Escapil, Analís; Luque, Juan Gabriel; D'Assaro,

Adriana; Fernández Pais, Mónica

Nuevas configuraciones del campo

profesional de las Ciencias de la
Educación: la educación sexual
integral como nuevo escenario de
inserción profesional
V Seminario Nacional de la Red ESTRADO

14-15 de noviembre de 2019

Escapil, A.; Luque, J.; D'Assaro, A.; Fernández Pais, M. (2019). Nuevas configuraciones del
campo profesional de las Ciencias de la Educación: la educación sexual integral como
nuevo escenario de inserción profesional. V Seminario Nacional de la Red ESTRADO, 14-15
de noviembre de 2019, Córdoba, Argentina. Trabajo y formación docente por la educación
pública. Propuestas y alternativas colectivas. En Memoria Académica. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.15646/ev.15646.pdf

Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

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 V Seminario Nacional de la Red ESTRADO "Trabajo y Formación docente por la
educación pública. Propuestas y alternativas colectivas"

NUEVAS CONFIGURACIONES DEL CAMPO PROFESIONAL DE LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
COMO NUEVO ESCENARIO DE INSERCIÓN PROFESIONAL

Autorxs
Escapil, Analís (FaHCE-UNLP)
a.escapil@gmail.com
Luque, Juan Gabriel (FaHCE – UNLP)
juangluque@gmail.com
D’Assaro, Adriana (FaHCE – UNLP)
adrianadassaro@gmail.com
Fernández Pais, Mónica (FaHCE – UNLP)
moniferpais@yahoo.com

