Dirección Provincial de Educación Primaria

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-Prácticas del Lenguaje -
20 DE JUNIO: DÍA DE LA BANDERA NACIONAL
Aportes para desarrollar la efeméride en las aulas
Material para el docente - Junio 2017
Síntesis de la
propuesta:
Se presenta una propuesta de
enseñanza que articula situa-
ciones de lectura y escritura
en torno a la efeméride del 20
de junio: Día de la Bandera
Nacional.
En el recorrido didáctico se
alternan exploraciones y bús-
quedas de información en
internet, sesiones de lectura a
través del maestro y situacio-
nes de relecturas y toma de
notas de los niños por sí
mismos para que avancen tanto
en sus prácticas del lector y
escritor como en la profundi-
zación de saberes acerca del
contenido referencial.
Como producto final se propo-ne
la confección de una carte-lera
informativa con exposi-ción de
un texto colectivo acerca del
tema estudiado.
Duración y frecuencia: 2 a
3 semanas, 2 horas, 1 ó 2
veces por semana.
Las prácticas
del lenguaje en
contexto de
una efeméride:
Cuando se trata de estudiar
en el marco de una efeméride,
las situaciones de lectura y de
escritura –así como los inter-
cambios orales– se suceden y
combinan entre sí permanen-
temente y de múltiples
mane-ras para permitir el
acceso, la comprensión y la
reorga-nización de los
contenidos escolares.
En el transcurso de esta pro-
puesta, los niños tendrán
oportunidades de ejercer las
siguientes prácticas del
lenguaje:
- Escuchar activamente la
exposición del docente
acerca de la presentación
del tema.
- Explorar materiales y rea-
lizar búsquedas orientadas
en internet.
- Escuchar leer al docente
un texto informativo sobre la
creación de la bandera
nacional.
- Participar de un espacio de
intercambio para construir
entre todos, el sentido del
texto.
- Releer el texto en pequeños
grupos para profundizar en la
comprensión de algunos de
sus aspectos.
- Socializar conclusiones
gru-pales (orales y escritas)
en una puesta en común.
- Tomar notas para guardar
memoria de lo que
consideren más importante.
- Producir un texto por dictado
al maestro para la cartelera de
la escuela, a partir de
escrituras intermedias, expli-
citando la importancia de la
creación de la bandera.
- Buscar imágenes en
internet a partir de palabras
claves para ilustrar el texto
produci-do colectivamente.
Lejos de considerarse “técni-
cas” que aluden a procedimien-
1
Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens,
Adriana Castro, María Mercedes Forteza, María Isabel Iacoponi, Pablo Ortiz, Flavia Porto, Adrián
Tomas, Flavia Zuberman DGC y E, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2017.
tos aplicables a cualquier
contexto y a cualquier conteni-
do -de ciencias naturales
como de ciencias sociales,
por ejemplo-, estas prácticas
se desarrollan en el marco de
la efeméride que se está estu-
diando. No son prácticas en sí
mismas sino se desarrollan en
el contexto de estudio de
algunos aspectos históricos
en torno a la creación de la
bandera nacional.
Seguramente, cuando los
alumnos participen en futuras
situaciones de estudio, podrán
reutilizar prácticas semejan-tes.
Pero siempre habrá una fuerte
impronta de los conte-nidos
específicos que plantea-rán
problemas también espe-
cíficos. Por ello, la responsabi-
lidad de progresar como estu-
diante -de aprender a explorar
materiales y seleccionar
información en distintas fuen-
tes, de leer textos complejos,
de tomar notas o hacer otras
anotaciones que resulten luego
útiles para estudiar a partir de
ellos, etc.- no es sólo objeto de
enseñanza de Prác-ticas del
lenguaje sino tam-bién, de las
otras áreas curri-culares de la
enseñanza.
Un desarrollo posible.
Presentación del
tema: exposición
del docente
Para entrar en tema
El docente realiza una breve
introducción con relación a la
creación de la bandera nacio-
nal. Para ello, inicia la conver-
sación acerca de lo que los
alumnos recuerdan sobre los
acontecimientos de mayo de
1810, con el propósito de
movilizar los conocimientos
acerca de los hechos históri-
cos que enmarcan la creación
de la bandera:
“Vamos a destinar algunas
clases para saber más sobre la
creación de nuestra bandera
nacional. ¿Alguien se acuerda
quién la creó? ¿Saben por qué
es celeste y blanca? Hace poco
conmemoramos “el día de la
patria” y recordamos todo lo que
sucedió en mayo de 1810. ¿Qué
recuerdan sobre esa época?
Esos sucesos están relacionados
con la creación de la bandera y
con decisiones que se tomaron
posteriormente”.
Para ilustrar esta presenta-
ción puede leer algunos
titula-res, mostrar algunas
imáge-nes o fotos de diarios
y revis-tas del momento.
Luego, registra las ideas,
dudas y afirmaciones que
surjan a partir de este primer
intercambio, para retomarlas
en una posterior búsqueda
de información, con el fin de
rati-ficar o rectificar aquellas
ideas previas.
Para saber más
El docente realiza una
exposi-ción sobre el proceso
históri-co posterior al 25 de
Mayo centrándose en:
- La necesidad de organizar
expediciones militares a
distintas regiones de lo que
había sido el Virreinato del Río
-2-
de La Plata para combatir a
los españoles que se resistían
a abandonar el poder y para
difundir las ideas de emanci-
pación en nuestro territorio.
- La presencia de Belgrano
en el Litoral organizando el
ejér-cito que se dirigiría
hacia el Norte y su decisión
de dotar de un figura de
identidad a los soldados que
componían su regimiento.
A través de esta exposición el
docente busca contextualizar
históricamente un texto que se
leerá posteriormente y, así,
favorecer la interpretación del
mismo. A la vez, se da lugar en
el aula a la exposición oral en
tanto práctica del lenguaje.
Durante esta instancia, el
docente-expositor puede
apelar sólo a la expresión
oral, a la lectura de un texto
introductorio, o bien adoptar
una modalidad mixta en la
cual se combina el uso de la
palabra con la lectura. Por
ejemplo, puede exponer el
tema en forma oral
apoyándo-se en algún
punteo preparado durante la
planificación e intercalar la
lectura de algún texto
informativo o fragmen-tos del
mismo que amplíen algunos
de los puntos a presentar.
A diferencia de los intercam-
bios orales habituales, en la
exposición oral quien expone
lo hace para un auditorio (en
este caso, el grupo clase) sin
necesidad de apelar a inter-
cambios durante el transcurso
de la misma. Esto implica una
serie de estrategias que el
docente-expositor debe tener
en cuenta al momento de orga-
nizar su presentación oral:
Antes de exponer, el docente
prepara la presentación
velando que el discurso sea lo
suficientemente explícito, claro
y conciso para los alum-nos.
Planifica el texto a comu-nicar
cuidando la progresión de la
información, el orden en el que
presentará algún mate-rial
gráfico que acompañe la
disertación (láminas, murales
de la época), la presentación
de datos específicos (nom-
bres, fechas, lugares) que
anotará en el pizarrón. Durante
la exposición presen-ta el tema-
eje para explicitar el foco del
trabajo y evitar posibles
dispersiones: “Les voy a contar
algunos sucesos históricos
previos a la crea-ción de la
Bandera, luego les voy a
comentar las ideas de
Belgrano, su creador, en el
marco de un contexto históri-co
difícil en busca de la Inde-
pendencia…”.
VER Anexo I: Ejemplo de
texto de consulta para
preparar exposición.
