SOBRELECTURAS

Mila Cañón
Travesías lectoras
en la escuela

Travesías lectoras en la escuela

La enseñanza de la lectura —práctica sociocultural en la
escuela— evoluciona, y puede analizarse desde diversos puntos Mila Cañón
de vista.
Esta situación requiere que los docentes reflexionemos cons-
tantemente, al sumarse también otros soportes y otros modos,
habituales en las nuevas generaciones.
Los lectores actuales tienen en cuenta una lógica distinta, ya
no lineal, donde suelen predominar la rapidez, la interrupción,
la fragmentariedad, la interactividad, la impaciencia, la simulta-
neidad… “Leer y escribir presuponen, por ello, una alfabetización
cada vez más exigente”, nos dice Mila Cañón y nos sugiere caminos
para transitar en la escuela.

SOBRELECTURAS

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 SOBRELECTURAS

Travesías lectoras
en la escuela

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 Coordinadora de la Colección
Elena Luchetti

Edición
Rosalía Muñoz

Corrección
Cecilia Biagioli

Coordinación de Gráfica
Victoria Maier

Diagramación
Taller del Sur

Producción industrial
Pablo Sibione

Travesías lectoras en la escuela / Mila Cañón. - 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Aique Grupo Editor, 2017. 144 p. ; 23 x 16 cm. - (Sobre lecturas)

ISBN 978-987-06-0716-8

1. Animación a la Lectura. I. Título.

CDD 372.6

© Copyright Aique Grupo Editor S. A., 2017

Fco. Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires
Teléfono y fax: 4865-5000
http://www.aique.com.ar - e-mail: centrodocente@aique.com.ar

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA

ISBN 978-987-06-0716-8
Primera edición
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la
transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotoco-
pias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está
penada por las leyes 11723 y 25446.

Esta edición se terminó de imprimir en marzo de 2017 en Primera Clase Impresores,

California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

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 SOBRELECTURAS

Travesías lectoras
en la escuela

Mila Cañón

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 A mi papá, Jacinto Cañón y Cañón, que me enseñó a pensar con palabras
(in memoriam).

A mi mamá, Mila Vázquez, que me enseña a ser feliz con ellas.

A todos los maestros y bibliotecarios que hacen posible el encuentro

con el otro.

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 Si la literatura nos permite entrar en el corazón del otro,
entonces evitarla nos ayuda a vivir anestesiados.

MARÍA TERESA ANDRUETTO

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 Índice

La lectura como práctica sociocultural en la escuela .............................11

Nuevos soportes para leer Caperucita Roja ..................................14
La ocasión: De lo colectivo a lo íntimo .............................................17
El lector en formación: Mediación e intervención didáctica ....... 23
La educación literaria y las infancias ................................................31
Leer con microscopio: Tres casos ......................................................35
Bibliografía literaria citada ................................................................. 39
Itinerario de Caperucita Roja: El juego de los soportes
y los formatos ................................................................................... 39

Minería de ideas ............................................................................................ 41

Programas, proyectos y acciones lectoras ...................................... 41
Criterios para planificar la lectura en la escuela ........................... 43
La continuidad y la progresión de las prácticas ............................ 43
La diversidad en las prácticas ........................................................... 45
Algunas respuestas a un problema permanente:
Los géneros .......................................................................................46
Un nido de lectores: El caso de una selección de textos
posible.................................................................................................51
Notas sobre la evaluación de la lectura .......................................... 57
Bibliografía literaria citada ................................................................. 61

La travesía del lector doble ......................................................................... 63

Las palabras: Un refugio ................................................................... 65
La selección de textos literarios ........................................................ 71
Itinerarios de lectura: Definición e implicancias............................75
Modos de leer: Criterios para construir caminos de palabras ...79

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 Para crecer desde el jardín hasta la primaria: El caso de la
articulación entre niveles ...............................................................86
Al son de la poesía para niños ...........................................................89
Verso a verso: La secuencia didáctica ............................................ 90
Seis años para articular lecturas: El caso de la memoria
institucional .........................................................................................97
Bibliografía literaria citada ............................................................. 100
Itinerarios
La literatura: Una casa habitable .......................................... 101
Guardatesoros ........................................................................... 102
Elefantes ..................................................................................... 102
Libros sobre libros: El juego de descubrir y pensar
más allá .......................................................................................104
Los clásicos libros álbum .........................................................104

Anexo 1 de Adivinanzas sobre animales ....................................... 105

Anexo 2 de Destrabalenguas ...........................................................106

Una comunidad de lectores que comparte, piensa y hace ................. 107

Los mediadores culturales: Artesanos de la palabra ................. 107
Construir la escena ............................................................................ 110
Los espacios de intercambio oral: Las previsiones didácticas ....114
La lectura invita a la escritura ..........................................................117
La lectura como viaje. Volar con Arsenio ......................................120
Leer el humor en el texto extenso ...................................................123
Hacer cosas con palabras: De la ficción a los otros lenguajes
artísticos ...........................................................................................125
Genealogías familiares en la ficción.......................................125
Concierto de gigantes .............................................................. 126
La travesía esperada .......................................................................... 130
Bibliografía literaria citada ................................................................ 131

Bibliografía ....................................................................................................134

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

• Declara que no sabe, renuncia a una posición de lector entrenado

que “explica” el texto para los demás (“No sé por qué dejó el libro
ahí”).
• Subraya que las imágenes son lugares donde es posible encontrar
pistas, información, preguntas, y no solo en el texto (“Vieron que
acá no tiene letras y cuántas cosas encontraron”).
• Establece relaciones intertextuales aprovechando, en este caso, que
los niños habían visto diferentes versiones de Caperucita (“¿Ustedes
vieron que estaba Caperucita Roja?”).
• Replantea las hipótesis que surgen de los chicos (“Cassandra: ¿Por
qué el hermano se hizo piedra? / Docente: ¿Por qué te parece que el
hermano se hizo piedra?”).
• Se equivoca y luego explicita que no ha agotado la lectura del libro
(“Docente: No había una casa. […] Docente: Les cuento algo, cada
vez que miro este cuento, encuentro más cosas…”).
• Establece que el texto posee espacios vacíos, para que los lectores
completen (“Lo vamos a tener que imaginar, porque no nos cuen-
ta”). En este sentido, Jorge Larrosa menciona:

después de la lectura, lo importante no es lo que nosotros sepamos del

texto o lo que nosotros pensemos del texto, sino lo que con el texto o
contra el texto, o a partir del texto, nosotros seamos capaces de pensar.
Lo que se debe leer en la lección no es lo que el texto dice, sino lo que
da que decir (2003, p. 154).

A partir de esta mirada acerca de la lectura y de la mediación, es

viable dar cuenta de las posibilidades reales de conformar en la escue-
la comunidades lectoras en torno a proyectos pensados y coordinados
desde la comprensión del aula como un espacio donde el diálogo, que
lleva de lo colectivo a lo individual, es un deseo y un hecho.

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 MILA CAÑÓN

El lector en formación: Mediación e intervención didáctica

Hay acciones minúsculas destinadas a un incalculable porvenir.

María Zambrano

Lo que permanece es la pregunta por el lector que hace una experiencia

de lectura, no que apenas lee: ¿cuál podría ser la diferencia
entre los lectores que leen y los que hacen experiencia de lectura
y, en todo caso, para qué sirve esta distinción en tiempos como estos?
Carlos Skliar

En la vida de la escuela en cualquiera de sus niveles, la litera-

tura busca un mediador cultural (Amado, 2005) experto en producir
proyectos y en planificar escenas de lectura, predispuesto a indagar
sobre los modos de preguntar, a escuchar, a revisar la práctica, regis-
trarse, equivocarse. Dispone de la necesaria idea de acompañar a los
niños en su historia de lectura, escalón por escalón: “Un mediador
que sepa tejer, que sepa buscar los hilos cuando aún sus alumnos son
pequeños, son lectores niños que buscan escuchar: se trata de crear
la escena” (Cañón y Hermida, 2012: 28).
Entonces, mientras que en algunos casos los mediadores evi-
dencian una postura dialógica que se abre a la escucha con estra-
tegias potentes para generar el espacio de intercambio, en otros ca-
sos, eso no sucede. Si el adulto está ansioso por decir su parecer, no
podrá evitar que su palabra obture la posibilidad de un auténtico
diálogo; no podrá evitar caer en el monologismo. Y en este punto,
una vez más, se juega la imagen de infancia que el adulto sustenta.
Dice Mijaíl Bajtin:

El monologismo rechaza la existencia en el exterior de sí mismo de otra

conciencia con iguales derechos a responder, de otro yo con plenos de-
rechos (un tú). En una aproximación monológica (limítrofe o depurada),
el otro permanece plenamente tan solo como objeto de la conciencia,
pero no como otra conciencia. El monólogo es concluso y sordo hacia
la respuesta ajena, no la espera y no reconoce su fuerza decisiva. El mo-
nólogo se las arregla sin el otro y por lo mismo en cierta medida cosifica

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

toda la realidad. El monólogo pretende ser la última palabra. Clausura

el mundo representado y a las personas representadas.

Yo también soy (fragmentos sobre el otro). México: Taurus, 2000, p. 164.