1. Introducción

Históricamente, el sistema educativo ha sido el espacio principal de inserción

profesional de trabajadorxs y profesionales en Ciencias de la Educación. La “forma
escolar”, como receptora particular, ha configurado la identidad y las prácticas
profesionales vinculadas a la enseñanza, el asesoramiento, el diseño técnico, fuertemente
dependientes de la órbita del Estado (Villa, Pedersoli y Martín, 2009).
No obstante, nuevas demandas educativas, impulsadas por diversas
reestructuraciones políticas, económicas, sociales, culturales y del campo pedagógico en sí,
han tensionado las prácticas sociales tradicionales de lxs profesionales en ciencias de la
educación, dando lugar, por un lado, al surgimiento de nuevos roles ocupacionales (y sus
respectivas competencias) y demandas en clave formativa, y por otro, reconfigurando la
identidad de lxs profesionales en Ciencias de la Educación.
Particularmente, en nuestro país y desde el año 2003, la restauración de una matriz
estado céntrica en materia de políticas sociales y educativa produjo una sustantiva
reconfiguración del campo profesional de las Ciencias de la Educación a partir de la
articulación entre el Ministerio de Educación de la Nación y las universidades públicas.
Esta articulación, anclada en el desarrollo de políticas de promoción y protección de
derechos, aportó al fortalecimiento del sector educativo a partir de la movilización de
recursos económicos e intelectuales.
Entre los años 2006 y 2012, el Estado Nacional promovió la ampliación de derechos
de sectores históricamente excluidos a partir de la promulgación e implementación de leyes
como la Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206), Ley de Educación Sexual Integral
(Ley N° 26.150), Ley de Matrimonio Igualitario (Ley N° 26.618) y la Ley de Identidad de
Género (Ley N° 26.743).
En el marco de este escenario de ampliación de derechos y en lo atinente al ámbito
educativo, la presencia del Estado en materia educativa es acompañada por una alta y
constante movilización y activismo social que persigue la democratización al acceso del
sistema educativo y una ampliación de los contenidos, de incorporación de nuevos temas y
formatos, es decir, en la búsqueda y reclamo de mayor justicia social y educativa.
Este escenario produjo un reposicionamiento profesional de lxs profesionales en
Ciencias de la Educación, ampliando su inserción, tanto dentro como fuera de las
instituciones educativas. Siguiendo a Vicente (2013), algunas de las principales prácticas
profesionales surgidas y potenciadas fueron: la gestión educativa, el asesoramiento
pedagógico tanto en el sistema educativo como en ámbitos de la sociedad civil en general;
y educadores en barrios, museos, organizaciones no gubernamentales, hospitales, cárceles.
Entonces, podemos afirmar que esta reconfiguración de las Ciencias de la Educación
produjo por una parte, nuevas formas de producción de conocimiento respecto al campo
educativo, y por otra, surgieron nuevas demandas a la formación de grado.
En este marco, en la presente ponencia proponemos aproximarnos en clave
exploratoria a estas reconfiguraciones focalizando en los desafíos y nuevos escenarios de
inserción profesional que trazó una ley en particular: Ley de Educación Sexual Integral.
La sanción de esta ley constituyó un hito central en la historia de las políticas de
educación sexual en nuestro país, ya que establece a la educación sexual como un derecho,
reconociendo a lxs niñxs, adolescentes y jóvenes como sujetos de ese derecho y constituye
una plataforma obligatoria a ser trabajada en todas las instituciones educativas del país.
 Las distintas instancias que atravesó su aprobación reflejaron las pujas y
negociaciones entre actores políticos, sociales y religiosos. Los debates a los que dio lugar
evidencian la compleja relación entre las políticas educativas, los derechos de la
ciudadanía y las familias en el campo de la educación sexual, en especial en torno a
quiénes deben impartirla, desde qué edad iniciarla y cuáles deben ser sus contenidos. Las
confrontaciones se dieron entre aquellxs que defienden el lugar del Estado como garante
del derecho a una educación sexual y quienes defienden el lugar de las familias y sus
creencias en la educación sobre esta temática (Wainerman, Di Virgilio, Chami, 2008;
Morgade, 2011; Kornblit Sustas, 2014).
En este sentido, como política pública, educativa y curricular constituyó (y
constituye) un modo de pensar y conceptualizar: la intervención del Estado; los alcances y
horizontes de un proyecto político educativo que propone el abordaje de temáticas
históricamente invisibilizadas en el espacio escolar; los derechos y obligaciones de
directivxs, docentes, estudiantes, familias respecto a la educación sexual integral concebida
como derecho; y la incorporación de una perspectiva de género para el abordaje de
temáticas como cuerpos, géneros y sexualidades (perspectiva indispensable para pensar los
abordajes educativos en pos de construir aulas más diversas y plurales).
En esta línea, esta ley promovió la sanción de un Programa Nacional de Educación
Sexual Integral, creado en el año 2008 a cargo del Ministerio de Educación de la Nación.
Este programa tenía como objetivos el diseño, coordinación, implementación y evaluación
de diversas políticas de formación y capacitación vinculadas a la sexualidad en las
escuelas de todo el país, siendo sus destinatarixs lxs distintxs agentes de la comunidad
educativa (docentes, estudiantes, directivxs, familias).
Las acciones comprendidas en este programa configuraron un nuevo campo de
inserción profesional para graduadxs en Ciencias de la Educación, demandando nuevos
saberes que comenzaron a tensionar a posteriori la propia formación de grado.
En este marco, y a partir de distintas entrevistas realizadas a graduadxs en Ciencias
de la Educación que han trabajado en la implementación de este programa, se propone
indagar su participación en esta política pública atendiendo a: los desafíos presentados,
nuevas demandas educativas, relación entre la demanda y la formación recibida y
finalmente, nuevos desafíos y experiencias que están reconfigurando el campo profesional
de las Ciencias de la Educación en temáticas vinculadas a los géneros, los cuerpos y las
sexualidades, y puntualmente respecto a la ESI.
Por lo expuesto, este trabajo se estructura en cuatro apartados. En una primera parte,
realizaremos una breve historización del campo profesional de las Ciencias de la Educación
en nuestro país, atendiendo a las tensiones, cambios y reconfiguraciones acontecidas. En una
segunda parte, focalizaremos y profundizaremos en una caracterización de las distintas
políticas de formación y capacitación comprendidas en el marco del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral. En una tercera parte, sistematizaremos la información relevada
de las distintas entrevistas realizadas, recuperando los ejes de análisis detallados
anteriormente. Por último, y en un cuarto apartado, expondremos algunas conclusiones de lo
analizado, construyendo aproximaciones para comprender nuevas reconfiguraciones y
mutaciones en el Campo profesional de las Ciencias de la Educación suscitadas a partir de
políticas educativas vinculadas al género y las sexualidades.

