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ISSN 0034-8082

SUMARIO
SOCIEDAD LECTORA Y EDUCACIÓN
PRESENTACIÓN: LIDIA C. OLLERO JIMÉNEZ. —ROGELIO BLANCO MARTÍNEZ: Lectura bien
hecha, lectura honesta. —ÁLVARO MARCHESI ULLASTRES: La lectura como estrategia
para el cambio educativo. —JAIME GARCÍA PADRINO: La promoción de la lectura:
una permanente tarea educativa. —PEDRO CÉSAR CERRILLO TORREMOCHA: Lectura y
sociedad del conocimiento. —JESÚS ALONSO TAPIA: Claves para la enseñanza de
la comprensión lectora. —ÁNGEL SANZ MORENO: La lectura en el proyecto PISA. —
Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA: Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limi-
taciones. —MAX BUTLEN: Las paradojas de la lectura en la escuela. —VÍCTOR
MORENO BAYONA: Lectores competentes. —MARÍA ASUNCIÓN LANDA ETXEBESTE: Leer y
escribir, vasos comunicantes. —GABRIEL JANER MANILA: No hay espectáculo más
hermoso que la mirada de un niño que lee. —ANTONIO BASANTA REYES: La pasión de
leer. —TERESA COLOMER MARTÍNEZ: El desenlace de los cuentos como ejemplo de las
funciones de la literatura infantil y juvenil. —Mª VICTORIA SOTOMAYOR SÁEZ: Literatura,
sociedad, educación: las adaptaciones literarias. —TERESA DURÁN ARMENGOL:
Ilustración, comunicación, aprendizaje. —JOAQUÍN PAREDES LABRA: Animación a la
lectura y TIC: creando situaciones y espacios. —Mª JESÚS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ: Más
de 100 recursos en Internet sobre lectura y educación. —JOSÉ ANTONIO CAMACHO
ESPINOSA: La biblioteca escolar: Centro de documentación, información y recur-
sos para la comunidad educativa. Un punto de vista documental. —TERESA MAÑA
Y MÓNICA BARÓ: La colaboración de Bibliotecas públicas y Bibliotecas Escolares.
¿Relación, cooperación o integración?. —MARIANO CORONAS CABRERO: Animación
y Promoción lectora en la escuela. —LUZ MARÍA SAINZ GONZÁLEZ: La importancia del
mediador: una experiencia en la formación de lectores. —JOSÉ MARÍA GUTIÉRREZ DE
LA TORRE: Bibliodiversidad al servicio de la sociedad lectora.

MINISTERIO MINISTERIO
DE EDUCACIÓN DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA Y CIENCIA
sumario
LIDIA C. OLLERO JIMÉNEZ: Presentación. ...........................................
ROGELIO BLANCO MARTÍNEZ: Lectura bien hecha, lectura honesta.
ÁLVARO MARCHESI ULLASTRES: La lectura como estrategia para el
5
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cambio educativo. .................................................................................. 15


JAIME GARCÍA PADRINO: La promoción de la lectura: una permanen-
te tarea educativa. .................................................................................. 37
PEDRO CÉSAR CERRILLO TORREMOCHA: Lectura y sociedad del
conocimiento. ........................................................................................ 53
JESÚS ALONSO TAPIA: Claves para la enseñanza de la comprensión
lectora..................................................................................................... 63
ÁNGEL SANZ MORENO: La lectura en el proyecto PISA. ..................... 95
Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA: Evaluación de la comprensión lectora:
dificultades y limitaciones...................................................................... 121
MAX BUTLEN: Las paradojas de la lectura en la escuela. ..................... 139
VÍCTOR MORENO BAYONA: Lectores competentes. ............................ 153
MARÍA ASUNCIÓN LANDA ETXEBESTE: Leer y escribir, vasos comuni-
cantes ..................................................................................................... 169
GABRIEL JANER MANILA: No hay espectáculo más hermoso que la
mirada de un niño que lee. ................................................................... 179
ANTONIO BASANTA REYES: La pasión de leer. .................................... 189
TERESA COLOMER MARTÍNEZ: El desenlace de los cuentos como
ejemplo de las funciones de la literatura infantil y juvenil................... 203
Mª VICTORIA SOTOMAYOR SÁEZ: Literatura, sociedad, educación: las
adaptaciones literarias. .......................................................................... 217
TERESA DURÁN ARMENGOL: Ilustración, comunicación, aprendizaje. 239
JOAQUÍN PAREDES LABRA: Animación a la lectura y TIC: creando
situaciones y espacios. ........................................................................... 255
Mª JESÚS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ: Más de 100 recursos en Internet
sobre lectura y educación. ..................................................................... 281
JOSÉ ANTONIO CAMACHO ESPINOSA: La biblioteca escolar: Centro
de documentación, información y recursos para la comunidad educa-
tiva. Un punto de vista documental. ..................................................... 303
TERESA MAÑA TERRÉ y MÓNICA BARÓ LLAMBIAS: La colaboración
de bibliotecas públicas y bibliotecas escolares. ¿Relación, coopera-
ción o integración? ................................................................................ 325
MARIANO CORONAS CABRERO: Animación y promoción lectora en
la escuela. ............................................................................................. 339
LUZ MARÍA SAINZ GONZÁLEZ: La importancia del mediador: una
experiencia en la formación de lectores............................................... 357
JOSÉ MARÍA GUTIÉRREZ DE LA TORRE: Bibliodiversidad al servicio
de la sociedad lectora. ......................................................................... 363
PRESENTACIÓN

LIDIA C. OLLERO JIMÉNEZ*

Pocas actividades del aprendizaje humano han recibido y reciben tanta atención en la
sociedad actual como las correspondientes al dominio y perfeccionamiento de las habi-
lidades de la lectura y la escritura.
Desde los artículos de opinión, firmados en diarios y revistas por personalidades
diversas del mundo de la cultura, hasta las más variadas ediciones de estudios teóricos,
propuestas didácticas o de investigaciones, nos ofrecen un fiel reflejo de esa importan-
te atención social hacia la lectura y de la preocupación por la crisis de la misma o por
la crisis de lectores, la influencia de los medios de comunicación, el futuro del libro en
relación con la tecnologías de la información y de la comunicación, así como el papel
de la escuela como institución en la que la propia sociedad ha delegado gran parte de
la responsabilidad en cuanto a la eficacia de este aprendizaje.
La comprensión lectora, la expresión oral y escrita son las competencias básicas
sobre las que se construye el conjunto de los conocimientos.
La escuela, como institución de trascendental importancia para la formación de
todos los ciudadanos a partir de la enseñanza obligatoria, es el lugar donde los niños
y las niñas deben adquirir esas competencias básicas, que son los cimientos de lo que
ha de ser una formación a lo largo de toda la vida, ese largo proceso educativo que
abarca el proceso vital de cada individuo, para aprender a aprender, para aprender a
ser, para aprender a vivir y para aprender a convivir.
Porque dichas competencias básicas son también la clave de la función socializado-
ra de la escuela, como institución que, además de enseñar conocimientos, debe educar
en valores, en los valores de la convivencia, en los valores del respecto a las personas,
en los valores de la cooperación y de la lealtad como base de las relaciones personales
y sociales.
Sin olvidar que la responsabilidad de formar lectores hábiles, competentes o modé-
licos no es competencia ni única ni exclusiva de la escuela, sino que entre los coopera-
dores de ese aprendizaje, esencialmente personal, hay que atender a las aportaciones
desde la familia hasta otras instituciones sociales, como las bibliotecas, los organismos
gubernamentales, fundaciones o los propios medios de información y comunicación.
En todo caso, cabe afirmar que la dimensión lectora de una sociedad es un indica-
dor de la calidad de sus instituciones educativas y a la vez de sus valores. Una sociedad

* Bibliotecaria-documentalista

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que lee es una sociedad que reflexiona sobre sí misma, que profundiza sobre su reali-
dad, que valora a sus creadores, que, en definitiva, tiene capacidad para construir un
futuro mejor.
A partir de esas premisas este número monográfico sobre «Sociedad lectora y
Educación» ha querido plantear diferentes aspectos que van desde las diferentes posi-
bilidades para fomentar la lectura como algo ameno, interesante, motivador y formati-
vo, el papel de la ilustración como vehículo educativo, la complementariedad entre las
narrativas visuales y textuales de un libro, el desenlace de los cuentos como ejemplo
de las funciones de la literatura infantil y juvenil, a las diversas variables que constru-
yen una sociedad lectora desde la convergencias de los múltiples, plurales y variados
recursos del conjunto de las instituciones públicas y desde el convencimiento que la
lectura es la mejor estrategia para un cambio educativo hacia una mayor calidad de la
enseñanza.
Así se plantean las claves para la enseñanza de la comprensión lectora, alternativas
constructivas para la motivación y el entrenamiento de la misma, las dificultades y limi-
taciones de su evaluación, la mejora de las técnicas educativas a la hora de afrontar la
lectura en las aulas, objetivos y estrategias de enseñanza que hay que utilizar durante
la lectura, sea cual sea la materia curricular, el nivel o la etapa educativa o las tareas
escolares cotidianas, facilitando la creación de climas propicios para el ejercicio de la
lectura, conscientes de que el verbo leer nunca se debe conjugar en imperativo.
Asimismo se exponen ideas para hacer de la biblioteca escolar un espacio abierto a
la comunidad educativa en su conjunto y del profesor como mediador en la formación
de lectores, ya que de la actitud que asuma al tender el puente entre los libros y los
niños, dependerá la respuesta de éstos y la manera en que adopten la lectura como un
elemento indispensable en sus vidas.
Se aborda también la función y la necesidad de las bibliotecas públicas en la cons-
trucción de una sociedad lectora y su coordinación para lograr este objetivo con las
bibliotecas escolares.
Se analiza la lectura literaria como una forma privilegiada de experimentar el hecho
literario y se propone la escritura de textos literarios como otra vía complementaria
para la formación de lectores competentes.
De tal modo que la lectura y la escritura se presentan como dos caras inseparables
de un adecuada didáctica de la literatura que, además, requieren educar en las actitu-
des de la soledad, el sosiego y el silencio como condiciones necesarias a la hora de
plantear estrategias y entornos educativos para recuperar el placer de la recreación en
ambas.
Se estudia el servicio que pueden prestar las tecnologías de la información y de la
comunicación a la animación a la lectura, a partir de un proceso de integración de las
mismas en la escuela y su vinculación con los espacios bibliotecarios, mediante proce-
sadores, multimedia, programas de lengua, cuentos y fabuladores electrónicos y el
desarrollo de proyectos telemáticos, aportando más de cien recursos que se pueden
encontrar en Internet sobre lectura y educación.
Se presenta la reescritura de textos como una de las formas en que se manifiesta la
circulación social de la literatura desde sus orígenes a lo largo de la historia. Ya que las
adaptaciones son una forma de reescritura en la que trata de acomodar textos que pro-
ceden de las grandes fuentes como los cuentos populares, las novelas de aventuras o

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los clásicos de la literatura infantil o general a un receptor específico, a un nuevo len-
guaje o a un nuevo contexto, cumpliendo la función educativa o divulgativa que tienen
dichos textos desde una perspectiva tanto social como literaria.
Se ha pretendido, en definitiva, reflexionar sobre el hecho de leer, sobre su proce-
so, sobre su magia y su misterio, que es, a su vez, una apelación directa a nuestra pro-
pia identidad. Porque somos lo que leemos, a la vez que leemos lo que somos. Porque
la lectura no es un hecho ajeno, inocuo, elemento subsidiario de nuestro periplo,
como personas y como sociedad. Porque la lectura es mucho más que una destreza útil
y necesaria ligada a los procesos de información, enseñanza y aprendizaje, es una
forma de crecer como personas y de progresar como sociedad.

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LECTURA BIEN HECHA, LECTURA HONESTA

ROGELIO BLANCO MARTÍNEZ*

RESUMEN. La lectura bien hecha, la lectura honesta, no es la que se ejercita en


solipsismo, sino aquélla que requiere contar con compañía del otro, con la reali-
dad circundante y con uno mismo. Este panorama tridimensional confirma la
dimensión más amplia del hombre: su carácter universal.
Esta reflexión se sitúa en el contexto de la sociedad española que reconoce la
importancia de la lectura, y que cuenta no sólo con el gran impulso creativo de
nuestros escritores, sino también con la fortaleza empresarial del sector editorial
de España, la cuarta potencia editorial de mundo tras los Estados Unidos,
Inglaterra y Alemania. Sin embargo, en nuestro país, el índice de lectura es toda-
vía bajo, y es necesario que se produzcan importantes desarrollos cualitativos:
necesitamos más bibliotecas con una mejor dotación de libros y otros soportes
culturales.

ABSTRACT: Well done reading, honest reading, is not that one practiced in solip-
sism, but that one made in company with somebody else, with the reality around
and with her/himself. This tridimensional panorama confirms the widest dimen-
sion of the human being which is universal.
This thought is placed in the context of Spanish society that assumes the
importance of reading, which has the great creative impulse from our authors and
from a great business strength, as Spain is the fourth printing world power after
USA, UK and Germany. However, the reading index is still low, so it is necessary to
continue with important qualitative developments: more libraries, better resour-
ces and other cultural supports.

Actualmente, cuando se habla de países ta. Ciertamente, se puede afirmar que ya


considerados desarrollados y caracteriza- sabemos leer. La pregunta es si queremos
dos por su fortaleza económica, como es leer. Se suele concebir la lectura como
el caso de España, nadie duda de que se acto cuasi-solitario ante, en su forma-
ha logrado una alfabetización casi absolu- to más frecuente, un paralelepípedo

(*) Dirección General del Libro y de las Bibliotecas. Ministerio de Cultura.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 9-14


Fecha de entrada: 26-09-2005 9
denominado libro en el que el negro de la peninsulares, el castellano, en la que se
tinta discurre sobre el blanco del papel producen «millones de libros». El libro
dibujando grafías reiteradas previamente ocupa el décimo puesto como producto
manuscritas, también en solitario, por un exportable, presenta una balanza comer-
erudito o un creador que ha decidido cial positiva y, según las últimas previsio-
transmitir experiencias y conocimientos o nes, las cifras de ventas irán in crescendo.
que pretende expresar la soledad vital Por otra parte, se trata de una industria
que le envuelve a fin de apaciguarla o que, directa o indirectamente, da trabajo
mitigarla. a más de setenta y cinco mil personas.
También podemos afirmar que no Pero, si bien ya se ha sobrepasado, por
sólo alcanzamos niveles absolutos de fin, la cifra «maldita» que dividía al cin-
población alfabetizada, sino que dispone- cuenta por ciento la población en lecto-
mos de los recursos necesarios para ejer- ra/no-lectora, aún no podemos sentirnos
citarnos en la lectura. satisfechos. Es necesario proseguir hasta
El número de nuevos títulos publica- lograr ciertos desarrollos cuantitativos
dos en España cada año se aproxima a la necesarios: necesitamos más bibliotecas y
vertiginosa cifra de ochenta mil. Dichos que éstas cuenten con una mejor dotación
títulos son producidos por cerca de tres de libros y otros soportes culturales. En la
mil entidades o sellos editores, y más de gran mayoría de las comunidades autóno-
ciento sesenta de entre ellos están
mas, no se ha logrado la ratio libro/habi-
implantados en otros países. Los libros a
tante deseable y que nos equipararía a los
los que nos referimos se ofertan en nume-
países europeos de referencia.
rosos formatos, hacen uso de soportes
Durante años, tanto desde los minis-
varios (DVD, CD...), y son distribuidos a
terios competentes, el de educación y/o
través de una red de empresas y librerías
cultura, o los dos, como desde las comu-
que cubre el orbe. Y, por otra parte, tam-
nidades, los ayuntamientos, las fundacio-
bién son ofrecidos gratuitamente en otra
red, no menos tupida, de bibliotecas nes, y los medios de comunicación se ha
municipales, autonómicas, estatales, insti- instado a considerar el valor y la relevan-
tucionales o privadas. Un servicio cultu- cia de la lectura. Son numerosas las cam-
ral, el bibliotecario, que es el único que se pañas llevadas a cabo. Estimo que la difu-
ofrece a los usuarios gratuita e indiscrimi- sión de eslóganes como «leer da más»,
nadamente. Un servicio que no sólo per- «más libros, más libres» y «si tu lees, ell@s
mite acceder a los libros, sino también al leen», dirigidos a unos padres cuya com-
cine, la música, Internet, etc. «Ven, escu- plicidad se pretende lograr, ya ha logrado
cha, lee, mira...» es uno de los eslóganes calar en la sociedad.
que se recitan para dar cuenta de la Organismos y profesionales (bibliote-
amplia oferta que se brinda. carios, autores, profesores, publicistas,
Sin abundar prolijamente en una rea- etc.) se desgañitan pregonando las, ya por
lidad que, cuantitativamente, nos permite todos asumidas, riquezas y abundancias
concluir que España es la cuarta potencia de la lectura. Y bien parece que este
editorial de mundo –detrás de los Estados esfuerzo ha logrado su objetivo. Pues
Unidos, Inglaterra y Alemania–, podemos bien, ya sabemos leer y también recono-
decir que el sector editorial tiene un futu- cemos la importancia de la lectura.
ro halagüeño gracias a la afortunada También somos conscientes de los déficits
expansión de una de nuestras lenguas de infraestructuras y de sus abundancias.

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«Se edita mucho y se lee poco», es frase dad. Hace patente, además, un acervo
reiterada en la que se mezclan un valor logrado y macerado durante siglos y que
cuantitativo (los casi 80.000 títulos/año no debe perderse, sino fortalecerse en
publicados) y otro cualitativo (el hábito todos los órdenes, teniendo en cuenta
lector). No obstante, debemos reconocer tanto las cuestiones culturales y económi-
la necesidad de matizar el dictum, toda cas, como las estéticas y éticas.
vez que la edición es, también, una activi- La fortaleza de este venero exige la
dad empresarial que implica realizar participación, el diálogo y el consenso de
inversiones tanto financieras, como de todos los sectores implicados, públicos y
otro tipo. En consecuencia, el hecho de privados. Y esta implicación obliga, de
que esta frase se repita año tras año no alguna manera, a realizar inicialmente un
debe inducirnos a pensar que los empre- esfuerzo legislativo. Se requiere una
sarios editores son masoquistas que nueva ley de fomento de la lectura y de
apuestan al fracaso, sino, más bien, a con- apoyo al sector del libro. La existente está
siderar que la edición es una inversión anticuada y, en parte, puede considerarse
rentable y una actividad que tiene tam- derogada, ya que es preconstitucional.
bién una importancia económica. A la Ciertamente, la construcción legislativa,
hora de hablar de los libros, es conve- siendo importante, no es suficiente.
niente, pues, reflexionar teniendo en Máxime si somos conocedores de la forta-
cuenta el punto de vista no sólo del lec- leza democrática que adquiere una socie-
tor, sino también el productor. dad lectora, dados los efectos que la lec-
Tras este intencionado vaivén inicial tura ejerce sobre la ciudadanía, ya que
de reflexiones, pretendo que nos situe- incide en estructuras mentales resolutivas
mos críticamente frente una realidad que y que impulsan a saciar el «hambre»
cuenta en nuestro país con un abundante democrática. Pero, para ello, es necesario
recorrido histórico y una aceptación e que los contenidos se transformen en
inserción cultural considerables: «todo conocimientos, que lo que se adquiere en
está en los libros». Además, hay que con- los citados soportes pase a formar parte
siderar la fortaleza creativa de nuestros «intencionalizada» del sujeto. Una vez que
escritores, el rendimiento y la apuesta esto sucede, se puede proclamar: «más
empresarial, y la existencia de una distri- libros, más libres».
bución más que aceptable, unos profesio- Casi todas las reflexiones anterior-
nales… pero también de unos déficits mente referidas se fijan en ámbitos próxi-
estructurales que, no obstante, son supe- mos, pero también debemos aceptar que
rables. Una realidad que, económica- vivimos en un mundo acelerado y cam-
mente, se estima ya en más del 1% del biante. La globalización fuerza, en todos
Producto Interior Bruto según datos del los órdenes, ritmos de vértigo. El mundo
INE de 2003. se está acelerando. Vivimos en la sociedad
Si consideramos tanto los puntos de la información, aunque quizá Steiner
fuertes, como los débiles, podemos obte- tenga razón cuando afirma: «Nunca tanta
ner una panorámica de la realidad cultu- información ha generado menos conoci-
ral de la lectura en España y de su sopor- miento» o nunca la disponibilidad de tan-
te prioritario, que, de momento, es el tos datos ha aportado tanta escasez de
libro. Este mapa es una muestra de una sabiduría. De momento, creo que pode-
cultura viva que se caracteriza por su for- mos aceptar que, actualmente, la informa-
taleza, la pluralidad de su oferta y su cali- ción se transforma ya en economía, e

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influye en lo industrial y en la aparición Ya olvidamos que nadie duda del
de nuevos productos, servicios, negocios, valor de la lectura o necesita abundar en
empleos, etc. Pero puede y debe exigirse la disertación acerca de éste, y que tampo-
más. co se cuestionan ni las posibilidades de
Numerosos expertos apuntan que disponer de soportes que lo apoyen, ni la
asistimos al comienzo de una nueva era, a abundancia de contenidos, pero se itera y
una revolución en la que se diseña un se desconfía de la transformación en
hombre nuevo. Si seguimos la escala evo- conocimientos –es decir, de la personali-
lutiva, quedan como fósiles el homo zación que obliga a participar, consciente
saber, presapiens, loquens sapiens sa- y activamente, en la sociedad que nos ha
piens, economicus... y asistimos al naci- tocado en suerte.
miento del homo digitalis. Quizá quepa El acto de leer ha sido representado
aquí otra pregunta: ¿está obsoleto el pictóricamente con profusión. Incluso
homo quaerens y ha caído en el olvido? Si todos disponemos de la imagen frecuente
una de las acciones reconocibles y diacró- de un hombre o mujer con un libro abier-
nicas que caracterizan al hombre es la to en una actitud que exige silencio y que
pregunta ante la sorpresa –tal y como se se ambienta en un clima propicio de sole-
ha expresado desde que surgió la filoso- dad. Toda una ceremonia formal que
fía–, ¿no debemos sostenerla ante tanto exige cortesía. Es el rito intencionado de
cambio? Si se pierde esta capacidad de quien se adentra leyendo en creaciones
preguntar, cuáles son los consiguientes de otros que han perdurado siglos, pues
efectos. Estas cuestiones hacen referencia se manifiestan mediante palabras. Y la
a la interiorización de la información, a la palabra es eterna –no en vano, los dioses
transformación de ésta en conocimiento. eran «verbo»–, pero debe recuperarse y
De lo contrario, si esto no sucede, ¿no pronunciarse. Mas promover la palabra
perderá el homo sapiens sus pasos y se leída significa adentrar el grafismo y
alejará de la senda del quaerens para evo- hacerla propia, no babeada o ajena.
lucionar hasta convertirse en homo Guttemberg contribuyó a la difusión y
demens? extensión de lo escrito. San Ambrosio fue,
Los ritmos y la velocidad de la infor- según su discípulo Agustín, el primero
mación, su estructuración y su dominio, que leyó en voz baja, sin mover los labios.
su abundancia y su manera de multipli- Los renacentistas se proveían de estantes
carse, su «deslocalización» y los servicios con libros y lámparas. Una calavera, un
que permite desarrollar están ahí. Buscan cálamo y un tintero, un candil o un reloj
usuarios entre el género humano que de arena amueblaban ambientes selectos
habita este pequeño planeta. Pero, si los de las clases religiosas o burguesas que
usuarios tienen que moverse en un espa- podían acceder a la lectura. Sin embargo,
cio tan mutante, deben querer y saber la pregunta, nuevamente, y sabiendo que
leerlo. La lectura es, pues, un valor estra- las posibilidades y las capacidades lecto-
tégico indeleble si se apuesta por el ras de que disponemos, es cómo leer en
desarrollo cognitivo del hombre, un valor el siglo XXI. El lector está inundado de
que coadyuva múltiples procesos intelec- soportes y contenidos, ya no es elite (clé-
tuales y capacidades. Comunicación y rigo, noble, burgués), ni necesita llevar a
expresión, recreación y sensibilización, cabo el ceremonial solitario, tampoco se
análisis y sintetizaciones, aplicaciones e supedita a la autoridad única de un maes-
interrogaciones la circundan. tro que transmite contenidos inmutables

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y próximos, ya que el globo terráqueo se vacío intelectual, por un lado, y la retira-
le avecina, y se hace cada vez más próxi- da de la literatura hacia vitrinas de los
mo. La inmediatez de los contenidos museos, por otro», y, ante la abundancia
exige habilidades ajenas al solipsismo de información y la necesidad de leerla,
romántico. reitera la importancia de transformarla en
En los transportes públicos, se usan conocimiento, toda vez que sabemos leer.
libros de formato manipulable, flexible y También se puede convenir que si, en
resistente, en los que se escribe al margen nuestra sociedad, el aprendizaje de la lec-
o subraya, se doblan las esquinas o se uti- tura –negro sobre blanco (tinta más
liza un marca-páginas para señalar. El papel)– se logra en edades tempranas,
ordenador –portátil o fijo– permite también es durante ese período cuando
conectarse a Internet y adentrarse en lo se adquiere el hábito de la lectura. La
más recóndito de los archivos y las biblio- familia y la escuela son, por una parte, las
tecas, y podemos, incluso, liberarnos de entidades impulsoras de un hábito lector
la necesidad de memorizar las citas rotun- que va más allá del «saber leer» y estimu-
das de nuestros maestros, pues el sopor- la el «querer leer», pero, por otra, el
te puede hacerlo y ponerlas a nuestra dis- apoyo que dan las bibliotecas, la difusión
posición en cualquier momento y lugar, a través de los medios de comunicación,
etc. Luego, leer y movernos, atender un la oferta editorial, las creaciones de nues-
teléfono, escuchar música de fondo, dis- tros autores, garantiza el cumplimiento
poner de biblioteca personal básica o acu- de éstos deseos. No obstante, creo que
dir a la pública son algunas de las infinitas aún faltan rasgos esenciales para lograr
posibilidades de las que disponemos. una lecture bien faite, una lecture houne-
A lo largo de las líneas precedentes, se te. El diseño de Steiner resulta incomple-
ha pretendido crear un clima, al modo de to. Es tópico y romántico, habitual y fre-
un cuadro impresionista en el que predo- cuente, necesario, pero insuficiente.
minan las grandes pinceladas de las que Ante «el perfil argumental chillón o
es necesario sonsacar el tema central del versión predigerida y trivializada de los
cuadro. Y, en este acercamiento al final de clásicos, por un lado, y la ilegible edición
nuestro artículo, conviene recordar la anotada, por otro», el maestro Steiner
denominación que Charles Péguy utiliza concluye que, si no se consigue une lectu-
en Dialogue de histoire et de l’âme païn- ra bien faite, a la guisa que describe,
ne, citado por George Steiner en El lector «nuestras vidas se verán invadidas por un
infrecuente: «une lectura bien-faite, une gran vacío, y nunca más experimentare-
lecture honnête», o responder a su pre- mos la tranquilidad y la luz del cuadro de
gunta sobre dónde encontrar des lecteurs Chardin» (Le Philosophe lisant).
qui sachent lire. Añado: en el escenario Tras el texto de Steiner sobre la recep-
del tercer milenio, Steiner apunta, en el ción ya relatado y ofrecido, y con el ánimo
texto citado, hacia la creación de «escue- de concluir el cuadro impresionista que
las de lectura creativa», simbolizadas por dibujamos, creo que se puede convenir
un contexto en el que «una habitación que la lectura va más allá de los soportes
silenciosa y una mesa bastarán», y propo- que la acogen y hacen posible su repeti-
ne recuperar la métrica y las reglas de ción. Pudiera ser Cervantes quien, a tra-
escansión, despertar «los músculos de la vés de El Quijote, nos proporcionara
memoria», describir el placer de los clási- el colofón a una lectura bien hecha y
cos, huir de «la vulgarización y el ruidoso honesta.

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Don Alonso Quijano, según el autor, Necesitamos de las cosas y de la naturale-
leyó todos los libros conocidos. Ejerció za, tenemos que entendernos con ellas y
de philophe lisant. Sabía leer, pero, aún no enmarañarnos. Como seres humanos,
reconociendo y acopiando todos los precisamos, finalmente, interiorizar la lec-
libros conocidos, y transformándolos en tura para enriquecer «nuestro yo». Esta
conocimiento hasta la locura, esto no fue triple dimensión de lecturas condujo a
suficiente para él. Hubo de salir a la reali- Alonso de Quijano a optar por los débiles
dad, cabalgar, recorrer caminos, dialogar en un intento de afrontar la injusticia a
con un escudero sabio que no sabía leer, través del diálogo y la generosidad, a tra-
pero que, aún siendo noble con él, man- vés de la comprensión. Y, a la vez, dejó un
tenía un diálogo permanente y vivo. Don discípulo, Sancho, que se «quijotiza» y
Quijote leyó, y leyó atrevidamente, la rea- exige a su señor, Don Quijote, seguir
lidad que le tocó en suerte. Tras esa lectu- cabalgando (leyendo).
ra, optó. Don Quijote interiorizó sus lec- Así es la lectura bien hecha, la lectura
turas y, sobre todo, las más importantes, honesta. Y la honestidad no se ejercita
la lectura del rostro del «otro», el próji- sólo desde solipsismo, sino que requiere
mo, de «lo otro», las cosas, y del «yo», la contar con la compañía del prójimo, la
propia. Comprendió que la lectura –una realidad circundante y uno mismo. Esta
vez aprendida gracias a los necesarios gra- tripleta confirma la dimensión más
fismos– conviene conducirla y aprehen- amplia del hombre, la ecuménica, que la
derla. «La bien hecha y honesta» desarro- lectura, si está bien hecha, debe atender.
lla la dimensión de homo quaerens que Qué duda cabe que la ejercida sobre el
llevamos dentro y que es necesario poner clásico soporte de papel ayuda y está
de manifiesto para que el hombre sea inevitablemente instrumentalizada, pero
zoon ecoumenicon. La «ecumene» que si requiere dar el paso del «saber» al «que-
nos impulsa a conocer a «el otro», «lo rer» leer, esta intencionalidad (de intus-
otro» y «el yo», a comprender la necesidad ire = ir hacia) nos obliga a introducirnos
de convivir y compartir con «el otro», mi por veredas, por sendas intrincadas o por
prójimo (dimensión de zoon politicon, cómodos caminos en busca de encuen-
necesaria pero insuficiente), y a construir tros o espacios que favorezcan la buena
la aún ausente ciudad, que, para ser per- lectura. Y, por el momento, el más señala-
fecta, debe ser poliédrica y polifónica. do es el rostro del hombre.

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LA LECTURA COMO ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

ÁLVARO MARCHESI ULLASTRES*

RESUMEN. El artículo se presenta organizado en cuatro partes. Una sobre la lectu-


ra y los objetivos de la educación, otra sobre la función de la lectura como estra-
tegia para movilizar capacidades y competencias, una tercera sobre la función de
la biblioteca escolar al hilo de un reciente estudio empírico realizado sobre su
situación en España y una cuarta donde se realizan propuestas para que la lectu-
ra se constituya en agente de cambio educativo. Entre estas propuestas cabe des-
tacar la de establecer un tiempo de lectura semanal en todas las áreas y materias
del currículo para que, además de leer cuentos y literatura, se lean también tex-
tos geográficos, históricos, medioambientales, científicos, artísticos y, entre otros,
deportivos. Lecturas planificadas en la programación de cada asignatura y relacio-
nadas con los objetivos de aprendizaje que en ella se establecen. Propuesta que
no se contempla como ajena o yuxtapuesta al proceso de aprendizaje, sino com-
plementaria al enfoque de la asignatura y orientadora en gran medida de su meto-
dología didáctica.

ABSTRACT. This article is divided into four parts. One part is dedicated to reading
and the aims of education. Another part is dedicated to the role of reading as a
strategy for stimulating capacities and competencies. Following a recent empirical
study carried out regarding the state of school libraries in Spain, a third part deals
with the role of the school library. A fourth part is dedicated to carrying out pro-
posals so that reading becomes an agent for educational change. Among these
proposals should be highlighted the setting aside of a weekly reading slot in all
subject areas of the curriculum. This would be put into place so that, in addition
to reading stories and literature, geographical, historical, environmental, scienti-
fic, artistic, and, among others, sporting texts, would also be read. It would be
planned reading covered within the syllabus of each subject area and related to
the learning objectives established within each area. It is a proposal which is not
regarded as juxtaposed to the process of learning, but complementary to the focus
of the subject area and for the most part guiding its didactic methodology.

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 15-35


Fecha de entrada: 21-07-2005 15
INTRODUCCIÓN modo de enseñanza de los profesores y
que reclama una mayor dedicación de los
Pocas personas dudan de la importancia padres. Pero es una estrategia que, por
de la lectura para la formación de las per- encima de todo, compromete a las Admi-
sonas. Tampoco se pone en duda la nece- nistraciones Educativas tanto en la dota-
sidad de que exista una biblioteca en cada ción de bibliotecas y en el apoyo a la lec-
escuela para que los alumnos y sus profe- tura como en una nueva definición de los
sores dispongan de los medios suficientes objetivos educativos, de los sistemas e
para realizar esta tarea. Sin embargo, en indicadores de evaluación, de los conteni-
ningún currículo estatal o autonómico se dos de la enseñanza y de la formación del
reserva un tiempo específico del horario profesorado.
lectivo para esta actividad durante la edu- El presente texto se presenta organiza-
cación obligatoria y en bastantes centros do en cuatro partes. En la primera expon-
todavía la biblioteca no ha alcanzado un go por qué la lectura conecta directamen-
nivel aceptable. Semejantes contradiccio- te con los objetivos que la educación se
nes no alarman a la opinión pública, ni a plantea en la actualidad; después reflexio-
los profesores, ni a la comunidad educati- no sobre la función de la lectura como
va, y apenas se relacionan con los resulta- estrategia para movilizar las capacidades y
dos insuficientes que muestran nuestros competencias de los alumnos así como
alumnos en las comparaciones interna- para favorecer el funcionamiento de los
cionales. Más bien se insiste en otros fac- centros; a continuación analizo la función
tores relacionados con las leyes vigentes, de la biblioteca escolar al hilo de un
con los recursos disponibles, con la for- reciente estudio empírico realizado sobre
mación de los docentes o con la actitud su situación en España; y, finalmente, en
de las familias y de los alumnos. la cuarta y última parte, realizo algunas
No se debe negar la incidencia de propuestas para que la lectura llegue a
todas estas variables. Sin embargo, existe convertirse en la «puerta del cambio» de
siempre el riesgo de que la amplitud y la la enseñanza o, al menos, en una de las
complejidad de los factores involucrados «puertas preferentes de cambio» de la
en el cambio educativo dificulten la pues- enseñanza.
ta en marcha de iniciativas de cambio
efectivo. Por ello, cada vez es más impor-
tante seleccionar y desarrollar alguna LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN1
estrategia que tenga un gran poder de
transformación y que arrastre tras de sí a La reflexión sobre el papel de la lectura y
gran parte del sistema educativo. Entre las de las bibliotecas en el proceso de ense-
varias posibles, tengo el convencimiento ñanza y de aprendizaje de los alumnos en
de que el impulso sostenido a la lectura el siglo XXI no debe hacerse al margen de
en la escuela puede ser una poderosa la sociedad en la que vivimos. Si siempre
estrategia de mejora, y en torno a ella es ha sido importante leer, hoy lo es aun más
posible realizar una pequeña revolución por el antídoto que supone la lectura ante
escolar. Es una estrategia que modifica el tres acechanzas del mundo actual: el

(1) Parte de este texto se basa en la conferencia impartida en el seminario sobre lectura y
bibliotecas escolares organizado por ANELE en noviembre de 2004.

16
riesgo del dominio de la imagen, el riesgo sociales. Las necesarias políticas educati-
del aislamiento y el riesgo de la superficia- vas se reducen la mayor parte de las veces
lidad. Veamos brevemente cada una de a políticas escolares, limitadas a la labor
ellas. que los profesores pueden hacer con sus
La nueva sociedad de la información no alumnos en las horas lectivas. La separa-
ayuda a educar en el placer de la lectura. ción, la falta de tiempo y el desencuentro
El predominio absoluto de la imagen y el son características normales de la vida
interés por lo inmediato no favorece los social, especialmente en los núcleos urba-
requisitos básicos de la actividad lectora: nos.
texto escrito, comprensión del significado Frente a estos problemas, la escuela y
y de las relaciones, complejidad del texto, la apuesta por la lectura pueden conver-
esfuerzo. El alumno está acostumbrado tirse en una opción valiosa para corregir
desde pequeño a obtener la información esta situación. La escuela ha de ser lugar
con escasa atención y a través de formatos de encuentro entre alumnos de orígenes
multimedia. La televisión es una fuente sociales, familiares y culturales diversos;
que transmite rápidamente mensajes con- espacio compartido de socialización, en
tinuos que se comprenden con facilidad y el que se conozca a los otros y se aprenda
de forma inmediata. Además, la informa- de ellos; institución necesaria para la
ción tediosa puede abandonarse a través construcción de valores de respeto, tole-
del mando a distancia. La lectura, por el rancia y solidaridad. Pero lo que permite
contrario, pone en acción un conjunto de el logro de estos objetivos no es la institu-
habilidades muy diferentes: hace falta ción escolar en sí misma, sino las prácti-
tiempo, tranquilidad, interés y per-seve- cas educativas que en ella se generan. Y
rancia para comprender un texto y disfru- una de las prácticas educativas más enri-
tarlo. La experiencia lectora satisfactoria quecedoras es la lectura. La lectura nos
contribuye poderosamente a desarrollar pone en contacto con otros sentimientos,
estas estrategias necesarias, lo que a su vez otras experiencias y otras vidas. Nos
va a ayudar a la formación de una persona- ayuda a distanciarnos de nosotros mis-
lidad más independiente y reflexiva. mos, a viajar por el tiempo y por el espa-
El segundo riesgo es el individualismo cio, a conocer nuevas culturas y nuevas
y el aislamiento. Vivimos en una sociedad realidades, a ser, de alguna manera, más
exigente y competitiva, en la que se exal- humanos. La escuela y la lectura ayudan
tan los valores individuales en detrimento a romper la coraza del individualismo y a
de los sociales y colectivos. Además, las penetrar en los otros. Es difícil encontrar
familias y los grupos sociales tienden a una experiencia educativa más enriquece-
relacionarse en función de su estatus dora que el tiempo dedicado a la lectura.
social y cultural y olvidan, evitan o margi- El tercer riesgo en la sociedad contem-
nan a aquellos otros que no comparten poránea, y desgraciadamente también en
sus normas o sus reglas de distinción. La la enseñanza y en el aprendizaje escolar,
presencia de nuevas culturas debido al es el de la superficialidad. A veces, cuan-
incremento constante de la inmigración do se consigue evitarlo, se cae en otro
puede abrir posibilidades de encuentro o peligro: la reducción excesiva de los obje-
separar más a unos de los otros. tivos de la enseñanza a los estrictamente
La dinámica laboral poco ayuda a esta- cognitivos.
blecer relaciones entre la familia y la La inmensa cantidad de información
escuela o entre la escuela y otros sectores disponible nos hace resbalar sobre ella

17
para conocer más en el menor tiempo competencias básicas de los alumnos y la
posible. No es fácil mantener una actitud opción por la comprensión y la profundi-
tranquila y reflexiva ante tanta informa- dad frente a la superficialidad en el apren-
ción. Pero esta consecuencia directa de la dizaje es una de las exigencias de un
sociedad de la información puede exten- currículo pensado para conseguir una for-
derse también, desde otro tipo de razona- mación satisfactoria y equilibrada de
miento, a los modelos de enseñanza y a todos los alumnos. No es la única exigen-
los objetivos del aprendizaje escolar. cia. Es necesario al mismo tiempo conec-
De forma periódica, diferentes secto- tar con la forma de aprender de los alum-
res sociales claman contra el escaso cono- nos y despertar sus intereses. En este
cimiento de nuestros alumnos. Al mismo contexto es en el que se sitúa con dere-
tiempo, y ante cualquier crisis o conflicto, cho propio la lectura.
se oyen voces numerosas que exigen una El énfasis principal de la enseñanza
mayor preocupación de la institución debería estar, por tanto, en la adquisición
escolar hacia esas cuestiones: la violencia, por todos los alumnos de determinadas
la desigualdad, la prevención de las enfer- capacidades básicas y competencias espe-
medades de transmisión sexual, los acci- cificas: lectura, búsqueda de información,
dentes en carretera, los trastornos en la trabajo en equipo, solución de proble-
alimentación, son algunas de las más mas, alfabetización informática, compren-
recientes. La consecuencia en muchas sión del cambio social, histórico y cul-
ocasiones de todas estas demandas es la tural, formación de un pensamiento
ampliación desmesurada de los conteni- científico y crítico, bienestar social y emo-
dos que los alumnos han de aprender. El cional, valores democráticos y solidarios,
tiempo del aprendizaje escolar es el expresión y creatividad. Conviene en
mismo, pero se incorporan nuevas mate- todo momento no perder de vista estos
rias y se extienden al mismo tiempo las ya objetivos centrales de la educación. Nin-
tradicionales. Existe la vana creencia de guna ley educativa ni ningún currículo
que la plasmación de estos deseos en el ponen en duda que la tarea del sistema
currículo oficial ayuda a desarrollar las educativo y de las escuelas sea preparar a
habilidades de los profesores hasta nive- los alumnos para comportarse como ciu-
les insospechados y abre la mente de los dadanos activos e independientes, cono-
alumnos a todo lo que está reglamentado. cedores de su cultura y con una forma-
Lo que se consigue, por el contrario, son ción suficiente para desenvolverse en
programas imposibles de enseñar y de algún campo profesional. De una manera
aprender, superficialidad en el tratamien- más densa lo expuso el informe Delors
to de los temas, desinterés y mayor des- (1996):
motivación.
Para cumplir el conjunto de las misio-
Existe la curiosa paradoja de que la
nes que le son propias, la educación
mayoría de los responsables del currículo debe estructurarse en torno a cuatro
defienden en público la importancia del aprendizajes fundamentales, que en
desarrollo de capacidades básicas en el transcurso de la vida serán para
nuestros alumnos y se olvidan de ellas, cada persona, en cierto sentido, los
en detrimento de una ampliación cons- pilares del conocimiento: aprender a
tante de los contenidos, cuando han de conocer, es decir, adquirir los instru-
diseñarlo. Sin embargo, la adecuación mentos de la comprensión; aprender
de los contenidos al desarrollo de las a hacer, para poder influir sobre el

18
propio entorno; aprender a vivir jun- esas dificultades sobre las que también
tos, para participar y cooperar con los debe intervenirse, es preciso defender que
demás en todas las actividades huma- la actividad docente debe orientarse a des-
nas; por último, aprender a ser, un pertar el interés de los alumnos por apren-
proceso fundamental que recoge ele- der más y a cuidar de su desarrollo afecti-
mentos de los tres anteriores. vo, social y moral. Para ello, es necesario
que los alumnos encuentren sentido a sus
También, desde una perspectiva perso- aprendizajes y comprueben en su propia
nal, Bertrand Russell resaltó estos mismos experiencia que el conocimiento progresa
objetivos en su autobiografía, que pueden con el esfuerzo y la dedicación pero tam-
aplicarse a los que la educación debe bus- bién con la curiosidad, la ilusión y el des-
car en todos sus alumnos: cubrimiento. En consecuencia, hay que
cambiar o al menos adaptar no sólo los
Tres pasiones simples, pero abruma-
objetivos básicos de la enseñanza sino tam-
doramente intensas, han gobernado
bién los métodos pedagógicos. Hace falta
mi vida: el ansia de amor, la búsqueda
diseñar una enseñanza atractiva, conectada
del conocimiento y una insoportable
piedad por el sufrimiento de la huma-
con la vida, planificada con rigor pero al
nidad. Estas tres pasiones, como gran- mismo tiempo abierta a la participación de
des vendavales, me han llevado de acá los alumnos (Marchesi, 2004).
para allá, por una ruta cambiante, Existen sin duda muchas iniciativas
sobre un profundo océano de angus- para conseguir este tipo de enseñanza: la
tia, hasta el borde mismo de la deses- realización de proyectos por los alumnos,
peración. la conexión de lo aprendido con sus expe-
riencias habituales, la incorporación del
Sin embargo, estos loables y razonables ordenador y de Internet en las clases, las
propósitos se enfrentan habitualmente visitas guiadas, la colaboración entre los
con la dificultad de traducirlos a la práctica alumnos o su relación con compañeros de
en los programas educativos, en las unida- otras escuelas, etc. Considero, sin embar-
des didácticas y en las formas de evalua- go, como apunté en los párrafos iniciales
ción de los alumnos y de las escuelas. El de este texto, que existe una estrategia
currículo tiende, en la acción docente, a capaz no sólo de contribuir al aprendizaje
estructurarse en torno al aprendizaje de de los alumnos y de conectarlos con los
conocimientos y, dentro de ellos, a la objetivos principales de la enseñanza, sino
adquisición de los hechos y conceptos más de facilitar la colaboración de los padres,
relevantes en nuestra cultura. Es más difícil la coordinación entre los profesores y la
que las estrategias de aprendizaje ocupen relación con el entorno social: el apoyo
un lugar prioritario y aún lo es más que el decidido a la lectura en la escuela.
desarrollo de la vida afectiva y de la vida
moral tenga un puesto destacado en la
preocupación de los docentes. LA LECTURA, ESTRATEGIA PARA
No es nada sencillo trabajar en esta MOVILIZAR LAS CAPACIDADES Y LAS
dirección, sobre todo cuando existen COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS
alumnos en el aula que no tienen ningún
interés en aprender o cuando las condicio- Acabo de apuntar, al reflexionar sobre los
nes de los profesores para la enseñanza objetivos de la educación escolar, que el
son precarias. Sin embargo, y a pesar de énfasis principal de la enseñanza debería

19
estar en la adquisición por todos los de una dura crítica del sistema de califica-
alumnos de determinadas capacidades ciones existente, basado en certificados
básicas y competencias específicas, entre expedidos por el Estado pero sin capaci-
ellas la de la lectura. Pero también he dad de adaptarse a las nuevas demandas
señalado que la lectura puede ser una laborales, plantean una lógica sustitutiva,
estrategia metodológica privilegiada para la lógica de las competencias, modulares y
favorecer el aprendizaje de los alumnos. cambiantes. Las competencias se definirían
Conviene clarificar el significado que atri- como las habilidades necesarias para des-
buyo a la noción de capacidad y a la de empeñar una determinada tarea en un
competencia para que pueda entenderse contexto laboral determinado. Las compe-
mejor el valor que asigno a la lectura tencias se establecen, por tanto, a partir
como estrategia metodológica en el pro- del análisis de tareas o actividades colecti-
ceso de enseñanza y de aprendizaje. vas y tienen un claro componente de efica-
cia y de desempeño de los individuos
enfrentados a esas tareas.
CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y El reconocimiento de los agentes
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
sociales y laborales de las ventajas de la
EN EDUCACIÓN
lógica de las competencias y la dificultad
de integrar en el desarrollo de los currícu-
En los últimos años, la noción de compe-
los vigentes la definición de capacidades
tencia ha inundado la literatura educativa
con los contenidos que los alumnos debí-
y curricular. Es difícil quedarse al margen
an aprender, ha conducido a que el con-
de ella cuando se escribe sobre enseñan-
cepto de competencia haya entrado de
za y aprendizaje. Pero, ¿de dónde procede
lleno en el debate educativo. No hay que
este nuevo planteamiento y qué ventajas
olvidar, sin embargo, como se acaba de
ofrece? El término competencia tiene una
apuntar, que su origen es contradictorio,
larga tradición. Su referente más conoci-
do se encuentra en la propuesta de ya que hunde sus raíces tanto en el inna-
Chomsky (1955) sobre la competencia tismo como en un ambientalismo reduci-
lingüística y su atribución a una disposi- do a la actividad profesional. No es extra-
ción innata de carácter universal. Este ño, por ello, que la propia definición de
planteamiento se extendió después al la competencia sea objeto de controversia
campo de la inteligencia de la mano de (Dolz y Ollagnier, 2002).
los «modularistas», que destacaban la Sin embargo, existen algunas propues-
existencia de una competencia básica de tas que delimitan su significado y permi-
los individuos de carácter biológico en ten avanzar en su comprensión. La línea
dominios específicos que se va desarro- más común establece que la competencia
llando y adaptando en función de la expe- se refiere a la organización de los conoci-
riencia ambiental (Fodor, 1983). mientos de los alumnos en una red fun-
Frente a esta tradición «innatista», surge cional, que se aplica a una familia de
durante los años noventa y en el ámbito de situaciones, que está orientada por una
la formación profesional un movimiento finalidad, que está formada por recursos
opuesto que reinventa y propaga la utiliza- cognitivos, afectivos, sociales y «metacog-
ción de la competencia como forma de nitivos», y que se orienta a la acción y a la
definir los aprendizajes necesarios para resolución de tareas. Una competencia es
insertarse en el mundo del trabajo. A partir saber, saber hacer, saber hacer con otros,

20
y saber cuándo y por qué hay que utilizar- El segundo interrogante se refiere al
la. Comprender un texto literario o con- componente «motivacional» de la compe-
versar con un compañero sobre su sig- tencia, lo que en algunos texto se ha
nificado o sobre su relación con los denominado «la movilización de las com-
acontecimientos diarios son competen- petencias». Algunos autores (Le Boterf,
cias habituales incluidas al menos en el 1994) señalan, incluso, que la competen-
área de la lengua. cia no reside en los recursos que van a ser
El estudio de las competencias plantea movilizados sino en la propia moviliza-
algunos interrogantes cuya discusión es ción de esos recursos. Sin embargo, no
útil para situar el objetivo de este texto: el parece una propuesta acertada. Como
papel de la lectura en el proceso de ense- señala Allal (2002), se difuminaría la dis-
ñanza y aprendizaje. tinción entre competencia y ejecución,
El primer interrogante es el referido a por lo que parece más acertado comple-
las capacidades. ¿El concepto de compe- tar el significado de la competencia. Por
tencia sustituye al de capacidad? Desde una parte, destacar la importancia del
mi punto de vista, coincidente con el de contexto en el que se produce el aprendi-
Gillet (1991), la capacidad se refiere a una zaje; es decir, las condiciones, la situación
organización mental más transversal y los métodos con los que se aprende for-
mientras que la competencia es específica man parte de aquéllo que se aprende. Por
a una familia concreta de situaciones. otra, apuntar que si bien la forma de
Estas capacidades generales se constru- aprender hace más o menos probable la
yen desde el trabajo en competencias movilización de las competencias en nue-
específicas. Por ejemplo, la selección de vas situaciones de aprendizaje, es necesa-
las ideas más importantes de un texto y su rio al mismo tiempo que existan estrate-
organización puede conducir a que los gias metodológicas con alto poder
alumnos adquieran la capacidad de perci- «movilizador».
bir las estructuras narrativas de los acon- El tercer interrogante se refiere al com-
tecimientos o la comprensión del tiempo. ponente afectivo, social y personal de las
De alguna manera, por tanto, el trabajo competencias. Todos ellos están presen-
de determinadas competencias en distin- tes en la propia definición de competen-
tas familias de conocimientos (materias) cia aunque no queda claro cómo se
puede conducir a la adquisición de capa- estructuran y cómo se conectan con el
cidades generales que, a su vez, serán sin componente cognitivo de la competencia.
duda de gran ayuda cuando las compe- ¿Hasta qué punto forman parte del signifi-
tencias existentes deban actuar en situa- cado mismo de la competencia o deber
ciones nuevas o ambiguas. La incorpora- de ser considerados como competencias
ción de una competencia vinculada a la específicas que han de adquirirse a través
comprensión de textos, en cada uno de de experiencias y de situaciones concre-
los ámbitos del saber y en todas las áreas y tas? En cualquier caso, sobre lo que hay
materias del currículo conducirá, no sólo que reflexionar es sobre aquellas situacio-
a la adquisición de cada una de estas com- nes, condiciones y metodologías que con
petencias específicas, sino también al des- mayor probabilidad ponen en acción este
arrollo de una capacidad general relacio- tipo de dimensiones.
nada con la habilidad de percibir la Y finalmente, el papel de las habilida-
realidad con una visión narrativa estruc- des «metacognitivas». En la literatura
tural. sobre las capacidades y las competencias,

21
la función de los procesos «metacogniti- zador» en el aprendizaje, capaz de organi-
vos» ocupan un lugar prioritario. Ser zar y fortalecer diferentes competencias y
competente en algo supone saber selec- capacidades cognitivas, sociales y afecti-
cionar determinados sistemas de conoci- vas y que, al mismo tiempo, puede favore-
miento disponibles y utilizarlos para cer el desarrollo de las habilidades «meta-
resolver una tarea concreta. La persona cognitivas» de los alumnos al facilitar el
competente conoce sus habilidades, dominio de las estructuras narrativas. En
conoce las demandas de la tarea y es esta argumentación, tomaré prestado los
capaz de conectar unas y otras. En el caso textos de dos autores con diferentes
de que no lo consiga, puede buscar entre experiencias vitales que comparten
sus capacidades generales alguna nueva la pasión por la lectura y la narración: la
información que le permita encontrar la escritora brasileña Ana María Machado y
estrategia correcta. En todo este proceso, el profesor Jerome Bruner.
el conocimiento de las competencias
adquiridas y el control del propio proceso
cognitivo ocupa un papel relevante. Este LA FUERZA DE LA LECTURA
conocimiento se extiende y se refuerza en
la medida en que el aprendiz tiene un Leer es una de las actividades más com-
papel activo en el proceso de evaluación pletas, formativas y placenteras a la que
de sus aprendizajes. podemos dedicar nuestro tiempo. La lec-
Llegados a este punto, conviene hacer tura puede ampliar nuestros conocimien-
un breve repaso de los argumentos de- tos, transportarnos a otros mundos, ayu-
sarrollados hasta el momento. He defini- dar a conocer a los otros y a nosotros
do la noción de competencia como la mismos y hacernos vivir aventuras apasio-
organización de conocimientos orienta- nantes en diferentes situaciones. La lectu-
dos a la solución de tareas específicas de ra tiene un enorme poder de fascinación.
El aprendizaje de la lectura no tiene como
una familia de situaciones y la he diferen-
objetivo único conseguir que los niños
ciado de la capacidad, más genérica y
comprendan el significado de un texto
transversal. He señalado la dificultad de
escrito. La educación en la lectura debe ir
incluir en la concreción de las competen-
más allá y lograr que los alumnos disfru-
cias las dimensiones social, afectiva y per-
ten con cuentos, narraciones e historias.
sonal así como la importancia de tener en
Ana María Machado (2005) ha narrado
cuenta el contexto en el que se produce
las funciones de la lectura para el desarro-
el aprendizaje así como los métodos ele-
llo y el aprendizaje de las personas con
gidos, ya que ellos no sólo forman parte especial belleza. Un relato, señala, es una
de lo aprendido sino que tienen un papel búsqueda de sentido. Narrar supone
importante en la motivación del aprendiz ordenar un caos de infinitos fragmentos
o, con la nueva terminología, en la movili- para otorgarle cohesión, lo que permite
zación de las competencias. Finalmente, que otros seres humanos lo capten y se
he apuntado que el desarrollo de la enriquezcan con ello.
«metacognición» es un referente necesa-
rio en el proceso de enseñanza, aprendi- Leer una narración es un ejercicio per-
zaje y evaluación. manente de examinar posibles alter-
Lo que voy a argumentar a continua- nativas, de intentar percibir sutiles
ción es que la lectura es una estrategia indicios y no dejarse ilusionar por pis-
metodológica de enorme poder «movili- tas falsas, de desechar impertinencias,

22
de identificar eventuales aliados o barrera contra el olvido. Y es ahí, afirmará
adversarios, de reconocer obstáculos Machado de la mano de Italo Calvino,
y procurar salvarlos, de proyectar sali- donde se encuentran filosofía y literatura,
das visibles, de sopesar bien todas las el terreno común de la ética. Una narra-
circunstancias que pueden modificar ción nos conduce a evaluar los aconteci-
una acción. Para ello es necesario mientos expresados y a formar nuestros
tener en mente lo que ya se leyó
propios juicios de valor. Una narración
antes, ir llegando a algunas opiniones
permite conocer perspectivas diferentes,
sobre la psicología de los personajes,
tener una determinada imagen espa-
formas distintas de pensar, de vivir y de
cial del escenario donde se desen- creer. La lectura nos abre a otras vidas y
vuelve la trama, prestar atención a las nos enseña el camino del reconocimiento
coordenadas temporales y a cuestio- y del respeto a la diversidad personal y
nes de simultaneidad y de «sucesivi- cultural.
dad», evaluar la probabilidad de rela- Además de las funciones apuntadas, la
ciones de causalidad, observar el consideración de la lectura como una
sentido general en el cual se desarro- estrategia metodológica preferente abre
lla la acción. el camino a la perspectiva narrativa en la
enseñanza. Bruner (1997) ha señalado
La lectura de un buen relato puede que la narración es una forma de pensa-
suponer una revelación sobre los aconte- miento y un vehículo para construir signi-
cimientos, sobre la vida, sobre las pasio- ficados no sólo en las ciencias sociales y
nes del hombre y sobre su destino. No personales sino también en las lógico-
cabe duda, afirmará Machado en estrecha científicas. La forma narrativa otorga
sintonía con los psicoanalistas, que la cohesión a nuestras vidas y a nuestra cul-
narrativa puede ayudar a las personas a tura. No es difícil entender la historia de
conocerse a sí mismas y, de esa manera, los pueblos y de las ideas, los cuentos y
a enfrentarse con su sufrimiento. los relatos populares desde el discurso
narrativo. Pero también las ciencias de la
Al contar y recontar su propia histo- naturaleza pueden tener una estructura
ria, el individuo va ordenando su caos narrativa si se conciben como una historia
interior y construyendo una estructu- de seres humanos que superan las ideas
ra de referencias y sentido, de modo
anteriores y descubren nuevas explicacio-
de comprenderse a sí mismo y poder
nes. La narración abre el camino de la fic-
vivir mejor. Al leer y releer historias
ajenas, amplía su universo de expe-
ción, de la imaginación, del mundo de lo
riencias, entiende mejor la naturaleza posible y despierta nuevas sensibilidades
humana, se abre hacia un territorio para aproximarse al pasado, al presente y
más allá de los límites de su vida, al futuro. Una enseñanza con una estruc-
incorpora a su conciencia distintos tura narrativa puede ser una vía de hacer-
niveles de realidad. la atractiva, de despertar la creatividad y
el interés. Los alumnos pueden enfrentar-
Pero la lectura de narraciones no sólo se de otra manera a los problemas y sen-
es un formidable ejercicio intelectual y tirse más motivados para pensar sobre
afectivo, sino que tiene también una fun- ellos y buscar alternativas.
ción cultural y ética. Las narraciones guar- Los textos narrativos, además, abren
dan la memoria, construyen la tradición, caminos para desarrollar las habilidades
transmiten sabiduría y constituyen una «metacognitivas» de los alumnos.

23
Al enfrentarse con los textos narrati- además, a que sean lectores con sus hijos.
vos, el lector ha de tomar conciencia de Primero han de ser lectores. Es difícil que
que existen realidades diferentes y de que un niño sienta interés y aprecio por la lec-
su conocimiento es relativo. El estudiante tura si no hay libros, ni revistas, ni perió-
se enfrenta de esa forma al acto de cono- dicos en casa y sus padres apenas leen.
cer, a la manera de conocer y a las distin- Animar, facilitar, convencer a los padres
tas experiencias de conocimiento. Cono- de la importancia de que en la familia se
cer es, en última instancia, construir valoren los libros y se dedique algún tiem-
significados y para ello es preciso el con- po a la lectura es una tarea necesaria en la
tacto con la cultura y el intercambio con que no se debe escatimar esfuerzos desde
los otros. Ahí de nuevo aparecen la fuerza la educación infantil. Asegurar el buen
y las posibilidades de la narración. El rela- funcionamiento de la biblioteca escolar,
to nos conecta con las intenciones, las cuidar las colecciones que pueden ser leí-
expectativas, los anhelos y las frustracio- das por los padres, facilitar el préstamo
nes de los otros y nos transmite determi- de libros y la coordinación con otras
nadas perspectivas y valores culturales. A bibliotecas públicas y propiciar encuen-
través de la narración conocemos a los tros de animación a la lectura son condi-
otros, conocemos el mundo y nos cono- ciones necesarias para que el objetivo de
cemos a nosotros mismos. comprometer a los padres con la lectura
pueda cumplirse. La biblioteca escolar se
configura, desde este planteamiento,
LA LECTURA, ESTRATEGIA como un instrumento imprescindible
PARA MOVILIZAR EL para que la escuela llegue a convertirse en
FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS una comunidad de lectores.
He señalado la importancia de que los
Hasta ahora he reflexionado sobre la padres sean lectores. También lo es, inclu-
importancia de la lectura para la enseñan- so más, que lean con sus hijos, aunque es
za y el aprendizaje en el aula. Pero sería, a difícil de lograr si no valoran la lectura.
pesar de su importancia, un objetivo limi- Colaborar con los padres para que dedi-
tado. El aprendizaje de los alumnos y, en quen 15 minutos diarios a leer con sus
consecuencia, el aprendizaje a través de la hijos cuando estén escolarizados en las
lectura, no debería quedar reducido a las etapas de Educación Infantil y Primaria
relaciones profesor-alumno y al espacio supondría un cambio fundamental en el
del aula. La escuela debería convertirse en proceso de aprendizaje de los alumnos,
un espacio de aprendizaje y de lectura pero también en el de los padres y en sus
para todos los que de una u otra forma relaciones mutuas. La lectura en común
participan en ella: profesores, alumnos y favorece la comunicación, el intercambio
padres. El objetivo de conseguir que los de experiencias y la comprensión mutua.
centros docentes se conviertan en comu- Sería necesario igualmente que los
nidades de aprendizaje y, de forma más profesores leyeran cada vez más y que sus
específica, en comunidades de lectores, alumnos percibieran que disfrutan con el
marcaría la agenda de una transformado- tiempo que dedican a la lectura. Para ello,
ra reforma educativa. hace falta que la formación inicial de los
Para conseguir este objetivo, haría falta futuros profesores incorpore entre sus
que la escuela valore la importancia de objetivos la educación en la lectura, que
ayudar a los padres a que sean lectores y, también los profesores lean en clase

24
mientras los alumnos lo están haciendo y importante que cumplir para conseguir
que la utilización de la biblioteca escolar estos objetivos. ¿Cuál es la situación de las
con sus alumnos forme parte de los hábi- bibliotecas escolares en España? ¿Cómo
tos establecidos. Sin embargo, como funcionan, cómo y quiénes las utilizan y
expondré en los próximos apartados, ni qué valoración reciben? No sería fácil res-
hay tiempo para leer en la gran mayoría ponder a estas preguntas si no tuviéramos
de las áreas y materias curriculares, ni hay la suerte de disponer de un estudio
libros suficientes en la biblioteca escolar, reciente sobre la situación de las bibliote-
ni la mayoría de los profesores incluyen la cas escolares. Bajo el título «Estudio de
lectura en su programación didáctica. las bibliotecas escolares en España 2005»,
El objetivo de la escuela no es sola- la Fundación Germán Sánchez Ruipérez
mente que los alumnos lean y que haya ha patrocinado y publicado un ambicioso
un profesor, el de Lengua y Literatura en trabajo en el que se ofrece un panorama
la Educación Secundaria, directamente completo de la biblioteca escolar. El estu-
responsable de la consecución de este dio, dirigido por Inés Miret, aborda la
objetivo. Es preciso que todos, profeso- legislación y los proyectos de cada Comu-
res, padres y alumnos, se impliquen acti- nidad Autónoma, analiza las tendencias
vamente en la tarea de despertar el gusto existentes en los principales países de la
por la lectura y que consideren que la lec- Unión Europea y, finalmente, realiza un
tura es una estrategia primordial en el amplio estudio empírico sobre la organi-
aprendizaje. zación y el funcionamiento de la bibliote-
Para conseguir esos objetivos, hace ca escolar en España. El conocimiento de
falta que las Administraciones Educativas la realidad debe orientar los cambios que
y las propias escuelas se impliquen activa- han de realizarse para que la biblioteca
mente en esta tarea. Es necesario que los escolar sea uno de los ejes del cambio
alumnos se enfrenten con textos significa- educativo.
tivos, que encuentren modelos adultos El estudio se planteó sobre siete
amantes de la lectura, que perciban que dimensiones: la biblioteca del centro (tra-
leer es la tarea privilegiada de la escuela. yectoria, proyectos); las instalaciones,
La lectura ha de ser una actividad cuidada equipamiento y tecnologías (superficie,
y valorada por todos, con tiempos especí- condiciones, equipamiento informático);
ficos diarios, en los que se combine la colecciones (tipología y cantidad de docu-
tranquilidad y el disfrute junto con el estí- mentos, ordenación y tratamiento); per-
mulo y la exigencia. sonal (responsable de la biblioteca, selec-
ción, dedicación, comisión de biblioteca);
gestión y funcionamiento (presupuesto,
LA FUNCIÓN DE LA horario, coordinación, relaciones con
BIBLIOTECA ESCOLAR otras bibliotecas); usos y usuarios ( visitas
de alumnos y de profesores, programas
He hecho referencia a las posibilidades de específicos, actividades); y valoraciones
la lectura para dinamizar la enseñanza, el (satisfacción, importancia concedida por
aprendizaje y el funcionamiento de los la comunidad educativa, mejoras desea-
centros docentes. En alguno de los párra- das). Para obtener los datos necesarios se
fos anteriores he apuntado la necesidad elaboraron cuestionarios específicos para
de que existan buenas bibliotecas en las los equipos directivos, los profesores, los
escuelas porque tienen una función responsables de las bibliotecas y los

25
alumnos, así como un protocolo de entre- realizadas por los profesores y valoración
vista dirigido a los equipos directivos y un de la biblioteca.
protocolo de observación sistemática de
la biblioteca escolar. La muestra seleccio-
nada fueron 401 centros distribuidos de DOTACIÓN DE LAS BIBLIOTECAS
forma proporcional por variables territo-
riales (Comunidades Autónomas), etapa La dotación de las bibliotecas escolares
educativa (Primaria y Secundaria) y titula- españolas presenta un panorama des-
ridad (pública y privada/concertada). igual. Por una parte, disponen de un
La imagen que el estudio proyecta número aceptable de documentos. Por
sobre la biblioteca escolar es exhaustiva.
otra, sin embargo, el porcentaje de docu-
No es el objetivo de estas páginas presen-
mentos de consulta y de conocimientos es
tar un resumen del trabajo realizado, sino
escaso y la mayor parte de las áreas temáti-
destacar solamente aquellos aspectos que
cas están insuficientemente dotadas.
tienen una mayor relación con la capaci-
dad de la biblioteca escolar para cumplir El gráfico I recoge la cantidad de docu-
su función de dinamizar la lectura, y, por mentos existentes en los centros. La reco-
medio de ella, la enseñanza y el aprendi- mendación del IFLA2 es que una biblioteca
zaje de los alumnos y el funcionamiento escolar debe tener como mínimo 3.000
activo del centro escolar. Por ello, he ejemplares. En España, el 21,5% de los
seleccionado cinco indicadores y sus centros no llega a esta cantidad. En el
correspondientes datos: dotación de la 30% de los centros, el número total de
biblioteca, horario del bibliotecario y de documentos se sitúa entre 3.000 y 7.000
apertura de la biblioteca, actividades rea- volúmenes. Un 14,1% de los centros afir-
lizadas por los alumnos, actividades ma tener más de 9.000 documentos.

GRÁFICO I
Número total de documentos en la biblioteca escolar central

(2) El IFLA es la Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones Bibliotecarias


(Internacional Federation of Library Associations and Institutions).

26
Junto con el número de documentos tos. Los datos obtenidos en el estudio dis-
existentes, es importante conocer cuál es tan mucho de este indicador (véase el grá-
su composición, es decir, cómo se distri- fico II). El 86,2% de los centros afirman
buyen entre documentos de consulta y que los documentos de consulta y de
conocimiento y documentos de ficción. conocimientos que tiene su biblioteca no
La recomendación del IFLA es que al llegan al 60% del total.
menos el 60% de los fondos de la bibliote- No es extraño, por tanto, que la ma-
ca escolar sea de consulta y conocimien- yoría de las áreas temáticas estén

GRÁFICO II
Documentos de consulta y conocimiento que tiene la biblioteca

GRÁFICO III
Porcentaje de centros cuyo Responsable de la Biblioteca valora que la cantidad
de documentos en las distintas áreas temáticas está suficientemente dotado
o muy dotado

Tecnología

Educación física

Música

Matemáticas

Lenguas clásicas

Filosofía

Educación plástica y visual

Lenguas extranjeras

Ciencias de la Naturaleza

Lengua

C. Sociales, Geografía e Historia

Literatura

27
escasamente dotadas. Según la valoración profesores del centro. Sólo un 10% de los
realizada por el Responsable de la Biblio- centros dispone de bibliotecarios profesio-
teca, sólo hay cuatro áreas temáticas sufi- nales. Pero el dato más importante es la
cientes o muy dotadas en más de la mitad forma de selección del profesorado para
de los centros: Ciencias de la Naturaleza, hacerse cargo de la gestión de la biblioteca.
Lengua, Ciencias Sociales y Literatura. En En un 54% de los centros, el criterio utiliza-
las otras ocho áreas sobre las que se pre- do es la disponibilidad horaria y sólo en el
guntaba (Lenguas Extranjeras, Educación 22% de los casos se ha tenido en cuenta la
Plástica y Visual, Filosofía, Lenguas Clási- formación o la especialización del profesor.
cas, Matemáticas, Música, Educación Físi- A estos datos hay que añadir el referido
ca y Tecnología), en ningún caso se supe- a la estabilidad de los responsables de la
ra la suficiencia en el 30% de los centros biblioteca. En un 54,8% de los centros, su
(véase el gráfico III). dedicación no llega a los tres años. Posi-
blemente son los reajustes horarios de los
profesores, origen de la elección del
HORARIO DEL BIBLIOTECARIO bibliotecario, los que conducen a esta
Y FRANJAS HORARIAS DE APERTURA gran inestabilidad. Es muy difícil que una
biblioteca funcione bien cuando su res-
La formación del responsable de la biblio- ponsable, poco preparado inicialmente
teca, su selección, su dedicación y estabi- en la mayoría de los casos, deja su pues-
lidad , así como el horario de apertura de to en el momento en que posiblemente
la biblioteca son condiciones que hacen tiene ya una cierta formación y experien-
posible que una biblioteca escolar cumpla cia y puede poner en marcha programas
sus objetivos o que se encuentre muy más ambiciosos. Además, la dedicación
limitada para ello. Los datos del estudio del Responsable de la Biblioteca es muy
presentan un sombrío panorama sobre escasa. En el 63% de los centros, no lle-
todos estos indicadores. gan a cinco horas semanales. Sólo el 6,5%
La responsabilidad de la biblioteca re- de los responsables tienen jornada com-
cae, en la gran mayoría de los casos, en pleta en la biblioteca (véase el gráfico IV).

GRÁFICO IV
Número de horas semanales de dedicación del Responsable de la Biblioteca

28
LA UTILIZACIÓN DE LA De acuerdo con sus respuestas, sólo
BIBLIOTECA POR LOS ALUMNOS entre el 25% y el 50% de los alumnos con-
sidera que en Lengua y Literatura, en
Los alumnos afirman que van poco a la Ciencias Sociales, en Ciencias de la Natu-
biblioteca, si bien son los de Secundaria y raleza y en Lengua Extrajera se utiliza la
Bachillerato los que lo hacen con menos biblioteca de forma habitual. En el resto
asiduidad (véase el gráfico V). El 46,5% de de las materias, el porcentaje de alumnos
los alumnos de Educación Primaria dicen que considera que se usa la biblioteca de
que acuden semanalmente y el 27,8%, forma habitual no llega al 15%.
mensualmente. En cambio, sólo el 20% También se preguntó a los alumnos por
de los alumnos de Secundaria afirma que su preparación para manejarse en la
va a la biblioteca con periodicidad sema- biblioteca. En general, los alumnos de Pri-
nal y el 29% de forma mensual. maria se sienten más capaces que los de
Los datos que se recogen de los profe- Secundaria para utilizar la biblioteca
sores son incluso más bajos. En Primaria, (véase el gráfico VII). Hay que señalar que
el 45% de los profesores visita la bibliote- sólo el 60% de los alumnos de Secundaria
ca con sus alumnos al menos una vez al y de Bachillerato sabe pedir materiales en
mes; en Secundaria, sólo el 15 % de los préstamo y no llega al 30% los que saben
profesores afirma ir mensualmente a la manejar el catálogo de la biblioteca o
biblioteca con sus alumnos. Además, el están al tanto de las novedades que les
43,3% de los profesores de Primaria y puedan interesar. Posiblemente estos
el 74,5% de Secundaria y Bachillerato datos pongan de manifiesto que los alum-
dicen no acudir nunca con sus alumnos a nos de Secundaria son más críticos y exi-
la biblioteca. gentes en su valoración que los de Prima-
A partir de esta situación, no es extra- ria, pero también demuestran que la
ño que los alumnos consideren que la mayoría de los alumnos mayores no tie-
biblioteca se utiliza poco en la mayoría de nen ninguna familiaridad con la biblioteca
las asignaturas (véase el gráfico VI). ni les interesa lo que en ella se colecciona.

GRÁFICO V
Frecuencia de visitas de los alumnos

PRIMARIA SECUNDARIA

29
GRÁFICO VI
Asignaturas en las que más se usa la biblioteca, según los alumnos (en porcenta-
jes de respuestas)

Cultura clásica

Tecnología

Educación plástica y visual

Tutoría

Educación física

Filosofía

Matemáticas

Lenguas extranjeras

Ciencias de la Naturaleza

C. Sociales, Geografía e Historia

Lengua y Literatura

GRÁFICO VII
Autonomía percibida por los alumnos de tercer ciclo de Primaria, de Secundaria
y de Bachillerato en el manejo de la biblioteca (cifras en porcentajes de alumnos)

La opinión de los alumnos es crítica de la biblioteca. Menos del 20% de los


sobre las estrategias que utilizan los pro- alumnos afirman que a menudo los profe-
fesores en sus clases para fomentar el uso sores usan materiales de la biblioteca en

30
GRÁFICO VIII
Opinión de los alumnos sobre el uso de determinadas estrategias por parte de los
profesores (en porcentaje)

clase, proponen libros de lectura de la realizan en la biblioteca relacionadas con


biblioteca, piden que se busque informa- la docencia. Sólo el 23% del profesorado,
ción en la biblioteca o dan alguna clase en en el mejor de los casos, utiliza en ocasio-
la biblioteca (véase el gráfico VIII). nes la biblioteca para desarrollar su trabajo
profesional (véase el gráfico X).
Se preguntó también a los profesores
LA UTILIZACIÓN DE LA qué tipo de acciones llevaban a cabo para
BIBLIOTECA POR LOS PROFESORES fomentar el uso de la biblioteca en sus
alumnos. El 76,4% señaló que el recurso
El escaso uso que los alumnos, especial- preferente para impartir las clases era el
mente los mayores, hace de las bibliote- libro de texto (véase el gráfico XI). Una
cas, muestra una estrecha relación con su proporción semejante destacó que incor-
utilización por parte de los profesores. El poraban fuentes de información diversas
40% de los docentes no visita la biblioteca en el aula. Las respuestas menos seleccio-
casi nunca (véase el gráfico IX). nadas, en coherencia con lo expuesto en
Esta reducida utilización de la biblioteca otras preguntas, fueron las referidas a tra-
se manifiesta también cuando se pregunta bajar con los alumnos en la biblioteca y a
a los profesores sobre las actividades que facilitar su acceso en horas de clase.

GRÁFICO IX
Frecuencia con la que los profesores visitan la biblioteca para consultas relaciona-
das con la docencia

31
GRÁFICO X
Porcentaje de profesores que realizan actividades relacionadas
con su docencia en la biblioteca

GRÁFICO XI
Porcentaje de profesores que utilizan determinadas estrategias en el aula

32
FUNCIONAMIENTO Y VALORACIÓN hay diferencia en el uso que hacen de la
DE LA BIBLIOTECA biblioteca tanto los profesores como los
alumnos No basta, por tanto, con fortale-
La situación que se ha expuesto y que se cer las bibliotecas. Es necesario al mismo
basa en los datos obtenidos de la observa- tiempo que los profesores estén convenci-
ción de las bibliotecas escolares y de las dos de que la lectura es una actividad
opiniones de profesores, equipos directi- imprescindible para que los alumnos
vos, responsables de biblioteca y alumnos amplíen sus conocimientos y se sientan
en una amplia muestra representativa de un poco más motivados para comprome-
los centros de España, es preocupante. terse con el aprendizaje. Y que para conse-
Hay que reconocer, como el propio infor- guirlo, es útil que profesores y alumnos
me destaca, que se han producido cam- dispongan de una biblioteca en condicio-
bios positivos en los últimos diez años. nes y que la tengan en cuenta para ense-
Pero las deficiencias son todavía impor- ñar y aprender.
tantes. Además, y este es un dato relevan-
te, la mayoría de los profesores no valora
que la biblioteca pueda llegar a ser un LECTURA Y CAMBIO EDUCATIVO
medio destacado para mejorar la ense-
ñanza y el aprendizaje de los alumnos. El razonamiento expuesto hasta ahora
No deja de ser sorprendente que la destaca la importancia de la lectura para
mayoría de los equipos directivos, de los mejorar la enseñanza y el aprendizaje de
responsables de biblioteca y de los profe- los alumnos. En consonancia con él, sería
sores consideren que todos ellos otorgan necesario que se estableciera un tiempo
una gran importancia al funcionamiento de lectura semanal en todas las áreas y
de la biblioteca. La impresión que se materias del currículo, lo que supondría
obtiene al comprobar la relación entre que todos los alumnos dedicaran media
la escasa utilización de la biblioteca y la hora o una hora diaria a la lectura. No se
amplia valoración de los profesores es que trata sólo, por tanto, de que los alumnos
esta valoración tiene poco que ver con el lean cuentos o literatura durante el tiem-
uso que se hace de ella: se aprecia mucho po escolar, lo que ya sería un logro impor-
el buen funcionamiento de la biblioteca tante. La propuesta que formulo va más
pero sin que ello afecte a la forma de ense- allá y plantea que la mayoría de las mate-
ñar de los profesores. Llevado al extremo rias curriculares disponga de un tiempo
este razonamiento, podría suceder que un semanal (media hora o una hora) que se
centro dispusiera de una buena biblioteca dedique a la lectura de textos relaciona-
con un magnífico funcionamiento pero dos con sus objetivos y contenidos especí-
que la enseñanza de sus profesores se ficos: textos geográficos, históricos, me-
mantuviera inalterada. Los datos del estu- dioambientales, de animales, artísticos,
dio confirman esta hipótesis. Hemos científicos, deportivos, etc. Deberían ser
seleccionado a los centros con un respon- lecturas planificadas cuando se diseñase
sable con dedicación completa y hemos la asignatura correspondiente y relaciona-
comparado la utilización de profesores y das con los objetivos de aprendizaje que
de alumnos de la biblioteca con el resto en ella se establezcan.
de los centros. No hay ninguna diferencia Esta propuesta no debe considerarse,
entre ellos. Hemos hecho lo mismo entre por tanto, como ajena o yuxtapuesta al
aquellos centros con más de 11.000 volú- proceso de aprendizaje de cada una de las
menes y el resto de los centros. Tampoco materias, sino más bien al contrario: la

33
lectura completaría el enfoque básico de departamento correspondiente. La hora
la asignatura y orientaría en gran medida de lectura diaria será, creo, beneficiosa
su metodología didáctica. Pero, además, la para los alumnos, que se sentirán más
lectura no debería plantearse como una interesados por la materia concreta. Pero
actividad separada de la potenciación de será también un estímulo para los profe-
otras capacidades. La comprensión del sig- sores, que deberán incluir la lectura de
nificado de los textos debe estar vinculada textos en su programación y constatarán,
al desarrollo de la comunicación y del len- espero, una mayor motivación de sus
guaje. La utilización de diversas formas de alumnos.
expresión como el texto escrito, el dibujo, La incorporación del tiempo de lectura
el teatro o la música pueden servir de en la programación de las diferentes mate-
soporte y de estímulo a la comprensión rias exige también un cambio en la forma
lectora. Tampoco la lectura debe concen- de evaluar. Habría que tener en cuenta
trarse en un único formato. La utilización cómo leen los alumnos, cómo buscan y
de distintos tipos de textos en distintos organizan la información de la materia,
soportes (papel, ordenador, multimedia) cómo adquieren y desarrollan sus conoci-
favorece el interés de los alumnos y la mientos a través de la lectura y del resto de
conexión de sus actividades con su entor- las actividades lectivas, cómo expresan sus
no familiar y social. Pero por encima de ideas y cómo trabajan en grupo los textos
todo, es preciso no olvidar el papel de la propuestos. Al mismo tiempo, habría que
lectura como estrategia «movilizadora» animar a los alumnos a que tomen con-
para el desarrollo de competencias y capa- ciencia de qué leen, para qué leen y qué y
cidades de los alumnos, capaz de activar cómo aprenden leyendo. De esta forma,
de forma integradora las dimensiones cog- poco a poco, la lectura de libros formará
nitiva, social, afectiva y «metacognitiva» de parte de la representación que alumnos y
los alumnos. El olvido o la marginación profesores mantienen sobre una buena
de esta estrategia es, sin duda, una grave e enseñanza y un buen aprendizaje.
irremplazable pérdida en la enseñanza. No basta, como comenté en páginas
La inclusión de un tiempo semanal de anteriores, que exista un compromiso de
lectura en todas las materias del currículo las Administraciones Educativas, de los
exige, además, una transformación en la profesores y de los alumnos con la lectu-
forma de enseñar y de evaluar de los pro- ra. Hace falta, de forma simultánea, la par-
fesores, de su formación inicial, de los ticipación de los padres. Animar a las
recursos disponibles en los centros, de familias a que lean y a que lean con sus
sus relaciones con los padres y de sus hijos es un objetivo que debe iniciarse
relaciones con otras instituciones. cuando el niño entra por vez primera en
La exigencia de que un 20% del hora- la escuela infantil y que debe mantenerse
rio semanal en algunas materias se dedi- al menos durante toda la educación bási-
que a la lectura va a exigir un cambio ca: reuniones con los padres, representa-
importante en la forma de enseñar de los ciones teatrales, periódicos escolares,
profesores y de aprender de los alumnos. apertura de la biblioteca del centro por
Será preciso seleccionar las lecturas, esta- las tardes, información sobre los libros
blecer itinerarios lectores para todos los que leen sus hijos, día del libro, presenta-
alumnos, relacionar lo que se lee con el ciones de libros, contacto con escritores
resto de las actividades lectivas, solicitar de cualquier género... son algunas de las
que haya libros suficientes y organizarlos iniciativas que un centro puede desarro-
en la biblioteca del centro, del aula o del llar. Tal vez es difícil que un centro aislado

34
pueda llevarlas a la práctica con sus solas profesores y alumnos compartirán la con-
fuerzas. Por ello, la creación de redes de vicción de que una buena parte de la vida,
centros para el apoyo a la lectura sería del aprendizaje y de la felicidad se
una estrategia positiva para compartir encuentra en los libros.
esfuerzos y garantizar el éxito de las ini-
ciativas. Pero no hay que olvidar que para
asegurar que una red de centros funcione BIBLIOGRAFÍA
hace falta que algunos profesores de esa
red tengan tiempo disponible para cui- ALLAL, L.: «Adquisición y evaluación de las
darla y fortalecerla. competencias en situación escolar».
Un proceso de esta envergadura no se En DOLZ, J.; OLLAGNIER, E. (Comp.):
improvisa. Hace falta que se creen las con- L’enigme de la competénce en éduca-
diciones para impulsarlo, mantenerlo y tion. Bruselas, De Boeck y Lacier,
consolidarlo. La incorporación de la lec- 2002.
tura en la formación inicial y permanente BRUNER , J.: La educación, puerta de la
de los profesores es un paso necesario. El cultura. Madrid, Aprendizaje-Visor,
apoyo a la biblioteca escolar a través de la 1997.
ampliación del tiempo de dedicación de CHOMSKY, N.: The logical structure of lin-
su responsable y de la dotación de docu- guistic theory. Cambridge, MA: MIT
mentos variados en todas las materias Press, 1955.
curriculares es otro de los requisitos bási- DELORS, J.: La educación encierra un
cos. La conexión de la biblioteca del cen- tesoro. Madrid, Santillana-Ediciones
tro con otras bibliotecas públicas supon- UNESCO, 1996.
dría un respaldo importante. También la DOLZ, J.; OLLAGNIER , E.: L’enigme de la
inclusión de la lectura entre los objetivos competénce en éducation. Bruselas,
prioritarios del proyecto educativo de los De Boeck y Lacier, 2002.
centros debería ser obligatoria. Al mismo FODOR , J. A.: The modularity of mind.
tiempo, si las editoriales de libros de Cambridge, MA: MIT Press, 1983 (Ed.
texto incluyeran la lectura de libros com- Castellano: La modularidad de la
plementarios en toda su producción, mente. Madrid, Morata, 1986).
establecieran itinerarios lectores y orien- FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ.
taran a los profesores sobre cómo inte- (en prensa): «Estudio de las bibliote-
grar la lectura en el aprendizaje y en la cas escolares», 2005.
evaluación, se habría conseguido un GILLET, P.: Construire la formation:
apoyo necesario para que los profesores Outils pour les enseignants et les for-
se sintieran seguros en el esfuerzo que mateurs. París, ESF, 1991.
supone el cambio metodológico y educa- LE BOTERF, G.: De la competénce à la
tivo. navigation professionelle. París, Les
La lectura es un objetivo primordial en Éditions d’Organisation, 1994.
la educación pero debe servir en última MACHADO, A. M.: Por el humanismo en la
instancia para ayudar a toda la comuni- educación. Conferencia impartida en
dad educativa a ampliar su conocimiento el encuentro sobre Sentidos de
del mundo, a razonar, a comunicarse, a la Educación y de la Cultura. Chile,
relacionarse y a comprender a los otros, a OREALC, 2005.
ser más creativos y a disfrutar con el MARCHESI, A.: Qué será de nosotros, los
mundo mágico de las palabras y de los malos alumnos. Madrid, Alianza,
textos. Posiblemente, de esta forma, 2004.

