiere al proyecto en sí, que recoge las
intenciones educativas y el plan de acción, y la segunda es el “desarrollo”, en el que se
establecen las pautas de trabajo y se van conjugando los diferentes elementos que
conforman el currículo.

Por lo tanto el currículo incluye tanto el proyecto educativo como su puesta en

práctica y esta diferencia entre las dos fases son las que constituyen el diseño de
currículo y el desarrollo del currículo respectivamente.

El diseño Curricular es un proceso en el que las concepciones sobre el sujeto, el

proceso de aprendizaje, el contexto, el rol del profesor y la evaluación van a pasar de
implícitas a explícitas.

El desarrollo del currículo como realización hace referencia a todo el conjunto

de instituciones y profesionales que puedan estar implicados en la puesta en marcha del
currículo escolar.

Podemos decir que en este proceso hay participantes externos e internos.

Características del diseño Curricular:

- Abierto y flexible.

- Prescrito y orientador.
- El diseño Curricular, hace explícitos los supuestos bajo los cuales se ha
diseñado: fuentes del currículo y niveles de concreción.
- Carácter jerárquico de decisiones en cascada.

Este currículo del que estamos hablando se delimita en los Niveles de

Concreción.

A. Diseño Curricular Base (D.C.B.)

El DCB, constituye el primer nivel de concreción de la propuesta Curricular, y

debe llegar a los centros como un instrumento pedagógico que señala las intenciones
educativas y orienta sobre el plan de acción que habría que seguir en los siguientes
niveles de concreción y en el desarrollo del currículo.

Sus características fundamentales son: ser abierto y flexible, orientador y prescriptivo.

Los elementos que componen el D.C.B. son:

LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA, que establecen las

capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al finalizar la etapa y
como consecuencia de la intervención escolar. Aquí se concretan las intenciones
educativas, las finalidades del sistema para con todos los alumnos. Esto
convierte los objetivos generales en el referente principal para el profesorado a
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 la hora de planificar su práctica en el aula. Estos objetivos quedan
contextualizados posteriormente en los de cada una de las áreas.

- El establecimiento de los Objetivos Generales de Etapa.

Los objetivos generales de etapa establecen las capacidades que se espera hayan
adquirido los alumnos, como consecuencia de la intervención escolar al finalizar cada
uno de los tramos educativos explicitados en la L.O.G.S.E., es decir, Educación Infantil,
Primaria y Secundaria Obligatoria. A su vez estos objetivos orientan el diseño y la
realización de las actividades necesarias para la consecución de las finalidades
educativas, que sirvan para el desarrollo integral del individuo y facilite su inserción
social.

Como ya se ha dicho los resultados esperados son expresados en términos de

capacidades y no de conductas observables, ya que esas capacidades luego pueden
manifestarse en conductas concretas muy variadas, que no pueden anticiparse en un
Diseño Base. Es por ello por lo que se ponga el énfasis en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Al tratarse de capacidades referidas al conjunto de los ámbitos del desarrollo

(intelectual, motor, equilibrio personal, relación interpersonal, inserción y actuación
social), los objetivos generales no son directa ni unívocamente evaluables. El profesor
deberá concretar que aprendizajes espera como manifestación de estas competencias,
teniendo en cuenta, que estas conductas serán distintas entre los alumnos, e incluso que
un alumno podrá mostrar una misma capacidad en distintos comportamientos.

Finalmente habrá que decir que los objetivos generales de etapa se refieren a
capacidades globales (de los distintos ámbitos), que se trabajan desde todas las áreas,
por lo que no puede hablarse de una correlación exclusiva entre un objetivo y un área.

Las áreas curriculares.

Los objetivos generales de área.

- Los Objetivos Generales de área.

Son aquellos objetivos generales, que se pretende que el alumno hay alcanzado
en cada una de las áreas al final de la etapa. Estos objetivos, igual que los de etapa, se
expresan en términos de capacidades.