2. Descripción general del Campo Profesional de las Ciencias de la Educación

En tanto profesión moderna, la constitución de las Ciencias de la Educación fue

promovida por el cambio en tres procesos sociales tradicionales principales: la objetivación
del saber, las formas de reproducción y la especialización del saber (Tenti Fanfani y Gómez,
1990 citado en Vicente, 2016).
En Argentina, y siguiendo a Vicente (2016) podemos agrupar las características
profesionales del campo de las Ciencias de la Educación en cuatro etapas.
En una primera etapa, denominada “surgimiento”, Vicente (2016) afirma que la creación
en 1914 de la primera Facultad de Ciencias de la Educación en Argentina inauguró un
espacio académico para la formación de profesores universitarios en estas ciencias y en la
pedagogía, sobre la base del campo científico-experimental. Hacia mediados del siglo XX,
principalmente entre los año 30 y 40, la tradición experimental había perdido su peso, y
cobró mayor relevancia una tradición más filosófica y humanística (Southwell, 2014).
En una segunda etapa, la autora afirma que las Ciencias de la Educación transitaron un
período de revitalización orientadas a: “fortalecer la dimensión científica de las prácticas
educativas y contribuir al diseño de un país en pleno proceso de modernización
desarrollista” (Vicente, 2016, p. 160), configurando un campo profesional de las Ciencias de
la Educación delimitado principalmente por tres prácticas: docencia, investigación y gestión
educativa.
Una tercera etapa, entre los años 1960 y 1970, estuvo atravesada por una coyuntura
política, económica y social signada por la represión, por el congelamiento del debate
político-educativo y la desestructuración de proyectos modernizadores (Vicente, 2016). El
campo profesional de las Ciencias de la Educación fue fuertemente interpelado
(desestabilizado) por estos procesos: el desmantelamiento de políticas estatales en el sector
educativo, la prohibición de libros y el control ideológico, la desaparición forzada, expulsión
y exilio de profesorxs produjo una decadencia de la profesión de la Ciencias de la Educación
en el espacio de la investigación y una limitación (y también eliminación) de prácticas
profesionales conquistadas hasta ese momento.
Una cuarta etapa, enmarcada en la reapertura y reorganización democrática, trae entre los
años de 1983 a 1999 nuevos espacios de inserción profesional, aunque también se
mantuvieron otros de etapas anteriores por ejemplo: ámbitos vinculados a la gestión
educativa (cuadros técnicos pedagógicos en la administración estatal), enseñanza en los
niveles medio y terciario (aunque con algunos desplazamientos de los primeros ámbitos
hacia los segundos, facilitado por la tercerización del magisterio). En cuanto a nuevos
espacios de inserción, la autora menciona: el asesoramiento pedagógico, la capacitación
docente, la reformulación curricular, la evaluación y la capacitación en empresas.
Para concluir esta sistematización, Vicente (2016) desarrolla una última etapa inscripta
entre los años 2000 y 2015, a la cual denomina “de consolidación”. Los gobiernos
kirchneristas a través de la sanción de diversas leyes motorizadas por la ampliación de
derechos de lxs ciudadanxs hicieron fuerte énfasis en el espacio educativo, reposicionando,
específicamente, el nivel educativo secundario y el nivel de formación docente. En este
marco, el campo profesional de las Ciencias de la Educación fue ampliando, incorporando,
sosteniendo y potenciando prácticas profesionales como: la docencia en los institutos de
formación docente y en la universidad; el asesoramiento pedagógico tanto en el sistema
educativo como en ámbitos de la sociedad civil en general; gestión educativa y prácticas
educativas en barrios, museos, organizaciones no gubernamentales, hospitales, cárceles
(Vicente, 2013).
A partir de lo expuesto, podemos observar que a lo largo de la historia el campo
profesional de las Ciencias de la Educación fue variando en función de la coyuntura propia
de cada momento. Observamos que el campo profesional de las Ciencias de la Educación
está compuesto por una multiplicidad de prácticas sociales como las prácticas de la
enseñanza, el asesoramiento, acompañamiento, mejora, diagnóstico, gestión, investigación
que traspasan los escenarios escolares y conllevan y configuran cada una de ellas formas
de producción de conocimiento específicas. En esta línea, siguiendo a Villa, Pedersoli y
Martín (2009) las prácticas profesionales relacionadas con las Ciencias de la Educación no
pueden ser concebidas como aplicaciones derivadas de teorías pedagógicas consolidadas,
sino como “prácticas sociales”, prácticas constituidas por un conjunto de haceres dotadas
de sentido: “construidos en la intersección entre los agentes y la estructura, la historia y las
condiciones objetivas de producción de una determinada acción” (p.5).

