© Carlos Hué García

© Wolters Kluwer España, S.A., 2008

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Primera edición: enero 2008
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ISBN: 978-84-7197-895-0
ISBN Digital: 978-84-9987-005-2
Depósito Legal: BI - 233 - 08
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 Prólogo
A mediados de noviembre de 2002 estaba en Zaragoza para
impartir un curso de educación emocional dirigido al profesorado.
Recuerdo perfectamente cómo una de las alumnas del curso, Maria
José Iglesias Cortizas, al final de la clase me presentó a un
psicólogo llamado Carlos Hué García. Tengo que hacer constar que
desde el primer momento ya tuve la sensación de que era una
persona con una manifiesta inteligencia emocional. Sin conocerme,
nos invitó a comer a mí y a Meritxell Obiols, que en aquella ocasión
me acompañaba en el curso que estábamos impartiendo como
representantes del GROP (Grup de Recerca en Orientación
Psicopedagógica) de la Universidad de Barcelona. Este encuentro
fortuito fue el inicio de una relación profesional y personal que tiene
como leit motiv la educación emocional.
Posteriormente nos hemos ido encontrando en situaciones diversas,
relacionadas con la educación emocional (jornadas, congresos,
cursos, seminarios, etc.). En todo momento el encuentro ha sido un
motivo de reflexión sobre la práctica y sobre todo un motivo para
experimentar emociones positivas. Quisiera subrayar que
encontrarse con Carlos Hué es sinónimo de vivir emociones
positivas.
Muchas veces pienso que soy una persona privilegiada: tengo una
profesión que me entusiasma, gozo de magnífica salud, comparto la
vida con una familia que no dudo en calificar de excelente, tengo un
nutrido grupo de amigos que me apoyan en mis proyectos, etc.
¿Qué más se puede pedir? A veces pienso que esto me quita
credibilidad al hablar de la importancia de las emociones positivas.
Algunos me dicen: "Claro es que tú, como eres feliz...". Por esto,
doy una gran importancia a las personas que propugnan esa
importancia de las emociones positivas desde una situación difícil
que les ha tocado vivir. Carlos Hué es una de estas personas.
A Carlos Hué se le diagnosticó cáncer de colon en plena apoteosis
de su vida personal y profesional, alrededor de los cincuenta años.
Imaginémonos lo que esto supone y las repercusiones que tiene en
la vida familiar, personal, profesional y social. Es comprensible que
una persona que pase por estos trances se sienta frustrada,
desanimada, triste y que incluso caiga en estados depresivos. Lejos
de todo ello, Carlos Hué afronta la situación con gran valentía, con
optimismo, con entusiasmo y sobre todo con un sentido del humor
que te hace mondar de risa cuando te lo explica, incluidos algunos
detalles sutiles propios de la situación.
Las recientes aportaciones de la psiconeuroinmunología han puesto
de relieve que las emociones positivas contribuyen a fortalecer las
defensas del sistema inmunitario. Carlos Hué es una prueba patente
de ello, que merecería ser estudiada en profundidad por las
relaciones entre emoción y salud. Además, él tiene la gracia de
expresarlo claramente: "si estoy superando el cáncer es gracias a
las emociones positivas; es gracias a la educación emocional".
Muchas gracias, Carlos, por la lección de vida que nos estás dando.
Esto te autoriza para publicar este libro y muchos más, en los que
des a conocer a las personas interesadas la importancia de las
emociones en nuestras vidas, en las relaciones interpersonales, en
la salud y en el bienestar.
El libro que nos ocupa lleva por título Bienestar docente y
pensamiento emocional. No es un título casual. El bienestar docente
es algo primordial, no solamente entre el profesorado, sino en la
sociedad en general. Conviene insistir en algunos aspectos que
caracterizan al profesorado. Por una parte es una profesión de
riesgo; así ha sido señalado por la OMS (Organización Mundial de la
Salud) y por la OIT (Organización Internacional del Trabajo), junto
con otras profesiones como las de bomberos, policías, periodistas y
reporteros de guerra, profesionales de la salud, etc. ¿Por qué el
profesorado está en situación de riesgo? Porque vive en
permanente tensión. Y si alguien lo duda, que vaya a un aula (sobre
todo de los cursos superiores de Primaria y de Secundaria
Obligatoria) y pase un día en ella. Probablemente podrá
experimentar emociones fuertes de impotencia, frustración, ira,
indignación, etc. Esto explica el elevado número de profesores que
están de baja por depresión o por el síndrome de burn out (estar
quemado por el trabajo). Esta situación reclama una atención de
urgencia y Carlos Hué, con su experiencia de más de quince años
como profesor asociado de la Universidad de Zaragoza, viene para
abrirnos un camino a la esperanza y a un futuro prometedor: la
importancia del bienestar docente para una educación efectiva.
La segunda parte del título pone en relación, en una misma
expresión, el pensamiento y la emoción, que tradicionalmente se
han considerado rasgos antagónicos. Las aportaciones en el marco
de la inteligencia emocional han puesto de relieve cómo inteligencia
y emoción están tan interrelacionadas que se hace difícil separarlas.
Pero todavía nos hace falta reconocerlo y aprender a gestionarlo de
forma efectiva. El libro que el lector tiene en sus manos es un
material útil y práctico en este sentido.
El libro trata del malestar docente y de la necesidad de transformarlo
en bienestar; aporta sugerencias, actividades y estrategias para esta
conversión, en base a la educación emocional. Principalmente el
libro se centra en estas competencias emocionales:
autoconocimiento, autoestima, regulación emocional,
automotivación, conocimiento del otro, valoración de los demás y
liderazgo docente. Todo esto se resume en mejora personal y
profesional.
La primera parte es un análisis del momento de cambio que
estamos viviendo, con especial referencia al malestar docente y al
nuevo perfil del profesorado. La segunda parte se centra en el
método del pensamiento emocional, que tiene como propósito el
desarrollo de las competencias emocionales, y en concreto las
citadas en el párrafo anterior.
Se trata de un libro práctico, un ejercilibro, como lo denomina Carlos
Hué. Más que para ser leído, conviene practicar lo que se propone.
La práctica, si es posible diaria, es lo que puede favorecer un
progresivo cambio de actitudes y un desarrollo de competencias
emocionales. Es un método para el desarrollo profesional del
profesorado.
Como tal, es apropiado para maestros, profesorado, formadores,
docentes, educadores, familias y personas en general, interesadas
en la educación emocional. La puesta en práctica de lo que se
propone en esta obra puede contribuir a la mejora de la educación y
al bienestar del profesorado y de la sociedad en general.
Rafael Bisquerra Alzina
Noviembre de 2007
 Introducción
¡ENHORABUENA! Enhorabuena porque al abrir las páginas de este
libro demuestras dos cosas: una, que eres un maestro, profesor de
Secundaria o de Universidad, de la pública o la privada, una
persona cercana a la educación, comprometida con la mejora de la
enseñanza; y, otra, que eres una persona optimista, que crees en
tus capacidades, que tienes un reto por delante, pero que piensas
que todavía puedes mejorar un poco más en el desarrollo de tus
competencias personales y profesionales.
De todo eso trata este libro: de la mejora personal, como se hace en
Oriente, y de la mejora profesional, como se hace en Occidente.
Éste es un libro destinado a ti como persona y a ti como docente, y
que pretende demostrar que la mejora personal incide en la mejora
profesional, y viceversa.
El libro se ha redactado en dos partes. La primera está destinada al
análisis del cambio social y de las nuevas exigencias que han
modificado la profesión docente. Estos cambios, estas nuevas
exigencias, este nuevo perfil profesional han llevado a algunos de
nuestros compañeros y compañeras a generar lo que se ha dado en
llamar el malestar docente. Sin embargo, este cambio en la
sociedad, en la profesión docente, puede ser utilizado como una
oportunidad. Es una oportunidad para analizar las nuevas
competencias emocionales que se nos exigen a los docentes y las
nuevas competencias básicas que se piden hoy, desde Europa, al
alumnado de Primaria, Secundaria o Universidad.
La segunda parte de este libro hace referencia al método de
Pensamiento emocional y se estructura en siete capítulos. Los
cuatro primeros, referidos al desarrollo personal, tienen relación con
el conocimiento propio, la autoestima, el control emocional y la
automotivación; los tres restantes se refieren al desarrollo del
alumnado y guardan relación con el conocimiento de los demás, su
valoración y, finalmente, el liderazgo docente.
Poesía y emoción han ido siempre juntas. Así, al comienzo de cada
uno de los capítulos de la segunda parte se presentan poesías en
las diferentes lenguas del Estado o de autores procedentes de los
países o comunidades en las que existen otras lenguas oficiales
además de la castellana. Estas poesías, con un gran contenido
emocional, pretenden introducir cada una de las siete competencias
del método de pensamiento emocional.
Ahora bien, este libro no es únicamente para ser leído. Este libro es
recomendable que sea leído y trabajado a lo largo de unos meses.
Lo ideal es que la primera parte se lleve a cabo durante un mes, y
que la segunda se haga a lo largo de otros siete meses. La razón es
que se trata de un libro de lectura y de ejercicios. Tan importante
como leerlo, si agrada, claro, es realizar los ejercicios, éstos u otros,
pero pausadamente, con relajación, dejando que afirmemos,
desarrollemos o mejoremos las competencias emocionales que en
él se expresan. Por ello, más que un libro es un ejercilibro.
Este libro, por tanto, no es un libro al uso para profesores. No es ni
pretende ser un libro científico, no es un libro de pedagogía ni de
psicología, no es un libro práctico de ejercicios para utilizar en el
aula y en la tutoría; no lo es y, a la vez, es todo lo anterior, además
de un libro de autoayuda y, sobre todo, un método para el desarrollo
profesional del profesorado.
Como decía Christopher Day al escribir el suyo:

Este libro va dirigido a los maestros, profesores, formadores del

profesorado y futuros docentes que sienten pasión por la
enseñanza, que aman a sus alumnos, el aprendizaje y la vida
 docente, que reconocen que la enseñanza no sólo tiene
relación con el compromiso intelectual y emocional con los
otros, sean alumnos, colegas o padres, sino también con el
compromiso intelectual y emocional con uno mismo, mediante
la revisión y renovación periódicas de los fines y las prácticas.
(Day, 2006: 15).

¡Enhorabuena! Por ser una persona que demuestra sensibilidad de

mejora en la educación; por ser una persona con un sentido positivo
de la vida; por creer que siendo un gran profesional, todavía
podemos afianzar más nuestras competencias o mejorarlas, si cabe.
Por el entusiasmo que manifiestas y por la confianza en el lecto-
ejercicio de este libro. ¡Felicidades! ¡Espero que no te defraude!
No podéis preparar a vuestros alumnos
para que construyan mañana el mundo de sus sueños,
si vosotros ya no creéis en esos sueños;
no podéis prepararlos para la vida,
si no creéis en ella;
no podríais mostrar el camino,
si os habéis sentado, cansados y desalentados,
en la encrucijada de los caminos.
Celestín Freinet. Pedagogo
 Introducción
A la hora de escribir un libro destinado a tratar sobre emociones y
sentimientos de los docentes lo primero que debemos hacer es
analizar cómo se siente mayoritariamente el profesorado y por qué.
A mi juicio, y ésta va a ser una idea recurrente a lo largo de este
libro, los docentes nos sentimos hoy acorralados frente al aspecto
profesional de hacer las cosas bien, por una parte, y por otra, frente
a un currículo que percibimos diariamente que no es útil a los
intereses del alumnado.
Profesores y profesoras, maestros y maestras constatamos cada día
que los alumnos en su mayoría no tienen interés por estudiar unas
cosas que no les agrada estudiar hoy y que dudan de que puedan
serles útiles el día de mañana.
Ahora bien, me dirán, esto ha pasado siempre; nosotros, sin ir más
lejos, estudiábamos y aprendíamos muchas cosas que luego no nos
han servido en su mayoría. También me dirán que unas cosas nos
han servido a unos y otras han servido a otros, por lo que se hace
muy difícil saber qué cosas son las más importantes para ser
enseñadas. En esta línea ya en el siglo XVIII se pronunciaba
Rousseau en su libro El Emilio cuando decía:

¿Qué habría que pensar, pues, de esa bárbara educación que

sacrifica el presente a un futuro enigmático, que carga con
cadenas de toda especie a un niño, y lo hace desdichado
preparándolo para un porvenir de no sé qué pretendida
felicidad, de la que tal vez no gozará nunca? (Rousseau, 1973:
121).
Los profesores nos sentimos acorralados porque los alumnos, los
estudiantes también se sienten acorralados. Me decía hace poco un
profesor de un Instituto: "Los alumnos se encuentran encerrados en
un tonel de hormonas y no saben cómo salir". Reflexionemos sobre
las condiciones en las que los adolescentes tienen que aprender y
comprenderemos con facilidad en qué condiciones tienen que llevar
a cabo su aprendizaje. Los alumnos, decíamos, se encuentran
acorralados, por tanto, entre sus hormonas, sus intereses, sus
preocupaciones, por un lado, y el currículo, es decir, esa cantidad
para ellos ingente de conocimientos y materias que tienen que
dominar. Para esto será bueno que reflexionemos sobre los cambios
sociales que se han producido en los últimos veinticinco o treinta
años y que afectan a todo el entorno de la escuela.
En relación con la angustia de los docentes, en un diario regional se
publicaba una encuesta sobre un estudio realizado por un sindicato
que afirmaba que el 10% del profesorado se siente acorralado.
Acorralado, angustiado, deprimido y desmotivado.
Claro, ¿qué se puede hacer en estas circunstancias? La respuesta
la podemos encontrar en la práctica de la inteligencia emocional y
un ejemplo de ello es el Método de Pensamiento Emocional cuya
aplicación se describe en las páginas siguientes.
Decía el presidente de la CEAPA en un programa de debate en
televisión acerca de los problemas de convivencia en los centros
escolares que la violencia se producía a causa del currículo que se
enseña en ellos. Los centros, los profesores, el currículo, decía, van
por un lado, y los alumnos, los padres también muchas veces, van
por otro. Este fenómeno ha sido denominado por Epp como
violencia sistémica. Violencia sistémica es la que ejerce una
escuela intelectualista y uniformadora que exige las mismas
respuestas de los alumnos independientemente de su procedencia,
cultura y capacidad (Epp, 1999: 19).
 El malestar docente
La situación de la educación, como hemos visto, ha cambiado de
forma radical en nuestro país en los últimos veinticinco o treinta
años hasta darse la circunstancia de que hoy como nunca antes se
habla de malestar docente. En la actualidad hay muchos docentes,
maestros, profesores de Instituto o de Universidad, con años de
experiencia, que casi no hablan más que de su jubilación, lo que es
signo de que el sistema educativo los ha defraudado, y cada día son
más las bajas psiquiátricas entre los docentes, como afirma Carlos
López Cortiñas, de UGT:

Este contexto ha producido un aumento de las bajas médicas

entre los profesionales del sector por patologías de origen
psicosocial; según un estudio realizado por nuestro sindicato,
un 23,4% de los docentes se encuentran de baja por
enfermedades de tipo psiquiátrico (López Cortiñas, 2006: 23).

1. DEFINICIÓN DE BURNOUT
El malestar laboral o burnout o síndrome del trabajador quemado es
un síndrome, es decir, un conjunto de síntomas similares que
aparecen como consecuencia de la vivencia por parte del trabajador
de unas condiciones negativas en su puesto de trabajo.
Leiter, que es profesor de la Universidad canadiense de Arcadia y
durante los últimos años viene investigando y publicando libros
relacionados con el burnout, señala que se pueden encontrar en el
burnout tres elementos básicos: energía, implicación y efectividad,
de los que derivan otros seis elementos básicos: Workload (carga
de trabajo); Control (responsabilidad del puesto); Reward
(recompensas); Community (compañerismo); Fairness (justicia);
Values (valor social).
Los trabajadores con burnout se sienten quemados bien por un
exceso o falta de trabajo, por un exceso o falta de responsabilidad
en su puesto, por falta de recompensas, por dificultades en la
relación con los compañeros, por sufrir un trato injusto, o por falta de
valoración social de su trabajo. Por cada uno de estos elementos o
por una combinación de ellos.
También indica Leiter que los trabajadores implicados en un proceso
de burnout suelen pasar por tres etapas: 1) agotamiento emocional,
2) cinismo y 3) desvinculación. Podríamos preguntarnos si alguno
de nosotros nos encontramos en alguna de estas tres etapas.
2. MALESTAR DOCENTE
El burnout de los docentes se conoce bajo la denominación de
malestar docente. No obstante, como señalan Flueguel y Montoliu:

La expresión malestar docente viene utilizándose con mayor

frecuencia desde los años ochenta y se emplea para describir
los efectos permanentes, de carácter negativo, que afectan a la
personalidad del enseñante como resultado de los cambios
acelerados producidos en el contexto histórico-social (Flueguel
y Montoliu, 2005: 7).

No es el malestar profesional, por tanto, una especial característica

del profesorado de nuestro país, ni propio sólo de esta época. Se
habla de malestar docente, como hemos visto, desde los primeros
años ochenta y lo podemos encontrar prácticamente en todos los
países desarrollados, ya que es consecuencia del desarrollo
económico y social de las sociedades avanzadas (1) .
 El profesor está sobrecargado de trabajo, obligándosele a
realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultáneamente,
debe batirse en distintos frentes: ha de mantener la disciplina
suficiente, pero ser simpático y afectuoso; ha de atender
individualizadamente a los niños sobresalientes que querrían ir
más deprisa, pero también a los más torpes que tienen que ir
más despacio; ha de cuidar del ambiente de la clase,
programar, evaluar, orientar, recibir a los padres y tenerlos al
corriente de los progresos de sus hijos, organizar diversas
actividades en el centro, atender frecuentemente problemas
burocráticos. La lista de exigencias parece no tener fin (Esteve,
1994: 59).

Fischer, en la revista Escuela, entrevista a Marianne Franke-

Gricksch, formada en la teoría de la terapia sistémica según Bert
Hellinger, que ahora trabaja en su consulta con profesores, y que
afirma:

Los profesores que vienen a mí individualmente (...) a menudo

tienen una necesidad interior desesperada: sienten que todo el
mundo les exige demasiado y están quemados (Ficher, 2006:
85).

El último Estudio del Defensor del Pueblo de 2007 indica, con

respecto a las relaciones con el profesorado, que casi la mitad de
los alumnos y alumnas admite observar a veces que algunos
alumnos se meten con el profesorado, mientras que un 18,1% dice
observarlo en muchos casos. A su vez, un 43% responde haber
visto a veces en su centro que algún profesor se mete con un
alumno, mientras que un 6,6% lo ha visto en muchos casos. Estos
resultados corroboran la existencia de este tipo de conflictos, si bien
no permiten hacer una comparación más precisa (Defensor del
Pueblo, 2007: 277).
3. FORMAS DE ESTUDIAR EL BURNOUT DEL
PROFESORADO
Por otra parte, y dada su creciente incidencia en los países
occidentales, el malestar docente se ha convertido en uno de los
puntos destacados de la investigación educativa más reciente, en
especial a través de la técnica del análisis de los relatos del
profesorado. Esta técnica ha sido desarrollada por Ivor Goodson
(2004) y un ejemplo de la misma lo podemos encontrar en su obra
Historias de vida del profesorado, en la que se acerca al
pensamiento docente en relación con el burnout.

Las biografías de los docentes en formación están llenas de

observaciones de modelos educativos anteriores que afectan
profundamente a su intervención en el aula, y además dichos
docentes tienen impresiones negativas y positivas e imágenes
de profesores en los que no querrían convertirse (Goodson,
2004:155).

4. CAUSAS DEL MALESTAR DOCENTE

Ya Blase, en 1982, hablando del estrés de los profesores, distingue
entre factores de primer orden, que serían los que inciden
directamente sobre la acción del profesor de su clase, generando
tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas, y
factores de segundo orden, que serían aquellos que tienen relación
con las condiciones ambientales, con el contexto en que se ejerce la
docencia. Por sí solos, afirma Blase, no tienen mayor influencia;
pero si se unen, tienen una influencia decisiva sobre el
autoconcepto del docente y sobre la imagen que tiene de su trabajo
profesional. Todo ello, termina diciendo Blase (2) , plantea una crisis
de identidad que puede llegar, incluso, a la autodepreciación del yo.
5. AUTOCONCEPTO DEL PROFESORADO
El malestar docente afecta principalmente al autoconcepto que
sobre sí tiene el profesorado provocando en él sentimientos de
inseguridad, falta de autoestima y, lo que es más importante, una
deficiencia en su identidad personal como veremos más adelante.
Este sentimiento de falta de identidad nos lleva a los profesores, a
los docentes, a considerarnos como una especie a extinguir, como
unos profesionales diferentes de los demás. Así, Goodson afirma:

Pero por encima de estos sentimientos parece haber otro tipo

de confusión relacionada con formas más extendidas de
pensar, hablar y escribir: la sensación de que, de un modo u
otro, los profesores son una especie aparte; una especie que
hasta cierto punto está alejada y es desconocida para el resto
de los mortales (Goodson, 2004: 46).

Y Esteve abunda diciendo:

Los problemas referidos a la consideración social de su trabajo

les plantea una auténtica crisis de identidad en la que los
enseñantes ponen en cuestión el sentido de su propio trabajo e,
incluso, a sí mismos (Esteve, 1994: 35).

En nuestro país, en el ámbito de los estudios sobre el malestar

docente, son clásicos, como hemos dicho, los estudios de Esteve.
Este autor, junto a dos colaboradores, propone que los elementos
de cambio en el sistema escolar que influyen en el malestar docente
son doce (3) :

1. El aumento de las exigencias sobre el profesor.

 2. La inhibición educativa de otros agentes de socialización.
3. El desarrollo de fuentes de información alternativas a la
escuela.
4. La ruptura del consenso social sobre la educación.
5. El aumento de las contradicciones en el ejercicio de la
docencia.
6. El cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
7. La modificación del apoyo de la sociedad al sistema
educativo.
8. El descenso en la valoración social del profesor.
9. Los cambios en los contenidos curriculares.
10. La escasez de recursos materiales y deficientes
condiciones de trabajo.
11. Los cambios en las relaciones profesor-alumno.
12. La fragmentación del trabajo del profesor.

6. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
Antes de analizar las causas del malestar docente debiéramos
considerar la concepción que de la educación tenga el profesorado
influido por la sociedad en cada momento histórico, ya que, sin
duda, influirá en la definición profesional del docente.
En este sentido se recogen a continuación las teorías más radicales
en el mundo de la educación generadas en la segunda mitad del
siglo XX. Son teorías radicales desde el punto de vista de los
adultos, pero a lo mejor más próximas a los intereses y
motivaciones de alumnos y estudiantes. Reflexionar sobre ellas
puede ser un ejercicio importante para ayudarnos a definir nuestro
concepto de educación, ya que éste condicionará sin duda nuestro
quehacer profesional. Además, estas teorías pueden tener hoy una
gran virtualidad, ya que en la actualidad ha aparecido un movimiento
social, si bien minoritario, que pone en tela de juicio el trabajo de la
institución escolar. Cada vez son más los padres y madres que
proponen escolarizar ellos mismos a sus hijos a través de
plataformas educativas en internet y con programas dirigidos por
prestigiosos centros educativos y universidades de ámbito mundial.
Las teorías que a continuación se exponen no son actuales, pero los
enfoques que nos proponen sí que lo son. Precisamente es
importante considerarlas y reflexionar sobre sus propuestas, ya que
la profesión docente nace, sin duda, del concepto que sobre la
educación tengan la sociedad, los políticos, las Administraciones, el
profesorado, los padres y madres y el alumnado.
a) La teoría naturalista de Rousseau es clásica en el mundo de la
pedagogía. Rousseau señala que la mejor educación es aquella que
tiene en cuenta la naturaleza del alumno, que parte de sus
necesidades e intereses, y que a través de actividades próximas a
su forma de ser lleva a conseguir unos objetivos cercanos a lo que
él pretende. Señala Rousseau que un alumno, un estudiante, tiene
tres tipos de maestros: la naturaleza, las cosas y los hombres.

Todo lo que no tenemos al nacer, y de cuya necesidad no

podemos privarnos, se nos ha dado por medio de la educación.
La educación nos viene de la naturaleza, de los hombres o de
las cosas. El desarrollo interno de nuestras facultades y de
nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que
aprendemos a hacer de este desarrollo por medio de sus
enseñanzas es la educación de los hombres; y la adquirida por
nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es
la educación de las cosas (Rousseau, 1973: 95).
b) La segunda teoría es aquella que afirma que la mejor educación
se encuentra en la propia sociedad, en el fluir de la vida y que la
educación formal debiera quedar únicamente para situaciones muy
limitadas. El representante de esta idea era Ivan Illich, quién
afirmaba:

Lo que enseña el maestro no tiene ninguna importancia, desde

el momento en que los niños deben pasarse centenares de
horas reunidos por clases de edades, entrar en la rutina del
programa o currículum y percibir y recibir un diploma en función
de su capacidad de someterse a él.
¿Qué se aprende en la escuela? Se aprende que cuantas más
horas se pasen en ella, más vale uno en el mercado. Se
aprende a valorar el consumo escalonado de programas. Se
aprende que todo lo que produce una institución dominante vale
y cuesta caro, aún lo que no se ve, como la educación y la
salud. Se aprende a valorar la promoción jerárquica, la sumisión
y la pasividad, y hasta la desviación tipo, que el maestro
interpreta como síntoma de creatividad. Se aprende a solicitar
sin indisciplina los favores del burócrata que preside las
sesiones cotidianas: profesor en la escuela, patrón en la fábrica.
Se aprende a definirse como un detentador de un lote de
conocimientos en la especialización en que ha invertido su
tiempo. Se aprende, finalmente, a aceptar sin rebelarse su lugar
dentro la sociedad, es decir, la clase y la carrera precisas que
corresponde respectivamente al nivel y al campo de
especialización escolares (Illich, 1973: 87).

c) Skinner plantea que la escuela es la familia, y viceversa. Propone

en su obra Walden Dos una sociedad que educa y una sociedad de
libertad donde los niños, los chicos, los jóvenes aprenden lo que les
gusta y porque les gusta, porque son por naturaleza curiosos:

En nuestra comunidad casi podemos decir que la escuela es la

familia, y viceversa. Podemos adoptar los mejores métodos
educativos, y evitar, al mismo tiempo, todo el mecanismo
administrativo que las escuelas necesitan con el fin de
adaptarse a una estructura social desfavorable. No tenemos
que preocuparnos por seguir programas oficiales con el fin de
permitir a los alumnos pasar de una escuela a otra, ni valorar o
controlar la actividad de colegios particulares. Tampoco
exigimos de nuestros niños que todos desarrollen las mismas
habilidades o talentos. Ni ponemos especial interés en un grupo
de asignaturas determinado.
No creo que tengamos un solo niño que haya realizado estudios
de enseñanza media, sea cual fuere el significado de esta
expresión. Pero todos se han desarrollado con la rapidez
aconsejable, y todos están bien formados en muchos aspectos
útiles. Por la misma razón, no perdemos el tiempo en enseñar
lo inenseñable. La educación estática, representada por un
diploma, es un ejemplo de notable despilfarro que no tiene
cabida en Walden Dos. No damos valor económico y honorífico
a la educación. No hay término medio: una educación tiene un
valor por sí misma, o no tiene ningún valor. Puesto que nuestros
niños son felices y están llenos de energía y curiosidad, no
tenemos por qué enseñarles asignaturas. Sólo les señalamos
las técnicas de aprender y pensar (Skinner, 1974: 130).

d) Otra teoría afirma que la escuela ha muerto. Viene representada

por Evertt Reimer, quien señala que en el mundo son muchos los
niños que van a la escuela y muy pocos, sin embargo, los que
aprenden. Que muchos de los que inician sus estudios no los
terminan. Que la escuela no tiene más allá que un papel de
guardería y que poco se puede aprender de ella:

Sin embargo, no existe ningún niño que no aprenda algo de la

escuela. Los que nunca pueden ingresar en ella, aprenden que
las cosas buenas de la vida no les corresponden. Los que la
abandonan tempranamente aprenden que ellos no se merecen
esas cosas buenas. Los que desertan más tardíamente
aprenden que el sistema es vulnerable, aunque no sean ellos
quienes puedan golpearlo. Todos aprenden que la escuela es el
camino que lleva a la salvación secular, y disponen que sus
hijos deberían subir más peldaños de los que ellos escalaron
(Reimer, 1973: 17).

e) Paolo Freire representa la educación liberadora. Este pedagogo

brasileño entiende que la educación ha de ayudar a la realización de
la persona desde la satisfacción de sus propias necesidades, a la
liberación de la persona en el grupo humano que la sustenta. Por
ello, propone partir de la educación como un quehacer humano lejos
de posiciones capitalistas que entiendan la educación como la
acumulación de conocimientos, títulos o certificados.

No es posible encarar la educación a no ser como un quehacer

humano. Quehacer, por tanto, que será en el tiempo y en el
espacio, entre los hombres unos con otros. De ahí que la
consideración en torno de la educación como fenómeno
humano nos remita a un análisis, aunque somero, de nombre
(Freire, Fiori y Fiori, 1973: 49).

f) Finalmente, se recoge lo que al respecto decía el Libro del Cole,

una publicación que tuvo un gran impacto en la transición española,
en los primeros ochenta. Se afirmaba en dicha publicación que la
escuela no hacía sino trasladar los valores de la sociedad como la
ley del más fuerte, la insolidaridad, la disciplina del miedo y el
aburrimiento; que la finalidad del sistema educativo no era otra que
preparar a los jóvenes para ser buenos obreros, técnicos o
profesionales que no den problemas; que el capitalismo no va a
permitir una sociedad en la que sus ciudadanos sean formados en la
crítica, la seguridad frente al miedo o la libertad; que desde siempre
se ha hablado de crisis del sistema educativo como un recurso para
no cambiar nada; o que el sistema educativo es un punto débil del
sistema social actual porque es un lugar en el que constantemente
están en conflicto los intereses de los de arriba, la sociedad de los
adultos, con los deseos y la rebeldía de los de abajo:

Por eso, pedir un sistema escolar formativo, útil, supone en el

fondo un cambio radical de sociedad. Una sociedad que no
quiere hombres y mujeres que piensan, sean críticos, no tengan
miedo y quieran ser libres; una sociedad que no quiera eso no
puede tener un sistema educativo que forme a los jóvenes en
sus valores. Una sociedad represiva y policíaca no puede tener
una escuela libre y crítica (El Libro del Cole, 1984: 176).

7. FACTORES QUE INCIDEN EN EL MALESTAR

DOCENTE

El cambio acelerado del contexto social ha acumulado las

contradicciones del sistema de enseñanza. El profesor, como
rostro humano de este sistema, se queja de malestar,
cansancio, desconcierto (Esteve, 1994:32).
Bazarra (2004) utiliza la palabra vértigo para referirse a los cambios
que se han producido en la sociedad y que han influido en la
educación a lo largo del siglo XX; y utiliza la palabra vértigo para
señalar la tremenda velocidad con que se han producido con el
consiguiente desajuste que ha producido en el profesorado. Este
autor los agrupa en cuatro bloques: a) los grandes movimientos
migratorios, b) la incorporación de la mujer al mundo social, c) el
desarrollo y generalización de los canales de información: internet,
móviles, televisión, y d) la convicción de que ver es conocer: la
imagen frente a la palabra.
Para acercarnos a la comprensión sistemática de estos cambios
vamos a organizarlos en tres categorías: 1) cambios sociales, 2)
cambios culturales y 3) cambios educativos.
7.1. Los cambios sociales
Los cambios sociales que se han dado en los últimos cuarenta años
en nuestro país han sido tremendos. A comienzos de los años
sesenta estábamos regidos por una dictadura con un modelo social
único desde el punto de vista político, religioso o cultural. Si bien es
verdad que fueron esos años cuando se iniciaron los primeros
intentos democráticos, sin embargo las relaciones sociales estaban
coartadas y la libertad y el derecho de opinión extraordinariamente
limitados. Pero a partir de la transición democrática se ha ido
produciendo un cambio que nos ha transformado en una verdadera
sociedad democrática con plena libertad de expresión,
manifestación y reunión.
Por otra parte, hemos pasado de una unidad nacional identificada
con el Estado a un conjunto de nacionalidades y regiones con su
autonomía. Por otra parte, se ha desarrollado la economía pasando
de una economía de subsistencia a una economía consumista con
la influencia que esto tiene sobre los alumnos de los centros
educativos.
También han aparecido en los últimos años dos fenómenos
decisivos que han modificado la organización de todo el planeta: la
globalización mundial y la inmigración (Gimeno Sacristán, 2007).
Habrá que estar muy atentos a este fenómeno, ya que las
consecuencias de este último están todavía por llegar, como se ha
demostrado por los incidentes ocurridos en países europeos con
una gran tradición inmigratoria, como Francia, Reino Unido y los
Países Bajos.
Hay otros cambios sociales que afectan en un grado importante a la
institución escolar. Así, las nuevas familias. Frente a un tipo de
familia rural y patriarcal con frecuencia conviviendo tres y cuatro
generaciones en un mismo y reducido domicilio, se ha pasado a un
sinnúmero de tipos familiares; 65 tipos se han llegado a describir en
un estudio de la Universidad de Deusto. En la actualidad son
muchos los alumnos y alumnas que son atendidos en casa por
cuidadores o cuidadoras contratadas o por familiares entre los que
destacan ambos abuelos. Otro cambio es la influencia de la
publicidad y de las marcas sobre nuestros adolescentes, algo que
apreciamos diariamente, sobre todo en los institutos y en la
universidad.
7.2. Los cambios culturales: entre Europa y los mass
media
Los cambios culturales guardan relación con la incorporación a
Europa y sobre todo con los medios de comunicación y la
informática. Si analizamos los cambios culturales ocurridos en
nuestro país en estos cuarenta últimos años veremos que no han
sido pocos. La incorporación de nuestro país a Europa ha supuesto
un cambio en nuestra manera de comportarnos. Así, la aparición de
las vacaciones de forma generalizada, la uniformidad en el vestir, la
música, el deporte, la aparición de los grandes centros comerciales
y de ocio tienen una influencia decisiva en la conducta y en el
pensamiento de nuestro alumnado que antes no tenía. Pero sobre
todo la generalización de los aparatos electrónicos, televisión, vídeo,
DVD, destacando, por encima de todos, el móvil omnipresente en
todas las aulas y el ordenador personal, en especial con sus
utilidades de chat.
A estos fenómenos tenemos que sumar el hecho de la aparición de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que ha
hecho que la cultura ya no se encuentre sólo en las universidades,
en las bibliotecas y en los institutos, sino que esté accesible a toda
la población. En los años cincuenta y sesenta, la cultura, los libros,
la información eran privativos de unos pocos, mientras que hoy,
sobre todo a través de Internet, es accesible a prácticamente toda la
población.
7.3. Los cambios educativos
Entre los cambios educativos vamos a considerar dos aspectos
esenciales: el concepto de educación, es decir, el debate entre una
educación formal frente a una educación no formal, y los cambios
que han ocurrido en los últimos años en relación con las políticas e
infraestructuras educativas.
Estos cambios económicos, culturales y sociales han afectado
claramente al sistema educativo. Básicamente, podemos señalar
que el principal fenómeno en estos últimos treinta o cuarenta años
ha sido la progresiva universalización de la educación obligatoria.
Este cambio comienza con el desarrollismo de los años sesenta con
la construcción de muchos nuevos colegios de EGB. Recordemos
todos esos colegios que son en muchos casos la base de la red de
centros de Educación Primaria en todas las comunidades
autónomas, todos iguales, con dos módulos interconectados entre
sí, con un porche cubierto y con unas mínimas instalaciones
deportivas al aire libre. El segundo cambio se ha producido a partir
de la implantación de la LOGSE, con la construcción de los institutos
de Educación Secundaria, que unifican los anteriores centros de
Bachillerato y Formación Profesional.
También, y a lo largo de los años que venimos señalando, se ha
dado el fenómeno de la extensión universitaria, tanto en el aumento
del alumnado como en la ampliación y la creación de nuevas
universidades más próximas a las demandas sociales.
Por último, los cambios educativos están empezando a dejarse
influir por los cambios sociales, en concreto en la relación de la
sociedad y los jóvenes. En los últimos años se habla más de
maltrato entre iguales, maltrato a docentes, etc. Para paliar este
déficit educativo las administraciones educativas han diseñado una
nueva asignatura llamada Educación para la Ciudadanía.
Pellicer y Arrimadas señalan las tres preocupaciones que han
llevado a los legisladores a promover esta nueva asignatura y que
constituye un diagnóstico de la situación que se vive en los institutos
y universidad:

1.El déficit democrático de las generaciones más jóvenes, que

se manifiesta en el amplio abstencionismo, la apatía y la falta
de participación en proyectos sociales, el incremento de las
ideologías extremistas, racistas y totalitarias, etc.
2.La erosión del capital social, que se manifiesta en una pérdida
creciente del sentido de comunidad, falta de asociacionismo y
relaciones de vecindad, maltrato a los más débiles, incremento
de la violencia callejera, escolar y en todos los ámbitos de la
vida.
 3.La dificultad de generar valores compartidos por todos y
exigencias éticas que trasciendan las costumbres grupales,
ideológicas, religiosas... y la falta de una cultura de los
derechos humanos con las competencias correspondientes
para hacer posible la convivencia en una sociedad cada vez
más multicultural y diversa (Pellicer y Arrimadas, 2006: 33).

Estos cambios sociales, culturales y educativos inciden en la

definición profesional de los docentes. Esta idea queda reflejada en
la Fig. I.1.

Fig. I.1. Influencias del cambio sobre la profesión docente

8. CAMBIO CONTINUO DE LAS NORMATIVAS EN
EDUCACIÓN
Otra de las causas del malestar docente es la lentitud con la que las
administraciones públicas trasladan a las leyes y decretos los
cambios sociales. Por esta razón, se dice siempre que las
administraciones van por detrás de los acontecimientos, que la
escuela va por detrás de la historia. En los últimos veinticinco años
hemos asistido a la publicación de cinco leyes orgánicas, algunas de
ellas contrarias entre sí, que suponen un cambio sustancial en el
sistema educativo: LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE y LOE, además
del cambio sustancial que ha supuesto el traspaso de la gestión
educativa a las comunidades autónomas.
Podría decirse que una gran parte de los docentes está cansada de
reformas. Así, la mayor parte del profesorado en todas las
comunidades autónomas, con más años y mayor capacidad de
decisión en el sistema educativo español, fue actor, agente o pasivo,
de la reforma de la LOGSE de la que muchos todavía no se han
repuesto. De hecho, algunos no han aceptado todavía los principios
de extensión universal hasta los 16 años, y por ende, de los
principios de comprensividad, de integración de alumnos con
necesidades educativas especiales (acnees), de promoción de
curso, etc. Otros muchos no aceptaron la reforma de la LOCE y
otros más no aceptan la reforma de la LOE. En definitiva, el
profesorado esta cansado de sufrir reformas educativas y esto
incide en el malestar docente.
En este sentido, Gimeno Sacristán (1992) señala que existen dos
tipos de reformas. Las reformas externas, que son políticas y
pretenden la transformación del sistema educativo en relación con el
exterior. Se orientan hacia la adecuación del sistema a los cambios
sociales, como puede ser la igualdad de oportunidades, la
adecuación al mundo productivo o la adaptación a las corrientes de
pensamiento dominantes en cada época. Éstas pretenden mejorar
su eficacia. Por otro lado están las reformas internas, propias del
sistema educativo y que pretenden mejorar la eficiencia y tienen que
ver con la cultura interna, es decir, la organización y dirección de los
centros, las relaciones internas entre el profesorado y de éste con el
alumnado, etc.
Existen también otras reformas denominadas mixtas que pretenden
mejorar tanto la eficacia como la eficiencia del sistema educativo.
Pero, nos dice Gimeno Sacristán (1992):

Las transformaciones de sistema educativo no las realizan las

reformas externas, ni las reformas internas, sino que son fruto
del hacer cotidiano y de la interrelación que se da entre el
propio sistema educativo y la sociedad.

Ese devenir diario, ese conjunto de hechos, costumbres y usos de

hacer, es lo que Gimeno Sacristán ha dado en llamar cultura sobre
lo pedagógico; es, en definitiva, el poso que el sistema educativo
concreto en el espacio y el tiempo deja en una sociedad
determinada. La cultura pedagógica, continúa, la componen los
modos de pensar, comportamientos, relaciones de autoridad, formas
de entender el conocimiento, expectativas e intereses colectivos
diversos, visiones ideológicas contradictorias.
Estos cambios, estas reformas, tanto las externas como las internas,
son vividas en la mayor parte de las ocasiones por parte de los
docentes como ajenas a su quehacer diario, que en ocasiones no
comportan sino más trabajo o una complicación de su tarea en la
clase. Por esta razón, es un elemento más que incide en el malestar
docente.
Por otra parte, este mismo autor analiza la realidad social de los
ochenta y del comienzo de los noventa, que ha hecho que
retrocedan los planteamientos de progreso social de los años
setenta, y en los que el humanismo ha muerto un poco. Los valores
de la justicia, igualdad, libertad se van sustituyendo por otros como
eficacia, o competitividad. Todo ello parece abocado a la retracción
de los gastos sociales, y específicamente en educación.
9. DEMANDAS SOCIALES
Estos cambios sociales, económicos y culturales han producido
también una modificación en las demandas sociales sobre los
docentes. Si hace cuatro décadas la sociedad solicitaba a los
docentes competencia para enseñar y disciplina, en la actualidad las
demandas más expresadas se centran en conseguir motivar a los
alumnos y conseguir que en las aulas exista un clima de convivencia
suficiente.
Sin embargo, las exigencias que la sociedad realiza sobre la
institución escolar son múltiples y, a menudo, también,
contradictorias. En ese sentido, Vaillant y Marcelo recogen la opinión
de Margraves (4) .

Denomino paradojas al hecho de que los padres demanden a

las escuelas un tipo de educación que ellos mismos no
propician en sus hogares; que las empresas demanden al
sistema educativo habilidades y valores de trabajo en grupo,
responsabilidad, iniciativa... que después no utilizan; que las
escuelas sean cada vez más diversas, de manera que los
profesores deban reconocer y promover la existencia de
distintos estilos de aprendizaje, la agrupación heterogénea de
alumnos, la integración de alumnos con necesidades
educativas especiales en las clases ordinarias, el desarrollo de
destrezas curriculares transversales (como la resolución de
problemas y el pensamiento crítico), así como la creación de
relaciones interdisciplinares entre materias diferentes y, al
mismo tiempo, que se produzca una mayor preocupación por
homogeneizar y comparar rendimientos.

9.1. Hiperresponsabilización por parte de la sociedad

Además, existe el criterio muy extendido de que, en primer lugar,
todos los errores que provocan los ciudadanos se deben a su falta
de educación. Y, en segundo lugar, de que la educación, el sistema
educativo, es responsabilidad exclusiva de los docentes.
Estas dos afirmaciones que se encuentran en el inconsciente
colectivo de nuestra sociedad son claramente falsas. Primero, los
errores son debidos a la responsabilidad o irresponsabilidad de los
propios ciudadanos que los cometen; y, segundo, los docentes no
somos más que los ejecutores de una política educativa, de un
sistema educativo que no elaboramos, ni diseñamos, ni
planificamos.
Sin embargo, la sociedad en su conjunto acusa en muchos casos de
los problemas sociales a la ineficacia de la institución escolar y, por
ello, a sus agentes más visibles: los docentes (Esteve. 2007). En tal
sentido, Esteve (1994: 19) señala que es injusto que nuestra
sociedad nos considere los únicos responsables de los fracasos de
un sistema escolar masificado.
9.2. Modificación del apoyo del contexto social
Si antes la opinión y la autoridad de los maestros y profesores no
eran nunca cuestionadas, hoy asistimos al caso contrario.
Denuncias, demandas, acoso y hasta agresiones saltan día a día a
los medios de comunicación. Se han perdido, así, la consideración
de maestro en el pleno sentido de la palabra, el reconocimiento del
docente como una autoridad no sólo en pequeñas localidades, sino
también en las ciudades; pensemos en la figura de Don Antonio
Machado. Incluso la pérdida del Don o Doña constituyen un cambio
significativo de la progresiva pérdida de influencia social de los
docentes.
9.3. Modificación de las condiciones docentes
La opinión generalizada de la sociedad es que los docentes,
maestros, profesores de Secundaria o de universidad tienen todo el
tiempo del mundo para hacer su tarea. En cambio, la realidad es
que la mayor parte de los docentes sentimos que el tiempo se nos
escapa de las manos, ya que no llegamos al cúmulo de acciones y
tareas que debemos llevar a cabo; y lo peor es que muchas veces lo
hacemos con un sentimiento de culpa, a costa del tiempo que
tendríamos que dedicar a nuestra familia, a nuestros amigos e
incluso a nosotros mismos.
De esta misma manera piensan Fueguel y Montoliu (2005: 15)
cuando afirman que la sensación generalizada de los docentes es
de:

• Exceso de trabajo en poco tiempo.

• Insuficiente descanso.
• Escasez de tiempo para dedicarlo a la familia y a las
amistades.
• Falta de disponibilidad de tiempo libre.
• Brevedad de períodos vacacionales (estos períodos se
utilizan muchas veces para realizar trabajos atrasados o hacer
cursos de perfeccionamiento).

Los cambios sociales, culturales y económicos y las exigencias

actuales de la sociedad sobre los docentes han hecho modificar
sustancialmente, en consecuencia, el concepto de educación, la
definición profesional de la carrera docente, el rol de profesores y
maestros, y lógicamente, las competencias exigidas.
10. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE
Esteve (1994: 80-81) analiza las consecuencias del malestar
docente y establece una gradación, en relación con el número de
profesores afectados, de carácter decreciente, esto es, las más
frecuentes son las que aparecen en primer lugar en la relación
siguiente, siendo las últimas aquellas que tienen una menor
incidencia.

1. Sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los

problemas reales de la práctica de la enseñanza, en abierta
contradicción con la imagen ideal de la misma que los
profesores habrían de tener.
2. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones
conflictivas.
3. Desarrollo de esquemas de inhibición como forma de cortar
la implicación personal en el trabajo que se realiza.
4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia.
5. Absentismo laboral, como mecanismo para cortar la tensión
acumulada.
6. Agotamiento como consecuencia de la tensión acumulada.
7. Estrés.
8. Ansiedad como rasgo.
9. Depreciación del yo.
10. Autoculpabilización ante la incapacidad para tener éxito en
la enseñanza.
11. Neurosis reactivas.
12. Depresiones.
13. Ansiedad como estado permanente, asociada como
causa-efecto a diversos diagnósticos de enfermedad mental.

11. ACTITUDES DE LOS PROFESORES ANTE EL

CAMBIO SOCIAL: RESISTENCIAS AL CAMBIO
Los cambios sociales y culturales de la sociedad no han sido
trasladados al sistema educativo en la medida necesaria y, por ello,
el profesorado desarrolla su trabajo en unas condiciones
desfavorables que le están llevando a ajustes continuos de su
personalidad y que inciden, en ocasiones desfavorablemente, sobre
sus sentimientos y emociones:

Un modelo educativo -decían López Batalla y Hué- debe

someterse a un proceso evolutivo constante, abierto al cambio
tanto exterior como interior. Debe, por tanto, adaptarse a los
cambios de la sociedad a la que sirve, y por ello tendrá que
mostrarse ágil en todos los procesos de innovación educativa.
Sin duda, serán muchas las fuerzas restrictivas que, desde
fuera o desde dentro, vendrán a dificultar su puesta en marcha;
pero ya ha quedado patente en nuestro comentario la
abundancia de elementos que, desde la organización escolar,
contribuyen a facilitar la tarea de los equipos de profesores
comprometidos en la mejora de la acción educativa y en la
adaptación constante de su sistema de trabajo a las nuevas
tendencias innovadoras (López Batalla y Hué, 1993: 59).

Las administraciones educativas, desde siempre, han ido detrás de

los cambios sociales y esto supone un desgaste de adaptación
suplementario para el profesorado. Es conocida esa anécdota que
dice que si un ciudadano del siglo XVI que hubiera estudiado en una
universidad volviera a vivir en el siglo XXI se sorprendería de que
todo hubiera cambiado excepto la forma de enseñar. Si vamos a la
antigua Universidad de Salamanca y nos acercamos al aula en la
que impartía docencia fray Luis de León, comprobaremos que en
poco o en nada se diferencia de muchas de las aulas de nuestras
universidades, e incluso de muchas de las clases de nuestros
colegios o institutos. En este sentido, es común afirmar en círculos
de profesorado que la sociedad va por delante y la escuela detrás,
como sí la máquina fuera intentando pillar a los vagones, cuando
tendría que ser al revés.
Sin embargo, los cambios sociales, la presión del contexto social, la
falta de valoración suficiente por parte de la sociedad no afectan de
igual manera a todos los profesores. Entre ellos un numeroso grupo
es capaz de romper ese malestar difuso, proponiendo nuevas
respuestas, creativas e integradas, para hacer frente a los nuevos
problemas (Esteve, 1994: 60).
En un estudio, Esteve y Vera (1995: 42-44) señalan cuatro actitudes
posibles de los docentes ante el cambio social:

1. El grupo de profesores que acepta la idea de un cambio del

sistema de enseñanza como una necesidad inevitable del
cambio social.
2. Un segundo grupo, incapaz de hacer frente a la ansiedad
que le produce un nuevo cambio, lo que ellos valoran como lo
desconocido, han decidido inhibirse.
3. En tercer lugar, hay un grupo de profesores que alimenta
frente al cambio de sistema de enseñanza profundos
sentimientos de contradicción. Por una parte se dan cuenta de
que puede ser una condición de progreso y una exigencia de
cambio social; pero, por otra, su disconformidad con algún
aspecto concreto, o su escepticismo sobre la capacidad de
cambio real del sistema de enseñanza, les hace mostrarse
reticentes.
4. Un cuarto grupo tiene un poco de miedo al cambio. Son
profesores que se mantienen en la enseñanza en situaciones
inestables, por falta de titulaciones adecuadas o porque aun
teniéndolas, consideran que las reformas dejarán al
descubierto sus insuficiencias en el terreno de los contenidos,
 de la metodología de enseñanza o de las relaciones con los
alumnos. Miran al futuro con ansiedad y están dispuestos a
emprender cuantas acciones estén a su alcance para detener
el cambio.

Por otra parte Esteve (1994: 110) opinaba que, como consecuencia
del malestar docente, se producía una degeneración de la eficacia
docente por tres vías:

1. La de los profesores que dejan de actuar con calidad

porque su personalidad resultaba afectada.
2. La de los profesores que se inhiben y rutinizan su trabajo
profesional como un mecanismo de defensa ante las
condiciones en que ejercen la docencia.
3. La de los profesores que no acaban de perfilar una línea
clara de actuación, operando con una conducta fluctuante,
plagada de contradicciones, que no acaba de responder a los
cambios que exige la modificación del contexto social de la
enseñanza.

Sin embargo, indica Esteve que también existen docentes, que son
la mayoría, que ante los cambios sociales han sabido reaccionar
adaptándose perfectamente a las circunstancias y que se realizan
llevando a cabo su trabajo en la enseñanza. Estos docentes han
sabido construir conductas adaptadas a las nuevas exigencias
sociales.
Es evidente que los docentes lectores de este libro pertenecen a
ese grupo mayoritario que se ha adaptado a los cambios, pero que,
aun estando motivados, desean profundizar más en dichos cambios.
La diferencia entre los docentes quemados y los no quemados en
igualdad de circunstancias educativas, claro está, se encuentra en
esa capacidad personal y profesional que desarrolla mecanismos
que nos permiten desarrollar una mayor autoestima y autocontrol, a
la vez que gran capacidad de empatía y liderazgo.
(1) José Manuel Esteve, catedrático de la Universidad de Málaga, ha sido la persona
que más ha escrito sobre este asunto en nuestro país.

Ver Texto

(2) Citado en Esteve (1994: 27).

Ver Texto

(3) Esteve, Franco y Vera (1995: 20-42).

Ver Texto

(4) En Vailant y Marcelo (2001: 38).

Ver Texto
 La profesión docente
Los cambios sociales, económicos y culturales afectan a la
definición de la profesión docente, a aquel conjunto de capacidades
y competencias que determinan los puestos de trabajo de maestros
y profesores de instituto y universidad.
No cabe duda de que la profesión docente ha cambiado en los
últimos años, de que la sociedad tiene una visión diferente de la que
tenía cuando Antonio Machado era profesor de un instituto de
Bachillerato y escribía sobre la figura del maestro aquellos
conocidos versos:

Con timbre sonoro y hueco

truena el maestro, un anciano
mal vestido, enjuto y seco,
que lleva un libro en la mano.
Y todo un coro infantil
va cantando la lección:
mil veces ciento, cien mil,
mil veces mil, un millón.
Una tarde parda y fría
de invierno. Los colegiales
estudian. Monotonía
de lluvia en los cristales.
Antonio Machado (1969: 19)

1. DOCENCIA: PROFESIÓN FRENTE A VOCACIÓN

Popkewitz (1990: 105) señala que profesión es un significante cuyo
concepto socialmente construido varía en el marco de sus
relaciones con las condiciones sociales de su empleo.
Según entendamos en qué consiste la profesión docente va a
afectarnos como docentes. El movimiento de entender la docencia
como una profesión es relativamente reciente en las ciencias de la
educación, tanto que se limita al último tercio del siglo XX. Y este
movimiento surgió como afirmación frente a concepciones anteriores
que la entendían bien como una acción filantrópica o de ayuda
caritativa, bien como un arte, bien como una vocación, pero en
ningún caso como una profesión como pudiera ser la de médico,
ingeniero, abogado, etc.
Característica fundamental de una profesión es su condición de
competencia técnica. Labarée (1999: 46) afirma que después de
todo, si hay una característica que un trabajo profesional busca
vincular a sus miembros a ojos del público es la competencia
técnica. Esta competencia técnica supone la capacidad de ser
ejercida tras un proceso de formación específico al que no tiene
acceso toda la población. Ésta es una reclamación recurrente en la
profesión docente, ya que muchas veces la sociedad niega que para
enseñar a unos niños o a unos jóvenes haga falta más que un poco
de sentido común.
No obstante, existe también un debate abierto en relación con la
profesionalización docente. La profesión de maestros y profesores,
¿se reduce al manejo de conocimientos científicos y técnicas
pedagógicas o tiene relación con la capacidad de análisis y de
ofertar soluciones políticas para el diseño de un cambio en el
sistema educativo? Sobre este tema, Labarée indica que:

Uno de los peligros potenciales de la profesionalización es la

forma en que desplaza las cuestiones técnicas hacia un primer
plano y las cuestiones políticas a un segundo plano,
señalándolas como poco científicas y problemáticas (Labarée,
1999: 47).
Sin embargo, las acciones que los docentes llevamos a cabo en las
aulas, aquello que constituye la profesionalización, en lugar de
basarse en el desarrollo de un ejercicio profesional dependiente de
la colegialidad profesional, están sujetas más bien a las
orientaciones políticas externas, a la aplicación de leyes y decretos
que no han sido elaborados por docentes. Es como si los protocolos
de atención a los pacientes que utilizan los médicos fueran
determinados mediante Real Decreto por el Gobierno, como ocurre
con el currículo. Esta intromisión, tanto del Gobierno como de los
padres sobre la actividad de los docentes, repercute en su
sentimiento de falta de profesionalidad y, por ende, en el malestar
como profesionales. Es lo que Smith denomina cooptación:

La estrategia utilizada (...) presenta las apariencias externas de

métodos de trabajo participativos y de colaboración, pero con
un análisis más detallado equivale a una opción política de
cooptación de los docentes, que les oferta un escaso control
sobre los aspectos de implementación de la enseñanza en un
contexto de prescripciones y directrices educativas rígidamente
centralizadas (Smith, 1999: 73).

Imbernon (1994: 22) opina que la profesión docente posee estas

tres características:

1. Se trata de una actividad laboral permanente y que sirve

como medio de vida; por tanto, el profesor/a como profesional
es sinónimo de profesor/a trabajador/a.
2. Se trata de una actividad pública que emite juicios y toma
decisiones en circunstancias sociales, políticas y económicas
determinadas, lo que significa que está enmarcada en un
contexto determinado que la condiciona, que,
 consiguientemente, requiere una formación específica en
diversos conocimientos y capacidades, y que, además,
determina el ingreso en un grupo profesional determinado.
3. Es una actividad compartida. La educación ya no es una
tarea exclusiva de los especialistas, sino que es un problema
sociopolítico, en el cual intervienen agentes, grupos y medios
diversos.

En consecuencia, nos dirá Imbernon, la profesión docente es el

conjunto de tareas laborales específicas de carácter educativo que
precisa de unas competencias para enseñar y que se realiza en
unas instituciones concretas teniendo como referente los valores de
la sociedad entorno.
2. PRESTIGIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE
El prestigio de la profesión va a depender del valor que la sociedad
le otorgue y esto guarda relación con determinadas condiciones
unidas a valores apreciados por ella. En la actualidad, hemos visto,
la profesión docente ha perdido una gran parte del apoyo social que
afecta al autoconcepto de los docentes y que en ocasiones puede
incrementar el malestar docente.
Según Fueguel y Montoliu (2005: 39-41), en la profesión docente se
dan factores que afectan negativamente a su prestigio, como son:

• Alto número de miembros de la profesión.

• Feminización de la docencia.
• Antecedentes escolares deficientes. Se exige un menor nivel
académico que para profesiones como médico o abogado.
• Tipo de auditorio del profesor. Son personas que en su
mayoría no son maduras ni independientes.
 • Relación del maestro con sus alumnos. La asistencia a las
aulas es involuntaria.
• Orígenes sociales del profesorado. Extracción de todos los
niveles sociales.
• Baja compensación salarial.
• Pobres condiciones de trabajo y escaso apoyo institucional.
Escasez de material didáctico, por ejemplo.
• Formación del profesorado. Formación inicial incompleta.

3. VALOR COMERCIAL DE LA PROFESIÓN DOCENTE

No cabe duda de que el valor de las profesiones hoy se mide en el
mercado de trabajo. En este mercado se ofertan y se demandan
perfiles profesionales y, fuera de los puestos de trabajo en el sector
público, en colegios o institutos, nos dicen Bazarra, Casanova y
García Ugarte (2004: 45-46), nos encontramos anuncios similares a
los siguientes. Cuando se demanda un profesional para la empresa
se solicita:
Se busca

• Persona con capacidad crítica

• Con capacidad para analizar procesos.
• Con capacidad para dirigir y motivar equipos.
• Con liderazgo y proyección profesional.
• Con altas dotes de comunicación.
• Con fluidez verbal.
• Con dotes de mando y buen negociador.

En cambio, cuando se solicita un profesor sólo se pide:

Se busca
 • Profesor de Educación Infantil.
• Se necesita licenciado.
• Capaz de desempeñar "todas las posibilidades de las
Páginas Amarillas".

Pero por otro lado se ofrecen también cosas distintas. Para los
profesionales de la empresa:
Se ofrece

• Desarrollo personal y profesional.

• Planes de formación adaptados.
• Salario competitivo.
• Apoyo técnico permanente.
• Posibilidades reales de promoción.
• Formar parte de un proyecto innovador.
• Continuos retos y estímulos laborales.

En cambio a los profesores se ofrece:

Se ofrece

• Trabajar.

Tablas II.1. Anuncios y profesión docente

4. LA PROFESIÓN DOCENTE SEGÚN EL ALUMNADO
Es importante, también, conocer la opinión de los estudiantes y,
para ello, se presenta una descripción que al respecto se hacía ya
en el Libro del Cole.

Un profesor tiene como primer deber hacer cada semana un

cierto número de horas de clase (que varía no se sabe por qué)
en función de sus títulos y nunca en razón de la calidad de su
 enseñanza. Se le paga, además, para establecer su programa
de enseñanza y hacer diversos trabajos más o menos
administrativos. Un profesor gana poco dinero por hora de
clase. Todos los profesores no ganan igual: no es la calidad o
importancia de su trabajo lo que cuenta, sino la importancia de
sus títulos. El peor de los profesores, si ha obtenido una plaza
por oposición, ganará siempre más que un excelente profesor
que sólo sea licenciado.
Un profesor tiene muchas cosas que hacer, además de su
trabajo de enseñanza propiamente dicho. Pero la mayoría de
estas otras actividades no las cobra, las hace y debe hacerlas
gratuitamente, mientras que en los otros oficios siempre se
cobran las horas extras de trabajo. Muchos profesores dedican
varias horas del día para preparar sus clases. Otros no
preparan nada.
Además de los trabajos suplementarios relacionados con la
enseñanza, hay muchos otros deberes que un profesor debe
hacer sonriendo y por nada: recibir a los padres de los alumnos,
organizar reuniones para ellos, organizar también las fiestas
trimestrales o anuales de la escuela, etc. (El Libro del Cole,
1984: 36-37).

Como podemos comprobar en este texto, los estudiantes consideran

la profesión docente por el número de horas de clase que imparten,
por la preparación de sus clases, por la programación docente y por
determinados trabajos administrativos. El resto de las actividades
que los docentes realizan, como recepción de los padres,
organización de reuniones o actividades extraacadémicas, etc. no
son pagadas, a diferencia de lo que ocurre en el resto de las
profesiones.
5. ETAPAS EN LA CARRERA PROFESIONAL
La definición profesional de los docentes, al igual que ocurre en
otras profesiones, viene también determinada por la etapa de
desarrollo en la que se encuentren. Un docente no piensa ni actúa
de igual forma al comienzo de su carrera profesional que cuando
lleva ya veinticinco o treinta años. Y esto pasa precisamente, como
señala el Dr. Leiter, profesor de la Universidad Arcadia de Canadá,
porque, al igual que en las profesiones sanitarias, los profesionales
alcanzan prácticamente la máxima categoría desde el inicio de su
práctica profesional. Pensemos, por ejemplo, en un profesor de
Secundaria que acaba de aprobar la oposición: comienza en nuestro
sistema educativo con un nivel 24 y el máximo que puede alcanzar
al cabo de los años es el nivel 26. O un profesor titular de
Universidad que inicia su carrera con un nivel 28 y que como
máximo puede conseguir un nivel 30 si obtiene la condición de
catedrático.
Fessler (1) a este propósito propone las siguientes etapas en la
evolución de la profesión docente:

•Formación inicial. El período de preparación inicial.

•Iniciación. Los primeros años de ejercicio profesional (o el
primer período de un nuevo trabajo), en el que los docentes
tratan de conseguir aceptación y respeto.
•Adquisición de competencia. Cuando se perfeccionan las
destrezas y competencias (o se frustran a causa de la falta de
habilidad, de apoyo o de conductas extremas de los alumnos).
•Entusiasta y en desarrollo. Período de competencia y
aceptación reconocidas en la comunidad escolar, en el que
hay un alto grado de satisfacción personal y organizativa en el
trabajo.
 •Frustración profesional. Tiende a producirse en los
primeros años y hacia la mitad de la carrera, cuando, bien por
falta de apoyo, bien por la desilusión con la dificultad de los
retos de la enseñanza, la falta de reconocimiento o
circunstancias personales adversas, los docentes ya no miran
hacia adelante en su trabajo. Ésta es la fase en la que la
pasión puede desaparecer.
•Estabilidad profesional. Fase de estancamiento, cuando se
cumple con las exigencias del trabajo, pero ya no se está tan
comprometido con el desarrollo continuado. Este período
puede indicar la posterior erosión de la pasión y el comienzo
de este alejamiento de las circunstancias del trabajo.
•Declive profesional. Período que puede ser positivo y
agradable de compromiso duradero, o un amargo y poco
gratificante final de una participación ya no apasionada en la
enseñanza y el aprendizaje.

Por su parte, Huberman, Thompson y Weiland (2000: 57-65),

usando la conceptualización inicial de Max Weber, resumen las
tendencias en relación con las perspectivas de la carrera del
profesor en un tipo ideal.

•La introducción en la carrera. Esta fase es considerada por

todos los autores como un período de supervivencia y
descubrimientos. Todos los inicios en cualquier profesión
suponen ansiedad e incertidumbre por no estar seguros de
saber realizar las tareas esenciales de la profesión. Por otra
parte, los comienzos suelen ser momentos de descubrimiento
de las rutinas que existen en los centros escolares y de las
relaciones internas que en ellos se dan.
•La fase de estabilización. El docente, una vez superadas
las primeras incertidumbres, afianza su saber hacer sobre la
práctica y comienza a construir una metodología propia que le
da cierta confianza. Suele ser una fase eufórica, consecuencia
normal después de la fase de ansiedad precedente.
•Experimentación y diversificación. En esta fase los
docentes que ya se consideran profesionales de la enseñanza
comienzan a desarrollar a través de la experimentación y el
trabajo con compañeros nuevos métodos, materiales
novedosos, nuevas metodologías, formas innovadoras de
evaluación.
•Nueva evaluación. Después de una fase muy creativa y muy
comprometida con el sistema escolar, en general en los
docentes se da una fase de reevaluación profesional. En esta
ocasión se aprecia cierto desencanto al no alcanzar las metas
propuestas, al comprobar una deseada colaboración en el
resto de los agentes educativos y, en algunos momentos,
surge la duda incluso sobre un cambio de profesión:
Para algunos autores esta fase supone la monotonía de la
vida diaria en el aula, año tras año, lo que lleva a los
profesores a una nueva evaluación o a tener dudas
personales. Para otros, lo que hace estallar la crisis es el
desencanto con los resultados de las reformas sucesivas, en
las que han participado enérgicamente. Bien es cierto que
después de quince a veinte años de enseñanza, el número de
opciones alternativas de la carrera se acaba, y los profesores
pueden asumir que en los veinte años siguientes de subida no
va a haber cambios espectaculares (Huberman, Thompson y
Weiland, 2000: 60).
 •Serenidad y distanciamiento en las relaciones. Tras una
etapa convulsa el principio de realidad se suele imponer y los
docentes se acomodan a las circunstancias, aunque no sean
sentidas por ellos como favorables. Esto suele ocurrir en torno
a los 45 a 55 años.
•Conservadurismo y quejas. Señalan Huberman, Thompson
y Weiland que existe también otra fase entre los 50 y 70 años
en la que el profesorado pasa por una etapa en la que
intentan que no cambien las condiciones en lad que imparten
la enseñanza a la par que se advierte un aumento de las
quejas.
•Distanciamiento. Finalmente, estos autores indican que
existe una fase final de distanciamiento de la profesión
docente, por cansancio en unos casos, por falta de estímulo
en otros, que provoca una falta de implicación en la tarea
docente.

Huberman, Thompson y Weiland señalan que no todos los docentes

pasan por todas ni por las mismas fases, como se aprecia en la
Figura II.1. Las dos primeras fases de Supervivencia y de
Estabilización serían comunes para todos. Sin embargo, al término
de la segunda fase unos docentes pasan por las fases de
Experimentación y Serenidad, mientras que otros pasan a una fase
de Evaluación de su profesión. Tras ella, unos pasan a la fase de
Serenidad y otros a la de Conservadurismo. Finalmente, estos
autores indican que todos llegan a una fase deDistanciamiento
sereno.
Fig. II.1. Fases de la carrera docente (según Huberman,
Thompson y Weiland, 2000:65).
Esta evolución puede ser adaptada a las circunstancias de los
maestros, profesores de Secundaria y de universidad en nuestro
país. Sin embargo, cabría hacer algunas matizaciones. En primer
lugar en raras ocasiones se llega a la edad obligatoria de jubilación,
algunos profesores de universidad se jubilan a los 70 y ya son pocos
los maestros y profesores de Secundaria que lo hacen a los 65
años, con lo que la figura anterior queda así modificada.
Pero lo más importante es modificar el contenido. La observación en
nuestro país nos lleva a afirmar que a partir de la fase de
Estabilización se abrirían dos vías: la de los docentes
desencantados que podrían pasar por las fases de Evaluación,
Conservadurismo y Distanciamiento, y la de aquellos otros, que son
mayoría, como los lectores de este libro, que pasan por las fases de
Experimentación activa, Experimentación serena y Madurez
docente, que llegarían hasta la edad de jubilación.
6. LA PROFESIÓN DOCENTE ES UNA ILUSIÓN
En la profesión docente hay también algo de separación de la
sociedad, de sentimiento de minoría en el sentido que decía Ortega
y Gasset (1993) en su libro La rebelión de las masas. En un mundo
en el que prevalecen las masas sobre las minorías de personas
especialmente cualificadas, los docentes nos sentimos y somos una
minoría de individuos especialmente cualificados, como decía el
filósofo. Las minorías son individuos. Grupos de individuos
especialmente cualificados. La masa es el conjunto de personas no
especialmente cualificados (Ortega y Gasset, 1993:48).
Los docentes sentimos que tenemos una preparación diferente a la
del resto de las personas y, por ello, muchas veces nos sentimos
aislados, incomprendidos. De nosotros se habla sobre las
vacaciones y las horas de clase; sin embargo no se habla del tiempo
de dedicación, de las horas en casa, de las preocupaciones, de la
preparación para estar al día, preocupaciones propias de la
profesión docente.
Por esto, esta profesión, la profesión docente, es y tiene que ser
fruto de una gran ilusión. Una ilusión por ayudar a mejorar a los
alumnos, por contribuir a mejorar la convivencia, por aportar para la
mejora de la sociedad.

Yo soñaba con una escuela donde los profesores fueran guías y

mentores, en vez de capataces (Court, 2006: 33).
Los educadores son aquellos profesores que tienen la
capacidad de transformar a las personas, ayudándoles a
aprender y desarrollar habilidades, a comprometerse y a asumir
el reto de cambiar para mejorar (Molinar y Velásquez, 2004:
18).

Ya en 1973, en su libro La escuela ha muerto, Evertt Reimer

afirmaba:

Los maestros eran muy respetados antes de que existieran las

escuelas, y volverán a serlo cuando se les permita practicar su
profesión libremente, sin las restricciones de la asistencia
obligatoria, los currículos preceptivos y los muros de la sala de
clases. El pedagogo constituirá el eje de una profesión
educativa independiente. Pedagogo es actualmente una mala
expresión, pero dejará de serlo el día que los estudiantes, los
padres y los maestros tengan la libertad de tomar decisiones
educativas importantes. Cuando ello suceda, estudiantes,
padres y maestros necesitarán de consejos y asistencia para
seleccionar los programas de enseñanza, elegir los modelos,
habilidades, descubrir los colegas y encontrar liderazgos para
los empeños más difíciles (Reimer, 1973: 533).

7. EL ROL DE LOS DOCENTES

La nueva redefinición de la profesión docente nos lleva a analizar
cómo ha cambiado el rol del profesor. Este rol ha dejado de ser
único, para hablarse actualmente de los roles del docente.
Los cambios producidos en la sociedad comportan simultáneamente
una modificación del rol de los docentes. Carlos López (2006)
señala como posibles causas de todo ello la multiplicidad de papeles
que debemos ejercer como educadores, amigos, padres,
psicólogos, etc. y las exigencias sobre la eficacia del sistema
educativo manifestado en informes de evaluación, como el Informe
Pisa o los indicadores de la OCDE, como si dichos resultados no
dependiesen también de elementos externos al aula.

Esta situación se agrava, afirma Esteve, por el hecho de que el

profesor se encuentra, frecuentemente, con la necesidad de
compaginar diversos roles contradictorios que le exigen
mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, se
exige al profesor que sea un compañero y amigo de los
alumnos, pero al mismo tiempo se le exige que haga una
selección al final del curso, en la que, abandonando el papel de
ayuda, deberá adoptar un papel de juez que es contradictorio
con el anterior. Se exige al profesor que se ocupe del desarrollo
individual de cada alumno, permitiendo el renacimiento y la
evolución de su propia autonomía, pero, al mismo tiempo, se le
pide que produzca una integración social, en la que cada
individuo se acomode a las reglas del grupo (Esteve, 1994: 31-
32).

A muchos profesores se les ha cambiado radicalmente el puesto de

trabajo, pasando de enseñar contenidos científicos a conseguir la
integración social de los alumnos como objetivo prioritario. La mayor
parte de los profesores, especialmente de Secundaria y de
universidad, han sido formados para impartir conocimientos
académicos, pero no para mantener la disciplina en un clima escolar
conflictivo. Comenta Esteve que es como si a un conductor de
repente le cambiaran el significado de las normas de circulación.
Cualquier persona en esta circunstancia quedaría sorprendido en un
primer momento, ansioso después y finalmente seguro que
enfadado.
Los nuevos roles que se exigen a los docentes, sean maestros,
profesores de Secundaria o de universidad, exigen una preparación
sobre metodologías psicopedagógicas para las que con frecuencia
no han sido formados. Además, nuestros centros educativos de
Educación Primaria y Secundaria en la mayoría de las comunidades
autónomas han apreciado en los últimos años un incremento de la
población inmigrante que tiene otras culturas y que muchas veces
no conoce ni siquiera el castellano. Y, también, en los últimos veinte
años se ha observado una menor preparación, al menos académica,
en los alumnos que acceden a la Enseñanza Secundaria y a la
universidad.
Todo ello comporta en los docentes desarrollar muy diversos roles
más próximos a las ciencias de la psicología y la pedagogía que a
las disciplinas para las que fueron preparados en las licenciaturas
correspondientes. En tal sentido, Esteve afirma:

Ahora, muchos profesores van a tener que renunciar a

contenidos explicados durante años y tendrán que incorporar
otros que ni siquiera existían cuando ellos comenzaron a ser
profesores. En concreto, los profesores que pretenden
mantener el papel de modelo social, el de transmisor exclusivo
de los conocimientos o el de jerarquía poseedora del poder,
tienen mayores posibilidades de ser puestos en cuestión
(Esteve, 1994: 31-32).
Bentley (1998: 131-132) señala los diferentes roles que como
docentes somos requeridos a llevar a cabo:

•Aprendiz. Capacidad de comprender en qué consisten la

identificación de objetivos y las necesidades de aprendizaje,
conseguir los recursos adecuados para alcanzarlos y evaluar
el aprendizaje.
•Trabajador. Capacidad de comprender cómo pueden
emplearse la habilidad y la energía en una actividad
productiva.
•Profesor. Capacidad de comunicar los conocimientos e ideas
adecuadas, facilitar el desarrollo de una comprensión
auténtica, motivar y estimular los hábitos y disciplinas para el
aprendizaje eficaz, y evaluar el progreso.
•Ciudadano. Capacidad de comprender y desempeñar las
responsabilidades y oportunidades que lleva consigo la
pertenencia a una comunidad cívica y política.
•Madre o padre. Capacidad de comprender y cumplir las
obligaciones de la maternidad o paternidad.
•Experto. Capacidad de comprender y desarrollar los
componentes clave de la maestría en un determinado campo
(de conocimientos).
•Compañero. Capacidad de comprender y desempeñar el
papel de mentor incluyendo el establecimiento de la confianza
y la confidencialidad.
•Líder. Capacidad de reconocer y formular objetivos y retos,
de motivar a las personas, satisfacerlas de forma adecuada y
recompensar y celebrar los logros, tanto individuales como
colectivos.
 •Responsable de solucionar problemas. Capacidad de
reconocer, encuadrar y analizar problemas.

8. DOCENTE: UNA PROFESIÓN DE ALTO RIESGO

El docente debe representar su papel, debe encontrar el papel que
le corresponde en el teatro de la sociedad, y esta continua
búsqueda le produce ansiedad. El papel que deben representar
otros profesionales como los médicos, las mecánicas, las
ingenieras, los jueces, está muy determinado. Sin embargo, el papel
de maestro, de profesora, de docente en definitiva, tiene una gran
variabilidad, ya que en el marco del currículo oficial cada docente
debe reinterpretar las finalidades educativas.
Esa libertad, la denominada libertad de cátedra, es, no cabe duda,
una oportunidad, pero es, también, un inconveniente, ya que el rol
que debe llevar a cabo no está determinado de antemano. Así,
podríamos decir que la vida profesional del docente no deja de ser
la historia de la búsqueda de un modelo definido de docente. Es la
situación que Luigi Pirandello planteaba en su obra Seis personajes
en busca de autor, en la que pretendía demostrar que cada uno
nace a la vida de una forma diferente, pero que también nacemos
con un personaje. Sin embargo, el ser humano es capaz de asumir
el personaje que desea. Las investigaciones en psicología han
demostrado que los escenarios más definidos causan menor
satisfacción, pero generan menor ansiedad, mientras que las
situaciones de mayor libertad pueden otorgarnos mayor satisfacción
personal, pero suelen conllevar estados de estrés y ansiedad que
pueden traducirse en insomnio, alteraciones coronarias o digestivas,
o cualquier otro de los síntomas de origen nervioso.
En este sentido, los varones que hicimos el servicio militar podemos
recordar cómo en una situación tan desagradable y tan hiriente para
nuestra dignidad personal como era el ambiente de disciplina ciega
y donde no se permitía ningún tipo de elección, sin embargo se
desarrollaba un estado de calma precisamente por no tener que
decidir. Por el contrario, en las situaciones laborales de continua
toma de decisiones, como pueda ser un puesto de mucha
responsabilidad en una empresa, se generan fácilmente estrés y
ansiedad, que se traducen con facilidad en trastornos
psicosomáticos. El miedo y la ansiedad generada en la toma de
decisiones son expuestos por Erich Fromm en su libro El miedo a la
libertad:

Sin embargo, este sentimiento de aislamiento individual y de

impotencia, tal como fuera expresado por los escritores citados
y como lo experimentan muchos de los llamados neuróticos, es
algo de lo que el hombre común no tiene conciencia. Es
demasiado aterrador. Se lo oculta en la rutina diaria de sus
actividades, la seguridad y la aprobación que halla en sus
relaciones privadas y sociales, el éxito en los negocios,
cualquier forma de distracción. Pero silbar en la oscuridad no
trae la luz. La soledad, el miedo y el azoramiento quedan; la
gente no puede seguir soportándolos. No puede sobrellevar la
carga que le impone la libertad (Fromm, 1971: 169-170).

Por esto, porque la profesión docente está menos definida que otras
profesiones, porque cada día el maestro o el profesor tiene que
adaptarse a los continuos cambios de los estados de ánimo de los
alumnos, de los padres, de sus compañeros (y también a los
continuos cambios en la normativa educativa) es por lo que
podemos definir la profesión docente como una profesión de riesgo.
Ahora bien, al igual que hemos considerado que las situaciones en
las que la persona tiene que tomar continuas nuevas decisiones son
estresantes, también hemos afirmado que son las que permiten una
mayor satisfacción debido a la capacidad que la función docente
tiene, para nosotros, de permitir una mejor realización profesional, y
también personal.
Un ejemplo claro de esa libertad, que como hemos señalado puede
generar ansiedad o satisfacción, es que los docentes podemos
elegir la metodología a aplicar en nuestra aula. A diferencia también
de otras profesiones, como la medicina o el arreglo de un coche en
un taller, que tienen un protocolo definido, una metodología más o
menos cerrada, los maestros, los profesores, podemos elegir
aquella metodología que consideremos más adaptada para
conseguir el aprendizaje de los alumnos. Esto, claro está, nos
permite una gran iniciativa, libertad, creatividad, innovación...
9. REDEFINICIÓN DE NUESTRO ROL COMO DOCENTES
Por ello, los docentes necesitamos afrontar el malestar docente
desde una redefinición de nuestro propio rol como docentes. En tal
sentido, Esteve dice: Tenemos que redefinir junto a nuestra
sociedad el papel que como docentes estamos representando; o:
Nuestra sociedad y nuestros profesores necesitan redefinir los
valores en los que creen, los objetivos por los que trabajan y el tipo
de hombre que quieren formar (Esteve, 1994: 18-21).
En esta redefinición de la profesión docente y de los roles que
implica vamos a utilizar, a lo largo de este libro, la inteligencia
emocional para desarrollar las competencias docentes.
(1) En Day (2006: 141).

Ver Texto
 Competencias docentes
Hemos visto en los puntos anteriores cómo el cambio social había
producido un malestar en los docentes y este malestar nacía de las
nuevas exigencias de la sociedad, de la nueva definición de su
profesión y del puesto de trabajo y de los nuevos roles que a los
docentes se nos piden.
A continuación, vamos a considerar qué competencias se derivan de
ese nuevo perfil profesional que se nos exige para, con
posterioridad, intentar articular formas de cambio que nos adapten
mejor a la nueva situación evitando caer en situaciones de burnout.
1. COMPETENCIAS
Señala el profesor Bisquerra que competenciaes el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para realizar actividades diversas con un cierto nivel de eficacia
(Bisquerra, 2004).
Bunk define las competencias de acción como el conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una
profesión, resolver problemas de forma autónoma y creativa y estar
capacitado para colaborar en su entorno laboral y en la organización
del trabajo (Bunk, 1994: 56).
Echeverría (2002: 57), por su parte, diferencia dentro de este
concepto de la competencia de acción cuatro tipos de
competencias:

a)Competencias técnicas. Relacionadas con los

conocimientos especializados.
b)Competencias metodológicas. Relacionadas con la
aplicación de los conocimientos.
 c)Competencias participativas. Integradas por tendencias
interpersonales para la comunicación, cooperación y
participación conjunta.
d)Competencias personales. Relacionadas con valores y
actitudes relacionadas con la identidad personal.

Las competencias también pueden clasificarse, tal y como aparecen

en la mayoría de documentos y directrices en torno a la
convergencia europea, en transversales, genéricas o generales y
específicas. En este sentido en la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior es interesante conocer la propuesta del
Proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe, 2003:
57), que establece una diferencia entre competencias específicas y
genéricas. Las genéricas se agrupan en tres: instrumentales,
interpersonales y sistémicas. Se recoge a continuación una tabla
comparativa, según Hernández (2005), sobre los diferentes tipos de
competencias establecidas según el Informe Delors, los estudios de
Echeverría y la aportación de Bunk (Tabla III.1).
SABER Y SABOR
PILARES COMPETENCIAS DE
PROFESIONAL
DE LA EDUCACIÓN ACCIÓN PROFESIONAL
(Echeverría, 2001, 2002,
(Delors, 1996) (Bunk, 1994)
2003; Martínez Clares, 2003)
APRENDER A
SABER
CONOCER
Dominio integrado de COMPETENCIAS
Combinar el
conocimientos teóricos y TÉCNICAS
conocimiento de la
prácticos, incluyendo el Dominio experto de las tareas y
cultura general con la
conjunto de saberes contenidos, así como los
posibilidad de
específicos y la gestión de conocimientos y destrezas
profundizar en niveles
esos conocimientos
más específicos
 SABER Y SABOR
PILARES COMPETENCIAS DE
PROFESIONAL
DE LA EDUCACIÓN ACCIÓN PROFESIONAL
(Echeverría, 2001, 2002,
(Delors, 1996) (Bunk, 1994)
2003; Martínez Clares, 2003)
APRENDER A
SABER HACER COMPETENCIAS
HACER
Habilidades, destrezas y METODOLÓGICAS
Capacitación para
hábitos fruto del aprendizaje y Reaccionar aplicando el
hacer frente a diversas
de la experiencia que procedimiento adecuado,
situaciones y
garantizan la calidad encontrar soluciones y transferir
experiencias vitales y
productiva experiencias
profesionales
APRENDER A
COMPETENCIAS
CONVIVIR SABER ESTAR
PARTICIPATIVAS
Dirigido a la Dominio de la cultura del
Capacidad de organizar y
comprensión, trabajo, del ámbito social y la
decidir, así como aceptar
interdependencia y participación en el entorno
responsabilidades
resolución de conflictos
COMPETENCIAS
APRENDER A SER PERSONALES
SABER SER
Desarrollo de la Colaborar con otras personas de
Valores, comportamientos y
autonomía, juicio y forma comunicativa y
actitudes, poseer una imagen
responsabilidad y constructiva, mostrar un
realista de sí mismo y actuar
desarrollo de sus comportamiento orientado al
conforme a esto
posibilidades grupo y un entendimiento
interpersonal
Tabla III.1. Tipos de competencias (según Hernández, 2005:57).
2. COMPETENCIAS GENÉRICAS
No obstante las clasificaciones anteriores, encontramos
básicamente dos tipos de competencias: específicas y genéricas o
transversales, que, en relación con los docentes, podrían ser
divididas en tres grupos:

1. Gestión de la información. Son las que hacen referencia a

la informática y los idiomas, principalmente.
2. Carácter pedagógico. Relacionadas con el manejo de las
técnicas didácticas.
 3. Emocionales y personales. Relativas a la habilidades de
relación interpersonal.

Echeverría (2002: 19) (1) entiende las competencias transversales

como el cúmulo de aptitudes y actitudes, requeridas en diferentes
entornos y contextos diversos, por lo cual son ampliamente
generalizables y transferibles.
Competencias Competencias
específicas genéricas
Propias Comunes
de la titulación para todas las titulaciones
Se alcanzan a través de: Se alcanzan a través de:
• Estudios académicos • Educación personal
• Práctica profesional • Reflexión práctica
• Formación continua • Formación continua
Determinan la competencia: Determinan la competencia:
• Científica • Profesional
• Didáctica • Personal: motivación
Tabla III.2. Competencias específicas y genéricas.
Si comparamos las competencias específicas con las competencias
genéricas vemos, en la Tabla III.2, que las competencias
específicas son propias de la titulación; se alcanzan a través de los
estudios académicos, la práctica profesional y la formación continua,
y determinan la competencia científica y didáctica, mientras que las
competencias genéricas son comunes para todas las titulaciones, se
alcanzan a través de la educación personal, la reflexión sobre la
práctica y la formación continua,z y determinan la competencia
profesional y personal.
Sería oportuno aclarar estas últimas diferencias. En concreto, las
competencias genéricas, desgraciadamente, no son objeto de los
programas formativos más allá de la educación infantil y algunos
aspectos de la educación primaria, porque se considera que se
aprenden de forma personal especialmente a través de la educación
familiar o las experiencias de la vida. Sin embargo, podemos
aseverar que son las competencias genéricas las que añadidas,
claro es, a las competencias específicas, determinan el completo
perfil laboral de los profesionales. Así, las competencias específicas
de cada profesión, dado el avance continuo de la tecnología,
rápidamente se vuelven inoperantes, mientras que las competencias
genéricas tienen la capacidad de adaptarse a los cambios y, por
ello, tienen una mayor fiabilidad de competencia en el futuro.
Pero, además, las competencias genéricas, especialmente las
emocionales, determinan el estilo de vida de las personas que son
profesionales, en especial en lo relativo a su capacidad de
autoestima, autocontrol, motivación, asertividad y habilidades para
la comunicación y las relaciones sociales. Son como la energía
necesaria y oportuna para poder desarrollar las competencias
específicas en el puesto de trabajo. De ahí la necesidad de
establecer en la educación obligatoria, postobligatoria, profesional,
tanto ocupacional como continua, y universitaria, programas de
formación en competencias genéricas adaptadas a cada profesión, y
en nuestro caso, a la profesión docente.
En este sentido, se ha diseñando el proyecto TREIN (2) , un
programa Leonardo entre nueve países de la Unión Europea para
desarrollar un módulo de formación enInteligencia emocional para
llevarse a cabo en los planes de formación continua y ocupacional
de todos los trabajadores, profesionales y directivos.
3. UNA REVISIÓN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES
Respecto de las nuevas habilidades, cualidades, capacidades o
competencias se ha publicado un sinnúmero de opiniones.
Bazarra, Casanova y García Ugarte (2004: 51) señalan que las
cualidades de un buen profesional de la enseñanza son: liderazgo,
pensamiento crítico, buena capacidad de observación, autoridad y
respeto, creatividad, equilibrio, análisis, capacidad de comunicación
y empatía, capacidad de trabajo en equipo y pasión por el
conocimiento, la cultura y la vida.
Todas ellas, veremos, se pueden integrar en las denominadas
competencias emocionales. Y en otro momento, estos mismos
autores señalan como imprescindibles en los docentes las
siguientes competencias profesionales:

• La pasión por investigar e innovar: "Estar a la última".

• Su potencial como buenos comunicadores y buenos oyentes.
• Su capacidad para elegir y crear las mejores estrategias que
ayuden a un grupo y a cada alumno a encontrar los cauces
para comprender y comprenderse mejor.
• Estar preparados para enseñar sobre la vida y el mundo a
los futuros gobernantes, los que constituirán el mundo en el
que nos tocará vivir. (3)

Por su parte, Ricard Aymerich (2006) plantea la necesidad de

introducir en la formación inicial de maestros y profesores nuevas
competencias adaptadas a las necesidades actuales de los centros.
Para esto, hace una reflexión sobre lo que ha cambiado la sociedad
y lo que no ha cambiado la formación inicial. Así, los planes de
estudio de los títulos de Maestro son del año 1991, pero como
formación para los profesores de Secundaria sigue siendo el CAP la
única formación inicial desde los primeros años 70 del siglo XX.
Aymerich, en tal sentido, afirma:

Cuando hablamos de competencias profesionales nos referimos

a actitudes, habilidades y conocimientos necesarios para un
buen ejercicio de la tarea educadora, independientemente de
las especialidades que adquirirá cada docente. Se refieren a
 aspectos técnicos que pueden aprenderse pero también a otras
dimensiones que son igualmente sustanciales; la acción
educativa tiene una dimensión técnica innegable, pero, también,
una dimensión personal fundamental (Aymerich, 2006: 104).

Bentley (1998: 159) (4) cita un informe del US National Center for
Clinical Infant Programes donde se apunta que las siete cualidades
más necesarias para tener éxito en la escuela eran la confianza, la
curiosidad, la intencionalidad, el autocontrol, la facilidad de relación,
la capacidad de comunicarse y el talante cooperativo.
Aymerich (2006: 102-106) las agrupa en tres apartados:

1.Saber:
* Bagaje cultural amplio.
* Actitud de curiosidad.
* Pensamiento crítico ante los fenómenos sociales y
políticos.
* Conocimiento de las corrientes psicopedagógicas.
* Conocimiento de las experiencias y el pensamiento
pedagógico que inspiran la renovación pedagógica.
2.Saber hacer:
* Trabajar en grupo.
* Actitud de participación colegiada en el centro.
* Capacidad de incidencia para preservar los valores
básicos de convivencia y participación democrática.
* Actitudes fundamentadas en una concepción
democrática de la educación.
* Capacidad para proponer, organizar y adecuar
situaciones de aprendizaje.
 * Capacidad para gestionar la distribución del tiempo y
de los espacios.
* Conocimientos sobre dinámica de grupos.
* Saber gestionar los contenidos escolares.
* Capacidad para afrontar la resolución pacífica de los
conflictos.
* Capacidad para ejercer la tutoría y orientación del
alumnado.
* Capacidad para establecer una relación de
colaboración con las familias.
* Actitud investigadora y capacidad de experimentar y
compartir las experiencias pedagógicas.
3.Saber ser:
* Coherencia personal.
* Capacidad para establecer unas relaciones positivas
con los demás.
* Compromiso de ser un agente de mejora social.
* Capacidad de comunicación, saber escuchar, empatía.
* Asertividad.
* Capacidad de adaptación a contextos variables.

Imbernon aprecia la dificultad de definir las competencias docentes

dado que existe una sobreabundancia o una hiperresponsabilidad
de funciones, produciéndose lo que él llama una profesión a la
expectativa, esto es, una profesión a la que cada vez se le piden
más y más competencias.
Este autor indica que el docente necesita un conocimiento
pedagógico específico, un comportamiento con un talante moral y
ético, así como la competencia para poder colaborar con otros
agentes educativos de la sociedad. Señala, pues, que la profesión
docente se encuentra en un equilibrio entre estas tres
competencias: a) la capacidad pedagógica, b) la credibilidad moral y
c) la participación social.

Fig. III.1. Competencias docentes (elaboración a partir de

Imbernon, 1994).
Imbernon recoge en su libro la aportación de Hoyle de 1974 sobre
las características de la profesionalidad restringida y desarrollada,
que hoy tiene todavía actualidad:
Profesionalidad restringida Profesionalidad desarrollada
 Profesionalidad restringida Profesionalidad desarrollada
• Destrezas profesionales
derivadas de experiencias.
• Perspectivas limitadas a lo • Destrezas derivadas de una reflexión entre
inmediato en tiempo y espacio. experiencia y teoría.
• Sucesos y experiencias del aula • Perspectivas que abarcan el más amplio contexto
percibidos aisladamente. social de la educación.
• Metodología fundamentalmente • Sucesos y experiencias del aula percibidos en
introspectiva. relación con la política y con las metas que se tracen.
• Valoración de la autonomía • Metodología basada en la comparación con la de
profesional. los compañeros y contrastada con la práctica.
• Limitada participación en • Valoración de la colaboración profesional.
actividades profesionales no • Alta participación en actividades profesionales
relacionadas exclusivamente con adicionales a sus enseñanzas en el aula
la enseñanza en el aula. (participación en actividades de los CEP,
• Lectura poco frecuente de asociaciones profesionales, investigación...).
literatura profesional. • Lectura regular de literatura profesional.
• Participación en tareas de • Participación considerable en tareas de formación
formación limitadas a cursos que incluyen cursos de naturaleza teórica.
prácticos. • La enseñanza es vista como una actividad racional.
• La enseñanza es vista como una
actividad intuitiva.
Tabla III.3. Profesionalidad restringida y desarrollada según
Hoyle (5) .
4. COMPETENCIAS GENÉRICAS SEGÚN EL PROYECTO
TUNING
Señalábamos cómo, en el marco de la convergencia europea, las
universidades están trabajando en la construcción del denominado
Espacio Europeo de Educación Superior. Con el objetivo de unificar
las titulaciones y los planes de estudio europeos se hizo necesario
hacer un estudio de las competencias requeridas en cada titulación
o en cada área de titulaciones. Por ello, surgió un proyecto
internacional bajo la denominación de Tuning con el objetivo de
afinar las diferentes enseñanzas y definir unas competencias
comunes a las titulaciones.
El proyecto Tuning es, por tanto, una referencia en la Universidad
europea y por ello se han utilizado sus conclusiones en relación con
las competencias genéricas. Este proyecto diferencia entre
competencias específicas y genéricas; éstas últimas alcanzan
cuatro ámbitos (Tabla III.4): a) tratamiento de la información, b)
comunicación, c) desarrollo personal y d) competencias
relacionales, como se aprecia en la Fig. III.2.

Fig. III.2. Agrupamiento de las competencias Tuning

En la Tabla III.4 se presenta el profesiograma que tendría la
profesión docente de acuerdo a las 30 competencias genéricas
presentadas por el Proyecto Tuning.
Competencias genéricas de la profesión docente
Capacidades de tratamiento de la información
01. Capacidad de análisis y síntesis. 9
02. Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica. 8
04. Conocimientos básicos del área de estudio. 9
05. Conocimientos básicos de la profesión. 9
08. Habilidades informáticas básicas. 5
09. Habilidades de búsqueda. 9
11. Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar
9
información procedente de diversas fuentes).
Capacidades personales
03. Planificación y gestión del tiempo. 8
10. Capacidad de aprendizaje. 9
 Competencias genéricas de la profesión docente
12. Capacidad crítica y autocrítica. 8
13. Capacidad de adaptación a nuevas situaciones. 9
14. Capacidad de generar nuevas ideas. 8
15. Resolución de problemas. 8
16. Toma de decisiones. 7
25. Habilidad para trabajar de forma autónoma. 8
26. Diseño y gestión de proyectos. 4
27. Iniciativa y espíritu emprendedor. 3
28. Compromiso ético. 9
29. Interés por la calidad. 8
Capacidades para la comunicación
06. Comunicación oral y escrita de la propia lengua. 9
07. Conocimiento de una segunda lengua. 7
21. Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia. 8
23. Habilidad para trabajar en un contexto internacional. 3
Capacidades relacionales
17. Trabajo en equipo. 8
18. Habilidades interpersonales. 10
19. Liderazgo. 7
20. Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinario. 8
22. Valoración de la diversidad y de la multiculturalidad. 9
24. Conocimiento de culturas y costumbres de otros países. 9
30. Orientación a los resultados. 7
Tabla III.4. Profesiograma de la profesión docente en función de
las competencias recogidas en el proyecto Tuning.
5. LAS COMPETENCIAS DOCENTES SEGÚN EL
ALUMNADO
A la hora de establecer cuáles son las competencias profesionales
de los docentes es importante conocer la opinión del alumnado. Los
alumnos son, en definitiva, los destinatarios del producto docente y,
por este motivo, se hace preciso conocer qué es lo que esperan de
sus maestros y profesores. En esta línea Rudduck, Chaplain y
Walace presentan una síntesis de cómo les gustaría a los alumnos
que fueran los docentes:

• Respetar a los alumnos como personas y como grupo que

ocupa una posición significativa en la institución de la escuela.
• Ser justos con todos los alumnos, con independencia de su
clase social, género, carácter étnico o estatus académico.
• Dar autonomía, no como un estado absoluto, sino como un
derecho y una responsabilidad, en relación con la madurez
física y emocional.
• Lanzar retos intelectuales que ayuden a los alumnos a
experimentar el aprendizaje como una actividad dinámica,
atractiva y potenciadora.
• Prestar apoyo social en relación con los problemas
académicos y emocionales.
• Dar seguridad, tanto en relación con el medio físico de la
escuela como en los encuentros interpersonales, incluyendo la
ansiedad con respecto a las amenazas a la autoestima de los
alumnos. (6)

6. COMPETENCIAS E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Por otra parte, las competencias a desarrollar van a depender del
concepto de educación que tengamos como docentes. En principio,
podríamos señalar dos concepciones diferentes, aunque no
antagónicas. Aquellas que ponen su mayor énfasis en la enseñanza,
en la transmisión de conocimientos, y aquellas otras que se centran
más en la educación de los aspectos de la personalidad del
alumnado. Las primeras se fundamentan en el desarrollo de la
inteligencia y las aptitudes racionales, mientras que las segundas
tienen que ver con nuevas orientaciones que han surgido en
psicología en los últimos años, como pueda ser el modelo de
inteligencias múltiples.
En esta segunda línea se encontraría la aportación que realizn Félix
López y otros, cuando señalan:

Desde tiempos muy remotos el proceso educativo ha tratado de

incidir tanto en el desarrollo del individuo como en el de la
colectividad. Ambos se retroalimentan de forma continua. Así, el
crecimiento madurativo de la infancia y la adolescencia se
asienta en los diversos aspectos de su personalidad. Es lo que
comunmente se ha venido llamando "educación integral" y, más
recientemente, "desarrollo de las inteligencias múltiples"(López
y otros 2006: 54).

Por otro lado los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006, por los
que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación
Primaria y Educación Secundaria Obligatoria recogen en su Anexo I
la adaptación de las ocho competencias básicas previstas en la
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente.
Así, como señala el Real Decreto en el comienzo del Anexo:

La incorporación de competencias básicas al currículo permite

poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado
a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter
básico. Son aquellas competencias que debe haber
desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza
obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
 satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida.