Esta postura monológica en la que predominan preguntas estruc-

turadas, cerradas, que no apelan a la participación, a que fluya la subje-
tividad de los pequeños lectores desalienta no solo los primeros contac-
tos con la cultura escrita, sino, como dice Yolanda Reyes, los encuentros
afectivos que serán el germen de una relación amorosa con el lenguaje:

El acompañamiento emocional que le brindan los adultos leyéndole los

libros que su psiquis y su deseo le demandan son más necesarios que
nunca para demostrarle que la lectura y la escritura siguen relaciona-
das con sus preguntas y con sus necesidades vitales.

“La biblioteca para los que no saben leer”, en Bibliotecas y escuelas,

Retos y posibilidades en la sociedad del conocimiento.
México: Océano, 2008, p. 227.

Pero para “crear la escena” el mediador, por un lado, tendrá que

estar abierto a lo imprevisible, a aceptar que lo que los niños vean
en el texto puede no ser lo mismo que él vio; por otro lado, deberá
haber trabajado mucho sobre ese texto que seleccionó para suscitar
el intercambio de sentidos: le habrá formulado muchas preguntas, lo
habrá dado vuelta para ver cómo es el revés de la trama, cuáles son
sus secretos de construcción.
Martina Fittipaldi (2012) recupera modelos de análisis de regis-
tros de clase y propone nuevas formas de categorizar las respuestas
de los lectores ante textos literarios. Para ello, sugiere tener en cuenta
la categoría referencial, la composicional, la intertextual e intercultural
y la personal7, o sea, cuestiones a las que aluden los niños cuando

7 Esta investigadora clasifica los dichos infantiles según sobre qué dicen los tex-
tos (referencial), el modo en que están escritos (composicional), las relaciones lite-
rarias o culturales que los lectores pueden descubrir cuando hablan de esos textos
(intertextual e intercultural) y su experiencia subjetiva (personal).

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 MILA CAÑÓN

hablan de los textos literarios. Asimismo, pensar en categorías desde

el punto de vista del docente es también relevante, para explicitar es-
trategias y herramientas válidas en una conversación literaria.
Más allá de las prácticas y de los estilos de enseñanza, las super-
posiciones, tensiones y cruces, los modos de intervenir que se eligen
o inconscientemente se erigen, si consideramos el tema de la ID como
problema de análisis y reflexión, luego de registrar clases de lectura li-
teraria y procesarlas8, sabemos hallar los patrones utilizados cuando el
docente —como mediador— elige democratizar la palabra y construir
sentidos en la comunidad del aula. No se propone un método, sino que
se da cuenta de las regularidades que los docentes respetan en la con-
versación, luego y durante la lectura. El único momento obligado es el
primero (el del inicio): no hay conversación sin apertura al diálogo, y se-
ría deseable que existiera el último (sobre el final), en el que se retoma lo
dialogado y se articulan conclusiones, ya que implica la sistematización
de ciertos contenidos y su institucionalización; el resto es recursivo, no
sucede en un orden porque la oralidad de la conversación solo pauta el
inicio, el intercambio y el cierre (Cassany, 1988, 37)9.
El siguiente cuadro permite observar las características de los po-
sibles momentos de una intervención literaria:

Patrones Cerrado Abierto

1. Apertura Preguntas cerradas por Sin obturar ni juzgar.

sí o por no; anticipación
de la opinión docente.

8 Los registros de clase de escenas literarias fueron tomados desde 2012 hasta
2016. Fueron realizados en todos los niveles educativos por integrantes del grupo de
investigación que dirige actualmente la Dra. Carola Hermida (Universidad Nacional
de Mar del Plata).
9 Los desarrollos acerca de las intervenciones del mediador son parte de los si-
guientes trabajos: Malacarne y Cañón (2015) y Stapich y Cañón (2012).

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA
Patrones
2. Problematización
2.1. Las devoluciones
a los estudiantes
2.2. Desde el texto
3. Relectura
3.1. Focalización
4. Verificación
5. Sistematización
del proceso lector
6. Sistematización
de los contenidos
literarios
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Cerrado Abierto
Sin jerarquizar, aprobar No utiliza criterios de verdad
o desaprobar. o falsedad, instaura la
posibilidad.
Se sirve de la pregunta y la
repregunta como forma de
continuar el diálogo.
Preguntas que apelan al Se intenta recuperar
significado literal. posibles vínculos que
construyen redes desde el
texto hacia otras esferas:
intertextualidad.
No se produce. De espacios densos o
ambiguos del texto; por el
interés de cualquier lector y
en vínculo con la experiencia
lectora de cada uno.
Preguntas que Procedimientos literarios;
se enfocan en los y de los contenidos que se
elementos o en la proponen enseñar.
estructura textual.
Para comprobar la Vuelta al texto, a la agenda de
lectura docente; para lectura, contraargumentos,
cotejar la lectura de un comparación de lecturas.
solo estudiante; apela al Confrontar ideas para cotejar
monologismo. hipótesis.
Pendiente de la Estrategias metacognitivas
evaluación docente. sobre el proceso lector
individual y colectivo.
Pendiente de la guía, Revisar las escenas, la toma
las actividades y la de notas, buscar información
evaluación docente. para conceptualizar y avanzar
en los saberes sobre los
procedimientos literarios.
Asociación con lo discutido y
conceptualización.
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 MILA CAÑÓN

En contra del cuestionario cerrado y a favor de la interacción pla-

nificada, los docentes intentan abrir el diálogo. Parece fácil; sin em-
bargo un gesto corporal, facial, una palabra o varias de más y este
momento quedará obturado, ya no habrá confianza para seguir ha-
blando honestamente (Chambers, op. cit.). Cuando el docente emite
antes su opinión o anticipa su parecer, es posible que condicione las
respuestas, como veremos más adelante a través del análisis de regis-
tros de clase. En cambio, si planifica la apertura al diálogo, si luego de
leer pretende crear una escena para discutir sentidos, es probable que
promueva una apropiación de la lectura por parte de los estudiantes
que dará cuenta de una transformación (Larrosa, 2003; Papalini, 2015).
Ese pasaje del mero comprobar el argumento de un texto a crear esce-
nas comprometidas con las lecturas posibles motiva una apropiación
significativa del objeto de la enseñanza.
En la siguiente escena se puede apreciar un diálogo literario sobre
el texto Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak (1995), un libro-ál-
bum canónico y paradigmático respecto del género. Sentados en ronda
junto con la mediadora y en la etapa de relectura de este libro, se genera
un intercambio en torno a las hipótesis de lectura de cada alumno:

1: Se había dormido; soñó todo.

Cuando la coordinadora pregunta por el tiempo que pasó:

2: Para mí era como Narnia. Estabas treinta días en su lugar, pero aden-
tro era el mismo tiempo.

Resumiendo algunas opiniones perdidas:

C: Entonces, ¿estaba soñando o imaginando?
1: Imagina.
Todos se debaten entre la hipótesis del sueño y la de la imaginación.
3: Yo no. (Oponiéndose a la hipótesis de que durmió). Porque la manta no
está corrida.
1: Pero es porque se cayó dormido. [Sigue una anécdota personal].
1: Para mí lo soñó despierto, porque durmiendo no podés oler la rica
comida y si estás imaginando, sí.
C: Y si soñó, ¿por qué soñó esto?

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

Los chicos esbozan algunas ideas, revisan, vuelven atrás.

3: Porque la mamá le dijo “monstruo”.
C: ¿Es cualquier monstruo él?
4: Es un lobo.
3: Para mí no se lo imagina porque si no, hubiera escuchado el portazo
cuando le traen la comida.
(…)
Hablan de los sueños, del despertar y de la realidad.
3: Yo no me creo los sueños, excepto cuando me gustan. Ahí sí me los
creo.
Luego de varias anécdotas, retoman las hipótesis y surgen nuevas.

Aquí, se puede observar que la intervención de quien coordina

pretende generar modos de leer particulares, que habiliten a que uno
de los personajes sea un lobo, que la historia sea semejante a la de
Narnia o a una experiencia con un sueño propio. El diálogo parte del
texto, se extiende hacia lo extratextual y se retrae otra vez hacia su
interior, en un flujo constante de lecturas y relecturas que establecen
un ritmo necesario en este espacio de decir y volver a decir, de decir y
construir sobre lo dicho. Iniciar el diálogo con éxito es tal vez el modo
de sostener una escena en el tiempo, una escena de conversación, sa-
biendo que ese diálogo se abre hacia la incertidumbre y que el adulto
puede quedar a la intemperie, que corre riesgos. Esto es así porque
no solo los lectores en formación son interpelados por la lectura, sino
también el adulto que, cuando eligió en forma apropiada el texto, al
leerlo en voz alta, con las previsiones didácticas del caso, diseña la
escena de lectura, está dentro de ella como los demás lectores en el
aula. Corre riesgos por los silencios que se producen, por las pregun-
tas que todos hacen o las respuestas que surgen, porque con todo
ello, en el momento apropiado, debe intervenir con acierto para que la
conversación crezca, para que los estudiantes crezcan como lectores;
entonces, debe hilar el diálogo. Quizás todas las previsiones no sean
suficientes para anticipar las lecturas; por ejemplo, revisando las imá-
genes del libro en la escena citada, alguien descubre que la luna cam-
bia de estado: al principio está incompleta y al final, llena. Intentando
sistematizar las respuestas, la coordinadora pregunta:

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 MILA CAÑÓN

C: ¿Cuánto tiempo pasó?