3. ESI: Historia y tensiones de una política

En Argentina, la Ley Nacional Nº26.150, Ley de Educación Sexual Integral, sancionada el 4 de

octubre del año2006 y promulgada el 23 de octubre de este mismo año, establece que todxs lxs
educandxs de todos los niveles y modalidades en los que se estructura nuestro sistema
educativo “tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos púbicos
de gestión estatal y privada” (Artículo N°1, Ley N°26.150).
Siguiendo a Wainerman, Di Virgilio y Chami (2008), la sanción de la ley N° 26.150
estuvo envuelta en diversos debates que evidenciaron la compleja relación entre las
políticas educativas, los derechos de la ciudadanía y las familias en el campo de la
educación sexual, en especial en torno a quienes deben impartirla, desde qué edad
iniciarla y cuáles debían ser sus contenidos. En líneas generales, se pudieron visualizar
dos posturas antagónicas: lxs que estaban a favor de la obligatoriedad de la educación
sexual en las escuelas, que consideraban un derecho de lxs niñxs y de lxs jóvenes que el
Estado debe garantizar mediante el curriculum escolar, y aquellxs que defendían la
competencia exclusiva de las familias para su enseñanza.
En este marco, distintos antecedentes contribuyeron a constituir al Estado como
garante del derecho de niñxs y jóvenes a recibir educación sexual integral, y
configuraron una plataforma política central para la sanción de la mencionada ley.
En un plano internacional, podemos mencionar:
- Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (junio 1948)
- Declaración Universal de Derechos Humanos (diciembre 1948)
- Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (diciembre 1966)
- Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer es una
declaración de derechos humanos proclamada por la Asamblea General de
Naciones Unidas (noviembre 1967)
- Convención Americana sobre Derechos Humanos. (noviembre 1969)
- Primer Conferencia Mundial sobre la Mujer en México (1975)
- Firma de la Convención sobre Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer (CEDAW). (1979)
- Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) ( noviembre de 1989)
- Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la violencia
contra le Mujer. (Junio 1994)
- Protocolo Relativo a la Venta de Niños, la Prostitución Infantil y la Utilización
de los Niños en la Pornografía. Mayo 2000 (Reso) Entra en vigor 2002
A nivel Nacional:
- Ley 23.179 de Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las
Formas de Discriminación contra la Mujer. (Sancionada 8 de mayo de 1985 y
Publicada el 27 de mayo de 1985)
- Ley 23.849 de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño
(Sancionada en 27 de Septiembre de 1990 y promulgada de hecho el 16 de
octubre de 1990)
- Ley 24.632 (Aprobación de la Convención Interamericana para Prevenir,
Sancionan y Erradicar la Violencia contra La Mujer , Convenio De Belém do
Pará) (Sancionada el 13 de marzo de 1996 y promulgada en abril de 1996)
- Ley Nacional 25.673 de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable (Ley) (Sancionada el 30 de octubre de 2002 y
Promulgada en Noviembre 21 de 2002)
- Ley 25.763 (Apruébese el Protocolo Relativo a la Venta de Niños, la
Prostitución Infantil y la Utilización de los Niños en la Pornografía )
(Sancionada Julio 2003 y Promulgada en agosto de 2003)
- Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
adolescentes (Sancionada el 28 de septiembre de 2005 y promulgada el 21 de
octubre del 2005)