Hemos considerado previamente que los docentes podrán mejorar

su situación anímica personal desarrollando con plenitud todas las
posibilidades que le ofrece la profesión docente. Para pasar del
malestar al bienestar docente, maestros y profesores podemos
aprovecharnos de las posibilidades de autorrealización profesional
con nuestros alumnos, y ésta pasa hoy por el desarrollo en ellos de
las competencias básicas que se establecen en las enseñanzas
mínimas y currículos de Educación Primaria y Secundaria y, a través
de las competencias genéricas, también en los estudiantes
universitarios.
Por ello, es importante que encontremos espacios de realización
personal empática con los alumnos que también van a tener la
oportunidad de desarrollar sus competencias mostrando, como dice
el preámbulo del Anexo analizado, lograr su realización personal,
ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria.
Las ocho competencias básicas son las siguientes:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Todas ellas, si se analizan los Reales Decretos, recogen
competencias emocionales como la autoestima, el autocontrol o la
empatía, pero no cabe duda de que aquellas que más satisfacción
van a proporcionar a los alumnos y, a través de ellos, a sus
profesores y maestros, son las competencias Social y ciudadana,
Aprender a aprender y Autonomía e iniciativa personal, por la
novedad que supone en nuestro sistema educativo y porque son las
que mejor responden a las necesidades emocionales primarias del
alumnado.
Si analizamos las capacidades emocionales descritas en cada una
de las competencias que recogen los Reales Decreto las podríamos
organizar de la manera siguiente:
a) Competencia para aprender a aprender (Fig. III.3)

1. Motivación:
• Confianza
* Conocimiento de éxitos anteriores
* Iniciativa
• Proyecto personal
* Conciencia de las necesidades de aprendizaje
* Capacidad para determinar las oportunidades
disponibles
* Apertura a nuevos conocimientos
• Persistencia
* Capacidad para superar los obstáculos
2. Procedimiento del aprendizaje
• Proceso de aprendizaje
* Iniciar el aprendizaje
 * Consciencia del propio proceso de aprendizaje
* Organizar su propio aprendizaje
* Gestionar el tiempo
* Diversidad: diversos contextos
• Gestión de la información
* Individual
* Grupal
• Petición de ayuda:
* Búsqueda de orientaciones

Fig. III.3. Competencias para aprender a aprender.

b) Competencia para la participación social y ciudadana (Fig.
III.4)

1. Conocimiento del otro

• Conocimiento aptitudinal
• Conocimiento emocional
• Heterocrítica
 • Análisis social
• Apreciación de la diversidad
2. Empatía
• Técnicas de comunicación
• Apertura y afabilidad
• Confianza
• Comprensión
• Compañerismo
3. Trabajo en equipo
• Cooperación
• Colaboración
• Desempeño de roles
• Responsabilidad
• Resolución de conflictos
• Liderazgo
4. Participación activa y democrática
Fig. III.4. Competencias para la participación social y
ciudadana.
c) Competencia en autonomía e iniciativa personal (Fig. III.5)

1. Autoestima
• Autoconocimiento intelectual
• Autoconocimiento emocional
• Autocrítica
• Conciencia personal
2. Control emocional
• Inhibición
• Relajación
• Control del pensamiento
3. Desarrollo de proyectos
• Habilidad de la persona para transformar las ideas en
actos
• Creatividad
• Innovación
• Asunción de riesgo
• Planificar
• Gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos
• Conciencia del contexto en el que desarrollar el trabajo
• Aprovechar las oportunidades
Fig. III.5. Competencias para la autonomía e iniciativa personal.

Deberíamos mantener la idea de una escuela como un espacio

en el que se vivan emociones positivas y se aprenda a convivir
y a regular los sentimientos, las conductas, hacia uno mismo y
hacia los otros (Pozo y Monereo, 2007:89).

Estos autores nos ponen sobre la pista de qué tipo de competencias

desarrollar, es decir, aquellas que se refieren a la gestión de las
emociones y sentimientos propios y los de los otros.
7. COMPETENCIAS DE DOCENTES Y ALUMNADO,
CLAVE DEL BIENESTAR
En este punto hemos considerado qué son las competencias, y qué
son las competencias genéricas. También hemos visto que entre las
competencias genéricas encontramos las competencias personales
y sociales, y cómo ellas, son, en definitiva, competencias
emocionales. Por tanto, si hemos visto que existe un cambio
profundo en la profesión docente con una mayor presión social y
falta de reconocimiento como autoridad que comporta un aumento
del malestar docente, podemos afirmar que los docentes podremos
superar ese malestar afianzando la competencia profesional tanto
en el desarrollo de competencias emocionales positivas en sí
mismos, como en el desarrollo de competencias emocionales en el
alumnado.
(1) En Hernández (2005:70).

Ver Texto

(2) www.area48.net/trein/index.html

Ver Texto

(3) Bazarra, Casanova y García Ugarte (2004: 28).

Ver Texto

(4) En Day (2006:106).

Ver Texto

(5) En Imbernon (1994: 31).

Ver Texto

(6) Rudduck, Chaplain y Walace (1996: 174).

Ver Texto
 Inteligencia racional y emocional
Hemos considerado en los puntos anteriores cómo los cambios
económicos, sociales y culturales habían provocado un profundo
cambio de valores en relación con la institución escolar, con una
desvalorización generalizada de su aportación social. Esto ha
agudizado el malestar docente al sentir modificada su profesión,
cambiados sus roles, lo que conlleva un cambio también de sus
competencias docentes.
También hemos señalado que las instituciones formativas de
maestros, profesores de Secundaria y profesorado de universidad
no están dando suficiente importancia al desarrollo de las
competencias emocionales que, como hemos visto, son necesarias
para afrontar los nuevos retos docentes y evitar, de este modo, el
burnout.
La forma de afrontar el malestar docente será a través del bienestar
docente. La psicología nos dice que la realidad no existe sino en la
interpretación, en la valoración que de ella hagamos.
Es cierto que las condiciones materiales (según la terminología de
Maslow) han mejorado en los últimos años; sin embargo, también es
cierto, las condiciones secundarias (según esta misma terminología)
no han ido a mejor. Es clásica, en psicología, la jerarquización de la
motivación humana realizada por Maslow. Este psicólogo
diferenciaba cinco grados de menor a mayor importancia en la
motivación humana: satisfacción de las necesidades fisiológicas,
seguridad, necesidades sociales, reconocimiento social y
autorrealización. Los docentes en nuestro país, durante los años de
la democracia, hemos podido mejorar en relación con el salario, las
condiciones ambientales en los centros educativos, los horarios, los
materiales, etc. condiciones todas ellas de carácter material.
Sin embargo, no puede decirse lo mismo en relación con la
naturaleza y contenido del trabajo, las oportunidades de promoción
y el reconocimiento social. Hemos pasado, en muchas ocasiones,
del respeto a la autoridad académica y personal del docente, a la
agresión, al desprecio o la falta de autoridad. De ahí que los
docentes, si queremos mejorar nuestra propia motivación,
tendremos que afianzarnos en los elementos motivadores que
dependen de nosotros, como las relaciones sociales y la
autorrealización profesional, en la esperanza que alcanzar el
reconocimiento, primero de alumnos y compañeros, más tarde de
padres y entidades locales, para finalmente, conseguir de nuevo el
reconocimiento social que antes teníamos.
Para conseguir esto tenemos una herramienta en nuestra manos
que no es otra que desarrollar, como veíamos en el punto anterior,
nuestras competencias profesionales emocionales y las
competencias emocionales de nuestro alumnado y, para ello, nos
valdremos del método de pensamiento emocional basado en el
modelo de inteligencia emocional.
1. INTELIGENCIA HUMANA

Llamo inteligencia a la capacidad de un sujeto para dirigir su

comportamiento, utilizando la información captada, aprendida,
elaborada y producida por él mismo. La culminación de la
inteligencia, su éxito, está en dirigir la conducta (Marina,
2004:16).

Todas las personas hablamos de inteligencia. Padres y madres

afirman que sus hijos son inteligentes, la sociedad habla de
personas inteligentes, podemos incluso ver anuncios que nos dicen
que si compramos tal cosa demostraremos que no somos tontos, los
docentes hablamos muchas veces sobre la inteligencia de alumnos
y alumnas...
¿Pero qué es la inteligencia? ¿Los animales son inteligentes? La
inteligencia humana es, podríamos decir, el resultado genético de la
evolución de las especies, el resultado de la filogenia. Todos los
animales poseen algún tipo de inteligencia. Los perros saben
encontrar la droga en un pasaje, los caballos pueden volver desde
muy lejos a su establo, se dice, incluso, que los delfines pueden
comunicarse entre ellos. En cambio no poseen una inteligencia
como la que posee el ser humano.
La inteligencia reside en el cerebro y el cerebro humano es más
grande que el de la mayor parte de las especies animales, excepto
el elefante o la ballena, por ejemplo. Podemos afirmar que la
inteligencia es mayoritariamente proporcional al tamaño del cerebro,
sin embargo eso no es todo. La inteligencia humana es
fundamentalmente consecuencia de las circunvoluciones cerebrales,
y, sobre todo, de las conexiones que se establecen entre las células
nerviosas del cerebro, que son las neuronas. Podríamos afirmar, y
hay muchos estudios científicos recientes que así lo prueban, que la
inteligencia no depende tanto del número de neuronas, ni de la
capacidad de éstas (evaluada por John von Newmann en 330
millones de gigas), sino en el número de conexiones que se
establezcan entre ellas, en su uso.
En un DVD producido hace ya años por la BBC se decía que la
capacidad del cerebro humano era la consecuencia de la unión de
las neuronas; es como si todos los habitantes de un millón de
ciudades como Nueva York se diesen la mano. Y es precisamente
en ese darse la mano las células cerebrales donde reside el poder
de la inteligencia humana.
Ahora bien, esta comparación entre las neuronas y las personas que
se dan la mano es muy importante a la hora de considerar que el ser
humano es más inteligente cuanto mayor sea el número de uniones,
de sinapsis; será tanto más inteligente cuanto más activo se
encuentre, y será tanto más activo cuanto más veces de la mano a
otras personas. Es decir, en definitiva la inteligencia humana no es
más que la capacidad individual de pensar engramada a lo largo de
los siglos en el cerebro gracias a su capacidad de relacionarse con
otros seres humanos, y especialmente, a través del lenguaje.
Qué casualidad que el lenguaje, que es fruto de la interacción social
de las personas sea la cualidad más importante que nos diferencia
de otros animales. Diríamos que el ser humano es inteligente
gracias a la comunicación dentro de la misma generación por medio
de la palabra hablada, y entre generaciones, por medio de la
palabra escrita. En definitiva, la inteligencia humana es una cualidad
fisiológica fruto de la interrelación de las personas, especialmente, a
través del lenguaje. La inteligencia es palabra, la inteligencia es
comunicación.
2. INTELIGENCIA RACIONAL
Se ha visto qué es la inteligencia, pero ¿existe una sola inteligencia?
En psicología hemos hablado de una inteligencia general y de
factores de inteligencia en especial desde las aportaciones de
Guilford y Thurstone. Hoy, desde los trabajos hechos por Gardner
sobre todo, se habla de que no existe una inteligencia sino que
existen inteligencias múltiples (Iglesias Cortizas, 2004: 36).
Así, se habla de una inteligencia espacial, lingüística, musical,
cinestésica o corporal, lógico-matemática, pictórica y personal, intra
o interpersonal. Sin embargo, personalmente, para ser más
didáctico es preferible distinguir entre inteligencia racional e
inteligencia emocional, a partir de los trabajos de Mayer y Salovey, y
en especial, de Daniel Goleman.
La inteligencia racional sería lo que se ha venido llamando siempre
a la inteligencia. Las personas podemos tener diversos grados de
inteligencia yendo desde la deficiencia mental profunda, pasando
por la inteligencia normal, hasta llegar a la inteligencia de los
superdotados. La inteligencia racional se mide a través del cociente
intelectual o C.I. desde los inicios del siglo XX gracias a la
aportación de Binet y se sigue utilizando para la orientación escolar,
para la determinación de necesidades educativas especiales, para
la orientación laboral, en selección de personal, etc.
La inteligencia racional, diríamos, es la reina de las capacidades, la
consecuencia del devenir filogenético del cerebro humano, y por
ello, el orgullo de los seres humanos. Por esta razón, todas las
generaciones han intentado desarrollar en lo posible la inteligencia
racional. Padres y madres se esfuerzan en conseguir que sus hijos
sean cada vez más inteligentes para poder sentirse orgullosos de
ellos, y los sistemas educativos occidentales se han centrado en su
desarrollo como el leiv motiv de su esfuerzo colectivo. La escuela, la
institución escolar, desde la Edad Media, ha encontrado en la
separación del conocimiento en asignaturas, pensemos en el
Trivium y el Cuadrivium, la panacea para poder inculcar en los
alumnos las mejores técnicas para el desarrollo de la inteligencia.
En los países occidentales, pero más especialmente en el nuestro,
hemos incidido en ello como signo de éxito, primero en la escuela,
en el colegio, en el instituto, en la universidad, y luego en la vida,
como si la inteligencia fuera su garantía. Así, si una madre o un
padre en el mes de junio se encuentran con otra persona y ésta le
pregunta "¿Qué tal Andrés?" El primero responderá "Bien" o "Mal"
en función de los resultados académicos, solamente en función de
las notas.
Las notas, las encumbradas notas, se han mostrado como los
mejores guardianes de la inteligencia y del éxito social en nuestros
centros escolares. Alumnado, estudiantes universitarios, padres y
madres, profesorado y la sociedad en general gira en torno a las
notas; hasta tal punto que la mayor fuerza que tenemos los
docentes en todo el sistema educativo en el que hay notas es no
firmar las actas de fin de curso.
Y todo ello, porque nuestra sociedad adora las notas, los exámenes,
las asignaturas, los libros de texto, las oposiciones para esas
asignaturas o cátedras como signo de desarrollo de la inteligencia
racional.
3. LAS EMOCIONES

El corazón tiene razones que la razón ignora (Blaise Pascal).

Una institución escolar centrada únicamente en el desarrollo de la

inteligencia racional podría pensarse que ha conseguido eliminar la
parte más pasional de la conducta humana. Sin embargo, conflictos,
enfrentamientos, depresiones e incluso suicidios, por una parte, y
compañerismo, amistades e incluso enamoramientos, por otra,
ocurren con más o menos frecuencia en los centros educativos, y,
con total rotundidad, en la sociedad que nos rodea. Luego no
podemos quedarnos ciegos frente a la otra realidad de la
inteligencia humana, frente a la parte emocional de la inteligencia.
Las emociones son eminentemente autónomas. No dependen del
pensamiento humano. Los animales también tienen emociones
parecidas a los humanos; pensemos en la tristeza de un gato, en la
alegría de un perro o en la mirada triste de un caballo: compartimos
las emociones con los animales... y por ello la sociedad, y la
escuela, no les da importancia.
La razón de la existencia de las emociones no es otra que la
defensa del animal, y en nuestro caso, la defensa de la vida del ser
humano. Las emociones son un mecanismo rápido de respuesta
que permite huir o atacar a un posible peligro para nuestra
integridad. La gacela que sabe advertir la presencia del león en la
selva y sabe correr a tiempo, salva su vida. El hombre de la caverna
que supo darse cuenta de la presencia de un oso en su espalda y
acertó a reaccionar con celeridad, seguramente también lo hizo. La
mujer que en Nueva York, al cruzar un paso de peatones, percibe la
velocidad incontrolada de un coche, con seguridad logrará salvar su
vida.
Por lo tanto, la emoción es útil para los animales, fue útil para los
hombres primitivos y sigue siendo útil para nosotros en pleno siglo
XXI.
3.1. Base fisiológica de las emociones
Las emociones en el cuerpo humano no se encuentran en el
corazón, como siempre se ha dicho, sino en el cerebro. Entonces,
¿por qué cuando tenemos un sobresalto el corazón acelera su
ritmo? ¿Por qué cuando nos enamoramos enrojece nuestra cara?
Las emociones tienen su base fisiológica en el centro del cerebro,
en el paleocortex, que es la zona más antigua del cerebro de los
animales y de los humanos. Si observamos los cambios de tamaño
producidos en el cerebro interno y en la corteza cerebral en los
diferentes animales a lo largo de la evolución filogenética
apreciaremos cómo el tamaño del paleocortex casi no ha cambiado
en comparación con el neocortex o corteza cerebral. De ahí que los
seres humanos y los animales participemos casi de las mismas
capacidades emocionales (Fig. IV.1).
El paleocortex se encuentra en el centro del cerebro, muy cerca de
la nariz, por eso se llama rinencéfalo. Por eso, también, la primera
manifestación de las emociones en animales y personas es a través
del olfato. Esta realidad ha hecho surgir, como veremos más
adelante, la aromoterapia. Pero resulta que la zona cerebral
responsable de las emociones se encuentra también muy próxima a
la parte interior de los lóbulos temporales, que son los que se
encuentran detrás de los oídos, y allí se encuentra también,
podríamos decir, la base de la memoria humana. Es como si en esa
zona se quemasen los acontecimientos, los datos, los aprendizajes.
Y utilizo la palabra quemar porque así se denomina en informática al
proceso de grabar los datos en un CD o DVD. ¿Quién no recuerda
lo que estaba haciendo a las tres de la tarde el día 11 de septiembre
de 2001? Y, sin embargo, no nos acordamos de lo que hacíamos a
esa misma hora el 11 del mes pasado. La razón cabe encontrarla en
que son las emociones fuertemente vividas las que ayudan a grabar
los datos en la memoria. Así, la fuerte emoción que nos produjo la
visión del ataque y desplome de las Torres Gemelas provocó que
por asociación ahora nos sea fácil recordar lo que hacíamos en
aquel preciso momento.
Ahora bien, el hecho de que la memoria se relacione con las
emociones tiene el sentido biológico de saber reaccionar a tiempo
en la huida o la lucha por parte de los animales y de los seres
humanos. Las cosas emocionalmente aprendidas duran, mientras
que aquellas cosas en las que las emociones no juegan papel
alguno se pierden rápidamente en nuestro recuerdo. Precisamente,
recordar viene de cor, la raíz latina de corazón. Y en inglés se dice
aprender by heart, y en francés, par coeur.
Nuestra vida, pues, está regida por las emociones, que son las que
nos permiten recordar los buenos y los malos momentos. Los
buenos nos permiten vivir la vida con ilusión, mientras que los malos
nos atenazan y no nos dejan realizar con plenitud, en nuestro caso,
la profesión docente.

Fig. IV.1. Corteza cerebral y cerebro interno.

Las emociones son como el fuego de la caldera de la máquina de
vapor que es nuestra mente o, como indica Bizkarra (2003: 23), las
emociones son los caballos que tiran del carro que dirige el cochero
de la mente. Señala este autor que los caballos son dos: los
instintos, deseos e impulsos, por un lado, y los sentimientos,
emociones y afectos, por el otro. Sin embargo, podríamos decir que
los caballos son dos: los instintos y las emociones, ya que, como
veremos, los sentimientos forman parte del cochero, de la mente
que los guía.
Para hablar de la sede fisiológica de las emociones podríamos
referirnos a cuatro aspectos que son descritos en el libro
Pensamiento Emocional (Hué, 2007) y en los que no vamos a
ahondar en este momento: el cerebro interno, el hemisferio derecho,
el sistema hormonal y el sistema vegetativo autónomo.
 a) En el cerebro interno que hemos señalado se encuentran
los circuitos subcorticales, como la amígdala, el septum y el
hipocampo como centro fundamental que regula nuestras
emociones.
b) El hemisferio derecho, que es el responsable de la
creatividad, de las aptitudes artísticas, de la capacidad
divergente, de la competencia de adaptación al cambio. Este
hemisferio se diferencia del izquierdo, responsable de los
aprendizajes académicos, de la palabra, de la lectura,
escritura y cálculo, del orden, de los procedimientos tan
importantes en los aprendizajes académicos.
c) El sistema hormonal, que es el que permite poner en
marcha el sistema de alerta de la persona y que tiene su base
en la relación íntima entre el cerebro exterior, corteza cerebral,
y el cerebro interior o circuitos subcorticales a través de la
epífisis y de la hipófisis.
d) El simpático y parasimpático, que forman el sistema
vegetativo, como cerebro autónomo regula las respuestas
automáticas del organismo, como la apertura de pupilas,
midriasis, la sudoración, la tensión arterial, el ritmo cardíaco, y
que tanta importancia tiene en el estrés y la adaptación de la
persona a los cambios a su alrededor.

Ahora bien, las emociones, hemos dicho, son respuestas

automáticas del ser humano a estímulos que le sobrecogen,
positivos o negativos.

Una emoción, dice Susana Bloch, implica tres niveles: uno, el

cambio fisiológico del organismo (cambia la respiración, el
pulso, hay lagrimeo...); dos, la expresión de la emoción (se
 expresa a través del tono muscular, la postura corporal y la
expresión facial), y tres, el nivel de sensación personal (lo que
siento íntimamente y que puedo transmitir por el lenguaje). En
la emoción cambia la postura, la respiración y la expresión de la
cara (ojos incluidos especialmente) (Bizkarra, 2005: 18).

Las emociones como respuestas automáticas no pueden ser

controladas por nosotros. Muchas personas se preguntan "¿Cómo
puedo controlar las emociones?" La respuesta adecuada será: "¡De
ninguna manera!" Las respuestas emocionales, hemos visto, son
reguladas por sistemas independientes del organismo, como el
sistema hormonal y el sistema autónomo, y por tanto, no cabe
regulación alguna. Con las emociones, positivas y negativas,
tenemos que aprender a convivir y aprender a regular, como
trataremos a continuación, los sentimientos. Pero hay más. Las
emociones positivas y negativas, los buenos y malos momentos
muy fuertes de nuestra vida, no se pueden olvidar. De hecho, los
buenos y malos recuerdos, como si de un reloj programado se
tratara, afloran cada cierto tiempo en nuestro consciente para ser
revividos con alegría o con tristeza.

En un mundo en el que aparentemente predomina la razón, la

emoción se encuentra en el origen de muchas de nuestras
enfermedades y de la gran mayoría de las dificultades en la
relación con los demás, el mundo y yo (Bizkarra, 2005: 13).

Las emociones son como los colores de la vida. Una vida no puede
vivirse sin emociones, pero sí podemos conocer personas que viven
la vida con un nivel muy bajo de emociones. Son las personas que
Goleman (1997) denomina alextímicas. Estas personas, para no
correr el riesgo de vivir emociones negativas han negado de raíz las
emociones, han aprendido a cortarlas de tal manera que da la
impresión de que ni sienten, ni padecen. Podríamos pensar que
estas personas viven la vida en blanco y negro. Sin embargo, las
personas emocionalmente conscientes, y los docentes no podemos
ser de otra manera, sufrimos y disfrutamos con las emociones que
irrumpen en nuestra vida haciendo que ésta unos días tenga el
semblante gris, otros días, negro, pero, seguro, la mayor parte de
ellos, rojo, verde, azul o rosa.
Y, es que además, podemos afirmar, con Soler y Conalga, que en la
vida todas las emociones son importantes. Es como si viviéramos en
el trópico en el que la temperatura no cambia, es como si siempre
fuera de día o siempre fuera de noche. La alegría de vivir nace del
cambio, de la tensión, de la crisis, del enfrentamiento de contrarios,
de la diversidad.

Todos los afectos tienen su razón de ser, hasta los negativos.

¿Qué pasaría si, de repente, todas aquellas emociones que
valoramos como negativas desaparecieran de nuestra vida?
¿Qué pasaría si el miedo, el enojo, la ira o la aversión dejasen
de informarnos? ¿Quién nos protegería de los peligros, de los
abusos y de los estímulos poco favorables? Es posible que
nuestra existencia estuviese en peligro (Soler y Conalga, 2004:
51).

3.2. Tipos de emociones

Las emociones básicas son muy pocas. Paz Torrabadella (1998)
señala que hay cinco: dos positivas: la alegría y el cariño; y tres
negativas: la ira, el miedo y la tristeza. Bizkarra indica que son
cuatro las emociones básicas:
 La vida del ser humano se mece a veces y otras se agita entre
las cuatro emociones básicas, entre los cuatro puntos
cardinales del mundo emocional: el miedo, la tristeza, la rabia,
la alegría, y sus pares correspondientes: la ansiedad, la
depresión, la violencia y la euforia (Bizkarra, 2005: 13).

Pocas emociones más podríamos añadir. Quizá la sorpresa, el

susto, la perplejidad, el asco... Las emociones puras son pocas,
pues el ser humano enseguida las viste de pensamientos. Damasio
incluso las reduce más, a dos: la emoción de dolor y de placer,
aunque él los denomine como sentimientos. Afirma este neurólogo
que el dolor y el placer son los cimientos de nuestra mente, de
nuestro pensamiento, de nuestra acción. La corriente conductista
del aprendizaje nos dirá que la conducta humana es regulada por el
principio de placer/displacer. Hacemos, repetimos y aprendemos
aquello que nos da placer y evitamos, extinguimos y olvidamos
aquello que nos provoca dolor.

Los sentimientos de dolor o placer, o de alguna cualidad

intermedia, son los cimientos de nuestra mente. Por lo general,
no apreciamos esta sencilla realidad porque las imágenes
mentales de los objetos y acontecimientos que nos rodean,
junto con las imágenes de las palabras y las frases que los
describen, consumen una gran parte de nuestra atención
sobrecargada (Damasio, 2005: 9).

Suwen (1) apunta que para la medicina china hay cinco órganos que
controlan la energía o chí y que tienen relación con las emociones:
el corazón, que guarda relación con la alegría; el bazo, con la
capacidad de meditación; los pulmones, que se relacionan con la
ansiedad; el hígado, con la ira; y los riñones, con el temor:
 La ira eleva la energía (el chí), la alegría la suaviza, la tristeza
hace desaparecer el chí, el temor la extiende, el terror
desordena el chí y la meditación contribuye a la acumulación
del chí.

4. LOS SENTIMIENTOS

En resumen, el contenido esencial de los sentimientos es la

cartografía de un estado corporal determinado; el sustrato de
los sentimientos es el conjunto de patrones neurales que
cartografían el estado corporal y del que puede surgir una
imagen mental del estado del cuerpo. En esencia un
sentimiento es una idea; una idea del cuerpo y, de manera
todavía más concreta, una idea de un determinado aspecto del
cuerpo, su interior, en determinadas circunstancias. Un
sentimiento de emoción es una idea del cuerpo cuando es
perturbado por el proceso de sentir la emoción (Damasio, 2005:
88).

Si hemos afirmado que las emociones eran los colores que dan
luminosidad a la vida, los sentimientos serían las tonalidades, los
matices, los perfiles y claroscuros. Los sentimientos son mezcla de
emociones. Así, nos dice Torrabadella (1998): la revancha es la
suma de ira y alegría; la ternura lo es del afecto y la alegría; el odio,
de la ira y el miedo; el duelo, de la tristeza y el miedo.
No obstante, si tenemos problemas para definir las emociones de
una manera objetiva, mucho más los vamos a tener para definir los
sentimientos. Probablemente, el lector no esté de acuerdo con
alguna de las uniones antes expuestas y tenga su propia
constelación de emociones. Esto es así porque en lo que respecta a
la inteligencia racional las cosas están claras: dos y dos son siempre
cuatro; en cambio en lo tocante a la inteligencia emocional, veremos
que cada persona tiene una aproximación diferente a sus
emociones, pero todavía más a sus sentimientos.
Los sentimientos son secundarios y, por ello, no son respuestas
automáticas a situaciones nuevas, sino que son el rescoldo que
queda de ellas una vez que se ha pasado su fuerza de actualidad.
Por ello decimos que los sentimientos añaden duración a las
emociones, duran más que ellas y se insertan en nuestra propia
personalidad.
Lo más importante del sentimiento es que constituye la suma de una
emoción y de un pensamiento. Todavía más, es el pensamiento
consecuencia de un grupo de actos emocionales vividos. La
nostalgia, por ejemplo, es un pensamiento algo triste, que recuerda
hechos vividos con alegría y afecto. Pero no hay ninguna situación
que nos genere la nostalgia, sino situaciones que nos provocan
nostalgia. Diríamos que el sentimiento es una emoción pensada, y
hasta repensada. Los sentimientos, a diferencia de las emociones,
se establecen por la vía superior del cerebro, mientras que las
emociones lo hacen por la vía inferior, siguiendo la terminología de
Goleman (2006).
En realidad, afirmaríamos, la realidad no existe; porque la realidad
sólo existe en la medida en que nosotros la pensamos. Un perro,
una casa, un cenicero, un amigo, no existiría si nosotros no le
damos el valor de perro, casa, cenicero o amigo. Del mismo modo,
la pena, la tristeza, la amargura, el temor, sólo existen en función de
la valoración negativa que nosotros damos a hechos presentes,
pasados o futuros. Un ejercicio frecuente en los cursos impartidos a
profesores de todos los niveles, incluido el universitario, es
demostrar la gran capacidad que tiene el pensamiento del ser
humano.
En este momento se solicita del lector que por un minuto se traslade
a una playa de arena blanca del Caribe bañada por las olas del
océano y por el sol. Advertirá el lector, seguro, a poca imaginación
que desarrolle, cómo una fila de palmeras circunda la playa en la
que imaginariamente se encuentra.
Todo está en el pensamiento. Esta frase, veremos, es el centro de
este libro. En el pensamiento negativo se encuentra el malestar
docente, y en el pensamiento positivo se halla el bienestar docente.
Independientemente de las circunstancias más adversas, y esto lo
saben aquellas personas que han pasado por un cáncer, la realidad
puede vestirse siempre de emociones positivas. En este sentido
podemos recordar las imágenes de la película La vida es bella. La
verdadera felicidad del ser humano, la verdadera realidad se
encuentra en el pensamiento, en la capacidad de transformar las
emociones negativas en sentimientos positivos.
Afirma Castilla del Pino (2000) que los sentimientos son estados del
sujeto y consecuencia de las modificaciones del organismo y que su
función es adaptar a la persona a la realidad a través de un filtro de
una jerarquía de valores. La funcionalidad última de los sentimientos
será la homeostasis.
El pensamiento, regula los sentimientos. Y esto se comprueba en la
Figura IV.2:

Fig. IV.2. Proceso de reequilibrio de la homeostasis.

En esta figura podemos apreciar cómo la homeostasis, el equilibrio,
en el que las personas nos encontramos normalmente se
desequilibra con una nueva información, negativa o positiva,
produciéndose unas emociones y unaS respuestas automáticas que
provocan el desequilibrio, la anhomeostasis. La única forma de
modificar esta situación es proporcionándonos una nueva
información adicional positiva que reequilibre los pensamientos
desmedidos, negativos o positivos, y nos vuelva al estado
primigenio de serenidad.
Este autor indica también alguna de las características de éstos: a)
la privacidad, pues afirma que los sentimientos nunca se pueden
expresar de una forma completa (de ahí que nunca nos sintamos
comprendidos del todo); b) el engaño, ya que podemos sentir una
cosa y manifestar otra totalmente distinta, a diferencia de las
emociones; c) el desengaño o resignación, por no poder conocer en
su plenitud los sentimientos del otro; también, d) el alivio, dado que
los demás no pueden hurgar totalmente en nuestros sentimientos; y
e) pluralidad, que significa que existen tantos sentimientos como
personas los vivan.
Damasio (2005: 41) abunda en esta idea de que los sentimientos
positivos nos ayudan a reequilibrar la homeostasis. Señala este
autor que los sentimientos se encontrarían en la cúspide de una
jerarquía en la que de la parte inferior a la superior se encontrarían:
las respuestas inmunes, los reflejos básicos y la regulación
metabólica; los comportamientos de dolor y placer; los instintos y
motivaciones; las emociones; y por último, los sentimientos (Fig.
IV.3).
Fig. IV.3. Sentimientos y homeostasis según Damasio, 2004
(interpretación).
En el libro Pensamiento emocional se completaba esta jerarquía
afirmando que los sentimientos contribuyen a forjar la conducta de
las personas y que las consecuencias de ésta formarían la
personalidad.
5. EMOCIONES Y SENTIMIENTOS MÁS FRECUENTES
Se expresan a continuación en la Tabla IV.1 las emociones y
sentimientos, positivos y negativos, más frecuentes.
Emociones y sentimientos
Negativos Positivos
Envidia Compañerismo
Egoísmo Satisfacción
Individualismo Solidaridad
Traición Cariño
Impotencia Amistad
Insatisfacción Comunicación/Colaboración
Incomunicación Acogida
Pasividad Participación
Rechazo Simpatía
Acoso Alegría
Estrés Entusiasmo
 Emociones y sentimientos
Negativos Positivos
Cansancio Diversión
Dejadez/Apatía Paciencia
Sorpresa
Ilusión
Responsabilidad
Agradecimiento
Tabla IV.1. Emociones y sentimientos más frecuentes.
6. EMOCIONES, SENTIMIENTOS Y SALUD

En un mundo en el que aparentemente predomina la razón, la

emoción se encuentra en el origen de muchas de nuestras
enfermedades y de la gran mayoría de las dificultades en la
relación con los demás, el mundo y yo (Bizkarra, 2005: 13).

Cada día son más las investigaciones que demuestran la relación

entre las emociones y los sentimientos con la salud. La salud
humana es el fruto de un estado de homeostasis (de equilibrio) entre
los diferentes sistemas y aparatos del ser humano. La homeostasis
es aquel estado que busca el organismo para poder hacer frente a
las situaciones externas con el mínimo costo de energía.
Tradicionalmente se ha aplicado en biología, pero dado el hecho de
que no sólo lo biológico es capaz de cumplir con esta definición,
otras ciencias como la psicología han adoptado también este
término.
El principio de homeostasis determina que en el momento en que el
organismo aprecia una alteración de la normalidad focaliza su
energía para conseguir volver al equilibrio primigenio. Esto es lo que
ocurre, por ejemplo, ante una infección bacteriológica: los glóbulos
blancos van en busca del agente patógeno para primero aislarlo, y,
luego, si pueden, destruirlo. Esto ocurre también con la influencia de
las emociones en el organismo. Cuando una persona se siente mal,
el organismo se moviliza para recuperar la situación de origen y
para ello utiliza, a través de las emociones, todos los recursos
energéticos para aislar la causa de ese sentimiento, y después, si
puede, eliminarla. Esto es lo que ocurre cuando el ser humano sufre
durante mucho tiempo emociones y sentimientos negativos. La
energía de todo su organismo se centra, se concentra, se focaliza
en el cerebro en pensamientos sobre cómo recuperar el estado de
ánimo positivo, utilizando toda la energía de que dispone, aún, y
esto es lo que facilita la enfermedad, a costa de la energía necesaria
para el normal funcionamiento del resto de órganos y sistemas. Esta
circunstancia se da durante una situación prolongada de depresión,
de estrés, de ansiedad, etc. El cerebro solicita del resto de sus
órganos y sistemas toda la energía que puedan aportar para
bloquear la situación negativa y volver al estado de homeostasis.
Hernández Guanir (2002: 22) expone en la Fig. IV.4 la relación que
existe entre el sistema nervioso e inmunológico en el estrés.
Fig. IV.4. Relación entre el sistema inmunológico y el sistema
nervioso central.
No obstante todo lo anterior, podemos hablar de dos tipos de estrés:

•Estrés positivo. Se da cuando nuestro sistema nervioso

simpático se halla levemente activado, cuando nuestro humor
es positivo y cuando nuestra capacidad para pensar y
reaccionar es óptima. Éstas son las condiciones más
favorables para mejorar nuestro rendimiento
•Estrés negativo. Estaría representado por los estados
generadores o facilitadores de enfermedades.

7. LAS ENFERMEDADES PSICOSOMÁTICAS

Goleman recoge en su libro Inteligencia emocional un buen número
de estudios e investigaciones que relacionan determinadas
enfermedades con trastornos emocionales.

Las emociones negativas son, pues, un factor de riesgo para el

desarrollo de la enfermedad, similar al tabaquismo o al
colesterol en lo que concierne a las enfermedades cardíacas
(Goleman, 1997: 269).
Los estudios realizados sobre enfermedades infecciosas como
la gripe, el resfriado y el herpes, proporcionan una evidencia
médica particularmente relevante a este respecto(Goleman,
1997: 276).

Bizkarra (2005) propone que existen dos tipos de caracteres

extremos para clasificar a las personas en relación con las
enfermedades psicosomáticas: las personas con tendencia a sufrir
un cáncer y las personas con tendencia al infarto o tipo A.
Las personas con tendencia a sufrir un cáncer, señala Bizkarra, son
personas acostumbradas a guardar la rabia, a meterla dentro para
que no se pueda conocer. Son personas con tendencia al
pensamiento negativo, a la depresión. Este tipo de personas son
consideradas buenas, parecen no tener maldad, ni intención de
hacer mal a nadie incluso a costa de la pérdida de sus derechos.
Son personas que en ocasiones se califican de tontos porque no se
defienden. Se trata de aquellas personas con tendencia a la
sumisión, a la aceptación, e incluso a la resignación, que en los
ambientes públicos mayoritariamente no han sacado su genio, quizá
por respeto, quizá por miedo. Bizkarra afirma también que parece
existir una relación entre la falta de manifestación de las emociones
agresivas y el cáncer.
Por el contrario, las personas del tipo A con tendencia al infarto son
muy competitivas, ansiosas, estresadas, y demuestran una gran
impaciencia y un alto grado de ambición. Son irritables y manifiestan
su enfado tanto en el ambiente privado como en el público. En
cambio, este tipo de personas pueden dar la apariencia de ser
tranquilas, con una baja tendencia al enfado, sociables y hasta
cordiales. Suelen ser personas agresivas que descargan su enfado
con aquellas otras que tienen una baja asertividad y, por tanto, no
les hacen frente.
Muchos son los órganos y sistemas alterados por una inadecuada
gestión de las emociones. Estas alteraciones son estudiadas por la
neurociencia. La neurociencia nos permite explicar la relación de la
salud y la inteligencia emocional. Como podemos observar, los
trastornos somáticos relacionados con una inadecuada gestión de
las emociones afectan a una gran parte de aparatos y sistemas del
cuerpo humano como señala Goleman (1997: 260-271).
a) Aparato respiratorio
 • En una investigación británica sobre la gripe se descubrió
que los voluntarios que habían estado sometidos a algún tipo
de presión social tenían también una mayor vulnerabilidad
ante la acción de los virus y enfermaban más.
• Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los
ataques de asma en ciertas personas guardan relación con
situaciones de tensión emocional.
• También se advierte que algunos dolores en el pecho y
dificultades en la respiración tienen relación con problemas
emocionales.

b) Aparato digestivo

• Parece que el estrés tiene influencia en trastornos del tipo

inflamación intestinal, colitis ulcerosa e inflamación intestinal.
• También puede contribuir a la ulceración del tracto
gastrointestinal y a empeorar los síntomas de la colitis
ulcerosa y de la inflamación intestinal.
• Del mismo modo, se advierte relación entre el estrés y la
úlcera de estómago.

c) La piel

• La tensión emocional se encuentra muchas veces en la

causa de un buen número de herpes y otros trastornos de la
piel.

d) Sistema inmunológico

• El sistema inmunológico es el encargado de mantener sano

nuestro cuerpo y para ello desarrolla un sistema de
 anticuerpos que, enviados por el torrente sanguíneo,
preservan nuestra salud. Sin embargo, nos dice Goleman, en
ocasiones y por influencia de trastornos emocionales se
desajusta, provocando alergias o el lupus.
• Parece ser que Felten descubrió el punto de comunicación
entre el sistema nervioso y el sistema inmunológico, que es el
determinante de las influencias positivas y negativas de las
alteraciones emocionales sobre este sistema.

e) Sistema cardiovascular

• Señala Goleman que sentimientos negativos como la ira, el

odio, la tristeza, la frustración, la tensión, la ansiedad, etc.,
duplican el riesgo de que las personas que padecen una
dolencia cardíaca experimenten, a las pocas horas de haber
padecido este tipo de sentimientos, un peligroso descenso del
flujo de sangre que llega al corazón. Este descenso a veces
puede bastar para desencadenar un ataque cardíaco, hasta el
punto de que un estudio de la Universidad de Stanford
determinó que el recuerdo de situaciones generadoras de ira o
de cólera disminuía la eficacia del bombeo sanguíneo
aumentando considerablemente el riesgo de isquemia de
miocardio.
• En otro experimento de la Universidad de Duke, se descubrió
que los médicos que cuando eran estudiantes tuvieron
puntuaciones altas en un test de hostilidad, cuando tenían
más de cincuenta años aumentaban el riesgo vital en una
proporción de siete veces sobre aquellos otros médicos que
cuando eran estudiantes tuvieron puntuaciones bajas en dicho
test. La explicación puede encontrarse en los microdesgarros
 de los vasos sanguíneos que se producirían en los ataques de
ira y que favorecen el desarrollo de la placa arterial.
• Otra investigación llevada a cabo en la Universidad de
Pittsburgh señaló una correlación positiva entre el nivel de
estrés y el nivel de ATP (adenosintrifosfato), el latido del
corazón y la tensión arterial. Las emociones negativas,
concluye Goleman, aparecen como un factor de riesgo para el
desarrollo de las enfermedades coronarias similar al
tabaquismo o al colesterol.

f) Sistema nervioso simpático

• El investigador antes señalado, Felten, observó también las

relaciones existentes entre las emociones y el sistema
nervioso autónomo, integrado por el simpático y el
parasimpático responsable de la regulación en nuestro
organismo de sustancias como la insulina.
• Se ha comprobado cómo la ansiedad y el pánico
incrementan la tensión arterial y cómo las venas dilatadas por
la presión sanguínea sangran más al ser cortadas por el
bisturí.

g) Sistema hormonal

• Del mismo modo, la secreción de hormonas como las

catecolaminas (epinefrina y noropinefrina, llamadas también
adrenalina y noradrenalina), el cortisol, la prolactina y los
opiáceos naturales, como por ejemplo la betaendorfina y la
encefalina, tiene relación directa con la vivencia de las
emociones y cómo éstas tienen relación también con el
sistema inmunológico.
 • El estrés, nos dirá Goleman, disminuye la capacidad
inmunológica de las personas, quizás como un ahorro de
energía para afrontar situaciones de riesgo para la persona.

h) Sistema nervioso central: funciones superiores

• Memoria. La memoria reside en las zonas centrales e

interiores del sistema nervioso central íntimamente
relacionada con los centros responsables de las emociones.
Por ello, alteraciones emocionales fuertes afectan a algunos
trastornos de esta función superior.
• Pensamiento. Del mismo modo, esa estrecha relación entre
el cerebro exterior y el cerebro interior determina que
alteraciones emocionales importantes incidan en trastornos en
la capacidad de pensamiento de las personas.

8. TRASTORNOS EMOCIONALES Y MALESTAR

DOCENTE
Se ha visto en el punto anterior que el malestar docente venía
definido por unas consecuencias negativas sobre el profesorado,
que este malestar afectaba a la calidad de vida y, especialmente,
ayudaba al aumento de pequeños trastornos y enfermedades que
llevaban a maestros y profesores a solicitar bajas laborales.
También hemos considerado que la negativa vivencia de la presión
social, tanto del sistema educativo, de la sociedad, de la
Administración, de los padres y madres, del alumnado, e incluso de
otros docentes, conlleva una disminución en la capacidad de
defensa del organismo del docente provocándose una depresión en
su sistema inmunológico que facilita la generación de trastornos y
enfermedades.
Por ello, hoy más que nunca, se hace necesaria una apuesta por el
bienestar docente, por un desarrollo de las competencias
emocionales del docente y del alumnado. De esta manera, a través
de la inteligencia emocional, a través del método de pensamiento
emocional, vamos a conseguir rearmarnos con la fuerza de la
autoestima, la asertividad, la empatía y, por qué no, del liderazgo,
sobre nosotros mismos y sobre los que nos rodean.
9. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Con anterioridad se ha hablado de que podríamos distinguir dos
tipos de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia
emocional. También hemos descrito qué son las emociones y los
sentimientos, y su influencia en la formación de la personalidad, así
como las alteraciones que sobre la salud puede provocar una mala
gestión de ellos. Vamos a abordar, en este momento, qué es la
inteligencia emocional.
Podemos encontrar muchas definiciones sobre lo que es la
inteligencia emocional. Se presentan, a continuación, dos de ellas.
La primera, de Daniel Goleman:

La inteligencia emocional consiste en la capacidad de

comprender a los demás: cuáles son las cosas que más les
motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos.
Los vendedores, políticos, maestros, médicos de éxito tienden a
ser personas con un alto grado de inteligencia emocional
(Goleman, 1997: 73).

La segunda, de Pedro Hernández:

La inteligencia emocional es la capacidad para identificarse con

los sentimientos del otro y que él se identifique contigo. Y aún
supone más. Supone que tú seas capaz de influir en sus
 sentimientos, que tú seas capaz de persuadirlo, de modificar
sus vivencias. En definitiva, que tú, con tu inteligencia, seas
capaz de intervenir en sus propias emociones(Hernández,
2002:73).

Ambas definiciones y todas aquellas otras que podamos encontrar

definen la inteligencia emocional como las competencias para
conocer, valorar y controlar nuestras emociones y sentimientos, así
como conocer, valorar y controlar las emociones y sentimientos de
los demás.
La inteligencia racional tiene su base en la corteza cerebral,
mientras que la inteligencia emocional tiene su base fisiológica en el
cerebro interno, en las áreas subcorticales. Como señala Goleman
(1997: 40), la amígdala y su interrelación con el neocórtex
constituyen el núcleo mismo de la inteligencia emocional.
José Antonio Marina hace una comparación de las dos inteligencias
y propone que existen dos formas de abordarla: la inteligencia
estructural, que sería la medida a través de las pruebas de
inteligencia, y el uso de la inteligencia o lo que él llama inteligencia
en acción, que sería la conducta de las personas guiadas por su
inteligencia. A la primera la denomina inteligencia computacional y a
la segunda la denomina inteligencia ejecutiva (Fig. IV.5).
Fig. IV.5. Tipos de inteligencia según Marina (interpretación).
De este modo señala:

Si queremos ser fieles a la realidad, hemos de admitir que

nuestra inteligencia tiene dos pisos, es una inteligencia dúplex.
Una cosa es la capacidad intelectual, el piso bajo, y otra el uso
que hacemos de esa capacidad, el piso de arriba (Marina, 2004:
18).

Marina nos dirá que lo importante en esta vida no es tener una gran
capacidad de inteligencia computacional, o racional, sino que lo
verdaderamente importante es el uso de esa inteligencia para la
adaptación de la persona al medio, en nuestro caso, el uso que
como docentes hagamos de nuestra inteligencia para adaptarnos al
cambio social, a las nuevas exigencias en la enseñanza, al nuevo
escenario educativo.
La inteligencia emocional, al ser una cualidad compartida con los
animales, ha sido descuidada en el sistema educativo. Aprendizajes
como la autoestima, el control emocional, la automotivación, el
aprendizaje autónomo, la empatía, la capacidad de resolver
conflictos o el liderazgo se han dejado en manos de la educación
personal que se adquiere en la familia y en la calle. La sociedad en
general entiende que los aprendizajes emocionales son
competencia del mundo privado y personal, y que por ello, no deben
ser enseñados en las escuelas, colegios, institutos o universidades.
Sin embargo, las competencias genéricas emocionales son
demandadas cada vez más en el mundo laboral y social.
9.1. Diferencias entre varones y mujeres
La escuela y la universidad son reflejo de los patrones culturales de
su entorno y sólo por voluntad de unos o unas pocas, y después de
muchos años, van cambiando alguno de sus esquemas de valores.
Uno de ellos lo constituye el juego emocional. Las emociones y
sentimientos en nuestra sociedad han sido patrimonio fundamental
de las mujeres, mientras que a los hombres nos han estado, y
todavía nos están, prohibidos. Hablar en público en un auditorio o en
la clausura de un acto deportivo de cariño, afectividad, proximidad o
ternura, todavía no es aceptado de forma generalizada en boca de
los varones. Y en ello tienen que ver, también, los modelos
educativos trasmitidos en la escuela.
Si aceptamos que las instituciones educativas desde la escuela
infantil hasta la universidad transmiten los valores sociales,
tendremos que aceptar que en la diferenciación que existe en
relación con emociones y sentimientos algo ha tenido que ver el
modelo educativo. Los patrones emocionales se transmiten
básicamente a través de la educación no formal, en la familia y en
las relaciones sociales. La educación familiar en nuestra sociedad
es todavía una función desarrollada mayoritariamente por las
mujeres (acerquémonos a la salida de cualquier colegio, o
asistamos a una reunión de la asociación de madres y padres y lo
comprobaremos). Pero también, la educación infantil y primaria
están mayoritariamente en manos de mujeres, ya que los varones
preferimos la enseñanza secundaria y universitaria. Así, los valores
emocionales relacionados con aspectos como el cariño y la ternura
son transmitidos por mujeres a varones, estableciéndose así un
patrón de relación mujer-emociones.
El hecho real es que los varones en nuestra sociedad ocupan
puestos y lugares más alejados de la vivencia emocional: empresa,
puestos de riesgo y directivos, ámbito público; mientras que las
mujeres ocupan puestos y lugares más próximos a las emociones:
sanidad, educación y comercio, principalmente, y el ámbito familiar.
Todo ello ha llevado a la consideración actual de diferencias entre
varones y mujeres en relación con las emociones y sentimientos
(Tabla IV.2):
Varones Mujeres
Menor competencia emocional Mayor competencia emocional
Asunción de riesgos Empatía
Iniciativa Relaciones interpersonales
Planificación racional Planificación emocional
Distancia laboral Proximidad laboral
Liderazgo efectivo Liderazgo afectivo
Tabla IV.2. Diferencias emocionales actuales por el género.
Las diferencias que aquí se proponen no son sino un reflejo de los
comportamientos y actitudes más habituales actualmente entre
varones y mujeres en este momento histórico en nuestro país. Sin
embargo, esas diferencias podrían no existir y son, seguro,
consecuencia de unos modelos sociales que se plasman en la
educación personal recibida a través de la familia y los recreos en
infantil y primaria, y de los tiempos de ocio en secundaria y
universidad, muy influidos en ambos casos por la publicidad y los
medios de comunicación. Cada año, en Navidad se puede hacer un
análisis de los patrones emocionales de los juguetes destinados a
chicos y a chicas, o de la forma de ofrecer las colonias a los y las
jóvenes. Veremos cómo se ha dado una evolución muy pequeña en
los roles que se asignan a unos y a otras.
Esto, sin embargo, no contribuye en nada al bienestar docente. El
hecho de que emocionalmente se nos hayan hecho diferentes, más
sensibles a unas, más racionales a otros, puede y debe cambiarse y
para ello se propone seguir las actividades propuestas por el
método de pensamiento emocional en las páginas siguientes. Los
docentes varones necesitamos desarrollar las emociones y
sentimientos culturalmente femeninos para ser más varones; al igual
que las docentes necesitan desarrollar más las competencias
emocionales culturalmente masculinas para ser más mujeres.
Ambos, maestros y maestras; profesores y profesoras, necesitamos
desarrollar todas las emociones y sentimientos positivos para ser
más personas, para mejorar nuestro bienestar docente.
9.2. Elementos de la Inteligencia Emocional
A la hora de determinar las competencias emocionales que se
engloban en el marco de la inteligencia emocional existe una gran
disparidad de elementos que la integran.
Daniel Goleman, en el libro La práctica de la inteligencia emocional
(1999), presentaba un modelo en el que señalaba cinco grupos de
competencias ordenadas en dos ámbitos, el personal y el social:

a) Competencia personal: conciencia de uno mismo,

autorregulación y motivación.
b) Competencia social: empatía y habilidades sociales.

Simmons y Simmons, en su libro ¿Cómo medir la inteligencia

emocional? (1998), proponían trece elementos: energía emocional,
control de estrés, optimismo, autoestima personal, responsabilidad,
minuciosidad, deseo de cambio, valentía, decisión, dominación,
tolerancia a los demás, respeto y sociabilidad.
Rafael Bisquerra, en su libro Educación emocional y bienestar
(2000), afirma que la inteligencia emocional es una meta-habilidad
que determina en qué medida podemos utilizar correctamente otras
habilidades que poseemos, incluida la inteligencia (Bisquerra,
2000:144).
10. EDUCACIÓN EMOCIONAL
La necesidad de una educación de las emociones ha quedado
patente en los puntos anteriores. El sistema educativo sigue
centrado en las asignaturas y no en el sujeto que las aprende. Si
escribiéramos la frase Pedro o María aprenden matemáticas y
preguntásemos sobre cuál de los tres términos de la oración se
centra el currículo, todo el mundo contestaría que 'matemáticas'.
Antes se llamaban Programas, luego se llamaron Programas
renovados, más tarde currículos, que es la terminología que ahora
se utiliza, pero muchas personas todavía siguen pensando en
términos de conjunto de temas de una asignatura. Con la
renovación de la LOGSE se pensó en centrar la acción educativa
sobre las actividades de enseñanza-aprendizaje, el verbo de la frase
anterior. Pero hace falta un paso más adelante. La educación, como
decía Rousseau, debe partir de la naturaleza del alumno y, por ello,
el currículo debiera centrarse en la persona del alumno, del
estudiante; en la frase, en 'Pedro' o en 'María'. Por esta razón,
Bisquerra (2000: 144) señala que la inteligencia emocional es una
de las habilidades de vida, que deberían enseñarse en el sistema
educativo.
Existen investigaciones y experiencias que evidencian la
importancia del manejo de las emociones en el aprendizaje. El
aprendizaje es un proceso de memorización de cadenas de
respuestas en función de determinados estímulos. Aprender
consiste en ser capaz de responder con prontitud con una respuesta
acertada ante una situación problemática o agradable pero
novedosa para el que aprende. Pero no hay que olvidar que la
memoria tiene su base primaria en el cerebro interno, en la zona
interior de los lóbulos temporales y en las zonas subcorticales del
hipocampo principalmente, que, como hemos visto, es base también
de las emociones.
Así, O'Brien indica que:

La investigación ha demostrado una alta correlación entre el

desarrollo emocional y social y el éxito académico. De modo
específico, el aprendizaje emocional y social incrementa la
asimilación de los contenidos de las materias y la motivación
para aprender. Reduce la ansiedad, incrementa la atención y la
implicación con el trabajo escolar. El ajuste emocional y social
aumenta la asistencia y el número de graduados y reduce el
absentismo, las expulsiones y las repeticiones (O'Brien y Utne,
2006: 37).

Por otro lado, Marchesi defiende la importancia cada día mayor de

la educación emocional en la formación del profesorado y en este
sentido afirma:

El trabajo de la enseñanza está basado principalmente en las

relaciones interpersonales entre los alumnos y con otros
compañeros, por lo que las experiencias emocionales son
permanentes (Marchesi, 2007: 115).

Todo ello nos lleva a determinar la necesidad de introducir la

educación emocional como método para que tanto los docentes
como los alumnos mejoremos nuestras competencias emocionales.
En relación con el profesorado se echa en falta una formación inicial
y una formación continua del profesorado. En este sentido, y en
relación con el profesorado de infantil, primaria y secundaria, se
están llevando a cabo acciones formativas a través de los Centros
de Profesores, y también para el profesorado universitario existen
iniciativas a través de los ICEs de las Universidades de Zaragoza,
Valencia, Barcelona, Alicante y Murcia, al menos.
La educación emocional en educación infantil, primaria y secundaria
se viene impartiendo a través de la tutoría principalmente, y en
algunas asignaturas según la sensibilidad y formación de los
docentes. Sin embargo, los temas transversales en estas etapas
educativas y las enseñanzas interdisciplinares en la universidad se
han mostrado, hasta el momento, ineficaces en el desarrollo de
estas competencias. Por ello surgen programas y proyectos de
educación emocional por todo el Estado. A continuación se recogen
los más significativos:

• El más importante es el que se coordina a través del GROP

(Grup de Reserca en Orientació Professional) y lidera el Dr.
Bisquerra, de la Universidad de Barcelona. En esta misma
Editorial (Wolters Kluwer Educación) se han publicado no
menos de siete libros con modelos para el diseño de
actividades, y con actividades específicas para educación
infantil, primaria y secundaria.
• Antonio Vallés Arándiga coordina un grupo de profesionales
que ha publicado un programa bien estructurado de
actividades y aplicaciones educativas de la inteligencia
emocional que ha sido publicado en EOS.
• Pedro Hernández (Guanir) en La Laguna viene trabajando
sobre un modelo de aplicación de la inteligencia emocional al
 ámbito educativo para desarrollar lo que él llama los moldes
de la mente, que correlacionan positivamente con el
aprendizaje escolar según las investigaciones por él
realizadas. Sus materiales se encuentran en la Editorial Tafor.
• Merece la pena destacar también el trabajo de Domingo y
María José Gallego, que han estructurado un método de
educación emocional publicado en la Editorial PPC.
• Finalmente, en la revista Cuadernos de Pedagogía nº 356
(abril de 2006) se exponen algunas experiencias en educación
emocional o afectiva aplicadas a las necesidades de los
centros educativos.

En relación con el alumnado universitario no tienen tanta visibilidad

en las librerías y por ello muchas veces pasan desapercibidos. No
obstante, cabe destacar la oferta de una asignatura de libre
configuración sobre inteligencia emocional en la Universidad de A
Coruña dirigida a estudiantes de la carrera de Psicopedagogía; la
oferta en la enseñanza de Maestros en la Facultad de Educación de
Zaragoza, y la propuesta de una parte de un curso de doctorado en
la Escuela Superior de Ingenieros Químicos de la Universidad de
Zaragoza.
De todos ellos, a modo de ejemplo, se recoge el Programa de
Promoción del Desarrollo Personal y Social, ideado en la
Universidad de Salamanca y que presentan Félix López y otros
cinco compañeros y compañeras (Fig. IV.6):
Fig. IV.6. Programa de desarrollo personal y social de Félix
López y otros (2006: 56).
11. EL MÉTODO DE PENSAMIENTO EMOCIONAL
El método de pensamiento emocional con el que vamos a trabajar
las competencias emocionales se fundamenta en la teoría de la
inteligencia emocional que hemos descrito previamente y en el
modelo de pensamiento emocional del autor de esta misma
publicación. El modelo de pensamiento emocional parte de tres
principios que pueden aparecer como poco aceptables, pero que si
reflexionamos sobre ellos, veremos que son reales y útiles para el
manejo de las situaciones de los centros educativos.
El primer principio es el egoísmo social. El ser humano como ser
vivo actúa, trabaja y hace todo lo posible para conseguir alargar lo
más posible su vida. Por ello, el docente y el alumno deben mirar
por sí mismos en primera instancia, deben desarrollar su autoestima
y asertividad, deben, en definitiva, sentirse bien consigo mismos.
Pero, y así se afirma en este modelo, la personalidad de uno no
puede desarrollarse en soledad, no puede desarrollarse alejado de
la satisfacción de los que lo rodean. Por esta razón, en este modelo
se afirma que el docente o el alumno, para ser feliz, debe buscar a
los demás para su realización personal. Así, el egoísmo social se
encuentra a medio camino entre el egoísmo materialista del avaro
aislado y de la persona absolutamente solidaria encarnada en el
filántropo. El dinero, el amor, e incluso la salud en soledad absoluta
no son nada.
El segundo principio es el control o manipulación realizadora. Esta
palabra está todavía peor considerada que la anterior. En cambio,
todas las personas, todos los docentes, intentamos convencer a los
demás, a nuestros alumnos para que modifiquen su conducta de
acuerdo a los principios que poseemos. ¿Qué es si no la
enseñanza? La enseñanza es el proceso a través del cual
pretendemos que nuestros alumnos y estudiantes consigan unas
determinadas competencias que sean propias de ellos, pero que
atiendan a los objetivos educativos que nosotros como docentes
hemos señalado. Pero también, en la vida privada todos y todas
intentamos que nuestra pareja, amigos y compañeros lleguen a
realizar las cosas que nosotros entendemos que son buenas para
nosotros y también para ellos. Conseguir que los demás se adapten
a los valores que nosotros entendemos como adecuados es
condición humana. Este aspecto será desarrollado a través del
liderazgo, no de un liderazgo a costa de los demás, sino de un
liderazgo que consiga en ellos su máxima realización personal.
El tercero de los principios es el ahorro de energía o trabajar lo
menos posible. Utilizo un término fuerte, denostado en nuestra
sociedad y en nuestra escuela, pero que no es más que la
aplicación de la inteligencia a la adaptación al medio. Trabajar lo
menos posible es lo que hacen las personas inteligentes. Ahora
bien, trabajar lo menos posible no significa no trabajar, sino hacerlo
con planificación, con método, con persistencia, con motivación
consiguiendo los objetivos con el mínimo esfuerzo. ¿Cuántos
métodos de inglés, cuantos estudios no habremos comenzado y no
hemos terminado en nuestra vida? O, refiriéndonos a los alumnos y
estudiantes, ¿cuántas veces no dan vueltas a un mismo tema de
estudio, cuántas carreras no han sido iniciadas sin alcanzar en
ambos casos el éxito deseado? El trabajo, la transformación de la
naturaleza en beneficio propio es natural del ser humano, pero tanto
la inactividad como el trabajo frenético y sin metas es de personas
desajustadas.
Con estos tres principios de base se ha elaborado el Método de
pensamiento emocional que consta de siete elementos, agrupados,
como hacía Goleman, en dos ámbitos: el personal y el social. Los
cuatro primeros elementos son el conocimiento de uno mismo, la
autoestima, el control de las emociones y la automotivación; los tres
restantes hacen referencia al conocimiento de los demás, la
valoración de los otros y el liderazgo. Todos ellos constituyen parte
del método que vamos a aplicar en las páginas siguientes a la
mejora del bienestar docente. Para glosar esta idea parece oportuno
recoger las palabras que Cora Fueguel y Mª Rosa Montoliu
expresaban en su libro El malestar docente. Propuestas creativas
para reducir el estrés del profesorado:

Para que una sociedad progrese no es suficiente con poseer un

buen currículo académico, es necesario además, una
pedagogía que desarrolle al individuo en su totalidad. El
sistema educativo en general carece de una enseñanza
 emocional y creativa, le falta desarrollar métodos más
participativos y más activos. Se pretende formar jóvenes que
desarrollen habilidades sociales para negociar, consensuar,
enfrentarse, disculparse, luchar y manejar las relaciones
interpersonales, que acepten la diversidad, tolerantes con las
diferencias, personas sensibles para detectar y prevenir los
problemas. Estos jóvenes han de conocerse a sí mismos, sus
sentimientos, su grado de autoestima y el nivel de autonomía
de que disponen (Fueguel y Montoliu, 2005:31).

Las ideas más importantes descritas en esta primera parte del libro
se han plasmado en la Fig. IV.7. En ella apreciamos cómo el
cambio educativo es consecuencia de unos cambios en la
sociedad y en el sistema educativo, como son los cambios
culturales, sociales y del propio sistema, por una parte; de los
cambios en las normativas de educación, por otra; y de las
demandas sociales explicitadas en una mayor hiperresponsabilidad,
un menor apoyo social y un cambio en las condiciones laborales de
los docentes. Estos dos últimos grupos de factores vienen influidos
por el concepto de educación que tenga la sociedad que provoca el
cambio.
Frente al cambio caben dos tipos de respuestas: una inadaptada
que provoca, según Esteve, una serie de síntomas y que se
traducen en un malestar docente; otra adaptada, que es aquella que
desarrolla las competencias emocionales propias y del alumnado y
que se traduce en el bienestar docente. Ahora bien, cabe, como se
aprecia en la Figura IV.7, un camino señalado con línea quebrada.
El malestar docente no es un estado final, sino que puede encontrar
en el Método de pensamiento emocional una vía para incorporarse
al bienestar docente.
Fig. IV.7. Del malestar al bienestar docente.
(1) En Bizkarra (2005: 29).

Ver Texto
 Autoconocimiento
Anoche cuando dormía Anoche cuando dormía
soñé ¡bendita ilusión! soñé ¡bendita ilusión!
que una fontana fluía que una colmena tenía
dentro de mi corazón. dentro de mi corazón;
Dí: ¿por qué acequia escondida, y las doradas abejas
agua, vienes hacia mí, iban fabricando en él
manantial de nueva vida con las amarguras viejas,
en donde nunca bebí? blanca cera y dulce miel.
Anoche cuando dormía
soñé ¡bendita ilusión!
Antonio Machado (CantaresLIV)
La primera capacidad a desarrollar dentro de la competencia
emocional del autoconocimiento en el método de pensamiento
emocional es la introspección.
1. INTROSPECCIÓN
El autoconocimiento es un ejercicio que se encuentra en la base del
método de pensamiento emocional. A lo largo de los años, los
sistemas educativos formales se han dedicado fundamentalmente,
como expresábamos en la primera parte de este libro, al desarrollo
de la educación intelectual. Esta educación intelectual comenzaba
con la alfabetización, bien en los momentos iniciales del desarrollo
de los niños, a los cinco, seis o siete años, o bien en la educación
de personas adultas. Lo curioso es que en nuestro país, y referido a
las personas con edades inferiores a sesenta y cinco años nacidas
en él, podemos afirmar que hemos conseguido la plena
alfabetización. Ahora bien, existe otra educación, la educación
emocional, que debe comenzar por el mismo punto que la
educación intelectual: la alfabetización, en este caso, la
alfabetización emocional, como la denominan Gallego y Gallego
(2004).
La alfabetización emocional, como la alfabetización intelectual,
requiere un proceso, un esfuerzo y un procedimiento. La
alfabetización emocional, lógicamente, debe comenzar por el
conocimiento propio, la diferenciación y denominación de nuestras
propias emociones y sentimientos. Sun Tzu fue el autor de El arte
de la guerra, un libro que versa sobre la estrategia desarrollada en
China, dedicado principalmente al estudio de la táctica militar. Sun
Tzu decía que lo importante para no ser derrotado en las batallas es
conocerse a sí mismo y a los demás. En ese sentido afirmaba que si
no conoces a los demás, pero te conoces a ti mismo, perderás una
batalla y ganarás otra; si no conoces a los demás ni te conoces a ti
mismo, correrás peligro en cada batalla.
Por otro lado, Lao Tsé afirmaba que la inteligencia consistía en el
conocimiento de los demás, mientras que la sabiduría consistía en
el conocimiento de uno mismo; y continuaba diciendo que el que
conquista a los demás es poderoso; el que se conquista a sí mismo,
fuerte.
Existe en la actualidad una marcada tendencia a identificarse con
los signos del zodíaco y conocer cuáles son las cosas que,
astralmente, pueden pasarle a uno mismo. La preocupación por el
futuro denota con frecuencia una falta de conocimiento de uno
mismo y una falta de seguridad. Las cartas, los quiromantes, la
buenaventura con una ramita de romero, son otras tantas formas de
buscar seguridad en el futuro a través de la opinión de otros o
simplemente del azar. Sin embargo, el futuro, el presente, la vida, la
felicidad radica en nosotros mismos y el autoconocimiento
constituye el primer paso de ese proceso. La autoconciencia es la
primera de las competencias emocionales y la base sobre la que
vamos a construir las demás, nos dirán Soler y Conalga (2004: 52).
Una leyenda hindú cuenta cómo Brahmá decidió quitar al hombre
todos los poderes y esconderlos. Preguntó a sus asesores dónde
podría esconderlos para que nunca fueran encontrados, si en las
montañas, en el fondo de los mares, en lo profundo de las
cavernas... Todos esos sitios, concluyeron, eran accesibles al ser
humano. No obstante, después de muchas cavilaciones encontraron
la respuesta. En el fondo de su propio ser, porque allí, decían, nunca
los buscará.

No hay nada más hermoso que la luz del conocimiento (Fischer,

2003: 67).

¿Qué es conocer? El conocimiento es un proceso de consciencia,

un proceso en el que se activa la corteza cerebral frontal
estableciendo conexiones con las zonas corticales asociativas y
zonas subcorticales de lo que hemos denominado cerebro interno,
responsables de la memoria. En cualquier caso, conocer es
construir algo nuevo a partir de algún estímulo reciente, interior o
exterior, y de otros conocimientos previos guardados en la memoria.
Como afirmaba Platón en su Mito de la caverna, todo nuevo
conocimiento rememora conocimientos anteriores que suponen un
reconocer ideas anteriores.
Entonces, el autoconocimiento será un proceso activo promovido
por un estímulo interno que procese una nueva información a partir
de conocimientos anteriormente adquiridos. Este proceso, además
de ser activo es costoso, porque al ser humano le es más fácil
reaccionar ante estímulos externos que actuar a partir de estímulos
propios.
Decía Juan José Millas (1) que el hombre necesita ir de un lado a
otro para tener la sensación de que se recorre a sí mismo. Los seres
humanos, los docentes, necesitamos recorrernos, es decir, volver a
caminar nuestros pensamientos, ideas, intereses y valores para
sentirnos nosotros mismos.
Soler y Conalga nos hablan de la conveniencia de hacer una
auditoria emocional, es decir, recorrer nuestras emociones y
sentimientos para ayudarnos a construir nuestra propia identidad
personal.

Esconder la cabeza bajo el ala no sirve más que para ir a la

quiebra. Hacer una auditoría emocional supone trabajar el
autoconocimiento para saber qué sentimos (Soler y Conalga,
2004: 51).

Y, entonces, ¿qué es la identidad personal? A continuación, vamos

a ir desgranando qué cosas, qué partes constituyen y forman
nuestra identidad como personas y nuestra identidad profesional
como docentes. Éste es el objeto de este capítulo.

Al profesor le ayudará especialmente el análisis personal de

uno mismo desde la perspectiva de los cinco componentes
básicos de la autoestima: seguridad, identidad, integración,
finalidad y competencia (Voli, 1997: 63).

Hemos conocido en la primera parte del libro cómo hay algunos

profesores que sienten miedo. En ocasiones es un miedo concreto
ante determinadas agresiones que han sufrido ellos o sus
compañeros. No obstante, en otras, puede ser un miedo incierto,
más bien ansiedad frente a amenazas desconocidas o difícilmente
definidas.
 El miedo desaparece con el conocimiento, con el
autoconocimiento, cuando nos redefinimos fruto de ese
conocernos, cuando nos libramos de las pesadas cargas de los
prejuicios sobre los demás y, especialmente, sobre nosotros
mismos (Rovira, 2003: 33).

Por este motivo, el método de pensamiento emocional que vamos a

desarrollar en esta segunda parte comienza con el
autoconocimiento, y el autoconocimiento es autoescucha.

Escucharme íntimamente me permite reconocerme. Fíjate bien:

re-conocerme, es decir, volver a conocerme. Y es que la
dinámica de una vida ajetreada mantenida a lo largo de mucho
tiempo hace que nos vayamos convirtiendo en auténticos
extraños para nosotros mismos (Rovira, 2003: 37).

1.1. El silencio

El silencio es una energía limpia, renovable y necesaria.

Permite llenarnos de tranquilidad, serenidad y fuerza, pero para
ello el silencio debe estar lleno de significado aunque esté vacío
de palabras. Éste es el silencio que nos permite escuchar (Soler
y Conalga, 2004: 184).

Fischer (2003), en el capítulo cuarto de su libro El caballero de la

Armadura Oxidada, correspondiente al Castillo del Silencio, narra
cómo el caballero de la Armadura entra en el castillo, donde es
inducido a pasar cada vez a una estancia más pequeña y más
angosta que la anterior. A sus insistentes preguntas, se le respondía
que el objeto de esa acción era que entrase en una estancia muy
estrecha y allí aprendiera a escuchar el silencio, aprendiera a
conocerse mejor. En la última de las estancias, en la más pequeña y
angosta, el caballero encontró a su otro yo, su verdadero yo, que
había desconocido durante toda su vida. El verdadero yo le dijo que
siempre había estado con él, pero que nunca había estado en un
silencio suficiente como para haberlo oído.
El silencio es un elemento poco desarrollado en nuestro mundo
occidental, y por ende, en nuestros colegios, institutos o
universidades. Es totalmente atípico encontrar a un docente en
estos centros educativos que al comienzo de su clase solicite del
alumnado dos o tres minutos de silencio para la reflexión. Y mucho
más es que nosotros como docentes, al comienzo de una clase y
delante de nuestros alumnos, dediquemos un pequeño tiempo en
silencio a la planificación inmediata de las actividades de enseñanza
que se vayan a realizar a continuación. Sin embargo, no nos
sorprende ver el calentamiento de unos jugadores antes de salir al
terreno de juego en un partido de fútbol, o apreciar estos mismos
ejercicios en un grupo de danza clásica antes de actuar. Tampoco
nos sorprende escuchar en las noticias que tal equipo se encuentra
concentrado en un hotel antes de un partido.
El silencio, la reflexión, son como el calentamiento de nuestro
ejercicio intelectual. Todo ejercicio físico puede hacerse sin un
calentamiento previo, pero no cabe duda de que el calentamiento
permite un mayor rendimiento y evita muchas lesiones. De la misma
manera, dedicar dos minutos a la reflexión en silencio antes de una
clase, tanto para nosotros profesores, como para el alumnado,
puede mejorar el rendimiento de las actividades de enseñanza-
aprendizaje y evitar lesiones, como enfrentamientos o el
aburrimiento.
En el libro El pensamiento emocional se proponen algunos ejercicios
para desarrollar el silencio, la capacidad de reflexión y de
interiorización.
1.2. La soledad
La soledad es un elemento cercano al silencio. Al igual que en
nuestra sociedad occidental es difícil encontrar personas que sepan
guardar silencio, entendiendo este acto como una acción activa, del
mismo modo parece que la soledad, la capacidad para estar y vivir
solo sea una desviación social.
Es bueno que las personas, los docentes, aprendamos a vivir y a
convivir. Veremos cómo la personalidad individual sólo se construye
desde la construcción social en la familia, el grupo de amigos, los
compañeros de trabajo, la sociedad en general. Pero no debemos
olvidar el principio vital por excelencia. La vida es una, y es siempre
vivida de forma individual. Nacemos solos, morimos solos y durante
nuestra vida siempre estaremos solos. Nadie puede vivir la vida de
otro. Ni los docentes la vida de sus alumnos, ni los padres la vida de
sus hijos, ni los esposos la vida de sus esposas, ni las amantes la
vida de sus amantes. La vida es un hecho individual, aunque se
realice, y ojala se realizase cada día más, en un proceso social. Y
esta realidad en soledad debe ser afrontada por todos y cada uno
de nosotros. Sin embargo, no hemos sido preparados para ella.
Desde pequeños hemos sido socializados, insertos en grupos
humanos más o menos grandes, y ocurre que muchas veces nos
perdemos en ellos. En una familia los hijos son unidades vitales
diferentes de los padres, aunque muchas veces los padres lo
olvidemos. En una pareja, el varón es una unidad diferente de la
mujer, aunque muchas veces, y se aprecia en situaciones de
maltrato de género, pueda parecer que uno depende del otro hasta
el punto de decidir sobre la vida de la otra persona. En
consecuencia, si somos diferentes, si somos individuos, si somos
únicos, estamos solos y debemos, en el proceso de socialización,
aprender también a vivir solos.
Soler y Conalga nos señalan que la soledad, entendida como fuente
de energía positiva, va ligada a la libertad de ser uno mismo, a la
conquista de la madurez y a un espacio de crecimiento personal
(Soler y Conalga, 2004: 199). La soledad, continúan estos autores,
la soledad positiva, está formada por valores como la paz, la
serenidad, la calma, la placidez...; la plenitud en suma.
Sin embargo tenemos miedo, tenemos miedos. Miedo a la soledad,
miedo a estar solos, miedo a no saber qué hacer cuando estamos
solos, miedo a perder nuestra identidad si no nos encontramos
rodeados, queridos, apoyados.
Las personas, los maestros, los profesores tenemos que profundizar
en nuestra capacidad para estar solos, y ello lo conseguiremos
desde el autoconocimiento, desde la valoración (como veremos en
el capítulo siguiente) de nosotros mismos como seres diferentes,
pero también como seres únicos.
La soledad es un derecho, la soledad es una oportunidad, la
soledad es la afirmación de la individualidad, incluso la soledad
puede ser ejercida en compañía. La soledad es una tormenta de
silencio que arranca todas nuestras ramas muertas, nos dice Khalil
Gibran Gibran (2) .
1.3. El espejo
El espejo es un instrumento que todos tenemos a nuestro alcance.
Incluso, con frecuencia utilizamos las lunas de los escaparates para
vernos. Ahora bien, tenemos que mejorar la forma de mirarnos en el
espejo. Es una buena práctica cada mañana perder un minuto más
frente al espejo de nuestro cuarto de baño para analizar y repensar
lo que queremos hacer a lo largo del día. Mirarnos, vernos,
pensarnos, repensarnos frente a un espejo es un buen ejercicio de
introversión. Es una buena práctica aprender a encontrarnos más
allá de nuestro aspecto físico. En relación con esta idea podemos
releer un pasaje del libro El caballero de la armadura oxidada.

Tras tomar el espejo...

- ¿Quién es? -preguntó.
Ardilla respondió:
- Sois vos.
- Este espejo es un fantasma -dijo el caballero-. Yo no soy así.
- Estáis viendo a vuestro yo verdadero -explicó Sam-, el yo que
vive bajo esa armadura.
- Pero -protestó el caballero, contemplándose con atención en
el espejo-, ese hombre es un espécimen perfecto. Y su rostro
está lleno de inocencia y belleza.
- Ése es tu potencial -le respondió Sam-, ser hermoso, inocente
y perfecto.
- Si ese es mi potencial -dijo el caballero-, algo terrible me
sucedió en el camino.
- Sí -replicó Sam-, pusiste una armadura invisible entre tú y tus
verdaderos sentimientos. Ha estado ahí durante tanto tiempo
que se ha hecho visible y permanente.
- Quizá sí escondí mis sentimientos -dijo el caballero-. Pero no
podía decir simplemente todo lo que se me pasaba por la
cabeza y hacer todo lo que me apetecía. Nadie me hubiera
querido. El caballero se detuvo al pronunciar estas palabras,
pues se dio cuenta de que se había pasado la vida intentando
agradar a la gente (Fischer, 2003: 69).

1.4. El lenguaje interior

Muchos no se dan cuenta de que el verdadero desarrollo de la

inteligencia emocional sólo se consigue a base de ser minero
 de uno mismo. Pero es harto difícil asumir ese reto. Es mucho
más fácil pensar en las cosas que pensarse, o mejor,
repensarse a uno mismo(Rovira, 2002: 46).

El lenguaje interior es como nuestro otro yo, como nuestro

confidente. Todas las personas a partir de la infancia, que es cuando
se consigue interiorizar el lenguaje, utilizamos éste como un medio
de control de nuestra conducta. Algunas veces este lenguaje se
transforma en lenguaje exterior en forma de monólogos cuando
caminamos por la calle o cuando nos encontramos a solas en
nuestra casa. Esta actividad, lejos de ser una acción desajustada,
ayuda a las personas, nos ayuda a clarificar nuestros deseos,
intenciones y pensamientos.

El lenguaje es un medio imprescindible para identificar y

conocer nuestros sentimientos y los de los demás, así como
para comprenderlos. El léxico sentimental forma parte de los
propios sentimientos (Soler y Conalga, 2004: 35).

El lenguaje interior aflora con mayor fuerza cuando estamos solos,

cuando estamos inactivos y cuando tenemos problemas. Quién no
se ha dicho a sí mismo "Y, ahora, ¿qué hago? ¡No sé qué hacer!" Si
hiciéramos un análisis de las palabras y frases que nos decimos a
nosotros mismos conseguiríamos conocernos mucho mejor y
clarificar muchas de las dudas que tenemos en ocasiones sobre qué
es lo más prudente hacer.
Marina (2004: 79) nos dice que la palabra sirve, sobre todo para vivir
o, también, que nuestra conciencia se teje de palabras. El
pensamiento es vida, y el pensamiento es palabra, y la primera
función de la palabra, antes de ser comunicación hacia el otro, es
ayudarnos a estructurar nuestras ideas. Por esta razón, tenemos
que aprender a poner palabras a nuestros sentimientos y
emociones, a nuestras ideas, a nuestros intereses y valores.
Goleman (1977) recoge un informe de 1979 que habla de la
incapacidad de pacientes con lesiones en diferentes regiones del
hemisferio cerebral derecho muy ligadas al sistema límbico del
cerebro interior para expresar sus emociones. Es lo que se
denomina alextimia. La alextimia es una palabra que fue creada por
el doctor Peter Sifneos, un psiquiatra de Harvard, para definir la
incapacidad de determinados pacientes para conocer y expresar sus
emociones y sentimientos. No es que los alextímicos no sientan, nos
dice Goleman (1997: 93), sino que son incapaces de saber y
especialmente incapaces de poner en palabras lo que sienten. La
explicación que se ha dado a este fenómeno es una desconexión
fisiológica entre el neocortex y el cerebro interno, sobre todo el
sistema límbico.
El lenguaje interno nos sirve para hacernos propietarios de nuestras
emociones y sentimientos. Parece que hasta que no les ponemos
nombre, éstos se encuentran alquilados, de prestado.

Nos pasamos la vida hablando con los demás, pero también

hablándonos. Nos hacemos preguntas, nos recriminamos, nos
contamos nuestra propia historia, nos damos órdenes(Marina,
2004: 78).

En el ámbito escolar se ha comprobado una relación entre los

alumnos con dificultades en el lenguaje y en el control de su
conducta. Marina nos dice que se ha constatado una relación entre
el fracaso en el habla interior de algunos alumnos y el aumento de
las conductas agresivas.
 Lo que enferma al paciente es el silencio. El lenguaje es lo que
permite el paso de lo inconsciente a lo consciente (Marina,
2004: 78).

Por eso, la regla fundamental del psicoanálisis es la verbalización de

nuestros conflictos, y por este motivo, es bueno que nos hablemos,
que articulemos de forma sublingual. Se ha comprobado con
potenciales evocados cómo cuando utilizamos el lenguaje interior
los músculos que inervan la articulación son levemente estimulados.
Por esta razón, es conveniente que hablemos, que nos hablemos y,
si las circunstancias lo permiten, que hablemos en voz alta, bien es
verdad que sólo en determinadas ocasiones, pues de lo contrario
podríamos adquirir un hábito socialmente no adecuado.
Para analizar el uso de nuestro lenguaje interior se proponen dos
ejercicios. Ambos ejercicios podemos hacerlos nosotros solos en
casa, o bien acompañados de otras personas, o bien en algún grupo
de formación del profesorado.

•Deambulando. Consiste en deambular por la casa o la clase,

en el caso de ser un grupo en formación, e ir diciendo en voz
alta los pensamientos sobre el pasado o futuro que vengan a
la mente.
•Date una vuelta. Se trata de dar una vuelta en silencio fuera
de casa o de la clase durante cinco minutos. Al volver, hay
que escribir o explicar, según sea el caso, qué es lo que nos
hemos hablado. Se trata de conocer nuestro lenguaje interno.

2. AUTOCONOCIMIENTO APTITUDINAL

Se trata de buscar e identificar nuestras fortalezas, incluyendo

las habilidades olvidadas. No se trata de luchar contra las
 debilidades, sino de transformar y hacer crecer las habilidades
positivas, actualizando su potencial. Las que tenemos y las que
tuvimos, pero descuidamos. Vamos a desembolsarlas y
ponerlas en forma que nuestro yo, aquí y ahora. Ello nos hará
tomar conciencia de que somos mucho más capaces de lo que
creemos. Tan sólo se trata de que recordemos y actualicemos
ese potencial (Rovira, 2002: 49).

Es muy importante que nos conozcamos, que conozcamos todas

nuestras capacidades, muchas de ellas desconocidas para
nosotros. En el libro el Método de pensamiento emocional se
proponía un ejercicio para analizar nuestras capacidades y
competencias en relación con aspectos físicos, aptitudes
intelectuales, manipulativas, artísticas o domésticas. Este ejercicio
trata de analizarnos en todas las facetas de nuestra vida y que
sintamos que podemos desarrollarlas todas. Cuando este ejercicio
es propuesto a un grupo de docentes mujeres y varones, todos
aprecian generalmente un sesgo de género. Los varones dicen ser
más hábiles en tareas de mecánica o electricidad, por ejemplo,
mientras que las mujeres se definen más hábiles en tareas
domésticas o artísticas. Los varones no suelen ser hábiles en el
planchado, y las mujeres no suelen serlo en electricidad y mecánica.
Sin embargo, en ese libro decíamos, que las personas que deseen
ser completas, y los docentes tenemos que aspirar a serlo, deben
cultivar tanto las habilidades intelectuales como las manipulativas,
las artísticas tanto como las económicas, y las técnicas tanto como
las domésticas, independientemente del sexo que tengamos.
Pero, ocurre también que en algún momento de nuestra vida hemos
desarrollado unas habilidades que en el momento actual no las
dominamos por falta de ejercicio. Una medida del método de
pensamiento emocional es recuperar todas aquellas aptitudes o
habilidades que hemos ejercido con anterioridad. Podríamos, en el
ejercicio siguiente propuesto en la Tabla V.1, analizar todas aquellas
capacidades o cosas que hicimos en algún momento, por ejemplo al
inicio de nuestra vida docente, y que por circunstancias hemos
dejado de hacer.
Recuperar nuestras capacidades
Cuándo las hacíamos Tareas que hacíamos

Tabla V.1. Capacidades olvidadas.

3. AUTOCONOCIMIENTO Y PROFESIÓN DOCENTE
Indica Imbernon (1994) que ya el Libro Blanco de la Educación de
1989 defiende que el sistema educativo requiere un profesor con un
alto grado de capacidad de actuación y de reflexión sobre su
práctica, y adaptabilidad a las situaciones conflictivas y cambiantes
de aula y del contexto social. A este propósito se recogen a
continuación algunas reflexiones de teóricos de la educación como
del Pozo, Palmer, Rosales o Honeyford.

Si pretendemos mejorar la enseñanza, es preciso que los

profesores y también los alumnos puedan explicitar y contrastar
las concepciones que subyacen en las distintas prácticas de
enseñanza; abriremos de este modo el difícil y largo camino de
su transformación, ya que una cosa es conocer lo que
concebimos, otra es transformar esas concepciones y aún otra
es llevar esos cambios a una dimensión práctica (Pozo y otros,
2006: 360).
Si no me conozco a mí mismo, nunca puedo saber quiénes son
mis alumnos, los veo a través de un cristal oscuro, en la sombra
de mi vida no revisada; y, cuando no puedo verlos con claridad,
no puedo enseñarles bien (Palmer, 1998: 2).
 El futuro profesor debería reflexionar sobre sus formas de
comportamiento, no ya sobre actuaciones puntuales; debería
tomar conciencia de las características de ciertos rasgos
personales en su interacción con los alumnos (comunicación,
comprensión, respeto, disponibilidad, equidad) y de los efectos
que estos rasgos o formas de ser causan en el aprendizaje y
formación personal de sus alumnos (Rosales, 1991: 47).
Conocerse a sí mismo es la primera regla para el buen dominio
de la clase. Ya que el profesor está fuertemente implicado con
las personalidades de sus alumnos, necesita tener una clara
comprensión de sí mismo, sus necesidades, sus ansiedades y
su estilo personal de expresarse y relacionarse con otros
(Honeyford, 1962) (3) .

4. AUTOCONOCIMIENTO PROFESIONAL
De todos es sabido que los docentes debemos conocernos bien, ya
que la relación de enseñanza-aprendizaje, lo diremos muchas
veces, es una situación de comunicación en la que cada uno se
manifiesta como es y es importante conocer cómo nos expresamos,
pero también cómo somos.
¿Quién soy yo? Es una pregunta profunda. ¿No podría ocurrir que
nosotros estuviéramos en un mundo irreal rodeados de otras
personas pagadas para que fueran actores al estilo de la película El
Show de Truman? Y si eso fuera así, ¿cambiaría en algo nuestra
vida?
Yo, ¿quién soy? A esta pregunta cualquier docente seguramente va
a contestar: ¡Yo soy yo! ¿Qué otra cosa puedo ser? Sí, pero la
pregunta queda sin responder. De nuevo preguntado al profesor
sobre quién es él, probablemente responderá: ¡Yo soy Pedro
Martínez! o ¡Yo soy María Giménez! Pero la pregunta continúa sin
ser respondida. Si continuamos haciendo más preguntas, seguro
que, con no buen talante, nos responderá: ¡Yo soy maestro! o ¡Yo
soy profesora! Pero, si una vez más realizamos la misma pregunta,
lo más probable es que ya no sepa qué contestar y seguro que no
se encuentra de muy buen humor, y, además, la pregunta seguirá
estando sin una respuesta razonable.
En la sociedad occidental en la que nos movemos no nos gusta
reflexionar sobre los orígenes de nuestra personalidad, de nuestra
forma de ser, de nuestra conducta. A diferencia de las personas que
pertenecen a sociedades orientales, nosotros no hemos sido
educados en la reflexión acerca de los condicionantes de nuestra
forma de actuar.
Si hiciéramos preguntas parecidas sobre nuestra voluntad, veríamos
que se reproduce el mismo esquema. Ante la pregunta a una
profesora o a un maestro sobre por qué hacen lo que hacen,
seguramente obtendríamos la siguiente respuesta: ¡Porque me
apetece! ¡Porque me gusta! ¡Porque quiero! Sí, pero si volviéramos
a repetir la pregunta de por qué desea lo que quiere esa persona,
obtendríamos la respuesta: ¡Porque me parece que es lo mejor! Y si
volviéramos a preguntar de nuevo, nos diría que lo hace porque
piensa que es lo mejor para sí y para los que le rodean. Como
podemos comprobar, al igual que en la pregunta anterior, la cuestión
fundamental queda sin responder.
Al hacernos preguntas sobre los temas transcendentes de nuestra
personalidad o nuestra conducta normalmente nos sentimos
incómodos porque descubrimos que nuestra identidad, el yo, o
nuestra voluntad, lo que quiero, están fuertemente condicionados
por lo que nos rodea. En este punto queda reflejada con toda la
fuerza la afirmación que hacía Ortega y Gasset: ¡Yo soy yo y mis
circunstancias!
Cuando se proponen este tipo de preguntas en cursos de formación
de profesorado siempre se obtienen las mismas respuestas de
inseguridad, desconfianza, desconcierto y malestar. No suelen ser
preguntas que agraden y, sin embargo, si no las hacemos, no
podremos recorrer de forma adecuada el camino hacia el liderazgo
en la enseñanza, puesto que desconoceremos el punto de partida.
En la mayor parte de los casos se responde que son más las
circunstancias que el yo las que determinan nuestra personalidad y
nuestra conducta. Y reconocer esto no es agradable, pero es real y
positivo para iniciar ese camino, ese método de pensamiento
emocional que nos lleve a la excelencia docente.
Podemos reducir a dos las orientaciones que los docentes
poseemos en relación con la enseñanza: la primera de ellas es la
que podríamos denominar académica, que se centra en los
contenidos, en las asignaturas, en los aspectos que hemos
relacionado con la inteligencia racional. Los docentes centrados en
esta orientación tienen como objetivo fundamental centrarse en
acabar el programa, en conseguir dar todos los temas; curiosamente
todavía se viene hablando de estas dos palabras, y lo central es que
el máximo de alumnos consigan manejar los conceptos
fundamentales de la asignatura, área o materia. La segunda, que
podríamos denominar personalista, incide más en los aspectos
personales del alumnado, en la construcción de las competencias
emocionales, en el desarrollo de su capacidad para aprender, para
relacionarse o para llevar una vida autónoma en el sentido de las
tres últimas competencias clave que recogen los nuevos Reales
Decretos de 2007 (4) para el desarrollo curricular en Primaria y
Secundaria. Aunque esta misma clasificación nos sirve también para
el profesor universitario. De este modo, Juan Ignacio del Pozo
(2006) recoge que los estudios de Gow y Kember de 1993
encuentran estas dos mismas orientaciones en la universidad: la
orientación academicista y la orientación personalista.
Day (2006), en su libro El docente apasionado, propone un gráfico
que se reproduce, adaptado, como Figura V.1:El círculo del docente
apasionado recoge aquellas características que a su juicio poseen
los docentes con esta cualidad. Day señala que hay dos niveles: el
primer nivel recoge ocho elementos: interés por desarrollar valores
en la enseñanza; identidad personal clara; curiosidad o ganas de
descubrir cosas nuevas; esperanza en la capacidad de los alumnos;
compromiso para conseguir el aprendizaje del alumnado; fin moral,
es decir, compromiso con los valores sociales; preocupación,
motivación por la actividad docente, y competencia en la gestión de
diversos niveles de abstracción.
El segundo nivel de competencias analizado por Day supone un
estadio más elaborado y se compone de otros ocho elementos que
se corresponden con los anteriores. Estos son: la sinceridad y
justicia en la práctica docente; la capacidad para conjugar lo
cognitivo y lo emocional; conocimiento de los diversos enfoques
docentes; visión para el aprendizaje y el rendimiento de todos y
todas; aprendizaje centrado en la persona del estudiante;
perseverancia, valor y persistencia ante la adversidad; ética
profesional; la perseverancia y el valor en el quehacer docente, y el
aprendizaje reflexivo e investigador, tanto individual como fruto de la
colaboración entre el docente y el alumno.
Fig. V.1. El círculo del docente apasionado Day (2006: 37).
Este Círculo nos puede servir de ejercicio para analizar nuestras
competencias docentes en relación con la docencia apasionada.
Para ello, podemos colocar un número (del 0 al 10) que nos
represente en cada una de las 16 casillas y colocar el resultado final
en el centro. Cuanto más alto sea el número, mayor será nuestra
competencia docente.
Mercé Traveset i Vilaginés publicaba un artículo en Cuadernos de
Pedagogía en el que nos recomendaba a los docentes pensar con el
corazón y sentir con la mente. Esto es, repensar nuestras
emociones y sentimientos a la par que desarrollábamos más nuestra
inteligencia emocional a través de nuestra propia educación
emocional. La educación emocional desde un enfoque sistémico
significa ampliar nuestra mirada a todos aquellos fenómenos que
están incidiendo en nuestra vida (Traveset i Vilaginés, Mercé, 2006:
73).
Para conseguirlo, Traveset i Vilaginés nos propone que ejercitemos
cuatro clases de mirada:

•La mirada transgeneracional. Consiste en analizar nuestras

raíces desde una perspectiva de reconciliación. Analizar
nuestra cultura occidental; reconocer nuestro itinerario
pequeñocultural diríamos, aquel que tiene que ver con las
costumbres de nuestro pueblo, de nuestro barrio, de nuestra
calle, de nuestra comarca, de nuestra ciudad; las raíces
culturales de nuestra familia.
•La mirada intergeneracional. En este caso se procura el
análisis de la jerarquía entre los miembros de la misma familia
o grupo social en virtud de las diferentes generaciones a las
que pertenecemos: la relación entre abuelos, padres e hijos;
entre profesorado y padres y madres de un lado, y alumnado
de otro; o entre docentes experimentados, docentes en
período de madurez y docentes noveles.
•La mirada intrageneracional. Con esta mirada vamos a
considerar las relaciones entre nosotros; en la pareja, entre
amigos, con los compañeros docentes, con los padres y
madres, con personas de la Administración educativa.
•La mirada intrapsíquica. Es la que proponemos más que
otras en este elemento del autoconocimiento. La capacidad de
 análisis, de reflexión y de autodescubrimiento como punto de
partida para la mejora de las competencias emocionales.

Para este fin se propone el ejercicio Cuatro clases de miradas de la

Tabla V.2. En él tendríamos que escribir aquellos aspectos en los
que nos han influido cada una de las instancias sugeridas.
En qué nos han influido…
Nuestra civilización.
a) Transgeneracional Nuestro pueblo/ciudad.
Nuestros antepasados familiares.
Nuestros abuelos y padres.
b) Intergeneracional Nuestros hijos.
Nuestros alumnos.
Hermanos y primos.
c) Intrageneracional Pareja.
Otros docentes.
Mi vida anterior.
d) Intrapsíquica Mi vida en el presente.
Mi vida futura (expectativas).
Tabla V.2. Cuatro clases de miradas.
4.1. El diario del docente
Una de las técnicas más largamente desarrolladas en nuestra
cultura en relación con el conocimiento de uno mismo es el diario. El
diario supone al menos tres competencias:

a) La correspondiente al análisis reflexivo diario de los

objetivos que habíamos atribuido al día y los que realmente se
han cubierto.
b) La constancia a lo largo de días y días, que supone un
esfuerzo continuado y una motivación perseverante.
c) La competencia para escribir, para anotar, para describir,
para relatar con palabras escritas emociones, sentimientos,
 vivencias, intereses, frustraciones, alegrías, con la dificultad
que ello implica. Esta competencia de escribir, por ser tan
importante en el método de pensamiento emocional, se
explica más adelante, en el capítulo correspondiente a la
motivación.

Los diarios son una de las técnicas más importantes de los

movimientos pedagógicos que se centran en la reflexión sobre la
acción. Angulo, Barquín y Pérez Gómez comentan en relación con
los diarios de los profesores:

Los diarios son informes de la vida en el aula donde los

profesores registran observaciones, analizan sus experiencias y
reflejan e interpretan sus prácticas en el tiempo. Entremezclan
la descripción, el registro de datos, el comentario y el análisis.
Se parecen, en ciertos aspectos, a las notas etnográficas, y
captan lo más inmediato de la enseñanza: los profesores
describiendo lo que ocurre con los alumnos en su aula y lo que
esto significa para la continuidad de su práctica. Asimismo,
porque son un registro escrito de la práctica sirven para
proporcionar a los profesores un modo de revivir, analizar y
evaluar sus experiencias en el tiempo y en relación con otras
estructuras de referencia más amplia (Angulo, Barquin y Pérez
Gómez, 1999: 324).
Otro punto de autoanálisis para los docentes es propuesto por
López y otros en la revista Cuadernos de Pedagogía. Estos
autores indican la importancia de hacer una reflexión en torno a
nuestra forma de autorrealización y autodestrucción. Comentan
estos autores que las personas, y por ello los docentes,
podemos encarar nuestra vida desde la realización personal y
social, pero también, desde la destrucción personal y social. De
este modo proponen lo que denominan El círculo de la vida
que, como vemos en la Fig. V.2, consiste en un círculo en cuya
parte inferior se encuentra la Autodestrucción, hallándose en la
superior la Autorrealización. La autodestrucción viene
representada por tres sectores correspondientes a las personas
que se destruyen a sí mismas, las personas que destruyen a los
demás y las personas que destruyen ambas; la autorrealización
se representa por otros tres sectores en los que se insertan las
personas que trabajan bien para sí mismas, bien para los
demás, o aquellas que lo hacen para ambas.
La propuesta que se hace es trabajar este círculo de la vida
como un ejercicio de autoanálisis a lo largo de cuatro semanas
de un mes, de forma que cada día se dibuje un punto que
represente nuestra actitud diaria como docentes en cada uno
de los seis sectores eligiendo sólo uno de ellos y colocando un
punto en la posición del círculo que represente nuestro estado
de ánimo.
Fig. V.2. El círculo de la vida (López y otros, 2006: 65-66).
Bizkarra (2005) nos da otra idea para realizar ejercicios de
autoconocimiento. Señala este autor que las personas podemos
relacionarnos con los demás desde la cabeza, el corazón o el
vientre. Las personas que lo hacen desde la cabeza tienden a la
crítica, a enjuiciar y condenar a los demás. Las personas que lo
hacen desde el corazón tienden a relacionarse a partir del cariño,
desde las emociones y sentimientos. Y, por último, las personas que
se relacionan desde el vientre tienen tendencia a tener una relación
muy íntima, como si su relación fuera con todo el cuerpo, desde las
entrañas. En síntesis, diríamos que la relación más distante es
aquella de personas con un mayor desarrollo intelectual; en una
situación intermedia se encontrarían aquellas personas que se
emocionan en las relaciones, pero la mayor relación, la relación
entrañable vendría dada por aquellas que se implican, se
comprometen con toda su mente, su corazón y su cuerpo.
Para nuestro autoanálisis se propone el ejercicio de la Tabla V.3, en
la que se hace un estudio de nuestras relaciones con diferentes
personas (se ha completado a modo de ejemplo).
Cómo es nuestra relación con los demás
Cabeza Corazón Vientre
Ámbito personal
Mi pareja X
Mi padre X
Mi mejor amigo X
Ámbito docente
Mi compañera X
El jefe de estudios X
Un alumno molesto X
Tabla V.3. Nuestra relación en la encrucijada emocional.
5. AUTOCONCEPTO DOCENTE
Aunque existen muchos autores, como Violeta Cardenal (1999), que
defienden que no se puede hacer una distinción entre autoconcepto
y autoestima, pensamos que esta diferenciación debe existir, dado
que el autoconcepto es un concepto diferente, que se encuentra en
la base de la autoestima; además, no podríamos hablar de
autoestima sin hablar de un autoconcepto subyacente. Esta
distinción, siquiera intelectual, nos va a servir para completar este
primer elemento del método de pensamiento emocional y nos va a
ser útil para construir nuestra casa desde los cimientos, desde el
autoconocimiento.
El autoconcepto docente puede definirse como el resultado de la
interacción entre las experiencias personales docentes y el entorno
social, cultural e institucional en el que se desenvuelven a diario,
según Sleegers y Kelchtermans (5) .
El autoconcepto es el resultado de las valoraciones y juicios de
todas las personas que nos han influido en nuestra vida, de todas
aquellas a las que les damos o les hemos dado valor.
Efectivamente, hay juicios de personas que por su lejanía emocional
o por la poca valoración que hacemos de ellas, prácticamente no
nos influyen. En cambio, las opiniones, juicios, valoraciones de
todas aquellas que tienen un importante peso emocional para
nosotros, van forjando desde la infancia nuestro autoconcepto. Sin
embargo, en relación con la autoestima, podríamos afirmar que el
autoconcepto es un proceso más analítico e intelectual, frente a la
autoestima, que es un resultado más global y emocional. Por esta
razón, en el autoconcepto se agrupan un conjunto de capacidades
que pueden tener una valoración diferente.