La elección o no de un área para una determinada etapa dependerá de la

valoración acerca de lo que esto aporta al desarrollo que se prentende del alumno en ese
periodo concreto. El área favorecerá un enfoque didáctico más globalizado y una mayor
relación entre los distintos profesores.

Una vez establecidos los objetivos generales de área se pasará, en el desarrollo

curricular, a definir los bloques de contenido.

Bloques de contenido.
- Los Bloques de contenido.

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 En ellos se señalan los conocimientos que se consideran más adecuados para
desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales de área. Los bloques,
son agrupaciones de contenidos que se les da a los profesores sobre lo que deberían
trabajar durante la etapa, es decir, será utilizado por los mismos, para elaborar los
Proyectos curriculares de Centro (PCC) y las programaciones de aula. De esta forma,
los profesores deberán decidir como distribuir esos bloques de contenidos durante los
Ciclos, secuenciándolos y eligiendo los contenidos que vayan a desarrollar en su
programación y en la construcción de la Unidad Didáctica; para ello el profesor
considerará simultáneamente los bloques, e irá eligiendo de cada uno de ellos los
contenidos de cada tipo (conceptual, procedimental y actitudinal) que considere más
adecuados para la unidad didáctica que en ese momento vaya a desarrollar. Es
importante, por lo tanto tener en cuenta, que el orden de presentación de os bloques no
supone una secuenciación.

Los contenidos se presentan en el currículo organizados en bloques por áreas.

Las áreas tienen características diferentes según las etapas educativas, de acuerdo con
las exigencias pedagógicas, psicológicas y sociológicas de cada alumno y de cada etapa
respectivamente. Por tanto se ha considerado pertinente en todas las etapas elegir el área
como unidad Curricular de ordenación de los conocimientos. Las áreas tienen un
carácter exclusivamente de ámbito de experiencia en la Educación Infantil, mientras que
la educación Primaria se introduce como ámbitos de conocimiento.

Las áreas son el referente de realidad que guían a través de todas las etapas con
la finalidad de sistematizar y ordenar los contenidos.

Por tanto, podemos decir que los contenidos son objetos culturales de
conocimiento que el diseño curricular aborda desde tres ópticas: conceptos,
procedimientos y actitudes.

Desgranando un poco los tipos de contenidos, podemos decir siguiendo a

Fernández Nares, (1997) que:

a) Los Conceptos, hechos o principios son enunciados que describen como los
cambios que se producen en un objeto o situación se relacionan con los cambios que se
producen en otro objeto o situación. Por tanto los conceptos nos sirven para comprender
e interpretar la realidad.

b) Los Procedimientos o habilidades son conjuntos de acciones ordenadas

tendentes a la consecución de un fin.

No debe confundirse un procedimiento con una determinada metodología. El

procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno alcance y construya.

c) Las Actitudes. El incluir este tipo de contenidos como algo explícito dentro
del DCB ha hecho dudar de la conveniencia de estipular una serie de valores, normas y
actitudes para todos los alumnos aunque por otro lado, el hecho de planificarlos, de
hacerlos públicos hará que estos valores no formen parte del llamado currículum oculto,
sino que la escuela intervendrá intencionalmente sobre estos valores para favorecer las
situaciones de enseñanza.

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 Los contenidos Actitudinales constan de los siguientes aspectos que los
constituyen:

- Valores, ideas o principios escogidos que rigen la conducta de las personas

(ideología).
- Normas: reglas de comportamiento social que se nos imponen (y que por tanto son
susceptibles de aprendizaje).
- Actitudes: formas de comportarse o de estar que manifiestan unos valores y unas
normas.

Estos contenidos se aprenden por comportamiento vicario o influencia de las

personal que tienen un carisma social frente al alumno (padre , profesores). Su
transmisión es más vivencial que verbal.