A medida que va presentando
los subtemas, el docente puede
ir anotándolos en el pizarrón a
modo de índice. También
recurre a los mate-riales
gráficos que preparó para
favorecer la compren-sión del
tema. Cuando men-ciona en su
discurso términos específicos
puede ir regis-trándolos en el
pizarrón a fin de favorecer una
posterior toma de notas
(TRIUNVIRATO
-3-
– FERNANDO VII – BATERÍA
– 1812 – BARRANCAS DEL
PARANÁ – MONTEAGUDO-
etc.). Finalmente realiza un
cierre sintetizando los conte-
nidos expresados con el
propósito de facilitar la inter-
pretación de sus alumnos.
Una vez culminada la exposi-
ción, el docente abre un espa-
cio de intercambio acerca del
tema que presentó. Durante el
mismo, promueve el diálogo
entre los alumnos sobre lo
expuesto, remite a las anota-
ciones que realizó durante la
exposición, a los materiales
gráficos y/o a los textos que
utilizó, relee párrafos, respon-
de interrogantes o vuelve a
explicar aspectos que no
resultaron claros.
Los datos registrados en
esta presentación serán
retoma-dos en sesiones de
lectura posteriores para
profundizar el tema.
Escuchar una exposición de
alguien que sabe acerca de
un contenido constituye una
práctica social del lenguaje:
poder seguir atentamente el
desarrollo de un tema, rela-
cionar la información nueva
con lo que ya se sabe y
determinar niveles jerárqui-
cos que separen aquello que
es imprescindible saber, de
aquello que es accesorio.
A su vez, cuando el docente
expone frente a los niños
ofrece un modelo de exposi-
ción oral que les puede
servir de referencia en sus
propias exposiciones como
estudiantes.
Exploración y se-
lección de mate-
riales en internet
Para las sesiones de lectura
tendientes a la profundización
del tema, se propone explorar
y seleccionar materiales en
internet, situación que requie-
re de algunas previsiones
didácticas para su organiza-
ción.
“Hoy sabemos que, lejos de
dejar solos a nuestros alum-
nos, en estas prácticas de
estudio con propuestas del
estilo ‘busquen información en
internet sobre la Revolución
de Mayo para la próxima
clase’, es necesario incluir
estas prácti-cas en
situaciones de ense-ñanza de
manera que ellos puedan
apropiarse progresi-vamente
de estos modos singulares de
leer. Es induda-ble que la
escuela constituye el lugar
privilegiado donde desarrollar
estas prácticas y orientarlas”1
La lectura en soportes digita-
les nos impone nuevas rela-
ciones con lo escrito. Conside-
rada “la tercera revolución del
libro” -luego de la invención del
códice y de la imprenta-, la
práctica de lectura en panta-
lla posee especificidades
propias en función de los
propósitos planteados y las
características y superficies de
los materiales en donde se
inscriben los textos. La lectura
de hipertextos propone
modalidades lectoras dife-
rentes a las del libro y las
-4-
revistas en soporte papel,
distribuidos mayormente de
manera lineal y secuencial.
A esta complejidad del entor-
no se suma el dominio en el
uso de los buscadores para
acceder a los sitios que con-
tienen la información: ¿qué
palabra o palabras claves hay
que escribir?, ¿en qué orden
las escribo?, ¿hay que usar
caracteres de búsquedas (+ -
“x”)?, ¿en qué parte de la
página hay que cliquear?,
¿hago clic en el link que está
dentro de la página o fuera de
ella?, ¿cuál es la fuente de
esta información?, ¿es válida,
está actualizada, es creíble?...
Dado que los motores de bús-
queda localizan la informa-ción
en función de representa-ciones
formales explícitas y sitios donde están insertas; o
operaciones matemáticas, no
logran considerar la diversi-dad
de sentidos de las pala-bras
claves que introduce el usuario
ni pueden interpretar-las. Por
ejemplo, para buscar
información sobre la creación de
la bandera ¿cuál es la/las
palabras más precisas?: ban-
dera; bandera argentina; ban-
dera argentina + creación? Si
ponemos como palabras clave
“bandera Belgrano”, ¿cómo
podemos estar seguros que el
resultado estará vinculado a la
bandera nacional y no a la
bandera del equipo de Belgra-
no de la provincia de Córdoba?
En este sentido, Flora Perel-
man, investigando las repre-
sentaciones de los niños acerca
de la lectura de consulta en
internet, afirma que el supues-to
de los alumnos es que:
2
Torres, Mirta (2001): “Ser alumno/a en el siglo XXI. Explorar, seleccionar y contextualizar”
en El Monitor de la Educación. Ministerio de Educación, Num. 3 (Año 2, 38-41).
“(…) Internet es una gran
biblioteca donde están todos
los materiales producidos por
nuestra cultura y que buscar allí
es una tarea sencilla: basta
introducir unas palabras clave
en el buscador para que apa-
rezcan en la pantalla las fuen-
tes necesarias para avanzar en
el tema que están estudian-do.
Generalmente van proban-do
palabras una tras otra casi sin
mediar una explicitación acerca
de las decisiones que van
tomando. La expectativa es que
el buscador se compor-te como
un bibliotecario habili-tado para
hallar la información requerida:
piensan que las imágenes
obtenidas corres-ponden al
dato buscado y no corroboran
su presunción ingresando a los
rastrean las primeras entradas
ofrecidas por el buscador y al
ingresar a los sitios no dudan
acerca de la pertinencia y
confiabilidad de los mismos, a
pesar de que en Internet
pueden haber materiales de los
más diver-sos orígenes, los
discursos a veces tratan sobre
otros temas y las palabras
clave son mencionadas
lateralmente o con un sentido
diferente al que pensó el que
busca”.3
En la escuela, el acompaña-
miento del maestro en la
exploración y localización
de información en internet
es importante, no dejamos
solos a los niños en el desa-
rrollo de esta práctica, sino
que la asumimos como
objeto de enseñanza.
3
Perelman, Flora (2010), “Leer en Internet: la escisión entre evaluación y enseñanza”. Actas del Segundo Congreso
Internacional de Didácticas Específicas Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes, UNSAM, septiembre-octubre, 2010.
Como toda práctica del
lenguaje, ejercerla en
reitera-das situaciones con
propósi-tos claros contribuirá
a su aprendizaje. Para ello,
el docente decide dedicar
parte del tiempo didáctico a
la bús-queda de
información en Internet.
En función de la o las compu-
tadoras disponibles en la
institución, los niños pueden
agruparse en tríos o parejas y
van explicitando "en voz alta"
el itinerario de decisiones ante
las opciones posibles,
acordando cuál sería el mejor
recorrido virtual para hallar un
texto nuevo con informa-ción
sobre la creación de la
bandera, cómo usar apropia-
damente palabras claves y
utilizar una sintaxis correcta
para restringir campos de
búsqueda. El docente intervie-
ne para socializar en una
puesta común los modos de
resolución de cada grupo;
registra y discute posibles
alternativas; reafirma un
camino de búsqueda que ha
dado resultado al grupo o a
los grupos, sobre la/s pala
bra/s clave/s más convenien-
tes para escribir en el busca-
dor, para circunscribir la bús-
queda a los propósitos lecto-
res. También repara sobre la
construcción del enunciado de
esa frase, la sintaxis más ade-
cuada que disparará en la
computadora una lógica de
búsqueda diferente. Así, posi-
bilita que los niños reflexio-
nen sobre cómo diferentes
enunciados abren diferentes
opciones, cómo palabras
claves diferentes y sintaxis
diferentes abren páginas de
resultados diferentes. En fin,
ayuda a los niños a realizar
anticipaciones reflexivas de
los términos de búsqueda
para obtener resultados más
precisos.