3: Es un eclipse, porque acá está la luna un poco tapada y acá, no. Y…
media hora. Es lo máximo que puede durar un eclipse.
4: Por ahí pasó de verdad.
1: Yo creo que se quedó dormido unas… dos horas y media.
Todos calculan, piensan, miran.
C: ¿Todos piensan que es un eclipse? ¿No pudo haber pasado más tiem-
po?
1: Yo estoy pensando dos cosas: que se hizo la noche y salió la luna
llena, o el eclipse.
Surge nuevamente la hipótesis de los tiempos paralelos. Cuando la coordi-
nadora indaga sobre estos dos mundos, la corrigen.
4: No es otro mundo, están en otro lugar, pero no hay dos mundos.
3: En el mundo de los sueños viven los monstruos.

El texto de Sendak y el posible repertorio de respuestas se expan-

de y llega hasta reflexiones en torno a espacios y tiempos múltiples,
a que los propios lectores corrijan e indiquen el camino y la forma de
leer a quien coordina.
Así entendida, la ID no es una cuestión de solo consignas orales
o escritas, no consiste en dar tareas. El docente interactúa con los es-
tudiantes en el aula —sean niños muy pequeños o adultos en forma-
ción— tanto a través de consignas generales como de intervenciones
en pequeños grupos o individuales. Las consignas plantean el o los
problemas que se han de resolver, presentan alternativas de activida-
des por realizar, explicitan los puntos de partida. Las intervenciones,
en cambio, se configuran como formas de participar del docente con
un alumno, un subgrupo o con el colectivo. En ellas el maestro con-
traargumenta, coordina (ayuda a relacionar distintos datos, diferentes
opiniones, etc.), informa, confronta, atiende al requerimiento de los
chicos y trata de incluir lo que considera necesario en cada situación
(Torres y Ulrich, 1991).

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

Consignas e intervenciones docentes

Recuperando la clasificación propuesta en el cuadro, establecer

la diferencia entre consigna e intervención didáctica es fundamental.
La consigna da la pauta, genera el conflicto o el desafío para desarro-
llar los distintos momentos de trabajo. Las buenas intervenciones se-
rán, en realidad, las que permitan que cada estudiante tenga la opor-
tunidad de salir adelante. La intervención individual hará que el aula
sea un espacio para desplegar la igualdad de oportunidades frente
al texto escrito con las exigencias y desafíos que las textualidades de
cada disciplina ofrecen.
Desde estas perspectivas, entendemos que la lectura en ningún
nivel educativo es una habilidad, ni un proceso que se adquiere y se
cierra en determinada etapa; cuando creemos con M. E. Dubois que
el proceso es permanente, en las previsiones docentes se contemplan
la selección de recursos y las ID. Los recursos textuales, la seriedad y el
compromiso para elegirlos no es menor si pensamos que cada escena
de lectura debe ser considerada una ocasión única que se ofrece en la
historia de ese sujeto (Montes, 2006). Por lo tanto estas fuentes, que
tal vez solo se frecuenten en la institución educativa, deben ser de cir-
culación social, cada vez más extensas en sus soportes, y desafiantes,
progresivamente más complejas. La selección literaria en el ámbito
escolar — tema que se profundizará más adelante en este libro— debe
atender a las posibilidades de lectura que cada texto brinda: ¿Cuáles
son las condiciones de lectura que este libro favorece? ¿Qué grado
de participación se deja al lector para construir significados? ¿Es una
obra abierta o cerrada (Eco)? Para saberlo, la mirada del adulto media-
dor se detendrá en los aspectos constructivos de la obra, “escuchar”
el texto, descubrir qué está proponiendo, cuál es su retórica.

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 MILA CAÑÓN

La educación literaria y las infancias

Niños que confían en sus posibilidades de aprender y de progresar,

es decir, niños que sienten que los adultos (docentes y padres) confían
en sus potencialidades, que son garantes de su éxito y que están
dispuestos a ayudarlos con perseverancia y tenacidad.
Josette Jolibert

A la par de los cambios históricos y globales, la concepción de

la infancia forma parte de un proceso de desarrollos teóricos signado
por la preocupación creciente de los adultos acerca de esta etapa de
la vida. A lo largo de los siglos, ya sea por la revisión de los modos
de organización socioeconómica de las sociedades y el lugar que allí
ocupaba la infancia, ya sea por el estudio de las pautas de crianza (De
Mause, 1991) o el desarrollo de las teorías pedagógicas (Carli, 2005),
los estudios sobre la infancia evidencian paulatinamente, al investi-
garla y conceptualizarla, la invisibilización que los niños sufrieron des-
de la Edad Media para configurarla en la Modernidad durante el siglo
XVIII10.

Los especialistas en el tema hablan del siglo XX como del siglo del
niño (Calarco, 2006: 5), en el marco de procesos históricos acelerados
que producen al mismo tiempo fragmentación, velocidad, estructuras
sociales cambiantes y por ende diversos tipos de niñez. Estas repre-
sentaciones sociales de la infancia se instalan en el imaginario de los
adultos que interactúan con niños de muy diversos modos ya que las
fronteras entre la adultez y la niñez se desdibujan, paulatinamente, e
impactan contra las representaciones homogéneas o estáticas muchas
veces añoradas.

Cañón, M.: “Coleccionar para el lector del Bicentenario.

El Estado como selector de Literatura para niños”, Catalejos.
Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños,
vol. 1, núm. 1, 2015, p. 47.

10 Algunas de estas ideas se exponen en Cañón (2016) y Cañón y Valdivia (2016).

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

En efecto, las representaciones de infancia 11, su dominio y sus

usos, se pueden considerar construcciones del imaginario social, ya
que designan roles y posiciones, generan vínculos y también exclusio-
nes en los conflictos y en las legitimaciones sociales.
En este sentido, inevitable es insistir y revisar las representacio-
nes con las que trabajan los agentes del campo dedicados a la infancia
ya que, en los adultos que leen, escriben, ilustran, seleccionan, editan,
educan, median, en fin, promueven la lectura y el uso de los libros o
de la literatura para niños en cualquier soporte, se manifiestan diver-
sas concepciones sobre qué es la lectura, la literatura en general y la
infantil en particular, así como diferentes imágenes de la infancia que
tensan las relaciones entre niños y adultos, y de los niños como lecto-
res de literatura, como formuló Maite Alvarado:

… su misma diversidad pondría de manifiesto la tensión que existe entre

las competencias de un niño modélico, arquetípico, estadístico, y la repre-
sentación que de ese niño y de sus demandas manejan el autor y –en un
género mediado hasta el escándalo– el editor, el maestro, el bibliotecario,
el librero, los padres y la crítica, si la hubiera. Y en ese tironeo, la escuela se
lleva la parte del león. Pecado original del género, la función instrumental
lucha por retenerlo fuera del centro celestial de la literatura “grande”.

Escritura e invención en la escuela. Buenos Aires: FCE, 2013, p. 254.

El modo en que se opera en los procesos de producción y circula-

ción primero o de selección de los textos que realizan los mediadores
en una instancia posterior ha de influir en la enciclopedia lectora que
los niños puedan construir.
La infancia como categoría es una representación colectiva e históri-
ca, construida cooperativamente entre grupos sociales, que se modifica

11 Baczko (1991) sostiene que los imaginarios sociales son referencias específicas
dentro del sistema simbólico que produce toda colectividad, y afirma que a través de
ellos la sociedad misma “se percibe, se divide y elabora sus finalidades” (p. 28). Valién-
dose de estos imaginarios sociales, una colectividad construye su identidad represen-
tándose a sí misma, designando roles y posiciones, delimitando su territorio al definir
también sus relaciones con los otros.

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 MILA CAÑÓN

en la medida en que varían las condiciones y, por tanto, tracciona los de-
bates que ponen en escena las tensiones, oposiciones o derivaciones que
se generan en las estrategias de funcionamiento del campo cultural y li-
terario a la hora de construir el campo de la Literatura Para Niños (LPN).
Aunque pareciera que ha sido zanjada la discusión acerca del tema
—existencia, definición, fundación del campo, etc.— es doblemente ac-
tual la necesidad de una “vigilancia crítica” del campo cultural en el que
se produce, dado el dinamismo del género y de las representaciones
de la infancia, y en consecuencia, de un aparato reflexivo que invite a
construir un canon infantil que se sostenga, se preserve, se enriquezca
y se difunda. Es preciso que los trabajos acerca de la LPN se articulen
a partir de ciertas categorías: la imagen de infancia que representan los
textos en sus soportes, desde la ilustración y desde el texto lingüístico;
su propuesta estética, y el trabajo crítico sobre ellos para que se evidencie,
por ejemplo, que el recorte de un corpus también señala un saber sobre
la historicidad del campo, que instala a los autores y sus producciones
en diversas series literarias, muestra los trazos del camino recorrido y
cierto canon literario infantil, siempre flexible y abierto.
Obligados como están al tutelaje pedagógico o, en el mejor de los
casos, a recibir las propuestas literarias de la mano de un mediador,
los niños tienen pocas oportunidades de escapar del canon propuesto
por los adultos, en especial, de la selección de textos en la escuela.
En “Algunas ideas sobre la selección de textos literarios”, Marcela Ca-
rranza argumenta con firmeza sobre un tema que decide, en general,
la calidad de los proyectos de lectura literaria, por un lado, y por otro,
muchas veces, determina la biografía lectora de los niños:

El tutelaje pedagógico sobre la literatura destinada a los niños no es

algo reciente, es un fenómeno que acompañó a los textos infantiles
desde sus orígenes, y que con variantes que lo acomodan a la época e
ideas de moda, hoy continúa. Este tutelaje extremo que desaconseja,
censura, favorece y canoniza libros según criterios ajenos a lo literario
tiene una importante incidencia en la selección de los textos.