35
LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA:
UNA PERMANENTE TAREA EDUCATIVA

JAIME GARCÍA PADRINO*

RESUMEN. A partir de las premisas iniciales sobre la promoción de la lectura, correspon-


de hacer un diagnóstico en profundidad sobre las causas de la crisis de la lectura y pro-
poner estrategias oportunas para llevar a cabo con éxito la labor de los docentes como
colaboradores en el fomento de los hábitos lectores. Para ello es necesario distinguir
entre la función entre los textos instructivos, los textos informativos y las lecturas recrea-
tivas en el desarrollo de las tareas escolares que promueve el profesor como mediador
en la relación del niño o del joven con la literatura. Mediación que debe descansar en
una eficaz enseñanza de la lectura, continuada y efectiva en sus actividades, que fomente
su carácter de técnica de trabajo y que se traduzca en el fomento de la vocación lectora.
La responsabilidad de la tarea docente exige además dotar a los escolares de hábitos
de reflexión crítica para que puedan discernir los valores que aportan las diversas crea-
ciones literarias.

ABSTRACT. Apart from the initial premises regarding the promotion of reading, it is
important to make a thorough diagnosis of the causes of the reading crisis and propose
timely strategies in order to successfully carry out the work of teachers as collaborators
in the promotion of good reading habits. In order to do this, it is necessary to distin-
guish between the role of instructive texts, informative texts and recreational reading
when developing activities which the teacher encourages in his role as mediator betwe-
en the child, or young adult, and the literature. Mediation must sit comfortably with an
efficient teaching of reading, continued and effective in its activities, which encourages
its nature as a technique for working and which translates into the promotion of rea-
ding as a vocation.
Furthermore, the challenge which teachers face is to equip students with critical thin-
king skills so that they are able to discern the values which diverse literary creations pro-
vide.

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 37-51


Fecha de entrada: 07-07-2005 37
INTRODUCCIÓN responsabilidad en cuanto a la eficacia de
este aprendizaje.
Pocas actividades del aprendizaje humano Y en tercer lugar, el carácter de la for-
han recibido y reciben tanta atención en mación del lector, acerca del cual, y den-
la sociedad actual como las correspon- tro de ese generalizado debate, existen
dientes al dominio y perfeccionamiento hoy también voces críticas que abogan
de las habilidades «lectoescribanas», es por replantear cuestiones que se admitían
decir, de la lectura y la escritura. de forma universal. Así hay ya diversos tra-
Desde los artículos de opinión, firma- bajos en los que se cuestiona el porqué
dos en diarios y revistas por personalida- de imponer unos hábitos de lectura1,
des de bien distinto perfil –bien por el o de considerar lector ideal a aquél que
escritor afamado, bien por el profesor más ha desarrollado el acceso a las lectu-
especialista–, hasta las más variadas edi- ras literarias.
ciones de estudios teóricos, de propues-
tas didácticas o de investigaciones, nos
ofrecen un fiel reflejo de esa importante ¿CRISIS DE LECTURA O CRISIS DE LEC-
atención social hacia la lectura, que ha TORES?
generado tan amplísima bibliografía,
prácticamente inabarcable, a la que cual- Volvamos a considerar lo apuntado en la
quier interesado por estos temas, sea cual primera de las premisas anteriores: ¿Exis-
sea su grado de especialización o su ten realmente tales «crisis de la lectura» y
punto de vista, puede acceder en la actua- «crisis de lectores»?
lidad. No hace mucho tiempo –aunque no
No voy a ocuparme ahora de un análi- recuerdo dónde– leí que son innumera-
sis pormenorizado de las principales bles las ocasiones que, al cabo de una jor-
cuestiones que, en la actualidad, intere- nada, cualquier individuo socializado
san en ese amplio y general debate. recurre en sus prácticas cotidianas a las
Únicamente, voy a citar simplemente los técnicas lectoras. Desde la lectura del
aspectos que, desde mi perspectiva, con- billete o el cartel del autobús, ómnibus,
viene puntualizar a modo de premisas ini- metro, que ha tomado para ir a su trabajo,
ciales sobre la promoción de la lectura. después de haber leído bien, en su hogar,
En primer lugar, las tan aireadas «crisis las instrucciones de un prospecto o las
de la lectura» y «crisis de lectores», y con noticias en el diario o en el teletexto, un
ellas factores más o menos relacionados mensaje telefónico, una notificación ban-
como los índices de hábitos lectores en la caria o de haber escrito algunas notas o
sociedad actual, la influencia de los nue- recados de tareas para hacer. Y semejante
vos medios de comunicación, el futuro mecanismo se repite en los infantes que
del libro y de las nuevas tecnologías... se inician en la adquisición y dominio de
En segundo lugar, el papel de la escue- estas técnicas, cada vez que reconocen la
la como institución en la que la propia etiqueta de la botella de zumo o de leche,
sociedad ha delegado gran parte de la cuando contemplan los carteles callejeros

(1) La Presentación, firmada por Manuel Vera Hidalgo, del interesante ensayo titulado Cómo
mirar a la luna. Confesiones a una maestra sobre la formación del lector, de Juan Mata (Bar-
celona: Graó, 2004, p. 9), se inicia con esta pregunta: «Pero, ¿es realmente necesario que los
niños y las niñas lean? / La necesidad y la urgencia de la lectura se ha convertido ya en un tópico,
en un lugar común del discurso educativo y hasta de la plática cotidiana».

38
de publicidad o cuando llegan a su clase y atraído por la comparación entre distin-
deben depositar sus prendas de abrigo en tos momentos históricos e incluso entre
la percha donde figura su propio nombre. distintos ambientes o circunstancias
Es decir, salvo el caso del analfabeto en sociales, basadas en cuestiones tópicas
sensu stricto, aquél que no ha accedido como «antes los jóvenes leían más que
nunca a esta forma específica del aprendi- ahora», o que en un «ambiente urbano o
zaje humano, el resto de los humanos social más favorecedor se lee más que en
socializados recurrimos con mayor o un ambiente rural o desfavorecedor»...
menor frecuencia, con mayor o menor No niego la posibilidad de certeza para
dominio, a la lectura y a la escritura. Y ese tales afirmaciones, sino que simplemente
nivel instrumental cotidiano seguirá sien- no atraen mi interés, pues soy partidario
do necesario en tanto que el hombre de encarar nuestra realidad en nuestras
pueda y quiera disfrutar de las posibilida- propias circunstancias.
des inmensas de sus capacidades intelec- Creo que es necesario un replantea-
tuales. Pero, dado que es un producto miento crítico de ciertos lugares comu-
humano, la lectura y la escritura necesitan nes, pero, sobre todo, no perder de vista
evolucionar y adaptarse a las propias exi- que la lectura y la escritura conforman un
gencias que justificaron su invención: ser- instrumento al servicio del desarrollo
vir como instrumento de comunicación y humano y que la propia sociedad, más
de «conservación lingüística» por encima que imponer o prestigiar un uso determi-
de limitaciones espaciales y temporales. nado, debe responder a la exigencia de
De ahí también que, cuando se habla crear las mejores condiciones para que
de «crisis de la lectura», solemos asociar cada lector o escritor pueda aprovechar
ese concepto con los hábitos relaciona- en su beneficio las inmensas posibilida-
dos con la literatura, con el acceso y el des de tales técnicas en su desarrollo per-
conocimiento de las obras y autores clási- sonal.
cos y/o actuales, con los cambios de gus- Es inevitable, por tanto, cambiar las
tos e intereses en los lectores, y muchas imágenes o esquemas acerca de lo que
veces combinamos estos factores con las entendemos por «lector culto», en favor
ventas de libros o con la frecuencia en el de un lector «hábil» o «cualificado» a la
uso de las bibliotecas. Y esto es así porque hora de saber aprovechar con la máxima
también está evolucionando el tipo de eficacia las posibilidades comunicativas
lector modélico, como concepto vincula- que nos ofrecen en la actualidad estas téc-
do a la capacidad para gozar con el acceso nicas lectoras y escribanas. ¿Será el
a las grandes obras literarias, para emo- momento de empezar a hablar de un
cionarse y conmoverse con las creaciones nuevo tipo de lector? Surge así el modelo
artísticas basadas en el uso de la palabra, y de un «lector-cyborg» en el que se conver-
vinculado también con la búsqueda del tirán nuestros niños del futuro, a modo
contacto sensible con unos soportes, los de «fusión de lo técnico, lo orgánico, lo
libros, y encontrar en ellos elementos mítico, lo textual y lo político»2, sobre el
para un goce sensible. que, según Pedro Cerrillo y Juan Serís
Dentro de esta evolución de los hábi- cabe una interpretación optimista y otra
tos de lectura y escritura, no me siento pesimista. De acuerdo con la primera, el

(2) D. HARAWAY: «Las promesas de los monstruos: Una política regeneradora para otros
inapropiados/bles», en Política y Sociedad, núm. 30, pp. 121-163. (Cit. por P. Cerrillo y J. Senís,
«Nuevos tiempos, ¿nuevos lectores?», en Ocnos, núm. 1, Cuenca, Ediciones de la UCLM, 2005).

39
«lector-cyborg» será capaz de leer y domi- humorística. Ojalá fuesen tan eficaces las
nar los textos literarios y de usar las nue- normas y campañas para promover la lec-
vas tecnologías, es decir, de disfrutar con tura entre amplias capas de población,
una novela o un poema impresos y de como lo están resultando aquellas otras,
leer y de disfrutar también, o de satisfacer generalmente impositivas, incluso «pena-
unas necesidades informativas con un lizadoras», ocupadas en la noble erradica-
hipertexto. Por contra, la pesimista visión ción del hábito de fumar, incluso entre
de ese nuevo tipo de lector le contempla los que vienen o venimos disfrutando de
dominado por los medios tecnológicos y algo que, lejos de perniciosos excesos,
por la velocidad de Internet en la difusión puede constituir un auténtico placer.
de informaciones, sin capacidad de discri- Quizá la base de tal diferencia en la efecti-
minarlas, y, sobre todo, sin ser capaz de vidad estribe en algo que ya acertó Daniel
leer cierto tipo de literatura «tradicional». Pennac a definir, idea con la que muchos
Es decir, tendrá desarrolladas su compe- de los que nos ocupamos de promocio-
tencias lingüística y literaria básicas, pero nar hábitos lectores participamos con una
rellenará su actividad lectora continuada fidelidad inquebrantable: «El verbo leer
con las nuevas tecnologías3. no soporta el imperativo»4.
Para no rehuir este debate, ya que he Así mismo creo que acierta Juan Mata
sido libre a la hora de elegir esta referen- en señalar los errores básicos de estas
cia bibliográfica, voy a decantarme por la campañas oficiales de promoción de la
primera visión, por la optimista, y por lectura cuando afirma:
hacer de ella la meta en esa necesaria pro-
moción permanente de la lectura y de la No sé para otros menesteres, pero
formación de los futuros lectores. para el porvenir de la lectura me pare-
Al mismo tiempo, y como secuela ce que la eficacia de los carteles calle-
inevitable de la implicación general en jeros y los anuncios en los periódicos,
este debate social, son muchos y, a veces, la radio y la televisión es más bien
curiosísimos los tópicos o lugares comu- dudosa. Pienso que la urgencia y el
nes, así como las sentencias y opiniones simplismo de la publicidad son in-
que suelen llegar respaldados por un compatibles con el aliento de una afi-
ción que demanda días y serenidad.
cuestionable prestigio social por parte de
Los eslóganes no han dejado sin
quien las emite. Me refiero, en concreto y
embargo de sucederse, sin que los
entre los diversos ejemplos posibles, a las
ciudadanos se hayan sentido fulmina-
declaraciones de políticos cuando hablan, dos por las palabras que los reclama-
por ejemplo, de las campañas para la pro- ban para los libros. La cuestión es
moción de la lectura o presentan y justifi- determinar si las instituciones públi-
can las normativas legales orientadas, con cas pueden en realidad interceder en
el más elogiable de los afanes, a promover una decisión esencialmente íntima y
los hábitos de lectura entre los ciudada- libre. Aunque las campañas públicas
nos a los que deben servir. A este respec- en favor de la lectura se fundan en la
to, y dado que hablamos de hábitos, per- creencia de que todas las perso-
mítanme una pequeña broma o digresión nas sienten un irresistible deseo de

(3) P. CERRILLO; J. SENÍS: op. cit.


(4) D. PENNAC: Como una novela. Trad. de Joaquín Jordá. Barcelona: Anagrama/Círculo de
Lectores, 1993, p. 11.

40
acercarse a los libros y únicamente cados que le llegan gracias al empleo del
esperan una tentadora invitación para código escrito. Por tal razón, los materia-
hacerlo, los mecanismos por los que les lectores iniciales deben servirle al niño
alguien llega a amar los libros son en como fuente de las primeras sensaciones
realidad muy complejos. Uno se hace gratificantes en su desarrollo instructivo y
lector como consecuencia de azares y recreativo. Y la consecución de este obje-
determinaciones personales, pero
tivo dependerá, no sólo del interés por
también como resultado de largos
los contenidos a los que el «neolector» se
procesos educativos. (Mata, 2004,
enfrente, sino por la gratificación del pro-
134).
pio acto de leer. Es decir, se trata de que
Y ese largo proceso educativo abarca, esos materiales le proporcionen la mejor
en mi opinión, todo el proceso vital de recompensa a su esfuerzo de aprendizaje,
cada individuo, con un papel importante al verse el mismo niño capaz de acceder
en ese desarrollo para la escuela y en su con ellos a los mensajes creados o produ-
labor encaminada a la cimentación de cidos por otras personas.
unos hábitos sin los que no puede tener De ahí que defienda la necesidad de
una necesaria continuidad cualquier tarea cimentar el aprendizaje de la lectura y la
encaminada a la promoción de la lectura escritura en una auténtica educación de
en las distintas capas de la sociedad. Es la sensibilidad del «neolector», estimula-
decir, la responsabilidad de formar lecto- da no sólo por la actitud positiva de todos
res hábiles, competentes o modélicos no los cooperantes sociales en este momen-
es competencia ni única ni exclusiva de la to, sino potenciando la acción motivadora
escuela, sino que entre los cooperadores de los elementos no verbales o «paralin-
de ese aprendizaje, esencialmente perso- güísticos» que rodean cada acto de lectu-
nal, hay que atender a las aportaciones ra6. Se trata de realzar el atractivo del
desde la familia hasta otras instituciones acercamiento visual al libro y de encauzar
sociales, como las bibliotecas, los organis- las sensaciones del lector ante la realidad
mos gubernamentales, o los propios física de ese objeto convertido en soporte
medios de información y de comunica- de unas imágenes gráficas cuyo significa-
ción5. do va a ir desentrañando a modo de con-
quista particular de sus contenidos y que
van a despertar en él esa necesaria sen-
LA ESCUELA sación «autogratificante», como mejor
Y LA SENSIBILIDAD LECTORA recompensa a sus esfuerzos.
En resumen, junto al necesario de-
No obstante, centrándonos en esa labor sarrollo de los aspectos intelectuales pro-
de la escuela, hay que recordar como en pios de la adquisición y dominio del com-
tal marco, el niño utiliza unos libros y se plejo proceso de la decodificación y
enfrenta a una labor sistemática para des- codificación de los signos gráficos, la
entrañar con soltura los complejos signifi- potenciación de una lectura «sensitiva».

(5) A este respecto, véase M. PETIT: Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura. México
D. F.: Fondo de Cultura Económica, 1999, y Lecturas: del espacio íntimo al espacio público.
México D. F., Fondo de Cultura Económica, 2001.
(6) F. POYATOS: Comunicación no verbal. Vol. II. Paralenguaje, kinésica e interacción. Madrid,
Istmo, 1999.

41
Y ese atender, estimular y respetar las en su personal conquista o recreación de
sensaciones del lector, desde sus pasos un determinado texto. Insisto en la idea
iniciales, deben informar las intervencio- de que más que buscar técnicas infalibles
nes de todos los agentes, más o menos hay que preocuparse por el desarrollo de
directos, en este proceso peculiar de hábitos positivos generados en cada lec-
enseñanza-aprendizaje. Insisto, por tanto, tor por la experiencia gratificante de una
en plantear esa particular e irrepetible lectura que nos satisface y nos descubre la
interacción personal con el libro como magia de las palabras.
uno de los fundamentos que debemos De ahí también que todos los docentes
buscar en ese deseado carácter perma- debamos ser conscientes de la necesidad
nente de la promoción lectora. La con- de no limitar la problemática de la ense-
quista del lector hábil, cualificado, inde- ñanza/aprendizaje de la lectura al
pendiente, «cyborg» o como queramos momento de su inicio y de su posterior
denominar al nuevo modelo impuesto desarrollo en los años de la escolaridad
por la propia evolución humana, es un básica, sobre todo por no estar probada
proceso, para mí, único e irrepetible en una inequívoca relación entre los méto-
cada ser que nace. De ahí que más que dos de enseñanza para la lectura y la escri-
recetas o técnicas más o menos eficaces, tura y la formación de un buen lector7.
debamos poner el punto de mira en el Por tal causa, debemos reclamar la impli-
estímulo de las mejores condiciones para cación de todos los profesores en los dis-
el entorno donde cada sujeto desarrolla tintos niveles y materias, para el desarro-
su particular conquista de este instrumen- llo de los hábitos que conforman al
to que debe contemplar como cargado auténtico lector, al dominador consciente
de magia o fascinación, y nunca orlado de de técnicas y poseedor de los recursos
tedio, hastío o esfuerzos ineficaces. que le facilitarán su desarrollo personal a
través del ejercicio libre de la lectura.
En estos últimos años, el auge crecien-
LA LABOR DE LOS DOCENTES te e imparable de las nuevas tecnologías
de la información (TIC) obliga a todos los
En el apoyo de estos entornos de la lectu- agentes implicados en la promoción de la
ra, a lo largo de la práctica escolar de la lectura a atender a sus nuevas posibilida-
lectura, estamos implicados todos los des. No se trata de replantear drástica-
docentes, sea cual sea el nivel educativo mente sus funciones o sus instrumentos
donde realicemos nuestras tareas. Desde tradicionales, en especial, el papel del
el jardín de infantes hasta el aula universi- libro en este proceso, sino de no desapro-
taria donde impartimos las enseñanzas de vechar ninguna de las positivas potenciali-
un postgrado. Son marcos donde debe- dades que ponen a nuestro alcance tales
mos cuidar los aspectos expresivos y sen- medios. Dicho de otro modo, además del
sitivos de la lectura oral –tan mal plan- tradicional soporte libro, los docentes
teada en muchas prácticas escolares actuales debemos plantearnos el empleo
rutinarias–, el momento adecuado para de otros recursos que están surgiendo
una determinada lectura, el hábito de con fuerza extraordinaria, como la meto-
silencio aceptado y deseado por los pro- dología e-learning o las plataformas web-
pios alumnos para adentrarse cada uno quest.

(7) J. MATA: Cómo mirar a la luna. ( ...) pp. 35-36.

42
Y con ellas creo que podemos poten- las actividades lingüísticas. Es una larga
ciar y enriquecer, nunca sustituir, reem- polémica centrada, especialmente, en su
plazar o mermar, las posibilidades básicas papel en el trabajo escolar y su incorrecta
del libro como soporte físico para las utilización es señalada como el origen de
principales modalidades que debemos la denominada «enseñanza libresca». Sin
contemplar en las aulas para esa perma- embargo, creo que podemos caer en un
nente promoción lectora. peculiar maniqueísmo si negamos con
Entre los recursos que debemos ofre- rotundidad al libro de texto la capacidad
cer a cada lector en el entorno escolar de provocar o sugerir el descubrimien-
quiero comentar ahora las posibilidades to de unas nociones y el desarrollo de
básicas que deben reunir los materiales unos hábitos entre sus lectores, que vayan
impresos para la lectura escolar. Para un conformando unas iniciales competencias
análisis más detallado de sus condiciones, lingüísticas y literarias. No obstante, sin
podemos agruparlas en cuatro modalida- entrar esa polémica, quiero reivindicar
des básicas: los libros de carácter instruc- ahora la correcta utilización del libro de
tivo, los libros informativos, los libros texto para las actividades lingüísticas,
recreativos y los libros de carácter incluidas entre ellas la lectura. Por otra
literario. parte, es indudable que, en un momento
Ya señalamos antes que el desarrollo de actualización y renovación pedagógica,
de hábitos lectores, o lo que entiendo se hace imprescindible una paralela reno-
como formación del lector modélico, no vación de esos materiales docentes, antes
está reservado, en exclusiva, al contacto o que una drástica y arriesgada supresión8.
a la labor con los libros de lecturas litera- La actualización de los libros para la
rias. Por tanto, no debemos olvidar o enseñanza de la lengua y la literatura, en
infravalorar esos otros tipos de lecturas, los niveles primario y secundario, ha de
informativas o relacionadas con las aficio- afectar, como es lógico, a las lecturas lite-
nes del niño por temas no literarios, rarias ofrecidas en sus páginas. Para
puesto que influyen también de modo lograrlo, la selección o adecuación de
decisivo en esa configuración del buen tales textos literarios –completos o frag-
lector. No obstante, creo fácil de entender mentos– ha de estar orientada por un
que mis intereses profesionales me obli- planteamiento flexible y motivador del
guen a ocuparme más de los libros que proceso lector, y a la vez, debe servir para
acercan a estos destinatarios a las lecturas estimular, las capacidades creativas de los
literarias. propios alumnos a la hora de enfrentarse
con las lecturas ofrecidas en su libro de
texto.
LOS TEXTOS INSTRUCTIVOS EN Un medio para conseguirlo es que
EL DESARROLLO DE LA LECTURA ESCOLAR tales fragmentos, o composiciones com-
pletas, despierten el interés de los lecto-
Es conocido el debate sobre los textos res para ampliar después esa lectura reali-
instructivos o libros de texto utilizados en zada. Para ello, parece oportuno animar

(8) Acerca de este punto considero aún válidas las consideraciones que hacía J. G. PADRINO:
«El libro de texto y el documento didáctico en la enseñanza de la Lengua», en AA. VV.: Actas del
III Encuentro Nacional sobre el Libro Escolar y el Documento Didáctico en la Educación
Primaria y Secundaria. Valladolid, Publicación de la Universidad, 1993.

43
el conocimiento o el acceso –si eso es educativas de la primera: la antología rea-
posible– a la obra original, o bien, sugerir lizada conforme a un criterio que combi-
otros autores y otras composiciones simi- ne el conocimiento de la literatura con la
lares que hayan abordado el mismo tema adecuación a la realidad de los intereses y
o hayan recurrido a similares tratamientos necesidades del niño. Sin duda, desde
literarios. nuestra concepción de lo que es enseñar
Conseguir ese deseable empleo de las literatura, es la más conforme a los
posibilidades de las lecturas escolares medios adecuados para la necesaria fami-
ofrecidas en los llamados libros de texto, liarización de estos lectores con el verda-
dependerá, no tanto de la calidad intrín- dero mundo de la literatura.
seca de ese material impreso, como de la Para lograr este objetivo, el único cami-
creatividad y de los recursos del profeso- no es el acercamiento de los mejores tex-
rado que lo emplee. En su mano estará la tos literarios al niño. Con las mejores
correcta o incorrecta utilización de dicho garantías de respeto a la creación original.
material –el libro de texto– que debe ser, Con la oportuna y adecuada explicación o
ante todo, un complemento eficaz de su justificación de la obra o de los fragmen-
tarea. Del mismo modo, deberá evitar que tos seleccionados para el niño. Es decir,
las lecturas realizadas en el marco general considero que los profesores debemos
de las actividades lingüísticas, puedan lle- ofrecer al niño una información precisa, y
gar a ser una actividad rutinaria, impositi- a la vez motivadora para el acercamiento
va y, lo más doloroso, frustrante de todo al propio texto, sobre la creación ofreci-
el encanto que lleva en sí misma una da, sobre las circunstancias en que fue
correcta práctica lectora. creada, sobre su sentido o valores que
Esos materiales impresos deben ser así, presenta en su conjunto y sobre el propio
ante todo, un recurso complementario autor, sobre sus rasgos personales o más
para el profesor, pues le permite disponer interesantes o asequibles para los esco-
de los textos o fragmentos oportunos para lares.
acercar a sus alumnos a un conocimiento Los fragmentos literarios ofrecidos así
esencial de la literatura. De acuerdo con al niño en los libros de lectura, deben
ello, señalaré tres posibilidades que tam- despertar en ese lector específico el deseo
bién considero básicas en la presentación de conocer la creación completa, de lle-
de los textos literarios: en primer lugar, la gar en alguna ocasión al libro del que se
antología, como colección de fragmentos ha tomado ese determinado texto. Pense-
seleccionados de acuerdo con un determi- mos también en el profesor, en el caso de
nado criterio; segunda posibilidad, el libro que éste quisiera aprovechar otras posibi-
de lectura que combina o hilvana distintos lidades intuidas en la obra original para la
fragmentos en torno a una sencilla histo- ampliación de las actividades escolares. El
ria conductora, escrita ex profeso para mejor medio que se puede brindar a ese
insertar con una leve justificación los tex- profesor es, desde mi opinión, la comple-
tos seleccionados y, por último, el libro de ta y puntual referencia bibliográfica. No
lectura como creación original de un se trata de reivindicar un mero detalle
autor que acepta el encargo editorial para erudito, sino pedir la constatación del
desarrollar un plan general de lectura, rigor y de la honradez empleadas en la
adecuado a los objetivos de un determina- propia labor recopiladora, al acudir a las
do nivel educativo. primeras fuentes o a las más fiables, lo
De las tres posibilidades expuestas que avalaría, además, con contundencia
aquí, quiero defender las posibilidades el fundamento propio de un genuino

44
trabajo recopilador: el conocimiento rigu- suele oponerse al de libro de creación.
roso del panorama global de la literatura. Este último parece reservarse así para las
La segunda posibilidad, un forzado creaciones literarias, pasando quizá por
hilo conductor para enlazar o justificar la alto que una obra informativa sobre la
inclusión de los fragmentos selecciona- vida de los elefantes, valga como ejemplo,
dos, de carácter literario o no literario, no deja de ser el resultado de un proceso
requiere una auténtica categoría creativa, de creación, aunque sea con una finalidad
una eficaz técnica de exposición y una más utilitaria.
natural originalidad en esa disculpa argu- Durante los últimos años se ha produ-
mental, que no empañe así o desmerezca cido un considerable aumento de tales
las propias cualidades literarias de los tex- libros infantiles. Ese incremento en el
tos seleccionados. número de ediciones es consecuencia de
Y en la tercera vía, la creación original la misma pujanza editorial orientada al
y ajustada de intención por su autor a un niño como lector, ya bien apreciable en
plan educativo, o de didáctica lectora, los los libros de carácter literario. No obstan-
riesgos pueden ser los derivados de un te, y del mismo modo que existe un noto-
encargo tan condicionado, o bien del rio predominio de obras traducidas entre
espacio limitado para la propia creación las ofertas editoriales de carácter literario,
literaria. De todos modos, si tales incon- en los libros informativos y recreativos
venientes fuesen superados con notoria dedicados a las primeras edades lectoras,
dignidad literaria, ¿dónde estaría la dife- hay muy escasa presencia de autores
renciación de ese libro de lectura con españoles.
cualquier otra creación no escolar? ¿Sería, Es, sin duda, una muestra clara de las
en ese caso, conveniente limitar esa espe- dificultades para afrontar la creación de
cificidad a los rasgos formales de una pre- este tipo de obras, que requieren no sólo
sentación escolar? la labor de un dominador del idioma, de
un lenguaje claro, sencillo, asequible a los
potenciales lectores y fiel a la objetividad
LOS TEXTOS INFORMATIVOS científica, sino que a la vez sea el fruto de
Y LA LECTURA ESCOLAR un gran especialista en el tema elegido,
capaz de conocer y elaborar una informa-
La clara oposición entre los textos consi- ción actualizada y saber presentarla al
derados informativos y los literarios con- alcance de una amplia franja de edad,
tribuye a definir con claridad sus condi- donde esa obra pueda cumplir sus funcio-
ciones particulares. Así, reservamos la nes de estimular y desarrollar un conoci-
denominación de lecturas informativas miento específico.
para aquellos textos impresos que enri- Por todo ello, el problema esencial de
quecen o complementan el tratamiento estas lecturas informativas es que sepan
escolar de los contenidos correspondien- acomodar el imprescindible rigor exposi-
tes a las áreas de conocimiento básicas. tivo y una actualización científica, con una
Son los libros, pues, que también se presentación y exposición atractiva, capaz
denominan, obras de referencia o libro de mantener y avivar el interés de sus lec-
documental. tores, y, a la vez, desarrollar en ellos unos
Sobre esta última realidad, una preci- hábitos investigadores propios.
sión terminológica. Ese término, libro Las posibilidades básicas entre las lec-
documental, de conocimientos o consulta, turas informativas –libros de consulta,

45
revistas, nuevos soportes informáticos...– participa de la literatura y de la objetivi-
representan los medios más adecuados dad histórica–, a las obras dedicadas a la
para posibilitar un planteamiento globali- dramatización de unos textos literarios,
zador e interdisciplinar del aprendizaje donde además de la correspondiente cre-
lector y del aprendizaje lingüístico. De ación dramática y las acotaciones o expli-
esa forma, tales materiales lectores se caciones escénicas de su autor, en sus
convierten en medios muy valiosos para páginas se añaden indicaciones relativas a
conseguir el necesario activismo de los la puesta en escena necesaria –música,
alumnos y para habituarles a la adecuada confección de decorados, ambientación,
utilización de las diversas fuentes y recur- caracterización de personajes...–, o bien
sos de información que pone a nuestro se formulan propuestas para una auténti-
alcance la sociedad contemporánea. ca dramatización como proceso creador
completo y colectivo de una representa-
ción teatral.
LAS LECTURAS RECREATIVAS También puede ser incluida en esa
EN LAS TAREAS ESCOLARES categoría de lecturas recreativas, entre
otras posibilidades, una especie particular
La tercera de las modalidades que, desde de publicaciones dedicadas a los lectores
la perspectiva antes señalada, debemos infantiles, el «libro-juego», que propone a
atender para el fomento de la lectura en la sus lectores diversas actividades lúdicas o
escuela corresponde a los textos de carác- recreativas, desde accionar determinados
ter recreativo. Ese carácter reside en que elementos materiales en las páginas de
participan de algunas de las cualidades de los libros –ruedecitas, ventanillas, brazos
las otras dos categorías. Es decir, pueden articulados, pliegues de papel...–, hasta
tener componentes literarios, pero su aquellos otros que les proponen «crear su
intención o fin último es aportar una propia aventura», al poder elegir entre
determinada o precisa información, una varias opciones para el desarrollo de la
instrucción o un mero divertimiento ajeno acción o la caracterización de personajes
a las categorías estéticas de la literatura. y ambientes.
Si los libros de lecturas informativas y Ese apunte caracterizador revela la
libros de lecturas literarias parecen bien riqueza de posibilidades educativas entra-
aceptados por las propias convenciones ñadas por los libros infantiles, como
bibliotecarias, más ambigua resulta esa variado y eficaz complemento de los
tercera de la condición recreativa en los libros de texto, de esos que denomina-
textos para la lectura infantil y escolar. mos libros escolares. El libro infantil así
Ambigüedad natural, pues ese calificativo entendido cuenta, además, con mayor
–recreativa– sirve para una especificación libertad creadora, al no estar sujeto a las
convencional que diferencie unas funcio- pautas más o menos rígidas marcadas por
nes y características no menos ambiguas los programas o diseños curriculares. Y
en determinados materiales impresos de de ahí también su evidente atractivo para
entre los que tiene a su alcance el alum- los naturales destinatarios, pues no tie-
nado primario y secundario. nen –no deben tenerlo nunca– el carácter
De ahí que, con un deseado valor clari- de lo rutinario, de lo impuesto por el
ficador, valgan como ejemplos de las lec- necesario trabajo cotidiano.
turas recreativas, una variada gama que Tan apreciable riqueza en las publica-
iría desde las narraciones biográficas –las ciones actuales destinadas a los lectores
biografías como peculiar modalidad que infantiles, desde mi punto de vista, es el

46
resultado de una búsqueda de los edito- literatura infantil y juvenil9. La teoría de
res para encontrar nuevos productos que la literatura ha dejado bien claras las dife-
atiendan a aspectos complementarios a rencias entre obras literarias –cuya esen-
los abordados por los libros escolares y el cia no es otra que el uso especial que se
libro literario. Son consecuencia, además, hace del lenguaje en literatura– y obras
de un indudable desarrollo editorial que no literarias, por lo que no creo necesa-
puede contar con un mercado capaz de rias más precisiones al respecto.
absorber esa particular oferta de publica- Con el mismo propósito crítico, quiero
ciones, gracias a una demanda generada señalar algunas reflexiones sobre el trata-
por unas nuevas necesidades de conoci- miento actual de la literatura infantil. En
miento y de información, por un notable primer lugar, debemos ser conscientes de
desarrollo de la escuela y por la propia la problemática derivada de la ambigüe-
evolución de la sociedad. dad de la literatura infantil. Ambigüedad
propia del hecho literario a la hora de
determinar sus rasgos, sus valores y sus
LITERATURA INFANTIL límites. En segundo lugar, después de
Y LECTURA ESCOLAR haberse discutido la propia existencia
de la literatura infantil, en los últimos 20
Quizá la posibilidad más sugerente para la años hemos asistido a una aceptación de
amplia mayoría de lectores infantiles entre esta realidad y de sus valores educativos.
los materiales impresos a su alcance, a la Tanto es así que podemos afirmar que hoy
hora de desarrollar sus hábitos lectores, en día la escuela reconoce y fomenta las
corresponda a los libros considerados posibilidades de esta literatura para una
como de literatura infantil. Ambiguo tér- verdadera formación integral de sus alum-
mino y campo más sujeto en la actualidad nos.
a una intensa labor de promoción y difu- Y en el centro de las esperanzas y frus-
sión comercial que a los valores literarios traciones a la hora de aprovechar y desa-
presentes en las numerosísimas ediciones rrollar las posibilidades propias del entor-
aparecidas cada año en el mercado. no escolar, una vez más –como siempre–
Las posibilidades literarias básicas ofre- la figura del maestro. No puede ser de otra
cidas por los libros para la lectura escolar forma, pues el papel del profesor entraña
corresponden –del mismo modo que ricas y trascendentales posibilidades para
sucede con las ediciones «adultas»– a los la consecución de los objetivos señalados.
tres grandes géneros o modalidades Y tales posibilidades debemos contem-
expresivas clásicas: la poesía, el teatro y plarlas desde una triple perspectiva:
la narrativa. Aunque parezca bien obvia la
distinción anterior, conviene enumerar • el maestro, como modelo de lector y
tales posibilidades básicas, para hacer conocedor de la literatura, y en
frente así a aquellas otras opiniones, basa- especial, de la literatura infantil,
das en una apreciable perspectiva biblio- pues este conocimiento no es com-
tecaria, que consideran al llamado libro pleto si no disponemos de esa base
documental como parte también de la en la literatura general;

(9) «La obra documental ha formado parte siempre de la literatura infantil y juvenil», en D.
ESCARPIT y M. VAGNÉ-LEBAS: «La aventura del mundo. La literatura de información científica y téc-
nica. Los documentales.», en La littérature d’enfance et de jeunesse: Etat des lieux. París,
Hachette, 1988 (Reproducido y traducido en Educación y Biblioteca, 27 [mayo 1992] pp. 21-26).

47
• el maestro, como incitador para el aunque se aparten o sean divergentes con
encuentro personal de sus alumnos respecto a los criterios habituales o los
con la literatura, y sin preocuparse valores instituidos.
para ello por la distinción entre La complejidad de la tarea docente así
general/infantil, sino por la positiva apuntada, requiere la sólida base de una
adecuación a sus escolares y a los planificación o de una visión rigurosa de
objetivos educativos; y los objetivos que deben ser alcanzados
• el maestro, como planificador rigu- con el fomento y el enriquecimiento de la
roso de unos objetivos formativos e relación del niño con la literatura. Al
instructivos en la relación del niño reclamar esa necesaria planificación de
con la literatura. objetivos, no exigimos una cerrada o rígi-
da programación de niveles, de conteni-
Al definir esas posibilidades, defende- dos y de actividades adecuadas a ese
mos la trascendencia del maestro como determinado fin. Nada necesita más de la
mediador en la relación del niño con la. Y, improvisación docente que el aprovechar
en los niveles básicos, esa mediación cualquier motivo o situación didáctica en
debe descansar en una eficaz enseñanza favor de los objetivos propuestos de una
de la lectura, continuada y efectiva en sus completa formación literaria. No debe-
actividades, que fomente su carácter de mos caer en planteamientos cerrados o
técnica de trabajo y que se traduzca en el rígidos, pero la actividad del docente
desarrollo de los hábitos lectores. necesita unos propósitos bien delimita-
La responsabilidad de la tarea docente dos y una autoexigencia con su labor para
exige, además, dotar a los escolares de conseguir la mayor efectividad10.
unos hábitos de reflexión crítica, para que Y con respecto a la actitud del profesor
así desarrollen la capacidad de discernir o hacia la denominada literatura infantil,
diferenciar los valores aportados por una cada maestro debe preocuparse por el
determinada creación. No es suficiente, más adecuado conocimiento de las crea-
por tal razón, una mediación o acerca- ciones literarias, pues sólo así cabe la
miento que se limite a facilitar el acceso o esperanza de aprovechar las posibilidades
el encuentro con la literatura. No sólo es educativas que aquéllas ofrecen. No caben
animar o trabajar con la literatura. Hay mejores referencias o recomendaciones
que desarrollar unos gustos literarios y que no sean las derivadas de su conoci-
unos hábitos críticos que generarán unas miento directo y crítico de las obras que, a
opiniones o valoraciones que el maes- su vez, pretende facilitar a sus alumnos11.
tro debe fomentar y siempre respetar, Es necesario que cada maestro no olvide

(10) Para sugerencias creativas de actividades para animar a leer y a escribir, véase, a modo de
ejemplo, las propuestas por V. MORENO: Leer con los cinco sentidos. Pamplona, Pamiela, 2003;
El deseo de leer: Propuestas creativas para despertar el gusto por la lectura. 4ª edición.
Pamplona, Pamiela, 2004.
(11) Me permito tal precisión pues creo que conviene insistir en esa libertad del profesor a la
hora de seleccionar los materiales a utilizar, en un momento donde las editoriales buscan la pene-
tración de sus ediciones de literatura infantil en las escuelas. Para tal objetivo, de clara y honrada
intención comercial, facilitan al profesorado toda clase de informaciones y de sugerencias para
actividades derivadas de tales lecturas. Bien que se facilite y apoye la difícil tarea del profesor. Pero
que éste nunca abdique de su personal conocimiento, de su exigencia en esa labor, en aras de
una evidente comodidad al encontrarse con que le dan un duro trabajo ya hecho.

48
que en su mano tiene la adecuación más Dentro de la responsabilidad exigible a
eficaz de una creación literaria a la reali- nuestros gobernantes está el diseño de
dad, intereses y capacidades de sus alum- una formación integradora de los futuros
nos, que son reales y particulares –yo aña- maestros y profesores de los distintos
diría que irrepetibles–, y muy posible- niveles educativos (Infantil, Primaria y
mente alejados de un discutible modelo Secundaria), orientada hacia un desarro-
de lector que puede inspirar la realización llo de competencias instrumentales y
de las orientaciones ofrecidas en un deter- comunicativas básicas en su alumnado. Y
minado plan de lectura, atractivo y tenta- es entre ellas donde adquieren especial
dor, elaborado por expertos solventes relevancia las habilidades y dominios rela-
pero ajenos a esa realidad concreta. De ahí cionados con la lectura y la escritura. Esta
que tales orientaciones sean precisamente exigencia se hace más fuerte con la
eso: propuestas u orientaciones para que reciente publicación de unos decretos
sea el profesor quien las adapte a la reali- reguladores de los estudios de Grado y
dad de sus alumnos. Postgrado –donde debe inscribirse la for-
mación inicial y continua de los profeso-
res de los distintos niveles– y que, por
EL PAPEL DEL MAESTRO EN tanto, marcan el espacio donde debe des-
LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA arrollarse la capacitación de unos profe-
sionales que, fruto de las deficiencias
La publicación del Informe PISA 2003 ha detectadas por informes como el citado
venido a confirmar datos o impresiones PISA 2003, pueden iniciar tal formación
que han marcado los debates educativos con carencias notables en sus personales
en los últimos años. El rigor del trabajo habilidades y capacidades relacionadas
realizado para llegar a unas conclusiones con la lectura y la escritura.
muy poco positivas en el caso español No obstante, el más completo marco
debe aumentar la preocupación de todos legal para dicha capacitación profesional
los implicados –familia, escuela y socie- puede convertirse en mero papel mojado
dad–, además de justificar la urgencia de si no se potencia, al mismo tiempo, un
un decidido compromiso social en una cambio de mentalidad y de actitud entre
tarea común y ajena a cambios radicales los propios profesores, en formación y en
derivados de cualquier vaivén político. De ejercicio, para que asuman su condición
ahí que no sea momento de buscar la res- de modelo indispensable de habilidades y
ponsabilidad de un determinado elemen- hábitos lectores y escribanos para sus
to dentro del complejo entramado que alumnos. Dicho de otra forma, más allá
interviene en el desarrollo de ese apren- de los aspectos metodológicos que
dizaje. Es más que posible situar el origen han de dominar y emplear con eficacia,
de tales carencias en una labor desatendi- los maestros y las maestras, los profesores
da o descuidada durante varias décadas. y las profesoras, han de convertirse en efi-
Por esa misma razón y en un momento caces cooperadores de esa conquista de
de crisis evidente, la escuela necesita sus alumnos y alumnas contagiándoles
ahora más que nunca el apoyo y la com- para ello una pasión, una positiva actitud
prensión del resto de la sociedad para vital hacia lo que constituye en sí mismo
que pueda convertirse en el motor esen- el acto de leer y de escribir como fuente
cial de las acciones conducentes a una de placer y de enriquecimiento personal.
sustancial mejora en los resultados de Se trata de que, además de profesionales
tales enseñanzas. eficaces, sepan transmitir e impulsar unas

49
actitudes y habilidades mediante un dis- una eficaz promoción de la lectura, se
frute compartido de las posibilidades que potencie y mejore, pero que no se dejen
nos ofrece el dominio del código escrito. fenecer por simple indolencia o insensibi-
En suma, que inviten, más que impongan, lidad desde las esferas encargadas de su
a participar de ese extraordinario medio impulso y de su desarrollo.
de comunicación, de información y de Y una propuesta final dirigida a todos
diversión que es, en sí mismo, el lenguaje
los adultos implicados en la relación del
escrito. Seguro que si participan de estas
niño con la lectura y la literatura. No sólo
actitudes sabrán aprovechar mejor todos
estamos obligados a animar esa relación,
los medios, recursos y conocimientos que
la propia sociedad ponga a su alcance y sino que debemos conocer sus funda-
encontrarán caminos gratificantes para su mentos y el carácter de las creaciones que
tarea. Dejemos los lamentos. Exijamos llegan al niño. Para conseguirlo, debemos
apoyos e impliquemos a todos los órga- proveernos de los mecanismos críticos
nos sociales. Pero no perdamos nunca la necesarios y «autoexigirnos» la mejora de
pasión por nuestro trabajo: cooperar en nuestra personal aportación en favor
uno de los aprendizajes que proporciona de una creencia que espero compartan
a cada ser humano las mejores posibilida- todos los asistentes: las enormes posibili-
des para su desarrollo personal. dades educativas de la lectura y del con-
Por tal razón, quisiera plantear los tacto, a través de ella, del niño y del joven
siguientes interrogantes: ¿Qué medios con la literatura.
nos ofrece la sociedad para conseguir el
más efectivo tratamiento escolar de la lec-
tura? O, ¿es que se considera que el profe-
sor es el único responsable de esa tarea?
BIBLIOGRAFÍA
Vaya por delante, para cerrar estas con-
sideraciones, mi convicción personal de CERRILLO, P.; SENÍS, J.: «Nuevos tiempos,
esperanza para que en los próximos años ¿nuevos lectores?», en Ocnos, 1.
sea posible el conseguir una más comple- Cuenca, Ediciones de la UCLM, 2005.
ta conciencia social sobre la compleja ESCARPIT, D.; VAGNÉ-LEBAS, M.: «La aventu-
problemática que he tratado de abordar ra del mundo. La literatura de infor-
en mi intervención. mación científica y técnica. Los docu-
Por tanto, es necesario insistir en la mentales», en La littérature d’en-
necesidad de que se potencien, mejoren y fance et de jeunesse: Etat des lieux.
amplíen las actividades promotoras de la París, Hachette, 1988 (Reproducido y
lectura y de la literatura infantil, pero sin traducido en Educación y Biblioteca,
forzar el propio proceso personal de la
27 [mayo 1992] pp. 21-26).
formación del lector. Que se implanten,
GARCÍA PADRINO, J.: «El libro de texto y el
de una vez por todas, los estímulos más
documento didáctico en la enseñanza
sugerentes y eficaces para el arraigo de
una crítica orientadora, para el desarrollo de la Lengua», en VV. AA.: Actas del III
de una investigación productiva sobre Encuentro Nacional sobre el Libro
tales temas –lectura y literatura infantil– y, Escolar y el Documento Didáctico en
sobre todo, para que cualquier iniciativa la Educación Primaria y Secundaria.
que demuestre una cierta efectividad en Valladolid, Publicación de la Universi-
la mejora del «ambiente» necesario para dad, 1993.

50
HARAWAY, D.: «Las promesas de los mons- PENNAC, D.: Como una novela. Barcelo-
truos: Una política regeneradora para na, Anagrama/Círculo de Lectores,
otros inapropiados/bles», en Política 1993, (Traducción de Joaquín Jordá).
y Sociedad, 30, pp. 121-163.
PETIT, M.: Nuevos acercamientos a los
MATA , J.: Cómo mirar a la luna. Confe-
siones a una maestra sobre la forma- jóvenes y a la lectura. México D. F.,
ción del lector. Barcelona, Graó, Fondo de Cultura Económica, 1999.
2004. — Lecturas: del espacio íntimo al espa-
MORENO, V.: Leer con los cinco sentidos. cio público. México D. F., Fondo de
Pamplona, Pamiela, 2003.
Cultura Económica, 2001.
— El deseo de leer: Propuestas creativas
para despertar el gusto por la lectu- POYATOS, F.: Comunicación no verbal.
ra. 4ª edición. Pamplona, Pamiela, Vol. II. Paralenguaje, kinésica e inter-
2004. acción. Madrid, Istmo, 1999.

51
LECTURA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

PEDRO C. CERRILLO TORREMOCHA*

RESUMEN. En nuestra sociedad, la lectura no es un ejercicio normalizado, porque no es


entendida ni aceptada como un «derecho ciudadano» de primera necesidad y porque
no ocupa un lugar mínimamente importante en el tiempo de ocio de los españoles. Y,
sin embargo, España es el quinto país del mundo en producción editorial, con más de
60.000 novedades anuales; es decir, somos una gran potencia editorial, pero no lecto-
ra. Aunque nunca se ha leído tanto como ahora ni nunca han existido tantos lectores,
leer no está de moda; al contrario, es una actividad muy poco valorada por la sociedad,
por los medios de comunicación y, particularmente, por los jóvenes. Además, la lectu-
ra ha sufrido y está sufriendo, cambios importantes.

ABSTRACT. In our society, reading is not a regular habit, because it is neither understo-
od nor accepted as a basic «citizen’s right» and because it does not even figure mini-
mally in the leisure time activities of Spaniards. Yet in the realm of publishing, Spain
occupies fifth place in the world in terms of output, with more than 60,000 new publi-
cations annually; that is to say our strengths lie in the realm of publishing but not in
that of reading. Although never before has so much reading been done as now, nor have
there ever existed so many readers, reading is not fashionable; quite the opposite, it is
an activity which is valued very little by society, the media and particularly by young peo-
ple. Furthermore, reading has undergone and continues to undergo great changes.

INTRODUCCIÓN competencia lectora. Sin embargo, el


conocimiento es algo interno, estructura-
Se dice, a veces, que nuestra sociedad es la do, que se relaciona con el entendimiento
«sociedad de la información»; otras veces, y con la inteligencia, que crece lentamente
que es la «sociedad del conocimiento». y puede conducir a una acción.
Pero información no es lo mismo que En nuestra sociedad, la lectura no es
conocimiento. La información es algo un ejercicio normalizado, porque no es
externo y rápidamente acumulable, que no entendida ni aceptada como un «derecho
es nada si no se asimila, se discrimina, se ciudadano» de primera necesidad y por-
procesa y se enjuicia y eso no es posible sin que no ocupa un lugar mínimamente

(*) Universidad de Castilla-La Mancha.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 53-61


Fecha de entrada: 07-07-2005 53
importante en el tiempo de ocio de los lectora o al uso que hacía de las bibliote-
españoles; sirva como ejemplo el que se cas. Hoy, en cambio, muchos biblioteca-
refiere a los niños y adolescentes: en un rios suelen comentar que hay más usua-
estudio publicado en 2004, aunque los rios que nunca y que se realizan
datos son de 2002, se indica que, en el numerosas actividades de animación a la
orden de preferencia de actividades en lectura, pero que no es detectable un
el tiempo libre, la lectura queda relegada al notable aumento de lectores ni de hábitos
penúltimo lugar, sólo por delante de «no de lectura; y es que muchos de esos usua-
hacer nada» (Marchamalo, 2004). Y, sin rios acuden a las bibliotecas como lugar
embargo, España es el quinto país del de encuentro, para solicitar el préstamo
mundo en producción editorial, con más de
de materiales audiovisuales o para conec-
60.000 novedades anuales; es decir, somos
tarse a Internet. Por otro lado, es preciso
una gran potencia editorial, pero no lectora.
reconocer que la animación a la lectura,
Aunque nunca se ha leído tanto como
en demasiadas ocasiones, se reduce a acti-
ahora ni nunca han existido tantos lecto-
res, leer no está de moda; al contrario, es vidades puntuales, en las que se aplaude
una actividad muy poco valorada por la el espectáculo de un buen «cuentacuen-
sociedad, por los medios de comunicación tos», se pregunta a un autor conocido o
y, particularmente, por los jóvenes: incluso se juega con diversos pasatiempos,
a muchos adolescentes, de los que leen pudiendo confundirse la animación a la
habitualmente, les da vergüenza reconocer lectura con otras actividades de promo-
ante sus amigos que son lectores. ción cultural o de tiempo libre.
Además, la lectura ha sufrido y está Leer no es un juego, sino una activi-
sufriendo cambios importantes. Enrique dad cognitiva y comprensiva enormemen-
Gil Calvo habla de una «desnaturalización te compleja, en la que intervienen el pen-
lectora», que afecta a la cualidad lectora, samiento y la memoria, así como los
es decir a qué se lee, aunque no a la canti- conocimientos previos del lector. Leer,
dad de lecturas (Gil Calvo, 2001, 19). Hoy una vez adquiridos los mecanismos que
hay más lectores que nunca, pero ¿cuán- nos permiten enfrentarnos a una lectura,
tos de esos lectores leen textos que no es querer leer, es decir, una actividad indi-
sean instrumentales? La lectura por la lec- vidual y voluntaria.
tura, por gusto, por enriquecimiento per- Los cambios en los modos de comuni-
sonal, por conocimiento del mundo, o la cación afectan también a la lectura y a la
relectura, ya no son objetivos básicos de promoción de la misma, creándose nue-
la lectura. Mucha de la lectura que se vos espacios en unos tiempos que son
practica es instrumental; se lee más como
diferentes, tiempos de globalización, mul-
fuente de información que como fuente
ticulturalismo o inmigración. Todo esto
de conocimiento. Los peligros de practi-
puede provocarnos ciertas preguntas a las
car sólo esa lectura son las limitaciones
que termina imponiendo al lector. que, con dificultad, podemos encontrar
respuesta: ¿Hay un sólo tipo de lectura?
¿Es necesaria la literatura? ¿Los antiguos
LECTORES TRADICIONALES lectores se parecen a los nuevos lectores?
Y NUEVOS LECTORES ¿Debemos fomentar la lectura escolar
–lectura obligatoria–, a fin de cuentas,
Antes, el concepto de lector se podía aso- siendo la lectura una actividad libre y
ciar, entre otras cosas, a su frecuencia voluntaria?

54
Lo que parece indiscutible es que la lecturas es un asunto espinoso cuando
lectura tiene que asumir nuevos retos, y nos referimos a niños y adolescentes.
esos retos van a exigir, si no lectores nue- Las lecturas obligatorias, que en el
vos, sí lectores capaces de responder a los caso de la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ)
mismos, aunque desde la libertad y la son las lecturas escolares, hay que acep-
autonomía crítica que le confieren su con- tarlas y realizarlas. Son lecturas tan obliga-
dición de lectores competentes. torias como otras actividades y conoci-
En cualquier caso, quizá tengamos mientos escolares, e igual de obligatorias
que hablar de dos tipos de lectores: que otras normas o prescripciones de la
vida social cotidiana. Son lecturas que exi-
• El lector tradicional, lector de gen esfuerzo, disciplina, tiempo y dedica-
libros, lector competente, lector ción. Presentadas con sinceridad y hones-
literario que, además, lee en los tidad pueden ser aceptadas por los
nuevos soportes de lectura. escolares, pero debemos demostrarles
• El lector nuevo, el consumidor fas- que esas lecturas serán importantes para
cinado por las nuevas tecnologías, ellos, al tiempo que les permitirán com-
enganchado a la red, que sólo lee partir con otras personas pensamientos,
en ella: información, divulgación, emociones, sueños o inquietudes.
juegos, que se comunica con otros Pero dicho esto, también debemos
(chatea), pero que no es lector de saber que nos podemos encontrar con
libros, ni lo ha sido tampoco antes. dos problemas: la necesaria convivencia
Es un lector que tiene dificultad de la lectura obligatoria y la lectura
para discriminar mensajes, para voluntaria, por un lado, algo que no
entender algunos de ellos y para siempre es posible lograr en el ámbito
comprender y expresar pensamien- escolar y que es más difícil conforme
tos abstractos. avanzamos en el nivel educativo en que
trabajamos. Y, por otro lado, la selección
Este nuevo lector suele coincidir, ade- de esas lecturas obligatorias, de modo
más, con personas que no han tenido la que se pueda producir una relación de
experiencia de haber vivido la cultura oral empatía entre el lector (sobre todo el
que vivieron sus antepasados, porque la adolescente) y el libro obligado.
cadena de la literatura oral se está rom- No podemos olvidar, por mucho que
piendo, o se ha roto ya irremediablemen- obliguemos a una persona a leer, que la
te en algunos géneros, como la lírica, es lectura tiene su base en la decisión perso-
decir, que muchos de esos nuevos lecto- nal de leer, libremente tomada por cada
res son jóvenes. persona. Sería importante también reco-
nocer que, en relación con la lectura, la
responsabilidad prioritaria de la escuela
TIPOS DE LECTURA es con los niños que «no saben leer», no
Y LECTURA ESCOLAR con los niños que, sabiendo leer, no quie-
ren leer (Moreno, 2003). Sí es responsabi-
Hay muchos tipos de lectura, muchos de lidad de la escuela la competencia lectora
ellos instrumentales, pero, sabido es, que –que sepan leer y comprender lo que
la verdadera lectura es la voluntaria, la leen– y la educación literaria de los es-
que no tiene ninguna finalidad más allá colares. La sociedad tiende a adjudicar
de ella misma. El tema de los tipos de a la escuela, injustamente, toda la

55
responsabilidad en la adquisición de hábi- suponer el ejercicio lector); otros motivos
tos lectores. Ana Mª. Machado dice que la son educacionales (la falta de atención a
lectura en la escuela es: la lectura comprensiva o la no diferencia-
ción clara y precisa entre lectura obliga-
El momento y el espacio de la salva- toria y lectura voluntaria).
ción de la literatura, del posible des- Además, la lectura escolar es una lec-
cubrimiento y formación del futuro tura lastrada por su inclusión en un área
lector. Se multiplican así las iniciativas como la que representa la unión de «Len-
de apoyo a la producción editorial gua y Literatura» y por esa «prescripción
para esa área, las campañas de fomen- lectora» antes mencionada, se convierte
to a la lectura, los proyectos destina- en una lectura claramente instrumental:
dos a que los libros infantiles lleguen los escolares, que queremos que pronto y
a la escuela. Nunca se ha hecho tanto
durante mucho tiempo sean lectores,
en ese terreno. (Machado, 2002, 15)
deben enfrentarse a unos textos en los
que se ejemplifican nociones y conceptos
Y, sin embargo, al llegar a la adoles-
morfológicos, sintácticos y léxicos, o valo-
cencia, muchos chicos suelen perder el
res programados en el periodo educativo
hábito lector adquirido en la escuela,
que corresponda, en detrimento de los
refugiándose, en el mejor de los casos, en
valores literarios de esos textos. No es
la lectura «fácil», abandonando los libros y
extraño que esos escolares huyan de la
las lecturas literarias. Una encuesta de la
lectura en cuanto ésta no es una actividad
Fundación Bertelsman del año 2003 indi-
obligada para ellos. Sobre este asunto ya
caba, que el 55% de los escolares entre 6 y
se expresó Lázaro Carreter (1984, 7) hace
12 años afirmaba que le gustaba leer,
muchos años:
mientras que en los chicos entre 12 y 16
años esa cifra bajaba al 8%. En ello influ- El niño no se acerca al libro como al
yen varios motivos, algunos de ellos aje- juego, al circo o al deporte; no existe
nos al ámbito de influencia escolar: cultu- entre sus apetencias. Antes bien,
rales (los hábitos de ocio alternativo), o suele acoger la invitación al libro
cognitivos (las dificultades de compren- como una celada que lo apresará en
sión o el esfuerzo excesivo que puede el tedio. Porque sus primeros contac-

EN LA ESCUELA FUERA DE LA ESCUELA

1. Lectura instrumental, interesada. 1. Lectura no instrumental, improduc-


2. Lecturas obligatorias. tiva.
3. Lecturas literarias fragmentadas. 2. Lecturas libres.
4. La lectura como DEBER. 3. Lecturas literarias completas.
4. La lectura como DERECHO.

PRESCRIPCIÓN LECTORA: la lectura de la NO PRESCRIPCIÓN LECTORA: lectura


que se requieren respuestas a pregun- autónoma y crítica.
tas o superación de pruebas concre-
tas.

56
tos con él [contactos oficiales –preci- En la creación de hábitos lectores estables
samos nosotros–] son de vencimiento el primer ámbito de influencia sería el de
de obstáculos; primero, el de desci- la familia; pero...
frar los signos gráficos y el de relacio-
narlos con el significado del léxico y • ¿Leen los padres?
del discurso; después, el de la com- • ¿Se fomenta la lectura en el hogar?
prensión de los distintos «saberes»... • ¿Hay libros en los hogares españo-
Con el libro de texto, los muchachos,
les?
en rigor, no leen, sino que aprenden.
No es raro que este esfuerzo les disua-
da del camino de la lectura (...).
En segunda instancia, tras la familia,
estaría la escuela. Y en tercera instancia, y
A ello habría que añadir que en el en relación con las dos anteriores, la
contexto de la educación actual, que pre- biblioteca. Pero...
tende preparar a los jóvenes para acceder
a un mercado laboral inmediato y compe- • ¿La lectura de textos escolares, en
titivo –es decir, una educación en la que los que el objetivo comprensivo
se aprende «para algo concreto»–, la lec- está marcado de antemano, hipote-
tura tiene un valor exclusivamente instru- ca –o, al menos, limita– la decisión
mental. Pero ello no es una justificación de leer voluntariamente de niños y
para que las sociedades del siglo XXI, a adolescentes? ¿Lo transversal es
través de sus programas de gobierno, sus compatible con la creatividad?
planes educativos, sus métodos de ense- • ¿Se escriben y se editan libros de LIJ
ñanza y sus medios de comunicación, condicionados por otros objetivos
atiendan sólo lo que los «mercados» van que no sean literarios?
necesitando, apostando sólo por aquello • La obligatoriedad en el cumpli-
que es útil a corto plazo y evitando el miento de determinados objetivos
esfuerzo de aprender cosas que ayudarán escolares, ¿condiciona a los profe-
a reflexionar sobre el mundo, el pasado y sores en el momento de elegir las
el presente, y a entenderlo y enjuiciarlo lecturas literarias?
mejor y más críticamente, como si consi- • Esa misma obligatoriedad ¿provoca
deraran que todo eso es un asunto de que los bibliotecarios realicen las
«menor enjundia». Además, y aún con el adquisiciones condicionados por
objetivo antes mencionado (pragmatis- ella?
mo), el 26% de los alumnos españoles no
logra acabar la educación obligatoria. El progresivo impacto de los medios
El hábito de la lectura voluntaria suele de comunicación audiovisual, con la tele-
adquirirse en casa, no en la escuela, sien- visión a la cabeza de todos, no parece que
do una consecuencia de la voluntad de sea la causa por la que muchas personas
leer, que se ha podido reforzar con la abandonan la práctica lectora en ese
práctica de la lectura en la familia. Lo más umbral antes referido que pasa de la
eficaz para que un niño lea es, probable- infancia a la adolescencia. En todo caso,
mente, que vea leer. Sabido es que las será una dificultad importante para la cre-
conductas son aprendidas y muchas acti- ación de «nuevos lectores».
tudes y hábitos también; y en ellos influ- El auge de los medios audiovisuales y
yen factores sociales y culturales propios la irrupción de las nuevas tecnologías de
del contexto en que cada ciudadano vive. la comunicación sí han favorecido un

57
cierto cambio de modelo cultural, ya que de divergencias, encadenamiento
hemos pasado de la supremacía de una lógico que lleve a conclusiones, etc.
cultura alfabética, textual e impresa a la Un proceso complejo (...).
de otra que se construye mediante imáge-
nes audiovisuales. Este cambio sí implica La mayoría de las encuestas de hábi-
ciertas modificaciones en el uso del len- tos de lectura son muy generosas en su
guaje y, sobre todo, en las capacidades de consideración de lectores, incluyendo
razonamiento, lo que –a su vez– podemos como tales a individuos «cuyas prácticas
comprobar en los hábitos lectores de los son muy esporádicas y cuyo dominio del
más jóvenes y en sus habilidades para la lenguaje escrito resulta débil en exceso»
lectura comprensiva. Este cambio de (Gómez Soto, 2002, 104). Aún así, esas
modelo ha sido general en el conjunto mismas encuestas coinciden en señalar
de la sociedad, que ofrece continuamente que, aún hoy, uno de cada dos españoles
espectáculos y actividades, incluso infor- mayores de 14 años no lee habitualmen-
maciones, en las que prevalecen las imá- te1. Por otro lado, el informe PISA de la
genes y los iconos frente al texto escrito. OCDE, correspondiente al año 2002 y
Las nuevas tecnologías no son neu- realizado en 32 países, ha señalado que
tras ni inocentes; «chatear», por ejemplo, un 15% de los escolares españoles llegan
no es sólo una forma de comunicación, al final de la educación obligatoria con
sino que exige –no sé si impone– un importantes problemas en su competen-
nuevo lenguaje y, con él, un nuevo lector. cia lectora, problemas que, en la mayoría
Georges Steiner (2000, 64) ha señalado de los casos, están relacionados con su
que «nunca tanta información ha genera- capacidad de comprensión lectora. Este
do menos conocimiento». No podemos dato ha sido confirmado en un nuevo
confundirnos: la informática, Internet informe PISA, hecho público a finales de
particularmente, es una excepcional 2004, sobre el que bastantes especialistas
manera de democratizar el acceso a la se han pronunciado, coincidiendo, en
información que hace posible, además, general, en la multiplicidad de factores
la adquisición de nuevos conocimientos, que inciden en los resultados finales, y de
pero no deja de ser una lectura instru- los que, la profesora Anna Camps (2005,
mental; como dice Ana Mª. Machado 38) ha señalado los siguientes:
(2002, 36):
Inversión en educación, formación
No es una forma de adquirir sabidu- del profesorado, consideración social
ría. Para la transmisión de la sabiduría de la enseñanza y de los profesores,
se exige otro proceso, en el que deci- equidad y «comprensividad» del siste-
dir no depende de una opción entre ma, nivel cultural general, (…).
otras del menú, de una preferencia
por «esto o aquello», sino de una ¿Podríamos hablar, entonces, de crisis
comparación entre «esto y aquello», de la lectura? Pues, probablemente, sí,
con análisis de argumentos, oposi- aunque sea en unos momentos en que,
ción de contrarios, complementación como ya dijimos, se lee más que nunca.

(1) La cifra de lectores alcanza casi el 60% en verano. (Cf. el Barómetro de hábitos
lectores y compra de libros de la Federación de Gremios de Editores de España; tercer
trimestre de 2004).

58
O, al menos hablaríamos de un nuevo suficientes, pero también con pro-
analfabetismo, aparentemente menos pe- fesionales cualificados.
ligroso que el analfabetismo funcional; • La Promoción social de la lectura,
podríamos llamarlo «neoanalfabetismo», convirtiendo el fomento de la lec-
extendido por todo el mundo desarrolla- tura en una asunto de política de
do y protagonizado por esos nuevos lecto- gobierno, con participación de
res, fascinados por los nuevos soportes de todas las administraciones, con
lectura, que no son lectores literarios ni intervenciones en el ámbito fami-
tampoco, en muchos casos, lectores com- liar que logren, en un tiempo razo-
petentes. Este «neoanalfabetismo» sólo nable, generar un clima social favo-
podrá ser superado mediante una diferen- rable sobre la lectura, así como
te consideración social de la lectura, que crear conciencia de su valor social y
parta de las instituciones, que favorezca la modificar las actitudes de la pobla-
lectura activa, libre y crítica, como primer ción hacia ella, hacia los libros y
e imprescindible paso para el ejercicio hacia los lectores, implicando a
regular de la lectura literaria. ¿Cómo? artistas, deportistas, empresarios,
medios de comunicación y otros
• Facilitando la creación de climas sectores sociales.
propicios para el ejercicio de la
lectura. Aunque no estamos del todo de
• Proporcionando diversos y varia- acuerdo con Alberto Manguel (2002, 2),
dos materiales de lectura y ponien- una parte de razón sí que tiene cuando
do los libros a disposición de la dice que:
gente.
Las campañas para que la gente lea
• Favoreciendo la práctica de la lectu-
son hipócritas. Nuestra sociedades no
ra voluntaria en el ámbito escolar.
creen en la importancia del acto inte-
• Valorando los esfuerzos de los pro-
lectual. Los gobiernos tienen mucho
fesores en la promoción de la miedo (...) Es muy difícil gobernar a
lectura. un pueblo que lea y cuestione las
• Concienciando a la sociedad de la cosas.
importancia de tener muchos ciu-
dadanos lectores. La historia confirma las palabras de
• Convenciendo a los padres del Manguel: las hogueras de libros, la perse-
valor de la lectura en la formación cución de ciertas ediciones, los índices
integral de sus hijos. inquisitoriales de libros prohibidos, el
secuestro de libros... Para algunos de los
Esto sólo será posible con interven- que han ostentado el poder ha sido una
ciones institucionales decididas y durade- tentación limitar, condicionar, controlar o
ras que desarrollen y atiendan: prohibir el acceso a los libros que pudie-
ran ser sospechosos de contradecir al
• Programas convincentes de forma- gobernante, por ser portadores de críticas
ción de mediadores, que tengan o subversiones. Todo ello puede hacernos
continuidad. pensar, en ocasiones, que no se pone toda
• El fortalecimiento de las bibliotecas la voluntad necesaria para intervenir de
públicas y dotación de «bibliotecas verdad en el problema. Quizá podríamos
escolares», con espacios y libros preguntarnos si es legítimo «intervenir»

59
en la actitud lectora de los ciudadanos, imaginar mundos maravillosos o para
siendo ésa una elección personal. Creo sentirse muy cerca de los más fantásticos
que sí es legítimo y conveniente interve- personajes. Pero en ese camino es necesa-
nir, como entiendo que también lo es la ria la buena convivencia de las lecturas
intervención institucional en otras actitu- escolares y de las lecturas voluntarias. La
des o hábitos: la conducción temeraria, el suma de las experiencias que se derivan
consumo de alcohol y tabaco o la conser- de ambas lecturas ayudará a la formación
vación de la naturaleza. La bondad de del espíritu crítico del nuevo lector, por-
esas intervenciones la corroboran los que, como muy bien dice Jacqueline de
beneficios de esas prácticas. Romilly (1999, 93):
La «sociedad del conocimiento», tan
Se habrá acostumbrado a la diversi-
demandada en la actualidad como un
dad de juicios posibles y al contraste
objetivo a conseguir, debiera exigir la
de los distintos sentimientos; habrá
competencia lectora de todos sus ciuda- tenido que elegir, que tomar posición
danos; por eso, iniciado el siglo XXI, es (...) Se habrá visto obligado a formar-
más necesario que nunca un ciudadano se una opinión previa (...), ilustrada,
lector, lector competente y crítico, capaz madura, personal.
de leer diferentes tipos de textos y de dis-
criminar la abundante información que se Será capaz de entender y explicar lo
le ofrece a diario en distintos soportes. Si que es y lo que siente, lo que sucedió en
la lectura fue, en otro tiempo, una activi- otro tiempo y lo que le hubiera gustado
dad minoritaria, que discriminaba a las que nunca sucediera. Se sentirá, de algún
personas, hoy debiera considerarse un modo, con capacidad para ejercer el jui-
bien al que debieran tener acceso todos cio crítico con libertad.
los individuos. Ser alfabetizado es un
derecho universal de todas las socieda-
BIBLIOGRAFÍA
des, porque el valor instrumental de la
lectura permitirá a los ciudadanos partici- CAMPS, A.: «La comprensión lectora, pro-
par –autónoma y libremente– en la «socie- blema de todos», en El País, 7/01/
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una población empieza con la formación AA.: La educación lectora. Madrid,
de sus ciudadanos como lectores litera- Fundación Germán Sánchez Ruipé-
rios ya en las primeras edades, en las que rez, 2001, pp. 13-26.
los mediadores seleccionarán las lecturas GÓMEZ SOTO, I.: «Los hábitos lectores», en
sin caer en la fácil tentación de elegirlas MILLÁN J. A. (Coord.): La lectura en
por sus valores externos, sin considerar la España. Informe 2002. Madrid, Fede-
historia que contienen o la manera en ración de Gremios de Editores de
que está contada esa historia. Para que el España, 2002, p. 95-120.
camino recién iniciado en los nuevos lec- LÁZARO CARRETER, F.: «El deseo de leer»,
tores no se vea interrumpido es impres- en ABC, 12/02/1984, p. 7.
cindible que no les contemos historias MACHADO, A. Mª.: Lectura, escuela y crea-
aburridas, que no les impongamos las lec- ción literaria. Madrid, Anaya, 2002,
turas, que no frenemos sus motivaciones p. 15.
lectoras y que no les coartemos su capaci- MANGUEL, A.: Entrevista en Babelia, El
dad para creer en cosas increíbles, para País, 12/01/2002, p. 2-3.

60
MARCHAMALO, J.: «El mapa del tesoro», en ROMILLY, J.: El tesoro de los saberes olvi-
VV. AA.: Anuario sobre el libro infan- dados. Barcelona, Península, 1999.
til y juvenil. Madrid, SM, 2004.
STEINER, G.: La barbarie de la ignoran-
MORENO, V.: «¿Qué hacemos con la lectu-
ra?». En CLIJ, 166 (2003), Barcelona, cia. Barcelona, Taller de Mario Much-
pp. 7-13. nik, 2000.

61
CLAVES PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

JESÚS ALONSO TAPIA*

RESUMEN. En un reciente estudio de la OCDE, España aparecía en los últimos


puestos en la comprensión del lenguaje oral y escrito, entre otras disciplinas. Este
hecho pone de manifiesto la importancia de conocer de qué factores personales
(psicológicos) e instruccionales (pedagógicos) depende dicha comprensión. Para
contribuir a dar respuesta a este problema, en el presente artículo, se describen e
ilustran tanto las características del proceso de comprensión lectora y los factores
«motivacionales» y cognitivos responsables de las diferencias individuales en la
comprensión, como qué formas de entrenar la comprensión lectora pueden con-
tribuir a motivar a los alumnos para leer tratando de comprender y a mejorar la
comprensión de textos narrativos y expositivos. Finalmente, se indica también
cómo puede facilitarse la comprensión a la hora de escribir los textos escolares.

ABSTRACT. In a recent study carried out by the OCDE, Spain ranked very low in oral
and written language comprehension, among other disciplines. This fact underli-
nes the importance of knowing the psychological and instructional factors on
which comprehension depends. In order to help solve this problem, in the first
part of this paper the main characteristics of the process of reading comprehension
are described, as well as the cognitive and motivational factors that are responsible
for individual differences in comprehension. In a similar way, in the second part we
describe and illustrate the «know how» of teaching comprehension skills, that is,
what kinds of reading comprehension instruction may help to motivate students to
look for understanding in their reading, and to improve the comprehension of
narrative as well as of expository texts. Finally, procedures to improve instructional
text in order to aid reading comprehension are also described.

INTRODUCCIÓN mos hacer para facilitar que se lea más y,


sobre todo, que se lea comprendiendo
Probablemente, la inquietud de todos los mejor lo que se lee?». «¿Qué podemos
interesados en el problema de la lectura hacer?» es una pregunta que orienta nues-
se traduzca en la pregunta: «¿qué pode- tra atención no tanto hacia las características

(*) Universidad Autónoma de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 63-93


Fecha de entrada: 07-07-2005 63
de los lectores, como hacia los entornos LECTURA Y COMPRENSIÓN
que los educadores podemos crear. Res-
ponderla implicaría, en consecuencia, Seguramente, todos reconocemos que la
revisar las condiciones que ofrecemos lectura es una actividad que se sitúa den-
para la práctica de la lectura, a fin de tro de un proceso comunicativo –alguien
determinar si son adecuadas o no y por trata de decirnos algo acerca de algo o
alguien con un propósito determinado.
qué –lo que implica examinar los funda-
Es una actividad cuyo objetivo es, en el
mentos pedagógicos de la lectura–, y, en
caso de un lector experto, comprender el
caso de que no lo sean, mejorarlas.
contenido del texto, esto es, saber de qué
Sin embargo, dado que la lectura es habla el autor, qué nos dice de aquello de
un proceso básicamente individual, el lo que nos habla y con qué intención o
hecho de que un entorno lector favorezca propósito lo dice. Es, pues, una actividad
más o menos la eficacia depende de si motivada, orientada a una meta, y cuyo
facilita la actuación de los factores perso- resultado depende, por tanto, de la inter-
nales que posibilitan la comprensión del acción entre las características del texto y
texto. Por esta razón, si queremos funda- la actividad del lector, que, cuando afron-
mentar nuestros modos de actuar para ta la lectura, no lo hace desde el vacío,
facilitar la comprensión lectora, necesita- sino teniendo en cuenta distintos conoci-
mos conocer los factores a los que nos mientos, propósitos y expectativas.
referimos, esto es, los fundamentos psico- La lectura es, así mismo, una actividad
compleja en la que intervienen distintos
lógicos de la lectura. Este conocimiento
procesos cognitivos que implican desde
implica, a su vez, responder a varias pre-
reconocer los patrones gráficos, a imagi-
guntas: ¿Cuáles son, los procesos psicoló-
narse la situación referida en el texto. En
gicos que sustentan la lectura eficaz, la consecuencia, si la motivación o la forma
que culmina con la comprensión del de proceder no son las adecuadas, el lec-
texto? ¿De qué dependen las diferencias tor no consigue comprender bien el
individuales en la comprensión lectora? texto.
Y, a la luz de la respuesta a las preguntas La motivación y los procesos son los
anteriores, ¿en qué aspectos se debería dos pilares sobre los que se apoya la com-
incidir durante la enseñanza de la lectu- prensión. Deberemos preguntarnos,
ra? ¿Y a la hora de escribir y presentar la pues, por un lado, de qué depende la
información escrita? motivación con que los sujetos afrontan
Probablemente, cada uno de los lecto- la lectura y, por otro lado, qué procesos
res de este artículo tiene su propia res- tienen lugar durante la misma, ya que si
estos no se dan, la comprensión no se
puesta a estas preguntas. Por ello, lo
consigue. Estos dos pilares se apoyan el
único que pretendemos es presentar una
uno en el otro, sosteniéndose recíproca-
síntesis de las respuestas que el estado de
mente. Una motivación inadecuada lleva a
la investigación permite proporcionar, leer de forma así mismo inadecuada. Y los
subrayando los avances más relevantes, y procesos de lectura poco eficaces, al
de un modo que facilite la reflexión sobre impedir que el sujeto experimente que
el problema que nos ocupa, a saber, comprende, hacen que la lectura resulte
cómo crear entornos que faciliten la lec- una actividad poco gratificante e, incluso,
tura y comprensión del texto escrito. que produce aversión, lo que lleva al

64
abandono. Necesitamos, pues, compren- IDENTIFICACIÓN DE PATRONES GRÁFICOS
der la naturaleza del proceso lector y los
factores que intervienen en él cuando lo Resulta claro para todos que, tal y como
que pretendemos es motivar para que muestra la figura I, lo primero que hacen
lean. Además, la motivación y el proceso nuestros lectores es identificar los patro-
lector se sustentan en el entorno en que nes gráficos que constituyen las letras,
patrones que, tras ser agrupados en grafe-
se aprende a leer y se desarrolla la lectu-
mas y asociados a los correspondientes
ra. Las personas no aprendemos a leer en
fonemas, hacen posible reconocer, inme-
el vacío, sin la mediación de los adultos,
diatamente después, el significado de las
sino que lo hacemos en el entorno creado palabras. Para ello, María y Javier no des-
por los textos e influidos por el contexto plazan sus ojos de manera continua a lo
que incita a leerlos. Será preciso, pues, largo del texto, sino que van fijando la
examinar el modo en que dicho entorno vista mientras realizan pequeños saltos.
facilita o dificulta la existencia de una Durante cada una de estos intervalos, que
motivación adecuada y de procesos efica- permiten abarcar entre tres y seis caracte-
ces, cuestiones estas que pasamos a exa- res en el punto de mayor agudeza visual,
minar a continuación. Para ello, acompa- se extrae la información del texto. La
ñaremos a dos hipotéticos lectores. duración y la localización de estas fijacio-
nes varían. Al parecer, dedicamos más
tiempo a palabras como los sustantivos,
los verbos y los adjetivos, y mucho menos
COMPONENTES DEL PROCESO
a los artículos, los pronombres, las prepo-
LECTOR Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES
siciones y las conjunciones. También
dedicamos más tiempo a las palabras más
Imaginemos a dos pequeños lectores, largas y a las menos familiares (Just y Car-
María y Javier, que están leyendo un texto. penter, 1980; Wolverton y Zola, 1983).
Supongamos también que María es una Durante el tiempo de fijación, la informa-
lectora «experta», pero Javier no. ¿Qué ción gráfica queda disponible para que
ocurre en la mente de María y Javier mien- nuestro «ordenador mental» interpre-
tras leen? ¿A qué pueden deberse las dife- te –al parecer de modo inmediato y
rencias que se producen en el grado en sin esperar a que la lectura finalice– su
que una y otro llegan a comprender el significado.
texto? Ocurre, sin embargo, que ya en este
Existe un acuerdo considerable entre primer momento se aprecian diferencias
los investigadores cuando se habla de los entre el modo de leer de unos sujetos y
otros. Supongamos que María es una lec-
distintos procesos psicológicos o activida-
tora «experta» y Javier no. Pues bien, una
des cognitivas que intervienen en la lectu-
de las primeras causas de las diferencias
ra y de cuya eficiencia dependen las
existentes entre ambos puede tener su
diferencias individuales que pueden apre- origen en el reconocimiento de los patro-
ciarse en la capacidad de comprender lo nes gráficos. Este reconocimiento se ve
que se lee, y lo mismo ocurre en el caso facilitado, primero, por el grado en que la
de los factores que influyen en tal eficien- instrucción ha posibilitado el aprendizaje
cia. Dichos procesos se recogen en la fi- de los rasgos definitorios de las letras
gura I. (Underwood y Batt, 1996, pp. 10-12),

65
FIGURA I
Procesos psicológicos implicados en la lectura y comprensión de textos

66
pues no siempre son fáciles de leer debi- siguiente. Según los trabajos revisados
do al considerable número de variedades por Underwood y Batt (1996, p. 184),
existentes y a la información redundante. cuando esta inhibición no se produce, las
Como puede comprobarse si se intentan imágenes se superponen, como se mues-
leer las expresiones siguientes, escritas en tra a continuación, dando lugar a que los
distintos tipos de letra, no todas se leen ojos se muevan en forma errática y vayan
con la misma facilidad. principalmente hacia atrás.