En toda esta situación es
importante que el docente
promueva la explicitación de las
estrategias utilizadas en la
búsqueda de información: es
decir, que el docente se mues-
tre a sí mismo “pensando en
voz alta” sobre las estrategias
que fue utilizando y aliente
permanentemente a los niños a
que ellos también lo hagan
-6-
cada vez con mayor
autonomía. Una vez que los
niños frecuentan estas
exploracio-nes con la
orientación del docente seguida
de reflexión, podrán discutir
posibles precisiones en los
buscadores antes de acudir a
las compu-tadoras y evitar
búsquedas azarosas en la
pantalla. Dise-ñar una situación
didáctica en la que los alumnos
anticipen por escrito en
pequeños grupos las palabras
claves que les conviene utilizar
para obtener la información que
están buscando, posibilita que
se focalicen más riguro-
samente en el propósito de la
búsqueda al mismo tiempo que
genera intensos inter-cambios
sobre los conceptos
involucrados en el contenido
que están estudiando.
El docente también interviene
para mostrar cómo es posible
distinguir dominios más con-
fiables (.org, .gov, .edu) que
otros (.com). Seleccionar los
sitios más confiables no es
sencillo y requiere de saberes
previos, por lo que la interven-
ción del maestro en esta
estrategia de lectura es
fundamental.
Es importante plantear la
diferencia en la idea de
“fuente”: fuente como sitio web
de procedencia y fuente como
cita de la procedencia intelectual
del contenido del texto, por
ejemplo, en uno de los textos
seleccionados sobre la creación
de la bande-ra empleado en esta
propues-ta, se consigna que la
fuente de donde se tomó un
decreto aprobado por el
Congreso fue el
Instituto Nacional Belgraniano.
Efectuar estas búsquedas nos
obliga, entonces, a conjugar
dos criterios de selección: el
de pertinencia, o sea, cuidar
que el texto corresponda
específicamente al tema bus-
cado; y el de confiabilidad,
considerar la autoría o la
autoridad de quien elaboró
ese conocimiento; criterios
que deben ser objeto de ense-
ñanza a la hora de decidir
sobre los materiales de estu-
dio (Perelman, 2009).
En esta o en otra situación
de lectura exploratoria por
internet, el docente puede
decidir y seleccionar algunos
sitios para que los niños
recorran con su lectura y
expliciten cuál fue el proceso
de búsqueda y dejar para
otra situación, la búsqueda
de los sitios por parte de los
niños. Los niños a medida
que reali-zan este recorrido
lector tomarán notas para
luego poner en común los
hallazgos y validarlos o no.
De este modo, el docente
intervendrá en las situaciones
de búsqueda y localización de
información en internet con
propósitos definidos, inten-
tando promover la duda y la
reflexión acerca de los crite-
rios de pertinencia y confiabi-
lidad en la selección de las
fuentes halladas.
Realizar búsquedas en sopor-
te digital en el aula constituye
situaciones de enseñanza que
requieren de un trabajo sos-
tenido y sistemático de inte-
racción. Como sucede con
otras prácticas del lenguaje,
-7-
para ejercer la lectura en pan-
talla es necesario destinar un
tiempo didáctico a la explora-
ción para saber cómo está
organizado el sitio, reconocer
sus posibilidades, sus límites,
realizar anticipaciones y veri-
ficar resultados en función de
los propósitos que orientan las
búsquedas.
Lejos de concebirla una técni-
ca general o destreza a “apli-
car” desligada de los contex-
tos en donde se producen, la
interacción de los alumnos
con los buscadores en tanto
“herramientas semióticas” es
una práctica social de lectura
muy valiosa que ejerce un
papel fundamental para el
desarrollo del conoci-miento.
En efecto, buscar información
en la web en con-textos de
estudio supone com-prender la
lógica de estos “modos
textuales sin fronte-ra” para
poder articularla con la lógica
del contenido refe-rencial que
se está estudian-do. En este
proceso de bús-quedas
altamente complejas al mismo
tiempo que se modi-fican los
sistemas interpreta-tivos de los
lectores, los textos en Internet
se transforman al otorgarles
significado.
Lectura a través del
docente y apertura
de un espacio de
in-tercambio
Para el desarrollo de esta
situación, el docente presenta
un texto extraído de internet
durante la exploración y
selección de materiales.
VER Anexo II: Lectura de
un texto informativo.
Disponible en:
http://coleccion.educ.ar/co-
leccion/CD18/contenidos/efe-
merides/bandera.html
Antes de comenzar a leer
explicita cuáles fueron los
criterios de pertinencia y con-
fiabilidad que motivaron la
elección del texto y del sitio
donde éste se encuentra:
“Hoy vamos a trabajar con un
texto que encontramos en
internet. Lo elegí porque me
pareció pertinente el conteni-
do y el sitio me resulta confia-
ble. Fíjense que es del
Ministe-rio de Educación.
Veamos qué secciones tiene.
¿A dónde deberíamos ir para
encontrar el texto sobre la
creación de la bandera?”.
Seguidamente lee el título,
subtítulos y anticipa la
presencia de un epígrafe
final resaltado con otro color
con información sobre el
símbolo nacional.
A lo largo de la lectura del texto
seleccionado, puede realizar y
alternar distintas modalidades
de lectura en función de los
propósitos planteados, el
recorrido lector de los niños y
las característi-cas del material
(se trata de un texto que
contiene varias voces: un
enunciador que presenta la
narración cronoló-gica de los
hechos, el texto del juramento
en la voz de Belgra-no y el
texto del decreto emiti-
-8-
do por el Congreso de Tucu-
mán). Si desea propiciar que
los niños accedan a una visión
de conjunto, realiza una lectu-
ra global y completa en voz
alta. Luego, puede invitar a los
alumnos a localizar por sí
mismos, de manera individual o
en pequeños grupos, la
información específica que
quieren desentrañar.
En el caso de realizar una
lectura detenida, asiste en
algunos pasajes para brindar
explicaciones, hacer
comenta-rios o ejemplificar
con otros datos sobre el
tema, volver atrás en la
lectura para recu-perar una
expresión que sirve para
comprender algo, promover
el planteo de preguntas y
formulación de respuestas.
Escuchar leer al docente,
permite a los alumnos encon-
trarse con un modelo de
lector que adapta la manera
de leer al texto en cuestión, a
los propósitos que guían la
lectura y al auditorio, y que
respeta el vocabulario del
texto con el propósito de
hacer conocer el lenguaje
específico de las disciplinas.
Al finalizar la lectura, el docen-
te abre un espacio de inter-
cambio acerca del contenido
del texto leído. De esta manera,
propicia un “ida y vuelta” para
compartir puntos de vista
acerca del contenido del texto,
favorece la construcción de
estrategias lectoras por parte
de los niños y les permite
avanzar en tanto intérpretes.
En un primer momento del
intercambio, el docente
promueve que la mayor canti-
dad de niños expresen lo que
comprendieron, mediante una
consigna abierta:
“¿Qué entendieron de lo que
les leí?”, “¿Sobre qué habla
este texto?”, “¿De qué nos
entera-mos con su lectura?”.
Es factible que en este tipo de
situaciones –tal como sucede
con los buenos lectores adul-
tos- no se logre entender todo
lo que se lee o se escucha leer.
Es decir, lo que se busca no es
repetir linealmente y paso a
paso todo el contenido del
texto, a modo de “cuestionario
guía”. Se trata de confrontar
interpretaciones buscando en
el texto los indicios que les dan
sustento, para construir
colectivamente el sentido de
lo leído. Tampoco se trata de
alcanzar la “comprensión
absoluta” de todo lo que el
texto aporta. Los lectores no
siempre entendemos comple-
tamente lo que leemos. A partir
de poner en acción estas
prácticas, los niños tienen
oportunidades de entender un
poco más de lo que inicialmen-
te sabían del tema, es decir, de
ampliar el horizonte de com-
prensión del texto.