En revista Imaginaria, núm. 202, 2007.

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

Asimismo, se discuten las implicancias de utilizar el adjetivo in-

fantil para dirigirse a “cierta” literatura. La proliferación de escritores
y escrituras de dudosa calidad evidencia la necesidad de reflexionar
y pone en juego la calidad en contraposición a la cantidad de publi-
caciones. Entonces, recrudece el debate acerca de qué dar de leer ya
que la escuela, primer consumidor, establece pautas y criterios que el
mercado lee y reformula constantemente. Díaz Rönner (2001) instala
el concepto de “literatura para niños”, en lugar del adjetivo infantil, y
desarrolla el concepto de “intrusiones”, para destacar la perturbación
que otras disciplinas han generado en el discurso literario destinado
a la infancia. De esta manera, aparecen la psicología y la psicología
evolutiva, la pedagogía (y sus excesos), la ética y la moral. Esta autora
pone sobre el tapete las múltiples formas en que el discurso litera-
rio se ve atravesado y pierde terreno en tanto lenguaje artístico para
transformarse en instrumento didáctico-moralizador. Como mencio-
namos, muchas veces, se convierte en herramienta de los adultos con
fines educativos y formativos. Mucha agua ha corrido bajo el puente,
la crítica se ha ocupado de delinear cierto canon con el fin de estable-
cer parámetros de calidad basados en criterios estéticos, en el vas-
to mundo de los textos llamados de literatura infantil. Sin embargo, la
disyuntiva persiste:

Porque lo infantil pesa, pesa mucho y, para algunos, mucho más que
la literatura. Es natural, no puede dejar de pesar: una literatura fun-
dada en una situación comunicativa tan despareja —el discurso que
un adulto le dirige a un niño, lo que alguien que ya creció y sabe más le
dice a alguien que está creciendo y sabe menos— no puede dejar de ser
sensible a este desnivel. Es una disparidad que tiene que dejar huellas…

Montes, G.: “Construyendo sentido en tiempos de industria cultural

y globalización forzada”, en La mancha. Papeles de literatura infantil
y juvenil, vol. 14, núm. 5, 2000, p. 18.

El campo ha sido y es problematizado por los agentes del terreno

productivo de la LPN (escritores, ilustradores, editores, etc.), que op-
tan por respetar a los lectores en formación a través de una literatura

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

MAriño, r.: Cuentos del circo. Buenos Aires: Colihue, 1990.

Méndez, n.: El circo fantástico de los hermanos ABC. Buenos Aires:

Sudamericana, 2007.

PiSoS, c.: Todos los ogros. Buenos Aires: Atlántida, 2008.

r AMoS, M. c.: La escalera. Buenos Aires: Edelvives, 2009.

----- La luna lleva un silencio. Buenos Aires: Aique-Anaya, 2010.

riverA , i. y wernicke, M.: Haiku. Buenos Aires: Calibroscopio, 2009.

roldán, G.: Tarde de circo. Buenos Aires: Edebé, 2005.

----- Pájaro negro, pájaro rojo. Córdoba: Comunicarte, 2008.

----- Carnavales eran los de antes. Buenos Aires: Edelvives, 2010.

roo, G.: ¿Qué crees tú que puedes hacer en mi circo? Buenos Aires: Pequeño
editor, 2013.

SchuJer, S.: Pasen y vean. Canciones de circo (con CD). Buenos Aires: Atlántida,
2005.

SendAk , M.: Donde viven los monstruos. Buenos Aires: Alfaguara, 2011.

SieMenS, S.: La muralla. Buenos Aires: SM, 2009.

Suez, P.: El viaje de un cuis muy gris. Buenos Aires: Sudamericana, 2004.

wAlSh, M. e.: Cuentopos de Gulubú. Buenos Aires: Alfaguara, 2010.

----- (comp.): Versos tradicionales para cebollitas. Buenos Aires: Alfaguara,

2015.

wAPner, D.: Los piojemas del piojo Peddy. Buenos Aires: Del Eclipse, 2005.

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 La travesía del lector doble
Y seremos capaces de acercarnos al pasto, a la noche, a los ríos,
[sin rubor,
mansamente, con las pupilas claras, con las manos tranquilas; y
[usaremos palabras
sustanciosas, auténticas; no como esos vocablos erizados de
[inquina (...) sino palabras simples, de arroyo, de raíces, que
en vez de separarnos nos
[acerquen un poco;
o mejor todavía, guardaremos silencio para tomar el pulso a todo
[lo que existe...

Oliverio Girondo

El libro La casa imaginaria (2007), de Yolanda Reyes, cuyo título

tomó prestado del artículo “Una nuez que es y no es”, de Graciela
Montes (1999), desarrolla la relación entre realidad y ficción, y por qué
vale la pena mostrársela a la infancia. Plantea los argumentos sobre
la posibilidad de construir esa casa simbólica necesaria cada vez que
abrimos la palabra para leer una historia, vivirla en el presente y pro-
yectar el futuro a partir de ciertas seguridades. Dice Reyes:

Saber que la imaginación nos permite ser otros y ser nosotros mismos,
descubrir que podemos pensarnos, nombrarnos, soñarnos, encontrar-
nos, conmovernos y descifrarnos en ese gran texto escrito a tantas vo-
ces por una infinidad de autores a lo largo de la historia es lo que le
otorga sentido a la experiencia literaria.

Bogotá: Norma, 2007, p. 1316.

16 Algunas de estas ideas fueron formuladas en Cañón, 2013.

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

En una época en que la infancia era concebida como un todo ter-

minado para moldear y dejar listo para el futuro y en que la mujer se
representaba en el adentro del nido, en 1917, Leopoldo Lugones publi-
có “La casita del hornero”; leamos dos estrofas:

La casita del hornero

tiene alcoba y tiene sala.
En la alcoba la hembra instala
justamente el nido entero.

En la sala, muy orondo,

el padre guarda la puerta,
con su camisa entreabierta
sobre su pecho redondo…

En 2008, en su libro A la rumba luna, Silvia Schujer nos dejó conocer

su poema “Calles-cuna”, sobre otra casa más abierta, más insegura y
más representativa de infancias diversas ; leamos también dos estrofas:

…………………………………
La pena es tímida y frágil
como de pluma
rondando sueño de trenes
y calles-cuna.

La pena es una caricia

de tu mirada
cansada de pedir algo y
recibir nada.

Estos dos textos nos permiten observar que, cuando hablamos

de ficciones para niños, en particular, el problema de la represen-
tación en la literatura se ve atravesado por la inevitable figuración
que posee quien escribe y por el imaginario colectivo que circula en

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 MILA CAÑÓN

determinada época sobre la infancia, por supuesto. También, por los

innumerables filtros que los adultos imponemos a esta producción
simbólica, y por los modos de mediar que decidimos luego al pro-
vocar el encuentro en la lectura. Por eso, el contraste entre los poe-
mas anteriores no implica un proceso de descarte o de olvido, sino
la proyección de la construcción histórica del campo literario, que
evidencia criterios cambiantes.
Los que de algún modo trabajamos como mediadores —papás,
docentes, bibliotecarios, abuelos— para que los niños descubran el
poder del lenguaje que los ayudará indefectiblemente a ser más com-
prensivos para con el mundo y con los otros y, con seguridad, más
felices; los que trabajamos en la tarea de mediar entre los niños y la
cultura escrita, y elegimos la literatura como el bien simbólico para
compartir, necesariamente estamos a obligados a

• tomar decisiones importantes: somos lectores dobles (Cañón y

Hermida, 2012: 130) al elegir los títulos, los autores, los géneros,
los soportes;

• preguntarnos: ¿Qué leer? ¿Cuándo? ¿De qué modos?

La siguiente selección literaria de textos sobre casas ficcionales

evidencia el análisis de algunos criterios ineludibles: la representación
de la infancia, el desafío del discurso literario, la estética que se busca
y se transmite.

Las palabras: Un refugio

Si hablamos de la literatura como un refugio, en el sentido que

Michèle Petit (2012) le otorga metafóricamente, también ficcionali-
zar la casa como el lugar del resguardo y de la trampa sugiere mo-
dos de repensar en el poder de la literatura y en el cobijo que puede
otorgar.