 - Ley de Educación Nacional Nº26.206 (Sancionada el 14 de diciembre de 2006 y
Promulgada el 27 de diciembre de 2006)
- Resolución CFE Nº 45/08: Aprueba Aprobar el documento “Lineamientos
curriculares para Educación Sexual Integral, Programa Nacional de Educación
Integral (Mayo 2008)
En el artículo N°2 de la Ley N°26.150 se establece la creación del Programa
Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, con la finalidad de coordinar, implementar, diseñar y evaluar
diferentes acciones vinculadas a la sexualidad integral en las escuelas de todo el país.
Desde la sanción de esta ley en el año 2006, el Ministerio de Educación de la
Nación realizó acciones paulatinas para su efectivo cumplimiento.
En esta línea en mayo del año 2008, el Consejo Federal de Educación, mediante la
Resolución Nº 45/08, acuerda los lineamientos curriculares y establece un piso común
obligatorio para el abordaje de la educación sexual integral.
Entre los años 2009 y 2010 se diseñaron, elaboraron y distribuyeron materiales
educativos (afiches de sensibilización, cuadernos con sugerencias didácticas y láminas
interactivas) a todas las jurisdicciones.
Asimismo, y cumpliendo con el punto “e” del artículo N°8 de esta ley: “Los
programas de capacitación permanente y gratuita de los educadores en el marco de la
formación docente continua”, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral crea a
mediados del 2012 las Jornadas de Formación Institucional en Educación Sexual
Integral “Es parte de la vida, es parte de la escuela”.
Esta propuesta de capacitación masiva y presencial destinada a todas las escuelas
del país se organizaron junto con los equipos de ESI y los Ministerios de Educación
provinciales. A cada una de las jornadas fueron convocadas alrededor de 250 escuelas,
de las cuales participaron entre dos y tres personas por institución (una del equipo
directivo, más uno o dos docentes). Estos encuentros se organizaron en tres días de
trabajo intensivo, y luego, las personas que participaron del mismo debían planificar y
llevar adelante una jornada institucional sobre ESI con el objetivo se socializar con el
resto de los colegas los contenidos, metodologías y materiales recibidos e impulsar y/o
fortalecer los proyectos educativos de las instituciones a partir de la inclusión de los
contenidos de ESI.
 Entre 2012 y 2015 se llevaron a cabo estas capacitaciones en las provincias de
Formosa, Chaco, Misiones, Entre Ríos, Salta, Jujuy, La Rioja, Mendoza, San Luis,
Buenos Aires, Córdoba, La Pampa, Chubut, Río Negro, Neuquén, Santa Cruz, Tierra
del Fuego.
Durante los años 2016 y 2017 se completaron las capacitaciones masivas en las
provincias de Mendoza, Entre Ríos, Corrientes.
En el marco de estas políticas públicas destinadas al conocimiento y cumplimiento
de esta ley fueron convocadxs diversxs profesionales. Entre estxs se convocó a
profesionales de las Ciencias de la Educación, cuyas actividades, roles y funciones
comprendieron el diseño de materiales, asesoramiento, seguimiento, monitoreo y
evaluación de la implementación del programa, capacitadorxs de los espacios
formativos diseñados para lxs docentes (tanto en las modalidades virtuales como en las
presenciales), entre otros.
A partir de diversas entrevistas realizadas a profesionales en Ciencias de la
Educación que participaron de distintas instancias en la concreción de estas políticas,
nos aproximaremos a las tensiones y desafíos que la ESI provocó en el campo
profesional de las Ciencias de la Educación en general, y a la formación de grado en
particular.