El autoconcepto no es unitario, porque alguien se puede

considerar valioso en un área y no en otra, variando según la
actividad o cualidades, pero se puede afirmar que es
consistente. Sin duda el autoconcepto influye en el rendimiento,
pero también se da la relación inversa: el rendimiento afecta al
autoconcepto. Todos estos resultados son consistentes en la
mayoría de las investigaciones (Hernández, 2005: 457).

Al ser nuestra imagen consecuencia de la imagen que los demás

proyectaron en nosotros, podríamos realizar el ejercicio propuesto
en la Tabla V.4, consistente en reflejar por escrito la profesión que
imaginaron de nosotros las personas de nuestro entorno: padre,
madre, hermanos, abuelos, tíos, profesores de Primaria, de
Secundaria, los amigos, etc. En dicha tabla se ha rellenado a modo
de ejemplo una persona hijo de ferroviario y que en la actualidad es
maestro.
Lo que han pensado sobre nosotros
Persona Proyección
• Abuelo • Ferroviario
• Abuela • Maestro
• Padre • Ingeniero
• Madre • Maestro
• Eduardo (Primaria) • Maestro
Tabla V.4. Expectativas realizadas sobre nosotros.
6. LAS ATRIBUCIONES. LA ATRIBUCIÓN DEL ÉXITO
Otro de los elementos importantes a la hora de construir nuestro
autoconcepto es la atribución del éxito. Peter Knigth (2005) señala
que según llevemos a cabo la atribución del éxito tanto personal
como en nuestros alumnos y estudiantes, así determinaremos el
éxito propio y el de ellos. A tal fin, propone cuatro tipos de actitudes
frente al éxito: A, B, C y D. que dependen de cuatro variables unidas
dos a dos. Las dos grandes variables son las Autoteorías, que
pueden ser Incrementalistas (las cosas pueden modificarse) o
Teorías de la entidad (las cosas son sólo debidas a su propia
naturaleza); y las Atribuciones, que pueden ser Interioristas (lugar
de control interno elevado) y Exterioristas (lugar de control interno
reducido).
Los cuatro tipos de actitudes resultantes del cruce de las cuatro
subvariables serán:

a)El esfuerzo. La capacidad de esforzarse es lo más

importante para conseguir el éxito.
 bLa suerte, el destino y el azar. En este caso el éxito
depende de factores externos y aleatorios, por lo que la
reacción es de inactividad frente a la cambiante suerte.
c)Los rasgos. El éxito correspondería a aquellas personas
más capaces por su naturaleza, aquellos que han recibido un
don especial.
d)Las circunstancias. Se trata de un pensamiento victimista
que señala que es la voluntad de los demás la que procura el
éxito propio.

En este sentido se presenta en la Tabla V.5 un ejercicio para

reflexionar sobre nuestras autoteorías y atribuciones en relación con
el éxito. Consiste en realizar una figura como la que se ha dibujado
en el interior del cuadrado. Cada uno debe posicionarse con un
valor de 0 a 10 en cada una de las cuatro dimensiones reflejadas
con una línea de puntos. Esa línea de puntos comprendería los 10
puntos desde el 0, en el centro, hasta el 10 en el extremo. En el
caso del ejemplo, el esfuerzo puntuaría un 7, un 5 la inteligencia, un
4 el destino y un 3 la influencia de los demás.
Tabla V.5. Atribuciones y autoteorías.
7. ESTILOS ATRIBUCIONALES
Hernández Guanir (2005) se ha preguntado cómo influyen las
expectativas, atribuciones y creencias del profesorado en su
práctica docente y, a través de la correlación de un conjunto de
factores con otro (coronación canónica), ha encontrado tres estilos
de atribución entre los docentes: el estilo efectivo, el estilo idealista-
autolimitativo, y el estilo defensivo-restrictivo. Para cada uno de ellos
ha descrito su tipo de creencias, las características de su práctica
docente y cómo son percibidos por sus alumnos. Para analizar
nuestro estilo atribucional docente se presenta el siguiente
cuestionario que se ha construido sobre una adaptación de las
características que para cada uno de los tres estilos indica
Hernández (Tabla V.6).
Para cumplimentar este cuestionario debe colocarse un aspa X en la
casilla que mejor refleje la valoración que nosotros hacemos de la
frase presentada, independientemente de las letras que se
encuentran sugeridas en algunas de las casillas, claro está. Una vez
terminado el cuestionario se van sumando 1, 3 o 5 puntos según
corresponda a los estilos Efectivo (E), Idealista (I) o Defensivo (D)
señalados con las letras. Cuando en la correspondiente casilla no se
encuentre ninguna letra se anotará 0 puntos. Al final se suman los
puntos y se trasladan a la Tabla de resultados (Fig. V.3)
estableciéndose el perfil atribucional en función de las puntuaciones
obtenidas en E, I, y D.
1 3 5
Tipo de creencias
Creo en mis propias competencias cognitivas. I/D E
Tengo confianza en mis competencias sociales. I/D E
Manifiesto compromiso e implicación profesional. I/D E
Probablemente podría hacer más para mejorar la enseñanza. I E
A veces me faltan recursos para impartir mi asignatura. E D I
Los problemas de la enseñanza no son responsabilidad del profesor. E D/I
Práctica docente
Me siento motivado por la función docente. I/D E
Habitualmente consigo en clase un clima de disciplina adecuado. D I E
Utilizo una metodología constructivista. D I E
Para mí es objetivo importante el respeto a la persona del alumno. D I/E
Prefiero los planteamientos teóricos que los prácticos. E I/D
Adopto un modelo permisivo. D E I
Evito los castigos. D E I
Muchas veces siento que no me hago con la clase. E I D
 1 3 5
Entiendo que la mejor manera de enseñar es el método tradicional. E/I D
Los aprendizajes reales son los centrados en la memoria. E/I D
Utilizo muy diversos medios didácticos materiales. E/I D
Percepción de los alumnos. Los alumnos perciben que
Centro mis objetivos en su desarrollo personal. D I E
Desarrollo un estilo docente motivador. D I E
Intento encontrar los aspectos prácticos en mi disciplina. D E/I
Tengo un bajo nivel de exigencia académica. D E I
Centro mis objetivos en su desarrollo personal. E/I
Soy un profesor centrado en la asignatura que imparto. I E D
Soy un profesor exigente pues el aprendizaje así lo pide. I E D
1. En desacuerdo; 3 indiferente; 5 De acuerdo
Tabla V.6. Cuestionario sobre estilos atribucionales de los
docentes.

Fig. V.3. Estilo atribucional docente.

8. AUTOCRÍTICA
El autoconcepto no se construye en el aire. El autoconcepto en el
resultado de un proceso de ida y vuelta, de valoraciones ajenas y
valoraciones propias. Sin embargo, la percepción, el conocimiento,
es un hecho particular, personal y privado, y por esto mismo sujeto a
un sinfín de errores. Cardenal señala que muchas veces las
personas tenemos una idea equivocada de nosotros mismos y que
es preciso un proceso de autopercepción para adaptar los
pensamientos que tenemos sobre nosotros mismos a la realidad.

La autopercepción es una forma de percepción contaminada

por esos posibles juicios, pensamientos y sentimientos que
permanecen fuera del campo de la conciencia(Cardenal, 1999:
59).

Del mismo modo se expresa Saint-Exupéry en El Principito.

Te juzgarás a ti mismo -le respondió el rey-. Es lo más difícil. Es

mucho más difícil juzgarse a sí mismo que juzgar a los demás.
Si logras juzgarte a ti mismo eres un verdadero sabio (Saint-
Exupéry, 1975: 50).

Estas razones nos llevan a la necesidad de potenciar la

autoconciencia. La forma de ver el mundo, la forma en la que
nosotros apreciamos las cosas, los hechos, los acontecimientos y
les damos una interpretación, nos dice Corvey (1997), viene
determinada por las experiencias vividas por nosotros con
anterioridad. Corvey nos dice que podemos diferenciar entre las
realidades que son las cosas como son, y los valores que son las
cosas como entendemos nosotros que deberían ser.

El yo es un concepto complejo. Cada uno de nosotros tiene un

yo privado y un yo público. El yo público es lo que los demás
 ven de nosotros, nuestro cuerpo y nuestra conducta (verbal y
no verbal). Por tanto, para desarrollar la autoconciencia es
preciso que reconozcamos las ideas que los demás tienen (o a
veces imponen) sobre nosotros (...). El yo privado está ligado a
nuestros sentimientos, pensamientos e intuiciones (Cox y
Heames, 2000: 67).

Para desarrollar ese nuestro yo se proponen doce ejercicios que

sumar a los que con anterioridad hemos propuesto.
1. Las invariantes pedagógicas
Celestin Freinet fue un maestro que perdió la voz por una lesión
irreversible en sus cuerdas vocales en la Primera Guerra Mundial, lo
que provocó una total innovación en sus métodos de enseñanza
procurando para sus alumnos un método activo y participativo. Este
método recoge de una manera sintética las bases de una
renovación didáctica que facilita la adquisición de las competencias
emocionales por parte del alumnado y que fueron definidas por
Freinet en sus invariantes pedagógicas. Las 30 invariantes
pedagógicas de Freinet, reducidas en algo su redacción y
modificadas algunas palabras, se proponen como un ejercicio de
reflexión y autoanálisis de nuestra competencia docente en la Tabla
V.7:
4 3 2 1
1. El niño es de la misma naturaleza que el adulto (ambos tienen el mismo
valor).
2. Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los demás.
3. El comportamiento escolar de un alumno depende de su estado fisiológico,
orgánico y constitucional.
4. A nadie le gusta que le manden autoritariamente; el niño, el joven, no es
distinto del adulto en eso.
5. A nadie le gusta alienarse, porque alienarse es obedecer positivamente a
un orden externo.
 4 3 2 1
6. A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el
caso de que este trabajo en sí no le desagrade particularmente. Es la
compulsión lo que paraliza.
7. A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la selección no sea la
mejor.
8. A nadie le gusta trabajar sin objetivo, actuar como robot, es decir, actuar,
plegarse a los pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.
9. Es preciso que motivemos el trabajo.
10. Todo individuo quiere salir airoso. El fracaso es inhibidor, destructor del
ánimo y del entusiasmo.
11. La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la observación, la
explicación y la demostración, proceso esencial en la escuela, sino el tanteo
experimental, vía natural y universal.
12. La memoria, por la que se interesa tanto la escuela, no es valedera y
preciosa sino cuando está integrada en el tanteo experimental, que es cuando
está verdaderamente al servicio de la vida.
13. Las adquisiciones no se consiguen, como se cree, a veces, mediante el
estudio de reglas y de leyes, sino por la experiencia (...); es colocar la carreta
delante de los bueyes.
14. La inteligencia no es una facultad específica que funcione como un circuito
cerrado independientemente de los demás elementos vitales del individuo.
15. La escuela no cultiva sino una forma abstracta de inteligencia, que no
actúa fuera de la realidad viva, mediante palabras e ideas fijadas en la
memoria.
16. Al alumno no le gusta recibir lecciones ex cátedra.
17. El alumno no se cansa haciendo un trabajo que esté dentro de la línea de
su vida, que es funcional para él, por decirlo así.
18. A nadie, sea niño o adulto, le gusta el control y la sanción, sobre todo
cuando se ejercen en público.
19. Las notas y las clasificaciones constituyen siempre un error.
20. Hablad lo menos posible.
21. Al alumno no le gusta el trabajo en rebaño. Le gusta el trabajo individual o
el trabajo de equipo en una comunidad cooperativa.
22. El orden y la disciplina son necesarios en clase.
23. Los castigos son siempre un error. Son humillantes para todos y jamás
conducen a la finalidad buscada.
 4 3 2 1
24. La vida nueva en la escuela supone la cooperación escolar, es decir, la
gestión, de la vida y del trabajo escolar, por los usuarios, incluyendo el
docente.
25. La sobrecarga de las clases es siempre un error pedagógico.
26. Los grandes conjuntos escolares conducen al anonimato de los maestros
y de los discípulos; por ello son una equivocación.
27. La democracia de mañana se prepara con la democracia en la escuela.
28. Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los alumnos,
debiendo éstos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones
de la renovación de la escuela.
29. Tendremos que contar siempre con la oposición de la reacción social y
política, sin que esté en nosotros la posibilidad de evitarla o modificarla.
30. Por fin una invariante que justifica todos nuestros tanteos y autentifica
nuestra acción: es la esperanza optimista en la vida.
4. Muy de acuerdo; 3. De acuerdo; 2. En algo de acuerdo; 1. Poco de acuerdo
Tabla V.7. Autoanálisis en relación con lasInvariantes
Pedagógicas(Freinet, 1974).
2. El cuadrado del yo (aspecto descriptivo)
Nuestro autoconcepto como personas y como docentes viene
influido, hemos visto, por las personas con alta carga afectiva sobre
nosotros. Nuestra personalidad y nuestra profesión han sido
influidas y son influidas diariamente por un conjunto de agentes.
Normalmente esta influencia se establece en forma de pirámide de
manera que son los momentos infantiles y quienes tuvieron
influencia sobre nosotros los que condicionaron más nuestra
personalidad y nuestra elección profesional tal como se aprecia en
la Fig. V.4.
Fig. V.4. Pirámide de nuestro yo.
Por otro lado, a la hora de hacer esta reflexión conviene no olvidar
que tanto la familia como la escuela y los amigos que más influencia
pudieron ejercer sobre nuestra forma de ser fueron y son influidos
por la sociedad en la que se desenvuelven y por ello se ha dibujado
una línea de puntos que conecta todos los elementos.
Para conocernos mejor podemos reflexionar sobre el conjunto de
personas que han influido en mi forma de ser, por una parte, y sobre
mi competencia como docente, por otra. Para ello se propone en la
Tabla V.8 calificar con un número del 0 al 10 en la fila superior para
los aspectos personales, y en la fila inferior para los aspectos
profesionales.
Mi familia:
Mi escuela: Mis amigos:
– madre
– profesores – de la infancia
– padre
– compañeros – de juventud
– abuelos
– libros y lecturas – actuales
– tíos
La sociedad:
Mi trabajo:
– política
– compañeros
– religión Vecindad:
– jefes
– sociedad
– organización
– medios de comunicación
Tabla V.8. El cuadrado del yo personal y profesional docente.
3. Las cosas que me influyen (aspecto cualitativo)
Sería oportuno llegar a representar las magnitudes en las que
influyen en nosotros estos seis elementos. Para representar la
fuerza de cada uno de ellos podríamos utilizar tres dimensiones: el
tamaño nos indicará el valor absoluto de esa fuerza; la longitud nos
indicará el tiempo que esa fuerza ha venido influyendo en nosotros
(el número de años), y, finalmente, la anchura nos indicará la fuerza
actual.

Fig. V.5. Diagrama del YO

Así, por ejemplo, una figura grande, muy estrecha y muy alargada,
puede indicar que los valores de ese grupo tienen un gran peso en
nuestra personalidad, que lo han hecho a lo largo de muchos años,
pero que su influencia ha disminuido en los últimos años. De esta
manera, en el ejemplo de la Figura V.5 apreciamos una mayor
influencia de la familia y la sociedad, pequeña de la escuela y los
amigos, y muy pequeña de los vecinos y la escuela.
4. La palanca del tiempo
Este ejercicio señala una palanca sobre un plano, como se observa
en la Fig. V.6. Para realizarlo tendremos que dibujar una línea más
o menos inclinada, hacia delante o hacia atrás. Según nos situemos
en relación con el tiempo pasado, el presente o el futuro. Una
palanca tirada hacia atrás indicará que tenemos la impresión de que
estamos comenzando nuestra carrera profesional; una palanca
vertical nos indicará que nos situamos a mitad de esta carrera; una
palanca muy inclinada hacia delante señalará que nos sentimos al
final de la misma. Si bien la edad y los años transcurridos en la
carrera docente son importantes, nos podríamos situar con un
ángulo inferior o superior al que por edad y experiencia nos podría
corresponder.

Fig. V.6. ¿Dónde me sitúo?

5. Los tiempos vitales
También podemos utilizar esta gráfica sin relación al tiempo pasado
sino fijándonos más en los actos pasados o en los proyectos futuros.
Según nos situemos en esta gráfica podremos identificarnos con
uno de estos grupos:

• El pasado lejano: los nostálgicos.

• El pasado inmediato: los recordadores.
• El presente: los presentistas.
• El futuro inmediato: los proyectistas.
 • El futuro lejano: los visionarios o utópicos.

La madurez emocional necesita de todos los tiempos.

a) El pasado lejano. Es bueno recordar el pasado lejano. La frase
Cualquier tiempo pasado fue mejor es cierta, ya que la juventud, la
infancia, suponen plenitud física, libertad, falta de responsabilidad,
futuros abiertos, amoríos sin compromiso, muchas amistades,
necesidades cubiertas por otros, etc. Desde el punto de vista
profesional, los inicios de la carrera siempre están llenos de
incertidumbres, pero a la vez de expectativas. Supusieron el paso al
mundo del trabajo, el primer sueldo, los primeros compañeros de
trabajo, la primera consideración social, y todo ello, henchido de
juventud. Los hombres, y sobre todo los hombres del medio rural,
recordaban las batallitas de la mili porque fue, en muchos casos, la
única salida del pueblo, pero en cualquier caso la realizaron plenos
de juventud. La imagen estaría representada por las personas llenas
de nostalgia del pasado.
b) El pasado cercano. Son esas personas que siempre se
acuerdan del destino anterior. Generalmente el destino anterior ha
sido en un centro educativo en una localidad de menor población y
rodeado de otros profesores jóvenes y con ganas de trasladarse de
sitio. Al ser un destino menos apetecible por todos hay menos
rencillas, menos envidias y mayor cohesión entre el grupo de
docentes. En el ámbito privado, las personas recuerdan los últimos
diez años como años llenos de entusiasmo, lucha, inquietud,
esperanza, proyectos que se han ido cumpliendo. Normalmente
esas mismas personas se encuentran hoy en una situación
económica más desahogada, más estable, pero a la vez, con menos
necesidades y, por tanto, con menos proyectos. Existe una nostalgia
relativa del pasado. La imagen es una persona que podíamos llamar
"porque antes...", es decir, se centra en un pasado cercano.
c) El presente. Son aquellas personas que viven el presente
intensamente. Pueden ser profesores que comienzan su carrera
profesional, o profesores ya mayores que siguen entendiendo el día
a día como un reto. Son personas que se implican en la vida, en los
acontecimientos, en la escuela, en el instituto, en la universidad; que
se encuentran bien en su situación y que desean que no cambie.
También nos referimos a profesores que han logrado un destino
cómodo y que se encuentran a gusto en él pero que no hacen cosas
para preparar el futuro. El futuro, querámoslo o no, está ahí y va a
llegar. Por eso, cierta dosis de planificación, de proyectos, de
medidas de adaptación al cambio es necesaria. En lo personal este
estadio se refiere a personas que consumen sus recursos
económicos o sociales en el presente y que tienen como máxima
disfrutar de la vida, que para eso está. La imagen sería la de
aquellas personas carpe diem que disfrutan con plenitud el presente
sin tener demasiado en cuenta lo que pueda ocurrir en el futuro.
d) El futuro cercano. Son aquellas personas que viven diciendo
"voy a hacer" pero que les cuesta implicarse y disfrutar del hoy, del
presente. Son personas que viven en el mañana y que les cuesta
arrancar. Personas de proyectos muy interesantes que suelen
posponer el inicio de las acciones para otro día. Como profesores
son docentes implicados en proyectos innovadores de grupo pero
que no se implican de forma suficiente en ellos. Son expertos en
diseñar planes, proyectos, acciones, pero a las que les cuesta llevar
a cabo las actividades necesarias para llegar a realizarlas. La
imagen de este tipo de personas la encarnaría en "ya voy" como
deseo de iniciar acciones pero con la realidad de no llevarlas a
cabo.
e) El futuro lejano. Recogería a todas aquellas personas que
siempre están pintando un mundo mejor. Personas llenas de
imaginación, de fantasía, de buenos propósitos, con una gran
humanidad. Aquellas personas que piensan que las condiciones de
vida en las que se encuentran ellas y la humanidad van a cambiar
en el futuro consiguiendo así un mundo feliz. En lo profesional son
docentes que siempre están hablando del cambio de sistema
educativo en el futuro. Que esperan medidas políticas de calado que
terminen con los problemas que en este momento están padeciendo
los profesores y, por ello, no hacen nada o hacen muy poco para
que las cosas cambien. La imagen que reuniría a este tipo de
personas sería un mundo feliz, un mundo sin problemas que nos
llegue sin una verdadera implicación personal.
Si se nos dijera cuál es el tiempo más adecuado desde la
perspectiva de la madurez emocional, no podríamos elegir ninguna,
sino, más bien, todas ellas con un porcentaje determinado. Así,
todos los tratados de psicología hablan de la necesidad de llevar
nuestros pensamientos al presente, pero muchos también hablan de
la conveniencia de tener proyectos a corto plazo, así como otros
más nos hablan de la importancia de la utopía como motor de
nuestras vidas. Ahora bien, tampoco hay que olvidar aquellos otros,
como el psicoanálisis, que nos recuerdan la importancia de aceptar
nuestro pasado lejano, nuestra infancia, y los que nos dicen que el
conocimiento de los éxitos y fracasos recientes condicionan nuestro
futuro.
En la Tabla V.9 se representa un ejercicio para el autoanálisis. En el
ejemplo que se ha colocado, el docente se sitúa mayoritariamente
en el futuro próximo y en el pasado cercano, siendo bajo el nivel del
pasado lejano, el presente y el futuro lejano.
La vivencia del tiempo
Pasado lejano Pasado cercano Presente Futuro próximo Futuro lejano Total
12 25 16 34 13 100
Tabla V.9. Los tiempos vitales.
También podemos analizar nuestra posición en relación con las
etapas docentes, como señalaban Huberman, Thompson y Weiland
(6) .
Para completar este ejercicio basta con colocar un aspa (x) en la
casilla que mejor se identifique con nuestra percepción profesional.
Etapas Posición
Introducción en la carrera
Estabilización
Experimentación y diversificación
Nueva evaluación
Serenidad y distanciamiento
Conservadurismo y quejas
Distanciamiento
Tabla V.10. Etapas en la carrera docente.
6. El juego de las identificaciones
Este ejercicio nos sirve para analizar en qué medida nos
identificamos con unos modos u otros de ejercer la profesión
docente. En la Fig. V.7 se nos presentan 9 dibujos con una
representación que da una idea de un modo diferente de entender la
profesión. El ejercicio consiste en colocar un valor del 0 al 10 en la
Tabla V.11 que se coloca a continuación de las imágenes.
Fig. V.7. El juego de las identificaciones (imágenes).
¿Qué es la enseñanza? Valor
1. La explicación del docente sentado/a
2. Los libros
3. Una explicación participativa
4. La ciencia
5. La evaluación
6. La tutoría
7. Los méritos
8. Una explicación en la pizarra
 ¿Qué es la enseñanza? Valor
9. El centro (colegio, instituto, facultad)
Tabla V.11. El juego de las identificaciones (Tabla de respuesta).
7. Cartografía emocional
A finales de la Edad Media, los cartógrafos ponían en las esquinas
de los mapas que dibujaban un dragón para señalar que a partir de
ahí se entraba en un territorio desconocido. Tomando esta idea,
Soler y Conalga (2004) proponen que para mejorar el conocimiento
de nosotros mismos podríamos dibujar nuestro propio mapa
emocional señalando los espacios conocidos y los desconocidos.
Todos vamos elaborando una especie de cartografía emocional en
la que dejamos constancia de nuestros miedos, nuestras zonas de
peligro, los restos de nuestros naufragios y pérdidas. Es muy
importante descubrir dónde tenemos dragones en nuestro mapa
(Soler y Conalga, 2004: 40). Para ello nos vamos a servir de la Fig.
V.8:
Fig. V.8. Nuestra carta geográfica emocional.
El ejercicio consistiría en hacer una redacción en la que se
describiera ese mapa emocional nuestro. Por qué tipo de emociones
y sentimientos se encuentran habitados los principales continentes y
sus islas; dónde ha habido naufragios y desgracias naturales; qué
puede esconderse más allá del mapa conocido en los espacios
desconocidos. Esta claro que cada uno podría dibujar un mapa
diferente del que se ha propuesto.
8. Las puertas de la ciudad
El ser humano, al igual que las ciudades antiguas, está protegido del
exterior por una muralla. Esa muralla se ha ido construyendo desde
la infancia con diversos materiales, unos más fuertes y otros más
débiles. Hay partes de la muralla bien construidas, con afecto,
ilusión, proyectos, cariño, buenas relaciones; otras son más débiles
e incluso deformes porque se han construido sobre terrenos de
arena o de arcilla, como el odio, el rencor, el miedo, la insatisfacción.
Pero, en cualquier caso, con zonas fuertes y bien construidas y con
otros sectores más débiles o deficientemente construidos, las
personas tenemos una muralla que defiende la propia identidad.
Sería oportuno conocer las partes fuertes y las partes débiles de la
misma y dibujar una ciudad amurallada con todas sus puertas,
similar a la que se recoge en la Fig. V.9.

Fig. V.9. Las puertas de la ciudad.

Por otra parte, la muralla está abierta en un número determinado de
puertas. La puerta mayor, el portillo, la puerta abierta al este o la que
se abre a occidente; generalmente hay una que da al norte y otra,
más soleada, la Puerta del Sol, que da al sur y alrededor de la cual
aparece el mercado. Hay puertas fuertemente defendidas y puertas
sencillas, algo débiles. ¿Cuántas puertas y cuáles tiene mi ciudad?
¿Cómo son? ¿Sería oportuno modificarlas, arreglarlas, cerrarlas,
ampliarlas?
Este símil puede ayudarnos, también, a conocernos mejor a través
del ejercicio propuesto en la Tabla V.12.El portillo, la Puerta
Quemada, la Puerta Quebrada serían ejemplos de puntos por los
que entran y salen pensamientos negativos. La Puerta Mayor, La
Puerta del Este, La Puerta Fuerte representarían los pensamientos
positivos personales; La Puerta del Sol (donde se establece el
mercado), La Puerta de la Sierra o El Portal del Mar se referirían a
los pensamientos positivos en relación a los demás.
Puertas Pensamientos
El Portillo Envidia
Puerta Quemada Inactividad
Puerta Quebrada
Puerta Mayor Ilusión
Puerta del Este
Puerta Fuerte
Puerta del Sol sociabilidad
Puerta de la Sierra
Portal del Mar
Tabla V.12. Las puertas de mi ciudad.
En este ejemplo se han cumplimentado sólo algunas para que sean
sustituidas y completadas todas las casillas.
9. La película de mi vida
El ejercicio propuesto en la Fig. V.10 sirve para hacer un recorrido
por las escenas que más han influido en nuestra profesión docente.
En cada una de las escenas tendríamos que recoger aquellos
hechos positivos o negativos que hayan dado un giro importante a
nuestro quehacer como maestros o profesores.

Fig. V.10. La película de mi vida.

10. Las Pirámides de Giza
Las pirámides han representado siempre lugares de misterio, pero
también de silencio, de recogimiento, de aislamiento del mundo
exterior y, por ello, sitios idóneos para la autorreflexión.
Ejercicio individual. El docente escribe qué se llevaría a la tumba. Es
una reflexión que puede hacer con otros. Puede reflexionar también
sobre la muerte, sobre la vida. Se cuenta que un viajero fue a visitar
en El Cairo a un sabio que vivía en una casa con muy pocas cosas.
El viajero dijo: ¿Cómo puedes vivir con tan pocas cosas? El sabio
respondió: ¿Y tú por qué sólo llevas una maleta? El viajero: Porque
estoy de paso. El sabio, respondió: ¡Yo también! (Fig. V.11).

Fig. V.11. Las Pirámides de Gizá.

11. Las Cabezas de la Isla de Pascua
Otra de las maravillas del mundo que invita a la reflexión y a la
introspección son las Cabezas de la Isla de Pascua (Fig. V.12).
Estas cabezas inspiran serenidad, reflexión, mirada al futuro. A
imagen de ellas se propone en este ejercicio que aprendamos a
lanzar la mirada al horizonte, al fondo de la habitación o
simplemente dejar los ojos vagos, esto es, sin el esfuerzo físico de
centrar la mirada en ninguna cosa. Este ejercicio deberíamos
hacerlo al final de la tarde del domingo. Así, durante un tiempo de
cinco minutos podemos aprovechar para pensar qué cosas vamos a
realizar durante la siguiente semana. Luego sería oportuno hacer
anotaciones en nuestro diario, o por lo menos, en la agenda anual
que tengamos.

Fig. V.12. Cabeza de la Isla de Pascua.

12. Los cinco componentes del yo docente
Day propone un ejercicio para la reflexión. Las ideas que presenta
están tomadas del educador belga Geert Kelchtermans, quien
identificó cinco componentes en el yo del docente: autoimagen,
autoestima, motivación, percepción de la tarea y perspectivas
futuras.
Los mencionadas componentes se proponen aquí como ejercicio
para el autoconocimiento docente (Tabla V.13).
1. Autoimagen

• ¿Quién soy yo como docente?

• ¿Qué conexiones hay con quien soy yo como persona?

2. Autoestima

• ¿Hasta qué punto estoy haciendo bien mi trabajo?

• ¿Estoy satisfecho conmigo mismo como docente?
• ¿Cuáles son las fuentes de mi alegría y satisfacción?
• ¿Qué me hace dudar de mis cualidades personales y
profesionales?

3. Motivación para el trabajo

• ¿Qué me motivó para hacerme docente?

• ¿Qué me motiva para seguir siéndolo?
• ¿Qué podría contribuir a aumentar (o mantener) mi
motivación como docente?
• ¿Cómo me pueden ayudar otras personas?

4. Percepción de la tarea

• ¿Qué debo hacer para ser un buen docente? ¿Y cómo?

 • ¿Siento que los problemas emocionales o relacionales de
mis alumnos me preocupan?, ¿hasta qué punto?
• ¿Es suficiente que todos mis alumnos consigan los objetivos
mínimos para mis clases?
• ¿Cuál es mi programa de desarrollo profesional?
• De lo que hago habitualmente, ¿qué forma parte de mi
trabajo como docente y qué no forma parte?
• ¿Qué puedo hacer para mejorar mi situación?

5. Perspectivas futuras

• ¿Cuáles son mis expectativas para el futuro y qué siento con

respecto a ellas?
• ¿Cómo preveo el resto de mis años de enseñanza? ¿Cómo
puedo mejorar mi futuro?

Tabla V.13. Reflexión sobre los cinco componentes del yo

docente (Day, 2006: 38).
9. LOS PELIGROS DE LA INTROSPECCIÓN
Para terminar este capítulo se hace preciso recordar que la
introspección es una actividad a desarrollar, pero también a
controlar. Las personas muy extrovertidas, poco reflexivas, tendrían
que potenciar el lenguaje interior, desarrollar los silencios,
profundizar en la introspección. Sin embargo, las personas que sean
muy introvertidas deberían controlar el propio pensamiento interior,
pues la rumia puede llevarles a desarrollar la obsesión.
En el Anexo 1 se añade, para su lectura y reflexión, un texto de
Hernández (2005: 445-448) sobre las creencias, expectativas y
atribuciones.
Sería oportuno darnos una puntuación en cada una de las tres
dimensiones antes citadas: pensamiento efectivo, pensamiento
idealista autolimitativo y pensamiento defensivo-restrictivo. Para ello
podemos valernos de la Fig. V.13
Pensamiento Pensamiento Pensamiento
efectivo idealista-autolimitativo defensivo-restrictivo

Fig. V.13. Tipos de pensamiento.

(1) En Soler y Conalga, 2004: 26.

Ver Texto

(2) En Soler y Conalga, 2004: 205.

Ver Texto

(3) En Esteve, 1994: 145.

Ver Texto

(4) Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria.

Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

Ver Texto

(5) Citado en Day, Christopher, 2006: 69.

Ver Texto

(6) Huberman, M., Thompson, Ch. y Weiland, S: "Perspectivas de la carrera del

profesor". En Biddle, B.J., Good, T.L. y Goodson, I.F. (2000): La enseñanza y los
profesores. Vol I. Barcelona: Paidós.

Ver Texto
 Autoestima
Mon cor estima un arbre! Més vell que ¡Mi corazón desea un árbol! Más viejo que el
l’olivera, olivo,
més poderós que el roure, més verd que el más poderoso que el roble, más verde que el
taronger, naranjo,
conserva de ses fulles l’eterna primavera, Conserva de sus hojas la eterna primavera
i lluita amb les tormentes que assalten la y lucha con las tormentas que asaltan la
ribera orilla
com un gegant guerrer. como un gigante guerrero.
No guaita per ses fulles la flor enamorada; No vigila por sus hojas la flor enamorada;
no va la fontanella ses ombres a besar; no va la fuente sus sombras a besar,
mes Déu ungí d’aromes sa testa mas Dios ungió con aromas su cabeza
consagrada consagrada
i li donà per trone l’esquerma serralada, y le dio por trono la escarpada sierra
per font l’immensa mar. y por fuente el inmenso mar.
Miquel Costa i Llobera
La autovaloración es el segundo de los elementos del método de
pensamiento emocional que nos va a llevar a profundizar más en el
bienestar del docente, pero antes parece oportuno reflexionar sobre
aquellas cosas que nos impiden una adecuada valoración personal
que nos proporcione la autoestima deseada.
1. EL MALESTAR
El malestar emocional es ese estado de contrariedad en el que
sentimos que las circunstancias nos son desfavorables. Las
personas, cuando las cosas no salen como desearíamos, tenemos
un sentimiento negativo que nos lleva a autocastigarnos. Es como si
por no conseguir aquella cosa que deseamos, dejásemos de querer
seguir viviendo, al considerar que la vida sin aquello no tuviera ya
sentido. Para glosar esta idea, Bucay (2002) cuenta la anécdota de
aquellas personas que para poder disfrutar de un tipo de zapatos
estrechos de moda, se comprasen y llevaran antes un par de
zapatos con dos tallas menos. De esta forma, cuando esas
personas se pusieran los zapatos estrechos de moda de su talla
notarían un gran alivio.
Este sentimiento de todo o nada es un sentimiento negativo que nos
impide alcanzar el bienestar.
2. LA AUTOCOMPASIÓN

- Todavía tengo ganas de llorar -dijo el caballero.

- Pues eso sí sería un desperdicio -dijo Sam.
Acto seguido, entonó esta canción:
"Las lágrimas de autocompasión
no te pueden ayudar.
No son del tipo que tu armadura
pueda eliminar" (Fischer, 2003: 70).

La autocompasión es el sentimiento contrario a la autoestima. La

autocompasión surge de una falta de seguridad en nosotros
mismos, de una falta de confianza en nuestras posibilidades o en
una falta de aceptación de nuestra realidad como seres humanos
limitados. Normalmente, este sentimiento refleja una infancia influida
por sentimientos negativos que rodearon al niño induciéndole
sentimientos de culpabilidad, de resignación, de autocompasión.
3. LOS ENEMIGOS DE LA FELICIDAD
Existen un conjunto de emociones y sentimientos que nos impiden
sentirnos bien con nosotros mismos, que no nos dejan alcanzar la
felicidad. A continuación se recogen algunos de éstos referidos a
uno mismo, como son la culpa y el miedo.
3.1. La culpa
El sentimiento de culpa es un sentimiento inducido por los demás
pero que responde a la propia insatisfacción del ser humano por no
poder conseguir la plenitud. La culpa es una responsabilización
personal sobre alguna acción que haya tenido consecuencias
negativas para uno mismo o para otros. Pero la culpa es algo más.
La culpa es un sentimiento recurrente, obsesivo, en ocasiones
enfermizo, que nos paraliza, como afirma Hernández (2002), y no
nos deja seguir adelante con la energía emocional positiva que sería
necesaria.
Goleman (1997) y Simmons y Simmons (1998) nos dicen que la
culpa es un sentimiento frecuente entre los pesimistas. La culpa,
afirma Gaja Jaumandreu (2001), es fruto de un pensamiento y por
tanto podemos pensarnos culpables o no; podemos pensarnos
culpables o responsables; podemos pensarnos paralizados y tristes,
o podemos pensarnos responsables, activos y buscadores de
soluciones. Lo curioso es que la culpa produce insatisfacción, pero
también la insatisfacción produce sentimientos de culpa. De ahí se
deduce que la acción positiva y con ánimo de restituir o de reparar
nos llevará a mejorar nuestros sentimientos de felicidad y a ignorar
esos sentimientos negativos de culpabilización. Por otra parte, no
hay que olvidar que los sentimientos de autoculpabilización pueden
llevar a culpar a los demás y el hecho de culpar a los demás tiene la
consecuencia de aumentar el propio sentimiento de culpa.
Decía Freud que el sentimiento de culpa es algo que no se puede
evitar y que es fruto de la existencia del superyó, de esa instancia
que controla y juzga nuestras acciones. No obstante, el superyó que
debe existir no es una instancia acusadora, sino una instancia
referente de los derechos de la colectividad sobre el individuo, y no
debe servir para anular al individuo, sino para que éste, en su
plenitud personal, ayude a la colectividad de la que forma parte.
Steiner (2002: 209-210), por su parte, afirmaba que para poder
asumir la responsabilidad por un error y disculparnos sinceramente,
es necesario superar varios obstáculos:
 1. Admitir que hemos cometido un error ante nosotros
mismos.
2. Admitir el error ante los demás.
3. Sentir y mostrar verdadero arrepentimiento.
4. Finalmente, admitir que hay que hacer enmiendas.

Sin embargo, en el marco del método de pensamiento emocional la

culpa ha desaparecido y, por ello, afirmamos, nunca habría que
pedir disculpas. Podemos emplear la frase ¡Disculpa! porque es
social, porque indica un sentimiento de empatía que demuestra
disgusto por las consecuencias negativas de nuestra acción. Sin
embargo, el punto de vista del método de pensamiento emocional
es muy diferente del que habitualmente se da a esta frase. En
nuestro caso decimos ¡Disculpa!, pero no pedimos disculpas, no nos
sentimos culpables, sino que en todo caso nos sentimos
responsables, personas activas en la reparación o resarcimiento del
mal causado. Mostramos empatía, pero a la par, acciones concretas
que ayuden a mejorar las cosas o condiciones que se han
deteriorado. Y, como es lógico pensar, retomaremos nuestra
conducta para en próximas ocasiones no cometer el daño o el
prejuicio que en este caso, y sólo en este caso, hemos hecho. Y,
decimos, en este caso, porque la responsabilidad, a diferencia de la
culpabilidad, es un sentimiento que lleva a la reparación de cada
hecho, y por tanto, no debe referirse a la acción de hechos pasados,
ni a la previsión de hechos futuros. Esta visión presentista de la
responsablidad es un elemento que ayuda a la construcción de la
felicidad personal.
La culpa, el remordimiento, la inculpación y hasta la culpación a
otros, son sentimientos que debieran desaparecer de nuestro
escenario emocional. Si los alumnos y alumnas no aprenden, si el
sistema educativo no funciona, si existen enfrentamientos
ideológicos entre los profesores de un instituto, no es culpa de
nadie, ya que la culpa paraliza, mientras que la responsabilidad,
moviliza.
Lo importante a considerar es la responsabilidad. La responsabilidad
es un sentimiento positivo, un sentimiento destinado a la acción, a la
recuperación si es posible del daño causado, o al menos, al
resarcimiento, de alguna manera, de ese daño. Si los alumnos y
alumnas no aprenden tendremos que buscar alternativas más
eficaces para favorecer ese aprendizaje; si el sistema educativo nos
parece que no funciona, será preciso establecer responsabilidades y
colaborar para su mejor funcionamiento; si existe un enfrentamiento
entre profesores en un instituto, será oportuno que lejos de
culpabilizarnos, lejos de culpabilizar a nadie, tomemos decisiones
responsables para intentar mejorar el clima de compañerismo.
La culpa, por tanto, es un sentimiento negativo que no obtiene
ningún tipo de beneficio y que debiera ser eliminado de nuestro
escenario emocional. Sentir culpa, no. Culpar a alguien, no.
Responsabilizarnos y pedir responsabilidades, sí. Tendríamos que
cambiar los sentimientos de culpa generales por conductas de
responsabilidad concretas.
3.2. El miedo

Fábula india: Un ratón angustiado por un gato quería ser gato.

El mago lo convirtió en gato. Cuando fue gato tenía miedo del
perro. Cuando perro, de la pantera, cuando pantera, del
cazador... (Soler y Conalga, 2002: 119).

Otro de los sentimientos que nos atenazan e impiden crecer nuestra

felicidad es el miedo. El miedo es un sentimiento de inseguridad
personal que nos hace replegarnos sobre nosotros mismos
exponiendo la mínima parte de nosotros al contacto exterior para
evitar ser atacados. Pero el miedo, el temor, no existe en realidad.
Como decía Epícteto, el hombre no sufre por las cosas, sino por la
idea que tiene de ellas. Luego, en realidad, no existiría nada que
pudiera darnos miedo si nosotros supiéramos controlar nuestros
pensamientos, nuestra mente.
Extremera y Fernández (2002: 57) señalan que el miedo es una
reacción biológica innata y universal de defensa que surge ante un
peligro de un daño físico o por inseguridad psicológica frente a algo
que se desconoce. Se manifiesta de forma fisiológica mediante
taquicardia, temblores, sudores, hormigueos, dificultad para tragar,
aumento del ritmo respiratorio y presión torácica, etc. Las
reacciones conductuales más frecuentes son la huida o evitación y
la expresión gestual atemorizante.
Soler y Conalga (2002) refieren que los miedos tienen tres partes:
una es fruto de las experiencias negativas vividas en el pasado; otra
proviene de los temores que, influidos por las experiencias
anteriores, tenemos de la situación presente; y otra es de la
proyección que hacemos sobre situaciones negativas que podamos
experimentar en el futuro. Además, el miedo no viene solo, sino
acompañado de ansiedad, angustia, vergüenza, culpa, envidia o
celos. Podríamos analizar nuestros miedos como docentes
utilizando el ejercicio de la Tabla VI.1.
Miedos del docente
Miedo Grado Causa en el pasado

Tabla VI.1. Los miedos del docente.

Cuando el miedo activa nuestro cerebro emocional, una parte

de la ansiedad centra nuestra atención en la amenaza,
obligando a la mente a buscar obsesivamente una salida y a
 ignorar todo lo demás. La preocupación constituye, pues, en
cierto modo, una especie de ensayo en el que consideramos las
distintas alternativas de respuesta posibles. En este sentido, la
función de la preocupación consiste, por consiguiente, en una
anticipación de los peligros que pueda presentarnos la vida y en
la búsqueda de soluciones positivas ante ellos (Goleman,
1997:116).
Anticipar es natural. Es condición, primero, del animal que
somos, y después, de nuestra condición racional. Es lo que nos
previene de peligros y lo que nos permite planificar de forma
adecuada nuestras acciones. Sin embargo, cuando la
anticipación adopta la forma de miedo, ansiedad o culpabilidad
es paralizante y no nos deja llevar a cabo acciones que
tendríamos que hacer o que sería bueno que hiciéramos.
La anticipación desajustada es ese tipo de anticipación
negativa, emocional, no racional, poco reflexiva, nada objetiva,
que nos paraliza. Este tipo de anticipación es consecuencia de
una baja autoestima personal. Las personas con alta
autoestima son capaces de superar esas dudas generadoras de
ansiedad y toman la decisión de actuar o no, asumiendo las
consecuencias tanto de haber actuado como de no haberlo
hecho. La anticipación dubitativa es, del mismo modo, una
manifestación de la inseguridad personal.

4. EL BIENESTAR
La sensación de bienestar es fruto de un equilibrio entre las
posibilidades y los deseos, entre las capacidades y las necesidades.
Señala el Dr. Bisquerra que percibimos el bienestar subjetivo en la
medida en que experimentamos emociones positivas (...). El
bienestar subjetivo es un constructo que ha sido estudiado a través
de muy diversas disciplinas (...). Por tanto, no es extraño que el
constructo haya recibido diversos nombres: bienestar subjetivo,
bienestar psicológico, satisfacción vital, calidad de vida, felicidad,
etc. (Bisquerra, 2000: 175-177).
No cabe duda de que el bienestar es un sentimiento profundo en la
personalidad de los seres humanos que se ha ido construyendo a lo
largo de la infancia y que se relacionan con el estilo educador de los
padres (Hernández, 2002: 169). Este autor señala que el bienestar
es fruto de la interacción entre las características heredadas y el
aprendizaje, y que guarda relación con determinados moldes
mentales.
4.1. La felicidad
Rovira define de esta forma la felicidad:

Creo firmemente que la felicidad es esa sensación de que mi

vida tiene una dirección y un sentido, de que está guiada por
una brújula interior. Esa sensación tan reconfortante de que no
estoy perdido porque estoy en un camino en el que me siento
bien conmigo mismo, y no necesito montones de cosas
materiales que me contemplen, que cubran huecos de mi alma
(Rovira, 2003: 70).

Estudios de la Universidad de California señalan que tan solo el

10% de la felicidad se debe a la posesión de cosas materiales, un
40% depende de la herencia genética (debemos entender aquí que
una deficiencia o una deformidad pueden afectar de forma
importante a la felicidad), pero el 50% restante depende de nosotros
mismos.
John Lennon decía que la vida es eso que pasa mientras estás
haciendo otros planes, lo que nos da a entender que la felicidad se
encuentra en el día a día. Por otro lado Seligman afirmaba que la
vida es más feliz cuando tiene significado y este significado, se
entiende, se refiere a una transcendencia de nosotros mismos hacia
los demás.
Virginia Satir (1) nos hace reflexionar sobre la importancia que en la
construcción de la felicidad tiene el sentirnos nosotros mismos:

1. Concederme el permiso de estar y de ser quien soy, en

lugar de creer que debo esperar a que otro determine dónde
debería estar yo o cómo debería ser.
2. Concederme el permiso de sentir lo que siento, en vez de
sentir lo que otros sentirían en mi lugar.
3. Concederme el permiso de pensar lo que pienso y también
el derecho de decidirlo, si quiero, o de callármelo, si es que
así me conviene.
4. Concederme el permiso de correr los riesgos que yo decido
a correr, con la única condición de acertar a pagar los precios
de esos riesgos.
5. Concederme el permiso de buscar lo que yo creo que
necesito del mundo, en lugar de esperar a que alguien más
me dé el permiso para obtenerlo.

La felicidad tiene que ver con un sentimiento de ajuste entre lo que

deseamos y lo que poseemos, mas cada persona deseamos tener o
ser algo diferente. Para ello, se propone en la Tabla VI.2 un ejercicio
sobre las cosas que desearíamos ser o tener.
Desearía tener Dif. Desearía ser Dif.

El grado de dificultad creciente se expresará con un número de 0 a 10

Tabla VI.2. Cosas que desearía tener o poseer.
Pero también la felicidad depende de las cosas que poseo y de las
cualidades que tengo. Para analizar estos aspectos se presenta el
ejercicio de la Tabla VI.3.
 Cosas que poseo Val. Cualidades que tengo Val.

El valor otorgado se expresará con un número de 0 a 10

Tabla VI.3. Cosas que poseo.
Lógicamente, la felicidad, nuestra felicidad, dependerá de la
valoración relativa que hagamos de las cosas que poseemos y de
las que desearíamos tener, así como de la diferencia entre las
cualidades que tenemos y las que desearíamos tener.
4.2. La felicidad de las pequeñas cosas
La felicidad se encuentra en las pequeñas cosas y esto se consigue
con el ejercicio. Todos podemos disfrutar, si tenemos los cinco
sentidos, del sol, del calor, del aire, de las plantas, de las nubes. Sin
embargo, ponemos nuestras metas en cosas más altas, más
grandes, más importantes. Antoine de Saint-Exupéry, en su obra El
Principito, nos recuerda que para ser felices tenemos que volvernos
niños, niños como los que subidos a un tren, a diferencia de los
adultos, estrellan sus narices contra la ventana con unos ojos
grandes y sorprendidos.

- No persiguen absolutamente nada dentro de ese tren -dijo el

guardaagujas-. Ahí dentro duermen o bostezan. Sólo los niños
aplastan sus narices contra los vidrios.
- Sólo los niños saben lo que buscan -dijo el Principito-. Pierden
tiempo por una muñeca de trapo y la muñeca se transforma en
algo muy importante, y si se les quita la muñeca, lloran... (Saint-
Exupéry, 1975:89).

Para ayudarnos a reflexionar sobre cómo entendemos la felicidad se

propone también un ejercicio en la Tabla VI.4. En ella tendríamos
que escribir las cosas superfluas que tenemos o las cosas
superfluas que hemos comprado en los últimos doce meses, por
una parte, y las cosas que cogeríamos si nuestra casa se
incendiase, o que meteríamos en una mochila si fuéramos nómadas
o gente de circo con una caravana. Comprobaremos que todas las
demás son superfluas.
Cosas superfluas Cosas necesarias
(compradas en los últimos 12 (que llevaríamos con nosotros
meses) si fuéramos nómadas)

Tabla VI.4. Cosas superfluas y cosas necesarias.

4.3. La felicidad se encuentra en uno mismo

- Lo que embellece al desierto -dijo el Principito- es que

esconde un pozo en cualquier parte...
- Sí -dije al Principito-; ya se trate de una casa, de las estrellas o
del desierto, lo que los embellece es invisible (Saint-Exupéry,
1975: 92-93).

Soler y Conalga nos proponen un cuento que nos permite darnos

cuenta de que la felicidad no se encuentra en las cosas, sino en uno
mismo.

Un rey tenía un criado muy servicial que siempre estaba

contento a pesar de que llevaba una vida miserable, cosa que
no entendía el rey. Un consejero le dijo que su criado era feliz
porque no había entrado en el círculo del 99. Un día el rey le dio
al criado una bolsa con muchas monedas, con 99 exactamente.
Al principio estaba contento con tanto oro pero cuando
comprobó que no llegaban a las 100 su carácter cambió y se
tornó triste. Trabajó siempre con empeño para poder conseguir
la moneda número cien. En ese esfuerzo continuo fue infeliz. Al
final, el rey lo despidió. No soportaba tener un criado triste y
malhumorado (Soler y Conalga, 2002: 176-177).
La felicidad se encuentra en nuestra capacidad de aprender a
valorar lo que tenemos. Soler y Conalga nos cuentan una anécdota
en relación con esta idea.

Dicen que un viajero encontró a un pastor y le preguntó qué

tiempo iba a hacer, a lo que éste respondió que haría un día de
los que a él le gustaban. ¿Por qué?, pregunto el primero. "He
aprendido a que me guste y estar agradecido por lo que recibo"
(Soler y Conalga, 2002: 225).

Que el dinero no da la felicidad es una frase que todos empleamos,

pero que pocas veces, parece, nos creemos, al menos si
consideramos la fuerza que el dinero tiene en nuestra sociedad
occidental. Parece que midamos todo por el dinero. Es bien cierto
que nuestro salario de docentes es alto o bajo si lo comparamos con
unos o con otros. En unos momentos nos parece adecuado, pero en
otros sentimos la incomprensión social, decimos, porque no se nos
retribuye de forma adecuada. No es que tengamos que renunciar a
mejoras salariales, pero sí que tendremos que ahondar, para ser
más felices, en el verdadero valor del dinero.
Bucay (2002) cuenta la anécdota de Diógenes y un caballero rico.
Éste se acercó a Diógenes y al verlo vivir en una situación miserable
le ofreció una bolsa de monedas. Sin embargo, Diógenes preguntó
al caballero si él desearía tener más dinero del que poseía, a lo que
el caballero dijo que sí. Entonces, respondió Diógenes, ¡quédatelas
tú, que las necesitas más que yo!
El mismo sentido tiene la leyenda del rey Midas, que convertía en
oro todo lo que tocaba. Este rey, cuando consiguió el hechizo que le
permitiría ser tremendamente rico, pidió que fuera anulado, pues
hasta lo que iba a comer se convertía en oro.
La felicidad, muchas veces, es una lucha por conseguir un estado
en el que no estamos y en el que pensamos que estaríamos mejor
que en aquel en el que nos encontramos. Todos recordamos aquella
asignatura de nuestros estudios de Secundaria que era muy difícil y
que decíamos: ¡El día que consiga aprobarla...! Lo mismo,
seguramente, nos pasó en la carrera y más tarde con las
oposiciones o con las habilitaciones. ¡Cuando yo sea funcionario...!
O, en el caso de la privada: ¡El día que me hagan fijo...! Nuestra
vida es un continuo desear lo que no tenemos como si
consiguiéndolo alcanzásemos la felicidad plena. El hecho es que
cuando alcanzamos una meta, ya deseamos la siguiente, y luego la
que viene a continuación.
Ésta es una condición consustancial al ser humano y que además
es bueno que sea así. Lo que no es bueno es el hecho de que nos
comporte un sentimiento negativo, que no nos deje afrontar los retos
de cada día con un nivel suficiente de bienestar.
5. AUTOESTIMA
Nuestra autoestima se va conformando a lo largo de los años,
especialmente a lo largo de los primeros años, a partir de las
opiniones de aquellos que nos cuidan, nos quieren, nos educan.
Nuestra autoestima en esos años es como una ensalada de
nombres, de pronombres, de adjetivos, de adverbios, de
preposiciones, e incluso de interjecciones. ¡Qué chico más alto!,
¡Que guapa es esta niña! ¡Pero, cómo ha crecido! Son algunos de
los calificativos que van construyendo nuestra propia percepción.
Esas palabras calan en nuestro lenguaje interior construyendo
frases del estilo ¡Pedro (es decir yo) es bueno!, ¡Marta es aplicada!
Ese lenguaje interno provocado por el lenguaje exterior es el que en
el futuro determinará nuestros pensamientos de valía personal.
La autoestima es un sentimiento que nace de dentro y que tiene que
ver con nuestro concepto de bienestar y de felicidad. La autoestima
es un sentimiento profundo que hunde sus raíces en la infancia y
que tiene relación con la percepción que hacemos de la estima que
los demás tienen de nosotros. Por tanto, la autoestima tiene dos
polos: la percepción personal y la estima de los demás. Es evidente
que cuanto mayor y de más calidad sea la estima de los demás,
mayor podrá ser nuestra autoestima. Pero también, cuanto más
positiva sea nuestra percepción sobre las opiniones de los demás o
cuanto más independiente sea nuestro criterio de ellas, mayor será
la autoestima propia (Fig. VI.1).

Fig. VI.1. Componentes de la autoestima.

Cardenal (1999) añade que en la formación del autoconcepto y la
autoestima intervienen, además de la opinión de los otros, la
autoobservación y observación de las consecuencias de nuestra
conducta sobre los demás y otros factores como son el sexo o la
clase social.
La autoestima basada en el conocimiento ajustado de uno mismo es
la base sobre la que se establece la personalidad social. Nadie
puede tener relación positiva con otra persona si, previamente, no
tiene una relación positiva consigo mismo. Nadie puede dar alegría
a los demás, si no la posee. Ninguna persona puede otorgar cariño,
si carece de él.

Habéis descubierto una gran verdad -le dijo el mago al

caballero-. Sólo podéis amar a otros en la medida en que os
amáis a vos mismo (Fischer, 2003: 67).

Señala Voli (1997) que las personas con alta autoestima no tienen
miedo a expresar sus sentimientos y emociones, aceptan el
reconocimiento de los demás, aceptan los errores y las críticas
como una oportunidad para mejorar, regulan sus energías de forma
adecuada a la intensidad de sus proyectos, han procesado,
analizado e integrado de manera adecuada los complejos infantiles
que pudieran haber tenido. Las personas con una alta autoestima
son optimistas, entusiastas, tolerantes, comprensivas, sinceras,
valientes, decididas, creativas, flexibles y son capaces de gozar de
las pequeñas cosas que presenta la vida.
5.1. Cómo reforzar nuestra autoestima
La autoestima se refuerza de la misma manera que se ha ido
creando, a través de sentimientos positivos que se traducen en
pensamientos positivos a través de nuestro lenguaje interior. Pero
Soler y Conalga nos advierten que la autoestima se puede reforzar
también a partir de algunos elementos que se recogen a
continuación.

Uno de estos elementos son las vitaminas emocionales que

nosotros debemos buscar. Las vitaminas emocionales ayudan
principalmente a construir una buena autoestima y la seguridad
en uno mismo. Pueden ser por ejemplo: refuerzos positivos que
surgen como fruto de una observación o valoración sincera del
 otro o de su actuación. Un abrazo, una sonrisa, una caricia. La
expresión de agradecimiento. Facilitar entornos plácidos, pero
también estimulantes. Tiempo de silencio, tiempo de risa,
tiempo para estar juntos, tiempo de soledad y de intimidad
(Soler y Conalga, 2004: 39).

Un ejercicio interesante sería recoger en la Tabla VI.5 nuestras

vitaminas emocionales, aquellas cosas que nos agradan, nos
reconfortan, nos dan placer y que luego podemos recordar.
Vitaminas emocionales

Tabla VI.5. Mis vitaminas emocionales.

También están las conservas emocionales, que son sentimientos
positivos que debemos acumular cuando las cosas nos vayan bien,
y guardarlas en nuestro interior para cuando surjan problemas o
dificultades. Un buen ejercicio en este sentido es aprender a fijarnos
en la cantidad de cosas buenas que tenemos cuando las cosas
parece que nos van bien. A este propósito ayuda un ejercicio que se
plantea en los cursos de formación emocional que consiste en
preguntarnos cuánto valemos. En la mayor parte de las ocasiones
no damos valor a las cosas hasta que las perdemos. Por eso, si
tenemos la suerte de no tener ninguna pérdida anatómica, y aunque
la tengamos, podemos valorar las partes de nuestro cuerpo que
poseemos. Podemos hacer, a este propósito, el ejercicio de la Tabla
VI.6. Consiste en que vayamos colocando diferentes partes de
nuestro cuerpo en la columna de la izquierda y el valor que
pensamos que tendría en la columna de la derecha. Finalmente,
tendremos que hacer la suma total y veremos que no hay dinero en
el mundo que pueda pagar nuestro cuerpo. Y, sin embargo, no
damos importancia a esas partes de nuestra anatomía hasta el día
que las perdemos.
 Nuestro valor
Partes del cuerpo Precio
Ojos €
Oído €
Manos €
Piernas €
Total…. €
Tabla VI.6. Cuánto valgo.
El nicho psicoafectivo sería aquel espacio íntimo, determinado tanto
por la posesión en nuestra casa de lugares propios y protegidos
para nosotros, como una habitación, una estantería, un armario, un
cajón con nuestras cosas, nuestros recuerdos, aquellas cosas
cargadas de afectividad, de buenos recuerdos, como esos
pensamientos que nos ayudan a sentirnos individuos, personas
diferentes de los demás.

Se explica que el pez favorito de muchos coleccionistas es la

carpa japonesa porque adapta su tamaño al tamaño de la
pecera, el estanque o el mar. Todos necesitamos un espacio
donde crecer y desarrollar nuestros potenciales. Todos fijamos
nuestros propios límites(Soler y Conalga, 2004: 44).

A estos elementos descritos por Soler y Conalga podríamos añadir

algunos más. Así, la diversidad afectiva sería esa actitud personal
para disfrutar de todas las emociones y sentimientos, aun de
aquellos que sean negativos. La risa, la sonrisa, la alegría, el
optimismo, la belleza, la ilusión, la pasión, el encuentro, la añoranza,
el respeto, la comunicación, la paz, la relajación, el orgullo, la
prestancia, el bienestar, que son emociones y sentimientos
positivos. Pero también de la tristeza, la desgana, el aburrimiento, el
sentimiento de soledad, la marginación, la afrenta, la agresión, que
son emociones y sentimientos negativos, y que podemos utilizar
como una oportunidad para crecer, para ser más felices.
Las emociones y los sentimientos no pueden ser objeto de consumo
como lo son las cosas o los servicios. Las emociones y sentimientos
están ahí para disfrutarlos, para vivirlos, para sentirlos en soledad o
en compañía, con ilusión o con cierta tristeza, a lo largo de las
horas, a lo largo de los días, a lo largo del tiempo. Son como una
buena comida, como una agradable copa de brandy tomada con los
amigos. La felicidad se encuentra en los procesos y no en los actos
o en las cosas. La vida transcurre, pero el problema puede ser que
no nos demos cuenta. La conciencia de las emociones y
sentimientos es un proceso emocional que debe ser vivido,
macerado, madurado, sentido.
Del mismo modo tendremos que estar alerta a los engaños
emocionales. Éstos serían aquellas cosas, productos, servicios que
se nos vende a través de la publicidad y llenos de emoción o
sentimiento. Si nos fijamos, últimamente para vender un coche, una
colonia, unas vacaciones, etc. se envuelven en emociones y
sentimientos maravillosos. Es como si comprando ese coche, esa
colonia o yéndote de vacaciones resolvieras todos los problemas de
infelicidad que te acosan. Las emociones compradas no sirven, los
sentimientos vendidos no son eficaces, ya que sólo la vivencia
personal, como hemos dicho, en soledad o en compañía, nos
permitirán construir nuestra propia felicidad.
6. LOS POTENCIADORES DE LA AUTOESTIMA
6.1. La alegría
Sartre decía que la alegría es la conciencia de la libertad creadora.
La palabra alegría viene de leticia, que significa ampliación del
corazón, dilatación, apertura. La alegría es el sentimiento positivo
por antonomasia. La alegría surge cuando la persona considera
satisfechas sus expectativas, y el mayor o menor grado de alegría
nace de la mayor o menor satisfacción de éstas. La alegría es un
sentimiento que embarga a todo el cuerpo, que lo llena, que lo hace
pleno.
Podemos diferenciar dos aspectos en la alegría: la alegría como
emoción o la alegría como sentimiento. La primera, la alegría como
emoción, es descontrolada. Ésta se produce frente a un estímulo
generalmente exterior que nos provoca una sensación generalizada
de satisfacción, porque elimina por un momento todos los
pensamientos negativos y porque nos parece estar en una situación
de total plenitud. La alegría como sentimiento, es un estado, o más
bien un proceso de estados alegres. Se llega a él a través de
emociones repetidas de alegría, y por ello, es más duradero que la
emoción alegre. Es un sentimiento y, por ello, fruto de un
pensamiento.
Es más importante, lógicamente, la alegría como sentimiento que
como emoción. Pero no hay que olvidar que el sentimiento se
construye de pensamientos positivos y éstos se forman a base de
emociones alegres. De ahí la importancia de la risoterapia. La
risoterapia es un técnica terapéutica que fuerza la risa, que es la
manifestación de la emoción de la alegría. La risa es una explosión
emocional incontrolable que surge de un estímulo que bloquea
nuestros problemas y pensamientos negativos. La risa en los
talleres de risoterapia es forzada por un monitor que provoca
sentimientos de ridículo controlado, que utiliza la creatividad, la
ironía, la provocación, pero sobre todo, la interacción en un clima de
tolerancia y respeto. La risoterapia ha saltado de las situaciones
clínicas a la formación permanente de profesionales o simplemente,
de personas que desean sentirse mejor. En estos talleres se utilizan
los chistes, los monólogos alegres, pequeñas obras de teatro,
películas, spots, etc. Lo importante es reír, reírse de uno mismo y de
los demás, reírse de las cosas y hasta de los problemas serios. Las
endorfinas liberadas en nuestro cerebro en este tipo de talleres
graban en el cerebro interno sensaciones agradables que ayudarán
a modular un carácter alegre, una personalidad positiva. Además, la
risa es un ejercicio muscular y, por ello, cardiovascular que ayuda a
prevenir las enfermedades coronarias. El humor, por otra parte, es
fruto de la inteligencia, de la creatividad y, lo mejor de todo es, que
¡se contagia!
Para desarrollar esta capacidad se propone el ejercicio recogido en
la Tabla VI.7. A tal fin debemos colocarnos frente al espejo, si es un
ejercicio de carácter individual nosotros solos, si fuera un ejercicio
colectivo, cada uno frente a un pequeño espejo de mano y ejercitar
diferentes tipos de risa. Conviene recordar que este ejercicio es de
reír y no de sonreír, por lo que habrá que emitir algún tipo de sonido
al exterior. Sería oportuno utilizar una grabadora o videocámara
para ello.
Tipos de risa
Partes del cuerpo Valoración (0 a 10)
Risa suave
Risa contenida
Risa burlona
Risa amable
Risa cómplice
Risa enamorada
Risa amable
Risa estridente
Risa juguetona
Total….
Tabla VI.7. Risoterapia.
Otro ejercicio muy adecuado es comenzar todos los días leyendo,
contando, escuchando, escribiendo o viendo algún chiste. Y, por
supuesto, todas las mañanas reírse de uno mismo aunque sólo sea
un minuto delante del espejo.
El sentimiento de la alegría es menos llamativo, menos impulsivo,
más sosegado y, por ello, más duradero. La expresión característica
de este sentimiento alegre es la sonrisa. La sonrisa es la expresión
de pensamientos positivos aunque estemos solos. En situaciones de
sensación de gran alegría los músculos de la cara se amplían, la
boca se estira y la piel se nota más tersa; todo ello pasa aunque no
nos demos cuenta y de una forma que muchas veces solo es
apreciable por cámaras de vídeo que recogen estos estados de
ánimo segundo a segundo. La razón es que la sonrisa es un estado
interior. Aun estando solos, cuando tenemos buenas noticias,
cuando nos sentimos plenos, cuando notamos que las cosas nos
van bien, cuando se van cumpliendo nuestras expectativas, cuando
tenemos una y otra noticia agradable, cuando decimos ¡Estamos en
racha!, se produce una sensación interior de plenitud que se
manifiesta al exterior y es apreciable por los demás.
Ahora bien, la alegría como sentimiento no es más que un
pensamiento, y un pensamiento que podemos modificar. Todas las
noticias que tenemos, sean de un signo u otro, pueden ser
convertidas en un sentimiento alegre. Paz Torrabadella (1998)
señalaba que la alegría es consecuencia de la imagen que los
demás nos devuelven si nosotros les hemos otorgado una cara
risueña. Es lógico pensar que cuando un maestro o una profesora
entran en clase con la sonrisa en la boca van a recibir también de la
mayor parte de sus alumnos una sonrisa. Por el contrario, si como
docentes entramos en una clase con la cara triste, irritada o
enfadada, suele ocurrir o que no obtengamos respuesta, o que la
respuesta que recibamos no sea la que desearíamos. Esto se
aprecia en el círculo de la alegría mostrado en la Fig. VI.2.
Fig. VI.2. El círculo de la alegría.
La alegría, no cabe duda, es el sentimiento más importante de la
persona tanto respecto de sí misma como de los demás. Por ello, es
interesante leer, releer la poesía de Mario Benedetti que se
encuentra en el Anexo II.
6.2. El optimismo
Muchas personas entienden que el optimismo es cosa de ilusos, de
personas ignorantes, de gente sin preparación. Por ello, como decía
Carmelo Vázquez, catedrático de la Universidad Complutense de
Madrid y experto en psicología positiva, el optimismo tiene mala
prensa en los ambientes científicos. El pesimismo, decía Vázquez,
es una especie de escudo de protección en el que te refugias para
no intervenir en el mundo. En este sentido Manuel Azaña decía que
el pesimismo es el refugio de los cobardes.
El optimismo se caracteriza por la capacidad de recordar mejor las
ocasiones en las que se consiguieron los objetivos planteados que
aquellas otras en las que no se consiguieron. Todos conocemos
personas optimistas que parece como si enfatizaran, positivizaran y
realzaran todo lo que hace tiempo les ocurrió. Además, nosotros nos
damos cuenta de que no fue como lo cuentan, pero ellos lo hacen
de un modo tan vivido que parece como si hubiera sido de la forma
como lo narran. Además, tienden a ver aquellas facultades en las
que no destacan como corrientes y menos valiosas que aquellas en
las que sobresalen (Vaugham, 2004: 138).
Seligman (2) define el optimismo en virtud del modo cómo las
personas explican los éxitos y fracasos. Los optimistas piensan que
la causa de los fracasos se puede cambiar mientras que los
pesimistas opinan lo contrario.
Simmons y Simmons (1998) diferencian las características de los
optimistas y de los pesimistas. De los optimistas dicen que son
personas positivas; que tienden a ver el lado agradable de las
cosas; se dan cuenta de las cosas buenas que hacen ellos y los
demás; son conscientes de sus cualidades y de sus posibilidades;
presentan un alto entusiasmo, pasión por los proyectos, alegría y
sensación de felicidad, por lo que tienden a sonreír con frecuencia;
además, presentan un mejor control del estrés que los demás. En
cambio de los pesimistas afirman que se muestran serios, sobrios,
temerosos e infelices; ven la realidad cargada de prejuicios
negativos, y gastan demasiada energía en preocuparse, en lugar de
ocuparse de resolver los problemas; tienden al desánimo y suelen
influir en el desánimo de los demás. Son proclives a la
culpabilización tanto personal como de los demás.
El pesimismo se caracteriza, nos dirá Vaugham, por recordar las
cosas mucho más ajustadas a la realidad. Parece como si las
personas pesimistas tuviesen un especial sentido de la realidad y
sobre todo de apreciar su culpabilidad en aquellas acciones en las
que realmente ellos no fueron responsables. Pero en última
instancia, lo que toda esa imparcialidad les procura es una visión de
sí mismos que refleja un sentimiento interno de deficiencia, y junto a
él, la preponderancia de emociones negativas y la sensación de
falta de autocontrol (Vaugham, 2004: 139).
Según esta interpretación de Vaugham, los pesimistas tendrían una
apreciación mucho más ajustada a la realidad que los optimistas,
que, en definitiva, no harían sino distorsionarla en su propio
provecho. Siguiendo este razonamiento este autor propone dos
técnicas para mejorar nuestro optimismo:

• Adoptar un estilo atributivo más positivo, esto es, aprender a

percibir la realidad como lo hacen los optimistas: de forma
distorsionada y a nuestro favor.
• Hacer comparaciones descendentes: este tipo de
comparaciones se encuentra en el acervo popular y consiste
básicamente en fijarse en aquellos que tienen menos que
nosotros, que sufren más que nosotros, o que presentan
problemas mayores que los nuestros.

Para explicar este último tipo de actividad para el fomento del

optimismo, Vaugham (2004) relata los resultados diferentes de un
experimento consistente en dar dos consignas a dos grupos
diferentes. A un grupo se le decía que completaran un total de cinco
frases que se iniciaban con las palabras Me alegro de no ser... Al
otro, se le pedía que completasen otras cinco veces otras que
comenzaban con las palabras Ojalá fuera... Los resultados del
experimento señalan que los integrantes del primer grupo se sentían
más felices que los del segundo. Esto demuestra que el sentimiento
de felicidad de las personas es el resultado de las expectativas
satisfechas o insatisfechas y que ello tiene mucho que ver la
comparación con los demás. Así, mientras el primer grupo hacía el
esfuerzo de pensar cosas que no le agradaban desde una posición
superior, el segundo grupo tenía que esforzarse en pensar cosas
que les agradaban, pero que no poseían. Para apreciar la realidad
de este experimento se propone el ejercicio recogido en la Tabla
VI.8:
Me alegro de no ser... Ojalá fuera...

Tabla VI.8. Pensamientos optimistas/pesimistas.

Cambiar el estilo atribucional y efectuar comparaciones

descendentes son caminos para modular el sistema límbico a
través de la corteza cerebral... Quizás el hallazgo más
asombroso sobre inducciónael optimismo es aquel que nos
proporciona un atajo infalible: "Si no podemos sentirlo,
finjámoslo" (Vaugham, 2004: 143).

Este mismo autor recoge dos experimentos con efectos totalmente

contrarios. A un grupo de alemanes se les pidió que leyeran un texto
con muchas letras "u". Como para leer esa letra hay que colocar los
músculos en una forma parecida a la que se utiliza en el enfado
éstos afirmaron sentirse menos felices que aquellos que leyeron un
texto similar pero sin una alta presencia de la letra "u". Una
sensación contraria se produjo en otro grupo al que se pidió que
mantuvieran un bolígrafo en la boca. Como en esta postura los
músculos se colocan como si estuvieran sonriendo, los que así lo
hicieron se manifestaron más alegres que aquellos otros que no
habían hecho dicho ejercicio.
6.3. La libertad
En la construcción de la autoestima participa de forma decidida el
sentimiento de libertad. Las personas, los docentes no podemos
sentirnos satisfechos si no poseemos un cierto grado de libertad. No
obstante, ¿qué es la libertad? ¿Somos verdaderamente libres o
somos el resultado de las fuerzas que nos llevan de un lado para
otro como si de una barca en aguas bravas se tratase? La persona
se siente libre cuando es capaz de llevar a cabo sus proyectos.
Erich Fromm afirmaba que la libertad positiva implica también el
principio de que no existe poder superior al del yo individual; que el
hombre representa el centro y el fin de la vida (Fromm, 1971: 309).
Pero este mismo autor, en su libro El miedo a la libertad, nos
indicaba que la libertad puede llevarnos al desasosiego, que la
capacidad de decisión, y esto lo sentimos muchas veces, puede ser
sentida como una tortura de la que nos gustaría librarnos. De este
modo, la autoestima de una persona, de un docente, quedaría en el
centro de un condicionamiento exterior que le privaría de libertad, y
de un condicionamiento interior procedente del ejercicio de la propia
libertad para elegir que puede crearle ansiedad. Pero, además, la
libertad se ejerce a través de los ideales que son los que realmente
marcan nuestra conducta y nuestro concepto de libertad como se
aprecia en la Fig. VI.3.

Fig. VI.3. Condicionantes de la libertad.

En definitiva, sería bueno que los docentes profundizáramos en el
ejercicio de nuestra libertad considerando las posibilidades que
tenemos a pesar de los condicionantes del currículo, de las
administraciones, de padres y madres, etc.; que superáramos el
miedo a la libertad a la hora de crear nuestra pequeña revolución en
las aulas día a día; y, que, en definitiva, fruto de ese
autoconocimiento desarrollado a través de los ejercicios del capítulo
anterior construyéramos un proyecto personal y docente
fundamentado en ideales personales, que serían los que al final nos
darían la sensación de control de nuestras propias vidas. Porque,
como señalaba Erich Fromm (1971: 310), decir que el hombre no
debiera sujetarse a nada superior a él mismo no implica negar la
dignidad de los ideales. Por el contrario, constituye su afirmación
más decidida.
7. VALORACIÓN POSITIVA DE NUESTRAS CUALIDADES
La autoestima, el bienestar personal, el optimismo, la autoconfianza,
el sentimiento de felicidad proceden de un pensamiento, de una
forma de ver la realidad. Las personas, los docentes deberíamos
profundizar en nuestra capacidad para apreciar nuestras propias
capacidades, nuestras competencias personales, nuestros valores.

El caballero se miró en el espejo otra vez. La amabilidad, la

compasión, el amor, la inteligencia y la generosidad le
devolvieron la mirada. Se dio cuenta de que todo lo que tenía
que hacer para tener todas esas cualidades era reclamarlas,
pues siempre habían estado ahí (Fischer, 2003: 71).

Un ejercicio que debiéramos hacer todas las mañanas es mirarnos

en el espejo y, como dicen los jóvenes, darnos un chute de
sentimientos positivos. Tenemos que mirarnos y vernos guapos,
guapas; competentes, activos, ilusionados, con ganas de comenzar
un día lleno de posibilidades, aunque sea de posibilidades reales,
esto es, posibilidades por debajo de nuestros deseos, pero
posibilidades al fin y al cabo.
 La mayor parte de nosotros hemos sido educados en la
creencia de que elogiarnos a nosotros mismos es un acto de
inmodestia, de tontería y de humillación. Necesitamos darnos
caricias para contrarrestar las críticas que nos hace el Padre
Crítico (Steiner, 2002:144-145).

Uno de los ejercicios que mejor funcionan en los cursos de

formación es precisamente este del espejo. Se presenta un espejo
de mano de forma cuadrada y, como si fuera un marco de una foto,
se pide a cada uno de los participantes que mire la foto de la
persona maravillosa cuya foto encontrará dentro del marco, y que
describa cualidades de ella. Al principio, todos se sienten
sorprendidos pues esperan una foto y no un espejo, pero poco a
poco todos realizan el esfuerzo, primero de mirarse (a las personas
nos cuesta mirarnos al espejo cuando nos miran otras personas) y,
después, de encontrar cosas agradables, positivas de uno mismo
ante los demás.
Otro de los ejercicios que se proponen en este tipo de talleres es lo
que se denomina Taller de chulería. Este ejercicio se hace con los
participantes sentados en círculo. Uno a uno se van levantando y
dicen, mirando a los demás, primero su nombre y luego una
cualidad, competencia o habilidad. Esta tarea, fruto de una
educación que no ha incidido en la autoestima, sino en la
vergüenza, cuesta mucho a todos los participantes.
Finalmente, otro ejercicio consiste en que cada uno de los presentes
diga, al menos, una cualidad de su cara o de su expresión ante las
imágenes propias tomadas previamente por una cámara de vídeo.
Estos tres ejercicios pueden nos pueden dar pistas para realizarlos
de forma individual, aunque su virtualidad no sea tan importante por
falta de la presión del grupo.
Este tipo de actividades tiene la finalidad de desmontar falsos
pudores, esto es, la tendencia social que nos marca que no está
bien visto alabarse a uno mismo. No está bien remarcar las
cualidades personales en presencia de personas que no las poseen
y que, además, sufren por ello. Esto es lo que podríamos llamar
chulería. Sin embargo, siempre que respetemos a los demás,
siempre que la ponderación de nuestras cualidades y habilidades no
moleste a otros, es bueno para el desarrollo de nuestra autoestima,
proclamar, afirmar, remarcar todas aquellas cualidades, habilidades
o competencias que tenemos. Y esta acción podemos hacerla de
dos formas. Una, de forma social, diciéndolo a los demás. Pero
también existe otra, menos fácil de desarrollar pero muy eficaz, que
consiste en decírnoslo a nosotros mismos. Recordamos, en este
sentido, la importancia que, decíamos, tenía el lenguaje interior en el
capítulo anterior. En esta ocasión tenemos una magnífica
oportunidad para trabajar frases como: ¡Soy estupendo/a! ¡Me gusta
como soy! ¡Qué bueno/a soy en esto! Podríamos hacerlo con una
grabadora de audio o de vídeo, y luego vernos y escucharnos con
gusto, con placer, con complacencia.
La construcción de la autoestima es un pensamiento resultado de la
consideración que tenemos de la apreciación que los demás hacen
de nosotros, pero hay que recordar que el primero de los demás,
soy yo mismo. Así se comprueba en la Fig. VI.4. En ella apreciamos
cómo un sentimiento de autovaloración a través del lenguaje interior
se consolida como un pensamiento de autovaloración que va a
provocar conductas de autovaloración. Éstas las comprobaremos en
la forma de hablar, de caminar, de trabajar...
Fig. VI.4. Lenguaje interior y autovaloración.
Jorge Bucay (2002) propone una narración en torno al valor de un
anillo que poseía una persona. Decía que el verdadero valor de un
anillo sólo pueden darlo los peritos joyeros y que, por tanto, no
debemos afligirnos si las personas que nos rodean no nos otorgan
el valor que nosotros pensamos tener. Seguro que habrá un
momento en el que encontraremos con aquellas personas, peritos,
que sepan apreciar nuestros valores, siempre que nosotros estemos
confiados en poseerlos. Ningún joyero pagaría un alto precio por un
anillo que el propietario no lo considerase de gran valor.
Este mismo autor propone otra narración bajo el nombre de El
tesoro enterrado. Cuenta cómo un pobre anciano que vivía en
Cracovia soñó que si iba a Praga encontraría un tesoro debajo de
un frondoso árbol junto a un puente. Decidió marchar allí, y una vez
que lo encontró, vio que aquel puente era custodiado por un
soldado. Se lo dijo, y éste se rió, porque él, a su vez, había soñado
que lo encontraría en la cocina de un pobre anciano en Cracovia. De
esta manera, ambos se dieron cuenta de que el verdadero tesoro se
encuentra dentro de nosotros.
Esta actitud es básica a la hora de construir nuestra propia felicidad.
Las personas que piensan que su felicidad depende de las
capacidades recibidas al nacer, de los demás, de las circunstancias
o de la suerte desarrollan sistemas atribucionales de control externo
a su conducta. Estas personas suelen decir que su infelicidad
depende de esos factores, y hasta que esos factores no cambien,
no cambiará su vida. Este estilo atribucional externo es el que en
nuestra sociedad mueve el juego en todas sus vertientes: lotería,
primitiva, quinielas, bingos, casinos, juegos de azar en internet, etc.
Con frecuencia oímos en la calle o en un bar ¡A ver si esta semana
me toca la primitiva y me jubilo!
Sin embargo, la actitud que construye la felicidad es la contraria. Se
trata de un estilo atribucional de control interno y se manifiesta en el
pensamiento de que el éxito depende básicamente de nuestro
esfuerzo personal y de nuestra planificación. Y así lo podemos
comprobar en nosotros mismos y en nuestros compañeros
docentes. Cuando decidimos afrontar los malos momentos con un
aumento de trabajo y creatividad, comprobamos con facilidad cómo
las circunstancias cambian.
En este sentido es interesante la propuesta que hace Rovira Celma
(2003) en su libro La brújula interior. Este autor diferencia entre la
suerte y la buena suerte e indica que la suerte es algo que nos es
dado, que ocurre sin que nosotros podamos hacer nada, como la
lotería o la herencia genética que tenemos. En cambio la buena
suerte es algo construido, es fruto de nuestro continuo trabajo, de
nuestra determinación, y todo ello nace en la autoestima, como
sentimiento de poder y sentimiento de aceptación; de poder, porque
nadie comienza un proyecto si no piensa de algún modo que puede
concluirlo, y de aceptación, porque está preparado para afrontar las
adversidades de su proyecto y también para adaptarse a la
circunstancia de que éste no llegue a término. La suerte no se
construye. La buena suerte sí.
8. AUTOESTIMA DEL PROFESORADO
A la hora de hablar de cómo se forma la autoestima del profesorado,
Esteve señala que en el plano social son tres los indicadores: a) el
sentimiento de ser aceptado por los compañeros; b) el sentimiento
de ser aceptado por los alumnos en su papel de profesor; y c) su
integración en el centro educativo (1994: 150).
De menor a mayor importancia en la configuración de la autoestima
del profesorado situaríamos la integración en el centro educativo
como el factor de menor importancia, a continuación vendría el
sentimiento de aceptación por parte del alumnado, y, finalmente, el
factor más decisivo en la autoestima del profesorado es la
aceptación por parte de los compañeros (Marchesi, 2007).
Ahora bien, si queremos aumentar nuestra autoestima personal
tendremos que trabajar en estos tres factores. El centro, el
alumnado y los compañeros. En relación con el centro,
implicándonos en sus órganos y en las actividades del centro. A
pesar de que no estemos de acuerdo con muchas de las
orientaciones del equipo directivo o de las asociaciones de madres y
de padres, nuestra implicación nos deparará pequeños éxitos que
sumar a nuestra cuenta de autoestima. En relación con los
compañeros deberíamos procurar integrarnos en los grupos y
subgrupos que se forman en el centro, y para ello en los últimos
capítulos de este libro analizaremos algunas posibilidades. Es cierto
que nuestra implicación en el centro y nuestra integración con los
compañeros no dependen de nosotros, y pudiera ser que algún
docente se sienta sujeto de una situación de mobbing en su centro,
ya que el deseo de integración de uno no se corresponde en su
totalidad con la aceptación de los otros. Sin embargo, los docentes
podemos alimentar fácilmente nuestra autoestima en relación con
nuestros alumnos. Incluso el alumnado de Secundaria más difícil,
veremos en los últimos capítulos, responde con sentimientos de
acogida y agradecimiento a un trabajo profesional y a una actitud de
apertura, confianza y apoyo.
Con frecuencia ocurre que los docentes no sabemos valorar de
forma suficiente la profesión que ejercemos. Muchas veces son los
demás quienes lo hacen, por ejemplo nuestros alumnos cuando nos
encuentran por la calle al cabo de muchos años y nos saludan; o los
padres y madres de nuestro alumnado actual, o la propia sociedad a
través de sus encuestas. Pocos profesionales tienen la posibilidad
de ser escuchados, de ser modelo y referencia -positiva, indiferente,
negativa- durante cinco días a la semana, durante nueve meses al
año -a veces incluso repetimos- por niños y adolescentes que se
están haciendo y formando (Bazarra, Casanova y García Ugarte,
2004: 76).
Para reafirmar ese sentimiento positivo respecto a nuestra profesión
docente se propone hacer el ejercicio recogido en la Tabla VI.9.
Para ello debemos recordar a algunos de los profesores que han
marcado nuestra vida y así entenderemos como también nosotros
hemos marcado y marcamos la vida de muchos más.
Profesor/a Mi edad Significación

Tabla VI.9. Autoestima docente.

Pero esta profesión docente tiene tanta importancia en los
denominados niveles inferiores como en los superiores. Así, la
pericia profesional que se requiere en la educación infantil y su
impacto sobre la formación de la personalidad del ser humano es
tan grande, o mayor, que la pericia profesional y el impacto en la
formación de la personalidad que se requiere para impartir
enseñanzas en niveles universitarios. Puede ser que en la
universidad se precisen un cúmulo y un nivel de conocimientos
científicos superiores a los demandados en la educación infantil,
primaria o secundaria; pero, en estas etapas, seguro, es más
importante la influencia sobre la personalidad.
Abundando en esta idea, Bazarra continúa diciendo:

Desgraciadamente, la memoria de los centros, su calidad o sus

carencias, suele situarse en los últimos cursos con la creencia
de que ése es el tiempo en el que empiezan a aprender de
verdad. En ese análisis no damos el valor que merecen a los
primeros cursos, los intermedios, los años en los que se
aprenden e interiorizan las destrezas, la respuesta ante los
retos y las dificultades, la manera en que aprenden a pensar y a
razonar los conocimientos, los conflictos, su propio yo (Bazarra,
Casanova y García Ugarte, 2004: 76).

Entre los elementos que contribuyen a la mejora de la autoestima

docente en opinión de André y Frost se encuentran los siguientes:

• Amor a la profesión y a las personas (ágape), el amor

desbordante que no busca cada cambio.
• Diálogo y coaprendizaje con los estudiantes.
• Entusiasmo e, incluso, representación teatral en el teatro-
aula.
• La esencia del logro profesional.
• El descubrimiento de la propia voz.
• Sensibilidad con respecto a los estilos de aprendizaje.
 • Compromiso con la ayuda a los estudiantes para que
desarrollen una visión personal profunda.
• Integración de los intereses investigadores personales en el
aula.
• Amor a la propia asignatura.
• Espontaneidad intelectual y emocional (3) .

8.1. Alegría docente

La alegría, como hemos visto con anterioridad, es una competencia
emocional imprescindible en todas las profesiones. Pensemos cómo
a la hora de elegir entre tres veterinarios candidatos con los mismos
méritos un empresario seguramente se decidirá por el que muestre
una mayor alegría, ya que esperará que va a tener una mejor
relación con los clientes. Ahora bien, si es importante la alegría en
todas las profesiones lo es mucho más en la profesión docente. La
empatía, base de la comunicación docente, se incrementa de forma
decidida con una actitud alegre. Y para que un profesional de la
educación sea capaz de poner encima de su mesa de profesor todo
aquello que como educador lleva dentro, es absolutamente
imprescindible que sea un profesor feliz (Bazarra, Casanova y
García Ugarte, 2004: 88).
La alegría guarda relación con la implicación del profesional en su
trabajo y en la mejora de la relación con las personas sobre las que
ejerce su acción profesional. Así Bazarra, Casanova y García
Ugarte (2004) afirman que cuanto más feliz sea un docente más se
implicará en la enseñanza. Cuanto más se implique en ella, más
fácilmente conseguirá los objetivos propuestos y, por ello, el centro
en el que desarrolle su tarea profesional aumentará su nivel de
calidad.
Esta idea la podríamos expresar mediante el gráfico recogido en la
Fig. VI.5.

Fig. VI.5. Efecto de la alegría en la calidad docente.

8.2. El compromiso con el trabajo y alegría docente
En esta misma idea abundan Knight y Mc Court en relación con la
educación superior. Knight habla de las recompensas psíquicas que
para el profesor ofrece el compromiso intrínseco con el trabajo
docente:

Enseñar bien requiere perspicacia, intuición e iniciativa, y a los

profesores les revitaliza el compromiso intrínseco con el trabajo,
que, a su vez, además de fomentar las recompensas psíquicas
de la realización de un buen trabajo, de sentirse bien porque los
alumnos han aprendido, disfrutando y, quizá también, reído
(Knight, 2005: 81).

Por su parte, Mc Court hace hincapié en cómo la respuesta positiva

de los estudiantes ante un trabajo profesional aumenta la energía
positiva del docente:

Todo tiene su química. Hay clases que se disfrutan y se

esperan con interés. Ellos saben que los aprecias y a cambio te
aprecian a ti. A veces te dicen que la lección ha estado muy
bien, y tú te sientes el rey del mundo. Esas cosas, de alguna
manera, te dan energías y ganas de pasarte el camino de
vuelta a casa cantando (Mc Court, 2006:93).
Carmelo Vázquez (4) señalaba también que la espiritualidad es uno
de los elementos constitutivos de la felicidad. Pero espiritualidad
entendida no como religiosidad al estilo de como se entiende en
España, llena de ritos e ilusiones por otra vida, sino como ese
espacio de unión con otras personas actuales, presentes y
ausentes, pasadas y futuras. La transcendencia de la persona en los
demás, el deseo de hacer mejor y más habitable este mundo, un
punto de utopía, fantasía, altruismo, es algo necesario para sentirse
bien consigo mismo, para entenderse como parte de un mundo
global en el que quepamos todos y en el que todos podamos
desarrollarnos.
8.3. El orgullo de la profesión docente
Para los docentes es más fácil que para otras profesiones construir
nuestra propia autoestima profesional. La profesión docente es
conocida por todas las personas, dado que todas ellas tienen que
pasar por la escolaridad obligatoria. La profesión docente es
valorada por la totalidad de los niños que la inician y por muchos,
por muchos más de los que pensamos, en los niveles de educación
secundaria y universidad. La profesión docente se ejerce en la
comunicación con personas en formación y con sus padres o
tutores. La profesión docente se lleva a cabo en una situación social
de predominio sobre el alumnado, pero también sobre sus padres y
la sociedad en general. Day relata frases como las siguientes: a) La
profesora tenía la habilidad de hacer que nos sintiéramos
importantes; b) Su energía sigue apoderándose de mí después de
diez años; c) Fue mi mejor profesor porque creyó en mí: se
preocupaba por mis problemas con mi padre alcohólico (Day, 2006:
64).
No deberíamos olvidar que la huella de un buen maestro, de un
buen profesor no se olvida nunca y que condiciona la vida de
nuestros alumnos de por vida. Los hábitos de trabajo, las formas de
relación social, la autoestima, la capacidad para controlar los malos
momentos de nuestros alumnos, son modelados por la figura
docente que tienen delante. Ésa es la grandeza de la profesión
docente y que ninguna otra puede desarrollar.
Para valorar el nivel de nuestra autoestima como docentes se
presenta el cuestionario recogido en la Tabla VI.10 elaborado a
partir de los elementos que Voli (1997) señala como integrantes de
la autoestima de maestros y profesores. Una puntuación superior a
70 significaría un adecuado nivel de autoestima docente.
1 2 3 4
1. Creo en mi capacidad y valía como docente.
2. Tengo confianza en mí mismo/a como persona.
3. Poseo conciencia clara de mis competencias.
4. Entiendo que existe una interdependencia de personas y cosas que afecta
a mi docencia.
5. Estimulo al alumnado con mi ejemplo para que encuentre sus propias
soluciones.
6. Fomento el aprendizaje compresivo de mis alumnos/as.
7. Consigo atención de mis alumnos/as y conecto con sus intereses.
8. Doy confianza a mis alumnos/as como personas que son.
9. Creo que suscito respeto y cariño entre mis alumnos/as.
10. Acepto a mis alumnos/as tal y como son.
11. Ayudo a que mis alumnos/as saquen lo mejor de ellos.
12. Me siento cómodo/a en mis relaciones con los alumnos/as.
13. Procuro fijar con los alumnos/as las normas de clase.
14. Me muestro comprensivo/a y flexible con la conducta de mis alumnos/as.
15. Suelo tomar en consideración las emociones de mi alumnado.
16. Tengo una buena relación con mis compañeros.
17. Pido el acuerdo de padres y madres de los alumnos/as.
18. Disfruto de lo que hago y de sus resultados aunque a veces no consiga lo
que quiero.
19. Me parece que la educación es un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
 1 2 3 4
20. Intento con mis compañeros llevar a cabo una enseñanza
multidisciplinaria.
21. Favorezco el trabajo en equipo entre el alumnado y entre los mismos
profesores.
22. Soy consciente de la importancia de los paradigmas educativos que
promueven aprender a pensar.
23. Fomento el uso entre mis alumnos/as de las técnicas de estudio.
24. Llevo a cabo proyectos de investigación-acción.
25. Creo tener capacidad suficiente para generar un clima de disciplina en
clase.
26. Fomento la creatividad de los alumnos.
27. Participo en programas de formación permanente.
28. Soy optimista sobre las capacidades de mis alumnos/as.
29. Reconozco que mis alumnos/as tienen diferentes estilos de aprendizaje.
30. Conozco bien la psicología infantil y/o juvenil
1. Poco; 2: Algo; 3. Bastante; 4. Mucho.
Tabla VI.10. La autoestima del profesorado (Cuestionario
construido a partir de Voli, 1997: 34-36).
9. AUTOESTIMA DEL ALUMNADO
Para terminar este capítulo nos vamos a referir brevemente a la
autoestima del alumnado dado que el mayor nivel de autoestima de
los alumnos repercute de forma favorable en el clima de clase, en la
comunicación con profesores y maestros y, por ello, en la
autoestima del docente. La autoestima de los alumnos y alumnas se
construye en la infancia, en la familia, pero se desarrolla y se
consolida a lo largo de su estancia en los centros educativos,
especialmente en la pubertad y adolescencia durante su educación
secundaria.
El método de pensamiento emocional que venimos analizando
puede ayudar, también, a desarrollar los sentimientos positivos de
los alumnos y alumnas para que mejoren su autoestima. Hernández
presenta lo que denomina el decálogo de los sentimientos cuando
se aprende y se interactúa, que son los sentimientos que demanda
el alumnado y que le permiten desarrollar su autoestima:

• Sentirme significativo y no anónimo en la masa de clase.

• Sentirme útil, colaborador y responsable en el proceso de
aprendizaje.
• Sentirme comprendido.
• Sentirme respetado.
• Sentirme valorado.
• Sentirme querido.
• Sentirme justamente tratado.
• Sentirme ayudado a superar las dificultades.
• Sentirme alentado a ser "yo mismo", opinando y tomando
iniciativas.
• Sentirme en un ambiente relajado, cálido y divertido" (5) .

Nuestro trabajo profesional debería ayudar al desarrollo de la

autoestima del alumnado, como se señala en las competencias
básicas desarrolladas en los Reales Decretos de desarrollo de la
LOE. Y esto es por dos razones: una, porque es un objetivo del
currículo; otra, y para nosotros puede ser más importante, porque la
mayor autoestima de los alumnos repercutirá en una mejora de
nuestro bienestar personal y profesional.
9.1. Autoestima y rendimiento académico
Pero hay más. Como indica Hernández (2006), cada vez son más
las investigaciones que señalan una relación entre el bienestar
subjetivo y el rendimiento académico del alumnado. En esta línea
Hernández señala que:
 Comprobamos también que los Moldes mentales y la
Inteligencia discriminan a los que mejoran frente a los que no
mejoran su rendimiento entre una evaluación y otra.
Concretamente, la explicación de la varianza de la inteligencia
fue del 5%, mientras que la del conjunto de moldes mentales
del 39%, agrupando correctamente al 76% de los casos, en el
análisis discriminante realizado (correlación canónica = .63;
Willis' Lambda = .61; Nivel de significación = .002) (Hernández,
2005).

(1) Citado en Rovira (2003: 63-64).

Ver Texto

(2) Citado en Rovira (2003: 63-64).

Ver Texto

(3) André, R. y Frost, P.J. (eds) (1997: 81-82).

Ver Texto

(4) Gutierrez, Macarena (2007): "Entrevista a Carmelo Vázquez: El optimismo tiene una
malísima prensa en el mundo intelectual y científico". La Razón (versión digital).

Ver Texto

(5) Hernández, 2005: 268.

Ver Texto
 Control emocional
Dios Santo premita Dios santo permita
que aquestes cantares que estos cantares
de alivio vos sirvan de alivio os sirvan
nos vosos pesares; a vuestros pesares;
de amabre consolo, de amable consuelo,
de soave contento de suave contento
cal fartan de dichas cual hartan de dichas
comprados deseios comprados deseos
Rosalía de Castro (Cantares galegos)
La tercera de las competencias emocionales de los docentes a
desarrollar en el marco del método de pensamiento emocional es el
control emocional. Hemos considerado la importancia de desarrollar
el autoconocimiento y la autoestima, pero junto a estas dos
competencias vamos a apreciar ahora los elementos que
constituyen y favorecen ese control emocional.
1. PSICOFISIOLOGÍA DEL CONTROL EMOCIONAL

El corazón también es una pequeña fábrica de hormonas.

Segrega su propia reserva de adrenalina y también segrega y
controla la liberación de otra hormona, el ANF, que regula la
tensión arterial. Y, finalmente, secreta su propia reserva de
oxitocina, la hormona del amor (Servan Schieber, 2004: 47).

El control emocional guarda relación con el balance que las

personas establecen sobre el sistema autónomo, sobre el simpático
y el parasimpático. El sistema nervioso autónomo esta diseñado
para conseguir una rápida respuesta del organismo en situaciones
de riesgo. Es autónomo, es decir, no depende en gran parte de la
capacidad de razonamiento del individuo y, por ello, parece que se
rige según su criterio. Está compuesto por el sistema simpático y el
parasimpático. El simpático controla el ritmo cardíaco y aumenta las
pulsaciones consiguiendo una mayor irrigación de los músculos
preparándolos para la lucha o para la huida. El parasimpático, por
su parte, libera un neurotransmisor que facilita la relajación muscular
evitando un gasto innecesario al organismo.
Las personas tendríamos que saber controlar el uso de estos dos
sistemas, el simpático y el parasimpático, cosa que hacemos de
modo diferente. Un ejercicio que puede darnos idea de si somos
más o menos relajados o más o menos acelerados, consiste en
tomar en la mano un cronómetro o un reloj que cuente los
segundos, y contar mentalmente sesenta segundos sin mirarlo. En
el momento en el que consideremos que han trascurrido esos
sesenta segundos habría que dar la vuelta al reloj. Si acertamos
mostraremos un tempo equilibrado. Si damos la vuelta antes de
tiempo, mostraremos falta de control, impulsividad. Pero si damos la
vuelta, una vez trascurridos los sesenta segundos, mostraremos un
exceso de pasividad.
El sistema nervioso autónomo regula los ritmos fisiológicos como la
tensión arterial, la frecuencia cardíaca y la respiración. Servan
Schieber define coherencia cardíaca (Fig. VII.1) cuando existe
armonía entre estos tres parámetros. Esta armonía beneficia al
sistema inmunológico del organismo a través de la producción de
inmunoglobulinas A (IgA).
Fig. VII.1. Coherencia cardíaca (tomado de Servan Schieber,
2004: 72).
2. EMOCIONES Y SENTIMIENTOS NEGATIVOS

La insatisfacción, insomnio, represión, explosiones

emocionales, fatiga, estrés y enfermedades psíquicas; el
egoísmo, los sentimientos generales de soledad y de infelicidad
y tantas otras señales nos llevan a pensar que estamos
realizando una gestión incorrecta de nuestro mundo emocional,
de forma similar a la que estamos haciendo con los recursos del
planeta (Soler y Conalga, 2004: 25).