Como resumen hay que decir que estos tres tipos de contenidos son igualmente
importantes ya que los tres colaboran de igual forma en la adquisición de las
capacidades señaladas en los objetivos generales de área. Por ello los diferentes tipos de
contenido deberán trabajarse conjuntamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje
y no de forma separada.
Sólo en ocasiones excepcionales puede que trabajemos alguno de sus elementos de
forma separada.

A su vez pueden señalarse otros tipos de contenido también recogidos en el

diseño curricular:

Contenidos transversales:

Los constituyen un conjunto de contenidos de especial relevancia para el

desarrollo de la sociedad durante los últimos años, relacionados con el consumo, la
igualdad entre los sexos, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio, etc…

No parece apropiado incluir estos aspectos en el currículo ni como áreas aisladas

ni tampoco como bloques de contenidos dentro de un área. Esto podría dar pie da
abordarlos de forma compartimentada y durante un período limitado de tiempo. Parece
mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto con estos contenidos, por lo que
se introducirán en varios bloques de las distintas áreas.

Los ejes transversales enunciados en el Proyecto de Reforma son los siguientes:

-Educación del Consumidor.

-Educación para la igualdad de oportunidades.
-Educación para la paz.
-Educación ambiental.
-Educación para la salud.
-Educación sexual.
-Dimensión europea de la educación.

- Orientaciones metodológicas.

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 Cada una de las áreas curriculares y/o materias que conforman una etapa escolar
ofrecen orientaciones metodológicas.

A través de ellas se proporcionan los criterios para diseñar las actividades

educativas, es decir, pretende orientar al profesorado sobre la manera más adecuada de
llevar a cabo su práctica docente. Para esto, no puede hablarse de que halla un “método”
por excelencia. Los métodos no son mejores o peores en términos absolutos, sino en
función del ajuste que consigan en la ayuda pedagógica que cada alumno/a exija.

De esta forma la concepción constructivista del aprendizaje escolar, lleva

consigo unas opciones básicas sobre como enseñar y, por tanto, tiene una incidencia en
el currículo que determina las orientaciones didácticas más importantes del mismo.

Según este planteamiento constructivista, basado en el desarrollo de los

aprendizajes significativos es preciso que la metodología de la enseñanza se fundamente
en tres principios:

Principio de Individualización.

Consiste en adaptar los métodos a las características individuales de los

alumnos. No existe un único método de enseñanza aplicable a todos. También es
necesario adaptarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno y no al de la mayoría.

El principio de individualización supone que la capacidad cognitiva de los

alumnos está en relación inversa con la cantidad y la calidad de ayuda pedagógica para
realizar nuevos aprendizajes: cuanto menor sea el nivel de conocimientos previos,
mayor será la ayuda que el alumno necesite. A esto es a lo que se debe adaptar la
metodología empleada.

Principio de Globalización.

El aprendizaje significativo siempre es un aprendizaje globalizado, en la medida

en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustancial y
no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.

La estructura cognitiva del alumno es como un conglomerado de esquemas de

conocimiento. Pues bien, el nivel mínimo de globalización consiste en establecer
relaciones elementales entre el nuevo contenido de aprendizaje y alguno de los
esquemas ya existentes; en cambio, el nivel máximo de globalización supone el
establecimiento de relaciones complejas con la máxima cantidad posible de esquemas
de conocimiento.

El nuevo modelo curricular ha asumido el principio de globalización. De ese

modo la concreción y la ordenación temporal de las intenciones educativas y de los
bloques de contenido de las distintas etapas pretenden relacionar los nuevos
aprendizajes con el mayor número posible de elementos de la estructura cognitiva del
alumno.

Concepción constructivista de la ayuda pedagógica.

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 La ayuda pedagógica consiste esencialmente en crear las condiciones de
aprendizaje más apropiadas para que el alumno construya, modifique,

enriquezca diversifique sus esquemas de conocimientos en la dirección que indican las

intenciones educativas.

La tarea del profesor es facilitar a los alumnos la construcción de esquemas de

conocimiento y hacer que estos evolucionen correctamente. El alumno se constituye así
en el verdadero artífice del proceso de aprendizaje, de quien depende en última
instancia, la construcción del conocimiento.