4. Análisis de las entrevistas

Para el análisis de las entrevistas hemos decidido focalizar en tres ejes:
• Prácticas profesionales desarrolladas respecto a la ESI
• Inserción profesional
• Tensiones a la formación de grado

Prácticas profesionales desarrolladas respecto a la ESI

Los espacios de inserción que actualmente constituyen el campo profesional de las Ciencias de
la Educación evidencian que las prácticas profesionales son reinventadas, ampliando y
traspasando los espacios formativos de grado y los espacios históricamente consolidados y
estructurados de inserción profesional de lxs egresadxs en Ciencias de la Educación,
produciendo nuevas formas de conocimiento y abordando una multiplicidad de objetos de
intervención.
 Esta reinvención de las prácticas profesionales y multiplicidad de objetos de
intervención podemos observarlas en las distintas entrevistas realizadas.
Una de las entrevistadas, graduada en el año 2011 de la carrera de Ciencias de la
Educación (FaHCE-UNLP) a la que denominaremos con las siglas E1, desarrolla
prácticas profesionales vinculadas a la ESI en el marco de la Universidad Nacional de
La Plata destinada a los colegios de pregrado de dicha institución. Las líneas de trabajo
que lleva adelante en este ámbito se sintetizan en: vínculos y subjetividades y
trayectorias escolares:

Particularmente yo me aboco más a la línea de vínculos y lo que hacemos puntualmente es

construir instancias de formación para lxs docentes de lxs colegios de la UNLP, convocando
especialistas y/o generando espacios de trabajo conjunto entorno a varios temas. Uno de ellos es
la ESI […] En la ESI puntualmente venimos trabajando desde 2016. Empezamos todos los años
a ofrecer una instancia formativa distinta. Un poco ingresé a fines del 2014. En 2015 nos llegó
la demanda de lxs estudiantes respecto de la implementación de la ESI. Entonces en ese
momento, desde la dirección se articula con provincia y lxs docentes de algunas de las escuelas
van a las capacitaciones de provincia y ya a partir del año siguiente empezamos, desde la
dirección, a generar capacitaciones puntualmente para lxs docentes de la universidad. Entonces,
ahí en 2016, convocamos a dos personas que habían sido capacitadoras de ESI en provincia de
Buenos Aires y todos los años después renovamos la oferta abordando diferentes dinámicas,
diferentes temas como la violencia de género, la violencia contra las mujeres, masculinidades, la
sexualidad, infancia trans, entre otros. En ese camino han pasado distintxs referentes. También,
hemos tenido algún trabajo específico con las escuelas en algún abordaje puntual, intentando
articular en la red que es la universidad, siempre reconstruyendo la red en el marco de
protección y promoción de derechos con los servicios locales, con la dirección de niñez […]
Generalmente lo que hacemos es articular con lxs especialistas que convocamos, ayudarlxs a
construir los programas de la oferta, armar/realizar la instancia de inscripción, los diálogos con
las escuelas, mirar las convocatorias, diseñar encuestas de relevamiento de cómo han resultado
esos talleres. A veces hacemos informes de lo que ha sucedido y participamos de los talleres.
También, el trabajo administrativo que es de oficina: responder mails, demandas, mandar a
hacer certificados, muchas cosas que van surgiendo en la propia tarea. Generalmente estamos
escribiendo mucho (E1).