Si se escribe sin borrar lo escrito,


No es lo mismo leer prosa que poesía la nueva escritura no se entiende.
No es lo mismo leer prosa que poesía
Si se escribe sin borrar
borar lo escrito,
lo escrito,pern
leer prosa que poesía laonueva escritura
la nueva no no
escritura se entiende.
se ya qu
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE POESÍA
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE Cuando el reconocimiento de los
POESÍA patrones gráficos no resulta fácil, el lector
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE debe dedicar más tiempo a esta operación
POESÍA en cada fijación. En consecuencia, puesto
que la cantidad de elementos a los que se
puede prestar atención –y a la que se hace
referencia como amplitud de la memoria
de trabajo- es limitada, al dedicar tiempo
Segundo, el reconocimiento de los a la identificación de los patrones gráfi-
patrones gráficos también guarda rela- cos, se resta tiempo a otras operaciones.
ción con lo familiarizado que esté el Tenemos menos tiempo para el reconoci-
alumno con ellos, es decir, con la práctica miento del significado de las palabras o la
que tenga en su identificación. Así lo realización de las inferencias necesarias
ponen de manifiesto, por un lado, el para entender las frases e integrar su sig-
hecho de que los grupos de letras que nificado en una representación coherente
aparecen asociados con mayor frecuencia del texto, con lo que la comprensión se ve
se lean más rápido y, por otro, el que la obstaculizada. Quizás por esta razón, los
velocidad de lectura sea menor cuando profesores prestan especial atención
las letras aparecen solas que cuando apa- durante la enseñanza a la práctica de la
recen en un contexto determinado (Rei- lectura en voz alta y la corrección de los
cher, 1969). En estos casos, parece que el errores de pronunciación, a menudo a
reconocimiento de unas letras facilita el costa de dedicar menos tiempo al entre-
reconocimiento de las otras. namiento de otros procesos necesarios,
A los factores referidos, que depen- lo que tiene una serie de consecuencias
den básicamente del aprendizaje, hay que negativas sobre las que volveremos más
añadir otro cuya base no está tan clara, tarde.
aunque parece estar relacionado con
cuestiones de tipo neurológico. Nos refe-
rimos a la necesidad de que esté intacto el RECONOCIMIENTO DEL LÉXICO
mecanismo mediante el que se inhibe la
representación perceptual de cada fija- La identificación de los patrones gráficos
ción de los ojos antes de pasar a la es necesaria para acceder al significado de

67
las palabras, pero no es suficiente. Tam- LA FIRMA DE MARÍA ANTONIETA
bién se requiere que el sujeto posea un
código que le permita interpretar lo que María Antonieta contempla con inde-
lee. En relación con este punto, se tiende cible terror la pluma que le tiende
a pensar que el lector tiene una especie una mano deferente.
de «diccionario mental» que le permite Mientras se trataba de desfilar, de
descifrar el significado de las palabras y saludar y bajar escaleras con gracia,
que uno de los factores que determina las todo marchaba a las mil maravillas y
todo el mundo admiraba la facilidad y
diferencias en la comprensión es la ampli-
la seguridad con que cumplía su
tud del mismo –la cantidad de vocabula-
papel. Pero ante esa hoja blanca se
rio que conoce el sujeto– y la rapidez con
turba y pierde su aplomo.
que puede acceder a él –que dependería Recuerda de pronto los días de
de la familiaridad con el tema de lectura Viena, en la sala de estudio, inclinada
y con los términos relacionados con el sobre su eterno martirio: las tareas de
mismo (Schwartz, 1984). Pero eso no es caligrafía. Pero allí, el maestro indul-
necesariamente cierto. Al menos, no del gente le ayudaba, a veces, trazando
modo indicado por Schwartz. Es necesa- previamente con lápiz los caracteres
rio considerar también otros factores. que ella no tenía a continuación más
Las investigaciones más recientes (Sei- que cubrir con tinta.
denberg, 1990, 1995; Seidenberg y Aquí no es posible eso. Tiene que
McClelland, 1989) señalan que el contex- escribir con su propia mano en un
to en el que van apareciendo las palabras espacio virgen toda esa serie intermi-
también influye en el reconocimiento del nable de letras que forman sus cuatro
significado, tal y como indica la figura I. nombres y, lo que le resulta particu-
Actualmente, por lo general, suele acep- larmente más complicado, hacer las
tarse la idea de que se puede acceder al letras al mismo nivel.
significado a partir de la porción inicial de Empuña temblorosa su herramien-
las palabras (de Vega y otros, 1990), y de ta, que no parece querer obedecerle.
Su primer nombre «Marie», surge sin
que este acceso se ve facilitado por el
incidente. Pero al llegar al segundo la
hecho de que la nueva información se
mano desfalleciente le hace romper el
sitúa en el contexto de lo que se ha leído,
equilibrio de la línea iniciada.
conforme a la representación previa que
La catástrofe viene en el tercero.
uno se ha ido formando. Tanto el contex- Desde la primera letra, la pluma se
to, como la representación previa restrin- engancha en el papel y surge una
gen los significados posibles de los nue- espesa mancha de tinta que cubre la
vos términos según van apareciendo en la parte superior de la mayúscula inicial.
lectura. Eso sí, si el lector es un aprendiz Termina por fin como Dios le da a
que prácticamente sólo tiene presente la entender su firma de escolar desapli-
palabra inmediatamente anterior o está cado, que desentona entre las once
prestando una atención superficial al signi- firmas principescas, impecables todas
ficado de lo que lee, es poco probable que ellas, que cubren el acta.
sea capaz de usar información proporcio-
nada por el texto con anterioridad, aunque El término «firma» que aparece en el
ésta podría facilitarle la comprensión. título, que evoca una situación de escritu-
Consideremos, por ejemplo, el título ra, el verbo «contempla», que pide un
y la primera frase del texto siguiente: objeto que contemplar, y el artículo «la»,

68
que exige la presencia de un sustantivo los que es posible incidir desde el entor-
femenino, crean un contexto que incre- no, por lo que, si se desea mejorar la com-
menta la velocidad a la que el lector prensión, es preciso prestarles atención
puede acceder al significado de «pluma». de manera explícita a la hora de diseñar
Posiblemente, sepa ya de qué palabra se los textos o la instrucción. No es suficien-
trata sin haber terminado de leerla, pues te con indicar a los alumnos que usen el
el primer grafema –«plu»– restringe los diccionario. Es preciso prestar atención al
posibles significados que tendrían senti- uso sistemático del contexto, ya que no
do. De todos estos elementos, el término sólo incrementa la velocidad de compren-
firma es el más definitorio, lo que pone sión, sino que también puede ser utiliza-
de manifiesto que los conocimientos do estratégicamente para deducir el signi-
sobre el tema de lectura que el sujeto ficado de los términos que no se
tiene presentes en un momento dado conocen. Esta atención es especialmente
condicionan también el acceso al signifi- importante porque la facilidad y precisión
cado de las palabras. con que reconocemos el significado de
El contexto no sólo posibilita recono- las palabras es, de acuerdo con Perfetti
cer el significado de las palabras conoci- (1989; Perfetti y otros, 1996), una de las
das con más rapidez, sino que, a menudo, principales fuentes de diferencias indivi-
permite inferir el significado de palabras duales en la comprensión. En realidad,
que se desconocen. Así, un lector que, en dado que nuestra capacidad para prestar
la primera frase, no sepa qué significa atención a varias cosas distintas durante
«deferente» puede inferir que implica una la lectura es limitada, cuanto más tarda-
acción cortés si entiende que «tender algo mos en reconocer el significado de las
con la mano a alguien» normalmente palabras, menos tiempo tenemos para
tiene esta connotación. Este uso del con- hacer otras inferencias necesarias para
texto, que puede ser automático en el lec- comprender los textos.
tor experto pero que, a menudo, es estra-
tégico –el sujeto detecta que hay algo que
no entiende y aplica estrategias para CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN
corregir el fallo de comprensión–, consti- DEL SIGNIFICADO DE LAS FRASES
tuye uno de los factores que influye en las
diferencias individuales que se detectan Como todos sabemos, el hecho de com-
en la capacidad de comprensión lectora, prender el léxico de un texto no es sufi-
tal y como han puesto de manifiesto los ciente para entenderlo. Es preciso co-
trabajos de Sternberg y Powell (1983). Sin nocer e integrar el significado de las
embargo, puede, tal y como hemos mos- distintas proposiciones que lo forman.
trado en uno de nuestros trabajos (Mate- Precisamente en relación con este punto,
os y Alonso Tapia, 1991), enseñarse y la investigación ha llegado a un notable
aprenderse . grado de acuerdo acerca de cuáles son
Resumiendo, podemos decir que la tanto los procesos psicológicos que inter-
facilidad y la precisión con que se recono- vienen, como los factores que determinan
ce el vocabulario depende de cuatro fac- las diferencias individuales, y a los que la
tores: la cantidad de vocabulario que el instrucción debe prestar una atención
sujeto conoce, la familiaridad con el tema específica.
de lectura, el contexto semántico y sintác- El autor más influyente, aquel cuyo
tico, y el uso estratégico que se hace de modelo goza de una mayor aceptación, es
dicho contexto. Se trata de factores sobre Walter Kintsch (1988, 1998). ¿Qué aporta

69
que nos ayude a entender qué pasa por la siguientes proposiciones, todas ellas pre-
mente de los alumnos al leer, y por qué sentes en el texto:
unos comprenden mejor que otros lo que
leen? ¿Sobre qué factores considera que • María Antonieta contempla una
debería incidir la instrucción? pluma.
Según este autor, el lector va constru- • María Antonieta no está sola.
yendo el significado en ciclos o partes. • María Antonieta recibe una pluma.
Cada uno de estos ciclos corresponde • Alguien le ofrece la pluma.
normalmente a una frase –aunque, de- • Alguien sostiene la pluma con la
pendiendo de los conocimientos del suje- mano.
to, el ciclo puede ser más amplio–, y el • Alguien es deferente, cortés.
lector va conectando e integrando la • María Antonieta experimenta terror.
representación que construye en cada • El terror es indecible.
ciclo con las que ha construido anterior-
mente. En cada ciclo, construye distintos Aunque parezca que es exagerado
tipos de ideas y realiza inferencias. El especificar las ideas del texto hasta el
grado de comprensión que alcanza está punto en que, siguiendo a Kintsch, lo
en función de unas y otras, tal y como se hemos hecho, lo cierto es que se ha com-
describe a continuación. probado que la densidad proposicional
de un texto influye en el grado de com-
prensión, ya que cuanto mayor es la den-
sidad, más tiempo necesita el sujeto para
CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO reconocer las proposiciones implicadas.
DE LAS FRASES DE UN CICLO Podemos considerar, por lo tanto, que los
textos con mayor densidad proposicional
Para que se entienda mejor a qué hace son más difíciles y, en consecuencia, este
referencia –según Kintsch– cada uno de hecho debe ser tenido en cuenta a la hora
los elementos que intervienen en la cons- de seleccionar y elaborar textos para suje-
trucción del significado de las frases, tos de diferentes edades.
vamos a emplear el texto de la firma de Por otra parte, aunque éste no es un
María Antonieta que hemos presentado punto en el que Kintsch se detenga espe-
anteriormente. cialmente, la identificación de las propo-
siciones depende de que el lector reco-
nozca la estructura sintáctica de la frase
–de quién o de qué se habla (sujeto) y
Construcción de proposiciones básicas
qué se dice de él (predicado). Para ello,
ha de ser capaz de segmentar las oracio-
Consideremos la primera frase del texto: nes y determinar qué relaciones jerárqui-
María Antonieta contempla con indeci- cas de tipo sintáctico hay entre sus ele-
ble terror la pluma que le tiende una mentos (Altmann, 1988; Vega y otros,
mano deferente. Según Kintsch, de las 1990; Just y Carpenter, 1987; Moravcsik y
expresiones de la misma, el sujeto extrae Kintch, 1993).
distintas ideas elementales contenidas en Para reconocer la estructura sintácti-
ella –proposiciones con sujeto y predica- ca, el lector utiliza diversas claves: el
do y con significado pleno– y las va conec- orden de las palabras, la función, el signi-
tando para formar una red. Por ejemplo, a ficado y los signos de puntuación (Elosúa,
partir de la frase, se podrían reconocer las 2000). Si algunas de estas claves fallan,

70
bien por desconocimiento del sujeto o Por ejemplo, en relación con la primera
porque el orden de los términos no sea el oración del texto «La firma de María Anto-
habitual, la comprensión puede verse difi- nieta», cabe la posibilidad de que durante
cultada, como ocurre en la oración su lectura se activen ideas como:
siguiente, en la que el sujeto de la oración
principal aparece situado tras el verbo en • María Antonieta es una mujer.
vez de ir delante: Lo que realmente deter- • María Antonieta es una princesa.
mina la vida de los esquimales es el mar • Maria Antonieta vivió durante la
y no la tierra. En casos como este, Revolución Francesa.
muchos lectores tienen dificultades para • Maria Antonieta Murió en la Guillo-
identificar sujeto y predicado, si bien pue- tina.
den emplear estrategias basadas en los • Quien le da la pluma sería proba-
conocimientos temáticos para resolver la blemente alguien importante.
incertidumbre creada por la ambigüedad • Las plumas se usan para escribir.
sintáctica (Carreiras y Clifton, 1993; Fra- • ¿Quién o qué le causa terror?
zier y Clifton, 1997).
La identificación del sujeto y del pre- En la medida en que estas ideas se
dicado depende del conocimiento «prác- vayan asociando con un mayor número
tico», no teórico, de la sintaxis, que de proposiciones del texto o –como han
–como hemos podido comprobar en uno demostrado Wade y Adams (1990)– su
de nuestros estudios– puede enseñarse y contenido suscite un gran interés en el
aprenderse (Alonso Tapia y Corral, 1992). lector, permanecen activadas, es decir,
Esto pone de manifiesto otra cuestión accesibles a la conciencia del sujeto. De
que hay que tener en cuenta durante la este modo, contribuyen a la representa-
instrucción. Más adelante nos referiremos ción que, finalmente, éste se forma del
a ella. texto, mientras que aquellas proposicio-
nes que dan lugar a pocas asociaciones
terminan por desvanecerse. Por otra
Activación de ideas asociadas: parte, las ideas que finalmente quedan
inferencias elaboradas asociadas a la representación que el suje-
a partir del conocimiento to va formando del texto enriquecen el
significado que éste extrae del mismo,
Según Kintsch, al tiempo que leemos, con lo que contribuyen a dar mayor pro-
además de reconocer las ideas presentes fundidad a la comprensión.
en el texto, cabe la posibilidad de que, en La cantidad de ideas asociadas que se
la medida en que poseemos distintos activa no está, sin embargo, predetermi-
tipos de conocimientos asociados a las nada ni depende exclusivamente de los
proposiciones del texto y dependiendo conocimientos del sujeto. El propósito de
del propósito y del ritmo de lectura, estos lectura –orientado eventualmente por las
se activen y den lugar a un tipo de repre- instrucciones u objetivos que se propor-
sentación diferente en cada persona. cionan a los lectores– puede influir en la
Estas inferencias anticipan información cantidad (número) y amplitud (distancia
que podría aparecer en el texto, pero que de la idea original) de las inferencias que
aún no ha aparecido, por lo que, si de se activan. Queremos señalar este hecho
hecho aparece y se hallan presentes en el porque los factores de que depende –pro-
lector, facilitan la comprensión. pósito, instrucciones y objetivos– pueden

71
controlarse y condicionan el nivel de quién puede referirse, pues las posibilida-
comprensión, por lo que deben ser teni- des son varias. Como hemos podido com-
dos en cuenta a la hora del entrenamien- probar en dos de nuestros estudios (Alon-
to lector. so Tapia y Corral, 1992; Alonso Tapia y
otros, 1997), y como han señalado otros
autores (Sánchez, 1993, 1998), el grado
Inferencias puente en que se realizan o no las inferencias
señaladas es una fuente importante de
Con independencia del mayor o menor diferencias individuales en la capacidad
número de ideas que el sujeto asocie a las de comprensión, y puede mejorarse
proposiciones del texto, es imprescindible mediante entrenamiento (Mateos y Alon-
que, en la medida en que en cada ciclo de so Tapia, 1991).
procesamiento haya distintas oraciones, el
lector las vaya conectando entre sí, realice
inferencias que constituyan el puente o INTEGRACIÓN DEL CICLO
nexo entre ellas y asegure así la coherencia
local de la representación que está cons- Inferencias síntesis
truyendo. A través de ellas, el sujeto conec-
ta la información nueva con la ya dada. De acuerdo con Kintsch, la red de ideas
Algunas de estas inferencias, como las que el sujeto va formando en cada ciclo
que implican la solución de los problemas debe integrarse en un conjunto coheren-
planteados por la aparición de pronom- te de proposiciones relacionadas. En con-
bres y anáforas, son generalmente auto- secuencia, una parte de la información
máticas (Elosúa, 2000), aunque no siem- activada se perdería y otra permanecería.
pre. Por ejemplo, en la frase que venimos Su permanencia dependerá de su grado
comentando, María Antonieta contempla de activación, esto es, de su asociación
con indecible terror la pluma que le tien- con otras ideas o –esto no lo dice Kintsch,
de una mano deferente, el sujeto tiene sino otros autores (Wade y Adams, 1990)–
que inferir a quién se refieren los términos del interés que han despertado en el suje-
«que» y «le». En este caso, la dificultad no to. Se formaría así un último tipo de ideas
es grande, porque sólo hay un referente a las que –por su carácter globalizador y
posible, por lo que las inferencias serán de síntesis del resto de las ideas conteni-
probablemente automáticas. Pero no ocu- das en la frase o frases leídas– denomina
rre así en otros casos, como el que plantea «macro-proposiciones». Así, tras leer la
la lectura del texto siguiente: frase del texto de María Antonieta que
venimos comentando, un sujeto podría
Pedro decidió ir al cine con sus ami-
resumir las ideas diciendo: María Anto-
gos Antonio y Marcos. Mientras espe-
nieta recibe una pluma, o bien, María
raban para comprar las entradas, él
fue a saludar a su primo que vivía Antonieta se asusta al recibir una
enfrente del cine. Entonces, delante pluma. No obstante, la integración puede
de Antonio, su amigo reconoció a la ser inadecuada si el sujeto, debido a sus
profesora de Matemáticas (Alonso dificultades para comprender las proposi-
Tapia y col., 1992-a). ciones o al interés que ha despertado en
él alguna idea durante la lectura, se cen-
Al llegar a la expresión «su amigo», tra en ella deja a un lado las realmente
muchos lectores deben pararse a pensar a relevantes.

72
Conexión de las ideas formadas contribuye el uso de términos que expre-
en cada ciclo: Establecimiento san una situación agradable, no de terror.
de la coherencia lineal En la segunda, por el contrario, la apari-
ción del término «hoja blanca» puede
Cuando el sujeto continúa su lectura, conectar con el esquema de «escritura»
comienza un nuevo ciclo y el proceso se asociado a los términos «firma» y «pluma»
repite. En este caso, sin embargo, el suje- leídos con anterioridad, lo que facilita la
to debe incorporar las nuevas ideas a la integración de las ideas contenidas en el
idea síntesis formada durante la lectura nuevo ciclo. Al final este segundo ciclo, el
del ciclo anterior. Esta incorporación se lector podría crear la siguiente idea sínte-
realizará en la medida en que el lector se sis: María Antonieta se asusta porque
apoye en la parte temática de los enuncia- tiene que escribir. La progresión temática
dos –la parte común dada o conocida que se detecta en la medida en que se activa el
define el tema– y, cuando no haya ele-
esquema de escritura y se realizan las
mentos que se repitan y que faciliten esta
inferencias señaladas.
conexión, en la medida en que haga infe-
Cuando los lectores no se apoyan en
rencias a partir de sus conocimientos pre-
la progresión temática y establecen la
vios, si es que dispone de ellos.
Por ejemplo, consideremos los prime- coherencia lineal, la comprensión sufre,
ros párrafos del texto de María Antonieta como muestran los siguientes ejemplos
y supongamos que, tras el primero, el de protocolos frecuentes de recuerdo que
sujeto ha formado la idea: María Antonie- presentan en relación con el siguiente
ta se asusta al recibir una pluma. texto algunos sujetos:

María Antonieta contempla con inde- A fines del siglo XIX, la economía de
cible terror la pluma que le tiende España estaba retrasada respecto a la
una mano deferente. de países como Inglaterra, Francia o
Mientras se trataba de desfilar, de Alemania, que eran naciones ricas.
saludar y bajar escaleras con gracia, Era un país con una industrialización
todo marchaba a las mil maravillas y casi estancada, carente de productos
todo el mundo admiraba la facilidad y básicos y de fuentes de energía, mien-
la seguridad con que cumplía su tras que la producción de hierro y la
papel. Pero ante esa hoja blanca se fabricación de ferrocarriles en Europa
turba y pierde su aplomo. avanzaba. La retribución del trabajo
era más baja que en la agricultura,
Al leer en el segundo párrafo, las aunque superior a la ofrecida en esta.
ideas también se refieren a María Antonie- Su agricultura estaba muy poco meca-
ta –predican algo de ella. Sin embargo, no nizada y los rendimientos eran bajos.
hay ningún término que permita una El comercio estaba escasamente de-
conexión directa con la idea formada en sarrollado. Además, presentaba una
el primer ciclo, por lo que se requiere la característica particular: mientras que
realización de alguna inferencia para esta- las importaciones (materias primas,
blecer la conexión. Al leer la primera combustibles, medios de producción)
frase, si el sujeto presta atención a la dife- eran imprescindibles, las exportacio-
rencia temporal, el hecho de que esté en nes (sobre todo de productos alimen-
pasado crea un contexto que contrasta ticios) no eran fundamentales para
con la situación presente, contexto al que los países compradores.

73
• Sujeto 1: En el siglo XIX, en España, conexiones entre las ideas. Esta actividad
había pocos ferrocarriles. En la requiere, a su vez, conocimientos previos
agricultura, se ganaba poco dinero. de los que no siempre se dispone. Por
Francia y Alemania eran países ejemplo, si un sujeto no hubiese tenido el
ricos. España exportaba productos esquema del proceso de «escritura», no
alimenticios. habría podido integrar la información de
• Sujeto 2: En el siglo XIX, España era los dos párrafos del texto de María Anto-
un país muy poco desarrollado. Su nieta. No obstante, tal y como han puesto
industria estaba estancada, su agri- de manifiesto Sánchez (1993, 1998) y
cultura poco mecanizada y su Carriedo y Alonso Tapia (1994), es posi-
comercio poco desarrollado. ble entrenar explícitamente a los sujetos
• Sujeto 3: En el siglo XIX, España en el reconocimiento del tema y su pro-
estaba menos desarrollada que gresión, y en la realización de inferencias.
otros países europeos. Tenía
menos industria por falta de recur-
sos, y una agricultura más atrasa- CONSTRUCCIÓN DEL
da. También importaba más que SIGNIFICADO GLOBAL DEL TEXTO
exportaba.

Está claro que el sujeto 1 no ha conec- Representación


tado adecuadamente unas proposiciones proposicional del texto
con otras, pues las ideas contenidas en su
respuesta no hacen referencia al mismo A medida que un texto se alarga, el lector
tema. El sujeto 2 si ha sido capaz de hacer debe ir aplicando los procesos anterior-
esta conexión, aunque ha sustituido el mente descritos en sucesivos ciclos hasta
núcleo temático del texto «la situación obtener una representación del significa-
económica de España respecto a Europa do global del texto, representación que
en el siglo XIX» por «la situación económi- debe integrar de modo coherente y sim-
ca de España en el siglo XIX». Sólo el suje- plificado el conjunto de ideas contenidas
to 3 ha realizado el tipo de integración al en el mismo. En los lectores expertos y
que hace referencia Kintsch, ya que su familiarizados con el tema de lectura, lo
modelo muestra sólo como tiene lugar la normal es que la integración se produzca
comprensión del lector experto. casi de modo automático como resultado
Sin embargo, a menudo, los lectores de la construcción de la información pro-
no expertos no proceden como señala cesada en los distintos ciclos. De hecho,
Kintsch cuando tienen que integrar las numerosos estudios muestran que se pro-
ideas que sintetizan lo leído en cada ciclo. duce lo que los investigadores han deno-
Como veremos más adelante, este hecho minado «efecto de los niveles», es decir,
puede deberse bien al propósito con el que los lectores dedican más tiempo a la
que afrontan la lectura, bien a que reco- lectura de lo que hemos denominado
nocer la progresión temática requiere rea- «ideas síntesis» que a la de detalles o ideas
lizar un número notable de inferencias, menos importantes del texto y las recuer-
especialmente cuando la ausencia de ele- dan mejor (Cirilo y Foch, 1980; Kieras,
mentos repetidos y la existencia de presu- 1980; Meyer, 1975; Varnhagen, 1991). Un
posiciones implícitas dificulta la reali- lector experto que hubiese procedido en
zación automática de las necesarias cada ciclo de lectura del texto de María

74
Antonieta como supone Kintsch, proba- aplicar las estrategias señaladas y cons-
blemente, habría resumido el texto truir el significado global del texto?
diciendo: Como hemos descrito en otros traba-
jos (Alonso Tapia, 1991, 1997 a), influyen
El texto describe un episodio en que, dos tipos de conocimiento. Por un lado,
María Antonieta, probablemente una está la familiaridad con el contenido del
princesa, experimenta un gran ridícu- texto, familiaridad que da lugar a que los
lo por no saber escribir y emborronar lectores afronten la lectura con conoci-
la hoja de un acta al firmar en presen- mientos previos diferentes sobre el tema
cia de un grupo de príncipes.
del texto, tanto en lo que respecta a su
cantidad, como a su organización. Si un
Sin embargo, cuando no se está fami-
lector no conoce ni el esquema de escri-
liarizado con el tema de la lectura, el lec-
tura y ni el relativo al ridículo que implica
tor debe aplicar distintas estrategias o
ser el único que hace algo mal en público,
reglas para ir simplificando la informa-
difícilmente integrará de modo adecuado
ción. Estas estrategias han sido descritas
el significado del texto de María Antonie-
por Kintsch y van Dijk (1978):
ta. De hecho, Spillich y otros (1979)
demostraron ya hace tiempo que incluso
• La selección implica dejar de lado
los lectores expertos tienen, cuando se
las ideas que constituyen detalles
accesorios y no necesarios para enfrentan con la lectura de un texto cuyo
comprender una proposición en tema desconocen, tantas dificultades para
una secuencia, recordarlo como los lectores poco hábi-
• la generalización o sustitución de les, y que, cuando el contenido de la lec-
varias proposiciones por una más tura les resulta familiar, ocurre lo contra-
general presente en el texto que las rio.
representa a todas, y Por otra parte, se ha comprobado que
• la construcción o sustitución de la construcción del significado global se
una secuencia de proposiciones ve influida por el conocimiento de la
por otra no presente en el texto estructura textual, esto es, del modo en
pero que sintetiza el significado de que los textos pueden estar organizados
las mismas. (Alonso Tapia, 1991; Alonso Tapia, Carrie-
do y González, 1992; Carriedo y Alonso
No obstante, el uso de estas estrate- Tapia, 1994, 1995, 1996; Meyer, 1975).
gias, especialmente el de la tercera, es de Por una parte, está la estructura narrativa,
acuerdo con el proceso evolutivo que que es la primera que los sujetos suelen
sigue el lector, lo último que se adquiere dominar, y, por otra, existen estructuras
(Brown y Day, 1983). Entraña una cierta básicas de tipo expositivo –descripción y
dificultad, pues requiere razonar activa- enumeración; clasificación, comparación
mente sobre la información, algo que no y contraste; secuencia o procedimiento;
siempre se hace, para dar lugar a protoco- causa-efecto, problema-solución; y argu-
los que permiten recordar el texto y que mentación. Cada una de las estas estruc-
son similares a los que anteriormente turas puede ser identificada mediante
hemos presentado en el caso de los párra- distintos señalizadores textuales. Sin
fos y reflejan una falta de comprensión embargo, muchas veces la comprensión
del significado global. ¿De qué depende, es difícil porque los escritores combinan
pues, que los sujetos sean capaces de distintas estructuras y subordinan algunas

75
a la que resulta ser la estructura dominan- que es concreta, se sitúa en unas coorde-
te del texto. nadas espacio-temporales, puede visuali-
Los alumnos tienen especial dificultad zarse y, a menudo, está cargada de con-
para comprender e integrar este tipo de notaciones emocionales. Al hacerlo,
estructuras. Lo normal es que los alum- construimos lo que se ha denominado
nos desconozcan las distintas formas en modelo mental o, más frecuentemente,
que pueden estructurarse los textos expo- modelo de la situación a la que hace refe-
sitivos cuando tienen que enfrentarse a rencia el texto (Jonson-Laird, 1980; van
ellos por primera vez y que, poco a poco, Dijk y Kintsch, 1983; Kintch, 1998). Dicho
vayan descubriendo regularidades en la modelo, tal y como han descrito Vega,
forma organizativa hasta que, utilizando Díaz y León (1999), está constituido por
este conocimiento, son capaces de cons- representaciones dinámicas –que van
truir el significado global del texto. No cambiando a medida que avanza la lectu-
obstante, muchos lectores no llegan ra del texto– de lo singular, lo concreto y
adquirir por sí solos este conocimiento, lo que se puede visualizar, situadas en un
que requiere un cierto nivel de abstrac- contexto espacio-temporal. Considere-
ción. Esto dificulta la comprensión, aun- mos, por ejemplo, el siguiente texto:
que, como hemos mostrado en distintos
trabajos (Carriedo y Alonso Tapia, 1995, El gran emperador de los aztecas era
1996), puede enseñarse a los alumnos omnipotente; todas las tribus del
cómo construir el significado global del valle de México y de los territorios
texto. Este hecho subraya la importancia vecinos le pagaban tributos, pero no
todos los pueblos sometidos eran feli-
de plantear entre los objetivos explícitos
ces. Estaban cansados de entregar
del entrenamiento en compresión lectora
hombres y riquezas a sus opresores.
la enseñanza de cómo se organizan los El cacique de un territorio vecino
textos –la enseñanza de las estructuras decidió un día que había llegado el
textuales. Pero, además, el hecho de que momento de libertar a su pueblo de
la identificación del significado global la dominación azteca y empezó una
dependa también de la familiaridad con guerra terrible entre su pueblo y los
los contenidos de los textos sugiere la aztecas.
necesidad de que este entrenamiento se Ocurrió, sin embargo, que Popoca-
haga en el contexto de cada materia curri- tepetl, uno de los principales guerre-
cular y no sólo en el de las áreas de Len- ros de este pueblo, profesaba amor
gua y Literatura. callado a la princesa Ixtaccihuatl, de
juvenil belleza, hija del cacique.
Antes de salir a la guerra, Popocate-
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO petl pidió al padre de Ixtaccihualt la
mano de ésta, si triunfaba, y el caci-
MENTAL O MODELO DE SITUACIÓN
que se la prometió.
Popocatepetl venció en todos los
La comprensión de un texto no se agota combates, y a su regreso triunfal, el
con la construcción de un modelo propo- cacique salió a su encuentro y le dijo
sicional, esto es, de una idea-síntesis que la muerte le había arrebatado a
expresable en términos verbales-abstrac- Ixtaccihuatl.
tos. Por el contrario, normalmente, las Popocatepetl ofuscado, tomó en
personas ubicamos el significado verbal sus brazos a Ixtaccihuatl, y empezó a
en el contexto de nuestra experiencia, subir montañas y montañas, cargando

76
el cuerpo amado. Al llegar cerca del objetivo y el otro en la experiencia subje-
cielo, la tendió en la cumbre y se arro- tiva. No podemos decir, pues, que hayan
dilló junto a ella. comprendido el texto del mismo modo.
La nieve cubrió sus cuerpos, for- Los modelos de situación construidos por
mando los gigantescos volcanes que uno y otro son diferentes. Ahora bien, ¿de
presiden la lontananza del valle de qué depende que los lectores construya-
Méjico.
mos modelos de situación distintos y más
o menos adecuados?
En primer lugar, la lectura de este La respuesta a esta pregunta, global-
texto puede llevar a construir diferentes mente considerada, es clara: depende, en
«vídeos mentales» dependiendo de lo que buena medida, de los conocimientos que
el lector sepa sobre los aztecas, sobre lo el sujeto posee y activa al leer el texto.
que es pagar tributo y sobre la historia de Esto es algo que podemos comprobar si
Méjico. En cualquier caso, tras los dos pri- examinamos cómo cambia nuestra idea
meros párrafos, lo probable es que la de quién es Hugo en los dos textos
composición de lugar que se haya hecho siguientes:
el lector sea la de dos pueblos en guerra.
Sin embargo, esta composición de lugar Cuando Hugo salió a la calle vio a lo
cambia en el tercer párrafo, cuando se lejos cómo se acercaban sus compa-
introduce el tema del amor entre dos per- ñeros; entonces subió corriendo a su
sonas y, de nuevo, en el último, cuando casa para buscar su balón.
todo se convierte en explicación de la Cuando Hugo salió a la calle vio a
existencia de unos volcanes. Este hecho lo lejos cómo se acercaban sus com-
muestra el carácter dinámico de los pañeros; entonces subió corriendo a
modelos de situación. su casa para buscar su pistola.
Sin una construcción mínima del
modelo mental o de situación, el lector En el primer caso, la mayoría de las
no comprende adecuadamente el texto, personas suele pensar que Hugo es un
aun cuando haya construido una repre- niño, mientras que, en el segundo, suele
sentación proposicional adecuada del pensar que es un adulto. Sin embargo,
mismo (Kintsch, 1998). Por ejemplo, un estrictamente hablando, no hay nada en
lector puede haber concluido, como el texto que fuerce una u otra interpreta-
hemos comprobado al preguntar a distin- ción, excepto que, en nuestra experien-
tos sujetos qué es lo que, en resumen, cia, hemos asociado distintos personajes
dice ese texto, que María Antonieta era a los términos balón y pistola en el esce-
una mujer a la que no le gustaba escribir y nario en el que aparecen.
que echa un borrón al firmar, lo que Si se activan ciertas ideas y no otras,
como modelo proposicional es básica- es debido a ciertas características del
mente correcto. Otra, sin embargo, subra- texto. Por ejemplo, el uso de las expresio-
ya además que «Se puso nerviosa y lo nes terror, martirio, temblorosa, desfa-
pasó mal al tener que firmar ante otras lleciente y catástrofe y escolar desaplica-
personas porque no sabía escribir», y do junto al hecho descrito, en la medida
comenta: «A mí me pasaría lo mismo». en que el sujeto presta atención a las mis-
Aunque estos ejemplos sean circunstan- mas, contribuye a activar experiencias
ciales, las diferencias ponen de manifiesto emocionales que dan lugar a un tipo de
que los lectores están pensando en cosas comprensión diferente a la que se tiene
distintas, en este caso, uno en el hecho cuando no se comprenden bien o no se

77
las tiene suficientemente en cuenta. De Corral, 1992; Alonso Tapia y otros, 1997),
hecho, actualmente, la investigación está no todos los sujetos identifican con la
tratando de responder a esta cuestión misma facilidad la intención de los auto-
analizando qué materias relacionadas con res. ¿De qué dependen, pues, las diferen-
los contenidos textuales –espaciales, tem- cias entre los distintos lectores en este
porales, etc.– activan con mayor probabi- punto?
lidad distintos conocimientos y llevan a la El hecho de identificar la intención
construcción de diferentes modelos de del autor depende, ante todo, de que el
situación (Carreiras y otros, 1997; Vega, lector crea que debe identificarla y trate
1995; Ericsson y Kintsch, 1995; Taylor y activamente de conseguirlo, creencia que
Tversky, 1997; Zwann y Radvansky, 1998). se traduce en propósito de lectura. A tra-
vés de la enseñanza, se puede, como vere-
mos, influir para que este propósito esté
COMPRESIÓN DEL TEXTO EN EL CONTEXTO presente. Pero las diferencias se produ-
DEL PROCESO DE COMUNICACIÓN cen incluso cuando el sujeto lee o relee
un texto con este propósito.
Hay una última cuestión que para nos- En el caso señalado, los estudios que
otros forma parte del proceso de com- hemos realizado muestran que la identifi-
prensión a la que, hasta el momento, no cación de la intención del autor se haya
se ha prestado excesiva atención desde la asociada, en buena medida, al grado de
investigación psicológica, quizás, porque comprensión del texto y a las variables
las prioridades eran otras, pero es posible que influyen en ésta. Parece lógico: sin
que también porque no es imprescindible
entender qué se dice, es difícil deducir
para construir los modelos de compren-
para qué se nos dice. Así, a menudo, la
sión del texto descritos, ya que, a menu-
propia estructura del texto permite iden-
do, es necesario recurrir a procesos de
tificar esta intención, como cuando el
razonamiento que no es preciso llevar a
texto constituye una argumentación del
cabo durante la lectura.
autor orientada a convencernos de la
Dicha cuestión hace referencia al
grado en que el lector llega no sólo a sin- veracidad de una conclusión. Pero, ade-
tetizar las ideas que el autor comunica y a más, el lector necesita frecuentemente
construir un modelo de la situación de echar mano de otro tipo de conocimien-
que habla el texto, sino también a identi- tos. Entre estos están los relativos al tipo
ficar la intención con que el autor dice lo de documento en el que aparece el texto.
que dice. Hay que tener en cuenta que No es lo mismo la descripción del paisaje
dicha intención puede haber llevado a de un país en un libro de geografía que en
exagerar o a presentar sesgadamente la un prospecto de propaganda turística,
información contenida en el texto. El donde cabe que, debido a la intención
identificar la intención del autor es comercial, se exageren ciertos datos. Ni es
importante en la medida en que los textos lo mismo un documento legal que un
no se escriben porque sí, sino con una panfleto de propaganda política. Así
intención comunicativa, y comprenderlos mismo, hay que considerar la relevancia
en profundidad implica ser capaces de de los conocimientos sobre los recursos
identificar y valorar la intención con que retóricos que un autor puede utilizar para
han sido escritos. comunicar sus intenciones, como el uso
Como hemos puesto de manifiesto en de repeticiones, exageraciones y contra-
dos de nuestros estudios (Alonso Tapia y dicciones entre lo que parece afirmar y

78
los elementos que utiliza para apoyar sus Mateos y Alonso Tapia, 1991) y con adul-
aseveraciones, y mediante los que se iro- tos (Baker, 1989).
niza y se quiere comunicar lo contrario de El grado de supervisión y autorregula-
lo que se dice, tal y como sugiere el ción del proceso lector evoluciona con la
siguiente texto: edad, al tiempo que varia también el tipo
de criterios que usan los sujetos (Baker,
No creas que eres viejo. Ni mucho 1985; Mateos, 2001; Schneider y Pressley,
menos. Mírate: con tus bellas arrugas, 1998). Al principio, los sujetos sólo se
con tus canas, casi sin pelo, torva la fijan en si conocen o no el significado de
mirada, dentadura postiza... ¿No te las palabras, esto es, usan sólo un criterio
ves? Quien te dijo viejo no miraba, léxico. Sin embargo, no evalúan la consis-
que ni a verte empezó. No supo ver.
tencia de la relación entre las distintas
ideas, lo que implica que no utilizan ade-
Si se desea, pues, contribuir a que
cuadamente criterios sintácticos o semán-
mejore la comprensión del texto leído en
ticos, algo para lo que, con frecuencia, tie-
este último nivel, especialmente impor-
nen dificultades incluso los adultos
tante con vistas al aprendizaje en las
(Baker, 1989; Otero y Campanario, 1990).
materias en que es preciso conocer y valo-
Los conocimientos de que disponen los
rar la intención con que se han escrito los
sujetos influyen en la supervisión –ya que
documentos con los que se trabaja, pare-
ce necesario que tanto el propósito de proporcionan criterios distintos– y en la
identificar la intención del autor, como respuesta a la detección de dificultades
los conocimientos de que depende se tra- –permiten disponer de diferentes estrate-
bajen de modo explícito. gias. El uso de los mismos, sin embargo,
depende también, como enseguida vere-
mos, del propósito de lectura.
AUTORREGULACIÓN DEL PROCESO LECTOR La supervisión y la autorregulación
del proceso lector, sin embargo, no son
La descripción que hemos hecho hasta el procesos que sólo evolucionen con la
momento de los factores que intervienen edad, también mejoran con el entrena-
en la comprensión del texto ha pasado miento explícito, como ha puesto de
por alto un hecho muy frecuente. El pro- manifiesto la revisión realizada por Mate-
ceso lector no es un proceso sin obstácu- os (1995). El contexto educativo debe,
los. Todo lector, incluso el lector experto, pues, asumir explícitamente el entrena-
comete alguna vez errores al leer y experi- miento de esta capacidad como objetivo
menta dificultades al tratar de compren- «instruccional», aunque éste es un punto
der. Sin embargo, no todas los lectores sobre el que volveremos en breve.
son igualmente conscientes de sus erro-
res de lectura y de sus dificultades de
comprensión y, en consecuencia, tampo- MOTIVACIÓN
co reaccionan de la misma manera. Difie- Y COMPRENSIÓN LECTORA
ren, pues, en la supervisión y regulación
del proceso lector, lo que tiene importan- Como señalábamos al comienzo, la lectu-
tes efectos en la comprensión, tal y como ra es una actividad motivada. Esto signifi-
han puesto de manifiesto diferentes estu- ca que, de un modo u otro, siempre lee-
dios con niños (Alonso Tapia, 1991; Alon- mos con un propósito: entender lo
so Tapia y Mateos, 1992; Markman, 1977; que leemos, obtener información para

79
resolver un problema –saber cómo pro- excesivamente en la importancia de que
gramar la lavadora, el vídeo, etc.–, pasarlo la pronunciación y la entonación sean
bien con la historia que cuenta el texto, correctas contribuya al desarrollo de
memorizar el contenido para realizar pos- dicha creencia. Sin embargo, hemos de
teriormente un examen, quedar bien hacer notar que esto va en detrimento de
cuando los padres pidan que se lea ante otros procesos de comprensión que, a
un vecino, no cometer errores para evitar menudo, y como consecuencia de ello, se
que la profesora diga delante de todos inhiben explícitamente, como cuando los
que uno no sabe leer porque no presta niños interrumpen la lectura para hablar
atención, etc. El tomar conciencia de este de algo que les llama la atención y, en
hecho es importante, porque las metas lugar de aprovechar para elaborar con
que perseguimos influyen en cómo lee- ellos la representación de lo que leen, se
mos. En consecuencia, podemos decir insiste en que sigan leyendo y pronun-
que la motivación con que leemos es res- ciando bien.
ponsable de muchas de las diferencias El segundo factor que afecta a las
individuales que aparecen a lo largo del metas con que un sujeto lee son sus cre-
proceso de comprensión. ¿De qué depen- encias respecto a lo que implica com-
de, pues, la motivación con que leemos? prender. Yuill y Oakhill (1991), tras entre-
La investigación ha puesto de mani- vistar a lectores con problemas y sin
fiesto que uno de los factores que influ- problemas de comprensión, encontraron
yen en la comprensión son las creencias que, para los primeros, lo importante era
que los lectores tienen respecto al objeti- comprender los términos de los textos.
vo que deben conseguir al leer. Por ejem- Cuando esto se lograba, un texto dejaba
plo, en nuestros propios trabajos (Ca- de ser difícil. Resultados semejantes habí-
rriedo y Alonso Tapia, 1995) hemos an sido obtenidos anteriormente por Gar-
encontrado que sujetos de, incluso, 11 ner y Kraus (1981, 1982). Parece, pues,
años con problemas de comprensión con- que, para muchos sujetos, la compren-
sideraban que lo importante al leer es sión se consigue cuando se entiende el
leer sin equivocarse. Este mismo resulta- vocabulario, se identifica el tema del qué
do ha sido obtenido también por Garner habla el autor y se va consiguiendo una
(1981) en sujetos de 12 años con proble- coherencia local –se entiende cada ora-
mas de comprensión. En su estudio, los ción–, aunque no se consiga una repre-
sujetos debían leer textos que contenían sentación integrada de las ideas del con-
ideas contradictorias y textos con pala- junto del texto, ni de la situación a que
bras polisílabas desconocidas, pero, sin hacen referencia, y esto es lo que habría
embargo, sólo en este último caso señala- llevado a los lectores de los dos estudios
ban que los textos eran difíciles. Obvia- señalados a detectar inconsistencias en
mente, cuando un sujeto cree que lo los textos leídos. La representación cons-
importante es pronunciar bien, apenas truida supone una comprensión superfi-
presta atención al resto de los procesos cial suficiente, tal vez, para recordar el
implicados en la comprensión de los tex- texto, pero no una comprensión profun-
tos, con lo que la comprensión sufre y, de da, que implicaría, no sólo identificar el
rebote, el sujeto, que no experimenta tema y comprender las proposiciones por
ninguna satisfacción intrínseca al proceso separado, sino también ser capaces de
de lectura, termina perdiendo interés. resumir el significado central del texto y
Probablemente, el hecho de que construir un modelo mental de la situa-
en casa y en la escuela suela insistirse ción a la que hace referencia. En el caso

80
de los textos poéticos, hacerlo implicaría predicciones que facilitan la men-
sintonizar incluso con las emociones que cionada integración (Oakhill,
el autor trata de transmitir. 1994);
¿De qué depende el que los lectores • No intenta representarse adecuada-
afronten la lectura con una concepción u mente la situación a que hace refe-
otra? Probablemente, de si el contexto en rencia el texto o, aunque lo haga,
que deben leer demanda o no una com- no lo consigue por falta de conoci-
prensión profunda del texto y de si se mientos;
entrena explícitamente a los alumnos en • En general, la dificultad del texto es
la consecución de esta comprensión o no, tal que desborda su capacidad para
lo que impide que tomen conciencia de la prestar atención a los distintos ele-
necesidad de alcanzarla y del modo en mentos implicados en la compren-
que pueden hacerlo. Si, por ejemplo, sión –limitaciones en la memoria
para responder adecuadamente a las tare- de trabajo (Just y Carpenter, 1992).
as de evaluación basta con recordar más o
menos literalmente el contenido de los Habitualmente, en estos casos, expe-
textos, situación muy frecuente (Villa y rimentará la lectura como una actividad
Alonso Tapia, 1996), los alumnos no van a desagradable, tratará de evitarla esforzán-
leerlos tratando de comprenderlos en dose lo menos posible. Parece, pues, que
profundidad. proceso y motivación se influyen recípro-
Finalmente, el grado de implicación camente, lo que nos lleva a nuestra pre-
del sujeto en la comprensión del texto no gunta inicial: ¿desde qué presupuestos
depende sólo de que quiera comprender, podemos trabajar durante la enseñanza
sino de que pueda, algo que está en fun- o al editar textos para mejorar la moti-
ción de lo que ocurre durante el proceso vación y el proceso lector y, con ello, la
de comprensión. Tendrá problemas de comprensión lectora?
comprensión si:

• Experimenta notables dificultades ENTRENAMIENTO


en la codificación; DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
• Su conocimiento del léxico o del
tema que lee es escaso (Perfetti, A la luz de todo lo expuesto, es posible
1989); deducir algunos criterios que deben guiar
• No sabe extraer el significado de las la enseñanza de la lectura de cualquier
palabras del contexto (Sternberg y tipo de texto. Estos criterios tienen que
Powell, 1983); ver con cuatro facetas del proceso de
• A menudo, su atención durante la enseñanza:
lectura se centra en ideas secunda-
rias evocadas por algún detalle del • El entorno que hay que crear antes
texto, y es incapaz de suprimirlas y de la lectura de un texto para dar
de buscar activamente entender lo significado a esta actividad.
esencial e integrar las distintas • El tipo de objetivos que hemos de
ideas (Gernsbacher, 1993); conseguir con la enseñanza de la
• Trata de entender pero no ha ad- lectura.
quirido estrategias como las recapi- • Las estrategias docentes que per-
tulaciones, las auto-preguntas y las miten conseguir esos objetivos

81
teniendo en cuenta el modo en • en los casos en que el texto va pre-
que aprendemos. cedido por indicaciones que espe-
• Los apoyos que cabe proporcionar a cifican los objetivos que hay que
la hora de presentar los textos que conseguir, mostrar la importancia
van a utilizarse para la lectura y den- de utilizar los objetivos señalados
tro de los cuales incluimos no sólo en el texto.
los específicamente diseñados para
su uso en la enseñanza de la lectura, Aunque estas estrategias son fáciles de
sino cualquier texto escolar. aplicar, no siempre se utilizan correcta-
mente, pues, a veces, su uso no orienta la
atención de los alumnos de modo que
CRITERIOS PARA LA puedan identificar lo que constituye el
CREACIÓN DEL ENTORNO DE LECTURA centro del mensaje que el autor pretende
comunicar.
Sin embargo, lo que realmente intere-
ESTABLECIMIENTO DE sa es que los alumnos afronten con un
METAS Y PROPÓSITOS DE LECTURA propósito claro la lectura de cualquier
tipo de texto, no sólo cuando van a leer
Desde nuestro punto de vista, el primer en clase, sino también cuando leen ellos
criterio pedagógico que hemos de tener solos. Para ello, es preciso, por un lado,
en cuenta si queremos mejorar la capaci- que estén convencidos de la utilidad de
dad para realizar una lectura comprensiva clarificar el propósito de lectura –algo
es que su enseñanza debe estar, desde el que se puede conseguir haciendo que
comienzo, orientada a la comprensión y comparen lo que recuerdan tras leer el
no sólo a la adquisición de la capacidad texto sin un propósito definido y después
de decodificación. Si, como es frecuente, de haberlo leído con un propósito ade-
se insiste sólo en la corrección y en la cuado– y, por otro, que sepan cómo
velocidad lectoras, los alumnos se acos- hacerlo –tarea que se ve facilitada si el
tumbran a leer para algo que para la profesor actúa como modelo y piensa en
mayoría no tiene mucho significado, y no voz alta cuando establece el propósito de
se sienten en absoluto motivados para lectura.
realizar el esfuerzo de pensar y elaborar el
contenido de lo que están leyendo. Ahora
bien, ¿qué estrategias pueden utilizarse ACTIVACIÓN DE LOS
para lograr este objetivo? CONOCIMIENTOS PREVIOS: IMPORTANCIA DE
Cuando lo que se pretende es facilitar TRABAJAR LA COMPRENSIÓN DESDE LAS
la comprensión de un texto específico DISTINTAS ÁREAS CURRICULARES
que se va a leer en clase, es importante
crear un propósito de lectura. Pueden A lo largo de la exposición, hemos señala-
emplearse varias estrategias para permitir do que una segunda característica del
que los alumnos afronten la lectura con proceso de comprensión es que la repre-
un propósito adecuado: sentación del contenido del texto que
construye el sujeto depende de que la lec-
• indicar el propósito directamente, tura del mismo evoque en él ciertos cono-
• formular preguntas que orienten cimientos que el autor ha dado por
indirectamente la atención hacia el supuestos y sin los cuales su mensaje no
objetivo deseado, y será comprendido adecuadamente. Este

82
hecho tiene dos implicaciones pedagógi- aquellos realmente relevantes para
cas importantes. la comprensión del texto.
El hecho de activar los conocimientos
que el sujeto tiene sobre el tema del La segunda implicación pedagógica es
texto, al tiempo que se establece el pro- que la enseñanza de la lectura no se agota
pósito de lectura, facilita la comprensión. en las actividades que se realizan en pri-
Con este fin, autores y editores de libros maria y durante la enseñanza secundaria
de texto utilizan títulos, introducciones, en el área de Lengua y Literatura. Puesto
resúmenes previos, diagramas, fotografías que los conocimientos necesarios se van
y otros recursos que, examinados antes construyendo a medida que se trabajan
de la lectura de un texto, evocan los cono- las distintas actividades curriculares, la
cimientos que el lector posee sobre el enseñanza de la lectura debe continuar
tema y despiertan en él los interrogantes de modo explícito al tiempo que se traba-
adecuados para facilitar la comprensión. jan los contenidos propios de estas áreas,
Es frecuente, sin embargo, que algo que, con acierto, suelen señalar los
muchos alumnos comiencen a leer el diseños curriculares.
texto sin leer los títulos o las introduccio-
nes y no utilicen la información contenida
en los diagramas y las fotografías porque OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS
piensan que no es importante para la DE ENSEÑANZA QUE HAY QUE
comprensión. En consecuencia, parece UTILIZAR «DURANTE» LA LECTURA
necesario conseguir, por un lado, que los
alumnos caigan en la cuenta de la impor- Si la lectura está orientada a la compren-
tancia de utilizar esos elementos del texto sión, a la hora de establecer los objetivos
cuando están presentes –ya que les per- del entrenamiento lector y valorar la ade-
miten activar sus conocimientos antes de cuación de las estrategias que se van uti-
la lectura y facilitan con ello la compren- lizar, será preciso tener en cuenta los
sión– y, por otro, que sepan cómo hacer- distintos orígenes de las diferencias indi-
lo. Es posible enseñárselo: viduales que actúan durante el proceso
lector, conforme a lo que hemos señalado
• mediante cuestiones que, a partir anteriormente.
de los elementos mencionados, Hemos visto que una primera causa
hagan que los alumnos evoquen los de las diferencias individuales, que ade-
conocimientos adecuados y se plan- más afecta a todo el proceso lector, es que
teen las cuestiones pertinentes; nuestra memoria de trabajo es limitada.
• haciendo que el propio profesor Sin embargo, también hemos señalado
actúe como modelo e ilustre que la familiaridad con las letras, el voca-
mediante la técnica del pensamien- bulario y el tema de los textos mejora la
to en voz alta el uso de tales recur- lectura y la comprensión. Esto significa
sos y su valor potencial en relación que, aunque nuestra capacidad de proce-
con los objetivos de aprendizaje; y sar información sea limitada, es posible
• diseñando los textos escolares para mejorar su gestión con la práctica y los
que los títulos, las imágenes y las conocimientos adecuados. En consecuen-
cuestiones previas orienten la aten- cia, parece obvio que, para mejorar la lec-
ción no hacia cualquier tipo de tura y la comprensión, es preciso practi-
conocimiento previo, sino hacia car. Pero ¿practicar qué? ¿Con qué apoyos?

83
Trabajo en los primeros niveles puente; mostrarles cómo ajustar su
ritmo de lectura de modo que puedan
Fundamentalmente, es preciso ayudar a evocar lo que saben; y, sobre todo, ins-
los lectores y, para ello, podemos utili- truirles sobre cómo integrar el texto y, al
zar textos –narrativos o descriptivos– de mismo tiempo, sintetizar el significado
estructuras sencillas en la comprensión básico de cada ciclo lector. Con este fin,
e integración de las frases; identificar las teniendo en cuenta la edad y el nivel de
proposiciones o ideas simples que las comprensión de los alumnos, los profe-
forman; enseñarles a mantener la refe- sores, tras planificar con los alumnos
rencia textual mediante inferencias lo que se va a hacer y el objetivo a

CUADRO I
Fases del proceso de modelado y cesión del control

Nivel 1: El profesor tiene todo el control


• Activación de conocimientos:
– Sobre el tema: para establecer el propósito lector.
– Sobre el vocabulario: antes de empezar, vamos a ver lo que significan
algunas palabras que os vais a encontrar (omnipotente, tributo, pueblos
sometidos, opresores, cacique).
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura para facilitar la automatización de los procesos de decodi-
ficación.
– Resumen.
– Anticipación enfocanda a los sentimientos (RI) o a la acción.
• Evaluación de la comprensión del significado global.
Nivel 2: El profesor cede el control de la comprensión del vocabulario
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo.
– Si no entendéis alguna palabra, preguntadlo.
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura.
– Respuesta a las preguntas por el vocabulario.
– Resumen.
– Anticipación enfocada a los sentimientos (RI) o la acción.
• Evaluación.
Nivel 3 y siguientes
• En sucesivos niveles, se va cediendo el control:
– Del resumen del párrafo.
– De la anticipación de sentimientos y acciones.
– Del resumen del conjunto del texto

84
conseguir, pueden utilizar la estrategia proceso a seguir, ir cediendo progresiva-
«eco de lectura-síntesis-anticipación-eva- mente el control mientras el alumno va
luación» que, aplicada al cuento mejica- interiorizando el proceso y hasta que es
no anteriormente descrito, se recoge el capaz de realizarlo de manera autónoma
cuadro I. Esta estrategia requiere que el (Sánchez, 1998). En el cuadro II, se ilus-
profesor se sitúe en el nivel de compe- tra cómo sería el entrenamiento en el
tencia del alumno, para, tras modelar el nivel más bajo.
CUADRO II
Ejemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico

• Vamos a leer entre todos una leyenda de unos indios, los aztecas, que vivían
en Méjico. Mirad, Méjico es una ciudad rodeada de volcanes, pero no siem-
pre ha sido así... ¿Cómo es posible que ahora haya volcanes, si son montes
muy altos? Nos lo cuenta la leyenda de Popocatpetl e Ixtaccíhualt. Es muy
bonita.
• Vamos a leerla y sabremos por qué
• Antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os vais
a encontrar (tributo…).
• Cada uno va a leer un párrafo.

Comentario del profesor al término


Párrafo que lee cada niño de cada párrafo
(Resume, anticipa y hace inferencias)

Si un niño se equivoca al leer, el profesor hace «eco» de la lectura –repite en


voz alta–, pero pronunciando bien e indicándole que siga.

El gran emperador de los aztecas era Los pueblos no eran felices... no les
omnipotente; todas las tribus del valle gustaba pagar tributo... ¿qué harían?
de México y de los territorios vecinos ¿Se rebelarían tal vez?
le pagaban tributos, pero no todos los
pueblos sometidos eran felices. Esta-
ban cansados de entregar hombres y
riquezas a sus opresores.

El cacique de Tlaxacala decidió un día Era cierto... Alguien se rebela, pero


que había llegado el momento de hay guerra... ¿Qué pasará? ¿Quién
libertar a su pueblo de la dominación ganará? Seguro que...
azteca y empezó una guerra terrible
entre aztecas y tlaxcaltecas.

Ver continuación cuadro II

85
(continuación) CUADRO II
Ejemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico

La princesa Ixtaccíhuatl, de juvenil En medio de la guerra, un guerrero se


belleza, era hija del cacique de Tlaxcala. enamora de la hija del jefe... ¿Cómo se
Popocatépetl, uno de los principales sentirá? ¿Qué pensará? ¿Qué hará? ¿Y
guerreros de su pueblo, le profesaba qué hará el padre cuando se entere?
amor callado.

Antes de salir a la guerra, Popocatépetl Pide la mano y se la conceden, pero


pidió al padre de Ixtaccíhualt la mano ¿triunfará? Puede que sí, pero sería muy
de ésta, si triunfaba, y el cacique tlaxcal- fácil.
teca se la prometió.

Popocatépetl venció en todos los com- Lo dicho: Cuando había triunfado, le


bates, y a su regreso triunfal a Tlaxcala, dicen que ella ha muerto. ¿Cómo se
el cacique salió a su encuentro y le dijo sentirá? ¿Qué hará?
que la muerte le había arrebatado a
Ixtaccíhuatl.

Popocatépetl ofuscado, tomó en sus


brazos a Ixtaccíhuatl, y empezó a subir
montañas y montañas, cargando el Se la lleva y se queda con ella. ¿Qué
cuerpo amado. Al llegar cerca del cielo, ocurrirá?
la tendió en la cumbre y se arrodilló
junto a ella.

La nieve cubrió sus cuerpos, formando


los gigantescos Así surgieron los volcanes.
Volcanes que presiden la lontananza
del valle de Méjico.

• ¿Cómo podríamos resumir el cuento?


(En este nivel, el profesor hace el resumen).
Cuenta que los volcanes que rodean México son los cuerpos de dos enamorados
que no pudieron casarse porque la chica murió mientras el chico estaba en la gue-
rra. Al volver, se la llevó, se quedó con ella y la nieve les cubrió.

Durante este proceso, dependiendo grar la información de distintas oraciones


de las dificultades que manifiesten los por desconocimiento del significado de
alumnos a lo largo de sus intervenciones las partículas conectivas o de las implica-
–desconocimiento del significado de algu- ciones de los tiempos verbales, etc.– es
na palabra, dificultades para establecer la posible enseñarles a utilizar las estrategias
referencia textual, dificultades para inte- adecuadas: uso del contexto, relectura y

86
razonamiento hasta encontrar el referen- • puesto que los contrastes simple-
te adecuado… mente se describen y no se tratan,
por ejemplo, como problemas a
resolver o como fenómenos cuyos
Trabajo con textos expositivos responsables hay que denunciar, la
intención del autor –al menos la
Una gran parte de las dificultades de com- que se puede deducir de lo explíci-
prensión que experimentan los alumnos to– es sólo informar.
se debe a que cuando leen un texto, espe-
cialmente si es un texto expositivo, no A fin de que los alumnos puedan lle-
son capaces de identificar ni la progresión gar a comprender un texto, lo importante
y la estructura textual, ni el significado no es sólo que conozcan «en teoría» las
que confiere al texto el uso de distintos características de las diferentes estructu-
recursos retóricos. En consecuencia, ras textuales y su función comunicativa,
como han puesto de manifiesto muchos así como el significado que confieren a
de los trabajos citados al comienzo de los textos los distintos recursos retóricos.
este artículo, es necesario ayudar a los Es preciso que se acostumbren a usar ese
alumnos a tomar conciencia de cómo pro- conocimiento mientras leen. El conseguir
gresa y se estructura el texto consideran- esto requiere, en la mayoría de los casos,
do la diferente importancia que tienen las que los alumnos reciban un entrenamien-
distintas ideas en función del modo en to específico que debe orientarse a facili-
que han sido estructuradas, y de la rela- tar la toma de conciencia acerca de las
ción del texto con el contexto en el que se características de las distintas formas de
produce la comunicación y que hace organización textual, los elementos sin-
plausible que éste se haya producido con tácticos y semánticos que permiten su
una determinada intención y no con otra identificación –conectivas, tiempos, etc.–,
(León, 2003; Otero y otros, 2002). y los elementos que, en función de la
Por ejemplo, un alumno no entende- forma de progresión del texto de acuerdo
ría un texto como el de la economía espa- con las distintas estructuras, constituyen
ñola en el siglo XIX anteriormente citado la información más importante que el
si no cayese en la cuenta de que es más autor quiere comunicar. Dicho entrena-
que una suma de frases ya que: miento también debe facilitar el uso habi-
tual y automático de los conocimientos
• tiene un tema –la diferencia aludidos.
de España con algunos países Para conseguir este objetivo, pueden
europeos–; utilizarse de forma combinada distintas
• el tema progresa de lo general a lo estrategias. En primer lugar, pueden
particular exponiendo sucesivos emplearse las tareas de composición de
contrastes; textos con distintos propósitos para mos-
• dado que se organiza de acuerdo trar cómo éstos cambian la forma de orga-
con una estructura de contraste, la nizar el texto, tal y como hemos sugerido
idea principal es aquella que resu- en uno de nuestros trabajos (Carriedo y
me el conjunto de los contrastes Alonso Tapia, 1994). La composición no
recogidos, mientras que el resto se utilizaría en este caso como método
de las ideas está subordinado a para enseñar a los alumnos a expresa-
aquella; rse, sino como método para facilitar la

87
observación del modo en que la organiza- que son suficientemente conocidas por
ción de las ideas en el texto cambia en los que editan los libros de texto, aunque
función del propósito que éste persigue. no siempre correctamente utilizadas
Por ejemplo, primero, se puede pedir a (Vidal-Abarca y col., 1998, 2000a, 2000b,
los alumnos que describan algo –un obje- 2002). Por un lado, están las que sirven
to, un animal, su casa, etc.– y mostrarles para motivar y crear el entorno de lectu-
que, para hacerlo, señalamos sus propie- ra, las que guian la atención del sujeto.
dades utilizando adjetivos, descripciones Entre estas, se encuentran, fundamental-
funcionales, etc. Después, se les pide que mente, la presentación de información en
comparen este objeto con otro, y se les forma de texto, gráfico, diagrama, ilustra-
muestra cómo se utilizan expresiones que ción, etc. –que permite activar los conoci-
antes no aparecían –semejante, diferente, mientos previos–, el planteamiento de
por el contrario, distinto, etc. interrogantes relacionados con los mis-
Este tipo de tarea puede servir de mos y encaminados a despertar la curiosi-
base para la utilización de un segundo dad y a motivar a los alumnos para que
tipo de estrategia que consiste en enseñar lean, así como la especificación concreta
las características de las distintas estructu- de los objetivos de lectura. Las numerosas
ras textuales mediante instrucción directa investigaciones realizadas y revisadas por
–una explicación seguida de una ilustra- Mayer (1989) han mostrado que estos
ción– y, a menudo, con el apoyo de la apoyos no sólo mejoran la comprensión,
construcción de una representación gráfi- sino también el aprendizaje.
ca de las relaciones entre las ideas. La
Por otro lado, además, están las ayu-
efectividas de estas estrategias ha sido
das directas a la comprensión durante la
puesta de manifiesto en distintos trabajos
lectura. El objetivo fundamental de estas
(Carriedo y Alonso Tapia, 1995, 1996;
ayudas debe ser, de acuerdo con la natu-
Holley y Dansereau, 1984).
raleza del proceso lector, facilitar la com-
prensión de las ideas, permitir la cone-
Apoyos a la lectura basados en el texto xión entre las mismas y hacer posible la
creación de un modelo situacional ade-
Aunque el objetivo de la enseñanza de la cuado. ¿Qué ayudas ofrecen los textos
lectura y la comprensión de textos es faci- con este fin?
litar que los alumnos adquieran los cono- En primer lugar, en la medida en que
cimientos y las estrategias que les hagan los textos buscan que los sujetos constru-
capaces de afrontar la lectura de cual- yan modelos adecuados de la situación a
quier texto, hemos visto que las caracte- la que hacen referencia –lo que implica
rísticas de éstos pueden facilitar o dificul- elaborar la información que contienen de
tar la comprensión incluso en el caso de forma que sea posible relacionarla con los
lectores expertos. Este hecho plantea la conocimientos previos–, parece especial-
siguiente cuestión: si tenemos presentes mente útil el uso de organizadores pre-
las características del proceso lector, vios o, lo que es lo mismo, una descrip-
¿qué tipo de características de los textos ción concreta del modelo o teoría que, de
constituyen una ayuda que facilita la un modo más abstracto, va a ser descrito
comprensión? en el texto (Mayer, 1989).
La investigación se ha centrado en En segundo lugar, para facilitar la
características que cumplen una función comprensión de las ideas es útil, especial-
análoga a la que realizan los profesores y mente si el material que hay que aprender

88
es nuevo, proporcionar referentes o principios, han demostrado ser especial-
ejemplos que ilustren los conceptos o mente útiles. Sin embargo, a menudo, ni
procedimientos a los que el texto hace los textos, ni las actuaciones de los profe-
referencia. Los textos escolares suelen sores son suficientes para estimular el
incluir gráficos, ilustraciones, etc. Sin hábito de una lectura frecuente y com-
embargo, el hecho de que a veces el pro- prensiva. Y es que a todos los factores
pio texto no remita a los mismos en el expuestos hay que añadir otro más: mien-
momento en que la información que pro- tras están en la escuela, los alumnos leen
porcionan sería útil para facilitar la com- en un contexto en el que, fundamental-
prensión hace que no se pueda extraer mente, se les va a evaluar. Si el contexto
demasiado provecho de la ayuda que pro- en el que tiene lugar la evaluación estimu-
porcionan. la aprendizajes memorísticos y que
En tercer lugar, se busca que los tex- requieren poca elaboración (Villa y Alon-
tos estén bien organizados. Este hecho, so Tapia, 1996), difícilmente leerán bus-
sin embargo, si bien mejora el recuerdo, cando la comprensión profunda de los
no parece facilitar la comprensión, medi- textos, como muestra el hecho de que
da negativamente a partir del número de ayudas incluidas en los textos con el pro-
elaboraciones erróneas que realizan pósito de facilitar la comprensión, como
–según el estudio ya citado de Moravcsik los mapas conceptuales, se memorice con
y Kintsch (1993)– los lectores. Parece que vistas a la evaluación. Nos adentramos así
es preciso algo más que un texto bien en un problema que afecta no sólo a los
organizado para conseguir la compren- profesores, que deben plantear modos
sión y el aprendizaje que se reflejan en el alternativos de evaluación (Alonso Tapia,
modo en que los sujetos elaboran el 1997b), sino también al diseño de mate-
texto. riales didácticos que posibiliten nuevas
En cuarto lugar, sin embargo, parece formas de trabajar y evaluar. Pero esto, es
que el uso de señalizadores internos, tema para otro trabajo.
como títulos, etc., que facilitan el estable-
cimiento de conexiones entre diferentes
partes del texto, mejora no sólo el recuer-
do, sino también la comprensión – al BIBLIOGRAFÍA
menos esto se deduce de los resultados
de las pruebas de transferencia de lo ALONSO TAPIA, J.: Motivación y aprendi-
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A lo largo de este trabajo, hemos expues- — Evaluación del conocimiento y su
to los fundamentos psicológicos de la lec- adquisición. Vol. 3 Madrid, Ministerio
tura y hemos señalados los principios de Educación y Cultura, 1997b.
pedagógicos más importantes que se ALONSO TAPIA, J.; CARRIEDO, N.; GONZÁ-
deducen de los mismos, y que considera- LEZ, E.: «Evaluación de la capacidad
mos han de guiar la enseñanza de la lec- de comprender y resumir lo impor-
tura. Así mismo, hemos señalado algu- tante. La batería IDEPA», en ALONSO -
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275-280. pp. 509-542.

92
LA LECTURA EN EL PROYECTO PISA*

ÁNGEL SANZ MORENO**

RESUMEN. Teniendo en cuenta el interés que ha suscitado la evaluación PISA y sus


resultados, el presente artículo presenta el «marco conceptual de lectura» que
subyace a estas evaluaciones internacionales. Recoge la definición de «lectura» y
hace unas reflexiones sobre el sentido de la misma en la sociedad del conocimien-
to. Se describen los tipos de textos contemplados en las pruebas de evaluación y
las destrezas evaluadas. Además, se describen los cinco niveles de competencia
lectora, así como las variables que explican los diferentes niveles de dificultad.
Después de analizar someramente los resultados en lectura alcanzados por nues-
tros alumnos en las dos últimas evaluaciones PISA, se plantean una serie de medi-
das para mejorar las competencias lectoras de los niños y jóvenes que se escolari-
zan en nuestro sistema educativo.

ABSTRACT. Taking into account the interest which the PISA assessment and its results
have aroused, this article presents the «conceptual reading framework» which
underlies these internationally standardised assessments. It takes the definition of
«reading» and reflects on its meaning within the context of the knowledge society.
It describes the possible text types for the assessment tests as well as the skills which
are assessed. Furthermore the five levels of reading competency are explained, as
well as the variables which explain the various levels of difficulty. After a cursory
analysis of the results obtained in reading by our students in the two most recent
PISA assessments, a series of measures for improving reading competencies in chil-
dren and young people within our education system are considered.

INTRODUCCIÓN media general y con relación a otros paí-


ses. La prensa, tanto la profesional como
La publicación de los resultados de la eva- la no especializada, se ha hecho eco de
luación PISA de la OCDE ha llevado apare- esta noticia. Las valoraciones han sido
jada una gran polémica sobre los resulta- múltiples y a veces contradictorias, pese a
dos alcanzados en España respecto a la que todas ellas han partido de unos mis-

(*) Este artículo desarrolla y completa un trabajo anterior del autor publicado en R. Pajares; A.
Sanz y L. Rico: Aproximación a un modelo de evaluación: el proyecto PISA 2000. INECSE, MEC, 2004.
(**) Departamento de Educación del Servicio de Inspección Técnica de la Comunidad Foral
de Navarra.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 95-120


Fecha de entrada: 08-07-2005 95
mos datos objetivos. La polémica estaba en los resultados propiamente dichos. Se
servida. Titulares, comentarios, críticas adopta este enfoque por varias razones:
hacia nuestro sistema educativo: arma en primer lugar porque si se desconoce
arrojadiza contra la LOGSE, la LOCE, la qué se ha evaluado, desde qué perspecti-
forma de acoger a alumnos provenientes vas se ha hecho, difícilmente se pueden
de otros sistemas educativos, los valores interpretar los resultados en su justa
sociales imperantes, etc., todo ello pone medida. Pero, también se plantea de esta
en evidencia la gran preocupación que forma porque pensamos que el marco
hay por la educación en nuestro país. Una teórico y el enfoque de la evaluación de la
vez más, la evaluación ha sido el cataliza- lectura pueden aportarnos muchas ideas
dor de las preocupaciones sociales en para mejorar los niveles de lectura de
materia educativa. nuestros adolescentes; pueden ser un ele-
Tal vez nos falte un clima de sosiego mento catalizador de innovaciones sus-
que nos permita un análisis riguroso y tanciales realizadas con un soporte y fun-
constructivo de lo que aportan estas eva- damento teórico serio y consolidado.
luaciones y que propicie una pondera- La evaluación es una herramienta pri-
ción justa, realista y que huya de los enfo- vilegiada al servicio de la mejora conti-
ques alarmistas. Deben evitarse, en nues- nua. El gran valor pedagógico de la eva-
tra opinión, dos actitudes extremas: la de luación no es otro que darnos informa-
quienes defienden que estas evaluaciones ción sobre nuestros resultados para
no tienen ningún valor para nosotros, y la poder tomar decisiones que mejoren la
de quienes pregonan que son el único educación. De hecho, uno de los objeti-
termómetro para ver el estado de salud vos de estas evaluaciones internacionales
de nuestro sistema educativo. es facilitar información a los responsables
Pasada la actualidad de la noticia de políticas educativas para facilitar la
viene el momento del análisis más des- toma de decisiones y para llevar a cabo
apasionado y racional, procurando una reformas e innovaciones curriculares.
cierta distancia emocional. El presente
artículo pretende contribuir a este debate El motivo básico para desarrollar y
y análisis sobre la evaluación de la lectura dirigir esta evaluación internacional a
en el proyecto PISA/OCDE. Pero, sobre gran escala consiste en aportar infor-
todo, pretende ser una invitación a leer maciones empíricas que pueden ayu-
detenidamente los fundamentos teóricos dar a establecer la toma de decisiones
y a reflexionar sobre el contenido de esta políticas… También ayudarán a la
evaluación, antes de pasar alegremente a hora de centrar e impulsar las refor-
emitir un juicio de valor, sea el que fuere, mas en educación y la mejora de los
desde un desconocimiento de qué se ha centros educativos, sobre todo en
aquellos casos en los que centros o
evaluado y para qué se evalúa.
sistemas educativos con medios
Curiosamente el presente artículo se semejantes logren resultados muy
centra más en la descripción del modelo distintos. Es más, los resultados apor-
teórico que plantea la evaluación PISA, así tarán una base para lograr una mejor
como en los comentarios y reflexiones evaluación y seguimiento de la efica-
que surgen al confrontar nuestra realidad cia de los sistemas educativos a nivel
social y educativa con dicho modelo que nacional1.

(1) PISA 2000: «La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco
de evaluación». OCDE (MECD -INCE), 2000, p. 16.

96
CARACTERÍSTICAS DE LA estudiantes para aplicar conocimientos,
EVALUACIÓN DE LA LECTURA EN transferir a contextos nuevos y resolver
EL PROYECTO PISA/OCDE situaciones cercanas a los retos de la vida
práctica. Tiene, por lo tanto, un enfoque
La evaluación de la lectura forma parte de funcional.
un proyecto más amplio patrocinado y La idea de la educación permanente
promovido por la OCDE. El proyecto PISA como tarea a lo largo de la vida está pre-
(Programme for International Student sente en el proyecto PISA. Decisiones
Assessment [Programa Internacional de sobre los contenidos de la evaluación y el
Evaluación de Estudiantes]) evalúa cícli- enfoque de la misma son deudores de
camente, cada tres años, las siguientes esta concepción. El hecho de que se eva-
áreas de conocimiento: Lectura, Mate- lúe a los alumnos de 15 años es una deci-
máticas y Ciencias. Busca evaluar el grado sión relacionada con este aspecto. A estas
de aplicación de estos conocimientos y edades o próximas a ellas, finaliza la esco-
competencias para enfrentarse a los retos larización obligatoria en muchos países y
de la vida adulta. los jóvenes se encuentran en disposición
Se trata de un proyecto internacional de acceder a la vida activa y práctica o
que permite comparaciones basadas en bien de acceder a estudios de tipo supe-
datos objetivos, fiables y válidos. Ante la rior.
dificultad de medir los resultados absolu- El hecho de que se trate de una eva-
tos de un país, esta evaluación permite, al luación cíclica posibilita, a los países par-
menos, una evaluación con relación a ticipantes en la misma, un doble análisis
otros países, aún sabiendo que los datos comparativo: de una parte permite la
no permiten comparar, en sentido estric- comparación sincrónica ya que es posible
to, realidades tan diferentes como son los compararse entre países y, por otra parte,
sistemas educativos. permite la visión diacrónica de cada país
En estas evaluaciones internacionales participante al posibilitar una compara-
no sólo participan los estados miembros ción a lo largo de los años. Esta doble
de la OCDE, sino que en cada evaluación perspectiva es especialmente interesante
se van sumando nuevos países; e incluso, para la supervisión del logro de los obje-
dentro de cada país, participan con mues- tivos de cada país. Constituye, por lo
tras propias, regiones, nacionalidades o tanto, una herramienta de trabajo de pri-
comunidades autónomas, como es el caso mer orden para orientar las políticas edu-
de España en la última evaluación del año cativas mediante informaciones fiables,
2003 en la que participaron las comunida- objetivas y rigurosas. De hecho los resul-
des autónomas de Castilla y León, Cata- tados de esta evaluación constituyen un
luña y el País Vasco. indicador de rendimiento dentro del pro-
No se trata de una evaluación estricta- yecto INES (Internacional Indicators of
mente curricular, ya que cada país partici- Education Systems [Proyecto Internacio-
pante tiene su propio currículo. En esta nal de Indicadores de la Educación]).
evaluación internacional el concepto de Su amplia cobertura geográfica da
competencia adquiere una importancia una idea del calado e importancia de esta
de primer orden. Este enfoque permite la evaluación. Hasta la fecha han participado
comparación entre alumnos de diferentes 48 países y en la evaluación PISA 2006 se
países que tienen currículos diversos. Se sumarán 11 nuevos países, lo que repre-
pretende constatar la capacidad de los sentará la tercera parte de la población

97
mundial y casi nueve décimas partes del lectura, la teoría clásica de la medida con-
producto interior bruto (PIB) del mundo. sidera como condiciones necesarias de
España viene participando desde el año los instrumentos de la evaluación tanto la
2000 y, el próximo año 2006 participará fiabilidad como la validez. Algunas evalua-
igualmente por tercera vez, teniendo en ciones de la lectura carecen de una ade-
cuenta el ciclo trienal de esta evaluación. cuada «validez de constructo»; es decir,
Esta evaluación realizada cada tres miden aspectos relacionados con las tare-
años da pie a profundizar en cada aplica- as lectoras, pero sin responder a un
ción en un área concreta; así en el año marco teórico y fundamentado que apor-
2000 se profundizó en la Lectura, en el te valor y validez a la evaluación.
año 2003 se hizo especial hincapié en las Esta no es precisamente la situación
Matemáticas y, en la próxima evaluación de la evaluación de la lectura en el pro-
del 2006, la materia principal será el área yecto PISA. En el año 2000, el Instituto
científica. Nacional de Calidad y Evaluación (INCE)
En esta evaluación, además de obte- del Ministerio de Educación y Ciencia,
ner datos sobre los resultados, también se publicó la versión en castellano del docu-
recoge información relacionada con otras mento de la OCDE «Measuring student
variables del contexto: origen social, tipo knowledge and skills: a new framework
de centro, contexto de aprendizaje, orga- for assesment»2, en el que presentaba el
nización de la enseñanza, etc. De esta marco para la evaluación de la lectura.
forma se posibilita la relación entre varia- Este mismo marco ha servido también
bles de distinto tipo (no debe olvidarse para la evaluación de la lectura en el año
que se trata de estudios «correlacionales», 2003.
no causales, por lo que no es lícito atri-
buir causas del rendimiento a factores
determinados). IMPORTANCIA DEL MARCO
Los datos se obtienen de la aplicación CONCEPTUAL DE LECTURA
de cuestionarios y pruebas de rendimien-
to. Las preguntas de los cuadernillos son Según Samuels y Eisemberg3 para que un
de tipo cerrado (ítems de elección múlti- modelo de lectura resulte válido, debe
ple) y de tipo abierto (elaboración de las cumplir algunos requisitos, como son:
respuestas), y se aplican en un tiempo
máximo de dos horas, por aplicadores • Tener en cuenta un gran número
externos al centro. de procesos cognitivos implicados
Una de las novedades de esta evalua- en la lectura. Según este criterio,
ción es que responde a un marco teórico muchos modelos quedarían des-
explícito y consensuado entre los países echados por «reduccionistas».
participantes. Además de la calidad de los • Explicar los diferentes tipos de
reactivos utilizados para medir la variable información que se dan en los pro-
que se pretende medir, en nuestro caso la cesos de lectura.

(2) PISA 2000: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco
de evaluación. OCDE (MECD -INCE), 2000.
(3) S. J. SAMUEL y P. EISEMBERG:. «A framework for understanding the reading process», en F.
J. Pirozzolo y M. C. Witrock (eds), Neuropsychological and cognitive processes in reading. New
York. Academie Press, 1981.