Es un hecho, que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su

capacidad para aprender. Ahora bien, desde los principios que subyacen al currículo,
capacidad para aprender no es sinónimo de capacidad intelectual (entendiendo esta
como algo estadístico); muy al contrario la experiencia educativa incide en el desarrollo
del alumno, en su capacidad de aprender, y, por ello, el ajuste de la ayuda pedagógica
por parte del profesor es tan básico, como las condiciones que se requieren en el
alumnado.

Entre los alumnos que manifiestan dificultades, cuando no limitaciones en lo que

se ha llamado capacidad para aprender, se halla un colectivo importante al que
tradicionalmente se ha venido conociendo como alumnos con necesidades educativas
especiales. Este término hace referencia a las ayudas pedagógicas o servicios educativos
que determinados alumnos necesitan a lo largo de su escolaridad. Los niveles de
concreción Curricular son niveles de adaptación óptimos para favorecer las
adecuaciones necesarias.

- Criterios de Evaluación y orientaciones para llevarla a cabo.

Hoy la evaluación es fundamentalmente formativa, ya que informa al proceso de

aprendizaje sobre el grado de consecución de los objetivos. En función de esta
información, el alumno detecta sus fallos, el profesor reorienta la metodología, se
modifican los objetivos, etc.

La evaluación por tanto, se entiende, como una actividad básicamente valorativa

e investigadora y, por ello, facilitadora del cambio educativo y desarrollo profesional
docente.
Afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también, a los
procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y a los programas curriculares
de Centro.

La evaluación constituye el elemento clave para orientar las decisiones

curriculares, definir los problemas educativos, acometer

actuaciones concretas y, en definitiva, regular el proceso de adaptación, revisión y

reorientación del currículo.

La finalidad de la evaluación no es seleccionar a los alumnos a partir de unos

niveles promedio que deban alcanzar, sino verificar la adecuación del proceso de
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enseñanza a las distintas características y necesidades educativas de los alumnos y en
función de ellos realizar las mejoras pertinentes en la actuación docente.

La evaluación, pues, debe cumplir dos funciones:

- Permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales mediante

aproximaciones sucesivas.
- Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.

En el currículo el referente de la evaluación se encuentra en los objetivos

generales de etapa y en los objetivos generales de área. Tanto unos como otros señalan
las capacidades que la intervención educativa tiene que ayudar a desarrollar en los
alumnos al final de cada etapa. En el primer caso las capacidades son muy generales,
mientras que en los objetivos de área estas capacidades se concretan y conceptualizan
para los contenidos del ámbito de saber correspondiente.

El Diseño Curricular ofrece también otra información que puede ayudar a los
profesores en la evaluación y que se encuentra recogida en las orientaciones didácticas y
para la evaluación. En ellas se indican algunos principios psicopedagógicos que se
aconseja que el profesor tenga en cuenta a la hora de diseñar actividades de evaluación.

También se señalan algunas situaciones especialmente adecuadas para evaluar,

ciertos instrumentos que puedan resultar especialmente útiles y orientaciones sobre
algunos contenidos que muestran especial dificultad para ser evaluados.

Será dentro de cada unidad didáctica o secuencia de aprendizaje donde le

profesor realizará propiamente la evaluación. Para ello establecerá los objetivos
didácticos en los cuales todas o algunas de las capacidades de los generales se
contextualizan para los contenidos que se vayan a trabajar en la unidad, tanto de tipo
conceptual, como procedimental y actitudinal y se establecerá el grado en el que se
desarrollan los aprendizajes. Estos

objetivos guiarán el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.

Llegar a saber si se han alcanzado o no las capacidades de los objetivos

didácticos, exige que el profesor establezca criterios para valorar la actuación de los
alumnos en las actividades, ya que las capacidades no son directamente observables.