Durante este momento, el
docente interviene coordinan-
do los intercambios, proble-
matizando las interpretacio-
nes ofrecidas, pidiendo justifi-
cación de las mismas, invitan-
do a releer ciertos fragmentos,
a reparar en determinadas
palabras, frases o marcas que
pueden resultar relevantes
para decidir qué intenta comu-
-9-
nicar el texto e instalando
problemas de interpretación
que pudieran haber pasado
desapercibidos para el grupo.
Luego elige uno o varios temas
para discutir con los niños a
propósito del texto, de acuerdo
a las posibilidades que el
mismo provee, las reacciones
de los alumnos antes y duran-
te la lectura, y el conocimiento
que él mismo posee acerca de
los saberes previos de los
alumnos. Para ello el docente:
- Explica conceptos sobre el
tema que favorecen la com-
prensión y no están en el
material de lectura: “El texto
menciona ‘la bandera real que
comúnmente se utilizaba en
las festividades públicas de
aquella época…’ En este caso
se refiere a la bandera de los
realistas, así llamados a los
individuos, tropas y organiza-
ciones partidarios del rey
Fernando VII de España…”
- Ayuda para que establezcan
relaciones entre lo que ya
saben y los conocimientos que
el texto les aporta como
nuevos: “El texto dice que
‘América del Sur será el templo
de la Independencia y de la
Libertad’ ¿Por qué se usará la
palabra ´templo’ ¿Tendrá algo
que ver con lo que representan
los edificios que son templos…,
como algo sagrado, algo que
debemos cuidar, rendir culto?
¿Por qué?”.
- Guía para que vinculen distin-
tos pasajes del texto: “¿Por qué
el Triunvirato le recrimina des-
obediencia a Belgrano?”
Si los niños no advierten esta
idea, el maestro puede releer
fragmentos anteriores del texto
en donde se explicita con fechas
un desencuentro en la notifica-
ción de las informaciones.
- Relee algunos fragmentos
para confirmar o rechazar
interpretaciones o para rela-
cionar ideas en el texto:
“…Tomás dice que cuando en
el texto se menciona la bandera
menor y la bandera mayor se
refiere al tamaño de la bande-
ra y Martín opina que no, que
tiene que ver con los cambios
que tuvo la bandera durante
1812 y 1818. Voy a releer el
párrafo y comentamos entre
todos para ver cómo es esto
(relee): ‘Elevadas las Provin-
cias Unidas en Sud América al
rango de una Nación después
de la declaratoria solemne de
su independencia, será su
peculiar distintivo la bandera
celeste y blanca que se ha
usado hasta el presente y se
usará en lo sucesivo exclusiva-
mente en los Ejércitos, buques
y fortalezas, en clase de Ban-
dera menor, ínterin, decretada
al término de las presentes
discusiones la forma de
gobierno más conveniente al
territorio, se fijen conforme a
ella los jeroglíficos de la Ban-
dera nacional mayor’…”.
Es posible que el docente
amplíe este fragmento con su
explicación y/o la consulta a
otras fuentes escritas.
- Se detiene en algún frag-
mento relevante no comenta-do
por los alumnos: “Aquí dice: ‘…
juremos vencer a nuestros
-10-
enemigos, interiores y exterio-
res’… ¿A quiénes se refiere?”.
Si los niños no logran dilucidar
esta idea, el docente puede
explicar el concepto de “ene-
migo” en ese contexto históri-co
o apoyarse en otras fuentes
escritas para esclarecerlo.
- Amplía información a través
de sus explicaciones o de la
consulta a otras fuentes: “Aquí
dice (relee) ‘Batería de la ‘Inde-
pendencia’… El término ´bate-
ría´ tiene varias acepciones.
Les leo algunas definiciones
consultadas en Internet y luego,
ustedes me dicen a cuál se
referirá el texto:
Batería:
- f. Instrumento de percusión
compuesto por tambor,
bombo, platillos, etc.
- Acumulador de electricidad:
batería de un coche.
- Conjunto de utensilios de
cocina:
batería de cocina.
- Conjunto de piezas de
artille-ría:
trasladaron en camiones
toda la batería.
- Unidad de tiro de artillería:
la batería se apostó tras la
loma.
- com. Persona que toca la
batería en un grupo musical:
la batería de ese grupo
irlan-dés tiene mucho ritmo.
- en batería loc. adv. Forma de
aparcar los coches de manera
que queden paralelos entre sí:
en esa zona se aparca en
batería los días pares”.
Fuente:
http://www.wordreference.-
com/definicion/bater%C3%A-
Da
- Orienta para averiguar el
significado de una palabra
dudosa o desconocida: inter-
pretándola a partir del contex-
to, vinculándola con otras
palabras del mismo parentes-
co lexical (“enarbolar proviene
de árbol”), analizándola por
partes (“Triunvirato contiene
dos partecitas, ‘Tri’: tres,
triple, y la terminación ‘ato’:
período de tiempo que se des-
empeña un cargo u ocupa-
ción”), buscando su significa-
do en el diccionario (“enseña
refiere a insignia, estandarte,
distintivo, bandera…”), expli-
cando que hay conceptos que
podrán comprenderse a
medida que vayan avanzando
en el estudio de los conteni-
dos de ciencias sociales
(“Congreso de Tucumán”;
“incaico”).
- Favorece que descubran las
marcas que emplea el autor
(tiempos verbales, signos de
puntuación, conectores, uso
de comillas...) o las marcas de
edición (bastardilla, negritas,
colores) para que el lector
reconstruya las ideas del
texto: “Aquí dice: ´Fue recién
el 20 de junio de 1816 cuando
el Congreso de Tucumán
recono-ció oficialmente a la
bandera celeste y blanca…’
¿Por qué dice ‘recién’?”
Luego de estos primeros
intercambios, toma las inter-
pretaciones de los niños como
punto de partida e intenta
problematizarlas o profundi-
zarlas. Una posibilidad es
interrogar a los niños cómo se
manifiesta la presencia de los
-11-
actores sociales que protago-
nizan los hechos a los que
hace referencia el texto. Por
ejemplo: “¿Quiénes son los
que según el texto participan
de los hechos que se narran?
¿Hay alguno del que
aparezca su propia voz?”.
Si los alumnos recuperan la
presencia de la voz de Belgra-
no en la jura, el docente con-
firmará con la relectura del
párrafo para aquellos que lo
descubrieron y permitirá que
lo descubran quienes no lo
hicieron en ese momento. Si
no se diera el caso anterior, el
docente anticipará: “Les voy a
leer esta parte para que uste-
des piensen quién puede
haberla dicho” y relee el frag-
mento del juramento. El
propósito es relacionar la
creación y la jura de la Bande-
ra con los actores sociales
involucrados en los hechos
que el texto va presentando.
Luego, el docente puede
preguntar si en algún otro
lugar del texto descubrieron
la presencia de otras voces.
Con la misma intervención
que en el caso anterior,
antici-pará: “Escuchen esta
parte y piensen cómo le
llegó este texto a la gente, si
hay alguna pista en el texto
que nos lo indique…”
Lee el siguiente Fragmento:
“Fue recién el 20 de junio de
1816 cuando el Congreso de
Tucumán reconoció oficial-
mente a la bandera celeste y
blanca, gracias al decreto
presentado por el diputado
José M. Serrano y aprobado
por el Congreso:
Elevadas las Provincias Unidas
en Sud América al rango de
una Nación después de la
declaratoria solemne de su
independencia, será su peculiar
distintivo la bandera celeste y
blanca que se ha usado hasta
el presente y se usará en lo
sucesivo exclusiva-mente en
los Ejércitos, buques y
fortalezas, en clase de Ban-
dera menor, ínterin, decretada
al término de las presentes
discusiones la forma de
gobierno más conveniente al
territorio, se fijen conforme a
ella los jeroglíficos de la Ban-
dera nacional mayor. Comuní-
quese a quienes corresponda
para su publicación. Francisco
Narciso de Laprida, Presiden-
te. Juan José Paso, Diputado
Secretario.”