98
• Por último, debe dar cuenta y expli- • Es un marco consensuado entre los
car la complejidad de las interac- diversos países que participan en
ciones entre los procesos cogniti- las evaluaciones PISA.
vos implicados y la información • Es un referente internacional e
que proporciona el texto. Por lo intercultural.
tanto, los modelos lingüísticos que • Es una oportunidad de aprender y
solamente tienen en cuenta las mejorar mediante la evaluación
características del texto no cumpli- internacional.
rían este requisito; tampoco lo
harían aquéllos que únicamente
contemplan variables de tipo cog- DEFINICIÓN DE LA
nitivo sin referencia a los textos. LECTURA EN EL MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual de lectura del DEL PROYECTO PISA
proyecto PISA cumple estos tres requisitos
y los adapta a la evaluación de las capaci- En el citado marco se parte de la siguien-
dades lectoras. El presente trabajo recoge te definición de la lectura: «la capacidad
una serie de reflexiones surgidas del aná- lectora consiste en la comprensión, el
lisis de dicho marco teórico realizadas empleo y la reflexión personal a partir de
teniendo presente la situación de nuestro textos escritos con el fin de alcanzar las
sistema educativo en el momento actual, metas propias, desarrollar el conocimien-
así como las prácticas docentes más habi- to y el potencial personal y de participar
tuales del profesorado. en la sociedad»5. Es una definición que
Es importante tener referentes cientí- bien merece un análisis detallado.
ficos y rigurosos para guiar la enseñanza y
la evaluación en un campo tan valorado
por los docentes y la sociedad como es el NATURALEZA DE LA LECTURA
ámbito de la lectura. Como se indica en la
publicación Marcos teóricos de PISA 2003: LA LECTURA ES UNA CAPACIDAD COMPLEJA

Un marco conceptual proporciona un Se enfatiza la lectura como una capacidad


vehículo y un lenguaje común para adquirida a lo largo de la escolaridad y de
debatir el propósito de la evaluación la propia experiencia lectora de la perso-
y lo que se pretende medir. Este deba- na. Se trata, por lo tanto, de una compe-
te fomenta el desarrollo de un con- tencia que se manifiesta en múltiples tare-
senso sobre el marco conceptual y los
as y contextos diferentes. A diferencia de
objetivos de la medición4.
las habilidades que son más específicas y
En resumen, el marco para la evalua- más vinculadas a conductas concretas, las
ción de la lectura del proyecto PISA puede capacidades representan un bagaje for-
ser de gran utilidad para nosotros y servir mativo para el sujeto y están más inte-
como un referente teórico por las siguien- gradas en su personalidad. La lectura
tes razones: contribuye al desarrollo de todas las
capacidades del ser humano. La lectura, así
• Es un marco teórico científicamen- considerada, es bastante más que la mera
te fundamentado. decodificación del material impreso.
(4) PISA 2003: «Marcos teóricos de PISA 2003». MEC, p. 25.
(5) PISA 2000: «La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco
de evaluación». (OCDE): MECD -INCE, 2000, p. 38.

99
LEER ES COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS del texto: analizarla, seleccionarla, resu-
mirla, responder a las hipótesis previas,
La lectura consiste en la comprensión de etc. Pero además, la lectura se desarrolla
textos. El diccionario de la RAE nos remite en un contexto social y personal. Como
a la etimología latina del término: «com- cualquier otra actividad humana la lectu-
prehendere» y recoge varias acepciones ra cumple diferentes objetivos y fines.
que nos pueden ayudar a profundizar en
el significado de la palabra. Comprender
significa abrazar, ceñir, rodear por todas LA LECTURA POSIBILITA
partes una cosa. La segunda acepción se LA REFLEXIÓN PERSONAL
refiere a contener e incluir en sí alguna
cosa. Efectivamente, comprender un No puede separarse la lectura de los pro-
texto es acoger el significado del texto en cesos de reflexión personal sobre el texto
toda su amplitud y complejidad. La terce- que abarca tanto los aspectos formales y
ra acepción se relaciona con los concep- gramaticales como los contenidos. Los
tos de entender, alcanzar, penetrar. lectores mediante el texto reflexionan
Comprender un texto es penetrar activa- sobre el contenido de lo leído, se posicio-
mente en el significado y en el sentido del nan personalmente y críticamente. La lec-
texto, no quedarse en la superficie de la tura es el alimento de sus pensamientos.
literalidad. Por lo tanto, leer es captar el
significado y el sentido del contenido de FINES DE LA LECTURA
un texto escrito de forma personal.
Respecto a las finalidades de la lectura, se
deduce de la definición un triple horizon-
LA LECTURA IMPLICA EL USO te que nos indica el sentido de la lectura:
Y EL EMPLEO DE LA INFORMACIÓN
podemos leer para desarrollar el conoci-
miento, favorecer el potencial personal, e
La lectura consiste en el uso y empleo de
incentivar la participación en la sociedad.
la información incluida en el texto. La lec-
Todo ello, al servicio de las propias metas
tura no es un proceso pasivo y receptivo
personales.
que se limita a la decodificación. El lector
Esta triple finalidad de la lectura nos
es sujeto activo de la comprensión, se
aproxima a las dimensiones afectiva, cog-
enfrenta al texto con unos conocimientos
nitiva y social del ser humano, los tres
y esquemas previos. La comprensión está
principales ámbitos del desarrollo huma-
en el lector, no en el texto. Leer es inter-
no y educativo. De ahí la importancia de
accionar activamente con la información

GRÁFICO I

Leer para

Desarrollar el Desarrollar el Participar en la


conocimiento potencial personal sociedad

Alcanzar las propias metas

100
la lectura como motor del desarrollo inte- llena»; pues bien, la lectura es el mejor
gral del ser humano y, consecuentemen- medio de formar cabezas y de organizar-
te, del papel que debe desempeñar en la las mediante conocimientos asimilados y
educación formal, no formal e informal. significativos. Podemos, por lo tanto, afir-
La lectura ha sido y debe ser la espina dor- mar que el dominio de la lectura es el
sal de la educación sistemática. mejor recurso que tenemos para «amue-
blar nuestra mente» en la sociedad del
LEER PARA DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO conocimiento en la que abunda y nos
inunda la información indiscriminada. En
Leemos para comprender, para aprender, esta sociedad del conocimiento es preciso
para crecer cultural e intelectualmente. La aprender a lo largo de la vida, para ello se
lectura es el instrumento privilegiado requiere un dominio eficaz de la lectura.
para el aprendizaje escolar. Mediante ella
accedemos al conocimiento de forma
autónoma y personal. Nos permite la asi- LEER PARA DESARROLLAR
milación personal de lo leído, la toma de EL POTENCIAL PERSONAL
conciencia de lo que entendemos y no
entendemos, así como el desarrollo de La lectura nos ofrece oportunidades para
esquemas de conocimiento más elabora- disfrutar y apreciar la belleza del lenguaje
dos y matizados. y, también, para vislumbrar la belleza
Esto es así porque la cultura humana mediante el lenguaje. Por lo tanto, la lec-
y, consecuentemente, los conocimientos tura no se agota en sus dimensiones prag-
se articulan, en gran medida, de forma máticas y funcionales. Mediante el contac-
lingüística y simbólica. El lector debe to con los textos, el lector se aproxima y
recrear dichos conocimientos yendo de la descubre valores estéticos y éticos. El
sintaxis a la semántica, de la estructura potencial personal también incluye esta
lingüística del texto al sentido de las pala- dimensión estética, ya que la persona que
bras que articulan conceptos e ideas. la desarrolla gana en mayor humaniza-
Además, una parte muy importante ción.
del conocimiento se adquiere a través de La lectura también nos da oportunida-
documentos escritos: estén en formato des para obtener experiencias y vivencias
papel o bien en formato electrónico. La de forma vicaria. Permite aproximarnos a
nueva cultura de las tecnologías de la universos personales diferentes, a diver-
información y de la comunicación (TICS) sas culturas, espacios y tiempos. La lectu-
se resuelve, en última instancia, en la ra transciende las barreras del espacio y
capacidad de identificar y seleccionar del tiempo y nos aproxima a otras formas
la información relevante, comprenderla e de pensar, vivir y sentir. La lectura es una
interpretarla, organizarla y asimilarla críti- fuente de experiencias y vivencias que
ca y personalmente. Lo mismo ocurre con nos enriquecen como personas.
los documentos escritos en formatos más Pero también la lectura nos da la posi-
tradicionales: libros de texto, de divulga- bilidad de confrontar críticamente nues-
ción, enciclopedias, monografías, revis- tros puntos de vista con otros plantea-
tas, etc. La lectura comprensiva es la clave mientos y de descubrir nuevos valores.
para acceder al conocimiento. Mediante la lectura salimos de posiciones
Decía Montaigne que prefería una egocéntricas y entablamos diálogos cons-
«cabeza bien formada» a una «cabeza tructivos con otras ideas y perspectivas.

101
Favorece el viaje de ida y vuelta: de nues- se encuentra en una urdimbre de símbo-
tras opiniones a las ideas ajenas para vol- los y lenguajes de distinto tipo, de tal
ver a nuestras perspectivas enriquecidas, forma que ya no es suficiente saber deco-
matizadas y, sobre todo, contrastadas. Por dificar la letra impresa para alcanzar la
ello, la lectura nos da oportunidades para autonomía personal que permite desen-
la educación en valores. volverse en el medio.
Por lo tanto, la lectura es la puerta de
la formación humanística para todos los
alumnos, sea cual fuere su itinerario y ASPECTOS MÁS RELEVANTES
elección académica y profesional. Todos
DE LA DEFINICIÓN DE LECTURA
los alumnos deben salir de la Educación
Secundaria Obligatoria con el bagaje for-
De la definición anteriormente expuesta,
mativo común de tipo científico, huma-
nístico y social. se puede deducir una visión comprometi-
da de la lectura. Comprometida social-
mente, «escolarmente» y desde el punto
LEER PARA PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD de vista del desarrollo integral de las per-
sonas. A continuación se presentan las
Leer para integrarse activamente en una opciones que subyacen en el marco teóri-
sociedad compleja; éste es uno de los co:
objetivos de la lectura porque ésta permi-
te avanzar «hacia la libertad personal, la • Frente a la lectura como decodifica-
emancipación y la actuación por dere- ción y proceso pasivo, se asume
cho»6. una visión de la lectura como pro-
El dominio de la lectura contribuye, ceso interactivo entre lector y
junto con otros factores, a la participación texto.
crítica y al compromiso social y cultural • Frente a la lectura meramente aca-
de los alumnos, futuros ciudadanos con démica, se plantea una lectura que
obligaciones y derechos. «La lectura per- se emplea en múltiples situaciones
mite al individuo hacer su aportación a la y contextos.
sociedad así como cubrir sus propias ne-
• Frente a la lectura como recepción
cesidades»7.
pasiva del significado, se plantea la
Podríamos decir, un tanto enfática-
lectura como reflexión personal.
mente, que la lectura es una privilegiada
escuela de ciudadanía, y sería preciso ana- • Frente a la lectura entendida como
lizar la relación entre el dominio lector y actividad que recae sobre el propio
las igualdades de oportunidades que pro- lector, se recoge también la dimen-
picia la escuela. sión social de la lectura.
Las exigencias derivadas de la actual • Frente a la lectura como mera acti-
sociedad del conocimiento hacen necesa- vidad lúdica y de entretenimiento,
rio un nuevo planteamiento del analfabe- se reivindica la lectura plural con
tismo, debido a la gran complejidad múltiples objetivos de tipo estético,
semiótica de la sociedad. El conocimiento cognitivo, social, etc.

(6) Ídem, p. 40.


(7) Ibíd.

102
EL CONTEXTO DE LOS TEXTOS tareas de estas situaciones requieren de la
comprensión de cierto tipo de textos.
La dimensión funcional de la lectura lleva Incluso en los trabajos que tradicional-
a plantearnos preguntas sobre el contex- mente se han considerado más manuales,
to de la lectura, entendiendo este término hoy en día se han «intelectualizado» y exi-
en sentido más amplio que el mero lugar gen capacidades relacionadas con la com-
en donde se lleva a cabo la actividad lec- prensión, la capacidad de reflexión y la
tora. También nos interesa conocer el uso capacidad de ajuste a la situación concre-
que hacemos de la lectura. Un objetivo de ta. Todo ello está relacionado con el acce-
la evaluación PISA es trascender el marco so a la información escrita.
escolar y contextualizar la lectura en Por último, la lectura es la herramien-
todos los ámbitos y situaciones en los que ta de trabajo privilegiada en el contexto
se desarrolla la vida de las personas. escolar. «Leer para aprender» es el eje
Por lo tanto, es posible distinguir metodológico de todos los sistemas edu-
situaciones de tipo personal y particular cativos. La lectura es la llave del conoci-
en las que leemos con el fin de satisfacer miento, pero éste se encuentra estructu-
nuestra curiosidad o de divertirnos, de rado en textos escritos que deben ser
buscar información sobre acontecimien- decodificados y comprendidos de forma
tos y sucesos. Pero, la vida del hombre no significativa. Un nivel deficiente de la lec-
se agota en esta dimensión individual y tura haría a nuestros alumnos, sujetos
privada. El hombre se desarrolla en un permanentemente dependientes de los
contexto social. docentes, de su transmisión oral, de la
También se utiliza la lectura en situa- imagen y de la experiencia concreta. La
ciones sociales; leer es una tarea que se competencia lectora aporta independen-
desempeña para participar en situaciones cia, autonomía, capacidad de autoapren-
sociales en el contexto de la sociedad de dizaje y libertad para adentrarnos en con-
la información y del conocimiento. En tenidos valiosos para nosotros y para la
tiempos pasados era fácil imaginarse unas sociedad.
actividades sociales no mediatizadas por
el material impreso. Hoy día sería muy
difícil prescindir de esta fuente de infor- LOS TIPOS DE TEXTO
mación, bien sea en formato papel o en
formato electrónico. Se indica en el marco teórico del proyec-
Se puede utilizar la lectura, también, to PISA que deben contemplarse en la eva-
en contextos laborales. Determinadas luación todo tipo de textos y se describe

GRÁFICO II

Contextos en los que se usa la lectura

Situaciones
Situaciones
escolares
personales
Situaciones Situaciones
sociales laborales

103
una tipología que va más allá de las tradi- denominar técnicos junto a textos del
cionales clasificaciones. Se podría decir ámbito de las humanidades. Pretende,
que basándose en un planteamiento teó- por lo tanto, recoger textos de los dife-
rico/ecléctico intenta cubrir las distintas rentes campos de los currículos escolares.
clases de textos que se presentan en la También incorpora para las posibles
vida escolar, social y laboral. evaluaciones textos no académicos, textos
Junto a los textos ordinarios forma- de la vida cotidiana, textos que bien
dos por párrafos secuenciados, el proyec-
podrían estar extraídos de los periódicos,
to incorpora un tipo de texto que aparece
de las revistas de divulgación, del ámbito
muy a menudo en la vida cotidiana: son
los llamados textos discontinuos. Todos laboral, etc. Se trata de lecturas extraídas
utilizamos listas, consultamos gráficos y de la vida.
mapas, etc. A este conjunto de modos de Estos textos académicos y no acadé-
presentar la información escrita se la micos pueden ser cortos (de veinte a
denomina textos discontinuos. treinta líneas) o bien más largos (de cien
Esto supone una novedad respecto a a ciento veinte líneas), fáciles o de cierta
la tipología de textos considerados en dificultad para su comprensión. Conviene
otras evaluaciones de índole más acadé- no perder de vista estos aspectos, ya
mica. La razón para incluir esta nueva que no debe asociarse la longitud y la difi-
tipología hay que buscarla en el compro- cultad del texto con un tipo u otro de
miso del proyecto PISA con una concep- texto.
ción funcional de la lectura que replantea
los ámbitos de la vida en los que usamos
la lectura para distintos fines.
Textos continuos y textos discontinuos
A continuación se hace un breve resu-
men de los tipos de textos que deben
contemplarse en las evaluaciones. Son textos continuos los que están com-
puestos por oraciones incluidas en párra-
fos que se hayan dentro de estructuras
Textos del ámbito académico más amplias (secciones, capítulos, etc.).
y no académico Se trata de textos que presentan la infor-
mación de forma secuenciada y progre-
En diferentes documentos, se indica que siva.
el proyecto PISA no pretende hacer una Junto a este tipo de textos se incluyen
evaluación curricular. Adopta un enfoque también los denominados textos disconti-
más amplio e intenta un acercamiento a la nuos porque no siguen la estructura
evaluación de los efectos del currículo, e secuenciada y progresiva: se trata de lis-
insiste en las competencias y capacidades
tas, cuadros, gráficos, diagramas, tablas,
consolidadas cuyo logro posibilita el
mapas, etc. En estos textos, la informa-
aprendizaje continuo dentro y fuera del
sistema educativo, así como la incorpora- ción se presenta organizada, pero no
ción activa en la sociedad. Por ello, se necesariamente secuenciada ni de forma
incluyen en las evaluaciones tanto textos progresiva. La compresión de estos textos
del ámbito académico como del ámbito requiere del uso de estrategias de lectura
no académico. no lineal que propician la búsqueda e
Dentro del contexto académico, el mar- interpretación de la información de forma
co PISA contempla textos que podríamos más global e interrelacionada.

104
Textos continuos de diferente tipo cia de los textos descriptivos en los
que la temporalidad no juega nin-
Mediante el lenguaje podemos describir gún papel, en los textos narrativos
la realidad, narrarla y contarla, explicarla el tiempo es el hilo conductor de
de forma racional o razonable, pautar la los acontecimientos y de las histo-
acción, etc. Atendiendo a estas diferentes rias narradas. Las noticias y los
funciones del lenguaje se pueden distin- informes también entrarían en esta
guir textos de diferente tipo. Aproximán- categoría.
donos un poco más a esta tipología, dis- • Textos expositivos: estos textos
tinguimos: incluyen discursos que pretenden
expresar cómo es la realidad, unas
• Textos descriptivos: es decir, textos veces mediante explicaciones cau-
que describen el mundo, la reali- sa-efecto, otras mediante explica-
dad física, natural, social, psicológi- ciones de concomitancia, otras
ca, etc. Son cuadros o fotografías mediante clasificaciones y demás
en palabras. Al igual que cuando formas de organizar el saber. Son
miramos un cuadro nos fijamos en textos que articulan conceptos,
distintos aspectos que enriquecen teorías y explicaciones a un cierto
nuestra percepción del mismo, del nivel de abstracción o formaliza-
mismo modo cuando leemos una ción, dependiendo de la edad del
descripción matizamos y enrique- lector al que va dirigido el texto.
cemos mediante la compresión de Gran parte de los textos que inclu-
las palabras nuestra percepción de yen los manuales escolares son de
la realidad descrita. En el marco este tipo. Lo mismo puede decirse
conceptual del proyecto PISA se dis- de las revistas de divulgación cien-
tingue entre descripciones impre- tífica. Otros textos expositivos
sionistas y descripciones técnicas. son los resúmenes, los ensayos, o
Las primeras presentan la informa- las exposiciones analíticas, entre
ción desde el punto de vista subje- otros.
tivo, mientras que en las segundas • Textos argumentativos: se trata de
se da un enfoque más objetivo y textos que nos permiten compren-
distante basado en observaciones der, y hacer entender a otros, de
independientes. forma razonada un aspecto de la
• Textos narrativos: son textos que realidad mediante argumentos y
cuentan, narran acontecimientos, razones. Podríamos decir que estos
historias, leyendas, cuentos, expe- textos suelen adoptar un enfoque
riencias vitales, etc. El factor tiem- «razonable» más que estrictamente
po es esencial en este tipo de tex- «racional». Mediante este tipo de
tos; las cosas ocurren en orden textos pretendemos convencer, dar
cronológico, unas antes y otras des- razones que avalen nuestra posi-
pués, y existe cierta relación entre ción o nuestro punto de vista.
lo que ha ocurrido antes y lo que Algunos de estos textos presentan
sucede después. Dicho de otra una argumentación científica y el
forma, para entender el presente es enfoque «razonable» tiende a una
necesario comprender lo que ha perspectiva más «racional». Podría
ocurrido anteriormente. A diferen- distinguirse entre argumentaciones

105
lógicas relacionadas con la vida prioridad o de sucesión etc. Suelen
cotidiana y social y las argumenta- aparecer en múltiples contextos.
ciones científicas que tienen sus En el contexto personal, por ejem-
propios sistemas de razonamiento plo, la lista de la compra, en el con-
y argumentación. texto social, por ejemplo, la lista de
• Textos instructivos: estos textos los votantes, etc.
incluyen órdenes, instrucciones • Listas combinadas: están formadas
para pautar y dirigir las acciones por la combinación de dos listas
mediante indicaciones precisas sencillas expresadas en una única
(sea una receta de cocina, un pros- lista. Así, por ejemplo, una lista que
pecto de una medicina o las ins- ordena elementos por orden alfa-
trucciones para poner a funcionar bético e incluye otro tipo de infor-
el vídeo o la lavadora). Podrían dis- mación, sea unas calificaciones,
tinguirse en este apartado las ins- unas preferencias, etc. Estas listas
trucciones propiamente dichas, los admiten una doble clasificación.
reglamentos y los estatutos, entre • Listas de intersección: están com-
otros. puestas por tres listas y forman una
• Hipertextos: se trata de varios tex- matriz de filas y columnas. Así, por
tos que tienen un hilo común que ejemplo, las tablas estadísticas que
los relaciona, sea temático o de abundan en la prensa y en los artí-
otra índole. Se pueden leer en dis- culos de divulgación científica sue-
tinto orden y secuencia. El ejemplo len ser listas de intersección.
más claro lo podemos encontrar en Suelen darse en contextos escola-
una búsqueda en Internet en la que res, sociales y laborales.
un texto nos lleva a otro y éste a • Listas intercaladas : están forma-
otro diferente, y así sucesivamente. das por una serie de listas combina-
Al final se configura un texto de das. Un requisito de este tipo de lis-
textos o sea un «hipertexto». tas es que deben emplear el mismo
tipo de categoría en cada una de las
Esta clasificación de los textos conti- listas de intersección.
nuos no siempre se encuentra en la reali- • Listas de combinación: incluyen
dad en estado puro, ya que generalmente varios tipos de listas o varias listas
los textos reales incluyen textos de dos o del mismo tipo unidas en una
más tipos. Por ejemplo, no es difícil misma lista.
encontrar un texto narrativo que incluya
descripciones o un texto expositivo con Textos discontinuos según su formato
subtextos argumentativos.
• Formularios: son textos que
requieren la «cumplimentación» de
Textos discontinuos según datos por parte del usuario. Se uti-
su estructura lizan, sobre todo, en contextos
sociales.
• Listas sencillas: se trata de una • Hojas informativas: ofrecen infor-
colección de elementos que pue- mación puntual sobre algún aspec-
den seguir un cierto orden. Por to. Igualmente se utilizan, sobre
ejemplo, pueden estar ordenados todo, en contextos y situaciones
alfabéticamente, según el orden de sociales.

106
• Vales y cupones: garantizan algún bución de las tareas de lectura por tipo de
derecho del usuario del mismo. Por texto; en la tabla I puede apreciarse esta
ejemplo un billete de tren. Tam- proporción:
bién su uso más abundante se da
en situaciones sociales. TABLA I
• Certificados: son documentos que
reconocen la validez de algo. Se uti- Descriptivo 20%
lizan en contextos sociales, acadé-
Narrativo 20%
micos y laborales.
• Avisos y anuncios: dan informa- Expositivo 33%
ción puntual sobre algún aconteci- Argumentativo 20%
miento o evento. Se utilizan en Instructivo 7%
contextos sociales, fundamental-
mente.
• Cuadros y gráficos: representan la Al analizar la tabla I se puede observar
información de forma gráfica y que las tareas de comprensión relaciona-
visual. Se utilizan, sobre todo, en das con los textos expositivos tienen la
contextos académicos y científicos. mayor representación en la prueba, segui-
• Diagramas: representan informa- das por las que se refieren a los textos des-
ción esquemática con apoyo gráfi- criptivos, narrativos y argumentativos,
co o visual. Igual que en el caso todas ellas con igual proporción, mientras
anterior también se utilizan prefe- que las tareas con menor representación
rentemente en situaciones escola- tienen que ver con los textos instructivos.
res. Respecto a los textos discontinuos, las
• Tablas y matrices: presentan la recomendaciones sobre la distribución de
información organizada en filas y las tareas de lectura atendiendo al tipo
columnas. Se usan en contextos de texto discontinuo son las que se esta-
escolares fundamentalmente. blecen en la tabla II.
• Listas: elementos ordenados según
algún criterio. Se dan en múltiples TABLA II
contextos.
• Mapas: representaciones gráficas de Diagramas/gráfico 33%
espacios según una escala. Se utili-
Tablas 33%
zan en contextos escolares, pero
también en contextos sociales y de Esquemas 10%
uso personal (piénsese por ejemplo Mapas 10%
en los mapas de carreteras). Formularios 8%
Anuncios 6%
La presencia de textos continuos
y discontinuos en las pruebas Cuando se observa la tabla II se cons-
tata que las tareas relacionadas con la
En el marco para la evaluación de PISA8 se interpretación de diagrama, gráficos y
hace una recomendación sobre la distri- tablas tienen la mayor representación en

(8) Ídem, p. 62.

107
la prueba, seguidas por las que se refieren viene definido por los conocimientos
a los esquemas y mapas, con igual pro- generales del lector. Cuando no se entien-
porción, mientras que las tareas con de un texto puede ser debido a que el
menor representación tienen que ver contenido del mismo se halla fuera de la
con formularios y anuncios. competencia temática del lector.
Aconseja el marco teórico que dos de Ahora bien, la comprensión no
cada tres tareas estén relacionadas con los depende únicamente de los conocimien-
textos continuos y una de cada tres con tos generales que se tienen previamente,
los discontinuos. Esta distribución indica el lector competente utiliza también una
la presencia y el peso que cada tipo de serie de conocimientos específicos que
texto tiene en los distintos contextos y hacen más eficiente la lectura. Veamos
situaciones de la vida personal, social,
algunos de ellos: el conocimiento sobre la
laboral y académica.
organización del texto: oraciones, párra-
fos, secciones, etc., ayuda al lector. No se
PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA trata de un conocimiento explícito sino
del uso práctico del mismo para llevar a
En primer lugar conviene distinguir entre efecto la tarea de la lectura.
dos modalidades de lectura que se practi- Igualmente el lector competente utili-
can en la vida cotidiana: la lectura super- za información relacionada con el encabe-
ficial y la lectura profunda. Aunque más zamiento, epígrafes, numeración de títu-
bien podríamos hablar con propiedad de los y subtítulos para organizarse mental-
un continuo que va de la primera hacia la mente el contenido del texto mediante
segunda. Aquí nos interesa reflexionar los aspectos formales del mismo. También
sobre este proceso que nos lleva de la saca información del tipo de fuente: cur-
superficialidad del texto, de su literalidad, siva, negrita, etc., así como de los indica-
a la comprensión profunda del texto, es dores textuales de posición (en primer
decir, al descubrimiento de su sentido. lugar, en segundo lugar, a continuación).
Del análisis del marco PISA para la eva- Por lo tanto, se podría decir que el
luación se puede deducir que asume, lector competente utiliza más eficiente-
para explicar este complejo fenómeno, el mente que el lector poco competente una
«modelo interactivo» de lectura. Este serie de claves del texto que le ayudan a
modelo entiende la comprensión como comprender mejor la estructura y el sen-
una interacción entre los esquemas y tido del mismo.
conocimientos del lector y la información
A su vez, el lector competente utiliza
que aporta el texto. Por lo tanto, la com-
distintas estrategias y modalidades de lec-
prensión lectora debe entenderse, según
esta perspectiva, desde una posición dia- tura según el objetivo de la misma.
léctica entre el lector y el texto. Diversifica estrategias y selecciona modos
El lector debe tener nociones previas de lectura apropiados según el tipo de
sobre lo que lee, porque de otra forma texto y lo que pretenda conseguir (hacer-
difícilmente podrá dar sentido a la lectu- se una idea, seleccionar información rele-
ra. Cualquier persona no puede entender vante, buscar una información determi-
cualquier texto. Todo lector tiene su nada, etc.). Se pueden distinguir varios
«techo de comprensión» que le permite aspectos o procesos de lectura que
entender lecturas que están dentro del requieren de diferentes estrategias
campo de su competencia. Este techo lectoras.

108
Leer para alcanzar una condición o requerimiento previo. Por
comprensión general ejemplo, decir características de persona-
jes, realizar localizaciones o buscar aconte-
Este modo de lectura se caracteriza por cimientos que se desarrollan en un mo-
abarcar el texto en su totalidad, su objeti- mento del continuo temporal del relato.
vo es la compresión global. En este tipo
de lectura los detalles se pierden en el
conjunto. El lector lee con una finalidad Leer para desarrollar
concreta: hacerse una idea general de lo una interpretación
que se dice en el texto. El sujeto cuando
se enfrenta al texto quiere obtener una Tiene por objetivo elaborar una interpre-
visión esencial del contenido del texto. tación ajustada al sentido del texto.
Esta visión esencial le permite «enca- Mediante este modo de lectura relaciona-
jar las distintas partes y buscar la coheren- mos las distintas partes del texto buscan-
cia entre las mismas. Generalmente se uti- do una coherencia y un sentido de las
liza este modo de lectura como primer partes con relación al conjunto. También
acercamiento al texto, como introducción supone realizar inducciones y deduccio-
a una lectura más profunda. En la evalua- nes ya que el texto no contiene toda la
ción se incluyen múltiples tareas que exi- información ni agota los sentidos del con-
gen este tipo de comprensión; por ejem- tenido. Las intenciones del autor, por
plo las tareas relacionadas con la identifi- ejemplo, escapan a la literalidad de las
cación del tema o de la idea esencial, de palabras contenidas en el texto.
la intencionalidad general del texto, etc. Este modo de lectura exige del lector
Las tareas concretas pueden consistir en un dominio de habilidades que tienen
reconocer el título más adecuado o en que ver con la capacidad de relacionar la
inventar el título que se ajuste al conteni- información del texto y los conocimientos
do, etc. que aporta el lector. Es un tipo de lectura
muy apropiado para conseguir una com-
prensión profunda del texto. Las tareas
Leer para extraer información relacionadas con este aspecto se centran
en la deducción de la intención del autor,
A veces, leemos para identificar y recupe- por ejemplo, o en la identificación de las
rar información específica. Por ejemplo, pruebas que confirman una tesis, en la
todos consultamos la lista telefónica, o identificación de causas y efectos, deduc-
buscamos los ingredientes de una receta, ciones a partir del contexto, etc.
buscamos la respuesta a una pregunta
determinada, etc. Este modo de lectura
selectiva precisa del uso de estrategias de Leer para reflexionar sobre el
búsqueda activa; pretende, más que la contenido de un texto
comprensión, la localización de un cierto
tipo de información. Suele ser un tipo de Así como en la «lectura interpretativa» el
lectura complementario de otras modali- «conocimiento del mundo» que posee
dades. el lector se utiliza para interpretar y com-
Las tareas de evaluación relacionadas prender el texto, en la «lectura reflexiva»
con esta finalidad pretenden comprobar si el lector piensa sobre el contenido del
el lector es capaz de encontrar información texto para interpretar mejor su realidad.
explícita en el texto que responda a una El lector debe comprender cabalmente el

109
texto para confrontarlo con sus puntos de reflexiona sobre aspectos formales del
vista y sus esquemas. texto. El lector, como el experto cuando
De esta forma puede valorar lo leído analiza un texto, toma una cierta distancia
desde una perspectiva personal y crítica. La del mismo. Debe analizar ciertas caracte-
lectura se contempla como un medio para rísticas, tanto de los aspectos formales
enriquecer nuestra visión de la realidad. como del enfoque del tema y del estilo, y
Integramos lo leído en nuestros esquemas, ver la importancia que éste tiene en el
que así se enriquecen y matizan. El hecho texto. El lector, mediante este modo de
de leer es un pretexto para pensar sobre lo lectura, se hace consciente de ciertos ras-
leído y dejarnos interpelar por el conteni- gos subyacentes y de matices que a veces
do del texto. Cuando el lector realiza este son sutiles.
tipo de tareas va más allá del texto. Se supone que el lector está en pose-
Analizando diferentes libros de texto sión de una serie de conocimientos sobre
utilizados en nuestras escuelas e institutos, la estructura del texto, ciertos recursos
se constata que algunas actividades relacio- gráficos y tipográficos, tipos de registro,
nadas con la lectura incluyen preguntas de estilos, usos retóricos de elementos lin-
este tipo, pero con un enfoque más abier- güísticos y no lingüísticos, etc. No es pre-
to y creativo. Dicho de otra forma, que ciso que sean explícitos y que el lector
para responderlas no es necesario haber pueda definir o explicar conceptualmen-
entendido el texto, sino tener una opinión te, por el contrario se precisa de un cono-
personal sobre lo que se pregunta o se cimiento implícito que se desencadena
pide opinión o valoración. Es decir, el con el enunciado de las tareas.
texto es un pretexto para exponer nuestras
opiniones.
Sin embargo, en los comentarios de
Complementariedad de
texto se suele respetar el enfoque que se
los diferentes aspectos de la lectura
da en PISA respecto a la reflexión sobre lo
leído, porque el lector debe fundamentar
No se trata de modos alternativos de lec-
y argumentar su interpretación y sus valo-
raciones personales a la luz del contenido tura, sino más bien de diferentes formas
y de las intenciones del autor y del cono- de lectura que pone en práctica el lector
cimiento del contexto social e histórico, competente para no quedarse en la litera-
entre otras cuestiones. lidad de las palabras sino avanzar hacia la
Entre las tareas que valoran este comprensión profunda y el sentido del
aspecto se pueden encontrar requeri- texto.
mientos para aportar pruebas o argumen- Podríamos decir que la lectura es un
tos que no están en el texto, valoraciones viaje del lector al texto, pero un viaje de
de la importancia de fragmentos, compa- ida y vuelta. Se inicia con una percepción
raciones con criterios y normas estéticas o global del contenido del texto que nos
morales, etc. sirve de anclaje y orientación para avanzar
hacia análisis más refinados y elaborados
que nos llevan a descubrir el sentido de
Leer para reflexionar las partes en el tapiz temático y complejo
sobre la forma de un texto del texto. Al final este tapiz queda perfec-
tamente definido gracias al engarce de las
Este modo de lectura adopta un enfo- partes en la trama y la urdimbre textual.
que más técnico y lingüístico; el lector Dicho de otra forma, la lectura se

110
inicia con una visión general (compren- Competencias cognitivas
sión global) para ir avanzando hacia el que se requieren para la lectura
análisis de las partes y sus relaciones (lec-
tura que recupera información del texto, Cada uno de los aspectos de lectura pre-
lectura mediante la que se elabora una sentados anteriormente precisa de unas
interpretación, lectura que permite la determinadas competencias cognitivas
reflexión sobre el contenido y la forma) para alcanzar la comprensión, aunque en
para alcanzar una síntesis final elaborada, la práctica todos los procesos de lectura
matizada, enriquecida y asimilada perso- se entremezclan en la lectura. No obstan-
nalmente. Este es el viaje de ida y vuelta: te, desde un enfoque analítico es posible
de la visión general al análisis y de nuevo y útil hacer esa distinción con el fin de
a la síntesis, en una continua dialéctica propiciar la reflexión sobre este fenóme-
entre las partes y la globalidad del texto. no complejo.
La evaluación de la lectura del proyec- Conviene desechar desde el principio
to PISA incorpora tareas de comprensión una idea errónea que consiste en atribuir
relacionadas con las diferentes modalida- a las tareas de comprensión literal menor
des descritas anteriormente. En la tabla dificultad que a las relacionadas con la
III9 se puede ver la distribución de tareas interpretación o la reflexión. Nada más
de lectura que recomienda PISA atendien- alejado de la realidad de las evaluaciones
do a los aspectos de la lectura: PISA. Existen tareas que requieren de una

TABLA III

Comprensión global 20%


Recuperación de la información 20%
Desarrollo de una interpretación 30%
Reflexión sobre el contenido 15%
Reflexión sobre la forma 15%

Como puede observarse el mayor comprensión literal que en la escala de


peso recae sobre las tareas relacionadas dificultad están en los niveles más bajos
con el «desarrollo de una interpretación», mientras que otras se hallan en los niveles
seguidas por la «comprensión global» y superiores; lo mismo puede observarse
«recuperación de la información» y, por respecto a las tareas relacionadas con la
último, aparecen las tareas vinculadas a la interpretación. Por lo tanto, no es el
«reflexión sobre el contenido» y la «refle- aspecto o proceso implicado en la tarea lo
xión sobre la forma». que marca la dificultad, sino las variables
diferentes inherentes a cada tarea, tal y
como se verá en un apartado posterior.

(9) Ídem, p. 63.

111
En el gráfico III se presentan las dos primer orden. De ahí, la consideración de
grandes dimensiones que tradicionalmen- la lectura como medio privilegiado de for-
te se han contemplado al reflexionar mación intelectual y humana.
sobre la lectura en la educación formal:
comprensión «literal» y «no literal». Pues
bien, a la comprensión literal correspon- LOS NIVELES DE COMPETENCIA
den las tareas de «recuperación de la EN LA LECTURA
información», mientras que la compren-
sión no literal se lleva a efecto mediante Uno de los aspectos más interesantes de
tareas de «interpretación», «reflexión» y estas evaluaciones está relacionado con el
«comprensión global». contraste empírico del marco conceptual

GRÁFICO III

Comprensión

Literal Literal

Literal Literal

Literal Literal

Aptitudes y actitudes con gran poder formativo

Cada una de las tareas implicadas en anteriormente comentado. El tratamiento


los diversos modos o procesos de lectura estadístico utilizado con técnicas muy
supone e implica actitudes y aptitudes desarrolladas (la Teoría de Respuesta al
cognitivas determinadas. Así, por ejem- Ítem [TRI]), que no es posible comentar
plo, en la lectura literal se precisan actitu- en este trabajo porque excede el enfoque
des de precisión, rigor, exactitud, etc. En del mismo) ha permitido deducir una
las tareas implicadas en la comprensión escala de cinco niveles que describe la
no literal se ponen en funcionamiento graduación de la competencia lectora
atendiendo a las tres dimensiones con-
aptitudes cognitivas relacionadas con el
templadas en el marco conceptual:
análisis, la inferencia, la síntesis, la reorga-
nización de la información, la capacidad
• Recuperación de la información.
de relacionar los conocimientos previos
con la nueva información, etc. Todas ellas • Interpretación de textos.
tienen una potencialidad formativa de • Reflexión y evaluación.

112
Cada uno de los cinco niveles descri- el significado de una parte cuando
be y caracteriza cómo son las tareas aso- la información no está destacada.
ciadas al nivel en cada una de estas tres Por ejemplo: interpreta la informa-
dimensiones. A continuación se describen ción de un párrafo para compren-
estos cinco niveles de dificultad. der el escenario de una narración,
comprende la estructura de un dia-
grama de árbol, etc.
Nivel 1 • Reflexión y evaluación: el lector es
capaz de establecer una compara-
• Recuperación de la información: ción o relación entre el texto y el
el sujeto es capaz de identificar conocimiento exterior. También es
información teniendo en cuenta un capaz de explicar una característica
único criterio. La información está del texto basándose en la propia
explícita en el texto. Por ejemplo: experiencia o en sus conocimien-
localiza un elemento de informa- tos.
ción expresado de manera explícita
en un texto con encabezados.
• Interpretación de textos: el lector Nivel 3
reconoce el tema principal o el pro-
pósito del autor, siempre y cuando • Recuperación de la información:
el texto verse sobre un tema fami- el sujeto es capaz de localizar e
liar. Por ejemplo: infiere la idea incluso, en algunos casos, recono-
principal de un gráfico de barras a cer la relación entre los elementos
partir del título. de información que cumplen múlti-
• Reflexión y evaluación: El lector es ples criterios. Por ejemplo: identifi-
capaz de realizar una conexión ele- ca la fecha de inicio implícita de un
mental entre la información conte- gráfico.
nida en el texto y el conocimiento • Interpretación de textos: el lector
cotidiano. es capaz de integrar diferentes par-
tes de un texto para identificar la
idea principal. También compara,
Nivel 2 contrasta y categoriza teniendo en
cuenta muchos criterios. Por ejem-
• Recuperación de la información: plo: explica la motivación de un
el sujeto es capaz de identificar personaje relacionando los hechos
información puntual teniendo en de una narración larga; infiere la
cuenta varios criterios. Otra varia- relación entre dos representacio-
ble que añade un grado de dificul- nes gráficas, etc.
tad es la relacionada con la presen- • Reflexión y evaluación: el lector
cia de «distractores». demuestra una comprensión deta-
• Interpretación de textos: el lector llada del texto teniendo en cuenta
reconoce el tema principal o el pro- los conocimientos de la vida ordi-
pósito del autor, aunque resulte naria y familiar. Es capaz de valorar
necesario realizar pequeñas infe- y explicar las características de un
rencias. También es capaz de com- texto. Por ejemplo: relaciona los
prender las relaciones o interpretar hechos de una narración larga con

113
las propias ideas para justificar Igualmente se muestra competente
puntos de vista opuestos. a la hora de tratar con información
extremadamente verosímil y que
desempeña un papel fundamental.
Nivel 4 Por ejemplo localiza información
en un diagrama de árbol a través de
• Recuperación de la información: una información que se encuentra
el sujeto es capaz de combinar en una nota a pie de página.
información que debe descubrirse • Interpretación de textos: el lector
en el texto y secuenciarla o relacio- es capaz de interpretar el significa-
narla de acuerdo a numerosos cri- do atendiendo a matices sutiles.
terios. También es capaz de inferir También demuestra un entendi-
qué información del texto es miento completo y exhaustivo del
importante para la tarea. texto y de todos sus detalles. Por
• Interpretación de textos: el lector ejemplo: relaciona los matices lin-
es capaz de hacer deducciones del güísticos de una narración larga
texto para comprender categorías y respecto al tema principal con la
relaciones en un contexto no fami- presencia de ideas opuestas.
liar. También es capaz de respon- • Reflexión y evaluación: el lector
der a tareas relacionadas con las valora críticamente un texto a par-
ambigüedades e ideas contrarias a tir de hipótesis basadas en conoci-
lo esperado. miento especializado. También
• Reflexión y evaluación: el lector demuestra una comprensión preci-
valora críticamente un texto a par- sa de textos largos o complejos. Es
tir de hipótesis basadas en su cono- capaz de manejarse con conceptos
cimiento. También demuestra una opuestos a las expectativas. Por
comprensión precisa de textos lar- ejemplo: realiza una hipótesis
gos o complejos. Por ejemplo: sobre un hecho inesperado tenien-
compara y evalúa el estilo de dos do en cuenta el conocimiento
cartas; evalúa la conclusión de una externo junto con toda la informa-
narración larga relacionándola con ción relevante de una tabla comple-
el argumento. ja sobre un tema que resulte poco
familiar.

Nivel 5
Variables implicadas en
• Recuperación de la información: la dificultad de los niveles
el sujeto es capaz de combinar
información que debe descubrirse Analizando los cinco niveles de dificultad
en el texto y secuenciarla o relacio- se pueden deducir una serie de variables
narla de acuerdo a numerosos cri- que van marcando la graduación de los
terios. Esta información puede niveles respecto a las dificultades. Así, por
estar fuera del cuerpo principal del ejemplo, en los textos continuos, la longi-
texto. También es capaz de infe- tud de los mismos puede ser un factor
rir qué información del texto que vaya incrementando la dificultad; no
es importante para la tarea. obstante, esta variable considerada en sí

114
misma no explica el grado de dificultad si Véase en este sentido la tabla IV con los
no va asociada a otras variables como es la gradientes correspondientes.
familiaridad del tema o el tipo de relacio-
nes que se establecen dentro del texto. A
continuación se presentan estas variables Interpretación de textos
atendiendo a las tres dimensiones consi-
deradas: «recuperación de la informa- Son varios los aspectos que hay que tener
ción», «interpretación de los textos» y en cuenta para analizar el grado de dificul-
«reflexión y evaluación». tad de las tareas relacionadas con la inter-
pretación de textos. En primer lugar debe
considerarse si la interpretación exige la
Recuperación de la información comprensión de la idea o del tema princi-
pal o bien si es necesario, además, com-
Son cuatro aspectos que hay que tener en prender las relaciones intrínsecas de las
cuenta para analizar el grado de dificultad partes y vincularlas con la idea principal o
de las tareas relacionadas con la recupera- tema. Lógicamente en este segundo caso
ción de la información. En primer lugar aumentan las dificultades. En segundo
hay que tener en cuenta la cantidad de lugar hay que tener en cuenta la familiari-
información que se maneja en la pregun- dad del tema y del contexto. Cuanto
ta. Cuanta más información más compleja menos familiar más dificultades tendrá el
se hace la tarea. En segundo lugar hay que lector para comprender e interpretar la
tener en cuenta si la información está lectura. En tercer lugar, hay que observar
explícita o implícita. En este último caso la si la información relevante está destacada
dificultad aumenta. En tercer lugar, si la en el texto o no se destaca de ninguna
tarea exige la modificación de la informa- forma. En este caso aumentan las dificulta-
ción (reordenar, combinar, etc.) o si no es des. Existe otra variable que también suele
preciso modificarla; en el primer caso estar asociada al grado de dificultad de la
aumenta la dificultad. En cuarto lugar, hay tarea y tiene que ver con el grado de aleja-
que tener en cuenta si existe un único cri- miento de las expectativas y conocimien-
terio para recuperar la información o bien tos previos del lector respecto a lo que se
se deben manejar varios criterios. En este cuenta en el texto. Véase la tabla V con los
último caso se hace la tarea más compleja. gradientes correspondientes.

TABLA IV

Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Información puntual Mucha información


Información explícita Información implícita
Información no modificada Información modificada
Único criterio Múltiples criterios

115
TABLA V

Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea


Comprensión de las ideas importantes Comprensión de las relaciones
Mucha familiaridad del tema Tema poco familiar
Información relevante destacada Información relevante no destacada
Texto responde a las expectativas Texto se aleja de las expectativas

Reflexión y evaluación el texto. Cuantas más hipótesis se exijan


mayor dificultad de la tarea. Por último
Son varios los aspectos que hay que hay que considerar la valoración crítica y
deben considerarse para analizar el grado el posicionamiento personal. Cuanta
de dificultad de las tareas relacionadas menos crítica exija la tarea más fácil resul-
con la reflexión y la evaluación. En primer ta. Véase la tabla VI con los gradientes
lugar, hay que tener en cuenta el vínculo correspondientes.
entre la información del texto y el tipo de
conocimiento del lector. Si el vínculo es
sencillo las tareas son más fáciles, si el Los resultados de la evaluación
vínculo exige conexiones o comparacio- en el año 2000 y en el 2003
nes más elaboradas, aumenta la dificultad
de la tarea. Además hay que tener en La evaluación puede interpretarse como
cuenta si la tarea exige un conocimiento una amenaza o como una oportunidad
elemental y cotidiano por parte del lector para mejorar. Desde los enfoques de la
o si por el contrario exige un conocimien- evaluación formativa se ha insistido en
to más depurado y elaborado. En segun- que el fin de la evaluación no es otro que
do lugar hay que considerar la necesidad ayudar en el proceso formativo de los eva-
o no de la formulación de hipótesis para luados. No es éste el único fin de la eva-
realizar la valoración y reflexionar sobre luación, ya que también es lícito el fin

TABLA VI

Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea


Relación sencilla entre texto y
Exigencia de relaciones complejas
conocimientos previos del lector
Exigencia de conocimiento Exigencia de conocimiento previo
previo elemental elaborado
No se formulan hipótesis Se formulan hipótesis
Alto compromiso personal en el
Poco posicionamiento crítico posicionamiento crítico

116
sumador que tiene como finalidad la estudiantes de los países de la OCDE. Más
constatación de los logros. La sociedad del 15% de los estudiantes de Australia,
tiene el derecho de conocer los resulta- Canadá, Finlandia, Nueva Zelanda y el
dos de la educación y la rentabilidad de la Reino Unido llegan al nivel 5, igual que el
inversión en este campo. 12% de los alumnos de países como
En una escala de media 500 puntos y Bélgica, Estados Unidos e Irlanda. En la
desviación típica 100, el resultado de evaluación del 2003, llegaron al nivel 5
España en la evaluación del año 2000 fue únicamente el 5% de los alumnos frente a
de 493 puntos (error típico de 2,7) lo que países como Australia, Bélgica, Cana-
supone una situación ligeramente por dá, Finlandia, Corea, Nueva Zelanda,
debajo de la media. En la evaluación del Liechtenstein que tuvieron un 12% del
año 2003 el resultado fue de 481 puntos alumnado en el nivel 5 de lectura. Veamos
(error típico de 2,6). Lo cuál supone, una cómo el informe PISA caracteriza lo que
mayor diferencia respecto a la media y por supone dominar el nivel 5 de lectura.
lo tanto, un empeoramiento de los resul-
tados respecto a la evaluación anterior. Los estudiantes que alcanzan el nivel
Según los informes de las evaluaciones más alto de dominio de PISA tienen una
del año 2000 y del 2003, los resultados de gran probabilidad de mejorar el acervo
de talento de su país. La proporción
los alumnos españoles se caracterizan por
actual de estudiantes que se desempe-
su homogeneidad, lo que supone que en
ña en estos niveles puede también
la distribución del alumnado en los cinco
influenciar la contribución que esa
niveles de competencia, los alumnos se
nación hará en el futuro al acervo de
agrupan en los niveles centrales, mientras empleados de perfil muy alto en la eco-
que en los niveles extremos hay pocos nomía global. Es por ello que comparar
alumnos con rendimientos muy altos o las proporciones de los estudiantes
muy bajos. Desde el punto de vista de la que alcancen el nivel más alto de domi-
equidad éste es un dato positivo y como tal nio en aptitud para lectura es, en sí
debe ser tenido en cuenta como un logro mismo, de gran relevancia10.
de la educación en nuestro país.
En contrapartida, en la evaluación del Véase en la tabla VII la distribución de
2000, únicamente el 4% de los alumnos los alumnos españoles, según el nivel
españoles alcanzaron el nivel 5 (el más alcanzado, en la evaluación del año 2000
alto de la escala), frente al 10% de los y en la del 2003.

TABLA VII

Niveles % alumnos año 2000 % alumnos año 2003


Nivel 1 (o menos) 16% 21%
Nivel 2 26% 26%
Nivel 3 33% 30%
Nivel 4 21% 18%
Nivel 5 4% 5%

(10) PISA 2000: «Conocimientos y aptitudes para la vida». Santillana (ed.), México 2002, p. 41.

117
Como puede observarse en la evalua- evaluación» de PISA puede ser utilizado
ción del 2003 aumenta el porcentaje en como un referente curricular para todos
los niveles inferiores respecto a la evalua- los países que participan en estas evalua-
ción del 2000 y disminuye el porcentaje ciones. No se está planteando que se
en los niveles superiores. Estos resultados inviertan los términos y que el currículo
obligan a reflexionar sobre la necesidad se derive del diseño de la evaluación, se
de mejorar las competencias lectoras de propone que los currículos y la práctica
nuestros alumnos sin renunciar a lo que docente puedan beneficiarse de la evalua-
se ha conseguido, pero planteando nue- ción. Debe recordarse, además, que las
vos retos. Es posible mejorar la calidad y evaluaciones PISA no son curriculares aun-
alcanzar metas de mayor excelencia sin que, no cabe duda, pueden ayudar a dar
renunciar por ello a la equidad. En nues- perspectivas innovadoras a la enseñanza
tra opinión, el equilibrio del binomio
de la lectura en los países participantes.
«excelencia-equidad» debe marcar el futu-
Desde el punto de vista pedagógico
ro de nuestro sistema educativo.
Estos son los datos objetivos, a partir conviene que los centros y profesores
de aquí las múltiples y diferentes valora- sean conocedores de los referentes que
ciones. En nuestra opinión no pueden se utilizan en cualquier tipo de evalua-
considerarse unos buenos resultados, ción externa. De ahí la importancia de
aunque si se relacionan los resultados hacer público no solamente el marco teó-
alcanzados con los gastos en educación, rico de la evaluación sino las pruebas uti-
se ve que hay una alta correlación entre lizadas o al menos algunos elementos de
ambas variables. Desde todos los puntos la evaluación (lecturas, reactivos, etc.)
de vista, la lectura es un área de mejora y que sean relevantes y significativos. Desde
debe ser un campo preferente de trabajo el punto de vista técnico no es viable
en nuestros centros, desde Infantil hasta hacer pública toda la prueba porque no
el Bachillerato. sería posible la comparación con los
resultados de la siguiente evaluación.
Algunas propuestas de mejora Empezar por la enseñanza sin esperar
a la evaluación tiene en nuestro caso una
La evaluación es una oportunidad para aplicación nueva: el marco teórico de la
mejorar, ya que la mirada hacia atrás no lectura definido por PISA no es únicamen-
soluciona los problemas del mañana si no te un marco válido para la evaluación,
se proyectan al futuro las lecciones apren-
también puede utilizarse para la planifica-
didas. Sean cuales fueren los resultados
ción y la enseñanza de la lectura. Hacer
de la evaluación siempre deben servir para
un repaso de lo enunciado en los aparta-
marcar nuevos hitos y renovados retos, ya
que la mejora debe ser continua, perma- dos anteriores puede servir para analizar
nente y sostenida. A continuación se des- la propia práctica docente al comparar los
criben cinco propuestas de mejora, tanto propios objetivos, contenidos y meto-
para las Administraciones Educativas dologías con la propuesta descrita más
como para los centros y profesores. arriba. ¿Se trabajan textos continuos y dis-
continuos en nuestras aulas? ¿Se trabajan
textos descriptivos, narrativos, expositi-
Primera propuesta: empezar
vos, argumentativos e instructivos? ¿Se
por la enseñanza
practican, mediante tareas específicas, los
Empezar por la enseñanza, no esperar a la diferentes procesos de lectura? Son estas
evaluación. El «nuevo marco para la algunas de las preguntas que podemos

118
hacernos para reflexionar sobre nuestras Cuarta propuesta:
prácticas docentes y de evaluación. enseñanza planificada de la lectura

La lectura debe enseñarse de forma plani-


Segunda propuesta: buscar métodos de
ficada y sistemática, pero no únicamente
enseñanza y de evaluación adecuados
en el área de Lengua y Literatura. Si el
La mejora de la calidad de la enseñanza conjunto de profesores es consciente de
requiere, generalmente, una actualiza- la importancia de la lectura en el desarro-
ción de métodos didácticos de enseñanza llo formativo de los alumnos, con un
y evaluación acordes con las investigacio- poco de dedicación, esfuerzo y coordina-
nes de la psicología y de las didácticas ción pueden contribuir a elevar conside-
específicas. Ahora bien, no deben propi- rablemente los niveles de competencia
ciarse métodos altamente sofisticados y lectora de los alumnos.
complejos que por su propia dificultad Los distintos departamentos didácti-
y escasa capacidad de generalización cos y los equipos de ciclo pueden contri-
están abocados al fracaso. Es posible, por buir a la mejora de la lectura de textos
el contrario, propiciar métodos y procedi- propios del área. Adoptando algunas
mientos sencillos para mejorar el rendi- medidas y acuerdos conseguirían que el
miento en la lectura. Estas propuestas centro tuviese un plan de mejora de la
deben ser realistas y estar relacionadas lectura comprensiva realista y eficaz.
estrechamente con las prácticas más habi- En la vida escolar hay múltiples opor-
tuales del profesorado. Se puede y se tunidades para trabajar la lectura com-
debe enseñar a nuestros alumnos a com- prensiva, el propio libro de texto o
prender textos sin recurrir a métodos manual escolar nos ofrece múltiples oca-
sofisticados. siones para poner en práctica diferentes
modos de lectura. Otras ocasiones para
aplicar las propuestas descritas más arriba
Tercera propuesta: serían, entre otras, las siguientes: la ela-
enfoque transversal de la lectura boración de trabajos basados en informa-
ción recogida de enciclopedias, manuales
A lo largo de toda la historia de la educa-
de consulta, Internet, etc.; la prepara-
ción, la lectura ha sido la llave de acceso
ción de exposiciones orales, el trabajo en
al conocimiento de cualquier disciplina;
grupo, etc., por citar solamente algunas
por lo tanto, la lectura es un aprendizaje
de ellas.
básico que debe ser contemplado por
El mero hecho de ser conscientes de
todo el profesorado, ya que la lectura
la importancia de la lectura sería un gran
tiene un carácter instrumental en todas
paso hacia adelante, porque como expre-
las áreas.
sa el escritor Carlos Pujol:
Las aptitudes y actitudes que se de-
sarrollan en la lectura tienen una capaci- Quizá leer y escribir sea lo único que
dad formativa generalizable a todas las valga la pena aprender, lo único que
tareas que requieran hábitos de atención, haya que enseñar de veras a todo el
exactitud, rigor, capacidad de relación, de mundo para la honrosa superviven-
inferir, de deducir, etc., y, a la inversa, cia. Si nuestros universitarios termi-
cuando estas aptitudes se desarrollan en naran sus carreras sabiendo leer y
otras áreas de conocimiento, revierten escribir dignamente, ya podríamos
en la mejora de la lectura. darnos por satisfechos; todo lo demás

119
se daría por añadidura, se encuentra tura de los alumnos de primaria y de
en los libros... que hay que saber leer secundaria mediante la implicación del
y escribir11. profesorado, el establecimiento de planes
La experiencia de diferentes países ha de mejora de la lectura y el apoyo de las
demostrado que es posible mejorar la lec- Administraciones Educativas.

(11) C. PUJOL: Cuadernos de escritura. Pamplona. Pamiela, p. 40.

120
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA:
DIFICULTADES Y LIMITACIONES

Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA*

RESUMEN. Un problema fundamental a la hora de evaluar la lectura es la ausencia


de una definición clara y precisa del concepto de lectura. Se acepta el hecho de
que es una capacidad compleja, y diferentes autores señalan que existen cinco
niveles o procesos de comprensión que hay que tener en cuenta en dicha evalua-
ción. Se describen las distintas medidas de producto que pueden utilizarse para
ello y los problemas más comunes que plantean. Otro aspecto relevante en la eva-
luación de la comprensión es el tipo de texto, dadas las diferentes características
que presentan los distintos tipos de texto. Finalmente, el artículo se centra en el
terreno práctico: el desarrollo de la evaluación de la comprensión lectora en el
INECSE.

ABSTRACT. One of the main problems when it comes to assessing reading literacy
is the lack of a clear and accurate definition of it. The fact that it is a complex abi-
lity is commonly accepted and several experts have pointed out five comprehen-
sion levels or processes to be taken into consideration for its assessment. The
various measures of product that can be used and the most common problems
that arise are described. The different types of texts, according to their characte-
ristics, are another important aspect in reading literacy assessment. This article
concludes by putting those aspects into practice: the development of reading lite-
racy assessment in the INECSE.

DEFINICIÓN pado de determinar lo que sucede cuan-


DE COMPRENSIÓN LECTORA do un lector cualquiera comprende un
texto.
El interés por la comprensión lectora no Hacia la mitad del siglo XX, cierto
es nuevo. Desde principios de siglo, edu- número de especialistas en la lectura con-
cadores, pedagogos y psicólogos han teni- sideró que la comprensión era resultado
do en cuenta su importancia y se han ocu- directo de la descodificación y, si bien

(*) Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE).

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 121-138


Fecha de entrada: 07-07-2005 121
este concepto ha cambiado bastante en que implica el uso tanto consciente,
los últimos años, esto no siempre se ha como inconsciente de diversas estrate-
reflejado en los procedimientos de eva- gias. En primer lugar, la comprensión
luación. Frente a lo establecido por con- implica el uso de estrategias de razona-
cepciones teóricas de carácter restrictivo, miento:
la comprensión lectora es considerada
actualmente como la aplicación específica • El lector utiliza una serie de estrate-
de destrezas de procedimiento y estrate- gias que le permiten construir un
gias cognitivas de carácter más general modelo de significado para el texto
(Flor, 1983). Este cambio en la concep- a partir tanto de las claves que le
ción de la comprensión lectora debe atri- proporciona el texto, como de la
buirse a los avances que, en los últimos información que sobre dichas cla-
años, ha experimentado el estudio de las ves almacena en su propia mente.
destrezas cognitivas. • El lector construye dicho modelo
Hoy en día, se sostiene que el conoci- utilizando sus esquemas y estructu-
miento se almacena en «estructuras de ras de conocimiento, y los distintos
conocimiento», y la comprensión es con- sistemas de claves que le propor-
siderada como el conjunto de las fases ciona el autor como, por ejemplo,
que intervienen en los procesos implica- claves grafo-fonéticas, sintácticas y
dos en la formación, elaboración, notifica- semánticas, información social...
ción e integración de dichas estructuras • Estas estrategias deben, en gran
de conocimiento. El nivel de compren- parte, inferirse, ya que el texto no
sión de un texto equivaldría, pues, a la puede ser nunca totalmente explí-
creación, modificación, elaboración e cito e, incluso, el significado exacto
integración de las estructuras de conoci- de las palabras debe inferirse tam-
miento, es decir, al grado en que la infor- bién a partir del contexto.
mación que conlleva el texto es integrada
en dichas estructuras. En este sentido, se En segundo lugar, otro tipo de estra-
concede una importancia crucial a los tegias utilizadas en la comprensión lecto-
procesos de inferencia en la comprensión ra son aquellas a través de las cuales los
lectora. lectores monitorizan o auto-controlan sus
Por tanto, se considera que entre el propios progresos en el proceso de com-
lector y el texto se establece una interac- prensión del texto, detectan los fallos que
ción. Desde esta perspectiva, la compren- cometen en la comprensión y utilizan
sión se concibe como un proceso en el procedimientos que permiten la rectifica-
que el lector utiliza las claves proporcio- ción de dichos fallos (Jonson, 1983).
nadas por el autor en función de su pro- Finalmente, hay que subrayar la
pio conocimiento o experiencia previa importancia que la investigación concede
para inferir el significado que éste preten- al conocimiento o la experiencia previos
de comunicar. Se supone, pues, que –a (background knowledge) del lector cuan-
todos los niveles– existe una gran canti- do se habla de comprensión lectora. Se
dad de inferencias que permite construir sostiene que cuánto mayores sean los
un modelo acerca del significado del conocimientos previos de que disponga
texto. el lector, mayor será su conocimiento del
La comprensión también es conside- significado de las palabras, así como su
rada como un comportamiento complejo capacidad para predecir y elaborar

122
inferencias durante la lectura y, por tanto, COMPRENSIÓN LITERAL
su capacidad para construir modelos ade-
cuados del significado del texto (Feeley, El primer nivel es el de la comprensión
Werner y Willing, 1985; Bruner, 1990; literal. En él, el lector ha de hacer valer
Binkley y Linnakylä, 1997). dos capacidades fundamentales: recono-
Así, se llega a definir la comprensión cer y recordar. Se consignarán es este
como un proceso a través del cual el lec- nivel preguntas dirigidas al:
tor elabora un significado en su interac-
ción con el texto. La comprensión a la • reconocimiento, la localización y la
que el lector llega se deriva de sus expe- identificación de elementos.
riencias previas acumuladas, experiencias • reconocimiento de detalles: nom-
que entran en juego, se unen y comple- bres, personajes, tiempo...
mentan a medida que descodifica pala- • reconocimiento de las ideas princi-
bras, frases, párrafos e ideas del autor. pales.
• reconocimiento de las ideas secun-
darias.
PROCESOS DE COMPRENSIÓN • reconocimiento de las relaciones
causa-efecto.
Dado que leer es algo más que descodifi- • reconocimiento de los rasgos de
car palabras y encadenar sus significados, los personajes.
existe una serie de modelos que explican • recuerdo de hechos, épocas, luga-
los procesos implicados en la compren- res...
sión lectora, y que coinciden en la consi- • recuerdo de detalles.
deración de que ésta es un proceso que • recuerdo de las ideas principales.
se desarrolla teniendo en cuenta varios • recuerdo de las ideas secundarias.
niveles, esto es, que el texto debe ser ana- • recuerdo de las relaciones causa-
lizado en varios niveles que van desde los efecto.
grafemas hasta el texto considerado como • recuerdo de los rasgos de los per-
un todo. La comprensión correcta de un sonajes.
texto implica que el lector pase por todo
los niveles de lectura (Langer, 1995) para
lograr una comprensión global, recabar REORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
información, elaborar una interpretación,
y reflexionar sobre el contenido de un El segundo nivel se corresponde con la
texto y su estructura. reorganización de la información, esto
Son muchos los autores que han seña- es, con una nueva ordenación de las ideas
lado distintos procesos de comprensión e informaciones mediante procesos de
que intervienen en la lectura. Aquí se clasificación y síntesis. Se requiere del lec-
señalan los de Alliende y Condemartín tor la capacidad de realizar:
que, a su vez, se basan en la taxonomía de
Barret (Molina García, 1988), y que son • clasificaciones: categorizar perso-
los que, desde 1995, se han utilizado en nas, objetos, lugares, etc.
las distintas evaluaciones sobre compren- • bosquejos: reproducir de manera
sión lectora realizadas por el Instituto esquemática el texto.
Nacional de Evaluación y Calidad del Sis- • resumenes: condensar el texto.
tema Educativo (INECSE), tanto en prima- • síntesis: refundir diversas ideas,
ria, como en secundaria. hechos, etc.

123
Estos dos niveles permiten tanto una del mundo que tiene el lector.
comprensión global, como la obtención
de información concreta. Para lograr una
comprensión global, el lector debe LECTURA CRÍTICA O JUICIO VALORATIVO
extraer la esencia del texto, considerado
como un conjunto, y, en este sentido, hay El cuarto nivel corresponde a la lectura
que tener en cuenta varias cuestiones crítica o juicio valorativo del lector, y
importantes, como la necesidad de deter- conlleva un:
minar la idea principal de un tema o iden-
tificar dicho tema. La localización de la • juicio sobre la realidad.
información se realiza a partir del propio • juicio sobre la fantasía.
texto y de la información explicita conte- • juicio de valores.
nida en él. Hay que identificar los elemen-
tos esenciales de un mensaje: personajes, Este nivel permite la reflexión sobre
tiempo, escenario, etc. el contenido del texto. Para ello, el lector
necesita establecer una relación entre la
información del texto y los conocimientos
COMPRENSIÓN INFERENCIAL que ha obtenido de otras fuentes, y eva-
luar las afirmaciones del texto contrastán-
El tercer nivel implica que el lector ha de dolas con su propio conocimiento del
unir al texto su experiencia personal y mundo.
realizar conjeturas e hipótesis. Es el nivel
de la comprensión inferencial:
APRECIACIÓN LECTORA
• la inferencia de detalles adicionales
En el quinto nivel, se hace referencia al
que el lector podría haber añadido.
impacto psicológico y estético del texto
• la inferencia de las ideas principa-
en el lector. Éste es el nivel de la aprecia-
les, por ejemplo, la inducción de
ción lectora. En él, el lector realiza:
un significado o enseñanza moral a
partir de la idea principal.
• Inferencias sobre relaciones lógi-
• la inferencia de las ideas secunda- cas:
rias que permita determinar el
orden en que deben estar si en el – motivos,
texto no aparecen ordenadas. – posibilidades,
• la inferencia de los rasgos de los – causas psicológicas y
personajes o de características que – causas físicas.
no se formulan en el texto.
• Inferencias restringidas al texto
Este nivel permite la interpretación de sobre:
un texto. Los textos contienen más infor-
mación que la que aparece expresada – relaciones espaciales y tempora-
explícitamente. El hacer deducciones les,
supone hacer uso, durante la lectura, de – referencias pronominales,
información e ideas que no aparecen de – ambigüedades léxicas y
forma explícita en el texto. Depende, en – relaciones entre los elementos
mayor o menor medida, del conocimiento de la oración.

124
Este nivel permite realizar una refle- programas educativos implantados en el
xión sobre la forma del texto, ya que se ámbito estatal, etc.
requiere un distanciamiento por parte del Pues bien, este tipo de decisiones
lector, una consideración objetiva de éste requiere, asimismo, la obtención de infor-
y una evaluación crítica y una apreciación mación de carácter general. Dado que las
del impacto de ciertas características tex- decisiones se toman en función del grupo
tuales como la ironía, el humor, el doble o muestra examinado y no de los resulta-
sentido, etc. Las características que confi- dos individuales, no es necesario que
guran la base de la obra del autor –el esti- todos los alumnos pasen por todos los
lo– constituyen la parte esencial de este ítems de las pruebas que se aplican. Este
nivel de comprensión. tipo de evaluación se caracteriza también
por su carácter estático, por lo que ni la
metodología de la evaluación, ni el nivel
LA EVALUACIÓN de dificultad de la misma pueden adaptar-
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA se al nivel individual. La prueba o pruebas
empleadas deben aplicarse a alumnos
No cabe ninguna duda de la complejidad que presentan importantes variaciones en
que entraña la medida de la comprensión su nivel de habilidad y, por tanto, deben
lectora. Los conocimientos sobre la natu- contener ítems con niveles de dificultad
raleza interactiva de los procesos implica- adaptados a todos los alumnos.
Esta forma de evaluación de la com-
dos en la misma impiden dar una res-
prensión lectora se basa, en general, en el
puesta simple a este problema. El intento
uso de «medidas del producto». Este tipo
de establecer jerarquías que clasifiquen
de medidas parece asumir que la com-
las destrezas implicadas en la compren-
prensión es el resultado de la interacción
sión no ha tenido éxito, de manera que la
del lector con el texto y se centran más en
comprensión se sigue evaluando como si
el producto final de la lectura que en el
se tratara de una serie de procesos que, proceso seguido por el lector durante la
para la mayor parte de los especialistas en misma. En este tipo de evaluación, se
lectura, no representan globalmente la suele utilizar un texto corto seguido de
comprensión. preguntas que guardan relación con él.
Con todo, a la hora de analizar la eva- La utilización de las medidas de pro-
luación de la comprensión lectora, es pre- ducto supone una visión restrictiva de la
ciso considerar cuáles son los objetivos comprensión lectora que no coincide con
de dicha lectura, ya que el carácter de la los actuales desarrollos teóricos en el
evaluación y los procedimientos que han campo de la lectura. Es evidente la necesi-
de emplearse dependen de ellos. En las dad de lograr una perspectiva más amplia
evaluaciones llevadas a cabo por el Insti- de la comprensión lectora, pero ¿cómo
tuto Nacional de Evaluación y Calidad del hacerlo con muestras que, en España,
Sistema Educativo (INECSE), lo que intere- están en torno a los 10.000 alumnos?
sa es realizar una evaluación de carácter ¿Qué tipo de pruebas se pueden llevar a
general –se evalúa el sistema, no al alum- cabo para que una evaluación que se
no– cuyos resultados van dirigidos a la caracteriza por ser externa y puntual
toma de decisiones también de carácter obtenga los mejores resultados en el
general, tales como la distribución de menor tiempo posible e interfiriendo lo
recursos, la descripción de determinadas menos posible en la rutina diaria de los
situaciones educativas, la evaluación de centros?

125
Algunos autores señalan que lo más empleados a la hora de puntuar los
adecuado sería utilizar los distintos enfo- protocolos.
ques de medidas disponibles dado que, Las puntuaciones obtenidas por los
en su opinión, cada método mide única- alumnos en este tipo de medidas pueden
mente aspectos parciales de la compren- proporcionar información acerca de la
sión lectora. De este modo, la combina- organización y el almacenamiento de la
ción de varios tipos de medidas dará una información en la memoria y, en combina-
visión más clara de dicha capacidad. En ción con otras medidas, acerca de las
este sentido, Frederickson (1984) afirma estrategias de recuperación de la informa-
que lo que afecta realmente a la evalua- ción que utiliza el lector. No obstante,
ción es el uso exclusivo de preguntas de aunque estas medidas permiten hacer
lección múltiple. Sin embargo, Bennett inferencias a partir de lo que el lector
(1993) señala que la investigación empíri- recuerda, no permiten afirmar nada sobre
ca únicamente ha aportado pruebas ambi- la comprensión-memorización de aquello
guas acerca del hecho de que, por ejem- que no se evoca, ya que el hecho de que
plo, las tareas con preguntas elaboradas el lector no evoque determinada informa-
midan destrezas claramente diferenciadas ción puede deberse a muchos factores
de las que miden las tareas con preguntas como, por ejemplo, un déficit de produc-
de respuesta múltiple. ción o la interpretación errónea de lo que
Entre las distintas medidas de produc- se le demanda.
to que se pueden utilizar están las que Por otra parte, el hecho de emplear
pasamos a desarrollar a continuación. este tipo de medida supone asumir que
para que algo sea recordado debe ser
comprendido, pero estudios sobre el
EVOCACIÓN O RECUERDO LIBRE aprendizaje verbal han demostrado que el
ser humano tiene una gran capacidad
Este tipo de medida se obtiene solicitan- para recordar material sin significado.
do al lector que lea un texto o una serie Además, el alumno debe entender cla-
de textos y que, a continuación, evoque ramente el nivel de detalle que se requiere
los textos leídos. Es uno de los procedi- de él y el grado en que se espera que su
mientos más empleados tradicionalmente evocación conserve la estructura superfi-
para comprobar la adquisición de infor- cial del texto original. Por otra parte, este
mación. La fidelidad y precisión con que tipo de medida requiere que el lector utili-
lo que se ha leído queda reflejado en lo ce sus destrezas de producción – orales o
que se ha escrito será, en este caso, una escritas–, y es un hecho reconocido que
prueba de comprensión (Rodríguez Dié- existen grandes diferencias individuales
guez, 1991), puesto que la producción de en la capacidad de los alumnos para utili-
un mensaje exige, como es obvio, la pre- zar dichas habilidades. Si un lector es
via comprensión del mismo. medianamente diestro, habrá conseguido
Este procedimiento presenta la venta- un cierto nivel de comprensión de aquello
ja de que su aplicación es fácil. No obstan- que leyó. Si se le pide a continuación que
te, ésta se ve contrarrestada por la dificul- exprese por escrito aquello que ha leído,
tad que plantea la interpretación de dicha realizará, sin duda, una interpretación de
medida. En este sentido, ha existido poco lo que leyó, es decir, una construcción ela-
acuerdo entre los distintos autores acerca borada a partir del proceso interactivo
de los procedimientos que han de ser establecido entre texto y lector.

126
El equiparar este tipo de prueba a la el lector haya podido almacenar tras la
comprensión supone asimilar las condi- lectura del texto.
ciones de producción de un texto con las El uso de este procedimiento presen-
condiciones de recepción. En primer ta algunos problemas. El primero es que
lugar, el texto producido estará mediatiza- no existe un método que permita generar
do por la interpretación que el lector hizo preguntas adecuadas que sea válido para
del texto leído. Es justamente éste el efec- todos los textos. El segundo estriba en
to que se pretende medir. Pero la segunda que el uso de estas preguntas de sondeo
mediación es la de la habilidad expresiva no garantiza que se haya agotado toda la
del que descodificó el mensaje: si es sufi- información que el lector ha recogido del
cientemente hábil para expresar por escri- texto. Tampoco está claro si existe una
to u oralmente aquello que leyó y enten- diferencia cualitativa entre la compren-
dió. Con lo cual, la capacidad comprensiva sión de la información evocada libremen-
que demuestra queda sesgada por su te y la obtenida por medio de preguntas
capacidad expresiva, ya que ambas no de sondeo, o si la diferencia está relacio-
convergen necesariamente. nada con el nivel de recuperación de la
Pero, además, la valoración de la com- información.
prensión se ve influenciada por el nivel Además, esta técnica consume una
de comprensión del evaluador del texto gran cantidad de tiempo, y su administra-
que se evalúa, el texto escrito por el alum-
ción y corrección requieren práctica y
no. El alumno tiene que comprender el
entrenamiento.
texto y luego ha de ser capaz de expresar
lo comprendido para que otra persona (el
evaluador) lo lea. La comprensión del PREGUNTAS ABIERTAS
texto escrito por el alumno lograda por
este evaluador será el determinante a la Las preguntas abiertas permiten obtener
hora de otorgarle una calificación. Es una información diferente de la que se obtiene
cadena compuesta por tres eslabones. Lo con la evocación libre, ya que dichas pre-
que el evaluador interpreta ha de coinci- guntas facilitan que se lleve a cabo un tipo
dir con lo que el alumno evaluado ha de procesamiento de la información alma-
escrito y esto, a su vez, está asociado a su cenada distinto del puramente memorísti-
nivel de comprensión del texto leído. co. Así, por ejemplo, el buen lector puede
Esta podría ser la limitación más signi- hacer determinadas inferencias durante la
ficativa que afecta a los procedimientos de lectura que el mal lector puede no hacer si
evaluación de la comprensión a partir de la las preguntas de sondeo no le sugieren
elaboración de textos por parte de quien que éstas pueden serle útiles.
se supone que comprendió el texto inicial. En este tipo de preguntas, persiste el
Todos estos factores hacen que este problema que se deriva de la necesidad
tipo de medida deba interpretarse con de que el alumno emplee sus estrategias
precaución. de producción, aunque deba recurrir a
ellas en menor medida que en el caso de
PREGUNTAS DE «SONDEO» la evocación libre.

Una variedad de los procedimientos de CUESTIONARIOS


evocación o recuerdo libre consiste en
realizar una serie de preguntas de sondeo A la hora de realizar un cuestionario, se
destinadas a localizar la información que parte del supuesto de que, dado que no

127
se puede observar directamente la com- pero lo que en ella se afirma es falso, tam-
prensión lectora, hay que pedirle al alum- bién puede plantearse un conflicto.
no que realice algún tipo de tarea que No obstante, este tipo de preguntas
indique el grado de comprensión alcanza- parece tener menor valor diagnóstico,
do. Dicha tarea suele consistir en leer un aunque permite muestrear una gran can-
texto y responder a continuación a una tidad de material en un espacio corto de
serie de preguntas acerca del mismo. tiempo, y esto supone una ventaja. Su
Se han empleado distintos modelos validez es elevada cuando se pretende
de cuestionarios en los que se han utiliza- realizar evaluaciones de carácter adminis-
do diferentes tipos de preguntas. Cada trativo o descriptivo, pero persiste el pro-
uno de ellos pretende que el alumno de- blema que supone la dificultad para
sarrolle una serie diferente de destrezas encontrar un método que pueda utilizar-
que permitan también recoger informa- se a la hora de elaborar las preguntas.
ción de carácter diferente.