Soler y Conalga nos proponen reflexionar sobre una serie de

términos que, procedentes de la ecología, aplican al control
emocional.
Desierto. El desierto se refiere a aquellas situaciones de crisis que
no sabemos superar; aquellas ocasiones en las que como
consecuencia de un proceso de desertización emocional, esto es,
un proceso progresivo de pensamientos negativos, hemos llegado a
una situación en la que no existe ningún tipo de vida emocional
positiva. No existiría vegetación en forma de afectos personales o
interpersonales, careceríamos del agua de la alegría, y sólo nos
quedaría una arena fina formada por pequeños y constantes
pensamientos negativos que lo llenan todo, como la arena del
desierto que se cuela por todas partes.
Efecto invernadero y lluvia ácida. La lluvia ácida emocional se
produciría por una precipitación de pequeñas partículas que se han
condensado en nuestro ambiente. Estas partículas negativas
estarían formadas por sentimientos y pensamientos negativos de
falta de valor, de falta de ganas de vivir, de luchar, de
enfrentamientos con personas cercanas, a base de envidia, de
rencor, de ira, o de falta de motivación. Todas estas partículas
negativas formarían una capa que impediría entrar los rayos del sol
de la verdad, de la opinión de los otros, de la aceptación de la
realidad tal cual es, del esfuerzo para cambiar y mejorar las cosas.
José Antonio Marina habla de inteligencia fracasada cuando la
inteligencia de la persona fracasa en su adaptación al medio en el
que tiene que desarrollarse.

La inteligencia fracasa cuando es incapaz de ajustarse a la

realidad, de comprender lo que pasa o lo que nos pasa, de
solucionar los problemas afectivos o sociales o políticos;
cuando se equivoca sistemáticamente, emprende metas
disparatadas, o se empeña en usar medios ineficaces; cuando
desaprovecha las ocasiones; cuando decide amargarse la vida;
 cuando se despeña por la crueldad o la violencia (Marina,
2004:11).

Este autor diferencia entre inteligencia fracasada e inteligencia

dañada. La incapacidad de aquellos que sufren una deficiencia
mental sería un ejemplo de inteligencia dañada, dañada en su
origen. La incapacidad de aceptar un despido, la pérdida de un
puesto relevante o un divorcio, serían ejemplos de inteligencia
fracasada, fracasada en su término. La inteligencia fracasa por tres
causas, nos dirá Marina: por el uso de esquemas mentales
inadecuados, por la ineficacia del control de la inteligencia racional
sobre los impulsos y por una inadecuada jerarquización de los
valores.
Tendríamos que distinguir entre fracasos cognitivos y fracasos
afectivos. Los primeros, los fracasos cognitivos se producen por
falta de información o por un inadecuado procesamiento de la
misma. Y éstos, lejos de ser un problema, son una oportunidad,
como afirman las teoríascognitivas del aprendizaje. El aprendizaje
se produce por medio de la solución de un conflicto entre las ideas
previas que posee la persona y una nueva información que recibe.
En cambio, el fracaso afectivo no es positivo. El fracaso afectivo,
aunque puede y debe ser usado como una oportunidad, afecta
negativamente y de forma permanente a la persona.
Algunas veces, cuando la inteligencia fracasa en su adaptación a las
circunstancias aparece la superstición. La superstición se podría
pensar que es un recurso de poblaciones con pocos recursos
culturales. Eso es cierto. Sin embargo, la superstición es una actitud
que con frecuencia utilizamos nosotros cuando fracasa nuestra
inteligencia, cuando no podemos alcanzar aquellas cosas o aquellas
metas que nos habíamos propuesto. El crecimiento diario de
negocios relativos a la lectura del futuro o la cantidad de dinero que
gastamos en nuestro país en juegos de azar así lo demuestra. Pero
ésta no es la peor superstición. El tipo más preocupante de
conducta supersticiosa, porque la usamos con demasiada
frecuencia y porque no nos parece tal, es la esperanza de que
nuestros problemas se vayan a resolver gracias a la suerte. Pensar
en el azar o la suerte, en lugar de en nuestra planificación y en
nuestro esfuerzo, considerar que la solución de nuestros problemas
está enteramente en manos de los demás, de las instituciones, o del
azar, en lugar de creer y actuar que en una gran parte depende de
nosotros, sería una forma de superstición que nos lleva a no pensar,
a no planificar, a no actuar.
Marina (2004) nos propone reflexionar sobre tres aspectos de
nuestra motivación relacionados con el autocontrol: los impulsos, los
sentimientos y los apegos, que nosotros podríamos reconocer en
nosotros mismos a través del ejercicio propuesto en la Tabla VII.1.
Grado de control
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Impulsos
+ Comida.
+ Bebida.
+ Sexo.
+ Inactividad.
+ Otros.
Sentimientos negativos
+ Miedo.
+ Ansiedad.
+ Angustia.
+ Estrés.
+ Ira.
+ Otros.
Apegos y dependencias
+ Moda.
+ Consumo.
 Grado de control
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
+ Barbitúricos.
+ Drogas.
+ Costumbre.
+ Personas que nos dañan.
+ Otros
Tabla VII.1. Control sobre impulsos, sentimientos y apegos.
Este ejercicio debería completarse teniendo en cuenta que una
puntuación 10 indica alto control, es decir, a mayor dominio de
impulsos, sentimientos negativos y apegos y dependencias, mayor
puntuación. Por otra parte, conviene entender la moda, el consumo
o la costumbre como dependencias, pero también apego por alguna
persona que nos haga daño, que no nos deje crecer, que no nos
permita realizarnos de un modo individual.
Abundando en esta misma idea Marina presenta una tipología de los
fracasos de la voluntad como expresión de falta de autocontrol.

• Las deficiencias del deseo. Son las faltas de ganas de h acer

nada, la inactividad, la falta de ilusión que Marina sitúa entre la
normalidad y la enfermedad.
• La esclavitud de la voluntad. Las adicciones a las drogas
permitidas como el alcohol y el tabaco, y las no permitidas,
pero también la adicción a los miedos.
• La impulsividad. Es la conducta con una falta total o parcial
de reflexión. La impulsividad puede llevar a las personas a
desarrollar conductas violentas o agresivas.
• Las compulsiones, que Marina señala como acciones
reflexivas, fruto de un proceso de decisión personal, como el
fumar.
 • Los automatismos, como los tics, que son formas de
conducta sin ningún tipo de reflexión o pensamiento.
• La procastinación: consiste en posponer la acción por
encontrar en ella algo desagradable o fatigoso. Marina nos
hace reflexionar sobre los pequeños tiempos que existen entre
las acciones importantes y que podrían utilizarse en nuestro
favor.
• La indecisión: la falta de decisión, la incapacidad para la
toma de decisiones es fruto de un estilo de personalidad poco
valiente.
• La rutina, que es la falta de actitud de cambio, la incapacidad
para introducir cambios o innovaciones en nuestra conducta.
Los hábitos ayudan a la conducta humana, pero la rutina la
hunde.
• La inconstancia: es la falta de impulso para continuar con
acciones costosas o desagradables, pero beneficiosas.
• La obcecación, por su parte, es la falta de cambio en la
forma de pensar, es el atrincheramiento en nuestras propias
ideas y pensamientos.

La Organización Mundial de la Salud define que se entiende por

salud aquel estado completo de bienestar físico, mental y social y no
sólo la ausencia de afecciones o enfermedades (OMS. Documentos
básicos, 44ªed. 2003:1). Sin embargo, en los países occidentales
las enfermedades causadas por las consecuencias de la conducta
humana, por vez primera, superan a las enfermedades producidas
por causa natural, como las infecciones. El estudio de la OMS
señala que son doce las conductas que causan la mayor parte de
las enfermedades en los países occidentales. Estas doce causas
ordenadas de mayor a menor son las siguientes: consumo de
drogas toleradas como el alcohol y el tabaco; el consumo de drogas
no permitidas, como el cannabis, éxtasis, cocaína, heroína, etc.; la
falta de suficiente ejercicio físico; el estrés; el consumo excesivo de
grasas de origen animal; el consumo excesivo de hidratos de
carbono; la promiscuidad sexual sin protección; conductas de
riesgo; la práctica de una conducción inapropiada de vehículos a
motor; la reproducción inadecuada (se refiere a la falta de
seguimiento de la pautas médicas durante los períodos de
gestación); el mal uso de los servicios sanitarios (entre ellos el más
significativo es el de la hipermedicación); y finalmente, el no
cumplimiento de los tratamientos prescritos por los servicios de
salud.
2.1. La envidia
La envidia es un sentimiento que denota falta de control emocional.
La envidia indica un determinado nivel de insatisfacción personal, un
deseo de poseer las cosas o vivir las situaciones de otros, y,
también, un cierto de grado de agresividad y de deseo de que la
persona o personas envidiadas pierdan esa situación de privilegio
que no nos permite sentir bien.

Nos solemos sorprender envidiando la vida de los demás. Lo

cierto es que no tendríamos los mismos problemas, al menos
no los nuestros. Pero tendríamos otros: los suyos (Servan
Scheiber, 2004: 11).

La envidia parte de una cualidad positiva que tenemos los seres

humanos, que es el deseo de mejorar nuestras condiciones de vida.
La envidia denota, en primer lugar, conocimiento de que existen
cosas o situaciones que nos permitirían mejorar; el deseo de poseer
esas cosas o vivir esas situaciones, en segundo lugar; y quizá, en
tercer lugar, el deseo también, como hemos dicho, de que esas
personas pierdan su situación beneficiosa. Sin embargo, convendría
hacer determinadas precisiones. Por una parte, no conocemos si
para nosotros sería satisfactoria la posesión de esos bienes, porque
puede ser que sean beneficiosos para otros, pero no para nosotros.
Por otra, la envidia paraliza nuestras ganas de luchar por conseguir
esas cosas o bienes. La envidia es un sentimiento perjudicial por
tres motivos: 1) porque nos fijamos en la posición de los demás en
lugar de disfrutar de la nuestra; 2) porque muchas veces luchamos
más por conseguir que la otra persona pierda su posición que por
mejorar la nuestra; y 3) porque nos priva de tiempo y ganas para
encarar nuestras propias acciones o nos lleva a pensar que la
suerte será la que mejore nuestra posición, en lugar de nuestro
propio esfuerzo personal.
2.2. El miedo
Veíamos en el capítulo anterior cómo el miedo es una emoción
básica de los animales que les sirve para prevenir el peligro, y que,
por tanto, también es una emoción del ser humano. Pero el miedo,
además de ser una emoción es también un sentimiento. Es un
sentimiento paralizante que nace de pensar que no vamos a poder
cumplir con nuestras expectativas. El miedo es también una forma
de percibir la realidad, una atribución del pensamiento.
El miedo es una emoción primitiva y que responde con respuestas
dirigidas desde centros fisiológicos muy determinados. Dicen los
japoneses que el miedo se siente en la tripa, en el Hara, que es el
centro energético del cuerpo situado por debajo del ombligo. El Hara
para los japoneses sería como el centro geográfico del cuerpo y
aquel que coordina el equilibrio de lo personal. Señalan que cuando
sentimos un ataque del exterior se nos produce un vacío en esa
zona de nuestro cuerpo.
Lo que sí está claro es que las respuestas derivadas del miedo
están controladas por el sistema simpático y producen alteraciones
especialmente en el centro del cuerpo, como dicen los japoneses,
en el estómago y el vientre, por lo que la reacción normal es tener
un nudo en el estómago o cagarnos de miedo.
El miedo, por otra parte, provoca una pérdida de capacidad
perceptiva. Es como si nuestros sentidos se embotaran.
Tres serían, según Bizkarra (2005), las respuestas básicas ante el
miedo extremo cuando apreciamos que nos acecha un peligro o
pensamos sufrir una agresión: a) luchar o atacar, b) huir, c)
quedarse paralizado.
Jorge Bucay, por su parte, nos habla de tres grandes miedos del ser
humano: el miedo a la soledad, a no valerse por sí mismo (a la
inutilidad) y a la pérdida del control o descontrol (a perder la
cabeza). En cualquier caso, el miedo es una forma de falta de
control emocional.
2.3. La ansiedad
Dicen Soler y Conalga (2004) que normalmente el 40% de las cosas
por las que nos preocupamos nunca suceden; el 30% de nuestras
preocupaciones se refiere a decisiones anteriores que ya no pueden
ser cambiadas; el 12% guarda relación con críticas que hacen
personas que piensan que son inferiores y, además, casi siempre
son falsas; el 10% restante tiene relación con la salud y consigue
empeorar nuestra situación. Solo el 8%, dicen estos autores, es
legítimo.

Ponemos barreras para protegernos de quienes creemos que

somos. Luego un día quedamos atrapados tras las barreras y
ya no podemos salir (Fischer, 2003: 47).
Así como el miedo es una emoción muy definida, la ansiedad es un
sentimiento inespecífico. Hoy en día todas las personas hablan de
ansiedad. La ansiedad es un término que ha saltado de la psicología
a la calle, a los centros educativos. Muchos docentes nos quejamos
o se quejan de sufrir ansiedad.
La ansiedad la hemos definido como un sentimiento, por tanto un
estado fruto de un pensamiento, o más bien fruto de un proceso, de
una cadena de pensamientos negativos iniciados por el miedo. Así,
según Bizkarra:

Cuando hay cierta posibilidad de que algo ocurra, pero imagino

que esa posibilidad existe y además es cada vez más probable
que ocurra, y eso me atemoriza, entonces hablamos de
ansiedad (Bizkarra, 2005:45).

Apreciamos claramente en esta definición cómo la ansiedad es fruto

de nuestro pensamiento, de nuestra forma de percibir la realidad, de
nuestra imaginación. Cuántos sustos nos hemos llevado por
imaginar consecuencias negativas de hechos que nunca han
ocurrido. Así como el miedo es una respuesta de pasado, es decir,
el miedo se produce con posterioridad al hecho que lo causa, la
ansiedad es un sentimiento de anticipación, de previsión.
Efectivamente, miedo y ansiedad son dos formas de protegernos de
los peligros, en un caso de los peligros reales y en otro de posibles.
Pero, claro, los peligros reales son reales, mientras que los posibles
no existen y pueden ocurrir o no. Bien es verdad que la ansiedad se
produce cuando existe una posibilidad de que el peligro aparezca,
sin embargo al no ser objetiva dicha posibilidad, cada persona la
interpreta con un grado de probabilidad mayor o menor que veremos
que dependerá de la personalidad, del modo optimista o pesimista
de entender la realidad. Por tal razón se dice que la ansiedad es una
mezcla de miedo y de anticipación.
La ansiedad, según lo dicho, lejos de ser un perjuicio es una
capacidad de defensa del ser humano. El problema surge cuando la
respuesta de ansiedad, la respuesta de anticipación o de protección
es excesiva. Y es justo pensar que la ansiedad es más
desproporcionada cuanto mayor sea la inseguridad y la falta de
autoestima de la persona. Es fácil comprobar que las personas más
ansiosas suelen ser más inseguras, mientras que nos es fácil
reconocer un alto nivel de autoestima entre las personas que
controlan con facilidad sus estados de ánimo relativos a la ansiedad.
La ansiedad tiene, al menos, tres componentes: 1) el componente
fisiológico relativo a los cambios que se producen en nuestro
organismo y que no podemos controlar; 2) el componente cognitivo
que es el responsable de la interpretación del posible peligro y
promotor de los posibles desequilibrios; y 3) el componente
conductual, referido en la mayor parte de las ocasiones a una
alteración de la conducta bien por su aumento o bien por su
disminución.
A continuación se reproducen los síntomas más frecuentes e
importantes que se dan, según Bizkarra, en la ansiedad:

1. Preocupación y sensación de inseguridad. Se anticipan y

piensan siempre en lo peor.
2. Irritabilidad. Fácilmente se salen de sus "casillas".
3. Sensación de tensión corporal con incapacidad para
relajarse. Temblores en el cuerpo en general. Sufren de dolores
y molestias musculares. Rigidez muscular. Calambres
musculares. Tics.
4. Dificultad para dormir, con interrupciones en el sueño; se
levantan con sensación de cansancio. Son frecuentes los
 sueños y las pesadillas.
5. Dificultad para concentrarse y falta de atención. Disminuye la
capacidad de atención. En vez de estar en los sentidos y en
percibir el mundo están en los pensamientos, fuera del
momento y fuera del lugar en el que viven. Esta falta de
atención, que con demasiada frecuencia se confunde con falta
de memoria, provoca olvidos frecuentes.
6. Sensación de boca seca. Tendencia a sudar.
7. Vértigo y sensación de pérdida de control. Temor a perder el
control. Desorientación.
8. Dolor de cabeza por el exceso de tensión (cefalea tensional).
9. Inquietud que se manifiesta por no parar quietos, continuo
movimiento de las manos. Más que comer tragan la comida con
gran rapidez, siendo éste un síntoma muy válido para observar
el grado de ansiedad. Desasosiego. Vivencias de amenazas.
Comportamiento de estar alerta o en guardia. Sentimiento de
inseguridad.
10. Dificultades respiratorias. Sensación de falta de aire, de
ahogo. Sienten opresión en el pecho.
11. El pulso se encuentra acelerado o sienten palpitaciones.
12. Sensaciones muy frecuentes de ganas de orinar.
13. Impresión de un nudo en la boca del estómago. Sensación
de náuseas.
14. Sensación de vacío interior.
15. Bloqueo en el contacto con los propios afectos y emociones.
16. Dificultad para relacionarse con los demás.
17. Cambios en el tono de voz (Bizkarra, 2005: 56-57).

La ansiedad, pues, se produce por la incapacidad de la persona de

diferenciar claramente entre los problemas reales y su percepción,
al hacer una interpretación equivocada y agrandada de dichos
problemas. Esto nos pasa a los docentes cuando interpretamos de
una manera desordenada los posibles peligros que podemos
encontrar en el ejercicio de nuestra profesión. Así, señala Esteve:

Cuando el profesor actúa sobre la base de este mecanismo

cognitivo, espera continuamente la aparición de amenazas no
tanto por la presencia de amenazas reales como por su
especial sistema de atribución, capaz de interpretar
desproporcionadamente cualquier dificultad como una situación
amenazante. Así, el profesor activa sus reacciones de alarma
doblemente: ante los estímulos amenazantes y ante los que él
interpreta como tales(Esteve, 1994: 145).

2.4. La angustia
En el momento en el que la ansiedad se hace muy intensa y viene
acompañada de síntomas como una alta sudoración, náuseas,
vómitos, pérdida de la estabilidad, opresión en el pecho, dificultades
para respira, hablamos de angustia. La palabra procede del latín e
indica esos síntomas referidos, estrechez en el pecho que impide
una adecuada respiración, estrechez en el tracto digestivo
provocando náuseas y vómitos, estrechez en las arterias
dificultando el paso de la sangre y pudiendo causar angor, y también
dificultando el riego de la zona cerebral responsable del
pensamiento.
Bizkarra (2005) refiere que existen tres tipos de angustia: la angustia
por abandono, que es típica entre los niños; la angustia o la crisis de
identidad por la que pasan los adolescentes y que provoca graves
dificultades que pueden alcanzar el suicidio; y la angustia
existencial, que es propia de los adultos cuando nos enfrentamos al
sentido de la vida, a la vida misma.
Para explicar este último tipo de angustia, Erick Fromm se refiere a
la incapacidad del ciudadano actual de enfrentarse de modo
adecuado a lo que Sartre llamaba el asco de vivir. Analiza Fromm
que el ser humano en nuestra sociedad se hace consciente en el
Renacimiento, cuando a través de la Reforma protestante y del
nacimiento del capitalismo pasa a ser dueño de su vida. Así, nos
dirá, el capitalismo ayuda al ser humano a sentirse rector de su
destino; y no cabe duda de que el ciudadano actual, cuanto más
dinero tiene se siente con más poder y con menor dependencia de
las circunstancias y de los demás. Sin embargo, ese sentimiento de
libertad, nos dirá Fromm, agudiza el sentimiento de temor y de
aislamiento de los demás, un sentimiento de insignificancia e
impotencia.

Sin embargo, este sentimiento de aislamiento individual y de

impotencia, tal como fuera expresado por los escritores citados
y como lo experimentan muchos de los llamados neuróticos, es
algo de lo que el hombre común no tiene conciencia. Es
demasiado aterrador. Se lo oculta en la rutina diaria de sus
actividades, la seguridad y la aprobación que halla en sus
relaciones privadas y sociales, el éxito en los negocios,
cualquier forma de distracción. Pero silbar en la oscuridad no
trae la luz. La soledad, el miedo y el azoramiento quedan; la
gente no puede seguir soportándolos. No puede sobrellevar la
carga que le impone la libertad (Fromm, 1971: 169-170).

La consecuencia de la angustia existencial es evidente. El alcohol,

el tabaco, las drogas, los barbitúricos, el exceso de alimentación, el
consumismo, la posesión sin más, los viajes compulsivos, e incluso
la actividad desenfrenada en forma de trabajo, son algunas de las
manifestaciones que actualmente expresamos las personas
occidentales para escapar de esa angustia que nos atenaza.
2.5. El estrés

Los estudios clínicos sugieren que entre el 50 y el 75% de todas

las visitas al médico están motivadas sobre todo por el estrés, y
que, en términos de mortalidad, el estrés es un factor de riesgo
más grave que el tabaco (Servan Scheiber, 2004: 16).

El estrés, a diferencia de la ansiedad, no tiene su raíz en el miedo

sino en la propia actividad del ser humano. A partir de los estudios
de un fisiólogo llamado Seyle se conoce que las personas
reaccionamos ante los cambios con unas conductas que pasan por
tres fases. La primera es la fase de alarma, que es cuando el cuerpo
recibe los estímulos que permiten percibir al ser humano la situación
de cambio.
La segunda es la fase de restablecimiento, que es aquella en la que
la persona se entrega a una actividad frenética para conseguir
restablecer el equilibrio perdido. Esta fase puede ser corta o muy
larga. Es corta cuando la persona consigue rápidamente ese
equilibrio deseado o comprueba que con los medios que tiene a su
alcance no va a poder restablecerlo. Es larga, por el contrario,
cuando la persona no consigue restablecer con rapidez el equilibrio
perdido y lucha durante un largo período por su restablecimiento.
Ahora bien, el estrés será mayor cuando las personas, los docentes,
insistamos en no aceptar la situación de cambio sabiendo que no
disponemos de los medios suficientes y adecuados para restablecer
el equilibrio.
Finalmente, aparece la fase de agotamiento, muy reducido en el
caso de que la persona haya tenido éxito en breve plazo o que haya
aceptado el desequilibrio producido, y grande cuando la persona se
esfuerce durante mucho tiempo en su restablecimiento, y más si
piensa que con su acción no va a tener el éxito deseado.
Denominaríamos estrés a esta última fase, al agotamiento producido
por una larga actividad ante un desequilibrio negativo en forma de
amenaza, o ante un desequilibrio positivo fruto de la actividad del
ser humano. Pensemos en este último caso en el esfuerzo de
aquellos docentes que trabajan por encima de sus capacidades,
bien por un interés social, bien por un interés personal. Así, el estrés
no se produce sólo ante situaciones negativas o de miedo, sino
también en situaciones positivas de actividad (Fig. VII.2).

Fig. VII.2. Respuesta ante el cambio.

En la Figura VII.2 se aprecian las fases anteriormente descritas. En
un primer momento la persona percibe un cambio. Ese cambio
puede ser negativo, un peligro, o positivo, una oportunidad. Para
conseguir llegar al estado anterior de equilibrio, para hacer
desaparecer el peligro o conseguir éxito en la situación de
oportunidad, realiza un pequeño conjunto de acciones. Éstas
pueden conseguir el éxito y restablecer el equilibrio volviéndose a la
adaptación personal, pero también pueden no conseguirlo. Si la
persona acepta el cambio con ese conjunto pequeño de acciones,
vuelve a la situación de adaptación personal. Ahora bien, si no
acepta ese cambio continuará realizando acciones destinadas al
restablecimiento del equilibrio. Si esas acciones se prolongan en el
tiempo o requieren de un gran esfuerzo, aparecerá el agotamiento,
que, como hemos dicho, es el estrés, y probablemente seguirá
intentando realizar más acciones que provocarán, seguro, más
agotamiento y mayor estrés.
Existen diferencias entre la ansiedad y el estrés. En la ansiedad
considerábamos la existencia en su origen del miedo a un peligro y
éste no se da, por ejemplo, en el estrés por hiperactividad.
2.6. La tristeza
Otra de las emociones básicas del ser humano es la tristeza. La
tristeza, a diferencia del miedo, no se produce como consecuencia
de ningún peligro posible, sino como respuesta a una pérdida real
de una cosa o situación con un gran valor para la persona. El miedo
siempre hace referencia a algo posible mientras que la tristeza
siempre se refiere a algo real. Las cosas, los hechos, los
acontecimientos que nos causan miedo aún no han pasado, aunque
su ocurrencia sea inminente, mientras que las cosas, hechos o
acontecimientos que nos provocan tristeza son reales y han
ocurrido.
Podríamos decir que mientras el miedo y la ansiedad se sitúan en el
terreno de lo posible desde el presente y el futuro, respectivamente,
la tristeza se situaría en el terreno de la realidad según apreciamos
en la Figura VII.3
Fig. VII.3. Relación entre miedo, ansiedad y tristeza.
La tristeza es una emoción muy frecuente, ya que continuamente se
producen hechos o situaciones de pérdida de cosas que ya
poseíamos, o no llegamos a alcanzar aquellas otras que
pensábamos con gran seguridad que las llegaríamos a tener. La
tristeza provoca pesares. Hablamos de pesares porque una de las
manifestaciones más propias de la tristeza es la inmovilidad, la falta
de ganas de moverse, de desplazarse, incluso de cambiar de
posición. Es como si el cuerpo nos pesara.
Precisamente hablamos de desequilibrio como una imagen física de
algo que nos ocurre. Es como si llevásemos una mochila cargada
con muchos problemas y esto nos venciera sobre nosotros mismos
haciéndonos perder el equilibrio. Un ejercicio que podríamos hacer
es rellenar la mochila de nuestros pesares, y decimos pesares
porque nos pesan, porque no nos dejan avanzar como se aprecia en
la Figura VII.4. Podemos completar la Tabla que aparece junto a
dicha figura con aquellas cosas que nos pesan al día de hoy,
aquellas cosas que nos agotan, que nos hacen perder el equilibrio.
Fig. VII.4. El desequilibrio de nuestros pesares.
La tristeza, nos dirá Bizkarra (2005: 73), se caracteriza por una
sensación de dolor interno, de pena, de necesidad de llorar, con un
aumento de la sensibilidad y de la capacidad de emocionarse
precisamente por la percepción de la pérdida.
2.7. La depresión
En la depresión, contrariamente a la tristeza, existe una disminución
de la sensibilidad. La persona pierde todo interés por cualquier
actividad. Se refugia en sí mismo, no tiene ganas de levantarse por
las mañanas, no le apetece arreglarse, ni tomar alimento y, sobre
todo, no le apetece tener relación con ninguna otra persona. Un
depresivo pierde las ganas de vivir y, por esta razón, es una
situación de alto riesgo.

Contraer el cuerpo, cerrar el cuerpo y disminuir la respiración

son los mecanismos de defensa físicos relacionados con la
depresión. Por eso nunca veréis a la persona deprimida con la
columna recta, respirando profundamente, sino que está
bloqueada en la respiración, y no se arriesga a respirar
profundamente, ya que entre otras cosas la respiración
 profunda puede despertar muchos conflictos más o menos
escondidos (Bizkarra, 2005: 80).

La depresión cursa con una limitación muy importante de las

funciones vitales. La falta de actividad afecta a la columna, al ritmo
de respiración, al tono vital, en definitiva a la energía vital. La razón
de todo ello se encuentra en que al no haber actividad, en el cerebro
no se producen las endorfinas necesarias para interesarse por las
cosas y las personas.
No obstante, lo peor de la situación depresiva es la pérdida de
esperanza, y ya vimos en la introducción que la esperanza es la
última virtud que nos queda a los seres humanos.
Veíamos también en la introducción cómo la depresión es una
alteración que afecta a un buen número de docentes, y
precisamente este libro pretende prevenir y desarrollar una forma de
atender a las personas con depresión con las herramientas que nos
proporciona el método de pensamiento emocional.
2.8. La ira
La ira es la tercera de las emociones negativas básicas, junto al
miedo y a la tristeza; la depresión no sería sino una agudización de
la tristeza. La ira es una conducta desordenada, irracional,
desmedida, incontrolada, que se produce como reacción a la
pérdida de una cosa o situación de bienestar. Al contrario de la
tristeza, que llevaba a recogerse sobre uno mismo, la ira lleva a
proyectarse al exterior, bien sobre las cosas, bien sobre las
personas. La ira no es más que una manifestación más de la falta
de adaptación del ser humano a la realidad, a sus posibilidades, a
sus capacidades. La ira, en cualquier caso, es una reacción frente a
la frustración.
Veíamos en el capítulo anterior, cuando analizábamos la culpa,
cómo la persona puede pensar que el origen de su frustración se
encuentra en sí mismo, en los demás o en las cosas. Cuando la
persona piensa que las cosas son las causantes de su desgracia
puede arremeter contra ellas, como cuando te pegas con un martillo
o te cortas en un dedo y como reacción puedes tirar con rabia el
martillo o el cuchillo. Pero si la persona piensa que la causa de su
frustración se encuentra en los demás, puede tener la tentación de
querer agredirlos, y si piensa que la causa es ella misma, puede
llegar a agredirse.
Estas acciones, contra las cosas, contra los demás y contra
nosotros mismos, son absurdas pues no ayudan a mejorar la
frustración, pero de las tres la menos inteligente es la agresión al
otro. En tal sentido Bucay (2002) hablaba del efecto negativo que la
ira, la agresividad sobre los demás tiene para nosotros mismos.
Indica este autor que ésta es como un ladrillo boomerang. Señala
que cuando nos enfadamos, es como si tirásemos un ladrillo atado
con una cuerda a nosotros; en lugar de expulsarlo de nuestro lado,
se volverá contra nosotros y, en lugar de hacer daño a los demás,
nos lo hará a nosotros mismos. La furia, nos dicen Soler y Conalga,
que reprimimos durante mucho tiempo se convierte en rabia. De ahí
sólo quedan dos pasos hasta llegar al resentimiento y al odio. La
cadena sería así: ira-furia-represión-rabia-rencor-resentimiento-odio
(Soler y Conalga, 2004: 113).
Existe al respecto un cuento que circula por internet que explica
como a un niño que estaba siempre malhumorado su padre le dijo
que clavara un clavo cada vez que se enfadaba. Cuando consiguió
dominar su malgenio, su padre le dijo que cada día que no se
enojase desclavara un clavo. Cuando hubo terminado su padre le
dijo: ¡lo has hecho muy bien pero mira cuantos agujeros has dejado!
Este ejemplo nos indica cómo la ira deja siempre señales que nada
puede borrar. Ni siquiera el tiempo.
3. CONOCER NUESTRA CAPACIDAD DE
AUTOCONTROL

La impulsividad o descontrol emocional, uno de los principales

indicadores de que no somos capaces de controlar nuestras
emociones, es la característica de las personas que produce
más rechazo social. Provoca el rechazo de los demás y una
mayor probabilidad de verse involucrados en peleas (López y
otros, 2006: 74).

Para conocer nuestra capacidad de autocontrol existen un buen

número de pruebas en el mercado, de cuestionarios o tests que nos
permiten conocerla. En esta misma línea se ha elaborado un breve
cuestionario recogido en la Tabla VII.2 adaptado al conocimiento de
la capacidad de autocontrol entre los docentes.
Cuánto estrés me causa Mucho Bastante Poco Nada
1. La diversidad de mi alumnado.
2. El número de alumnos en mi aula.
3. El tiempo que me lleva preparar la materia.
4. El tiempo de tutoría.
5. Las entrevistas con los padres.
6. Escasez de materiales adecuados.
7. Los espacios de mi centro.
8. Falta de personal de apoyo.
9. Las relaciones con los alumnos.
10. Las relaciones con otros profesores.
Tabla VII.2. Medida del autocontrol docente
4. DESEQUILIBRIO DOCENTE: ERRORES EN EL
CONTROL EMOCIONAL DEL PROFESORADO
Hemos analizado los aspectos más importantes del descontrol
emocional, las emociones y sentimientos negativos. En la
introducción analizábamos las características del malestar docente,
por ello, en este momento, sólo vamos a hacer pequeñas
consideraciones al respecto.
El descontrol se manifiesta en esos momentos en que los que los
docentes sentimos ganas de tirar la toalla, de abandonar la
profesión cuando los alumnos, los padres, la Administración
desbordan nuestra capacidad de control. En tal sentido, escribía Mc
Court en su libro El profesor:

Hay días que me encantaría largarme de aquí, dar un portazo al

salir, decir al director que se meta el trabajo donde le quepa,
tirar cuesta abajo hacia el transbordador... (Court, 2006: 92).

Básicamente, el descontrol docente se produce cuando existe una

diferencia importante entre la forma cómo nos percibimos como
docentes y lo que nos gustaría ser.

Cuando estudiamos nuestro ejercicio docente, estamos

estudiando las imágenes que tenemos de nosotros mismos
como maestros. Cuando estas autoimágenes se ven
cuestionadas y, quizá, amenazadas en el proceso de
aprendizaje, podemos experimentar sentimientos de
inestabilidad, ansiedad, negatividad e incluso depresión. Esto
es especialmente así si el "yo" que llegamos a ver en el
autoestudio no es el "yo" que creemos que somos o el "yo" que
nos gustaría ser (Dadds, 1993: 287).

La solución a los problemas de descontrol emocional que hemos

analizado previamente se encuentra en uno mismo. Indicábamos en
la introducción cómo la realidad existe en tanto es percibida por las
personas. Al igual que el frío y el calor, la felicidad y la infelicidad
existen básicamente en nuestra percepción subjetiva y, para ello,
necesitamos los docentes un cambio de mentalidad.
Ahora bien, si las personas en general somos reacios a los cambios,
los docentes somos todavía más remisos, según nos indica
Contreras Domingo (1985) (1) , porque:

El interés fundamental de los profesores es mantener el flujo de

actividades. Interrumpirlo con objeto de introducir cambios
drásticos en las rutinas provocaría la incertidumbre tanto en el
profesor como en el alumnado, exigiéndole mayores niveles de
procesamiento de la información al docente, a costa de su
capacidad de control y dirección de los acontecimientos en el
aula.

Angulo, Barquin y Pérez Gómez, por su parte, señalan que los

docentes tenemos dificultad para enfrentarnos a los problemas
prácticos que no tienen soluciones o sus soluciones no son claras.
Los docentes, indican dichos autores, tenemos que aprender a
convivir con los problemas, con los dilemas, aceptar que no existe
una solución concreta para ellos y que en muchos casos no existe
solución.

Gran parte de los conflictos y las circunstancias que sitúan al

docente en una posición en la que tendría que tomar una
decisión, implican una convivencia con el problema, no una
solución del mismo; convivencia que supone no sólo su
aplazamiento, sino diferir su tratamiento orientando la práctica
hacia otros objetivos docentes (Angulo, Barquin y Pérez
Gómez, 1999: 278).

Franco Voli (1997) señala en este sentido, que los sentimientos

negativos más frecuentes entre los docentes son: victimismo,
vergüenza, culpa, falta de control, dependencia y resentimiento.
Asimismo, estos autores señalan cuatro actitudes de los profesores
ante el cambio social:

• Los profesores que aceptan el cambio en el sistema de

enseñanza como una realidad social.
• Los docentes que generan ansiedad ante los cambios, lo
desconocido.
• Aquellos que generan sentimientos contradictorios. Por un
lado, aceptan el cambio como necesario y conveniente, pero
por otro, lo advierten como amenazador.
• Los profesores que tienen verdadero miedo al cambio y por
ello están dispuestos a trabajar y luchar para evitar que llegue
a efecto.

Este mismo autor hace una propuesta sobre las consecuencias

negativas que más se advierten entre los docentes. En la Tabla
VII.3 se presenta un ejercicio para analizar nuestra valoración en
relación con la frecuencia que estos trastornos se dan en nuestro
alrededor.
Consecuencias del malestar docente %
1. Desconcierto e insatisfacción.
2. Peticiones de traslado.
3. Inhibición en los centros educativos.
4. Deseo de abandonar la enseñanza.
5. Absentismo laboral.
6. Agotamiento.
7. Estrés.
8. Rasgos de ansiedad.
9. Autoculpabilización y depreciación del yo.
10. Neurosis reactivas.
11. Depresiones.
12. Ansiedad permanente.
Tabla VII.3. Elaborado a partir de Voli (1997: 47)
5. INCREMENTO DEL CONTROL EMOCIONAL
El control emocional, y esto es importante remarcarlo aquí, no es
algo que se consiga con una medicina, con una pastilla, con un
interruptor, o con algo momentáneo y exterior a la persona, sino que
es un proceso nunca terminado, que dura toda la vida y que vamos
mejorando desde el esfuerzo interior ayudados de algunas técnicas
que aquí analizaremos. Por tanto, no pensemos que con la simple
lectura de estas páginas vamos a obtener resultados inmediatos,
sino que podremos mejorar nuestro control emocional mejorando
hábitos positivos que ya tenemos, o instaurando nuevos hábitos.
Aunque la falta de control emocional en una situación desesperada
probablemente deberá ser abordada con fármacos prescritos por
algún médico, podemos aprender a abordar los momentos difíciles
que encontramos en nuestra vida si de forma continuada llevamos a
cabo ejercicios como los que se proponen en estas páginas. Sólo el
ejercicio continuado de actividades de control físico o mental, sólo
las acciones preventivas desarrolladas a lo largo de mucho tiempo,
se pueden mostrar eficaces en momentos de desajuste emocional.

La salud emocional se consigue a base de abrirnos a nosotros

mismos, a los demás y al entorno (Soler y Conalga, 2004: 28).

Franco Voli (1997), en su libro La autoestima del profesor, proponía

un cambio de hábitos, como hacer afirmaciones positivas y
repetitivas, facilitar ocasiones para crear hábitos que nos
demuestren nuestra valía e importancia, evitar frustraciones,
declarar los aspectos positivos de nuestra personalidad, aceptar
cumplidos, detener los pensamientos negativos, evitar
generalizaciones, reconocer los prejuicios que utilizamos, ser
conscientes de nuestro lenguaje no verbal, llevar un diario de
emociones, desarrollar las técnicas de visualización e imaginación,
desarrollar nuestro pensamiento creativo, aprender a formular
preguntas, hallar facetas positivas de los errores, cultivar la
autoestima de los otros, evitar las críticas a los demás, no
preocuparse por la opinión de los demás, aprender técnicas de
relajación y meditación, desarrollar nuestra aceptación personal,
aprender a pensar en positivo, disfrutar estando solos, aprender a
organizar bien el tiempo, aprender a conectar frases afirmativas y de
refuerzo con situaciones rutinarias y no dejar acciones pendientes
para el día siguiente.
Por otro lado, este autor presenta un mapa mental para desarrollar
la capacidad de autocontrol de los docentes que se recoge en la
Fig. VII.5.

Fig. VII.5. Mapa mental del docente (Voli, 1997: 190).

José María Esteve (1994) recoge en su libro El malestar docente
otras tantas formas para conseguir el control emocional, como la
relajación muscular, la relajación progresiva, aprender a respirar,
educar la voz, desarrollar la capacidad de concentración y
meditación, desarrollar la técnica del masaje neurosensitivo (una
persona sentada, la otra desde atrás comienza con masajes en
cervicales y luego por toda la cara de la persona, que está con los
ojos cerrados), utilizar el reloj para disminuir los dolores de espalda,
el descanso ocular, y reír.
Veremos que hay tantas técnicas para desarrollar la capacidad de
control de los docentes como autores consultemos. Por ello,
conviene recoger, sintetizar y ordenar de alguna manera todas ellas.
Para esto hemos seguido básicamente las técnicas que propone el
método de pensamiento emocional: control físico, autocontrol o
desarrollo de actividades, y control mental, añadiendo en este caso,
las técnicas referidas a los demás.
5.1. El control físico

Es importante respetar las condiciones de nuestro cuerpo y

tomar todas las medidas para que nos vuelva a ir bien (esto
incluye pedir ayuda). Un profesor al que no le van bien las
cosas acaba saliendo perjudicado en clase (Traveset i
Vilaginés, 2006: 85).

Hemos repetido hasta la saciedad que el ser humano antes que

racional es animal y responde, especialmente en el caso de las
emociones, a la forma de reaccionar más primitiva con todo su
cuerpo. Luego si es el cuerpo de la persona, del docente, el lugar en
el que se forjan las emociones positivas y negativas que a lo largo
de su historia personal modula su personalidad, es lógico pensar
que será el cuerpo el primer lugar de nuestra atención.
En este sentido, Servan-Schieber, en su libro Curación emocional,
propone varias técnicas para la mejora del control de las emociones
a través de lo que denomina sistemas de curación emocional:

1. Coherencia psicofisiológica.
2. Movimientos oculares EMDR.
3. La energía de la luz: imitar el amanecer con un aparato que
va iluminando la habitación desde tres cuartos de hora antes
de levantarse.
4. Acupuntura.
5. El uso de los Omega-3: caballa, sardina, anchoa, aceites
(líquidos) y no grasas animales.
6. El ejercicio físico: bicicleta estática ante una película de
televisión.
7. El cariño entre personas y también con animales de
compañía.
8. La comunicación emocional. El Love-Lab de Sattle.
9. El plano de seis puntos: OLACEE.
10. Escuchar con el corazón: las cuestiones ELAE.
11. La relación con los demás: con los próximos y el
compromiso con la comunidad (Servan-Scheiber, 2004 (2) ).

Además de todas ellas, existen un sinnúmero de técnicas que

podemos utilizar todos los días y que nos pueden ayudar a
desarrollar nuestra capacidad de control físico.
El ejercicio físico
Hemos señalado que las emociones se producen en la zona más
antigua del cerebro que está directamente relacionada con los
centros rectores de la vida: respiración, frecuencia cardiaca,
inervación muscular, etc.; por ello, será el cuerpo el primer elemento
a movilizar para conseguir un adecuado control físico. Las tensiones
producidas por la falta de regulación emocional, lo que Marina
denominaba inteligencia fracasada, se recogen en los músculos en
forma de hiperexcitación y tensión inadecuada. De esta manera, el
ejercicio físico será adecuado para recuperar la homeostasis, el
equilibrio perdido.
Una pequeña tabla de gimnasia de cinco minutos cada mañana o la
práctica semanal, al menos dos veces, de algún deporte adecuado a
la edad y preparación, nos permitirá a los docentes afrontar las
dificultades del aula con un cuerpo equilibrado. El ejercicio, además,
permite liberar pensamientos no convenientes, ya que nos ayuda a
focalizar en la práctica física nuestra atención, liberando, de este
modo, la zona responsable de los pensamientos.
La postura
El ejercicio físico debe comenzar con la postura que adoptamos en
las diferentes acciones que desarrollamos a lo largo del día. La
postura, ya lo decíamos en el capítulo anterior, tiene relación con la
autoestima, con el estado de ánimo con el que nos presentamos
ante la vida y ante los demás. En este sentido, es recomendable
aprender a estirarnos en la cama antes de levantarnos y hacerlo
varias veces a lo largo del día, lógicamente en sitios y momentos en
los que ese estirarse no moleste a los demás. La espalda debe estar
adecuadamente erguida y flexionada a la vez a lo largo del día.
Cuando estemos de pie en clase de una forma moderadamente
erguida, cuando estemos sentados mucho tiempo, por ejemplo, si
ocupamos algún cargo directivo, deberíamos reconocer nuestra
espalda no como el lugar de nuestros pesares, sino como el apoyo
de nuestras iniciativas. Podemos observar dos tipos de postura
diferentes: la del depresivo y la de una persona asertiva, con alta
autoestima. En el primer caso, la espalda, con seguridad, se
encontrará encorvada, fuertemente flexionada, mientras que en el
segundo, veremos la espalda recta como una vela, que dice la
sabiduría popular. Hoy existen un buen número de centros de
tratamiento de la espalda que pueden ayudarnos a conseguir
mejores hábitos que permitan disminuir tensiones relativas a nuestro
quehacer docente.
Como ejercicio podemos, cuando leamos esta página, colocar la
columna vertebral en su posición fisiológica más adecuada, esto es,
con la parte de los glúteos al fondo de la silla o sillón, y la espalda
ligeramente encorvada hacia detrás elevando los hombros.
Caminar
Un ejercicio físico que podemos hacer todas las personas que
tenemos la suerte de poder hacerlo, es caminar. La marcha, ya lo
decíamos, es indicativa de nuestro estado de ánimo. Por esta razón,
tenemos que recuperar la marcha, tenemos que recuperar el ir
caminando a trabajar, y si está muy lejos, tomemos el metro, o el
autobús, y bajémonos alguna parada antes para poder caminar
antes de llegar al centro. Pero caminar es todo un arte. Caminar no
significa ir deprisa a los sitios, sino apreciar el movimiento de
nuestro cuerpo. Podemos acompasar nuestra respiración y nuestra
marcha inspirando a la hora de levantar el pie, y, espirando cuando
lo llevemos al suelo. Tampoco debemos dejarnos llevar por el ritmo
frenético de los demás. Es importante salir de casa con los cinco
minutos del placer; este tiempo sería la diferencia entre ir deprisa o
caminar disfrutando a nuestro centro educativo. Si nos dejamos
llevar de la prisa de los demás, si no llegamos con paso sosegado al
centro, llegaremos seguro con tensiones, nervios o una ansiedad
que hará que comencemos mal nuestra jornada. Por el contrario, si
perdemos, es decir, ganamos esos cinco minutos, comprobaremos
rápidamente una sensación de sosiego que nos facilitará nuestra
tarea profesional.
Pero también tenemos otros ejercicios a lo largo del día que nos van
a permitir mejorar nuestro control físico. Subir y bajar escaleras es
una actividad que también podemos recuperar. Del mismo modo
que con los medios de trasporte, podemos utilizar la escalera en
nuestro beneficio. Si vivimos en un tercero o cuarto piso, subiendo y
bajando siempre a través de la escalera. Si vivimos en un piso más
alto, bajando dos o tres pisos antes, y utilizando también la escalera.
Como ejercicio podemos intentar salir cinco minutos antes de casa
para poder ir caminando a nuestro centro educativo, bien realizando
todo el camino andando o bajándonos en alguna parada antes.
Contacto con la Naturaleza
Otra actividad que nos va a ayudar a mejorar nuestro control físico
es aprender del uso que los animales hacen de la naturaleza. Si
tenemos un perro en casa o conocemos de otras personas que
tienen, sabremos que estos animales están deseando que se los
saque a la naturaleza. Hagamos como ellos. Busquemos parques,
veredas, bosquecillos, jardines por los que pasear tranquilamente al
menos dos veces en semana. Allí, apreciaremos el cambio de los
árboles a lo largo de las estaciones del año, con sus pequeñas
hojas en primavera, sus hojas grandes y verdes en verano, las hojas
amarillas y ocres en otoño, y las hojas en el suelo y las yemas en
las ramas del invierno. Caminar por veredas llenas de tierra o
piedras, caminar por la arena de la playa, y lo mejor, caminar por el
monte bajo o por la alta montaña, nos ayudará a controlar nuestros
movimientos, prevendrá pequeñas lesiones, como las lesiones de
rodilla o tobillo, y además incrementará nuestra conciencia corporal.
También debemos aprovechar en la naturaleza los cambios de
temperatura. Caminar sobre la nieve, o con frío, o con viento, en
invierno. Caminar sobre un terreno caliente y seco en verano.
Apreciar, de igual modo, la luz del sol, la tenue luz entre la niebla o
la lluvia, y la luz de la luna o las estrellas por la noche, es otra
posibilidad para mejorar nuestro control físico.
Y otra idea en relación con la naturaleza es el cuidado de plantas y
animales y el ejercicio que eso supone. Lo ideal sería tener un
terreno pequeño donde cultivar, o un pequeño jardín, o simplemente
algunas plantas en macetas a las que atender a lo largo de todo el
año. Del mismo modo, es muy adecuado cuidar animales, si puede
ser en un pequeño corral o granja, o animales de compañía, como
caballos, perros o gatos. Su cuidado conlleva un conjunto de
acciones físicas que permitirán diversos movimientos de nuestros
músculos que nos permitirán relajar las tensiones acumuladas.
Aromaterapia
En relación con la utilización de los elementos que ofrece la
naturaleza y que facilitan el control físico se encuentra, también, la
aromaterapia. Esta disciplina utiliza los aromas para la mejora del
bienestar de las personas y es tan antigua como lo es la humanidad,
aunque puede considerarse al químico francés Rene M. Gottefosse
el padre de la aromaterapia a partir del uso de los aceites esenciales
extraídos de las plantas (Fisbein, 2007). La aromaterapia se basa en
la estimulación de la parte nás antigua del cerebro, el rinencéfalo,
para desarrollar el bienestar y utiliza la sensibilidad de la piel a
través de masajes que se dan utilizando los aceites esenciales.
Ejercicios aeróbicos, yoga, tai-chi y pilates
El ejercicio físico, hemos visto, es una posibilidad importante que
tenemos los docentes para la mejora de nuestro control físico. Sin
embargo, hay que entender que todo ejercicio supone un consumo
de energía y un rendimiento en forma de movimiento. Cuando se da
un balance entre energía consumida y eficiencia en el rendimiento
físico, se habla de ejercicio aeróbico. Esto ocurre cuando se
consigue elevar nuestro ritmo cardíaco hasta un nivel de esfuerzo
sin alcanzar en ningún momento una taquicardia inadecuada para
nuestra edad, peso y preparación física. En la Tabla VII.4 se
expresa la zona de esfuerzo aeróbico en función de la edad que se
ha señalado marcada con pequeños corazones. En ésta el esfuerzo
aeróbico de una persona de 40 años vendría representada por la
zona comprendida entre las 110 y 150 pulsaciones. Todo lo que
excede de la franja media señalada supone riesgo cardiovascular,
siendo la zona inferior de simple ejercicio.

Tabla VII.4. Zona de ejercicio aeróbico según la edad.

Cox y Heames (2000) proponen que hagamos en clase, e incluso en
alguna conferencia, este tipo de ejercicios. Con música de fondo,
consiste en levantar, por ejemplo, las piernas del suelo
alternativamente, y mantenerlas unos cinco centímetros sobre él.
También se pueden elevar conjunta o alternativamente los brazos y
dejarlos caer suavemente hacia delante.
Dentro de las actividades físicas que van a ayudar a nuestro control
físico se encuentran técnicas hoy muy en boga, como el yoga o el
tai-chi. Estas técnicas se basan en un fuerte control mental de los
movimientos de nuestro cuerpo y en un conocimiento exhaustivo de
los músculos que los movilizan. Las técnicas del yoga, afirma
Roberto Calle, previenen el desorden psicosomático y regulan y
armonizan los principios vitales (aire, temperatura y linfa) en el
cuerpo, en tanto que poseen condiciones para la contención del
pensamiento alborotado y para el sosiego de la mente (Calle, 2007:
34).
Por otra parte, el método Pilates fue creado por Joseph Pilates en
1880 y consiste en un método de gimnasia que abarca tanto las
disciplinas de Occidente como las de Oriente, así como las bases
del yoga. Éste tiene como finalidad el fortalecimiento del cuerpo y la
liberación de la mente (Winsor y Laska, 2007).
Relajación

La relajación es uno de los mejores antídotos contra el estrés.

Para los estudiantes que tengan dificultades de concentración
durante el día o problemas para dormir por la noche, será de
gran ayuda aprender técnicas de relajación. Aquellos que
padezcan ataques de pánico u otras formas de ansiedad
pueden aprender a dominarse mediante la relajación y el control
de la respiración (Cox y Heames, 2000: 55).

La conducta humana viene determinada por movimientos, como

señalaba Watson y toda la corriente conductista de la psicología, y
éstos son generados por la combinación de excitación y relajación
de determinados músculos y sus antagónicos. El movimiento de los
músculos no puede explicarse sin una excitación nerviosa
determinada de unos músculos, pero tampoco sin una distensión de
sus antagónicos. También, la continua excitación muscular supone
un consumo de energía que comporta un desgaste físico y psíquico
de la persona que no puede mantenerse mucho tiempo. Es fácil
entender que cuando a una persona le sobreviene un problema o un
conflicto, se encontrará mejor preparada si se encuentra
mínimamente estimulada, pero relajada, que si está excitada o
sobreexcitada. Por esta razón es tan importante que mejoremos
nuestra capacidad de relajación:

Busca momentos de interiorización y dedícate un tiempo a ti

mismo. Todos los seres humanos necesitamos momentos para
estar con nosotros mismos, tiempo de quietud. Tiempo para
dedicarnos a nuestro mejor amigo, el que nunca nos abandona,
a nosotros mismos. Momentos para meditar y conectar con la
vida dentro y fuera de nosotros. Si vivimos siempre hacia fuera,
hacia los demás, perderemos la serenidad. Aprende a vivir
hacia fuera y hacia dentro en equilibrio (Bizkarra, 2005: 69).

Aprender a encontrar momentos de reposo muscular y de reposo

sensorial es fundamental para llevar a cabo con eficacia la función
docente. La excitación de un centro educativo, bien sea un colegio
de educación infantil y primaria, bien sea un instituto, o un centro
universitario, nos lleva a necesitar más que otras profesiones el
desarrollo de competencias para la relajación.
Existen muchas técnicas para ello. Una de ellas es la técnica de
Schultz, que se expone en el libro El pensamiento emocional (Hué,
2007) y consiste básicamente en relajar sucesivamente cada una de
las partes de nuestro cuerpo, por pequeños grupos musculares,
hasta conseguir un estado de relajación total que nos induzca una
sensación generalizada de bienestar.
Pero existen un conjunto de técnicas de relajación-visualización que
pretenden inducir estados de bienestar a través de la imaginación.
Por ejemplo, una de ellas consiste en tumbarnos en una superficie
semiblanda, en semipenumbra, e imaginar que estamos viendo
delante de nosotros una fuerte luz de color verde que inunda toda
nuestra persona y las cosas que nos rodean. Nos dejamos llevar por
esta imagen y, poco a poco, sentiremos cómo nos adentramos en
una especie de foco de color verde que va coloreando, con este
color, todas las partes de nuestro cuerpo. Podemos en ese
momento sentir bienestar y relajación en todas ellas a la par que
comprobamos cómo se muestran inmóviles, cálidas y serenas.
Bizkarra (2005) ha elaborado un conjunto de ejercicios de relajación,
meditación y visualización que propone para la disminución de la
ansiedad y que se recogen en el Anexo III de este capítulo.
El sueño
El sueño es uno de los elementos que denotan más rápidamente el
desajuste emocional de las personas. Cuando sentimos que no
hemos dormido bien, o no hemos dormido lo suficiente parece que
nos faltan las fuerzas para enfrentarnos a nuestra clase de alumnos
de secundaria, por ejemplo. El mecanismo del sueño es explicado
con profundidad en el libro El pensamiento emocional (Hué, 2007),
que, en síntesis, nos viene a decir que el organismo, cuando
necesita dormir lo hace, y que las necesidades fisiológicas del
sueño son, según investigaciones realizadas, de ocho horas cada
tres días. Por tanto, para mejorar nuestra actitud respecto del
insomnio podríamos recoger tres ideas: la primera es que
necesitamos muy pocas horas de sueño para recuperarnos;
segunda, desde el punto de vista fisiológico el sueño reparador se
consigue a través de las fases REM, que son aquellas que preceden
a la hora normal de despertarnos y en las conocidas cabezadas;
tercera, que debemos pensar que si no dormimos tenemos la
oportunidad de disfrutar más horas al día para hacer cosas
interesantes. Con esta triple perspectiva se reducirá nuestra
ansiedad y nos será más fácil conciliar el sueño que
fisiológicamente sea necesario.
Respiración
El cerebro pensante es el órgano del cuerpo humano que
proporcionalmente consume más oxígeno. Estudios realizados
llegan a determinar que el porcentaje puede alcanzar el 20% cuando
su masa relativa no pasa del 7%. Por lo tanto, si queremos mejorar
la eficacia de nuestra actividad docente, será conveniente que
mejoremos también nuestra capacidad de respiración. En la
respiración podemos fácilmente reconocer el estado de ánimo de las
personas, ya que cuando nos enfadamos con nosotros mismos o
con los demás, cuando andamos alterados por alguna cosa, cuando
sentimos que no llegamos a todas nuestras obligaciones,
desarrollamos una respiración rápida, entrecortada, poco profunda
mientras que cuando nos sentimos a gusto, cuando apreciamos la
clase como un regalo, cuando disfrutamos de la serena compañía
de nuestros amigos, nuestra respiración se vuelve pausada, lenta,
profunda. De este modo, si deseamos alcanzar un estado de
bienestar, será bueno que mejoremos nuestra forma de respirar.
Los neumólogos indican que los pulmones se pueden dividir en tres
partes: la parte inferior, la parte media y la parte superior. Pues bien,
cuando estamos intranquilos, ansiosos, enfadados, sólo utilizamos
el ápice superior de los pulmones, no renovando el aire en las dos
terceras partes de ellos. Por este motivo, el aire contenido en esos
dos tercios paulatinamente se va viciando por falta de renovación,
llegando al cerebro una menor carga de oxígeno para desarrollar
sus procesos. El problema reside en que cuando el cerebro
necesitaría mayor aporte de oxígeno para resolver adecuadamente
un problema personal o interpersonal, recibe, por el contrario, una
menor cantidad de oxígeno, por lo que los pensamientos elaborados
en este momento suelen ser inadecuados.
Para ello, para mejorar nuestra capacidad de respiración, se
recomienda llevar cabo ejercicios de respiración total, esto es,
aprender a respirar con todos los pulmones, con sus tres partes ,
especialmente, con la parte inferior o abdominal. Se propone, por
tanto, primero expulsar todo, todo, todo el aire contenido en los
pulmones hasta que nos duela, hasta que nos sintamos exhaustos,
y más tarde, ir incorporando aire nuevo en la parte inferior,
hinchando el vientre, en la parte media, hinchando el pecho, y en la
parte superior, echando la cabeza hacia atrás. De este modo,
después de unas cuantas espiraciones e inspiraciones completas
notaremos una mejoría en nuestro estado de ánimo y en nuestra
capacidad para resolver los problemas a los que nos podamos
enfrentar.
Masajes y baños
Los masajes y baños se han convertido en nuestra sociedad en la
actualidad en un referente de posición social y de aumento del
poder adquisitivo. Por todas partes proliferan hoteles con SPA, se
han vuelto a poner de moda los balnearios y por doquier
encontramos anuncios de casas de masajes o gimnasios que
incorporan sauna, jacuzzi y masajes.
Efectivamente, estas técnicas, como todas las anteriores, ayudan a
la mejora del control físico, siempre, claro está, que se acompañen
de una mejora en el control mental. Podríamos gastarnos todo el
dinero del mundo en recibir estos tratamientos, pero si no
desarrollamos el control interior, con un esfuerzo personal,
difícilmente alcanzaremos un adecuado control emocional.
Es recomendable, por tanto, comenzar el día con una ducha fría o
caliente que recupere el tono muscular que el descanso nocturno
haya disminuido. Y también será recomendable recibir masajes de
personas especialistas en ello y en lugares adecuados. Pero
también podemos hacer y que nos hagan estos masajes en casao,
por qué no, en nuestro propio centro entre compañeros. Pienso que
sería muy conveniente que en las casas dispusiéramos de camillas
o sucedáneos de éstas y que en pareja aprendiéramos a darnos
masajes mutuamente. Existen para ello academias y libros que lo
enseñan, pero, sobre todo, lo que obtendríamos es, además de una
mejora en la relajación personal, un aumento en la comunicación en
la pareja.
El baile
El baile es otra de las técnicas a nuestro alcance para la mejora del
control físico. El baile consiste en realizar movimientos
acompasados, normalmente escuchando algún tipo de música, y
que puede hacerse solo o en compañía. Y es importante esta última
consideración, ya que podemos, en casa y solos, tener tiempos a lo
largo de la semana, para dejar que nuestro cuerpo, en sus distintas
partes, sea llevado por la música y por el ritmo. Este baile realizado
por nosotros solos, puede parecer un ejercicio ridículo; sin embargo,
es un ejercicio muy eficaz, ya que nos permite encontrarnos con
nosotros mismos, desarrollar nuestras potencialidades de
movimiento y prevenir pequeños accidentes domésticos y lesiones
nada recomendables.
La alimentación
Estamos trabajando el cuerpo y estamos hablando continuamente
de consumo de energía. Pero claro, el organismo recibe la energía
de la alimentación y un ritmo de alimentación establecido y una
alimentación adecuada van a permitir al organismo alcanzar con
mayor facilidad un estado de equilibrio. Por este motivo es
importante que consolidemos nuestros ritmos de alimentación. Los
especialistas hablan de cinco comidas de poca cantidad; es
conveniente que los desayunos, especialmente éstos, sean
cuantiosos y relajados. Muchas de las tensiones del día nacen de
cafés tomados de pie y rápidamente al comienzo de la jornada. La
alimentación debe ser completa, con pocas grasas saturadas, pocas
carnes rojas, algunos hidratos de carbono y, sobre todo, mucha
verdura y frutas. Pero lo más importante es recuperar el rito
alimentario. Este rito no es más que dar tiempo a la alimentación,
aprender a paladear y gustar cada uno de los alimentos y bebidas,
y, si la comida se realiza en compañía, disfrutar de ella en torno a
una recuperación energética de nuestro organismo.
Un ritmo de alimentación mantenido, disfrutado, sereno y social nos
ayudará a alejarnos de situaciones de depresión, de anorexia o
bulimia, que tan negativos efectos tienen sobre nuestra conducta y
nuestra felicidad.
El uso de estimulantes
Uno de los errores que podemos cometer a la hora de mejorar
nuestro control emocional es pensar que la capacidad de control se
encuentra fuera de nosotros, y especialmente, en las pastillas, en
los estimulantes. Sin duda, los barbitúricos en general, estimulantes
y relajantes, pueden ayudarnos en momentos difíciles y siempre
bajo prescripción médica. Sin embargo, debemos entender que el
control de las emociones y sentimientos es responsabilidad de la
persona, y la forma de solventar los problemas y preocupaciones
puede aprenderse en los momentos en los que no existen grandes
dificultades personales.
El consumo de antidepresivos en España se triplilcó en la década
1994-2003 mientras que el consumo de tranquilizantes casi se
duplicó en ese período, daba como noticia un periódico en 2003.
El problema fundamental de los barbitúricos y sustancias
estimulantes, como el café, el tabaco, el alcohol, etc., es que tienen
efectos inmediatos sobre el sistema nervioso, pero no son capaces
de construir el control emocional. Recordamos que el control se
produce a partir de la habituación, de la construcción de hábitos de
control que son dirigidos por la zona medioventral interior de la zona
orbital del cerebro sobre las estructuras del cerebro interno
responsables de emociones y sentimientos. Esto es, si queremos
tener un control momentáneo sobre dichas emociones, los
barbitúricos y estimulantes pueden constituir una forma rápida de
hacerlo; pero, si lo que deseamos es un control sostenido en el
tiempo, no tenemos otra forma de hacerlo que construyendo hábitos
de control del pensamiento sobre la emoción, es decir, a través de
un cambio cognitivo.
Cuidar del aspecto físico
Aunque parezca mentira, el cuidado del aspecto físico puede
ayudarnos a superar situaciones de descontrol emocional,
especialmente referidos a la depresión. Si tenemos el hábito de
arreglarnos todos los días a través de la limpieza del cuerpo y
arreglo de las prendas que vestimos, será difícil perderlo por una
situación personal negativa. El cuidado del aspecto físico implica
actividad, y como veremos a continuación, la actividad positiva es la
forma mejor para construir los hábitos de pensamiento responsables
del control emocional. Y, además, no olvidemos que si el aspecto
físico es importante para la autoestima y la relajación de la persona,
mucho más en nuestra profesión docente, en la quetodos los días
tenemos que situarnos delante de otras personas, nuestros
alumnos, que nos juzgan, en primer lugar, por nuestro aspecto
físico.
Exteriorizar las emociones negativas
Por último, y para desarrollar el control físico también podemos
exteriorizar la rabia. La rabia, la ira, el enfado suponen un
incremento de energía en los músculos del cuerpo que está
dispuesto, al igual que en los animales, para la huida o el ataque.
De la misma manera que es muy difícil parar la conducta de un
perro al que hemos molestado hasta ponerlo agresivo, nosotros,
cuando somos sobreestimulados por una situación que nos provoca
la rabia, no podemos sino dejar que salga la energía acumulada. El
nivel de cortisol aumenta en nuestra sangre, y además, este nivel,
calmado el primer enfado, puede tardar horas en volver a la
situación de equilibrio.
Por este motivo, es bueno desahogarnos cuando estamos
enfadados, y curiosamente se dice desahogarnos porque en esos
momentos tenemos la sensación de estar ahogados. Para ello, es
conveniente retirarnos a algún sitio donde podamos gritar, chillar,
golpear cosas que no se rompan, etc. A este fin es conocida la sala
que, se dice, existe en algunas empresas japonesas, sala en la que
los malos humores se descargan sobre sacos de boxeador. Las
tensiones que, como docentes, muchas veces se nos acumulan no
pueden ser sólo canalizadas a través de control mental y, por ello,
se hace necesario encontrar espacios y tiempos en los que
podamos explotar.
5.2. La actividad
El segundo nivel de acciones para el control físico de las emociones
se sitúa en el desarrollo de actividades. La actividad, en este caso,
podría ser definida como aquella conducta humana que requiere del
uso del aparato muscular que tiene una finalidad y que se desarrolla
de acuerdo a una secuencia previamente programada. Esto significa
que la actividad que aquí abordamos no es una actividad alocada,
explosiva o descontrolada, sino que se referiría a todas aquellas
acciones que realizamos orientadas a un fin concreto.
La actividad, según la definición que hemos dado, supone
movimientos, y los movimientos suponen, a su vez, el
funcionamiento del sistema nervioso. Precisamente las conexiones
neuronales que tienen lugar en el desarrollo de este tipo de
actividades producen la liberación de unos neurotransmisores
denominados endorfinas que son sustancias estimulantes del
sistema nervioso al estilo de lo que producen las drogas. Por ello,
este tipo de sustancias controlan la conducta emocional desde el
pensamiento, desde la zona interior medioventral orbital, como
hemos referido.
La consecuencia es clara. Cuando nos encontremos mal, cuando
tengamos sentimientos negativos fruto de emociones
desagradables, la mejor solución momentánea no es la ingesta de
barbitúricos o estimulantes, sino la actividad serena y destinada a un
fin para nosotros agradable. La máxima podría ser esta:

Cuantos más problemas, mayor número de actividad positiva.

¡Más problemas, más actividades!

Esta frase se ha destacado en la página de este libro porque

pudiera ser la solución momentánea a muchos de los problemas
que los docentes encontramos en nuestra tarea profesional. Cuando
nos sintamos deprimidos, acosados, ninguneados, marginados,
atacados, no respetados... la mejor salida es la reconstrucción de
nuestra propia autoestima a través de llevar a cabo actividades
interesantes, que provoquen en nuestro cerebro la producción de
una mayor cantidad de endorfinas. Ni el remordimiento personal, ni
la agresión externa, ni la pasividad en espera de que las cosas se
solucionen, son salidas adecuadas al malestar docente. En cambio,
la actividad positiva y, como veremos más adelante, la actividad en
un grupo de personas, de compañeros, de amigos, será, seguro, la
respuesta más inteligente, más adecuada y la que se propone
desde el método de pensamiento emocional.
Las actividades te ayudan a salir de ti. Las actividades te permiten
olvidar los malos momentos y te permiten mirar al futuro, al menos
al futuro de la conclusión de la actividad iniciada. En relación con
este pensamiento podemos contar la anécdota de un profesor
diagnosticado de cáncer que, pasado un tiempo de elaboración del
duelo, determinó entrar al quirófano y, después de él, planificar
actividades para el momento en el que fuera dado de alta, en el
caso de que así fuera. El pensamiento de este paciente fue que la
vida, mientras dura, es importante vivirla haciendo cosas para
satisfacción propia y de los demás. El hecho real es que cuatro años
después de aquella situación seguía con una actividad desbordada
y con un estado de ánimo optimista.
Por otro lado, la inteligencia emocional, decíamos, desarrolla tanto
el pensamiento regido por el hemisferio izquierdo, responsable de
las actividades de lenguaje y procesamiento de la información, como
por el hemisferio derecho, responsable de la creatividad.
Efectivamente, son las acciones creativas las que van a posibilitar
una mayor producción de endorfinas, ya que, como decía Goleman
(1977), la situación de flujo se consigue es situaciones creativas, y
esta situación provoca en la persona un placer considerable que
ayuda a olvidar problemas y dificultades. Por ello, es recomendable
para mejorar nuestro control emocional, en todo momento, pero en
especial cuando surjan dificultades y problemas, desarrollar
actividades innovadoras, creativas y originales. Esta idea es
fundamental en el ámbito docente, ya que la innovación o la
investigación educativas pueden venir en ayuda de la superación de
nuestros estados de ánimo negativos.
Dicho lo anterior vamos a analizar un conjunto de actividades que
puedan ayudarnos en la creación de hábitos de control emocional.
Estas actividades pueden realizarse de forma individual o grupal.
Veremos que aquellas que se realizan en un grupo de personas
ayudan a consolidar hábitos de autocontrol personal.
Actividades activas

• Actividades profesionales: innovación e investigación.

• Actividades de creación intelectual: escribir libros, poesía,
teatro...
• Actividades deportivas y en contacto con la naturaleza.
• Actividades artísticas: dibujo, pintura, teatro...
• Actividades de bricolaje y jardinería.
• Actividades domésticas: cocina, limpieza, orden...
• Actividades empresariales: diseñar y llevar a la práctica
algún tipo de empresa.
• Actividades participativas: clubes, asociaciones, sindicatos,
partidos...

Actividades pasivas
Además de las actividades que implican una acción importante de la
persona, se encuentran todas aquellas actividades en las que
somos espectadores. La condición para que este tipo de acciones
puedan ser consideradas actividades, es que debe existir un cierto
grado de implicación de la persona. Así: la lectura de libros elegidos,
oír o ver programas seleccionados de radio y televisión, la
participación como espectadores en actividades deportivas por
iniciativa propia, asistir a conciertos, películas, exposiciones, fiestas,
pero siempre desde una perspectiva de decisión personal y no
dejándonos arrastrar por las decisiones de los demás, bien
entendido esto último: aun cuando debamos acompañar a otra
persona al cine, la actitud de actividad se reflejará en el interés por
el tema, los actores, el guión o el director de la película, y no un
simple acompañar a los demás.
Para analizar nuestro grado de implicación con estas actividades, se
propone a continuación el ejercicio de la Tabla VII.5.
Nuestras actividades
Actividades activas
Profesionales.
Intelectuales.
Deportivas.
Artísticas.
Bricolaje.
Domésticas.
Empresariales.
Participativas.
Otras....
Actividades pasivas
TV y radio.
Deportes.
Cine, teatro.
Conciertos.
Otras....
Tabla VII.5. Actividades activas y pasivas desarrolladas.
5.3. Control mental

Más bien consiste en disminuir el exceso de los deseos sobre

las facultades, y poner en perfecta igualdad el poder y la
voluntad (Rousseau, 1973: 124).

Como afirmaba Rousseau en su obra El Emilio o de la educación, la

felicidad humana se consigue cuando los deseos se encuentran en
consonancia con las posibilidades. Cuando existe un desequilibrio
entre lo que deseamos, queremos o esperamos y aquello que
poseemos, tenemos o hemos conseguido, se produce la frustración;
y la frustración es la llave del descontrol emocional. Por eso, la
primera tarea que tenemos que hacer los docentes para mejorar
nuestro control mental será disminuir nuestras expectativas,
nuestros deseos o nuestra voluntad. Los profesionales de la
enseñanza estamos abocados a la utopía, tenemos el deseo de
cambiar el mundo, la sociedad, la escuela, la clase, o por lo menos,
decimos, a un pequeño grupo de alumnos. Seguro que algo de todo
esto podemos, pero nunca podremos todo. Además, las
expectativas que tenemos como docentes se frustran, ya que es
difícil ver a corto plazo los resultados positivos de nuestra acción
profesional.
Otra idea importante en relación con el control mental es aprender a
situarnos más en el presente y menos en el futuro o en el pasado.
Podemos pensar que las cosas pudieron ir mejor años antes, y que
si cambiaran las circunstancias, podrían ir mucho mejor en el futuro.
Scheiber nos dirá a este respecto que la principal tarea del
psicoterapeuta es reprogramar el cerebro emocional de manera que
se adapte al presente en lugar de continuar reaccionando a
situaciones del pasado (Servan Schieber, 2004: 19). En cualquier
caso, no hay mejor terapeuta que uno mismo.
Para mejorar nuestro control mental podemos utilizar la educación
racional emotiva (ERE) de Berne Joyce (3) (1984). La ERE utiliza la
capacidad cognitiva de la persona especialmente en lo que
concierne a al autoconcepto. Los pensamientos, positivos o
negativos, que poseemos sobre nosotros mismos serán los
elementos sobre los que Berne desarrolla este tipo de educación
emotiva (Cardenal, 1999).
En la Fig. VII.6 se propone un modelo de explicación del proceso
cognitivo que establecemos en la selección de la respuesta que
consideramos más adecuada para adaptarnos a las situaciones
problemáticas.
Fig. VII.6. Mecanismos irracional y racional de adaptación.
En esta figura se aprecia que existen dos mecanismos de
adaptación de la persona ante un problema, una situación
traumática o una desgracia: el mecanismo que hemos llamado
irracional y el mecanismo racional. El primero, ante la vivencia de
una emoción negativa, ante la aparición de un problema, utiliza una
respuesta automática, estándar, que no es fruto de la reflexión. El
segundo, ante la vivencia de la emoción negativa y en función del
filtro cognitivo personal, analiza el conjunto de posibles respuestas
de las que dispone eligiendo aquella que mejor se adapte a las
circunstancias negativas en las que se ha visto envuelto. En
conclusión, podríamos decir que la diferencia entre una persona
reflexiva o no reflexiva ante un problema es el análisis de las
posibles respuestas que puede dar, de las posibles conductas con
las que afrontar la situación negativa. Berne ha dado en llamar
educación racional emotiva a este tipo de actuación.
Berne y otros expertos, por otra parte, han definido que existen una
serie de mandatos básicos sobre guiones de vida, a los que nos
tenemos que enfrentar desde que somos pequeños y que
condicionan nuestra forma de vernos a nosotros y de ver el mundo.
Así, estos autores proponen enfrentarse a estos condicionantes: No
existas, no vivas, no seas; No seas lo que crees ser tú mismo; No lo
logres; No sabes; No te acerques; No permanezcas; No creas; No
seas niño; No lo hagas; Tus necesidades no son importantes; No
vales; No pienses; No sientas; No me superes; No disfrutes. Berne y
su colaboradores afirman que cada uno de estos mandatos tiene su
reverso, es decir, un permiso, y describen otros tantos permisos: el
permiso de vivir, de existir, de ser; de ser uno mismo; de lograr; de
saber; de acercarse; de pertenecer; de crecer; de ser niño; de hacer;
de ser importante e importar; de valer; de pensar; de sentir; de
superar y superarse; de disfrutar (Rovira, 2003: 77-79).
Para mejorar nuestro control mental en relación con esos mandatos
que nos atenazan y para desarrollar en nosotros permisos
adecuados que nos permitan crecer como personas, se presenta el
ejercicio de la Tabla VII.6. En este ejercicio se han rellenado las
primeras casillas a modo de ejemplo, pero sería buena completarlas
todas, incluso aquellas que ya están cumplimentadas.
Permiso de
Vivir.
Ser.
Lograr.
Saber.
Acercarme.
Pertenecer.
Crecer.
 Ser niño.
Hacer.
Importar.
Valer.
Pensar.
Sentir.
Superarme.
Disfrutar.
Tabla VII.6. Permisos para el crecimiento personal.
Soler y Conalga (2004) nos proponen otras ideas para mejorar el
autocontrol extraídas de lo que denominan ecología emocional:

a)Biodegradar nuestros sentimientos perjudiciales. No es

bueno seguir aferrados a modos de pensar o de actuar que no
nos benefician. Al igual que en ecología, conviene que estos
sentimientos negativos se pudran, como lo hacen las hojas en
otoño, para luego descomponerse en pequeñas emociones
positivas que sirvan de base a nuevos sentimientos
constructivos. Como ejercicio podemos pensar en las
emociones que tenemos que no son biodegradables.
b)Separar para evitar la contaminación. Los sentimientos
nunca caminan solos; los adecuados y los perjudiciales; pero
estos últimos pueden convertirse en un círculo de depresión y
aislamiento. El mal humor, la ira, el desánimo, la inactividad
son sentimientos que se buscan unos a otros. Será bueno que
aprendamos a separar los sentimientos positivos y los
negativos y disfrutar de los primeros.
c)Reciclar sentimientos. Reciclar los sentimientos es
aprender a transformar los fracasos en oportunidades. Todo
cambio conlleva una crisis y ésta, una modificación de nuestra
estrategia vital. Siempre podemos lavar nuestros sentimientos
 negativos con el agua del trabajo, del esfuerzo, de la ilusión y
de la constancia.
d)Conservar la energía. Consiste en guardar la energía
positiva de los buenos momentos, disfrutar de ellos, pero
verlos desde la perspectiva de su caducidad; y guardar la
energía positiva sobrante para cuando nos debamos enfrentar
a nuevos problemas o situaciones desagradables.

Para alcanzar el control mental, Hernández (2005) propone

modificar lo que él denomina moldes interferentes. Con el término
moldes, este autor se refiere a la forma en la que hemos moldeado
nuestro pensamiento, al igual que hace la erosión cuando poco a
poco va moldeando el paisaje. Hernández diferencia entre moldes
positivos y moldes interferentes. Entre estos últimos señala la
evaluación selectivo-negativa, que consiste en fijarnos en el aspecto
negativo de las cosas; la anticipación aversiva, relacionada con
pensamientos negativos de futuro; la focalización en la carencia,
que tiene que ver con una mayor apreciación de lo que nos falta que
de lo que poseemos. La eliminación de este tipo de moldes o, al
menos, su disminución, y el aumento de moldes positivos, como la
automotivación proactiva relativa a una forma de motivarnos para
conseguir las circunstancias que eviten la aparición de dificultades o
problemas, o la transformación rentabilizadora, relativa a un cambio
en la consideración de los problemas como oportunidades para el
crecimiento personal, son los métodos que este autor nos propone
para la mejora del control mental y para la mejora también del
bienestar subjetivo. Y este método, nos dice Hernández, es válido
tanto para los docentes como para los alumnos y sus familias:

Éste es el reto de cada uno en el proceso de

autoperfeccionamiento y de mayor satisfacción de vida, pero
 también es el reto de los padres y de los profesores en la
educación de los hijos y de los alumnos. Es una tarea que
puede exigir sesiones especiales de trabajo del grupo, como
ocurre en tutorías colectivas, pero, en general, es un proceso
que se puede desarrollar dentro de la situación de clase en las
respectivas asignaturas o disciplinas(Hernández, 2005: 439).

Resiliencia
Para el desarrollo de la capacidad de adaptación a través del control
mental, en la actualidad se viene utilizando el término resiliencia.
Este término ha sido incorporado a la psicología desde la física, ya
que en esta disciplina indica la capacidad que tienen los materiales
sujetos a una presión determinada de volver a su forma anterior. En
psicología sería la capacidad que tienen las personas de adaptarse
a las nuevas circunstancias tras una fase de presión emocional muy
fuerte, como puede ser un despido, la muerte de un ser querido o un
grave accidente. Este término fue introducido por el psiquiatra
infantil Michael Rutter en los primeros años 70. Las fases en las que
suele desarrollarse han sido las siguientes: protección y defensa del
yo, equilibrio para afrontar la tensión, desafío y compromiso,
superación, valoración e incorporación al sistema de valores, visión
positiva de uno mismo, responsabilización y creatividad.
Se han dado muchas definiciones de este término, pero todas ellas
coinciden en la existencia de dos dimensiones: la capacidad de las
personas para hacer frente a la situación traumática, y la capacidad
para establecer nuevas pautas de conducta positivas que permitan
desarrollar un proyecto nuevo adaptado.
Proactividad
Otra forma de abordar el control mental puede hacerse desde la
proactividad. La proactividad consiste en la capacidad de
anticiparnos a las situaciones negativas preparándonos para que, si
llegaran a darse, estemos suficientemente dispuestos para
afrontarlas. En esta forma de ver las cosas hay personas que se
preocupan de los problemas, y otras que se ocupan de ellos. En
referencia a la proactividad, Stephen Corvey (1997) nos dice que
entre las preocupaciones que tenemos existen cosas sobre las que
no tenemos ningún control real; son el círculo de preocupación.
Existen también otras sobre las que sí tenemos control, llamadas
círculo de influencia. La persona proactiva centra la actividad sobre
su círculo de influencia, con lo cual éste se amplía de forma gradual.
La persona reactiva, al contrario, centra sus esfuerzos en el círculo
de preocupación, donde nada se puede hacer.
En la Fig. VII.7, el círculo exterior es el círculo de preocupación,
mientras que el círculo interior es el círculo de influencia. Tendremos
mayor control cuanto más agrandemos el círculo de influencia o
disminuyamos el círculo de preocupación.
Fig. VII.7. El círculo de la preocupación y el círculo de
influencia.
Para ejercitar la forma de responder preactiva, se propone el
ejercicio recogido en la Tabla VII.7.
Forma reactiva Forma proactiva

Tabla VII.7. Ante un problema de indisciplina en clase.

Para conseguir cambiar nuestro pensamiento de negativo a positivo
debemos poner nuestros pensamientos en perspectiva, esto es,
darnos cuenta de que todos los problemas, pasado un tiempo, por
ejemplo veinticuatro horas, no son tan importantes como nos
parecían al principio. Es bueno que demos tiempo al tiempo, que
aprendamos a no dejarnos llevar de los primeros impulsos, sino que
acertemos a analizar las cosas buenas de la nueva situación y
construir, a partir de ellas, un nuevo proyecto positivo para nosotros.
A continuación se expresan algunas acciones que pueden
ayudarnos a conseguir esta perspectiva:

• Hacer cada mañana una lista con las cosas importantes a

hacer.
• Cuando tengamos un problema, sentarnos un momento,
tomar un lápiz y un papel, y escribir las alternativas que se nos
presentan.
• Abordar siempre aquellas actividades que nos son más
desagradables en primer término.
• Aprender a delegar responsabilidad en los demás, en el
pensamiento de que nosotros no somos imprescindibles.
• Hay que decir saber decir que no. No asumir más
responsabilidad, ni más trabajo del que podemos llevar a
cabo, aunque esto nos cueste.
• Aprender a tomar decisiones a pesar de que de ellas se
puedan derivar consecuencias negativas para nosotros. Todos
los problemas conllevan un tiempo de reflexión, pero la
reflexión no arregla los problemas.

5.4. Apoyo de los demás

El control emocional se ve favorecido también por la relación con los
demás. Otras personas, otros docentes, podrán ayudarnos a
mejorar el control mental que nosotros podamos alcanzar en
relación con nuestros problemas o dificultades. En tal sentido, Soler
y Conalga (2004) nos indican que es bueno sacar de nosotros
mismos nuestros problemas y contárselos a alguien. Cuando los
problemas se quedan dentro de nosotros, se enquistan, se
encapsulan, se malignizan, se pudren. Por ello, es adecuado
encontrar personas de confianza, nuestra pareja, amigos o
compañeros docentes que nos entiendan y que escuchen cómo
entendemos nosotros el problema que nos ha surgido.
Generalmente ocurre que cuando las cosas nos van bien, enseguida
vamos buscando personas a las que contárselo. Sin embargo,
cuando las cosas no nos van como nosotros habíamos planeado,
tendemos a quedarnos en casa, a no telefonear a nadie y, en el
caso que nos encontremos con alguna persona, evitarla. Ésta es la
puerta más amplia que encuentran la depresión, el rencor o la
envidia.
Knight (2005) da tres recomendaciones a los profesores
universitarios que bien podríamos extender a todos los docentes
para conseguir un equilibrio adecuado entre el trabajo y la vida:

1. Reúnase con uno o dos amigos y reflexionen sobre

cuestiones como: ¿cómo podemos hacer mejorar las cosas?
2. De nuevo, reúnase con unas cuantas buenas personas y
pasen un rato de confraternización revisando lo que, como
grupo, hacen bien. No se admiten quejas. Después, pasen a
considerar las ocasiones que permitan cosechar éxitos en el
futuro.
3. Lean el libro La práctica de la inteligencia emocional (Knight,
2005:34).

Señala también que posiblemente tendríamos que no trabajar tanto

o aprender a empaquetar el trabajo, es decir, diferenciar lo personal
de lo profesional, como forma de sobrevivir en la institución
académica. Uno de los problemas de muchos docentes es
refugiarse en el trabajo y romper las relaciones con amigos y
compañeros. Knight, en este sentido, nos indica que la forma mejor
para llevar adelante nuestras dificultades es la relación con los
demás.
5.5. Otras técnicas
Finalmente, existen un conjunto de técnicas de psicoterapia que
pueden ayudarnos a los docentes a conseguir recuperar el equilibrio
emocional en el caso de haberlo perdido de forma importante.
Así, Esteve (1994) recomienda las técnicas de inoculación del
estrés, entrenamiento en estrategias para resolución de problemas,
y sensibilización sistemática.
Más tarde, en 1995, en el libro escrito con S. Franco y J. Vera con el
título Los profesores ante el cambio social, presentan los resultados
de un taller permanente sobre técnicas de prevención y tratamiento
del estrés de los profesores. Este taller, de carácter experimental,
funcionó durante dos cursos a lo largo de los años 1989 y 1990 en
la ciudad de Málaga.
La técnica, siguiendo los trabajos de Wolpe, consistía en pressentar
a los profesores una serie de diez láminas que recogían factores
estresores, graduadas en su capacidad ansiógena de menos a más.
Su aplicación consistía en presentar una tras otra estas láminas con
ejercicios previos de relajación y consiguiendo que el docente las
afrontara de modo relajado, enseñándoles a sustituir los
pensamientos negativos que le generan por otros positivos.
(1) Citado en Angulo, Barquin y Pérez Gómez (1999: 278).

Ver Texto

(2) Se recomienda al lector consultar esta obra si desea profundizar en el manejo de

estas técnicas.
 Ver Texto

(3) Cardenal Hernáez, Violeta (1999).

Ver Texto
 Motivación docente
Veles e vents han mos desigs complir, Velas y vientos cumplan mi deseo:
ffahent camins duptosos per la mar. harán caminos por la mar dudosos,
Mestre y ponent contra d’ells veig armar; contra el maestre y el poniente veo
xaloch, levant los deuen subvenir levante y el jaloque muy furiosos,
ab lurs amichs lo grech e lo migjorn, con griego y tramontana, que bien creo
ffent humils prechs al vent tremuntanal le ayudarán con ruegos amorosos;
qu.en son bufar los sia parcial porque estos cinco soplen de manera
e que tots cinch complesquen mon retorn que vuelva yo donde siempre quisiera
Ausías March
Veles e vents han mos desigs cumplir (traducción de Jorge
Montemayor, 1560)
La cuarta competencia a desarrollar del método de pensamiento
emocional que estamos siguiendo para la mejora del bienestar
docente es la motivación, y como en otras competencias tiene, a su
vez, un conjunto de capacidades.
1. EL INTERÉS DE LA CONDUCTA HUMANA
La característica fundamental de la conducta humana es ser dirigida
hacia un fin propuesto por uno mismo, fruto de la reflexión sobre la
experiencia, fruto de su pensamiento, del interés personal. Sin
embargo, la fuerza y la orientación de ese interés, para que sea
realmente humano, requieren de un conjunto de aspectos que
vamos a considerar a continuación.
1.1. Energía emocional
La energía emocional es la fuerza que hemos adquirido para
afrontar nuestros retos. La energía nace de la autoestima y la
autoestima nace de un proceso de internalización de la apreciación
de los demás, según veíamos en el capítulo segundo de esta parte
del libro. Soler y Conalga (2004) refieren la anécdota de una
anciana con grandes limitaciones físicas por parálisis, pero que
hacía muchas cosas. ¿De dónde saca usted la energía?, le
preguntaban; a lo que ella respondía ¡La parálisis nunca me afectó
al corazón, ni a la mente!
La energía emocional es la clave de la motivación. Si no tenemos
suficiente energía, difícilmente podremos llevar adelante los retos
que nos propongamos. De esta idea se deduce que los docentes
deberemos tener suficiente energía física nacida de una adecuada
alimentación, de un reposo suficiente, de la falta de consumo de
estimulantes y neurolépticos. Y esto, no lo olvidemos, es muy
importante para entrar en clase, para conseguir motivar el
aprendizaje de los estudiantes. Pero junto a la energía física
necesitamos energía emocional y la energía emocional nace del
pensamiento.

Lo cognitivo está presente en todo el proceso motivacional. Si la

motivación la definimos como el impulso que brota de una
necesidad para desarrollar una conducta que logre un estímulo
que satisfaga esa necesidad, todo ese proceso en el ser
humano está modulado por sus cogniciones y valores
(Hernández, 2005: 301).

Rovira (2003) nos dirá que la imaginación es la herramienta de que

disponemos para reeducar el inconsciente. La imaginación,
entendida como la capacidad de la persona de crear imágenes de
su pasado y su presente, pero sobre todo de su futuro.
Para conocer dónde reside nuestra energía se propone el ejercicio
de la Tabla VIII.1 con el nombre Me pongo las pilas. Consiste en
escribir en cada columna aquellas cosas, situaciones o personas
que nos dan fuerza para llevar a cabo nuestros proyectos.
Me pongo las pilas
Físicas Psicológicas
 Me pongo las pilas
Físicas Psicológicas
• Chocolate • Actitud optimista
• Almendras • Hablar con amigos
• Dormir

Tabla VIII.1. Incrementar nuestra energía.

Para ayudarnos a ponernos las pilas se presenta en el Anexo IV un
pensamiento de Ruyard Kipling.
1.2. La voluntad

Triunfar sobre la naturaleza y sobre uno mismo, sí; sobre otras

personas, nunca(Skinner, 1974: 123).

Pero, ¿dónde reside la motivación? ¿Cómo se alcanza la facultad

de hacer lo que deseamos? Ese lugar, esa fuerza es lo que se ha
venido llamando voluntad en la sociedad, aunque en psicología se
denomina motivación.
Marina (2004) señala que la voluntad es la motivación
inteligentemente dirigida y que ésta tendría cuatro habilidades:
inhibir el impulso, deliberar, decidir y mantener el esfuerzo. El control
del impulso lo hemos trabajado en el capítulo anterior por lo que en
este capítulo deberemos abordar la deliberación, la decisión y cómo
mantener el esfuerzo en la acción.

La magnanimidad, la confianza, la seguridad, la magnificiencia,

el autocontrol, y la firmeza. La fortaleza también es valor,
coraje, voluntad, automotivación, flexibilidad y humildad (Soler y
Conalga, 2004: 190).

La denominada voluntad no es, quizá, más que la capacidad de

aguantar la presión. Se podría decir que es como el diamante, que
no es más que el carbono que ha sabido aguantar la presión y por
ello se ha transformado. Cuando las personas somos capaces de
soportar grandes presiones, salimos reforzados, transformados,
capaces de grandes cosas. De ahí que muchas personas se han
hecho grandes desde la nada, han crecido en la necesidad, han
aprendido en la contrariedad.

No hay que perder de vista a la hora de practicarlos la vieja

distinción del pensamiento medieval entre desear y querer: 1.
Desear se mueve en el plano de lo sentimental, prospera en el
terreno emocional. Uno puede desear esto o aquello, pero sin
más. 2. Querer es un acto de voluntad, traduce un empeño, un
tesón, una lucha constante por el objetivo (Rojas, 2002: 136).

Diríamos que no es lo mismo desear dejar de fumar, que querer

dejar de fumar. O no es igual desear aprender inglés, que querer
aprender definitivamente inglés. Desear, por tanto, no es suficiente.
Además, habrá que ser capaz de tener determinación y la
determinación surge, como veremos, de la autoestima, la creatividad
y el optimismo. Habrá que querer.
Para ilustrar la capacidad de automotivación podemos recordar un
cuento que se ha difundido ampliamente a través de internet. Un
grupo de ranas cayeron a un agujero profundo de paredes lisas del
que era imposible prácticamente salir. Sus compañeras desde arriba
les decían, por las características del agujero, que no intentasen
nada porque todo sería en vano, aunque ellas, desde abajo, no eran
capaces de oírlas. Sin embargo, una de las dos ranas siguió
intentándolo hasta que de un salto logró salir fuera. Las que estaban
fuera pensaron que las increparía por no haberla animado. En
cambio, ella les dijo que era un poco sorda y, pensaba que, por el
contrario, la estaban animando, por lo que les dio las gracias.
1.3. La motivación
 En este sentido los profesores que consiguen mantener la
ilusión y el valor hacia su trabajo, pese a las circunstancias en
las que lo desarrollan, lo deben a su propio deseo de motivarse,
de cuidarse, a su profesionalidad, pese a las condiciones
exteriores (ya sean sociales, de aula, o de organización
educativa en los centros). Su capacidad de análisis o/y de
escucha hacia ellos mismos y hacia sus alumnos consigue
aulas en las que motivación y diálogo, alegría y afecto, son dos
rasgos naturales que hacen posible su proyecto educativo
(Bazarra, Casanova y García Ugarte, 2004: 28).

La motivación es, como indica su etimología, la fuerza que mueve a

la persona, el factor que determina que realicemos un movimiento
hacia algún sitio. Las teorías clásicas de la motivación en psicología
son la teoría de Maslow y la teoría de Herzberg. Todas las personas,
y los docentes no somos diferentes, tendríamos dos tipos de
motivaciones que explicarían nuestra conducta: las motivaciones
primarias y las motivaciones secundarias. Las primeras se refieren a
la satisfacción de las necesidades más básicas y que compartimos
con los animales, como la respiración, la bebida, la alimentación, la
protección del cuerpo mediante el abrigo, el cobijo, la sexualidad, la
necesidad de amamantar e incluso el cariño. Las necesidades
secundarias serían más propias de los seres humanos y guardan
relación, sobre todo, con la acogida, el respeto, la consideración y la
realización personal. Las primeras serían consideradas como los
factores de higiene y las segundas serían las verdaderamente
motivadoras de la conducta de las personas.
En este sentido, y referido a los profesores universitarios, Peter
Knight (2005: 88) señalaba cinco elementos de motivación:

1. Las recompensas afectivas.

 2. La retroafirmación positiva.
3. La autonomía y sentimiento del control de la propia
conducta.
4. La conciencia de poder alcanzar los propios objetivos.
5. Las autoteorías positivas sobre uno mismo.

Las recompensas afectivas vienen de los demás. Las personas

emocionalmente inteligentes tenemos que aprender a rodearnos de
otras personas que nos acojan, ya que así nos sentiremos seguros,
nos sentiremos motivados. La forma de conseguirlo será objeto de
los capítulos siguientes.
La retroafirmación positiva es algo que depende únicamente de
nosotros. En cualquier momento, como veíamos en el capítulo
correspondiente a la autoestima, podemos fijarnos en las cosas que
hacemos bien, que nos salen de forma adecuada, minimizando
aquellas otras en las que no somos diestros.
La autonomía y el sentimiento de control de la propia conducta
nacen de la determinación que trataremos a continuación. Podemos
dejarnos llevar de las opiniones de los demás, o por el contrario,
podemos construir nuestro propio proyecto y llevarlo adelante
superando las dificultades y contratiempos.
La conciencia de poder alcanzar los propios objetivos nace de una
adecuada planificación y regulación de los recursos de que
disponemos y del pensamiento, del sentimiento positivo de valorar
cada una de las pequeñas metas alcanzadas.
Finalmente, las autoteorías positivas sobre uno mismo nacen de una
fuerte autoestima, de un pensamiento positivo sobre nuestras
posibilidades, de la aceptación de las contrariedades como
elementos objetivos que no podemos modificar, pero a las que
podemos adaptarnos.
Jorge Bucay (2002) señala con unos pequeños cuentos, recogidos
en el Anexo V, las diferencias entre las personas inmotivadas y las
motivadas.
1.4. Perseverancia y determinación
El primer gran enemigo de la determinación es la duda. La pregunta
que nos hacemos cuando iniciamos un trabajo es si tendremos
fuerza suficiente para terminarlo, si podremos llegar la final, y si al
final tendremos éxito. Si no ocurriera ninguna de las tres
condiciones nuestro proyecto estaría vacío, sería un proyecto que
no habría que comenzar.

A medida que el caballero se iba acercando, el dragón se iba

haciendo cada vez más pequeño, hasta que alcanzó el tamaño
de una rana. Una vez extinguida su llama, el dragón comenzó a
lanzar semillas. Estas semillas -las Semillas de la Duda-
tampoco lograron detener al caballero. El dragón se iba
haciendo aún más pequeño a medida que continuaba
avanzando con determinación (Fischer, 2003: 85).

Por eso, el primer elemento de la determinación es la confianza en

uno mismo. Todas las personas necesitamos creer en nosotros
mismos antes de iniciar cualquier tipo de viaje, cualquier tipo de
proyecto. De la conocidísima película Gigante podemos extraer, al
menos, dos ideas. Una es la fuerza de creer en nosotros, en
nuestros proyectos. Así, James Dean, el protagonista, llega a ser
rico porque no acepta el dinero fácil que le dan a cambio de una
pequeña porción de tierra que hereda. Cree en ella, la trabaja y al
final encuentra petróleo. Otra, se extrae de la frase "En esta vida
nada me ha salido como había planificado". La realidad es que la
vida no la planificamos nosotros, sino las circunstancias. Por esta
razón, lo que tendríamos que hacer es planificar las circunstancias,
adaptarnos a ellas, planificar dentro de ellas.

Vivir es sentirse totalmente forzado a ejercitar la libertad, a

decidir lo que vamos a hacer en este mundo. Es, pues, falso
decir que la vida la "deciden" las circunstancias. Al contrario: las
circunstancias son el dilema, siempre nuevo, ante el cual
tenemos que decidir. Pero el que decide es nuestro carácter
(Ortega y Gasset, 1993: 77).

La perseverancia o determinación es la competencia fundamental

de la automotivación. Muy importante es elegir un fin adecuado para
nuestra conducta, que sería el destino de nuestro viaje; también lo
es establecer una adecuada planificación, que constituiría la hoja de
ruta; pero nada se conseguiría sin la perseverancia o la
determinación de continuar el viaje en cada una de sus etapas, a
pesar de las dificultades sobrevenidas en cada una de ellas.
Normalmente, éste es el punto más débil que advertimos en
nuestros alumnos, pero que si reflexionamos un poco, podremos
también encontrar en nosotros mismos. Establecer metas y
estrategias nos es más fácil que el día a día, el seguir adelante, el
superar las dificultades. Existe un pasaje clásico de la Odisea de
Homero referido a este punto, la historia de las Sirenas:

De primero te encontrarás con las Sirenas que hechizan a los

hombres, cualquiera que sea el que salga a su encuentro. El
que por imprudencia se acerca y escucha sus voces, ya no
vuelve nunca a ver a su esposa ni a sus pequeñuelos
rodeándole alegres en cuanto regresa a la casa, pues con
cantos sonoros le encantan así las Sirenas y entorno blanquea
un rimero de huesos de la gente que pudre, y sus pieles se van
 consumiendo. No te pares, mas tapa el oído a tus hombres con
cera previamente ablandada, de modo que nadie las oiga; sin
embargo, si tu ánimo quiere escuchar sus canciones, haz que
te aten las manos y pies a la rápida nave, de pie al lado del
mástil, y se aten al palo las cuerdas, y podrás disfrutar a tu
gusto del canto que canten (Homero, 1968: 191).