Al finalizar indaga acerca de
las diferencias que observan
entre el texto que representa
la voz de Belgrano y el
decreto del Triunvirato. Si no
aparecie-ran observaciones,
interven-drá comparando
fragmentos como estos:
“¡Soldados de la Patria!....”
“…En fe de que así lo juráis,
decid conmigo” ‘Viva la
Patria”.
“…será su peculiar distintivo la
bandera celeste y blanca que
se ha usado hasta el presente y
se usará en lo sucesivo
exclusivamente en los Ejérci-
tos, buques y fortalezas,…” “…
Comuníquese a quienes
corresponda para su publica-
ción. Francisco Narciso de
Laprida, Presidente. Juan José
Paso, Diputado Secretario.”
-12-
El docente puede llevar estos Lectura en pe-
fragmentos escritos en un
papel afiche para trabajarlos queños grupos
con todo el grupo, planteando
preguntas: “¿A quién se dirige
seguida de toma
cada uno? ¿Cómo nos damos de notas
cuenta?”. De este modo,
podrán inferir que Belgrano se
dirige directamente a los
La situación anterior (lectura
soldados (“¡Soldados de la
del maestro y apertura de un
Patria!”), en cambio el texto
espacio de intercambio)
que lleva la voz de los congre-
puede combinarse con instan-
sales es un acto administrati-
cias de lectura por sí mismos,
vo emanado por el Congreso,
ya sea de manera individual o
que posee un contenido nor-
en pequeños grupos.
mativo (“Comuníquese a quie-
En esta ocasión, el docente
nes corresponda para su
organiza la clase en pequeños
publicación”).
grupos y reparte a cada inte-
grante una copia de los frag-
mentos trabajados anterior-
Las situaciones de interpreta-
mente. Les solicita que lean y
ción colectiva de textos son
acuerden cuáles son las
altamente propicias para
partes del texto que se refie-
“enseñar a leer en Sociales”
ren a otras voces, que las
porque permiten que los alum-
marquen y tomen nota acerca
nos comenten e intercambien
del contenido de cada uno de
sus interpretaciones poniendo
ellos. Para ello, el docente
en evidencia tanto sus logros
solicita que identifiquen lo que
como sus dificultades. Asimis-
sucedió entre uno y otro texto
mo, posibilitan que el docente
(corroborar con las fechas) y
brinde a los alumnos la ayuda
observen cuáles fueron los
específica para avanzar en la
hechos y los actores que
comprensión y profundización
mediaron entre el pedido de
del texto, promoviendo relec-
autorización de Belgrano para
turas con distintos propósitos
usar la bandera como identifi-
(para confrontar interpretacio-
cación del Ejército y el texto
nes, para contraargumentar
donde se aprueba su uso.
una postura, para discutir
Durante la situación de lectu-
sobre un dato que pasó desa-
ra, el docente rota por los
percibido, etc.), brindando la
grupos e interviene de diver-
información no explicitada en
sos modos: amplía informa-
el texto o que los alumnos no
ción con la lectura de otras
poseen y que es imprescindi-
fuentes informativas; los
ble para entender el texto,
anima a confrontar sus inter-
reparando en algunas marcas
pretaciones a medida que las
del texto y recursos del autor
van elaborando y a buscar en
que colaboran en la construc-
el texto elementos que les
ción de sentido…
-13-
permitan fundamentarlas;
sugiere volver al texto y releer
las partes que dan lugar a
interpretaciones divergentes y
propone discutir sobre los
sentidos que ellos les otorgan;
los invita a realizar recapitula-
ciones orales parciales de lo
que están leyendo para poder
identificar los núcleos temáti-
cos del texto; se detiene y
discute con los niños sobre el
sentido de algunos recursos
del autor (tiempos verbales,
conectores) y marcas tipográ-
ficas (comillas), etc.
Al finalizar la lectura e inter-
cambio en pequeños grupos,
el docente propone una
puesta en común para aclarar
con explicaciones las dificul-
tades que los dos fragmentos
del texto presentan por las
restricciones propias del
género y también para recu-
perar las diferencias entre la
postura de Belgrano y del
Triunvirato explicitada en los
dos textos. Con el propósito
de favorecer la comprensión
de los hechos, el docente
puede confeccionar una línea
de tiempo con el aporte de los
grupos.
Después de aclarar dudas y
confrontar interpretaciones, el
docente propone tomar notas
que recuperen lo más impor-
tante que aprendieron con la
lectura compartida del texto.
Explica, además, que las notas
serán utilizadas para elaborar
un texto explicativo para la
cartelera de la escuela.
Si se trata de una práctica que
realizan por primera vez,
propone a los niños un trabajo
conjunto e inicia la toma de
notas colectiva con una
pregunta que apunta al conte-
nido general: “¿Qué es lo más
importante que aprendimos de
este texto de la bandera?”. A
medida que los niños van
respondiendo, el docente
reelabora, reformula, organi-
za y distribuye en el espacio
gráfico la información que van
aportando los niños. Al hacer-
lo, explicita frente a los alum-
nos las decisiones que va
tomando.
Al poner en discusión qué se
anota de todo lo leído, el
docente colabora en la cons-
trucción de criterios de jerar-
quización de la información
de los textos expositivos. Por
otra parte, hay que decidir
cómo se lo anota: ¿se parafra-
sea?, ¿hay que anotarlo
literalmente?, ¿usamos
oraciones sintácticamente
completas o palabras y frases
“sueltas”?, ¿abreviamos las
palabras?, ¿disponemos la
información en forma de cuadro
o de texto? La toma de notas
contempla todas estas
posibilidades, pero al decidir
entre ellas el escritor debe
tener en cuenta que más tarde
se debe poder recuperar la
información apuntada sin que
ésta sufra distorsiones.
Si los niños ya han tomado
notas en el marco de otras
propuestas, cada grupo las
registra en sus cuadernos o
carpetas o bien, en un
soporte perdurable (afiche)
para ser utilizadas en futuras
produc-ciones.
Es importante considerar que
la práctica de tomar notas es
una manera particular de
-14-
escribir, en la que no se pone
todo, no se usa necesaria-
mente la línea continua sino
se resaltan algunas palabras
o frases completas que
aluden a ciertas ideas perti-
nentes al texto. Se trata de
elaborar una producción
escrita con términos específi-
cos y una diagramación al
servicio de la información:
puntuación, espacialización,
uso de colores, recuadros,
flechas, destacados, etc.
La enseñanza de esta
práctica resulta importante
porque resguarda un doble
propósi-to: por un lado
resulta útil para guardar
memoria, para registrar datos
relevantes que deseamos
conservar y, por otro, permite
volver sobre lo anotado,
posibilita “pensar” sobre
aquello que “se enten-dió” del
texto, organizar y reorganizar
el conocimiento, es decir
poner en palabras lo que se
está pensando. Así, cuando
los niños están estu-diando o
informándose sobre un tema,
aprenden que la escritura se
convierte en una herramienta
imprescindible porque tiene el
poder de archivar lo aprendido
y porque, al usarla como una
escritura de trabajo o escri-
tura intermedia, les permite
volver una y otra vez sobre los
conocimientos, detectar lagu-
nas o contradicciones, compa-
rar información, objetivar las
propias ideas y reflexionar a
partir de ellas.