PREGUNTAS DE ELECCIÓN
ITEMS DE VERDADERO/FALSO MÚLTIPLE DE ALTERNATIVAS

Las preguntas con ítems de verdadero/ Uno de los procedimientos más emplea-
falso presentan –frente a los anteriores dos para evaluar la comprensión lectora
tipos de preguntas– la ventaja de que no es la utilización de preguntas de elección
requieren el uso de destrezas relaciona- múltiple de alternativas. En estos casos,
das con la producción. No obstante, pre- se proporciona a los alumnos un texto
sentan otros problemas que hay que relativamente corto seguido de varias pre-
tener presentes. guntas que, a su vez, tienen respuestas
En primer lugar, al puntuar estas posibles de entre las cuales el alumno
pruebas, es necesario eliminar la posibili- debe elegir la que considere correcta.
dad de que se haya acertado por azar –y la Entre las ventajas de este tipo de
probabilidad de que así sea está en torno pruebas habría que señalar que no sólo
al 50%. El azar no es siempre un factor pueden ser aplicadas a un gran número
fácil de eliminar porque nunca puede de alumnos, sino que, además, reducen
saberse por qué el lector ha respondido las posibilidades de que la selección de la
correcta o incorrectamente. respuesta correcta sea consecuencia del
Además, en este tipo de prueba, el azar, tal y como ocurría en el caso de los
lector debe llevar a cabo un proceso de items de verdadero/falso. De esta forma,
«emparejamiento» que está determinado se podría afirmar que la selección de una
por las características de la pregunta. Así, respuesta concreta obedece al uso que el
cuando la estructura superficial de la pre- lector hace de determinado tipo de estra-
gunta es igual a la del texto original, el tegias, lo que permitiría obtener una muy
proceso no entraña mucha dificultad. valiosa información de carácter diagnósti-
Cuando no es así, el lector debe transfor- co. Aunque persiste el problema que seña-
mar la información almacenada en su lamos al hablar de otros tipos de cuestio-
memoria o la pregunta para poder llevar a nario, ya que el emplear preguntas induce
cabo con éxito dicho proceso. Asimismo, al lector a llevar a cabo un procesamiento
cuando la estructura superficial de la pre- que de otra forma quizá no hubiera tenido
gunta coincide con la del texto original, lugar, el hecho de proporcionarle una

128
variedad de alternativas disminuye su determinación de los textos. No parece
repercusión. adecuado que sea el azar el que determi-
En cuanto a las limitaciones que pre- ne los textos que van a emplearse para
senta este procedimiento de medida, una evaluar la comprensión lectora de los
de las principales es que sólo una respues- alumnos, ya que lo que interesa averiguar
ta se considera correcta, aunque recientes es hasta donde es capaz de llegar el lector
avances en el estudio de la comprensión a la hora de realizar inferencias y estable-
lectora demuestran que es posible que un cer relaciones entre la información que
lector creativo vaya más allá de las implica- de hecho ya posee y la que le proporciona
ciones convencionales del texto y extraiga el texto.
inferencias que se considerarán incorrec- En lo que respecta a las pruebas de
tas si sólo se admite como válida una de la comprensión, no existen reglas para
respuestas. Este problema hace que la generar las preguntas que deben incluir-
construcción de este tipo de pruebas no se. Actualmente, algunos autores han
sea una tarea fácil. intentado desarrollar sistemas que permi-
Por otra parte, a la hora de aplicar y ten clasificar dichas preguntas mediante
evaluar los resultados obtenidos en estas el análisis proposicional del texto y el
pruebas, debe tenerse en cuenta que posterior análisis de las fuentes de infor-
requieren el uso, por parte del alumno mación requeridas para contestar.
examinado, de una serie de estrategias de Tampoco existe un sistema claro que
procesamiento relacionadas, en su ma- permita generar varias respuestas para
yor parte, con la resolución de problemas cada una de las preguntas. En el caso de
y no específicamente necesarias para la
las preguntas de elección múltiple, se
comprensión lectora, por lo que la eva-
podrían tener en cuenta ciertas cuestio-
luación puede sufrir un sesgo. Algunos
nes a la hora de clasificar las preguntas y
autores han intentado evitarlos utilizando
las posibles respuestas. Una primera hace
procedimientos como, por ejemplo,
referencia a la fuente de información
pedir al lector que estime la probabilidad
requerida: la información textual, el
de aciertos de cada una de las alternativas
o permitirle explicar por qué considera conocimiento previo, o ambos, y a su
ambiguo un determinado ítem. posible localización en el texto, especial-
En este tipo de tareas, al igual que en mente por lo que respecta a la macro-
cualquiera de los otros tipos de cuestio- estructura. La segunda guarda relación
nario analizados, también debe tenerse con el análisis de las demandas cognitivas
en cuenta que las demandas impuestas que dichas preguntas imponen al lector.
por la tarea varían mucho en función de si Los sistemas de clasificación basados en
el alumno tiene o no presente el texto ori- las consideraciones que hemos expuesto
ginal en el momento de responder a las hasta ahora deben especificar la relación
preguntas. existente entre ellos y los diversos propó-
sitos con que el lector aborda la lectura.
Finalmente, a la hora de aplicar e
OTROS PROBLEMAS interpretar las pruebas, debe tenerse en
DE LAS MEDIDAS DE PRODUCTO cuenta que las demandas cognitivas que
esta tarea plantea al alumno son muy dife-
Las medidas de producto para la evalua- rentes dependiendo de si se le permite o
ción de la comprensión lectora presen- no acudir de nuevo al texto para respon-
tan problemas como, por ejemplo, la der a las preguntas. Cuando el texto no

129
está a disposición del alumno, éste diferencias en el comportamiento de los
depende en mayor medida de la memoria lectores ante un mismo texto y que, a su
a largo plazo. Asimismo, se exige emplear vez, la comprensión de un mismo lector
mucho más las capacidades relacionadas varía considerablemente en función del
con la recuperación y organización de la tipo de texto. En este sentido, Isenberg
información. Por el contrario, cuando el (1978) señala que existen razones para la
texto está presente, lo imporatante a la elaboración de una tipología textual. En
hora de llevar a cabo la tarea es saber esta tipología, los textos descriptivos se
localizar en el texto la información reque- caracterizan por presentar situaciones
rida, es decir, emplear correctamente estáticas y hacer hincapié en las caracte-
estrategias de búsqueda y razonamiento. rísticas físicas del objeto del texto. Los
La evaluación de la comprensión lecto- textos narrativos hacen referencia a uno o
ra requiere analizar cómo el alumno ejecu- a varios personajes centrales y secunda-
ta algún tipo de tarea basada en la informa- rios, y relatan los acontecimientos que les
ción proporcionada por un texto dado en ocurren en un determinado período de
un contexto determinado. La ejecución de tiempo y las relaciones causales existentes
dicha tarea depende de una serie de facto- entre ellos. Los textos expositivos se
res, entre los que cabe destacar los siguien- caracterizan, por su parte, por presentar
tes: el contenido del texto, su estructura y relaciones lógicas entre acontecimientos,
su lenguaje; la adecuación entre el proce- y su finalidad es informar, explicar o per-
dimiento de evaluación empleado y el lec- suadir al lector.
tor al que va destinado; y, finalmente, las Existen evidencias de que la prosa
características de la tarea empleada. narrativa es mucho más fácil de compren-
Uno de los factores que afectan a los der y retener que la expositiva (Graesser,
resultados de la comprensión es el nivel de Hauft-Smith, Cohen y Pyles, 1980). En
dificultad que presenta el texto que se general, se puede decir que mientras que
emplea para realizar dicha evaluación. Ésta en la exposición se transmite información
no es sólo una cuestión objetiva, también nueva y se explican temas también nue-
hay que tener en cuenta la dificultad subje- vos, en la narración se presentan variacio-
tiva que cada texto presenta para cada lec- nes nuevas a partir de información ya
tor concreto (Artola, 1983). La mayor parte conocida.
de la investigación relacionada con esta Otras diferencias entre ambos tipos
variable se centra en la valoración de la de texto enumeradas por Graesser y
legibilidad, en la facilidad o dificultad con Goodman (1985) señalan que mientras
que un texto escrito puede ser comprendi- que el lector asume que la información
do por un lector, y, para ello, se presta que se transmite en una exposición es
atención a criterios lingüísticos y psicolin- cierta, considera que la que se le propor-
güísticos, y se ignoran las razones de tipo ciona en la narración puede ser ficticia y,
psicológico que pueden hacer que un por tanto, no ha que evaluar constante-
texto resulte difícil (Johnston, 1983). mente la veracidad de las afirmaciones en
relación con su propio conocimiento.
La narración se estructura conceptual-
LOS TIPOS DE TEXTO mente en una secuencia de eventos entre
los que se establece una relación tempo-
A la hora de evaluar la comprensión lectora, ral, causal o/y orientada hacia metas,
no se puede ignorar que existen grandes mientras que la exposición abunda más

130
en las conceptuaciones descriptivas. Se está presente de manera constante en los
realizan más inferencias a partir de los distintos textos, aunque la forma específi-
textos narrativos que de los expositivos. ca en que se lleva a cabo dicha interacción
Las funciones comunicativas de la narra- puede variar de unos textos a otros.
ción y de la exposición son principalmen- Desde esta perspectiva, se considera que
te las de entender e informar, respectiva- el texto tiene una función comunicativa.
mente. Los recursos retóricos que utiliza El autor posee una base de conocimien-
el escritor para transmitir la información tos y desea comunicar al lector parte de
en uno y otro tipo de discurso difieren ella. La tarea del autor consiste, por tanto,
precisamente porque sirven a distintos en organizar dicho mensaje de acuerdo
propósitos. Los medios para señalar los con las que percibe como posibles carac-
distintos tipos de relaciones de coheren- terísticas del lector. Se supone, en conse-
cia juegan un papel más importante en la cuencia, que los autores utilizan las herra-
comprensión de la exposición que en la mientas de que disponen para generar
de la narración. aquellas claves que piensan pueden ayu-
Debido a estas diferencias, la cons- dar al lector a reconstruir el significado
trucción del significado parece estar guia- que pretenden comunicar. A su vez, el lec-
da fundamentalmente por el conocimien- tor debe servirse de estas claves para infe-
to en el caso de la narración y, en el caso rir o construir dicho significado. Se juzga,
de la exposición, por la estructura propo-
por tanto, que el significado debe ser
sicional y superficial del texto. Esto ha
construido activamente y no meramente
posibilitado que la investigación actual de
transferido, y que tanto el lector, como el
esta variable se agrupe en torno a dos
autor participan activamente de dicho
líneas: una, el análisis del texto en térmi-
proceso de construcción.
nos de su contenido y estructura, y de las
relaciones entre ambos, y, otra, el estudio Otra cuestión que hay que tener en
de la interacción entre autor y lector –el cuenta cuando se habla de los textos es la
texto es considerado un instrumento de adecuación entre estos y la experiencia o
comunicación entre ambos. el conocimiento previo del lector. El
En lo referente al primer tipo de estu- entorno social, lingüístico y cultural en el
dios, se ha investigado cómo afectan a la que una persona se educa puede tener
lectura variables relacionadas con el con- gran importancia en la ejecución de las
tenido como la longitud del texto, la den- pruebas de comprensión. Es decir, el pro-
sidad de la información, la cantidad de blema que aquí se plantea es si los resul-
información nueva, la densidad de los tados de las pruebas de comprensión lec-
argumentos o proposiciones, el nivel de tora son justos con aquellos grupos cuya
concreción del texto, el grado de interés experiencia cultural, lingüística o social
del mismo, la capacidad del lector para difiere de aquella que se refleja en el con-
identificarse con el personaje del texto, lo tenido de los textos de la prueba. Se
explícito de la información, el grado de supone, por tanto, que un alumno puede
cohesión del texto… realizar inadecuadamente la prueba sim-
En lo que respecta al segundo tipo de plemente porque existe un desajuste
estudios, que se centra en la interacción entre su experiencia o sus conocimientos
entre el lector y el escritor, se estima que previos y la naturaleza del texto (Bisanz y
dicha interacción se basa, al igual que Voss, 1981).
todas las interacciones sociales, en la «ley En lo que respecta a la falta de ade-
de la buena forma» y que, por tanto, ésta cuación entre el texto y la experiencia

131
previa del lector, Johnston (1983) distin- Primero, insiste en que deben seleccio-
gue entre desajustes de carácter cuantita- narse cuidadosamente aquellas cuestio-
tivo y cualitativo. Los primeros hacen refe- nes que puedan introducir sesgos. Des-
rencia a una falta de experiencia o pués, señala la necesidad de utilizar un
conocimientos previos sobre el tema rele- lenguaje que se adecue a la subcultura del
vante del texto. Dichas diferencias cuanti- lector para realizar la evaluación. No obs-
tativas pueden evaluarse mediante prue- tante, dado que, a lo largo de su vida, el
bas que midan el conocimiento que el lector tendrá que enfrentarse a textos en
alumno tiene acerca de los temas que se los que su conocimiento difiera cualitati-
abordan en ellas antes de la propia prue- vamente de conocimiento del autor del
ba de comprensión. La puntuación obte- texto, propone evaluar a través de un len-
nida por cada alumno en las pruebas de guaje estándar, utilizar distintos conteni-
comprensión podría entonces ajustarse dos y estructuras, e incluir medidas que
en función de la puntuación obtenida en permitan discriminar entre aquellos pro-
la prueba de conocimiento previo. No blemas que pueden atribuirse a desajus-
obstante, este procedimiento es criticado tes en el conocimiento o la experiencia
por Farr y Carey (1986), entre otros, ya previa y otro tipo de problemas.
que supone negar que la comprensión En segundo lugar, habría que referirse
lectora sea el resultado de la combinación también a la adecuación entre las pruebas
de una serie de factores entre los que se de lectura y la instrucción lectora recibi-
incluye el grado de conocimiento y expe- da. Con frecuencia, se señala la conve-
riencia previa y, por tanto, introduce un niencia de que los procedimientos de eva-
nuevo sesgo, aunque de carácter distinto, luación de la comprensión empleados se
en la medida de la comprensión. ajusten a la instrucción lectora recibida
Por otra parte, los desajustes cualitati- por el alumno, es decir, que aquello que
vos pueden no deberse al hecho de que el se enseña sea aquello que se mide.
alumno no posea conocimientos o expe- Una tercera cuestión que ha de tener-
riencia previos sobre el tema que la prue- se en cuenta cuando se habla de la ade-
ba aborda, sino a que sus experiencias o cuación del procedimiento de evaluación
conocimientos difieran cualitativamente son las características de la tarea, esto es,
de los del autor del texto. Los desajustes lo que se demanda al alumno. A la hora
de este tipo pueden, en consecuencia, lle- de evaluar la comprensión lectora, es
var al lector a elaborar un modelo de sig- necesario tomar en consideración las exi-
nificado totalmente inadecuado sin que gencias o demandas cognitivas que el pro-
sea consciente de este problema. Los dife- cedimiento de evaluación empleado
rentes grupos culturales difieren no sólo impone al alumno, demandas que a
en lo que respecta a sus experiencias o menudo no tienen que ver con la com-
conocimientos previos sobre determina- prensión lectora en sí misma y pueden
dos temas, sino también en las estrate- sesgar los datos obtenidos. Así, el uso de
gias que utilizan en la adquisición de determinadas destrezas cognitivas es
dichos conocimientos, lo que dificulta necesario en el caso de algunos de los
aún más el poder abordar los desajustes procedimientos de evaluación empleados
cualitativos. y puede afectar a las tareas de compren-
Johnston plantea tres formas hacer sión lectora.
frente al problema que hay que abordar a Una de esas destrezas implicadas en
la hora de evaluar la comprensión lectora. muchas tareas de comprensión está rela-

132
cionada con las habilidades de produc- generales–; localizar las ideas secundarias
ción o destrezas necesarias para la expre- y los detalles; seleccionar la información
sión de ideas y la organización de la infor- relevante que le permita, entre otras acti-
mación almacenada en la memoria. Los vidades de la vida cotidiana, explicar la
alumnos que tengan dificultades en ese finalidad de un gráfico, un cuadro, etc.;
tipo de destrezas podrán ver perjudicadas realizar una descripción del personaje
sus puntuaciones en comprensión aun- principal, la época o el ambiente de la his-
que, de hecho, la comprensión en sí sea toria… Cuando se requiere que el alum-
buena. Entre los procedimientos de eva- no reorganice la información, lo que se
luación de la comprensión lectora que pretende es que establezca categorías y
requieren un mayor uso de estas destre- clasifique la información, resuma o con-
zas de producción están los procedimien- dense el contenido de un texto, refunda
tos de evocación libre. En el otro extre- ideas, hechos, etc.; cuando se le pide que
mo, están las pruebas de selección de realice inferencias, el alumno tendrá que
respuestas verdadero/falso o las de elec- deducir, identificar, comparar, contrastar
ción múltiple, que apenas requieren la y relacionar ideas, identificar motivos o
utilización de estas habilidades. intenciones de los personajes… o estable-
cer relaciones causa/efecto; cuando se le
solicita que realice una lectura crítica, se
ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN requiere de él que argumente, evalúe la
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA importancia de la información, la compa-
EN EL INECSE re con su propia experiencia, etc.; y, por
último, cuando se pretende que utilice la
Si tenemos en cuenta la complejidad de apreciación lectora, se le está pidiendo un
todo lo expuesto anteriormente, las eva- juicio valorativo sobre la forma y el conte-
luaciones sobre comprensión lectora rea- nido de lo que ha leído.
lizadas en el Instituto Nacional de Evalua- Para realizar una clasificación de los
ción y Calidad del Sistema Educativo tipos de texto, se ha partido de la que se
(INECSE) –dentro de una evaluación más recoge, aunque no de forma explicita, en
amplia, la del Área de Lengua Castellana y los desarrollos curriculares, puesto que se
la Literatura, que, a su vez, es una de las trata de una evaluación curricular que se
áreas que forman parte de la evaluación refiere a textos literarios (fragmentos des-
del sistema educativo– tienen en cuenta, criptivos, narrativos o dialogados de cuen-
por un lado, los diferentes niveles de tos, novelas, teatro, etc.), textos informati-
comprensión que, como ya se ha señala- vos (noticias, recetas, instrucciones,
do anteriormente, están relacionados con cartas, folletos, prospectos, divulgación
la compresión literal, la reorganización de científica) y textos verbo-icónicos (rótulos,
la información, la comprensión mediante cómic, viñetas, anuncios, planos, etc.).
inferencias, la lectura crítica y la aprecia- Todos estos tipos de textos se mencionan
ción lectora, y, por otro, los tipos de en el currículo establecido para el sexto
texto: literario, informativo y verbo-icó- curso de Educación Primaria.
nico. La selección de textos, dada la dificul-
A través de la comprensión literal, el tad que ello implica y la necesidad de evi-
alumno tendrá que realizar tareas como tar que se efectúe al azar, se realiza recu-
identificar la idea principal –lo que im- rriendo al «juicio de expertos». Estos
plica jerarquizar ideas y elegir las más expertos tienen un perfil preestablecido:

133
han de ser profesores de Lengua que lo que se ha fijado en una hora el tiempo
impartan clase en el mismo nivel educati- del que dispone el alumnado para dar
vo que va a ser objeto de evaluación. respuesta a las preguntas de evaluación
Estos jueces, además de seleccionar los de cada una de las áreas. Pero, en una
textos, construyen las pruebas que se hora, un alumno no puede responder a
basan, en su casi totalidad, en preguntas más de 40 ó 45 preguntas, y esto parece
de elección múltiple de alternativas ela- insuficiente para generalizar sobre lo que
boradas con cinco niveles de dificultad comprende o deja de comprender un
establecidos de acuerdo con unos crite- estudiante de sexto de primaria. Por ello,
rios. Se pretende que, en las pruebas, se realizan distintos modelos de pruebas.
haya un equilibrio entre los distintos El número de modelos de pruebas y
tipos de texto. su montaje están condicionados por una
Se elabora una tabla de especificacio- serie de variables: la amplitud del estudio
nes conceptuales que permite descender y el tiempo de examen que se considera
de lo general a lo más concreto y evalua- conveniente, la edad de los alumnos, etc.
ble, y tiene en cuenta tanto los niveles de A la hora de crear las pruebas, se ha parti-
comprensión, como los tipos de texto. do de la idea de que éstas tenían que
Después, se procede a la distribución de tener un determinado número de pre-
las tareas lectoras en la prueba, y se deci- guntas de las que el alumno sólo tendría
de si todos los tipos de texto o todos los que contestar a un subconjunto. Es un
niveles de comprensión lectora van a sistema bastante sencillo que consiste en
tener la misma presencia. Esto depende,
que todos los alumnos contesten a un
básicamente, de la edad de los alumnos a
grupo de preguntas comunes y a un
los que va dirigida la evaluación. En la
grupo de preguntas específicas, elabora-
evaluación INECSE de sexto curso de Edu-
das en función del modelo de prueba, tal
cación Primaria (niños de 12 años), la dis-
como se detalla en la tabla II:
tribución de tareas es la siguiente:
La descripción de la comprensión se
realiza en función de la puntuación glo-
TABLA I bal, los niveles de comprensión y los tipos
Distribución de tareas en la evaluación de texto. La puntuación global refleja, ini-
INECSE para sexto de primaria cialmente, el porcentaje medio de acier-
tos, así como el resto de las puntuaciones
Comprensión literal 20% de cada uno de los niveles de compren-
sión y tipos de texto. Para ello, se utiliza la
Reorganización de la información 20% Teoría Clásica de los Tests.
Lectura «inferencial» 35%
Con ello, sabemos que la media de
aciertos en las pruebas de comprensión
Lectura crítica 15% para alumnos de 6º de primaria está en el
63%, y que les ha sido más fácil responder
Apreciación lectora 10%
a las preguntas sobre textos informativos
(68% de aciertos), que a las realizadas
sobre textos verbo-icónicos (65% de acier-
Como ya se ha dicho anteriormente, tos) y textos literarios (56% de aciertos).
en las evaluaciones llevadas a cabo por el Esto no quiere decir que los alumnos com-
INECSE, se trata de incidir lo menos posi- prendan mejor, por lo general, los textos
ble en la vida cotidiana de los centros, por informativos que los textos literarios, sino

134
TABLA II
Características de los modelos de pruebas

20 ítems 25 ítems 25 ítems 25 ítems 25 ítems Total


comunes específicos específicos específicos específicos ítems

Prueba A 20 +25

Prueba B 20 +25

Prueba C 20 +25

Prueba D 20 +25

Total Ítems 120

que con los textos que se han empleado anteriores y analizar las tendencias, y
para la prueba, los resultados han sido hasta que punto son significativas, esta-
esos. blecer niveles de corte en la escala y cono-
Los análisis realizados con la Teoría cer lo que comprenden los alumnos en
de Respuesta al Ítem aparecen en una cada uno de esos niveles.
escala de media 250, en la que la desvia- En la evaluación de la Educación Pri-
ción típica es de 50, y que permite, ade- maria realizada en 2003, los resultados
más de comparar los resultados de la últi- obtenidos con este análisis han sido reco-
ma evaluación con los de las evaluaciones gidos en la Tabla III.

GRÁFICO I
Porcentaje medio de aciertos en comprensión global y por tipos de texto

135
TABLA III
Análisis de los resultados obtenidos en la evaluación
de Educación Primaria de 2003

Infieren las consecuencias de la conducta de un personaje en una


viñeta.
Reorganizan la información que aparece en una viñeta.
Infieren por las expresiones de los personajes, en un texto verbo-
Nivel 150
icónico, su estado anímico.
Realizan una lectura literal de detalles que aparecen en un anuncio.
Reconocen una información sobre un dato que aparece en una
noticia.

Valoran la actuación de un personaje en un texto verbo-icónico.


Reorganizan la lectura de unas instrucciones, incorporan más
información a partir de su experiencia previa, y realizan una lectu-
Nivel 200 ra crítica y una valoración ética sobre unas instrucciones acerca
del comportamiento ciudadano.
Realizan inferencias sencillas (la importancia que tienen unos ani-
males) a partir de la lectura de una noticia.

Realizan inferencias sobre la forma de ser de los personajes que


aparecen en un texto teatral.
Realizan una lectura literal sobre un texto dialogado.
Reorganizan la información que intercambian unos personajes
mediante el diálogo.
Nivel 250 Realizan inferencias sobre el contenido de un monólogo.
Realizan una lectura crítica sobre las expresiones de un personaje.
Infieren la finalidad de uno de los puntos de unas instrucciones y
de todos en su conjunto.
Reorganizan la información de un plano.

Comprenden literalmente los detalles de una descripción en un


Nivel 300 texto literario.

Realizan inferencias a partir de una frase dicha por un personaje.


Nivel 350
Reconocen detalles que aparecen en el texto.

Nivel 400 Infieren la idea principal de un texto descriptivo.

136
Por otro lado, el INECSE, con objeto ARTOLA, T.: «Análisis de los errores en la
de recopilar información sobre el contex- lectura oral», en Memoria de la licen-
to y buena parte del conjunto de variables ciatura. Madrid, Universidad Com-
que intervienen en el proceso educativo, plutense de Madrid, 1983.
elabora unos cuestionarios de opinión BAKER , L.: «Metacognition, reading and
para que los alumnos, las familias, el pro- science education», en. SANTA, C. M;
fesorado y la dirección del centro aporten ALVERMANN, D. E. (eds.): Science Lear-
la información que se les demanda. Esta ning: Pocesses and Applications,
información permite analizar de los resul- International Reading Association,
tados del alumnado en comprensión Newark, (1991), pp. 2-13.
teniendo en cuenta algunas de sus carac- BAKER , L.; DREHER , J. J.; GUTHTIE, J. T.:
terísticas. Estos cuestionarios recogen Engaging young readers: Promoting
información acerca de su entrono y de su achievement and motivation. New
familia, su nivel cultural, sus actitudes, York, Guilford Publications, 2000.
sus actividades, sus relaciones familiares, BELTRÁN LLERA, J.; GONZÁLEZ ÁLVAREZ, M.
sus costumbres, su estilo de vida, etc. En C.: La comprensión lectora de los
relación con el centro, se recoge informa- alumnos de la Enseñanza General
ción sobre recursos materiales y humanos Básica. Madrid, CIDE, 1994.
de que dispone, el número de alumnos y BENNETT, R. E.: «On the meanings of cons-
profesores por clase, el clima escolar, la tructed response», en BENNETT, R. E.
relación con los alumnos y las familias. (ed.): Constructions vs. Choice in
Por su parte, el profesorado informa Cognitive Measurement: Issues in
sobre su preparación inicial y permanen- Constructed Response, Performance
te, su metodología, etc. Testing, and Portfolio Assessment.
Todos los datos así recogidos permi- Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Asso-
ten comparar las diferencias en el rendi- ciates, 1993, pp. 1-27.
miento del alumnado en función del BRUNER, J.: Acts of meaning. Cambridge,
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138
PARADOJAS DE LA LECTURA ESCOLAR

MAX BUTLEN*

RESUMEN. El sistema educativo tiene por misión formar a los lectores de una
sociedad de la información en la que la aptitud para tratar la información escrita
se convierte en una condición de integración social y ejercicio de la ciudadanía.
¿Debe la institución escolar permitir también a cada uno acceder a los placeres de
la lectura? ¿Es capaz? Las críticas de las que el sistema educativo ha sido objeto y
también la masificación que existe en él, le han llevado a evolucionar cuestionan-
do las creencias y antiguas prácticas. El resultado ha sido una revisión de los obje-
tivos, la experimentación de nuevos trámites y nuevas concepciones del placer de
leer. La tradicional oposición entre aprendizajes culturales y aprendizajes escola-
res podría así ser superada.

ABSTRACT. The education system’s mission is to educate the readers of an infor-


mation society in which the aptitude for dealing with written information beco-
mes a condition of social integration and the exercising of citizenship. Should the
educational institution also allow each person access to the pleasures of reading?
Is it capable of this? The criticisms which the education system has been subject
to, as well as the overcrowding which exists within it, have caused it to evolve,
questioning beliefs and former practices. The consequence has been a review of
its objectives and the experimentation with new procedures and theories regar-
ding the pleasure of reading. The traditional opposition between cultural learning
and school-based learning could as such be overcome.

UNA MIRADA A LA HISTORIA DE LAS inculcar el gusto por la lectura? La res-


PRÁCTICAS SOCIALES DE LA LECTURA puesta a dicha pregunta es evidente, si
bien ha ido variando a lo largo de la his-
Uno de los objetivos principales de la toria de la lectura.
escuela es enseñar a leer. Ahora bien, Para conocer la particular relación
¿incluye esta premisa la necesidad de que la escuela francesa mantiene con el

(*) Adjunto al Director del Institut National de Recherche Pédagogique (Instituto Nacional
de Investigación Pedagógica).

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 139-151


Fecha de entrada: 21-07-2005 139
recurrente problema de la lectura, antes picacias. Así, Emilie Carles cuenta cómo
conviene analizar la evolución de las prác- enojaba a su profesor su pasión por la lec-
ticas sociales lectoras. tura.
Antiguamente, tanto en Francia como
en los países latinos, las prácticas sociales Se me acercaba, venía por detrás y me
dominantes eran prácticas de «lectura quitaba el libro de las manos dicien-
intensiva»1, caracterizadas por la existen- do: «Venga, ve a jugar con los otros
cia de un círculo restringido de lectores, niños, ya tendrás tiempo de mayor»3.
la presencia de un número reducido de
textos, así como por la lectura y el estudio No obstante, la escuela de la
exhaustivo de estos últimos bajo la atenta República se dedicó a encaminar a los
supervisión de los dos profesionales mejores alumnos de las clases populares
expertos en la materia: el cura y el profe- hacia los grandes textos literarios, lo que
sor. El cura en la iglesia, se ocupaba de la posibilitó la promoción de una pequeña
revelación de los textos sagrados; mien- minoría a la élite cultivada. Para el resto,
tras que el profesor en la escuela guiaba a sigue diciendo Emile Carles, las ambicio-
los alumnos hacia la adecuada interpreta- nes siguieron siendo muy modestas
ción de los clásicos y los grandes textos durante mucho tiempo.
patrimoniales. Ambos abrían la caja fuerte
de los textos para rescatar algunos teso- En aquella época, no había ni parvuli-
ros, desconfiando siempre de las apro- tos ni nada, entrabas a los cinco años
piaciones e interpretaciones rudas, poco y salías con catorce o quince. Los más
ortodoxas o en absoluto académicas. espabilados conseguían el certifi-
En esta línea, el derecho de todos a cado4, los demás tenían que confor-
saber leer ha supuesto una lucha desde el marse con el famoso sabe leer y escri-
principio. La aplicación de las competen- bir que figura en los documentos ofi-
cias elementales respondía a una urgen- ciales.
cia social en la que el placer de leer surgía
como una consecuencia más o menos
deseada. Como indicaba Anne-Marie EL CAMBIO DEL PÚBLICO
Chartier2 «Lejos de ser una presencia evi- ESCOLAR MODIFICA EL
dente en la escuela, los libros infantiles se SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS
han mantenido a la sombra durante
mucho tiempo y sólo han salido a la luz Ha tenido que darse una transformación
tras vencer mil dificultades». profunda del público escolar para que
En las autobiografías consultadas se cambiaran los discursos y las prácticas
encuentran testimonios relatando cómo, relativos a la lectura. La masificación del
el hecho de leer sin la supervisión del público escolar en los años sesenta y
profesor y fuera del libro o de las páginas setenta del siglo XX viene acompañada
seleccionadas, podía levantar ciertas sus- de un aumento en la preocupación

(1) Cf., obras de los historiadores y sociólogos de la lectura.


(2) A. M. CHARTIER: «Histoire et représentations scolaires de la littérature enfantine» en
L’enfance à travers le patrimoine écrit. DL y FCCB, Collection (Re), 2002, pp.25-54.
(3) E. CARLES: Une soupe aux herbes sauvages. París, Robert Laffont, 1977.
(4) Ibídem.

140
institucional y docente en la enseñanza no sabe leer los textos con que se encuen-
secundaria. Ante las dificultades probadas tra cotidianamente se ve amenazado por
que conllevaba este nuevo público5, la la exclusión profesional, cultural y social.
cuestión no es ya controlar las lecturas
para promocionar más textos y lectores
de calidad; el problema radica en el EL SISTEMA EDUCATIVO
hecho de que todos esos jóvenes tienen DEBE EVOLUCIONAR
un gusto muy moderado por la lectura y
el objetivo en tales condiciones es hacer- Para adaptarse a estas nuevas necesi-
les leer, incluso sin importar el qué, con dades, la institución escolar se lanza a
tal de que lean6. De ahí, la doble obsesión renovar considerablemente su oferta de
y el objetivo que marca el final del siglo lectura al tiempo que sus objetivos y
XX: «hacer leer y hacer que guste leer». estrategias de formación de lectores.
Es verdad que el contexto es bastante Progresiva-mente, de 1972 a 2002, las
desfavorable a la lectura, pues al encon- directrices oficiales diseñan el retrato del
trarse la televisión en todos los hogares, lector que conviene formar para el futuro.
las tecnologías de la información y de Se trata de un lector polivalente, capaz de
comunicación ofrecen continuamente a la leer, comprender y memorizar los dife-
juventud nuevos tipos de ocio, de infor- rentes tipos de texto: literarios, científicos
mación y conocimientos, mientras que la e informativos; escritos funcionales y «fic-
lenta evolución de las prácticas sociales cionales», en definitiva. Pronto se observa
de la lectura se ha acelerado. Las prácticas que este objetivo no basta, al considerar
sociales de lectura extensiva han llegado a que el lector tendrá poco poder, si no
ser claramente dominantes, caracterizán- participa en la elaboración de los mismos
dose por el aumento exponencial del documentos y aprecia cómo se comple-
número de lectores, la multiplicación al mentan estos dos aprendizajes al ubicarse
infinito de los textos de lectura a conse- en un aprendizaje más global del dominio
cuencia de los nuevos procesos de pro- de la lengua oral y escrita.
ducción, de reproducción y de difusión El Ministerio de Educación francés se
de los escritos. Los soportes de lectura se ha concienciado de las dificultades que
han diversificado. Al generalizarse la prác- entraña el nuevo público y ha tenido en
tica de la lectura, ésta se ha banalizado, cuenta las críticas sociales. Varios actores
desacralizado e instrumentalizado pro- del sistema de enseñanza recopilan las
gresivamente. Ahora, leer es cada vez más observaciones críticas que por todas par-
«leer útil». Uno lee para informarse, para tes recibe la institución escolar, integrán-
aprender, para trabajar, para divertirse, dolas en discursos que pueden revelarse
pero menos «para leer». El poder diferen- institucionales, militantes y profesionales.
ciador de la lectura se encuentra a la baja De esta forma, el Ministerio de Edu-
relativa, si bien es verdad que aquél que cación se dota de instrumentos de pilotaje

(5) «‘‘No saben leer” exclaman los profesores de enseñanza secundaria al recibir en masa a
los alumnos procedentes de clases sociales que sólo permitían salir a los más brillantes».
(6) A. M. CHARTIER, J. HÉBRARD: «Los discursos alarmistas anunciando que la lectura se ve
amenazada por otros medios de comunicación han generado un consenso inédito: la lectura se
ha convertido en un valor en sí mismo, siendo preferible leer cualquier cosa a no leer nada»,
Discours sur la lecture 1880-2000. París, BCP, Fayard, 2000.

141
del sistema y desea instalar progresiva- ciones, y por otra parte, la práctica cultu-
mente una cultura de la evaluación que ral de lectura que los hombres de letras
finalmente permita saber «qué saben los asocian a la idea del amor, el placer y la
alumnos». Desde los años ochenta del libertad.
siglo XX, las primeras encuestas de los Malraux es el primero que cuestiona
nuevos servicios de estadística, de evalua- en sus discursos el papel de cada institu-
ción y de prospectiva, conceden particu- ción7:
lar importancia al rendimiento de los
alumnos en el campo del aprendizaje de ¿Dónde está la frontera? El Ministerio
la lectura. En los mismos años, algunos de Educación enseña lo siguiente:
militantes pedagógicos, docentes reflexi- tenemos que hacerla presente […]. Es
vos e investigadores, formadores de for- la Universidad quien debe presentar-
nos a Racine, pero sólo aquéllos que
madores, incluso inspectores, piden el
interpreten sus obras serán capaces
cambio basándose en las innovaciones
de amarlo […]. El conocimiento per-
que están llegando y en las «investigacio-
tenece a la Universidad; el amor, qui-
nes-acciones» para invitar a transfomar las zás, a nosotros.
estrategias y las prácticas de formación.
Esta «nueva pedagogía de la lectura» cues- Así se elabora un nuevo paradigma,
tiona todos y cada uno de los soportes de en ruptura con la concepción de un Jean
aprendizaje, las modalidades de «oraliza- Guéhenno o un Pierre Clarac que celebra-
ción» de los textos, la lectura en voz alta, ban la lectura como una ascesis feliz. Para
la lectura silenciosa, las lecturas de inves- ellos, el esfuerzo del lector se justificaba
tigación, la relación entre velocidad de con la recompensa del placer (claramente
lectura, comprensión, memorización, las experimentado) de haber leído. Malraux,
articulaciones existentes entre hablar, leer por su parte, separa el esfuerzo del pla-
y escribir, y finalmente, las bases científi- cer. Distingue las funciones de las dos
cas de una pedagogía de la comprensión instituciones mediante una oposición
e interpretación de los textos. cómoda. La línea común corresponde a la
Esta evolución ha sido una respuesta, historia personal de un escritor autodi-
pues ya hemos señalado que la institu- dacta. En ese momento, parece bautizar a
ción escolar en su conjunto ha sido obje- un Ministerio de Cultura que pretende
to de duras e insistentes críticas por parte liberarse de la tutela del Ministerio de
de los diversos actores de la esfera políti- Educación, de modo que el aprendizaje
ca y cultural, por lo que dicho punto quedaría en manos de la escuela y sus
requiere ciertas puntualizaciones. maestros; y el placer de la práctica artísti-
En el campo de la lectura, las diver- ca en las del Ministerio de Cultura y sus
gencias entre los agentes culturales y los actores.
pedagogos vienen de lejos. Una de las Otros representantes del Estado se
principales líneas surge de la oposición preocupan por la situación de la lectura
entre los objetivos de aprendizaje que en la escuela. Desde 1975 un informe ofi-
deberían traducirse en esfuerzos y obliga- cial expone la contradicción que debe

(7) ANDRÉ MALRAUX, discurso pronunciado ante el Senado el 8 de diciembre de 1959, citado
por Philippe Urfalino «La philosophie de l’État esthétique», Politis, 24, 1993, pp. 23-35.

142
superar la escuela8, anunciando que: antepondría los conocimientos de una
élite, trabajaría en textos cortados y sepa-
El objetivo basado en aunar la inteli- raría prácticas de lectura y prácticas de
gencia y el placer de la lectura, conlle- escritura, despreciando las prácticas
va dos esfuerzos contradictorios: una sociales reales.
integración más completa de la lectu-
ra en la pedagogía, por un lado, y la
«desescolarización» del libro, por LA FUERZA DEL MODELO
otro. Si es necesario aprender a leer, DE LAS BIBLIOTECAS JUVENILES
al mismo tiempo se debe olvidar que
es un ejercicio. Es necesario que se En los municipios, los bibliotecarios del
encuentre naturalmente disociada de
sector público no han destinado sus críti-
la idea del esfuerzo y la obligación
cas al modo escolar de enseñar a leer,
para ir relacionándose cada vez más
sino que han intentado promover una
con el concepto de libertad, de aven-
tura personal y tranquilidad9. política centrada en la promoción de lec-
tura pública, aumentar la oferta para
Seis años después, en otro informe todos los públicos, multiplicar y moderni-
dirigido por el ministro de Cultura Jack zar unas bibliotecas que poco a poco se
Lang, el escritor Bernard Pingaud estima han transformado en «mediatecas», al
que: tiempo que la escuela trataba de introdu-
cir infructuosamente las tecnologías de la
En lugar de formar a los jóvenes para información y comunicación en la vida
que sepan utilizar el libro, el docu- cotidiana de las clases.
mento, e iniciarles en el placer de la La toma de conciencia masiva sobre la
lectura, en la mayoría de los casos se importancia e interés de la literatura juve-
tiende a desviarlos de ella10. nil responde a la acción militante y profe-
sional de los bibliotecarios juveniles que
El autor del informe destaca las caren- durante mucho tiempo estuvieron aisla-
cias en cuanto al aprendizaje de la lectu- dos11 bajo la demanda y la petición prag-
ra, las bibliotecas escolares y la enseñanza mática de una política de lectura juvenil.
de la literatura; a esta última le acompaña Mientras los bibliotecarios para adultos
un informe de tres páginas según el cual, imponían progresivamente un nuevo
en el futuro, la cultura escolar se conver- paradigma de lectura «Todos los libros
tiría en una cultura académica que ignora- para todos los públicos», los biblioteca-
ría los textos contemporáneos, desarrolla- rios juveniles con su programa La hora
ría rituales de veneración de los clásicos, feliz (1924) y después La Alegría está en

(8) El Presidente de la República, Valéry Giscard d’Estaing, confía a un grupo de expertos diri-
gido por Granet, la misión de presentar propuestas con el fin de mejorar las condiciones de edi-
ción y difusión de las obras de calidad. El secretario de Estado junto con el Primer ministro
encargado de la formación profesional reúne un grupo de trabajo presidido por Paul Marie de
la Gorce, del que se entrega un informe provisional a Jacques Chirac, Primer ministro en ese
momento.
(9) Informe GRANET 1975, p. 87.
(10) Informe PINGAUD, p. 191.
(11) Algunos movimientos pedagógicos y asociaciones culturales que contaban con militantes
de la lectura han participado en esta lucha desde el principio.

143
los libros (1965) han enfatizado en la idea promoviendo las mejores obras de la lite-
de una política de calidad para todos. Al ratura juvenil. Estos bibliotecarios perso-
ejemplificar sobre los centros experimen- nificaban el sentimiento que debería
tales y generalizar posteriormente las haber satisfecho la escuela. Con
prácticas, el grupo de bibliotecarios para Geneviève Patte muchos se preguntaron:
la juventud ha contribuido ampliamente a
generar la cuestión social de la necesaria ¿Realmente disponen los profesores
renovación de la oferta de lectura, tanto de los medios necesarios para que los
cualitativa como cuantitativamente. La niños accedan a una cultura y lectura
profesión ha contribuido mucho12 a la personal […], a menudo los niños
evolución de las representaciones, me- pierden interés y se alejan de la lectu-
diante los modelos de formación de lecto- ra porque, para ellos, el primer apren-
res y las prácticas educativas y pedagógi- dizaje ha sido difícil y lo relacionan
cas en el universo familiar y en las esferas con prácticas poco estimulantes que
escolares. no les atraen13.
La emoción provocada por el descu-
brimiento del «iletrismo» conlleva una Aquí se formula el objetivo en térmi-
escucha más atenta si cabe del discurso nos diplomáticos pero, por otro lado, las
de los bibliotecarios y sus reivindicacio- críticas son continuas al tiempo que los
nes, con lo que finalmente han logrado la bibliotecarios reinventan nuevas formas
inclusión en la agenda política y adminis- de fomento e iniciación a la lectura (hora
trativa del refuerzo de las políticas de for- del cuento, clubs de lectura, ronda de
mación de lectores. Desde los años seten- libros, talleres de práctica artística,
ta, para recuperar el retraso manifiesto en encuentros con los autores, valoración de
los países anglosajones y Europa del los fondos, exposiciones, etc.). En este
Norte, así como en los Ministerios de contexto Geneviève Patte divulgó un eslo-
Cultura, de Educación, Juventud y De- gan que tuvo gran éxito, incluso entre los
portes, los colectivos territoriales han profesores: «¡Dejadles leer!», proponien-
apoyado de manera espectacular la crea- do orientar a los alumnos con respeto
ción de depósitos de libros, de rincones pero teniendo en cuenta que:
de lectura así como la apertura de muchas
bibliotecas juveniles. Las bibliotecas El niño debe ser consciente de estar
públicas y escolares se han instalado en viviendo un período decisivo en el
muchos espacios de formación y ocio que para él todos los libros deben ser
para los jóvenes. «to good to miss», esto es, demasiado
En Francia se han implantado muchas buenos como para dejarlos de lado;
bibliotecas juveniles. En estos espacios de libros o historias que pueden desem-
lectura los profesionales, generalmente peñar un papel esencial en el desarro-
muy motivados, se han dedicado a facili- llo de su personalidad, de su vida
tar el acceso de todos a todos los libros afectiva e intelectual14.

(12) Cfr., M. BUTLEN: «Lire à l’école» (Leer en la escuela), en Bulletin des bibliothèques de
France, 1, 2004.
(13) G. Patte : Laissez-les lire. Paris, Enfance heureuse, édition 1987, pp. 29-30.
(14) Ibíd.

144
LA INSTITUCIÓN ESCOLAR documentalista, con la debida formación
BAJO EL FUEGO DE CRÍTICAS profesional y disponiendo de un presu-
CRUZADAS, EXTERNAS E INTERNAS puesto real. En el aula, pese a la descon-
fianza inicial de muchos profesores de
En este contexto los bibliotecarios infan- lengua y su predilección por la literatura
tiles y los pedagogos innovadores han clásica y patrimonial, la extensión general
diseñado un nuevo modelo escolar de de la oferta lectora viene acompañada de
biblioteca, las Bibliotecas Centros Docu- un aumento del corpus de textos de refe-
mentales (BCD). Inspirado por las nuevas rencia para enseñar literatura; si hasta
prácticas que se desarrollan en las biblio- mediados de los años setenta sólo se estu-
tecas municipales y por las «investigacio- diaba a una veintena de autores15, en los
nes» en algunos campos experimentales, últimos veinte años del siglo XX la intro-
el modelo pretende modificar los térmi- ducción de la literatura juvenil y la inven-
nos del aprendizaje de la lectura, con- ción de la lectura cursiva tienen como
ciliar el placer de leer y el placer de consecuencia la multiplicación del núme-
aprender trabajando en la sinergia de los ro de autores presentados como tema de
aprendizajes escolares, sociales y cultura- estudio a los estudiantes. Diversas investi-
les. Se trata de favorecer la autonomía del gaciones16 prueban que, incluso si los
alumno y el trabajo en equipo de los pro- profesores de Lengua incorporan con
fesores abriendo la escuela a su entorno reservas o reticencias las innovaciones
social y cultural, mediante proyectos loca- propuestas, la difusión es evidente. En los
les de política de lectura. años noventa, una encuesta realizada a
Una de las consecuencias visibles de 350 profesores demuestra que citan 2.000
estas acciones convergentes es la transfor- obras estudiadas en clase y trabajan con
mación de la oferta de lectura. Expe- 246 autores.
riencias, críticas y propuestas multiplican Donde mejores resultados se obtuvo
las animaciones lectoras. Las prácticas de gracias a los nuevos programas adoptados
fomento de la lectura se modifican pro- en 2002, fue en la Educación Primaria.
gresivamente gracias a las donaciones de Estos programas consideran la lectura
libros a las escuelas que desean desarro- como el aprendizaje de un código lingüís-
llar un proyecto de incitación a la lectura. tico y una práctica cultural. El aprendiza-
Se suceden los planes ministeriales de je conduciría a trabajar el paso del orden
promoción de la lectura, se multiplican oral al escrito, de la conciencia fonológica
los centros de lectura y sobre todo las a la gráfica. El aprendizaje del código y la
bibliotecas-centros documentales en pre- comprensión constituye la base de la for-
escolar y primaria donde tienen gran mación de los lectores. Surge un nuevo
éxito. equilibrio entre los dos componentes, si
En los institutos, los centros de docu- bien es en la literatura donde los progra-
mentación y de información se convierten mas resultan más innovadores. La forma-
en el eje central de todos los centros y ción literaria figura oficialmente en los
cada CDI es animado por un bibliotecario programas, reivindicando de esta forma y

(15) En 1976, los autores recomendados para las lecturas a seguir desde 6ème à 3ème (se
correspondería con el ciclo ESO en España) son siempre unos veinte: Homero, Herodoto, Tito-
Livio, Plutarco, Villon, Charles d’Orléans, Molière, La Fontaine, Corneille, Racine, Voltaire,
Rousseau, Beaumarchais, Victor Hugo, Balzac, Sand, Flaubert, Mérimée y Alphonse Daudet.
(16) D. MANESSE D. e I. GRELET: La lecture au collège. París, Nathan, 1994.

145
sin complejos la contribución de la escue- redes ordenadas: en torno a un perso-
la a la formación literaria del lector, lle- naje, un motivo, un género, un autor,
gando a ser una prioridad. una época, un lugar, un formato.
Desde hace dos siglos, la literatura diri-
gida a los niños (o reconocida por los jóve- Listas de obras, incitativas pero no
nes lectores como tal ), sea o no «de juven- facultativas, presentadas en el programa,
tud», está llena de obras maestras […]. La son la razón de organizar debates que
literatura dirigida a la infancia nunca ha cuestionan la lectura personal, la com-
estado al margen de la literatura leída por prensión y la interpretación que no
los adultos; la diferencia radica en el hecho puede ser unívoca y requiere construccio-
de dirigirse a unos lectores cuyos interro- nes y reconstrucciones colectivas. En defi-
gantes sobre el sentido del mundo son dis- nitiva, se trata de introducir debates inter-
tintos a los de sus padres, y en no poseer pretativos desde párvulos con el fin de
la misma experiencia de la lengua. De algu- apreciar el interés de los relatos, las
na forma, inicia a los jóvenes para introdu- representaciones del mundo, los valores
cirles en el universo infinito de las lecturas estéticos o morales presentados en los
futuras. A este respecto, constituye el textos.
campo literario del escolar17.
A partir de los cinco años, el riguroso
trabajo de la comprensión puede ir
INNOVACIONES EN LA acompañado de debates sobre la
ENSEÑANZA PRIMARIA interpretación de los textos18.

Es la primicia de los programas de 2002. Para apreciar la innovación de esta últi-


Desde párvulos, se trata de crear una cul- ma propuesta, se debe tener en cuenta que
tura literaria compartida. Se invita a los los debates sobre la interpretación en las
profesores a elaborar un repertorio de comunidades de lectores, en otro tiempo
referencias que vaya del ciclo 1 al 3. Los estaban reservados al instituto. Según una
alumnos deben salir de la enseñanza pri- encuesta dirigida por el equipo del soció-
maria con un capital de lecturas, una logo Christian Baudelot, la mayor parte de
biblioteca en la cabeza, presentando la los profesores de instituto consideran que
idea de cultura literaria común, de litera- sus alumnos tienen grandes dificultades
tura compartida como un medio de igua- para interpretar los textos. A su vez, se
lar las oportunidades de los alumnos. vuelve a cuestionar la oposición compren-
Cada lectura recupera las anteriores y es a sión/interpretación y el sistema que la sos-
su vez el trampolín para las nuevas lectu- tiene, esto es, la serie «antonímica» que de
ras, de modo que el profesor debe conec- ella surge y se estructura contraponiendo
tar las obras en red, al encontrarse dicha comprensión a interpretación, Educación
oferta en el campo de la «intertextuali- Primaria y Secundaria, escuela/colegio e
dad». instituto, así como repetición/revelación,
Para que el alumno pueda adquirir literal/ literario, recepción/construcción,
referentes culturales, las lecturas no paráfrasis/comentario, lector/letrado. A
deben abordarse al azar, sino que se este respecto, Yves Reuter explica la pro-
constituyen a lo largo del ciclo, en gresión didáctica clásica señalando que «la

(17) Document d’application des programmes. MEN, Direction des écoles, París, agosto,
2002, p. 5.
(18) Programmes de l’école primaire. Op. cit., p. 22.

146
lectura de todo texto contiene compren- Educación y Cultura, como se aprecia en
sión e interpretación». General-mente, las el aumento de la oferta, la evolución al
prácticas pedagógicas cambian en la medi- definir la noción del placer de leer y
da en que el sistema se basa en un a priori las distintas ofertas, si bien analizare-
discutible: cuanto más alta sea la edad de mos las influencias recíprocas de dichos
los niños, más noble será la red escolar y actores en la concepción y ejecución de
más se acercará al modo de adaptación las políticas de lectura.
estética de los textos [literarios]19.
Catherine Tauveron y su equipo del
INRP puntualizan en la crítica de semejan- EL FIN DE LA CREENCIA
te orientación, situando la lectura literaria EN LA OMNIPOTENCIA DE LA OFERTA
en la confluencia de lo cognitivo y lo cul-
tural, proponiendo ya desde el primer Al intentar convencer al público esco-
ciclo un trabajo constante en la clase de lar, los bibliotecarios han tenido que
literatura desde párvulos al colegio. interesarse más por los objetivos y las
A su vez, el objetivo no consiste en estrategias pedagógicas de formación de
enseñar al alumno a leer en clase, acom- lectores, así como por las resistencias
pañado por su profesor o compañeros sociológicas o psicológicas de los públi-
bajo la supervisión del profesor: cos a los que la lectura no atrae de mane-
ra espontánea. Tanto han cuestionado
Es absolutamente necesario que (el este punto que, en función de las expe-
alumno) sea un lector autónomo y riencias vistas, no han podido sino con-
apasionado, y que el ejercicio de la cluir que ha desaparecido una antigua
lectura personal le sea familiar. Por creencia; durante mucho tiempo los
esta razón, el profesor tiene la res- bibliotecarios han actuado basándose en
ponsabilidad de dirigir a todos sus la premisa «todos los libros son para
alumnos hacia la lectura personal20. todos los públicos». Varias generaciones
de profesionales han pensado como Alice
Se establece el mismo objetivo para el Garrigoux21 que «el público no ignora las
instituto, que considerará haber cumpli- ofertas que se le proponen». Con Jean
do satisfactoriamente su misión si logra Gattégno22 la profesión se ha convencido
conducir a los alumnos de la lectura esco- de que:
lar a la lectura privada.
Las políticas para mejorar la oferta El retraso de la lectura depende
han tenido sus efectos en los actores de en gran parte del retraso de las

(19) Y. REUTER: «La lecture littéraire, éléments de définition», en J. L. Dufays et al: Pour une
lecture littéraire 2. Bruselas, De Boeck, Duculot, Bruselas, 1996. Véase también sobre este tema:
B. Daunay: «La lecture littéraire: les risques d’une mystification», Recherches 30. París, INRP, 1999;
«Comprendre et interpréter les textes à l’école», Repères 19. París, INRP, 1999. Asimismo véase C.
TAUVERON (dir.): Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà. París, INRP, 2001.
Véase también Y. Reuter: «Comprendre, interpréter en situation scolaire. Retour sur quelques
problèmes», en C. Tauveron (dir.): Lire la littérature à l’école. París, Hatier, 2002, pp. 69-79.
(20) Programa, 2002. Op. cit., p. 12.
(21) Jefe del servicio de lectura pública de la antigua dirección del libro y de la lectura públi-
ca (DBLP), en los años setenta.
(22) Antiguo Director del libro y de la lectura: Objectif écrire. París, DLL, 2ª ed., 1989.

147
bibliotecas públicas […]. Sobra decir de la literatura juvenil, las estructuras per-
que los franceses no leen. Los habi- manentes de oferta todavía no se han
tantes de estos países leen si se les estabilizado y lo que falta en las BCD son
dan los medios. los profesores «becedistas»24. Más allá de
esto y en general, el rendimiento de los
Tras 25 años de grandes esfuerzos jóvenes lectores deja mucho que desear
apoyando la lectura pública, se ha empe- aun teniendo en cuenta que el público de
zado a cuestionar esta idea. El que el 30% las bibliotecas lo compone un 40% de los
de la población frecuente una biblioteca mismos.
representa sin lugar a dudas un progreso Los socios han comprendido que para
apreciable, aunque el resultado sigue llegar a los lectores precarios, no basta
siendo muy insuficiente si lo comparamos limitarse al poder de seducción de los
con los obtenidos por las bibliotecas no- objetos o los lugares de lectura. Además,
ruegas o suecas que acogen a más del la celebración ingenua y en ocasiones
70% de la población. El 18% de las perso- encantadora del «placer de leer» ya no
nas inscritas en bibliotecas municipales convence a los detractores de la lectura.
sigue siendo bajo, sobre todo teniendo En todos los ámbitos, las políticas de ofer-
en cuenta que este porcentaje marca la ta se encaminan a unos límites que con-
progresión de 2000 a 2005. Desde 1998, viene analizar antes, al tiempo que se
se aprecia un ligero aumento del número debe profundizar en la reflexión sobre los
de inscritos. El número de volúmenes en tipos de oferta. Este es el punto crucial
préstamo tiende a estancarse y parece que los sociólogos han sabido identificar
que la ampliación de los lectores, en tér- muy pronto. La proximidad espacial del
minos sociológicos, es real, pero sobre libro no soluciona los problemas de dis-
todo beneficia a los lectores tradicionales. tancia social a la cultura, como señaló
Las encuestas sobre las «Prácticas cultura- Jean-Claude Chamboredon25 ya en los
les de los Franceses» confirman e incluso años setenta. También Jean-Claude Passe-
agravan las afirmaciones que convergen ron ha demostrado que se encuentra un
con los estudios cualitativos de los soció- límite, « […] simplemente en el hecho de
logos de la lectura, principalmente en lo que la mejora de los efectos esperados
referente a los lectores precarios23. aumenta considerablemente al tratar de
A su vez, los límites de la oferta reper- convertir a otros grupos sociales. Los ins-
cuten en otros sectores. En las empresas, trumentos levemente perfeccionados que
se tiene la impresión de que el impulso han aumentado la tasa de lectura en los
creativo de los años ochenta ha caído un públicos ya convertidos, han dejado de
poco y que el desarrollo de las bibliotecas ser los instrumentos adecuados»26. La
marca el ritmo. En la escuela, si los CDI cuestión de la redefinición del producto
forman parte del actual paisaje educativo, ofrecido y de los instrumentos de oferta
la existencia de las BCD sigue siendo constituye uno de los parámetros clave a
minoritaria. Pese a la introducción oficial considerar por la escuela con el fin de

(23) Cf. con las obras de Nicole Robine, Joëlle Balhoul y J. F. Barbier Bouvet.
(24) Esto es, un profesional, Jefe del proyecto Biblioteca Centro de Documentación.
(25) J. C. Chamboredon y R. Lemaire: «Proximité spatiale et distance sociale», en Revue fran-
çaise de sociologie, vol XI, 1, 1970.
(26) Conferencia sobre «Les Voies actuelles de la démocratisation de la lecture», en Dossier
des Actes de lecture, 1. París AFL, 1988.

148
garantizar la auténtica democratización. simpleza de estas oposiciones estereoti-
También las bibliotecas, como señala padas requiere ser estudiada en profundi-
Bernadette Seibel en su estudio Biblio- dad. Las investigaciones sobre la recep-
thèques et animation (1985) llegan a con- ción y las teorías de la literatura han per-
clusiones similares. mitido constatar que el placer de leer
surge, en primer lugar, de la inolvidable
Democratizar el acceso a los centros satisfacción que conlleva identificarse con
culturales mediante una única políti- los personajes, y se prolonga en el arte de
ca de equipamiento no basta si las
conducir los relatos manteniendo en vilo
categorías sociales cuya propensión
a los lectores impacientes por conocer la
es más débil no disponen de los
medios para apropiarse de los bienes continuación y el final de las historias, si
y los mensajes culturales propuestos. bien este placer se apoya y refuerza, en
Tan necesario es cambiar el modo de segundo lugar, en los placeres estéticos y
proponer como diversificar los conte- diferidos; relacionados con el poder de
nidos propuestos27. distanciar los textos mediante una refle-
xión sobre el origen de las vías que el lec-
Esta problemática bien podría reto- tor ha seguido para descubrir la obra, con
marse, reconsiderarse o ser analizada en el enfoque comparativo y crítico sobre las
profundidad. Mientras tiene lugar la técnicas empleadas para convencernos,
indispensable mejora de la oferta, es pre- conmovernos y gustarnos28. Bajo este
ciso indagar más en los tipos de oferta. La punto de vista la escuela puede mostrar
importancia de la mediación sociocultu- en las prácticas renovadas de la clase de
ral debe tenerse muy presente a la hora Literatura, el papel fundamental de la lec-
de favorecer encuentros felices y útiles tura literaria en la construcción de la
con los libros. identidad así como en la elaboración del
sujeto cultural. Para ello hay que apostar
por compartir los conocimientos, compa-
¿QUÉ PLACERES OFRECE LA LECTURA?
rar las interpretaciones de los textos pro-
mocionando obras cuya elección favorez-
También se he analizado la tradicional
ca, por un lado, el acceso a lo simbólico y,
tensión entre la lectura escolar y la lectu-
ra por placer la cual, durante mucho tiem- por otro, el acceso a un placer de leer
po, reflejó la distancia existente entre el basado en una doble postura ante la lec-
trabajo, la obligación y el aburrimien- tura: lectura mimética y semiótica, es
to, por un lado; el amor, el placer y el decir, experiencia de la ilusión referencial
ocio, por otro; esta oposición engloba por una parte, pero también la satisfac-
otras, principalmente la diferencia entre ción de distanciar el texto mediante la dis-
lecturas voluntarias/lecturas impuestas; la cusión, el enfoque crítico sobre los efec-
obligación colectiva de aprender/bagaje tos que el texto produce en nosotros. ¿No
cultural personal y evidentemente, explí- ofrece esta doble postura de adhesión y
cita o implícitamente, los aprendizajes reflexión la clave de las demás prácticas
didácticos/aprendizajes culturales. La culturales?

(27) B. SEIBEL: Bibliothèques municipales et animation. París, Dalloz, 1983.


(28) Cf., las obras de Yves Reuter, Jean-Louis. Dufays y Catherine Tauveron.

149
¿DESESCOLARIZAR, simétrico. El conjunto de la institución
RE-ESCOLARIZAR O CULTURIZAR? educativa comprende lentamente que el
éxito escolar no sólo depende de la perti-
El ejemplo francés acaba por demostrar nencia de los contenidos y la justa aplica-
que la oposición entre el placer de leer y ción de las estrategias de enseñanza en las
la dificultad de aprender quedaría resuel- disciplinas consideradas principales y
ta con el acercamiento de los responsa- básicas. En materia de lectura y en las
bles de Cultura y Educación, los cuales se demás actividades culturales, el enfoque
enriquecen mutuamente conjugando sus artístico de los textos, y generalmente, la
operaciones. Al considerar las obras reali- educación artística aparece cada vez más
zadas, por una parte se podría hablar de como uno de los retos esenciales de la
una re-escolarización de la lectura en el política educativa, no sólo por contribuir
sentido de que el Ministerio de Educación al desarrollo de la sensibilidad y la perso-
francés se ha decidido a retomar la inicia- nalidad de los alumnos jóvenes, sino tam-
tiva gracias a una doble mejora concer- bién porque muchos aspectos de los
niente a la calidad del aprendizaje técnico aprendizajes básicos requieren del niño
propuesto y el valor de su oferta lectora. comportamientos y competencias que
La escuela y el instituto han tratado de éste puede adquirir con las actividades
sintetizar las prácticas de lectura intensiva artísticas que movilizan todos sus recur-
y extensiva. En definitiva, se concibió la sos personales. De este modo, se han rei-
re-escolarización de la lectura como una vindicado las disciplinas y las prácticas
voluntad de reconciliación necesaria, artísticas como elemento indispensable
indispensable, de la escuela, del libro y de de una educación equilibrada, contribu-
los jóvenes lectores; de la enseñanza de la yendo al dominio del lenguaje y a la for-
lectura y la literatura, vinculándose a una mación de la personalidad. Aprendizajes
voluntad de armonizar aprendizajes cul- culturales y aprendizajes escolares se
turales y didácticos. complementan y son indisociables.
Al mismo tiempo que a una escolari- En último lugar, parece que la cues-
zación de la lectura, hemos asistido a una tión de la lectura ha salido de la esfera
socialización de los problemas de la lectu- escolar para retornar a ella en mejores
ra. Así lo muestra el que esta cuestión condiciones, en la medida en que esta
figure en las agendas políticas de más de institución reúne a todos los jóvenes y
diez ministerios, al igual que la moviliza- tiene por misión ofrecerles las mejores
ción aparentemente consensuada de las oportunidades.
fuerzas sociales y políticas, tratando de La búsqueda de nuevos lectores en
resolver la cuestión y hacer avanzar sus ámbitos distintos a la escuela y la bibliote-
análisis. Muchas se dedican a desarrollar ca, la multiplicación de los centros de lec-
una acción autónoma, eventualmente tura, de las obras y de lectura y los actores
complementaria a la del Ministerio de de las políticas culturales, los complejos
Educación, pero frecuentemente inde- juegos de alianzas y «partenariado», la evo-
pendiente. En este sentido, la oferta de lución y competencia en el mercado de la
formación y de lectura son transferidas oferta, el aumento de iniciativas, la volun-
de la escuela a otras instancias, con lo que tad de ampliar el número de lectores, aca-
podríamos evocar una doble interacción: ban por llevar la lectura a una escuela en
la «(re)escolarización» de la lectura se rea- que cada vez se exige más, formar lectores
liza, pero también tiene lugar una «cultu- más competentes, que rindan más y les
rización» de la escuela en un movimiento satisfaga leer literatura. También en este

150
campo se trata de una tarea muy delicada por ARALD et FFFCB, publicado por DLL
dentro de una sociedad consumista que se y FFCB, 2002.
dedica más a instrumentalizar los actos de CHARTIER A. M.; HÉBRARD J.:, Discours sur
lectura que a rentabilizarlos. La modifica- la lecture, 1880-2000. París, BCP,
ción en curso de los objetivos y estrategias Fayard, 2000.
en la enseñanza de la literatura quizá per- DUFAYS J. L. et al.: Pour une lecture litté-
mita superar las ancestrales y recurrentes raire 2. Bruselas, De Boeck, Duculot,
oposiciones. 1996.
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(Traducción: Silvia Mantero collège. París, Nathan, 1994.
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ne écrit. Actas del coloquio de URFALINO P.: «La philosophie de l’État
Annecy, septiembre 2001, organizado esthétique», Politis 24, 1993.

151
LECTORES COMPETENTES

VÍCTOR MORENO BAYONA*

RESUMEN. Este artículo reflexiona críticamente acerca de la situación actual de la


lectura y la animación orientada a ella en el sistema educativo. Considera que la
responsabilidad de la escuela no es hacer lectores, sino desarrollar la competen-
cia lectora del alumnado. Consecuentemente, propone dos maneras de conseguir
lectores competentes: la primera, trabajar las habilidades que subyacen en el acto
lector; la segunda, escribir para comprender mejor lo que leemos.

ABSTRACT. This article critically reflects on the current situation of reading and
activities geared towards it within the education system. It believes that the scho-
ol’s responsibility is not to make readers, but to develop the reading competency
of its students. Accordingly, two ways of achieving competent readers are propo-
sed. Firstly, working on the skills which underlie the act of reading and secondly,
writing in order to better understand what we are reading.

SITUACIÓN CONFUSA teoría, las personas solemos aprender


muy bien cómo refutarla. Pero confundir
Llevamos muchos años hablando y escri- las causas con los efectos, hábito tan
biendo sobre animación lectora. Pero, extendido como nefasto, más que una
desgraciadamente, no sabemos ni siquiera solución es un grave problema. Porque, si
cuáles son las razones que llevan a unas no sabemos con claridad y exactitud cuá-
personas a leer y a otras a no hacerlo. Para les son las causas que nos llevan a leer y a
más complicación, las razones que unos no leer, difícilmente sabremos cómo recu-
esgrimen para leer son las mismas que rrir a ellas para favorecer la lectura o
otros aducen para no hacerlo. cómo erradicarlas. Desde hace más de 20
En realidad, es difícil, cuando no años, se viene haciendo el mismo análisis
imposible, encontrar un discurso en el de la cuestión y, una de dos, o no se seña-
que se hable lisa y llanamente de los por- lan las verdaderas causas que llevan a la
qués de la lectura, no de sus finalidades y gente a no leer, o, si se ha hecho y se ha
efectos, en lo que constituye un discurso recurrido a los remedios necesarios, peor
demasiado bien aprendido. Antes que la todavía.

(*) IES P. Moret-Irubide (Pamplona).

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 153-167


Fecha de entrada: 27-07-2005 153
De cualquier modo, y sirva esto como una noción exacta de cuáles puedan ser
preámbulo a lo que vendrá a continua- los efectos específicos, exclusivos y exclu-
ción, sostengo, en primera lugar, que la yentes, de la lectura. Porque, a la vista está
mejor animación lectora existente es la que, si lo desea, uno puede encontrar
que consiste en impartir unas buenas cla- todas las maravillosas bondades que se
ses de lengua y de literatura. La percep- atribuyen a la lectura en otro tipo de crea-
ción negativa que el alumnado tiene de ciones artísticas e, incluso, en productos
dichas clases repercute –¡y de qué modo!– nada artísticos: la música, la pintura, el
en la desgana lectora. Y, en segundo lugar, macramé, la papiroflexia, los paseos al
considero que el gran déficit del sistema atardecer, el parchís y, por supuesto, la
educativo actual no es la lectura, sino la televisión.
escritura. La forma más adecuada para La verdad es que puesto que no sabe-
hacer lectores es, por tanto, hacer escrito- mos lo que es un lector, menos aún pode-
res, o dicho por medio de un eslogan: a la mos tener una noción exacta de lo que es
lectura por la escritura. un buen lector. ¿A qué llamamos, como
Uno de los aspectos más lamentables profesores, un buen lector?
del discurso sobre la lectura es que se tiñe Es verdad que se han hecho tan inge-
de consideraciones generales y universa- niosas como literarias aproximaciones a la
les, cuando la experiencia lectora es, en figura de lector. Así, podemos recordar las
todo caso, una experiencia particular. Pre- siguientes: «el lector ideal»1; «el lector
tender generalizar a partir de algo que infrecuente»2; «El lector múltiple»3; «el
nos afecta individualmente constituye un lector verdadero»4; «El lector erudito»5;
error de perspectiva cuyas consecuencias «el lector ensimismado»6… Pero nadie se
tienen una amplia repercusión tanto en el pone de acuerdo en señalar qué caracte-
plano teórico, como en el práctico. rísticas fundamentales lo definen como
tal.
Incluso, hay quienes niegan que exis-
¿QUÉ ES UN LECTOR? ta una «identidad de lector»,7 habida
¿Y UN BUEN LECTOR? cuenta que la verdad no es algo dado,
sino producido. No hay esencia que des-
Tampoco sabemos –y esto resulta aún velar, sino identidad que construir. Como
más paradójico– qué es eso a lo que lla- decía Simmel, «el saber con quien se trata
mamos lector. ¿Qué es un lector? ¿Y un es la primera condición para tener trato
buen lector? ¿Existe la identidad lectora? con alguien». No basta, además, con la
Yo, desde luego, no sé cuál es la respuesta propia convicción de que se es diferente,
a estas preguntas. Como tampoco tengo los otros deben sancionar, reconocer, la

(1) A. MANUEL: «Propuesta para definir al lector ideal», en Bibliodiversidad. Revista trimes-
tral de novedades, 20, mayo (2004).
(2) G. STEINER: Pasión intacta. Madrid, Ediciones Siruela, 1977.
(3) R. PIGLIA: El último lector. Barcelona, Anagrama, 2005.
(4) C. S. LEWIs: La experiencia de leer. Barcelona, Alba, 2000.
(5) H. BLOOM: Cómo leer y por qué leer. Barcelona, Anagrama, 2000. En el caso de Bloom,
también cabría la posibilidad de hablar de «lector intertextual».
(6) F. FERRAROTI: Leer, leerse. Barcelona, Península, 2002.
(7) J. C. RODRÍGUEZ: «Las trampas de la lectura. La lectura de hoy y las lecturas de nuestro
hoy», en Quimera, 250, Noviembre (2004).

154
diferencia. Con ello, quiero sugerir que llar la competencia lectora del alumnado
una de las tentaciones a las que debe sigue despertando sorpresa y perplejidad.
hacer frente el lector es la de reivindicarse Pero la escuela es responsable de los
como individuo completamente interior, niños que no saben leer, no de los que no
plegado sobre sí mismo y autosuficiente, quieren leer.
e ignorar todo un dominio de relaciones La obligación y responsabilidad de la
sociales constituyentes para el sujeto (lec- escuela consiste en dotar al alumnado de
tor y, por supuesto, escritor). la competencia lectora suficiente para
Como ya es sabido, en el sistema edu- que, cuando quiera, pueda leer sin sufrir
cativo, se habla continuamente de hacer groseras dificultades de comprensión. Si
lectores, pero no se precisa qué tipo de leer es un acto libre, como les gusta decir
lectores. De entrada, parece deducirse a muchos, sólo será posible llevarlo a cabo
que dicha empresa es en sí misma positiva si se sabe leer. Y recordemos que la liber-
y buena, y que hacer lectores es, así, en tad no es el bien en sí mismo, sino la posi-
general, y sin entrar en más detalles, algo bilidad que nos conduce a hacerlo o no.
fácil de conseguir. «Leer es comprender». Y, aunque las
Si reflexionamos sobre esta situación, etimologías constituyan un terreno tan
que ya dura unas cuantas décadas, vere- resbaladizo como apasionante, conviene
mos que estas ideas se han convertido en recordar que comprender viene de inte-
un lugar común, y nos daremos cuenta de lligere, e intelligere tal vez solo quiera
que la inconsciencia y la irreflexión más decir «leer dentro», intus legere, o sea,
absoluta impregnan el modo de afrontar leerse. De ahí que la causa de que muchas
lo que se ha dado en llamar animación personas no quieran leer radique en que,
lectora. En la escuela, la dicotomía un lec- posiblemente, no deseen entrar dentro
tor/un buen lector se resuelve falsamente de sí mismas, o sí, pero no mediante un
diciendo que un buen lector es el que lee libro.
muchos libros. Y de quien no lee, deci- Por tanto, la mejor animación lectora
mos, un tanto incongruentemente, que es que se puede hacer en el aula es desarro-
un mal lector. Pero si no lee, será un no- llar la competencia lectora del alumnado.
lector, ni malo, ni bueno. En el origen de la incompetencia tex-
Desde luego, sería conveniente deli- tual del alumnado, se concita una serie de
mitar con exactitud y rigor en qué consis- causas que, aunque fáciles de establecer
te ser un buen lector, tanto en primaria, cuando se habla en términos generales,
como en secundaria, y hacerlo tomando plantean mayores difuciltades cuando
en consideración no sólo una perspectiva intentamos abordarlas en particular. Con-
cuantitativa, sino, sobre todo, cualitativa. viene recordar que cada persona es un lec-
Pero aún más importante sería decidir de tor individual, concreto, que se desenvuel-
una vez por todas si hacer lectores es obli- ve en situaciones concretas de aprendizaje.
gación y responsabilidad de la escuela. Las razones que pueden esgrimirse para
¿Lo es? explicar la desazón lectora de un individuo
rara vez sirven para justificar las de otro.
Cada caso es un mundo y, por este motivo,
HACER LECTORES el terreno en el que nos movemos se ase-
meja a las arenas movedizas.
La afirmación de que el objetivo de la La comprensión hace que el sujeto se
escuela no es hacer lectores, sino desarro- aproxime a los conocimientos o se aleje

155
de ellos. Aquello que no se comprende realizar un planteamiento serio orientado
no suscita simpatía, sino que, por el con- a favorecer la lectura comprensiva, hemos
trario, produce más bien repugnancia, de tratar de evitar el protagonismo expli-
miedo y rechazo. No es posible desvelar cativo del profesorado, causa inmediata,
el lado oscuro, secreto o enigmático de en muchos casos, no sólo del lógico
un texto si no se capta en términos tex- enmudecimiento del alumnado en gene-
tuales la incógnita que contiene. ral, sino también de que éste no desarro-
El hecho de no comprender es el lle precisamente su capacidad intelectual
peor obstáculo con el que puede trope- y afectiva para comprender los textos.
zarse una persona con ganas de aprender, Las explicaciones del profesorado
y puede convertirse en la causa explícita y siguen siendo una de esas condiciones lla-
más significativa de no desear aprender y madas sine qua non del éxito escolar. Se
estudiar. acepta sin discusión alguna que sin expli-
Cabría sostener, con absoluta seguri- cación profesoral previa no hay aprendiza-
dad, que el principal problema con el que je posible. Es tal la confianza en este secu-
realmente nos encontramos es la falta de lar sistema didáctico que, si el profesorado
vertebración de la lectura comprensiva en explica y el alumnado no entiende, es por-
el currículo escolar. que no está a la altura de la magistral
Sin duda, una de las creencias más exposición. Si el profesorado vuelve a
nocivas con las que hemos de enfrentar- explicar por segunda vez un concepto y el
nos es la de que ya se hace lectura com- alumnado sigue, erre que erre, suspendi-
prensiva en todas las áreas y a todas do en la parra de su ignorancia, entonces,
horas, y todos los profesores somos pro- más que nunca, el profesorado no dudará
fesores de lengua. Estos tópicos no se en atribuir al cerebro discente la causa de
corresponden en modo alguno con la rea- su fracaso intelectivo. Y si comprueba que
lidad de los hechos, que confirman y sos- ni a la tercera va la vencida y el alumnado
tienen la deficiente capacidad comprensi- no entra en razón, aparte de experimentar
va del alumnado confrontado a la una comprensible desesperación, deduci-
diversidad textual con la que se encuentra rá, esta vez sin ningún margen de error,
a lo largo de su aprendizaje. Si se trabaja- que el alumnado se halla al borde de la
ra la lectura comprensiva con la eficiencia deficiencia mental más obtusa.
y constancia que se dice, sería tan alar- En muy pocas ocasiones, nos detene-
mante la estadística que indica que el mos a pensar en la hipótesis de que, qui-
alumnado, ante un texto, no es capaz de zás, la causa de que un alumno no entien-
contestar un miserable verbo, porque, en da ni asimile un término o un concepto
definitiva, no lo entiende. no está en las cisuras del adolescente,
La lectura comprensiva debe conducir sino en el método de la explicación.
a que el profesorado hable menos y deje Cuando se realiza un análisis, resulta difí-
hablar más al alumnado. No se trata de cil que acepten esta posibilidad los profe-
que el verbalismo al que la mayoría de los sores que, además de sentirse muy segu-
profesores estamos abonados ocupe el ros de los conocimientos que imparten,
espacio que le corresponde al alumnado. llevan un buen número de trienios reali-
Ciertamente, la lectura comprensiva no se zando su labor profesional de este modo:
alcanzará incrementando la cantidad o la explicando.
calidad de las explicaciones del profesora- Sería bueno que el profesorado se
do, más bien al contrario. Si deseamos preguntara alguna vez si el alumnado se

156
encuentra en lo que Piaget llama «nivel de No podemos seguir llevando a la prác-
pensamiento formal», y es capaz, por tica supuestas actividades de compren-
tanto, de comprender y seguir un discur- sión lectora basandas en las propuestas
so lleno de abstracciones, hipótesis de los libros de texto, porque, aunque
deductivas y contenidos implícitos que reconocemos su mérito –la selección de
exigen estar en posesión de ciertos esque- lecturas que proporcionan sigue siendo
mas conceptuales previos si no se quiere buena–, no afrontan lo que implica el
correr el riesgo de sufrir una embolia en concepto de competencia lectora en toda
el intento. su complejidad. Basta con reparar en el
El verbalismo es una hinchazón de la tipo de preguntas que plantean como res-
palabra pero, sin embargo, es empleado puesta a dichas lecturas para darnos
permanentemente por el profesorado cuenta de que no permiten que los alum-
para transmitir conocimientos específicos nos se ejerciten en ningún tipo de proce-
de su área. Desde aquí, reconocemos que so cognitivo o metacognitivo. Lo único
ser un excelente verbalista no es fácil. Se que pueden conseguir es el carné de
necesita estar en posesión de unos regis- experto en localizar respuestas en un
tros lingüísticos y unos conocimientos de texto. Y esto puede lograr con una sopa
la materia realmente profundos y de letras sin necesidad de tanto adorno
amplios. Ahora bien, decir y hacer cosas discursivo.
La mayoría de las preguntas que se
nuevas todos los días exige pensar mucho
hacen sobre esas lecturas no desarrolla
y leer mucho más tanto a los antiguos,
ningún tipo de habilidad cognitiva. Las
como a los modernos.
preguntas han sido siempre elaboradas
en función del texto leído, nunca de la
habilidad cognitiva que se desea desarro-
LECTORES COMPETENTES
llar. De ahí que constituyan un totum
revolotum que más que aclarar confunde.
Como ya he señalado, la responsabilidad En ellas, se mezclan la semántica, el léxi-
de la institución educativa es, más que co, la estilística y la narrativa, las ideas
hacer lectores, desarrollar la competencia principales y las secundarias, las estructu-
lectora del alumnado. Para ello, es impor- ras, y las actividades triviales y de una
tante precisar cuáles son las habilidades o complejidad superior –como resumir y
destrezas necesarias que están en la base esquematizar– que, para más contradic-
de dicha competencia. ción, no se contemplan en la enseñanza
Las estrategias que se emplean están de la unidad correspondiente. El profeso-
ligadas a procesos cognitivos y metacogni- rado nunca sabe realmente cuál es el
tivos que implican formas de pensar y rea- objetivo que se persigue con tales activi-
lizar análisis que estarán determinados, dades. Además, ¿cómo es posible que las
obviamente, por la capacidad del alumna- lecturas tengan siempre siete, ocho o diez
do. preguntas?
El profesorado ha de tener en cuenta Y, sin embargo, la labor que las edito-
que tales estrategias o habilidades no se riales podrían desempeñar en este ámbito
adquieren ni maduran solas, se enseñan y, sería inmensa y muy beneficiosa. Ninguna
por tanto, han de formar parte de un campaña de animación lectora lograría
aprendizaje sistemático y organizado a lo compararse a la influencia de las editoria-
largo de un currículo. les del ramo si, de una vez por todas,

157
asumieran de verdad el desarrollo de la para discutir, saber cómo está escrito y
competencia lectora como uno de los enjuiciar la belleza del texto.
objetivos de sus propuestas de lectura. Para desarrollar la estrategia de orga-
Un objetivo que, visto lo visto, parece nizar, lo que haremos será: elegir un títu-
mentira que no haya sido exigido por el lo para cada párrafo, establecer con-
MEC como requisito indispensable para secuencias, seguir órdenes y aplicar
poder editar libros de texto. instrucciones, hacer esquemas, completar
En nuestro caso particular, llevamos estructuras y resumir.
años trabajando cuatro habilidades o Veamos en un sencillo ejemplo una
estrategias básicas: memorizar, interpre- aplicación. Partimos del cuento La adivi-
tar, valorar y organizar los textos que se nanza del pastor. Nos hemos propuesto
leen,8 y que pueden ser de naturaleza dos objetivos: uno tiene que ver con la
argumentativa, narrativa, expositiva, poé- memoria, mientras que el otro está rela-
tica, instructiva o descriptiva. cionado con la habilidad de interpretar.
Para desarrollar la memoria, plantea- Antes de leer el cuento, advertimos al
mos diversas actividades que requieren alumnado que el objetivo de la lectura es
recordar palabras claves o fundamentales, recordar algunos datos para responder
datos que permitan responder a pregun- unas preguntas.
tas, detalles, datos aislados y datos coordi-
Objetivo de lectura: recordar una
nados serie de datos para responder unas pre-
Para desarrollar la estrategia de inter- guntas que pueden estar explícitas o
pretar, se trata de: averiguar qué dice el implícitas en el texto.
título, determinar el emisor, el destinata-
rio y la finalidad del texto, explorar el La adivinanza del pastor
mensaje, asociar ideas con los párrafos
del texto, ordenar y clasificar frases que Pues, señor, esto era un rey que tenía
pertenezcan a temas distintos, extraer una hija que siempre estaba muy abu-
grupos de información, informarse de rrida y nada ni nadie conseguían dis-
algo, formarse una opinión, captar el sen- traerla. El rey decidió que tenía que
tido de un párrafo, obtener diversas casarla y publicó un bando diciendo
ideas, ideas principales e ideas secunda- que aquel que le propusiera a la prin-
rias, deducir las ideas implícitas, predecir cesa un acertijo que fuera incapaz de
lo que sucederá y extraer conclusiones. adivinar, se casaría con ella. Pero que
mataría a todo el que ella se lo acerta-
Para desarrollar la estrategia de valo-
ra.
rar, intentaremos: captar el sentido de lo
De todas partes vinieron prínci-
leído, diferenciar lo verdadero de lo falso pes y nobles a proponerle acertijos a
y lo real de lo imaginario, separar y clasifi- la princesa, pero a todos se los acerta-
car ideas/hechos, buscar datos, relacionar ba y a todos les daban muerte.
entre sí los elementos textuales, elegir la Un pastor que vivía cerca del
mejor razón, seleccionar la mejor frase y palacio se enteró de lo que ocurría y
la mejor respuesta, generalizar o matizar, fue y le dijo a su madre:
detectar la inadecuación texto/imagen, - Madre, prepáreme usted el

(8) Un desarrollo de dicho planteamiento puede encontrarse en mi libro: Lectores competen-


tes. Madrid, Anaya, 2004.

158
almuerzo para el camino, que me voy La princesa estuvo mucho tiempo
a decirle un acertijo a la princesa, a venga a pensar venga a pensar, pero
ver si me caso con ella. por más que discurría no daba con lo
- ¡Pero, hijo, tú estás tonto! –dijo que era. Su padre le concedió tres
la madre–. ¿Cómo vas tú a hacer eso días de plazo, y entre tanto el pastor
cuando han fracasado todos los gran- se quedó a vivir en una habitación del
des señores que han venido de todas palacio. La primera noche la princesa
partes? envió a una de sus doncellas a la habi-
- No importa, madre –replicó el tación del pastor, a ver si conseguía
pastor–. Arrégleme usted el almuerzo, que le revelara el acertijo. La doncella
mientras voy por la burra. se llegó hasta la cama y dijo:
La madre se quedó muy triste, y - Señor, vengo a que me diga
como prefería que su hijo muriera usted el acertijo.
por el camino antes que lo ahorcara El pastor no le dijo ni que sí ni
el rey, envenenó tres panes y los echó que no, pero durmió con ella y por la
en el zurrón. El pastor cogió su esco- mañana todavía no había soltado
peta, se montó en la burra y se mar- prenda. A la noche siguiente mandó la
chó. Cuando iba de camino, se le princesa a otra de sus doncellas, y le
levantó una liebre. Apuntó con su ocurrió lo mismo que a la anterior. Por
escopeta, pero no le dio. En cambio, fin lo intentó ella misma y el pastor le
sí le dio a otra liebre que pasaba por
dijo que se lo revelaría al amanecer.
allí, y la mató. Entonces se dijo: «Ya
Pero cuando se despertaron ya habían
llevo una parte del acertijo: Tiré al
transcurrido los tres días y el pastor
que vi y maté al que no vi». Luego se
dijo que no tenía por qué revelar su
dio cuenta de que la liebre estaba pre-
adivinanza. Más tarde el rey le dijo a la
ñada. Le abrió la barriga y le sacó los
princesa:
gazapos. Los puso a asar y se los
comió. «Pues ya tengo otra parte del - Pues bien, el pastor ha ganado.
acertijo –pensó–: Comí de lo engen- Y como yo tengo que cumplir mi pala-
drao, ni nacío ni criao.» bra de rey, te casarás con él inmediata-
Mientras él se comía los gazapos, mente.
la burra se comió los tres panes enve- Pero la princesa protestó y dijo
nenados. Reventó y se murió. Luego que no estaba dispuesta a casarse con
llegaron tres grajos y se comieron las un pastor, a menos que fuera capaz
tripas de la burra muerta, de manera de hacer tres cosas. Si no, lo mataría.
que se murieron también, y el pastor Preguntó el pastor qué tres cosas eran
dijo: «Pues ya tengo para acabar el y contestó la princesa:
acertijo: Mi madre mató a la burra y la - Primero tienes que llevarte al
burra mató a tres». campo cien liebres, ponerlas a pastar
Conque siguió andando y cuando y volver con ellas a la tarde, sin haber
llegó al palacio pidió licencia para perdido ninguna. Así durante tres
hablar con la princesa, diciendo que días. Después tienes qué encerrarte
quería echarle un acertijo. Se lo con- en una habitación con cien panes y
cedieron y cuando estuvo delante de comértelos todos en un día. Y en ter-
ella, le dijo: cer lugar, tienes que separar el grano
- Tiré al que vi y maté al que no vi. de cien fanegas de trigo mezcladas
Comí de lo engendrao, ni nacío ni con cien fanegas de cebada, en una
criao. Mi madre mató a la burra y la noche.
burra mató a tres. Aciérteme usted lo Y todavía la princesa añadió una
que es. cosa más:

159
- Por último, tendrás que llenar El rey al pronto se llenó de indig-
un saco de embustes tan grandes que nación, pero luego pensó que mere-
nadie diga que pueden haber sido cía la pena, con tal de que su hija no
verdad. tuviera que casarse con un pastor. De
El pastor salió muy afligido del manera que fue y le dio un beso en el
palacio, pensando que de nada le ojo del culo, y el pastor entonces le
había servido el acertijo, cuando se entregó una liebre.
encontró con una hechicera, que le Pero cuando el rey ya regresaba a
dijo: su palacio con la liebre en los brazos,
- ¿Por qué estás tan apenado, el pastor tocó su flauta y la liebre
hombre? pegó un brinco y salió corriendo
El pastor le contó todo lo que hasta donde estaba el muchacho.
había pasado, y las cosas que ahora le El rey entonces dijo:
pedían que hiciera, y ella le dijo: - Está bien. Ya has superado la pri-
- No te apures por eso, que yo te mera prueba. Ahora te encerraremos
ayudaré. Toma esta flauta y sal maña- en una habitación con cien panes,
na con las cien liebres. No tengas pre- para que te los comas en un solo día.
ocupación de que corran por donde Otra vez se puso el pastor muy
les dé la gana. Cuando sea por la triste, hasta que se le apareció la
tarde, no tienes más que tocar la flau- hechicera y le dijo:
- No te preocupes, hombre. Sólo
ta y todas acudirán corriendo adonde
tienes que tocar la flauta y vendrán las
tú estés.
aves y se comerán los cien panes.
Así lo hizo el pastor. A las ocho de
Y así lo hizo el pastor. Tocó la
la mañana se fue con sus cien liebres
flauta y al momento entraron por la
y en todo el día no se preocupó de
ventana muchos pájaros de todas cla-
ellas. Cuando se fue haciendo de
ses, que se comieron los cien panes
noche, tocó la flauta y al instante se
sin dejar migaja.
presentaron todas y se fueron tras él
El rey mandó entonces que ence-
hasta el palacio. rraran de nuevo al pastor con cien
La princesa y todo el mundo se fanegas de trigo mezcladas con cien de
quedaron maravillados y decían: cebada, a ver si era capaz de separar
«¿Cómo se las arreglará éste para no los granos en una sola noche. El pastor
perder ni una liebre en el campo?». se puso otra vez muy triste, pero se le
Al día siguiente el rey mandó a apareció la hechicera y le dijo:
uno de sus criados, a ver si conseguía - Tú toca la flauta y échate a dor-
quitarle aunque fuera una sola liebre. mir, que pronto vendrán las hormigas
El criado se puso a decirle al pastor a separar el grano de trigo del grano
que le compraba una liebre por tanto de cebada. Y efectivamente, cuando el
y cuanto y el pastor decía que no pastor despertó por la mañana vio
tenía ningún interés en vender, y que dos montones a un lado y a otro de la
no vendería por nada del mundo. El habitación, cada uno de una cosa.
rey entonces decidió ir él mismo, dis- Conque se presentó ante el rey y
frazado de aldeano. Pero el pastor lo ante toda la corte y dijo que ya había
reconoció y no dijo nada. El rey le superado las tres pruebas.
preguntó que cuánto quería por una - Sí –dijo el rey–. Pero te queda
liebre, y entonces el pastor le dijo: llenar un saco de embustes tan gran-
- No quiero dinero, sino que me des que nadie diga que pueden haber
dé usted un beso en el ojo del culo. sido verdad.