Pero de dónde vamos a sacar la fuerza suficiente para no dejarnos

encantar por las Sirenas que se presenten en nuestro camino. Ésa
es la gran pregunta en relación con la automotivación. Cómo
conseguir no desfallecer en un proyecto de innovación educativa,
por ejemplo, cuando los compañeros no nos apoyan, los alumnos se
encuentran desmotivados y los padres no lo consideran importante.
Lógicamente, la fuerza, la gasolina, el impulso sólo puede venir de
nosotros mismos. Y vendrá seguro si hemos determinado un
proyecto importante, viable, adaptado a las necesidades del centro,
y para el que hemos contado con los medios suficientes.
Evidentemente, si estas condiciones no se dieran no habría
determinación suficiente para llevarlo a cabo.

Hay que combatir dos peligros: 1. La dispersión, es decir, la

falta de profundidad en los asuntos debido a los deseos
excesivos de querer llevar todo a cabo y sentirnos, en
consecuencia, desbordados. 2. El compromiso constante con
las cosas que nos rodean o las personas; para ello deberemos
aprender a hacer uso de la negativa y comprometernos con
aquello de lo que estamos seguros poder llevar adelante
(Rojas, 2002: 137).

Las personas, los docentes con mayor determinación son aquellos

que tienen un proyecto vital muy claro, que han elaborado pequeños
proyectos que tienden a la consecución de ese proyecto vital pero
que tienen sentido en sí mismos, que parten de un alto conocimiento
personal y de las circunstancias que rodean a cada uno de los
pequeños proyectos, consecuencia de una alta autoestima, que
cuentan con un nivel suficiente de control, de autocontrol ante la
frustración, y, que, si es posible, cuentan con el apoyo de un
pequeño grupo de personas, dentro o fuera del centro educativo. La
motivación, la determinación, la perseverancia, como hemos visto a
lo largo de este capítulo, no es una pastilla que se compra en las
farmacias, sino que es fruto de una construcción cognitiva, de un
pensamiento emocional positivo, creativo y transformador.
Éstas serán, por tanto, las tres condiciones necesarias para
alcanzar la determinación personal en nuestros proyectos: un
optimismo nacido de una alta autoestima construida con el apoyo de
al menos un grupo humano que nos respalde; la creatividad como
esencia de la actividad humana que no se cierra en lo ya
establecido, sino que busca en nuevos métodos su realización
personal; y la trascendencia social de nuestro proyecto personal en
la convicción de que los proyectos personales, autistas, esto es,
centrados en el sólo provecho personal, duran mientras las
dificultades no son demasiado grandes, mientras el canto de las
Sirenas no es demasiado fuerte o dura poco tiempo. Por tanto,
autoestima, creatividad y transformación social son los elementos
que hacen durar los grandes proyectos humanos, y los no pequeños
proyectos docentes (Fig.VIII.1).
Fig. VIII.1. Elementos del proyecto vital.
Stephen Covey (1997) nos propone un modelo motivacional basado
en principios personales que supone un control de la conducta de
dentro hacia fuera, de nosotros mismos hacia el exterior. Si nos
hemos ejercitado en los anteriores elementos del método de
pensamiento emocional, conocimiento propio, autoestima y control
emocional, estamos en la mejor disposición para establecer un
conjunto de valores que guíen nuestra conducta. Covey nos
propone rectitud, honestidad, dignidad humana, servicio, excelencia
y potencial de crecimiento, pero cada uno de nosotros debiera
reflexionar y establecer su propia jerarquía de valores. Para esto se
propone el ejercicio de la Tabla VIII.2:
Valores personales
1.º
2.º
3.º
4.º
5.º
6.º
7.º
8.º
9.º
10.º
Tabla VIII.2. Nuestra jerarquía de valores.
En este sentido, existen una serie de principios muy antiguos que
tienen que ver con la perseverancia en el desarrollo de una
actividad:

•Inicia la actividad con entusiasmo, pero sin precipitación.

Es importante desarrollar un control emocional para controlar
el exceso de motivación que se da ante una nueva tarea.
•Desarrolla la actividad a pesar de que el entusiasmo se
debilite. Nos indica este principio que cuando las tareas de un
proyecto se realizan se vuelven cada vez más monótonas y,
por ello, desaparece el entusiasmo de su inicio.
•Realiza la actividad a pesar de las dificultades. Toda
actividad se inicia con mucho entusiasmo, e incluso este
entusiasmo según el nivel de motivación puede ser
continuado. Sin embargo, cuando surgen las dificultades
debemos mantener el nivel de actividad con el que habíamos
comenzado.
 •Interrumpe la actividad siempre que sea necesario. Por
otra parte, ocurre que cuando nos encontramos muy
motivados en medio de una actividad, se nos reclama para
hacer otras cosas. En este momento hemos de tener la
capacidad suficiente para interrumpir la actividad y reanudarla
al término de la interrupción con el mismo nivel de motivación
con que la dejamos.
•Concluye la actividad con parsimonia. Cuando nos
encontramos en la última fase de una actividad es tal el deseo
de terminarla que precipitamos las acciones últimas, lo que
nos lleva, en ocasiones, a cometer errores.

1.5. La construcción de hábitos

Tu futuro depende de muchas cosas, pero principalmente de ti.

De tu capacidad de generar cambios en ti y en tus
circunstancias. De tu capacidad y voluntad para pasar de ser
efecto a ser causa. Y, sobre todo, de tu determinación de
asumir la dirección de tu vida realizando los cambios y
renuncias que sean necesarios para ello (Rovira, 2003: 76).

La conducta humana se establece básicamente sobre unos hábitos

conductuales determinados y una variación de éstos en función de
las circunstancias. Podríamos situar este balance en un 70% / 30%.
Por tanto, nuestros hábitos dominan nuestra conducta, y es más,
como hemos afirmado con anterioridad, las variaciones de la
conducta en función de nuevas circunstancias se establecen
también en función de nuestros hábitos consolidados. De ahí la
importancia que tienen nuestros hábitos y la forma en que ellos se
construyen.
Desde el punto de vista neurológico la conducta humana se
establece, primero, sobre la herencia en forma de reflejos y sobre
los centros subcorticales, es decir, fuera de la conciencia que
caracteriza al ser humano. Así ocurre con la respiración y la
deglución, que no son aprendidos, al principio; y el control de
esfínteres, el ritmo de vigilia o la marcha, que ya son aprendidos en
un segundo estadio. El aprendizaje de las personas lo podríamos
reducir a la tarea de engramar en circuitos subcorticales hábitos
adquiridos de forma consciente y con esfuerzo. Pensemos cómo
aprendimos a andar, pero pensemos también cómo aprendimos a
montar en bicicleta o a conducir un coche. Primero hacemos
conscientes unos movimientos, y tras un largo ejercicio, se
convierten en inconscientes. Por ejemplo, el proceso inconsciente
de la marcha o del habla cuesta mucho hacerlo consciente y
reaprenderlo a aquellas personas que por una lesión cerebral han
olvidado cómo caminar o cómo hablar. Otro ejemplo es el
aprendizaje de idiomas. Consiste en que tras un esfuerzo
consciente, lleguemos a dominar una lengua extranjera de forma
inconsciente, como lo hacen los nativos de ese país.
Pues bien, la conducta se basa en aprender de forma consciente
una serie de hábitos que vamos haciendo inconscientes poco a
poco. Así, nuestra forma de caminar, de hablar, de dormir, de comer,
de relacionarnos, de amar, de leer, de aprender, y hasta de pensar.
El ser humano tiene la grandeza de que en toda edad puede
cambiar los hábitos que tenía, puede aprender cosas nuevas, y
puede adquirir nuevos hábitos para hacer todas las actividades
señaladas antes. Pero este aprendizaje de hábitos de conducta,
hemos dicho, sólo se puede hacer mediante un esfuerzo consciente,
mediante la práctica.
Un hábito, nos dirá Covey (1997), es el resultado de la conjunción
de tres elementos: conocimiento, capacidad y deseo. Por tanto, para
cambiar nuestra forma de ser, para ser más efectivos, más
proactivos, más eficaces, tendremos que saber cómo hacerlo,
tendremos que tener la capacidad física o mental suficiente, y,
desde luego, tendremos que contar con la determinación necesaria.
Para hacer ese cambio las personas contamos con muchas
capacidades, competencias y posibilidades que podríamos reducir a
tres: factores físicos (edad, salud, fuerza, etc.), psicológicos
(personalidad, carácter...) y sociales (económicos, culturales...). A
todos ellos sería oportuno añadir el tiempo. Estos cuatro elementos
tendrán que ser analizados por nosotros antes de intentar cualquier
cambio de nuestra conducta o cualquier proyecto. Pero también,
conociendo cuáles son nuestras posibilidades, analizándolas una y
otra vez, valorándolas en su justa medida, nos veremos con fuerzas
para emprender cambios importantes en nuestra forma de ser y
proyectos de vida que permitan nuestra realización personal. El
ejercicio de la Tabla VIII.3 nos sirve para analizar los factores que
pueden incidir en la realización de algún proyecto que deseemos
llevar a cabo.
Proyecto: ……..........………………………………….
Físicos.
Edad.
Salud.
Fuerza.
Otros.
Psicológicos.
Capacidades.
Personalidad.
Intereses.
Motivación.
Otros.
 Proyecto: ……..........………………………………….
Sociales.
Económicos.
Culturales.
Otros.
Tiempo.
Tabla VIII.3. Factores que inciden en la motivación.
1.6. La proactividad
Habíamos considerado la proactividad en el capítulo anterior como
un elemento del control mental. Efectivamente, la proactividad
puede ayudarnos a la mejora de nuestro control emocional, pero
además, es un elemento muy importante de la automotivación.
Ante la vida podemos adoptar dos actitudes fundamentales: una
pasiva y otra activa. La actitud pasiva nace del determinismo. El
determinismo es una actitud y, a su vez, una corriente filosófica que
indica que las cosas ocurren siguiendo unas leyes universales que
las condicionan y que desconocemos. Frente a esta actitud existe
otra que es la que se basa en la proactividad. La proactividad nace
de una fuerza interior, de una denominada libertad interior que es un
término acuñado por Víctor Frankl en los campos de concentración
construidos por los nazis. La libertad interior sería aquel elemento
que más nos diferencia de los animales, pues supone la capacidad
de pensar de forma autónoma, libre, frente a cualquier tipo de
circunstancia. La libertad interior sería la fuerza que permite al preso
sentirse libre. Preso en sus condicionantes físicos, pero libre,
totalmente libre, en su pensamiento, en sus ideas, en la
construcción imaginaria de un mundo diferente.
La proactividad implica que nos sentimos responsables de nosotros
mismos y de nuestras vidas, de nuestras decisiones, y que
entendemos que el ser humano es capaz de vivir una vida personal
a pesar de circunstancias negativas que se den a nuestro alrededor.
1.7. Las diez reglas de la buena suerte
Alex Rovira y Fernando Trías de Bes (2004) nos indican diez reglas
para conseguir la buena suerte. Como decía Ortega y Gasset, no
son las circunstancias sino nosotros quienes decidimos en cada
dilema que se nos presenta en la vida, y para conseguir tener la
suficiente fuerza para llevar a cabo nuestros proyectos podemos
aplicar cada una de ellas.

• La primera regla establece que la suerte no dura demasiado

tiempo porque no depende de uno, mientras que la buena
suerte la crea uno mismo, por lo que dura siempre.
• La segunda regla dice que muchos son los que quieren tener
buena suerte, pero pocos los que decidimos ir a por ella.
• La tercera regla sostiene que, si ahora no tengo buena
suerte, tal vez sea porque las circunstancias (las mías) son las
de siempre. Para que la buena suerte llegue hay que crear
nuevas circunstancias.
• La cuarta regla afirma que preparar las circunstancias para la
buena suerte no significa buscar sólo el beneficio propio, sino
crear circunstancias para que otros ganen, ya que el éxito de
los demás atrae también la buena suerte.
• La quinta regla dice que si dejamos para mañana la
preparación de las circunstancias, la buena suerte quizá
nunca llegue.
• La sexta regla afirma que, aun bajo las circunstancias
necesarias, a veces la buena suerte no llega. Busquemos en
los pequeños detalles circunstancias aparentemente
innecesarias, pero imprescindibles.
 • La séptima regla señala que a los que sólo creen en el azar,
crear circunstancias les resulta absurdo, mientras que a
quienes se dedican a crear circunstancias, el azar no les
preocupa.
• La regla número ocho sentencia que nadie puede vender
suerte. La buena suerte no se vende. Tenemos que desconfiar
de los vendedores de suerte.
• La novena regla mantiene que, cuando ya se han creado
todas las circunstancias, hay que tener paciencia y no
abandonar.
• La décima y última regla afirma que crear la buena suerte es
preparar las circunstancias a la oportunidad.

Para conocer cuál es el grado de aplicación de estas reglas en

nuestra vida ordinaria se propone hacer una reflexión y valorar cada
una de las frases contenidas en la Tabla VIII.4.
D BD A MA
La buena suerte la creamos nosotros.
Estoy decidido a luchar por la buena suerte.
Habitualmente modifico las circunstancias para alcanzar la buena suerte.
Creo que la buena suerte no es individual y, por ello, lucho para que
llegue a otros.
No me gusta dejar para después las cosas importantes que tengo que
hacer.
Me gusta hacer las cosas bien hasta en sus detalles más pequeños.
No me gusta el azar y casi nunca participo en sorteos o loterías.
Nunca me he fiado de aquellas personas que te proponen ganar sin
esfuerzo.
Pienso que soy una persona paciente y sigo trabajando mientras llega la
suerte.
Soy de las personas que saben preparar las cosas en espera de que
salgan bien.
D: desacuerdo; BD: bastante desacuerdo; A: de acuerdo; MA: muy de acuerdo
Tabla VIII.4. Las diez reglas de la buena suerte.
2. METAS Y PLANIFICACIÓN
Para conseguir lo que nos hemos propuesto, lógicamente
deberemos, primero, proponérnoslo. El éxito en una tarea o en la
vida es el resultado de una meta, una secuencia de acciones, de la
fuerza o motivación, de una parte, y de unas herramientas, de otra.
Con anterioridad hemos reflexionado sobre la motivación. Ahora lo
vamos a hacer sobre las metas y la planificación.

El hombre es un ser en búsqueda permanente. El sujeto de

búsqueda es el hombre mismo que la hace (...). El punto de
partida está en el hombre mismo. En este sentido, cuanto más
conozca, críticamente, las condiciones concretas, objetivas, de
su aquí y de su obra (de su realidad), más podrá realizar la
búsqueda con la transformación de la realidad (Freire, 1973:
54).

2.1. Proyecto vital

La felicidad es la vocación fundamental del hombre (...), su

objetivo es la realización personal plena, que se concreta en
dos segmentos claves: 1. Haberse encontrado a sí mismo, es
decir, tener una personalidad sólida con la que uno se
encuentra a gusto. 2. Tener un proyecto de vida (Rojas, 2002:
135).

La planificación fundamental es aquella que tiene que ver con un

proyecto de vida. Todas las personas tenemos un proyecto vital que
muchas veces desconocemos o no conocemos de forma suficiente.
Ante la pregunta ¿Para qué estoy en este mundo? o ¿Qué sentido
tiene mi vida? casi todos nos quedaremos mudos, sin saber qué
responder. Esta pregunta tan profunda nos cuesta mucho
contestarla sobre todo a las personas más mayores que fuimos
inducidos en nuestra infancia a dar respuestas de carácter
totalitario, de tipo religioso o político. Por el contrario, en la
actualidad parece que tenemos miedo de responder de forma
trascendente, y sin embargo, segura, que cada uno de nosotros
piensa que está aquí para algún fin que supera su propia vida, su
propia persona. Así, podríamos encontrar respuestas como: ¡Para
ser rico!, ¡Para tener poder!, ¡Para disfrutar sin hacer nada!, ¡Para
tener muchos amigos!, ¡Para educar!, ¡Para cambiar el mundo!
Fruto de la reflexión iniciada en el capítulo primero estaremos ya en
disposición de contestar a esta pregunta que hemos colocado en la
Tabla VIII.5. Para responder a la pregunta se pueden dar varias
respuestas, porque puede ser que nos cueste dar una sola. Para
facilitar la respuesta a esta pregunta nos puede ayudar responder a
la pregunta: ¿Qué haría si tuviera todo el dinero que quisiera, todo el
tiempo que deseara, y contara, además, con toda la gente que me
gustara?
¿Para qué estoy en el mundo?

Tabla VIII.5. Mi misión en la vida.

Para conocer la importancia del hecho de tener metas en la vida,
Alex Rovira (2003) nos relata dos investigaciones muy ilustrativas.
La primera de ellas refiere un estudio realizado en 1953. En la
Universidad de Harvard se hizo una entrevista a todos los
estudiantes planteándoles, entre otras preguntas, una referida a qué
es lo que deseaban conseguir en su vida. A esta pregunta sólo
respondió el 3% de los estudiantes, curiosamente los mismos que
veinte años después habían obtenido mayor éxito medido en
términos económicos. Además, se comprobó que tenían una salud
más fuerte y se sentían más alegres y satisfechos que el resto de
los ex alumnos analizados. En la segunda, cuenta que se hizo un
seguimiento de la carrera profesional de 1.500 personas a lo largo
de los veinte años comprendidos entre 1960 y 1980 distribuyendo a
estas personas en dos grupos: el A, el 83%, comprendía a aquellos
que afirmaron que era mejor ganar dinero primero, y luego hacer lo
que les gustaba; el grupo B, el 17%, incluía a aquellos que primero
deseaban cumplir sus intereses y que el dinero, afirmaban, llegaría
más o menos tarde. Al término del período analizado se encontraron
101 millonarios que pertenecían en su totalidad al segundo grupo,
excepto uno sólo que pertenecía al primero.
La consecuencia que podemos extraer de estos estudios es que la
elección de las metas, la construcción de un proyecto vital parece
ser, en la mayor parte de los casos, el factor determinante del éxito
en la vida.
2.2. Rebeldía y utopía
En nuestro proyecto vital, o, al menos, en nuestro proyecto
profesional, los docentes deberíamos desarrollar un punto de
rebeldía frente a la sociedad establecida. La rebeldía supone no
estar conformes con los planteamientos actuales de la educación e
intentar superarlos para cambiar la sociedad desde la
transformación de las mentes de sus alumnos, a partir de una
concepción humanista y liberadora de la educación. Evidentemente,
esto es una utopía, pero desde siempre la educación ha estado
llena de utopía. Hablando de la utopía pedagógica, nos dice Freire:

La concepción humanista y liberadora de la educación, por el

contrario, jamás dicotomiza el hombre del mundo. Estimula la
creatividad humana. Tiene del saber una visión crítica; sabe
que todo saber se encuentra sometido a un condicionamiento
histórico-sociológico. Sabe que no hay saber sin la búsqueda
inquieta, sin la aventura del riesgo de crear. Reconoce al
 hombre como un ser histórico. Desmitifica la realidad. Ama la
vida en su devenir. Es biófila y no necrófila (Freire, 1973: 59).

Por otra parte Erick Fromm nos dice que debemos lograr un nuevo
tipo de libertad, capaz de permitirnos la realización plena de nuestro
propio yo individual, de tener fe en él y en la vida (Fromm, 1971)
Ortega y Gasset, en su obra La rebelión de las masas, habla de lo
que él denomina minorías selectas, entre las que nos deberíamos
encontrar los docentes. Cuando Ortega habla de minorías, no se
refiere a la erudición o la petulancia, a una persona que se cree
superior a los demás, ya que nadie es superior a nadie y los
docentes tampoco; Ortega se refiere a una persona que se exige
más que a los demás, aunque no consiga muchas veces los
objetivos marcados.

La división de la sociedad de masas y minorías excelentes no

es, por tanto, una división en clases sociales, sino clases de
hombres, y no puede coincidir con la jerarquización en clases
superiores e inferiores. Dentro de cada clase social hay masa y
minoría auténtica(Ortega y Gasset, 1993: 50).

La propia esencia de la función docente, de la profesión docente, es

la incertidumbre de la conquista de los fines propuestos, ya que los
resultados se obtienen a largo plazo. La propia esencia de la función
docente es la utopía del cambio social. La profesión docente no
trasforma la materia, ni siquiera cura el cuerpo o la mente; la
profesión docente va más allá, porque su fin es construir las mentes,
o mejor todavía, que los alumnos y alumnas construyan con nuestra
ayuda sus propias mentes. Por esta razón, los docentes, para
sentirnos bien, para construir nuestro bienestar docente precisamos
un grado de rebeldía, como decía Freire; un proyecto de libertad,
como señalaba Fromm; un punto de utopía, porque deberíamos
pertenecer a esa minoría selecta que se exige más, como afirmaba
Ortega, y que en esa exigencia, en esa libertad, en esa utopía, en
esa rebeldía encuentra su realización profesional y personal.
2.3. Elección de las metas

Nos enfrentamos continuamente con tres problemas: No sé qué

hacer. Sé lo que quiero hacer, pero no sé cómo. Sé cómo, pero
no me atrevo. La elección de las metas es una de las más
delicadas operaciones de la inteligencia. Muchos fracasos
llegan porque las metas que emprendemos son imposibles en
sí o imposibles para nosotros (Marina, 2004: 121).

Las metas son objetivos de un nivel inferior que el proyecto vital. Las
metas lógicamente se tendrían que derivar de ese proyecto
importante en nuestra vida y se referirían, en el caso de los
docentes, a las actividades que venimos desarrollando en nuestra
tarea de enseñanza. Para mejorar nuestra eficacia podríamos
reflexionar en este punto sobre las metas que hemos planteado en
los últimos años. Para ello, podemos utilizar la Tabla VIII.6.
Mis proyectos
Sé que hacer Proyectos acabados en los cinco últimos años.

Sé lo que quiero hacer Proyectos a realizar en los cinco próximos años.

Sé cómo hacerlo Actividades para conseguir realizar alguno de mis proyectos.

Tabla VIII.6. Mis proyectos recientes.

Otro ejercicio es el que a continuación se propone bajo el nombre de
La Pirámide Azteca. Consiste en escribir una meta que hayamos
tenido en los últimos años en la parte superior de la pirámide.
Luego, en la parte izquierda de cada uno de los escalones podemos
escribir las dificultades que hemos encontrado, y a la derecha, la
estrategia que hemos seguido para superarlas (Fig. VIII.2).

Fig. VIII.2. La Pirámide Azteca.

2.4. Planificación y estrategia

A mis alumnos suelo decirles que la inteligencia humana se

parece mucho al juego del poker. No suele ganar, en este
juego, el que tiene la mejor baza, sino el que sabe jugar mejor
(Marina: 2004: 73).

La planificación, la estrategia es otro de los cuatro elementos que

habíamos comentado que nos aseguraban la capacidad de llevar a
cabo nuestros deseos. La planificación es una competencia de las
personas mayores, ya que supone establecer un conjunto de tareas
a realizar, determinar el orden en el que éstas deben ser efectuadas,
evaluar la ejecución realizada en cada una de ellas antes de pasar a
la que viene a continuación. Dicho así no tiene ningún misterio. Es
fácil. Simplemente hay que cumplirlo.
El problema viene cuando surge la anticipación, la falta de
evaluación o la no realización de todas las tareas necesarias en
cada una de sus fases. La anticipación es la emoción que dificulta la
realización racional de la planificación. Por esto, Marina nos decía
que la vida debe ser entendida como una partida de poker, sin
sobresaltos, sin demasiadas emociones que nos hagan perder el
control. Pero nos ocurre muchas veces que la ansiedad de querer
ver pronto el resultado de nuestro trabajo nos hace anticipar fases,
nos hace quemar etapas necesarias para su realización. Y esto que
es importante en la vida, que es importante en todas las
profesiones, lo es mucho más en la profesión docente, ya que la
evaluación de nuestra tarea fundamental, la de educar, tarda mucho
en poder realizarse y, además, casi nunca se nos permite a nosotros
conocer su resultado. En este sentido, es bueno aprender de los
agricultores que siembran o plantan en un tiempo, que tienen que
llevar a cabo todas las fases determinadas sin saber si van a
conseguir el fruto de su trabajo. Y esto es aún más cierto para los
cultivadores de bambú. Esta planta está siete o más años sin dar
señales de su existencia. Entre tanto, los agricultores deben cuidarla
con esmero esperando que al cabo de ese tiempo crezca.
Efectivamente, si los cuidados han sido los adecuados la planta de
bambú crece rápidamente hasta alcanzar, en algunos casos, los
treinta metros de altura.
En este sentido, Covey (1997) afirmaba que habría que poner
primero, lo primero. La planificación es uno de los elementos más
decisivos en el éxito de la automotivación. Una adecuada
planificación de nuestra conducta, una adecuada planificación de las
acciones que tenemos que realizar para conseguir un fin
determinado, puede ayudarnos a ahorrar energía y ser eficaces. Es
importante que a la hora de planificar nuestras acciones sepamos
diferenciar lo importante de aquello que es urgente. Así, hay muchas
cosas que son urgentes pero que no son importantes. Covey nos
incita a que aprendamos a huir de aquello que nos presiona para
elegir aquello que realmente tiene sentido. Según la distinción entre
urgente e importante podemos clasificar las actividades en cuatro
cuadrantes. A tal fin, se propone completar el ejercicio que se
presenta en la Tabla VIII.7 con las cosas importantes/urgentes que
tenemos que hacer.
1. Importante y urgente 3. Urgente, pero no importante
(Crisis o incendios). (Lo que nos presiona).
2. Importante, pero no urgente 4. Ni urgente, ni importante
(Nuestra misión). (Actividades sin importancia).
Tabla VIII.7. Lo urgente y lo importante.
Nos indica Covey que debemos centrarnos en aquellas cosas que
hayamos colocado en el cuadrante de las cosas importantes pero no
urgentes. Para ello, debemos aprender a planificar mejor para que
no nos presionen la prisa, los plazos y la gente. El tiempo
deberemos obtenerlo de las cosas que son urgentes pero no
importantes, cuadrante 3, y de aquellas que ni son urgentes, ni
tampoco, importantes, cuadrante 4. Es necesario que aprendamos a
decir NO.
2.5. El uso del tiempo

El uso del diario puede ser un buen comienzo para abordar esta
situación. Nos ayudará a identificar las tareas y los plazos con
los que trabajamos. Una estrategia más eficaz consiste en
desarrollar la habilidad de organizar el tiempo y prevenir la
saturación (Cox y Heames, 2000: 58).

En el capítulo correspondiente al autoconocimiento tratábamos del

uso del diario y de la agenda. Estas dos técnicas son muy
importantes tanto para la planificación, la agenda, como para la
evaluación y reflexión, el diario.
Decía Pablo Cohelho que el primer síntoma de que estamos
matando nuestros sueños es la falta de tiempo. Efectivamente, en
nuestra sociedad está bien visto decir que no tenemos tiempo o que
¡vamos agobiados! Y, también, entre nosotros, los docentes. Parece
como si las personas que disfrutan de su tiempo fueran poco
trabajadoras, inmorales o enemigas de la sociedad. Sin embargo,
muchas veces generamos un estrés que tendríamos que aprender a
controlar.
Soler y Conalga (2004) recogen una anécdota de un hombre que
llegó al cementerio de Kammir y encontró tumbas en las que se leía:
Antonio vivió 6 meses, 2 semanas, 1 día. Y todas las tumbas eran
de edades muy pequeñas. La razón se encontraba no en que
hubieran muerto muchos niños, sinoen que en aquel cementerio
sólo se les anotaba el tiempo realmente vivido.
El tiempo es nuestro y nadie nos lo puede quitar. Nadie nos puede
robar lo que es nuestro: el tiempo. La vida no es nuestra porque
nunca sabemos cuándo vamos a morir. En cambio, el tiempo, es de
nuestra entera propiedad. Lo que ocurre es que tenemos que
aprender a usarlo mejor en nuestro beneficio y en beneficio de los
demás. Hay, no obstante, muchos ladrones del tiempo, que
podríamos clasificar en tres grupos: el primero corresponde al
tiempo necesario personal y familiar. Nosotros sentimos como un
ladrón de nuestro tiempo aquel que tenemos que dedicar a las
tareas que nos permiten vivir; el tiempo dedicado al aseo personal,
la compra, preparar la alimentación, el lavado de la ropa, la plancha;
el tiempo dedicado a nuestra familia, especialmente a nuestros
hijos. Nuestra familia, padres e hijos, especialmente, nos demandan
una gran cantidad de tiempo. Sin embargo, Rovira (2003) nos dirá
que muchas veces los hijos son utilizados como una excusa ideal
para frenar o retrasar un cambio de vida. Algunos de nosotros,
puede ser, nos escudamos en que tengo que dedicar mucho tiempo
a la familia y no llevamos a cabo aquellas actividades que serían
necesarias para dar un nuevo giro a nuestra vida. Todos estos
ladrones no son tales, ya que son consustanciales a la vida de las
personas y todos, todas, tendríamos que contar con ellos en nuestra
planificación.
El segundo se refiere a los ladrones del tiempo profesional: los
desplazamientos todos los días al centro educativo, la preparación
de las clases, la preparación de materiales, el tiempo para conseguir
el orden necesario para impartir la materia, los nuevos cambios, las
nuevas metodologías, y... las reuniones, las interminables
reuniones. Tampoco todos estos ladrones son tales porque son
inherentes a la tarea profesional y debiéramos tenerlos ya previstos
en nuestra planificación.
Por último, están los ladrones que nos buscamos. Son nuestras
aficiones, la televisión, el gimnasio, el tiempo con nuestros amigos,
etc. Aunque parezca paradójico, también a éstos los consideramos
ladrones de nuestro tiempo.
Como indicábamos en el capítulo anterior, las personas estamos
hechas para tener todo el tiempo ocupado, y cuando no lo tenemos,
nos aburrimos, y buscamos nuevas actividades paracomplicarnos la
vida . El problema reside en que las actividades no duran siempre el
mismo tiempo y que, además, hay muchas actividades que, aunque
pensamos que se pueden dar, pocas veces contamos con ellas.
Éstos son los imprevistos.
De cara a hacer una planificación de nuevas actividades, lo primero
que tendríamos que hacer es decidir si tenemos suficiente tiempo.
En tal sentido se presenta en la Tabla VIII.8 un ejercicio de análisis
del tiempo disponible para una nueva actividad que deseemos
hacer, como por ejemplo ir al gimnasio o aprender inglés.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Cuidado familiar
Profesional
Interés personal
 Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Disponible
Total 24 h. 24 h. 24 h. 24 h. 24 h. 24 h. 24 h.
Tabla VIII.8. Los ladrones de tiempo.
Lo importante de este análisis es decidir si podemos o no hacer esa
nueva actividad. Si no tenemos tiempo suficiente debiéramos
decidir: ¡No quiero hacer esa actividad! Decir NO QUIERO es más
adecuado que decir ¡Quiero hacerlo, pero las circunstancias no me
dejan! Es evidente que los días no disponen de más de 24 horas,
por lo que o decidimos reducir alguna de las actividades diarias, y
muchas de ellas no se pueden suprimir, o tomamos la decisión clara
de NO iniciar esa nueva actividad.
En definitiva, el tiempo es un sentimiento más que una realidad. El
tiempo es vivido por nosotros y construido según nuestros intereses.
Por eso, hay tiempos que se nos hacen eternos y otros que se nos
pasan volando, en función de si la tarea nos gusta o nos desagrada.
El tiempo, en definitiva, es un pensamiento, y podemos cambiarlo
como todos los pensamientos. En lugar de decir ¡No tengo tiempo!,
podemos aprender a decir ¡Tengo muchas cosas que hacer, pero
cada una tiene su tiempo! Hay un pensamiento popular que ayuda a
este cambio que dice: ¡Lo primero va delante, y lo demás va
después! Esta frase, que dice algo evidente, indica que las personas
podemos aquello que nos permiten nuestras capacidades y las
circunstancias, y que no podemos hacer más de una cosa a la vez.
Por ello, será tan importante que mejoremos nuestra competencia
para elegir nuestras metas y planificar nuestras actividades. Como
decía Tomás Moro: Dame el valor de cambiar lo que pueda ser
cambiado, la fortaleza de aceptar lo que no puede cambiarse y la
sabiduría de saber distinguir lo uno de lo otro.
2.6. DAFO emocional
Para finalizar este punto relativo a la planificación se propone hacer
lo que en el libro El Pensamiento Emocional se proponía como
DAFO emocional (Hué, 2007). Esta técnica, se explicaba en él, se
utiliza en la empresa, pero puede y debe ser aplicada a nuestra
vida. Consiste en planificar un período de tiempo, como un curso
escolar, un año o un período de cinco años, llevando a cabo algún
proyecto importante. Este proyecto puede ser profesional, en el
marco de la enseñanza, pero puede ser también vital, como tener un
hijo, construir una casa de una planta, acabar una carrera
empezada o aprender inglés con un nivel de competencia medio.
Para ello se hace necesario saber con qué contamos y también qué
es lo que demanda la sociedad. En tal sentido, se propone que
analicemos primero cuáles son nuestras fortalezas (F) y nuestras
debilidades (D); y más tarde considerar cuáles son las
oportunidades (O) que se nos ofrecen, al igual que las amenazas
(A) que vayan en contra de nuestro proyecto. Todo ello se escribe
en la Tabla VIII.9.
Proyecto de un docente
Fortalezas Debilidades
Oportunidades Amenazas

Tabla VIII.9. DAFO emocional.

Es importante hacer un buen análisis de nuestras competencias y
posibilidades, pero en ocasiones, como en la búsqueda de empleo o
a la hora de montar un negocio, lo más importante es considerar,
primero, las oportunidades y las amenazas que tenemos en nuestro
entorno.
En caso de los docentes, un DAFO nos puede servir para saber qué
tipo de proyecto de innovación o de formación podemos hacer, o
qué tipo de material didáctico desarrollar, etc. Incluso esta técnica
puede plantearse de forma colectiva para abordar un mandato de un
equipo de dirección.
3. COMPETENCIAS PARA LA EFICACIA
El método de pensamiento emocional pretende, entre otros fines,
conseguir que nosotros desarrollemos una conducta más eficaz y
más eficiente. Para esto, es importante, como hemos señalado,
tener un fin vital, unos objetivos, una motivación y una planificación
adecuada, pero también necesitamos incrementar nuestras propias
competencias, aunque bien es verdad que como docentes las
tenemos ya muy desarrolladas.
3.1. Eficacia de los docentes
Pero para ser eficaces en la consecución de nuestras metas, para
llegar a completar nuestros proyectos, hacen falta determinadas
competencias. Muchas de estas se han explicado y para su
desarrollo se han propuesto ejercicios en el libro El pensamiento
emocional, sin embargo se han traído aquí algunas que parecen
importantes en la ejecución de los proyectos de los docentes.
3.2. La toma de decisiones del docente
Shavelson y Stern (1981) afirman que la enseñanza es un proceso
por el que los profesores formulan juicios y adoptan decisiones
razonables con la intención de optimizar los resultados de los
estudiantes. Clark y Yinger (1979), por su parte, indican que la toma
de decisiones interactiva hace referencia a las decisiones que los
docentes realizan durante la enseñanza. Se entiende que el docente
evalúa constantemente la situación, procesa información sobre la
misma, toma decisiones sobre lo que tiene que hacer luego, guía su
acción en razón de estas decisiones básicas y observa los efectos
de la acción en los estudiantes (Angulo, Barquin y Pérez Gómez,
1999: 277).
La profesión docente genera estrés precisamente porque se
encuentra sometida a una constante toma de decisiones en las que
el docente debe adoptar papeles contradictorios. Por una parte,
debe mostrarse con autoridad para conseguir el esfuerzo de los
alumnos y estudiantes en el aprendizaje; por otra, debe mostrarse
tolerante, próximo, cercano a alumnos y alumnas para conseguir
implicarlos en su tarea. En la tarea docente, al menos cuando
estamos frente a un grupo de alumnos, no hay descanso. El cerebro
debe funcionar sin parar tomando en cada momento la decisión más
oportuna que integre estos dos roles tan contradictorios.
Hay que tener presente todo lo que hasta el momento hemos
considerado a lo largo de las páginas de este libro. La decisión es
un acto racional que determina la parte correspondiente al cerebro
externo, el córtex, pero que es influida de forma decisiva por la parte
correspondiente al cerebro interno, el cerebro emocional. Y,
además, las decisiones de un docente deben tomarse en décimas
de segundo y deben evitar a toda costa cualquier tipo de exceso
verbal, de acción, e incluso de actitud física, por las consecuencias
negativas que podría acarrear.

Cuando está en su puesto el yo ejecutivo registra

conscientemente las ocurrencias del yo computacional y las
evalúa para ver si puede dejarlas pasar (...). Ante estas
ocurrencias, que aparecen a miles, el yo ejecutivo adopta una
rutina muy elemental. Las compara con su tabla de evaluación
y, en consecuencia, las bloquea o les permite seguir adelante.
Es lo que llamamos decisión (Marina, 2004: 99 y 101).

Ahora bien, hay que entender que las decisiones, como toda
conducta humana, son fruto de los hábitos que hayamos forjado. La
comparación a la que en el texto anterior se refiere Marina, se
realiza en relación con los valores, los pensamientos, los
sentimientos que tengamos, por una parte, y con los recursos, los
patrones de conducta que hayamos adquirido a través de los
hábitos, por otra. Hay que entender que, en el terreno de la decisión,
tan importantes como las propias decisiones son las acciones de
rechazo, de inhibición de conductas que no sean adecuadas para la
situación que estamos manejando.
A la hora de realizar ejercicios sobre toma de decisiones se
recomiendan cualquiera de aquellos que vienen reflejados en libros
correspondientes a través de los denominados árboles de decisión.
Pero es importante que reflexionemos sobre la forma en la que
solemos tomar nuestras decisiones. Para ello, se presenta el
ejercicio de la Tabla VIII.10 en el que sería oportuno anotar algunas
decisiones oportunas y otras que no lo fueron, una vez que ha
transcurrido algún tiempo.
Por qué Por qué
Problema Circunstancias Decisión
fue adecuada fue inadecuada

Tabla VIII.10. Decisiones tomadas recientemente.

3.3. Capacidad para el cambio e innovación. El
pensamiento divergente

La propia esencia de la democracia incluye una nota

fundamental, que le es intrínseca: el cambio (Freire, 1973: 85)

Otra competencia importante que favorece la competencia docente

es la capacidad para afrontar y para iniciar los cambios. El cambio
puede venir del exterior o del interior. En el primer caso, la
capacidad de cambio supone saber adaptarse a las circunstancias.
En el segundo, será la competencia para modificar los hábitos de
conducta, los planteamientos mentales, incluso los valores, pero
también para innovar, crear, establecer procedimientos y productos
nuevos. El hundimiento del Titánic es un ejemplo claro de
resistencia al cambio. El Titánic se hundió porque, dado su peso, su
velocidad y su trayectoria, en el último momento no pudo variar el
rumbo y se estrelló contra el iceberg.
El cambio, hemos visto, puede ser externo o interno. Muchas veces
los docentes nos tenemos que enfrentar a reformas, innovaciones,
cambios en el fin, el contenido, la metodología o la evaluación de las
enseñanzas y de los aprendizajes; y estos cambios pueden
causarnos malestar. En principio, ante un cambio exterior las
personas podemos actuar de dos formas contrarias, y todas sus
intermediarias, claro está. Podemos enfrentarnos al cambio o
podemos integrarlo en nuestro quehacer docente. Si nos
enfrentamos a él, seguro vamos a generar malestar, ya que no es
agradable vivir en una situación de conflicto con la Administración, el
equipo directivo, las familias o el alumnado. Pero si nos
acomodamos sin más al cambio, también existirá un conflicto, en
este caso interno, no menor que aquel otro, que nos producirá
desazón y malestar.
Knight analiza las actitudes del profesorado ante el cambio y
propone un conjunto de variables y su interacción en un cuadro que,
como Tabla VIII.11, se reproduce a continuación. Knight nos
presenta cuatro pensamientos y dos actitudes. Los cuatro tipos de
pensamientos son: la falta de confianza en las propias capacidades
y recursos; la creencia en la existencia de recursos, pero no de
capacidades; la creencia en la existencia de capacidades, pero no
de recursos; y la creencia en la posesión de capacidades y recursos
suficientes. Las actitudes, por su parte, son dos: entender la
innovación como positiva o no. En función de los cruces de estos
pensamientos y actitudes Knight determina diferentes conductas:
inercia, resistencia, aceptación o adopción del cambio.
Tabla VIII.11. Respuestas al cambio inducido desde el exterior
(Knight, 2005:180).
Sería adecuada una reflexión sobre este cuadro e intentar situarnos
en uno de los cuatro cuadros que se encuentran en la tabla anterior
y determinar cuál es nuestra conducta en relación con los cambios.
3.4. La curiosidad
La curiosidad es la esencia del ser humano. La curiosidad es la
facultad de preguntarse el porqué de las cosas y es la facultad que
desarrolla plenamente la capacidad de razonamiento. La curiosidad
llevó al animal a convertirse en ser humano a través del desarrollo
de la corteza cerebral. Esta competencia emocional, sin embargo,
puede tener consecuencias diferentes. Por una parte, agradables,
cuando la curiosidad se desarrolla en unos márgenes razonables,
pero también desagradables, cuando la curiosidad es desmedida.
En tal sentido, la curiosidad es una facultad que puede hacer infeliz
a la persona, ya que nadie puede estar tranquilo si está haciéndose
preguntas continuamente. El método de pensamiento emocional
propone, por tanto, un balance entre la curiosidad desmedida y la
falta de curiosidad.

La sorpresa, el deseo, la inquietud, la alerta, el desasosiego e

incluso el aburrimiento pueden ir unidos a la curiosidad. Cuando
satisfacemos la curiosidad quedamos tranquilos y contentos
(Soler y Conalga, 2004: 179).

Esta facultad es desarrollada desde los primeros momentos de la

vida del niño y se acrecienta en especial a lo largo de los primeros
años. Sin embargo, la socialización, primero, y la escuela, después,
llegan a domesticarla e incluso a aniquilarla privando a la persona
de su facultad más humana, más racional, más inteligente. Todos
recordaremos las machaconas preguntas de los niños pequeños, de
sus porqués insistentes e impertinentes. Y todos nos habremos
dado cuenta de cómo, cuando somos mayores, está mal visto
preguntar continuamente el porqué de las cosas y cómo los alumnos
dejan de preguntar en clase a partir de los primeros cursos de
educación secundaria.
Los docentes somos personas excesivamente dadas a preguntarnos
cosas. Desearíamos saber el porqué de tantas reformas educativas,
el porqué de la diversidad de los alumnos en las aulas, y el porqué
debemos ser nosotros quienes debamos atender dicha diversidad.
No obstante, los docentes desarrollamos y podemos desarrollar
además otros tipos de curiosidad: la curiosidad científica, la
curiosidad pedagógica, la curiosidad social, la curiosidad artística...
En todas ellas podemos encontrar cauces de desarrollo personal y
lugares para la construcción de un proyecto personal próximo a
nuestra tarea en las aulas o alejado de ellas.
Los docentes, por nuestra especial preparación, tenemos una
situación de privilegio en relación con esta capacidad, estamos más
preparados que otras personas para poder abrir nuevas puertas,
como decía Susana Tamaro (1) , que agobien nuestro aburrimiento y
nos den oportunidades para nuestro crecimiento personal.

- ¿Sabes por qué la personas se aburren? -le había preguntado

el abuelo de repente
- No.
- Porque no ven las puertas.
- ¿Qué puertas?
- Las que están escondidas por todas partes.
- ¿Por todas partes, dónde?
- En el aire, alrededor de nosotros, en las casas, en los
paisajes, en las estaciones de autobús y en la panza de las
personas. Si sabes abrir las puertas, nunca estarás triste.

Además, la curiosidad ayuda al desarrollo de la autoestima, de la

felicidad, del placer de vivir en este mundo. Hacernos preguntas
cuando vamos de viaje, o simplemente hacernos preguntas cuando
vamos por la calle, en el autobús o en el metro, puede dar a nuestra
vida rutinaria un nuevo aire de cambio. Y, también, ahora podemos
resolver fácilmente preguntas que nos puedan surgir diariament sin
tener que ir a buscar en la enciclopedia o a través de los buscadores
de internet.
La curiosidad estimula y alarga la vida. Las personas depresivas
pierden esta facultad y no muestran deseos de saber, no muestran
deseos de preguntarse nada, no muestran deseos de vivir. En
cambio, las personas que nos preguntamos cosas, que indagamos,
que buscamos, mostramos ganas de vivir, mostramos deseos.
El deseo, el deseo plenamente humano, no es satisfacer las
necesidades básicas, ni siquiera satisfacer las necesidades
sociales; el verdadero deseo de la persona es encontrar la razón de
las cosas, saber lo que va a pasar mañana, dominar el destino. El
deseo es la puerta de la vida personal, pero el deseo es también la
puerta de la relación con el otro. La verdadera desgracia en la vida
no es tanto no poder satisfacer nuestros deseos, como no tenerlos,
y en ello tiene que ver la curiosidad. Para desarrollar la curiosidad
se propone el ejercicio de la Tabla VIII.12. En ella se han
presentado algunas preguntas a modo de ejemplo.
La curiosidad
Indagar cómo funcionan los electrodomésticos.
Buscar en el diccionario o en internet las respuestas a preguntas
En la vida privada que nos surjan.
Hacernos preguntas cuando vamos por la calle.
Hacernos preguntas cuando vamos de viaje.
Indagar las razones sociales de las leyes educativas.
En la vida
Preguntarnos qué es lo que van a hacer nuestros alumnos el fin de
profesional
semana.
Tabla VIII.12. Cómo desarrollar la curiosidad.
3.5. La imaginación

¡Qué planeta raro! -pensó entonces. Es seco, puntiagudo y

salado. Y los hombres no tienen imaginación. Repiten lo que se
les dice... En mi casa tenía una flor: era siempre la primera en
hablar... (Saint-Exupery, 1975: 76).

En la construcción del bienestar docente tienen un gran espacio la

imaginación y la creatividad. La curiosidad despierta la imaginación
y ésta, a su vez, desarrolla la creatividad.
 Cualquier creación en la realidad ha sido previamente
elaborada en el taller de la mente, de la imaginación. Este
proceso podría calificarse de mágico en la medida en que,
cuando empiezas a vivir de esta manera, la creatividad se
expande y la vida empieza a mostrarse como un espacio con
infinitas posibilidades de creación y desarrollo (Rovira,
2003:42).

La imaginación es la capacidad para dibujar nuevos espacios,

nuevas soluciones, nuevos mundos, e incluso nuevos problemas. Es
curioso cómo en las nuevas tendencias en el aprendizaje
autorregulado que se propone, especialmente en las universidades
europeas, el profesor, en lugar de pedir respuestas en los
exámenes, tiene que aprender a pedir que los alumnos presenten
nuevos problemas. En esta nueva dimensión, el profesor pasa a
convertirse en un alentador de que los alumnos, los estudiantes, se
planteen nuevos problemas, nuevos retos que intenten solucionar,
lógicamente, con su ayuda. Un ejemplo sería: Cita los tres
problemas principales como consecuencia del cambio climático y
cuál sería la solución más razonable. El problema, en este caso, no
lo pone el profesor, sino que se pide que sea el propio alumno.
Ahora bien, esta actitud de buscar problemas podemos desarrollarla
desde la educación infantil.
La luna tiene dos caras, y cuando no somos capaces de ver la cara
oculta, debemos ser capaces de imaginarla. Las personas dotadas
con un alto grado de imaginación y que no están fuera del mundo,
claro, son más felices y obtienen mejores resultados que aquellos
que están faltos de ella.
3.6. La creatividad
 El otro componente es el trabajo; no ya el trabajo como
actividad compulsiva dirigida a evadir la soledad, no el trabajo
como relación con la naturaleza (en parte dominación, en parte
adoración y avasallamiento frente a los productos mismos de la
actividad humana), sino el trabajo como creación, en el que el
hombre, en el acto de crear, se unifica con la naturaleza
(Fromm, 1971: 305).

La capacidad de cambio, la curiosidad y la imaginación por sí solas

no son suficientes. Las personas, dice Erick Fromm, necesitamos de
una actividad creativa para evadir la soledad. El trabajo, nuestro
trabajo, no debe ser entendido sólo como algo necesario para
nuestro sustento, sino como una ocasión de creación. Desde sus
inicios, señalábamos con anterioridad, el ser humano ha querido
transformar la realidad y, es, en esta transformación, como nos dirá
Vigotski, donde desarrollamos la herramienta y el lenguaje, que son
a la vez una expresión social de la cultura que nos ha precedido,
pero también una realización personal en el uso individual que de
ellos hacemos.
La creación es necesaria para todas las personas, pero todavía más
para nosotros, maestros y profesores. Afirma Esteve (1994) que la
autorrealización del profesor supone, necesariamente, la innovación
educativa, y ésta es prácticamente imposible sin comunicación con
los colegas (Esteve, 1994: 151). Así, en educación infantil
frecuentemente utilizamos el mismo cubo de la basura, las cosas
que se desperdician en la casa como bricks de leche, botellas de
plástico, cajas, etc. como material escolar; en la educación primaria
nos valemos de las cosas que se recogen junto a los contenedores
para hacer experimentos; en la educación secundaria
aprovechamos las revistas y periódicos como elementos para la
creación literaria, por ejemplo; y en la universidad usamos las
posibilidades que nos dan las nuevas tecnologías, el diseño gráfico,
los simuladores, las bases de datos, etc.
Lo importante es entender que la creatividad es una actitud de
felicidad, que la capacidad de transformación del medio que tiene el
ser humano no la poseen los animales, que es propia de nuestra
especie y que, si no la usamos adecuadamente, no podremos
realizarnos como personas. Lo importante es entender, también, que
los profesores y maestros podemos incrementar el bienestar
docente desde el cambio, desde la imaginación y desde la
creatividad con nuestros alumnos y estudiantes. Tenemos, seguro,
recursos en los centros, en las bibliotecas; existen ayudas desde las
Comunidades Autónomas, en las universidades, e incluso podemos
hallarlas en entidades de crédito y empresas. Lo decisivo es el
cambio, una actitud positiva ante el mismo; afianzar los cambios, las
innovaciones, las investigaciones que seguro que hemos iniciado.
Darnos fuerza física y psicológica para seguir mejorando, y para,
desde la actividad creativa, hacerle un cerco a la desgana y a la
depresión.
3.7. Aprendizaje permanente
Si siempre ha sido una competencia importante entre los docentes
la capacidad para aprender, ésta, en la actualidad, se ha constituido
en una de las ocho competencias básicas que deben desarrollar
durante su formación básica todos los ciudadanos de la Unión
Europea y, por ello, se ha incorporado, veíamos, en el anexo de los
Reales Decretos que desarrollan la Ley Orgánica de Educación para
la educación primaria y secundaria obligatoria.
Los docentes somos profesionales en constante aprendizaje. En
constante aprendizaje porque las materias que impartimos se
modifican día a día en virtud de la investigación y los avances
tecnológicos; porque los métodos de enseñanza cada día son
diferentes, ya que distintos son los modos de pensar y actuar de
nuestros niños y jóvenes, y diferentes son las culturas de la mayor
parte de los nuevos alumnos que ingresan en el sistema; y, porque,
como personas, necesitamos aprender cosas nuevas para
realizarnos mejor, independientemente de nuestra actividad en las
aulas. Si antes hablábamos de que en la vida había tres etapas:
aprendizaje, realización profesional y jubilación laboral, en este
momento ya no hay más que dos: aprendizaje previo y realización
profesional y personal. Esta segunda etapa incluye como un
elemento imprescindible el aprender a aprender, el aprendizaje a lo
largo de toda la vida, o como dicen los ingleses, long life learning
(LLL).
Hablar de competencia para aprender a aprender es tanto como
hablar de aprendizaje autorregulado. Este tipo de aprendizaje se
opone al aprendizaje heterorregulado que es aquel que viene
determinado por los demás: padres, maestros, compañeros,
Departamentos, comunidad científica, etc. El aprendizaje
autorregulado, el aprendizaje autónomo, es aquel que se
autoalimenta con fines, metas y objetivos propios, para desarrollar
proyectos personales.

El constructo aprendizaje autorregulado es un proceso activo en

el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su
aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su
cognición, motivación y comportamiento con la intención de
alcanzarlos (Rosario, 2004: 37).

Según Schunk y Zimmerman la autorregulación del aprendizaje se

describe como un proceso abierto que requiere una actividad cíclica
por parte del aprendiz que ocurre en tres fases principalmente,
dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y
subprocesos. En la Tabla VIII.13 se aprecian las fases del ciclo de
aprendizaje autorregulado que presenta Zimmerman (2) :
1ª Fase previa: en ella es preciso establecer claramente unos
objetivos alcanzables y planificar las fases en las que distribuir las
acciones a realizar. En esta fase son muy importantes las creencias
personales sobre el nivel de eficacia, las expectativas sobre los
resultados que se van a obtener, el tipo de orientación en relación
con la meta y el valor que para la persona tiene la tarea a realizar.
2ª Fase de realización: en esta fase lo importante es el
mantenimiento de la motivación. Por ello, se muestra decisivo el
nivel de autocontrol y la auto-observación. El autocontrol vendrá
determinado por la focalización de la atención, es decir, la falta de
distractores; la adecuación para alcanzar los objetivos de las
estrategias elegidas; la capacidad para desarrollar autoinstrucciones
y las imágenes mentales en relación con la consecución de la meta.
La auto-observación, por su parte, vendrá favorecida por los auto-
registros y la auto-experimentación.
3ª Fase de autorreflexión: es la fase de la metacognición, la fase de
la reflexión sobre la acción, que se basa en la elaboración de juicios
personales de autoevaluación y de atribución de las causas que se
encuentran en la base de todo el proceso. Es también la fase de las
reacciones o autorreacciones en virtud de la satisfacción o
insatisfacción por las metas alcanzadas, por los procedimientos
utilizados, por los materiales empleados. Es la fase que tiene como
finalidad la adaptación final.
Tabla VIII.13. Fases del aprendizaje autorregulado.
3.8. La intuición
La intuición es una competencia suma de otras competencias. La
intuición, se piensa con mucha frecuencia, es algo innato y que no
podemos trabajar o adquirir cuando somos adultos. Se tiene o no.
Es cierto que la intuición se tiene o no, porque la intuición es un
estado mental global al estilo del insihgt del que hablaban los
psicólogos de la Gestalt. Los psicólogos de esta teoría psicológica
afirmaban que el conocimiento se produce a través de uninsight .
Las cosas se aprenden o no; se entienden o no; no hay término
medio, como cuando tenemos un problema de matemáticas en un
examen y pasados diez minutos sin entender nada, en un instante
nos damos cuenta de la solución. Es el ¡eureka! de Arquímedes.
La intuición es algo parecido. Es un pensamiento global, un
pensamiento resumen, un pensamiento construido de muchos otros
pensamientos menores extraídos de la experiencia o el estudio. Y la
intuición es el culmen de la profesionalidad, y por ello, de la
profesionalidad docente. La profesionalidad es fruto de un trabajo
profesional continuado. El denominado ojo clínico de un médico es
consecuencia de ver y tratar muchos pacientes, pero sobre todo, de
reflexionar sobre la práctica, sobre qué hice bien y qué hice no tan
bien. La intuición, diríamos, es fruto de la metacognición.

Reflexionar sobre lo que uno es y desarrollar la metacognición

que conlleva es un paso necesario pero no suficiente para ser
diferente, sea como persona, como universitario o como
profesor. Esto implica compromiso, persistencia, ayuda y, en
muchos casos también, algún cambio en el lugar de trabajo
(Knight, 2005: 88-89).

La metacognición es un término introducido por Flavell en 1970.

Afirmaba este autor que la metacognición es el conocimiento de los
procesos mentales que realizamos cuando pensamos. Podemos
pensar en algo o podemos pensar en cómo pensamos sobre algo.
Este segundo aspecto sería la metacognición. Lógicamente, cuando
reflexionamos sobre la forma en que pensamos elaboramos
estrategias que corrigen la forma en que recibimos, transformamos y
procesamos la información.
 La metacognición está directamente relacionada con la eficacia
del pensamiento convergente y divergente, concretándose en
los tres apartados siguientes: Aprender a pensar, Desarrollo de
habilidades de pensamiento, y mayor eficacia del pensamiento
convergente y divergente (Allueva, 2007: 145).

En relación con los procesos de pensamiento sobre el pensamiento,

Schön (1983) afirmaba que es necesario distinguir tres aspectos que
informan el pensamiento práctico: el conocimiento en la acción, la
reflexión en la acción, y la reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en la acción.

a)Conocimiento en la acción. Tiene relación con el

conocimiento técnico o solución de los problemas; se identifica
con el saber hacer y comprende un conjunto de esquemas
semiautomáticos, de hábitos, de rutinas. Constituiría un primer
momento del saber profesional del docente.
b)La reflexión en la acción. Es el pensamiento que llevamos
a cabo mientras estamos actuando. El pensamiento se
manifiesta en una forma secuenciada de acciones que se van
realizando según las consecuencias de las acciones
anteriores que son procesadas por ese mismo pensamiento.
En la acción expresamos objetivos, expectativas, valores,
sentimientos, sobre cómo se van desarrollando los
acontecimientos en función de nuestra propia actividad. La
importancia de este tipo de pensamiento radica en que es el
pensamiento que nos permite resolver los problemas en el
momento. A diferencia del conocimiento en la acción, que
implica distanciamiento, racionalidad, planificación, destreza,
habilidad, operatividad, el pensamiento en la acción es de
carácter espontáneo, directo, muchas veces inhábil por su
aspecto emotivo, cargado de vehemencia.
En este tipo de pensamiento, por la gran vinculación afectiva
que se desarrolla mientras estamos en la acción, se hace
difícil discernir la parte que corresponde al pensamiento, al
raciocinio, de la parte correspondiente a las emociones, a los
sentimientos.
c)La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la
acción. Es el análisis posterior a la acción que realiza el ser
humano. Es la reflexión, profunda o superficial, que se
desarrolla después de haber actuado, en la que surgen
pensamientos de evaluación, de aprobación o de reprobación,
de análisis de las fases llevadas a cabo y de la manera en que
estas han contribuido al éxito o fracaso de la actividad, de los
medios empleados y sobre cuáles podrían haberse utilizado,
sobre si existió una adecuada planificación o precipitación,
etc. Es, en definitiva, el pensamiento que ayudará a configurar
el pensamiento en la acción. El éxito obtenido en
determinadas fases de la actividad ayudará a repetir acciones
similares en situaciones parecidas. Es un pensamiento de
evaluación y de propuesta, de propósito, de qué hacer en el
futuro.
Pero también existen otros dos tipos de reflexión sobre la
acción y sobre la reflexión en la acción. La reflexión superficial
y la reflexión profunda. La primera la realizan todos los
humanos con mayor o menor grado. Sin embargo, la segunda
es característica de la persona pensadora, de la persona
reflexiva, del investigador. Por supuesto, este segundo tipo de
reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción es
 objetivo de la formación permanente del profesorado (Hué,
2007).

La primera, la reflexión superficial, es la que realiza habitualmente

todo el profesorado y da lugar a rutinas, a conocimiento en la
acción, sin duda profesional, pero no experto. La segunda, la
reflexión profunda sobre la planificación, la ejecución, los medios
empleados, los momentos utilizados, etc., es la que genera el
pensamiento profesional por excelencia, y debe ser por tanto objeto
de formación permanente. Por ello, este tipo de pensamiento,
podríamos considerarlo ya de tercer orden, dado que se realiza
sobre el pensamiento de segundo orden y ayuda a construir el
pensamiento de primer orden o conocimiento en la acción.

Estos tres procesos componen el pensamiento práctico del

profesional que se enfrenta a las situaciones divergentes de la
práctica, en nuestro caso del profesor/a. Ninguno de estos
procesos por separado puede considerarse independiente ni,
por supuesto, suficiente para explicar una intervención eficaz.
Por el contrario, se exigen y complementan entre sí para
garantizar una intervención práctica racional (Pérez Gómez,
1992: 420).

Este último tipo de reflexión es lo que denominaríamos

metacognición y constituye la base de la intuición profesional y de la
intuición docente. En consecuencia, los docentes adquirimos la
intuición a través de la metacognición, esto es, a través de la
reflexión sobre la práctica, pero sobre todo, a través de la reflexión
sobre el pensamiento. De este modo, a base de un ejercicio docente
reflexivo adquirimos las competencias específicas, en un primer
momento, que se convierten en inespecíficas, incluso podríamos
decir subcorticales e inconscientes, que constituyen la base de la
intuición profesional y que podríamos denominar intuición.
Para desarrollar esta competencia sería oportuno crear el hábito de
reflexión y para ello se propone la práctica recogida en la Tabla
VIII.14.
La metacognición
Conocimiento en la acción.
Técnicas pedagógicas usadas en el aula.
Reflexión en la acción.
Modificaciones sobre la planificación de aula.
Reflexión sobre la acción.
Actividades de evaluación de la actividad docente.
Tabla VIII.14. Hábitos de metacognición.
En este ejercicio se nos pide que describamos, primero, las técnicas
pedagógicas que con mayor frecuencia utilizamos en el aula; en
segundo lugar, las modificaciones que hacemos sobre la
planificación previamente efectuada; y, por último, las actividades de
evaluación (reflexión) que hacemos para mejorar las técnicas
pedagógicas en futuras ocasiones.
(1) Citado en Soler y Conalga (2004:180).

Ver Texto

(2) En Núñez, 2006: 140.

Ver Texto
 Conocimiento del otro
(Negu) (Invierno)
Ikus bezat, Yauna, bein ta berriro, Haz que vea, Señor, hoy y mañana,
otalore exiñegona... la temblorosa flor de árgoma...
(Udaberri) (Primavera)
Bekusat sagasti gazte elurgiro, Que vea los copos del joven manzanal
udalên sortoge dana. cuna de la primavera.
Ikus bitzat arako ilusta sallak Que vea aquellas parcelas de trébol
eskuan ditutela ardo txanbillak. ofreciendo jarras de vino.
Entzun bezat iñoizko olerkaria, Que oiga al olvidado poeta
zelaiean baitzun lur-yauregia... en su palacio de tierra en medio del prado.
Xabier Lizardi (Urte-giroak ene begian. Paisaje de las estaciones,
1030)
El conocimiento del otro es la primera de las competencias que el
método de pensamiento emocional nos presenta en relación con los
demás. En esta competencia vamos a considerar la inteligencia
social, el conocimiento de las características de los demás, la
empatía, la comunicación, el análisis social y la apreciación de la
diversidad como elementos que forman parte de la misma.
1. INTELIGENCIA SOCIAL

Existen pruebas crecientes de que los sentimientos, junto con

los apetitos y las emociones que con más frecuencia los
causan, desempeñan un papel decisivo en el comportamiento
social. En varios estudios publicados a lo largo de las dos
últimas décadas, nuestro grupo de investigación y otros han
demostrado que cuando los individuos previamente normales
sufren lesiones en regiones cerebrales necesarias para el
despliegue de determinadas clases de emociones y
sentimientos, su capacidad para gobernar su vida en sociedad
 se ve gravemente perturbada. Su capacidad para tomar
decisiones apropiadas se ve comprometida en situaciones en
las que los resultados son inciertos, tales como hacer una
inversión financiera o emprender una relación importante
(Damasio, 2005: 136).

En este texto, Damasio nos recuerda la importancia de las

emociones y sentimientos en el comportamiento social y cómo
aquellas personas que han perdido determinadas partes de su
cerebro no son capaces de desenvolverse con facilidad en el mundo
de las relaciones sociales.
La mejora en el manejo del comportamiento social se obtiene a
través de los mecanismos implicados en la denominada inteligencia
social (Albrecht, 2007). Fue Thorndike quien en torno a 1920 utilizó
por vez primera el término para describir la capacidad para
comprender y controlar la conducta de los demás. Morgado nos dice
que por inteligencia social entendemos la capacidad de un individuo
para relacionarse satisfactoriamente con los demás, generando
apego y cooperación y evitando conflictos (Morgado, 2007: 147).
Goleman (2006: 120-121) indica que la inteligencia social consta de
un número determinado de elementos que pueden ser agrupados en
dos categorías:

- La conciencia social, que es el sentimiento que tenemos

sobre los demás y el conocimiento de apreciar sus emociones
y sentimientos. Se compone de cuatro rasgos:
1. Empatía primordial, que consiste en apreciar de modo
adecuado las señales no verbales de carácter
emocional que nos envían.
2. Sincronía, que es la capacidad de escucha que nos
permite conectar con otras personas.
 3. Exactitud empática, que supone comprender las
emociones y sentimientos de los otros.
4. Cognición social, que muestra la sensibilidad para
advertir los cambios en la sociedad.
- La actitud social, que se refiere a la conducta interpersonal.
Ésta consta también de cuatro rasgos:
1. Sincronía: es la habilidad para comunicarse en el
nivel no verbal.
2. Presentación de uno mismo: consiste en la capacidad
para saber estar en público y presentarse a otras
personas.
3. Influencia: es la capacidad para conseguir que los
demás lleguen a hacer aquellas cosas que nosotros
deseamos.
4. Interés por los demás: supone la actitud de ser
sensible a las necesidades, expectativas e intereses de
los otros.

La inteligencia social, según Goleman, se encuentra regida

básicamente por la corteza orbitofrontal, ya que conecta con la
corteza cerebral, con la amígdala y con el tronco cerebral.

De estos circuitos neuronales dependen la delicadeza en el

rapport y las relaciones sociales amables, porque la corteza
orbitofrontal contiene neuronas esenciales para detectar las
emociones en las expresiones del rostro de los demás y en los
matices de su tono de voz (Goleman, 2006: 93).

Goleman, asimismo, señala que existen dos circuitos o vías que son
responsables de la conducta interpersonal:
a) La vía inferior, que guarda relación con los aspectos
inconscientes y, por ello, mucho más rápidos de las relaciones
interpersonales y que tienen su sede en las llamadas
neuronas espejo. Tiene que ver con la intuición, con las
primeras impresiones sobre los demás, con esa evaluación
rápida que todos hacemos cuando entramos en contacto con
otras personas, conocidas o desconocidas. Es la responsable
de la primera empatía, de esa especie de corriente polarizada
que nos atrae o que nos aleja de los demás sin saber por qué.
b) La vía superior, que tiene relación con los aspectos
conscientes de las relaciones interpersonales y que se rige
especialmente por la corteza orbitofrontal. Tiene que ver con
el conocimiento, con el sentimiento racionalizado, con la
objetividad, con las segundas impresiones. Es la responsable
de la empatía racional, de esa sintonía que se produce con
otras personas fruto del esfuerzo en el conocimiento y
valoración de ellas (Fig. IX.1).
Fig. IX.1. Vías superior e inferior según Goleman, 2006
(interpretación).
2. CONOCIMIENTO DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS
DEMÁS
El ser humando, nacido para vivir con los hombres, debe
conocerlos, decía Rousseau (1973: 231). El ser humano, afirmaba
Platón, es un animal político, Ζοων πολιτικον. Por ello, el
conocimiento de los demás es la puerta para la convivencia.

También los profesores aprenden. Después de pasar años en el

aula, después de encontrarse cara a cara con miles de
adolescentes, tienen un sexto sentido respecto a todos los que
entran en el aula. Ven las miradas de reojo. Les basta con
olisquear el aire de una clase nueva para saber si es un grupo
inaguantable o no o si es un grupo con el que podrá trabajar.
Ven a los chicos reservados a los que hay que animar a
intervenir y a los bocazas a los que hay que hacer callar. Por la
manera de estar sentado un chico, saben si éste va a colaborar
o si va a ser inaguantable. Cuando el alumno se sienta erguido,
con las manos juntas ante sí sobre el pupitre, mira al profesor y
sonríe, es buena señal. Si está repantingado, si saca las
piernas al pasillo entre los pupitres, si mira por la ventana, al
techo o por encima de la cabeza del profesor, es mala señal.
Prepárate a tener problemas con él (Mc. Court, 2006: 173).

Las profesiones de contacto con otras personas, como es la

profesión docente, precisan de altas competencias en el
conocimiento de los demás. De hecho, todos los profesionales
desarrollamos un sexto sentido sobre la forma de ser de los
estudiantes y alumnos que nos permite, como frecuentemente se
dice, verlos venir de lejos. El conocimiento de los alumnos, del resto
de los compañeros docentes, de padres y madres, y también de
aquellas personas que se encuentran en la Administración educativa
es decisivo para los docentes. Se nos dirá que esta cualidad se
tiene o no se tiene, o también, que esta competencia se va
adquiriendo a lo largo de la experiencia docente. Es cierto, como el
resto de las competencias emocionales el conocimiento de los
demás se aprende en edades muy tempranas y se desarrolla por
experimentación a lo largo de la vida. Sin embargo, el método de
pensamiento emocional nos dice que esta competencia puede, y es
conveniente que sea, si no aprendida, sí desarrollada por nosotros.
Dependiendo del nivel educativo en el que nos encontremos
podemos tener un conocimiento más o menos preciso de nuestro
alumnado. No es lo mismo ser maestro de infantil o primaria,
profesora de educación secundaria obligatoria o formación
profesional, profesor en enseñanzas artísticas o de idiomas, o
profesora universitaria. El tiempo que pasamos con los mismos
alumnos, el grado de interrelación, el objetivo de la enseñanza, son
factores que diferencian claramente el conocimiento que unos u
otros podamos tener. Si bien esto es cierto, en todo caso siempre
será conveniente tener algún conocimiento extra sobre nuestros
alumnos.
El conocimiento de las aptitudes y personalidad del alumnado puede
ser en los niveles inferiores consecuencia de pruebas psicológicas
que se hayan realizado. Pero, independientemente de la objetividad
de los datos, lo que realmente nos interesa en esta ocasión es la
actitud de lupa, la actitud de descubrir las capacidades y rasgos de
personalidad, que veremos, son determinantes para establecer una
relación cordial.
2.1. Conocimiento de las aptitudes
Para este propósito, el método de pensamiento emocional propone
hacer un seguimiento por escrito de cada uno de los alumnos y
estudiantes. Volvemos a decir que en determinados niveles
educativos es obvio, pero no lo es tanto en otros. En cualquier caso,
la actitud de estar atentos a las características de estos alumnos y
trasladarlas a algún tipo de ficha escrita o electrónica es lo
importante. También, vale esta actitud respecto a los compañeros,
padres y madres, etc. Todas las personas tenemos un conocimiento,
al menos, somero de aquellos que nos rodean. Este conocimiento
es subjetivo y no escrito, pero lo tenemos. De aquel profesor, de
aquellos padres, de aquel alumno; de todos ellos guardamos en
nuestra memoria una radiografía, un perfil sobre cómo es, cómo se
comporta, qué aptitudes y defectos tiene, etc. No obstante, este
perfil es subjetivo, y además, está sujeto a los cambios de humor del
momento en el que hagamos una valoración de él, o demos una
opinión suya. Por este motivo es por lo que se hace tan importante
escribir, anotar en algún tipo de libreta, cuaderno, ficha de papel o
electrónica las referencias, anécdotas, cualidades o circunstancias
de cada una de las personas.
Otra idea relevante relacionada con el conocimiento del otro es que
la información que tenemos de los demás está sesgada por nuestra
forma de ser, por nuestros valores, por nuestros conocimientos, en
definitiva, por un filtro personal. Y con este filtro personal se nos
pueden escapar infinidad de matices y detalles que no somos
capaces de focalizar. A tal fin, es conveniente que nos hagamos
preguntas que se salgan de lo habitual y, a tal fin, se recomienda
utilizar la misma tabla que se proponía en el método de
pensamiento emocional, aunque adaptada. Está claro que
tendremos que adecuar esta tabla a la edad del alumnado con el
que trabajamos, pero la mayor parte de los ítems pueden ser
aplicados a todas las edades: educación primaria, secundaria y
superior. En la Tabla IX.1 se han rellenado algunos ítems como
ejemplo.
Concepto Valoración
Aptitudes físicas 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Fuerza ++++++++++
Rapidez +++
Resistencia a la fatiga +++++++++++++
Habilidad manipulativa +++++
Precisión (habilidad oculomanual) +++++++++++++++
Apariencia externa
Altura
Peso
Belleza
Estilo de vestir
Coordinación postural
Aptitudes intelectuales
Razonamiento abstracto +++++++++++
Facilidad para el cálculo aritmético +++++++++++++
Aptitud espacial +++++
Fluidez verbal ++++++++
Memoria +++++++++++
Aptitudes académicas
Matemáticas
Lenguaje
Historia y Geografía
Ciencias
Aptitudes artísticas
Música
Dibujo/pintura
Teatro/mimo
Literatura: prosa, poesía
Habilidades teconológicas
Mecánica
Electricidad
 Concepto Valoración
Bricolaje
Economía
Habilidades domésticas
Cocina
Plancha
Limpieza
Orden
Compra
Tabla IX.1. Valoración de las capacidades de los demás (Hué,
2007, adaptación).
2.2. Conocimiento de los rasgos de personalidad e
intereses

Yo no veo la clase como una unidad que está sentada y

escuchándome. Hay caras que muestran diversos grados de
interés o indiferencia. Lo que me plantea un desafío es la
indiferencia. ¿Por qué estará ese pequeño desgraciado
hablando con ésa cuando podría estar escuchándome a mí?
(Mc Court, 2006: 172).

Por otro lado, tenemos que conocer los rasgos de personalidad de

nuestros alumnos y alumnas. Si la relación con ellos es pequeña
como es el caso de los alumnos de estudios superiores y cursos
superiores de secundaria bastará con tener una foto fija. En cambio,
si la relación es mayor, especialmente en educación infantil y
primaria, se propone hacer una evaluación a lo largo del curso en
cada uno de los trimestres. Para ello, podemos utilizar la Tabla IX.2
referida a la evaluación de los rasgos de personalidad que se
contemplan en este método.
Rasgos de la personalidad de………… 1º 2º 3º T
Introspección
 Rasgos de la personalidad de………… 1º 2º 3º T
Autoconocimiento (apt. y person.)
Optimismo
Autoestima personal
Autocontrol físico
Control mental
Energía
Motivación
Conocimiento de otros (apt. y person.)
Facilidad en la comunicación
Empatía
Valoración (sociabilidad, respeto, tolerancia)
Liderazgo
Responsabilidad
Tabla IX.2. Valoración de la personalidad de los alumnos.
En la Tabla IX.2 podemos anotar, bien la puntuación puntual que
nosotros estimemos en relación con nuestros estudiantes, columna
T, bien la evolución que podamos advertir a lo largo de tres
trimestres en nuestros alumnos, columnas 1º, 2º y 3º. La puntuación
iría de 1 a 10 y evaluaría de forma subjetiva el mayor o menor
dominio en la competencia.
Ahora bien, si importante es conocer las aptitudes y los rasgos de
personalidad de nuestro alumnado, más lo es, a la hora de
promover la motivación, conocer sus intereses.

Cualquiera que se haya relacionado con niños y sobre todo con

adolescentes sabe que están más interesados en sí mismos, en
sus amigos y amigas y en sus cosas, que en lo que sucede en
la escuela (...). Cuando se admite que estos sentimientos
ocupan un lugar en las aulas de modo constructivo se establece
un puente entre el desarrollo personal y el aprendizaje escolar
(Cook, 2003: 36).
Los docentes sabemos cumplidamente que hay que tener presente
en todo momento la afirmación de Cook cuando dice que el mayor
interés de los alumnos son ellos mismos. Y esto pasa en todas las
edades. En educación infantil, son las necesidades de atención y
afecto por parte de los adultos; en educación primaria, es la
posibilidad, el tiempo, el espacio y la compañía adecuada para los
juegos; en educación secundaria, será la necesidad de ser aceptado
por parte de sus compañeros y la posibilidad de iniciar una relación
de pareja; y entre los universitarios, además de los anteriores, será
el respeto, el reconocimiento y la posibilidad de emprender un
proyecto profesional de éxito.
Es decisivo que los profesores conozcamos los intereses de
nuestros alumnos y alumnas y, para ello, se presenta la Tabla IX.3.
En ella, tendremos que valorar con una nota de 1 a 10 la mayor o
menor importancia de los intereses expresados por nuestros
alumnos. Es natural que lo adaptemos a las edades de nuestro
alumnado.
Intereses de …………………….............................. Valor
Atención o reconocimiento por parte del docente.
Atención o reconocimiento por parte de los padres.
Aceptación por parte de los compañeros.
Encontrar, tener y/o mantener una pareja.
Divertirse (según edades: jugar o salir).
Aprender cosas interesantes para ellos.
Desarrollar un proyecto personal (creatividad).
Trabajar de forma cooperativa.
Comprar (objetos adecuados a la edad).
Comprar ropas y objetos de marca.
Tener movilidad (según edad: bicicleta, moto, coche).
Libertad de horarios.
Libertad en el vestir, los amigos, el peinado.
Intimidad (tener un cuarto personal sin intromisiones).
Consumo de sustancias (alcohol, porros, pastillas…).
 Intereses de …………………….............................. Valor
Independencia.
Tabla IX.3. Valoración de los intereses de los alumnos (I).
Otro ejercicio, en relación con los intereses de nuestro alumnado, se
presenta en la Tabla IX.4. La idea de este ejercicio es hacerlo
primero nosotros y luego contrastarlo con otros docentes, e incluso
con nuestros alumnos. Como ejemplo, se han rellenado todas las
casillas de un chico de 15 años.
Intereses de …………………….
Plano Deseo Nota
Conocer
Personal Conocer las nuevas aplicaciones de la play-station.
Académico Saber algo más de Napoleón.
Hacer
Personal Manejar la nueva play-station.
Académico Manejar el Word.
Convivir
Personal Quedar con su novio/a.
Académico Relacionarse con sus amigos de clase.
Vivir
Personal Ser libre de sus padres.
Académico Que le dejen hacer lo que quiere en clase
Tabla IX.4. Valoración de los intereses de los alumnos (II).
Day (2006), en relación con los intereses de los estudiantes
universitarios, señala que tenemos que ser conscientes de que, en
clase, pretenden tener algún tipo de estímulo, es decir, no aburrirse;
aprender cosas que sean relevantes para su vida personal o
profesional; que se cumplan las expectativas que presentan al
comienzo de sus estudios y que se entienda su dificultad para la
transición a la edad adulta, entre otros.
Alonso Tapia (2001: 79-111), por su parte, señala que los alumnos
buscan sobre todo obtener calificaciones positivas; preservar su
autoestima e incrementarla si es posible (muchos alumnos no
preguntan para evitar el ridículo); comprender y experimentar que su
competencia aumenta; adquirir conocimientos y competencias
relevantes y útiles; conseguir metas externas al propio aprendizaje:
títulos, dinero; sentir que estudian porque lo escogen ellos, no
porque se les obliga. Los alumnos, en todo caso, precisan y buscan
la aceptación, atención y ayuda del profesor.
Estas necesidades, si las analizamos, veremos que se adaptan
perfectamente al alumnado de todos los niveles educativos. Todos
los chicos y chicas tienen, aunque no lo manifiesten, deseos de
aprender cosas interesantes para ellos y sentir que cada día
alcanzan un mayor grado de competencia personal. Otra cosa es
que estén o no de acuerdo con el currículo y con la forma en que
nuestro sistema educativo les pide que lo desarrollen.
2.3. Conocimiento de los estilos de aprendizaje
Otro aspecto importante en el conocimiento de nuestros alumnos es
saber cuál es su estilo de aprendizaje. Catalina Alonso (1994) lleva
a cabo una aplicación de los estilos de aprendizaje a los estudiantes
universitarios determinando cuatro estilos: Activo, Reflexivo,
Pragmático y Teórico. Las características de estos cuatro estilos se
encuentran en el Anexo y pueden ser aplicados a cualquier tipo de
alumnos y alumnas desde la educación primaria. En cualquier caso,
estos cuatro estilos se van perfilando a lo largo de la escolaridad,
dado que, ya desde la educación infantil, advertimos formas
diferentes de proceder, formas distintas de ser, y, por tanto, formas
características de aprender. Para favorecer nuestro conocimiento
sobre los estilos de aprendizaje del alumnado se propone el
ejercicio recogido en la Tabla IX.5. Consiste en apreciar el estilo de
aprendizaje de los diferentes alumnos y alumnas tomando como
referencia las características recogidas en el Anexo VI.
Alumnos/as Act. Ref. Prg. Teo.
Alberto 6 4 8 4
 Alumnos/as Act. Ref. Prg. Teo.
María 4 9 5 8

Act.: Activo; Ref.: Reflexivo; Prg.; Pragmático; Teo.: Teórico

Tabla IX.5. Valoración de los estilos de aprendizaje de los
alumnos.
Para finalizar este punto se recoge a continuación una apreciación
que se nos hacía a los docentes en el Libro Rojo del Cole de 1984.
Sería oportuno hacer una reflexión y contestar si en general las
afirmaciones en él recogidas tienen virtualidad en el momento
presente.

El profesor raramente sabe: dónde vives y cómo es tu vivienda;

en qué trabajan tus padres y lo que ganan; cuántos hermanos y
hermanas tienes y a qué escuela van; si tus padres se llevan
bien o mal entre sí; lo que tus padres piensan del profesor y de
la escuela; lo que tú haces fuera de la escuela; si te gusta tu
profesor y si te gusta la escuela; si tienes muchas cosas que
hacer fuera de la escuela; si fumas y si lo haces en el interior de
la escuela; si en casa copias los deberes en lugar de hacerlos
por ti mismo (Libro Rojo del Cole, 1984: 40-41).

Podría tener interés que respondiéramos sobre cuántos de estos

aspectos de nuestro alumnado tenemos conocimiento. Bien es
verdad que no se puede comparar un alumno de infantil con otro
universitario, pero en todos los casos es conveniente, si queremos
que éstos incrementen su capacidad de aprendizaje, tener un
conocimiento de las circunstancias personales del mayor número
posible de alumnos.
Finalmente, hablando del conocimiento que los docentes tenemos
de nuestros alumnos, se recoge una tabla del informe del estudio de
2007 de la Fundación Santamaría de Marchesi y Díaz Las
emociones y los valores del profesorado, en relación con las
características del alumnado.

Fig. IX.2. Defectos de los alumnos.

Como se aprecia en este gráfico, un poco más de la mitad de los
docentes encuestados considera que los alumnos se esfuerzan
poco (57%); una cuarta parte piensa también que son poco
responsables (27%). Sin embargo, muy pocos consideran que son
violentos (9%), poco solidarios (5,3%) y poco sociables (1,1%).
3. LA EMPATÍA

Y repúsole entonces así la discreta Penélope:

-Hijo mío, es que dentro del pecho está atónito mi ánimo. Y no
puedo hablar una palabra o hacerle preguntas, ni mirarle a los
ojos, de frente. Mas si es ciertamente Odiseo que ha vuelto a su
hogar, nos reconoceremos una y otro mejor porque existen
 señales que sólo él y yo conocemos, y son para todos secretas
(Homero, 1968: 372).

Nos dice Damasio (2005) que las investigaciones más recientes en

Neurofisiología nos indican que esa comunicación íntima entre dos
personas, ese reconocimiento a pesar de los muchos años de
separación, como decía Penélope, esos códigos propios de dos
personas, tienen su base en zonas concretas de nuestro cerebro.
Parece ser que cuando una persona que tiene cierto grado de
empatía con otra, observa a esta última sufrir un daño sobre una
mano o un brazo, en la primera se activan los mismos centros
nerviosos, por simpatía, que en la segunda.

Hoy sabemos que cuando observamos a otras personas

comportándose emocionalmente se activan muchas de las
áreas de nuestro cerebro que también lo hacen cuando somos
nosotros los que tenemos las mismas emociones (...). Pero hay
más, porque cuando imitamos las emociones de otras
personas, además de las mismas regiones de la corteza
cerebral que procesan los sentimientos, se activa también una
parte más anterior de la misma llamada corteza premotora, que
sirve para planificar los movimientos voluntarios que
realizamos(Morgado, 2007: 41).

Esto es debido al funcionamiento de las denominadas neuronas

espejo, que son aquellas neuronas que se activan cuando las
personas respondemos antes las emociones de otras personas.
Este hecho lo podemos comprobar fácilmente todos los días en
nuestra vida, sin embargo suele pasar desapercibido. No obstante,
pensemos en un hecho impactante, un hecho emocionalmente
importante que pasa a nuestro alrededor. Imaginemos, por ejemplo,
que un chico de ocho años, alumno nuestro, tiene, el fin de semana,
una parada cardíaca repentina jugando al fútbol; o pensemos que
asistimos al funeral de una chica universitaria, alumna nuestra,
fallecida a consecuencia de un proceso de anorexia. En ambos
casos, al ser hechos que ocurren muy cerca de nosotros sentimos
de una manera diferente. Notamos en nuestro cuerpo una serie de
respuestas que son responsabilidad del sistema nervioso simpático,
como dolor en el pecho, más dificultad para respirar que como lo
hacemos normalmente, un nudo en el estómago, cosquilleo u
hormigueo en nuestras extremidades. Eso se debe a la empatía, al
sufrir con, al padecer con, al sentir con, pero no sólo de un modo
racional, sino también de un modo fisiológico, gracias a esas
neuronas espejo.
La empatía, nos dicen López y otros (2006: 73), es la capacidad de
darse cuenta de lo que las otras personas están sintiendo y
compartir estos sentimientos en algún grado. La empatía
desempeña un papel decisivo en las relaciones interpersonales,
profesionales y sociales.
Podemos diferenciar dos tipos de empatía:

a) Empatía cognitiva: es la capacidad para comprender las

emociones y sentimientos de los demás.
b) Empatía emocional: es la capacidad de vibrar con las
emociones de la otra persona. En este caso, estaríamos
hablando de un tipo de empatía regido por las neuronas
espejo. Como señalaba Morgado (2007: 150), la empatía no
es del todo completa hasta que el otro siente que tú también
sientes lo que él mismo siente.

López y otros (2006) indicaban que la empatía tiene muchas

ventajas para uno mismo y para el resto de las personas.
 • Facilita las relaciones laborales y sociales.
• Consigue más y mejores amigos.
• Ayuda a los demás con mayor eficacia.
• Permite pedir y conseguir la ayuda a los demás.
• Evita problemas y conflictos.
• Ayuda a la gestión de los conflictos.

La empatía, al igual que su carencia, se contagian. Si nosotros, a lo

largo del curso, nos esforzamos en conseguir entender, comprender
y atender las emociones y sentimientos de nuestro alumnado,
comprobaremos cómo a lo largo del curso los propios chicos y
chicas incrementarán su capacidad de empatía. Por el contrario, si
nos mostramos distantes, lejanos, cerrados a las emociones y
sentimientos ajenos, veremos cómo nuestro grupo de alumnos
incrementa, a lo largo del curso, su incapacidad para la
comunicación.

Las personas mayores, al igual que los niños, imitamos las

emociones de los que nos acompañan. El investigador Ulf
Dimberg descubrió que, cuando vemos una cara sonriente o
enojada, la musculatura de nuestros rostros tiende a
experimentar cambios sutiles en el mismo sentido. La
transformación, si bien puede no resultar evidente, se puede
hacer manifiesta mediante el uso de sensores electrónicos
especiales (Bizkarra, 2005: 25).

En relación con la empatía, Bucay (2002) nos presenta dos cuentos

muy aleccionadores. El primero lo titula La esposa sorda. Es una
narración que nos recuerda lo importante que es escuchar. Cuenta
que un señor pensó en llevar a su mujer al médico creyendo que
estaba sorda. La llamaba repetidas veces y decía que no la oía; sin
embargo, lo que ocurría es que ella contestaba, pero él, empecinado
en su palabra, no escuchaba la respuesta de su esposa. El segundo
lo titula La tienda de la verdad, y es una reflexión acerca de que la
verdad completa no existe. Cuenta en él que un hombre, después
de mucho buscar, se sorprendió de que realmente existiera la tienda
de la verdad. Una vez en ella y preguntado sobré que tipo de verdad
quería comprar, respondió que quería adquirir la verdad completa.
Entonces el dependiente le dijo que el precio a pagar era que nunca
más volvería a estar en paz. En ese momento, desistió de
comprarla.
Albrecht (2007) indica, por su parte, que la empatía se compone de
tres elementos: 1) Atención o reconocimiento de que la otra persona
es única; 2) Apreciación, que es la capacidad de aceptar al otro tal
cual es; 3) Afirmación o respeto por su personalidad aunque no se
acepten sus ideas.
4. LA COMUNICACIÓN

Un maestro preguntó: ¿De qué color son las manzanas? La

mayoría de los niños respondió: rojas; algunos dijeron: verdes.
Sólo un niño levantó la mano con otra respuesta: blancas. El
maestro explicó pacientemente que las manzanas eran rojas o
verdes, y, a veces, amarillas, pero nunca blancas. Sin embargo,
el pequeño insistía. Por fin, dijo: mire en el interior (Bennett-
Goleman, 2001: 43).

La comunicación es la acción docente más importante. Todas las

actividades de enseñanza-aprendizaje se basan en la comunicación.
Sin embargo, la comunicación no se establece por voluntad de
quien emite, el profesor, sino que requiere también el deseo y la
capacidad de quien la recibe, el alumno, y como en la anécdota que
refiere Bennett-Goleman, es en la comunicación interior donde se
halla la verdadera transmisión del mensaje.
El siglo XXI comienza siendo el siglo por antonomasia de la
comunicación, de las nuevas tecnologías basadas en el
procesamiento de la información y la comunicación; en la
generación, acumulación, transmisión y difusión de datos. Hemos
pasado de una época de la historia en la que el poder residía en la
posesión de la información, a otra en la que reside en la capacidad
para comunicar, para hacer llegar, para transmitir. Nuestras aulas,
decíamos en la introducción de este libro, han cambiado y tienen
que cambiar al ritmo de las nuevas tecnologías de la comunicación.
Pensemos que nuestros alumnos, desde primaria a la universidad,
poseen en sus móviles la capacidad de recibir y enviar información
precisa, científica y culta al otro lado de la tierra sin necesidad de
salir de clase, simplemente con su móvil de última generación. Hoy,
los datos están en el aire esperando ser captados por algún receptor
bluetooth o algún sistema inalámbrico. La ciencia, la tecnología, la
cultura, el derecho, el comercio, el entretenimiento, están ahí, para
quien quiera, sepa y pueda capturarlo. De ahí que la digitalización
sea una de las ocho competencias básicas a desarrollar en los
próximos años en todos los ciudadanos de la Unión Europea, y ésta
es la razón por la que ha entrado como una competencia a adquirir
en los Reales Decretos sobre enseñanzas mínimas de educación
primaria y secundaria obligatoria que desarrollan la LOE.
Entonces, diríamos, la tarea del docente se ha terminado. Si la
función específica de la institución escolar es transmitir información
a través de la comunicación y ésta se encuentra en los móviles, MP-
3, play-station, TV, etc., la función docente queda abolida.
No. Ni mucho menos. La función de los docentes, en este nuevo
marco tecnológico, consiste en facilitar que el alumnado adquiera la
competencia para capturar, procesar y expresar dicha información.
Y, precisamente por ello, porque nos encontramos en una sociedad
con un exceso de información y de canales, fuentes y recursos de
comunicación, la profesión docente adquiere un protagonismo
especial, ya que la comunicación, como señalábamos al comienzo
de este punto, no se encuentra en el color exterior de la manzana,
en el exterior de las personas, sino que se establece sólo desde su
interior. En este momento se hace más significativa la esencia de la
educación que planteaba Paolo Freire.

La esencia fenoménica de la educación es su dialogicidad; la

educación se hace entonces diálogo, comunicación. Y si es
diálogo, las relaciones entre sus polos ya no pueden ser de
contrarios antagónicos, sino de polos que se concilian (Freire,
Fiori y Fiori, 1973: 60).

La competencia para la comunicación se fundamenta en la empatía.

Tradicionalmente se ha considerado la comunicación como un
proceso en el que existen dos polos: emisor y receptor. En este
proceso el emisor debe trasladar un mensaje al receptor con el
máximo de eficacia y eficiencia, esto es, consiguiendo que el
receptor obtenga la información producida por el emisor en los
mismos términos en los que ha sido elaborada, y con el mínimo
coste de energía para ambos. Para conseguirlo, se hace preciso
controlar que el código entre ambos sea igual, que no existan
disruptores, es decir, personas o situaciones que perturben el acto
de la comunicación, y que el mensaje se encuentre bien
estructurado. Para completar la eficacia del proceso se propone
tradicionalmente, también, que exista un feedback, un retorno con el
que el emisor compruebe en qué condiciones ha llegado el mensaje
al receptor.
Con frecuencia ocurre que los docentes consumimos la mayor parte
de nuestro tiempo en la preparación del mensaje, en la
programación de aula, en el diseño de actividades de enseñanza-
aprendizaje que permitan que nuestros alumnos reciban el mensaje,
aprendan el programa, con el máximo de eficacia y eficiencia. Para
ello, resumimos, agrupamos y organizamos secuencialmente los
contenidos, buscamos los recursos didácticos más adecuados, y
estructuramos las clases con gran claridad y orden. Pues bien,
conocer a nuestros alumnos, saber cuáles son sus intereses y
valores, e incluso tener un conjunto de anécdotas personales con
las que podamos establecer la empatía lo más pronto posible es tan
importante como todas las acciones antes consideradas. De ahí que
lo más decisivo de la comunicación no es ya la estructuración del
mensaje, el control del código en el que se emite, la evitación de
ruidos que la dificulten, ni siquiera el feedback que recibimos como
docentes. Lo verdaderamente importante, aquello que nos otorga la
competencia comunicativa en el aula, es un nuevo elemento
introducido en el esquema tradicional, la modificación (Fig. IX.3).

Fig. IX.3. Elementos de la comunicación didáctica.

Sería oportuno preguntarnos si en nuestra aula cumplimos con lo
programado previamente o lo vamos modificando sustancialmente a
lo largo de la sesión de clase. La mejor competencia docente en
comunicación se consigue cuando modificamos nuestra
programación en función de las circunstancias específicas de los
intereses y conocimientos que en ese día, sí, en ese momento
preciso, tengan nuestros alumnos y estudiantes. Podríamos decir
que un discurso, lección, unidad didáctica, programación de aula,
etc. que no sea modificada, tendrá, seguro, una eficacia mucho
menor que la obtenida si establecemos la modificación como
elemento indispensable en nuestra comunicación educativa.
Se aprecia en la Figura IX.3, que recoge los elementos de la
comunicación docente que, sobre el esquema clásico, se ha
introducido un elemento nuevo, la modificación. Este elemento es
consecuencia de la empatía y es el que determina, en la mayoría de
las ocasiones, el éxito en la comunicación docente. La mayor
responsabilidad en la comunicación recae sobre nosotros como
docentes. Bien es verdad que situaciones de heterogeneidad
inabarcable, de actitudes de agresión y de no colaboración por parte
de nuestros alumnos hacen, en ocasiones, falsa la afirmación
anterior. Pero en aquellas ocasiones en las que no se den
disfunciones graves, debemos reconocer que la responsabilidad de
que el mensaje docente llegue al alumnado reside en nuestra
competencia comunicativa, y para conseguirlo la modificación será
el elemento fundamental.
Para conocer nuestro estilo docente en relación con el elemento de
la modificación se presenta el ejercicio recogido en la Tabla IX.6.
Este ejercicio sirve para que tomemos conciencia de la importancia
relativa que tienen para nosotros los elementos de la comunicación
docente. Para ello, debemos valorar con una nota del 1 al 10 cada
uno de los ítems presentados.
Importancia de Nota
Mensaje: estructurar bien el mensaje didáctico.
Ruido: evitar que existan distorsiones en clase.
Código: conseguir utilizar un código comprensible por los alumnos.
 Importancia de Nota
Adaptar nuestro mensaje a los conocimientos previos del alumnado.
Adaptar nuestro mensaje a los intereses de nuestros alumnos y alumnas.
Modificar nuestro mensaje en función de la situación real de aula.
Modificar las actividades de enseñanza-aprendizaje en virtud de los intereses del
alumnado.
Modificar la programación de acuerdo a los intereses y conocimientos de los
alumnos.
Tabla IX.6. Valoración de los elementos de la comunicación
didáctica.
Para darnos cuenta de la parte de nuestro mensaje que llega a
nuestros alumnos y alumnas, se expresan en la Figura IX.4 los
porcentajes que podrían representar cada una de las fases de la
comunicación didáctica.

Fig. IX.4. Fases de la comunicación didáctica.

4.1. Tipos de comunicación en el aula
a) La comunicación no verbal
La comunicación humana puede ser considerada desde dos puntos
de vista: la comunicación verbal y la comunicación no verbal. Se ha
demostrado que esta última supone dos terceras partes de la
comunicación interpersonal. Esto implica que cuando un docente
imparte conocimientos en una clase, los mensajes emitidos a través
de su cuerpo son más importantes que el conjunto de las palabras
que pronuncia. Por esta razón, los docentes debemos incidir en gran
manera sobre nuestra comunicación no verbal, porque, además, su
evaluación es difícilmente conocida por nosotros. Bástenos recordar
que muchas veces no nos reconocemos en fotos que nos han
sacado, en vídeos en los que aparecemos, o como nos cuesta
identificar nuestro timbre de voz en grabaciones que oímos en un
magnetófono o en el móvil. En muchas ocasiones nos cuesta creer
que esa imagen o esa voz nos corresponden.
Por otro lado, tampoco conocemos de forma suficiente cuáles son
los pequeños movimientos de nuestra cara que conforman nuestra
expresión, o cuáles son los movimientos de cabeza, brazos, manos,
tronco o extremidades inferiores cuando damos las clases. Sin
embargo, nuestros alumnos y alumnas pueden hacer de nosotros
una descripción fidedigna de todos ellos, ya que son muchas las
horas que pasamos delante de ellos, veinticinco, treinta, o más de
cien alumnos, en el caso de la universidad. Ellos, nuestros alumnos
son capaces de hacer de nosotros una caricatura, bien dibujada,
sobre las expresiones que ponemos en clase, o bien de nuestros
movimientos, a través de imitaciones que nosotros podemos
descubrir algunas veces en los pasillos o en el recreo.
Para mejorar nuestra comunicación no verbal se sugiere que
hagamos ejercicios en privado, o en grupos de dos o más personas,
si es posible, ayudándonos de instrumentos electrónicos como las
grabadoras de voz o las cámaras de vídeo. Tenemos que aprender
a identificar nuestras muletillas, aquellas palabras, pero sobre todo,
aquellos gestos de los que nos valemos para apoyar nuestras ideas,
nuestras palabras, nuestras afirmaciones. En la Tabla IX.7 se
presenta un ejercicio para que analicemos solos o en grupo cuáles
son las actitudes físicas que utilizamos con más frecuencia. La
frecuencia la podríamos valorar con un número entre el 1 y el 10. Se
han dejado algunas líneas en blanco porque esta tabla, a pesar de
ser extensa, no representa la cantidad de matices de expresión y
movimiento que nuestros alumnos conocen de nosotros.
Expresiones Frec.
Expresiones de la cara
- Subir las cejas.
- Parpadear frecuentemente.
- Sonreír.
- Clavar la mirada.
- Bajar la mirada.
Expresiones de la cabeza
- Echar la cabeza hacia detrás.
- Balancear nuestra cabeza de un lado a otro.
- Balancear nuestra cabeza de delante atrás.
- Inclinar la cabeza hacia un lado.
Expresiones de los brazos y manos
- Movimiento frecuente de los brazos.
- Llevar un bolígrafo o tiza siempre en una mano.
- Adelantar una de las manos con el índice estirado.
- Cruzar las manos y los brazos detrás del cuerpo.
- Cruzar los brazos por delante de nuestro cuerpo.
- Dar palmadas fuertes en la mesa para afirmar algo.
- Llevarnos el dedo a la boca para pedir silencio en clase.
- Dar palmadas para pedir silencio y atención en clase.
Expresiones del tronco y las extremidades inferiores:
- Impartir la clase mayoritariamente sentados.
- Sentados, inclinar el cuerpo sobre la mesa.
- Sentados, echar el cuerpo hacia detrás.
- Impartir la clase mayoritariamente de pie.
- Caminar mientras damos las explicaciones.
- Estar quietos sin apoyo mientras damos las explicaciones.
- Apoyarnos en la mesa u otro sitio para explicar.
 Expresiones Frec.
- Uso muy frecuente de la pizarra.
- Caminar por entre las mesas de los alumnos.