Así, la escritura se convierte
en un acto reflexivo que
promueve una transformación
de lo aprendido.
La toma de notas o apuntes es
una práctica social de escritu-ra
propia de un estudiante. Se
trata de una práctica comple-ja,
y por ello es importante que la
escuela organice situa-ciones
que la incluyan desde los
primeros años, a fin de que los
niños puedan, progresiva-
mente, construir las herra-
mientas necesarias para ejer-
cerla con eficacia.
Producción colec-
tiva de un texto
para la cartelera
de la escuela
Con las notas tomadas
duran-te las sesiones de
lectura, el docente propone
elaborar un texto colectivo
para ser publi-cado en la
cartelera de la escuela.
Antes de escribir es necesario
establecer algunos acuerdos:
explicitar los propósitos de la
tarea, decidir qué se va a
hacer, para quiénes y cómo.
Se acuerda el producto (carte-
lera con un texto expositivo
elaborado por dictado al
maestro y acompañado de
imágenes pertinentes al
tema); el destinatario del texto
(la comunidad educativa) y el
propósito del mismo (destacar
la efeméride del 20 de junio:
día de la bandera en conme-
moración al fallecimiento del
general Manuel Belgrano y su
relación con otros hechos de
nuestra historia que forman
-15-
parte del proceso de cons-
trucción de la conciencia
nacional).
Los acuerdos se escriben en
un papel afiche para poder
volver sobre ellos en las
etapas sucesivas de la escri-
tura. También se consignan
algunos saberes sobre el
tema y preguntas que comien-
zan a surgir a partir de la
lectura realizada previamen-
te. Estas escrituras forman
parte del plan del texto y se
denominan escrituras inter-
medias ya que son instancias
de un proceso y serán utiliza-
das luego en el producto final.
Escribir un texto por dictado
posiciona al docente como
modelo de escritor que no
sólo muestra el acto de escri-
tura, sino que también tiene
oportunidad para hacer más
evidente ciertos aspectos del
proceso de escritura: la con-
veniencia de planificar ciertas
ideas antes de escribir, el
modificarlas si es necesario,
decidir en qué persona enun-
ciar y sostenerla mientras se
está escribiendo, recuperar
las notas tomadas durante las
sesiones de lectura, recurrir al
texto fuente y otros que se
han consultado para com-
prender más el tema y para
ratificar la información del
texto leído, releer para revisar
lo que se ha escrito, y pasar
en limpio lo producido... Es
decir, poner de relieve –a
través de la textualización–
aspectos implícitos del proce-
so de escritura. Especialmen-
te en el momento de la revi-
sión, la reflexión puede focali-
zar en aspectos más puntua-
les del escrito, en función de
qué y para qué se está escri-
biendo. Por ejemplo, puede
tratarse de un problema de
jerarquización de la informa-
ción, de repeticiones innecesa-
rias, de la inclusión de un
conector para dejar más claro
qué pasó antes y qué después,
de la búsqueda de un término o
una expresión que resulte más
precisa para lo que se está
intentando comunicar, etc. Es
importante que el docente
defina el tiempo didáctico que
destinará a la producción del
texto. Para ello, debe decidir
cuántas clases le dedicará a la
textualización, si se iniciará a
continuación de la planifica-ción
o en la clase siguiente, por
ejemplo. Asimismo, es
importante tener en cuenta el
proceso de discusión que
genera la elaboración del plan
del texto y su permanente
consulta durante la composi-
ción textual y la revisión, lo que
supone un carácter recursivo
del proceso de escritura.
Planificar y revisar un texto que
se produce son acciones
propias de un escritor experi-
mentado. Es importante que el
docente instale estas prácticas
y las acompañe, ya sea reali-
zándolas junto a sus alumnos,
ya sea orientando estos proce-
sos cuando los niños los hacen
por sí mismos.
-16-
Búsqueda de imá-
genes en internet
para ilustrar el
texto producido.
Luego de elaborar el texto
colectivo, el docente propone
nuevas búsquedas en inter-net.
En esta ocasión, se trata de
explorar y seleccionar imá-
genes para acompañar la
producción escrita en la carte-
lera de la escuela. Para
encontrarlas los alumnos
tendrán que usar el buscador,
definir palabras clave y poner
en juego los conocimientos que
tienen sobre el tema. Para ello,
el docente propone releer el
texto que escribieron colec-
tivamente y elegir qué aspec-
tos o hechos históricos sería
interesante acompañar con
imágenes. La idea es comple-
jizar la búsqueda; no se trata
de localizar solamente imáge-
nes de la bandera argentina,
sino también de los hechos
históricos y actores sociales
vinculados con su creación:
“Mañana vamos a buscar imá-
genes en internet, para acom-
pañar el texto que escribimos
entre todos para la cartelera del
aula, sobre la creación de la
bandera. Pensemos qué
palabras clave podríamos
poner en el buscador para
encontrar imágenes sobre el
tema ¿Qué tenemos que tener
en cuenta? Como estudiamos
un montón, podemos pensar
palabras muy precisas”.
La búsqueda de imágenes
presenta, además, algunas
particularidades que es preci-so
tener en cuenta. Al ingresar las
palabras clave, el busca-dor
halla imágenes que están
insertas en archivos que con-
tienen esas palabras. Pero el
resultado se da por fuera del
sitio al que pertenecen, es decir
que se presentan de manera
descontextualizada.
“La lectura de imágenes requiere
de una actividad conceptual
vinculada con la comprensión de
la temporali-dad, con la
representación del mundo
histórico y con el cono-cimiento
del papel que juega el autor de la
imagen en su cons-trucción. (...)
Pero a esta proble-mática se le
suma el hecho de que los
buscadores aportan imágenes
descontextualizadas, fuera de las
fuentes originales, lo que
agudiza la dificultad de su
interpretación”.4
Es importante la intervención
del docente que acompañe el
proceso de búsqueda, ponien-
do en duda la procedencia de
la imagen y promoviendo el
ingreso al sitio de origen.
Antes de comenzar la búsque-
da en las computadoras, el
docente propone anticipar por
escrito de manera grupal las
palabras claves que les
conviene utilizar para obtener
las imágenes. Así, posibilita
que se focalicen más riguro-
samente en el propósito de la
búsqueda al mismo tiempo
que se generan intensos inter-
cambios sobre los conceptos
involucrados en el contenido
que se está estudiando.
Es importante remarcar que se
elige realizar la búsqueda de
imágenes luego de un largo
4
Perelman, Flora (2011), Enseñando a Leer en Internet: pantalla y papel en las aulas, Aique.
-17-
recorrido de estudio sobre el
tema, que se incluye dentro de
una secuencia con un claro
propósito y un destinatario
definido. Que los alumnos
tengan una aproximación previa
a los contenidos es una
condición didáctica fundamen-
tal para encarar la búsqueda de
imágenes en internet.
A modo de cierre…
A través de esta propuesta, el
docente puede enseñar varia-
das prácticas del lenguaje
como modos de acceso a los
contenidos específicos de estu-
dio y, por eso, forman parte de
lo que los niños deben apren-
der en el aula. Para estudiar o
saber más sobre un tema, el
docente propone a los niños
leer mucho –por sí solos o
siguiendo la lectura del adulto–,
confrontar informa-ción ofrecida
en diferentes fuentes,
intercambiar y escribir –por sí
mismos o por dictado al
docente– en condiciones de
enseñanza donde él media
entre los alumnos y los textos.
En esta propuesta los alumnos
se apropian de nuevos conoci-
mientos al mismo tiempo que
aprenden a actuar como lecto-
res y escritores.