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

Los tres cerditos17, uno de los primeros cuentos clásicos o maravillo-

sos que muchos, en principio, hemos leído por la voz de otro, es un texto
paradigmático donde se juegan el miedo, la seguridad y la inseguridad.
¿Cuántas veces el mediador ha repetido “Soplaré, soplaré y tu casa de-
rribaré”? ¿Cuántas veces más los niños lo piden o encuentran la ocasión
para jugar con el miedo, y con el lobo? Cuentos como este persisten en
el tiempo e invitan a habitar un mundo inseguro por momentos, donde
luchan el bien y el mal, los mundos mágicos de las hadas, los duendes,
los castillos encantados, las casitas escondidas en bosques peligrosos.
Y es que la literatura, desde sus inicios, elige representar y elaborar his-
torias que transcurren en casas que pueden ser trampas, refugios, asi-
los, cunas, huecos. Pero también, puertos desde donde partir a la aven-
tura, que tanto héroes o heroínas atraviesan para que termine el cuento,
o lugares a donde llegar a descansar, pelear o morir. Las opciones eran
y siguen siendo las que el escritor en su oficio decide proponer para que
suceda el cuento: ¿adentro o afuera?, ¿seguro o inseguro?, ¿íntimo o ex-
traño?, ¿conocido o desconocido? Por estos espacios, el lector también
transitará, compartirá aventuras, hará sus hipótesis, sentirá sus miedos,
llorará sus lágrimas o se reirá hasta el final… Por ello, si se lo propone,
el mediador entrenado descubrirá y podrá disfrutar de este texto apto
para leer o narrar, por su estructura reiterativa, hasta que no le quede
aire para soplar: oficio de mediador.
Además, intrigado, revisará versiones y formatos de Los tres chan-
chitos y, también, reescrituras como la de ¡La verdadera historia de los
tres cerditos! (1993), de Jon Scieszka (texto) y Lane Smith (ilustraciones),
un libro en el que el lector necesita conocer el original para establecer
relaciones y reírse a medida que avanza la historia de un lobo más
pícaro que cruel. Así surgirá la risa, si el lector descubre los guiños in-
tertextuales que plantea el personaje Silvestre B. Lobo: ¿será que todo
pasó por un estornudo del lobo?

17 De Los tres cerditos, citamos una versión de entre tantas posibles (2011). Mu-
chas son las lecturas que se relacionan con este itinerario, aparte de Caperucita Roja
y Hansel y Gretel, por supuesto.

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 MILA CAÑÓN

Y es que De caperuzas y de lobos (Cañón, 2012) tratan muchos

de los primeros relatos de la infancia, recreados en ilustraciones
o en textos en donde la casa juega un papel importante. Pero Los
tres cerditos se constituye en un cuento modelo porque habita aún
en el imaginario de muchos mediadores que leyendo o narrando
lo eligen, para regalar una intriga, un poco de miedo, un poco de
encanto, un rato de compañía entre niños y adultos. La propuesta
desopilante de Roald Dahl para lectores entrenados en su libro ya
citado (1998), en la que el lector no solo necesita conocer el origi-
nal, sino que se convierte en cómplice del escritor respecto de la
figura de Caperucita o “Caperu”, constituye un claro ejemplo de
subversión (Guerrero Guadarrama, 2008), que exige a los lectores
un posicionamiento. Leamos unos pocos versos para confirmarlo:

“Caperu, escucha.
Ven aquí en cuanto salgas de la ducha”.
“¿Qué pasa?”, preguntó Caperucita.
“Que el lobo quiere darme dinamita,
y cómo tú de lobos sabes mucho,
quizás puedas dejarle sin cartuchos” (p. 39).

Pero si de verdad el mediador busca seleccionar desde un criterio

posible como el de la reescritura de este cuento, o bien, el de la figura
de la casa, podría trabajar la galería de casas-cabaña, cual si fuera
una galería de arte: por ejemplo, el álbum enumerativo, Semillas de
cabañas (2006), que nos ofrece un recorrido magnífico; de paso, por el
camino, podría detenerse en “La cabaña de los tres cerditos” y practi-
car los tipos de soplido que nos enseña la caja de soplidos, otra página
que reinventa el cuento maravilloso:

Tres velocidades:
Soplido ligero: para cabañas de paja (cabañas de cerdos de
campo)
Soplido fuerte: para la madera.

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

Soplido extravagante o huracán: cabañas de ladrillo y

cemento.

Lechermeier, P. y E. Puybaret.
Madrid: Edelvives, 2006, p. 52.

Los más chicos, en las historias con casas y casitas de hoy, podrán
seguir encontrando lugares para imaginar, para entrar y salir de Mi
casa, de Émile Jadou (2009), por ejemplo. Pero también para recorrer
la diversidad de propuestas que la ilustración recrea en Yo tengo una
casa, de Claudia Legnazzi (2001), un libro donde las ilustraciones re-
presentan una multiplicidad de espacios para habitar, para leer/mirar.
Adultos y niños en la escena de lectura se pueden preguntar: ¿Cómo
será vivir en un castillo, en un nido o en un iglú? Paradójicamente, ya
sea por sus formatos y por el espacio que ocupan las ilustraciones,
también estos libros con poco o poquísimo texto invitan a leer de to-
das formas, desde la primera infancia, solos o con otros, mucho mejor
si es de la mano de un adulto.

Leer —y escribir— sirve para interponer entre la realidad y uno mismo todo
un tejido de palabras, de conocimientos, de historias, de fantasías, sin las
cuales el mundo sería inhabitable, aun cuando uno viva en lugares mucho
menos conflictivos que los barrios en guerra.

Petit, M.: “La literatura, parte integrante del arte de habitar”, en

T. Colomer y M. Fittipaldi (coords.): La literatura que acoge.
Barcelona/Caracas: Gretel/Banco del Libro, 2012, p. 271.

Si la literatura es un espacio por habitar, un espacio que los me-

diadores tenemos el trabajo de enseñar a habitar, estas casitas de hoy
son una puerta de entrada lúdica y amigable.
También, tal vez sea interesante visitar La casa de Javier (2011) y
reconocer en este homenaje al gran titiritero Javier Villafañe, al que le
crece así como así un zapallo gigante que se transforma en su propia
casa. Aquí, la escritura de Laura Devetach invita al diálogo sobre la

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palabra poética. ¿Cómo se encuentran en el diálogo literario las trave-

suras de los niños de Iris Rivera refugiados en La casa del árbol (1995)
si no es a partir de la escucha honesta y el diálogo sincero que propone
Chambers (2007) o hace tanto tiempo Louise Rosenblatt en "La expe-
riencia literaria" (La literatura como exploración, 2002)? Los viejitos de la
casa (2004), que revisamos en el capítulo inicial, y la casa colgada de
la montaña en La viejita de las cabras, de Laura Escudero (2012), nos
hablan de esos huecos seguros que los abuelos necesitan para seguir
viviendo: “Tan cuesta arriba está la casa de la viejita que el tiempo se
ha olvidado de pasar. Y todos los días son como si fuera el mismo. Una
y otra vez. Igual, igual, igual”; como los niños cuando construyen su
casita, juego que no envejece porque es parte de construir su subjeti-
vidad. Y si de lugares se trata, La casa de cubos (2011), la que está sien-
do tapada por el agua desde hace años, lleva al lector a un viaje por
el recuerdo y la esperanza: ¿qué resolverá hacer el abuelo mientras
el agua siga subiendo? Tanto adultos como niños podrán conversar
sobre una historia que interpela desde la ilustración y las palabras, y
se abre para que broten sentidos.
Las figuraciones de la casa devuelven las posibilidades que la
literatura ofrece: refugio donde habitar; puerta hacia otros mundos
posibles; trampas desafiantes que el lenguaje brinda; hueco para per-
manecer adultos y niños leyendo juntos, dialogando sentidos, habi-
tando casitas con el propósito de anidar en nuestra casa imaginaria,
como dice Montes en La frontera indómita: “Silencio, está por comen-
zar la ceremonia. Pendemos de la voz o de la letra. ‘Había una vez…’, y
se abre la casa imaginaria, nos deja que la habitemos” (1999: 48).
El oficio del mediador es crear la escena, encontrar el espacio,
hallar el silencio para que emerja la palabra sin distracciones, sin adi-
tivos, sin conservantes; la casa imaginaria se construye de a poco, con
sutileza, lectura a lectura, desde la continuidad y la diversidad.
Y como la literatura representa lo diverso, el recorrido por otras
casas, como en Una casa de secretos (2012), llevará a un lector en-
trenado por los caminos del diario íntimo, del recuerdo, el viaje, y al
suspenso de hallar lo escondido. Tal vez, al leer esta novela de Paula

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Bombara descubramos, además, qué divertido era jugar a la casi-

ta: armarla, desarmarla, en fin, jugar a construir e imaginar, que es
como vamos desarrollando nuestra casa imaginaria, nuestro poder
de simbolizar. Entre dos casas, como puertos o refugios, también,
discuten los adultos de la novela de Andruetto, entre dos hijos que
se quieren en La niña, el corazón y la casa (2011). ¿Será que los niños
piensan mejor con el corazón? La conversación acerca de este texto
puede girar en torno a la genealogía familiar femenina, las diferen-
cias, la relación entre la infancia y los adultos, las distancias y las
relaciones que sanan.
La verdadera relación con el lenguaje y los textos en cualquier
soporte se funda en los vínculos intersubjetivos, en la escucha para
compartir, porque esas escenas delinean el encuentro con las pala-
bras, con la literatura, pero sobre todo, con el diálogo valiosísimo
entre adultos responsables y niños que, para crecer y estar seguros,
necesitan espacios de tranquilidad, de lenguaje y de cuentos. Espa-
cios que, como cabañas bellísimas y refugios, inviten a imaginar las
posibilidades del futuro, o simplemente sostengan zonas de paz du-
rante un rato cuando alrededor no abundan las palabras ni la escu-
cha. Quienes se apropian de esta relación, de estos momentos y de
esos textos compartidos y los hacen vivir en su casa personal, en su
imaginación, en su historia fundada en las experiencias de lenguaje
que los adultos ofrecemos son los que se apropian de las palabras
para acercarse al mundo, para resolver sus problemas, en síntesis,
para construirse como mediadores de lenguaje, que es lo mismo que
decir como mediadores de cultura.
Si Había una vez (2012), el bello álbum de María Teresa Andruetto,
nos permite visitar casas-cuento preciosas ilustradas por Claudia Leg-
nazzi, reescribiendo la historia de Scheherezade, pero también mos-
trándonos el poder del lenguaje, del mismo modo Galeano nos recuer-
da que es posible encontrar otras palabras en “La casa de las palabras”:

A la casa de las palabras, acudían los poetas. Las palabras, guardadas en

viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecían, locas de

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ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las
olieran, que las lamieran. Los poetas abrían los frascos, probaban palabras
con el dedo y entonces se relamían o fruncían la nariz. Los poetas andaban
en busca de palabras que no conocían, y también buscaban palabras que
conocían y habían perdido.