Tabla IX.7. Valoración de nuestras expresiones y movimientos.

La importancia de la expresión facial y corporal tiene cada día más
importancia en nuestra sociedad hasta el punto de hacer nacer una
nueva disciplina relacionada con el estudio de las microexpresiones
de las caras, la micrognosia. Esta disciplina sirve para detectar la
verdad o no de las afirmaciones de políticos, empresarios, personas
de atracción social, o, incluso, podría ser empleada con fines
judiciales. Las microexpresiones son aquellas expresiones de las
que no somos conscientes y que sólo son advertidas por cámaras
de vídeo con una gran velocidad de paso de imágenes. No obstante
esta nueva disciplina de la comunicación, lo cierto es que nuestros
alumnos y alumnas, al final del curso conocen por nuestra forma de
entrar en clase, por la expresión de nuestro rostro, por la forma de
caminar ese día, o por las veces que nos levantamos de la silla, cuál
es nuestro estado de ánimo. Por esta razón, si queremos obtener el
máximo rendimiento de nuestra capacidad de expresión, tendremos
que incrementar nuestro esfuerzo en este tipo de comunicación no
verbal como se señala en el método de pensamiento emocional.
En este sentido, cuentan Soler y Conalga (2004) que Bergman,
Ullman y Woody Allen quedaron a comer. Estuvieron tres horas sin
hablarse. Luego se llamaron comentando lo agradable de la comida,
de estar juntos, y de la gran comunicación que hubo. La
comunicación, claro, no necesita palabras.
Para analizar y ejercitarnos en la comunicación no verbal se
propone, también, otro ejercicio más en la Tabla IX.8, un análisis
sobre el porcentaje de veces que en clase utilizamos cada una de
estas posiciones de los ojos, la cara, los brazos, o la postura. Este
ejercicio se ha construido sobre algunos de los aspectos analizados
por Ballenato (2006: 97-104).
%
Manos abiertas, palmas hacia arriba.
Postura abierta
Apertura media de los brazos.
Mirar a los ojos, mantener la mirada.
Sinceridad
Mostrar las palmas de las manos.
Brazos cruzados sobre el pecho.
Postura cerrada
Hablar detrás de la mesa del profesor.
Seguridad, Mirada fijamente suave en los ojos.
confianza Manos en las caderas y codos hacia atrás.
Taparnos la boca con la mano.
Inseguridad Manos cruzadas detrás de la espalda.
Puños cerrados.
Hablar muy deprisa.
Moverse mucho sentado o de pie.
Nerviosismo Rascarse la nariz.
Carraspear.
Necesitar de un lápiz u algo en las manos.
Estando las manos medio cerradas, abrirlas suavemente en
dirección al alumno.
Acogida, invitación
Mirarlo con suavidad y con asentimiento de cabeza.
Iniciar una suave sonrisa.
Bostezo.
Aburrimiento y Mirada perdida.
cansancio Falta de tono en la voz.
Mirar repetidamente el reloj.
Indicar moviendo el dedo índice.
Autoritarismo
Mirada fija, mantenida y persistente.
Abrir las palmas de la mano hacia abajo.
Desacuerdo o
Negar con movimientos de cabeza.
rechazo
Alejarse de los alumnos.
Alegría Sonrisa abierta.
 %
Risas y movimientos de cabeza.
Apertura de las manos con las palmas hacia arriba
separándolas del cuerpo.
Tabla IX.8. Análisis de la comunicación no verbal.
Tampoco debemos olvidar que la comunicación es bidireccional, y
que todo lo que hemos dicho acerca de nuestra expresión podemos
ahora referirlo a nuestros alumnos. Nuestro alumnado, nuestros
estudiantes se comunican con nosotros a través de las palabras
mayoritariamente, pero nosotros, que en eso no somos menos listos
que nuestros alumnos, descubrimos, a través de la comunicación no
verbal, una gran cantidad de datos que sus palabras no nos
transmiten. Por este motivo, será bueno que acrecentemos nuestra
capacidad para descubrir los mensajes que continuamente nos
envían a través de sus expresiones y movimientos.
En tal sentido vamos a hacer un ejercicio parecido al anterior pero,
en este caso, referido a las expresiones y movimientos de nuestros
estudiantes y alumnos. Está claro que no podemos hacer una ficha
de cada uno de los alumnos, pero sí que podemos hacerla sobre la
frecuencia con que ellos lo hacen de forma mayoritaria. No obstante,
no estaría mal que algún día recogiéramos los datos de algunos de
los alumnos más significativos, como pueda ser el caso del líder o
del grupo de amigos y amigas de éste/a. La técnica de este ejercicio
será como en el caso precedente al anterior, valorar con una nota de
0 a 10 la mayor frecuencia de este tipo de expresiones o
movimientos.
Expresiones Frec.
Expresiones de la cara:
- Subir las cejas.
- Parpadear frecuentemente.
- Sonreír.
- Clavar la mirada.
 Expresiones Frec.
- Bajar la mirada.
Expresiones de la cabeza:
- Echar la cabeza hacia detrás.
- Balancear nuestra cabeza de un lado a otro.
- Balancear nuestra cabeza de delante atrás.
- Inclinar la cabeza hacia un lado.
Expresiones de los brazos y manos:
- Escribir continuamente.
- Molestar a los compañeros con el bolígrafo u otra cosa.
- No parar de dar vueltas al bolígrafo.
- Movimiento frecuente de los brazos.
- Levantar el brazo de forma amenazante.
- Cruzar las manos y los brazos detrás del cuerpo.
- Cruzar los brazos por delante de nuestro cuerpo.
- Dar golpes fuertes en la mesa como muestra de enfado.
- Llevarse el dedo a la boca para pedir silencio en clase.
- Dar palmadas para pedir silencio y atención en clase.
- Dar pequeños golpecitos que llegan a molestar en clase.
- Poner la cabeza entre los brazos queriendo aislarse.
Expresiones del tronco y las extremidades inferiores:
- Movimiento de las piernas demostrando nerviosismo.
- Mirada perdida.
- Piernas totalmente estiradas por debajo de la silla anterior.
- Estirar los brazos hacia arriba como si fuera a desperezarse.
- Sacar las piernas al pasillo.
- Sentarse encima de una de las piernas.
- Balancear el cuerpo adelante y atrás.
- Sentados, inclinar el cuerpo sobre la mesa.
- Sentados, echar el cuerpo hacia detrás.
- Levantarse frecuentemente de la silla.

Tabla IX.9. Valoración de expresiones y movimientos del

alumnado.
Por otro lado, sería conveniente que incrementásemos la capacidad
que tenemos para comunicarnos sólo con la mirada, sólo con la
expresión de nuestra cara, sólo con la posición de nuestros brazos,
sólo con la expresión de nuestras manos, o sólo con nuestra postura
en clase. Al mismo tiempo, sería oportuno que incrementásemos la
capacidad que tenemos para apreciar los mensajes que los alumnos
nos transmiten sólo con su mirada, sólo con su cara, sólo con sus
brazos, sólo con sus manos o con su postura.
b) La comunicación verbal
Las técnicas de comunicación verbal están más extendidas y, por
ello, no vamos a insistir de forma importante en este punto. Molinar
y Velázquez (2004: 82) nos señalan algunos puntos para mejorar la
comunicación verbal en el aula.

Una de las características más importantes de un profesor líder

es su habilidad para comunicar sus ideas, para lo cual debe
tener en cuenta lo siguiente:
• Aprender a escuchar.
• Dar valor a nuestras palabras.
• Utilizar un lenguaje claro y apropiado.
• Usar ejemplos.
• Considerar los sentimientos y emociones.
• Preocuparse por que la otra persona entienda.

Por otra parte, existe una técnica muy útil para ser utilizada en
clase, especialmente cuando los alumnos no quieren participar, que
es la técnica del alargamiento del discurso y que se presenta en la
Tabla IX.10. Esta técnica se usa para conseguir que los alumnos
que hacen una leve intervención en clase aumenten su
participación. Para conseguir que un alumno que no habla en clase
aprenda a hacerlo tenemos que motivar y fomentar su autoestima,
su asertividad y desarrollar sus habilidades sociales, además de
conseguir motivarlo por medio de las actividades que se realizan en
el aula. Para ello, tenemos que estar muy atentos a sus intereses, a
sus relaciones, a sus inquietudes, y debemos huir de acciones como
dirigirnos a él haciéndole preguntas, recriminándole su actitud
pasiva o animándolo a que participe. Cuando una persona se cierra,
sólo podemos esperar a que por ella misma se abra. Ahora bien, en
el momento en que ese alumno, aunque sea de una forma muy
limitada, ha hablado, preguntado o participado de una forma
positiva, claro está, en ese momento, una vez que lo hemos
reforzado con nuestra acogida, buenas palabras y actitud positiva,
podemos utilizar la técnica de alargamiento del discurso.
• Mímica: con los gestos, la mirada y el asentimiento de cabeza.
• Palabra corta: monosílabos: sí, bueno, de acuerdo, claro (sobre
todo por teléfono).
• Repitiendo la última palabra de la frase dicha por la otra persona.
• Resumiendo cada cierto tiempo lo que ha dicho la otra persona
(Carl Rogers).
• Reafirmando lo que escuchamos con anécdotas propias.
• Haciendo preguntas sobre lo que estamos escuchando (Sócrates:
mayéutica).
• Un silencio activo, atento, expectante.

Tabla IX.10. Técnica del alargamiento del discurso.

De igual manera se han recogido, en la Tabla IX.11, un conjunto de
preguntas que Benito y Cruz nos presentan para el fomento del
diálogo en el aula universitaria. Estas preguntas, convenientemente
adaptadas, pueden utilizarse en otros niveles educativos, dado que
responden a cuestiones básicas de organización del conocimiento.
Preguntas de apertura:
 - ¿Qué opinas de...?
- ¿Cuál crees que es el hecho más importante de esta acción,
proceso, problema...?
- ¿Qué crees que persigue el autor de este artículo, libro,
ensayo?
- ¿Qué problemas estás encontrando? ¿Qué soluciones has
intentado?
- ¿Cuál es tu experiencia en relación a este tema?

Preguntas centrales:

- ¿Cómo resolverías...?
- ¿En qué parte del tema fundamentas esa opinión?
- ¿Con qué otros contenidos relacionarías este concepto,
teoría, perspectiva...?
- Si tuvieras que explicar este contenido a un compañero,
¿qué elementos destacarías?
- ¿Qué vas a hacer adicional, diferente, de lo que estás
haciendo hasta ahora en la asignatura?

Preguntas de cierre:

- ¿Qué resultados has alcanzado hasta ahora?

- ¿En qué tema concreto necesitarías un refuerzo?
- ¿Qué contenidos han quedado más claros? ¿Y menos
claros?
- ¿Qué necesitas (para alcanzar tu objetivo)? ¿Cómo vas a
obtener esa ayuda? ¿Cómo lo conseguirías (en tiempo)?
 - ¿Dónde o con qué te has encontrado más cómodo
aprendiendo?
- ¿Cómo puedes aplicar lo que sabes y lo que estás
aprendiendo?

Tabla IX.11. Preguntas para favorecer el diálogo (extraídas de

Benito y Cruz, 2005: 81-82).
Dentro de la comunicación verbal debemos considerar también la
comunicación escrita. Este tipo de comunicación sigue siendo muy
importante en el aula. La comunicación escrita hoy comprende
desde la pizarra y la tiza, pasando por el rotulador, el retroproyector,
hasta el uso del powerpoint ayudado de sonido, vídeo o DVD.
Vamos a hacer alguna consideración sobre los tres tipos más
importantes:
• La pizarra
La pizarra, es con mucho, la principal herramienta de comunicación
en el aula. La pizarra tradicional con tiza o la moderna con
rotuladores que pueden borrarse, es una herramienta que permite
avanzar en los contenidos al ritmo que impone el clima de clase,
que nos permite enfatizar, al instante, determinados aspectos, y que
ayuda a centrar la atención sobre aquello que nos parece más
importante en nuestra explicación. La pizarra debe estar en blanco
la mayor parte del tiempo y sólo debe utilizarse cuando se considere
preciso, borrando lo escrito, eso sí, tan pronto deje de tener
virtualidad. La escritura en la pizarra debe ser breve, concisa y clara.
Es bueno que se ayude de esquemas, gráficos y dibujos, lo mejor
realizados que puedan hacerse. Y, sobre todo, no debe hablarse
mientras escribimos en ella, pues damos la espalda a los alumnos.
La pizarra, así utilizada, será siempre ese instrumento cálido,
cercano, que facilita el uso de la palabra y que, además, puede ser
utilizada por el docente y el alumno.
• El retroproyector
Este instrumento, innovador en los años 80, está cayendo en
desuso hoy por la influencia del ordenador. Sin embargo, a pesar de
ser hoy el instrumento con menor proyección didáctica, es un
elemento más para hacer amena la clase. Además, hoy, las
transparencias pueden ser imprimidas a través del ordenador y en
color. No olvidemos que la flexibilidad de alterar el orden de las
transparencias es total, por encima del uso que podamos hacer del
powerpoint. Respecto a su uso, podemos hacer las mismas
recomendaciones que sobre el uso de la pizarra: claridad, orden,
amenidad.
• El cañón-proyector
En los últimos años no existe conferencia, charla o muchas de
nuestras clases en las que no se utilice el cañón-retroproyector
unido al ordenador portátil, en la confianza de que el uso de esta
tecnología es suficiente para conseguir la motivación y la atención
del alumnado. Lejos de esa creencia, podemos decir que el uso
exclusivo o repetitivo del powerpoint no obtiene más motivación que
el uso de una monótona palabra. El powerpoint es un instrumento,
pero sólo eso. La comunicación es realizada por el orador, el
ponente, el docente, el profesor, la persona. Las diapositivas que se
utilicen deben ser pocas, claras, esto es, con poca información,
ayudadas de ejemplos, fotografías, vídeos, sonido, internet, siempre
sin sobrecargar; sobre todo, el docente no puede limitarse a leer lo
que está escrito en cada una de ellas.
• La pizarra digital
La pizarra digital es una pantalla sobre la que se proyecta el PC del
profesor. Tiene la misma utilidad que la técnica del cañón-proyector
con la versatilidad que le da un ordenador conectado a la red de
internet. Sin embargo, su uso se asocia a los Tablet PC, pequeños
ordenadores personales que tienen todos o casi todos los alumnos y
que tienen la virtualidad de que su pantalla puede girarse de forma
que el ordenador queda cerrado con la pantalla a la vista. Sobre ella
los alumnos pueden realizar sus trabajos, bien en el modo de
teclado virtual que aparece en la pantalla, bien en el modo lápiz, que
consiste en un instrumento parecido a un lápiz que sirve de puntero
para escribir, como si de un bolígrafo se tratase, sobre la pantalla.
La ventaja de esta tecnología es que el profesor o el maestro puede
dar entrada a cada alumno sobre la pantalla general. No obstante,
las técnicas de comunicación escrita guardan las mismas reglas que
las tecnologías anteriores, esto es, claridad, brevedad y motivación.
No olvidemos que el discurso es lo fundamental,
independientemente de la técnica que utilicemos.
En resumen, podríamos decir que el mejor de los instrumentos que
tiene el docente a su servicio es él mismo, su palabra, su actitud.
Los docentes podemos ayudarnos de instrumentos que utilicen la
palabra escrita, como la pizarra, el retroproyector o el powerpoint, o
la pizarra digital, pero usándolos poco, utilizando varios de ellos
alternativamente, encendiendo y apagando las luces pocas veces, y
sobre todo, con confianza en nosotros mismos, y con dominio
profesional de la comunicación en el aula. En ningún caso estos
instrumentos son una sustitución del docente, sino un apoyo, una
mejora, en su expresión escrita.
4.2. Estilos de comunicación

Las habilidades sociales son un conjunto de destrezas útiles

para desenvolvernos en la sociedad. Entre sus características
están: en primer lugar, han de ponerse en práctica en un
contexto de sinceridad y autenticidad relacional. En segundo
 lugar, requieren al menos dos componentes básicos: un
conocimiento social sobre cuál es la conducta más adecuada
en cada situación (saber), el dominio de las estrategias para
ponerla en práctica (saber hacer). En tercer lugar, se han de
trabajar no sólo los aspectos más relacionados con la
comunicación, sino también el modo de expresar nuestros
sentimientos de una forma correcta y controlada (López, 2006:
77).

Los modos de comunicación guardan relación con las actitudes con

las que nos comunicamos. Tienen que ver con las formas de poder
desde las que establezcamos la relación con los alumnos. El poder
es una forma de relación que se manifiesta no sólo desde una
posición derivada de un estatus otorgado, como pueda ser la
autoridad del profesor, sino con la forma de pensar la relación entre
las personas. El poder puede, de este modo, ser atribuido tanto al
que comunica, el docente, como al que recibe el mensaje, el
alumno, o bien puede ser compartido. Y, además, para ello no es
necesario que existan tarimas, ni distancias, ni vestimentas
diferentes, sino una forma de pensar al otro.
López, Carpintero, Campo, Soriano y Lázaro (2006: 78) afirman que
los seres humanos nos podemos comunicar de muchas maneras.
Una de ellas es el estilo asertivo: es un modo adecuado de
comunicarnos y defender nuestros derechos. Pero también hay
modos inadecuados de comunicarnos con los demás: el estilo
manipulador: las personas con un estilo de comunicación agresivo.
O el estilo tímido.
Si unimos esta clasificación con la teoría del poder que hemos
indicado con anterioridad tendremos tres grupos:
a)Tímidos. Son aquellas personas que en la comunicación
entienden que el poder se encuentra en los otros. Sería la
situación de aquellos docentes que inician su andadura y,
también, por qué no, de muchos de nosotros, docentes con
mucha experiencia, pero en situaciones en las que no
contamos con toda la seguridad necesaria para enfrentarnos a
un público desconocido; por ejemplo, en una conferencia ante
muchas personas, un debate público, o ante los medios de
comunicación. La efectividad de la comunicación en este caso
es muy baja, dado que la mayor parte de la energía se dedica
a acciones de defensa, a mirar o evitar mirar a aquellas
personas que no piensan como nosotros, a reestructurar el
discurso porque pensamos que no nos están entendiendo, u
otras acciones que nos desgastan inútilmente.
b)Agresivos y manipuladores. Son dos formas de abordar el
poder en la comunicación desde el pensamiento de que
nosotros tenemos el poder y que debemos, por ello, imponerlo
a los demás. En este caso existen dos formas de utilizarlo:
una es la agresión sobre el otro; ésta se produce cuando
adoptamos en clase actitudes autoritarias, cuando no
permitimos que los alumnos expresen sus opiniones o
intereses, cuando impedimos su participación en el desarrollo
de la clase, etc. La otra es la manipulación. Esta actitud se
basa también en la concepción de que nosotros tenemos el
poder y que debemos conservarlo e incrementarlo a partir del
asentimiento, de la voluntad y de la acción de los demás. Se
da esta actitud cuando queremos imponer nuestras opiniones
e intereses con los alumnos valiéndonos de sus intereses y
valores. Cuando hacemos valer la autoridad del profesor para
conseguir su aquiescencia, cuando utilizamos ejemplos
 próximos a sus intereses con el fin de que acepten nuestras
ideas u opiniones y siempre en nuestro solo provecho. Estos
dos modos de comunicación también son poco eficaces, pues
aunque en un primer momento parece que hemos llegado a
convencerlos, e incluso hemos logrado que coloquen nuestra
opinión en los exámenes, a poco que indaguemos nos
daremos cuenta de que lejos de conseguir un cambio
cognitivo en la línea que nosotros deseábamos, hemos
logrado por el contrario una oposición intelectual y, muchas
veces, el odio por la asignatura.
c)Asertivos. El conocimiento y la valoración de los demás no
están reñidos con la valoración personal y con un estilo
asertivo en la comunicación
Para ser eficaces socialmente debemos propiciar un modo
asertivo de defender los propios intereses, formulados de una
manera directa, honesta y con autocontrol emocional y evitar
que los demás se sientan molestos (López, Carpintero,
Campo, Soriano y Lázaro, 2006: 78).

El estilo asertivo de comunicación supone que existe un equilibrio de

poder entre quien habla y quien escucha. Si bien es verdad que los
docentes, los profesores, tenemos un mayor conocimiento sobre la
asignatura y la vida que los alumnos, no cabe duda de que su valor
como personas es igual al nuestro y que su interés otorga beneficio
a ambos. El docente desea que el alumno aprenda y el alumno
quiere aprender del profesor. No obstante, la igualdad en la
comunicación no quiere decir que tengamos que aceptar la opinión
de los alumnos sin más, que tengamos que hacer discurrir la clase a
merced de sus intereses, no; un estilo asertivo de comunicación
determina conocer nuestra posición en relación con el conocimiento
de la disciplina y, mantener, en todos los casos, la disciplina de aula,
una disciplina nacida del respeto, del acercamiento, de la afabilidad,
pero disciplina a la postre.
Porrit (2000) (1) define la conducta asertiva como aquella que presta
atención a los demás y les informa de las necesidades y
sentimientos propios, enviando el mensaje de tal manera que nadie
es despreciado, humillado o culpabilizado.
En principio, como docentes, como profesionales tenemos más
razón que nuestros alumnos, pero no tenemos toda la razón. Esto
quiere decir que somos nosotros los que determinaremos en el aula
el logos de la clase, el algoritmo, la secuenciación de actividades de
carácter teórico o práctico, según convenga; significa que somos
también nosotros los responsables de la evaluación; sin embargo,
estas acciones no están reñidas con la acción de mirar a los ojos de
nuestros alumnos, para escucharlos, para aprender de ellos, para
modificar la clase según sus intereses y opiniones si con ello
conseguimos que mejoren su aprendizaje. En definitiva, el modo
asertivo de comunicación implica saber decir sí, y también saber
decir no.

Hay una sentencia que dice, "Si nunca dices no, ¿cuál es el
valor de tu sí?" (Cox y Heames, 2000:68).

En suma, la competencia en comunicación es una de las más

importantes para ser desarrollada por los docentes dentro del marco
del método de pensamiento emocional.
4.3. La comunicación y el bienestar docente

La comunicación aparece, al mismo tiempo, como el camino y

el obstáculo en el proceso que conduce a esa autorrealización
en la enseñanza. Varios autores coinciden en la importancia de
 la comunicación como vehículo de la autorrealización del
profesor, compartiendo sus problemas para no acumularlos,
expresando sus dificultades y limitaciones para intercambiar
experiencias, ideas y consejos con sus colegas y con los demás
agentes de la comunidad escolar. El aislamiento aparece en
estos estudios como la característica común, más sobresaliente
de los profesores seriamente afectados por el malestar
docente(Esteve, 1994: 150).

Es curioso cómo el desarrollo de la comunicación es uno de los

elementos principales que nos propone Esteve para la superación
del malestar docente. La actitud de apertura, la actitud de entender
que el otro, alumno, profesor compañero, padre o madre, tiene
elementos positivos que podemos descubrir a través de la
comunicación, será uno de los medios para la construcción del
bienestar docente. En cambio, una actitud cerrada a la
comunicación, al intercambio con los otros, será, sin duda, un
agente más de consolidación de ese malestar que se nos provoca a
los docentes.
5. ANÁLISIS SOCIAL
El análisis social es otra de las capacidades a desarrollar dentro de
la competencia de conocimiento del otro del método de pensamiento
emocional. Esta capacidad tiene para los docentes un doble interés.
Por una parte, tiene interés pues ayuda a mejorar su acción
profesional en relación con los alumnos, padres, compañeros,
Administración y sociedad en general. Pero por otra tiene un interés
personal, ya que puede ayudarnos a mejorar nuestra situación
personal, familiar, económica o social.
Desde una perspectiva profesional el análisis social consiste en
conocer las tendencias de la sociedad en relación con los valores,
objetivos, procedimientos y actitudes relativas a la educación en
general. Es más fácil adaptarse a los cambios en el sistema
educativo en el aula si somos capaces de vislumbrar esos cambios
antes de que aparezcan en forma de Ley o si aprendemos a
integrarlos en el contexto social y político que los ha generado. Las
tendencias sociales, culturales y económicas determinan a la larga,
querámoslo o no, el quehacer profesional de los docentes. Por ello,
será bueno tener en cuenta las tendencias más importantes que nos
condicionan y que nos van a condicionar en el futuro.
La globalización de la economía, de la cultura, de la sociedad es
una de ellas. Si en los siglos anteriores los Estados tenían un
determinado dominio sobre las relaciones económicas y culturales
(pensemos la guerra fría entre los dos bloques, capitalista y
comunista), en este siglo serán las relaciones económicas las que
vengan a determinar los cambios más profundos. Las grandes
multinacionales, el precio del petróleo y de las materias primas
serán sin duda decisivos en el acontecer del siglo XXI y pueden
condicionar los presupuestos que los Estados dediquen a la
educación.
La inmigración es otro de los fenómenos de este siglo XXI en
nuestro país y que, de forma particular, está incidiendo sobre la
enseñanza. Más en el sur que en el norte, más en el este que en el
oeste, pero poco a poco, curso a curso, en todas las zonas de
nuestra geografía advertimos un crecimiento muy importante de
alumnado que procede de otros países, culturas y religiones. Los
acontecimientos de hace unos pocos años en la periferia de París
son una muestra de las tensiones sociales que la segunda
generación puede provocar, si no se dan las condiciones adecuadas
de integración social, y en esto, la institución escolar, tiene mucho
que decir.
La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación
es otro elemento a tener en cuenta en la enseñanza. No sabemos
hasta qué punto en un futuro estas tecnologías van a transformar
nuestros colegios, institutos y universidades. Pueda ser que, en
años próximos, la enseñanza se realice casi exclusivamente a
través de la red y que desaparezca de alguna manera la educación
presencial.
El envejecimiento de la población en los países desarrollados puede
tener también una influencia sobre los centros de enseñanza.
Pudieran ocurrir, así, dos situaciones contrapuestas. Por una parte,
cabría la posibilidad de que se consolidase la jubilación anticipada.
Pero también, por otra, pudiera ocurrir que la presión de las
pensiones hiciera retrasar la jubilación de los docentes, como del
resto de trabajadores. Además, no es difícil pensar en programas de
aprovechamiento de la experiencia de las personas mayores en las
instituciones escolares en forma de voluntariado.
La emergencia de nuevos países en el contexto mundial como es el
caso de China, la India, Rusia y Brasil, que son potencias que
pueden trastocar todos los flujos económicos, sociales y culturales
en los próximos años. Un dato que nos puede hacer reflexionar es
que a comienzos de este siglo la India titulaba una cantidad de
ingenieros superior a los seiscientos mil por año.
Y, finalmente, están las tendencias sociales que tienen que ver con
la educación en nuestro país. Tendencias sobre la selección,
formación y reciclaje del profesorado; la mayor o menor relevancia
de unos niveles u otros, como pueda ser la formación profesional y
la universidad; la extensión o acortamiento de la enseñanza
obligatoria; la apertura de nuevos centros educativos; la mayor o
menor similitud en las condiciones de trabajo en la enseñanza
pública y privada; la mayor o menor participación de las familias; las
enseñazas bilingües o trilingües; la aplicación de las tecnologías de
la información y la comunicación; la relación e implicación del
mundo laboral, etc. son otras tantas líneas de modificación
sustanciales para el quehacer diario de los docentes.
Pero, si importante para nosotros son las tendencias profesionales,
no lo son menos las tendencias que nos afectan en lo personal. El
tener una información precisa y anticipada puede ayudarnos en la
compra de una primera o una segunda vivienda; en la decisión de
una jubilación anticipada; en la oportunidad de llevar a cabo
actividades económicas, profesionales, académicas, culturales,
sociales o recreativas con una mayor satisfacción personal.
En definitiva, para los docentes con un alto nivel de competencia
emocional, la visión profesional y personal no puede quedar
reducida al aula, al departamento, al centro, sino que debe
extenderse tanto como sea posible ayudándonos a conocer las
mejores oportunidades para obtener éxito en lo personal, profesional
o social. Así, para desarrollar esa capacidad se propone el ejercicio
recogido en la Tabla IX.12 en el que deben analizarse las
tendencias en los próximos cinco o diez años.
Tendencias sociales
Tendencias sociales
Tendencias económicas
Tendencias en la educación
Tabla IX.12. Las tendencias sociales en los próximos años.
5.1. Apreciación de la diversidad
El método de pensamiento emocional incluye también en la
competencia de conocimiento del otro la apreciación de la
diversidad. La institución escolar se ha organizado desde sus inicios
sobre la homogeneidad. Los primeros discípulos de los filósofos
presocráticos tenían en común un mismo conocimiento y un mismo
interés. Las universidades medievales se organizaron en grupos
homogéneos por materias, como el derecho canónico, las artes o la
medicina. Con la aparición de la escuela pública en la Revolución
francesa aparece la escuela graduada. En nuestro país, hasta hace
bien pocos años existían las escuelas de niños y de niñas.
La homogeneidad es una forma inteligente de ahorrar energía y
esfuerzo. Es mucho más económico impartir las enseñanzas
obligatorias en grupos de veinte o treinta alumnos que hacerlo en
pequeños grupos de dos o de tres. Ahora bien, la homogeneidad no
alcanza a todos, y esto lo estamos comprobando en nuestra escuela
de hoy, a la que llegan muchos inmigrantes desconocedores de la
lengua castellana, catalana, vasca o gallega; en los alumnos que no
tienen los conocimientos mínimos para seguir la enseñanza de
nuestra área o asignatura; en el alumnado con necesidades
educativas especiales, o entre los alumnos desmotivados
denominados objetores escolares. En todos estos casos, no sirve el
igual para todos. Pero, además, la homogeneidad, la igualdad, no
permite la creatividad, el progreso. La ciencia, la técnica, la cultura,
la tecnología han nacido precisamente de la heterogeneidad. Los
pueblos, especialmente aquellos que se encuentran a la orilla del
mar o en los cruces de caminos, se han desarrollado más y mejor
gracias a las opiniones diferentes, e incluso contrarias, de otras
personas llegadas de otras culturas y religiones. Imaginemos un
alfabeto con solo tres letras: la A; la P; y la R. Veremos el reducido
número de palabras que podemos construir sólo con estas tres
letras. La consecuencia es clara: no tendríamos la capacidad de
comunicación que poseemos. O imaginemos una escala musical
con tres notas, o una paleta de pintor con tres colores; seguro que
no tendríamos las obras que disfrutamos de Beethoven, ni las
pinturas de Velázquez.
Desde esta perspectiva, un docente con un alto grado de desarrollo
del pensamiento emocional será capaz de aunar homogeneidad y
heterogeneidad. En una escuela tan multicultural como la nuestra,
los docentes deberíamos aproximarnos a las diferentes culturas de
nuestros alumnos para entenderlos, para integrarlos. Sería oportuno
pasar de una escuela multicultural a una escuela intercultural, de
una escuela en la que se encuentren juntos alumnos de diversas
culturas, religiones y etnias, a una escuela en la que consigamos
interacciones de valor entre ellas. Y decimos de valor, ya que en el
encuentro de personas de diferentes formas de pensar podemos
encontrar varias situaciones.
Gimeno Sacristán (2) , que es una de la personas que más han
estudiado el tema de la igualdad y diversidad en las aulas, proponía
con un dibujo las diferentes actitudes con que la institución escolar,
colegios, institutos y universidad, debe afrontar el hecho diferencial
(Fig. IX.5).
Fig. IX.5. Diversificar en el aula (Gimeno Sacristán, 2002: 53).
Decía Gimeno Sacristán que podemos encontrar tres tipos
diferentes de diversidad. En primer lugar, la diversidad que él
denomina desigualdad fáctica, que agrupa, a su vez, dos tipos de
diversidades: una diversidad a suprimir, que es aquella que nace de
la desigualdad de oportunidades por razones físicas o
medioambientales; y otra diversidad a respetar, que es aquella que
el alumno trae a la institución escolar, como la raza, la religión o la
cultura, que debe ser respetada, integrada y valorada. Pero nos
indica que existe también una diversidad a generar y que consiste
en conseguir que cada uno de nuestros alumnos, de nuestros
estudiantes sea único, diferente, diverso.

Es bien cierto que atender a la diversidad de los alumnos es

una tarea muy complicada y que requiere un gran esfuerzo, por
 lo menos al principio. Y decimos por lo menos al principio,
porque se ha comprobado que la atención a la diversidad, una
mayor atención a las necesidades emocionales de los alumnos,
hace más fáciles a la larga las tareas de enseñanza del
profesorado y de aprendizaje de los alumnos (Hué, 2004: 170).

Por otro lado, tenemos que recordar que no toda diversidad es

adecuada. Existen costumbres en determinadas culturas que no se
ajustan a la declaración de los derechos del ser humano y que la
institución escolar no debe ni puede permitir. Tal es el caso de la
ablación del clítoris o las acciones violentas llevadas a cabo por
bandas como los skinheads. Los docentes ante estos casos no
podemos ni debemos permanecer al margen y debemos intervenir.
Dado que la verdadera aceptación de la diversidad del otro sólo se
realiza cuando somos capaces de encontrar beneficios en ideas o
acciones en su pensamiento o actividades, para desarrollar esta
actitud de apertura ante otras culturas se presenta un ejercicio en el
que se nos pide encontrar beneficios que se deriven para nosotros
de la convivencia con personas de otros grupos culturales (Tabla
IX.13).
Grupos Beneficios
Iberoamericanos
Este de Europa
Musulmanes
Asiáticos
Tabla IX.13. Valoración de otras culturas.
La diversidad es un hecho de nuestro sistema educativo. La
diversidad, hemos visto, es una oportunidad de crecer para nosotros
los docentes, la diversidad es una oportunidad económica, cultural y
social en nuestra sociedad, pero, ¿cómo podemos abordar esta
diversidad en los centros educativos? La respuesta la podemos
encontrar en los dos últimos capítulos de este libro, a través de la
valoración de los demás y de nuestra capacidad para regular,
organizar y controlar las conductas de nuestros alumnos en clase.
(1) Porrit L. (2000: 68): Interaction Strategies Londres: Churchil Livingstone. Citado en
Cox, Stephen y Heames, Ruth.

Ver Texto

(2) Gimeno Sacristán, 2002: 53.

Ver Texto
 Valoración de los demás
Dóna’m la mà que anirem per la riba Dame la mano que iremos por la orilla
ben a la vora del mar junto a la orilla del mar
bategant, palpitante,
tindrem la mida de totes les coses tendremos la medida de todas las cosas
només en dir-nos que ens seguim solamente diciéndonos que nos seguimos
amant. amando.
Les barques lluny i les de la sorra Las barcas a lo lejos y las de la arena
prendran un aire fi del i discret, adoptarán un aire fi el y discreto,
no ens miraran; no nos miraran;
miraran noves rutes mirarán nuevas rutas
amb l’esguardad lent del copsador
con la mirada lenta del buscador distraído.
discret.
Dóna’m la mà i arrecera la galta Dame la mano y apoya mejilla
sobre el meu pit, i no temis ningú. sobre mi pecho, y no temas a nadie.
i les palemeres ens donaran ombra, y las palmeras nos darán sombra,
i les gavines sota el sol que lluu y las gaviotas bajo el sol que brilla
ens portaran la salabror que amara, nos traerán la sal que empapa
a l’amor, tota cosa proa del mar: al amor, todo proa del mar:
i jo, aleshores, besaré ta galta; y yo, entonces, besaré tu mejilla;
i la besada ens durà el joc d’amar. y el beso nos traerá el juego de amar.
Dóna’m la mà que anirem per la riba Dame la mano que iremos por la orilla
ben a la vora del mar junto a la orilla del mar
bategant, palpitante,
tindrem la mida de totes les coses tendremos la medida de todas las cosas
només en dir-nos que ens seguim solamente diciéndonos que nos seguimos
amant. amando.
Dóna'm la mà
Joan Salvat Papasseït
La valoración de los otros es otra de las competencias que
desarrolla el método de pensamiento emocional. Esta competencia,
en dicho método, presenta diez capacidades organizadas en cuatro
grupos. El primer grupo se refiere a las capacidades necesarias
para establecer una relación: aproximación, afabilidad y tolerancia;
el segundo grupo engloba las capacidades para establecer un
vínculo: confianza, comprensión y sociabilidad; el tercer grupo
recoge tres grados de aproximación: compañerismo, amistad y
amor; y finalmente, la responsabilidad como compendio de todas
ellas.
En este capítulo vamos a desarrollar la afabilidad, la confianza, la
tolerancia, la comprensión, la sociabilidad, la apreciación del otro...
La base de la valoración del otro se encuentra en las neuronas
espejo, como veíamos en el capítulo anterior. Estas neuronas nos
permiten comunicarnos íntimamente con nuestros alumnos;
íntimamente significa comunicarnos desde la valoración, desde la
consideración de nuestros alumnos y alumnas como personas que
poseen capacidades importantes para ellos y también para
nosotros.

Las emociones y los sentimientos se contagian. Por eso nuestra

estabilidad emocional depende en buena parte de las
relaciones que establezcamos con los demás. Podríamos
deducir que en función de cómo escojamos nuestras relaciones
tendremos más posibilidades de contagiarnos en un sentido o
en otro (Soler y Conalga, 2004: 61).

Como dicen Soler y Conalga en el párrafo anterior, las emociones se

contagian. De este modo, una valoración positiva de nosotros
mismos nos ayudará a contagiar una valoración positiva en nuestros
alumnos, lo que provocará una mejora en su aprendizaje.

Quizá la única respuesta de anticipación es prestar atención de

modo sistemático al aprendizaje emocional y social de los
alumnos y alumnas (O'Brien, 2006: 36).
Estar atento a las emociones y sentimientos de nuestros alumnos
será la mejor forma de valorarlos, de demostrar nuestra estima por
ellos. Un ejemplo de ello lo vemos en la cita siguiente.

Actividades de preparación, confianza, desinhibición, relajación.

Guerras de cosquillas, batallas de almohadones, provocar las
risas, hacer ejercicios concretos, juegos dirigidos, preguntas
absurdas, provocaciones, sorpresas, disfraces, títeres, teatro,
anécdotas, sonidos, consignas, lugares y momentos en los que
se permiten determinadas conductas (gritos, movimientos,
chistes, bromas, etc.). (...) Por ejemplo, proponemos que cada
día coloquen en el tablón de la sala de profesores un chiste,
una frase ingeniosa, una greguería, un poema, un piropo, etc.
(MRP, 2007: 63).

En el capítulo anterior habíamos visto cómo la empatía y la

comunicación, especialmente, facilitaban las relaciones con los
demás. En este capítulo vamos a considerar otra competencia del
método de pensamiento emocional que consiste en valorar a los
demás, en tenerlos en cuenta y aprovecharnos de las relaciones
positivas que podamos construir con ellos.
Sí, aprovecharnos. Porque nadie que no otorga provecho a una
relación tiene en cuenta tal relación. Cuando decimos
aprovecharnos de nuestros alumnos significa que en la relación con
ellos nosotros encontramos algún beneficio para nosotros, no un
beneficio material, pero sí un beneficio psicológico. Su aceptación,
su valoración, su comprensión, e incluso su cariño, serán un gran
beneficio para nuestra autoestima profesional y personal. Sin
embargo, si establecemos con nuestros alumnos relaciones
forzadas, relaciones que no nos agradan porque pensamos que
ellos nunca nos podrán dar nada a cambio, comprobaremos con
facilidad cómo dichas relaciones se vuelven tensas, alejadas y, en
ocasiones, agresivas. Las personas reaccionamos según lo que se
nos otorga: si se nos entrega desconfianza, actuaremos con
desconfianza, mientras que si se nos da confianza, respeto, valor,
responderemos con estas mismas actitudes.

- Adiós - dijo el zorro. He aquí mi secreto. Es muy simple: no se

ve bien sino con el corazón. Lo esencial es invisible a los ojos
(Saint-Exupéry, 1975: 87).

En El caballero de la armadura oxidada, Fischer nos habla de que

muchas veces las personas nos encerramos en nosotros mismos,
en nuestros objetivos, valores, opiniones y proyectos, ignorando a
los que nos rodean. Con frecuencia ocurre que los conocemos,
sabemos de ellos, pero los ignoramos. Veremos, en este capítulo, la
diferencia que existe entre desconocer e ignorar, entre conocer y
valorar.

Animado por su progreso, el caballero hizo algo que nunca

antes había hecho. Se quedó quieto y escuchó el silencio. Se
dio cuenta de que, durante la mayor parte de su vida, no había
escuchado a nadie ni a nada. El sonido del viento, de la lluvia,
el sonido del agua que corre por los arroyos, habían estado
siempre ahí, pero en realidad nunca los había oído(Fischer,
2003: 52).

Soler y Conalga (2004) nos recomiendan utilizar las siete leyes de la

gestión ecológica de las relaciones, un conjunto de estrategias
ecológicas para alcanzar el éxito. Estas leyes son: 1) la ley de la
autonomía, que señala que si nos ayudamos a nosotros mismos,
comprobaremos cómo los demás nos ayudan; 2) la ley de la
prevención de dependencias, que indica que no debemos hacer por
los demás aquello que ellos son capaces de hacer por sí mismos.
Esto mismo también nos lo decía María Montessori cuando
señalaba que toda ayuda de más dada a un niño, lejos de ser un
apoyo, se convertía en un retroceso para su desarrollo y
maduración; 3) la ley del boomberang o de la correspondencia, que
muestra que las acciones realizadas a los demás, adecuadas o
inadecuadas, agradables o desagradables, vuelven al cabo del
tiempo a nosotros mismos; 4) la ley del reconocimiento de la
individualidad y la dependencia, que marca que los demás son
personas diferentes de nosotros y por ello tienen gustos y valores
diferentes de los nuestros. En tal sentido, debemos huir siempre de
hacer a los demás aquello que nos gustaría que nos hicieran a
nosotros mismos. Los otros, los alumnos, nuestros compañeros,
amigos, pareja, tienen sus gustos personales, sus ideas propias, sus
propios intereses. Muchas veces nos empeñamos en que reciban
con gusto las palabras, las opiniones, los consejos, los regalos que
nos gustaría recibir. Sin embargo, una vez más, la realidad se
impone y lo que para nosotros está lleno de valor, para los que nos
rodean puede ser que no represente lo más mínimo en su vida; 5) la
ley de la moralidad natural, que viene a decir lo contrario. No
debemos hacer a los otros aquellos que no nos gustaría que nos
hicieran a nosotros. Lógicamente, se refiere a actuaciones negativas
que nos molestan y que debemos evitar realizar con los demás; 6) la
ley de la aplicación previa, que supone que deberíamos aplicarnos a
nosotros la opinión, la acción, la actividad que queremos aplicar a
los demás. Si así lo hiciéramos, con toda probabilidad eliminaríamos
muchas actuaciones que perjudican a quienes nos rodean; pero
Soler y Conalga nos recomiendan también que apliquemos 7) la ley
de la limpieza de relaciones. Esta ley determina que al igual que
hacemos en casa, en el centro, en nuestro despacho, tendríamos
que eliminar todas aquellas cosas y relaciones que no son eficaces,
bien porque no hacemos uso de ellas, bien porque son insanas para
nosotros. La ecología emocional, basada en la inteligencia
emocional, no supone aceptar todo tipo de relación, ni mantener
indefinidamente aquellas relaciones que no nos son útiles a partir de
algún momento determinado. Estas leyes las iremos desmenuzando
a continuación en los diferentes apartados de este capítulo.
1. LA AFABILIDAD

Conté a mis clases que estaba tan inseguro acerca de ejercer la

enseñanza, que había pensado en pasarme sencillamente el
resto de mi vida en los almacenes portuarios, sería el pez
grande de un estanque pequeño (Mc Court, 2006: 73).

Según explica el doctor Lair Ribeiro, científicos estadounidenses

llevaron a cabo un estudio con una serie de niños para saber qué
oían exactamente al cabo de un día. Y descubrieron que un niño,
desde que nace hasta los ocho años de edad, oye la palabra "no" un
promedio de treinta y cinco veces al día. Duro, ¿verdad?
Probablemente cualquiera de esos niños, a base de oír continuos
"no" y "prohibido", acabaron por decidir que probar, jugar a
arriesgarse, ensayar, en definitiva, vivir, estaba prohibido (Rovira,
2003: 58).
Además de los "NO", hay otras expresiones perversas en el proceso
educativo, aunque a veces sean dichas con la mejor intención: eres
bueno, es malo, es guapo, eres feo, es una bolita, es como un
armario, eres una muñeca, eres una bestia, eres una princesa, eres
un trasto, eres un inconsciente, eres un bicho, eres como tu abuelo,
serás el mejor abogado de la familia, serás un ligón, serás un inútil
(Rovira, 2003: 59).
1.1. El enfado
El enfado es un sentimiento muy frecuente que va en contra de la
afabilidad. Probablemente entendamos justo, necesario, adecuado
nuestro enfado, pero no lo será, seguro, por la otra persona. En
definitiva, el enfado es un sentimiento negativo en contra del
establecimiento de relaciones con el otro, un sentimiento que no
valora al otro.

Dicen que cuando se sentía ofendido, su opción de réplica era

escribir una carta mordaz. Pero Twain guardaba esta carta en el
bolsillo de su abrigo durante tres días. Si pasados estos tres
días aún seguía enojado, la echaba al correo (Soler y Conalga,
2004: 79).

Enfadarse con otras personas es una acción que realizamos todos

con frecuencia, seamos o no docentes. El enfado es algo inherente
al ser humano como reacción al hecho de advertir que los demás no
están de acuerdo con nuestras opiniones, que tienen valores
diferentes, o que actúan de un modo que no nos agrada. El enfado
personal, veíamos en el capítulo correspondiente al control
emocional, puede controlarse, podemos llegar a dominarlo, al
menos, en algún grado. Pero, ¿qué es el enfado?, ¿por qué se da?,
¿debemos controlarlo?, y si debemos hacerlo, ¿cómo podemos
controlarlo?

Entre otras cosas, nunca castigamos. Nunca reñimos a nadie

con la esperanza de reprimir o eliminar un comportamiento
indeseable (Skinner, 1974: 123).

Cuenta Mc Court (2006) cómo en su primer día de clase, durante

una discusión entre varios de sus alumnos, le llegó junto a sus pies,
lanzado, un bocadillo. Y señala que ante este hecho, para el que no
había sido preparado en sus estudios superiores en la Universidad
de New York, decidió quitarle el envoltorio y comérselo. Con esta
acción descolocó a unos alumnos acostumbrados a un esquema
autoritario y formal de disciplina y pudo establecer una relación
menos formal con ellos, consiguiendo, de este modo, una mejor
aceptación por parte de ellos.
El enfado es un descontrol emocional, es una emoción que aparece
súbitamente cuando los demás nos llevan la contraria, cuando los
otros no reaccionan como o cuando nosotros queremos. Los
docentes nos podemos enfadar cuando vemos que nuestros
alumnos molestan en clase, cuando hacen ruido para entorpecer la
marcha normal, cuando se quedan fijamente mirándonos y
apreciamos que no nos atienden, etc. Antes de continuar sería
oportuno reflejar por qué cosas o acciones nos enfadamos como
docentes. Para ello podemos completar la Tabla X.1.
¿Qué cosas nos enfadan como docentes?
Con el alumnado
Con compañeros
Con las familias
Con la Administración
Tabla X.1. Acciones o situaciones que nos molestan como
docentes.
Conocer las causas de nuestro enfado puede favorecer nuestra
disposición a controlarlo. Pero la tercera pregunta era: ¿debemos
controlar nuestros enfados? La respuesta es evidente: sí.
Sí, y no porque esté bien visto, porque es una norma social: no. Sí
por favorecernos a nosotros mismos. Ya decíamos en el capítulo
correspondiente al control emocional que el descontrol supone un
consumo de energía que debe restarse de otro tipo de actividades.
Si nos enfadamos, si perdemos los nervios, si permitimos que el
cortisol aumente su presencia en nuestro torrente sanguíneo,
estaremos consumiendo una energía que podríamos dedicar a
cómo resolver el problema que se nos acaba de presentar. Así, por
ejemplo, puedo contar una anécdota ocurrida hace bien poco
tiempo. Era el mes de junio y en clase hacía calor, por lo que la
ventana más próxima a mi posición como profesor se encontraba
abierta. Me encontraba explicando un tema en la pizarra cuando
advertí que cuatro o cinco chicos se asomaron por la ventana
intentando interrumpir la clase. Está claro que me enfadé. Y está
claro que se dio un aumento de cortisol en mi sangre y en la de
todos mis alumnos. Sin embargo, en lugar de reprenderlos o
contestarles, supe controlar la situación y continué dando la
explicación sobre la pizarra, al principio de espaldas a la ventana, y
luego como mirándolos, pero sin hacerles caso. Evidentemente, la
explicación no fue tan acertada como en otros momentos, sin
embargo, pasados tres o cuatro minutos, aquellos chicos se dieron
cuenta de que no podían interrumpir la clase y se marcharon. ¿Qué
hubiera ocurrido de haberles hecho caso? Con toda probabilidad
nos hubiéramos enfrentando, nos hubiéramos acalorado; ellos
habrían conseguido su objetivo, interrumpir la clase; y nosotros
habríamos tenido que suspenderla. Por este motivo, ante la
pregunta ¿es adecuado controlar nuestro enfado como docentes?,
la respuesta es sí, y en todo momento. Con el control conseguido en
la anécdota anterior se consiguieron tres objetivos: que la clase
continuara, con beneficio para los alumnos; que ellos se dieran
cuenta de que no molesta el que quiere, sino el que puede; y para
mí mismo hubo también un gran beneficio: reduje los niveles
desagradables de cortisol y pude continuar con la clase que estaba
dando, aumentando, también, la autoestima.
La última de las preguntas que nos estábamos haciendo ya ha sido
contestada también. Ante una situación estresante por parte de
otras personas, alumnado, compañeros, familias, debemos
mantener la calma, desarrollando el control físico, y después,
cambiar nuestros pensamientos negativos por otros positivos a
través del control mental, según señalábamos en el capítulo
correspondiente. Frente al pensamiento negativo: ¡Estos
desgraciados van a impedir que siga con la clase!, se estableció un
pensamiento positivo: ¡A pesar del esfuerzo suplementario que me
está costando, voy a continuar con la explicación y conseguiré que
dejen de molestar! Efectivamente, así es como ocurrió.
En el desarrollo de la competencia emocional afabilidad existen
también aspectos, como el uso de los piropos, la sonrisa o las
caricias, que nos ayudarán en su desarrollo.
1.2. La sonrisa

Una sonrisa no cuesta nada y rinde mucho.

Enriquece al que la recibe sin empobrecer al que la da.
No dura más que un instante, pero, a veces, su recuerdo es
eterno.
Nadie es demasiado rico para prescindir de ella, nadie
demasiado pobre para no merecerla.
Es el símbolo de la amistad, da reposo al cansado y anima al
deprimido.
No puede compararse, ni dejarse, ni robarse, porque no tiene
valor hasta que se da.
Y si alguna vez encuentras a alguien que no sabe dar una
sonrisa, sé generoso, dale la tuya.
Porque nadie tiene tanta necesidad de una sonrisa como
aquella persona que no sabe darla a los demás (Gandhi) (1) .

La sonrisa merece un lugar destacado en la valoración de los demás

en el ámbito docente. Nosotros, los docentes, constituimos una de
las profesiones denominadas de atención directa al público. Al igual
que los comerciantes, médicos, abogados, personal y otros
profesionales de atención al público, la actuación que hacemos con
nuestro cuerpo es continuamente evaluada por aquellos que son los
destinatarios de nuestro servicio. Pero hay que añadir un elemento
más, y es que, a diferencia de otras profesiones, nosotros somos
evaluados por los mismos destinatarios a lo largo de nueve meses
de curso por lo menos. Esto hace que la expresión, lo veíamos
cuando hablábamos de la comunicación, es esencial para nuestra
aceptación por parte de los demás, y una herramienta decisiva en la
valoración que hagamos de los alumnos.

Una sonrisa falsa, la que uno pone por razones de orden social,
sólo moviliza los músculos cigomáticos del rostro, los que al
hacer retroceder los labios, descubren los dientes. Por el
contrario, una sonrisa verdadera moviliza además los músculos
que rodean los ojos. Pues éstos no pueden contraerse
voluntariamente, es decir, mediante el cerebro cognitivo
(Servan-Scheiber, David, 2004: 43).

Existen una infinidad de tipos de sonrisas diferentes. Se han llegado

a contabilizar al menos treinta. No obstante, si las reducimos a dos
tipos, nos quedarán las sonrisas francas, directas, sinceras, por una
parte, y las sonrisas que pretenden engañar, por la otra. Hemos
visto, cuando hablábamos del engaño, cómo a los docentes no se
nos es permitido utilizar la sonrisa que engaña, por la simple razón
de que pasamos muchas horas con nuestros alumnos, y entre
todos, y en algún momento, nos descubrirán. Entonces, ¿qué
podemos hacer cuando no tenemos un estado de ánimo positivo?
La respuesta la encontramos en el optimismo. Si hemos sido
capaces de establecer una relación de confianza, una relación con
el grupo incluso de complicidad, no nos será difícil entrar en clase
cada día con una sonrisa según nuestro estado de ánimo. Ahora
bien, en todo momento debemos forzarnos hacia una sonrisa
abierta, amplia, clara, ya que aunque nosotros no tengamos ganas
de ello, por respeto, por valoración hacia nuestros alumnos y por la
respuesta que provoca en ellos, es conveniente que lo hagamos.
La sonrisa abre todas las puertas. Todos nosotros podríamos hacer
una clasificación de nuestros profesores en dos categorías: los
alegres y los tristes. Alegres o tristes según se manifestaban en
clase con una sonrisa o faltos de ella. Probablemente, esa misma
clasificación nos servirá para agrupar a los buenos y los malos
profesores que nosotros tuvimos cuando éramos estudiantes.
Hagámoslo en la Tabla X.2.
La sonrisa en nuestros profesores
Profesores alegres Profesores tristes

Tabla X.2. Profesores alegres / Profesores tristes.

El aprendizaje se basa en la interacción entre las personas y,

de acuerdo con una célebre frase del comediante y pianista
estadounidense de origen danés Víctor Borge, "La risa es la
distancia más corta entre dos personas", sin duda el humor
resultará eficaz para comunicarse y lograr el aprendizaje
(Movimiento de Renovación Pedagógica, 2007: 59).

Para desarrollar nuestra capacidad de sonreír podemos hacer

ejercicios individuales, pero serán más efectivos los realizados en
pareja y grupo. Hoy en día están muy de moda los talleres de
risoterapia, y apuntarnos a alguno de ellos conseguirá grandes
beneficios para conseguir mejorar las relaciones que tenemos con
nuestros alumnos. No obstante, delante del espejo y, sobre todo,
delante de una cámara de vídeo, podemos intentar aprender a
poner caras con una sonrisa suave, estridente, contenida, burlona,
amable, cómplice, juguetona, sincera, abierta, comunicativa,
reservada, etc. Al poco tiempo, comprobaremos su alta eficacia
sobre los demás.
1.3. Las caricias

Sabía que si hubiera intentado hablar con cualquiera de los dos,

habría estado torpe y balbuciente. Lo mejor era no hacer nada,
que, en todo caso, era lo único que me sentía capaz de hacer.
Algún día yo también consolaría a alguien en el pasillo con el
brazo fuerte sobre el hombro, la palabra suave, el abrazo
(Court, Mc., 2006: 113).

Uno de los conceptos importantes que elaboró Eric Berne es la

caricia (stroke). La caricia es, según Berne, la unidad básica de
reconocimiento de la otra persona. Las caricias es una técnica que
se utiliza en el Análisis Transaccional y consiste en conseguir una
situación, primero de respeto, después de confianza, luego de
complicidad, para finalmente poder llegar a dirigirse caricias unos a
otros. El trabajo del coordinador del grupo, en un ejercicio de
Análisis Transaccional, consiste en asegurar que se entreguen
caricias positivas y no caricias críticas. Las caricias pueden ser
verbales y físicas. Las caricias verbales consisten en decirse unos a
otros palabras y frases agradables; éstas, aunque son menos
comprometidas, tampoco nos han sido enseñadas en nuestra
educación básica. Las caricias físicas consisten en acciones de
acariciar a la otra persona en partes del cuerpo que no impliquen
una relación de intimidad, como pueda ser brazos, manos, espalda,
etc.
Pero, ¿cuáles son las caricias que podemos hacer a nuestros
alumnos? En cursos sobre el método de pensamiento emocional
impartidos a profesores se trabaja sobre las caricias que puede
utilizar el profesor en el aula como las recogidas en la Tabla X.3.
Sería oportuno completarla.
Las caricias a los alumnos
En clase
Académicas → Reconocer la atención de un alumno.
De relación → Apreciar la ayuda prestada a otro compañero.
Fuera de clase
→ Mostrar interés por un problema familiar.

Tabla X.3. Caricias a utilizar por los docentes.

1.4. El piropo

Decía cosas positivas de todos mis alumnos. Eran atentos,

puntuales, considerados, tenían ganas de aprender, todos
tenían un gran futuro por delante y sus padres debían sentirse
orgullosos de ellos (Court Mc., 2006: 73).

Una de las formas de dar caricias en el ámbito académico es utilizar

la técnica del piropo. Está técnica, ampliamente utilizada en el
método de pensamiento emocional, tiene una virtualidad
inesperada. A todas las personas, a todas, nos agrada que nos
digan cosas agradables; del mismo modo, a todas las personas, a
todas, nos desagrada que nos digan cosas desagradables. La
realidad es que desde pequeños hemos sido educados en una
situación muchas veces hipócrita. Se nos ha recomendado no hacer
caso de los halagos, no buscar las palabras lisonjeras; sin embargo,
todos reaccionamos cuando, sobre todo en público, se reconoce
alguna de nuestras cualidades.
Molinar y Velásquez (2004) señalan que los alumnos, además de
estar en un ambiente de igualdad y justicia, de tener elementos para
enfrentarse a los problemas académicos y sacar buenas notas,
desean ser halagados.
El piropo, veremos, es eficaz siempre que cumpla determinadas
condiciones. El piropo debe ser siempre verdad. No conseguiremos
nada de un alumno si le decimos palabras amables simplemente
para cautivarlo en clase, si las cosas que le decimos no se
corresponden con la realidad. Tarde o temprano se dará cuenta y el
efecto será contrario a nuestros intereses. El piropo debe ser
graduado. A cada acción, a cada circunstancia corresponde un
grado de piropo. Un reconocimiento del esfuerzo pequeño para un
alumno no debe ser grande. El piropo debe ser individualizado. No
es lo mismo un esfuerzo de un alumno con necesidades educativas
especiales, que el realizado por un chico que cuenta con capacidad
y ayudas por encima de lo normal. El piropo debe ser universal.
Todos los alumnos deberían tener algún tipo de reconocimiento.
Todos tienen competencias, capacidades, habilidades, o realizan
actividades dignas de ser elogiadas. El que un chico marginal de 3.º
de ESO atienda un solo minuto en clase es un hecho a reconocer
con un piropo por parte del profesor. El piropo no debe ser
constante. Los halagos repetidos cansan. El piropo debe ser
diverso. Del mismo modo, los halagos iguales aburren.
2. CONFIANZA

Que sepa que el hombre es naturalmente bueno, que lo sienta y

juzgue de su prójimo por sí mismo, pero que vea cómo la
sociedad deprava y pervierte a los hombres (...). Cuanto más
consagre su solicitud a la felicidad de los demás, más iluminada
y juiciosa será aquélla, y menos se engañará acerca de lo que
es bueno o malo; pero no consintamos nunca ciegas
preferencias, fundadas en la excepción de personas o en
injustas prevenciones(Rousseau, 1973: 204-208).
La confianza en los alumnos es una de las compentencias
emocionales más importantes en la enseñanza. Pero, al igual que
analizábamos con la competencia anterior, el engaño es un
sentimiento negativo para su desarrollo.
2.1. El engaño
Para conseguir que los demás hagan aquello que nosotros
deseamos podemos tener la tentación de utilizar el engaño. El
engaño es aquella acción por la que conseguimos que los otros
piensen que vamos a hacer una cosa, cuando en realidad
pensamos hacer otra. El engaño es un acto que va en contra de la
confianza, pero que, si no es descubierto, es una forma rápida y
poco costosa de conseguir la voluntad de los demás. En ocasiones
los docentes podemos sentimos empujados hacia el engaño. Puede
ser para conseguir que estudien más, o bien para obtener una
mayor autoridad en el aula. Sin embargo, difícilmente el engaño
tiene las consecuencias que nosotros esperamos, y por ello
debemos evitarlo. Pero no debemos evitarlo porque sea un acto
antisocial, ni mucho menos, como se nos decía cuando éramos
pequeños, un pecado. El engaño no es oportuno, simplemente, por
sus consecuencias.
Jorge Bucay (2002) nos refiere un cuento en relación con el engaño.
Así, el rey de Uvilandia, un día, suprimió los impuestos a los 15.000
habitantes de su reino. En su lugar, el día de la cosecha tendrían
que llevar una jara de vino a un inmenso tonel dispuesto al efecto.
Todos estaban contentos y alabaron a su rey, porque pensaron que
podrían llevar un vino muy rebajado con agua y que en aquel
inmenso tonel no se notaría. Pero el día de la cosecha, al probar el
vino, el rey descubrió que todos habían llevado una jarra de agua
con muy poco vino. De esta manera, el rey comprobó que no podía
fiarse de sus súbditos y aumentó mucho más sus impuestos.
Este cuento nos señala que el engaño, en lugar de ser una acción
individual es una acción social, y esto ocurre porque más que
restringirse a la acción de las personas, el engaño puede convertirse
en un modo de perversión de la conducta social.
El engaño es una acción que va en contra del principal valor de la
relación docente, que es la confianza. Por ello en nuestra relación
de clase es tan importante que no prometamos aquellas cosas que
no vamos a ser capaces de cumplir, o aquellas cosas que otros no
nos van a dejar llevar a cabo. El engaño está muy cerca de las
promesas. Al comienzo de curso, es preciso determinar las
condiciones de juego en nuestra aula con nuestro alumnado. Es
conveniente que conozcan las normas tanto respecto a la conducta
en clase como en relación con la evaluación. En todos los niveles
educativos, también en la universidad. Hay que advertir de aquellas
normas que son inamovibles, de aquellas que pueden modificarse si
varían las circunstancias, y de aquellas que se irán determinando a
instancias de todos. Y también es necesario advertir cuando se han
hecho promesas que pensábamos que podrían cumplirse, y que
luego, conocidas nuevas normas o modificaciones, no pueden llegar
a ser cumplidas.
Un ejemplo puede ser la calificación respecto de los trabajos de
grupo. Puede ser que hayamos dicho que la nota de grupo sería una
de las notas para la calificación final y que sería igual para todos los
miembros del grupo. Pero al final del trabajo nos enteramos de que
dos de los cinco componentes se jactan de que no han hecho nada
y de que dicen vivir a costa de sus compañeros. En tal caso no
podríamos mantener nuestro compromiso, por lo que no debiéramos
haberlo hecho al comienzo del curso. Nuestros alumnos, por encima
de nuestra capacidad docente, por encima de nuestra competencia
personal, sobrevaloran la confianza, incluso a pesar de que ellos,
por su parte, no sean consecuentes con sus promesas.
El engaño puede ser, también, inconsciente. Así, cuando nosotros
decimos en clase algo como esto no es importante, puede ser
interpretado por los alumnos como esto no entrará en el examen.
Para reflexionar sobre la relación que el engaño y la confianza
tienen en la práctica docente se presenta el ejercicio de la Tabla
X.4. En ella tendremos que escribir los engaños, conscientes o
inconscientes, que conozcamos que se han dado en nuestro
entorno, bien por parte nuestra o por parte de otros compañeros, y
las consecuencias que han podido tener, tanto positivas,
generalmente cuando no ha sido descubierto, como negativas.
Engaños en el ámbito docente
Engaños Consecuencias
Con el alumnado
Con compañeros
Con las familias
Tabla X.4. Engaños más frecuentes en el ámbito docente.
Sin embargo, podemos utilizar determinados sentimientos positivos
para incrementar nuestra confianza en el alumnado. Los más
importantes son la apreciación individual y la complicidad.
2.2. Apreciación individual

Los mejores profesores establecían estándares altos y

mostraban una gran confianza en la capacidad de sus
estudiantes para alcanzarlos. Debido a que estos profesores
entendían que el miedo y la ansiedad pueden reducir la
capacidad de razonar, promovían el estímulo intelectual y la
curiosidad en lugar de la preocupación y la duda relacionadas
con la obtención de una buena nota (Bain, 2006: 87).
Ken Bain llevó a cabo una investigación durante quince años para
conocer el perfil de los mejores profesores universitarios en los
EE.UU. La conclusión principal se recoge en el texto anterior. Esta
conclusión, sin embargo, es universal para todos los niveles
académicos desde la educación infantil, pasando por la primaria,
hasta la educación secundaria y el bachillerato. Todas las personas
necesitamos sentir que se confía en nosotros para poder desarrollar
todo nuestro potencial.
Este autor advierte cómo los buenos docentes son capaces de
apreciar el valor individual de cada uno de sus estudiantes, cómo no
los separan en dos grupos, buenos y malos, sino que hace tantos
grupos como alumnos tienen, es decir, consideran a cada uno en
relación consigo mismo. Cada estudiante es único y proporciona
contribuciones que nadie más puede aportar, señala Bain (2006:
86).
Estos hallazgos pueden ayudarnos a entender cómo la confianza es
el sentimiento supremo que rige las relaciones en el aula. Aunque
no nos sea fácil debemos encontrar valores positivos en todos
nuestros alumnos y alumnas. En Pedro, ese chico de 15 años con
un nivel de conocimientos de segundo de primaria y que se dedica
al trapicheo los fines de semana, podremos advertir su cordialidad y
su aptitud manipulativa. En Marta, esa chica de 11 años que apenas
sabe leer y que es hiperactiva y agresiva, podremos descubrir su
ternura y su facilidad para levantar el ánimo a los compañeros
cuando se encuentran deprimidos. Todos y todas. Todas y todos
nuestros alumnos tienen grandes capacidades y rasgos positivos, y
es bueno que se los reconozcamos en privado y en público.
Establecer expectativas altas para cada uno de nuestros alumnos es
el método más eficaz para su motivación y para su integración. Para
desarrollar más en nosotros esa capacidad se propone el ejercicio
recogido en la Tabla X.5.
Las capacidades de nuestro alumnado
Nombre Aptitudes Rasgos de personalidad

Tabla X.5. Aspectos positivos de nuestros alumnos.

Habitualmente, igual que lo hacemos en la comunicación, utilizamos
el efecto halo en las relaciones con los demás. Al igual que, entre
los pensamientos inadecuados respecto a nosotros mismos,
decíamos que nos etiquetábamos, cuando nos decíamos que
éramos un desastre al caérsenos las cosas, de la misma manera
tendemos a etiquetar a nuestros alumnos por sus rasgos positivos o
negativos. Si un estudiante suspende todas las asignaturas no es un
desastre, sino que es un alumno con el que tendremos que seguir
intentando otras metodologías y considerar otras cualidades y
aptitudes positivas. La etiquetación, fruto del halo producido por sus
malos resultados académicos, nos lleva a la descalificación, y ésta
genera la infravaloración en nuestro alumnado, consiguiendo una
mayor desmotivación y un menor rendimiento académico. Este
fenómeno se explica en la Figura X.1.
Fig. X.1. Los efectos de la etiquetación.
Los alumnos que han tenido malas experiencias anteriores siempre
esperan encontrar un docente que les anime, que los ayude a salir
de ese círculo vicioso de la figura anterior que tanto le perjudica. A
pesar de presentar una actitud desafiante, altiva, no colaboradora,
sobrada, e incluso agresiva, esos estudiantes desean, en el fondo,
saber cómo cambiar para adaptarse a lo que socialmente es más
adecuado. El problema es que no saben cómo hacerlo, y además
han comprobado cómo muchas veces no han sido entendidos o
comprendidos. Por ello, en el método de pensamiento emocional se
propone invertir el bucle y establecer una actitud escudriñante, una
búsqueda de alguna cualidad, aunque sea muy pequeña, y una
valoración positiva de alguna de sus cualidades, lo que supondrá
por nuestra parte una apreciación de su persona. La consecuencia
en él será una mayor valoración personal y un incremento de la
motivación por el aprendizaje, con el consiguiente aumento en su
rendimiento académico. Todos, absolutamente todos los alumnos y
alumnas, tienen aspectos positivos que nosotros podremos
encontrar, destacar y valorar.
Los docentes que valoran a sus alumnos los invitan a buscar
objetivos ambiciosos, aunque partan de unos niveles de
competencia muy bajos, les prometen ayuda para conseguirlos y les
dan libertad y responsabilidad para llevarlos a cabo por sí mismos,
aun a sabiendas de que se pueden equivocar. Los buenos
educadores nunca hablan de forma negativa, ni con desprecio de
sus alumnos y demuestran una confianza enorme en sus
posibilidades, en su cambio de actitud, de ser ésta negativa, en que
al final serán capaces de conseguirlo. Pero esta confianza no es
ciega, sino inteligente y responsable. Los buenos docentes ayudan
a los alumnos a que se marquen metas realistas en función de su
punto de partida y, cuando existe algún tipo de fracaso en ellos,
analizan todos los factores que intervienen en el aprendizaje para
modificarlos, incluida su metodología docente.
Estas características del buen docente son expresadas por Benito y
Cruz (2005: 75) en la Tabla X.6.

Tabla X.6. El proceso de valoración docente.

En esta tabla Benito y Cruz nos presentan tres fases: en la primera
se establecen y comunican los objetivos de aprendizaje. Para ello, lo
primero es conectar con el alumno, es decir, ponerse en el mismo
plano en el que se encuentra, tanto en relación con los
conocimientos previos que tiene, como en el plano de sus
motivaciones. Una vez efectuado esto, habrá que establecer los
objetivos de mutuo acuerdo ajustando las expectativas,
estableciendo relaciones, proponiendo unos límites temporales y
obteniendo del alumno un contrato de autorresponsabilidad. En la
segunda fase, el desarrollo, la atención del profesor se centrará en
identificar los logros anteriores conseguidos por el alumno, se
identifican las áreas de mejora, se establecen estrategias y se
aporta un importante feedback. En la tercera, se valoran los avances
realizados reforzando los logros, por pequeños y desesperantes que
sean para el docente. Se demandan nuevas conductas y cambios,
se sugieren alternativas y se establecen nuevos compromisos con
planes de acción, calendarios de cumplimiento y la evaluación.
Esta valoración individual no debe hacernos caer en el desarrollo del
protagonismo. Todos los alumnos quieren ser protagonistas, y con
nuestro afecto debemos conseguirlo. No obstante, ese
protagonismo debe ser individual y nunca a costa de la merma del
protagonismo debido a los demás miembros del grupo. No
debiéramos permitir que ningún alumno sobresalga respecto de los
demás. Todos ellos deben tener su protagonismo en el grupo por
ellos mismos, por sus cualidades y aptitudes, pero nunca por tener
cualidades o aptitudes superiores a los demás. No cabe duda de
que uno de los principios metodológicos más importantes de la
pedagogía es la individualización y la consideración del valor de
cada uno, pero tan importante como ese valor es el valor del grupo.
Esa disyuntiva entre el reconocimiento individual y grupal viene
definido por Skinner en los textos siguientes.

En Walden no hay razón para sentir que uno sea más necesario
que cualquier otro. Todos somos necesarios en la misma
medida, es decir, muy poco. Cada uno es necesario como
persona en la medida en la que cada uno es querido como
persona (...). Nos oponemos a la competición personal. Por
ejemplo, no fomentamos los juegos competitivos, con excepción
del tenis y ajedrez, en los cuales el ejercicio de la habilidad es
tan importante como el resultado mismo de juego (...). La
decisión de eliminar el culto a la personalidad surgió
espontáneamente de nuestro criterio de pensar en el grupo
como un todo. Pero destacar a uno sería descuidar los demás
(Skinner, 1974: 162, 186 y 187).
La apreciación individual no está reñida con la consideración del
alumno como uno más. No debemos caer, como señala Skinner, en
el ensalzamiento de los alumnos y alumnas que más nos agradan,
que más nos atienden, que mejor trabajan, que muestran más
interés, que colaboran más. Ellos y ellas deberán tener su espacio
de reconocimiento, pero sólo el suyo y no el de sus compañeros.
Debemos profundizar en la idea de que el respeto, la valoración, el
cariño que poseemos los docentes debiera ser repartido a partes
iguales entre todos nuestros alumnos y alumnas, entre todos
nuestros estudiantes en la misma proporción, aunque no de la
misma manera. Esto, lo reconocemos, es difícil, pero es la base de
la esencia de la creación del clima de clase. Todos valen, todos
valen lo mismo, aunque no todos demuestran lo mismo.
Todas estas acciones suponen la valoración real de los alumnos, ya
que implican el reconocimiento positivo de su punto de partida
aunque sea realmente bajo. Pensemos en un alumno de tercero de
la ESO con un nivel curricular en matemáticas equivalente a
segundo ciclo de primaria. Tendríamos que establecer un programa
realista ajustado a su capacidad; un reconocimiento continuado de
los pequeñísimos avances que se produzcan; una exigencia hacia el
alumno, aunque sea en esos pequeños avances, y una evaluación
final establecida por ambos.
Covey (1997) nos habla de lo que denomina la cuenta bancaria
emocional. Esta cuenta es una metáfora sobre la confianza y
determina que las personas constituimos un fondo de reserva
emocional con ingresos basados en la bondad, la honestidad, el
compromiso y la cortesía que hará crecer la confianza en nosotros
mismos. Señala Covey que existen seis tipos de depósitos: la
atención a los detalles de los demás, el mantenimiento de los
compromisos contraídos, aclarar las expectativas en nuestras
relaciones, la veracidad, la disculpa y la comprensión de los demás.
El manejo de esa cuenta bancaria emocional será una de las claves
del éxito docente.
Para reflexionar sobre esta competencia podríamos utilizar el
ejercicio que se recoge con el título de La pirámide de la valoración
en la Figura X.2.

Fig. X.2. La pirámide de la valoración.

En este ejercicio debemos colocar los nombres de los ocho alumnos
a quienes más valor reconozcamos. La pirámide truncada está
invertida porque nos es más fácil encontrar más cualidades en
aquellos alumnos o alumnas que más valoramos que en el resto del
alumnado. Lo ideal sería que llegásemos a recoger en nuestra
pirámide truncada a todos nuestros alumnos y alumnas en una
figura cada vez más ancha, lo que significaría una valoración cada
vez mayor. Escribir, lo hemos afirmado, es la gran herramienta para
desarrollar nuestro pensamiento emocional, y aunque al principio
tengamos algún pudor, con el ejercicio veremos cómo va
desapareciendo, vamos aumentando el conocimiento de nuestros
alumnos, y sobre todo, va creciendo nuestra consideración por
todos y cada uno de ellos.
Otro ejercicio para desarrollar la valoración de nuestros alumnos es
La granada. Este ejercicio nos ayuda a considerar a los alumnos
como si de granos de una granada se tratase. En este fruto todos
los granos son diferentes, sin embargo todos ocupan un espacio en
el interior de ella y no podría entenderse la fruta completa, si faltase
alguno de ellos. Para llevar a cabo este ejercicio, podemos pensar
en una actividad no académica en la que se encontrasen todos
nuestros alumnos y alumnas, por ejemplo, solos en medio de la
selva. El trabajo consiste en imaginar un cometido diferente para
cada uno de ellos. Con toda probabilidad, al tratarse de una
actividad no académica, este ejercicio nos ayudará a descubrir
cómo incluso a aquellos que peor van en clase los podemos
imaginar como miembros indispensables, por sus capacidades, en
la supervivencia del grupo. En la Tabla X.7 habría que colocar los
nombres de algunos de nuestros alumnos. Lo mejor sería que la
tabla tuviera tantas casillas y cometidos como alumnos.
Solos en la selva
Defiende Líder Almacena
Fabrica tejido Busca comida Fabrica cabaña
Hace fuego Sana o cura Limpia
Tabla X.7. La granada.
Cuando hablamos de valoración de los alumnos supone ponernos
en su punto de vista, partir de sus necesidades. Pero, ¿cuáles son
éstas?, ¿qué motiva a los alumnos? Molinar y Velásquez (2004: 65-
67) nos hablan de que los alumnos quieren estar a gusto en clase;
desean una relación cercana, afable y de colaboración con sus
profesores; piden ser tratados como personas, con dignidad, así
como apreciar que se reconocen y respetan sus derechos igual que
si fueran adultos; quieren trabajar en el aula con metodologías
participativas y activas que les permitan ir comprendiendo los temas
de estudio de las asignaturas; que les dejen expresar sus dudas y
que el docente les responda de forma respetuosa; desean
comprobar cómo van avanzando en sus conocimientos y que este
avance sea reconocido por el profesor; y, piden también, apreciar
que lo que estudian tiene un virtualidad práctica para ellos.
2.3. Complicidad

Soy un profesor en una escuela estadounidense, y cuento

historias de mis tiempos de escolar en Irlanda. Es un
tratamiento que los ablanda para el caso poco probable de que
les enseñe algo tangible del programa de la asignatura (Mc
Court, 2006: 36).

La complicidad es ese sentimiento de encuentro entre dos personas,

de comunicación muy personal, casi íntima, que deja fuera a otras
personas. La complicidad se establece cuando dos o más personas
conocen o desarrollan un código que no es general. El código, cual
es el caso de los alumnos, puede ser un lenguaje cifrado. Pero
sobre todo el código es esa misma forma de sentir y de interpretar
hechos y acontecimientos. Estos hechos y acontecimientos, en la
complicidad, se comunican a través de miradas, palabras dichas o
no dichas, muecas, gestos, etc.
El buen profesor debería ser capaz de tener con cada uno de sus
alumnos códigos de identificación afectiva secretos para todos los
demás. Los profesores que consiguen tener secretitos con cada uno
de sus alumnos consiguen la máxima valoración por parte de ellos.
Esto se consigue, primero, conociéndolos muy bien a cada uno de
ellos, y segundo, acercándose individualmente a cada uno y
teniendo con ellos pequeñas confidencias. En éstas, ellos te
cuentan sus pequeños e individuales sentimientos, proyectos,
ilusiones, valores que se convierten en secretos para los demás;
ahora bien, en justa correspondencia, el buen profesor debe
comunicar, también, algunas de sus pequeñas confidencias. La
complicidad docente, a pesar de la diferencia de edad, es y debe ser
bilateral.
La educación es un acto de mutua confianza. Parece adecuado
pensar que la complicidad no supone promover el conocimiento de
aspectos íntimos de la persona, ni del alumnado, ni del profesorado,
ni tampoco debe ser usada para dividir a los alumnos. La
complicidad no es sino una forma de entender la clase, no como un
conjunto de alumnos iguales, sino como una relación biunívoca
docente-alumno en la que ambos se sientan relacionados de una
forma personal. Además, esta forma de actuar puede ser ejercida en
todos los niveles educativos, evidentemente, matizando la forma en
función de la edad, desde la educación infantil a la universidad.
3. TOLERANCIA
La tolerancia es otra de las capacidades que ayudan al desarrollo de
la valoración del otro. Ahora bien, la tolerancia tiene en el prejuicio a
su peor enemigo.
3.1. El prejuicio
El prejuicio, como la palabra indica, es un juicio previo o un juicio
con pocos elementos para realizarlo. La comunicación humana no
podría darse sin la existencia de los prejuicios; incluso podemos
afirmar que todos los juicios son prejuicios, ya que nunca, en ningún
momento, tenemos todos los elementos suficientes para hacer una
afirmación. ¡Lo he visto con mis propios ojos!, decimos, como si con
la vista tuviéramos asegurada la verdad. Precisamente, los
ilusionistas se valen de la incapacidad humana para percibir todos
los detalles, para hacernos creer que una persona puede ser
cortada en dos trozos y, más tarde, vuelta a unir.
Los prejuicios se establecen por un simple principio de economía de
esfuerzo y de energía. No podemos, no podríamos conocer todo de
nuestros alumnos, al igual que ellos no pueden ni podrían conocer
todo sobre nosotros. Sin embargo, una cosa es que no podamos
tener toda la información sobre las cosas, las personas o los
acontecimientos, y otra muy distinta es que no hagamos un esfuerzo
por comprobar la veracidad de las cosas y, sobre todo, la veracidad
sobre las personas. Por ejemplo, si hiciéramos un ejercicio como el
siguiente: Se hace salir a un compañero de clase y se dice al resto
que se fijen, cuando entre, cómo cojea muy muy poquito de una
pierna, pero que no se lo digan. Al término de la clase se pregunta a
todos los alumnos sobre qué pierna cojeaba el alumno que había
salido y entrado en la clase y se comprobará cómo unos dirán que
sobre la derecha y otros sobre la izquierda, pero pocos afirmarán
que no le han visto cojear de ninguna de ellas.
Los prejuicios son juicios previos que hacemos de otras personas.
Los prejuicios son enemigos de la valoración de los demás, pero
son consustanciales al conocimiento de las personas. Un pre-juicio
es un juicio previo, es un juicio emitido aun cuando no tengamos
suficientes elementos para juzgar, decimos. Sin embargo, todos los
juicios que emitimos las personas son pre-juicios, como hemos
analizado. El ser humano, cuando conoce por primera vez a otra
persona, emite un juicio identificando a aquélla con las personas
previamente conocidas que tenían similares características, o en
virtud de los juicios y valores que personas cercanas le hayan
comunicado. Así, existen dos tipos de prejuicios: los prejuicios por
experiencia, y los prejuicios por información.

Fig. X.3. Del prejuicio a la valoración del otro.

En la Figura X.3 podemos observar dos partes: la correspondiente
al prejuicio y la que guarda relación con el juicio. El prejuicio, como
hemos advertido con anterioridad, puede aparecer por experiencia
previa o por información de otros. Ambos aspectos nos ayudan en
una primera acción. Sin embargo, si nos quedamos en la fase del
prejuicio nuestra acción se irá dificultando progresivamente, ya que
aquellos alumnos, aquellos padres o aquellos compañeros con los
que en nuestra relación volvamos a insistir en las primeras
actitudes, al sentirse desvalorados por nosotros nos evitarán. Por el
contrario, si el prejuicio, que como hemos repetido es natural y
adecuado, es superado por el juicio objetivo fruto de la
comprobación y del contraste con fuentes adecuadas, veremos
cómo facilita nuestra acción con los demás. Y esto se produce
porque los otros aprecian en nosotros un cambio en nuestra
conducta en función de las nuevas experiencias o de las nuevas
informaciones recibidas.
En un ejercicio clásico que se lleva a cabo en cursos de formación
en inteligencia emocional quien imparte el curso pide a los que
participan en él que escriban en un papel, en ese momento, un
número del 0 al 10. Con este número deben valorar la competencia
culinaria del docente sin tener más información que lo que a lo largo
del curso ha explicado sobre inteligencia emocional, y claro es, no
de cocina. Los participantes, aunque molestos en un primer
momento por la petición que se les hace, escriben finalmente un
número. Cuando el docente les pregunta por qué han escrito la
calificación que ellos piensan, responden que es la apreciación que
ellos hacen de esa competencia por los indicios ofrecidos a lo largo
de las sesiones previas. No hay que decir que la variabilidad puede
ir del 0 al 10, o, al menos, del 2 al 8. Con ello queda demostrado,
que todos, en toda situación, tenemos un pre-juicio sobre las
aptitudes, competencias, intereses o conducta de los demás aunque
no lo hagamos consciente. Este ejemplo nos reafirma en la
evidencia de que todos elaboramos juicios sobre los demás que
modulan nuestra conducta, y que esos juicios son, en un primer
momento, totalmente arbitrarios.
Ahora, si bien los prejuicios son adecuados y adaptativos en un
primer momento, pueden no serlo en momentos siguientes como
hemos recogido en el gráfico de la Figura X.3. Además, los
prejuicios están llenos de emociones y sentimientos poco racionales
y, por ello, poco objetivos. No cabe duda de que los docentes
experimentados enseguida calamos a los alumnos el primer día de
clase nada más entrar en ella. Existen conocimientos previos que
conforman la intuición que son muy útiles y que en la mayor parte de
las ocasiones aciertan con el diagnóstico previo. Sin embargo, el
método de pensamiento emocional nos pone en guardia respecto a
la validez de los prejuicios. Es oportuno que establezcamos siempre
prejuicios sobre los alumnos y alumnas, sobre las familias, sobre los
nuevos compañeros, etc., pero también lo es que comprobemos
todos nuestros prejuicios y no nos dejemos llevar de emociones o
estereotipos elaborados por otros, o elaborados a partir de nuestra
experiencia, que por muy dilatada que sea, nunca llegará a conocer
todas las situaciones que puedan darse en las aulas.
Este aspecto nos lleva a confirmar la oportunidad de escribir sobre
nuestros alumnos y alumnas, sobre padres y madres, incluso sobre
compañeros. De cada uno de ellos deberíamos elaborar una ficha
en la que recogiéramos anécdotas, rasgos y características siempre
positivas, ignorando, a pesar de ser objetivas, las negativas.

Prejuicios, dogmatismos y supersticiones son creencias falsas,

pero al menos conscientes. Hay otras creencias, sin embargo,
implícitas, no formuladas, que resultan peligrosas precisamente
por su inconsciencia. Podríamos decir que son inconscientes,
aunque la expresión suene rara. Influyen en nuestras actitudes,
sentimientos y decisiones, pero a escondidas. Ortega, con gran
perspicacia, distinguió entre ideas y creencias. Las ideas se
tienen, las creencias se son (Marina, 2004: 44).

Ortega dice en el texto anterior que las ideas se tienen, las

creencias se son. Esto implica que los docentes podemos mejorar
nuestra valoración de los demás y nuestra relación con ellos cuando
transformamos las creencias en ideas, es decir, cuando aquellas
creencias que son emocionales y poco objetivas se transforman a
través de la objetividad en ideas contrastadas.
A este respecto Soler y Conalga (2004) narran la anécdota de una
señora que viendo que su tren se retrasaba, se compró un paquete
de galletas y una revista. Sin darse cuenta, introdujo las galletas en
el bolso y se puso a leer la revista. Se sentó a su lado un joven de
color que también se puso a leer y empezó a comer galletas del
paquete. Una, otra, otra, acción que era imitada por la mujer que se
mostraba enojada de que aquel joven comiera de su paquete de
galletas. Cuando no quedaba más que la última, el joven la partió, la
compartió y se marchó diciendo adiós, a lo que la mujer respondió
malhumorada, enfadada, también diciendo adiós. Cuando se había
ido, comprobó que su paquete estaba en su bolso y que, sin querer,
había comido la mitad de las galletas que pertenecían al joven.
El prejuicio es una falta de respeto al otro, y es también una muestra
de nuestra inseguridad cuando lo utilizamos con mucha frecuencia.
Prejuicios son las primeras impresiones que nos formamos de
nuestros alumnos el primer día; prejuicio es atender a las opiniones
de otros maestros o profesores que nos han informado sobre su
conducta el curso anterior; prejuicio es dar crédito a lo que de una
persona insistentemente dicen los demás; prejuicio es pensar que
los alumnos son de una manera determinada porque pertenecen a
una etnia, cultura o religión determinada. En todos estos casos
probablemente estemos considerando nada más que una parte de
la verdad. Por ello, la forma de salir de un prejuicio es el
conocimiento, la comprobación. Si hemos comprobado que
determinado alumno que el curso pasado estudiaba muy poco este
curso sigue con la misma actitud, lo que en un principio era un
prejuicio pasa a ser un juicio. Otra cosa es que no debamos intentar
ayudarle a que cambie su actitud y que, un día, podamos establecer
sobre él otro nuevo juicio. Precisamente la actitud positiva, el
pensamiento de que las demás personas, alumnos, compañeros
docentes, familias, pueden cambiar, será la verdadera actitud
inteligente promovida por el método de pensamiento emocional que
nos permitirá acrecentar nuestra tolerancia sobre los demás.
Pero, igual que hay sentimientos como el prejuicio que juegan en
contra de la tolerancia, existen también otros sentimientos como el
respeto que la incrementan.
3.2. Respeto

Lo cierto es que, a veces, damos por supuesto que sabemos

con qué equipaje viaja el otro. Nos inmiscuimos en su vida e
incluso insistimos en decirle lo que lleva consigo, lo que no lleva
y qué debe hacer con su equipaje. Es esencial tener claro que
la no interferencia en la vida de los demás es uno de los puntos
esenciales de la psicoafectividad (Soler y Conalga, 2004: 31).

Respetar significa también no inmiscuirnos en la vida de los demás.

Los docentes debemos pensar que nuestros alumnos, en todas las
edades pero mucho más en su adolescencia, tienen una intimidad
que desean preservar. Tradicionalmente se ha entendido la
enseñanza como una actividad directiva, normativa, disciplinante
para conseguir que el alumnado llegara a conseguir los objetivos
educativos previstos. Sin embargo, el método de pensamiento
emocional nos indica que con un estilo no directivo (2) se obtienen
los mejores resultados. Educar significa orientar la conducta desde
dentro del alumno y no desde nuestros postulados o pensamientos.
Esto último lo tenemos claro casi siempre, pero lo que más nos
cuesta es no inmiscuirnos en las opiniones, valores o actividades de
nuestros alumnos. Tenemos que reconocer que nos gustaría saber
qué piensan, qué valoran, qué desean, qué hacen, qué opinión
tienen de nosotros y, por ello, algunas veces hacemos preguntas
que les molestan. ¡No me rayes, Pedro; no me rayes!, nos dicen.
Esta una frase que puede ser común en clases especialmente de
educación secundaria.
Tenemos que recordar que los alumnos al igual que todas las
personas tienen espacios de intimidad que son diferentes según la
edad, pero que son tan fuertes o más que los espacios de intimidad
que tenemos los profesores. Vamos a considerar este aspecto
ayudados de la Figura X.4, Los círculos de intimidad.

Fig. X.4. Los círculos de intimidad.

En esta figura encontramos un máximo de cinco círculos.
Comenzando desde el centro hacia fuera distinguiremos: el círculo
personal, familiar, de la pareja, de los compañeros y de la sociedad.
La primera figura corresponde a la educación infantil y tiene cuatro
círculos: intimidad personal, familiar, compañeros y sociedad. El
más grande, por supuesto, es el segundo de dentro afuera y
corresponde a la familia. La segunda figura corresponde a la
educación primaria y tiene otros cuatro círculos, los mismos que en
infantil, siendo el mayor ocupado, en este caso, por el círculo de
intimidad de los amigos. La tercera figura corresponde a la
educación secundaria y tiene también cuatro círculos: intimidad
personal, pareja, amigos y sociedad. En esta ocasión ha
desaparecido prácticamente el correspondiente a la familia
apareciendo uno nuevo relativo a la pareja y se ha agrandado el
correspondiente a la intimidad personal. No obstante, son los
amigos los que tienen la mayor superficie. Finalmente, la última
figura se refiere a los jóvenes en edad universitaria y consideramos
cinco círculos: intimidad personal, de pareja, los amigos, la familia y
la sociedad. Vemos en esta figura la recuperación de la familia pero
su postergación detrás de los amigos, así como la prevalencia del
tercero de los círculos, correspondiente a los amigos.
4. COMPRENSIÓN
Corvey (1997) indica que, en la enseñanza, se hacen precisos un
conjunto de principios de los que la comprensión es el primero de
ellos. Nos dice que no tenemos que presionar, que debemos ser
pacientes y considerados para comprender.
Otra de las capacidades que desarrolla el método de pensamiento
emocional es la comprensión. Esta capacidad supone haber
desarrollado el conocimiento de los demás, la tolerancia y la
capacidad de comunicación, según veíamos en la capacidad
anterior. Los docentes y todas las personas actuamos en virtud de
nuestro sistema de valores, que se soporta sobre la cultura en la
que hemos nacido. Por esta razón, cada uno de nosotros tiene una
forma particular de ver las cosas en función de las percepciones que
aquellos que nos han otorgado cariño, seguridad y confianza en
nuestra infancia nos han hecho aprender. Diríamos que las ideas
emparejadas a situaciones infantiles y juveniles de seguridad y
cariño han conformado nuestro esquema de valores. Desde esta
perspectiva, es fácil entender que musulmanes, chinos, amazonios
u occidentales hayamos conformado mundos de valor diferentes, ya
que diferentes han sido los sistemas de ideas en los que hemos
crecido. Pero, además de una cuestión intelectual o incluso de
jerarquía de valores, la comprensión es una actitud emocional de
valoración de los demás. Cuando hablamos aquí de comprensión no
nos referimos sólo a la comprensión racional, sino que nos referimos
a la aceptación, a la valoración de la otra persona por lo que es, por
su forma de pensar y por sus creencias y valores, aunque ellas
vayan en contra de los nuestros.
La tolerancia suponía un escalón inferior, ya que tolerar significa
aceptar las ideas de los otros. Comprender en el método de
pensamiento emocional va más allá. Aquí comprender implica
tolerar, pero también cambiar en algo nuestro esquema de valores.
No consiste sólo en entender cómo piensan los demás, o por qué
actúan, sino que se trata de apreciar con valor, valorar alguna de
sus ideas, conductas o manifestaciones y estar dispuestos a
cambiar alguno de nuestros valores. En términos de educación
cultural, supone pasar de una educación multicultural, en la que se
respetan las diferentes opciones de todos, a una educación
intercultural, que sólo se da cuando hacemos nuestras, y ellos
hacen suyas, ideas de las otras culturas. Tal sería, para nosotros, el
concepto de la familia japonesa, china o musulmana; el respeto a
los mayores y la acogida a los extraños, valores de estas culturas,
pero valores a aprender y asimilar por nuestra parte.
5. SOCIABILIDAD
La sociabilidad es otro de los elementos de la competencia
valoración del otro. La sociabilidad es la actitud favorable a
establecer y mantener relación con los demás. Esta competencia
emocional es muy útil para todos los trabajadores, pero aún lo es
más para los docentes. Simmons y Simmons (1998) nos dirán que
las personas insociables prefieren estar y trabajar solas, prefieren
también trabajar con datos o ideas, se muestran introspectivas,
tienen pocos amigos y buscan la soledad y la intimidad. Por el
contrario, nos dicen estos autores, a las personas sociales les gusta
reunirse en grupos, hablar y conversar, expresan sus emociones
con facilidad, aunque también se deprimen cuando están solas,
necesitan de la atención de los otros y buscan la popularidad.
Es claro que la profesión docente requiere de un alto grado de
sociabilidad, ya que el acto de enseñar es un acto social en el que
hay implicadas dos partes. Además, el docente debe fomentar la
sociabilidad en sus alumnos. En este sentido es interesante aplicar
las técnicas derivadas del Análisis Transaccional. Esta técnica fue
desarrollada por Eric Berne en 1958. Estableció que en la persona
podemos diferenciar tres niveles: el Padre, el Adulto y el Niño. El
padre encarna el aspecto crítico de nuestra personalidad, el mundo
del deber; el niño representa el aspecto egoísta y lúdico, mientras
que el adulto corresponde a la responsabilidad, a la ecuanimidad, a
la madurez. Las personas podemos establecer las relaciones
sociales con un predominio de una de estas tres partes: el padre, el
niño o el adulto. En función de ese predominio las relaciones serán
diferentes. De poder y autoridad en el primer caso; de dependencia,
en el segundo; y de corresponsabilidad, de intercambio verdadero,
en el tercero.

Cuando se enfrentan dos personas, hay seis Estados del Ego

implicados, tres en cada persona. Como los Estados del Ego
son tan diferentes unos de otros como lo son las personas
reales, es importante saber qué Estado del Ego está activo en
 cada persona cuando sucede algo entre ellas (Berne 2002: 31-
32).

Las posibilidades de relación, según Berne, son nueve, como se

aprecia en la Figura X.5.

Fig. X.5. Transacciones y sociabilidad

El la figura se aprecia cómo pueden darse relaciones sociales con
diferencia o no entre los interlocutores. Seis de las relaciones
establecidas en esta figura se establecen desde la diferencia de
poder (con línea discontinua), mientras que tres de ellas se
establecen desde la igualdad. Entre estas tres últimas, la que
parece más adecuada es la relación entre dos personas adultas,
conscientes, independientes, no autoritarias, tolerantes,
colaboradoras. Es la relación que establecen las personas que han
desarrollado su sociabilidad.
Para reflexionar acerca de la forma de establecer nuestras
relaciones aplicando los tres tipos de Eric Berne se puede completar
el cuestionario recogido en la Tabla X.8. Para completar este
ejercicio, en primer lugar debe colocarse una puntuación de 1 a 10
en la casilla correspondiente; después la puntuación se lleva a la
Tabla X.9, Tipos de relaciones, en función de la categoría a la que
pertenece. Esta Tabla nos dirá si tenemos un predominio de
relaciones de tipo igualitario o no. Y, finalmente, sumamos las
puntuaciones que corresponden a la figura de Padre, Adulto o Niño.
En las conversaciones con mis alumnos… 1-10 Cat.
Soy yo quien dice la última palabra. P-N
Me gusta ayudarlos a que descubran los errores por sí mismos. A-N
Entiendo que hablar de cosas intranscendentes es perder el tiempo. P-P
Hay veces que me da miedo hablar cuando están en grupo. N-P
Expresamos nuestros puntos de vista para llegar a acuerdos si se puede. A-A
Me gusta hablar de chiquilladas con los alumnos. Me rejuvenece. N-N
Me gusta que mis alumnos me cuenten sus cosas. ¡Son emocionantes! N-A
Creo que es bueno advertirles de las dificultades que van a tener. P-A
Hay veces que me corrigen algunas cosas, aunque no tienen razón. A-P
Tabla X.8. Cuestionario sobre relaciones transaccionales.
Tabla X.9. Tipos de relaciones transaccionales.
Hay que entender que, como en el resto de los cuestionarios que se
presentan en este libro, el objetivo no es tener un conocimiento
científico de cómo somos, sino que nos lleve a una reflexión que nos
ayude a mejorar como personas y como docentes.
6. LAS RELACIONES DE VALORACIÓN
Para entender el valor del nosotros Soler y Conalga (2004) nos
narran cómo un día Juan se encontró a su amiga Carmen en un bar.
Carmen le ofreció un billete de cien euros y le dijo: "¡Son cien euros!
¿Los quieres?" Él dijo que sí, pero antes los arrugó en forma de una
bolita. Carmen le volvió a preguntar "¿Los quieres?" Y él dijo de
nuevo que sí. Luego puso el billete sobre el suelo y le hizo la misma
pregunta. Y él respondió que sí quería ese billete. Juan, en ese
momento, le dijo a Carmen que el billete arrugado, roto y sucio
seguía valiendo cien euros. Cuando un ser humano tiene junto a él
un compañero, lo importante es la persona; no importa que sea
joven o vieja, sana o enferma, rica o pobre. En el compañerismo, en
la amistad y en el amor, lo que vale no son tanto las características
de las personas, sino personas en sí y la relación que existe entre
ellas.
Señalábamos, al comienzo de este capítulo, que la competencia de
la valoración de los otros en el método de pensamiento emocional
presentaba diez capacidades organizadas en cuatro grupos. El
tercer grupo recogía tres grados de aproximación: compañerismo,
amistad y amor. Estos tres grados de aproximación van a ser
considerados a continuación, lógicamente desde una perspectiva
que tanto guarda relación con el docente como persona como con el
docente como profesional. En el primer caso nos ocuparemos de la
relación personal y en el segundo lo haremos en referencia a los
alumnos y a otros profesores.
La primera pregunta que nos surge cuando hablamos de estos tres
tipos de relación es si se refieren a lo mismo o son cosas distintas.
En el método de pensamiento emocional el compañerismo, la
amistad y el amor son tres grados del sentimiento de afiliación.
Todas las personas necesitamos sentirnos unidas a alguien, en
mayor o menor grado, y según el vínculo que establezcamos
seremos compañeros, amigos o pareja. Pero como decíamos al
inicio de este libro, el compañerismo, la amistad y el amor son
manifestaciones del egoísmo humano y de la necesidad de
manipulación. Recordemos que decíamos que toda persona es
egoísta, egoísta social, en tanto que necesita de los demás para
sentirse completa. Aun entre las personas que hoy se denominan
singles, esas personas que por circunstancias o por decisión han
determinado vivir solas, señalan todas las encuestas que son
precisamente las personas que más salen de sus casas en busca
de otras personas. Y también decíamos que el ser humano es
manipulador, en tanto que todos buscamos que los demás nos
acepten, nos quieran, que hagan aquellas cosas que nosotros
entendemos que son buenas para nosotros y también para ellos.
Señalábamos, del mismo modo, que la verdadera manipulación
humana es aquella que ayuda al otro a que se realice a nuestro
lado, según nuestras pautas u opiniones, que es una manipulación
que no deja a los demás ser ellos mismos. Egoísmo social y
manipulación realizadora serán los elementos que residen en la
base del compañerismo, de la amistad y del amor, que
seguidamente veremos cómo influyen en el bienestar docente, tanto
en la vertiente personal como profesional, y en ésta tanto en la
relación docente-alumnado como en la relación entre los propios
alumnos.
Vamos a plantear, a continuación, las relaciones de compañerismo,
de amistad y de pareja desde dos puntos de vista: uno personal y
otro profesional.
6.1. Compañerismo
a) Compañerismo profesional docente-alumno
Vamos a tratar en primer lugar esta competencia emocional desde la
perspectiva profesional, en relación con los alumnos. La pregunta
que surge enseguida cuando se introducen metodologías centradas
en el alumnado es si los docentes debemos ser o no compañeros y
amigos de nuestros estudiantes. Unos pensarán que los profesores
debemos imponer nuestra autoridad y, por ello, la distancia es la
actitud más adecuada; otros, por el contrario, afirmarán que sin
proximidad no puede estimularse el aprendizaje y, por ello, la
proximidad será la actitud idónea en este caso.
La respuesta es muy sencilla. El método de pensamiento emocional
persigue el incremento de las relaciones afectivas entre todas las
personas, pero también afirma que no debemos mezclar o confundir
los roles ni los estatus. La profesora, el maestro, deben actuar como
tales y esto supone autoridad y distancia, elementos que no guardan
relación con la amistad. El compañerismo puede llegar a la total
complicidad, entrega, realización de mutuos favores, total confianza,
etc. y estos elementos no deben estar en la relación docente-
alumno. El docente debe tener, hemos visto, un grado de
complicidad, pero no toda la complicidad; el docente debe
entregarse a los estudiantes pero guardando el estatus de
evaluador; el docente debe hacer favores a los alumnos, pero no
debe en ningún caso regalar las notas, es decir, nunca debe abdicar
de su condición de orientador, conductor, organizador o sancionador
en el sentido legal, que no en el sentido de castigar; el docente debe
favorecer la confianza con los alumnos pero desde la distancia y su
estatus de adulto y evaluador.
Por todo ello, debemos huir de aquellas teorías que plantean que los
docentes debemos ser compañeros de los alumnos. Los docentes
tenemos que valorar a nuestros estudiantes y debemos tener
confianza en ellos, mostrarnos tolerantes, abiertos, afables, etc.,
pero no perdiendo nunca nuestra condición de docentes.
Ante la pregunta anterior, el método de pensamiento emocional nos
propone una situación intermedia. Los maestros, los profesores
tenemos una potestas que deriva de nuestra condición de docentes,
tanto en los centros públicos como privados; pero también debemos
poseer una auctoritas consecuencia de nuestra buena relación con
el alumnado. Una y otra son imprescindibles, porque ni de una ni de
otra es posible que podamos evadirnos los docentes.
Por este motivo tenemos que mostrarnos compañeros, no directivos,
jefes o personas que se imponen; pero tampoco colegas, troncos o
compañerotes de nuestros alumnos, ya que tendremos que guardar
una distancia.
Entonces, ¿qué podemos hacer? El método de pensamiento
emocional nos recomienda que, al inicio, nos mostremos con
potestas, con lejanía; esto se consigue mostrándonos serios al inicio
del curso, al comienzo de una tarea. Con esta actitud distante nos
presentaremos, o presentaremos la actividad: objetivos, contenidos,
actividades y, sobre todo, sistemas de control de aula y evaluación.
De este modo, damos a entender a nuestro alumnado que la
enseñanza en una práctica profesional seria y respetable, que se
fundamenta en el esfuerzo y que supone el respeto a unas normas,
a unos compañeros y al docente. Ahora bien, a continuación,
enseguida, debemos cambiar la actitud y el semblante serio por una
mirada cordial, por una invitación a la participación, a la
colaboración, a la crítica responsable, y, por qué no, a la broma, al
juego afectivo, al encuentro interpersonal. Es decir, debemos
introducir la auctoritas.