ANEXO I
Ejemplo de texto de con-
sulta para la exposición.
La creación de la bandera
Fuente: El historiador
http://www.elhistoriador.-
com.ar/aula/argentina/crea-
cion_de_la_bandera.php
En 1812, la política exterior
del Primer Triunvirato se
basaba en sostener que el
objetivo de la Revolución de
Mayo fue preservar estos
territorios para Fernando VII,
que seguía cautivo de Napo-
león, pero muchos, como
Belgrano pensaban que ya
era tiempo de pensar en la
Inde-pendencia.
El día de la escarapela
A fines de 1811, aumentaron
los ataques españoles contra
las costas del Paraná ordena-
das por el gobernador espa-ñol
de Montevideo, Pascual
Vigodet. Frente a esto el Triun-
virato encargó el 24 de enero
de 1812 a Manuel Belgrano
partir hacia Rosario con un
cuerpo de ejército. El general
Belgrano logró controlar las
agresiones españolas e insta-
lar una batería (una especie de
fuerte militar) en las barrancas
del Paraná, a la que llamó
Libertad. A Belgrano le pareció
absurdo que sus soldados
siguieran usando distintivos
españoles por lo que solicitó y
obtuvo permiso para que sus
soldados usaran una
escarapela. Por decreto del 18
de febrero de 1812, el
Triunvirato creaba, según el
-18-
diseño propuesto por Belgra-
no, una "escarapela nacional
de las Provincias Unidas del
Río de la Plata de dos colores,
blanco y azul celeste, quedan-
do abolida la roja con que anti-
guamente se distinguían".
¿Independencia?
Belgrano se entusiasmó con el
decreto y le respondió al
Triunvirato, anunciándole que
el día 23 de febrero de 1812,
entregó las escarapelas a sus
tropas para que "acaben de
confirmar a nuestros enemi-gos
de la firme resolución en que
estamos de sostener la
independencia de la América".
Era uno de los pocos que por
aquel entonces se animaba a
usar la palabra independen-cia.
El Triunvirato, y sobre todo su
secretario, Bernardino
Rivadavia, estaba preocupado
en no disgustar a Gran Breta-
ña, y a su embajador en Río de
Janeiro, Lord Strangford, con
quien estaba negociando la
retirada de los portugueses de
la Banda Oriental, a condición
de que no se mencionase el
tema de la independencia.
Monteagudo
Belgrano no estaba sólo en
sus ideales independentistas.
Así pensaba por aquel enton-
ces Bernardo de Monteagudo,
líder de la Sociedad Patriótica
y futuro secretario de San
Martín: "Sería un insulto a la
dignidad del pueblo america-
no, el probar que debemos
ser independientes: este es
un principio sancionado por la
naturaleza, y reconocido
solemnemente por el gen con-
sejo de las naciones imparcia-
les. El único problema que
ahora se ventila es, si conven-
ga declararnos independien-
tes, es decir, si convenga
declarar que estamos en la
justa posesión de nuestros
derechos. Antes de todo es
preciso suponer, que esta
declaración sea cual fuese el
modo y las circunstancias en
que se haga, jamás puede ser
contraria a derecho, porque
no hace sino expresar el
mismo en que se funda. Ber-
nardo de Monteagudo, Mártir
o Libre, domingo 29 de marzo
de 1812.
La bandera
Belgrano seguía empeñado
en avanzar en el camino hacia
la libertad. El 27 de febrero de
1812, inauguró una nueva
batería, a la que llamó Inde-
pendencia. Allí hizo formar a
sus tropas frente a una ban-
dera que había cosido doña
María Catalina Echeverría,
una vecina de Rosario. La
ban-dera tenía los colores de
la escarapela y su creador
ordenó a sus oficiales y solda-
dos jurarle fidelidad diciendo
"Juremos vencer a los enemi-
gos interiores y exteriores, y la
América del Sur será el
templo de la Independencia y
de la Libertad.".
La reacción del Triunvirato
Al enterarse el Triunvirato de
la decisión de Belgrano de
crear una bandera propia,
reaccionó inmediatamente: "El
gobierno deja a la pruden-cia
de V.S. mismo la repara-ción
de tamaño desorden (la
-19-
jura de la bandera), pero debe
prevenirle que ésta será la
última vez que sacrificará hasta
tan alto punto los respe-tos de
su autoridad y los inte-reses de
la nación que preside y forma,
los que jamás podrán estar en
oposición a la unifor-midad y
orden. V.S. a vuelta de correo
dará cuenta exacta de lo que
haya hecho en cumplimien-to
de esta superior resolución".
A guardar la bandera
Pero Belgrano no llegó a ente-
rarse de esta resolución hasta
varios meses después de emi-
tida y siguió usando la bande-ra
nacional que fue bendecida el
25 de mayo de 1812 en la
Catedral de Jujuy por el sacer-
dote Juan Ignacio Gorriti.
En julio recibió finalmente la
intimación del Triunvirato y
contestó admitiendo que en dos
oportunidades había izado la
bandera para "exigir a V.E. la
declaración respectiva en mi
deseo de que estas provincias
se cuenten como una de las
naciones libres del globo".
Concluye la carta indignado
diciendo que des-truirá la
bandera: "La desharé para que
no haya ni memoria de ella. Si
acaso me preguntan
responderé que se reserva
para el día de una gran victo-ria
y como está muy lejos, todos la
habrán olvidado".
A jurar la bandera
En octubre de 1812 caía el
Primer Triunvirato y las cosas
comenzaban a cambiar. El
Segundo Triunvirato, bajo la
influencia de la Logia Lautaro
creada por San Martín y la
Sociedad Patriótica dirigida
por Bernardo de Monteagudo,
dio un nuevo impulso a la
guerra revolucionaria, avaló lo
actuado por Belgrano y éste
pudo hacer jurar la bandera
por sus tropas a orillas del río
Pasaje, que desde entonces
se llama Juramento.
Hasta llegar a ser como la
conocemos hoy, la bandera
nacional sufrió cambios de
colores, de formas, leyes, y
decretos.
¿Por qué celeste y blanca?
Hay muchas teorías sobre las
fuentes de inspiración para la
creación de la escarapela de la
que derivan los colores de la
bandera. Mirándolo con
atención, todas las teorías
tienen una relación entre sí.
Los colores del cielo fueron
tomados para representar el
manto de la Inmaculada Con-
cepción. Estos colores, a su
vez fueron elegidos por la
dinastía de los Borbones para
la condecoración más impor-
tante que otorgaban: la Orden
de Carlos III, celeste, blanca y
celeste, y de allí surgió el color
del penacho de los patricios y,
seguramente, la escarapela.
La opinión de Sarmiento
Sarmiento, nos deja este testi-
monio: "Las fajas celestes y
blancas son el símbolo de la
soberanía de los reyes espa-
ñoles sobre los dominios, no de
España sino de la Corona, que
se extendían a Flandes, a
Nápoles, a las Indias; y de esa
banda real hicieron nuestros
padres divisa y escarapela, el
25 de Mayo, para mostrar que
-20-
del pecho de un rey cautivo
tomábamos nuestra propia
Soberanía como pueblo, que
no dependió del Consejo de
Castilla, ni de ahí en
adelante dependería del
disuelto Con-sejo de Indias".
Desagravio
El Congreso de Tucumán se
encargó de desagraviar a
Belgrano de aquel famoso reto
del Triunvirato reivindicando su
actuación patriótica y ratifi-cando
la bandera "celeste y blanca que
se ha usado hasta el presente y
se usará en lo sucesivo" como
símbolo nacio-nal. Durante la
época de Rosas, sus partidarios
se identifica-ban con el color
rojo, mientras que sus opositores
unitarios lo hacían con el celeste.