En El libro de los abrazos. Buenos Aires: Catálogos, 2007, p. 7.

La selección de textos literarios

Sucede con algunos libros: abren en nosotros una grieta

que no nos permite olvidarlos.

María Teresa Andruetto

La cuestión de seleccionar textos literarios para niños ha sido mu-

chas veces sumida en discusiones estériles; otras, fue compendiada
en una lista de títulos; en otras ocasiones es un tema que se minimiza
y no se polemiza. Se discute en las escuelas; lo investiga la universi-
dad; en los últimos años y en forma más evidente se lo plantea el Esta-
do. El tema atraviesa muchos niveles de acción, no solo de discusión, e
involucra —en palabras de Pierre Bourdieu— a agentes, instituciones
y campos diversos: “… cómo se opera la selección que, en el caos indi-
ferenciado e indefinido de las obras producidas e incluso publicadas,
discierne las obras dignas de ser amadas y admiradas, conservadas y
consagradas” (1971: 153). Esta pregunta dirige la atención, cuando se
habla de lectura y de niños, hacia el rol de los adultos y además, hacia
las instituciones que legitiman y el impacto posible en las historias de
lecturas infantiles.
Cuando hablamos de seleccionar textos, el canon literario se pre-
senta en forma controvertida; y son diversas las definiciones o polé-
micas que se generan en torno a tal concepto en las diferentes épocas.
En general, los replanteos acerca del canon se definen por una nece-
sidad de orden en el sentido de prescripción pero, también, como es-

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pacio, posición, ubicación en la serie literaria, o como una norma, una

regla que mana de las instituciones para ordenar los textos frente a la
inmensa producción de LPN que el mercado ofrece en diversidad de
autores, colecciones, calidades. Por ello es un término históricamente
discutido y ambivalente, cruza sus significaciones con otros que circu-
lan en el campo18.
En el caso de las lecturas para niños, se suma el tutelaje inevita-
ble que los adultos ejercen sobre ellos. Estos debates ponen en escena
las diversas contradicciones, oposiciones o derivaciones que se gene-
ran en las estrategias de funcionamiento del campo cultural y literario,
y los modos de operar a la hora de construir el canon, al que se suma
el campo escolar en entredicho.
Entre la legitimación ineludible llevada a cabo por diversos
agentes e instituciones, de entre las que la escuela actúa como la más
relevante, y la falta de reflexión sobre este tema, se encuentra el ca-
non como un dispositivo de vivacidad intensa en el campo literario —
por las discusiones históricas y sus producciones teóricas—, y resulta
menos observado cuando se seleccionan los libros para la infancia.
De todos modos, la pregunta se hace necesaria ya que, dentro de la
memoria cultural, los componentes del canon pertenecen a aquellos
códigos consagrados con anterioridad: ¿Quién diría hoy que no hay
que leer a María Elena Walsh? ¿Pueden irse del jardín de infantes los
niños sin leer un corpus importante de cuentos maravillosos? ¿Cómo
no incorporar la poesía folclórica y el juego con el lenguaje? ¿Leerán
en la escuela primaria las historias de Alicia, Gulliver, Robinson o Pi-
nocho? ¿Analizarán la obra de Graciela Montes, de Gustavo Roldán o
Laura Devetach? ¿Quién decide y quién consagra? ¿Cuáles serán las
imágenes literarias que perdurarán en la memoria de los lectores en

18 Acerca de estos planteos sobre el canon literario escolar o infantil, hemos

escrito en forma extensa (Cañón y Hermida, 2001, 2002 y 2003; Cañón, Hermida y
Troglia, 2002); en particular, algunas de estas ideas proceden de Cañón, 2014. Por
otro lado, el libro de Susana Cella (1998) y las voces que convoca, en especial las de
Noé Jitrik y Nicolás Rosa, son aún buenos ensayos en cuanto a la revisión teórica del
problema.

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formación? Entonces, en el doble movimiento de constituirse desde la

memoria y reproducirse, pero también desde la apertura y la recons-
trucción crítica constante, el canon cobra existencia y perdurabilidad.
Y una de las instituciones que mantiene vigente esta operatoria es la
escuela, de allí la necesidad de revisar la selección de textos frente a
un mercado editorial tan cambiante, considerando además que, para
la Argentina, desde 2003 hasta 2015, existió la variante del Estado
como proveedor de libros para la literatura. Esto último incide direc-
tamente en la formación de lectores pero, además, en la canonización
de ciertos títulos, autores y colecciones infantiles, ya que las políticas
públicas de lectura facilitan el acceso a materiales en diversos sopor-
tes para los distintos espacios sociales, en especial, para los niños y
jóvenes que transitan la escolaridad pública obligatoria, y esto se rea-
liza a través de diversos programas de dotación de materiales (Cañón
y Hermida, 2014).
Los modos de selección de los textos literarios —que también son
formas de valorar que se implican en la elección cuando el trabajo
sobre la oferta es consciente y profesional— enmarcan un diálogo con
los mecanismos que funcionan también en la escuela, a la hora de
establecer los parámetros de selección y de configurar cierto canon li-
terario en relación con las prácticas literarias situadas. Estas prácticas
cruzan variables intrincadas y reiteradas ya que cada año se realizan
en la institución escolar a partir de ciertos agentes, de determinados
criterios, escolares y extraescolares.
Por otra parte, es necesario observar cómo algunos engra-
najes funcionan e influyen en el campo escolar en una intersección
con el campo editorial, lo que genera significaciones y determina
desde otro lugar las decisiones docentes, como pensáramos hace
un tiempo:

De un polo al otro del circuito de la comunicación, las reglas del mercado

ciñen el proceso a unas operaciones que marcan y dejan huellas en el dis-
curso literario. Desde el escritor que no vive fuera del mercado y sabe que
su texto —cuya definición barthesiana se nos hace lejana en estos domi-

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nios— es también mercancía, como sabe también escribir, a veces, por en-
cargo, según la edad, la etapa psicológica del niño, las necesidades didácti-
cas o moralizantes; al mediador, algunas veces entrenado, lector mediador
que explora los textos y sabe seleccionarlos o se hace cómplice de la ley de
la oferta y la demanda; al lector infantil que vive inmerso en la maquinaria
del “gran” mercado de objetos para niños.

Stapich, E. y M. Cañón: “Infancia, lectura y mercado”,

Revista Pilquén, año XIII, núm. 4, 2011.

Muchas de estas cuestiones son articuladas en un ensayo de

María Teresa Andruetto, en el que abre varios ejes de reflexión so-
bre el mercado como vara que mide las lecturas y genera canon, así
como decide qué se conserva y qué se olvida (2009: 9). Esto nos lleva
a pensar que, como se mencionó, son varios los agentes que generan
canon, pero también, el lugar preponderante que ocupa el mercado,
en especial, la desigualdad con los trabajos críticos o de investigación
al respecto.
Entonces se produce la intersección entre los dos campos, y en
esa coyuntura, en función de esta realidad, los criterios de selección
de textos, la conformación y definición de un canon literario infantil
responden a variables que parecen impredecibles, aunque en reali-
dad, obligan a un riguroso trabajo de los adultos que, alejados del de-
seo de donación de sus lecturas de infancia, como dijera Díaz Rönner
(2011), o de las reglas del mercado, deseen construir con los niños un
patrimonio de lecturas que juegue entre el deseo, la legitimación de
un canon literario infantil y el respeto por la nueva infancia…
Estas variables demandan, por parte del mediador, una actitud
de lectura muy exhaustiva y un trabajo de articulación que va más
allá de las propuestas del mercado o de las prescripciones curricu-
lares. Aquellas implican a un docente/bibliotecario lector que puede
coordinar todas estas reflexiones —sobre el mercado editorial, sobre
el campo literario, sobre sus contextos de acciones y las prácticas di-
dácticas particulares, sobre cada lectura en particular— a la hora de
seleccionar los textos literarios, tal vez los únicos que sus alumnos lee-

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rán en el año, durante el ciclo escolar, si pensamos en la escuela como

la institución con mayor público cautivo.
Por ello, es necesario construir, sostener y difundir un canon li-
terario infantil que resista en el tiempo. Sea de la literatura universal,
como el constituido por los cuentos maravillosos de Andersen, los
hermanos Grimm o los cuentos de Charles Perrault; Las aventuras
de Pinocho y Alicia en el país de las maravillas; sea un canon de la
literatura infantil argentina que considere a Dailan Kifki, a Conrado
Nalé Roxlo o a Javier Villafañe. Del mismo modo que a esta altura,
si la mirada es retrospectiva, no se podría dejar de leer al grupo de
autores que funcionó, a su vez, como la formación literaria que ins-
tauró el campo de la LPN luego de 1983 tanto desde Córdoba, con
María Teresa Andruetto y Perla Suez, como desde Buenos Aires, en-
tre los que estaban Graciela Cabal, Laura Devetach, Ricardo Mariño,
Graciela Montes, Gustavo Roldán, Silvia Schujer y Ema Wolf. Luego
de un período de censura y silencio, de entre otros, estos escritores
abrieron un espacio clausurado.
La responsabilidad en esta tarea es grande, tan grande como
siempre que hablamos de niños, de derechos y de futuro.