Fig. X.6. Fases del compañerismo docente.

En definitiva, el compañerismo de los docentes debe pasar por unas
fases a lo largo de una actividad, de una unidad, de un trimestre o
de un curso escolar (Fig. X.6). Al inicio debemos plantear una mayor
distancia; inmediatamente después, cercanía para conseguir
enganchar a los alumnos; en su desarrollo mantendremos también
la cercanía; pero en la evaluación, de nuevo, debe aparecer la
distancia para determinar nuestra equidad; y, finalmente, como
despedida, debemos desarrollar la cercanía, la afabilidad.
En relación con el compañerismo, los docentes debemos
mostrarnos bifrontes, esto es, lejanos, tensando la situación al
comienzo y al final de las actividades; y cercanos, esto es,
relajando, distendiendo, soltando a lo largo de las actividades
docentes (Fig X.7). Y esto sirve tanto para la educación infantil,
como para la universidad. Si bien en la educación infantil la
afabilidad, la proximidad será mayor, no deben faltar en la
universidad. Y viceversa. Si bien el distanciamiento no debe faltar en
la universidad, no hay razón para que los maestros y maestras de
educación infantil deban asumir papeles de padre y de madre que
no les corresponden.

Fig. X.7. Caras del compañerismo docente.

Estas dos caras, lejos de ser una falta de honradez y de respeto al
alumnado, son una muestra de nuestra profesionalidad y un aspecto
básico si deseamos mantener un adecuado clima de aula.
b) Compañerismo profesional alumno-alumno

La educación en la convivencia debe ser objetivo fundamental

del proceso educativo. Aprender a respetar, a tener actitudes
positivas, a creer en el consenso tendría que ser una prioridad
para toda la comunidad escolar. Educar la convivencia facilita
las tareas de aprender y enseñar, y sobre todo permite preparar
a los alumnos para llevar una vida social adulta satisfactoria y
autónoma (Grasa, Hué, Lafuente, López y Royo, 2006: 15).

Pero, por otro lado, los docentes, dentro de nuestro quehacer

profesional, debemos promover el compañerismo entre los alumnos.
No cabe duda de que la principal motivación de los alumnos y
alumnas para asistir a los centros educativos en todas las edades es
el encuentro con otras personas de su edad. Precisamente el
desarrollo de la educación pública a partir de las ideas ilustradas de
la Revolución francesa se produce por su diferencia con la
instrucción individualista que recibían los príncipes y nobles en sus
casas o palacios. El encuentro con los demás, la socialización, es,
en realidad, la verdadera esencia de la institución escolar actual.
Por este motivo, los docentes debemos estimar el desarrollo del
compañerismo como uno de los ejes centrales de nuestra actuación
profesional y, para ello, tendremos que proponer actividades que
ayuden a los niños, chicos, adolescentes y jóvenes a aprender a
hacer amigos. La propuesta ideal del método de pensamiento
emocional es que en los centros educativos existiera una asignatura
con este nombre. Una asignatura supondría unos objetivos, unos
contenidos, unas actividades de enseñanza-aprendizaje, unos
materiales y unas actividades de evaluación. Sin duda, esta
propuesta suena fuera de lugar e imposible de llevar a cabo en las
circunstancias actuales. Sin embargo, la plenitud personal de
nuestros alumnos se consigue solo cuando son capaces de
relacionarse de modo adecuado con chicos y chicas de su edad.
Quizá no debamos instituir una nueva asignatura, pero sí que es
cierto que el sistema educativo debiera de prestar más atención al
aprendizaje de las habilidades sociales por parte del alumnado.
Quizá la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos, quizá las nuevas competencias básicas entre
las que se encuentra la Competencia social y ciudadana, puedan
ayudar en este sentido, pero, en cualquier caso, la promoción por
nuestra parte del compañerismo entre el alumnado deberá ser una
constante en nuestras aulas. Y esto por tres razones: una, porque
es la necesidad más importante de nuestros alumnos y alumnas en
todas las edades; dos, porque es una de las mejores metodologías
para que obtengan altos beneficios en su aprendizaje; y tres, porque
nos va a permitir disolver nuestra tensión y nuestra responsabilidad
en un grupo humano que nos ayudará a sentirnos más profesionales
y con un mayor bienestar.
Para desarrollar el compañerismo entre el alumnado existen
infinidad de técnicas que podemos utilizar, la mayor parte de las
cuales se enmarcan bajo la denominación de dinámica de grupos.
No obstante, señalamos a continuación dos de ellas: el uso
didáctico de la técnica de grupos y el aprendizaje cooperativo.
- Uso didáctico de la técnica de grupos
La psicología cognitiva subraya la función que realiza la interacción
social en el desarrollo cognitivo. Bruning y otros (2002) nos dicen
que la investigación reciente ha demostrado que las actividades
sociocognitivas como el aprendizaje cooperativo bien controlado y
las discusiones en el aula ayudan a los alumnos a aclarar, elaborar,
reorganizar y reconceptualizar la información. A través de la
imitación, la instrucción y la colaboración con los demás, los
alumnos aprenden modos de expresión y reflexión que internalizan y
que conducen a niveles superiores de actividad cognitiva.
El aprendizaje es un acto individual, pero su construcción es social,
como afirmaba Vigotski. Todos hemos comprobado, y los profesores
todavía más, que cuando explicamos algo que hemos aprendido
superficialmente, reflexionamos mejor sobre ello, buscamos
argumentos para explicarlo y, como consecuencia de todo ello, lo
reaprendemos con más fuerza. Esto mismo ocurre a los alumnos y
por eso tenemos que utilizar la técnica de los grupos. Puede ser el
grupo de dos, para que consideren algo en pareja; el grupo de tres,
que supone que siempre haya una opinión diferente que pueda
dirimir empates; el grupo de cuatro, en donde se desarrolla la
capacidad de llegar a acuerdos, dado que pueden empatarse dos
opiniones; o el grupo de cinco, cuyo número determina la posibilidad
de trabajar ya con diversas opiniones y evita los empates. A partir
de este número, los grupos suelen perder su efectividad en el aula y
sólo deben utilizarse con alumnos mayores en trabajos tipo
seminario.
- El aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un término genérico que se refiere a
una forma de trabajar en grupos mixtos y heterogéneos en la que
los alumnos aprenden a trabajar en colaboración. La verdadera
forma del aprendizaje cooperativo supone que los objetivos
individuales de cada uno de los miembros del grupo sólo se
consideran alcanzados si son alcanzados también por el resto de
sus compañeros.
El aprendizaje cooperativo se fundamenta en dos principios
importantes de la psicología del aprendizaje: la zona de desarrollo
próximo (Vigotsky) y el conflicto sociocognitivo, el hecho de que el
aprendizaje es un acto social: interaprendizaje e intraaprendizaje;
aprendizaje en relación, primero; aprendizaje personal, después.
Así, el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos puede
proporcionar una excelente oportunidad para activar la zona de
construcción del conocimiento. A partir de la psicología de la
actividad se propone una estrategia basada en la realización
compartida, entre expertos y novatos, de tareas completas. Díaz-
Aguado nos presenta en la Tabla X.10 un modelo de aprendizaje
cooperativo para la educación secundaria.
Modelo de aprendizaje cooperativo para educación secundaria
1º.Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos
(en género, nivel de rendimiento, estructura de razonamiento
sociomoral, actitudes ante la diversidad), estimulando la
interdependencia positiva.
2º.División del material en tantas secciones o especialidades
(sociología, historia, medios de comunicación...) como miembros
tiene cada grupo.
3º.Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con
miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad. El
profesor anima y asesora la elaboración de un plan que favorezca
un adecuado desempeño en la tarea encomendada, utilizando
diversos materiales y fuentes de información. Estos grupos de
expertos siguen con frecuencia una metodología similar a la de
determinadas actividades profesionales (sociología, periodismo,
política...)
4º.Integración del trabajo de los expertos en los equipos de
aprendizaje cooperativo, de forma que cada equipo reciba toda la
información que en dichos grupos de expertos se ha elaborado.
5º.Evaluación de los resultados obtenidos tanto por los grupos de
expertos, como por los equipos de aprendizaje cooperativo. Cada
alumno es evaluado, por tanto, desde una triple perspectiva:

•Por el grupo de expertos con el que ha investigado,

evaluando la calidad del producto global desarrollado.
•Por el grupo de aprendizaje cooperativo al que ha enseñado
y del que ha aprendido. Evaluación que se calcula sumando el
rendimiento individual de cada uno de sus miembros.
•Por su rendimiento individual en la totalidad del tema
estudiado.

Tabla X.10. Aprendizaje cooperativo en la ESO (Díaz-Aguado,

2003: 111).
c) Compañerismo personal entre compañeros
Este tipo de compañerismo será tratado en el capítulo siguiente
cuando hablemos de la creación de grupos.
6.2. Amistad

- No -dijo el principito. Busco amigos. ¿Qué significa

"domesticar"?
- Es una cosa demasiado olvidada -dijo el zorro. Significa "crear
lazos".
- ¿Crear lazos?
- Sí -dijo el zorro. Para mí no eres todavía más que un
muchachito semejante a cien mil muchachitos. Y no te necesito.
Y tú tampoco me necesitas. No soy para ti más que un zorro
semejante a cien mil zorros. Pero, si me domesticas, tendremos
necesidad el uno del otro. Serás para mí único en el mundo.
Seré para ti único en el mundo (...).
"Sólo se conocen las cosas que se domestican -dijo el zorro.
Los hombres ya no tienen tiempo de conocer nada. Compran
cosas hechas a los mercaderes. Pero como no existen
mercaderes amigos, los hombres ya no tienen amigos. Si
quieres un amigo, ¡domestícame!" (Saint-Exupéry, 1975: 82 83).

Es interesante releer este largo párrafo del libro El principito.

Constituye toda una declaración de cómo debemos establecer las
relaciones de amistad. La amistad significa, según nos dice Saint-
Exupéry, domesticar, y domesticar implica crear lazos.
La amistad es otro de los elementos de la competencia emocional
que hemos denominado valoración del otro. La amistad es un
elemento desarrollado en el método de pensamiento emocional que
persigue que incrementemos nuestra satisfacción personal a través
de una forma de relación afectiva, permanente, pero no vinculante
desde el punto de vista familiar.
En el método de pensamiento emocional se describe la amistad
como el elemento esencial de la satisfacción de la persona en
relación a otro, y el elemento más importante en la construcción de
la autoestima y la felicidad personal. Por ello, porque el ser humano
se realiza en relación con otras personas, porque la construcción del
yo requiere del nosotros, porque no hay felicidad humana que no
sea compartida, por todo esto, los docentes debemos incrementar
nuestro sentido de la amistad.
El bienestar docente guarda relación directa con el número de
amigos y amigas que tenemos. No es que los amigos nos ayuden a
dar la clase, nos faciliten un mejor clima laboral, aunque también,
sino que nosotros, como personas, nos sentiremos más a gusto si
nos sentimos unidos afectivamente a otras personas, si sabemos
que podemos contar con alguien en los momentos difíciles, si
aprovechamos la compañía de nuestros amigos cuando las cosas
nos van bien.
La amistad, nuestra capacidad de amistad, pues, está en relación
con nuestro bienestar docente.
Pero, ¿qué es un amigo o amiga? O ¿cuántos amigos tenemos, de
verdad? Todos los amigos, se dice, caben en los dedos de una
mano. Efectivamente, la amistad es esa relación afectiva que
supone una coincidencia en las ideas políticas, sociales,
económicas, religiosas; una coincidencia en los valores; una
coincidencia en los intereses especialmente en relación con la
utilización del tiempo libre; una coincidencia en el estilo de vida; y,
no lo olvidemos, una coincidencia en el espacio y en el tiempo. Se
dirá que los amigos, para serlo, no necesitan necesariamente
coincidir en todo. Es cierto, los amigos no necesitamos coincidir en
todo, pero sí en la mayor parte de los aspectos antes considerados.
Es difícil mantener una amistad largo tiempo con un enfrentamiento
continuo en el terreno de las ideas, los valores, los intereses o el
estilo de vida. Pero también es cierto que la amistad no supone ver
las cosas del mismo modo, coincidir en todos los aspectos de la
vida; la amistad se construye también desde la diferencia. Pero, no
nos engañemos, las relaciones de personalidades muy diferentes,
enfrentadas, suelen durar poco.
También hemos señalado que la amistad debe coincidir en el
espacio y en el tiempo. Muchas veces nos pasa que dos o tres
profesores tenemos destino en un centro determinado, en una
localidad concreta, dos o tres profesores que nos llevamos
estupendamente, que coincidimos en todo, que salimos juntos, que
estamos deseando encontrarnos, que nos falta tiempo para
contarnos las cosas, que somos capaces de adivinar con una
mirada lo que el otro está pensando. Sin embargo, al cabo de unos
años de habernos separado en destinos diferentes, en centros
diferentes, con rutinas distintas, con otra situación familiar, con otros
compañeros diferentes, reconocemos que hemos perdido la
amistad. Si bien no hemos perdido toda la amistad porque nos gusta
encontrarnos, incluso somos capaces de quedar en una ciudad
intermedia para charlar del tiempo pasado, nos damos cuenta de
que las cosas no son como antes. Y no son como antes porque las
personas cambiamos en función de las circunstancias, porque las
personas somos diferentes en contextos diferentes. Además,
tenemos que ser conscientes de que, enfrascados como estamos en
nuestras clases, en nuestros proyectos, en nuestras obligaciones,
muchas veces nos falta ese tiempo para dedicar a los amigos.
De todo lo anterior se desprenden dos ideas fundamentales: una,
que la amistad se consigue a través de la coincidencia. De esta
consecuencia se deriva la necesidad de profundizar en ella con las
personas que sentimos como amigas. Para ello se presenta el
ejercicio de la Tabla X.11, que nos ayudará a analizar nuestra
coincidencia con alguno de nuestros amigos.
Coincidencia
 Ideas Política
Social
Económica
Valores
Intereses
Estilo de vida
Tabla X.11. Coincidencias en la amistad.
La segunda conclusión es relativa a la coincidencia en el espacio y
en el tiempo. Debemos, si queremos alimentar la amistad, quedar.
Quedar significa hacer el esfuerzo de salir cuando a los amigos o
amigas les apetece, salir de buena gana, no retrasarse en la citas, y
mostrar alegría por el hecho de encontrarnos. Ocurre que cuando no
tenemos ganas de salir con un amigo, vamos a la cita, pero
mostramos nuestra peor cara y nuestra falta de interés. Para
analizar las relaciones de amistad con nuestros amigos se presenta
el ejercicio de la Tabla X.12.
Coincidencia Fecha Lugar Motivo
Amigo/a

Amigo/a

Amigo/a

Tabla X.12. Últimas citas con los amigos/as.

En este ejercicio se pide que anotemos los contactos que hemos
tenido con nuestros amigos en los últimos tres meses, por ejemplo.
Pueda ser que con algunos de ellos nos veamos cada semana. No
tendríamos que apuntar estos encuentros, sino aquellos otros con
amigos de los que la distancia y el tiempo comienzan a separarnos.
Pero además existe una tercera idea que es básica a la hora de
mantener la amistad, que es la correspondencia. Correspondencia
en las ideas, opiniones y valores; correspondencia en los intereses;
correspondencia en las acciones; correspondencia en la confianza y
los secretos.
La amistad, al igual que hemos dicho del compañerismo y del amor
es un dar y recibir. Nadie tiene un amigo si de esa relación no saca
ningún beneficio; y nadie tiene un amigo si el amigo no saca de esa
relación algún beneficio. Esa correspondencia que es importante en
el compañerismo, aun lo es más en la amistad. Correspondencia de
ideas, ya que esperas de tu amigo que te dé la razón, que no
coincida contigo en todo, pero que apoye tus ideas, valores y
opiniones, especialmente cuando están enfrentadas a otros.
Correspondencia en los intereses, dado que esperas de tu amigo/a
atienda a tus propuestas a la hora, por ejemplo, de la forma en la
que utilizar el tiempo libre. Correspondencia en las acciones, puesto
que esperas de tu amigo/a que responda a los favores que tú le has
dado, si bien no enseguida, sí al cabo de más o menos tiempo.
Correspondencia, sobre todo, en la confianza y en los secretos. En
la amistad se pasa por todo, por la discrepancia en las opiniones,
por no coincidencia en los intereses, por la falta de correspondencia
en los favores, pero lo que no se puede pasar en la amistad es la
falta de confianza, en el acto de desvelar secretos.
En la Tabla X.13 se presenta un ejercicio de correspondencia en la
amistad. En ella se pide que escribamos ideas, intereses, acciones y
secretos nuestros, y a su lado, las ideas, intereses, acciones y
secretos, correspondidos o no por parte de alguno/a de nuestros
amigos/as.
Correspondencia Mis Suyos
Ideas

Intereses

Acciones

Secretos

Tabla X.13. Correspondencia en la amistad.

Por otro lado, los docentes, como ejemplo de un alto nivel de
valoración de nuestros alumnos, debemos fomentar entre ellos la
amistad. Nosotros somos responsables de crear este medio
adecuado en el que sea posible plantar las semillas de estas
especies emocionales en peligro de extinción, nos dirán Soler y
Conalga (2004: 221).
Ya hemos considerado en el punto anterior cómo desarrollar el
compañerismo a través de la técnica de los grupos y del aprendizaje
cooperativo. Para desarrollar la amistad, paso siguiente en esta
escala de relación, podemos utilizar las tres tablas anteriores y
proponer a nuestro alumnado que incida en la coincidencia en ideas
e intereses, en la coincidencia en el tiempo y en la correspondencia
mutua. Sin duda, si conseguimos que nuestros alumnos tengan
muchos amigos y si esos amigos y amigas están en nuestra clase,
habremos mejorado el clima de aula e incrementado nuestro
bienestar docente.
6.3. El amor

La actividad espontánea es el único camino por el cual el

hombre puede superar el terror de la soledad sin sacrificar la
integridad del yo, puesto que en la espontánea realización del
yo es donde el individuo vuelve a unirse con el hombre, con la
naturaleza, consigo mismo. El amor es el componente
fundamental de tal espontaneidad; no ya el amor como
disolución del yo en otra persona, no ya el amor como
posesión, sino el amor como afirmación espontánea del otro,
como unión del individuo con los otros sobre la base de la
preservación del yo individual (Fromm, 1971: 305).

El punto máximo de la valoración del otro, nos dice Fromm, es el

amor. El punto máximo de realización del docente será el amor al
alumno no como una entrega enfermiza, como cuando dedicamos
todo nuestro tiempo, toda nuestra vida, a nuestra clase, a nuestra
asignatura, a nuestra docencia; tampoco como posesión
despersonalizadora de nuestros alumnos cosificándolos, como
decía Freire, usándolos para nuestra sola realización personal por
encima de sus conocimientos, intereses o personalidad, sino como
afirmación de la personalidad única de cada uno de nuestros
alumnos y alumnas desde el respeto de su individualidad personal
aun cuando no nos guste, no la entendamos, o no la compartamos.
Hemos considerado hasta aquí, dentro de la competencia de
valoración del otro, la importancia del compañerismo y de la
amistad. Así, podría pensarse que ya no tiene cabida, en un libro
destinado a los docentes, hablar del amor. Pues bien, el amor es el
sentimiento que da un sentido profundo a nuestras vidas y, por este
motivo, no puede eludirse en un libro que hable del bienestar
docente. Se podrá decir que el amor es algo muy personal, que el
amor es algo que surge en la vida o no, que es una cuestión que no
guarda relación con la función profesional de los docentes. Nada
más lejos de todo esto. El amor es el componente más importante
en la vida de las personas y de ello debemos ser conscientes los
docentes, ya que el enamoramiento es uno de los elementos
básicos de la satisfacción de todas las personas y, también, de los
maestros y profesores.
Entonces, ¿el estar enamorado guarda relación con el bienestar
docente? Absolutamente sí. No obstante, conviene explicar qué es
el amor y qué significa estar enamorado. El amor, se nos ha dicho
muchas veces, es una entrega a otra persona. Esto es verdad sólo
en parte. El amor, se dice también, es una entrega mutua de dos
personas. Esto ya es más verdad. Pero el amor es un compromiso,
un pacto, una reciprocidad. En el amor, como veíamos en el
compañerismo y en la amistad, nadie da nada por nada. Uno se
entrega siempre esperando una correspondencia por parte del otro.
Bien es verdad,que en el amor la esperanza de recibir algo a cambio
no es inmediata, ni, en la mayor parte de los casos, material. El
amor se caracteriza por una entrega mutua no inmediata ni material.
Una mirada, una caricia, un sentirnos juntos, puede ser la respuesta
de la otra persona. Pero lo que está claro es que sin
correspondencia, sin ningún tipo de correspondencia, no puede
haber amor. Diríamos que hasta en el amor platónico, el hecho de
esperar, simplemente esperar, es ya una recompensa para quien
ama de esa manera.
Pues bien, definido el amor como correspondencia mutua debemos
asumir que en el amor existen al menos dos fases definidas. La
primera corresponde al enamoramiento, y, más que un sentimiento,
es un cúmulo de emociones. Ésta es la razón por la que el
enamoramiento, definido como aquella emoción que perturba la
capacidad perceptiva sobre la totalidad de la personalidad del otro,
no dura más allá de un tiempo que podríamos cifrar en los tres
meses; en unos casos más, en otros casos menos, claro. El
enamoramiento, por otra parte, no es una emoción juvenil, ya que
todos podemos comprobar que esa emoción se da en todas las
fases de la vida. La segunda corresponde al amor consolidado. Una
vez que ha terminado la fase de enamoramiento, las dos personas
son capaces de mirarse con objetividad y de plantear un proyecto de
vida en común. Ahora bien, si hemos señalado que el
enamoramiento es una fase breve, podemos afirmar que el amor es
un sentimiento de larga duración, y desde esta perspectiva lo vamos
a considerar como elemento fundamental en la satisfacción de las
personas y de nosotros, los docentes.
El amor es, hemos dicho, un sentimiento, y todo sentimiento tiene
dos partes: una de emoción y otra de pensamiento. Todas las
personas, si queremos mantener o alcanzar el bienestar, tenemos
que rehacer nuestro amor todos los días. Si no lo tenemos,
podemos aprender a encontrarlo. Muchas veces lo tenemos ahí y no
sabemos descubrirlo, porque pensamos que el amor tiene que,
como se dice, colmar todas nuestras aspiraciones. Pues no. El
amor, la relación amorosa entre dos personas difícilmente colma
todas las aspiraciones, pero seguramente colma muchas de ellas.
Las personas, los seres humanos estamos creados para una vida
de relación estrecha y eso nos lo puede dar la pareja. Sin embargo,
en la pareja se juntan dos individualidades y, así, la pareja nunca
puede llegar a colmar todas las aspiraciones personales. Lo
importante para conseguir nuestro bienestar es: primero, considerar
que la persona sólo se realiza de forma individual, según veíamos
en los capítulos correspondientes a las emociones y sentimientos
respecto de uno mismo; segundo, apreciar que para que se dé esa
realización personal la forma más eficiente es el encuentro
permanente con otra persona; tercero, entender que ese encuentro
puede darnos grandes satisfacciones individuales; cuarto, darnos
cuenta de que el amor así descrito es una entrega mutua; y, por
último, que esa relación, individual y social, de entrega mutua tiene
un plazo de caducidad y, por eso, es preciso reconsiderar el contrato
suscrito continuamente.
Quizá nos sorprendan todas las afirmaciones hechas con
anterioridad, pero vamos a explicarlas poco a poco. En la Figura
X.8 vemos cómo el proceso comienza con la realización individual,
sigue con la realización en pareja y vuelve a desarrollar la
realización individual. Todo ello a través de la entrega mutua, el
intercambio, teniendo como referente la fecha de caducidad.
Fig. X.8. Proceso del amor en pareja.
a) Realización individual de la persona
Esta afirmación, podría pensarse, va en contra de la idea de que la
persona es un ser social. Sí, y lo veremos a continuación; pero por
encima de un ser social, las personas somos seres individuales.
Significa esto que las personas nunca podemos ser comprendidas
totalmente por otros si no es en la fase de enamoramiento. Nuestras
ideas, valores, opiniones, intereses, acciones o estilos de vida son
fruto de una elaboración absolutamente individual y no pueden ser
entendidos o compartidos de una forma total por nadie más que por
nosotros. Ésta es una de las primeras falacias que se construyen
sobre el amor y que tiene consecuencias perversas sobre la relación
de pareja. El hecho de convivir juntos muchos años no significa que
seamos iguales, ni que lleguemos a ser iguales.
Soler y Conalga (2004) recogen una vieja leyenda sioux que cuenta
que dos jóvenes entraron en la tienda del brujo pidiéndole un
conjuro para estar siempre juntos. El brujo pidió a los jóvenes que
subiesen cada uno a un monte alto próximo al poblado. A la joven le
dijo que tenía que coger un gran halcón, mientras que al joven le
pidió que capturase un águila. Cuando llevaron las dos aves ante el
brujo, éste les pidió que atasen las patas de ambos entre sí con tiras
de cuero y que entonces las dejasen volar libres. Las aves no sólo
no pudieron volar, sino que comenzaron a destrozarse entre ellas.
Entonces les dijo el brujo: ¡Si queréis que vuestro amor perdure,
volad juntos, pero nunca atados!
El amor es como una vía de ferrocarril. En ella hay dos raíles
distintos y separados, pero siempre unidos, sin embargo uno nunca
se cruza con el otro. Del mismo modo en el amor hay dos personas
distintas, separadas entre sí, que han decidido emprender un
camino juntas, pero ninguno de los dos debe anular a la otra
persona. Muchos fracasos de pareja se dan por no entender este
axioma. En pareja las personas podemos estar juntas, las personas
podemos parecer semejantes, pero nunca seremos ni debemos ser
iguales. La tan conocida frase ¡Mi mujer, mi marido no me entiende!,
lejos de ser un contrasentido, es la constatación de ese axioma:
Nadie puede entendernos como nosotros mismos lo hacemos.
b) La realización máxima de la persona se realiza en compañía
Como complemento a la afirmación anterior, podemos decir que
desde el punto de vista antropológico, los seres humanos sólo nos
realizamos plenamente cuando proyectamos nuestra vida en
compañía. Si hemos considerado en el punto anterior la
individualidad de la realización de la persona, consideramos en éste
la proyección social de la realización individual. Las personas no
podemos vivir aisladas. De hecho las situaciones de aislamiento
social, como es el hecho de la psicosis o de las personas hurañas
que viven en absoluta soledad, son consideradas fuera de lo que
entenderíamos como normalidad psicológica. La consecuencia de
este segundo principio es que las personas tenemos que descubrir
al otro, descubrir sus valores, ayudarlo a que se realice y descubrir
qué podemos hacer juntos. Valdrá aquí todo lo reflejado en este y en
el capítulo anterior: empatía, tolerancia, confianza, cariño,
encuentro, valoración de la otra persona, etc. No es difícil
comprobar que solos valemos mucho, pero que junto a nuestra
pareja, si la tenemos, valemos más.
c) La persona en compañía desarrolla su bienestar
Cuando hemos decidido un camino juntos dos personas y cuando
somos capaces de entregarnos a la otra persona, comprobaremos
que disfrutamos más, somos más, valemos más. En este tercer
aspecto del amor que estamos considerando lo importante es ser
capaces de advertir que en el nosotros desarrollamos el yo. De esa
relación, de la estima de la otra persona, de su apoyo, de su cariño,
sacaremos las fuerzas suficientes para ser más nosotros, para ser
más yo mismo. Los docentes, al igual que otras personas y
profesionales, nos damos cuenta de que cuando las relaciones de
pareja funcionan bien, cuando nos entregamos a la otra persona y
de ella recibimos apoyo, ayuda, comprensión, apreciamos que
también recibimos de esa relación una fuerza extraordinaria con la
que superar las dificultades que, a lo mejor, en el centro educativo
podamos encontrar.
d) El amor es una entrega mutua
La realización social de la persona tiene lugar cuando las dos
personas implicadas en la relación entregan algo. Hemos señalado
que si no hay entrega, y más, si no hay correspondencia, no hay
amor. Cada miembro de la pareja aporta algo diferente a la relación,
pero siempre debe aportar algo. Este punto nos ayuda a reflexionar
sobre esa entrega constante que debe ser nuestro amor en pareja.
El amor, se ha dicho tantas veces, es algo que hay que cultivar, que
hay que alimentar constantemente. Ocurre muchas veces que una
persona en edad madura se encuentra un día con una demanda de
separación o de divorcio y dice a sus amigos que no entiende el
porqué, si él, o ella, siempre ha hecho lo mismo. La respuesta que
puede recibir de sus amigos es, quizás: "por eso, por haber hecho
siempre lo mismo". Para repensar nuestro amor en pareja se
propone el ejercicio de la Tabla X.14. En él se nos pide que
analicemos lo que damos y lo que recibimos de nuestra relación de
pareja.
Mi entrega Su entrega
Conversación
Regalos
Detalles
Tareas domésticas
Hijos y padres
Tabla X.14. La entrega mutua.
e) El amor tiene fecha de caducidad
Quizá sorprenda esta afirmación, pero es totalmente cierta: El amor
tiene fecha de caducidad. De nosotros, de los dos miembros de una
pareja va a depender que nunca veamos esa fecha. La razón de
esta afirmación es reconsiderar nuestra posición respecto a la
pareja. Antes se decía que el matrimonio es para toda la vida.
Ahora, existiendo la posibilidad del divorcio, nadie entendemos el
matrimonio para toda la vida, pero seguimos pensando que el amor
es para siempre. Pues bien, sería oportuno cambiar nuestro modo
de ver las cosas. Si consideramos que la relación de pareja es algo
que puede llegar a disolverse, nos preocuparemos, seguro, de que
esa relación no pierda su fuerza. Para dar fuerza a esa relación se
propone el ejercicio recogido en la Tabla X.15. En él se nos pide
que pensemos en las acciones realizadas y en las que tenemos
previsto realizar para impulsar nuestra pareja.
 Acciones
En los últimos meses
En los próximos meses
Tabla X.15. Acciones para profundizar en la pareja.
Por otra parte, como profesores, como docentes, especialmente en
educación secundaria y universidad, tendremos que valorar las
relaciones de amor de nuestros alumnos. Tenemos que ser
conscientes de que el hecho más importante para nuestros alumnos
y alumnas es estar enamorado y que, cuando esta circunstancia se
da, son incapaces de seguir el curso normal de nuestra clase. Por
tanto, a la hora de mejorar nuestra capacidad de valoración de
nuestros alumnos tendremos que estar abiertos a las fases de su
enamoramiento y, por otro lado, sería oportuno trasladarles de
alguna manera los principios que sobre el amor de pareja hemos
considerado con anterioridad. Nuestro interés, nuestro respeto,
incluso nuestra complicidad en relación con el amor en pareja de
nuestro alumnado aumentará su autoestima y su implicación en el
proceso de aprendizaje.
7. RESPONSABILIDAD
Al inicio de este capítulo señalábamos que la competencia relativa a
la valoración de los otros en el método de pensamiento emocional
presentaba diez capacidades organizadas en cuatro grupos. Hemos
considerado en el primer grupo las capacidades necesarias para
establecer una relación: aproximación, afabilidad y tolerancia; en el
segundo las capacidades para establecer un vínculo: confianza,
comprensión y sociabilidad; en el tercer grupo hemos considerado
tres grados de aproximación en las relaciones: compañerismo,
amistad y amor; finalmente, nos queda tratar la responsabilidad que,
indicábamos, es el compendio de todas ellas.
Las relaciones humanas implican el acercamiento, la aproximación,
en un primer momento; el mantenimiento, en un segundo paso; pero
no tendrían sentido si no existiera un tercer momento, el de la
consolidación, y en esta fase la responsabilidad es la cualidad más
importante.

La responsabilidad supone la capacidad de hacerse cargo de

obligaciones en una relación social estable durante algún
tiempo y sería un elemento necesario para mantener las
relaciones sociales en el plano de la actividad. La
responsabilidad implica llevar a cabo determinadas acciones de
esfuerzo, de compromiso económico, de compromiso afectivo
incluso, que han sido previamente pactadas, de forma explícita
o implícita, entre los miembros del grupo (Hué, 2007).

La responsabilidad es la confirmación de la relación y es un

sentimiento biunívoco, es decir, es un sentimiento de
correspondencia entre dos o más personas. La responsabilidad, por
otra parte, sería como la evaluación de la relación, la comprobación
de la existencia de esa relación. En las relaciones humanas no
basta con decir: deseo tener relación contigo, sino que hay que
demostrarlo con palabras, hechos, acciones, regalos, atenciones,
expresiones. Por ello, la responsabilidad sería el compendio de
todas las anteriores habilidades y actitudes en relación con la
valoración de los otros.
Para analizar nuestro nivel de responsabilidad en las relaciones con
el alumnado, con otros docentes y con nuestros amigos o amigas,
se propone el ejercicio de la Tabla X.16.
Acciones que realizo S A P N
Con mis Si son pocos: ¿me preocupo por los aspectos personales o
alumnos familiares siempre que no les moleste?
Si son muchos: ¿los llamo a cada uno por su nombre?
¿Digo con frecuencia a cada uno de ellos alguna palabra
amable diferente?
 Acciones que realizo S A P N
¿Alabo habitualmente en publico las cosas que les salen bien
en clase?
¿Escucho cuando vienen a contarme sus problemas o
dificultades?
¿Me preocupo por los aspectos personales o familiares
siempre que no les moleste?
¿Los llamo a su casa cuando tienen un problema grave o un
acontecimiento alegre?
Con otros ¿Digo con frecuencia a cada uno de ellos alguna palabra
profesores amable diferente?
¿Alabo habitualmente en publico las cosas que les salen bien
en el centro?
¿Escucho cuando vienen a contarme sus problemas o
dificultades?
¿Demuestro mi atención con llamadas frecuentes,
cumpleaños, etc?
¿Hago regalos que les gusten a mis amigos?
¿Hago propuestas de ocio en función de los gustos e
Con mis
intereses de ellos?
amigos
¿Correspondo a los favores, al menos, en la misma forma en
la que ellos me los hacen?
¿Devuelvo dinero, libros, discos prestados?
¿Ayudo en tareas en las que me lo solicitan?
S: siempre; A: algunas veces; P: pocas veces; N: nunca
Tabla X.16. Responsabilidad en las relaciones sociales.
(1) Soler y Conalga, 2004: 214.

Ver Texto

(2) Roger, C. (1981): Psicoterapia centrada en el cliente. Madrid: Paidós.

Ver Texto
 Liderazgo docente
Nunca perseguí la gloria
ni dejar en la memoria
de los hombres mi canción;
yo amo los mundos sutiles
ingrávidos y gentiles
como pompas de jabón.
Me gusta verlos pintarse
de sol y grana, volar
bajo el cielo azul, temblar
súbitamente y quebrarse.
Antonio Machado

La competencia última del método de pensamiento emocional es el

control de los demás. Esta competencia emocional resume el resto
de las competencias necesarias para un docente, ya que todo
profesor, todo maestro pretende conseguir orientar, guiar, organizar
la conducta y el pensamiento de los alumnos para conseguir que
éstos aprendan. Como afirmábamos en la introducción de este libro
todos los seres humanos pretendemos controlar la conducta de los
demás, conseguir que los otros piensen como nosotros lo hacemos,
y esto que es cierto en todas las personas, aún lo es más en lo
relativo a los docentes.

La misión del profesor es ayudar al alumno a adquirir

conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes que le capaciten
para dirigir su propia vida. Esto es posible si la autoridad del
profesor, aceptada por el alumno, se pone al servicio del
alumno con el objetivo de ayudarle a alcanzar el dominio sobre
 sus propios actos, dicho de otro modo, para ayudarle a ser
capaz de decidir o elegir y poner en práctica su decisión. Esta
aspiración del profesor no es alcanzable sin contar con la
libertad del alumno (Espot, 2006: 178).

Una de las quejas más frecuentes entre los docentes en la

actualidad es la pérdida de autoridad, la pérdida de control sobre el
aula, sobre los alumnos, sobre los padres y madres, en definitiva,
sobre el sistema educativo. Debemos, decíamos en el capítulo
anterior, diferenciar con claridad entre autoridad y poder. La
autoridad, auctoritas, supone capacidad de liderazgo, como
veremos más tarde, capacidad para implicar, convencer. Por otro
lado, el poder, potestas, procede del nombramiento como maestro o
profesor, de la capacidad para imponer una disciplina en el aula, de
la capacidad para evaluar. La finalidad de todo docente no es otra
que controlar la conducta académica y relacional de los alumnos en
el centro educativo desde la auctoritas, desde el convencimiento, y
no desde la potestas, desde el mando que le otorga la institución
educativa.
En el método de pensamiento emocional esta auctoritas se consigue
a partir de un conjunto de competencias como la capacidad para
mantener relaciones, para organizar grupos, para resolver conflictos,
como manifestación del liderazgo y, finalmente, la integridad como
rasgo definitorio del mismo.
1. CAPACIDAD DE MANTENER RELACIONES
El clima laboral es una de las condiciones más importantes que son
señaladas en todos los manuales relativos a la productividad de los
centros de trabajo y a la satisfacción personal de los trabajadores.
Son muchos los días en los que los docentes estamos juntos en un
centro educativo, muchas las reuniones conjuntas a las que
debemos asistir: comisión de coordinación pedagógica, claustro,
departamento o ciclo, y mucha la necesidad de colaborar en
proyectos para llevar a cabo la función docente.
La capacidad para mantener relaciones es la primera de esas
competencias emocionales en relación con las habilidades sociales.
A todas las personas nos cuesta mayor o menor esfuerzo establecer
relaciones con otras personas, pero si es difícil su establecimiento,
más difícil es su mantenimiento. Esto lo vemos fácilmente cuando
llegamos nuevos a cualquier centro educativo desde infantil a la
universidad. Al principio llegamos con cierto temor sobre si seremos
o no aceptados por el resto de los compañeros, y por ello, al
principio, generamos cierta ansiedad. Pero es difícil que pasados los
tres primeros meses no hayamos establecido alguna relación más o
menos permanente con algún otro profesor o profesora. Bien es
verdad que no es fácil, al principio, pero enseguida nos sentimos a
gusto, integrados en un grupo humano.
Lo difícil es mantener esas relaciones. Ocurre cuando llegamos, de
nuevas, a un centro educativo, sobre todo si es nuestro primer
destino, que encontramos entre los compañeros y compañeras que
en él se encuentran personas más o menos cercanas, profesores
más o menos afines, pero, en general, no tenemos, al menos en ese
primer momento, diferencias con ellos o enfrentamientos. Sin
embargo, con el transcurrir de los años, pasados unos cuantos
cursos en relación, aquellas relaciones que parecían normales,
serenas o incluso maravillosas, se tornan en algunos casos difíciles,
tensas o distantes. ¿Qué pasa para que esto ocurra? Simplemente
que la relación interpersonal produce roces y que estos roces
pueden derivar por dos caminos diferentes: uno, positivo, cuando se
establecen relaciones de compañerismo y camaradería, al inicio, y
de amistad, después. Los mejores amigos y amigas solemos
encontrarlos en los centros educativos, porque en ellos nos
relacionamos con maestros o profesores como nosotros, con las
mismas inquietudes, condiciones laborales, intereses laborales,
problemas docentes, etc. No obstante, existe también otro camino
diferente, en este caso negativo, cuando se producen
distanciamientos, enfrentamientos, rencillas, envidias, recelos, etc.
Éstos son fruto de competencia en la distribución de horarios, de
espacios, de puestos, de presuntas o reales preferencias. Y esto
lógicamente ocurre cuando un mismo equipo de docentes lleva
mucho tiempo junto en un mismo centro. Curiosamente, el
profesorado de los centros nuevos, los centros en los que los
profesores estamos de paso, los centros con profesorado más
joven, los centros de la periferia en la Comunidad Autónoma en la
que trabajemos, la provincia o la ciudad, tienen menos dificultades
de relación que el resto. La experiencia nos dice que en los centros
educativos situados en el centro de la capital de la Comunidad
Autónoma y con profesorado de mayor edad, se dan las mayores
diferencias en las relaciones interpersonales; se dan las mejores y
más fuertes amistades, pero también se dan las relaciones más
difíciles o la falta de relación entre determinadas personas.
Por todo ello, el método de pensamiento emocional nos propone
profundizar en la capacidad para mantener relaciones
interpersonales dentro de unos límites razonables.
Mantener relaciones supone aprender a mantener relaciones en
diferentes planos. Habrá que aprender que las relaciones exclusivas
no existen, ni siquiera entre las parejas comprometidas en
matrimonio. La conocida frase ¡Si no estás conmigo, estás contra
mí!, o aquella otra ¡No puedes ser amigo de ninguno de mis
enemigos! no dejan de señalar una forma infantil de entender las
relaciones interpersonales. Podríamos desarrollar tres ideas al
respecto:
 a) Las personas podemos relacionarnos en diferentes planos
y diferentes grados.
b) El hecho de tener relación con una persona en un plano no
implica tener una relación total en todos los planos con dicha
persona.
c) Toda persona puede tener relaciones con personas que
entre sí no guardan buena relación.

Estas tres ideas son fundamentales a la hora de construir nuestro

bienestar docente dentro de un centro educativo.
En primer lugar, podemos relacionarnos en ámbitos distintos con
personas diferentes. Podríamos diferenciar, al menos, el ámbito
familiar, de amigos, profesional y social. Dentro del ámbito
profesional docente podremos, asimismo, distinguir entre los
compañeros de nivel educativo, de área, materia o asignatura,
pertenecientes a unas mismas comisiones o consejos, implicados
en los mismos proyectos, por ejemplo de innovación o de
investigación. Pero incluso dentro del ámbito profesional se mezclan
también los intereses particulares, y tendremos compañeros para
tomar café, para salir juntos algún día de compras; nos uniremos por
aficiones deportivas, de moda, culturales, sociales... o si nuestros
hijos hacen actividades juntos. En estas relaciones podremos tener
mayor o menor profundidad y nuestra relación tendrá mayor o
menor grado. Y no olvidemos que, además, los grupos de relación
van cambiando con el devenir de la vida, de los traslados, del hecho
de tener hijos, de cambio de lugar de residencia o de vivienda.
Para reflexionar sobre ello se propone el ejercicio de la Tabla XI.1.
Sería oportuno que colocásemos a los compañeros o compañeras
con las que tenemos más relación y en qué plano se establece ésta.
Relación entre docentes
Nombre Plano de relación
 Relación entre docentes
Nombre Plano de relación

Tabla XI.1. Planos de relación entre docentes.

En segundo lugar, las relaciones interpersonales, lejos de lo que
podría pensarse, son establecidas no por personas, sino por puntos
de interés. Pensemos en un hombre y una mujer en matrimonio. La
relación que se establece no es entre la persona total del hombre y
la persona total de la mujer, sino que se establece en virtud de los
puntos de contacto, de los intereses, de las actividades comunes, de
la colaboración en el cuidado de los hijos y de los padres, de la
cooperación económica entre ambos, en la ayuda mutua en la
enfermedad, en el disfrute conjunto en los tiempos de ocio, en la
colaboración en las tareas domésticas, etc.
Quitemos todos esos puntos de relación y veremos que la relación
interpersonal, la relación entre la persona del marido y la persona de
la mujer desaparece. Del mismo modo, y esto es importante para el
mantenimiento de las relaciones en un colegio, en un instituto, en un
centro universitario, las relaciones no se establecen entre la persona
de un profesor y la persona de otro profesor, en abstracto, sino en
diferentes planos o puntos de unión. En intereses, en actitudes, en
opiniones, en actividades, en valores... En la Figura XI.1 podemos
ver que personas diferentes se relacionan en diversos planos de
interés, de una forma parcial y no total.
Fig. XI.1. Puntos de relación de la personas.
En tercer lugar, la relación entre dos personas no puede ni debe ser
exclusiva; por ello, el hecho de tener relación con una persona en un
plano no implica tener una relación total en todos los planos con
dicha persona. La consecuencia es que debemos profundizar en
intentar coincidir en valores, opiniones, ideas, pensamientos y
acciones con unos y con otros para ampliar cada uno de nuestros
círculos de relación. Además, debemos profundizar en la idea de
que las relaciones establecidas en cada uno de estos planos no son
exclusivas, aunque pensemos lo contrario; por esta razón, muchas
veces no nos agrada el hecho de que personas que nosotros
entendemos próximas establezcan relación con otras que no nos
agradan o que incluso consideremos enemigas.
Por otra parte, sería conveniente que pensáramos qué acciones,
actividades, actitudes u opiniones dificultan el mantenimiento de
relaciones en los centros educativos. De este modo, estaremos
prevenidos sobre ellas y podremos realizar, si nos parece adecuado,
acciones de prevención para que no aparezcan. También será
bueno pensar en aquellas que benefician las relaciones entre los
docentes. En esa línea se presenta el ejercicio de la Tabla XI.2.
Acciones negativas y positivas en relación
con el mantenimiento de relaciones entre docentes
Acciones que perjudican Acciones que benefician
 Acciones negativas y positivas en relación
con el mantenimiento de relaciones entre docentes
Acciones que perjudican Acciones que benefician

Tabla XI.2. Acciones que ayudan o impiden mantener

relaciones.
2. CAPACIDAD PARA ORGANIZAR LOS GRUPOS
En el sistema educativo actual cada día se hace más necesaria la
competencia docente para la organización de grupos. En los
antiguos institutos de Bachillerato, por ejemplo, la enseñanza se
impartía mayoritariamente de forma colectiva, en forma de clase
magistral. En la actualidad, tanto en la educación primaria, como
secundaria o universitaria, la enseñanza tiende a la organización en
grupos como recurso didáctico muy importante que comporta un
mayor aprendizaje por parte de los alumnos.
Los docentes, para conseguir nuestro equilibrio personal, debemos
conocer cómo gestionar tanto los grupos de nuestros estudiantes y
alumnos, como los grupos de personas, familiares, amigos,
compañeros con los que nos relacionamos. El grupo no es
simplemente la suma de un conjunto de personas, sino que el grupo
al que aquí nos referimos, el grupo psicológico, es un equipo, un
conjunto reducido de personas que tienen objetivos comunes,
intereses compartidos que son alcanzados más fácilmente en grupo
que de forma individual, que satisfacen necesidades determinadas,
como la afiliación, el reconocimiento o la compañía y que, también,
se ha dado a sí mismo unas normas y una estructura.
En relación con nuestros compañeros docentes, por ejemplo,
deberemos analizar en qué grupo o grupos nos sentimos incluidos,
quienes los forman y si responden o no a todas o a una parte de los
requisitos señalados previamente. A tal fin podemos utilizar la Tabla
XI.3.
 Grupo de compañeros docentes
Integrantes Nombres
Objetivos
Intereses comunes
Necesidades satisfechas
Normas
Estructura Roles
Tabla XI.3. Mi grupo de compañeros.
Este ejercicio sirve para analizar nuestra situación en relación con
los grupos, la cohesión del grupo en virtud de que cumpla o no los
aspectos antes considerados y también para mejorar la
funcionalidad de los grupos y, por este motivo, su perdurabilidad.
Debemos profundizar cada día más en la formación de los grupos a
través del desarrollo y consenso respecto de objetivos, intereses,
necesidades satisfechas, normas y estructura.

Todo grupo tiene una estructura y una dinámica propia. La

estructura del grupo implica a los miembros que lo componen,
pero, sobre todo, a los tipos de lazos que los unen, e indica, de
esta forma, si es un grupo cohesivo, desintegrado, conflictivo o
apático. Las influencias individuales en el grupo son más
notables en la medida en que los grupos sean más reducidos,
de tal manera que en un grupo pequeño se aprecia el papel del
líder o la influencia de dos o tres alumnos (Hernández, 2005:
455).

Esta misma fórmula podemos utilizarla para ayudar a nuestros

alumnos a que analicen los grupos en los que piensan que
participan. Conviene recordar que, si a la institución escolar se le
privase del incentivo de relación con otros compañeros y
compañeras, muy pocos alumnos se acercarían a los centros
educativos. La necesidad de socialización es mucho más fuerte que
la necesidad de aprender los contenidos que en los centros se
imparten. Además, esta necesidad es natural en infantil, importante
en primaria, decisivamente importante en secundaria y también
importante en la universidad. La necesidad, sobre todo en el caso
de los adolescentes, de sentirse acogidos en un grupo, hace que
chicos y chicas muy estudiosos en primaria se vuelvan poco
trabajadores en secundaria, o que un chico o chica con falta de
hábitos de estudio, si encuentra un grupo de compañeros
trabajadores que le agraden, aprenderá con mucha mayor facilidad
en la universidad.

Un grupo, en sí mismo, tiene leyes de funcionamiento diferentes

a las individuales. Por ejemplo, Shérif y Asch han demostrado
cómo los individuos tienden a abdicar de su propio juicio y a
depender de los demás, sobre todo cuando se encuentran en
situaciones ambiguas. Es la presión social, pero también hay
otras experiencias donde los individuos se crecen en los grupos
(Hernández, 2005: 454).

La presión social que sienten nuestros alumnos es un factor a tener

en cuenta y aprovechar para desarrollar en ellos la capacidad de
aprendizaje. Por ello, tendremos que analizar la estructura global del
grupo-clase para conocer los roles desempeñados por cada uno, los
alumnos aislados, los pequeños grupos autónomos, los grupos
cohesionados y su interrelación, pero sobre todo quién ostenta el
liderazgo de grupo y el conjunto de alumnos que forman su séquito,
ya que del control de éstos dependerá nuestra capacidad para el
control de la clase en todos los niveles educativos.
Al mismo tiempo, tendremos que conocer las particularidades de
cada uno de los grupos que se forman porque no todos son iguales.
 A su vez, cada grupo tiene un comportamiento específico: es lo
que Cattell llamó "syntaly" o personalidad del grupo. Hay grupos
competitivos y recelosos, y otros, en cambio, cordiales. Los hay
sosegados y motivados, pero también inquietos y negativistas.
De ello son conscientes los profesores al observar a lo largo de
su experiencia docente en cada curso que tienen ante sí un
grupo con distinto estilo: alumnos más o menos trabajadores,
motivados por saber, con preparación académica, disciplinados,
etc. (Hernández, 2005: 454).

Hernández Guanir (2005) nos propone algunas ideas para conseguir

que el grupo-clase sea eficiente:

a) Que el grupo tenga una identidad propia que haga que

todos los alumnos como miembros se sientan orgullosos de
pertenecer a él.
b) Que el grupo tenga claros sus objetivos y que todos sus
miembros los hagan suyos.
c) Que los alumnos puedan modificar los objetivos y diseñar
estrategias personales para modificarlos.
d) Que cada uno de los alumnos y alumnas se sienta valorado
y respetado, sepa cuál es su papel en el grupo y sea valorado
por su contribución al mismo.

2.1. La estructura del grupo: roles

Hernández (2005) nos presenta varios tipos de roles:

•Rol evasivo. Propio de personas que eluden sus

responsabilidades con continuas bromas.
•Rol negativo. Propio de quienes hacen continuas críticas a la
marcha del grupo.
 •Rol egocéntrico. Propio de quienes solo participan cuando
son protagonistas.

También hay otros como el transgresor, el empollón, el moralista, el

sumiso, el rechazado, el conciliador, el disruptivo, etc.
La estructura de los grupos viene determinada por los roles que sus
miembros desempeñan en ellos. Es interesante que profundicemos
en el conocimiento que como docentes ya tenemos sobre los roles
desempeñados por parte de nuestros alumnos en clase. En tal
sentido se propone que analicemos el rol o los roles que desarrollan
cada uno de los alumnos de nuestra clase. Utilizaremos una tabla
de tipos de roles (Tabla XI.4) según se trate de grupos de trabajo o
grupos afectivos o de ocio.
Tipos de roles según el tipo de grupo
Grupo de trabajo Grupo afectivo o de ocio
Iniciador. Definidor (metas y objetivos).
Informador. Reglamentador (normas).
Coordinador. Faciliatador de la comunicación.
Elaborador de la información. Distensor (humor).
Crítico. Mediador (conflictos).
Estimulador de la participación. Creativo (actividades nuevas).
Evaluador. Armonizador.
Secretario. Tesorero.
Tabla XI.4. Tipos de roles en un grupo.
Para llevar a cabo este análisis, en la Tabla XI.5 se nos pide que
analicemos los roles que con mayor frecuencia desempeñan
nuestros alumnos y alumnas, tanto en el aspecto académico como
en el aspecto afectivo.
Nombre Rol para el trabajo Rol afectivo o de ocio

Tabla XI.5. Los roles de nuestro alumnado.

2.2. La estructura interna del grupo
La estructura interna de los grupos se forma a partir de las
relaciones interpersonales que se establecen entre los diferentes
alumnos y alumnas en nuestra clase. La técnica más utilizada es el
sociograma de Moreno que el método de pensamiento emocional ha
retomado denominándolo sociograma subjetivo. La diferencia con la
técnica de Moreno es que, en nuestro caso, el sociograma es
elaborado por el maestro o profesor sin preguntar a los alumnos.
Así, es una técnica más subjetiva, pero que permite modificarla mes
a mes, ya que no precisa la fase de encuesta, y que ayuda al
docente a fijarse continuamente en las relaciones que establecen
sus alumnos. Además, en esta técnica se utiliza diferente grosor del
trazo para indicar la fuerza y la flecha cruzada para indicar el
rechazo (Fig. XI.2).
Fig. XI.2. Sociograma subjetivo.
Este tipo de técnicas nos puede permitir conocer la estructura
interna de nuestro grupo-clase y conocer, como señalábamos
previamente, la calidad de las interacciones, y sobre todo, los
puntos de poder y de control de la misma. La situación ideal, según
presenta el método de pensamiento emocional, es que cada uno de
los alumnos y alumnas en una clase desarrollen un conjunto variado
de roles y mantengan relaciones interpersonales a tres niveles: a
nivel más íntimo, con una o dos personas; a nivel intermedio, con un
grupo de cinco o seis compañeros; y a nivel público, en el marco del
grupo-clase, con todos o casi todos sus integrantes.
Comprobaremos que si los docentes conseguimos estos dos
objetivos, que todos tengan roles importantes, diferentes y
complementarios, por una parte, y que todos sean hábiles en los
tres niveles de relación, por otra, comprobaremos una mejora del
clima de clase y un aumento en nuestra satisfacción personal y en
nuestra autoestima.
3. CAPACIDAD PARA RESOLVER CONFLICTOS
La capacidad para resolver conflictos es otra de las habilidades que
presenta el método de pensamiento emocional en esta última
competencia relativa al control de los demás. Los conflictos en las
aulas son un problema creciente que incide de forma decisiva en el
deterioro de las condiciones laborales de los docentes en los últimos
años. Por esta razón, deberíamos mejorar nuestras capacidades
personales para controlar los conflictos que puedan aparecer en
nuestras aulas si queremos incrementar el aprendizaje de los
alumnos y mejorar nuestro bienestar docente.
Respecto al conflicto, el método de pensamiento emocional nos da
una visión diferente de aquella que hoy está más en boga. Frente a
las anteriores teorías que presentaban el conflicto como una
cuestión totalmente negativa, se han articulado en los últimos años
nuevas teorías que sitúan el conflicto desde una visión positiva, al
entenderlo como una oportunidad. Sin embargo el método de
pensamiento emocional opta por una posición intermedia entre una
visión negativa y otra positiva al afirmar que el conflicto, desde una
perspectiva emocional, es siempre negativo. A ninguna persona, y
menos a los docentes y a los alumnos, agradan los conflictos. En el
momento en el que el conflicto surge, la reacción es siempre
negativa y, una vez resuelto éste, la sensación también lo es, bien
porque no se pudo evitar, bien porque en su resolución se ha
producido alguna pérdida. En este sentido, existe una imagen que
puede darnos idea sobre lo negativo de los conflictos. Al igual que
cuando se arruga un folio hasta hacerlo una pelota de papel luego
es imposible plancharlo hasta dejarlo igual que estaba, se dice que
los conflictos tanto personales como interpersonales van dejando
pequeñas huellas que es preciso superar sabiendo que nunca se
van a borrar. No obstante, todo conflicto es una oportunidad.
Sin embargo, siempre debemos actuar ante las situaciones de
acoso que se adviertan en nuestro centro. Para ello es útil recurrir al
"Protocolo de actuación ante una situación de acoso entre iguales"
en la Guía: Cuento contigo (Grasa, Hué, Lafuente, López y Royo,
2006).
El manejo de los conflictos tiene relación con temas destacados
como la autoridad, el clima de clase, la disciplina, la convivencia,
temas que vamos a tratar a continuación.
3.1. Autoridad del profesor
Al comienzo de este capítulo hablábamos de la diferencia que existe
entre auctoritas y potestas. Una actitud autoritaria por parte del
profesorado genera siempre rechazo en los alumnos y propicia
situaciones de conflicto que perjudican el clima de clase. La mayor
competencia y la veracidad del profesor son condiciones necesarias
de la autoridad del profesor decía Espot (2006: 177). Algunas veces
puede pasar que, por pudor, no aparezcamos suficientemente
competentes o veraces a los ojos de nuestros alumnos, lo que
perjudica nuestra autoridad.
Pero, sin duda, la autoridad nace de la confianza, del respeto, de la
capacidad de motivación por nuestra parte, como ya nos decía
Rousseau.

Poner las cuestiones a su alcance, y dejárselas resolver. Que

no sepa nada porque se lo hayáis dicho, sino porque lo ha
comprendido por sí mismo: que no aprenda la ciencia, que la
invente. Si alguna vez sustituís en su espíritu la autoridad por la
 razón, nunca razonará solo; será juguete de la opinión de los
demás (Rousseau, 2001: 224-225).

3.2. La disciplina

Los buenos profesores lo tienen todo controlado. Mantienen la

disciplina, y eso es crucial en un instituto de formación
profesional de Nueva York, donde a veces las bandas llevan
sus diferencias a los centros de enseñanza. Hay que estar
atentos a las bandas. Pueden llegar a dominar todo un centro, y
entonces, adiós a la enseñanza (Mc Court, 2006: 173).

Muchas veces se identifica autoridad del profesor con su capacidad

para establecer la disciplina en el aula, incluso algunos indican que
con su capacidad para imponer la disciplina. La disciplina se
consigue con la implicación de los alumnos en un proyecto común
de clase en el que todos tengan su puesto y su posibilidad de
acción. En el momento en que uno solo de los alumnos carece del
espacio suficiente para desarrollar su personalidad a través del
aprendizaje y de la interrelación, en ese momento se ha perdido la
disciplina en el grupo-clase.
Esta afirmación puede parecer demasiado drástica, sin embargo es
real. Cuando en un grupo una persona no se siente identificada con
sus objetivos y tiene unos intereses diferentes actúa de manera
independiente y, con toda probabilidad, en contra de las actividades
que el grupo desarrolla. Además, intentará por todos los medios ir
ganando uno a uno a otros miembros de la clase llegando a
conseguir su descomposición.

Hemos repetido que el factor de más amplia influencia en el

escenario escolar es el pensamiento o teoría del profesor. Éste
 va a determinar, en gran medida, cómo será el clima escolar y
la propia disciplina de clase (Hernández, 2005: 483).

El pensamiento integrador o disgregador del docente determinará,

como nos dice Hernández, el nivel de disciplina dentro del grupo-
clase. La situación óptima, desde este punto de vista, es cuando el
docente entiende que en una clase nos salvamos todos o no se
salva ninguno.
El mismo Hernández Guanir propone seis procedimientos, para a
través de la participación, el diálogo y la reflexión, mejorar la
disciplina en las aulas.

1. Que los alumnos puedan reflexionar, participar y llegar a un

consenso sobre las normas que rigen el comportamiento de la
clase.
2. Que los alumnos busquen soluciones cuando las normas no
se cumplen.
3. Que los alumnos, reunidos en asamblea de clase de forma
periódica, analicen, valoren y critiquen las iniciativas,
problemas, conflictos y logros individuales o grupales, y
propongan nuevas metas o posibles alternativas.
4. Que el profesor fomente la conciencia de grupo como clase,
el orgullo de sus logros y nuevos retos, hablando siempre en
términos de nosotros, resaltando la idea de proyecto y de
implicación de todos en esa tarea.
5. Que, ante cualquier problema o conflicto individual o grupal,
se cree el hábito de analizar los hechos, descubrir las causas,
encontrar explicaciones y proponer alternativas.
6. Que, ante el comportamiento negativo conflictivo de algún
alumno, trate el profesor de hablar aparte con él (si es posible,
 fuera de la sesión de clase), en un clima de diálogo
constructivo, transmitiéndole sus expectativas positivas de
cambio y haciendo que el alumno verbalice su compromiso de
cambiar (Hernández, 2005: 489).

3.3. La convivencia
En el método de pensamiento emocional se afirma que el principal
objetivo de la institución escolar es el desarrollo de la personalidad
de los alumnos y alumnas desde la autoestima y que ésta no puede
llegar a construirse si no es en la convivencia. Por esta razón, la
convivencia se convertiría en el primer gran objetivo del sistema
educativo y aquel que hace posible el aprendizaje individual de los
alumnos desde la interacción con otros compañeros de su edad,
otros alumnos, y con personas adultas, los docentes.
Además, el clima positivo de clase, un estado desarrollado de
convivencia a través de la colaboración y cooperación de todos los
agentes que inciden en el centro educativo, es garantía de
desarrollo profesional de los docentes, de satisfacción personal y
colectiva, y por ello, de bienestar docente.
El aula es sobre todo un espacio de convivencia y un espacio donde
se dan un encuentro y una lucha de opiniones, valores e intereses.
Por una parte, los docentes pretendemos conseguir un clima con un
mayor o menor silencio, pero nunca con chillidos y gritos; un clima
con actitudes de respeto, nunca con agresiones o insultos; un clima
de cooperación con nosotros y con los demás compañeros; un
interés en las propuestas de aprendizaje que presentamos y
conductas de colaboración en ellas. Por otra parte, los alumnos
desean encontrar compañeros con los que poder tener relaciones
afectivas de mayor o menor grado, pero siempre agradables;
respeto y consideración por parte de los docentes y compañeros; un
conjunto variado de actividades interesantes por ellas mismas que
no les produzcan aburrimiento y que no requieran demasiado
esfuerzo; actividades de recreo y descanso adecuadas a su edad e
intereses; y también, aprender cosas nuevas e interesantes que
puedan ser útiles para ellos lo más pronto posible, y a través de todo
ello, sentirse reconocidos, valorados y realizados como personas.
Con los actuales currículos ni los docentes podemos atender a las
necesidades de los alumnos, ni los alumnos satisfacen las
necesidades anteriormente consideradas, por lo que el sistema
educativo nace, per se, como una situación de violencia sistémica (1)
, como señalábamos en la introducción. Claro es que toda persona
en una situación en la que no puede ver realizadas sus aspiraciones
y que se siente en mayor o menor grado violentada, acosada,
desarrolla actitudes de frustración, ansiedad, inseguridad y, en
muchos casos, de inactividad y, también, de agresividad. Por todo
ello, podemos afirmar que la convivencia en los centros educativos
no es nada fácil. El actual currículo centrado en objetivos
académicos hace que los docentes nos convirtamos en agentes de
exigencia de unos contenidos con los que muchas veces no
estamos de acuerdo, y los alumnos en sufridores de esas
exigencias. Todo ello incide en el clima de aula y en la convivencia
entre los alumnos entre sí, y entre ellos y los docentes.
Todas estas razones nos llevan a pensar que el manejo de las
emociones y sentimientos en las aulas es la forma como podemos
los docentes abordar esta situación de violencia sistémica, de acoso
institucional y como conseguir mejorar nuestra situación personal
respecto de la autoestima y autovaloración personales.

Para conseguir unas relaciones positivas entre chicos y chicas

tenemos que trabajar desde los centros educativos el desarrollo
de estas competencias fundamentales. Van a ayudarles a
comprender las emociones y sentimientos propios y ajenos y,
 por medio de estas competencias, ponerse en el lugar de los
demás, reconocer y aceptar sus diferencias y mejorar sus
relaciones (Giner, Grasa, Hué, López y Royo, 2007: 75).

3.4. Establecimiento de normas

La convivencia se desarrolla cuando existe un acuerdo de cómo
gestionar las diferentes necesidades e intereses, por un lado, y los
recursos o posibilidades por otro. Para ello se hace preciso llegar a
pactos. El derecho no es sino la expresión de acuerdos entre dos o
más personas sobre cómo llevar adelante la gestión de unos
recursos compartidos. Ahora bien, el derecho puede ser expresado
o no, y el derecho expresado puede ser verbal o escrito. Muchos de
los problemas que surgen en la convivencia entre personas, como
es el caso de los matrimonios, se deben a que no se expresan los
acuerdos y, sobre todo, a que no se escriben. Del mismo modo, en
las aulas, muchos de los problemas de convivencia que surgen son
debidos a que no son expresados, y, sobre todo, a que muchos de
ellos no son escritos.
En Derecho se dice que la norma es garantía para el débil.
Efectivamente. Los fuertes, las personas que notan que tienen
poder en todos los ámbitos de la vida evitan por todos los medios
que se escriban las normas y los acuerdos. Así pasa en la
institución escolar, en la que la opinión de los estudiantes sólo ha
tenido representación desde su entrada relativamente reciente en
los consejos escolares y en los consejos de universidad. Sin
embargo, se ha demostrado que la participación de los alumnos en
la elaboración de las normas facilita la convivencia en las aulas,
mejora la participación de los alumnos, incrementa su aprendizaje y,
por último, reduce la ansiedad en los docentes.
Cox y Heames (2000:26) nos dicen que es importante que esas
normas fundamentales se saquen a la luz, se discutan y se adopten
por consenso. Lo lógico es plantear estos conceptos al comienzo del
curso, aunque será necesario volver sobre ellos periódicamente. En
particular si las cosas no marchan bien en una clase, una de las
primeras medidas a tomar debería ser traer nuevamente a colación
el tema de las normas básicas.
Siguiendo las recomendaciones de Cox y Heames se propone a
continuación, en la Tabla XI.6 un ejercicio para ayudarnos a
conseguir un mejor clima de aula mediante la reflexión sobre los
conflictos que puedan darse y de la elaboración conjunta de normas
de convivencia.
Ejercicio para desarrollar normas de clase
1º. Reflexión individual
Los alumnos, durante cinco o quince minutos, en función de su
edad, escriben en un papel:
- Los tipos de conflicto más frecuentes en el aula el curso pasado:

• Alteraciones del orden de clase (ejemplos):

• Cuesta mucho conseguir el silencio
• Se producen pequeños destrozos en el mobiliario
• Conflictos entre iguales (ejemplos):
• Insultos y pequeños golpes entre compañeros
• Molestar con alguna cosa a los compañeros que están
atentos
• Conflictos con el profesor de aula:
• No se atiende a las explicaciones del profesor
• El profesor no atiende suficientemente a los alumnos

- Las normas de convivencia para prevenir que se produzcan este

curso:
2º. Reflexión grupal
Los alumnos, reunidos por grupos determinados por el profesor (de
forma que sean lo más heterogéneos posible respecto a la conducta
en clase, esto es, que en todos haya un alumno que incumple
sistemáticamente las normas y otro que sí las cumple) debaten
sobre las aportaciones individuales:

• Los tipos de conflicto más frecuentes en el aula el curso

pasado.
• Las normas de convivencia para prevenir que se produzcan
este curso.

3º. Puesta en común de todo el grupo

Las aportaciones de todos los secretarios de los grupos se
trasladan a la pizarra intentando agrupar los conflictos en dos o tres
grupos, con el objeto de poder abordarlos de forma sucesiva y no
todos a la vez.
4º. Pacto y redacción de las normas
Se llega a un pacto con el profesor por el que ambas partes se
comprometen a:
 • El profesor intentará ofrecer una metodología más activa y
por grupos.
• Los alumnos desarrollarán un código de normas a cumplir
con las sanciones correspondientes. Para ello se nombrará
por acuerdo del profesor y los alumnos a un/a alumno/a
moderador y cuatro ayudantes. Esta tarea será rotatoria cada
trimestre.

Tabla XI.6. Convivencia en el aula y elaboración conjunta de las

normas (Cox y Heames, 2000: 26).
3.5. Clima de clase

Establecer un ambiente positivo en clase tiene mucha

importancia, ya que es el marco fundamental donde se
desarrollará el aprendizaje activo. Con frecuencia, es este
ambiente positivo lo que disipa las sensaciones de estrés,
ansiedad y tensión (Cox y Heames, 2000: 45).

El clima de clase es una expresión que indica que fruto de las

relaciones interpersonales que en ella se dan se crea una atmósfera
que actúa como lo hace el clima, como un sistema. Es decir, que si
se provoca una pequeña tormenta en una parte del aula repercute
indudablemente en el resto de los integrantes de la misma, como se
habla del efecto mariposa. El aula es una unidad, el aula es un
sistema y crear un ambiente positivo en ella provoca la relajación y
la satisfacción de los alumnos, lo que aumenta su aprendizaje y la
autoestima del profesorado.
Cox y Heames nos proponen mejorar el clima de clase mediante la
utilización de la metodología por proyectos, ya que favorece la
implicación directa y relacional de todos sus miembros. En la Tabla
XI.7 se presenta el contrato tipo que permite desarrollar esta
técnica.
Nombre de los miembros del equipo:
Título del proyecto:
Fecha:
Resumen del proyecto:

1) Nuestros planes para este trabajo.

2) Los medios que vamos a emplear para alcanzar nuestros
objetivos.
3) Descripción del formato que tendrá el proyecto acabado,
cinta de video, informe escrito, maqueta, etc.
4) Los roles y responsabilidades que hemos identificado.
5) Cómo pretendemos distribuir esos roles y
responsabilidades.
6) Cuáles son nuestros criterios para valorar el éxito y cómo lo
alcanzaremos
7) Métodos para cubrir los objetivos según los criterios fijados.
8) Posibles problemas y cómo pensamos tratarlos.
9) Enmiendas (después de consultarlas con el tutor)
Firmado (miembros del grupo)
Firmado (el tutor)

Tabla XI.7. Muestra de pacto de aprendizaje en grupo (Cox y

Heames, 2000: 46).
3.6. Gestión de los conflictos
La experiencia actual nos señala que bastantes docentes, sobre
todo profesores y profesoras de educación secundaria se sienten
acorralados por la indisciplina de los alumnos. Cada día son más
frecuentes las noticias de agresiones de forma verbal o física que se
producen por parte de algunos alumnos sobre ellos y ellas, y son
constitutivos en gran medida de lo que hemos denominado el
malestar docente.
Mc Court, en su magnífico libro El profesor, nos hace una
descripción de los sentimientos y emociones que se producen en un
profesor de secundaria y de universidad. Señala este autor que en
las facultades no se nos enseña cómo controlar la conducta de los
alumnos en clase, ni a controlar nuestras propias emociones. Los
alumnos, dice Mc Court además, saben cuándo te tienen asustado.
Tienen instinto para detectar tus desilusiones (Mc Court, 2006: 93).

No era la primera vez que Mickey falsificaba una nota, pero no

le dije nada, porque la mayoría de las notas paternas de
disculpa que guardaba en el cajón de mi mesa estaban escritas
por los chicos y chicas del instituto de formación profesional, y
si yo tuviera que enfrentarme a todos los falsificadores estaría
ocupado veinticuatro horas al día. También suscitaría
indignaciones, sentimientos heridos y tensión en las relaciones
entre ellos y yo(Mc. Court, 2006: 100).

Pero, ¿qué podemos hacer frente a las faltas de disciplina de

nuestros alumnos? Mc Court nos indica que debemos provocar y
evocar. Provocar es hacer continuamente preguntas cercanas a sus
intereses y relacionadas con la materia a enseñar durante los
cincuenta minutos de clase. Enseñar es llevar a clase noticias, nos
dice. Tenemos que ser capaces de mantener su atención a través
de preguntas transcendentes, de preguntas que ahonden en sus
miedos, en sus dificultades, y que, a través de la fuerza del grupo y
con nuestro apoyo disminuyan el espacio que en sus mentes ocupa
el miedo a lo desconocido, a crecer, a saber qué tienen que ser en
la vida:

-¿Qué es la educación, en todo caso? ¿Qué estamos haciendo

en este instituto? Vosotros podéis decir que queréis graduaros
para ir a la universidad y prepararos para una carrera
profesional. Pero, compañeros estudiantes, es algo más que
eso. Yo he tenido que preguntarme a mí mismo qué demonios
estoy haciendo en el aula. He llegado a expresarlo con una
ecuación. Escribo a un lado de la pizarra una M mayúscula, a la
derecha L mayúscula, y trazó una flecha de izquierda a
derecha, que va del miedo a la libertad. No creo que nadie
alcance libertad completa, pero lo que intento hacer con
vosotros es conseguir que el miedo se refugie en un rincón (Mc
Court, 2006: 286).

Nosotros podríamos hacer este ejercicio (Tabla XI.8), primero sobre

nuestra mesa de trabajo, nosotros o nosotras a solas, y luego
llevarlo al aula, al aula de secundaria y de universidad
especialmente. Tendríamos que colocar a la izquierda nuestros
propios miedos y a la derecha aquellas cosas o situaciones que
representan para nosotros la libertad. Y luego, en un segundo
ejercicio, escribir los miedos que sienten nuestros alumnos y las
situaciones en el aula que les dan libertad.
Miedos Libertad

Tabla XI.8. Del miedo a la libertad.

Sería bueno que nosotros escribiéramos sobre los miedos que
detectamos en nuestros alumnos en clase: miedo a no saber qué
serán mañana, miedo al embarazo, miedo a que un chico o una
chica no te haga caso, miedo a los exámenes. Pero también, en qué
cifran ellos la libertad: en que nadie les mande, en tener un cuarto
para ellos o ellas, en poder comprar lo que quieran, en poder
estudiar tranquilos, en poder salir con quien ellos o ellas quieran.
Todos conceptos determinan el clima de aula, están en la base de
los conflictos, de la indisciplina.
3.6. Ejemplos de convivencia
A continuación se presentan dos estrategias, una para la educación
primaria y otra para la educación secundaria, orientadas a la mejora
de la convivencia en los centros.
El proyecto de intervención tutor afectivo está pensado para
disminuir el comportamiento problemático del alumnado en
educación primaria, mejorar la convivencia y aumentar el
rendimiento escolar. El proyecto se preocupa especialmente de los
chicos que no atienden en clase, se pelean, no hacen caso al
profesor y se encuentran muy desmotivados.

Nuestro objetivo es efectivizar la relación con el alumno,

especialmente con los infracontrolados e hipercontrolados. El
modelo teórico utilizado para dar sentido y coherencia al
proyecto es el conocido como modelo constructivista
posracionalista, una perspectiva que da una importancia
fundamental a las emociones, como pilares que organizan la
personalidad y que entiende la relación entre el profesor y el
alumno como una relación afectiva real(Cabrera y otros, 2006:
37).

Este proyecto consta de tres pasos: en primer lugar, es necesario

crear la empatía suficiente, ya que sin ésta el proyecto no tiene
sentido. En segundo lugar, hay que intentar disminuir las conductas
disruptivas; para ello se trabaja la autoestima, la autocomprensión y
la eficacia personal en el alumnado. Y, por último, el tercero consiste
en que los alumnos desarrollen hábitos de estudio y trabajo
encontrando satisfacción en las tareas escolares. En este proyecto
el profesorado reconoce que tiene que cambiar su forma de percibir
al alumno (....) y el centro tiene que flexibilizar su organización y
estructura, para facilitar espacios de escucha activa (Cabrera y
otros, 2006: 37).
Este proyecto se centra sobre la figura del tutor afectivo que es un
maestro o maestra que acompaña el desarrollo del alumno, de la
alumna.

El tutor afectivo no pone normas, no transmite, generalmente,

conocimientos académicos, no juzga. Sin embargo, se plantea
escuchar activamente a su tutorando, intenta comprender su
mundo interno, su estilo de personalidad y su forma particular
de emocionarse (Cabrera y otros, 2006: 37).

La participación en el proyecto es voluntaria tanto para los

profesores como para los alumnos. Este proyecto de tutoría afectiva
comienza con una evaluación realizada por los psicólogos que por la
mañana forman a los tutores con el alumno, y por la tarde lo hacen
con el claustro para estructurar las estrategias de acción. Esta
actividad se realiza dos o tres veces a lo largo del curso. Con
posterioridad el profesor se reúne semanalmente con su tutorando,
con el que mantiene una entrevista ayudada con unas hojas de
seguimiento en las que quedan reflejadas las metas a conseguir, las
estrategias a desarrollar y los objetivos alcanzados.
En la educación secundaria podemos utilizar actividades
fundamentadas en la pedagogía sistemática. Este tipo de pedagogía
se basa en el paradigma sistémico-fenomenológico desarrollado por
Bert Hellinger a través de lo que denomina constelaciones
familiares. Una pedagogía de este estilo considera que el hecho
educativo es fruto de un sistema de relaciones entre todos los
agentes intervinientes en él, ya que todos ellos están estrechamente
relacionados unos con otros. Este tipo de planteamiento se aleja de
aquellos que piensan que la indisciplina, por ejemplo de los alumnos
de secundaria, tiene solo una causa y una sola explicación.
Este método elaborado por Hellinger se basa en la teoría de que en
las familias puede darse el caso de que uno de sus miembros se
sienta aislado, excluido de la corriente de afectos mayoritaria y a lo
largo de su vida establezca pautas de comportamiento buscando
identificar esos afectos de los que se muestra carente en alguna o
algunas personas de las que se muestra dependiente.
En su aplicación a la escuela, la teoría de las constelaciones
familiares a través de la pedagogía sistémica, según Carles
Parellada (2006), tiene cinco elementos a tener en cuenta:

• El orden: es importante desarrollar el sentimiento de orden

en profesores y alumnos.
• Las funciones: conviene analizar las funciones, los roles que
en la institución escolar desempeñan profesores y alumnos.
• La inclusión: habrá que estudiar los canales de comunicación
en el aula, y las acciones de inclusión y exclusión de todos los
integrantes de la misma.
• La cultura: es importante, también, analizar la cultura, la
conciencia, como dice Parellada, que cada uno de los
miembros del aula aporta a la misma. Valores, estereotipos,
vivencias, creencias, formas de expresarse...
• La significatividad de las interacciones: supone estudiar no
sólo las relaciones interpersonales y su calidad, sino la
 significación que ellas puedan tener en la construcción del
todo que es el aula.

En la etapa adolescente tanto aquellos alumnos o alumnas que

provocan conductas disruptivas constantemente como aquellos que
se sienten aislados en el grupo, presentan dificultades de establecer
adecuadas relaciones interpersonales adaptadas a la situación
escolar. Por ello, a través de los cinco elementos anteriores basados
en la pedagogía sistémica podemos ayudarlos a descubrir sus
propias habilidades personales e interpersonales.
En la universidad de nuestro país y en el marco de la convergencia
europea se está dando cada día más importancia al Proyecto Tutor.
Este proyecto pretende que todos los estudiantes, desde su ingreso
en un centro universitario, tengan un tutor de carrera, esto es, un
profesor senior, un docente experto que ayude al alumno junior en
las decisiones y elecciones para que complete su carrera dentro de
la titulación que ha elegido. Aunque este tipo de actuación no va
dirigida a la mejora de las relaciones de aula, el hecho de que se
haga en pequeños grupos y que mejore la eficacia en el esfuerzo de
los estudiantes, permite mejorar las relaciones entre los alumnos
entre sí y entre éstos y sus profesores de aula.
3.7. Las conductas disruptivas
Las conductas disruptivas manifiestan en la mayor parte de las
ocasiones el desajuste existente entre las expectativas y
necesidades del alumnado y los objetivos del sistema educativo
transmitidos por parte de los docentes. Esta disfunción se hace más
patente entre los alumnos de 3.º y 4.º de la ESO, aunque la
podemos evidenciar también en educación primaria y en la
universidad.
En los problemas de disrupción dice Uruñuela que es necesario
profundizar y analizar las creencias, opiniones y teorías que tienen
profesores y alumnos, que se manifiestan tanto en las conductas
disruptivas como en las respuestas a las mismas (Uruñuela 2007:
106).
Uruñuela (2007) indica que hay que analizar:

1. El concepto de disciplina que tiene el profesorado:

* Punitivo y sancionador.
* Terapéutico (los alumnos disruptivos deben ser
tratados).
* Social: la disciplina es un objetivo educativo.
2. El valor de las normas:
* Enfoque autoritario: las normas sirven para mantener
el orden.
* Enfoque para la autonomía: las normas sirven para el
desarrollo de la autonomía de los alumnos.
3. Qué idea tienen acerca de los conflictos:
* Negativo: los conflictos son un problema.
* Positivo: los conflictos son una oportunidad.
4. El tipo de atribución causal que dan a las conductas
disruptivas:
* Factores externos: edad, capacidad, diferencias
sociales y económicas.
* Factores internos: el currículo, la organización del
centro, el estilo docente y las relaciones interpersonales.

El currículo, la organización del centro, el estilo docente y las

relaciones interpersonales son elementos que dependen
directamente del centro y del profesorado, y es en ellos donde han
de buscarse las alternativas a las conductas disruptivas (Uruñuela,
2007: 107).
A continuación se propone una reflexión, un análisis sobre nuestro
estilo docente en relación con los problemas de conducta en el aula.
Para ello, se presenta el ejercicio de la Tabla XI.9.
4 3 2 1
Las conductas disruptivas disminuyen en aquellos centros en los que se
D=
educa en la tolerancia y la colaboración.
La educación obligatoria tiene la función de seleccionar a los mejores. I=
El fomento de la participación del alumnado no tiene por qué beneficiar el
I=
clima de convivencia.
El currículo debe adaptarse al alumno y no al revés. D=
Es fácil que aparezca un mayor número de conductas disruptivas en
D=
centros poco participativos.
Son los alumnos y no el profesor quienes tienen que hacer el esfuerzo de
I=
adaptarse al currículo.
La educación obligatoria debe conseguir que nadie quede excluido. D=
La educación en la ciudadanía y en la participación no disminuye las
I=
conductas disruptivas.
1. Muy de acuerdo; 2. De acuerdo; 3. En desacuerdo; 4. Muy en desacuerdo
Tabla XI.9. Evaluación de las actitudes docentes en relación con
el fomento de la convivencia.
Para hacer este ejercicio hay que colocar un aspa en la casilla
correspondiente según estemos de acuerdo o no con la afirmación
que en cada ítem se presenta. Después se buscan las frases que
tienen en su parte derecha una D (directas) y se colocan los
números de la parte superior a los que corresponda el aspa a la
derecha de los signos (=). Más tarde se buscan las frases que
tienen a su derecha una I (indirectas) y se colocan los números de la
parte superior a los que corresponda el aspa a la derecha de los
signos (=) teniendo en cuenta que hay que invertir el valor. Así
cuando encontremos un 4, lo tendremos que sustituir por el 1; el 3,
por un 2; el 2, por el 3; y el 1, por el 4. Finalmente, se suman todas
las puntuaciones. Una puntuación total que supere los 15 puntos
indica que nuestra actitud es favorable al fomento de un adecuado
clima de convivencia en las aulas.
Todas las aportaciones recogidas en la bibliografía más actualizada
señalan que son tres los elementos que determinan en los docentes
las actitudes favorables hacia la convivencia:

a) Entender la educación obligatoria como un derecho de

todos alumnos (visión inclusiva), más que como un proceso de
clasificación de los mejores (visión exclusiva).
b) Propiciar todas aquellas actitudes que fomentan una
educación para la ciudadanía, como son la tolerancia y la
colaboración.
c) Considerar que las normas pueden y deben construirse
entre alumnos y profesores, ya que en este proceso se da una
mayor implicación de los alumnos en la construcción del clima
de aula.

Me atrevo a afirmar que hay una relación inversamente

proporcional entre centro participativo y problemas de
disrupción: a mayor participación de los alumnos, de los padres
y madres, menor número de conductas disruptivas y viceversa
(Uruñuela, 2007: 107).

3.8. Mediación
Existen muchas técnicas para intervenir en los conflictos, y muchos
libros que los describen, por lo que en este apartado vamos a
considerar nada más que el aspecto relativo a la mediación. La
mediación es una técnica para la resolución de conflictos que se ha
demostrado eficaz en los centros educativos.
Los docentes, en primer lugar, para favorecer la mediación entre
nuestros alumnos y alumnas tendríamos que ser personas que
transmitamos consenso, tranquilidad, serenidad en las relaciones
interpersonales. Por este motivo, será oportuno desarrollar nuestra
capacidad para la objetividad y la ecuanimidad. Pero, además,
deberemos ser técnicos de la negociación y de la mediación. Por
este motivo, además de la capacidad de serenidad y objetividad, los
docentes como mediadores tendremos que conocer las estrategias
de análisis y abordaje de los problemas. En la Tabla XI.10 se
presenta un cuadro que podremos utilizar en clase para abordar los
conflictos con la figura de mediador.
Participante A Participante B Ambos
1. Elementos del conflicto
Descripción
Causas
2. Descripción y Ventajas e inconvenientes de las alternativas
Actores
Consecuencias
3. Compromiso de acción de cada participante
Alternativa 1ª
Alternativa 2ª
4. Criterios de evaluación
Acciones
No acciones
Fecha primera
Fecha segunda
5. Finalización y prevención del conflicto
Tabla XI.10. Acta para el análisis de los conflictos (Hué, 2007.
Proyecto TREIN).
En todo conflicto existen una descripción y unas causas que son
entendidos de forma diferente por los contendientes. Pero también
es oportuno analizar qué otras personas están implicadas y sobre
todo las consecuencias del mismo. En un segundo momento, es
oportuno considerar algunas alternativas propuestas por uno u otro,
o por ambos contendientes. Como tercer paso habrá que conseguir
un compromiso de acción de cada participante. A continuación,
habrá que establecer los criterios de evaluación para cada una de
las fases de la estrategia elegida. Finalmente, el conflicto, con la
ayuda del mediador, tendrá que ser dado por finalizado por los
contendientes, no sin antes establecer medidas de prevención para
que no vuelva a aparecer.
4. LIDERAZGO

El liderazgo, como la educación, no se limita a propósitos

intelectuales. Tiene lugar cuando la gente realiza tareas
conjuntamente, en especial cuando las cosas se ponen difíciles.
Es entonces cuando sobresale el verdadero liderazgo, que
depende más del pertinente aprendizaje previo que de las
cualidades tan caras al mundo de la ficción (Reimer, 1973: 134).

Si tuviéramos que reducir todas las competencias emocionales que

debemos desarrollar los profesores para conseguir ese denominado
bienestar docente a una sola, ésta sería la capacidad de liderazgo.
En el método de pensamiento emocional el liderazgo como
competencia ostenta el máximo nivel. Pero la capacidad de
liderazgo sobre los demás, sobre nuestros alumnos, sobre nuestros
compañeros profesores, incluso sobre nuestra familia, amigos y
sociedad que nos rodea, es el resultado de un liderazgo personal y
de un liderazgo social. Nadie que no se sienta líder de sí mismo,
nadie que no haya sido capaz de desarrollar su autonocimiento,
autoestima, control emocional y motivación personal puede llegar a
ser líder de los demás. Del mismo modo, todo líder necesita conocer
y valorar a los otros para poder ejercer ese puesto de supremacía
en los grupos humanos en los que se inserta. En síntesis, se podría
definir el liderazgo como la función de dinamización de un grupo o
de una organización para generar su propio crecimiento en función
de una misión o proyecto compartido (Pareja, 2005: 6).
Los maestros y maestras, los profesores y profesoras, los docentes,
en suma, somos y tenemos que ser, que mostrarnos líderes al estilo
que nos decía Ortega y Gasset. La sociedad nos ha elegido a través
de oposiciones y concursos, en la enseñanza pública y en la
enseñanza privada, para liderar el cambio de las nuevas
generaciones, para educar a los ciudadanos del mañana, y por este
motivo, nosotros, nosotras, tenemos que sentir esa responsabilidad,
debemos ejercerla con entusiasmo y debemos considerarnos como
tales: líderes.
En el mundo empresarial el término líder hace tiempo que está
admitido y no se selecciona a ninguna persona que tenga que dirigir
un grupo humano que no tenga competencias de liderazgo. Del
mismo modo, si queremos que el sistema educativo sea el motor de
cambio de la sociedad tendremos que incluir en nuestros centros
educativos el término liderazgo.
Ahora bien el líder nace como veíamos de la auctoritas, es decir, del
convencimiento, y no de la potestas, de nuestra capacidad de
sancionar o evaluar.
Para reflexionar sobre esta competencia podemos hacer un primer
ejercicio utilizando la Tabla XI.11.
Diferencias entre potestas y auctoritas en el líderazgo docente
Potestas Auctoritas

Tabla XI.11. Diferencias entreauctoritasypotestasen la docencia.

4.1. Liderazgo y calidad educativa

El liderazgo en los centros escolares es, hoy día, uno de los

indicadores más importantes a tener en cuenta si hablamos de
 calidad educativa (Pareja, 2005: 9).

Al igual que la empresa utiliza planteamientos de liderazgo para

obtener mayores cotas de calidad, los centros educativos
deberemos usar cada día más esta competencia emocional para
conseguir ese nivel de calidad que vamos buscando.
4.2. Liderazgo y gestión
El liderazgo docente se diferencia también de la capacidad de
gestión. Liderar no es gestionar aunque un buen líder suele tener
aptitudes para la gestión. Por ello, se presentan en la Tabla XI.12
las diferencias que Lorenzo Delgado encuentra entre estas dos
competencias en los centros educativos.
El gestor El líder
No se limita a reaccionar.
Se fija más en el proceso de toma de Es más proactivo que reactivo.
decisiones que en el hecho final. Tiene clara su misión y el
convencimiento firme de llevarla a cabo.
Tiene un compromiso personal con los
Procura limitar opciones.
objetivos.
Desarrolla nuevos enfoques ante los
Evita soluciones que puedan ser conflictivas.
problemas.
Es un hábil controlador administrativo y No suele ser hábil (ni le gusta) en
financiero. administrar y gestionar.
Quita importancia a las situaciones Suscita reacciones fuertes en los demás.
arriesgadas, sobre todo de ganancia o pérdida No pasa desapercibido ni resulta neutro
totales. afectivamente.
Tiende a sentirse algo por encima del
Desea ser miembro de un grupo y tener
contexto y de las personas que le
papeles bien definidos en la organización.
rodean.
Tabla XI.12. Diferencias entre el docente gestor y líder (según
Delgado, 2005: 6).
4.3. Tipos de liderazgo docente
Por otra parte, el liderazgo no es una competencia unívoca que se
ejerce del mismo modo ni siempre, ni con todos los grupos de igual
forma. Ni tampoco todos las formas de ejercer el liderazgo son
iguales, ni siquiera podríamos decir que hay unas formas mejores
que otras de ejercer el liderazgo. El liderazgo es la competencia
para motivar, dirigir y organizar los grupos. Esto es lo importante. La
forma en que se ejerza, no importa. Por este motivo, es conveniente
que los docentes analicemos cuál es nuestro estilo de liderazgo y
trabajemos en completar nuestra forma de liderar con otras
características propias de estilos diferentes del nuestro. A tal fin, se
presenta en la Tabla XI.13 un cuestionario sobre cinco estilos
tradicionales de liderazgo. El ejercicio consiste en responder a las
preguntas y luego colocar y sumar los puntos correspondientes en la
Tabla XI.14.
Cuestionario sobre tipos de liderazgo docente 1 2 3 4 5
1. Me es fácil establecer las ideas generales de un proyecto curricular.
2. No me gusta hacer las cosas siempre del mismo modo y, por ello, busco
nuevas metodologías.
3. Entiendo que la calidad en la educación surge del trabajo en equipo.
4. Me gusta preguntar a otros compañeros antes de tomar mis propias
decisiones.
5. Pienso que no se pueden introducir metodologías nuevas si antes no
han sido probadas.
6. Me gusta analizar las cosas antes de diseñar nuevas ideas para
enseñar.
7. En los grupos que trabajo, generalmente, suelo ser la persona con
mayor iniciativa.
8. Tengo facilidad para integrar en un proyecto común las ideas de otros
docentes.
9. Sé donde buscar la información más reciente en relación con objetivos y
metodologías en educación.
10. Entiendo que las cuestiones personales no deben influir en las
cuestiones profesionales de los docentes.
11. No tengo dificultad en aunar los objetivos formativos del centro y mis
metas personales.
12. Influyo en otros docentes y generalmente obtengo su apoyo.
 Cuestionario sobre tipos de liderazgo docente 1 2 3 4 5
13. Sé como influir en otros docentes para conseguir los objetivos del
proyecto educativo de centro.
14. Generalmente mis compañeros me consideran un experto en
cuestiones relativas a la educación.
15. En el centro soy considerado un buen gestor porque manejo con
soltura los procedimientos administrativos.
16. Me gusta estar al tanto de las nuevas ideas que surgen para replantear
la metodología didáctica.
17. Sé encontrar oportunidades en las tareas en las que aparecen
dificultades.
18. En educación considero que las normas y procedimientos deben
aplicarse de forma flexible.
19. Me gusta trabajar de forma ordenada para resolver los problemas.
20. Paso bastante tiempo enseñando a otros procedimientos de gestión o
nuevas metodologías.
De acuerdo: 1. Poco; 2. Bastante poco; 3. Algo; 4. Bastante; 5. Mucho
Tabla XI.13. Cuestionario sobre tipos de liderazgo.
Ideólogo Emprendedor Integrador Experto Gerente
Ítem Puntos Ítem Puntos Ítem Puntos Ítem Puntos Ítem Puntos
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
Total Total Total Total Total
Tabla XI.14. Resultados del cuestionario sobre tipos de
liderazgo.
4.4. Liderazgo grupal

Por ello sería bueno avanzar en la comprensión de un liderazgo

de los centros cada vez más colectivo, entendido como un
equipo de personas que, asumiendo responsabilidades
compartidas, se pone al frente de un proyecto ilusionante,
nacido del conocimiento ajustado de las necesidades de cada
contexto, que busca la mejora institucional permanente y que se
 construye sobre la base sólida de la participación y el
compromiso de una mayoría sensata y responsable que dedica
su esfuerzo profesional a ponerlo en práctica. Y donde además,
se cuida la ecuación emocional en las relaciones humanas,
para permitir su equilibrio y afrontar la toma de decisiones como
un camino en el que todos contamos, porque negociamos y
resolvemos los conflictos huyendo de la competición, la evasión
o la sumisión para centrarnos en el compromiso donde todos
ganamos (Navareño, 2007: 2).