Para evitar confusiones, Rosas
mandó oscurecer la bandera que
pasó a ser azul, blanca y azul,
con cuatro gorros frigios, uno en
cada ángulo.
Otra vez celeste y blanca
Tras la caída de Rosas en 1852,
la bandera vuelve a ser celes-te,
blanca y celeste. Hasta que
Sarmiento lo autorizó en 1869,
estaba prohibido embanderar
casas y edificios en las fechas
patrias. Pero el presidente Roca
en 1884 volvió a limitar su uso a
las reparticiones oficiales como
escuelas, cuar-teles y barcos. Y
aunque parez-ca mentira, se
siguió discutien-do si debía ser
azul y blanca o celeste y blanca
hasta que en 1944 el presidente
Farrell estableció por decreto
que: "La bandera oficial de la
Nación es la bandera con sol.
Los colores
están distribuidos en tres fran-
jas horizontales celeste, blanca
y celeste. El sol, con los treinta
y dos rayos flamígeros y rectos,
será del color amari-llo del oro".
Esta bandera fue durante
mucho tiempo la ban-dera
llamada "de guerra" y quedó
reservada a los actos oficiales.
Finalmente, en 1985, durante la
presidencia del Dr. Raúl
Alfonsín se autorizó a todos los
argentinos a usar la bandera
con el sol en el centro.
El Monumento a la Bandera
El proyecto se originó el 3 de
mayo de 1898, cuando el Con-
cejo Deliberante de la Ciudad
de Rosario aprobó una orde-
nanza para levantar un monu-
mento en homenaje a nuestra
bandera y a su creador, justa-
mente en el lugar donde
Belgrano la hizo flamear por
primera vez. El poder ejecutivo
Nacional, por Ley del 30 de
septiembre de 1903, se hizo
cargo de las obras. Pero recién
en 1943 comenzó la construc-
ción a cargo del arquitecto
Ángel Guido y los escultores
Alfredo Bigatti y José Fioravan-
ti. Fue inaugurado el 20 de
junio de 1957.
-21-
ANEXO II
Lectura de un texto
infor-mativo.
Historia de la bandera
Fuente:
http://coleccion.educ.ar/co-
leccion/CD18/contenidos/efe-
merides/bandera.html
Su creación y reconocimiento
Creación
Propuesta y juramento de la
bandera
Manuel Belgrano creó la
ban-dera celeste y blanca
basán-dose en la escarapela
nacio-nal aprobada por el
Triunvira-to el 18 de febrero
de 1812, que él mismo había
propuesto al gobierno.
Así fue como Manuel Belgrano
diseñó la bandera con los
mismos colores que la esca-
rapela nacional de las Provin-
cias Unidas del Río de la Plata.
Esa bandera celeste y blanca
no era como la de hoy: tenía
dos franjas blancas y una azul
en el medio. Fue izada por
primera vez el 27 de febrero de
1812, en Rosario, a orillas del
río Paraná. Ese mismo día,
Belgrano hizo jurar la bandera
a sus soldados diciéndoles:
“¡Soldados de la Patria! En
este punto hemos tenido la
gloria de vestir la escarapela
nacional que ha designado
nuestro Excmo. Gobierno: en
aquel, la batería de la ‘Inde-
pendencia´, nuestras armas
aumentarán las suyas; jure-
mos vencer a nuestros enemi-
gos, interiores y exteriores, y
la América del Sur será el
templo de la Independencia y
de la Libertad. En fe de que
así lo juráis, decid conmigo
‘¡Viva la Patria”.
Belgrano envió una carta al
gobierno para comunicarle
este hecho. El gobierno
responde el 3 de marzo, orde-
nándole que ocultara la ban-
dera, pero Belgrano ya estaba
lejos Rosario, y no se enteró.
Aquel 27 de febrero, el mismo
día en que se enarboló por
primera vez la bandera blanca
y celeste, Belgrano recibió del
Triunvirato la orden de hacer-
se cargo del Ejército del
Norte. Fue por eso que
cuando llegó la respuesta del
gobierno ya era muy tarde.
En esa carta no sólo se le
ordenaba ocultar la bandera:
también que en su lugar se
enarbolara la que hasta ese
momento se venía usando.
Esta orden obedecía a
preocu-paciones del gobierno
relacio-nadas con la política
exterior. Como Belgrano no
supo del rechazo del gobierno
a la nueva bandera, el 25 de
mayo de ese mismo año
volvió a enarbolarla.
El Ejército del Norte se dirigía a
Humahuaca, y en San Salva-
dor de Jujuy colocaron la ban-
dera en los balcones del Ayun-
tamiento, en lugar de la ban-
dera real que comúnmente se
utilizaba en las festividades
públicas de aquella época. En
ese lugar fue bendecida por
primera vez la bandera argen-
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tina diseñada por Belgrano. El
27 de junio el Triunvirato
volvió a ordenarle a Belgrano
que guardara la bandera
celeste y blanca, y le recrimi-
na su desobediencia. El 18 de
junio Manuel Belgrano dijo a
sus soldados que guardaría la
enseña para el día de la gran
victoria.
El 23 de agosto de 1812 la
bandera se izó en Buenos
Aires por primera vez, en la
torre de la iglesia de San
Nico-lás de Bari, donde hoy
se encuentra el Obelisco.
Fue recién el 20 de junio de
1816 cuando el Congreso de
Tucumán reconoció oficial-
mente a la bandera celeste y
blanca, gracias al decreto
presentado por el diputado
José M. Serrano y aprobado
por el Congreso:
“Elevadas las Provincias Unidas
en Sud América al rango de una
Nación después de la
declaratoria solemne de su
independencia, será su peculiar
distintivo la bandera celeste y
blanca que se ha usado hasta el
presente y se usará en lo
sucesivo exclusi-vamente en los
Ejércitos, buques y fortalezas, en
clase de Bandera menor, ínterin,
decretada al término de las
presentes discusiones la forma
de gobierno más conve-niente al
territorio, se fijen conforme a ella
los jeroglíficos de la Bandera
nacional mayor. Comuníquese a
quienes corres-ponda para su
publicación”.
Francisco Narciso de Laprida,
Presidente. Juan José Paso,
Diputado Secretario.
(Fuente: Instituto Nacional Belgraniano)
Por último, el 25 de febrero de
1818 el Congreso de Tucumán,
ya en Buenos Aires, aprobó
como bandera de guerra la
blanca y celeste con el emble-
ma incaico del sol en el centro.
El Día de la Bandera
8 de junio de 1938 el
Congreso de la Nación, por
ley nacional Nº 12.361,
estableció el 20 de junio -
aniversario del falleci-miento
del Gral. Manuel Belgrano,
ocurrido en 1820)– como Día
de la Bandera, y declara a
este día feriado nacional.
Para saber más:
La bandera nacional argentina
está compuesta por tres fran-
jas horizontales de igual
tamaño, la superior y la infe-
rior de color azul celeste, y la
central blanca; en el centro, un
sol amarillo oro. Las medi-das
de la Bandera Oficial son 1,40
m de largo por 0,90 m de alto
(relación 9/14).
El sol será el figurado de la
moneda de oro de ocho escu-
dos y de la de plata de ocho
reales, que se encuentra
grabado en la primera
moneda argentina, por ley de
la Soberana Asamblea del 13
de abril de 1813, con los trein-
ta y dos rayos flamígeros y
rectos colocados alternativa-
mente y en la misma posición
que se observa en esas
mone-das. El color del sol
será el amarillo oro.
Sitios consultados:
http://www.me.gov.ar/
http://www.mrecic.gov.ar
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