Itinerarios de lectura: De nición e implicancias

La valija de Doña María

Doña María iba caminando por un camino del bosque y se encontró

una valija llena de estrellitas azules.
—Algunas valijas están vacías —dijo Doña María—, pero otras valijas
están llenas.
Y la abrió: clic, clic.
Adentro de la valija de las estrellas azules había una caja con un moño
rojo…
Graciela Montes. La valija de Doña María.
Bs. As.: Quipu, 1990.

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

En una cajita de fósforos

En una cajita de fósforos

se pueden guardar muchas cosas.
Un rayo de sol, por ejemplo.
(Pero hay que encerrarlo muy rápido,
si no, se lo come la sombra).
………………………………….

Les voy a contar un secreto.

En una cajita de fósforos
yo tengo guardada una lágrima,
y nadie, por suerte, la ve.

María Elena Walsh, en Osías, el osito.

Bs. As.: Planeta, 1988.

Arca

Arca
Bienaventurada
Cruzando
Diluviales
Ensenadas,
Felices
Gorilas
Hamacándose
Indolentes,
Juntando
Kilogramos.
Luminosa
Lluvia
Mojando
Náuticos

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 MILA CAÑÓN

Ñandúes.
Orondos
Papagayos

Que
Rezongan,
Solícitos
Tigres,
Unicornios
Valerosos,
Wapitíes,
Xilócopos,
Y
Zorros.

Jorge Luján, en Palabras manzana.

Bs. As.: Aique, 2010.

En estos textos hallamos la idea de guardar, coleccionar o acu-

mular, que es lo que hace doña María en su valija, y si se descubre
este juego, es posible también jugar a guardar en Una caja llena de…
De este modo se leerán más textos que hablan de “guardatesoros”:
cajitas de fósforos, bolsillos, cajas de regalos, valijas, sobres, jarritos…
Son textos “cofres” que contienen lo que es digno de conservar, como
dijera Carola Hermida (en Cañón y Hermida, comps., 2016) cuando
pensó que se podían construir escenas de lectura en torno a textos
como cofres, en los que predomina la enumeración: “Palitos, pelusas,
botones, / tachuelas, virutas de lápiz, / carozos, tapitas, papeles, / pio-
lín, carreteles, trapitos, / hilachas, cascotes y bichos” (Walsh, 2015).
El lector entrenado desarrolla su competencia literaria y la en-
sancha cuando es capaz de mirar el panorama literario y no los textos
aisladamente. El docente como lector doble (Cañón y Hermida, 2012:
130) puede capitalizar su experiencia de lectura transformándola en
la estrategia didáctica que se ha llamado de diversos modos: cami-

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

nos de lectura, itinerarios o recorridos lectores19 . La propuesta es que

el adulto, habiendo transitado por los textos, pueda sugerir, acom-
pañar, diseñar caminos con los lectores o para otros menos entrena-
dos20. Como sostienen Gaspar y González: “… es posible organizar
este recorrido de un texto a otro a partir de itinerarios de lectura
pensados de acuerdo con algún criterio, ya sea genérico, temático o
autoral” (2006: 66).

Pensar esta estrategia es poner en evidencia las redes intertex-

tuales que se generan en los lectores entrenados, con premeditación
o sin ella

• en el sentido de Mendoza Fillola (1999) cada vez que el lector elige

el próximo libro,
• en el sentido de Roland Barthes o de Gerard Genette (1981) res-
pecto de las redes de citación y sentidos que se tejen entre los tex-
tos del campo literario y por las que inscribimos una producción
en la serie de otras.

Es decir que los lectores van tendiendo redes en forma intencio-

nal, por ejemplo, cuando leen la obra de un autor para conocer su poé-
tica, cuando eligen un género por el que se sienten atraídos o desean
aprenderlo o disfrutarlo, desarrollan su intertexto de lecturas que se
amplía según las oportunidades de acceder y profundizar. Los lectores
de literatura entrenados dibujan caminos imaginarios por soportes,

19 Para organizar este apartado, se revisaron los siguientes materiales: 1. Se-

guir a un autor, Gustavo Roldán (Paione, 2004). 2. Seguir a un personaje, las brujas
(Gaspar y González, 2006). 3. Seguir un tópico, el del burlador burlado (Gaspar y
González, 2006). 4. Seguir las reescrituras o versiones de un texto (Redondo y Pres-
man, coords., 2012). 5. Seguir un género, los cuentos fantásticos (Cuter y Kuperman,
coords.), 2012). 6. El Banco de recursos en línea de la ONG Jitanjáfora, disponible en
http://www.jitanjafora.org.ar. 7. Enhebrar palabras (Cañón y Hermida, comps, 2016).
20 Algunas de las cuestiones que se mencionan a continuación fueron desarro-
lladas en forma extensa en La literatura en la escuela primaria. Más allá de las tareas
(Cañón y Hermida, 2012) y en Enhebrar palabras (Cañón y Hermida, 2016).

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 MILA CAÑÓN

colecciones, textos e ilustraciones porque leen mucho, manipulan tex-

tos en diversos soportes, prestan, comparten, regalan, navegan la web,
visitan librerías o bibliotecas. Son lectores dobles si trabajan con ni-
ños, porque leen para sí, pero también para contagiar la lectura, para
enseñar literatura. Son lectores dobles porque trabajan de docentes,
de bibliotecarios y les compete no solo ser lectores para sí, sino con-
vertirse en mediadores y planificar la lectura.
Los itinerarios, de algún modo, reconstruyen ciertas experiencias
deseables de lectura, caminos recorridos por otros lectores a través
del campo literario que, también, teje sus redes intertextuales, sus ca-
denas de influencias y de citación21. De esta manera, se puede plani-
ficar a partir de la propia experiencia de lectura y del saber acerca del
campo literario, para alentar a los lectores en formación a continuar
en sus descubrimientos de la mano de un mediador que preste su voz
y dé la palabra.

Modos de leer: Criterios para construir caminos de palabras

Los criterios para diseñar los itinerarios de lectura pueden ser

variados, y resultan mejor cuando se superan los modos más sencillos
de agrupar los textos (por género, por autor, por personaje…) ya que
las fuentes seleccionadas definen y complejizan (o no) los modos de
leer, como se dijo. Construir itinerarios desafiantes estimula la crea-
tividad y despierta otros retos cognitivos a la hora de entrelazar los
textos a través de un hilo conductor durante la lectura y después de
ella en el marco de la comunidad en la que se configura un saber en
torno a lo literario.
• El personaje es un criterio evidente que sugiere la lectura com-

21 Mientras más se conoce del campo de la literatura, de sus escritores, títulos y

relaciones, cuanto más se lee, mejor se pueden organizar los proyectos lectores y, en-
tre ellos, los itinerarios de lectura, que suponen a este lector entrenado y conocedor
de los textos.

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

parativa, el contraste con los estereotipos en textos diferentes:

hadas, monstruos, ogros, policías y ladrones, niños y niñas, pi-
ratas, marineros, abuelos, entre otros, son personajes que de-
finen ciertos géneros, los identifican y pueden cohesionar un
itinerario. En algunos casos, esta construcción es parte de un
recorrido por cierta serie literaria, como el caso de las historias
clásicas de elefantes que, en distintos lugares del mundo, no
pasaron desapercibidos: Dumbo (norteamericano), Elmer (in-
glés), Babar (francés) y Dailan (argentino) son personajes asom-
brosos que recorren la literatura infantil universal y que forman
parte del imaginario porque viven en las historias lectoras de
muchos, en muchos lugares del mundo y desde hace años (Ca-
ñón, 2015). La lectura de Dailan Kifki (1994) puede ser el motor
para elegir un personaje e indagar en el campo literario de hoy y
de ayer. Sucede lo mismo con la canción perteneciente a la poe-
sía folclórica, miles de veces cantada, jugada, escuchada y com-
partida en la primera infancia, Un elefante se balanceaba, que se
reescribe y se transforma en el libro de Marianne Dubuc (2010).
El mediador estará dispuesto a cantar, a poner en palabras este
cuento-canción, y ojalá piense, también, que puede leer por ca-
pítulos la novela de María Elena Walsh sobre un elefante aban-
donado en la puerta de una casa, que nos invita a vivir episodios
apasionantes frente a lo desopilante. Y esto se debe a que Dailan
Kifki es una novela extensa que los lectores pequeños y no tanto
disfrutan, cuando instalamos a la comunidad de lectura en el lu-
gar del humor que niños y adultos pueden compartir sin recelos.
Por otro lado, y a diferencia de estos que se constituyeron en “per-
sonajes populares” de la LPN, los elefantes de Kipling son seres
que viven en las narraciones clásicas de aventuras, en novelas y
cuentos. Se trata de animales salvajes que forman parte de la es-
cena de la jungla y, tal vez de un modo más directo, los podamos
encontrar en la serie literaria en la que se inscribe el escritor argen-
tino Gustavo Roldán con sus animales antropomorfizados. Estos
personajes que viven en historias canónicas sobreviven de diversas

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 MILA CAÑÓN

maneras en otras obras contemporáneas que los reescriben, los

citan, los homenajean… (Cañón, 2015).
• También, la lectura de obras de un mismo autor permite crecer
como lectores ya que se descubren rasgos de su poética, se in-
daga en los procedimientos de escritura y se arriba a conclusio-
nes que pueden luego pensarse durante la escritura creativa.
De este modo, es posible escuchar a niños de nueve años en
una conversación como esta sobre el cuento “El problema de
Carmela”, de Graciela Montes (1995):

Un alumno dice: “¿Quién escribió este cuento?”.