160
- Está bien –contestó el pastor–: Objetivo de lectura: identificar cuál
Pues ésta y ésta –señalando a las dos pueda ser el posible destinatario del cuento
doncellas que se habían acostado con leído
él– que vayan entrando en el saco,
porque dormí con ellas a cambio de Te proponemos una serie de posibili-
nada. Y la princesa también, porque dades. Tendrás que elegir una de ellas y
también dormí con ella sin tener que justificar tu opción con razones. Los desti-
cumplir lo prometido. Y su majestad natarios de este cuento son:
también, porque le di una liebre a
cambio de que me besara... • Las personas que se aburren y no saben
- ¡Basta! ¡Basta! –gritó el rey– ¡que qué hacer con su tiempo libre.
ya está lleno el saco, que ya está lleno! • Los estúpidos que hay en el mundo,
(A. Rodríguez Almodóvar, Cuentos al incluidos reyes y princesas.
amor de la lumbre). • Aquellas personas que nunca se echan
para atrás en todo aquello que hacen.
• ¿Cuál es el hecho que desencadena el • Las personas que no tienen una pizca
relato? ¿Quién o quiénes lo protagoni- de humor.
zan? • Las personas que no saben adivinanzas
• El número tres se repite varias veces en ni acertijos.
el relato: recuerda cuáles son esos • Las madres que no hablan con sus
momentos. hijos.
• Lo mismo sucede con el número 100: • Los miedosos que se asustan por cual-
¿a qué cosas se refiere este número? quier cosa.
• Intenta recordar los hechos mediante • Los valientes y generosos que asumen
los cuales el pastor elaborará la adivi- las dificultades de la vida con toda nor-
nanza. malidad.
• Recuerda, ahora, la adivinanza. • Los reyes egoístas, engreídos, autorita-
rios.
• La madre del pastor envenenó los
• Las princesas consentidas y que se abu-
panes para que su hijo no fuese ahorca-
rren porque lo tienen todo.
do por el rey. Según tu opinión, ¿qué
demuestra esta actitud?: que la madre
quería muchísimo a su hijo, que des- ESCRIBIR PARA COMPRENDER MEJOR
confiaba de su talento o que, finalmen- LO QUE LEEMOS
te, morir ahorcado era más terrible que La afirmación de que leer es más fácil que
morir envenenado. escribir es una de las grandes confusiones
• Se dice que «el rey, con tal de conseguir que todavía están presentes en la visión
que el pastor le diese una liebre, le del profesorado. De ahí, al parecer, su
diese un beso en el ojo del culo». ¿Qué empeño en hacer lectores y olvidarse, casi
piensas de este hecho? ¿Conoces a por completo, de la escritura.
gente que en la vida se comporta como Paul Valéry señalaba que «hay un
este rey? genio para investigar, como hay un genio
• ¿Podemos asegurar que el título del para hablar, y un genio para leer, como
cuento está bien puesto? ¿Por qué? Tú, hay un genio para escribir»9. Son géneros
¿qué otros títulos pondrías? distintos y complementarios, ni mejores,

(9) P. VALÉRY: Estudios literarios. Visor, Madrid, 1995.

161
ni peores, simplemente diferentes. Y, frase, el sentido, el tono y el vocabulario,
desde luego, Valéry no es el único que así suyas son la sutileza en el decir y la mane-
lo cree. ra de planificar el texto desde el principio
Antonio Tabucchi, abundando en lo hasta el fin. Cuando escribimos, no tene-
mismo, sostenía que «la lectura es más mos que hacer frente a ningún sobresalto
compleja que la escritura en el sentido de narrativo o figurativo, porque somos nos-
que posee más variantes y tiene un abani- otros quienes los distribuimos, quienes
co más amplio de posibilidades. Habrá, decidimos cuándo, por qué, para qué y
pues, que dar la razón a Borges cuando cómo se producen.
afirma que la lectura es una actividad más Cuando se lee, se realizan actividades
noble que la escritura, porque es más abs- mucho más complejas que cuando se
tracta»10. escribe, y dichas actividades son, no sólo
Quizá el adjetivo «noble» no sea el intelectuales, sino también, psicológicas,
más adecuado para caracterizar la lectura afectivas y sociales.
en su relación con la escritura, pero, sin Aunque el acto de escribir sea mucho
duda, nos encontramos ante unas insi- más consciente que el de leer, es, sin
nuaciones más complejas de lo que colo- embargo, menos complejo. El sujeto lo
quialmente se tiende a pensar. puede controlar mejor, porque es dueño
La lectura es un acto más complejo de su texto y del significado de éste, más
que la escritura y, probablemente, como allá, incluso, de los propios referentes,
acto intelectual, menos consciente. Puede pero no lo es del texto que lee, y la lectura
que la lectura sea más cómoda. Al menos, le exige una dependencia obsesiva del otro.
aparentemente, exige menos esfuerzo físi- Hasta hace muy poco, se consideraba
co. Sin embargo, desde un punto de vista que existía una competencia lingüística
intelectual, la cuestión no resulta tan sen- general que permitía la comprensión y la
cilla. Durante la lectura, es el lector quien producción del lenguaje. Sin embargo, el
tiene que llenar todos los huecos, que no trabajo diario en el aula permite compro-
son pocos, y lo que, en un principio, bar, una y otra vez, que los comporta-
parece una ventaja –ponerse en manos de mientos lingüísticos del alumnado varían
otro y dejarse llevar por su discurso, su de forma alarmante en función de si se
vocabulario, su exhuberancia o parque- lee o se escribe.
dad lingüística, sus conocimientos… – Tanto es así que, en ocasiones, encon-
puede convertirse en un tortuoso e inin- tramos alumnos que prefieren leer antes
teligible galimatías conceptual. En reali- que escribir y, al revés, alumnos que
dad, resulta lógico si reparamos en que el optan voluntariamente por la escritura
texto nos exige desentrañar las frases de antes que por la lectura.
otro, descifrar sus elipsis e interpretar su Diariamente, se comprueba que la
tono, su ironía, su modo particular de escritura puede ser una buena estrategia
organizar y estructurar las tramas, su cuando lo que se pretende es el desarro-
punto de vista, sus descripciones y los llo de la competencia lectora del alumna-
diálogos que construye, es decir, nos obli- do. El escribir posibilita la toma de
ga a comprender el poder metafórico y conciencia sobre ciertas dimensiones lin-
cognitivo del autor. güísticas y discursivas que no siempre son
En la escritura, el escritor controla su tenidas en cuenta y constituyen un obstá-
propio discurso, lleva las riendas de la culo para la comprensión.

(10) C. GUMPERT: Conversaciones con Antonio Tabucchi. Anagrama, Barcelona, 1995.

162
Como ya es sabido, cierta tradición objetivo de aprender formas más comple-
presentaba la lectura como condición jas de expresión que se nos escapan o en
previa para acceder a la escritura. Primero las que no hemos reparado: la manera de
había que leer, comprender, y luego escri- estructurar el texto, el uso de la ironía y la
bir. Sin lectura, no era posible la escritura. elipsis, la utilización de la voz narrativa, el
Sin embargo, la realidad demuestra modo de adjetivar, de abrir y cerrar el
que se puede escribir sin haber leído pre- texto, de concitar un tipo de vocabulario,
viamente ni una línea. Esto no implica de emplear cierto tono textual…
que uno no haya oído y escuchado a los Si el profesorado conoce bien las
otros, y este oír y escuchar se convierte en diversas tipologías textuales, la manera en
auténtico humus sobre el que se asientan que cada texto –narrativo, expositivo,
las cadencias de la lectura y la escritura. argumentativo, instructivo, poético y des-
Cualquier observador de los textos del criptivo– se estructura canónicamente, las
alumnado habrá detectado que, en su dificultades que cada uno de ellos conlle-
escritura, abundan los rastros de oralidad, va a la hora de lograr la necesaria cohe-
especialmente en los primeros cursos. rencia, cohesión y adecuación, y los
Por eso, sería importante saber cómo modos diversos de conjugar creativamen-
podemos sacar partido de la importancia te los tres momentos de la escritura –la
planificación, la escritura y la revisión–,
de esa oralidad, y favorecer la escritura.
podrá organizar experiencias de escritura
No pretendemos sentenciar que la escri-
sin necesidad, en principio, de obsesio-
tura es superior a la oralidad, que no lo
narse con la lectura.
es, sino enriquecernos gracias a su poten-
El alumnado que ha cultivado la escri-
cial comunicativo. Recordemos que lo
tura de un modo riguroso, de acuerdo
oral es anterior a la escritura.
con las orientaciones precisas que el pro-
Ciertamente, se puede ir de la orali- fesorado le ha proporcionado acerca de
dad a la escritura, como del uso a la refle- cómo los textos adquieren entidad como
xión o de la práctica a la teoría. Los resul- tales, suele tener menos dificultades de
tados alcanzados mediante este método comprensión, al enfrentarse en la lectura
–ir de la oralidad a la escritura y de ésta a con una elipsis, un mensaje implícito o
la lectura– dependerán del modo y mane- lleno de inferencias, una estructura narra-
ra en que hagamos llegar al alumnado tiva in medias res, un narrador equiscien-
nuestras exigencias de escritura. te, una estructura deductiva o inductiva, o
No se trata de primero leer un poema una argumentación ad hominem, porque
o un texto argumentativo para luego ha estado empleando todo ello en sus
escribir poesías o razonamientos, sino de prácticas de escritura.
hablar y de escribir poesías o razonamien- No dogmatizaré asegurando que sólo
tos que puedan servir para avanzar en el los que han escrito relatos con estructuras
dominio de usos cada vez más complejos in medias res o razonamientos con
de la lengua. estructura inductiva no tendrán dificultad
Eso sí, una vez escritos, es convenien- para entender el significado de las mis-
te fomentar la lectura de otros textos, mas, pero sí diré que estarán mejor pre-
escritos por todo tipo de personas, no parados para comprenderlas que aquellos
necesariamente escritores, y no hacerlo que no se han ejercitado en dichas tareas.
con el fin de evidenciar lo mal que lo En este sentido, bien podría decirse
hacemos nosotros y lo bien que lo hacen que vamos de la escritura a la lectura.
los otros, sino, simplemente, con el Pero, como decimos, no se trata de

163
escribir sin más. La escritura debe estar que no entendía, ya que se consideraba
muy bien organizada y, para ello, tiene que de este modo acabaría comprendién-
que planificarse en función de la resolu- dolos. Quizás nos riamos de este método,
ción de los problemas que el alumnado va pero, si lo pensamos, veremos que en
a encontrar a la hora de leer textos. nada se diferencia del hecho de explicar
Sería bueno para todos, pero espe- una y otra vez algo que el alumnado dice
cialmente para los alumnos, recuperar no comprender, sin reparar en que, qui-
una actitud metodológica un tanto olvida- zás, la culpa no sea del alumno, sino de la
da y que consiste en hacer que el alumna- propia explicación, del método utilizado
do resuelva la problemática de la com- para transmitir los conocimientos.
prensión mediante la creación personal, y Se pensaba –y así lo verbalizaban mis
lograr, en definitiva, que lo que se llama maestros– que el sistema espartano de la
saber declarativo se asimile e interiorice copia posibilitaba la comprensión del
mediante un saber procedimental, y no texto. Para dignificar este método y
sólo verbal. cubrirlo de cierta pátina honorable, se
Ello será posible si el alumnado se evocaba, nada más y nada menos, que la
convirtiera en emisor, autor, productor de figura de Karl Marx, quien, según relata-
textos, porque el hecho de escribir ayuda ban, copiaba literalmente textos de Spi-
a la comprensión lectora, cuando ese es noza para comprenderlos mejor.
el objetivo al que se orienta la escritura. Es muy posible que dicha argucia, la
Para hacerlo posible, habremos de enten- de la copia, sirva para algunas personas,
der la escritura como una forma privile- pues nunca se sabe con probidad científi-
giada de explorar y descubrir ideas. Es ca qué sucede en la mente de una perso-
bien sabido que las ideas pueden surgir na cuando se enfrenta a un texto, ya sea
de la misma escritura, pues, con frecuen- leyéndolo o copiándolo.
cia, a través del propio acto de escribir En cualquier caso, puede que el asun-
creamos y exploramos tanto las ideas pro- to de copiar textos para comprenderlos
pias, como las ajenas. sea más complejo de lo que parece a sim-
Nuestro objetivo es escribir para com- ple vista. Yo veo, salvando las distancias,
prender mejor. O, dicho de otro modo, cierta correspondencia entre esta idea y la
pretendemos llegar a la lectura compren- concepción de quienes consideran que
siva mediante la escritura consciente y escribimos, no lo que pensamos, sino
personal –o, si fuera preciso, colectiva. para saber lo que pensamos.
El aprendizaje es significativo en la Desde luego, esta dimensión episté-
medida en que se está en contacto con el mica de la escritura está, sin duda, en la
objeto de conocimiento. Se aprende a base de lo que estamos sugiriendo acerca
producir e interpretar textos si se tiene de cómo se desarrolla la formación lecto-
ocasión de interactuar con ellos, si se ra mediante el acomodo del acto de escri-
goza de la posibilidad de producirlos y bir.
reflexionar sobre ellos en todas las áreas. Mandamos escribir al alumnado para
que tome nota de las complejidades del
lenguaje, porque, de este modo, adquiri-
LA COPIA PURA Y DURA rá un conocimiento personal sobre las
mismas y no tendrá dificultades serias de
El sistema que durante mucho tiempo se comprensión cuando se enfrente a textos
ha usado en las escuelas consiste en obli- de idéntica naturaleza. Por lo tanto, no
gar al alumnado a copiar aquellos textos basta con copiar los textos para compren-

164
derlos –a no ser que se copien con esa con el cual nos limitamos a construir un
intención, que todo podría caber en la texto encadenando una sucesión de fra-
viña del aprendizaje. ses– y el que pretende «transformar el
Sin embargo, pensamos que la com- conocimiento» (knwoledge transfor-
posición de textos se inscribe dentro del ming) –según el cual planificamos, pro-
proceso de construcción de conocimien- ponemos y reelaboramos el texto en fun-
tos y, por tanto, de la comprensión de los ción de una representación previa del
mismos. En la medida en que verbaliza- texto final y de la situación discursiva en
mos, tenemos conciencia de lo que sabe- que se inserta.
mos o creemos saber sobre una realidad El modelo que consiste en decir el
concreta. La escritura se convierte, en conocimiento es el que impera en las ins-
este sentido, en la radiografía de nuestra tituciones educativas. Especialmente, en
capacidad para entender y expresar la las áreas no lingüísticas, donde simple-
complejidad que nos acucia. Si nuestro mente se traslada el conocimiento a una
conocimiento de la complejidad del len- hoja, normalmente, durante un examen.
guaje es óptimo, también lo será nuestra Sin embargo, el hecho de que el alumna-
expresión y, por tanto, la comprensión do realice dicho trasvase no implica nece-
ajena. sariamente que haya logrado apropiarse
de esos conocimientos.
Por otra parte, al hablar de transfor-
DECIR mar el conocimiento, nos referimos a
Y TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO apropiarnos de él, a adquirirlo o asimilar-
lo, a tener la posibilidad de acceder él en
Aunque hemos planteado y alabado la cualquier momento, y ser capaces de reu-
posibilidad de la creación de textos sin tilizarlo y generalizarlo pertinentemente
tener puntos de referencia textual –aun- en función de una intención comunicati-
que teniendo siempre presente la situa- va determinada.
ción comunicativa y la complejidad La palabra clave que hemos elegido
estructural–, existe otro método que para describir estas propuestas es trasco-
toma como pretexto otros textos, sea para dificación, puesto que implican un doble
imitarlos y transformarlos mediante técni- proceso: decir y transformar el texto leído.
cas creativas o, sencillamente, para trasco- Estamos, pues, ante un sistema consciente
dificarlos. El citado método consiste, de recomposición de un texto, tomado de
dicho de una manera sencilla, en tratar de un ámbito cognoscitivo cualesquiera, lite-
decir lo mismo que el texto madre, pero rario, matemático, químico… La trascodi-
recurriendo a otro código expresivo. Sólo ficación, por tanto, implica, ante todo, rea-
si se comprende el texto, se podrá com- lizar una lectura detenida de una
pletar con éxito dicha actividad. información determinada para, después,
Como ya es sabido, Bereiter y Scarda- presentarla de otra forma y mediante un
malia11 distinguían dos modelos de pro- código expresivo distinto. Semejante acti-
cedimientos para la elaboración de vidad sólo es posible si el alumno com-
textos: el que consiste en «decir el conoci- prende bien el texto y, por tanto, ofrece al
miento» (knowledge telling) –de acuerdo profesorado un buen sistema para cono-

(11) C. BEREITER y M. SCARDAMALIA: The psycology of Written Compositio. Hillsdale, N.J.


Erlbaum, 1987.

165
cer el grado alcanzado por el alumno en el Para saber transformar un texto con
desarrollo de la lectura comprensiva. inteligencia, es necesario, en definitiva,
Las formas de transcodificar un texto apropiarse de él, y eso requiere buenas
son múltiples y variadas, ya que pueden dosis de observación y análisis que
emplearse: tablas, gráficos de compara- habrán de centrarse en estructuras, con-
ción, representaciones arbóreas, ruedas, ceptos y mecanismos textuales de todo
listas, mapas conceptuales, etiquetas, grá- tipo. Son modelos que, bien asimilados
ficas/dibujos, cómics, diagramas, cambios pueden proporcionar al alumnado un
de estilo y persona, anotaciones en un conocimiento y una comprensión prag-
diario, reportajes periodísticos, publici- mática de los elementos fundamentales
dad, declaraciones de un testigo presen- que constituyen un texto.
cial, faxes, telegramas, informes de radio Además, conviene añadir que la rica
o de televisión, poemas, descripciones, problemática que conlleva el proceso de
anuncios de empleo, narraciones, organi- formación de un lector competente no
gramas, documentos de archivo, tarjetas, puede resolverse mediante el acomodo
juegos de mesa, cartas, textos deportivos, de la escritura, ya sea entendida forma
cartas de empresa, noticias, mítines, artí- pura o situándola en segundo plano
culos de opinión, carteleras de cine, mediante técnicas de imitación y transfor-
esquelas, obras de teatro o guiñol, diálo- mación de textos. Cualquiera que haya
gos, cuentos, periódicos… probado la estrategia de emplear la escri-
Todos los conocimientos que vienen tura sabe que puede dar excelentes resul-
en los libros de texto pueden ser transco- tados si se concende la necesaria impor-
tancia a aquellas cuestiones que plantean
dificados, manipulados y transformados
mayores dificultades al alumno a la hora
siguiendo unas pautas concretas que, pre-
de comprender los textos: el punto de
viamente, el profesorado determinará con
vista, el tiempo, las estructuras, la voz, los
el alumnado y que serán de obligado
estilos directos, la ironía, la elipsis, las
cumplimiento. Especialmente, conviene
concordancias, las inferencias, los conte-
que la planificación de dicha actividad
nidos o significados implícitos, el contex-
contemple cuales son la finalidad y el
to, la activación de conocimientos pre-
destinatario de la misma. vios, el vocabulario, el conocimientos del
Algunas sugerencias podrían ser: mundo, de la asignatura, de sí mismo…
transformar un problema de matemáticas
en un relato; transformar una pregunta
de ciencias sociales en la página de un CONCLUSIÓN
diario; transformar un texto de física en
un poema; transformar la biografía de un En definitiva: hay que ser consciente de
escritor en un diagrama; transformar un por qué y para qué se manda leer y escri-
refrán en símbolos matemáticos; transfor- bir al alumnado. Y éste, a su vez, debe
mar una información económica en una saber también por qué y para qué realiza
noticia o en una declaración de amor o de dichas tareas de escritura y de lectura. Se
odio; transformar un poema en un trata, por tanto, de convertir la escritura y
cómic...12 la lectura en actos conscientes.

(12) Veáse mi libro Leer para comprender. Pamplona, Gobierno de Navarra, 2003.

166
BIBLIOGRAFÍA — Leer con los cinco sentidos (2ª ed).
Pamplona, Editorial Pamiela, 2004.
BOIX MESTRE, A. y otros: La expresión — El deseo de leer. Pamplona, Editorial
escrita:teoría y práctica. Barcelona, Pamiela, 2004.
Teide, 1997. — El deseo de escribir. Pamplona, Edito-
JIMENO, P.: La enseñanza de la expresión rial Pamiela, 2003.
escrita en todas las áreas. Pamplona, — Lectores competentes. Madrid, Anaya,
Departamento de Educación, 2004.
2004.
JORBA, J.; GÓMEZ, I.; PRAT, Á. (eds.):
Hablar y escribir para aprender: uso — Metáforas de la lectura. Madrid, Len-
de la lengua en situaciones de ense- gua de Trapo, 2005.
ñaza-aprendizaje desde las áreas REYES, G.: Cómo escribir bien español.
curriculares. Madrid, Síntesis, 2000. Madrid, Arco/Libros, 1998.
MORENO, V.: El juego poético en la escue- SERAFINI, Mª. T.: Cómo se escribe. Barcelo-
la. Pamplona, Editorial Pamiela, 1989 na, Paidós, 1994.
— Taller de cuentos:materias optati- — Cómo redactar un tema: didáctica
vas:primer ciclo de la Educación de la escritura. Barcelona, Paidós,
Secundaria Obligatoria. Pamplona,
1989.
Departamento de Educación, Cultura,
Deporte y Juventud, 1995.
— «Hacer lectores», en Alacena, 27, PÁGINAS WEB
pp. 5.
— Lectura, libros y animación lectora. http.www.fundaciongsr.org/docu
Pamplona, Departamento de Educa- mentos/pdf
ción, Cultura, Deporte y Juventud,
2000.
Todos los libros editados por el
— No es para tanto: divagaciones sobre
la lectura. Zaragoza, Prames, 2001. Departamento de Educación… (Gobierno
— Leer para comprender. Pamplona, de Navarra) están disponibles, además, en
Departamento de Educación y Cultu- formato electrónico y pueden bajarse de
ra, 2003. Internet desde: www.pnte.cfnavarra.es

167
LEER Y ESCRIBIR, VASOS COMUNICANTES

MARÍA ASUNCIÓN LANDA ETXEBESTE*

RESUMEN. Las reflexiones en torno a la lectura que se exponen a continuación


parten de la doble faceta de la autora como escritora de Literatura Infantil y
Juvenil y profesora de Didáctica de la Literatura.
Considerando que la lectura literaria constituye una forma privilegiada de expe-
rimentar el hecho literario, se propone la escritura de textos literarios como otra
vía complementaria para la formación de lectores competentes.
Así pues, la lectura y escritura literarias son tratadas como las dos caras insepa-
rables de una correcta Didáctica de la Literatura. Ambas actividades requieren,
entre otras, de unas condiciones de soledad, sosiego y silencio que la autora con-
sidera necesarias a la hora de plantear estrategias y entornos educativos para recu-
perar el placer de la lectura y la escritura.

ABSTRACT. The following reflections about reading are based on the two sides of
the author as writer of Children’s Literature and teacher of Literary Instruction.
Considering that literary reading is a privileged way of experiencing literature,
the writing of literary texts is proposed as another complementary way of training
competent readers.
As such, literary reading and writing are seen as the two inseparable sides to
effective Literature Instruction. Both activities require, among other things, solitu-
de, calm and silence, as deemed necessary by the author, when devising strategies
and creating educational environments which will bring back the pleasure of rea-
ding and writing.

INTRODUCCIÓN la promoción de la lectura y, más concre-


tamente, de la lectura literaria, que con-
La invitación a escribir algunas reflexio- serva su prestigio social; pero cuya deca-
nes en torno a la difusión, el fomento y el dencia nos llega formulada, a veces, de
placer de la lectura, la he interpretado forma hipócrita y alarmista, hasta con
como una ocasión, por mi parte, de apor- cierto sentido de la culpabilidad: nuestros
tar mi granito de arena a este quehacer de hijos, nuestros alumnos leen muy poco,

(*) Universidad del País Vasco. Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil 2003.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 169-178


Fecha de entrada: 07-07-2005 169
¿qué podemos hacer?, se preguntan los de incentivos y tan acobardados ante la
padres y profesores mientras ellos, a página en blanco, es decir, ante su propia
veces, ven demasiada televisión. creatividad.
Según las encuestas, se lee cada vez Aunque siempre se ha afirmado que
menos, yo me atrevería a decir que cada leer hace escritores, la afirmación contra-
vez se lee peor, entre otras cosas porque ria también es posible: escribir nos lleva a
tenemos mucha prisa, porque vivimos leer más y mejor.
corriendo con nuestro reloj en la mano, Así pues, las reflexiones y comenta-
como la liebre blanca de Alicia en el País rios que se proponen en este artículo,
de las Maravillas. están basados en estos dos pilares: leer y
Muchas veces, cuando me preguntan escribir literatura. Y en la reivindicación
por la conveniencia de que los niños y de unas condiciones de soledad, silencio
jóvenes lean, el por qué, cuándo, cómo, y sosiego que, a menudo, los entornos
qué..., típico de las entrevistas, me embar- educativos y familiares no cultivan ni res-
ga una cierta desazón. Yo no tengo un petan adecuadamente.
recetario, ni un libro de instrucciones y
mucho menos cuatro eslóganes para salir
del paso. Yo, a estas alturas de la vida, me SOBRE EL PLACER DE LEER
gusta responder, con toda humildad, que
a mí la lectura, la ficción literaria, me ha Me han preguntado muchas veces por
ido muy bien. Y que la recomiendo, entre qué me ha gustado escribir. Nadie me ha
otras cosas porque me parece una necesi- preguntado nunca por qué me gustó leer.
dad tan humana como la de soñar, reír, o Como si fuese obvio. Y sin embargo, en
jugar. Porque para mí ha sido una vía de mi caso, leer y escribir han sido dos activi-
placer, de consuelo, de compañía y hasta dades que han estado y están estrecha-
de «autoconocimiento». Y lo hago así por- mente relacionadas, como las ruedas de
que no quiero sacralizar la lectura, ni obli- una bicicleta, y que constituyen, de algu-
gar, ni exorcizar a aquéllos que no hayan na forma, dos formas de vivir la literatura.
experimentado el placer al que voy a alu- En realidad, es evidente que hay
dir, ni tengan intención de hacerlo. Pero gente excelente, inteligente y bastante
en mi fuero interno, sí que creo que quie- feliz y no leen o leen muy poco. Es decir,
nes no lo han compartido, aunque sea entienden el mundo, o al menos entien-
alguna vez, se están perdiendo algo muy den su mundo que no es poco. También
importante en la vida. hay gente que lee mucho y es un perfecto
Cuando un libro nos habla, cuando cretino o cretina. Es evidente, también,
nos habita y nos forma, sentimos a menu- que cuando se experimenta la lectura
do la necesidad de responder, de estable- como algo que tiene que ver con nuestro
cer un diálogo, de escribir. yo más íntimo, se logra un placer o al
Este impulso puede ser el punto de menos, un bienestar o confort interior
partida y una motivación para la produc- que uno quiere volver a sentirlo.
ción de textos literarios. Creo que merece Si este placer se convierte en pasión
ser recogido y aprovechado en el medio cuando uno es niño, adolescente, enton-
docente en el que trabajamos, porque ces la lectura se convierte en una especie
puede constituir una estrategia didáctica de actividad paralela a nuestros múltiples
para la formación de la competencia lite- avatares vitales: siempre un libro en el
raria de nuestros alumnos, tan carentes bolso, otros libros en la maleta de cada

170
viaje, demasiados apilados en la mesilla al menos, que eso de vivir a través de los
de noche y una biblioteca que va marcan- libros, es algo completamente inútil, o
do nuestra biografía, los cambios de nues- falso o hasta peligroso. Y si no, que se lo
tro gusto literario, como un álbum de pregunten a Don Quijote o a Madame
fotos recoge, parcialmente, retazos de Bovary. Y lo dicen como si supieran muy
vida disecada. bien lo que significa el término vivir, con
Y es que ese niño o niña que viajó, un «reduccionismo» confortable y pasmo-
como yo, en una balsa con Tom Sawyer por so. Como mucho, piensan, leer es una
el Mississipi, se enfrentó por un tesoro a los forma de pasar el tiempo, en el aeropuer-
piratas en una isla, o ahora quiere ser mago to, en la consulta del callista, en el hospi-
como Harry Potter, experimenta unas emo- tal... «Matar el tiempo», expresión que no
ciones que no olvidará fácilmente. Y vuelve deja de ser terriblemente injusta, no sólo
a los libros, unas veces con expectativas con los libros sino también con la vida.
que resultan desorbitadas, con avidez que Se puede leer para adquirir o aumen-
no siempre es colmada, pero siempre con tar los conocimientos que uno tiene, y
la ilusión y la promesa de un encuentro, de esto está mejor visto. Se puede leer como
un estímulo que le resulte emocionante. Es una experiencia de evasión, una forma de
decir, que al igual que nos pasa en la vida ocio o un pasatiempo, y eso también, en
real o con las personas que conocemos, no
los tiempos que corren, se entiende y se
todos esos libros que leemos merecen la
ejercita.
pena, no todas las experiencias ni deseos
En todas sus formas, leer está bien. Al
son los adecuados, porque a la voracidad
menos, ésa es mi opinión.
de los comienzos suele seguir un inevitable
Pero muchas veces, a la lectura le
sibaritismo.
La experiencia literaria, esa lectura pedimos más. Sobre todo si es una lectura
apasionada de un libro de la que no sali- literaria. Entonces pensamos en una acti-
mos indemnes, no ocurre siempre que lo vidad que tiene que ver con nosotros, con
queremos, siempre que leemos. Las cau- nuestra subjetividad de lectores, no con
sas de que unos libros gusten a unos y no lo que sabemos sino con lo que somos.
a otros son variadas y diferentes para cada Queremos encontrar algo que nos forme,
cual. No es un experimento que podamos o nos deforme o nos transforme. Nos
provocar, predecir, o programar. En eso emocione, al menos. Si leemos para
se parece al amor, o mejor dicho, al ena- adquirir conocimientos, después de la
moramiento. Lo más que podemos hacer, lectura sabemos algo que no sabíamos,
es procurar que se den las circunstancias tenemos algo que no teníamos, pero no-
apropiadas, que confluyan determinadas sotros somos los mismos que antes, nada
condiciones: un texto adecuado, un nos ha modificado.
momento propicio, una sensibilidad simi- En realidad, vivimos unos tiempos en
lar. Sobre la oposición experiencia-experi- que tenemos acceso a todo tipo de infor-
mento volveremos a hablar más tarde, mación, nunca los libros y el arte estuvie-
porque como bien afirma Jorge Larrosa ron tanto a nuestro alcance, pero quizás
(1996) la escuela tiende, a menudo, a sentimos poco, nos emocionamos muy
convertir la experiencia en experimento, raramente, devoramos más que mastica-
buscando unos resultados prefijados de mos. Es decir, leemos, pero casi nada nos
antemano. pasa. Pocas cosas nos conmueven real-
Retomando la cuestión de la lectura mente, nos emocionan, nos tambalean,
literaria, alguien puede decir o pensarlo nos transforman.

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Cada uno o cada una sabe cómo Caperucita Roja, La Bella durmiente del
puede relacionar los libros que ha leído Bosque, Pulgarcito y como no, La Ceni-
con su propia vida, los libros con sus cienta, que huyó de los fogones a una
experiencias más íntimas, con su placer, fiesta maravillosa y al volver a su humilde
con su desasosiego, con su búsqueda o su destino dejó perdida su zapatilla que en
entretenimiento..., pensar en los libros francés era de vaire, (un tipo de cuero) y
que le marcaron, aquellos libros que que al pasar por la imprenta y al equivo-
pusieron palabras a lo que sentía y hasta a carse con el término verre, (cristal) nos
lo que deseaba sentir. dejó a todos y a todas para siempre mara-
Digámoslo de forma más prosaica: El villados, incapaces de corregir aquella
primer impulso de cada persona es afir- imagen evocadora, irreal, fantástica..., es
marse, experimentar, desarrollarse, vivir. decir, literaria, poética.
El segundo, es salir de sí mismo, curar o Este fallo de imprenta que nadie ha
intentar compartir al menos, su soledad. tratado de remediar, nos ofrece un bonito
Hablar. Escuchar. Leer. Escribir. pretexto para reflexionar sobre la necesi-
Estos verbos son inseparables en las dad de escuchar o leer historias, la necesi-
complejas actividades humanas de una dad de la ficción. No nos basta con sobre-
sociedad alfabetizada. vivir, queremos más. ¿Qué? Ah, no sé,
¿Pero, sabe quien no sabe escuchar? pero más. Preferimos que el zapatito de
¿Sabe escribir quien no quiere comu- Cenicienta sea de cristal, algo imposible,
nicarse? algo fantástico, pero maravillosamente
Sigamos haciendo preguntas: hermoso, evocador, capaz por sí solo de
¿Qué valor tiene leer lo que alguien vehicular nuestros deseos de ficción.
escribe, inventa? Es decir, preferimos renunciar a pen-
¿Qué valor tiene escuchar lo que sar que las cosas son como son y la vida es
alguien dice? como es, tal y como dicen los felices prag-
¿Por qué nos gusta leer narraciones máticos; ¿por qué un zapatito de cristal si,
que nunca han sucedido en la realidad? en realidad, la zapatilla era de cuero, nor-
Es casi un absurdo, o al menos algo miste- mal y corriente, completamente creíble?
rioso. Pues sí, yo también prefiero que el
¿Qué justificación puede tener intere- zapatito de Cenicienta sea de cristal,
sarse con entusiasmo por unas historias como también lo prefirieron durante
que nunca han sucedido y participar, al siglos otros niños que escuchaban las his-
menos indirectamente, de unos senti- torias alrededor del fuego, mal comidos,
mientos que no nos interesa experimen- harapientos, desvalidos, que sabían muy
tar en nuestras vidas, o concentrarse en bien que lo que se contaba en aquellos
imaginar cosas que nunca podrían existir cuentos y en otros, sólo eran palabras,
como zapatitos de cristal, por ejemplo? nada que hubiera acontecido en realidad,
Estoy refiriéndome a La Cenicienta, algo inventado, una mentira, muchas
por supuesto. Charles Perrault, académi- mentiras..., porque, quizás, lo más huma-
co francés del siglo XVII, cortesano del Rey no es precisamente soñar, desear imposi-
Luis XIV, tuvo la ocurrencia de recoger de bles, vivir en cierta forma lo que no es,
la literatura oral de su tiempo 11 cuentos pero igual podría ser.
y escribirlos por primera vez. Cuentos, Dime que me quieres aunque sea
que como los definió tan bien Marc Soria- mentira, así se titulaba la obra póstuma
no, son la literatura de la humanidad: de Montserrat Roig, una reflexión sobre la

172
literatura, sobre el hecho de escribir, personal e intransferible que suscitan en
sobre las mentiras que queremos tomar- nosotros algunas frases, algunas palabras,
nos muy en serio, sobre la necesidad de alguna reflexión... Un diálogo íntimo, un
ficción de estos primates evolucionados estímulo a la propia respuesta, una invita-
que somos, tan frágiles y complicados. ción a divagar, a relacionar las experien-
Una respuesta, que es la misma que cias que los otros nos cuentan con las
han dado muchos teóricos de la cuestión nuestras propias. Y aunque la lectura ya
y que nosotros sabemos aunque no sea- no sea el instrumento único ni ideal para
mos a veces conscientes, es que con ese construir un imaginario personal, como
tipo de lecturas buscamos ser más de lo es el caso de muchos jóvenes actualmen-
que somos. Ver por otros ojos, imaginar te, los que amamos los libros debemos
con otras imaginaciones, sentir con otros trabajar como si así fuera, porque cree-
corazones. En palabras de C.S. Lewis mos que la lectura literaria es un arma de
(2000), queremos ventanas o puertas. comunicación y expresión, de pensa-
Y está muy bien lo de aludir a puertas, miento y lucidez, una forma de ordenar el
porque, por ejemplo, los niños saben per- mundo y de habitarlo.
fectamente que en el momento en que Leer, como lo han dicho otros mejor
comienzan a contarles un cuento se aven- que yo, es quizás, también, una ayuda
turan por una puerta hacia un lugar fuera para saber y confirmar quienes somos.
del espacio real y concreto donde van a Una ocasión para confrontar la experien-
experimentar emociones diversas, miedo, cia propia con la experiencia de otros,
alegría, liberación, enfado... Y así como para emocionarnos con los otros, para
esta puerta de entrada tiene sus frases compartir un fondo común de memoria y
mágicas de acceso: «Érase una vez»; «En experiencia colectiva.
tiempos de Mari Castaña...» (en euskera Una llamada que nos interpela y a la
también decimos: «En los tiempos en que que a veces deseamos dar una contesta-
animales y plantas hablaban...») también ción: es decir, deseamos escribir.
las tienen las puertas de salida de ese
túnel maravilloso y envolvente que es el
cuento narrado o leído: «Y colorín colora- ANIMAR A ESCRIBIR
do, este cuento se ha acabado... Y fueron PARA ANIMAR A LEER
felices y comieron perdices».
Los niños, necesitan de la ficción para Éste fue el tema de las Sextas Jornadas de
dominar la realidad. Esos cuentos que Bibliotecas Infantiles y Escolares que
contamos o leen los niños y niñas, tienen, organizó la Fundación Germán Sánchez
entre otras funciones, la de dar una forma Ruipérez en 1998.
narrativa a su propia vida. Las conferencias y diversas participa-
Y si el sentido de lo que somos está ciones de los ponentes partían de un con-
construido narrativamente, en su cons- vencimiento que comparto: escribir hace
trucción y en su transformación, es indu- lectores. Y, si alguna responsabilidad
dable que la ficción, la literatura narrativa, tiene la institución escolar respecto a la
todas esas historias que escuchamos y situación de la sociedad lectora, es la de
leemos tienen un gran papel. Ya sé que que a los profesores les corresponde,
ese papel no es exclusivo de la literatura, sobre todo, desarrollar la competencia
pero es indudable que el lenguaje posee lectora del alumnado. A ella hay que pedir
el don del eco, de la repetición, de la cuentas de que los alumnos, aparte de
meditación pausada, del diálogo interior, querer o no leer, puedan hacerlo.

173
Además, todos sabemos que aprender Al escuchar estos comentarios preli-
a leer y escribir no consiste sólo en lograr minares, mis alumnos universitarios me
las competencias correspondientes sino miran casi con temor. Es normal, es com-
también en adquirir la capacidad de inser- prensible. No me extraño cuando, ante
tarse en una sociedad alfabetizada, en su mis preguntas, la mayoría me responde
construcción social y cultural, compartir que no escribe apenas cartas, que muy
un mismo imaginario colectivo. No hay pocos han escrito un diario, que no han
que olvidar que la literatura, en concreto, escrito un poema de amor al chico o a la
cumple la función de iniciar a los niños y chica que les gusta. Y les propongo que, a
adolescentes en la representación de la modo de «autopresentación», escriba
realidad de una sociedad determinada y cada uno de ellos una breve autobiografía
ofrece a las nuevas generaciones esa imaginaria, o diez mentiras, o diez deseos
forma peculiar de socialización. imposibles, o diez palabras que les gus-
Personalmente, siempre he considera- ten. La cuestión es despertar el deseo de
do el leer y el escribir como las dos caras escribir, azuzar la imaginación dormida o
de una moneda, unos vasos comunican- somnolienta, ir ablandando resistencias,
tes, las ruedas de una bicicleta. Las dos temores... Les insisto en que en un taller
vertientes de una correcta Didáctica de la literario no hay buenos y malos, cada uno
Literatura. o cada una va a tantear, a indagar, a arries-
garse a crear, a experimentar. Porque eso
Suelo hablar de ello en la presenta-
también es estudiar literatura, porque
ción de mi programa de la asignatura
sólo de esa forma podrán perder el miedo
«Talleres literarios» a los alumnos y alum-
a ser creativos, porque así animarán a sus
nas de la Escuela de Formación del Profe-
futuros alumnos a escribir sus textos lite-
sorado donde imparto docencia. Les
rarios, después de que hayan experimen-
comento mi convicción de que, a mi pare-
tado en sí mismos sus placeres y sus limi-
cer, la función del profesor de literatura
taciones, sus hallazgos y sus frustraciones,
es, por una parte, hacer asequibles, atrac- porque después de haberlos contrastado
tivos y agradables los textos literarios a los con los suyos, entenderán más y mejor
alumnos, dotándoles de los medios de los textos de los demás compañeros.
análisis y comentario de los mismos; y, Mis consejos no son quizás muy aca-
por otra parte, motivarles y animarles a la démicos pero tienen el valor de ser muy
producción de sus propios textos para prácticos y podría agruparlos, esquemáti-
que experimenten la creación literaria. camente, en cuatro grandes apartados:
Insisto en la producción de textos litera- jugar a escribir, saber estar sentado,
rios porque creo que ha sido siempre el mandar a casa al intruso y practicar un
pariente pobre de la Didáctica de la Lite- poco de cocina.
ratura, la rueda deshinchada de la bicicle- Para empezar, les animo a emprender
ta, la cara de la moneda menos trabajada. la aventura de escribir como si fuera un
Mi propia escolarización, así como la juego: jugar a escribir. Cazar al vuelo todo
observación de la práctica escolar, me han lo que se les ocurra: los pensamientos, los
confirmado en esta especie de desajuste, recuerdos, las asociaciones... Las imáge-
de desequilibrio y desarmonía, entre lo nes son siempre mucho más rápidas que
que debiera ser una pareja bien avenida. la mano. Hay que cazarlas como maripo-
La podíamos resumir en dos verbos mara- sas. No desechar nada, no autocensurar-
villosos: LEER y ESCRIBIR literatura. se, no intentar controlar, dejar abiertas las

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compuertas de su imaginación. Ya habrá canónicos, menos canónicos, textos mes-
tiempo, más tarde, de revisar y corregir. tizos entre los géneros, referencias a la
Les prevengo sobre el terror a la pági- cultura popular o cinematográ-fica y téc-
na en blanco. Que no se desanimen cuan- nicas de escritura creativa, ejercicios pro-
do no se les ocurra nada y se sientan puestos con abundante bibliografía al res-
como en un desierto, una pantalla sin pecto. Todo menos naufragar en el
imágenes, un corazón anestesiado, una desaliento y el aburrimiento. Todos los
imaginación embotada. Que sepan seguir escritores hemos aprendido imitando.
sentados, esperar, insistir. Les recuerdo Todo está contado en literatura, pero la
algunas propuestas para incentivar la ima- forma de contarlo puede ser nueva, origi-
ginación como las que Gianni Rodari nal, única.
recoge en su Gramática de la Fantasía u Por eso, cualquier texto literario que
otras referencias bibliográficas. nos resulte interesante puede procu-
Les anuncio la llegada de invitados no rarnos una ocasión de motivar a nuestros
deseados que, vienen a visitarnos sin alumnos a la producción de sus propios
nuestro consentimiento consciente. Visi- textos. Un texto que sea un punto de par-
tas que tienen por exclusivo quehacer tida, un catalizador de nuevas y sugeren-
torpedear lo que se le acaba a uno de ocu- tes transformaciones. Y hacerlo siguiendo
rrir, que nos censuran, que se ríen o se pautas de imitación y transformación
enfadan con lo que estamos escribiendo. de textos, englobadas en un conjunto de
Aunque son despreciables, no hay que práctica textual.
olvidar que uno mismo los ha invitado y Apostar por estas prácticas concretas
que, por eso, uno mismo tiene que ir des- exigiría, previamente, una profunda refle-
pachándolos. Los intrusos, los censores xión de conceptos muy cercanos a los que
interiores, nunca hacen bien a la litera- tratamos al hablar de la lectura, de la
tura. «intertextualidad», de la competencia lite-
Y llegados a este punto, les recuerdo raria. Es decir, los textos leídos para ser
que si todo lo anterior era adecuado para imitados y transformados tienen que res-
suscitar en ellos el deseo y el placer de ponder a unas estrategias de compren-
escribir, más tarde, también es imprescin- sión lectora ya que hacer escritores es
dible afrontar la corrección de lo escrito, invertir en lectores. La experiencia confir-
la relectura, autocrítica y reescritura de lo ma que las prácticas de escritura aumen-
que se ha imaginado y escrito. Con tan la competencia lectora del alumnado,
paciencia y mimo, como si preparáramos probablemente mucho más que cualquie-
un buen guiso en la cocina. Es decir, tras ra de las actividades de animación lectora
la etapa de la inspiración llega la etapa de existentes que, en muchas ocasiones, por
transpiración. su orientación lúdica y fragmentaria,
Si hasta ese momento era la escritora impiden al alumnado comprender y sen-
quien les había hablado, la profesora sabe tir realmente los textos literarios. No
que es difícil, prácticamente imposible quiero, sin embargo, dejar de reconocer
partir de cero. Que no es aconsejable que estas actividades denominadas «de
dejar que los alumnos floten angustiosa- animación lectora» tienen numerosas
mente en el océano de las ideas, las imáge- ventajas y que es injusto hacer críticas
nes, los sentimientos que no llegan. Para generalizadas. De todas formas, quizás
eso están otros textos literarios. Textos sal- puede constatarse que su eficacia depen-
vavidas. Flotadores o barcos de auxilio de precisamente de su regularidad y
literarios, textos de autores consagrados, articulación con las rutinas escolares.

175
Cuanto más aislada es una actividad de una ventana, un resquicio hacia un vasto
animación y más se sustenta en el simple territorio que es tan universal y tan com-
juego lúdico, menos contribuye a afianzar plejo como lo es la experiencia humana,
el inevitable esfuerzo necesario para que el reino de los deseos, el corazón que
la lectura constituya una parte gratificante necesita creer lo que desea, los umbrales
de la vida. de la libertad imaginativa.
Anteriormente, mencionábamos la En realidad, estoy aludiendo a la
tentación por parte de la institución edu- necesidad tan humana de narrarse, de
cativa de convertir la experiencia de la lec- fantasearse, de escuchar, elaborar y vivir
tura en experimento. Algo semejante historias más allá de lo que bien o mal
puede acontecer con la experiencia de la denominamos lo real. Y de hacerlo para
escritura. Si aludía a ésta como a una otros, consciente o inconscientemente.
experiencia personal y hasta enigmática, Ese otro al que se quiere llegar, al que se
la idea de experimento es contraria a la quiere gustar, seducir o conmover o del
aventura de crear, de escribir literatura. que uno se quiere vengar. Es lo mismo.
Como bien indica Jorge Larrosa (1996), el Ese otro sin el que hablar de un yo no
término experimento nos puede hacer tendría ningún sentido. Por eso, en los
creer, sobre todo en el ámbito docente en talleres literarios, se escribe pero también
el que nos movemos, que, aplicando tal y se lee lo que los demás han escrito. Se
cual estrategia, vamos a lograr tal o cual habla, pero también se escucha.
objetivo, un resultado prefijado de ante- Por otra parte, retomando la cuestión
mano. Por el contrario, nada más ajeno a de la escritura de textos literarios en el
la aventura literaria que la idea de causa- aula, existe abundante bibliografía en la
efecto. Cuando experimentamos con un actualidad para orientar a los profesores
texto literario al leerlo o al producirlo, en ejercicios y propuestas concretas de
reina la subjetividad, el encuentro o el motivación, ejecución y comentario para
desencuentro, el resultado es impredeci- ello. Yo misma me sirvo de ello para mi
ble y por tanto escribir literatura es algo asignatura de «Talleres literarios» y podéis
personal e intransferible. encontrar algunas referencias sugerentes
Unos libros pueden gustar a unos y en la bibliografía adjunta.
no a otros; unos textos que hemos escrito Para terminar, a los dos hermosos y
pueden ser una fuente de placer, «autoco- complejos verbos protagonistas de estas
nocimiento» y una verdadera experiencia líneas, leer y escribir, quisiera añadir-
literaria para algunos y un motivo de les tres sustantivos menos utilizados, a
impotencia, aburrimiento o frustración menudo, rechazados o temidos, pero uni-
para otros. Y la escuela, no lo olvidemos, dos entre sí por algo más que la «s» inicial.
muchas veces teme aquello que no es pre-
visible, que no cumple un objetivo marca-
do con anterioridad. TRES SUSTANTIVOS, TRES «S»
Precisamente porque soy escritora, sé
que, al animarles a mis alumnos a escribir, Me refiero a la soledad, al silencio y al
no debo esperar lo que quisiera, sino asu- sosiego.
mir mi papel de acompañante en un viaje Escribir es difícil, leer también lo es.
que sólo les corresponde aventurarse a Ambas actividades requieren esfuerzo,
ellos, dar más relevancia al proceso que al concentración, voluntad. Son actividades
resultado, animarles a abrir un camino, que dan trabajo, más trabajo que limitarse

176
a ser espectador y a ver y oír. Escribir y diálogo y comunicación entre dos perso-
leer nos suponen, a menudo, una gran nas que, a veces, la literatura es capaz de
dosis de soledad, silencio, y recogimiento asegurar.
o sosiego. Y en este sentido, cabe pregun- Creo que la misma respuesta la puede
tarse si la escuela, la familia, la sociedad, dar cualquier lector apasionado a la pre-
ofrecen la oportunidad o las ocasiones de gunta del porqué lee. Aunque vivimos en
un silencio o recogimiento que sean un mundo donde cada vez hay menos
fecundos. lugar para una lectura silenciosa, recogida
Es verdad que vivimos en una socie- y sosegada, es muy importante que no
dad que tiene horror a la soledad mien- dejemos de reivindicar, fomentar y educar
tras la padece más que nunca, que huye para que esa comunicación personal y
del silencio relacionándolo con el aburri- mágica tenga lugar. Que no se pierda la
miento, que confunde vacío y nada, pero conciencia de que leer literatura es una
si estamos hablando de literatura, si que- experiencia única, un encuentro autor/
remos gozar de ella y practicarla, ese lector donde cada uno aporta lo mejor de
silencio y recogimiento interior, la sole- sí mismo.
dad creativa, me parecen imprescindibles. Y al escribir estas líneas, no puedo
La lengua inglesa recoge muy bien la dejar de mencionar al ámbito biblioteca-
diferencia entre (una soledad deseada) rio, a esas bibliotecas que, durante mucho
fructífera, enriquecedora, «solitude», y la tiempo, constituyeron para mí ese reduc-
soledad que se padece, la no deseada, to de soledad, sosiego y silencio. Esa
la impuesta, «loneliness». «La soledad es atmósfera y ese paisaje de libros que lla-
eso sin lo que nada se hace. Eso sin lo que man a la lectura libre, tentadora, genero-
ya no se mira nada», escribió Marguerite sa. Me parece elogiable la labor de media-
Duras (1994). ción que ejercen, los grandes esfuerzos
Por otra parte, formamos parte de una que hacen por mediar entre los libros y
cultura que valora cada vez más las activi- los lectores, la evolución que han conoci-
dades colectivas en detrimento de las do, a pesar del abandono, la escasez de
individuales, una cierta actitud gregaria medios, la falta de una auténtica voluntad
muy de nuestros tiempos. Quizás el política por potenciar y extender una
rechazo a la lectura tiene que ver mucho buena red de bibliotecas.
con el miedo a quedarse solos, solos con Hablamos, escribimos mucho sobre la
nosotros mismos, esa angustia contempo- necesidad de la lectura, sus beneficios y
ránea. conveniencias, pero no estoy segura de
¿Por qué un lector se aísla, se separa y que la institución escolar procure siem-
enmudece para dejarse habitar por un pre los espacios y ambientes adecuados.
libro? ¿Por qué entonces, un escritor escri- No es fácil, ya lo sé. Vivimos tiempos en
be y publica? que se le pide a la escuela todo, demasia-
La escritora Ana María Machado do. Se ha delegado en ella funciones y
(2002) nos habla del escritor que busca responsabilidades que atañen a otras ins-
un lector a su lado, dispuesto a leerlo y tituciones, sobre todo a la institución
oírlo. Con quien pueda establecer una familiar. Pero, tanto en el ámbito bibliote-
relación confidencial, con la que pueda cario, educativo o familiar hay que traba-
discutir cosas que no tendría el valor de jar por lograr entornos en los que se lea y
decir personalmente, para dialogar, para se escriba para comunicar y compartir
hablar y que le respondan. Para estable- con los otros una percepción del mundo,
cer, en fin, ese espacio privilegiado de sensaciones que nos afectan, emociones

177
que nos invaden, pensamientos que nos MARÍAS. J.: Literatura y fantasma.
asaltan. Me refiero a la percepción de Madrid, Siruela, 1993.
todos los mundos, exteriores e interiores, MARTÍN, N.: Juegos literarios reunidos.
lo propio de la literatura. Bilbao, Mensajero, 1991.
Dicho de otra forma, lectura y escritu- MAYORAL. M.: El oficio de narrar. Madrid,
ra son dos formas complementarias de Cátedra, 1990.
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sidad de conocer y conocerse a través de para la lecto-escritura (Educación
un modo específico, el que ofrece la lite- Primaria y ESO). Barcelona, Oikos-
ratura, que es capaz, a menudo, de mos- Tau, 1999.
trar muchas más riquezas de las estructu- MORENO, V.: El juego poético en la escue-
ras profundas de la realidad que la la. Iruñea, Pamiela, 1989.
abstracción conceptual. — El deseo de escribir. Iruñea, Pamiela,
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Barcelona, Península, 1997.
CASSANY, D.: La cocina de la escritura. PÁEZ, E.: Escribir. Manual de técnicas
Barcelona, Paidós, 1993. narrativas. Madrid, SM, 2001.
CERAMI, V.: Consejos a un joven escritor. PENNAC, D.: Como una novela. Barcelo-
Barcelona, Península, 1997. na, Anagrama, 1993.
DURAS, M.: Escribir. Barcelona, Tusquets, QUENEAU, R.: Ejercicios de estilo. Madrid,
1994. Cátedra, 1991.
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178
NO HAY ESPECTÁCULO MÁS HERMOSO

GABRIEL JANER MANILA*

No hay espectáculo más hermoso que la mirada de un niño que lee.


Günter Grass1

RESUMEN: Lo que importa es sobre todo determinar la contribución literaria al


proceso de formación de la experiencia humana. La lectura –un placer amenaza-
do y restringido– es capaz de liberar al hombre de algunas servitudes y de algu-
nas dependencias; porque le obliga a una nueva percepción de la vida, al mismo
tiempo que abre caminos a la experiencia futura. Un acto erótico capaz de trans-
formar a aquéllos que participan en el juego compartido de leer, por medio del
cual la obra literaria nace cada vez que un lector se aproxima a ella con la inten-
ción de interrogarla.

ABSTRACT. What is particularly important is to determine literature’s contribution


to the shaping of human experience. Reading –a threatened and restricted plea-
sure– is capable of liberating man from some of his obligations and dependencies,
because it forces him to perceive life differently, at the same time as opening doors
to future experience. It is an erotic act, capable of transforming those who parti-
cipate in the shared game of reading, a game through which the literary work is
born each time a reader approaches it with the intention of questioning it.

INTRODUCCIÓN caballeros valientes y aventureros indómi-


tos que surcaron los mares o se perdieron
Hay una hermosa creencia que explica en la oscuridad de los bosques misterio-
que, en una tierra antigua, existe un libro sos.Tal vez, aquel libro era guardado en
maravilloso que posee la fórmula secreta una casa tenebrosa, en un lugar incierto
para cambiar la vida de los hombres. donde una voz buscaba con insistencia
Cuentan que nadie fue capaz de encon- cada medianoche la luz de la tierra,
trarlo, aunque partieron en su búsqueda deseosa de leer en aquellas páginas.

(*) Universitat de les Illes Balears.


(1) G. GRASS: «Literatura e Historia», El País (23-10-1999), p. 39.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 179-188


Fecha de entrada: 19-09-2005 179
La imaginación ha fantaseado a lo la lectura. La realidad que la televisión
largo del tiempo con los poderes quiméri- convierte en espectáculo es ambigua y
cos del libro. En nuestros días, justo al por eso es temible, porque substituye la
comenzar un nuevo siglo, hemos redescu- forma que tiene esa realidad de existir. Un
bierto el poder de la lectura. No existe un espectáculo que se nutre fundamental-
libro que oculte una fórmula para cam- mente de imágenes oscuras: el miedo, la
biar nuestras vidas. No existe el secreto amenaza, la catástrofe. Diría que se com-
que resuelva o transforme la miseria y el place en transmitir las turbulencias del
drama de nuestro tiempo. No obstante, mundo, que tiene necesidad de convertir
todavía me atrevo a creer en el poder de en espectáculo la miseria y el dolor con-
transformación que genere la lectura temporáneos. No dudo que pueda llegar
de un libro. Aunque leer continúa siendo a ser un instrumento prodigioso: testimo-
un privilegio. nio y arma de combate. Bernard Pivot3,
La realidad es nuestra primera lectu- que ha dirigido y presentado durante
ra. Cuando yo era niño comenzábamos a años los programas «Apostrophes» y
leer en las hojas de los árboles, en una «Bouillon de culture», persiste en creer, a
corriente de agua, en las formas de las pesar –dice– de que se ha vuelto tonta,
nubes, en el vuelo de un pájaro, en los que cuando la televisión está bien utiliza-
gestos humanos, en todo aquello que da puede ser un instrumento formidable
sucedía en nuestro entorno. Los niños de de adquisición de conocimiento, de diver-
hoy comienzan a leer en las representa- sión y de cohesión social. Puede incluso
ciones de la realidad que les ofrece el estimular la lectura y facilitar la difusión
televisor. Aunque parezca que se abran del libro.
horizontes, se trata de una forma empo-
brecida de ver el mundo. Hace algún Creo que el «hada catódica», como
algunos la llaman, puede seducirnos,
tiempo, Fabricio Caivano escribía en las
procurar nuestra distracción y nues-
páginas de El País:
tro divertimiento, puede llegar a
El espectáculo instantáneo de las entusiasmarnos; pero no nos quiere.
cosas del mundo es apasionante, pero Estoy convencido de que la televisión
por eso mismo inocula abulia intelec- no nos ama.
tual e inhibe una razonable reflexión
sobre ellas. Y el pensar pide empeño Los antiguos griegos sabían que el
y tiempo2. universo es un libro escrito en un lengua-
je que podemos llegar a descifrar. Los san-
Hoy es frecuente considerar que la tos anacoretas del desierto leían el pensa-
televisión funciona como una droga: el miento de Dios en las páginas abiertas del
consumo de imágenes modifica el com- libro de la creación. En el silencio, el ere-
portamiento y el psiquismo de sus adep- mita, el santo, el iniciado no solamente se
tos, crea dependencia, agitación, dificul- aleja de las tentaciones del mundo, sino
tad para la concentración y retarda también del habla. «Su retiro a la cueva de
algunos aprendizajes, por ejemplo el de la montaña o a la celda monástica es el

(2) F. CAIVANO: «Las tres leyes del ojo público», El País (28-1-2000), p. 3.
(3) B. PIVOT: «Pourquoi la télé est devenue folle», Le Nouvel Observateur, 1.773.
París (22-1-1998), pp. 44-47.
(4) G. STEINER: Lenguaje y silencio. Barcelona, Gedisa, 1990, p. 35.

180
ademán externo de su silencio»4, dispues- Pero hoy tenemos la certeza que la
to a enfrentarse con el universo. «¿Quién lectura de otros libros va a facilitarnos el
sería capaz de escribir un libro con silen- conocimiento del libro del mundo, que
cios?»5, se pregunta Gonzalo Torrente mediante la lectura abrimos nuevos espa-
Ballester en su peregrinaje por las calles cios a la inteligencia. Espacios de libertad.
de la ciudad de Compostela. Desde la Luego, un cierto temblor de curiosidad,
soledad de la «playa deshabitada» de Tor- de provocación y de incertitud nos
cuato Tasso o desde la «tierra baldía» de embriaga. La lectura del universo ha de
Eliot, la lectura del mundo. A veces, como preceder a la lectura de la palabra escrita;
en el último canto de Giacomo Leopardi, pero la lectura de esta palabra implica la
no es el hombre quien busca refugio en el continuidad de la lectura del universo.
desierto, sino que es el mismo desierto Leemos para relacionarnos con nosotros
el que atraviesa al hombre. Entre los res- mismos, para acceder a aquellas realida-
quicios de las rocas de lava, inverosímil, la des –otros mundos– que están en el nues-
flor del desierto es como un libro, capaz tro. Un placer amenazado. Un acto eróti-
de aportar una promesa de renacimiento. co que es necesario defender contra las
En la soledad del bosque, Ramon Llull coacciones que lo paralizan. Todavía hoy,
reclamaba para el joven Blanquerna, el a comienzos del siglo XXI, leer es privile-
protagonista de su gran utopía, la única gio de unos pocos.
compañía de los árboles y las hierbas, de No hemos sabido democratizar la lec-
los pájaros y las bestias, de las aguas y los tura y leer no es un bien compartido por
prados. Galileo afirmó que el lenguaje en todos. Pero, ¿puede ser la lectura real-
que está escrito el libro del universo es un mente un bien compartido? O tendremos
lenguaje matemático y geométrico. Rous- que dejarla, como hicimos en otros cam-
seau insistía en que interviniera en la edu- pos, en el límite de la igualdad de oportu-
cación de Émile, el libro del mundo, la nidades? ¿La democratización de la lectu-
instrucción que ofrece la estricta realidad. ra tendrá que restringirse a la simple
No existe un libro tan instructivo, escribió posibilidad de tener un libro al alcance de
en Mallorca un archiduque errante hace la mano? O tal vez ¿podríamos pensar que
más de un siglo, ni con tan bellas ilustra- serán las nuevas tecnologías –la revolu-
ciones, como la simple observación de la ción electrónica– las que harán perder a
Naturaleza. Es mejor, diría el poeta Llo- la lectura un cierto carácter aristocrático?
renç Riber, que los niños aprendan a leer Alberto Manguel es pesimista ante esta
en las hojas de los árboles antes que en pregunta. La mayoría de nuestras socieda-
las hojas de los libros. Y un educador de des (no todas, ciertamente) –ha dicho– se
nuestro tiempo –V. Sujolimski–, que ha han formado entorno a un libro, y para
utilizado con insistencia esta metáfora, ellas la biblioteca representa un símbolo
escribe que siempre quiso que, antes de esencial de poder. Simbólicamente, el
abrir un libro y leer las sílabas de la pri- mundo antiguo acabó con la destrucción
mera palabra, el niño leyera las páginas de la Biblioteca de Alejandría; simbólica-
del libro más prodigioso del mundo: el mente, el siglo XX acaba con la recons-
libro de la vida. trucción de la Biblioteca de Sarajevo6.

(5) G. Torrente Ballester,: Compostela y su ángel. Barcelona, Destino, 1984, p. 156.


(6) Véase A. Manguel: Dans la fôret du miroir. Arlés, Actes Sud/Leméae, 2000, pp.
310 y ss.

181
Puede ser que la desaparición del objeto sos, de autores diversos. ¿Será una lectura
libro, si es que esto sucede alguna vez, semejante al zapping? Y ¿de qué manera
marque el final de un ciclo y el comienzo esta forma de leer participará en la cons-
de otro que habría que emplazar bajo el trucción de la mente del que podríamos
signo de la liberación del texto –Gilles llamar el «homo-zappiens»? Pierre Bou-
Deleuze ha dicho de ello desterritorializa- dieu, en una larga entrevista con Roger
ción del texto–. Esta liberación tendría Chartier8, se preguntaba si la lectura ha
tres consecuencias: a) la diseminación del sido siempre un acto privado, íntimo,
texto; b) la desconstrucción de los sopor- secreto, que conduce a la individualidad.
tes tradicionales; y c) su convergencia con Y la respuesta era que no. Esta situación
otros «medias»7. Cada vez que aparece un individualista de la lectura, decía, no ha
nuevo medio de comunicación, pensa- sido siempre dominante. Yo creo, añadía,
mos que va a reemplazar a aquéllos que le que en las sociedades urbanas existió
precedieron, en este caso: el libro. Y, no entre los siglos XVI y XVIII otras formas de
obstante, sabemos perfectamente que en lectura: las lecturas colectivas, en un café,
este territorio raramente prevalece una en una taberna, en un hostal, en las igle-
lógica de substitución, sino una lógica de sias. Estas lecturas, a menudo en voz alta,
complementariedad. El cine no substitu- posibilitaron la manipulación del texto y
yó al teatro, la televisión no ha susbtituí- la diversidad de recepciones. Esta posibi-
do al cine, el ordenador no substituirá al lidad de descifrar de forma múltiple y
libro. Con la comunicación literaria a tra- simultanea un determinado texto sobre-
vés del soporte informático nos arriesga- pasa la capacidad individual de lectura.
mos a retroceder a las variantes de los ¿Se puede considerar esta forma de leer
antiguos manuscritos y a las variaciones un paso hacia la democratización?
que caracterizan la literatura oral. Sobre La palabra se erotiza en la mente del
Internet aparecerán autores anónimos, lector y adquiere formas nuevas. Pobla-
colectivos inciertos... El libro numérico mos de nuevo los sueños y descubrimos
nos invita a nuevas formas de lectura. Por que la literatura podría ser la respuesta al
ejemplo: puedo buscar en qué libros Ale- diálogo. O –¿quién sabe?– una propuesta
jandro Dumas evoca un determinado de amor a la vida, a la vida que tiembla en
barrio de París, cuáles son los escritores las palabras, al placer del texto que te des-
del siglo XIX que escribieron sobre el tren, pierta, que te conmueve, que te embruja,
qué pensaba Chautebraind del amor, que te turba o te hace sonreir; el texto
en qué personajes de Shakespeare se que te inquieta, que te emociona, que te
encuentran indicios de criminalidad, qué cautiva, que te sorprende y te encanta
narradores catalanes han situado sus rela- sólo por el poder fascinante de las pala-
tos en el paisaje de la Guerra Civil, cuáles bras. Ese poder de la palabra es, segura-
fueron los animales preferidos de Colet- mente, uno de los descubrimientos más
te... La lectura será fundamentalmente inquietantes del hombre y de los pueblos
fragmentaria. Con dificultad se va a leer que vivieron en las riberas del Mediterrá-
un libro completo, sino fragmentos diver- neo. En este viejo mundo que describe La

(7) J. CLEMENT: «Adieu a Gutemberg?», Coloquio. CIELJ, Universidad de París VIII,


Dpto. Multimedia. Información obtenida a través de Internet.
(8) R. CHARTIER: Pratiques de la lecture. París, Petite Bibliothéque Payot, 1993, pp.
267-294.

182
Odisea, el ser poeta es considerado uno memoria de las cosas. Los «Viajes de Sim-
de los oficios más útiles al pueblo. Algu- bad el marino» nos incitan a convivir con
nos fueron comparados a los dioses por la fantasía, a habitar los paisajes imposi-
su habilidad en el canto y, gracias a esa bles de la ficción. La curiosidad es aquello
habilidad, en alguna ocasión salvaron su que le incita a salir de nuevo, después de
vida. También Shéhérezade, la narradora cada viaje, para reencontrar la imagina-
de Las mil y una noches vive, en la medi- ción perdida, el misterio inquietante de
da que es capaz, de continuar la narración los sueños. No es difícil encontrar en los
de sus relatos. Nunca la voz que narra cuentos populares de ambas riberas
había conseguido erotizarse con tanta mediterráneas la influencia de la cultura
intensidad. Las modulaciones, la melodía, árabe, algunas de las fascinaciones que
la enegía de los gestos, la sonoridad de las esta cultura ha ejercido: el poder mágico
palabras, los silencios, activamente fusio- del agua, las fuentes subterráneas, los
nados en la configuración del sentido que pozos, los tesoros ocultos, las hierbas
adquiere la palabra. La voz hábil, la sonri- medicinales, las ciudades perdidas... El
sa sutil de la joven narradora, consigue imaginario de un pueblo es el resultado
implicar todo el cuerpo en la narración. de múltiples y diversos estímulos, a veces
Este ritmo no es extraño para aquello que llegados de lugares lejanos.
busca obtener de las historias que cuenta: Durante siglos, las narraciones –fábu-
la suerte de vivir. Porque contar historias las, leyendas, cuentos, y las historias cier-
equivale a vivir. Shéhérezade vive en la tas, los relatos de aventuras, las crónicas
medida en que es capaz de continuar de terror, las ficciones tenidas por verídi-
la narración de sus relatos, hasta el infini- cas– han alimentado la imaginación de la
to. Si Shéhérezade no tuviera en la memo- gente y la han estructurado en función de
ria más historias por contar, sería ejecuta- aquella sabiduría antigua y noble que
da. Y si quiere seguir viviendo tendrá que habían acumulado a través de su larga e
continuar el relato de sus historias, noche increíble epopeya. Hay en esas historias
tras noche, mientras Shariar transforma el –por eso no es extraño que hayan emo-
resentimiento y el odio iniciales en amor cionado a quienes las escuchaban– una
a la vida. El secreto de Shéhérezade es su invitación constante a la aventura, al ries-
capacidad para escapar de la ejecución go de buscar, más allá de las seguridades
gracias al misterio que teje entorno de la cotidianas, el aire de la libertad. El reto es
historias que cuenta: la tensión que crea, extraordinariamente sugestivo: la invita-
el énfasis que proyecta, su capacidad lúdi- ción a la aventura, la incitación al viaje
ca, el enigma que gira sobre las palabras. que conduce al protagonista lejos del
Una instancia de simbolización –de recre- ámbito cerrado de la seguridad familiar y
ación del universo significativo– expresa- le proyecta hacia el horizonte imprevisto y
da por la voz. La ficción transita por la quimérico. El viajero va a ponerse en
voz. Y las historias que Shéhérezade cuen- camino. Al regresar, llevará consigo las flo-
ta noche tras noche: la historia de «Aladi- res que regeneran la vida, los frutos del
no», los «Viajes de Simbad el marino», la amor, las naranjas que guardan el secreto
historia de «Farizada la de la sonrisa rosa», del tiempo, el misterio capaz de reconci-
la de «Alí-Nur y la dulce amiga», la de «El liar a los hombres con su propia historia.
mercader y el genio»... desprenden la Con el afán de generosidad e independen-
exquisita sensualidad y el placer de vivir, cia, con el riesgo de sentirse atraído por la
la fascinación del deseo, el gusto por la aventura, de enfrentarse a lo desconocido

183
y asumir la posibilidad de perderse y com- que multiplicó el poder de las manos.
probar que, al otro lado de las montañas Junto a estas grandes conquistas, debo
se esconde el miedo terrible y remoto. Un situar al hombre que narra una historia y
miedo que jamás sabremos si es posible crea a su vez un mundo de ficción.
vencer a no ser por la aventura, errante y Numerosos textos medievales, tanto
solitaria, de este joven héroe. poéticos como narrativos –ha dicho Juan
Pasa en nuestros días una corriente Goytisolo– fueron escritos para ser recita-
de modernidad junto a la comunicación dos y, para leerlos adecuadamente,
oral y a la cultura que esta forma de requieren que se tome en consideración
comunicación representa. Al contar un su dimensión auditiva y paralingüística.
cuento, al recitar un viejo poema, cuando Muy significativamente, el sector más
explicamos una antigua historia, tenemos innovador y revulsivo de la narrativa del
que ser capaces de crear aquella magia de siglo XX –Joyce, Céline, Arno Scmidt,
los narradores anónimos que sabían Carlo Emilio Gadda, Guimarâes Rosa,
hacer surgir los personajes y las situacio- Gabriel García Márquez…– entronca con
nes de la nada, e inventar otros mundos; algunos elementos básicos de la tradición
porque la voz que narra es una voz crea- oral: las novelas de estos autores sugieren
dora, una voz que estimula y despierta la a menudo la lectura en voz alta, el
imaginación. Hace algún tiempo Roger
encuentro con una galería de voces que
Caillois, que tantos estudios ha aportado
tratamos de recuperar o de imaginar
al conocimiento del pensaeinto fantásti-
mientras leemos. De este modo, leer se
co, publicaba un bellísimo libro autobio-
convierte en el redescubrimiento de algu-
gráfico titulado Le Fleuve d’Alphée. Este
nas voces que manteníamos calladas en
río tenía según los griegos la facultad de
algún oscuro rincón de la memoria9. De
atravesar el Mediterráneo sin mezclar sus
aguas con las del mar. El autor cuenta que esta manera, la presencia simultánea del
fue educado por dos mujeres analfabetas autor que lee en voz alta o del recitador y
pero no incultas y de ellas aprendió, del público concede a los textos una
cuando todavía no sabía leer, el nombre dimensión inédita, como en los tiempos
de las estrellas, de los árboles, de los pája- de Chaucer, Bocaccio, Juan Ruíz o Ibn
ros y también de los perfumes. Sabían Zayid. Una continuidad soterrada crea
muchas cosas de las que se aprenden en vías de enlace entre la edad media y las
los libros y su vasto saber atravesaba, vanguardias literarias de nuestro tiempo.
como el río Alpheo, la sociedad de quie- Goytisolo ha descrito de forma muy
nes sabían leer. hermosa la experiencia de la narración
Contar historias sigue siendo una de oral en la plaza de Xemàa el Fna y ha
las grandes conquistas humanas: una explicado las tradiciones que allí conver-
de aquellas conquistas que definen con gen; entre ellas, la bereber en sus dos len-
más suerte el paso hacia la hominización. guas: el tamazigh, mayoritaria, y el susi,
Puede que anteriormente fuera el fuego, de la región de Agadir, y la subsahariana,
la aparición del lenguaje articulado, el con lo que ésta supone de presencia
descubrimiento de la técnica, aunque de tradiciones llegadas de más allá del
fuera la utilización de un palo de roble, lo desierto.

(9) Véase J. GOYTISOLO: «Les mil i una nits de Xemàa el Fna», El Correu UNESCO, 262.
Barcelona, enero de 2001.

184
El narrador se dirige directamente al tero–, me gusta sentir como si estuviera
círculo de espectadores y cuenta con escuchando lo que alguien me relata. Esta
su complicidad. El texto que recita o novela pertenece a una memoria coral, es
improvisa funciona como una partitu- como si estuviera escrita a muchas
ra y concede al intérprete un ámplio manos»12. La literatura oral es en primer
márgen de libertad. Los cambios de lugar un vehículo de emociones inmedia-
voz y de ritmos de declamación, de tas, abierta a una multiplicidad de matices
expresiones del rostro y de movi- que se pefilan al ritmo de una voz. En el
mientos corporales juegan un papel principio era la palabra. Y percibir aque-
primordial10. llas emociones es dar hospitalidad a aque-
lla voz. La hospitalidad que acoge la pala-
Y provoca en la imaginación del bra imprevista, jamás oída, balbuciente,
receptor las imágenes que la musicalidad que viene del otro. Esta manera de escu-
de las palabras y de las frases estimulan. char debe ser a la vez activa y desnuda13.
Como si se tratara de crear una melodía Esta palabra que viene de lejos –que fue
con sus contrapuntos, los juegos de soni- en el principio– inicia a los niños en el
dos, las disonancias. De proyectar en la ritmo, en el lenguaje simbólico, en el ejer-
música de las palabras el eco de su signifi- cicio de la memoria; despierta la sensibili-
cado. dad, conduce a la imaginación. Y confi-
Todas esas voces, en calidad de ema- gura nuestras primeras experiencias
nación del cuerpo, son un motor esencial literarias. Posibilita nuestro acceso a la fic-
de aquella energía colectiva. Alimentaron ción, nos entrena en la percepción de
durante siglos la imaginación de las gen- otros mundos posibles, en la ruptura del
tes, también, como refiere Marc Soriano, orden conocido, nos incita a entrar en el
la de aquellos niños cuyo destino no era bosque, a suspender por un instante
aprender a leer. No son, oralidad y escri- nuestra incredulidad, y a estar dispuestos
tura, dos realidades que se excluyen, sino a retomar aquel tiempo en que también
que conviven en las sociedades modernas los animales hablaban.
y en contínua interrelación. Una literatura Pero sólo aprendemos las cosas que
que llega hasta nosotros mediante una hemos sido capaces de estructurar en fun-
voz –es una voz que, en su calidad de ción de un relato. Si la experiencia no se
emanación del cuerpo al que representa, enmarca en una estructura narrativa, se
se vuelve motor esencial de las energías pierde en la memoria. John Dewey dijo
que subyacen en la colectividad11–, o a que el lenguaje es un procedimiento que
través de aquel mundo de voces que nos permite clasificar y organizar lo que
resuena en nuestra imaginación cada vez conocemos del mundo. Peró sólo sabe-
que nos acercamos a un libro y empren- mos aquello que somos capaces de repre-
demos su lectura. «No concibo la creación sentar, al mismo tiempo que configura-
a partir de cero –afirmaba Manuel Rivas mos el sentido de la representación. En
en la presentación de El lápiz del carpin- nuestros días las ciencias humanas han

(10) J. GOYTISOLO: Ibíd., p. 34.


(11) P. ZUMTHOR: Performance, Recéption, Lecture.Québec, Le Préambule, 1990,
p. 29.
(12) X. HERMIDA: «Manuel Rivas», El País (Babelia) (10-10-1998), p. 4.
(13) P. KÉCHICHIAN: «Au commencement était le verbe», Le Monde (7-8-1997), p. 21.

185
descubierto que la narración es una Para eso existe la ficción –escribe
nueva forma de conocimiento. También el Mario Vargas Llosa–, una de cuyas
significado de la experiencia está profun- manifestaciones más creativas ha sido
damente determinado por cómo somos hasta ahora la literatura: para poblar
capaces de narrarla. Muy pronto los niños los vacíos de la vida con los fantasmas
aprenden algo prodigioso: que el sentido que la cobardía, la generosidad, el
de las cosas que hacen está profundamen- miedo o la imbecilidad de los hom-
bres requieren para completar sus
te afectado por la manera en que son
vidas14.
capaces de contarlas. J. Bruner ha escrito
que nuestra capacidad para contar la
Para rehusar las limitaciones habitua-
experiencia en forma de relato no es úni-
les del hombre y extender las fronteras de
camente un juego, sino también un ins-
la realidad.
trumento que utilizamos para conferir
significado. Y se trata de una estrategia
Para mi –ha dicho en alguna ocasión
que domina gran parte de la vida de las
la gran contadora Catherine Zarcate–
culturas: desde el soliloquio que nos rela- la imagen secreta del narrador es ésta:
tamos a la hora de dormirnos, hasta el él sube en equilibrio a un caballo que
acusado que confiesa y justifica su impli- corre velozmente. Este caballo es su
cación en el delito. La representación del propia muerte. Y allá arriba, el narra-
mundo –la estructuración de la experien- dor canta, y ríe, y danza la vida.
cia en una secuenciación narrativa: la
forma en que configuramos la ficción de Y ¿cuál es el efecto que ejerce una
la realidad– es el resultado de un conflic- obra literaria sobre el lector? Sabemos
to moral. que nace de la relación con su público y
Crear un texto narrativo es una activi- aquello que la sostiene es la experiencia
dad comunicativa, preferentemente ver- que de ella tienen los lectores. Quiero
bal. Estructuran la narración: a) el es- decir con ello que el libro no existe sin la
pacio: la descripción del paisaje, la recepción del lector que lo recrea con su
percepción del espacio interno y externo; lectura. Y el efecto poético de un texto
b) los personajes en el espacio; c) el tiem- consiste en su capacidad de generar nue-
po: el tiempo del relato, los tiempos ver- vas lecturas. La obra literaria surge en el
bales; d) las técnicas de representación; momento que entra en contacto con
e) los personajes: del retrato al papel, sig- el lector y su significado se genera duran-
nificado y definición del personaje. La te la lectura. Pero, ¿qué espera el lector
fuerza del relato consiste en hacer vivir a del texto? ¿A qué preguntas trata de res-
los personajes, en describir situaciones, ponder un texto determinado? Es eviden-
en comunicar emociones, en mostrar te que este diálogo entre el texto literario
mucho más que en demostrar. y el lector varía a través del espacio y el
El narrador organiza su escenario en tiempo, porque es una estructura dinámi-
directo. Puede, como el director de cine, ca capaz de responder a los interrogantes
hacer zoom, alejar la historia, aproximar- que los diversos lectores, alejados en el
la, hacer travellings, fundir las imágenes y tiempo y el espacio, habrán sido capaces
encadenarlas. de plantear. Tratar de explicar cómo ha

(14) M. VARGAS LLOSA:. «La vieja que pasa llorando», El País (2-8-1998), p. 9.