El proceso de evaluación supone, pues, establecer el grado de aprendizaje en los

objetivos didácticos, diseñar unas actividades que sean coherentes con los objetivos
observables que nos permitan reconocer en la actuación del alumno el nivel de
adquisición de los aprendizajes.

La evaluación consiste en un seguimiento continuo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, a pesar de lo cual pueden distinguirse en él tres aspectos distintos: el de la
evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.

La primera nos permite adecuar nuestros objetivos y actividades a los

conocimientos previos de los alumnos, con la segunda se irá ajustando la ayuda
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pedagógica según la información que vayamos obteniendo, y con la evaluación
sumativa, podemos saber si el grado de aprendizaje que, para cada uno habíamos
señalado, se ha obtenido o no, o en cualquier caso, cual es el nivel de aprendizajes que
se ha producido para tomarlo como punto de partida de una intervención.

Evaluar el currículo es, como ya se dijo, algo más que evaluar aprendizajes de
los alumnos. Es también evaluar la función de los profesores como mediadores entre el
conocimiento y el alumno, evaluar la adecuación de las características generales del
funcionamiento del centro escolar, y es evaluar, igualmente, el papel de las
administraciones educativas como responsables, tanto de la propuesta Curricular, como
del suministro de recursos necesarios para hacerla visible. Evaluar el currículo supone,
pues, evaluar todos los elementos del sistema educativo que toman parte, tanto en el
diseño como en el desarrollo.

Esta evaluación adopta un carácter procesual y continuo que le permite estar

presente en el desarrollo de toda la actividad docente. Así se pueden valorar los
resultados obtenidos y la dirección de los procesos de enseñanza-aprendizaje
desarrollados, de acuerdo con los objetivos educativos señalados y propuestos.

La evaluación desarrollada desde estos principios adquiere características

orientadoras y de formación, tanto para profesores como para alumnos/as.

B. Proyectos Currículares de Centro (P.C.C.).

Antes de nada es necesario diferencia entre P.C.C. y Proyecto Educativo de

Centro. El 1º hace referencia al 2º nivel de concreción, mientras que el 2º define la
identidad del centro.

El P.C.C. es el conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el

D.C.B. y las propuestas de las comunidades autónomas con competencias en educación.

Es competencia del equipo docente, y se encuentra su máxima justificación en la

necesidad de garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos
docentes para que favorezca el desarrollo integral de los alumnos.

Las decisiones fundamentales que se han de tomar en el PCC son:

- Definir los objetivos generales de ciclo.

- Seleccionar el conjunto de contenidos que serán desarrollados en el proyecto
curricular y considerar los posibles criterios de tratamiento.
- Secuenciar los contenidos por ciclos.
- Establecer los criterios de evaluación.
- Definir los supuestos metodológicos generales.
- Definir criterios de organización espacio temporal.
- Establecer los principales materiales didácticos a utilizar.

C.- Programaciones.

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 Son el tercer nivel de concreción curricular, son el conjunto de unidades
didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo.

Se entiende por unidad didáctica, una unidad de trabajo escolar relativa a un

proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo.

Los elementos de cada unidad didáctica son:

- Contenidos.
- Objetivos.
- Actividades de enseñanza-aprendizaje.
- Actividades para la evaluación.
-

4. CONCLUSIÓN.

5. BIBLIOGRAFÍA.

 COLL, C. (1997): “Psicología y currículum”. Madrid. Paidós.

 GIMENO SACRISTAN, J. (1991): “Teoría de la enseñanza y desarrollo del
currículo”. Madrid. Anaya.
 JOHNSON, H. T. (1992): “Currículum y educación”. Barcelona. Paidós.
 NOVACK, J.D. (2002): “Teoría y práctica de la educación”. Madrid. Alianza.
 ROMÁN PÉREZ, M. (2001): “Currículum y aprendizaje”. Madrid. Ciudad S.L.
 STENHOUSE, L. (1984): ”Investigación y desarrollo del currículum”. Madrid.
Morata.

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