Otro le responde: “Graciela Montes, ¿no te diste cuenta? La que hace co-
sas con las palabras”.
Al respecto, la maestra abre el juego, sabe que sus alumnos tienen la palabra
y les da el espacio: “¿Qué quiere decir eso?”.
A lo que uno responde: “Quiere decir que siempre transforma las cosas,
como en Doña Clementina, que achicaba todo y después lo agrandaba”.
Ella les pregunta: “¿Cuál será el problema en este cuento, que es otro dife-
rente y está en otro libro? ¿Cuenta otra historia?”.
Y responden: “El mismo. ¡Hace lo mismo!”.

Stapich y otros: “Cartografía en las prácticas”,

en Aristas. Revista de Estudios e Investigaciones,
núm. 4, 2006, p. 151.

• Otro criterio puede ser construir un itinerario por el género literario

(poesías, novelas, historietas, libros-álbum, obras de teatro, mitos,
leyendas, canciones, cuentos…), aunque se sabe que es una op-
ción capciosa recurrente en la escuela primaria. En efecto, desde
hace mucho tiempo, el trabajo por tipos textuales puede suponer
aprender solo la tipología con un fin lingüístico y puede marginar
el principal propósito didáctico, que es formar lectores de litera-
tura y acrecentar la competencia literaria. Como hemos dicho, al
recorrer las escuelas, es común ver que casi todos los grupos leen
cuentos, en desmedro de otros géneros o proyectos lectores, lo que
implica pautar que muchísimos lectores están instalados solo en la
trama narrativa y en el texto breve. Esto se convierte en un proble-

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

ma cuando se sostiene, y por ello, no se atiende a la diversidad de

las fuentes posibles por descubrir y profundizar, a los textos que
se ofrecen, se leen, se analizan, se aprenden y se disfrutan en la
escuela. Por ejemplo, si bien es cierto que tanto la novela como el
libro-álbum no son géneros que comúnmente organicen recorridos
lectores, son desafiantes por su composición, y en el caso de la
novela, por la extensión (Cañón y Hermida, 2012).
Entre los soportes merecedores de ser leídos se suma, además, el
libro-álbum como objeto estético exigente (Cañón, 2013: 167). Este
último se encuentra presente dentro de la escuela o fuera de ella,
incluido entre los libros que el Estado nacional ha enviado a las
escuelas públicas; o bien se ha constituido en objeto de culto por
parte de lectores adultos que coleccionan esas preciosas obras
de arte en papel. El libro-álbum presenta una compleja relación
entre texto e ilustración como objeto estético total, producto de
decisiones editoriales, semánticas y artísticas, en el sentido en
que lo ha definido Fanuel Díaz:

El libro álbum auténtico se sostiene en esa interdependencia. Las imáge-

nes no pueden ser entendidas sin los textos y los textos pierden sentido si
se leen separadamente. Desde esta perspectiva, se reclama un rol cons-
tructivo del lector, quien debe ser capaz de completar esos eslabones que
aseguran una participación activa e inteligente.

Leer y mirar el libro álbum.

Bogotá: Norma, 2007, p. 922.

Algunos ejemplos modélicos, de acceso sencillo, que invitan a la

lectura exigente y compartida, pueden ser23: Cambios, El túnel y

22 Respecto a la definición de libro-álbum, no existen acuerdos absolutos, pero se

puede investigar más en los materiales de Bajour y Carranza (2003) y Colomer (1999,
2010), entre muchos otros.
23 Cabe destacar que varios llegaron a casi todas las escuelas del país solo me-
diante el envío del Estado (2011), y se puede acceder a ellos recurriendo a muchas
bibliotecas hoy en día.

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Voces en el parque, de Anthony Browne; La sorpresa de Nandi, de

Eileen Browne; En el desván, de Hiawyn Oram; El sueño intermina-
ble, de Iván Pommaux; Haiku, escrito por la argentina Iris Rivera e
ilustrado por María Wernicke; Donde viven los monstruos, de Mau-
rice Sendak, entre otros.
• Otro criterio posible, más ajustado a los pequeños lectores (del Ni-
vel Maternal, Inicial o que están aprendiendo a leer) es el formato:
pequeño o grande; con juegos tipográficos, con pictogramas; por
colección, en donde se cruzan cuestiones editoriales y de diseño,
como en la denominada “Los Morochitos”, de editorial Colihue.
Esta colección sorprende al lector al ofrecer una alternativa visual
poco frecuente en la literatura para niños: ilustraciones en blanco y
negro, a cargo de reconocidos artistas visuales, como Gustavo Rol-
dán (h), Oscar Rojas o Juan Manuel Lima; con autores tales como
Laura Devetach, Gustavo Roldán o María Teresa Corral, y otros
consagrados de la literatura, como Nicolás Guillén, Pablo Neruda,
Ramón Gómez de la Serna y Antonio Machado. Estas opciones es-
téticas construyen un receptor no estereotipado, difícil de encasi-
llar (Hermida, 2015).

De esta manera, los textos se pueden agrupar por los criterios

menos frecuentes para construir recorridos de lectura atrapantes,
travesías por formatos que les permitan a los pequeños lectores,
por ejemplo, leer libros también pequeños, a su medida, y explorar
grandes libros realizados en materiales diversos o con diseños inno-
vadores: en papeles de distintos grosores, en cartoné, con anillados
o lomos anchos, apaisados, dentro de cajas o sobres, con juegos y
troquelados.
Pero hay múltiples formas de relacionar los textos para proponer
itinerarios desafiantes que dependen de las lecturas del mediador y
de las posibilidades de acceder a los textos. Luego de leer y establecer
relaciones textuales, es posible armar recorridos según el espacio en
donde suceden las historias: en el bosque, en palacio, en casa, en los
sueños, en bibliotecas, en la playa y en el mar. También al reconstruir

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 TRAVESÍAS LECTORAS EN LA ESCUELA

ciertas series del campo literario, pueden agruparse por objetos simbó-
licos, que fundaron historias, como la de Pinocho —su nariz— (Cañón,
2012), u otras con objetos, como las varitas mágicas o las cabelleras,
como la de Rapunzel (Cañón y Hermida, 2012: 25).
Los itinerarios, pues, son estrategias que reproducen, por un
lado, la práctica cultural y social del lector real experto para desesco-
larizar las prácticas; por otro lado, acompañan un enfoque interactivo
(Dubois, 2015) al suscitar la lectura asociativa, relacional, que salta de
un texto a otro. Promover eso en la infancia, como sabemos, solo es
posible de la mano de un mediador que pueda hacer que las lecturas
dialoguen, habilitar la palabra para construir sentidos e intervenir pro-
ductivamente en la comunidad de lectura.
El modo de diseñar los itinerarios lectores se recrea según se in-
dague en el campo literario. Los textos se pueden agrupar por temas:
el amor, la muerte, el miedo, los secretos. Y este criterio bastante co-
mún, incluso en las propuestas de catálogos editoriales de LPN, im-
plica un beneficio ya que es más sencillo coordinar textos de diversos
géneros literarios bajo un tema y con ello desmitificar la idea de que
solo se puede leer un género por vez en un grado determinado de la
escuela.
Además, se pueden seleccionar los textos según los procedimien-
tos literarios que se utilizan, para profundizar una cosmovisión o hallar
los modos en que se escriben los textos: el punto de vista, el narrador,
la metáfora, la intertextualidad, los cuentos de nunca acabar, la pala-
bra mágica, la ficcionalización de la historia, el humor y muchos más.
Otra caso es el de los libros que hablan sobre libros. En la canti-
dad de ediciones de LPN se recorta un corpus formidable, textos que
representan sus modos de construcción, que tematizan la escritura o
que se refieren a ella, que hablan de la fabricación de historias o que
incluyen elementos sobre este tema, etc. La metaficción es una ca-
racterística de ciertos textos, y en particular de algunos álbumes, que
muestran en forma intencionada sus procedimientos de constitución,
instigando al lector a observar su carácter ficcional, mediante estra-
tegias, como la aparición del ilustrador dentro de la historia, o de un

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