Ahora bien, el liderazgo en los centros educativos es cada vez

menos una actividad individual para pasar a ser una cuestión
colectiva. El liderazgo docente no se centra en el yo, sino que se
organiza en torno al nosotros. Y esto que es obvio para tareas de
dirección o jefatura de estudios, también lo es para liderar los
equipos pedagógicos de carácter curricular como comisiones de
ciclo o departamentos, y también en la docencia personal en el aula.
Liderar es, en definitiva, entender el hecho educativo fruto de un
sistema en el que todos los agentes educan. Cuanto más creamos
en el nosotros docente, mayor liderazgo obtendremos sobre
alumnos, compañeros y familias, y mayor satisfacción y autoestima
personal alcanzaremos. Torres Martín (2005: 8) nos dice que
debemos pasar de un liderazgo meramente de gestión, vertical y de
control (desconfianza), hacia un liderazgo de servicio, horizontal y
de cooperación (delegar funciones, inspirar confianza).
4.5. Los estilos de liderazgo
Hernández (2005) nos señala que existen seis estilos de liderazgo
derivados de la inteligencia emocional. Cada estilo, nos dice
Hernández, tiene una virtualidad diferente y por este motivo no
podemos decir que uno sea mejor que los demás, sino que
deberemos utilizar un estilo u otro en función de las circunstancias.
a)Estilo coercitivo. Se trata de un estilo que demanda
adaptación inmediata a las normas establecidas por el líder.
Es un estilo que se centra en la tarea, en el logro, en el control
sobre el grupo. Es eficaz en situaciones de crisis en las que se
requiere una sola autoridad que tome decisiones rápidas.
Podría ser utilizado, por ejemplo, en el caso de un incendio en
el instituto, momento en el que hay que organizar rápidamente
las acciones tanto individuales como colectivas para conseguir
disminuir las consecuencias negativas.
b)Estilo propagador. Es el estilo que utilizan los líderes que
tienen un proyecto que fácilmente consigue la aquiescencia y
la implicación del resto de los participantes. Requiere grandes
dosis de autoconfianza y de empatía y está indicado en
situaciones de cambio. Puede utilizarse en momentos en los
que se tiene que dar una adaptación de la organización del
centro educativo a una nueva normativa, o a un nuevo
currículo, por ejemplo.
c)Estilo afiliativo. Es aquel que tiene un mayor calado
emocional ya que persigue el desarrollo de todos y cada uno
de los miembros de la comunidad escolar, no desde
presupuestos previamente determinados, sino desde el
desarrollo de la personalidad de cada uno: alumnado,
profesorado, familias... Es muy útil en momentos en los que el
sentimiento general se ha vuelto negativo y se requiere
movilizar los aspectos positivos, las emociones y sentimientos
proactivos de la comunidad educativa.
d)Estilo participativo. Sería el estilo de liderazgo más
adecuado a la situación de aula. El líder participativo propone,
suscita, presenta teniendo en cuenta las necesidades
individuales y grupales de los alumnos y alumnas. De este
 modo, consigue la implicación y la participación activa de
todos ellos en las actividades de enseñanza-aprendizaje que
se ofrezcan.
e)Estilo imitativo. El líder de este estilo pretende conseguir
unos objetivos con rapidez y lo utiliza cuando hay una gran
distancia entre las conductas a conseguir, que presenta el
docente, y las que tienen los alumnos. Sería muy adecuado
en educación infantil, pero también puede utilizase en la
universidad en actividades, por ejemplo, de organización y
estructuración de la información.
f)Estilo capacitador. El líder de este estilo tiene como
objetivo fundamental conseguir desarrollar determinadas
capacidades o competencias de sus alumnos. Esto lo va a
conseguir desde la empatía y el desarrollo de la
autoconciencia en ellos. Se utiliza fundamentalmente en la
formación profesional y en la construcción de hábitos de
trabajo intelectual.

A continuación vamos a diferenciar las dos clases fundamentales de

liderazgo: el liderazgo centrado en la persona, liderazgo personal
(afectivo), y el liderazgo centrado en la tarea, liderazgo efectivo.

Aunque haya largas listas de lo que hacen los profesores

expertos, son recurrentes: la presentación del material, su
entusiasmo e implicación, y la relación favorable con los
estudiantes (Knight, 2005: 134).

No obstante, antes de considerar las dos clases de liderazgo

docente vamos a llevar a cabo una reflexión sobre los factores que
inciden con mayor fuerza en la enseñanza. A tal fin se propone el
ejercicio recogido en la Figura XI.3. Consiste en colocar un
porcentaje en cada uno de estos tres aspectos básicos: Exposición
de la materia, Entusiasmo y Relación con los alumnos.

Fig. XI.3. Factores decisivos en la enseñanza.

5. LIDERAZGO PERSONAL (AFECTIVO: CENTRADO EN
LA PERSONA)
El liderazgo personal se refiere a esa clase de liderazgo en el que
priman el conocimiento y manejo de las emociones y de los
sentimientos. Podemos considerar en el docente dos ámbitos de
ejercicio de este liderazgo: el liderazgo relativo a los alumnos y el
liderazgo referido a los propios compañeros.
5.1. Liderazgo relativo a los alumnos
El liderazgo personal o afectivo es una clase de liderazgo común
para otras profesiones o puestos de trabajo. Consiste
fundamentalmente en centrarse en la gestión de las emociones y
sentimientos propios y de los demás, y en su interrelación. Este tipo
de liderazgo pertenece a las competencias profesionales genéricas,
y se diferencia del liderazgo efectivo porque no precisa de ninguna
técnica profesional específica. Por esta razón, la formación en un
liderazgo afectivo no se tiene especialmente en cuenta en los planes
de estudio de los maestros o licenciados que van a impartir
docencia, entendiéndose que este tipo de competencias
emocionales genéricas corresponde al ámbito privado y personal. El
modelo de pensamiento emocional nos indica, al respecto, que los
planes de estudio, los postgrados que en el futuro se diseñen para
la capacitación de los docentes de educación infantil, primaria,
secundaria y universidad debieran contar con módulos específicos
de formación en competencias emocionales y, especialmente,
respecto del liderazgo afectivo.
El liderazgo personal o afectivo es una competencia que requiere de
un conjunto determinado de capacidades o habilidades emocionales
que se expresan seguidamente.
a) Entusiasmo

Según este grupo, la motivación de los alumnos se suscita en la

motivación o entusiasmo que el profesor les trasmite o, en
palabras de algunos de ellos, les "contagia" al enseñar (De la
Cruz y otros, 2006: 366).

Si hemos seguido los pasos de este método de pensamiento

emocional nos será muy fácil mantener el entusiasmo y transmitirlo
a los alumnos. El entusiasmo surge de un proceso de
autoconocimiento y autoestima elevadas, junto a un proyecto
personal docente que nos haga entrar ilusionados al aula. Esto no
quiere decir, según veíamos, que no existan problemas en nuestro
sistema educativo, que pueden llegar a aumentar, en ocasiones, el
malestar docente. Sin embargo, los docentes emocionalmente
inteligentes, si deseamos ser líderes, será preciso que sepamos
transmitir sólo sensaciones positivas a unos alumnos que, per se, no
son responsables de la situación educativa. Además, lo que más
agradecen los alumnos en clase es nuestra ilusión por vivir, por
enseñar, por relacionarnos y por ayudarlos a que saquen de sí las
mejores cualidades. Si tuviéramos que reducir toda la educación a
una palabra sería, sin duda, entusiasmo. Como afirma Day (2006:
57): Se entusiasman con lo que enseñan y con cómo lo están
enseñando.
b) Creatividad

Todo liderazgo debe ser creativo. De lo contrario cualquier

institución caería continuamente en la repetición y la rutina
(Gervilla, 2005: 11).

Los docentes, para desarrollarnos como personas, como

profesionales y para llevar a cabo nuestra competencia de
enseñanza, tendremos que desarrollar también nuestra creatividad.
Tenemos una profesión en la que la adaptación última es de nuestra
entera responsabilidad. Disfrutamos de la denominada libertad de
cátedra aun dentro de un currículo encorsetado y de unas normas
muy directivas. Ahí están los proyectos de innovación educativa, los
proyectos de investigación en las aulas, la creación de nuevos
materiales, la elaboración de nuevas metodologías, la redacción de
cuadernillos, cuadernos y libros. Pero la creatividad no debe quedar
en nosotros. Un líder transmite creatividad a sus alumnos
implicándolos en procedimientos cada día diferentes, fomentando en
ellos sus capacidades, haciéndolos inventores, investigadores,
innovadores, creativos, emprendedores, artistas, etc. Un docente
llega a ser más líder cuando consigue que sus alumnos sean cada
vez más creativos.
c) Capacidad para el cambio
El docente, los docentes debemos también estar abiertos al cambio,
a la innovación, según veíamos en el capítulo correspondiente a la
motivación personal. Ahora bien, un docente innovador debe
transmitir seguridad a sus alumnos en los momentos de cambio de
metodología, de currículo, de sistemas de evaluación o de
aprendizaje. Es necesario conseguir que nuestros alumnos se
sientan cómodos en situaciones desestructuradas en las que no
sepan muy bien lo que hay que hacer. Un ejemplo de las técnicas
que podemos utilizar en el aula, en todos los niveles, es que ellos
reconozcan cuál el es rol que corresponde al profesor y cuál
corresponde a los alumnos. Para ello, un día determinado, cuando
estemos en clase, en lugar de tomar una actitud activa y directiva de
la actividad docente, podemos quedamos sentados como si
fuéramos uno de ellos. Pasado un corto tiempo alguno de ellos dirá
que qué hacemos, a lo que responderemos con la misma pregunta.
El ejercicio consiste en que ellos sean los que determinen el objetivo
y las actividades a desarrollar en la clase de ese día. Claro es que el
nivel de intervención será mayor con alumnos de educación infantil
que con aquellos que cursan sus estudios en la universidad; pero,
en cualquier caso, actividades desestructuradas ayudarán a que
nuestros alumnos se adapten, busquen y deseen situaciones
cambiantes. De otro modo, se observa una progresiva inactividad en
el alumnado que se inicia en primaria, crece en secundaria y se
aprecia en la universidad, donde es difícil conseguir la intervención
de los alumnos, más allá de preguntar para tomar mejor sus
apuntes.
Se presenta a continuación en las Tablas XI.15 y XI.16 un ejercicio
de reflexión sobre los cambios producidos en los últimos años en
nuestros centros educativos y sobre los cambios que podrían
esperarse en los años siguientes. Se han puesto algunos ejemplos.
Cambios producidos en los últimos diez años
Cambios Influencia en el centro

Tabla XI.15. Cambios recientes en educación.

 Cambios probables en los próximos diez años
Cambios Influencia en el centro

Tabla XI.16. Cambios futuros en educación.

d) Proactividad

La capacidad de ser proactivo. La capacidad de crear el futuro.

La capacidad de motivar a los demás. La capacidad de
desarrollar las relaciones humanas (Molinar y Velázquez, 2004:
20).

La proactividad es otra de las capacidades inherentes al liderazgo

docente. Se entiende la proactividad como la capacidad del docente
para tomar la iniciativa e intentar resolver los problemas antes de
que éstos puedan aparecer. La actitud contraria, la actitud no
proactiva consistiría, por ejemplo, en intentar apagar fuegos en
relación con los problemas de aprendizaje de los alumnos más
retrasados, con los conflictos en las relaciones interpersonales o en
las relaciones con las familias. Las personas proactivas se anticipan
a los acontecimientos previniendo situaciones conflictivas.
Para conocer y desarrollar nuestra capacidad proactiva se
presentan dos ejercicios recogidos en la Tabla XI.17. En la primera
se nos pide que señalemos las características de actuación de los
docentes reactivos, es decir, de aquellos que abordan los problemas
una vez que han aparecido, por una parte, y de los docentes
proactivos, aquellos que previenen la aparición de problemas y
conflictos en los centros educativos, por otra.
Docentes reactivos

Docentes proactivos

Tabla XI.17. Docentes reactivos y proactivos.

En la Tabla XI.18 se nos pregunta por los problemas que se han
dado últimamente en nuestro centro educativo, sobre qué pueden
hacer otros, como pueda ser el equipo directivo, las familias o la
Administración educativa, pero sobre todo qué podemos hacer
nosotros.
Problemas detectados en tu centro educativo
Problemas detectados ¿Qué pueden hacer otros? ¿Qué puedo hacer yo?

Tabla XI.18. Acciones proactivas en relación con los conflictos.

Los docentes líderes son aquellos que se anticipan a la aparición de
los conflictos y problemas, y son también aquellos que toman
partido, llevan a cabo acciones, implican a otros en la toma de
decisiones respecto a las acciones que hay que llevar a cabo.
El cuadro siguiente recogido en la Tabla XI.19 es una adaptación de
las lecciones de liderazgo que contiene el libro The leader of the
future, de la Fundación Drucker (1996) (2) , enfocadas, en este caso,
al incremento de la proactividad en la tarea docente.
Lección Explicación
Los líderes no Los profesores toman la iniciativa para hacer que las cosas
esperan. sucedan.
El carácter sí Los valores de la persona forman la base para realizar acciones
cuenta. proactivas en la docencia.
Los líderes tienen la
Los profesores imaginan los cambios que pueden ayudar a mejorar
cabeza en las
algún área dentro de la escuela o en su labor docente, tomando en
nubes y los pies en
cuenta la realidad.
la tierra.
Los valores de los profesores constituyen sus necesidades e
El líder no lo puede
intereses, creencias y motivaciones. Los valores promueven en el
hacer todo solo.
profesor una conducta congruente con lo que piensa, dice y hace.
Para emprender acciones proactivas, los profesores toman en
El legado que uno
cuenta otros talentos y recursos. Necesitan de los alumnos, de los
deja es la vida que
colegas y de la institución. Convencerlos y trasmitirles su sueño es
vivió.
el reto.
 Lección Explicación
Al final de la tarea docente, las acciones proactivas marcarán en
gran medida el destino de los alumnos; con su ejemplo, los
El liderazgo es profesores inspiran a otros a actuar y hacerse cargo del rumbo de
tarea de todos. su vida.
Todos los profesores son líderes en el aula, de ahí la
responsabilidad de actuar con proactividad.
Tabla XI.19. Proactividad docente (Drucker).
Molinar y Velázquez nos presentan en la Tabla XI.20 un gráfico que
puede servir para que reflexionemos sobre nuestro grado de
liderazgo personal, afectivo. En él podemos apreciar, en la parte
izquierda, correspondiente al uso de la autoridad docente, las
acciones de decir y convencer, mientras que, en la parte derecha,
correspondiente al fomento de la libertad del grupo, las acciones de
dejar participar y delegar. La acción de consultar quedaría a medio
camino entre el docente que habitualmente usa la autoridad y aquel
que desarrolla su actividad centrado en las necesidades y
características de su grupo de alumnos.

Tabla XI.20. El uso de la autoridad vs. la libertad del grupo

(Molinar y Velásquez, 2004: 39).
e) Fomento de la capacidad de diálogo

Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que

lo predisponga a constantes revisiones, análisis críticos de sus
descubrimientos, a una cierta rebeldía, en el sentido más
 humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos
y procesos científicos (Freire, 1973: 85).

Líder es aquella persona que conduce a otros hacia unos objetivos

marcados pero que respeta sus necesidades e intereses. Si hemos
señalado que entre los alumnos de todas las edades, pero
especialmente entre los adolescentes, el deseo de ser aceptado por
los demás es la necesidad más importante, nos será fácil
comprender que la capacidad que tengamos para fomentar el
encuentro entre ellos será una habilidad reconocida y valorada por
el alumnado. Los docentes líderes facilitan la comunicación entre los
alumnos y facilitan también, como dice Freire, la comunicación con
la ciencia, con el objeto de sus estudios. En este sentido, es
importante el desarrollo entre el alumnado de técnicas de
comunicación, colaboración y cooperación a través del trabajo en
grupo.
f) Fomento de la capacidad para trabajar en equipo

El docente ha de desarrollar en el grupo-clase, la empatía y la

cohesión grupal. Potenciar en el alumnado una actitud de
respeto y comprensión hacia el otro, a la vez que estimular
mecanismos de identificación con los compañeros, y así
comprender lo que les está sucediendo, no es una labor fácil de
enseñar (Fuéguel y Montoliu, 2005: 56).

Además de desarrollar la capacidad de comunicación entre los

alumnos, los docentes con liderazgo tendremos que ser capaces de
conseguir que trabajen en equipos. Eso supone que tendrán que
aprender a esperar, a saber que sus propuestas no siempre serán
respetadas, a aceptar las opiniones de otros, a ser solidarios con las
decisiones tomadas, etc. La tarea fundamental del docente es no
ser imprescindible. Las clases de los docentes líderes se conocen
por tener la puerta abierta, por ser capaces de hacer la clase fuera
del aula, por desarrollar una tarea durante cincuenta minutos sin
necesidad de que el maestro o profesor se encuentre en ella. La
autorregulación en grupo es uno de los objetivos fundamentales de
la educación y una de las características distintivas del liderazgo
docente.
g) Fomento de la capacidad crítica

Necesita una educación para la decisión, para la

responsabilidad social y política(Freire, 1973: 83).

Una enseñanza que no propicie la crítica, la crítica frente a la

institución escolar, frente a nuestra forma de enseñar, frente al
sistema de consumo, frente al modelo social en el que nos
encontramos, no es una enseñanza que pertenezca a líderes
docentes. Los profesores, los maestros tendríamos que fomentar
ese espíritu creativo crítico en nuestros estudiantes. Creativo porque
no se conforman con lo que se les presenta; y crítico, porque
buscan alternativas para hacer las cosas de forma diferente, otras
formas de pensamiento, otras ideas. Es difícil para nosotros
someternos diariamente al juicio crítico de nuestros alumnos, pero
es el único medio para ostentar un liderazgo que les permita
desarrollarse como personas y aumente su competencia y
capacidad de aprendizaje.
Existe una técnica desarrollada en el método de pensamiento
emocional que nos puede ayudar a este objetivo. Es la técnica sic et
nunc, que significa sí y no. Esta técnica desarrollada en la Edad
Media por el filósofo Abelardo supone poner en tela de juicio todo y
aprender a formular siempre todo lo aprendido tal y como nos ha
sido enseñado, y su contrario. Por ejemplo, el cristianismo es una
religión tolerante, y a la vez, el cristianismo es una religión
intolerante. Para ello, los alumnos repartidos en dos grupos deben
preparar un debate sin saber si tienen que defender una propuesta
determinada o su contraria. Sólo cuando se presentan delante de la
clase se asigna a cada uno de los dos grupos en debate la
propuesta positiva o negativa respecto a cualquier tema.
Los docentes que seamos capaces de conseguir que nuestro
alumnado desarrolle un espíritu crítico desde la educación infantil,
pero sobre todo a partir de la educación secundaria, pasaremos a
ser líderes de nuestros alumnos y estudiantes.
h) Capacidad para fomentar en el alumnado la toma de
decisiones

Tener inteligencia emocional es también eso, saber cómo

ayudar a los demás a controlar sus emociones y superar sus
crisis sentimentales, afrontar de manera realista y flexible las
situaciones inmediatas y solucionar problemas de naturaleza
personal e interpersonal(Morgado, 2007: 151).

Pero, junto a la capacidad de desarrollar el espíritu crítico, los

líderes docentes consiguen autonomía, libertad y responsabilidad en
las decisiones que adoptan sus alumnos, claro está en función de su
edad y capacidad. Dotar a nuestros alumnos de inteligencia
emocional para que se atrevan a decidir a riesgo de equivocarse, a
preguntar a riesgo de quedar en ridículo, a proponer a pesar de que
su propuesta no salga adelante. Los alumnos de un docente con
liderazgo se muestran espontáneos, decididos, libres, pero también
reflexivos, prudentes y responsables.
i) Confianza
 La confianza, el rechazo del poder y el establecimiento de
estándares que representen objetivos auténticos en lugar de
tareas puramente escolares son cosas que estaban muy
presentes en la clase de programas que solían utilizar los
mejores profesores (Bain, 2006: 88).

Muchas veces los docentes, influidos por una educación recibida

basada en la desconfianza y el temor, hemos podido desarrollar una
educación falta de confianza. Es muy difícil para nosotros, en
ocasiones, dejar que sean los alumnos los que se evalúen, que
sean ellos quienes propongan las actividades de clase, que sean
ellos quienes se marquen un programa individualizado con sus
fases de cumplimiento. Preferimos ser nosotros quienes marquen
los objetivos, las actividades de enseñanza, los criterios de
evaluación y el programa individualizado de progreso de nuestros
estudiantes. Pues bien, un docente líder confía en sus alumnos y,
tras convenir con ellos un contrato de aprendizaje, les otorga
libertad y responsabilidad, o como diría Bain (2006:89): "Doy a mis
estudiantes control sobre sus propias vidas" nos dijo una persona.
j) Expectativas sobre los alumnos

Rosenthal y Jacobson (1968) publicaron un conocido trabajo

que ha servido de catalizador para muchas otras
investigaciones. Demuestran los efectos que las expectativas
del profesor pueden tener en la inteligencia, rendimiento y otros
aspectos de la conducta de los estudiantes. En este primer
estudio, Rosenthal y su colaboradora, Leonor Jacobson,
proporcionaron información trucada a los profesores,
haciéndoles creer que un 20% de los alumnos, tomados al azar,
eran superdotados y que observarían en ellos una mejora
significativa durante el próximo semestre. Estos alumnos
 escogidos al azar lograron obtener mejor puntuación en
rendimiento, a través de pruebas objetivas, que otros grupos.
Incluso llegaron a incrementar su cociente intelectual, debido a
las expectativas de los profesores. Curiosamente, otros
alumnos que también habían mejorado las pruebas, pero que
previamente no habían sido ensalzados, no eran bien valorados
por sus profesores, considerándolos menos motivados,
cariñosos y ajustados (Hernández, 2005: 458).

En el capítulo correspondiente a la autoestima del docente

hablábamos de la importancia del optimismo sobre el realismo. Bien,
pues al igual que el optimismo, entendido como aquella actitud que
nos hace ver las cosas algo mejor de lo que son en realidad, era
positivo para desarrollar la autoestima, un juicio sobre nuestros
alumnos algo mejor de lo que son en realidad será una herramienta
indispensable para promover su aprendizaje. Es lo que se ha dado
en llamar efecto Pigmalion. Como hemos apreciado en las
investigaciones de Rosenthal y Jacobson recogidas por Hernández,
las altas expectativas sobre el rendimiento de nuestros alumnos
ayudan a mejorar su capacidad de aprendizaje. Del mismo modo,
podríamos decir que una actitud realista y no optimista de su
aprendizaje puede perjudicarlos.
De todos los factores considerados, quizá sea la creación de buenas
expectativas sobre el comportamiento y el aprendizaje de los
alumnos el que más influye en el liderazgo docente. Nuestros
alumnos prefieren, aceptan y secundan a aquellos profesores que
les permiten tener algún recorrido en la educación, esto es, que
tienen la confianza de que van a progresar. En cambio, aquellos
otros que, afianzados por su larga experiencia, no quieran hacerlo
de este modo, comprobarán el rechazo de sus alumnos.
 La magia no reside, no obstante, en ninguna de estas prácticas,
sino en las actitudes de los profesores, en su fe, en la
capacidad de logro de sus estudiantes, en su predisposición a
tomar en serio a sus estudiantes y dejarlos que asuman el
control sobre su propia educación, y en su compromiso en
conseguir que todos los criterios y prácticas surjan de objetivos
de aprendizaje básicos y del respeto y el acuerdo mutuo entre
estudiantes y profesores(Bain, 2006: 92).

Aquella frase tan conocida de ¡Niña, tú vales mucho! debería estar

siempre en nuestro pensamiento y en nuestra boca. Todas, todos
nuestros alumnos y alumnas tienen algún recorrido en el que tener
éxito. La tarea del docente líder es ayudarles a descubrirlo, darles la
confianza y el apoyo suficiente, y también, la exigencia razonable
para que lo alcancen.

El éxito alimenta al éxito. Como los métodos funcionan

ayudando a los estudiantes a conseguir sus metas, los
estudiantes aumentan su fe en sus instructores, y esa confianza
se convierte en sus mismas fuerzas. Al final, ninguno de estos
factores está solo. Todos se alimentan unos a otros (Bain, 2006:
99).

Muchas veces los docentes tenemos que recordar que la perfección

no existe, y que si existiera, no sería buena. Por la perfección, a lo
largo de la historia, se ha matado, robado, destruido y marginado.
Pueblos creídos en posesión de la perfección han dominado a otros.
Personas atrincheradas en la perfección no han sabido aceptar los
pequeños logros, las pequeñas metas, las pequeñas aportaciones
de personas que no han tenido o no han podido tener grandes
logros. Y esta actitud puede estar muy próxima a personas que nos
hemos esforzado mucho, que hemos trabajado hasta la extenuación
y que, a lo mejor, no entendemos que otras personas no participen
de nuestros mismos objetivos. Como nos dice Bain. dando
confianza a nuestros alumnos conseguirán sus primeros éxitos de
una larga carrera.
5.2. En relación con otros compañeros docentes
Podemos ejercer también nuestro liderazgo afectivo en relación con
nuestros compañeros de colegio, de instituto, de facultad o escuela.
El liderazgo afectivo con nuestros compañeros otorga,
generalmente, las mayores satisfacciones personales y es uno de
los elementos básicos del bienestar docente (Marchesi, 2007).
a) Capacidad de decisión
¿Para quién es la última aceituna en el plato? Ésta es una
circunstancia a la que asistimos siempre que en el centro se celebra
alguna cosa. Normalmente, se preparan algunas cosas de picar y
las consabidas aceitunas. Al final, siempre queda una en el plato.
Todos tenemos ganas de tomarla, pero por el qué dirán, preferimos
dejarla y que nadie la coma.
Muchas veces en la vida nos encontramos en situaciones parecidas
en las que existe una sola cosa o una determinada oportunidad y
son dos o más las personas que tenemos los mismos derechos, o al
menos eso pensamos nosotros. Habitualmente, pasa un tiempo de
indecisión que es resuelto por aquella persona que es más asertiva
que toma la cosa en cuestión o se aprovecha de esa oportunidad.
Las reacciones que se dan ante esta situación son las cuatro,
emparejadas dos a dos, que aparecen a continuación:

A. Yo no opto por la cosa u oportunidad en liza:

A1. Me siento mal porque pienso que debería haber
tenido la decisión de la persona que ha optado por ella
 (indefensión).
A2. Critico y culpabilizo a la otra persona por haber
optado por ella (crítica).
B. Opto por la cosa u oportunidad en liza:
B1. Me siento mal por haber optado yo en detrimento de
los demás (autoinculpación).
B2. Tengo miedo de lo que puedan hacerme en el futuro
(temor).

En cualquier caso, cualquiera de las cuatro actitudes, indefensión,

crítica, autoinculpación o temor, son sentimientos desajustados que
no benefician a nuestra conducta personal ni social. Cuando
nosotros nos encontremos en un caso como este, nos dice el
método de pensamiento emocional, tendremos que asegurarnos de
una manera muy decidida de si las personas que optamos al bien en
litigio estamos en las mismas condiciones de derecho o necesidad.
Si consideramos que existe otra u otras personas con más derechos
o con una mayor necesidad, lógicamente deberemos ceder nuestro
derecho sobre el bien en cuestión. Sin embargo, una vez apreciada
una situación de igualdad, y siempre que el bien no pueda dividirse,
las personas con asertividad deciden optar por la cosa u
oportunidad ofrecida, sin echar la vista atrás, ni a los demás. Esto
es, si la decisión no es injusta y todos tenemos los mismos
derechos, tendremos que adelantarnos a los otros en la adquisición
de ese bien solicitado por varios.
Se nos podrá decir que eso no es justo; que al no tener más
derecho que los otros no podemos apropiarnos de ese bien. La
respuesta es clara y la hemos comentado mil veces en tertulias de
café: ¿La quieres tomar tú? Sí, ¡pues yo tengo el mismo derecho y,
por ello, la tomo yo! En el hecho de sentarse en la única silla vacía
de una sala de conferencias, en la ocupación de la única mesa
vacía en la terraza de un bar, en la liza por una plaza de ascenso en
el trabajo entre compañeros con los mismos méritos, o simplemente,
en la toma de la última aceituna de un plato en un vermouth, son
otras tantas ocasiones en las que nadie decide, pero que siempre se
critica a quien lo hace. Por esta razón, las personas con alto
pensamiento emocional debemos estar atentas a las oportunidades
y aprovecharnos de ellas por delante de otras personas, claro está,
siempre que todos tengamos los mismos derechos y necesidades.
Y, lo más importante, sin remordimientos ni pensamientos de
autoinculpación o temor. La decisión interpersonal es una cualidad
de las personas con alta inteligencia emocional y no lo son ni la
autoinculpación ni el temor a las críticas de los demás.
Esta teoría es perfectamente aplicable a los docentes. Muchas
veces no optamos a una licencia por estudios, a un proyecto de
innovación, a algún tipo de ayuda que otorgue la Administración
porque tenemos estos cuatro pensamientos:

a) Que hay otras personas que lo merecen más; si es cierto,

que lo decidan las respectivas comisiones.
b) Qué dirán si lo pido yo; ¡Si hablan, que hablen!, entre tanto
nosotros nos beneficiamos de lo que nos corresponda.
c) Miedo a las consecuencias; en ese caso deberemos
conocer qué consecuencias puedan derivarse de la decisión, y
si éstas son menores que el beneficio que vamos a recibir,
hagámoslo.
d) Pero, en ningún caso, optemos por la cuarta alternativa:
dejar a otros el derecho y luego criticarlos. Si hemos
renunciado a nuestro derecho, hagámoslo de forma
consciente y con todas sus consecuencias. La crítica, la
 envidia, la descalificación, lejos de ser un beneficio para
nosotros, no hacen sino perjudicar a nuestro estado de ánimo
y a nuestra capacidad de acción.

b) Confianza en los demás compañeros

La mayoría de las veces los adultos se comportan entre sí

como lo hacéis entre vosotros, los alumnos, lo que no quiere
decir de ninguna manera que aquéllos se comporten como
niños. Unos se detestan, otros se entienden bien. Forman
grupos o bandos que se hacen la pequeña guerra. Pero los
profesores no quieren que los alumnos lo sepan. Delante de los
alumnos quieren siempre presentarse como unidos y solidarios
(Libro del Cole: 42).

La envidia y la falta de colaboración son malas compañeras del

docente. La envidia podría llevarnos a elegir mal a los cargos
directivos de un instituto o colegio, como nos presenta Jorge Bucay
(2002) en el cuento que denomina el Torneo de canto. Cuenta que
se produjo un torneo de canto entre todas las especies animales y
ganó el burro. La elección fue democrática y por sufragio universal.
Cada uno de los animales, engreído, y pensando quién le iba a
hacer menos competencia eligieron al burro. El hombre fue aún más
engreído, ya que se votó a sí mismo.
Por el contrario, Bucay nos presenta otro cuento, El País de las
cucharas largas centrado en la colaboración. Este cuento señala
que un viajero llegó al País de las cucharas largas, en el que sólo
había dos estancias. Una a la izquierda y otra a la derecha. Primero
eligió la estancia de la izquierda y vio una enorme sala con muchos
manjares en el centro que no podían comer porque con las cucharas
largas unidas a sus manos no podían llevarlas a su boca. Entonces
eligió la otra, en la que unos se daban de comer a otros.
La confianza en los compañeros será decisiva en la construcción del
liderazgo docente. Los docentes debemos confiar en algunos de
nuestros compañeros, evidentemente, aunque no en todos;
debemos contrastar esa confianza día a día, pero debemos fiarnos
de aquellos sobre los que no hemos encontrado ningún signo de
desconfianza. El líder no se construye solo, sino que el líder es
aquella persona que en todo momento puede contar con un equipo
de compañeros y los compañeros siempre nos requerirán esa
confianza.
c) Eficacia personal
Hemos indicado que el método de pensamiento emocional pretende
que las personas no trabajemos más allá de lo necesario y que
optimicemos todas nuestras energías llevando a cabo un trabajo
eficaz. El trabajo eficaz entre los docentes supone un trabajo
profesional experto, diferenciado éste del trabajo del profesor novel.
Berliner, Bereiter y Scardamalia (3) señalan estas cuatro
características de la profesionalidad de un docente experto, de un
docente con dotes de liderazgo:

• Capacidad para trabajar en situaciones complejas: los

procesos de actuación o solución de problemas en los
expertos son mucho más complejos y responden a mayores
clases de información.
• Capacidad para procesar una gran cantidad de
conocimiento: los expertos conocen más sobre su ámbito de
trabajo que los novatos.
• Habilidad para estructurar el conocimiento: los expertos
organizan su conocimiento de modo más coherente y útil;
 además poseen estructuras de conocimiento más profundas y
multinivel, con multitud de conexiones en y entre los niveles.
• Capacidad para la representación de los problemas: los
expertos tienen estrategias superiores para enfrentarse y
solucionar los problemas (1999:49-50).

En definitiva, como nos dice Day (2006: 64), la enseñanza exige y,

en el mejor de los casos, implica el uso intensivo y generalizado
tanto de la labor emocional (por ejemplo, sonreír hacia fuera
aunque, en el interior, se sienta todo menos felicidad) como de un
trabajo emocional que permite a los docentes controlar los retos de
enseñar a clases en las que hay estudiantes con muy diversas
motivaciones, historias personales y capacidades de aprendizaje.
6. LIDERAZGO PEDAGÓGICO (EFECTIVO: CENTRADO
EN LA TAREA)
Son muchas las cuestiones pedagógicas que afectan al liderazgo
pedagógico y que pueden encontrarse en muchos manuales de
pedagogía o en libros referidos a la educación. En las páginas
siguientes vamos a considerar algunos de ellos, a sabiendas de que
no están todos y ni siquiera pueden estar los más importantes. Los
hemos agrupado en dos ámbitos: aquellos que tienen mayor
relación con la metodología didáctica, con la forma de enseñar, con
la manera de fomentar los aprendizajes, y aquellos otros que
guardan relación con la función gestora de los docentes en la
organización de los centros educativos.
6.1. Liderazgo pedagógico: metodología didáctica
Para ser líder en un colegio, instituto o universidad los docentes no
podemos ser solamente buenos compañeros; debemos ser, sobre
todo, profesionales de la enseñanza. Por tanto, tendremos que
manejar con destreza los principios y las técnicas más contrastadas
entre las ciencias de la educación.
a) No exigir la verdad

Por tanto, resulta claro que la mentira de hecho no es natural a

los niños, pero es la ley de la obediencia la que produce la
necesidad de mentir (...). Por eso, no exigimos de ellos la
verdad, por temor a que la falseen, ni les hacemos prometer
nada que puedan sentir la tentación de incumplir (...). Y si deja
de cumplir sus palabras, ya me procuraré yo de que el
incumplimiento le ocasione molestias (Rousseau, 1973: 136-
138).

Una de las situaciones que más molestan y desmotivan a los

alumnos es tener que mentir. Rousseau decía que los adultos
obligamos a mentir a los niños y jóvenes cuando les exigimos algo
para lo que no están motivados o preparados y, además, nosotros lo
sabemos. Muchas veces los docentes sabemos que los alumnos no
han estudiado lo suficiente y que, por ello, no saben lo que les
vamos a preguntar en clase o un examen, y les hacemos pasar por
el mal trago de reconocer que no saben aquello que se les pregunta.
Por esta razón, nos dice Rousseau, los alumnos se ven obligados a
mentir, a copiar, a chivar, a ocultar, a justificar faltas en clase, a dar
definiciones o responder preguntas que ellos mismos saben que
desconocen, y se tienen que atrever a dar una respuesta o escribir
una contestación a una pregunta en un examen escrito.
Los líderes docentes no hacen esto. No obligan a los alumnos a
tener fracasos, sino que consiguen de ellos que tengan solo los
éxitos que les correspondan. Para ello utilizan metodologías activas
en las que se evalúan las competencias más que los conocimientos,
metodologías en equipo, y una evaluación formativa y muy
frecuente.
b) No pedir cosas de memoria

Emilio nunca aprenderá nada de memoria (...). Al suprimir de

este modo todos los deberes de los niños, les quito los
instrumentos que les torturan, que son los libros(Rousseau,
1973: 143).

Los docentes líderes tampoco centran su enseñanza en la memoria.

Piden y exigen a sus alumnos conocimientos recordados a través de
la memoria, ya que la memoria es fundamental en el aprendizaje,
pero intentan por todos los medios que el aprendizaje se centre en
el razonamiento. Una de las mayores torturas de nuestros alumnos
en todos los niveles educativos desde la educación primaria hasta la
universidad es que la mayor parte de los aprendizajes de nuestro
sistema educativo se basa en el recuerdo y, para conseguirlo, hay
que hacer un gran esfuerzo de estudio. Por esta razón, el derecho a
la educación es llamado coloquialmente hacer los deberes, como si
aprender fuera un deber, una carga, más que un derecho, una
satisfacción. Y, también, por esta razón, existe aversión y odio a los
libros en nuestra cultura, ya que ellos constituyen el elemento de
tortura de aprendizaje que odian nuestros alumnos. Los libros son
ofrecidos por los docentes líderes como elementos de consulta, de
ampliación de la información, de refuerzo de unos conocimientos
adquiridos en la práctica, en los proyectos, en los intercambios, en
la búsqueda curiosa de información en la televisión, en los
videojuegos, en la calle, en la vida a la postre.
En cambio, en su mayoría, los alumnos son evaluados,
especialmente en secundaria y universidad, a partir de los recuerdos
que son capaces de reproducir en los exámenes o pruebas
objetivas. En pocas ocasiones los alumnos son evaluados por las
destrezas, competencias y capacidades demostradas en la
elaboración y puesta en práctica de un proyecto, en la resolución de
un problema cotidiano o en el diseño de un nuevo prototipo. Los
alumnos, los estudiantes quieren aprender, pero no quieren que la
evaluación se centre en contenidos recogidos a través de la
memoria.

Inculcad al niño este deseo, dejad los mapas y los dados, pues
cualquier método será bueno para él. El interés actual es el
gran móvil, el único que conduce con seguridad y los lleva muy
lejos (Rousseau, 1973: 144).

Por esta razón, aquellos profesores y maestros que saben motivar el

aprendizaje de competencias y conocimientos desde la práctica,
desde el análisis de los problemas de la vida diaria, desde la
construcción o creación de prototipos, poesías, modelos
informáticos, o cualquier otra adaptada a su edad, obtienen de sus
alumnos el liderazgo docente, que no es otro que la capacidad de
liderar su proceso de aprendizaje.
Centrar el aprendizaje en la memoria supone que los alumnos no
recuerden más allá del 20% de lo que el profesor explica en clase.
Si trasladáramos a una gráfica esta afirmación veríamos el proceso.
Una cosa es lo que el profesor explica, otra diferente lo que el
alumno atiende, otra lo que comprende, otra lo que recoge, otra lo
que estudia, y otra totalmente diferente lo que es capaz de recordar
(Fig. XI.4).
Fig. XI.4. Lo que explica el profesor, lo que recuerda el alumno.
c) Motivar a los alumnos

Para comprender el atractivo de las estrategias de motivación

intrínseca para mejorar la calidad de enseñanza, conviene tener
en cuenta que la enseñanza es una actividad emocional en la
que cobran importancia las recompensas psíquicas
(Hargreaves, 1998: 850).

La motivación es la palabra de moda en los centros educativos. Los

docentes afirmamos que nuestros alumnos hoy no tienen motivación
suficiente por el aprendizaje. Pero ¿qué es la motivación? Si nos
referimos a lo que piensan los estudiantes podemos encontrarlo en
las páginas del Libro del Cole (1984: 15). En él se decía que para
aprender inteligentemente y útilmente es preciso ante todo tener
ganas de hacerlo; encontrar interesante el tema; entender por qué
se aprende; participar; poder trabajar el tema uno mismo; poder
trabajar el tema con los compañeros. En estas cuatro líneas se
resumen muchas de las necesidades que tienen nuestros alumnos
en las aulas, y que si somos capaces de darles respuesta,
obtendremos el liderazgo docente que buscamos.
Hernández (2005) nos habla para mantener la motivación de la
importancia de enseñar por proyectos, del valor de la conexión
funcional de los temas, de crear necesidades nuevas, de suscitar la
atención a través de acciones que diferencien figura-fondo por
medio de contrastes sensoriales (modular el volumen de la voz, por
ejemplo), incluso por medio de contrastes emocionales. Pero sobre
todo Hernández nos habla de la importancia de proponer conflictos
cognitivos, es decir, utilizar aspectos que les causen dificultad de
entender porque sean contrarios a la lógica habitual. Un ejemplo de
ello sería hacer la pregunta: ¿Por qué no se caen los antípodas? O,
esta otra: ¿Quiénes son los antípodas, ellos o nosotros?
García-Valcárcel (2001), por su parte, propone una serie de técnicas
para mantener el interés en clase:

• Hacer una explicación que permita a los alumnos la

comprensión paso a paso de lo que se expone.
• Claridad expositiva.
• Ritmo adecuado, ni demasiado rápido ni demasiado lento.
• Permitir que pregunten.
• Ilustrar con ejemplos.
• Retroalimentación del profesor dentro y fuera de la clase.
• Acompañar las propuestas con guías de aprendizaje.

Pero, sobre todo, el objetivo será conocer y satisfacer las

necesidades de los alumnos y estudiantes, como nos dice Alonso
Tapia (2001). Nos estamos refiriendo a las calificaciones positivas;
los títulos, diplomas y reconocimientos; preservar e incrementar la
autoestima; ayudarlos a que experimenten un aumento en sus
competencias; que adquieran conocimientos relevantes y útiles, a
ser posible a corto plazo; que se sientan autónomos y responsables;
que se sientan aceptados por parte de sus compañeros y valorados
por parte del profesorado; que sientan que se les presta atención y
ayuda en momentos de dificultad, etc.
Es muy importante que los docentes conozcamos las motivaciones
de nuestros alumnos para ayudarlos a que desarrollen su proyecto
de aprendizaje. Lo curioso es que la motivación más importante no
viene tanto de refuerzos materiales o reducción de contenidos en los
programas docentes, sino de la valoración, respeto y consideración
por nuestra parte.
Maslow, decíamos, señalaba que existían cinco tipos de
motivaciones básicas. Las más primarias eran las destinadas a la
satisfacción de las necesidades de alimentación o vestido; a
continuación vendrían las relativas a la seguridad; más tarde, las
dirigidas a mantener relaciones sociales con otras personas y
sentirse aceptado por ellas; después, las motivaciones orientadas a
satisfacer nuestra necesidad de autoestima; y, finalmente, las
destinadas a todas aquellas actividades que se orientan a la
realización personal. Sería bueno que reflexionásemos sobre cómo
afecta esta jerarquía que presenta Maslow a las motivaciones de
nuestros alumnos y, para ello, se propone completar la Tabla XI.21
de acuerdo a los criterios de su pirámide de motivación. En este
ejercicio se nos pide que escribamos algunas de las necesidades de
nuestro alumnado que representan a cada uno de los niveles de
motivación recogidos en la parte izquierda de la Tabla.
Tabla XI.21. Motivaciones de nuestro alumnado en función de la
jerarquía de Maslow.
d) El banquete del aprendizaje

Este programa prometedor, tal y como lo apodamos, tenía tres

partes principales. Primera, el instructor dejaba muy claras las
promesas u oportunidades que ofrecía el curso a los
estudiantes. Esta sección representaba una invitación a un gran
banquete, dando los estudiantes una enorme sensación de
control sobre su aceptación. Segunda, el profesor explicaba lo
que los estudiantes podían hacer para conseguir esas
promesas, anteriormente conocidas como requisitos, evitando
el lenguaje de las exigencias y proporcionando nuevamente a
los estudiantes una sensación de control sobre su propia
educación. Tercera, el programa resumía la manera en que
instructor y estudiantes entenderían la naturaleza y el progreso
del aprendizaje. Era mucho más que una exposición de normas
para la obtención de las calificaciones; era el principio de un
diálogo en el que tanto estudiantes como instructores
exploraban la forma de entender el aprendizaje (Bain, 2006: 88-
89).
El ejemplo de implicación que propone Bain para los estudiantes
universitarios puede hacerse extensivo al resto de los alumnos. Los
docentes podemos, en todos los niveles educativos, presentar el
aprendizaje como un banquete en el que cada uno toma lo que
desea y lo que le gusta y en el que todos pueden participar. En la
primera fase el docente presenta aspectos motivadores que
conecten con las necesidades que hemos recogido en el punto
anterior. Después los docentes tendremos que presentar las
estrategias individualizadas a través de las cuales los alumnos
pueden conseguir las metas presentadas previamente. Finalmente,
los profesores podemos analizar y verbalizar los logros
conseguidos, celebrando, como si de un verdadero banquete se
tratara, los objetivos alcanzados por todos.
e) Clarificar las funciones del estudiante

Como tutores debemos referirnos de manera explícita a las

expectativas que albergamos sobre la naturaleza del papel que
deben desempeñar los alumnos. Éstos deben ser conscientes y
estar preparados para el nivel de autonomía que se les
concede, así como para asumir el grado de cooperación y
trabajo en equipo que se espera de ellos, de modo que puedan
alcanzar los objetivos y obtener buenos resultados. Sin esta
conciencia de su función, la ansiedad generada puede hacerles
desaprovechar las oportunidades (Cox y Heames, 2000: 25).

Una de las acciones que nuestros alumnos más agradecen de sus

profesores es saber a qué atenerse. Es difícil para nosotros dar
explicaciones, instrucciones, normas, consignas que sean
entendidas del mismo modo por alumnos con niveles de
conocimiento, de motivación y de intereses muy diferentes.
Normalmente, nuestro trabajo docente se dirige a la mayoría de
nuestros alumnos y, en ocasiones, puede ser que no comprobemos
de forma suficiente cómo son entendidos nuestros mensajes por
parte de todos y cada uno de nuestros alumnos. Bien es verdad que
no podemos dar veinticinco o treinta clases particulares en una
misma aula, pero un docente líder es sensible a la forma en que los
alumnos entienden las consignas sobre lo que deben hacer en cada
momento en ella. En ocasiones, nuestros alumnos pueden recibir o,
simplemente, entender mensajes diferentes y contradictorios con
nuestra propia expresión.
f) Método socrático

Este procedimiento socrático estaba en el repertorio del gran

maestro Sócrates, que utilizaba didácticamente la ironía y la
mayéutica. Mediante la ironía desarrollaba contradicciones y
disonancias en los interlocutores, propiciando la respuesta
adecuada. La mayéutica, en cambio, es un procedimiento de
ayuda progresiva para que el interlocutor logre "dar a luz". En
realidad, la palabra significa, en griego, "experto en partos". Es
el símil que utilizaba Sócrates, puesto que era hijo de una
partera. Se trata de un procedimiento que se relaciona con el
método de descubrimiento guiado (Hernández, 2005: 311).

Una forma de atender a todos y a cada uno a la vez es adoptar

como método la mayéutica de Sócrates. Si dirigimos nuestra
actividad docente en el aula de este modo, intentando que los
alumnos descubran por sí mismos las bases del conocimiento que
nosotros les proponemos, conseguiremos su atención y su
implicación.
Evidentemente, este método supone también que vayamos
implicando sucesivamente a través de preguntas o propuesta de
actividades a todos los alumnos que forman parte de nuestra aula.
No quiere esto decir que lo hagamos por orden de lista, pero sí
significa que no nos tenemos que olvidar de ninguno de ellos.
g) Individualización de la enseñanza

Por último, la confianza funcionaba porque era realista. Nos

encontramos con profesores que se tomaban muchas molestias
para explorar el aprendizaje de sus estudiantes, para analizar
cuidadosamente su trabajo, para reflexionar en profundidad
sobre qué y cómo pueden aprender personas distintas, e
incluso para diseñar tareas individuales ajustadas a las
necesidades, los intereses y las capacidades reales presentes
en cada estudiante (Bain, 2006: 89).

No cabe duda de que la individualización en la enseñanza es clave

en el proceso de motivación de nuestros alumnos. Los alumnos
desean sentirse únicos en el aula, y a la vez, escondidos en la masa
del grupo. Cuando sienten que los ignoramos, cuando se piensan
inmersos en un tejido gris homogeneizador del grupo, se sienten a
disgusto. Pero cuando les damos un protagonismo colorista
haciéndolos sobresalir sobre los demás, especialmente en la
adolescencia, nos podemos encontrar con una reacción similar.
Entonces, ¿cómo actuar?, ¿cómo conseguir que se sientan
anónimos y protagonistas a la vez?, ¿cómo hacer para que los
hagamos protagonistas cuando ellos quieren, y personas anónimas
cuando les apetezca? La solución no es fácil, pero no podemos sino
referirnos a las dos competencias emocionales consideradas con
anterioridad en el método de pensamiento emocional. A través del
conocimiento y la valoración individualizados. Para ello existe una
técnica infalible que es desarrollar nuestra mirada. Los líderes son
aquellos que cuando miran, lo que hacen es ver todas las
potencialidades que cada uno de nuestros alumnos y alumnas tiene.
Y ver significa apreciar los pequeños cambios de humor, ver
significa apreciar los intereses, ver significa escrutar los proyectos.
Debemos dar a conocer a los alumnos estas cuestiones. Los
alumnos deben conocer de nuestra boca que son parte de un grupo
y que, por ello, van a recibir una atención de uno partido por. Esta
frase es un quebrado que supone la aceptación por todos de una
realidad. El profesor, el maestro tiene que llegar a todos y, por tanto,
su dedicación, será 1/30 o 1/40. Los líderes no esconden la verdad,
sino que la expresan continuamente. Ahora bien, esa frase de uno
partido por es un compromiso muy fuerte para nosotros, ya que nos
exige individualizar nuestra enseñanza, haciendo que llegue a todos
según su capacidad, conocimientos, personalidad e intereses. No
obstante, muchos docentes, en su afán de servicio, se dejan llevar
por querer llegar a todos con la unidad completa. Cuando así se
actúa el docente se consume y los alumnos aprecian una persona
tensa, intranquila, insegura, cualidades estas que nos alejan del
liderazgo que deseamos conseguir. El método de pensamiento
emocional nos dirá que debemos llegar a todos pero sin perdernos
nosotros. La docencia no es una entrega total, sino que es la
entrega que como profesionales nos corresponde; ni más, ni menos.
h) Metodologías activas

Íntimamente relacionado con los postulados del modelo

presentado, podemos decir que los enfoques superficiales y
profundos son respuestas de los alumnos a sus ambientes
educativos y que, por tanto, son de naturaleza relacional
(Laurillard, 1984; Rosario, 1999) (4) .

Muchas veces los docentes nos planteamos que los alumnos no nos
siguen. Está comprobado cómo los docentes que emplean
metodologías activas, próximas a los intereses de sus alumnos,
consiguen el liderazgo con facilidad. Los alumnos pueden utilizar en
sus aprendizajes, en todos los niveles educativos, un aprendizaje
superficial o un aprendizaje profundo. El aprendizaje superficial se
aprecia cuando los alumnos, a las preguntas que se les formulan,
contestan con respuestas poco convincentes, poco elaboradas o
poco estructuradas. El aprendizaje profundo se aprecia, por el
contrario, cuando los alumnos responden sin titubeos, con
respuestas elaboradas y que llegan al concepto mismo de la
pregunta. Pero, como nos señalan Laurillard y Rosario, los alumnos
aprenden de acuerdo a los paradigmas en los que son enseñados.
Así, si nosotros inducimos un aprendizaje desde la reflexión, desde
el criterio propio, desde el análisis de las diferentes alternativas, los
alumnos aprenderán de un modo profundo y nosotros
conseguiremos ser sus líderes porque nos seguirán.

Los resultados indican que los estudiantes que se implican en

diseños curriculares basados en la acción desarrollan de forma
preferente un enfoque profundo (Hernández Pina, 2005: 28).

Una enseñanza centrada en lo memorístico y repetitivo les

propiciará un aprendizaje superficial; pero una enseñanza activa que
les permita razonar, les ayudará a desarrollar un aprendizaje
profundo.
Como ejemplo de actuación desde una metodología activa se
presenta a continuación la propuesta de Hernández (2005: 331-336)
sobre estrategias interactivas y activas de comunicabilidad y
motivación. Hernández plantea tres tipos de estrategias:

1. Estrategias previas a la tarea.

a) Preparar las condiciones para la implicación.
 b) Plantear, desequilibrar y reflexionar sobre el objetivo y
valor de la tarea.
c) Proporcionar preayudas y estrategias de autoayuda.
2. Estrategias durante la tarea.
a) Facilitar la participación.
b) Facilitar el éxito de la tarea y negociar significados.
c) Orientar y monitorizar: proporcionar feedback.
d) Propiciar el razonamiento y la metacognición,
incluyendo el mundo emocional.
e) Propiciar el razonamiento y el enriquecimiento
intelectual.
i) Asociación libre.
i.1) Ruedas lógicas.
i.2) Asociación pluritemática.
i.3) Mapas conceptuales.
f) Propiciar la elaboración de proyectos, trabajo
cooperativo y aprendizaje lúdico.
g) Dar apoyo emocional y motivacional:
g.1) Valorando la meta y la tarea.
g.2) Valorando la autonomía y la egoimplicación
del alumno.
g.3) Valorando la aportación del alumno.
g.4) Valorando los resultados del alumno.
g.5) Valorando al alumno como persona.
3. Estrategias después de la tarea.
a) El aprendizaje transferencial.
i) La evaluación

No cabe duda de que los procedimientos de evaluación

constituyen la influencia aislada más fuerte que pesa sobre el
aprendizaje... incluso la forma de una pregunta de examen o el
conjunto de temas de ensayo pueden afectar a la forma de
estudiar de los estudiantes... también es importante recordar
que las arraigadas actitudes que respaldan los métodos
tradicionales enseñanza y evaluación son difíciles de cambiar
(Knight, 2005: 180).

El liderazgo docente guarda una gran relación con la evaluación.

Las calificaciones, las notas son la cara del sistema educativo en
relación con los alumnos, con los padres, con los compañeros y con
la sociedad en general. Pensemos en la influencia del Informe PISA.
Un maestro, un profesor que consiga establecer una relación
impecable con alumnos y padres, puede perder toda su capacidad
de liderazgo si existe una diferencia importante en la apreciación
que unos y otro hacen de la evaluación que él realiza. La evaluación
se convierte, así, en el punto más sensible de toda la acción
docente.
La evaluación más común en nuestros centros escolares se realiza
a través de los trabajos en educación primaria, y a través de los
exámenes tradicionales en secundaria y universidad. Habitualmente,
se evalúan los conocimientos adquiridos de acuerdo con los
contenidos fijados en el currículo para cada área o asignatura. En
cambio, a partir de la entrada en vigor de la LOE y después de la
publicación de los dos Reales Decretos sobre enseñanzas mínimas
en educación primaria y educación secundaria, por un lado, y con la
adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior en las
enseñanzas universitarias, por otro, se prevé que la evaluación se
centre sobre la adquisición de competencias.
Con la introducción de metodologías más activas, del trabajo en
grupos, de la enseñanza de competencias por encima de los
conocimientos, se nos abre un gran abanico de posibilidades de
evaluación más motivadoras para nuestros alumnos.

La evaluación sumativa, de alto riesgo, tiene un alcance

limitado porque las calificaciones no pueden vincularse de
manera fiable y asequible a muchos resultados de aprendizaje.
Se ha demostrado que la buena práctica de la evaluación
formativa puede conducir a unos progresos en el aprendizaje
mayores que casi cualquier otra innovación educativa (Knight,
2005: 179).

Es conveniente diferenciar entre la evaluación sumativa y la

evaluación formativa. La evaluación tiene mala prensa, en cambio
sin evaluación las cosas no podrían mejorar, e incluso no podrían
ser. Pensemos en la evaluación y rectificación constante que hace
un conductor cuando dirige el volante de su coche. Si no existiera la
corrección de la trayectoria en función de la evaluación de la
adaptación a la carretera, o si esta corrección tardase mucho tiempo
en realizarse, el accidente estaría asegurado. Entonces, ¿por qué a
nadie le gusta ser evaluado? La respuesta es porque casi toda la
evaluación que conocemos es sumativa, de resultado, y no
formativa, educativa. En una sociedad como la actual en la que
parece que lo único importante son los resultados, todo se reduce a
productos y a números. Hemos considerado la importancia que los
procesos tienen en el método de pensamiento emocional y esto lo
tenemos que aplicar a la evaluación. A nuestros alumnos no les
gusta la evaluación porque todo su trabajo, poco o mucho, pero
trabajo a la postre, lo reducimos a un solo número y no tenemos en
cuenta sus esfuerzos, sus malos ratos, su trabajo personal aunque
sea pequeño. Pensemos en un alumno que ha trabajado muy poco
y que consigue en el examen una nota de 2, un suspenso. Él se
quedará en su pensamiento con el suspenso, con que no ha
conseguido nada, con que ha sido rechazado y separado del grupo
de los aprobados. Este alumno considera la nota injusta, ya que él
ha estudiado algo, pero no ha obtenido más que un suspenso, es
decir nada, ya que el 2 no le sirve, no lo considera.
Además, dado que los objetivos del currículo están lejos de sus
intereses, los alumnos intentan obtener la máxima calificación con el
mínimo esfuerzo. La evaluación sumativa hace al alumno inseguro y
priva de liderazgo al docente. Cambiemos, por tanto, la evaluación
sumativa por la evaluación formativa; la evaluación de los productos
por la evaluación de los procesos; la evaluación a medio o largo
plazo, por la evaluación frecuente; la evaluación única del profesor
por la evaluación compartida con el propio alumno y con sus
compañeros; la evaluación para pillar por la evaluación para ayudar.
Si así lo hacemos comprobaremos cómo se da un aumento del
aprendizaje de los alumnos y un incremento en nuestro liderazgo
docente y en nuestra autoestima profesional y personal. A
continuación, analizaremos cada uno de estos aspectos.

Una razón importante para la incorporación de un nuevo

modelo de evaluación, es la necesidad de evaluar resultados de
aprendizaje que vayan más allá de los conocimientos teóricos.
En concreto, la evaluación de competencias es un elemento
prioritario (Benito y Cruz, 2005: 91).

Existe una diferencia muy importante entre evaluar sobre

conocimientos y competencias. Los conocimientos se fundamentan
en la mayoría de las ocasiones sobre la memoria, y, como hemos
visto, ésta tiene muy poca eficiencia, ya que al menos, un 80% de lo
aprendido se olvida con facilidad. En cambio, una enseñanza
centrada sobre las competencias, como pueda ser la competencia
de montar en bicicleta, se tiene o no se tiene, y la pérdida de
habilidad en ella depende muy poco del tiempo en el que dicha
competencia se aprendió. Por tanto, haciendo caso a las
competencias claves establecidas en los dos Anexos I de los Reales
Decretos de desarrollo de la LOE, sería oportuno que fuéramos
orientando nuestras tareas de evaluación sobre la evaluación en
competencias.

•Aumentar la frecuencia de las evaluaciones. En muchos

casos la evaluación dista mucho tiempo del aprendizaje de
unos conocimientos. Por este motivo, una de las acciones que
podemos hacer para mejorar nuestra competencia de
evaluación es reducir la distancia entre el aprendizaje y la
evaluación. Para ello, se propone recuperar las técnicas de la
enseñanza programada y realizar un pequeño programa de
ordenador en el que se incluyan un sinnúmero de preguntas
de respuesta múltiple en forma de Banco de datos de
preguntas, como lo denomina Knight (2005). Estas preguntas
no deben ser hechas por nosotros solos, sino que podemos
ayudarnos de nuestros alumnos. Al final de cada clase, o al
término de cada semana, podemos pedir que de forma
individual o en pequeños grupos elaboren una pregunta con
respuestas múltiples. El conjunto de preguntas se insertaría
en la base de datos y podría servir como un continuo
programa de autoevaluación para los alumnos. Es decir, al
tener elaboradas un buen número de preguntas sobre el
contenido del área o asignatura, los alumnos podrían
semanalmente, por ejemplo, autoevaluarse en relación con los
conocimientos requeridos. A tal fin hoy podemos utilizar
internet. La base de datos con todas las preguntas y ejercicios
podría estar colgada en la red con alguna clave de acceso
privativa.
•La autoevaluación. Enseñar a los alumnos a autoevaluarse
(Cox y Heames, 2000) supone dos cosas importantes: por una
parte, que vean que se confía en ellos; por otra, conseguir su
autonomía y su autorresponsabilización. La autoevaluación es
un método que debe utilizarse sólo en una pequeña parte para
la evaluación sumativa, para la nota final, pero puede ser una
herramienta imprescindible para la implicación de los alumnos
en su propio aprendizaje.
•La evaluación por los compañeros. La utilización de los
alumnos en tareas de evaluación es un recurso que permite
aumentar la frecuencia de los controles y consigue que los
alumnos se impliquen de forma individual y grupal en las
tareas evaluadoras. Esta técnica permite incrementar los
controles llegándose, incluso, a hacer uno por semana. La
evaluación que se propone es formativa y, por este motivo, no
es válida para las calificaciones, a menos, que como hemos
señalado para la autoevaluación, lleguemos a un acuerdo con
los alumnos para que pondere, por ejemplo, en un 10%. La
forma más habitual es la evaluación en parejas, en la que uno
evalúa a su compañero más próximo, y viceversa. Sin
embargo, existen tantas posibilidades como la creatividad del
profesorado permita, llegándose a usar la técnica de las dos
mitades; en ella la mitad de la clase evalúa a la otra mitad.
•Los trabajos de grupo. La evaluación en grupo es una de
las actividades más interesantes, pero también más difíciles
 de llevar a cabo. El problema radica en qué calificación
otorgar a cada uno de los miembros del grupo. Lo más
adecuado es dar dos calificaciones: una grupal y otra
individual. Para conseguir esta última lo mejor es hacer
preguntas individuales sobre el trabajo realizado. No obstante,
existen otras técnicas más arriesgadas, como es la nota
solidaria, que se obtiene de la nota media conseguida a partir
de las preguntas realizadas a todos los miembros del grupo,
pudiendo llegar el caso de que alguno de los componentes
sepa mucho, pero obtenga un suspenso como nota media de
sus compañeros que no saben. Este tipo de evaluación
incrementa el trabajo de grupo sobre aquellos que van más
retrasados, pero comporta un riesgo importante de ser
injustos.

Se recogen, a continuación, otras técnicas alternativas a la forma

tradicional de examen, y que pueden ser utilizadas para diversificar
las técnicas evaluativos:

* Mapas conceptuales.
* Elaboración de materiales como maquetas, dibujos, etc. que
son rápidamente evaluables.
* Elaboración de carteles en grupo.
* Experimentos o pequeños trabajos de campo.
* Juegos y simulaciones por ordenador.
* Diario de clase, portafolio.
* Juegos de rol (roleplaying).

En cualquier caso, lo importante de este punto es considerar que la

evaluación es uno de los puntos decisivos en la construcción del
liderazgo docente, y que si convenimos desde el comienzo de curso
los criterios, tipos y consecuencias de la evaluación, si ésta es fruto
de un acuerdo con los alumnos, claro está en función de su edad, si
abrimos el abanico de técnicas de evaluación, si permitimos
implicarse a los alumnos de forma individual o grupal en ella y si
evaluamos las competencias por encima de los conocimientos
adquiridos, conseguiremos afianzar nuestra posición de líderes
respecto a los alumnos de nuestra clase. En Cuadernos de
Pedagogía, Elena Martin (2007) nos presenta en un cuadro un
esquema de cómo podemos llevar a cabo la evaluación de las
competencias en los ciclos de educación primaria y secundaria
obligatoria.
6.2. Liderazgo pedagógico: organización escolar
Dentro del liderazgo hemos considerado el aspecto metodológico,
aquellas estrategias didácticas que pueden beneficiar el liderazgo
docente. Pero tan importante como la función docente hoy en los
centros educativos, es la función de participación en la organización
interna del centro. El liderazgo pedagógico debe ser entendido, así,
en una doble vertiente: liderazgo didáctico, en relación con los
alumnos, y liderazgo organizativo, en relación con el resto de los
miembros de la comunidad educativa. Nuestro bienestar, el
bienestar docente va a depender de nuestro bienestar personal, del
bienestar en relación con nuestros alumnos y del bienestar en
relación con el resto de compañeros.
a) Encontrar la identidad de los centros

Conocer los rasgos identitarios propios del centro, es decir, sus

señas de identidad, permitiría establecer y reconocer las
diferencias respecto a otros centros del entorno y prever, desde
una visión de liderazgo compartido, los cambios necesarios
para su mejora(Bardisa 2007: 22).
El punto de partida será, lógicamente, la identidad de nuestro
centro. Todas las grandes empresas dedican tiempo y formación
para conseguir que los trabajadores se identifiquen con las señas de
identidad de su empresa, para que consigan desarrollar la misión de
la misma. Desde la implantación de la LOGSE los centros
educativos se han convertido en elemento por antonomasia de
desarrollo del currículo educativo. Así se entiende que el centro
como organización, como sistema, es tanto como los docentes, los
profesores en el aula. Trabajar en la redacción, en la mejora, en la
actualización del proyecto educativo de centro, será sin duda una
forma de ahondar en la identidad del centro educativo en el que
desarrollemos nuestra enseñanza y una forma de ir perfilando
nuestro liderazgo docente.
b) Implicación

Por eso hoy las organizaciones están interesadas en un

conjunto de comportamientos que se han designado como
"conductas de ciudadanía organizacional, iniciativa personal,
rendimiento extra-rol, conducta prosocial y rendimiento
contextual" entre otros. Se refieren a conductas que suponen
ayudar a los otros, participar voluntariamente en actividades de
interés común, proponer mejoras por iniciativa propia o
defender la imagen de la organización frente a quienes no
pertenecen a ella (Topa y Morales, 2007: 38).

El segundo punto del liderazgo organizativo será la implicación. A

los docentes que sienten el centro como algo suyo, que entienden el
proyecto educativo como un elemento decisivo en su quehacer
profesional, les es más fácil liderar las propuestas, los cambios, las
novedades a introducir. La implicación supone estar cerca o en el
equipo directivo, participar activamente de las comisiones de
participación pedagógica, en la elaboración de la programación
general anual, en el proyecto de acción tutorial, en los planes de
diversificación curricular y de atención a la diversidad, en los
proyectos de innovación y de investigación educativas, y en los
proyectos de formación permanente del profesorado. No cabe duda
de que las personas implicadas sufren el centro, con el centro y en
el centro, pero tampoco podemos dudar de que gozan el centro. Y
gozar el centro es condición básica para desarrollar el bienestar
docente.
c) Comunidades de aprendizaje

¿Qué es lo que convierte a un grupo de individuos en una

comunidad de aprendizaje? No basta con que todos estén
inscritos en el mismo grupo; se requieren otras condiciones,
como una actitud colaboradora y de respeto entre todos los
miembros del grupo(Molinar y Velásquez, 2004: 86).

Una forma de implicación en el centro y de implicación, participación

y colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa
son las comunidades de aprendizaje. Se ha comprobado cómo los
docentes que participan en las actividades desarrolladas en los
centros educativos en el marco de las comunidades de aprendizaje
presentan rasgos de satisfacción personal por encima de aquellos
que no lo hacen o lo hacen de una forma reducida.
Las comunidades de aprendizaje son una forma de organización de
los centros educativos en la que participan no sólo el equipo
directivo y el claustro de profesores, sino que implica al personal de
administración y servicios, a las familias a través de las
asociaciones de madres y de padres principalmente, a la
representación del barrio o localidad y, también, a asociaciones
ciudadanas y organizaciones no gubernamentales preocupadas por
la mejora de la educación en su comunidad. Las comunidades de
aprendizaje suponen, fundamentalmente, la entrada en los aspectos
docentes de personas ajenas al centro, por ejemplo asociaciones de
inmigrantes para la enseñanza de la lengua originaria. Suponen
también el compromiso de los docentes en la transformación social,
cultural y económica del entorno local, ya sea el barrio urbano o la
pequeña localidad rural con un solo centro educativo.
d) Micropolítica
No obstante, hablar de liderazgo docente organizativo es hablar de
micropolítica. Hoyle (1986) (5) denominaba con este término a ese
lado oscuro de la vida organizativa, las estrategias mediante las
cuales los individuos y los grupos en contextos organizativos tratan
de utilizar sus recursos de autoridad e influencia para promover sus
intereses. La micropolítica se refiere a ese conjunto de relaciones
interpersonales, a ese intangible que existe en todos los centros
educativos que constituye la suma de fuerzas positivas y negativas
que hacen que la comunidad escolar se desplace en un sentido u
otro. Es innegable que en los centros educativos existen unos
intereses colectivos y formales definidos en los documentos del
centro, pero también existen otros intereses individuales que pueden
o no coincidir con los expresados públicamente. También hay que
considerar que cada uno de los docentes tiene sus propios intereses
personales y que éstos unas veces se expresan, pero otras quedan
ocultos. Se podría afirmar, nos dice Bernal Agudo (2004: 11), que
este modo de entender la realidad organizativa es un sentimiento,
es una vivencia que se debe sentir y que representa un modo de
acercarnos a la comprensión de todo lo que sucede en un centro
educativo.
Este mismo autor señala que en los centros educativos, además de
la organización jerárquica, que estaría representada por los cargos
directivos, existe otro tipo de organización controlada por los
miembros, en este caso y mayoritariamente por los maestros y
profesores, y una organización profesional, que se referiría a la
influencia que tienen los distintos departamentos didácticos. Lo
curioso es que en algunas ocasiones se llega a un pacto tácito y
perverso de "no control", que interesa en esos momentos,
refugiándose los profesores en el aula y evitando los cargos
directivos cualquier tipo de control (Bernal Agudo, 2004: 14). Aun en
casos como éste, sigue existiendo un poder tácito, unas corrientes
de opinión y unas estrategias que determinan el devenir del centro y
que inciden sobre el bienestar docente. En la Tabla XI.22 se
presenta un ejercicio para conocer cuáles son las personas más
influyentes en nuestro centro educativo. Se han redactado un
conjunto de tipos de influencia pero sería bueno adaptar la tabla a
nuestro propio centro educativo. Hay que recordar que en esta
misma tabla se pueden recoger también los diversos grupos de
presión que existen en una Facultad o Escuela y que muestran su
poder en la elección de cargos o en la consecución de proyectos de
investigación.
Tipo de poder Nombres
Poder jerárquico
Información
Contactos con la Administración
Influencia social
Influencia en medios de comunicación
Influencia científica
Influencia sobre más compañeros
Influencia sobre las familias
Influencia sobre representantes del alumnado
Otros
Tabla XI.22. Fuerzas de poder en los centros educativos.
El método de pensamiento emocional, lo veíamos al principio, tiene
como finalidad el desarrollo pleno de la persona y el control de las
personas que nos rodean desde una posición de liderazgo. Es
verdad, y hemos insistido en ello, que el liderazgo verdadero solo se
consigue cuando el líder es capaz de ayudar a cada uno a que
obtenga el mayor beneficio personal, por este motivo los docentes
deberemos conocer las influencias y las fuerzas que se dan en
nuestro centro para, utilizando adecuadamente la micropolítica,
conseguir ese liderazgo personal que, si es coherente, educativo y
social, será también liderazgo de centro.
Para actuar desde las corrientes internas, Bacharack y Mundell
(1993) (6) proponen tres tipos de estrategias: la coalición, la
negociación y el enfrentamiento público o encubierto. De este
último, del enfrentamiento, podemos decir que aunque se puede
obtener beneficios a corto plazo, en el medio y largo plazo suele
tener consecuencias negativas tanto para los docentes, como para
el centro. Las dos primeras estrategias son la negociación y la
coalición, siendo esta última la que mejores resultados consigue.
Buscar coaliciones es la actitud de liderazgo que mejor responde a
la filosofía del método de pensamiento emocional porque, si bien la
negociación implica una alta capacidad de empatía y de diálogo, no
cabe duda de que la negociación surge tras un enfrentamiento de
ideas, intereses o acciones. Por ello, como docentes, si queremos
ostentar algún tipo de liderazgo en nuestro centro tendremos que
tejer como una tela de araña a través de coaliciones, hasta
conseguir situarnos en el centro de la misma (Fig. XI.5).
Figura XI.5. El liderazgo en forma de tela de araña.
Las personas que son capaces de formar coaliciones son aquellas
que entienden las relaciones humanas desde una perspectiva de
ganar-ganar, construyendo sinergias, como nos indica Covey
(1997). Desde esta perspectiva los docentes seremos capaces de
ayudar a los demás, alumnos, compañeros, familias, personal no
docente, a que saquen réditos de la relación que mantengan con
nosotros mismos, ya que, a través de las competencias emocionales
desarrolladas a lo largo de estos capítulos, habremos adquirido la
habilidad suficiente para estimular, a través de nuestra relación, las
mejores capacidades de cuantos nos rodean. De esta manera
conseguiremos ese liderazgo personal, didáctico y organizativo, y
afianzaremos cada vez más nuestro bienestar docente.
Ahora bien, y esto ha de quedar muy claro en la lectura de este
libro, cuando hablamos de liderazgo personal, profesional o
docente, nos estamos refiriendo a una condición personal de
hacernos atractivos a los demás, influyentes en su conducta según
el grado que cada uno desee. No consiste en que todos seamos
directores o directoras del centro, ni que lideremos asociaciones,
organizaciones o partidos políticos. Nos estamos refiriendo en todo
caso a ese liderazgo doméstico, a esa capacidad de influencia sobre
las personas que tenemos más cerca; en el terreno profesional
sobre nuestros alumnos y compañeros; en el terreno personal sobre
nuestra pareja, hijos o padres y amigos. El límite de nuestro
liderazgo, que abarque más o menos, será decisión nuestra. En
cualquier caso, las personas que desarrollan el método de
pensamiento emocional acaban siendo líderes de sí mismos y
líderes de los demás en la medida que lo desean.
7. INTEGRIDAD
La última de las capacidades que integran la competencia de control
de los otros, del liderazgo docente, es la integridad. Si
preguntásemos a los alumnos sobre qué competencia emocional
valoran más en sus profesores y maestros, con certeza nos dirían
que la integridad.
La tarea docente no es una profesión más. La tarea docente
supone, hemos visto, el ejercicio de un liderazgo sobre un grupo de
personas que se están formando y, por este motivo, la profesión
docente no queda reducida a la puesta en práctica de unas técnicas
pedagógicas, sino que informa toda la conducta del docente.
 La integridad aquí no es entendida como una virtud moral, es
decir, que responde a lo que la sociedad espera de uno mismo,
sino que es algo más profundo, es una actitud ética frente a las
personas, a los acontecimientos, a la vida. La integridad supone
una alta autoestima, control y motivación personales, a la par
que un profundo respeto por los derechos de la persona. La
integridad precisa coherencia entre lo que se dice y lo que se
hace, y coherencia con los principios éticos de nuestra sociedad
establecidos en la declaración de los derechos de la persona y
respeto al medio ambiente (Hué, 2007: proyecto TREIN).

La integridad precisa de coherencia entre lo que decimos, nuestras

opiniones, y lo que hacemos, nuestras acciones. Esta cualidad,
importante en todos los ámbitos profesionales, es mucho más
importante en la profesión docente. Además, los alumnos y
alumnas, los estudiantes, detectan con rapidez una incoherencia
entre lo manifestado y la conducta, porque nos están mirando todos
los días, porque tienen mucho tiempo para escudriñar tanto en
nuestras opiniones como sobre lo que hacemos. Por esta razón, el
profesorado valora el reconocimiento de ser una persona integra por
encima de otras cualidades, según se observa en el estudio de
Marchesi y Díaz (2007) (Fig. XI.6).
Gráfico 57: "Sentimiento que le produce mayor satisfacción en
su trabajo..." (% total)
Fig. XI.6. Valores apreciados por los alumnos (Marchesi y Díaz,
2007: 67).
Por ejemplo, será difícilmente entendido por nuestro alumnado que
aconsejemos el uso del transporte público y vengamos al centro en
coche, nosotros solos, o que traslademos a los estudiantes la idea
de que hay que trabajar en equipo y nosotros no sepamos hacerlo
juntos.
Para reflexionar sobre este aspecto se propone el ejercicio de la
Tabla XI.23. En ella se propone analizar conductas incoherentes
que advertimos con frecuencia en procesos formativos, como
puedan ser los dos ejemplos anteriores.
Incoherencia entre opiniones y acciones de los docentes
Opiniones Acciones
Hay que fomentar la participación No fomenta la participación en clase
La cooperación es siempre conveniente No coopera con otros formadores

Tabla XI.23. Incoherencia entre opiniones y acciones (Hué) (7) .

Ahora bien, existen dos tipos de integridad. La integridad referida al
grupo y la integridad social. La primera guarda relación con las
normas internas, explícitas o implícitas, que el grupo se ha dado.
Así, nuestro centro, considerándolo como una unidad, como un
grupo, tiene unas determinadas normas que son las que determinan
la que hemos dado en llamar micropolítica. Pues bien, la integridad
en relación con nuestro centro consistirá en respetar esas normas.
Para analizar estas normas y reflexionar sobre el hecho de que la
persona que quiera ser líder en nuestro centro tendrá que ser
íntegro respecto de ellas, se presenta el ejercicio de la Tabla XI.24.
En ella se deben recoger esas normas y la valoración que se les
viene dando, entendiendo que la mayor valoración será el 10; éstas
serán aquellas cuya transgresión implica un gran rechazo por parte
de todos.
Normas internas de nuestro centro educativo
Normas Valor

Tabla XI.24. El valor de las normas de nuestro centro educativo.

El segundo tipo de integridad, la integridad social, hace referencia a
los grandes valores morales de nuestra sociedad occidental que
guardan relación con la tolerancia, con la democracia, con la
integración, con la defensa del medio ambiente, con el pacifismo,
con la ayuda a países en vías de desarrollo, y que se concreta,
especialmente, en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. A esta declaración se puede acceder a través de la web:
http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm
Para reflexionar sobre esta Declaración se propone el ejercicio de la
Tabla XI.25. En ella tendríamos que escribir el mayor número de
derechos que se recuerden. Deberíamos hacer este ejercicio en
privado, primero, y más tarde proponerlo a nuestros alumnos.
Derechos de la persona

Tabla XI.25. Derechos de la persona según la ONU.

Es evidente que el control de la conducta de los otros, el liderazgo
docente, tanto personal como pedagógico, se verá condicionado por
el grado de integridad personal que hayamos sabido trasmitir.
(1) Epp, 1999: 19.

Ver Texto

(2) En Molinar y Velázquez, 2004: 36-37.

Ver Texto

(3) En Alonso, Rasco y Pérez Gómez, 1999: 49-50.

Ver Texto

(4) En Hernández Pina, 2005: 26.

Ver Texto

(5) En Bernal Agudo, 2004: 12.

Ver Texto

(6) En Bernal Agudo, 2004: 15.

Ver Texto

(7) Hué (2007); proyecto TREIN.

Ver Texto
 Conclusión
Analizábamos en la primera parte de este libro la situación del
denominado malestar docente que no es tan grande como nos
trasladan los medios de comunicación, ni tan profundo como se
dice, sobre todo, en algunos centros de educación secundaria,
públicos y privados. El estudio que presentaban Marchesi y Díaz
(2007) indicaba que el profesorado, en general, se siente satisfecho
con su profesión y su persona, un 77,3% (Fig. 1.).
Gráfico 64: "Cómo se definiría en relación con su trabajo" (%
total)

Fig. 1. Autoconcepto profesional del docente (Marchesi y Díaz,

2007: 73).
Sin embargo, el profesorado actual en nuestro país siente que ha
perdido respecto a cómo ejercían su profesión años atrás. Así, el
referido estudio de Marchesi y Díaz (2007) indicaba que alrededor
del 75%, un 74,5%, sienten que la educación ha empeorado en los
últimos años (Fig. 2.).
Gráfico 53: "¿Considera que la educación ha mejorado o ha
empeorado en los últimos años? (% total)

Fig. 2. Consideración de las condiciones de los docentes

(Marchesi y Díaz, 2007: 63).
Veíamos cómo este malestar docente se debía a situaciones de
cambio en la sociedad y en el sistema educativo, repasábamos
también las características de la profesión docente y las nuevas
competencias que el ejercicio actual de esta profesión reclaman.
Señalábamos cómo en el desarrollo de las competencias
emocionales tanto entre nosotros, los docentes, como entre los
alumnos y estudiantes, a través de la inteligencia emocional
podríamos encontrar bases suficientes para la superación del
malestar. Decíamos que si las circunstancias no quieren cambiar,
podemos nosotros cambiar nuestras circunstancias y, para ello, nos
valíamos del método de pensamiento emocional para hacer
aumentar nuestro bienestar docente.
Este método consta de siete competencias distribuidas en dos
grupos: las referidas a nosotros mismos, como personas, y las
referidas a los demás, a nuestros alumnos, compañeros y, también,
a nuestra familia. Estas competencias se desarrollan a partir de un
número determinado de habilidades emocionales que hemos ido
describiendo.
Así, en relación con las competencias referidas a nosotros mismos
se han presentado ejercicios para la mejora de nuestro propio
conocimiento, para el incremento de la autoestima, para conseguir
un mayor autocontrol y para desarrollar más nuestra propia
motivación.
En relación con las competencias referidas a los demás hemos
realizado ejercicios, también, para incrementar el conocimiento que
tenemos de ellos, para aumentar la valoración de nuestro alumnado,
de nuestros compañeros de profesión, de nuestros amigos y familia,
para concluir con un capítulo dedicado al desarrollo del liderazgo
docente. Considerábamos que este liderazgo era una síntesis de
todas las otras competencias emocionales y cómo siendo líderes de
nosotros mismos, primero, y, de los demás, en la medida que lo
deseemos, después, incrementaremos nuestro bienestar docente.
¡Enhorabuena! Por haber realizado el lecto-ejercicio que
proponíamos en el prólogo del libro. Habrás comprobado como has
incrementado tus competencias emocionales y como han mejorado
las relaciones con el alumnado, otros profesores y profesoras, tus
amigos, tu familia... Te habrás dado cuenta de que el bienestar
radica en nosotros mismos y de cómo, con un mayor liderazgo
docente, personal y social, estamos más preparados para conseguir
que mejore nuestro sistema educativo.
¡Felicidades! Por tus ejercicios, por tu trabajo y por ayudar,
empezando por ti mismo, a la mejora del bienestar docente, el
bienestar de maestras y maestros, de profesores y profesoras, de
alumnos y alumnas, de madres y padres y de toda la comunidad
educativa. Ahora bien, no olvides que el bienestar es un estado que
se trabaja todos los días y que para ayudarte en ese esfuerzo
cuentas con la ayuda de este método de pensamiento emocional.
 Anexos
ANEXO I
Capítulo V
¿Cómo influyen las creencias, expectativas y atribuciones del
profesor en su práctica docente?
A través de una correlación de un conjunto de factores con otro
conjunto de factores (coronación canónica), se encuentran estos
resultados:
1. Pensamiento efectivo
Pertenece a los profesores que creen en sus propias competencias
cognitivas, en sus competencias sociales (ponerse en el lugar del
otro y resolver los conflictos), en su compromiso e implicación
profesional, en no responsabilizar a los compañeros de los males de
la educación, al tiempo que atribuyen el fracaso de los alumnos a
ellos mismos, sin desarrollar conductas defensivas. Todo ello es
prueba de un predominio de los moldes mentales de autoeficacia y
de atribuciones internalistas.
1.1. Práctica docente
Tales creencias y valoraciones correlacionan:

• En primer lugar, con estar motivado y centrarse en los

procedimientos institucionales.
• En segundo lugar, con tener éxito en la conducción del grupo
clase (disciplina).
• En tercer lugar, con resaltar objetivos intelectivos de tipo
productivo, propios de una enseñanza constructivista, y
objetivos socioafectivos, destacando el respeto y el sentido de
persona del alumno.
1.2. Percepción de los alumnos
Tres factores se extrajeron de la percepción que los alumnos tienen
sobre los profesores. De éstos, coincide con el tipo 1, que indica que
estos profesores centran su enseñanza en la persona, en los
procedimientos didácticos y motivaciones, así como en los fines
educativos productivos.
2. Pensamiento idealista y auto-limitativo
Pertenece a los profesores que no resaltan su propio poder
personal. Por ejemplo, sus propias competencias cognitivas y
sociales. Y, lo que es peor, muestran no estar comprometidos con su
profesión. Se trata de un planteamiento teórico e idealista, sin
procedimientos operativos.
2.1. Práctica docente
Tales creencias y valoraciones correlacionan:

• En primer lugar, con defender una enseñanza ideal.

• En segundo lugar, remarcando la idea de positividad, de
respeto, de ánimo y refuerzo a los alumnos evitando castigos.
Adoptando un estilo más bien permisivo.
• En tercer lugar, con falta de éxito en la conducción del grupo
clase (disciplina).

2.2. Percepción de los alumnos

De los tres factores que se infieren de la percepción que los
alumnos tienen sobre los profesores, coincide con:

• Enseñanza permisible y bajo nivel de exigencia académica:

centrada en la persona, sin enfatizar la tarea y la calidad de
los objetivos.

3. Pensamiento defensivo-restrictivo
Pertenece a los profesores que no resaltan su propio poder
personal; por ejemplo sus propias competencias cognitivo-sociales,
es decir,la ausencia de eficacia para dominar la situación. Expresan
no estar implicados en la enseñanza y, sobre todo, rechazan idea de
que los problemas de educación sean responsabilidad del
profesorado.
3.1. Práctica docente
Tales creencias y valoraciones correlacionan:

• En primer lugar, con la tendencia a una enseñanza formalista

y reproductiva.
• En segundo lugar, con la falta de éxito en la conducción del
grupo clase (disciplina).
• En tercer lugar, con el empleo de distintos medios y recursos
didácticos materiales.

3.2. Percepción de los alumnos

De los tres factores que se infieren de la perfección que los alumnos
tienen de los profesores, coincide con:

• Enseñanza restrictiva y fines educativos reproductivos o

formales. La enseñanza no está centrada ni en la persona, ni
en los objetivos productivos, sino lo formal de la tarea y en
objetivos reproductivos.

Este enfoque de la enseñanza, a los ojos de los alumnos,

correlaciona positivamente con profesores que no realzan la
dimensión personal y, sobre todo, tienden a la restricción, al
formalismo y a la exigencia de un aprendizaje reproductivo.
De todo esto se concluye que, cuando en el pensamiento del
profesor predominan los moldes de autoconfianza en sus
competencias cognitivas y sociales, derivando en un molde mental
de autoeficacia para enseñar y conducir el grupo, coincide con una
práctica docente efectiva. Esta se caracteriza por el uso de
estrategias instruccionales y habilidades interpersonales resaltando
el sentido de persona del alumno y posibilitando su éxito, cuestión
corroborada con la percepción de los alumnos. Sin embargo,
cuando el pensamiento educativo del profesor es ideal, pero carece
de implicación y autoeficacia, el resultado es una enseñanza, según
los alumnos, permisiva y de baja exigencia. Asimismo, cuando el
pensamiento del profesor carece de autoeficacia y defiende
planteamientos restrictivos y reproductivos, los alumnos también la
perciben como restrictiva y formalista, siendo, por otra parte, ineficaz
con la disciplina.
Extraído de Pedro Hernández (2005):Educación del
Pensamiento y las Emociones. La Laguna: Tafor-Narcea.
ANEXO II
Capítulo VI.

Defender la alegría
Defender la alegría como una trinchera.
Defenderla del escándalo y la rutina.
De la miseria y los miserables.
De las ausencia transitorias
y de las infinitas.
Defender la alegría como un principio.
Defenderla del pasmo y las pesadillas.
De los neutrales y los neutrones.
De las dulces infamias
y los graves diagnósticos
Defender la alegría como una bandera.
Defenderla del rayo y la melancolía.
 De los ingenuos y de los canallas.
De la retórica y los paros cardíacos.
De las endemias y las academias.
Defender la alegría como un destino.
Defenderla del fuego y de los bomberos.
De los suicidas y de los homicidas.
De las vacaciones y del agobio.
De la obligación de estar alegre.s
Defender la alegría como una certeza.
Defenderla del óxido y la roña.
De la famosa pátina del tiempo.
Del relente y del oportunismo.
De los proxenetas de la riza.
Defender la alegría como un derecho.
Defenderla de dios y del invierno.
De las mayúsculas y de la muerte.
De los apellidos y las lástimas.
Del azar.
Y también de la alegría.
Mario Benedetti (1)

ANEXO III
Capítulo VII.
Técnicas de relajación, meditación y ejercicios de visualización para
disminuir la ansiedad (Bizkarra, 2005:62:70).
• Túmbate en el suelo, contrae a voluntad los músculos de una zona
del cuerpo hasta el límite de tu aguante, mantén esa tensión hasta
que no puedas más y luego suelta de golpe la zona mientras
expulsas lentamente el aire dejando salir un sonido por la boca que
te ayude a distenderte. Puedes dejar salir un sonido como ¡Ah, Ah...!
Elige diferentes zonas y las vas relajando. Para terminar contrae
todo el cuerpo y cuando no puedas más respira dejando salir un
sonido que te ayude a relajar las zonas tensas.
• Tumbado en el suelo visualiza que desde la zona alta de tu cabeza
algo o alguien está dejando caer un bálsamo cálido y relajante, un
óleo perfumado sobre tu cabeza. Poco a poco ese bálsamo relajante
se va derramando sobre tu cabeza, tu frente, la cara... y los
músculos y la piel en contacto con ese bálsamo relajante poco a
poco se van relajando. Lentamente desciende hacia el cuello, los
hombros, los brazos... y luego la zona alta de la espalda y el pecho,
recorriendo todo el cuerpo hasta llegar lentamente hacia los pies.
Siente cómo los músculos y la piel se relajan en contacto con ese
aceite suave y curativo. Deja que la suave corriente del óleo te
ayude a relajar el cuerpo. Al relajar el cuerpo, la mente se va
aquietando. Una música suave te puede ayudar a relajar más
profundamente.
• Echado en el suelo coloca las palmas de las manos sobre el
abdomen. Siente el espacio que se encuentra bajo tus manos y
llena ese espacio con el calor y la energía de tus manos. Observa
cómo al inspirar el abdomen se expande y se infla como un globo. Al
expulsar el aire el abdomen se repliega como un globo que se
desinfla. Siente cómo tus manos se dejan mover cuando respiras
profundamente en el vientre. Observa el ir y venir de la respiración y
del movimiento de las manos que se dejan mecer. Haz lo mismo
colocando las manos en el pecho.
• Relaja el cuerpo y visualiza que tu cabeza se vuelve poco a poco
transparente, va desapareciendo y se disuelve y diluye en el aire, y
que tu cuerpo comienza en los hombros. Visualiza que la zona de tu
cabeza se expande y se llena de luz.
• Tumbado en el suelo intenta relajar las zonas más tensas de tu
cuerpo. Visualiza mientras haces respiraciones profundas que estás
arrojando piedras a un lago de aguas cristalinas y ves cómo forman
ondas al caer la piedra. Visualiza cómo las ondas se van poco a
poco haciendo más lentas y se van alejando en la superficie del
lago, lentamente hasta desaparecer. Esta práctica te ayudará mucho
a sentirte más tranquilo.
• Relaja el cuerpo y poco a poco visualiza que en un cuenco de
madera sobre la superficie de un río colocas todas aquellas cosas
que te preocupan y no te dejan relajar. Deja que se alejen
arrastradas por la corriente del río. Al finalizar podrás sentirte más
ligero y con una mayor sensación de capacidad para afrontar la
vida.
• Tendido en el suelo, pon una música relajante y visualiza algún
lugar especialmente agradable para ti. Visualiza que te encuentras
en ese lugar disfrutando del entorno. Déjate impregnar por esa
sensación. Elige algún lugar que te trae bonitos recuerdos y vive esa
situación transportándote a ese momento y a ese lugar.
• Visualiza que tu cuerpo está rodeado de un halo de color y que
recoges y te impregnas de ese color. Los colores más relajantes son
los tonos azules y verdes. Puedes visualizar también que las células
de tu cuerpo se van "encendiendo" con la luz dorada del sol como
pequeñas velas que se encienden una tras otra. Poco a poco tu
cuerpo se llena de luz. Visualiza que tu cuerpo está rodeado de la
energía dorada del sol y eso te ayuda a estar más sereno.
• Visualiza que delante de ti hay una estatua cubierta por una tela.
La estatua es una representación tuya. Poco a poco, lentamente,
aparta el lienzo visualizándote tal como te gustaría verte en el futuro.
• Visualiza una imagen positiva de ti mismo tras una relajación
profunda, en la que te veas tranquilo y relajado frente a situaciones
que antes te generaban ansiedad. La visualización de escenas
agradables en estados de ansiedad ayuda a recuperar poco a poco
la calma.
• Visualiza que cada vez que tienes un pensamiento en la mente lo
pones en una burbuja y la observas, ves cómo esa burbuja flota
hasta la superficie de un lago y desaparece. Entonces vuelves a
poner la mente en blanco. Si te llega otro pensamiento, lo vuelves a
meter en otra burbuja, dejando que flote y desaparezca. Y así
sucesivamente, repitiendo una y otra vez el proceso.
ANEXO IV
Capítulo VIII.

Si piensas que estás vencido, ya lo estás.

Si piensas que no te atreves, no lo harás.
Si piensas que te gustaría ganar
pero que no puedes, no lo conseguirás.
Porque en el mundo encontrarás que el éxito
empieza con la voluntad del hombre.
Todo se halla en el estado mental.
Porque muchas carreras se han perdido
antes de haberse corrido,
y muchos cobardes han fracasado
antes de haber iniciado su trabajo.
Piensa en grande y tus hechos crecerán.
Piensa en pequeño y quedarás atrás.
Piensa que puedes y podrás.
Todo se halla en el estado mental.
Si piensas que tienes ventaja, ya la tienes.
Has de pensar bien para levantarte.
Has de estar seguro de ti mismo
antes de intentar ganar un premio.
 La batalla de la vida no siempre la gana
la persona más fuerte o ligera
porque, tarde o temprano, la persona que gana
es aquella que cree que puede hacerlo.
Rudyard Kipling (2)

ANEXO V
Capítulo IX.
Los cuentos de Jorge Bucay (2002)
Como ejemplo de las personas inmotivadas propone el cuento del El
elefante encadenado. Señala cómo las personas inmotivadas
actúan igual que aquellos elefantes de circo que, aunque tienen una
gran fuerza, los han acostumbrado a no moverse apenas sujetos
con una cuerda atada a una pequeña estaca. O aquel otro de El
hombre que se creía muerto. En este caso este tipo de personas
actúan como aquel hombre que porque sintió sus miembros fríos,
helados por una tormenta de nieve, como si estuviera muerto, pensó
que realmente lo estaba. Así, no hizo nada porque un lobo se
comiera sus ovejas, su burro, sus gallinas e incluso a él mismo. Y
decía ¡Ah, si yo estuviera vivo haría...!
Sin embargo, como ejemplo de las personas motivadas propone
otros diferentes. En este caso el de Las ranitas en la nata, que
cuenta cómo dos ranas cayeron en un balde de leche. Una de ellas,
desesperada, dejó de luchar. La otra, batió con tanta fuerza sus
patas que convirtió la leche en nata, primero, y luego en manteca.
Así pudo salir del balde. Otro es el cuento de El portero del
prostíbulo. Esta narración obtenida del Talmud nos habla de un
portero de un prostíbulo heredado de padres a hijos que perdió su
empleo por no saber leer y escribir. Como no sabía más que arreglar
cosas con herramientas, las compró en el pueblo de al lado a dos
días de camino, pero antes de usarlas se las fueron comprando los
vecinos hasta que finalmente puso primero una tienda, luego un
almacén y por último se hizo con una gran empresa. Rico, construyó
una escuela para el pueblo y cuando le pidieron que firmara dijo que
no sabía. Entonces le preguntaron que si había hecho tanto dinero
sin saber, qué habría hecho sabiendo, a lo que contestó: sería
portero de prostíbulo.
Otro más es el titulado Las alas son para volar. Se cuenta que había
una vez un padre y un hijo que tenían alas con las que poder volar.
El hijo no las había usado nunca y cuando se hizo mayor le
preguntó a su padre si podría volar, a lo que éste le contestó que sí.
Sin embargo, el hijo se enfadó con su padre porque no podía volar
desde una altura muy pequeña. El padre le respondió que para volar
hay que asumir riesgos y tirarse desde una gran altura. Finalmente,
recogemos otro denominado Vecinos, en el que se cuenta que
había dos agricultores que eran vecinos. Uno muy rico y otro pobre.
El primero no hacía más que humillar al segundo. El segundo un día
le dijo que le bastaba creer que Dios le daría 100 monedas, de lo
que el primero se rió. Para reírse de él le hizo caer por la chimenea
99 monedas. Cuando el rico pasó a casa del pobre a comprobar que
Dios no le había mandado las 100 monedas, éste le respondió que
ya lo haría. El rico entonces le dijo que todo era mentira, que había
sido él y no Dios y que se las devolviera. Sin embargo el pobre
seguía afirmando que había sido Dios. Por ello, lo llevó ante un juez
y como no podía ir y era invierno le dejó un coche de caballos y un
abrigo. El pobre hizo creer al juez que todo era una mentira
inventada por el rico, al igual que la propiedad del abrigo y el
carruaje. Le dijo que el rico le quería robar porque él era pobre.
Conmovido, el juez ordenó pagar 1.000 monedas al pobre a lo que
éste respondió que bastaba con una moneda. De este modo
demostró que Dios le había dado 100 monedas, ni más ni menos.
ANEXO VI
Capítulo IX. Estilos de aprendizaje según Catalina Alonso y
otros (1994)

Métodos de enseñanza y estilos de aprendizaje

a) Estilo ACTIVO:

* Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas

oportunidades.
* Competir en equipo.
* Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura.
* Resolver problemas.
* Cambiar y variar las cosas.
* Abordar quehaceres múltiples.
* Dramatizar.
* Representar roles.
* Vivir situaciones de interés, de crisis.
* Acaparar la atención.
* Dirigir debates, reuniones.
* Hacer presentaciones.
* Intervenir activamente.
* Arriesgarse.
* Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y
situaciones adversas.
* Realizar ejercicios actuales.
* Resolver problemas como parte de un equipo.
* Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer
antes.
* Encontrar problemas y dificultades exigentes.
* Intentar algo diferente, dejarse ir.
* Encontrar personas de mentalidad semejante con las que
pueda dialogar.
 * No tener que escuchar sentado una hora seguida.
* Poder realizar variedad de actividades diversas.

b) Estilo REFLEXIVO:

* Observar.
* Reflexionar sobre actividades.
* Intercambiar opiniones con otras personas con previo
acuerdo.
* Llegar a las decisiones a su propio ritmo.
* Trabajar sin presiones ni plazos establecidos.
* Revisar lo aprendido, lo sucedido.
* Investigar detenidamente.
* Reunir información.
* Sondear para llegar al fondo de la cuestión.
* Pensar antes de actuar.
* Asimilar antes que comentar.
* Escuchar.
* Distanciarse de los acontecimientos y observar.
* Hacer análisis detallados.
* Realizar informes cuidadosamente ponderados.
* Trabajar concienzudamente.
* Pensar sobre actividades.
* Ver con atención una película o vídeo sobre un tema.
* Observar a un grupo mientras trabaja.
* Tener posibilidades de leer o prepararse de antemano algo
que le proporcione datos.
 * Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar.
* Tener posibilidades de oír los puntos de vista de otras
personas, o aún mejor, variedad de personas con diversidad
de opiniones.

c) Estilo TEÓRICO:

* Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una

finalidad clara.
* Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o
teoría.
* Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones
y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones.
* Tener la posibilidad de cuestionar.
* Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
* Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
* Sentirse intelectualmente presionado.
* Participar en situaciones complejas.
* Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar,
dual.
* Llegar a entender acontecimientos complicados.
* Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no
sean inmediatamente pertinentes.
* Leer u oír hablar sobre ideas, conceptos que insisten en la
racionalidad o la lógica.
* Leer o hablar sobre ideas y conceptos bien presentados y
precisos.
* Tener que analizar una situación compleja.
 * Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas
interesantes.
* Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de
enriquecerle.
* Estar con personas de igual nivel conceptual.

d) Estilo PRAGMÁTICO:

* Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas

prácticas evidentes.
* Estar expuesto ante un modelo al que poder emular.
* Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
* Tener la posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de
experimentar.
* Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
* Dar indicaciones, sugerir atajos.
* Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con
asesoramiento o información de retorno de alguien experto.
* Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un
problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo.
* Ver la demostración de un tema de alguien que tiene un
historial muy reconocido.
* Percibir muchos ejemplos o anécdotas.
* Visionar películas o vídeos que muestran cómo se hacen las
cosas.
* Concentrarse en cuestiones prácticas.
* Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una
validez inmediata.
 * Vivir una buena simulación, problemas reales.
* Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
* Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las
cosas ellos mismos.

(1) Citado en Soler y Conalga (2002:175).

Ver Texto

(2) Citado en Soler y Conalga (2004: 153).

Ver Texto
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Páginas de crédito
Prólogo
Introducción
Cita
Primera Parte: La práctica de la profesión docente
Introducción
I. El malestar docente
II. La profesión docente
III. Competencias docentes
IV. Inteligencia racional y emocional
Segunda parte: Competencias docentes y pensamiento
emocional
V. Autoconocimiento
VI. Autoestima
VII. Control emocional
VIII. Motivación docente
IX. Conocimiento del otro
X. Valoración de los demás
XI. Liderazgo docente
Conclusión
Anexos
Bibliografía