186
sido la lectura de El Quijote, pongamos en el carácter cognitivo de esta condición
como ejemplo, o qué horizonte de expec- del lenguaje poético. La ambigüedad lin-
tativas desencadenará éste u otros textos güística de la que se sirve el escritor se
de ahora a 50 años, corresponde a los convierte en un elemento activo, porque
estudiosos de la Literatura, que habrán de no solamente incita las capacidades cog-
entender el fenómeno literario en el nitivas del lector, sino que provoca una
marco de la recepción que hicieron los nueva manera de observar la realidad,
lectores en la perspectiva de su función capaz de descubrir aspectos inéditos que,
social y de su eficacia histórica. Tendrán en ocasiones, surgen condicionados por
que determinar de qué forma se hace anteriores lecturas, cuya influencia queda
explícito en un tiempo y un espacio defi- intacta en nuestra memoria. El funciona-
nidos el potencial de significado virtual- miento de la imaginación también está
mente contenido en el texto. ¿De qué vinculado a la ambigüedad semántica del
manera el libro puede seducir a los fans discurso, porque obliga al lector a efec-
de la televisión y de la música moderna? tuar rápidamente una serie de asociacio-
No dudo que sigue teniendo una impor- nes de extraordinaria eficacia y la condu-
tancia extraordinaria el trabajo de los ce a caminar por la estructura oblicua del
mediadores: la respuesta ha de ser peda- texto: la oblicuidad del discurso literario
gógica. Se trata de saber buscar para cada es aquella condición especial que poseen
hipotético lector el libro capaz de seducir- ciertos textos de decir una cosa y a la vez
le. Pero esta capacidad de un texto litera- significar otra.
rio de atraer el interés del lector depende Lo que importa es sobre todo deter-
de las experiencias del mismo lector, de minar la contribución literaria al proceso
lo que llamamos: «la constelación psicoló- de formación de la experiencia humana.
gica del sujeto». Cada lector lee a través La lectura –un placer amenazado y res-
de los sucesivos substratos que crearon tringido– es capaz de liberar al hombre de
sus lecturas anteriores. Alberto Manguel algunas servitudes y de algunas depen-
ha definido la lectura como un palimses- dencias; porque le obliga a una nueva
to. El palimsesto es un texto escrito sobre percepción de la vida, al mismo tiempo
otro texto. Y en eso consiste la lectura: que abre caminos a la experiencia futura.
leemos sobre otras lecturas preexistentes. Un acto erótico capaz de transformar a
Por eso es que podríamos referirnos a la aquéllos que participan en el juego com-
influencia de Kafka sobre la lectura de El partido de leer, por medio del cual la
Quijote, cuando la lectura de Kafka ha obra literaria nace cada vez que un lector
precedido aquella lectura. O de la se aproxima a ella con la intención de
influencia del Ulises de Joyce sobre La interrogarla. No existe el libro sino recae
Odisea, cuando aquella lectura fue ante- en él la mirada ávida del lector. No existi-
rior a la del poema de Homero. Leemos rá, por tanto, ni un solo libro hasta que
desde otras lecturas que condicionan un lector busque deleitarse en la lectura.
nuestra construcción del sentido. Los dis- La literatura, al incitarnos a ejercitar la
tintos significados que el discurso litera- imaginación, anticipa el futuro del hom-
rio contiene virtualmente, mientras espe- bre. Porque ésta es una puerta que se
ran que la imaginación de un hipotético abre hacia la alternativa, mientras nos
lector se acerque a desvelarlos, han de advierte de las posibles respuestas. De
relacionarse con esta cualidad necesaria esta manera participa en la construcción
del lenguaje estético, el carácter líquido de la sociedad humana. Y esta es su con-
de las palabras. Nos tenemos que detener tribución a la vida y también su reto.

187
Günter Grass afirmaba, hace algunos ver niños y niñas hartos de televisión
años, que el libro volvería a ser subversi- y aburridos con los juegos informáti-
vo. cos que se aislan con un libro y se
dejan llevar por la historia narrada...,
«Y habrá lectores para los cuales los porque no hay un espectáculo más
libros serán de nuevo una forma de hermoso que la mirada de un niño
supervivencia» –decía–. Comienzo a que lee.

188
LA PASIÓN DE LEER

ANTONIO BASANTA REYES*

RESUMEN. Reflexionar sobre el hecho de leer, sobre su proceso, su magia y su


misterio, es, a su vez, una apelación directa a nuestra propia identidad. Somos lo
que leemos al tiempo que leemos lo que somos.
Más que nunca nuestra capacidad de independencia, la formación de nuestra
libertad, el cultivo de nuestro propio criterio necesita de modo más imperioso la
lectura. Porque sólo ella es capaz de construir el puente que lleva de la informa-
ción al conocimiento.
La lectura requiere de una inserción específica en el proyecto educativo de cada
centro, en la planificación curricular.
Es necesario impulsar las bibliotecas escolares para lograr que definitivamente
la lectura encuentre el recinto que le pertenece y que requiere para su seguro des-
arrollo.

ABSTRACT. Reflecting upon the task of reading, upon the process thereof, its
magic, its mystery, is a direct appeal to our own identity. We are what we read,
whilst by the same token, we read what we are.
Our capacity for independence, the shaping of our freedom and the cultivation
of our own judgement requires reading more than ever. Because only reading is
able to build the bridge leading from information to knowledge.
Reading should be specifically included in each school’s mission statement and
when planning the curriculum.
We need to encourage school libraries to once and for all give reading the sta-
tus it deserves and requires for its continued safe development.

«Que otros se jacten de las páginas «Escribo acaso para los que no me
que han escrito; a mí me enorgulle- leen. Esa mujer que corre por la calle
cen las que he leído» (Jorge Luis como si fuera a abrir las puertas de
Borges: Elogio de la sombra. Emecé, la aurora. O ese viejo que se aduer-
1969). me en el banco de esa plaza chiquita,

(*) Vicepresidente Ejecutivo y Director General de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 189-201


Fecha de entrada: 07-07-2005 189
mientras el sol poniente con amor le Nada más, y nada menos, supone el
toma, le rodea y le deslíe suavemen- hecho de leer.
te en sus luces. Para todos los que no Una lectura que no debe responder
me leen, los que no se cuidan de mí, tan sólo a los imperativos de la utilidad o
pero de mí se cuidan (aunque me al cultivo de una destreza exclusivamente
ignoren). Esa niña que al pasar me ligada a los procesos de información y
mira, compañera de mi aventura, aprendizaje (la verdadera lectura siempre
viviendo en el mundo. Y esa vieja que tiene que ver más con la educación que
sentada a su puerta ha visto vida, con la instrucción) sino que se alce como
paridora de muchas vidas, y manos una de nuestras más genuinas expresio-
cansadas. Escribo para el enamora- nes y proyecciones. Que se convierta –y
do; para el que pasó con angustia en nos convierta– en una búsqueda, en un
sus ojos; para el que le oyó; para el anhelo, en una sorpresa conti-nuada; en
que, al pasar, no miró; para el que una permanente invitación; en un vicio
finalmente calló cuando preguntó y
del que únicamente nos pueda consolar,
no le oyeron. Para todos escribo.
nunca curar, su propio y permanente
Para los que no me leen sobre todo
ejercicio.
escribo. Uno a uno, y la muchedum-
Como en la vida.
bre. Y para los pechos y para las
Como en el amor, tan próximo a cuya
bocas y para los oídos donde, sin
seducción toda lectura se manifiesta.
oírme, está mi palabra». (Vicente
Al igual que en éste, lector y lectura se
Aleixandre: En un vasto dominio.
Alianza, 1962).
buscan y se encuentran. A veces, desde la
fortuita casualidad. A veces, como fruto
de una indefinible intuición. Otras, como
Reflexionar sobre el hecho de leer,
fin de una larga peripecia que culmina,
sobre su proceso, su magia y su misterio,
desde la noche oscura del alma, en una
es, a su vez, una apelación directa a nues-
posesión interminable. Y en un deseo de
tra propia identidad. Somos los que lee-
que semejante experiencia jamás culmine
mos al tiempo que leemos lo que somos. («Leer es desear que un libro no se acabe
Porque la lectura no es un hecho nunca», nos respondió un día uno de los
ajeno, inocuo, elemento subsidiario de socios de nuestra Fundación en Sala-
nuestro periplo como personas. Antes manca, respondiendo así a nuestra pre-
bien, y desde el máximo respeto a quie- gunta de qué era para él leer).
nes libremente no desean leer, la lectura También como en el amor, lector y
–¡sepámoslo bien quienes a ella nos acer- lectura sólo existen por y para el otro:
camos!– es un elemento de transforma- desde la entrega mutua y absoluta. Y
ción y convulsión. Algo que, una vez se desde su más profunda mismidad. Porque
conoce y practica, cambia de manera radi- la lectura, entendida en su sumo grado,
cal nuestra existencia. Y no para hacernos requiere una experiencia tan personal e
más ricos. Ni más afortunados. Ni siquie- intransferible que cuanto la rodea queda
ra mejores. Sí para acercarnos a las gran- impregnado de algo intensamente ínti-
des preguntas de la vida. A aquéllas que mo, a lo que uno arriba desde sus alcobas
sólo se pueden responder con nuevas más características. Leemos con nuestros
preguntas. A las que, dotándonos de una ojos, con nuestras manos, pero también,
ignorancia socrática inteligente, en suma ¡y de qué manera!, con nuestros sueños,
nos pueden conducir a una mayor feli- con nuestros recuerdos, con nuestros
cidad. sentimientos, con nuestras fantasías.

190
Y nuestra es también esa voz principal veces nos lleva a una mirada reprobatoria,
que, de modo tan peculiar, resuena siem- a un gesto de enojo, cuando no a detener
pre en cada una de las lecturas que reali- bruscamente nuestra lectura, o a buscar
zamos, tan propia, tan personal, que sólo físicamente otro lugar en que acomodar-
nosotros somos capaces de percibirla. nos, retornar a nuestra insularidad lecto-
Una voz interior que, imposible de ser ra, y poder proseguir el diálogo infinito
escuchada jamás por los demás, es nues- (¿Quién lee a quién? ¿El lector al texto o el
tra fonación más genuina, aquélla que, texto al lector?), como intentando prote-
estando presente en todo lo que leemos, gernos del acoso, conscientes de la «inde-
hace también más propio y personal el fensión» a que todo lector se arriesga en
material leído. tanto lee. «Cuando leemos somos extre-
Es, por tanto, nuestro mundo interior madamente vulnerables…», dice Stephen
en su totalidad el que acoge, acomoda, Vizinczey en su Verdad y mentiras en la
amplía y enriquece cualquier lectura, en Literatura (Seix Barral, 2001). George
una experiencia que no admite ni la Steiner, en su Lenguaje y silencio.
impostura ni la falsedad. Algo que crece y Ensayos sobre la literatura, el lenguaje y
se desarrolla desde nuestro propio ser, en lo inhumano (Gedisa, 2000), aún va más
un aparente soliloquio poblado de innu- allá:
merables voces, en una proximidad abso-
luta, que requiere, tantas veces, la más Conjuramos la presencia, la voz del
celosa de las reservas. libro. Le permitimos la entrada, aun-
¿Será por ello por lo que, con frecuen- que no sin cautela, a nuestra más
honda intimidad. Un gran poema,
cia, nos sentimos molestos cuando perci-
una novela clásica nos acometen; asal-
bimos que alguien a nuestro lado, por
tan y ocupan las fortalezas de nuestra
encima de nuestro hombro, ha posado su conciencia. Ejercen un extraño, con-
vista sobre el texto que nosotros en ese tundente señorío sobre nuestra ima-
mismo momento estamos leyendo? ginación y nuestros deseos, sobre
Una sensación de invasión, de viola- nuestras ambiciones y nuestros sue-
ción de un mundo que sólo a nosotros ños más secretos.
nos pertenece, nos incomoda. Y es éste
un hecho que no puede explicarse por Esa fusión plena de nuestro ego con
ningún motivo físico. Desde luego, la la lectura es la que también explica que
mirada de un ajeno no desdibuja las líne- casi ninguna otra acción sea compartible
as de lo que leemos, ni modifica la condi- con el hecho de leer. Apenas el casi auto-
ción del papel sobre el que está impreso mático deambular de nuestros ojos por
el mensaje, ni perturba en los más míni- entre las líneas; el cuidadoso avanzar de
mo ninguno de sus rasgos tipográficos. Y, nuestras manos entre las páginas de la
sin embargo, esa incomodidad existe y obra, siempre acunada entre ellas; si es
persiste. No puede ser fruto sino del caso, el sonido reconfortante y envolven-
saber a ciencia cierta que alguien, sin per- te de una música que ponga un fondo de
miso previo, subrepticiamente ha pene- ajenas melodías a nuestra lectura… Sólo
trado esa recogida privacidad que, como podemos leer desde la totalidad de nues-
lectores, hemos fraguado con los conteni- tro ser, desde la entrega más radical y
dos de nuestra lectura. absoluta.
Y, con decisión, tratamos de liberar- Recuerdo que, hace ya varios años, tu-
nos de semejante intrusión, lo que tantas ve la oportunidad de visitar una exposición

191
que, sobre el cerebro humano, se celebra- ebullición. Y es que, en un libro, claro
ba en el maravilloso Museo de Ciencias que las flores huelen, exhalando hasta la
Naturales de Londres, en ese coqueto y más sutil y delicada fragancia. Y las comi-
señorial barrio de Kensington, tan cerca- das apetecen, como aquellas inolvidables
no al lugar en el que Peter Pan, Wendy, los meriendas repletas de mermelada de jen-
Niños y las Hadas seguirán viviendo por gibre, de pastel de jamón y gaseosa que
nunca jamás. los Jorge, Jack, Dolly y Lucy paladeaban
En la sala que cerraba dicha muestra, en los relatos de Enid Blyton que me ini-
y a gran tamaño, se mostraba la reproduc- ciaron como lector, y que llevo prendidos
ción de un cerebro humano. Sobre él, un en mi memoria en el mismo rincón en
conjunto de focos iluminaba las zonas que la luz estalla como símbolo de aque-
que en él entraban en actividad según llos ya tan lejanos, y tan presentes, vera-
uno desempeñara cada una de las accio- nos de mi primera adolescencia.
nes humanas, perfectamente ordenadas, La pasión por leer. No sé de qué otro
que se registraban en un tablero adosado modo podría definirme como persona. Ni
a una de las paredes del recinto. Delante como profesional. Nada en mí es sin la
de cada una de las acciones propuestas, compañía de esa lectura horizonte y cami-
había un botón de color que, al pulsarse, no, principio y meta, ensoñación y evi-
hacía que los focos que sobrevolaban la dencia. Y así hago mías las hermosas y
reproducción de aquel cerebro ilumina- reveladoras palabras del siempre revela-
sen tal o cual zona cerebral de las cin- dor Fernando Savater cuando, en su artí-
cuenta y seis que, de manera exacta, lo culo «El lector apasionado», escribe:
componían.
El hecho de leer –ese misterio absor-
Sorprendido, inquieto e interesado
to– es lo más notable que me ha ocu-
comencé a desvelar el juego. Y así com- rrido en la vida, más que los dulces
probé que, al escuchar música, más de espasmos del amor, más que la cama-
veinte de las zonas propuestas entraban radería de los amigos, más que la cer-
en luminosa actividad. Cinco tan sólo tidumbre horrorosa e incomprensible
eran las que se encendían –ilustrativa ima- de la muerte (…), más que la vida
gen– cuando contemplábamos un progra- misma, porque el menester de vivir
ma de televisión (¿Será por ello por lo me parece subyugado a la ocasión de
que en televisión una flor no huele leer que lo rescata lo mismo que las
nunca? ¿O que el más suculento programa peripecias de un viaje poco conforta-
sobre cocina jamás es capaz de generar- ble son inferiores al paisaje deslum-
nos el menor apetito?). brante o el irrepetible monumento
Por unos instantes dudé en pulsar el artístico que recompensa nuestro des-
botón que, a medio camino de las activi- plazamiento… y ello aunque sabemos
dades propuestas, señalaba lectura. Pero que el uno no nos hubiera resultado
al final, como casi siempre en mi vida, deslumbrante ni el otro irrepetible
sin las necesarias penalidades del
pudo en mí más la curiosidad y, con cier-
viaje.
to temor, lo presioné. El espectáculo que
Ya está: sólo soy un lector. Lo demás
entonces presencié aún me conmueve. La
es miseria o corolario (Fernando Sa-
práctica totalidad de los focos se encen- vater: Loor al Leer. Aguilar,1998, pp.
dieron, iniciando a su vez un febril parpa- 33-34).
deo, queriendo mostrar así que en ese
preciso momento, en el instante mismo A impulsos de la atracción lectora me
de leer, todo nuestro cerebro entra en construyo día a día. Me alimento de las

192
palabras, de las imágenes, de las infinitas que semejante actitud, esa forma de eru-
sugerencias que la lectura me proporcio- dición libresca insoportable que, como en
na, fundiendo pasado y presente, rom- sus Soledades, nuestro Lope de Vega defi-
piendo las barreras de mi propia limita- niría desde el «cómo se sufre a sí mismo,
ción, dejándome llevar, como de la mano, un ignorante soberbio»– sino precisamen-
a un espacio que tantas veces, desde lo te la que nos lleve de su mano a exprimir
ajeno, me retorna a mí mismo. Porque en de la vida todo lo que de estimulante y
cada uno de los demás es donde residi- atractivo la misma posee. Leer para vivir,
mos cada uno de nosotros. A través de sí; también para revivir. Que sólo las vidas
ellos, del modo en que nos conocemos. releídas, como los libros, son las que
En ellos y por ellos, está marcado el cami- merecen realmente la pena.
no que usamos para alcanzar nuestra pro- Así definida, la lectura jamás puede
pia meta personal. ser obligada ni impuesta. Antes bien, libro
Y en dicha experiencia, la lectura es y lectura deben siempre escribirse con ele
imbatible. Como escribe Quevedo, como de libertad («Més llibres, més lliures»-
reafirma Whitman, en los libros y desde los «Más libros, más libres», reza el acertado
libros hablan los hombres. Aquéllos que, slogan del Año Internacional del Libro y
como nosotros, esperaron, desesperaron, la Lectura que, en 2005, se celebra en
acertaron y erraron con similar ineptitud. Barcelona). La libertad de aquéllos que,
Y es, desde ellos, también del modo en una vez conocida la lectura, decidan
que podemos hacernos personas. rechazarla: o la de quienes, descubiertos
sus encantos, eternamente a ella sigan
«Los hombres no nacemos en la
ligados, aunque sólo sea para tratar de
Humanidad –apostilla lúcidamente
hallar algún día ese libro único que,
Fernando Savater en su El valor de
educar–. Nacemos para la Huma-
según Alberto Manguel, sólo está escrito
nidad». para cada uno de nosotros. Y que, eso sí,
sólo es capaz de desvelarse en el periplo
O, dicho de otro modo, los hombres lector.
para ser personas requerimos de todo un La lectura, así pues, antes como un
proceso iniciático que exige del contacto derecho que como un deber. Como un
con los demás; del contacto real, de la mundo que ofrecer a todos nuestros
cada vez más necesaria socialización, y del semejantes. Como una experiencia que
metafórico: de ese asomarse a la vida de todavía requiere nuestro mayor esfuerzo
los otros, para con ellos compartir peripe- por lograr que la misma pueda ser cono-
cias y sueños, anhelos y frustraciones, cida, admitida o rechazada por el conjun-
emociones y sentidos sin los que definiti- to de los ciudadanos, en auténtica igual-
vamente quedaríamos incompletos. dad de oportunidades.
He ahí la dimensión radical e impres- Lento y penoso ha sido, en tal sentido,
cindible de la lectura: la de alzarse como el camino que en España hemos tenido
una de las formas más complejas y com- que recorrer a lo largo de nuestra Historia
pletas del edificio personal. como pueblo. Y aún sustancial el que nos
Pienso, luego existo, sentenciaba el queda por transitar en la actualidad.
filósofo clásico. Permítaseme parafrasear En este año 2005 en que la cultura
semejante afirmación: «Leo, luego exis- universal celebra el cuarto centenario de
to». Y no como una experiencia que nos la publicación de la novela por antonoma-
separe de la vida real –nada repruebo más sia, y refiriéndonos al tema que nos

193
ocupa, justo es recordar la cruel lección una de las tasas de analfabetismo más ele-
que Cervantes nos propone en aquel vadas del mundo occidental.
pasaje en que, para curar a Alonso Según datos contenidos en la obra
Quijano el Bueno de su imperdonable Leer y escribir en España. Doscientos
locura de creer en lo ideal, en la necesi- años de alfabetización, publicada hace
dad y sentido de los valores absolutos, algunos años por nuestra Fundación, y
cura, barbero y ama deciden dar pasto a dirigida por el profesor Agustín Escolano,
sus libros. en España, en 1900, el 64% de la pobla-
Y así es, como a excepción de unos ción masculina y el 72% de la femenina
pocos, se queman en la hoguera tantos y eran analfabetos totales. Y tales porcenta-
tantos ejemplares que componían su per- jes aún adquieren tintes más dolorosos
sonal biblioteca, o lo que es lo mismo, su cuando comprobamos la realidad territo-
personal biografía, que una forma rio a territorio y encontramos provincias
extraordinaria de conocer la vida de un como Ciudad Real, como Orense, como
hombre es saber lo que ha leído. Lérida, como Málaga, como Alicante… –y
Más allá del valor que la peripecia son tan sólo algunos ejemplos– cuyas
novelesca aporta al relato, más allá de la cifras medias de analfabetismo sobrepasan
condena a una literatura que, en muchos sobradamente el 85% de sus habitantes.
de sus sucedáneos, había alcanzado cier- Ése fue nuestro punto de partida.
tamente cotas risibles, también en este Algo que aún tardaría en modificarse de
episodio, como en tantos otros de su un modo sustancial varias décadas. Y que
obra, lo escrito sobrepasa lo anecdótico y sólo se erradica como problema en los
se convierte en un paradigma. Porque, a tan cercanos años ochenta, cuando por
través de semejante suceso, Cervantes fin España logra que el conjunto de su
también nos sitúa ante el espejo de una población infantil y juvenil, obligatoria y
de nuestras más crueles realidades nacio- gratuitamente, tenga acceso a la educa-
nales: una sociedad que hace culpable a ción primaria.
los libros y a la lectura. Y, sin duda alguna, Y es ésta, a su vez, una condición que,
consciente también de su poder inmenso, por insólita en nuestra particular Historia,
pretende acabar con ellos, apartarlos del y por su potencial valor no podemos ni
común de los ciudadanos, enclaustrarlos, debemos desaprovechar. Semejante es-
censurarlos, restringirlos al conocimiento fuerzo ha de significar definitivamente la
de unos pocos, alejarlos de la vida y las incorporación de la causa lectora a nues-
aspiraciones del conjunto. tras vidas.
Y es que, en España, libro y lectura –a Y hacerlo, desde la perspectiva de una
pesar de ser el nuestro, en sus inicios, un lectura que, en nuestra sociedad contem-
territorio especialmente permisivo a la poránea, ha ampliado notablemente su
implantación de la imprenta y la libre cir- semántica (más de cien formas distintas
culación de los ejemplares– fueron defini- de la misma define la última edición
tivamente, y salvo honrosas excepciones, del Diccionario de Lectura y términos
territorios vedados. afines de la International Reading Asso-
Razones de carácter histórico, cultural, ciation), abarcando nuevos y prometedo-
sociológico, económico y religioso están res territorios.
detrás de todo ello. Y, de ahí, que nada Porque hoy, al hablar de lectura, nos
extraño sea contemplar cómo nuestro país seguimos refiriendo, claro está, a la lectu-
ingresa en el aún tan próximo siglo XX con ra que las palabras requieren en un texto;

194
pero, ¿cómo olvidarnos de la lectura zapping que nos hará caer en la cultura
audiovisual, con su mecánica y sus arca- del placebo, limitando extraordinaria-
nos, de la que tan analfabetos somos a mente nuestra libertad y capacidades
pesar de vivir en un entorno poblado por individuales y colectivas (Ya lo ampliaba
completo de imágenes? ¿Y cómo hacerlo Schumacher cuando, en su obra Lo
de la lectura que nos brindan los nuevos pequeño es hermoso, afirma: «Más educa-
soportes de transmisión de la infor- ción puede ayudarnos sólo si produce
mación, de ésos que, con tenaz perseve- más sabiduría»).
rancia terminológica, seguimos denomi-
nando nuevas tecnologías? ¿O cómo no Ahora estás empezando el día y un
mencionar la lectura de las ilustraciones, veinticinco por ciento de tu alma está
de los cómics y mangas, de la publicidad, ocupada ya por la publicidad y por las
de las artes plásticas en toda su extensión noticias. Esta noche, cuando te acues-
y aún la derivada de la antropología, de la tes, toda tu vida personal se habrá
psicología, de la historia, de la sociología, borrado, diluida en la ficción de acon-
tecimientos externos cuyo conoci-
de la política…? En suma, de esa realidad
miento no te habrá hecho mejor.
en la que vivimos, ojalá aún con la ilusión
Aunque, tal vez, mientras se te cierran
de cambiarla para hacerla mejor.
los ojos escuchando el último infor-
Un mundo que, además, por su pro- mativo, puedas pensar unos segun-
pia y reciente configuración, deposita en dos en ti mismo o en quienes te
la lectura una responsabilidad estratégica rodean, y adviertas, como en una
fundamental. revelación, que el precio de saber
El aire que respiramos en nuestros todo lo que le pasa al mundo es el de
días, como decía aquel viejo slogan apli- no saber lo que te pasa a ti (Juan José
cado a la publicidad, está compuesto de Millás, El País, 1998).
oxígeno, nitrógeno e información. Nunca
como ahora la Humanidad ha tenido Más que nunca nuestra capacidad de
mayor capacidad de producción informa- independencia, la formación de nuestra
tiva. Y jamás ha poseído más y más poten- libertad, el cultivo de nuestro propio cri-
tes medios de transmisión de la misma. terio necesita de modo más imperioso la
Los documentos impresos se han multi- lectura. Porque sólo ella es capaz de cons-
plicado por más de 30 en sólo los últimos truir el puente que lleva de la informa-
12 años, y los mensajes textuales –al ción al conocimiento. Ella es la llave de
impulso también de ese nuevo caballo plata a la que se refiere José Antonio
alado llamado Internet– nos inundan por Millán en su brillante ensayo La lectura y
completo. Nuestra sociedad es básica- la sociedad del conocimiento (Fede-
mente información. ración de Gremios de Editores de España.
Pero información a la espera, inútil y Madrid, 2001). Ella la que nos permitirá
alienadora si no es mediante el sortilegio soslayar el hartazgo o la indiferencia, y
del ejercicio de la lectura. Sin ella, estare- consolidar nuestro propio criterio, edifi-
mos expuestos a un aluvión que termina- car nuestras propias conclusiones, ali-
rá sepultándonos –se puede «morir» por mentar nuestra permanente actitud de
defecto informativo, pero también por curiosidad y aprendizaje, único camino
exceso - cuando no a una aparente condi- que nos conducirá al saber.
ción de informados, más bien de unifor- Y es ahí donde la sociedad necesita
mados, proveniente de una lectura de generar una reacción decidida y urgente.

195
Una labor que debe comenzar en las pro- literaria sino, en función de sus aficiones
pias familias y llegar al ámbito social más y personalidad, desde el atractivo que
extendido, a través de la labor imprescin- otros temas suscitan para ellos?
dible de las bibliotecas públicas. Hace años, cuando ejercía mi añorada
Pero nada de ello se sostendrá si no docencia en la Escuela de Formación del
pasa a través de la labor fundamental, Profesorado, visitamos centros afines en
imprescindible y, con demasiada frecuen- la cercana Francia. Y me llamó poderosa-
cia olvidada, de la educación. mente la atención el axioma en el que
¿Y cuál es el papel que en la escuela prácticamente todos ellos coincidían.
reservamos a la lectura?, cabría aquí pre- Grabado a fuego en un frontispicio inexis-
guntarse. ¿Qué función ocupa la lectura tente físicamente, pero presente en todos
en nuestros currículos? ¿Qué formación los centros que visitamos, había una máxi-
se da a maestros y profesores para que ma que decía: «Usted es primero, y antes
puedan desarrollar con eficacia semejante que nada, profesor de francés y, además,
desafío? ¿De qué modo se implica el con- de la materia que le corresponda».
junto de la comunidad escolar, madres y Pues eso es lo que defiendo con res-
padres incluidos, en tal afán? ¿Y de qué pecto a la lectura, sin duda, por otra
instrumentos disponen nuestras escuelas parte, uno de los nutrientes básicos de
para lograr ese triple objetivo de saber nuestro lenguaje y, por tanto, de nuestro
leer, poder leer y querer leer que, como
pensamiento. «Usted es, antes que nada,
una hermosa formulación, definiría la
maestro, profesor de lectura y, por añadi-
plural dimensión de la lectura a la que
dura, de la materia que le corresponda».
nos estamos refiriendo?
Sólo si somos capaces de abordar con
Preguntas a las que es necesario y
éxito la construcción de una actitud lecto-
urgente dar respuesta si queremos que
ra –que, no lo olvidemos, requiere de un
nuestra escuela, más allá del esforzado y
esfuerzo inicial–, si generamos una acción
generoso esfuerzo de muchos de los que
la pueblan, afronte solidariamente, con mantenida en el tiempo –también la lec-
coherencia y eficacia, las demandas que tura es una causa cuyos frutos se logran a
se le presentan. medio y largo plazo–, combinación de
Solidaridad que, también en el caso diversos y continuados estímulos, enri-
de la lectura en la escuela, se convierten quecida por la diversidad de las propues-
en condiciones indispensables. Porque tas, animada por la aventura/excitación
ese saber leer, poder leer y querer leer es del descubrimiento y de la atracción,
algo que compete al conjunto del claus- sometedora de la normativa y de la obli-
tro, sea cual sea la materia que cada pro- gación y fruto más del contagio que del
fesor imparta. ¿O es que es defendible dogma, la condición lectora será patrimo-
que la lectura sea tan sólo importante nio permanente de nuestro alumnado.
para las áreas lingüísticas o, por exten- Que a leer, como a casi todas las cosas
sión, materia exclusiva tan sólo para importantes de la Vida, también llegamos
las relacionadas con las Humanidades? por imitación, por ósmosis, porque la lec-
¿Acaso no es tan necesaria para materias tura «no es exclusiva ni de la razón ni del
como las Matemáticas, las Ciencias Na- cálculo, sino de la pasión y el sentimien-
turales o la Química…? Y, más aún, ¿no es to», como afirma Victoria Camps (La lec-
cierto que más de un lector nacerá no tura en España. Federación de Gremios
sólo desde la experiencia de la lectura de Editores de España, 2002).

196
Y no hay mejor imagen para nuestras con otros países y, lo que aún me parece
alumnas y alumnos que la de un claustro más grave, sus habilidades lectoras des-
verdaderamente lector. La de un conjunto cienden conforme ellos avanzan en su
de maestros, de profesores, que hagan de proceso educativo, hemos de admitir que
la lectura una práctica y una celebración algo grave está fallando. Que estamos fra-
cotidianas; que de ella hablen con sus casando en nuestros propósitos. Y que es
alumnos; que la exhiban de un modo muy importante –por no decir obligato-
natural, porque también de un modo rio– que empecemos a modificar actitu-
natural forma parte de sus vidas. Que, en des y sistemas a la mayor velocidad posi-
el fondo, se convierta en uno de los ble, sabedores de lo que nos jugamos si
núcleos básicos de su proyecto educativo. no lo hacemos. Y acometerlo con pronti-
Todo lo que no sea esto apenas logrará tud. Y con espíritu abierto, que la necesi-
superar la condición de la retórica o el dad no está reñida con el optimismo
voluntarismo. (Hagamos nuestros los hermosos versos
Por lo tanto, la lectura en la escuela, y del poeta catalán Miquel Martí i Pol: «Que
por ende en la planificación educativa ofi- todo está por hacer… y todo es posible»).
cial, no puede seguir siendo un ejercicio Un tiempo para la lectura.
de improvisación, motivo de atención Y al hablar de tiempo me refiero a un
complementaria o subsidiaria en la acción conjunto de circunstancias que deben
escolar, sólo surgida por generación presidir nuestra estrategia lectora escolar:
espontánea o de manera esporádica y aza- un tiempo para iniciarse en la práctica de
rosa. La lectura requiere de una inserción la lectura, a ser posible temprano, capaz
específica en el proyecto educativo de de llegar antes de que la mente de nues-
cada centro, en la planificación curricular. tros pequeños alumnos queden tan sólo
O, dicho de otro modo: la lectura necesi- «amuebladas» con la estructura de lo
ta de su tiempo y de su espacio. No hacer- audiovisual que los envuelve y domina
lo así, desde mi modesta opinión, nos (no lo olvidemos: nosotros, muchos de
condenará de nuevo al fracaso, especial- nosotros, llegamos a la cultura escrita y
mente doloroso y contraproducente por lectora desde la cultura oral, ambas tan
las circunstancias contemporáneas a que próximas. Hoy nuestros hijos, nuestros
antes aludíamos. Y a nuevamente cose- alumnos, lo hacen desde la audiovisual,
char los más que desconsoladores resul- tan diferente); un tiempo para que cada
tados que el último Informe PISA 2003 cual viva semejante descubrimiento como
evidencia. una gran aventura presidida por la ale-
Lo que en dicho informe se contiene gría, por la satisfacción, por la emoción
es, digámoslo con toda claridad, y al (¿cómo, si no, generar posteriormente
menos en lo que compete a los territorios una actitud positiva y franca hacia la lectu-
lectores, una clara descalificación a nues- ra? ¿cómo llegar a ello si el recuerdo de
tra estrategia de formación de lectores en nuestro primer aprendizaje está ligado a
la escuela, que es lo mismo que decir un la frustración, la amenaza, la descalifica-
claro suspenso al conjunto de la sociedad ción, el miedo o el ridículo); un tiempo
que a través de ella se proyecta. para descubrir muchos textos diversos,
Si, a la luz del informe PISA, en cuan- para caminar por la prosa, la poesía, el
to a competencia y frecuencia lectora, teatro; para hojear y ojear multitud de
nuestros alumnos apenas logran alcanzar libros: y periódicos, y revistas, y cdroms, y
unos resultados ínfimos en comparación programas informáticos… ; un tiempo

197
también para saber que la lectura tiene instituciones culturales en nuestro país,
poco que ver con la velocidad y más con lo que la sociedad les demandaba. Y se
la serenidad y con la calma (por encima han puesto a su servicio, modificando
de todo, defiendo la lectura amorosa y ancestrales rutinas y certezas, pasando de
morosa, aquélla que nos permite disfrutar ser espacios de conservación a verdade-
con el eco y la evocación de cada palabra, ros lugares de promoción cultural, cada
de cada situación, de cada personaje); un día más abiertos a la pluralidad de lecto-
tiempo para la lectura individual y la res y fondos, cada vez más atentos a res-
colectiva; para la lectura en silencio (tan- ponder a cada una de las necesidades de
tas veces leer es, como aquella inolvidable sus crecientes usuarios.
novela de nuestro Luis Martín Santos en Es obvio que, para ello, ha habido que
Tiempo de silencio, Editorial Planeta, generar, al menos, la concurrencia de tres
1996), pero también para la tan olvidada factores claves en dicha evolución: la acti-
lectura en voz alta, donde recuperar el tud de los profesionales, la voluntad de
deleite de la música de las palabras frente los políticos –en justa correspondencia
a esa dictadura de la lectura muda, que se con la presión ejercida por la propia
nos impuso a partir de mediados del siglo sociedad– y los recursos económicos des-
anterior («y llegar a un episodio de sus- tinados a ellas.
pense… y dejar a toda la clase pendiente Y es así como, en prácticamente diez
en ese punto», como escribe Warren G. años, en España hemos doblado el núme-
Cutts en su ya clásico La enseñanza ro de instalaciones bibliotecarias públicas;
moderna de la lectura. Troquel, 1968). hemos aumentado sus colecciones en
Y un espacio. El que proporciona el cerca de un 60%; o, lo que todavía es más
aula, por supuesto, pero muy fundamen- alentador, el uso de sus servicios ha creci-
talmente el de las bibliotecas escolares. do al mismo ritmo que lo han hecho los
¿Bibliotecas, qué…?, podrán pregun- lectores, en un alza que supera de largo el
tarse muchos de los lectores que hayan 150%. Y esta respuesta ciudadana, tan
tenido la amable paciencia de llegar hasta alentadora, también tan sorprendente
aquí. Y la perplejidad no es ociosa. para no pocos, es la mejor expresión de
Porque, por paradójico e ilógico que nuestra modernidad y progreso auténtico.
parezca, en España, las bibliotecas escola- Ante bibliotecas modernas, correcta-
res han sido y siguen siendo las grandes mente instaladas, con horarios amplios y
olvidadas de nuestro sistema de lectura. flexibles, personal cualificado a su frente,
Causa verdadera alegría observar la colecciones extensas y actualizadas y con-
más que favorable evolución que, espe- vivencia de la totalidad de los soportes
cialmente en los últimos años, están –de los tradicionales a los más innovado-
viviendo las bibliotecas públicas en nues- res– los ciudadanos responden con inte-
tro país. Aún queda muchísimo terreno rés y entusiasmo, ése sí comparable al
por avanzar, es cierto; todavía la distancia que manifiestan otros habitantes de terri-
que nos separa con los países de referen- torios referencia para los nuestros, derri-
cia sigue siendo notable. Pero no es bando de manera definitiva esa falacia,
menos verdad que esas diferencias se van tantas veces escuchada, de que el español
acortando con el paso de los años. Que es «libricida» por naturaleza, condición,
las bibliotecas, y más aún las biblioteca- tradición o ambiente.
rias y bibliotecarios que las gestionan, Lógico sería pensar que, a semejante
han sabido entender, como pocas otras evolución, correspondería, de manera

198
similar e incluso superior –la existencia Michael Ende todo lo devora– el espacio
de éstas apoyaría el crecimiento y expan- reservado para ellas.
sión de las bibliotecas públicas– la conso- Semejante abandono admitiría todas
lidación de nuestra red de bibliotecas las calificaciones que caber pueden entre
escolares. el término irresponsabilidad y el término
Nada más lejos de la realidad. desidia. Y, sin duda, significa una de las
Cualquier análisis al respecto arroja llagas más lacerantes de nuestros planes
un panorama desolador. No ya es que las educativos, cuyas consecuencias son
bibliotecas escolares hayan ido a menor especialmente visibles en los comporta-
ritmo de desarrollo que las bibliotecas mientos lectores de muchos de nuestras
públicas, es que prácticamente –y salvo la alumnas y alumnos –a los que ya anterior-
excepción de algunos territorios, tan mente aludíamos– así como en los índices
ejemplares como insólitos– han permane- lectores de nuestro país en general, inca-
cido en la más absoluta decadencia, paces de abandonar unas cotas algo pau-
inexistentes físicamente las más de las pérrimas, máxime cuando gozamos de
veces, infrautilizadas con lastimosa fre- una de las industrias editoriales de mayor
cuencia, dotadas de modo casi insultante calidad y producción en el mundo.
y, a pesar del esfuerzo de más de uno, De todo ello discutimos ya en el I
demandadas tan sólo con una tibia con- Encuentro Nacional de Bibliotecas Es-
vicción, sin el aliento y el impulso que colares que, organizado hace ya años, por
docentes y padres deberían prestarles. la Dirección General del Libro, Archivos y
Las razones de semejante situación Bibliotecas del entonces Ministerio de
siguen siendo para mí incomprensibles. Educación y Cultura, y la colaboración de
Nadie puede sostener hoy que la lectura la Fundación Germán Sánchez Ruiperez,
sea posible sin la escuela. Y nadie tampo- se desarrolló en Madrid. Fueron aquellas
co podrá seguir defendiendo que ésta sea jornadas de intensísimo debate y trabajo,
posible en el ámbito escolar sin la existen- donde una fuerte corriente de ilusión nos
cia nuclear de las bibliotecas escolares, invadía a todos, deseosos de que las pro-
por otra parte tan capaces de prestar un mesas gubernamentales que se hacían
servicio a todo el conjunto de la sociedad, tuvieran feliz cumplimiento. Y sus conclu-
en un mejor aprovechamiento de los siones, el mejor alegato que, a favor de las
recursos culturales, siempre tan necesa- bibliotecas escolares, pudiera proclamarse.
rio. Pero, siendo cierto que, en el terreno Pero pasó el tiempo. Y los acuerdos se
de la razón, todos coincidimos, no es volvieron aire. Y las razones –siempre sin-
menos verdad que, en el de la práctica, la razones– volvieron a intentar explicar lo
inacción sigue siendo escandalosa. Y así, inexplicable. Y poco o nada se hizo, abri-
año tras año, reforma tras reforma, las gados ahora en la argumentación de que
bibliotecas escolares siguen siendo las todo quedaba en el terreno de las compe-
cenicientas del sistema. tencias de cada comunidad autónoma y,
Incluso cuando, como ocurría en la por tanto, al arbitrio de las decisiones de
LOGSE, por vez primera, se apuntaba a su cada una de ellas.
importancia decisiva, en el desarrollo Y, de este modo, una vez más, las
posterior de la Ley semejante pronuncia- bibliotecas escolares, como la Cenicienta
miento se diluyó en la más absoluta que la simboliza, siguieron escondidas de
penumbra, siendo la nada –la misma la luz, ocultas en el espacio más lóbrego
Nada que en la Historia Interminable de de los cerebros de los planificadores,

199
castigadas también ellas por una falta que siempre abierta a colaborar, con la ambi-
jamás hemos sido capaces de saber en ción de que, por fin, y al cabo de unos
qué consistía. años, la realidad de nuestras escuelas res-
Pero quienes las defendemos, además ponda a lo que nuestra sociedad requiere
de convencidos, somos inasequibles al y demanda. Satisfecha de, una vez más,
desaliento. Y deseamos aprovechar cual-
participar en una labor que justifica su
quier nueva puerta que se abra. Y hoy, de
razón de ser y contribuye de verdad al
nuevo, en España existe un debate sobre
nuestro sistema educativo, en el que las bien común y al progreso.
bibliotecas escolares debieran definitiva- Y las cenicientas bibliotecas escolares,
mente ver despejadas sus incógnitas. como en el cuento, encontrarán por fin
Existe la suficiente experiencia, la ese zapato de cristal que les devuelva su
suficiente literatura, las suficientes refe- dignidad. Y su sentido.
rencias como para conocer el camino que Que, como dice Gustavo Martín
se ha de transitar. Y, aunque no ajeno a Garzo:
ciertas dificultades de definición normati-
va, es más que factible emprender la sin- Si nuestros niños dejan de leer, o
gladura. Y así, al tiempo que las diversas nunca han tenido ese hábito, si no lle-
administraciones acercan los nuevos
gan a interesarles los cuentos, será en
medios tecnológicos a nuestros centros
definitiva porque nosotros, la comu-
escolares –me sigue resultando sorpren-
nidad en la que han nacido, ha dejado
dente observar la prodigalidad de recur-
sos que se prometen para la implantación de ser visitada por los sueños, y hace
en las aulas de las nuevas tecnologías tiempo que no tiene gran cosa que
frente a las dificultades económicas que contar, ni de sí misma ni del mundo
siempre se arguyen como obstáculo casi que la rodea. No les culpemos por
insalvable para la creación de las bibliote- ello, preguntémonos nosotros, como
cas escolares– lograr que definitivamente el gigante del cuento, dónde se ocul-
la lectura encuentre el recinto que le per- ta nuestro corazón y qué ha sido de
tenece y que requiere para su seguro des- los sueños y los anhelos que una vez
arrollo. Si no, como diría el castizo, lo poblaron (Gustavo Martín Garzo:
habremos dramáticamente construido la El hilo azul. Aguilar, 2001).
casa por el tejado; tendremos centros lle-
nos de conectividad, pero carentes de
conocimiento; aulas pobladas de panta-
llas, pero alumnos que serán realmente BIBLIOGRAFÍA
incapaces de mantener con ellas un diálo-
go fructífero y relevante; habremos cons- ALEIXANDRE, V.: En un vasto dominio.
truido una vistosa fachada –tan apropiada Madrid, Alianza, 1962.
para una foto– pero la endeblez de su BORGES, J. L.: Elogio de la sombra.
estructura nos seguirá cobrando un alto
Buenos Aires, Emecé, 1969.
precio.
Para semejante labor de impulso de CUTTS, W. G.: La enseñanza moderna de
nuestras bibliotecas escolares, la Funda- la lectura. Buenos Aires, Troquel,
ción Sánchez Ruipérez, que me honro en 1968.
dirigir desde hace ya más de quince años, ENDE, M.: La historia interminable.
en la medida de sus posibilidades, estará Madrid, Ediciones Alfaguara, 1998.

200
ESCOLANO, A. y otros: Leer y escribir en Barcelona, Editorial Planeta, S.A.,
España. Doscientos años de alfabeti- 1996.
zación. Madrid, Fundación Germán MILLÁN, J. A.: La lectura y la sociedad del
Sánchez Ruipérez. Madrid, Pirámide, conocimiento. Madrid, Federación de
1992. Gremios de Editores de España, 2001.
INTERNATIONAL READING ASSOCIATION: MILLÁN, J. A. (coord.): La lectura en
Diccionario de lectura y términos España. Madrid, Federación de
afines. Madrid, Fundación Germán Gremios de Editores de España, 2002.
Sánchez Ruipérez, 1985. MILLÁS, J. J.: Madrid, El País, 1998.
MANGUEL, A.: Una historia de la lectura. SAVATER, F.: Loor al leer. Madrid, Aguilar,
Madrid, Alianza Editorial, S.A., 1998. 1998.
Marcos teóricos de PISA 2003: la medida — El valor de educar. Barcelona,
de los conocimientos y destrezas en Editorial Ariel, S. A, 1998.
matemáticas, lectura, ciencias y SCHUMACHER, E. F.: Lo pequeño es hermo-
resolución de problemas: OCDE. so. Tres Cantos, Tursen, S. A.
Instituto Nacional de Evaluación y Hermann. Blume Ediciones, 1990.
Calidad del Sistema Educativo, STEINER, G.: Lenguaje y silencio. Ensayos
Ministerio de Educación y Ciencia. sobre la literatura, el lenguaje y lo
Madrid, 2004. inhumano. Barcelona, Gedisa, 2000.
MARTÍ I POL, M.: Obra poética (4 vol). VEGA, LOPE DE: Obra completa. Madrid,
Barcelona, Edicions 62, 1993. Real Academia Española, 1989.
MARTÍN GARZO, G.: El hilo azul. Madrid, VIZINCZEY, ST.: Verdad y mentiras en la
Aguilar, 2001. literatura. Barcelona, Editorial Seix
MARTÍN-SANTOS, L.: Tiempo de silencio. Barral, S. A., 2001.

201
EL DESENLACE DE LOS CUENTOS COMO EJEMPLO DE LAS FUNCIO-
NES DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

TERESA COLOMER MARTÍNEZ *

RESUMEN. Se esquematizan en tres las funciones que cumple la literatura infantil


en el contexto sociocultural actual: el aprendizaje del lenguaje y de las formas lite-
rarias básicas sobre las que se sustentan y desarrollan las competencias interpre-
tativas de los individuos a lo largo de su educación literaria; la incorporación de
los niños al imaginario de su colectividad, y la socialización de las nuevas genera-
ciones en los valores y conductas de su cultura. Para cumplir estas funciones, la
literatura infantil se relaciona con las características del contexto en el que se pro-
duce. Para dar cuenta de la interdependencia entre los valores educativos y las for-
mas artísticas adoptadas en cada contexto se utiliza aquí como ejemplo el análisis
de los finales de los cuentos en las narraciones actuales.

ABSTRACT. This article deals with three different functions of children’s literature
in present-day social contexts. Firstly, language learning and the basic literary
forms through which individuals develop their interpretative skills during their
education; secondly, the children’s incorporation into the imaginary world of
those around them; and thirdly, the socialization of new generations in the values
and behaviours of their culture. In order to achieve these functions, children’s
literature interacts with its context. To illustrate this, I focus on the analysis of the
endings of contemporary short stories in order to show the interdependence bet-
ween the educational values and the art form adopted in each context.

LAS FUNCIONES DE LA personas de nuestro alrededor cuentan


LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL con gran profusión. También oímos o uti-
lizamos con frecuencia juegos de pala-
Desde que nacemos, vivimos inmersos en bras, efectos rimados, canciones o expre-
el uso artístico de las palabras. No parece sivas imágenes verbales. Con todas estas
ningún secreto que estamos rodeados de acciones se produce a menudo un efec-
historias que la televisión, el cine o las to estético y gratuito que nos induce a

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 203-216


Fecha de entrada: 07-07-2005 203
escuchar con atención, a intervenir en el literarios que se van multiplicando, etc.
juego o a meditar un verso. Esa escalera de complicaciones ofrece a
Los niños y niñas nacen con esta pre- sus lectores una «barandilla» para facilitar
disposición humana hacia las palabras, su ascenso. Se coloca a la altura de los
hacia su poder de representar el mundo, receptores al mismo tiempo que tira de
regular la acción, simplificar y ordenar el ellos y les sostiene en su ascenso. Es el
caos mezclado de la existencia y expresar caso, por ejemplo, de los libros para pri-
sensaciones, sentimentos y belleza. Cuan- meros lectores que utilizan la imagen, la
do, a mediados del siglo XX, los psicolin- fragmentación en secuencias cortas o los
güistas empezaron a estudiar el desarro- recursos de repetición-variación de las
llo del lenguaje de los bebés o la forma en
frases para facilitar la lectura autónoma
que los humanos intentan dar sentido a
de unos niños que, con seis o siete años,
las cosas, no estaban especialmente preo-
poseen poca habilidad lectora pero una
cupados por la literatura. Pero muy pron-
to advirtieron que la literatura siempre se capacidad ya bastante notable para enten-
hallaba presente. En los soliloquios de los der historias (Colomer, 1999).
pequeños en sus cunas repitiendo en soli- ¿Para qué sirve todo este esfuerzo
tario las cadencias y palabras que habían colectivo con el fin de que los niños y
oído, en la insistencia por volver a saltar niñas se incorporen a la literatura?
sobre el regazo adulto al ritmo de una
cancioncilla o por volver a enumerar de
forma personificada los dedos de la LA ENTRADA EN EL
mano, en los personajes de ficción que IMAGINARIO COLECTIVO
introducían en las historias inventadas de
sus juegos o en las fórmulas tipificadas, Una primera función de la literatura
como los inicios o las formas verbales en infantil es la de dar entrada en el imagina-
pasado que utilizaban tempranamente rio humano configurado por la literatura.
para contar. El término «imaginario» ha sido utilizado
La literatura infantil, tanto si llega a por los estudios antropológico-literarios
los niños de forma oral como escrita, a para describir el inmenso repertorio de
través de grabaciones o de audiovisuales, imágenes simbólicas que aparecen en el
constituye un instrumento culturalizador folclore y que perviven en la literatura de
de primer orden que ninguna comunidad
todas las épocas. Se trata de imágenes,
humana ha osado perderse. De esta
símbolos y mitos que los humanos utili-
manera, la literatura para los niños consti-
zan como fórmulas tipificadas para enten-
tuye una verdadera «escalera» que ayuda a
los pequeños a dominar formas cada vez der el mundo y las relaciones sociales: el
más complejas de usos distanciados de círculo como imagen de perfección, las
lenguaje y de representación artística. En cenizas como expresión de desolación, el
los cuentos y poemas que se dirigen o viaje por agua como fórmula de traspaso
comparten con ellos se introducen tramas a otro mundo, etc. Estas imágenes, temas
cada vez más complicadas, personajes y motivos literarios permiten que los indi-
más numerosos, perspectivas narrativas viduos puedan utilizarlos para dar forma
menos habituales, progresivas ambigüe- a sus sueños, encarrilar sus pulsiones o
dades entre los planos de fantasía y reali- adoptar diferentes perspectivas sobre la
dad, finales menos esperables, géneros realidad.

204
Desde el campo de la psicología, la colores asociados a las emociones, el uso
corriente psicoanalítica tuvo el papel de los animales humanizados para hablar
principal en destacar la importancia de de los defectos y virtudes de las personas
los cuentos en la construcción de la per- o las posibilidades de los espejos para
sonalidad a través del uso de la literatura. representar realidades distintas (ocultas,
Concretamente, Bruno Bettelheim utilizó paralelas, etc.). Saber que todo el mundo
los cuentos populares para ayudar tera- comparte ese conocimiento es lo que per-
péuticamente a los niños y niñas trauma- mite utilizarlo para explicarse ante los
tizados por su experiencia en los campos demás, añadirle nuevos matices en una
de concentración nazis. De ahí surgió, a nueva versión o entender mejor lo que se
finales de los años setenta, la reflexión nos quiere comunicar. Algunos de los
sobre el papel del folclore como un mate- motivos y elementos del imaginario pare-
rial literario sabiamente seleccionado y fil- cen ser universales, otros pertenecen a un
trado a través de los siglos para responder área cultural y otros son propios de una
a los conflictos psicológicos propios de la cultura concreta. Entre todos ayudan a los
etapa infantil. En muchas ocasiones, los pequeños a construir sus distintos niveles
auténticos cuentos populares inquietan a de pertenencia al sentirse formando parte
los adultos por la violencia y crueldad que del espectro que va desde su cultura más
contienen. Pero, en cambio, no parece próxima hasta su constitución como parte
que eso haya impresionado en gran medi- de la humanidad.
da a los niños que reciben de forma
inconsciente los mensajes simbólicos que
los impregnan. Se trata de mensajes como EL APRENDIZAJE DE MODELOS
el que reafirma que «si nos esforzamos lo NARRATIVOS Y POÉTICOS
suficiente, siempre podremos salir victo-
riosos» o motivos que permiten manejar Una segunda función de la literatura
conflictos básicos al desplazar, por ejem- infantil es la de facilitar el aprendizaje de
plo, los sentimientos ambivalentes en los modelos narrativos y poéticos que se
relación con la madre hacia la figura de utilizan en cada cultura. Sin demasiadas
las madrastras. programaciones escolares, métodos espe-
Los niños se familiarizan con muchos cíficos o ejercicios sistemáticos, los niños
elementos del imaginario a través del fol- inmersos en un entorno literariamente
clore y las historias que se les explican, estimulante progresan mucho más rápi-
desde los personajes diminutos, como damente en el dominio de las diferentes
Pulgarcito o los enanitos, a la existencia posibilidades de estructurar una narra-
de ficción de los anillos mágicos o de los ción o el ritmo de unos versos, en las
bosques adormecidos. Eso les permite expectativas sobre lo que se puede espe-
compartir un gran número de referentes rar de los diferentes tipos de personajes,
con su colectividad, entender muchas alu- en la existencia de reglas propias de géne-
siones culturales de su entorno y experi- ros narrativos o poéticos determinados,
mentar el indudable placer del reconoci- en el abanico de figuras retóricas disponi-
miento de esos elementos a lo largo de la bles, etc. Así, un cuento encadenado o
lectura de nuevas obras. Normalmente, uno acumulativo, un conjuro o una adivi-
todo el mundo a su alrededor conoce el nanza, una personificación o un héroe
cuento de Caperucita, el argumento de épico, una metáfora o las posibilidades
Romeo y Julieta, la connotación de los juguetonas de una polisemia serán cosas

205
familiares mucho antes de que nadie se En realidad, los primeros libros escri-
haya preocupado de catalogarlas bajo la tos deliberadamente para niños se coloca-
etiqueta de estos nombres. ron deliberadamente en este ámbito.
Por eso, es importante que la expe- Cumplían una función didáctica que se
riencia literaria de los niños y niñas sea proponía enseñar a comportarse, señalar
muy variada, tanto si pensamos en las la forma de ser obedientes, caritativos o
actividades –juegos de regazo, de corro, bien educados. Lo habitual, cuando prima
narraciones, adivinanzas, etc.– comparti- esta función, es que los libros se alejen de
das con ellos, como si atendemos a los la verdadera acción educativa de la litera-
libros que ponemos a su alcance –libros- tura, ya que es muy difícil que ésta pueda
juego, de imágenes solas, álbumes, cuen- ejercer su influencia desde unas premisas
tos de géneros variados, canciones, poe- tan superficiales y explícitas para el lector.
mas, fábulas, relatos psicológicos, de Sin embargo, y a pesar del tiempo trans-
humor, del mundo al revés, de aventura y currido, cabe resaltar que una gran parte
un largo etcétera que debería llevarnos a de los libros actuales continúan porfian-
examinar detenidamente los estantes de do en este intento aleccionador. Lo que
la librería infantil para ver si ya figuran ha cambiado es que hoy en día los valores
ahí. son distintos y los libros se proponen
ahora enseñar la manera de ser imaginati-
vos, solidarios o cívicos.
LA SOCIALIZACIÓN CULTURAL No hay nada que objetar si se desea
dar a los niños libros que reflejen situa-
Una tercera función ejercida por la litera- ciones y conflictos propios del mundo
tura infantil es la de ampliar el diálogo moderno, como por ejemplo las nuevas
entre la colectividad y los pequeños para formas familiares, los flujos migratorios o
darles a conocer cómo es o cómo se dese- la creciente atención a conflictos piscoló-
aría que fuese el mundo. Al identificar las gicos infantiles como las pesadillas y mie-
imágenes o las acciones de los persona- dos nocturnos. El problema es que ello se
jes, los niños no aprenden únicamente a realice «desde la literatura» y no se vea
identificar lo que aparece representado, determinado por objetivos didácticos,
sino los valores que se atribuyen a todas por decirlo de forma simplificada. De
esas cosas: qué se considera correcto o todas maneras, cabe señalar que tampoco
mal hecho, bello o asqueroso, normal o vale magnificar la función de transmitir
exótico, apropiado o fuera de lugar, etc. valores, como tendemos a hacer los adul-
En cualquier época, la literatura ha cum- tos, ni pensar en efectos mecánicos de
plido esta función socializadora simple- traspaso entre los modelos presentados y
mente porque habla y reflexiona sobre los los niños lectores. Por una parte, porque
humanos, es decir, porque nos permite los libros son sólo «una» de las múltiples
ver con los ojos de los demás y desde fuentes de socialización que combinan
perspectivas distintas cómo pueden sen- los niños durante su crecimiento. Por
tirse las personas, la forma en que valoran otra, porque lo que quisiera decir la histo-
los sucesos, los recursos con los que se ria, lo que dice realmente y el sentido
enfrentan a sus problemas o lo que signi- que, finalmente, va a darle el receptor son
fica seguir las normas y las consecuencias cosas que muy a menudo no concuerdan.
de trasgredirlas según las variables de Las sociedades occidentales actuales
cada situación. tienen una amplísima producción de

206
libros infantiles capaz de cumplir todos hermanos Grimm, podía ser separado de
estos propósitos culturales que acabamos su familia y entorno para ir a servir a la
de esquematizar en tres funciones. Los ciudad, como ocurre en Heidi de Johanna
niños y niñas sienten curiosidad y placer Spiry, o podía verse obligado a sobrevivir
por estas formas de arte y ficción. Ésta es como un robinson adolescente en Dos
la auténtica motivación que puede llevar- años de vacaciones de Jules Verne. Pero,
les a convertirse en lectores. Ahora bien, por mucho que el lector se hubiera horro-
para que ello ocurra es preciso que se rizado, llorado o estado en tensión, podía
cumplan tres condiciones: tener la seguridad de que al final de la lec-
tura experimentaría un alivio definitivo.
• La primera es que noten que los El conflicto desaparecería para siempre y
adultos también consideran la lite- el lector podría emerger de su viaje litera-
ratura y los libros como algo intere- rio con la satisfacción de la felicidad obte-
sante y placentero, puesto que los nida.
niños desean crecer y hacer lo que Precisamente, el desenlace positivo
parece funcionar en el mundo de de los cuentos populares fue uno de los
los mayores. aspectos más valorados por los psicólo-
• La segunda es que reciban una gos que se dedicaron a analizar la literatu-
ayuda suficiente y sostenida para ra infantil a lo largo del siglo XX. Bühler,
aprender a leer y llegar a ser autó- por ejemplo, ya lo hizo en 1918 y la obra
nomos en su lectura, puesto que de Bettelheim (1975) lo resaltó especial-
leer no es fácil y requiere esfuerzo. mente. El psicoanálisis hizo tanto énfasis
• La tercera es que los libros que lean en la virtud tranquilizadora del final que
sean lo bastante buenos para conti- ello le llevó a rechazar rotundamente los
nuar manteniendo la idea de que escasos desenlaces de la literatura infantil
vale la pena hacerlo. que no resultaban nítidamente positivos,
como ocurre con algunos de los cuentos
Hay un tiempo –poco más de diez de Andersen, como la Pequeña vendedo-
años– y un número de obras –pongamos ra de fósforos o El soldadito de plomo,
unas quinientas como mucho– para que dominados por las corrientes románticas
los pequeños recorran este itinerario. Así de su época. Por razones semejantes, los
pues, es necesario elegir muy bien los educadores abandonaron los antiguos
libros y pensar buenas maneras de acom- cuentos didácticos que terminaban con el
pañar a las nuevas generaciones en el castigo de los protagonistas que se habían
viaje que la literatura les construye y les portado mal, un castigo que debía servir
ofrece «desde el hogar hasta el mundo». de lección a los pequeños lectores al
enseñarles la manera en la que no debían
comportarse.
EL CONTEXTO EDUCATIVO Y Pero, a pesar de este consenso de par-
ARTÍSTICO: EL EJEMPLO DEL DESENLACE tida, la literatura infantil y juvenil moder-
na ha ido ampliando las posibilidades
Hasta la década de los años setenta, podía narrativas con la utilización de diferentes
afirmarse que lo esperable en los cuentos tipos de finales. Ya no son siempre felices
infantiles es que teminaran «bien». El pro- ni se dividen en una simple dicotomía
tagonista podía caer en poder de una entre acabar bien, si el protagonista se ha
bruja y estar a punto de ser devorado, portado correctamente, o acabar mal, si
como pasa en Hansel y Gretel de los se ha saltado las normas. En realidad, sólo

207
un 60% aproximadamente de las obras de infantiles han sufrido estos cambios en
calidad de la década de los años ochenta nuestras sociedades occidentales?
continuaba la tradición de resolver el con- Por lo pronto, si se analizan las obras
flicto inicial haciéndolo desaparecer. La que se apartan de la norma habitual,
desviación de la norma convencional del puede verse que se han adoptado tres
género en una proporción tan alta (casi nuevas posibilidades básicas de desenlace:
un 40%) resulta verdaderamente especta-
cular ya que el final de los cuentos supo- – la aceptación y asunción del con-
ne un elemento decisivo tanto para otor- flicto por parte de los personajes
gar sentido a la narración, como para dentro de unas nuevas coordena-
provocar la reacción emotiva del lector. das de vida
Este aspecto resulta muy revelador, – los finales abiertos que nos dejan
pues, de los cambios habidos en la litera- sin saber cómo termina el conflicto
tura infantil y juvenil durante las últimas planteado
décadas y puede servirnos para ejemplifi- – los finales negativos que dejan el
car el modo en el que los cuentos se conflicto sin solucionar.
adaptan a su contexto para seguir cum-
pliendo las funciones atribuidas a la edu- En el cuadro I puede verse la propor-
cación literaria de los niños que acaba- ción en la que se produce cada una de
mos de señalar. Así que podemos estas soluciones narrativas, tanto en su
preguntarnos: ¿por qué las historias conjunto, como en cada grupo de edad
de los destinatarios1.

CUADRO I

Desenlace 5-8 8-10 10-12 12-15 Global


Tradicional
positivo: 71,88% 79,10% 60,00% 40,43% 63,68%
desaparición
del conflicto

Final positivo:
asunción del 6,25% 8,95% 18,18% 25,53% 14,92%
conflicto

Final abierto 15,62 % 10,45% 1,50% 20,00% 25,53% 17,42%

Final negativo 6,25% 15,62% 1,50% 1,82% 8,51% 25,53% 3,98%

100% 100% 100% 100% 100%

(1) Los datos provienen del análisis de los distintos elementos constructivos de doscientas
narraciones infantiles y juveniles publicadas en España entre 1977 y 1990 y destacadas por su
calidad por la crítica especializada. T. Colomer: La formació del lector literari. Barcelona,
Barcanova, 1998 (trad. cast.: La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil.
Madrid, Anaya).

208
Como puede verse aquí, la presencia Por supuesto, también a la innovación en
de los nuevos tipos de finales aumenta a los finales. Nos hallamos, pues, ante un
lo largo de los grupos de edad de los lec- ejemplo de las variaciones y contradiccio-
tores destinatarios, de manera que la fic- nes que se producen, por distintas causas,
ción para adolescentes es la que más se durante el itinerario ascendente de lectu-
aparta del final tradicional, tanto en su ra ofrecido por los libros.
resultado global, como en cada una de las Una vez constatada la relación del
nuevas opciones adoptadas. Es un resul- final con la función de aprendizaje pro-
tado que confirma la idea de «escalera» gresivo de modelos narrativos, vamos a
que hemos indicado, la idea según la cual analizar las razones que parecen abonar
los recursos narrativos utilizables y las exi- la extensión cuantitativa de cada uno de
gencias de lectura aumentan progresiva- esos nuevos finales.
mente a medida que los lectores crecen y
adquieren competencia literaria.
Sin embargo, también podemos ver LA ACEPTACIÓN DEL CONFLICTO:
algo más: que la evolución hacia la com- UNA NUEVA VERSIÓN DEL FINAL FELIZ
plejidad narrativa no es estrictamente gra-
dual. En el caso del desenlace, el rasgo Si un personaje se ha perdido, se enfrenta
narrativo específico que estamos analizan- a un dragón o debe encontrar una planta
do, la excepción se sitúa en una presencia mágica, el conflicto se sitúa en el espacio
de finales abiertos y negativos en las obras exterior y el personaje puede eliminarlo.
dirigidas a los primeros lectores significa- Pero en los libros actuales el conflicto
tivamente más numerosa que la de la proviene muy a menudo del propio inte-
etapa siguiente, la de los lectores de ocho rior del personaje, lo causa su agresivi-
a diez años. dad, celos o intolerancia, por ejemplo. O
Una posible explicacion es que ese bien se produce por su encuentro con las
resultado anómalo se produce porque los adversidades inevitables de la vida; con la
libros para primeros lectores son un enfermedad, la muerte o el desamor, pon-
género reciente en la historia de la litera- gamos por caso. Difícilmente puede pen-
tura infantil. Antes, los libros infantiles se sarse entonces que exista un desenlace
dirigían sólo a los niños que ya sabían feliz que borre las causas del conflicto de
leer. Mientras no sabían, mientras estaban un plumazo.
aprendiendo en las « cartillas» y abeceda- Ello ha llevado a buscar una nueva
rios, se suponía que las historias se las versión de final «positivo»: se brinda al
leerían y contarían los adultos. Pero la lector la idea de que el protagonista ha
manera de enseñar a leer en la escuela fue terminado por asumir que las cosas son
cambiando y, a partir de los años setenta, así y ha hallado vías para superarlas. Para
empezó a sentirse con fuerza la necesidad que la literatura infantil haya aceptado
de usar cuentos «de verdad» y no sólo esta solución han tenido que pasar dos
materiales didácticos. Urgía, pues, tener cosas:
libros pensados para niños con muy poca
habilidad lectora. Los autores se encon- • En primer lugar, que haya habido
traron entonces con que no tenían unos una cierta ruptura de la protección
modelos a seguir que hubieran configura- infantil existente hasta entonces
do ya una tradición en la literatura infan- sobre los temas que pueden abor-
til. Por ello, los libros para principiantes dar los libros. Es decir, que no se
resultaron más propicios a la innovación. considere que determinados pro-

209
blemas no tienen cabida en esa lite- Pero en la literatura infantil actual la
ratura justamente porque su solu- muerte se aborda como tema principal
ción no puede ser estrictamente con mayor frecuencia y no acostumbra a
feliz. recurrirse al más allá. Lo que se dirime es,
• En segundo lugar, que el propósito
moral que se persiga sea precisa- precisamente, su falta de solución y el
mente el de incrementar la capaci- sentimiento interno de pérdida que aque-
dad de los niños para enfrentarse a ja a los protagonistas. La salida del con-
problemas internos. Esta perspecti- flicto tiene que pasar entonces necesaria-
va educativa ha ido ganando terre- mente por la maduración del personaje,
no porque, a lo largo del siglo XX, es decir, por la adquisición de la capaci-
las dificultades vitales de los indivi-
dad de aceptar y controlar los sentimien-
duos de las sociedades occidenta-
les han dejado de situarse en la tos negativos suscitados por la situación
supervivencia material y externa de duelo que se describe. En Nana vieja2,
para ubicarse en las relaciones per- una abuela y su nieta se despiden delica-
sonales y en la gestión de las emo- damente una de la otra. La abuela deja a
ciones y sentimientos. Por ello, la la cerdita protagonista su amor por las
literatura ha ido concediendo cada
cosas buenas de la vida como consuelo,
vez mayor atención a este tipo de
conflictos y, tal como hizo en su mientras que el afecto mutuo y la digni-
momento la literatura de adultos, dad ante lo inevitable dan salida emocio-
los cuentos infantiles modernos nal al lector a través de distintos recursos
han puesto en primer plano la des- narrativos como la elipsis o la serenidad
cripción de los procesos internos de las escenas descritas.
de los personajes. Constatar que los finales han cambia-
El tema de la muerte, por ejemplo, do en este sentido nos sirve, pues, para
muestra con claridad el proceso de psico- ver un rasgo importante de la literatura
logización sufrido por la literatura infan- infantil y juvenil propia de nuestra época:
til. A decir verdad, la muerte hacía acto de la extensión hacia los temas psicológicos
presencia en los relatos tradicionales para y el propósito de enseñar a los niños que
niños con bastante frecuencia. Suponía el el conflicto personal no puede evitarse,
desencadenante de la acción, forzaba a
sino que forma parte de la vida. Lo que se
los huérfanos a tomar la iniciativa o resol-
vía la salida de escena de personajes que busca del joven lector es que aprenda la
ya habían cumplido su función en la obra. forma de incrementar su capacidad de
En último extremo, cuando la muerte asumirlo a través de una nueva propuesta
constituía un tema central, la literatura de valores que incluyen mayoritariamente
infantil resolvía la contradicción ofrecien- la comunicación y el afecto de los demás,
do a los protagonistas la posibilidad de
así como el recurso a mecanismos com-
reunirse con sus seres queridos en el más
allá, tal como ocurre en Marcelino, pan y pensatorios que, según el tema tratado,
vino de Marcelino Sánchez Silva, ponga- acostumbran a ser la fantasía o la desdra-
mos por caso. matización humorística.

(2) M .WILD; R. BROOKS: Nana Vieja. Caracas, Ekaré, 2000.

210
EL FINAL ABIERTO • La segunda radica en el intento edu-
cativo de fomentar la toma de con-
El aumento de los finales abiertos se debe ciencia social de los niños y niñas
principalmente a la voluntad de reflejar precisamente a partir de la incerti-
una realidad más compleja que antes, en dumbre del resultado. El mensaje
la que las cosas no se solucionan del todo consiste, entonces, en mostrar que
o para siempre. El grado de obertura del las cosas no tienen por qué termi-
final puede ser más o menos acentuado. nar bien si las personas –y el lector–
En cualquier caso, es preciso que afecte a no hacen algo por ello.
aspectos sustanciales de la obra si vamos
a considerarlo como tal. De hecho, ésta es Sin embargo, el factor más importante
la forma de desenlace preferida por los para que los finales abiertos sean la desvia-
autores que han abandonado la norma ción cuantitativamente más adoptada en
del final feliz. Incluso puede decirse que los libros para niños es porque se suma
muchas obras psicológicas que se situarí- aquí la potente voluntad de juego artístico
an en el apartado anterior presentan un propia de toda la literatura actual, tanto la
cierto grado de final abierto, ya que termi- infantil como la dirigida a los adultos. Y ése
nar aceptando el conflicto deja siempre es un rasgo que hace aumentar de forma
en suspenso la incógnita de saber cómo muy notable el recurso de ceder la última
va a evolucionar más adelante la disposi- palabra al lector. Las obras que se basan en
ción de ánimo del personaje y, por lo el humor y la imaginación predominan en
tanto, se puede considerar que todo el la literatura actual y tienden a jugar con las
bloque anterior de obras se hallan en expectativas y a apelar a la interpretación
algún punto determinado entre el final del lector hasta el último momento. Con
positivo y el abierto. mucha frecuencia se proponen dejarle
Ahora bien, si consideramos el final sonriente o soñador sin poder precisar
abierto de una forma más específica, qué ha ocurrido y qué no en la historia que
podemos afirmar que esta opción se ha acaba de leer o especulando sobre cuál
visto favorecida, en primer lugar, por otro puede ser su continuación.
tipo de ampliación en los temas tratados: Muy a menudo, tanto los autores que
la consideración de los temas sociales. A denuncian temas sociales, como los que
diferencia de las obras tradicionales, los se declaran cómplices del lector, evitan
conflictos sociales, como la tiranía, la emi- una resolución clara de las expectativas
gración, la ecología o múltiples temas de narrativas para obligarle a ir más allá de la
actualidad casi periodística proliferan en simple curiosidad argumental. Al frustrar
los libros para niños y jóvenes. Cuando al lector en su interés por saber cómo ter-
los autores han escrito sobre ellos, han mina «realmente» la historia se pretende
necesitado recurrir a los finales abiertos. que disfrute prioritariamente de otros
Y ello por dos razones: aspectos y que profundice en los niveles
de significado de la obra, aunque sea
• La primera, porque deben mante- retrospectivamente. Como dice, fusionan-
ner la verosimilitud narrativa de un do recursos literarios y morales, el narra-
conflicto que no puede tener una dor de Filo entra en acción de Christine
solución positiva definitiva y sin Nöstlinger en el título del último capítulo:
matices, tal como muy bien sabe el
lector a partir de su conocimiento En el que no se llega a ningún «final
social o histórico. feliz», porque una historia «policíaca»

211
como ésta no puede tener «final tristes a las historias. Pero a muchas
feliz». A no ser que haya lectores tan personas no les gusta leer finales tris-
duros e insensibles que sólo les inte- tes; para ellas hemos inventado un
rese saber quién era el ladrón (Nös- final feliz (Alonso: El hombrecito ves-
tlinger: Filo entra en acción. Madrid, tido de gris. Madrid, Alfaguara, 1978).
Espasa Calpe, 1983, p. 204).
Como no podía ser de otro modo, la
Analizar el uso de los finales abiertos discusión sobre la conveniencia de utili-
revela así que los libros infantiles y juveni- zar finales negativos ha sido especialmen-
les han cambiado, no sólo porque traten te dura cuando los libros van destinados a
nuevos temas con nuevos propósitos los lectores de menor edad. Fue el caso,
morales, igual que en el apartado ante- por ejemplo, de !Ahora no, Fernando! de
rior, sino también porque desean propi- David McKee. Este cuento plantea la situa-
ciar aprendizajes más sutiles y directa- ción, bien conocida por los niños, de un
mente artísticos, como el aprendizaje de pequeño Fernando a quien sus padres,
la ambigüedad, los niveles de significado ocupados en sus tareas, no prestan ningu-
y el juego literario, alineándose así en ten- na atención. Ante la indiferencia paterna,
dencias propias de nuestra época. el niño avisa de que hay un monstruo en
el jardín que puede devorarlo. Y eso es lo
EL FINAL NEGATIVO que ocurre efectivamente, sin que los
Los finales negativos suponen la elección padres noten en ningún momento que el
narrativa que más impacta al lector al monstruo ha sustituido a su hijo en la
romper tajantemente sus expectativas o vida familiar.
herirle a través de su identificación con Puede objetarse que, en realidad, se
personajes que no hallan salida. Una vul- trata de una fantasía de Fernando, ya que
neración tan fuerte de la norma sólo se le vemos señalando el peligro antes de
utiliza cuando se desea producir un efec- que nos conste que haya visto al mons-
to muy intenso, ya sea humorístico, ya truo. Pero eso no hace disminuir la
dramático. Los autores tienen una con- denuncia de la situación familiar, ya que,
ciencia tan elevada de hallarse en los lími- en último término, se trataría de un recur-
tes de lo que se considera adecuado para so fallido del protagonista para captar la
los niños y adolescentes, que llegan a atención de sus padres. Tampoco la dismi-
hacer explícito el debate sobre su opción. nuye el considerar el cuento como una fic-
Así, en El hombrecillo vestido de gris de ción dirigida a los adultos que pueden ver
Fernando Alonso, se ofrecen dos finales a los niños como pequeños monstruos
posibles para que el lector elija el que molestos, porque de lo que se trata es de
prefiera. Sin embargo, el narrador se considerar la lectura que los niños hacen
apresura a señalar que el final feliz sólo de esa historia dirigida a ellos, en princi-
supondría un consuelo en el nivel de la pio. Así, pues, hay que concluir que la des-
ficción y, por lo tanto, el comentario cons- aparición del protagonista en plena narra-
tituye un simple atenuante gracias al cual ción y el final negativo resultan rasgos tan
el autor se atreve a abordar la falta de poco habituales, que sólo el humor que
solución en una obra destinada al público domina todo el relato permite utilizarlos.
infantil: Y ésa es la vía adoptada efectivamente
por la literatura infantil y el aspecto que
La historia termina así. Así de mal. Así deseamos resaltar aquí. El dato más sor-
de triste. La vida pone a veces finales prendente del cuadro sobre el desenlace

212
que hemos visto antes era que los finales
negativos se situaban en los extremos de Con ello, podemos llegar a una nueva
edad, es decir, que se dirigían casi exclusi- constatación: la introducción de nuevos
vamente a los primeros lectores y a los recursos en la ficción infantil, como el de
adolescentes. Pero, si se analizan las obras poder usar un final negativo, genera
en las que aparecen, puede verse que el inmediatamente nuevos límites y barreras
final negativo se asocia siempre con el de protección, como la de asociarlo con
humor y el juego en el caso de los peque- el humor, aunque el tipo de límites que se
ños, mientras que en la novela juvenil o colocan varía según la edad de los desti-
en álbumes complejos, como La isla de natarios.
Armin Greder3, normalmente se halla al
servicio del impacto emocional, especial-
mente cuando se tratan temas sociales. FINALES MEZCLADOS
En este último caso, se trata simple-
mente de otra vuelta de tuerca respecto También puede pasar que los diferentes
del mensaje de toma de conciencia al que tipos de finales aparezcan mezclados. Lo
hemos aludido al hablar de los finales más frecuente es que eso ocurra en virtud
abiertos. Tanto en el Mecanoscrito del de la complicación estructural de las
segundo origen de Manuel de Pedrolo4 narraciones; por ejemplo, con la apari-
como en Hermano en la tierra de Robert ción de temas secundarios a partir de una
Swindells se describe una hecatombe cierta edad lectora, de modo que un tema
nuclear. Pero, mientras en el primero se acabe de una manera y otro de otra. En
nos deja la incógnita, y la esperanza, de No pidas sardina fuera de temporada de
que los humanos podrán sobrevivir, en el Andreu Martín y Jaume Ribera5, la investi-
segundo no hay duda de que no podrá gación detectivesca llega a buen puerto,
ser así. Y Swindells se dirige a los lectores pero el enamoramiento producido duran-
para decirles al respecto: te la aventura queda abierto y la obra ter-
mina con el protagonista adolescente ins-
En alguna ocasión una mujer me dijo: talado en su flamante despacho en espera
«No me gusta su libro. No hay ningu- del posible retorno de su amada.
na esperanza en él». Tenía razón. No Pero los finales también pueden mez-
hay esperanza en mi historia, porque clarse por la misma voluntad de ofrecer
se sitúa después de las bombas nucle- una imagen más compleja de la realidad
ares. La esperanza, la única, es que la que hemos visto en los apartados anterio-
generación de ustedes demuestre ser res. Por ejemplo, en Las brujas de Roald
más sabia y más responsible que la Dahl, los protagonistas, un niño y su
mía, y que las bombas no sean arroja- abuela, consiguen vencer a la convención
das (Swindells: Hermano en la tierra. de brujas inglesas y evitar su conjura con-
México, Fondo de Cultura Económi- tra los niños (final positivo). Pero esa vic-
ca, 1995, p. 220). toria tiene como contrapartida que el

(3) A. GREDER: La isla. Salamanca, Lóguez, 2004.


(4) M. DE PEDROLO: Mecanoscrit del segon origen. Barcelona: Edicons 62, traducido en
Diagonal/Ed. 62, 2002.
(5) A. MARTÍN; J. RIBERA: No demanis llobarro fora de temporada. Barcelona, traducido en
Alfaguara, 1987.

213
niño queda convertido en ratón y que, guir el contraste en las interpretaciones.
por lo tanto, y tal como se nos recuerda En muchos cuentos modernos, los ele-
explícitamente, su esperanza de vida es mentos gráficos forman parte de la histo-
corta (final negativo). Se comunica al lec- ria y no se ofrecen sólo como una mera
tor que el tiempo que les queda a ambos ilustración del texto. Ello ocurre por el
protagonistas van a dedicarlo a combatir a auge de la imagen en nuestras sociedades
las brujas de otros países, pero no sabe- y por la idea de que en sociedades alfabe-
mos si tendrán éxito en ello (final abier- tizadas las historias van a ser «vistas y leí-
to). En cualquier caso, este futuro lleno das» más que «oídas». Así que es muy fre-
de aventuras no puede esconder que nos cuente hacer que en el texto pasen unas
hallamos ante un ejemplo muy claro de la cosas y en la imagen otras distintas. En lo
experimentación moderna con nuevas que respecta al desenlace, libros como
formas de desenlace. Tanto es así, que la Una pesadilla en mi armario de Mercer
versión cinematográfica de esta narración Mayer6, por ejemplo, terminan el cuento
no se atrevió a asumirla y retrajo el final a con un final positivo en el texto –el niño
fórmulas más tradicionales, haciendo que durmiendo plácidamente en su cama con
el niño recuperase su figura humana. la pesadilla–, pero con un final abierto en
Otras veces es la tendencia a la bús- la ilustración en la que vemos a una
queda de complicidad y al juego con el segunda y divertida pesadilla saliendo del
lector, a la que también hemos aludido, la armario.
que provoca un doble final: el que el Así pues, la proliferación de la mezcla
narrador explicita y el que el lector dedu- de finales obedece también a rasgos pro-
ce. Es lo que sucede en El pequeño Nico- pios de la literatura infantil y juvenil
lás de Goscinny, donde se exige al lector actual como la complicación estructural
que entienda la distancia entre lo que narrativa a partir de su extensión a lecto-
pasa en la narración y lo que interpreta el res de mayor edad, el deseo educativo de
protagonista como un recurso para el mostrar una realidad compleja, la tenden-
contraste humorístico: cia al juego con el lector y el auge y auto-
nomía de la imagen en los libros.
¡Basta! ¡Cada uno a su sitio! No repre-
sentaréis esta comedia durante la fies-
ta. EL DEBATE SOBRE EL DESENLACE
¡No quiero de ninguna manera que el
señor director vea esto! El uso de nuevos desenlaces ha estado
Nos hemos quedado con la boca acompañada de grandes polémicas sobre
abierta. su idoneidad. La primera de ellas es del
Ha sido la primera vez que hemos visto tipo más habitual en este campo: niega su
que la maestra castigase al director. conveniencia al cuestionar hasta qué
(Sempé-Goscinny: El pequeño Nicolás. punto esos elementos pueden ser enten-
Madrid, Alfaguara, 1985, p. 95). didos o asimilados psicológicamente por
los niños. Aquí se sitúa la discusión susci-
En este punto, cabe señalar que los tada por ¡Ahora no, Fernando!, por ejem-
libros infantiles actuales utilizan muy a plo, aunque su lectura parece haber dis-
menudo el texto y la imagen para conse- frutado siempre de un gran éxito infantil.

(6) M. MAYER: Una pesadilla en mi armario. Pontevedra, Kalandraka, 2001.

214
En realidad, a lo largo de este debate ha que denominó «historias en forma de
ido extendiéndose la aceptación de los cono truncado» a aquéllas en las que falta
finales abiertos y de los negativos humo- la tensión hacia el desenlace. Los textos
rísticos, mientras que los mediadores ricos en tensión serían aquéllos en los que
mantienen muchas más dudas sobre el la distancia entre la capacidad de lector
acierto de los finales negativos dramáticos. para preveer cómo acabará la historia y el
Una segunda reacción denuncia que los punto donde se encuentra es grande,
finales de las obras realistas que acaban con la pero no desalentadora. Y Simone defien-
aceptación psicológica del conflicto ofrecen su de, precisamente, este tipo de narración
mensaje moral como si fuese «directamente «en forma de cono» como más pertinente
trasladable» a la realidad y el lector hubiera de para el aprendizaje narrativo de los niños
tomar nota literalmente de cómo debe com- y niñas, en contra de la tendencia actual
portarse caso de enfrentarse a un conflicto hacia las escenas deslabazadas (donde da
parecido. Se argumenta que esas obras parecen igual que pasen tres cosas o diez) o hacia
dar por sentado que la capacidad de asumir los las series acumulativas.
conflictos en la vida real proviene de la imita- Señalar el tipo de debates suscitados
ción de los personajes, de la percepción de su en torno a los finales actuales nos permite
«ejemplaridad», cuando, bien al contrario, cabe explicitar otro rasgo propio de la literatura
pensar que el efecto educativo de los finales infantil actual. El hecho de que su valora-
positivos tradicionales no provenía del hecho ción ya no se limita a los aspectos morales
de que reflejasen la realidad (de que uno fuera de los libros, «lo que es adecuado para
a vencer a los ogros o hallara a su familia perdi- niños», sino que la preocupación por los
da) sino de la vivencia positiva que el lector libros se ha ampliado hacia la discusión
experimentaba a través de la lectura, lo cual sobre «lo que pueden entender» y lo que
remite a un mensaje enormemente indirecto, «favorece su aprendizaje literario». Una
tal como ya hemos señalado al principio al ampliación que ha surgido con fuerza en
hablar de los cuentos populares. la medida en que las obras no sólo han
Un tercer tipo de crítica objeta que los variado los valores y los márgenes de per-
libros que debilitan el final en favor del misividad moral de las historias, sino que
simple juego literario, de series imaginati- han experimentado con las fronteras de
vas inconexas (cosas que me gustan, tipos las formas convencionales de contarlas.
de emociones, colecciones de camas ima- Vemos que los libros se han puesto al día
ginarias, etc.) o de una narración psicoló- en sus temas y valores cuando hablamos
gica basada en un «panorama» de la vida de los conflictos psicológicos que abordan
del protagonista (los problemas acumula- o de la transgresión de los antiguos tabúes
dos o transversales en su entorno familiar, y cuando constatamos que el humor, el
escolar, vecinal, etc.) puede causar pro- afecto, la relativización de la jerarquía, la
blemas en el interés del lector y en su consideración del otro, la iniciativa perso-
aprendizaje narrativo. nal o la imaginación son realzados como
El lingüista Raffaele Simone (1988) cualidades valiosas. Pero también vemos
denominó «historias en forma de cono» a que los libros se han hecho más extraños y
un texto «en el que todas las pistas (o casi sorprendentes al atreverse a jugar con el
todas) diseminadas mientras se avanza en lector, a volverse metaficcionales, a incor-
el relato contribuyen a orientar al oyente porar la imagen y los recursos materiales a
hacia una determinada clase de conclusio- la construcción de la historia, a vulnerar
nes o, en algunos casos, hacia una sola las fronteras de los géneros o a incremen-
conclusión específica» (p. 33), mientras tar la intertextualidad.

215
Todas las posiciones con respecto a of Fairy Tales. London, Thames and
las nuevas fronteras de las obras –qué es Hudson, 1975 (Trad. cast. Psicoanáli-
adecuado moralmente, qué pueden sis de los cuentos de hadas. Madrid,
entender y qué les ayuda a crecer en su Crítica, 1977).
itinerario de lectura– responden a deba- BÚHLER, K.: The Mental Development of
tes que afectan a los educadores en su
the Child. London, Routledge &
tarea de selección y valoración de los
libros y la literatura que van a ofrecer a los Kegan Paul, 1949, en APPLEBEE: The
pequeños. De todo lo dicho quisiéramos Child’s Concept of Story: Ages Two to
desprender la idea de que el análisis de la Seventeen. Chicago III, University of
literatura infantil ofrece mucha informa- Chicago Press, 1978.
ción sobre lo que se espera que aprendan COLOMER, T.: La formació del lector lite-
las nuevas generaciones, tanto desde el rari. Barcelona, Barcanova, 1998
punto de vista sociocultural como de las (Trad. cast.: La formación del lector
competencias lectoras y literarias. Es literario. Narrativa infantil y
oyendo y leyendo esa literatura como se juvenil. Madrid, Anaya).
forman las bases de los futuros lectores — Introducción a la literatura infantil
de nuestras sociedades.
y juvenil. Madrid, Síntesis, 1999.
SIMONE, R.: Maistock. Il linguaggio spie-
BIBLIOGRAFÍA gato da una bambina. Firenze, La
Nuova Italia, 1988 (Trad. cast. Diario
BETTELHEIM, B.: The Uses of Enchant- de una niña. ¿Qué quiere decir Mais-
ment, The Meaning and Importance tock?. Barcelona, Gedisa, 1992).

216
LITERATURA, SOCIEDAD, EDUCACIÓN:
LAS ADAPTACIONES LITERARIAS

Mª VICTORIA SOTOMAYOR SÁEZ*

RESUMEN. La reescritura de textos es una de las formas en que se manifiesta la cir-


culación social de la literatura, desde sus orígenes, a lo largo de la historia. Las
adaptaciones son, a su vez, una forma de reescritura en la que se trata de acomo-
dar un texto a un receptor específico, a un nuevo lenguaje o a un nuevo contex-
to. Los textos adaptados proceden en su mayor parte de cuatro grandes fuentes:
los cuentos populares, clásicos de la literatura general, novelas de aventuras y clá-
sicos de la literatura infantil. En este estudio, se analizan los mecanismos de adap-
tación más empleados en cada caso, así como la función educativa o divulgativa
que tienen estos textos desde una perspectiva tanto social como literaria.

ABSTRACT. The re-writing of texts is one of the ways in which the social circulation
of literature has become apparent, from its beginnings and throughout history,
Adaptations are, in turn, a form of re-writing whereby an effort is made to adjust
the text to a particular audience, to a new type of language or to a new context.
Most adapted texts come from four major sources: popular stories, general lite-
rary classics, adventure novels and children’s literary classics. In this study, the
mechanisms for adaptation used most often in each case are analysed, as well as
the educational or disseminative function of each text from both a social and lite-
rary perspective.

INTRODUCCIÓN intercambios, las mezclas y las relaciones;


un tejido de conexiones que impregna
La historia de la humanidad es una histo- toda actividad y da forma a nuestro pensa-
ria de interrelaciones, si bien la naturale- miento, marcando las pautas de nuestro
za e intensidad de las mismas han ido evo- ser y actuar en esta, para bien o para mal,
lucionando al compás de los tiempos y aldea global.
los cambios sociales. Nuestro presente Sería una ingenuidad, sin embargo,
está definido de manera especial por los considerar que la interrelación es un

(*) Universidad Autónoma de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp 217-238


Fecha de entrada: 07-07-2005 217
invento de los tiempos modernos. Cierta- introducción del concepto de sistema en
mente, la naturalidad con que hoy cono- la teoría literaria) se han prodigado en la
cemos de inmediato lo que ocurre en el última parte del siglo XX. Es un sistema
otro extremo del mundo, la intensidad de «formado por textos (objetos) y agentes
las migraciones y desplazamientos de humanos que leen, escriben y reescriben
todo tipo o las infinitas posibilidades de textos» (Lefevere, 1997, p. 26), cuya com-
comunicación e información que nos plejidad, así como las múltiples derivas
ofrece la tecnología eran impensables en que produce la circulación de los textos,
un pasado no muy lejano y hubieran sido se hacen cada vez más visibles por la
consideradas cosa de magia o brujería en intensificación de las relaciones. La evi-
tiempos más remotos. Pero desde los dencia de esta realidad literaria, donde la
albores de la humanidad el hombre se creación individual se inscribe en una red
relaciona con los demás hombres y con el de influencias y aportaciones mutuas, ha
mundo, y muy pronto, aun desde el aisla- conducido la reflexión de teóricos como
miento de las primeras comunidades, Genette (1962), que se dedica al estudio
intercambia conocimientos y palabras: de lo que llama «literatura en segundo
intercambia productos culturales, entre grado» (término que utiliza para referirse
ellos, la literatura. a los textos que se han generado a partir
La literatura oral, desde sus formas de uno anterior), o Bajtin (1975), quien,
más primitivas, da cuenta de este ir y desde una posición teórica muy distinta
venir de conocimientos, experiencias y del anterior, señala el diálogo y la polifo-
palabras a través de tiempos y lugares nía como elementos esenciales de la
diversos. La presencia de cuentos orales novela (los textos dialogan unos con
de la misma temática y estructura en luga- otros y se componen de múltiples voces,
res tan alejados como la India, Mesopota- de distinta procedencia y origen, que
mia o la actual Palestina y la Europa Cen- expresan la heterogeneidad de la comuni-
tral o Mediterránea, por ejemplo, ¿indica dad cultural).
simultaneidad de experiencias o algún A partir de estas y otras reflexiones de
tipo de divulgación de las historias más los últimos años, hoy tenemos claro que
allá de su lugar de origen? Los viajes por cada texto literario es el resultado de un
mar y el conocimiento de otros pueblos diálogo con textos anteriores y que puede
están atestiguados desde tiempos muy ser también fuente para otros textos.
remotos. Había relaciones; había inter- Sabemos que en la construcción de una
cambio. Con los avances de la humanidad obra, cualquiera que sea, intervienen
en el dominio del territorio y en el cono- múltiples factores que trascienden el
cimiento y la técnica, las posibilidades de ámbito de lo literario, porque cada texto
relación aumentaron, y ya no sólo se responde a un sistema de convenciones
podía conocer la literatura oral sino la sociales y estéticas determinado, propio
escrita, que recibió un impulso definitivo del momento histórico en que se crea,
con la invención de la imprenta y los que explica tanto las características del
medios de producción masiva. La literatu- mensaje como las razones por las que fue
ra, desde sus orígenes, es el resultado de creado o la función que implícita o explí-
una relación entre los sistemas sociales, citamente se le atribuye.
lingüísticos, técnicos y educativos que for- En este marco de interpretación, se
man una cultura, tal como explican las explican las numerosas formas de inter-
diferentes teorías sistémicas que desde textualidad y de textos generados a partir
el formalismo ruso (responsable de la de otros. Una de estas formas es lo que

218
comúnmente llamamos adaptaciones, actual, en relación con un fenómeno
término de amplio significado con el que socioliterario que forma parte de nuestra
se denominan realidades de naturaleza historia.
diversa. Pero, además de ésta, hay otras
muchas formas, que conviene tener en
cuenta para situar correctamente el pro- LAS FORMAS DE LA REESCRITURA
blema de las adaptaciones y comprender
su alcance y significado. Aunque siempre Cuando Genette en su Palimpsestos inda-
cabe preguntarse si ciertos contextos ga sobre el origen de la parodia, lo hace
favorecen más o menos ciertos tipos de sobre unos textos que indican la antigüe-
reescrituras, la historia nos demuestra dad de la reescritura. Sea cierto que los
que la actividad de interpretar, reescribir rapsodas que cantaban las antiguas epo-
o reutilizar textos ha sido constante. peyas introducían en ellas breves poemas
Será preciso, pues, describir en pri- en los que cambiaban el sentido de los
mer lugar el marco general de la reescri- mismos versos que habían recitado antes
tura o transformación de textos para esta- para divertir al público, o que existían
blecer conceptos precisos acerca de las una especie de bufones (los «parodistas»)
adaptaciones y otras formas de reescritura que actuaban cuando los rapsodas inte-
cercanas, teniendo como referencia casos rrumpían su salmodia, invirtiendo el sen-
que ilustren adecuadamente las diferen- tido de lo que éstos acababan de cantar,
tes caras del problema. En segundo lugar, para alegrar el ánimo de los oyentes, o sea
y en relación con lo anterior, hay que todo ello una mera suposición sin docu-
plantearse la función social de las adapta- mentar, lo que no admite duda es la anti-
ciones y más en concreto su relación con güedad del género, cuyo nacimiento,
los procesos educativos. Con demasiada llega a decir Genette, «como el de tantos
frecuencia se han justificado estas altera- otros géneros, se pierde en la noche de
ciones textuales por necesidades educati- los tiempos» (Genette, 1989, p. 25). Los
vas: la conveniencia de facilitar el acceso a parodistas o los mismos rapsodas hacían
los textos literarios a receptores de escasa una transformación de un texto anterior
cualificación (tanto sea un público infan- reinterpretándolo en clave cómica, o sea,
til como popular o de otra índole) se ha invirtiendo su sentido. Estaban reescri-
esgrimido como argumento para interve- biendo un texto.
nir en un texto con transformaciones más De igual modo, «el esclavo griego que
o menos acusadas, lo que ha originado compilaba antologías de los clásicos grie-
desde antiguo una permanente contro- gos para enseñar a los hijos de sus amos
versia que aún hoy se mantiene viva. La romanos» o «el sabio renacentista que
identidad que de facto se ha llegado a ordenaba diversos manuscritos o frag-
establecer entre adaptación y educación mentos de manuscritos para publicar una
ha originado argumentos a favor y en con- edición más o menos fiable de un clásico
tra, radicales rechazos y posturas contem- griego o romano» (Lefevere, 1997, p. 14)
porizadoras. En esta tesitura, creemos estaban reescribiendo, o sea, partiendo
que el conocimiento del marco en que se de textos anteriores para generar un
inscribe el problema y de las reflexiones constructo textual distinto. Lo mismo que
que se han aportado desde diferentes hace Joyce cuando escribe su Ulises o
ámbitos y perspectivas puede ayudar a Carrol, a partir de su propia obra con Ali-
esclarecer la manera de encauzar la edu- cia para los pequeños; o el anónimo gra-
cación literaria y lectora en el momento bador que reduce a 40 imágenes con su

219
correspondiente dístico la historia de don transtextuales cada una de las cuales, de
Quijote en un pliego de aleluyas; o en entidad bien definida, se diversifica en
nuestros días Ana Mª Matute en su reescri- subgrupos específicos. Con el conjunto
tura del cuento de Perrault La bella dur- de todas ellas dibuja el panorama comple-
miente del bosque que titula El verdadero to de las relaciones que un texto puede
final de la bella durmiente. En todos los generar, es decir, de «todo lo que pone al
tiempos, desde los más remotos hasta la texto en relación, manifiesta o secreta,
actualidad, la literatura ha circulado por con otros textos» (Genette, 1989, pp. 9-
todos los caminos, ha vuelto sobre sus 10).
propios pasos para releerse y reinterpre- De estos cinco grandes modos de
tarse, o para dotarse de nuevas formas y relación, a saber, relación intertextual,
sentidos. Son los libros que hablan de paratextual, metatextual, architextual e
otros libros, que los imitan, los comentan, hipertextual, es esta última la que de-
los traducen, los resumen o los reinven- sarrolla con más amplitud en Palimpses-
tan. tos. La relación de un texto B con otro
Las teorías literarias que se inscriben anterior del que deriva, A, implica siem-
en un paradigma no esencialista y atien- pre un proceso de transformación que
den a la dimensión comunicativa, prag- hace del hipertexto B una construcción
mática y funcional del fenómeno literario nueva, con su propia entidad, distinto del
han abordado el problema de las influen- hipotexto A, original y fuente de la nueva
cias e interconexiones entre los textos creación.
como un hecho que pone de manifiesto la Esta actividad se lleva a cabo en dos
importancia radical de los elementos formas básicas: como una transforma-
externos al propio texto para definir y ción simple o directa que consiste, lisa y
explicar su naturaleza literaria. Cuando llanamente, en decir lo mismo de otra
Batjin acuña y desarrolla el concepto de manera, o como transformación indirec-
intertextualidad, la semiótica de la cultura ta, que Genette denomina imitación, que
interpreta la obra literaria como elemento no es sino decir una cosa distinta de
de un sistema complejo y múltiple del manera parecida, o «a la manera de» un
que forman parte elementos «extrasisté- hipotexto. Cada una de estas formas actúa
micos» (históricos, culturales, ideológi- o puede actuar en diferentes registros,
cos, sociológicos), o, cuando las teorías regímenes o intenciones, dando lugar a
sociológicas, pragmáticas y de la recep- una amplia serie de variedades entre las
ción insisten en valorar la manera en que que se cuentan la parodia, el travesti-
la obra se percibe o funciona socialmente, miento burlesco, la trasposición, el pasti-
están contribuyendo, desde diferentes che y la imitación satírica o seria. De entre
ángulos, a perfilar una concepción de la todas ellas, la trasposición (o reescritura
obra literaria como parte y resultado de de un texto serio con estilo serio) es la
una red de elementos que superan más abundante en la historia de la litera-
ampliamente el ámbito de la creación ori- tura, «la más rica en operaciones técnicas
ginal e individual de un autor. Pero será y en investiduras literarias» (Genette,
Genette, uno de los más destacados 1989, p. 44).
representantes de la crítica estructuralis- La trasposición se basa en una serie
ta, quien sistematizará exhaustivamente de procedimientos de muy diversa natu-
las numerosas formas en que los textos se raleza, algunos de los cuales afectan al
relacionan unos con otros, estableciendo contenido del hipotexto y lo transforman
cinco grandes grupos de relaciones modificando épocas, lugares, personajes,

220
valores y motivos; con ello cambia sustan- que a veces está al servicio de una ideolo-
cialmente el sentido en el nuevo texto gía y otras responde a razones estéticas,
creado, tal como ocurre en Viernes o la sociales o culturales; en todo caso, signifi-
vida salvaje de Tournier y en las muchas ca la adecuación a otro sistema de con-
robinsonadas que derivan de la obra de venciones, a otro contexto cultural.
Defoe. Pero otros procedimientos de tras- Es evidente que las adaptaciones son
posición son puramente formales y no una de las formas de la reescritura y que
afectan al sentido del hipotexto más que los agentes mediadores entre el ámbito
de forma accidental y no buscada: es lo de la producción y de la recepción (edito-
que ocurre con la traducción de una len- res, distribuidores, críticos…) determinan
gua a otra, la versificación o prosificación, absolutamente el acceso a los textos lite-
los procedimientos de reducción o rarios y la imagen que de ellos se constru-
aumento de un texto o los cambios de ye el lector. Según Laparra, muchos adul-
modo que convierten, por ejemplo, un tos creen haber leído obras originales
texto narrativo en dramático o viceversa. cuando en realidad han leído adaptacio-
Puesto que la traducción es uno de nes1; Lefevere corrobora este hecho, y
los casos en que se construye un texto a sitúa la mayor incidencia de la lectura de
partir de otro, los estudios teóricos rela- reescrituras en la etapa de formación, en
cionados con ella se han ocupado con la que se accede al mundo literario, se
cierta frecuencia del fenómeno general conoce el patrimonio cultural y se forman
de las relaciones entre los textos. Lefeve- los hábitos de lectura. Las adaptaciones,
re, por ejemplo, introduce los conceptos traducciones, reescrituras y cualquier
de reescritura y manipulación a partir de forma de transformación de textos tienen
la idea de que una gran parte de la litera- su lugar privilegiado (que no exclusivo,
tura que circula en nuestra sociedad, y desde luego) entre niños y jóvenes, es
también en tiempos pasados, no se escri- decir, lectores en período de formación.
be sino que se reescribe: las traducciones, Esto ha llevado a Marc Soriano, una de las
ediciones, antologías, resúmenes, críticas, voces más destacadas en la investigación
reseñas o compendios son reescrituras al teórica sobre la literatura infantil, a ocu-
fin, y construyen una imagen de la obra parse de esta cuestión2. Su reflexión se
que termina por imponerse entre los lec- centra en las adaptaciones para jóvenes y
tores no profesionales, que no suelen leer en las razones que rechazan o justifican
las obras originales sino sus reescrituras su validez, y ha constituido, junto con
(Lefevere, 1997). En este sentido, toda Genette, referencia obligada para todos
reescritura implica una manipulación, los estudios que posteriormente se han

(1) Este profesor de la Universidad de Metz, explica en su artículo «Les adaptateurs de


romans, des bienfaiteurs méconnus?», en La revue des livres pour enfants, 170 (1996), pp. 73-
80, su experiencia con alumnos considerados buenos lectores: al pedirles informaciones sobre
obras que dicen haber leído, no recuerdan episodios esenciales de la versión original; sí recuer-
dan aspectos relativos a la cubierta, colección o ilustraciones del libro que permiten a Laparra
reconocer la edición de que se trata, que no es sino una adaptación.
(2) A ello dedica la entrada «Adaptación y divulgación» en su libro La literatura para niños
y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas, que se publicó por primera vez en 1975
y más tarde, en una edición revisada y aumentada, en traducción al español, en 1995.
(3) Algunos de ellos en el marco de un estudio más amplio, como los de G. Lluch: El lector
model en la narrativa per a infants i joves. Barcelona, Bellaterra, Universitat Autónoma de

221
ocupado de este tema en relación con la dadera creación por parte del traductor,
literatura infantil y juvenil3. Lo que todos como también lo es la narración del Qui-
estos acercamientos a la circulación de los jote en romances, o la ampliación de una
textos literarios a través de la historia obra por la adición de personajes, moti-
ponen de manifiesto es que la literatura vos o episodios. Habrá que tener en cuen-
es un fenómeno de múltiples caras cuyos ta en cada caso si la nueva obra generada
productos tienen origen, funciones y se sustenta sólo en transformaciones for-
valores muy diversos y se relacionan entre males o, además, contiene cambios sus-
ellos y con otros elementos de su sistema tanciales en su contenido, así como el
cultural en relaciones de dependencia y lugar de esa nueva obra en el conjunto
como fuente de creación. Esta realidad del sistema.
plantea inevitablemente el problema del En cualquier caso, los paradigmas del
canon, que también ha sido abordado en análisis literario que derivan de las teorías
varios de los estudios citados. Entre quie- sistémicas ponen en cuestión la existencia
nes consideran que esta «literatura en de valores absolutos en la interpretación
segundo grado» no tiene sino un valor y la crítica, e introducen elementos de
secundario y los que afirman, por el con- reflexión que muestran a la literatura
trario, que toda reescritura es una verda- como una realidad caleidoscópica y pluri-
dera creación hay una evidente dispari- significativa. En este ancho espacio trata-
dad en el reconocimiento de las obras remos de situar el problema concreto de
canónicas de una literatura determinada. las adaptaciones.
Sin entrar de lleno en los pormenores de
esta polémica, hay que advertir que la
diversidad de reescrituras es tan grande ADAPTACIONES Y VERSIONES
que no caben posturas generalizadoras.
¿Cómo valorar con el mismo rasero casos Es frecuente oír hablar de adaptaciones
tan distintos como el Ulises de Joyce y el y/o de versiones, sobre todo en relación
resumen de La Odisea que figura en una con los clásicos de la literatura; pero al
antología, siendo ambos derivaciones del observar los significados que se dan a
mismo hipotexto? Es claro que cada tra- estos términos apreciamos una notable
ducción de una lengua a otra es una ver- ambigüedad. Se habla de «adaptación

Barcelona, 1998, y Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca, Ediciones de la


Universidad de Castilla-La Mancha, 2003; otros, como aportación al conocimiento de una litera-
tura específica, la catalana: A. Díaz-Plaja: «Les reescriptures a la literatura infantil i juvenil dels
últims anys» y R. Mª POSTIGO: «La recreació d’obres literàries: versions i adaptacions», ambos en
T. COLOMER (ed.): La literatura infantil i juvenil catalana: un segle de canvis. Barcelona,
Bellaterra, ICE de la Universitat Autónoma de Barcelona, 2002, pp. 161-170 y 171-182, respecti-
vamente; otros, como acercamientos muy generales al tema o a casos específicos de adaptación:
J. J. LAGE FERNÁNDEZ: «Teoría de la adaptación», en Platero, 120 (2001), pp. 26-29; X. CARRASCO:
«Les adaptacions: per qué i com», en Faristol, 37 (2000), pp. 5-7; S. GONZÁLEZ MARÍN: «Las adap-
taciones en relatos mitológicos», en CLIJ, 139 (2001), pp. 7-14; A. MENDOZA: «Nuevos cuentos vie-
jos», en CLIJ, 90 (1997), pp. 7-18; N. MARTÍN; A. MUÑOZ: «Muestrario de adaptaciones infantiles
del Quijote», I Congreso de reflexión pedagógica Don Quijote en el aula. Ciudad Real,
Universidad de Castilla-La Mancha, 2005, o N. Sánchez Mendieta: Reescritura y adaptación: el
caso del Quijote. Madrid, Universidad de Alcalá de Henares, tesis doctoral inédita.

222
cinematográfica» para designar la trans- obra narrativa, o a la más moderna adap-
formación de una obra literaria al lengua- tación al cine de obras literarias.
je visual del cine, lo que significa un cam- El vocablo «versión», por su parte,
bio de código estético y narrativo; tiene como tercera acepción en el DRAE
también se llama «adaptación» a una obra «cada una de las formas que adopta la
resumida que mantiene el mismo discur- relación de un suceso, el texto de una
so literario que la primera; se denomina obra o la interpretación de un tema», y no
«adaptación popular» a obras que reescri- es utilizado apenas por Genette ni Soria-
ben cuentos populares, sin aclarar si el no ni suele aparecer en los diccionarios
término «popular» se refiere al hipotexto de términos literarios. En cualquier caso,
o al destinatario; se habla de «adaptación no establece relación directa entre dos
literaria» para denominar la operación de elementos, por lo que no hace referencia
dar una cierta forma, amena y atractiva, a al receptor y en esto se diferencia clara-
temas científicos de intención divulgativa; mente de la adaptación.
y en la mayoría de los casos los términos La adaptación es una forma de inter-
«adaptación» y «versión» se pueden inter- textualidad en tanto que siempre hay un
cambiar sin alteración del sentido. texto primero (hipotexto) que se modifi-
En el lenguaje general, el diccionario ca para hacerlo corresponder con un
de la RAE define el término «adaptar» con nuevo contexto de recepción, de donde
el sentido de «acomodar, ajustar algo a resulta un segundo texto adaptado
otra cosa», y en otra acepción más restrin-
(hipertexto). Supone una transformación
gida como «modificar una obra científica,
directa en la línea que hemos menciona-
literaria, musical, etc., para que pueda
do anteriormente (contar lo mismo de
difundirse entre público distinto de aquel
otra manera) con la inclusión necesaria
al cual iba destinada o darle una forma
diferente de la original». Qué es adaptar de la finalidad: se transforma para facilitar
es lo primero que se pregunta Soriano en su lectura a un público determinado. La
el estudio ya citado: y la definición que da versión sólo da cuenta de la transforma-
es la más simple y general: «Adaptar es ción producida, en especial la que afecta
hacer corresponder con». Obviamente, al modo de presentación de un texto, o
esta definición exige la presencia de un sea, a su código genérico4. En definitiva,
complemento, sin el cual el verbo «corres- lo que define a la adaptación es la presen-
ponder» no tiene significado completo: cia de un receptor específico, y, como
corresponder con alguien o con algo. En forma de intertextualidad que es, puede
el caso de adaptaciones de obras literarias, utilizar todo un abanico de procedimien-
pues, la definición incluye necesariamente tos para el logro de su propósito. Es de
al receptor (público, lector, oyente) e notar, sin embargo, que la diferencia que
implica una diferencia entre el contexto parece establecerse entre «adaptación» y
de producción y el de recepción. Genette, «versión» se difumina en muchos casos
sin embargo, sólo emplea esta palabra cuando la transformación genérica, o ver-
para referirse a la dramatización de una sión, se destina a un público específico,

(4) Por esta razón, R. Mª POSTIGO, partiendo también de GENETTE, propone denominar
«adaptación» al texto reelaborado con la intención de ponerlo al alcance de un determinado
grupo de destinatarios y «versión» a las reelaboraciones que no tienen en cuenta al destinatario
y llegan a crear un texto más libre (Postigo, 2002, p. 171).

223
con lo cual funciona un doble mecanismo que se propone igualmente acercar la
de acomodación. obra cervantina a todos los públicos
La especificidad del destinatario mediante la conversión de la historia de
determina los procedimientos emplea- don Quijote a romances, porque
dos. Gemma Lluch ha descrito los más
frecuentes en la literatura infantil y juve- … tal vez para los no literatos o no
nil catalana (Lluch, 1998), lo que podría resueltamente aficionados a las bellas
hacerse extensivo a la literatura infantil y artes, para los niños y singularmente
juvenil en general si tenemos en cuenta las mujeres de suyo vivas e impresio-
que este destinatario es el que ha dado nables y una gran parte de público
lugar a la mayor actividad transformadora acostumbrado al diálogo de la novela
en la historia de la literatura, junto con el moderna, de más honda y momentá-
destinatario «popular»: en ambos casos se nea emoción, resulta la del Quijote
lectura algo pesada… (Lafuente,
trata de lectores poco cualificados. En no
1916, pp. 3-4).
pocas ocasiones receptores infantiles y
populares se han identificado en el ánimo
De hecho, las adaptaciones del Quijo-
de autores que se proponen hacer asequi-
te para lectores adultos son bastante fre-
ble una obra valiosa a un público poco
cuentes. Sirva como ejemplo la de José
preparado. Es paradigmático el ejemplo
Molina Candelero, que en 1953 intenta
de Fernando de Castro en El Quijote para
seguir los pasos de Lafuente con una ver-
todos, donde justifica en un largo prólo-
sión del Quijote en romances publicada
go la necesidad de facilitar la lectura de
por la editorial Tesoro en su colección
esta obra:
Jirafa de novela popular, que se anuncia
como una colección «que pone al alcance
… lo reclama nuestro pueblo, falto de
una lectura entretenida e instructiva,
de todos los públicos en texto íntegro y
puesto que los libros de honesto en ediciones cuidadísimas las obras más
entretenimiento que deleiten con el famosas de los mejores autores naciona-
lenguaje, y admiren y suspendan con les y extranjeros…». La edición es en rús-
la invención son muy pocos en Espa- tica, evidentemente no es texto íntegro, y
ña y muchísimos menos en las demás entre los títulos que integran la colección
naciones… (Castro, 1856, p. 26). hay varios de novela histórica y otros de
autores extranjeros, todos ellos para adul-
Al mismo tiempo que ésta, aparece tos. Pues bien, también aquí el autor justi-
otra edición preparada por el mismo fica su versión por el laudable propósito
autor con el expresivo título de El Quijote de conseguir «que lo lean en edición eco-
de los niños y para el pueblo, nómica, manuable e ilustrada, con origi-
nales dibujos a pluma, todas las clases
… no de cuerpo entero para los que sociales…» (Molina, 1953, pp. 5-6).
estudian lo que leen, o para los que Puesto que se trata en todos los casos,
leen por gusto y pasatiempo, sino en ya sean jóvenes o adultos (éstos, lectores
boceto para los que comienzan a no profesionales), de receptores con una
deletrear y han de llegar a leer… limitada competencia literaria, los meca-
nismos de transformación más utilizados
En parecidos términos se expresa son los que simplifican, reducen o esti-
años más tarde, en 1916, otro intelectual mulan la respuesta afectiva: entre ellos,
fervoroso del Quijote, Federico Lafuente, la supresión de episodios o historias

224
secundarias, la eliminación de frases y la supresión de frases, párrafos o frag-
concisión del lenguaje, la sustitución de mentos que se consideran inadecuados,
narración por diálogo, o del modo indi- la incorporación de elementos visuales y
recto por el modo directo, la introduc- la versión a géneros y lenguajes de natu-
ción de elementos familiares y cercanos al raleza no exclusivamente verbal como el
lector (personajes, lugares, situaciones) cómic, el cine o las nuevas formas interac-
en forma de añadidos o continuaciones, tivas.
el resumen de la historia a partir de sus Pero no es sólo el destinatario el fac-
momentos principales, la transformación tor que condiciona los mecanismos de
de la forma narrativa en dramática (con adaptación: las características del hipotex-
acción directa y diálogo) o poética (con to y las del contexto cultural en que se
musicalidad y ritmo), la reescritura bur- producen son igualmente determinantes.
lesca o desmitificadora. Con respecto a lo primero, cualquier
Resulta interesante el planteamiento texto puede generar otro u otros; pero
de Laparra cuando se pregunta por los hay algunos que con más frecuencia se
rasgos que hacen una novela «fácil de han constituido en hipotextos de creacio-
leer». Desde el supuesto indiscutible de nes posteriores. Se pueden señalar cuatro
que quienes se preocupan por la educa- grandes grupos: cuentos populares, clási-
ción literaria de niños y jóvenes buscan cos de la literatura universal, clásicos del
siempre novelas de calidad, buenas nove- género de aventuras y clásicos de la litera-
las asequibles a estos lectores poco exper- tura infantil. Cada uno de ellos, por su
tos que les sirvan como lectura de tránsi- peculiar naturaleza, orienta en un sentido
to, observa que existe un consenso tácito la reescritura y, sobre todo, la dota de una
sobre lo que hace de una obra literaria finalidad. El contexto impone sus ideas y
una lectura «fácil», es decir, una lectura sus códigos estéticos, y en función de
«posible»; y el primer rasgo que destaca ellos favorece el uso de unos u otros
es que no debe sobrepasar una determi- mecanismos de transformación del hipo-
nada extensión. Hay otras condiciones, texto.
naturalmente, como complementarse con Los cuentos populares han sido obje-
ilustraciones, haber sido escrita por un to de numerosas transformaciones, como
autor prestigioso, vincularse de algún han estudiado Lluch, Díaz-Plaja, Mendoza
modo con la novela de aventuras, incluir y otros. Lo que diferencia a este tipo de
personajes que estén en el imaginario textos de todos los demás es su naturale-
colectivo (si entre ellos hay algún niño o za oral (que afecta al modo de produc-
joven de edad cercana a la del lector, ción, transmisión y recepción) y, por ello,
mejor aún), tener numerosos diálogos la inexistencia de una forma única que
directos, estar narrada por uno de sus funcione como hipotexto. Lo invariable
protagonistas y, sobre todo, proporcionar en estos relatos no es más que su esquele-
placer al lector como prioridad (Laparra, to, su estructura elemental; el ropaje que
1996, pp. 73-74). A estos criterios, que lo recubre adopta formas diferentes en
pueden explicar gran parte de los meca- cada lugar y cada cultura, de forma que, a
nismos utilizados en las adaptaciones, hay priori, es imposible hablar de transforma-
que añadir otros de carácter ideológico, ciones en la medida en que para transfor-
muy ligados a la actividad educativa, y de mar algo tiene que existir algo estable y
adecuación a las nuevas formas de cono- fijo que transformar.
cimiento e información que van apare- Es bien sabido que tras siglos de per-
ciendo en la sociedad moderna. De aquí vivencia oral estos cuentos han sido

225
objeto de recopilaciones que buscan su cesa despierta de su largo sueño, como se
conservación y que, en cierto modo, fijan ha difundido a partir de la versión de los
el texto al pasarlo a lenguaje escrito. Pero, Grimm, sino que relata una serie de peri-
claro está, lo que fijan es una de sus pecias que ocurren cuando príncipe y
variantes, que es la que asume el papel de princesa, ya casados y con dos hijos,
hipotexto para posteriores reescrituras. regresan al palacio del príncipe donde su
La influencia que ha tenido en la literatu- madre, una ogresa, intenta comerse a sus
ra occidental la recopilación que los her- nietos e incluso a su nuera. La trayectoria
manos Grimm realizan en el XIX ha sido histórica de este cuento, que no podemos
de tal magnitud (Bortolussi, 1985), que analizar aquí en detalle, ofrece numero-
sus cuentos han sido hipotextos para la sos casos de reducción por digest (las más
mayoría de las ediciones y adaptaciones abundantes), por condensación o resu-
posteriores, superando incluso la de su men en ediciones muy poco cuidadas y
antecesor, Charles Perrault. Los procedi- también, aunque en menor grado, casos
mientos de transformación empleados en de expansión o aumento por dilatación
las innumerables adaptaciones posterio- estilística7. También se han publicado edi-
res han sido, siguiendo la tipología de ciones íntegras que no modifican el origi-
Genette, el resumen, la concisión y el nal, especialmente en épocas recientes
digest5 en las adaptaciones para niños donde ha aumentado la conciencia de
junto con la parodia y el travestimiento respeto al texto, incluso en ediciones
burlesco6, que son los preferidos en los para niños: destaca la realizada por Emi-
hipertextos dirigidos a adultos. Así puede lio Pascual y Joëlle Eyheramonno, publi-
verse, como ejemplo, en las numerosas cada en 1978 en Valladolid y más tarde en
ediciones de uno de los cuentos de Madrid (editorial Anaya) en 1983. Pero el
Perrault que ha sufrido alteraciones más respeto al texto no es una conquista de
importantes: La bella durmiente del bos- nuestro tiempo, y llaman la atención edi-
que. Es sabido que la historia que cuenta ciones como la de Maucci, en las primeras
Perrault no termina cuando la bella prin- décadas del siglo XX, incluida en el

(5) Se refiere con este término al hipertexto que cuenta de manera más breve la misma his-
toria que el hipotexto pero sin hacer referencia a él, como si fuera la historia original: «Se pre-
senta como un relato perfectamente autónomo, sin referencia a su hipotexto, cuya acción toma
directamente a su cargo» (p. 319). Y no sólo hay una reducción del texto original, sino que pue-
den darse otros cambios: detenerse más en unos pasajes que en otros, resaltar algunas escenas,
modernizar el estilo, alterar el orden temporal, suprimir escenas secundarias y personajes, sim-
plificar el lenguaje, etc. En cambio, el resumen es una síntesis que sí remite al hipotexto y la con-
cisión es una forma de reducir el hipotexto mediante un estilo más conciso, pero «sin suprimir
ninguna parte temáticamente significativa».
(6) La diferencia entre estos mecanismos, que consisten ambos en reescribir un texto serio
en un registro burlesco, es la intención, lúdica o satírica, que tienen respectivamente.
(7) Un curioso ejemplo de esta forma de adaptación es la edición de Bruguera incluida en el
volumen Cuentos de Perrault, de 1958, en la famosa colección Historias. Aunque la mayoría de
los títulos incluidos en esta colección son adaptaciones que reducen y simplifican los originales
(García Padrino, 1999, p. 156), en este caso se da el proceso contrario: el texto de Perrault, que
se conserva casi íntegro, resulta ampliado con expansiones estilísticas en cada frase o párrafo,
aunque el cómic característico de esta colección presenta, como es habitual, una versión muy
reducida del cuento.

226
volumen 3 cuentos de Perrault de la hipotexto La bella durmiente es lo sufi-
colección Reyes Magos que, además de cientemente expresivo del tipo de trans-
traducir literalmente el título original, La formación que contiene: La persona dur-
bella del bosque durmiente (La belle au miente de belleza superior a la media
bois dormant), reproduce fielmente el (Garner, 1995, pp. 85-100). El lector
texto de Perrault incluida la moraleja refe- modelo es en este caso un adulto plena-
rida a «los blandos nudos del matrimo- mente sensible a los estímulos y referen-
nio» y los ardientes deseos de las jóvenes. tes culturales de su momento, con capaci-
En este como en otros cuentos, las versio- dad para interpretar el juego inteligente
nes publicadas por los Grimm siglo y de la ironía y que no necesita que le
medio más tarde modifican, a veces sus- hagan fácil la lectura porque tiene una
tancialmente, las de Perrault; sus cuentos alta competencia lectora. Lo que aquí se
para niños son ya una adaptación para produce es la adaptación a un nuevo con-
estos nuevos destinatarios, tan distintos a texto de recepción, caracterizado por un
los que oyeron el cuento en sus orígenes sistema propio de valores y convenciones,
y durante muchos años. En el caso de este muy distante del que explica el origen del
cuento, la historia acaba bruscamente cuento y gran parte de su pervivencia.
cuando la bella despierta y todo el palacio Algo parecido a lo que ocurre en parodias
despierta con ella. Se celebra la boda con y caricaturas destinadas a los niños, como
el príncipe y concluye la narración dicien- las que realizan Janosch, Tony Ross, Roald
do que «vivieron felices hasta su muerte». Dalh o Carles Cano entre otros8.
Esta reescritura expurgada, limpia del Los clásicos de la literatura univer-
contenido erótico que se concentra en los sal han sido una y otra vez objeto de
dos años que el príncipe vive con la prin- adaptaciones. Obras que se han constitui-
cesa, es la que se ha difundido mayorita- do en referentes de las culturas naciona-
riamente y la que ha sido el hipotexto de les y que se mantienen vivas por sus valo-
las numerosas adaptaciones posteriores. res simbólicos, literarios y culturales
Los cuentos destinados a adultos se atraviesan los años y los siglos en edicio-
valen, como hemos dicho, de la parodia y nes íntegras y, más aún, en reescrituras
el travestimiento burlesco. No hay más del más variado signo. En su mundo de
que observar las transformaciones de ficción revelan toda una concepción del
James Finn Garner en sus Cuentos infan- mundo y del hombre, la propia de la
tiles políticamente correctos para apre- época en que se crearon. Su valor como
ciar los resultados de este mecanismo que literatura canónica se sustenta en dos
también se aplica a ediciones infantiles. grandes razones: los valores universales
La «adecuación» de Finn Garner al nuevo que contienen, capaces de trascender
contexto cultural y los nuevos valores que toda concreción espacial o temporal, y la
definen nuestro tiempo hecha en clave forma en que su autor ha sabido expresar-
humorística supone una profunda altera- los, es decir, su lenguaje literario. Ahora
ción del contenido que se reescribe. El bien, la expresión de esos valores a través
propio título del cuento que tiene como de una historia, unos personajes y una

(8) R. DAHL: Cuentos en verso para niños perversos. Madrid, Altea, 1988; Janosch: Janosch
cuenta los cuentos de los Grimm: una selección de cincuenta cuentos contados para los niños
de hoy. Madrid, Anaya, 1986 (Laurin); T. Ross: Caperucita roja. Madrid, Altea, 1982 (Altea
Benjamín, 27); C. CANO: ¡Te pillé, Caperucita!. Madrid, Bruño, 1995.

227
elaboración estética está necesariamente Pulga, que se popularizó en los años cin-
ligada al sistema cultural y literario de una cuenta del siglo pasado y que se anuncia
época concreta; y es precisamente el dis- en su cubierta posterior como «servidores
tanciamiento de ese sistema y, con ello, la de la cultura» en su objetivo de «hacer lle-
dificultad de comprensión para lectores gar a todo el mundo, por modesto que
no muy cualificados lo que induce a la sea, la suma de conocimientos adquiridos
reescritura. Los profundos cambios socia- por el hombre a través de los siglos»
les que se han producido en los últimos (entre ellos, gran cantidad de obras litera-
siglos, que significan cambios de valores rias). Cita Genette el caso de la Ilíada en
y, desde luego, evolución del lenguaje y douze chants, en la que Houdar de la
nuevos usos literarios, hacen necesarios Motte reduce a la mitad la epopeya clásica
otros conocimientos y mayor competen- en el siglo XVIII. Los ejercicios de versifica-
cia para apreciar el valor universal de ción, prosificación y dramatización, es
obras cuyo ropaje argumental y discursivo decir, lo que estamos denominando ver-
las hace distantes. La riqueza lingüística, siones, son igualmente frecuentes y los
la densidad significativa de un personaje tiempos actuales aportan abundantes
o la complejidad de sentimientos y rela- casos de versiones cinematográficas o
ciones que una obra clásica puede llegar a televisivas.
contener resulta difícil de apreciar en un En cambio, las reescrituras de los clá-
tiempo caracterizado por la fragmenta- sicos para niños y jóvenes están marcadas
ción del conocimiento, la simplicidad de por un propósito educativo que lleva
los mensajes y la relativización de los siempre a transformaciones simplificado-
valores. El propio discurso literario cam- ras para reducir la extensión de los hipo-
bia sus formas a lo largo de la historia y lo textos. La idea de facilitar la lectura, junto
que en un momento se erige en criterio con el objetivo de dar a conocer a los clá-
de calidad en otros es sustituido por su sicos, preside las numerosas colecciones
contrario: es así como la estricta precepti- para jóvenes que se dedican a adaptacio-
va de la época ilustrada salta por los aires nes de estas obras, desde la clásica Aralu-
cuando el genio romántico reivindica ce, que hacia 1914 inaugura su colección
absoluta libertad para expresarse. Así «Obras maestras al alcance de los niños»,
pues, la naturaleza de estos hipotextos, a otras muchas como «Juvenil cadete» de
que atraen por su intemporalidad pero editorial Mateu, «Mis primeros cuentos»
están sujetos a lo temporal explica la can- de Molino, «Historias» de Bruguera, «Auri-
tidad de textos que han generado y la can- ga» y «Nuevo Auriga» de Afha y tantas
tidad de adaptaciones y versiones para otras; entre ellas se encuentra algún caso
todo tipo de destinatarios. de autoadaptación, el más conocido de
Las reescrituras para acercar los clási- los cuales es el de los Episodios naciona-
cos a adultos poco instruidos tienen un les adaptados para los niños por su pro-
claro propósito de divulgación cultural. pio autor, Benito Pérez Galdós, y más
Ampliar el conocimiento de los grandes tarde por su hija, María Pérez Galdós.
monumentos de la literatura a un público Estas colecciones incluyen títulos de
mayoritario es el objetivo de colecciones la literatura española y universal modifi-
populares de gran difusión, que en un cados por el procedimiento de la escisión
número limitado de páginas han ofrecido (supresión de frases o párrafos), el digest,
resúmenes o digest de obras clásicas, la expurgación o el compendio, mecanis-
como es el caso de la ya citada colección mos que se emplean con abundancia lle-
Jirafa o el de la conocidísima Enciclopedia gando a casos extremos de reducir el

228
Lazarillo de Tormes, el Quijote o La vida … el manejo de una obra como La
es sueño a un relato de dos páginas9. Eneida, y, sobre todo, la necesidad de
El Lazarillo de Tormes, quizá por con- pasar de la poesía a la prosa, y de la
tar con un protagonista niño, ha sido una integridad total al resumen, nos deja
de las obras más adaptadas para lectura un extraño sentimiento de inquie-
infantil junto con el Quijote. La justifica- tud…
ción, cuando se ha hecho explícita, se
mueve siempre entre las dos razones ya Ante la misma obra, el adaptador que
conocidas: la necesidad de facilitar la lec- preparó la edición de Araluce (hacia 1914
tura reduciendo la obra a su pura acción y y también prosificada) manifestaba que,
la inconveniencia de ciertos pasajes o
… aunque no puede dar este volu-
expresiones para las «tiernas mentes
men una idea de las bellezas de La
infantiles». En el Prólogo a una de estas
Eneida, tal vez despertará en los jóve-
adaptaciones10 se exponen dichas razo- nes lectores el deseo de conocerla,
nes: cuando, ya mayores, estén en situa-
ción de saborear su extremado méri-
Hemos expurgado el original, tanto to.12
por encuadrarlo en este número de
«De Broma y de Veras», como, más Un tipo de textos especialmente rees-
aún que eso, por no decir bien con crito y adaptado para lectores jóvenes y
nuestros tiempos algunas relaciones adultos en el conjunto de clásicos del XIX
excesivamente pícaras del libro… es la novela susceptible de convertirse en
novela de aventuras: novela histórica, de
La reducción se combina frecuente- aventuras, de ficción científica o de viajes.
mente con otros procedimientos, como la Es interesante observar en los catálogos y
prosificación, la transmodalización o la repertorios o en la prensa general y espe-
transformación semántica. El responsable cializada el altísimo porcentaje de edicio-
de una de las adaptaciones de La Eneida, nes adaptadas de autores como Verne,
Ramón Conde11 se expresa en estos tér- Salgari, Stevenson, Scott, Dumas, Cooper
minos: o Dickens y de obras como Ben Hur,

(9) Es lo que sucede en la adaptación de Torre Enciso incluida en Diez obras maestras de la
literatura española, Madrid, Editora Nacional, 1941 (Los mejores cuentos infantiles). Es digna
de atención la colección en la que se incluye esta antología, que además de las obras menciona-
das contiene resúmenes del Poema del Cid, El Libro de buen amor, Los siete infantes de Lara,
El burlador de Sevilla, El Diablo cojuelo, La Gatomaquia y Los amantes de Teruel. No deja de
sorprender la contradicción que se da entre la corta edad del destinatario de estos «cuentos
infantiles» y la enjundia de la mayoría de los clásicos seleccionados, que ni por su temática ni
por su lenguaje pueden ser comprendidos por este lector.
(10) Bilbao, El Mensajero del Corazón de Jesús, 1936.
(11) Edición de la colección «Auriga», Madrid, 1982.
(12) Estas justificaciones se prodigan casi siempre en los mismos términos. Para las adapta-
ciones del Quijote y su justificación a lo largo del siglo XX, véase Mª V: Sotomayor: «Cien años
de Quijotes para niños», en Don Quijote para niños, ayer y hoy. Madrid, Ministerio de Cultura,
2005 (Catálogo de la exposición que con este título tuvo lugar en la Feria Internacional del Libro
Infantil y Juvenil de Bolonia en abril de 2005).

229
Robinson Crusoe, Ivanhoe, Robin Hood, son los libros que «cuentan bien hermo-
Bufalo Bill, Oliver Twist, Gulliver y otras sas historias» (Savater, 1976, p. 14); obras
de los autores mencionados. Alguna que tienen un argumento, que hablan
colección de novela popular se dedica
exclusivamente a este género, como la de esos temas que gustan a los niños:
colección Narraciones, que desde sep- el mar, las peripecias de la caza, las
tiembre de 1929 publica semanalmente respuestas de astucia o energía que
adaptaciones de Poe, Defoe, Stevenson, suscita el peligro, el arrojo físico, la
Swift, etc. lealtad a los amigos o el compromiso
En relación con estos textos, en los adquirido, la protección al débil, la
que se ha producido una poda o «conjun- curiosidad dispuesta a jugarse la vida
to de escisiones múltiples y diseminadas a para hallar satisfacción… (Savater,
1976, p. 21).
lo largo del texto» (Genette, 1989, p.
294), señala Genette la frecuencia con
que nutren las colecciones de literatura Así como en las adaptaciones de clási-
cos de la literatura antes mencionados el
«para la juventud»:
propósito que prevalece es el deseo de
Don Quijote descargado de sus dis-
transmitir a las nuevas generaciones los
cursos, disgresiones y novelitas, Wal- principales referentes de su patrimonio
ter Scott o Fenimore Cooper de sus literario y cultural facilitando el acceso a
informaciones históricas, Julio Verne ellos, en este caso se trata únicamente de
de sus tiradas descriptivas y didácti- aumentar el placer que ya en sí mismas
cas, y tantas obras reducidas a su proporcionan estas historias aligerando el
rama narrativa, sucesión o encadena- texto, dejándolo reducido a la mera aven-
miento de «aventuras». La noción tura y suprimiendo todo aquello que
misma de «novela de aventuras» es, pueda detener el progreso del argumento
en gran medida, un artefacto edito- y la acción.
rial, un efecto de poda. (Genette, Cabe preguntarse, sin embargo, por
1989, p. 294). la estimación (no queremos utilizar el tér-
mino «validez») actual de este tipo de
Bien es cierto que tal operación no obras. Observando la producción edito-
puede realizarse sobre cualquier texto, rial de los últimos años y comparando la
sino sólo sobre aquéllos en cuya historia edición de algunas obras y autores signifi-
predomine la relación de sucesos y episo- cativos de este género en relación con
dios sobre la descripción de lugares o la épocas pasadas, se advierten dos fenóme-
penetración psicológica en el mundo nos complementarios: han recuperado su
interior de los personajes. Las peripecias lugar en la literatura general frente al
que les ocurren a unos personajes enfren- secular relegamiento de que fueron obje-
tados al peligro, a lo desconocido y miste- to al grupo de los «libros juveniles» (o
rioso, o motivados por el deseo de cono- sea, de calidad menor) y se hacen edicio-
cer, explorar y afrontar retos para superar nes íntegras y respetuosas de sus obras, y,
sus propios límites, parecen tener un al mismo tiempo, el número de ediciones
atractivo especial para los lectores que se adaptadas o editadas en colecciones
encuentran en una etapa de descubri- infantiles y juveniles ha disminuido nota-
miento de la vida, en la que el deseo de blemente; proliferan las colecciones de
conocimiento y la emoción del riesgo son quiosco dirigidas a adultos que incluyen
componentes esenciales. En todo caso, estas obras, donde se encuentra la mayor

230
parte de las últimas ediciones que han relación que se establece entre lo imagi-
aparecido, pero son mucho más escasas nado y los componentes más profundos
en colecciones infantiles. Esto parece de la naturaleza humana justifican la vali-
demostrar que los cambios sociales que dez intemporal de estas obras, a las que
han configurado nuestra cultura en este únicamente se atribuyen condiciones de
presente tecnológico y visual han deter- lectura supuestamente poco adecuadas al
minado también un nuevo lector que lector de hoy.
busca la emoción, el riesgo y la aventura Las adaptaciones de estos textos ope-
en otros ámbitos, y que tampoco se siente ran, como es habitual, en la línea de redu-
atraído por el lenguaje descriptivo, de cir para simplificar, por escisión, resumen
amplios periodos y largos desarrollos que y, sobre todo, digest. Se justifican tales
caracteriza la literatura decimonónica. En adaptaciones por la necesidad de ajustar
muchos casos, estas obras han sido objeto el texto al nivel de competencia literaria
de versiones al lenguaje de la imagen de unos receptores de edad y circunstan-
(cine, televisión, juegos), mucho más cias distintas de aquéllos a quienes iba
aceptado y, posiblemente, única vía a tra- dirigido el texto original. El sistema de
vés de la cual llegar al conocimiento de convenciones culturales, especialmente
estas obras. El caso de la reciente Troya es educativas, es el gran argumento para jus-
significativo al respecto: convertida en tificar unas reescrituras que van desde la
una historia de grandes efectos y acción reducción simplificadora a la transforma-
épica será para una gran mayoría la única ción completa del contenido. Sin ánimo
imagen y la única referencia del mundo alguno de establecer comparaciones inde-
mítico de La Ilíada, sus héroes y sus bidas ni de simplificar la cuestión, se
hechos. puede afirmar que el mecanismo de trans-
El último grupo de hipotextos, dentro formación que utiliza Joyce a partir de La
del amplio conjunto de clásicos que veni- Odisea es semejante al empleado por
mos considerando, es el constituido por Carmen Martín Gaite para escribir su
obras de la literatura infantil y juvenil, Caperucita en Manhattan13: trasladar los
escritas en su origen para este destinata- personajes a otra época y otro tiempo,
rio específico y que se publican también transformar las situaciones conservando
en ediciones adaptadas: Alicia en el País el significado esencial del personaje y la
de las Maravillas, los cuentos de Ander- estructura del relato.
sen, Peter Pan, etc. Cabe también la parodia y el travesti-
La coincidencia entre los destinatarios miento burlesco, frecuentes cuando el
del hipotexto y el hipertexto plantea, en hipotexto se traslada a otros códigos
una primera aproximación, toda clase de genéricos, por ejemplo, el cómic. El uni-
interrogantes acerca de la función y razón versal Harry Potter ya tiene su parodia en
de ser de estas adaptaciones. El conteni- el reciente Harry Pórrez y el misterio del
do fantástico de la mayoría de estas obras Santo Grial, que se basa en el primero de
invalida las razones que invocan el aleja- los títulos de la conocida serie británica.
miento del contexto histórico reflejado Se trata en estos casos de reescrituras
en ellas para adaptarlas y hacerlas com- que parten de un texto para crear otro
prensibles. La libertad de imaginar y la muy distinto. ¿Se puede hablar entonces

(13) O también por M. BUÑUEL para Rocinante de la Mancha, aunque el hipotexto no sea en
este caso una obra infantil.

231
de adaptación? Quizá no en el sentido prólogos, presentaciones o textos de
habitual del término, pero sí si considera- cubierta, y más aún en las adaptaciones
mos que se hace corresponder lo esencial destinadas a uso escolar, frecuentes y a
de un mundo de ficción previamente cre- veces únicas puertas de acceso a obras
ado con un revestimiento argumental y clásicas para muchas generaciones de lec-
formal adecuado a las condiciones de tores. No deja de ser significativo el trata-
otro tiempo. El resultado es una nueva miento que da a estas obras Carolina
creación, que sólo será plenamente com- Toral en su pionera Literatura infantil
prendida por el lector si conoce los refe- española (Apuntes para su historia)14.
rentes de donde parte, es decir, si ha En este primer intento de sistematizar
alcanzado la competencia intertextual y una historia que aún estaba por escribir, y
literaria suficiente (Lluch, 1998). reconociendo lo limitado de su trabajo
(«… es posible que estos Apuntes sirvan
un día para escribir la historia entera de la
ADAPTACIONES Y EDUCACIÓN. LA FUN- Literatura Infantil Española», dice en la
CIÓN SOCIAL DE LAS ADAPTACIONES presentación), elabora una relación de
lecturas infantiles agrupadas por temas o
La intención de facilitar la lectura, divul- tipos de texto; y en ella incluye en primer
gar conocimientos, dar a conocer a los lugar, como grupo más nutrido, las adap-
clásicos e interesar a lectores no cualifica- taciones de los clásicos, desde el Poema
dos o no profesionales vincula de manera del Cid hasta los clásicos del XIX. A partir
inequívoca esta incesante actividad de de este siglo, habla ya de los autores que
reescribir textos con la educación, enten- han escrito para niños, así como de bio-
dida en su sentido más amplio. También grafías, colecciones, enciclopedias y pre-
hay razones de otra índole (comerciales, mios. El segundo volumen, dedicado a
ideológicas, estéticas…) que hemos apun- poesía, religión, teatro, revistas y traduc-
tado en las páginas anteriores; pero, al ser ciones de autores extranjeros, incluye
los lectores con menos competencia lite- también adaptaciones de estos géneros,
raria los principales motivadores de tex- ya que, aunque conoce la disparidad de
tos adaptados en todos los tiempos, la opiniones sobre la conveniencia de que
función social de proporcionar productos los niños lean a los clásicos en ediciones
adecuados a esta inmadurez como tránsi- hechas a su medida, pretende dejar cons-
to hacia la complejidad resulta evidente tancia de una realidad que existe y que se
en dichos textos. No olvidamos otras ha manifestado con buenos y malos resul-
razones: menos páginas, menos costes; tados. La abundancia de adaptaciones
lectura fácil, más potencial comprador. para uso escolar es un hecho del que la
Pues aun en estos casos subyace la fun- historia ofrece ejemplos constantes, y así
ción social educativa que hay de hecho en lo hacen ver Carolina Toral, Carmen
toda acción divulgadora, aunque no sea Bravo-Villasante y más recientemente Gar-
consciente ni pretendida. cía Padrino15; conocemos también las
Pero es intención explícita en la numerosas ediciones del Quijote que a lo
mayor parte de los casos, declarada en los largo del siglo XX aparecen con el rótulo

(14) Publicada en Madrid, Coculsa, 1957.


(15) En C. TORAL: Literatura infantil española (Apuntes para su historia). Madrid, Coculsa,
1957; C. BRAVO-VILLASANTE: Historia de la literatura infantil española. Madrid, Doncel, 1957;
J. GARCÍA PADRINO: «Del Ramayana a Trafalgar: los clásicos al alcance de los niños», en

232
de «edición escolar», «para uso escolar», lecturas bien construidos que proporcio-
«adaptado para que sirva de lectura en las nen al lector novel las referencias necesa-
escuelas» y otros semejantes (Martín rias para afrontar con éxito la lectura,
Rogero y Muñoz Álvarez, 2005). En todos cualquiera que sea el grado de compleji-
los casos, la función educativa es primor- dad16. Naturalmente, estos itinerarios se
dial y prevalece sobre cualquier otra con- construyen sobre textos originales, ínte-
sideración incluida la del conocimiento o gros y ajenos a cualquier clase de inter-
el placer lector. vención; es obvio que los clásicos están
Los términos de la polémica sobre la excluidos y sólo serán admisibles, en
conveniencia de las adaptaciones son determinadas condiciones y en una fase
bien conocidos y se pueden resumir en la avanzada del proceso educativo, las anto-
siguiente disyuntiva: o se respetan en logías o selección de fragmentos de una
toda su integridad las obras clásicas pos- obra, sin alteración alguna de su texto.
tergando su lectura hasta el momento en Cabe preguntarse, no obstante, si esta lec-
que la competencia literaria del lector lo tura fragmentaria no proporciona una
permita (en algunos casos se requiere imagen igualmente falsa y desvirtuada de
una gran madurez para esta lectura) o se la obra a que pertenece.
procura un conocimiento más temprano Por su parte, quienes defienden las
del contenido, personajes y mundos crea- adaptaciones lo hacen sobre la prioridad
dos en estas obras adaptando el texto a la de transmitir el conocimiento de obras
limitada competencia del lector. canónicas no en su literalidad, sino en lo
Quienes defienden la primera opción esencial de su contenido y los valores que
argumentan la necesidad de transmitir las éste encierra. La diferencia entre los con-
obras sin falsearlas, puesto que sólo así se textos de producción y recepción, que en
podrá llegar a conocer la verdadera rique- ocasiones puede ser muy grande, hace
za de su contenido y el valor de su discur- necesaria una adaptación no sólo a la
so, es decir, lo que hace de ellas obras capacidad lingüística y literaria de los lec-
canónicas. La dificultad de su lectura se tores, sino incluso a su sistema de refe-
debe resolver preparando al lector con rencias y valores, a su sistema cultural.
una sólida educación literaria apoyada en Bien entendido que los textos adaptados
la lectura de otros textos: aquéllos que en no son lecturas definitivas, sino sólo una
cada etapa del proceso sean los más ade- primera aproximación que deberá com-
cuados a la competencia alcanzada. Las pletarse en el momento oportuno con la
actuales investigaciones sobre educación lectura del texto íntegro.
literaria se ocupan en deslindar los meca- Los argumentos a favor y en contra de
nismos de este proceso de construcción las adaptaciones ocupan la mayor parte
de la competencia e insisten en la impor- de la reflexión de Marc Soriano, que
tancia de elaborar unos itinerarios de no por casualidad titula su artículo

P. CERILLO; J. GARCÍA PADRINO (coords.): Literatura infantil y su didáctica. Cuenca, Universidad


de Castilla-La Mancha, 1999, pp. 139-159.
(16) Entre otros, T. COLOMER: La formación del lector literario. Madrid, Fundación Germán
Sánchez Ruipérez, 1998; A. MENDOZA: El intertexto lector. Cuenca, Universidad de Castilla-La
Mancha, 2001; G. LLUCH, 1998; R. TABERNERO; J. D. DUEÑAS: «La adquisición de la competencia
literaria: una propuesta para las aulas de Infantil y Primaria», en A. MENDOZA; P. CERRILLO
(coords.): Intertextos: Aspectos sobre la recepción del discurso artístico. Cuenca, Universidad
de Castilla-La Mancha, 2003, pp. 301-336.

233
«Adaptación y divulgación» (Soriano, especialistas integrados en el mundo aca-
1995, pp. 35-49). Las dudas que pueden démico y educativo que hacen de la lectu-
plantearse sobre la conveniencia y, sobre ra su profesión y que, en gran parte, los
todo, la eficacia de las adaptaciones para leen para reescribirlos, es decir, para
la educación literaria quedan reflejadas hacer crítica, traducciones, antologías,
en estas palabras: ediciones, etc. o quienes se están forman-
do en esta especialización. Pero el lector
La adaptación, sin duda, facilita el no profesional, que es el mayoritario, ni
esfuerzo del joven lector, pero, al los lee ni los tiene entre sus preferencias;
mismo tiempo, puede acostumbrarle de manera que fuera del mundo académi-
a la pasividad. ¿Podrá, más adelante, co, la literatura canónica circula en gran
encarar el esfuerzo de leer en su ver- parte en forma adaptada o reescrita:
sión completa una obra que creyó como resumen en una enciclopedia, rese-
–equivocadamente– que ya conocía? ña en periódico o revista, comentario crí-
¿No sería mejor esperar algunos
tico, información mediatizada, adaptación
meses o algunos años más y ofrecerle
o antología, versión cinematográfica,
luego el texto integral? (Soriano,
evento social… La imagen que se tiene de
1995 p. 38).
una obra clásica (quienes aseguran cono-
cerla) se ha construido sobre estos mate-
Inmediatamente la pregunta opuesta:
riales, y cada vez más con las imágenes
… ¿habrá que dejar que estos jóvenes
visuales que proceden del cine, la televi-
entren a la vida con un bagaje hecho sión, la ilustración o el cómic. Es fácil
exclusivamente de libros para niños, o comprobar cuántos jóvenes y adultos que
sea, correr el riesgo de que jamás dicen conocer El libro de la selva no tie-
conozcan las grandes obras de la nen de esta obra sino la imagen de la pelí-
humanidad? ¿No será mejor intentar cula de Disney y de sus imágenes, tan dis-
ponerlos en contacto con ellas a pesar tantes de la obra original de Kipling.
de todo a través de fragmentos o adap- Ante esta situación, la idea básica de
taciones? (Soriano, 1995 p. 40). Soriano adquiere un nuevo sentido. La
realidad de que quien no haya leído un
Pero, tal como adelanta el título, sitúa clásico durante su período educativo no
el problema de la adaptación en el marco lo leerá después (salvando las excepcio-
más general de la divulgación, que en nes individuales, naturalmente), junto
todos los ámbitos de la actividad humana con el hecho de que la competencia
trata de hacer asequibles al mayor núme- adquirida durante el período de educa-
ro de personas conocimientos especiali- ción obligatoria no suele ser suficiente
zados y accesibles sólo a unos pocos. para abordar con éxito la lectura de
La existencia de dos tipos de lectores, muchas obras canónicas, sitúa el proble-
los profesionales y los no profesionales, ma en unos términos de difícil solución.
de que habla Lefevere, nos coloca en el De nuevo, pero ahora con mayor intensi-
mismo marco de especialización. Si desde dad, se plantea la necesidad de optar por
una perspectiva de sociología de la lectu- educar en el conocimiento de los mitos,
ra nos preguntamos quién lee realmente personajes y mundos de ficción o de la
a los clásicos en ediciones íntegras, la res- forma literaria con que se han creado,
puesta es bastante evidente: sólo los porque, a medida que aumenta la distan-
lectores profesionales, es decir, los cia temporal entre el momento de la

234
creación y el de la recepción, se hace más Es evidente que en el proceso educa-
difícil la comprensión de la forma literaria tivo, como en el funcionamiento del siste-
y se requiere un esfuerzo mayor y una ma social, se debe aspirar a la excelencia
mayor competencia. de los objetivos máximos: no de otra
Por otra parte, en toda obra se pue- manera progresa el ser humano. Este
den reconocer al menos dos niveles de camino hacia la máxima cualificación es,
lectura o de interpretación: uno que res- en su primera parte, responsabilidad del
ponde al contexto en que fue escrito, sistema educativo y sus agentes; después,
donde se aprecian los valores de su len- responsabilidad individual y del sistema
guaje, género, estilo, forma, pensamien- social en su conjunto. Pero, sin renunciar
to, personajes, etc. y otro más general, a este objetivo de excelencia, es preciso
que trasciende esta concreción histórica y establecer etapas en el camino que ofrez-
alcanza una dimensión universal, en el can la posibilidad de acercamientos pro-
que se puede apreciar el simbolismo de gresivos. De esta forma, se podrán cono-
sus personajes y su mundo de ficción, los cer primero los problemas que en cada
componentes de la naturaleza humana comunidad cultural se han planteado a lo
que subyacen al argumento y, en fin, largo de la historia hasta el presente y las
aquellos valores intemporales que en obras y autores que los han expresado en
cada circunstancia o momento histórico cada momento, a través de reescrituras
han tenido una concreción diferente. Para capaces de transmitir y hacer asequible
llegar al primer nivel es preciso leer la ese sentido esencial; más adelante se
obra original íntegra; para llegar al segun- podrá conocer la forma concreta y exacta
do, la «literatura en segundo grado» es la que adoptaron esas obras y las razones
que proporciona a este contenido esen- que las explican. En definitiva, ésta es la
cial el revestimiento o la concreción que acción divulgadora de que habla Soriano,
corresponde a cada nuevo contexto histó- que al menos permite al lector, en caso de
rico. El primer nivel requiere una compe- que no avance en el conocimiento hasta
tencia elevada, donde se integren todas llegar al primer nivel de lectura, compar-
las referencias históricas, lingüísticas, lite- tir con quienes le precedieron valores y
rarias y culturales que dan sentido al sentimientos expresados a través de un
texto. El segundo nivel es más fácilmente imaginario esencial, que en cada momen-
alcanzable, en nuestra opinión, si el con- to se reformula, reinventa y reescribe.
tenido esencial de la obra adquiere una Desde este punto de vista, las adapta-
«encarnadura» más próxima al sistema ciones y reescrituras tienen una impor-
cultural del destinatario. De esta forma, tante función en la educación general,
además de hacerse posible la transmisión que se entiende aún mejor si tenemos en
del patrimonio literario, se demuestra la cuenta la cantidad de interrelaciones y
vigencia actual de obras del pasado por- formas de intertextualidad que caracteri-
que se están valorando conductas, senti- zan la circulación social de la literatura. La
mientos, modos de ser, valores humanos defensa a ultranza de la lectura exclusiva
universales. En este sentido, la literatura de ediciones íntegras y originales que no
reescrita no sólo tiene la función de facili- desvirtúen el sentido y forma de la obra
tar la lectura de los hipotextos, sino que entra en contradicción con la realidad
sirve también para repensar esas creacio- literaria en la que estamos inmersos. Las
nes primeras y llegar a dotarlas, quizá, de traducciones, por ejemplo, son una rees-
nuevos significados. critura de la obra original y no por eso se

235
rechazan; las parodias, recreaciones o adaptación, su autor y los criterios que ha
títulos que componen una serie también seguido, los objetivos que se propone y
alteran el original, pero son nuevas crea- las necesarias referencias al autor y obra
ciones con validez por sí mismas; las ver- original. Pero, además, el autor de la
siones cinematográficas o teatrales de una adaptación debe conocer a fondo la obra
novela no cabe duda de que alteran la original para reescribirla sin alterar su
obra original, y sin embargo se aceptan sentido: los cortes indiscriminados
como nuevas creaciones. La coherencia hechos por cualquiera, las modificaciones
en el rechazo de las adaptaciones debería en el lenguaje, el añadido de episodios o
llevar a rechazar todas estas formas de personajes o el cambio de código genéri-
reescritura que transforman las obras ori- co pueden dar como resultado una obra
ginales, y eso sería negar una realidad his- distinta no sólo en su discurso formal,
tórica y hasta el sentido último de la lite- sino en los valores esenciales de ese con-
ratura como forma de expresión y tenido que se pretende transmitir. Lamen-
comunicación entre las gentes. Tal como tablemente, esto ocurre con demasiada
dice Genette, «la memoria, dicen, es frecuencia, sobre todo cuando prevalecen
“revolucionaria” –a condición, claro está, los criterios comerciales sobre cualquier
de que se la fecunde y de que no se limite otro y se imponen requisitos previos
a conmemorar–. La hipertextualidad no como número de páginas, adecuación a
es más que uno de los nombres de esta las caracte-rísticas prefijadas de una colec-
incesante circulación de textos sin la que ción o supresión de contenidos por moral
la literatura no valdría ni una hora de o socialmente censurables.
pena» (Genette, 1989, p. 497). Si en el pasado han circulado infini-
Ahora bien: la función social educati- dad de adaptaciones en forma de digest,
va de las adaptaciones sólo será efectiva si resumen o escisión, sin mencionar al
éstas son reescrituras con ciertas condi- adaptador y con importantes transforma-
ciones: no deben alterar el sentido pro- ciones, en la actualidad se observa que en
fundo de la obra original (que es lo que se muchos casos el componente paratextual
pretende divulgar), deben alcanzar una contiene referencias al hipotexto; ade-
elaboración literaria que permita avanzar más, se buscan nuevas formas de adapta-
en la construcción de la competencia (ya ción que, al tiempo que faciliten la lectu-
que la simplificación aberrante de muchas ra, no pierdan de vista el original. Una de
adaptaciones para niños da la razón a estas formas consiste en señalar en la
quienes se oponen a este tipo de textos) y obra itinerarios de lectura, de manera que
deben hacer explícita su condición de se pueda optar por leer los fragmentos
adaptaciones sin pretender hacerse pasar esenciales seleccionados o por leer la
por el original. Esta reclamada «deontolo- obra completa. Permite al mismo tiempo
gía de las adaptaciones» (Soriano, 1995, la lectura y la relectura en sucesivas apro-
p. 45) incluye ciertas condiciones básicas ximaciones que deben culminar en la lec-
que cada vez se tienen más en cuenta. tura del texto íntegro17.
El respeto a la creación original de un De la honestidad y calidad de las rees-
autor exige declarar que se trata de una crituras depende en buena medida la

(17) La edición del Quijote realizada por F. Sevilla con este criterio es un buen ejemplo de la
idoneidad de esta forma de «lectura dirigida». Madrid, Castalia, 1998, 2º ed. (Castalia Didáctica,
44).

236
educación literaria. Sus autores, como — Más cuentos infantiles políticamente
afirma Lefevere, «son en la actualidad tan correctos. Barcelona, Circe, 1997.
responsables o más que los propios escri- GARCÍA PADRINO, J.: «Del Ramayana a Tra-
tores de la supervivencia y recepción de falgar: los clásicos al alcance de los
las obras literarias por parte de los lecto- niños», en CERILLO, P.; GARCÍA PADRI-
res no profesionales, la gran mayoría de NO, J. (coords.): Literatura infantil y
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238
ILUSTRACIÓN, COMUNICACIÓN, APRENDIZAJE

TERESA DURÁN ARMENGOL*

RESUMEN. Dentro de la cultura de la imagen, la ilustración merece especial aten-


ción. Podríamos definir la ilustración como una imagen narrativa particularmente
persuasiva. Su lenguaje, con sus elementos, códigos, sintaxis y propiedades
secuenciales, está plenamente capacitado para transmitir mensajes narrativos
completos y eficaces, especialmente en el caso del libro-álbum, cuyas ilustracio-
nes conforman un conjunto de imágenes secuenciadas a tenor de un coherente
hilo narrativo, susceptible de ser leído como un relato dotado de cierta autono-
mía con respecto al texto, en el caso de que lo haya. La narratividad de la ilustra-
ción difiere de la del texto en su grado de concreción y de interiorización recep-
tora. Su función es comunicativa, y existen diversas maneras de comunicarse
mediante la ilustración que forman órbitas cognitivas en la esfera de nuestra
mente. La recepción del mensaje ilustrado precisa de un proceso de aprendizaje,
mediante el cual se adquieren competencias básicas para la lectura y sociabiliza-
ción del niño.

ABSTRACT. Within an image-based society, illustration deserves special attention.


Illustration could be defined as a particularly persuasive narrative image. Its lan-
guage, with its components, codes, syntax and sequential properties, is perfectly
capable of transmitting complete and effective narrative messages, especially in
the case of the story album, whose illustrations form a set of images held together
by a coherent narrative thread, which can be read separately form the text, in the
case where text exists. The narrative capacity of the illustration differs from the
text through its level of concretion and receptive internalization. Its function is
communicative and there are various ways of communicating through illustration
which form cognitive orbits in the sphere of our mind. The reception of the illus-
trated message requires a process of learning, through which a child acquires
basic competencies for reading and socialization.

QUÉ ENTENDEMOS POR ILUSTRACIÓN ción, qué es lo que se le puede exigir especí-
ficamente como vehículo educativo y en qué
Inmersos dentro de la denominada cultura se diferencia del resto de las artes plásticas.
de la imagen, quizá haya llegado el momen- La ilustración no tiene por qué di-
to de debatir cuál es el papel de la ilustra- ferenciarse de las demás imágenes
(*) Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp 239-253


Fecha de entrada: 07-07-2005 239
existentes en el mercado ni por su realiza- destinada a la infancia, la síntesis simbóli-
ción técnica ni en sus elementos composi- ca predomina por encima de la fidelidad
tivos. Pero en el momento de definirla se en la reproducción. En general, el figura-
observan dos grandes tendencias. Mien- tivismo de la ilustración (que en muchos
tras que para algunos profesionales ilus- casos deriva también de la práctica de la
tradores –Pacheco (1997), Lobato (1998)– caricatura, práctica no aceptada en Euro-
«la ilustración es una rama de la pintura y pa hasta bien entrado el siglo XVIII) se
del dibujo que produce obras de arte des- correspondería con el animismo que dota
tinadas al gran público», para la mayoría de vida una máscara ritual africana, cuyos
de los investigadores del tema –Durand y trazos formales no son, propiamente, los
Bertrand (1975), Lapointe (1995), o de un rostro, sino que «forman» un rostro
Escarpit (1988)– la ilustración es un len- y, más especialmente, «el» rostro. Nuestro
guaje y, lo que es más, un lenguaje narra- concepto interior de lo narrado es lo que
tivo. Sin lugar a dudas, preferimos esta se hace evidente –y no al revés– en un tra-
segunda vía de exploración analítica, yecto comunicativo que surge del interior
tanto más cuanto que enfocamos nuestro (la mente) hacia el exterior (la realidad)
análisis de cara a los educadores. y no del exterior hacia el interior.
No dudamos en afirmar que la comu- Mediante esta deuda con la figura-
nicación que se establece entre emisor y ción, la ilustración se convierte en memo-
receptor a través de la ilustración es una ria, memoria colectiva. Y en esa vertiente
comunicación narrativa, argumental, de «vehículo de la memoria» es especial-
secuenciable y además, dotada de una mente adecuada para la sociabilización de
singular elocuencia. Abogaríamos por la infancia, es decir, para su educación.
defender que ilustrar es narrar, y que, por John Vernon-Lord, ilustrador y cate-
tanto, a su manera, un ilustrador es un drático británico, detalla con estas pala-
narrador. Entender de qué tipo de narra- bras las propiedades educativas de la ilus-
ción estamos hablando y cómo el recep- tración:
tor interpreta y se apropia de esta narra-
ción persuasiva es el objeto del presente La ilustración es un arte instructivo:
artículo. ensancha y enriquece nuestro conoci-
Para la mayoría de los educadores, las miento visual y la percepción de las
cualidades más apreciadas en un trabajo cosas. A menudo interpreta y comple-
de ilustración dentro del libro infantil son menta un texto o clarifica visualmente
su capacidad de significación inmediata y las cosas que no se dejan expresar
evidente, su poder de persuasión y su efi- con palabras. Las ilustraciones pue-
cacia en vistas a la comprensión e inter- den explicar el significado mediante
pretación del relato. Por esa vía, puede esquemas o diagramas o exponer
observarse hasta qué punto la ilustración conceptos imposibles de comprender
es deudora de una herencia figurativa mediante una manera convencional.
muy larga dentro de las artes plásticas. La Pueden reconstruir el pasado, reflejar
historia del arte podría estudiarse, a el presente, imaginar el futuro o mos-
menudo, como la historia evolutiva de la trar situaciones imposibles en un
capacidad humana para la representa- mundo real o irreal. Las ilustraciones
ción. Afirmaríamos con Gombrich (1950) pueden ayudar, persuadir y avisar de
que, ya sea en las artes plásticas de los ini- un peligro; pueden desperezar cons-
cios (desde el Neolítico hasta el Gótico ciencias, pueden recrear la belleza o
en Occidente), ya sea en la ilustración enfatizar la fealdad de las cosas;

240
pueden divertir, deleitar y conmover El espectador de una imagen capta e
a la gente. La ilustración es, en gene- interpreta prácticamente con una sola
ral, una forma de arte visual represen- ojeada todo el contenido de la imagen,
tativo o figurativo, pero su carácter o pues en ella no hay tiempo de lectura o,
especial naturaleza –esas engañosas al menos, el tiempo de lectura es casi
cualidades mágicas que le han sido imperceptible, sin que, como en la lectura
concedidas en el proceso de dibujarla textual o musical, se mantenga el suspen-
o pintarla– pueden hacer que vaya se hasta saber cómo acaba. La imagen fija
más allá del sujeto o contenido des- pertenece al ámbito de la simultaneidad.
crito1.
La relación entre los diferentes aconteci-
mientos, acciones y protagonistas pinta-
El potencial de la ilustración descrito dos, fotografiados o esculpidos ya no
por Vernon-Lord puede aplicarse a cual- sigue una subordinación de orden tempo-
quier tipo de libro al alcance de los niños ral, sino espacial.
que contenga ilustraciones, incluso a los Claro está que el artista puede jugar
libros de texto. Pero si nos centramos en con los elementos de tamaño, distancia,
los libros de lectura «literaria», a los que sobreposición, direccionalidad, tonali-
comúnmente –y quizás erróneamente, dad, etc., incluso puede romper los lími-
porque puede tratarse de novelas o poe- tes del formato proponiendo una compo-
mas– se designa con la locución «libros de sición de extrema complejidad o de vastas
cuentos», nos topamos con un trabajo de proporciones que dificulte en el especta-
ilustración primordialmente narrativo, y, dor la simplicidad de su mirada. Pero,
para narrar, es esencial que nos adentre- incluso en este caso, la imagen es una y
mos en la faceta temporal de la ilustra- encierra en sí misma toda su significación.
ción. Si el artista –y el espectador también–
desea complacerse en los factores pasa-
dos y futuros de un relato, de un mensaje
EL FACTOR TEMPORAL que quiere dar a conocer con pelos y
EN LA ILUSTRACIÓN señales, parece condenado a romper el
marco de un único plano introduciendo
Para lograr convertirse en un lenguaje el desarrollo sucesivo del contenido que
narrativo, a la ilustración le hace falta una desea narrar. Es decir, se ve obligado a
articulación discursiva. Dicha articulación reintroducir el tiempo dentro de la lectu-
se desarrolla dentro de una coordenada ra, ya sea obligando a desplazar la vista
temporal y, a nuestro entender, éste es el del espectador encima de una banda con-
núcleo específico, definitorio, de un tra- tinua –que podría ser tanto el tapiz de
bajo de ilustración. Bayeux como una película hollywoodien-
El espacio es la dimensión donde se se, pasando por los retablos góticos o la
desarrollan las artes plásticas en general y columna de Trajano– ya sea obligando al
la imagen en particular. Hablemos, pues, espectador a desplazar no los ojos, sino
en primer lugar de la imagen fija y des- las piernas, como en los claustros románi-
pués, de la ilustración. cos de San Juan de la Peña, siguiendo una

(1) J. VERNON-LORD: «Algunos aspectos que el ilustrador debe tener en cuenta en el proceso
de creación de libros ilustrados para niños», en Ponencias del IV Sinposi Internacional
Catalònia d’Il·lustració. Barcelona, Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura (1997),
p. 168.

241
dirección coincidente con la cronología texto e imagen en un libro es vital, tanto
de los hechos. Rompiendo el relato en porque se tiende cada vez más a apreciar
secuencias encadenadas o dando una el libro en cuanto artefacto global como
dimensión monumental a su trabajo, el porque dicha combinación proporciona
artista ha conseguido romper la contin- una experiencia completa al lector.
gencia esp