Otra de las entrevistadas a la que denominaremos con las siglas E2, graduada de la
carrera en Ciencias de la Educación en el año 2010 (FaHCE – UNLP) desarrolló
prácticas profesionales vinculadas a la ESI en capacitaciones respecto a la misma
destinadas al nivel secundario en la Provincia de Buenos Aires, en el marco del
Programa Nacional de Educación Sexual Integral:
Mi trabajo fue en dos etapas. En el año 2015, la tarea fue de seguimiento y monitoreo de la
implementación de la ESI o de la puesta en acto de la ESI en las escuelas. Se dividía por
regiones educativas y se trabajaba por distritos o por conjuntos de distritos según la cantidad de
escuelas. La idea era la elaboración de un proyecto institucional donde se incluyera la ESI o
bien trabajar sobre el Proyecto Educativo Institucional y que allí se incluyeran los lineamientos
de la ESI o el enfoque de la ESI. El trabajo de monitoreo y seguimiento era un poco recuperar
qué era lo que había pasado con eso que estaba en el orden de lo escrito y cómo se
materializaba, cómo se había trabajado, qué obstáculos, qué facilitadores habían aparecido y
también tenía que ver con el intercambiar experiencias entre las escuelas. En el año 2017, se
trabajó con docentes y con estudiantes. (E2)

En estas entrevistas podemos observar distintas prácticas profesionales de estas

graduadas en Ciencias de la Educación respecto a la ESI. En el primer caso, lo que
priman son prácticas profesionales vinculadas a la gestión de la capacitación respecto a
los contenidos que comprende, prescribe y promueve la Ley N° 26.150. En el segundo
caso, podemos observar que las prácticas están enfocadas al asesoramiento y
acompañamiento en la implementación a nivel institucional de la política curricular de
la ESI, materializada en un proyecto educativo institucional. No obstante, consideramos
que en ambos relatos se pueden evidenciar prácticas profesionales vinculadas a la
gestión e implementación. También, se reconoce a la producción de conocimiento como
una instancia central para el desarrollo de la política.
Podemos aproximarnos a la idea de que en ambas situaciones hay una reinvención
de las prácticas profesionales adecuadas al contexto en el cual desempeñan y
desempeñaron sus trabajos en relación a la ESI. En esta línea, la ESI como objeto de
intervención les planteo principalmente desafíos en torno a la gestión de un nuevo
marco normativo y de un nuevo enfoque en relación a la Educación Sexual.

Inserción profesional
Siguiendo a Vicente (2016) las formas de ingreso a los espacios profesionales
varían en relación a la formalización en las reglas de acceso y al tiempo en que los
espacios forman parte de las posibilidades laborales de las Ciencias de la Educación. En
este sentido, para aquellos espacios cuya formalización se ha consolidado en el tiempo,
como son los espacios de docencia, la forma de acceso es a través de concursos o
selecciones docentes. Una segunda forma de ingreso que reconoce Vicente (2016) está
caracterizada por reglas poco visibilizadas de intercambio entre oferentes y
demandantes (específicamente en aquellos espacios socio profesionales que han
emergido durante las últimas décadas). En este marco, estrategias vinculadas al capital
social constituyen la forma de acceso a determinados espacios laborales. Por capital
social, entendemos “el conjunto de recursos actuales o potenciales relacionados con la
posesión de una red durable de relaciones más o menos institucionalizadas de entre-
conocimiento y entre-reconocimiento; o, en otros términos, con la adhesión a un grupo”
(Bourdieu, 1985, p.2).
En las distintas entrevistas realizadas, identificamos que el ingreso a los espacios
profesionales se enmarcó en la segunda forma de acceso mencionada: por capital social.
En el caso de E1 el ingreso fue a partir de la convocatoria directa de la directora del área
de trabajo, quien había sido su profesora en una materia en la formación de grado en la
universidad: “Yo ingresé porque la directora del área me convocó. Ella fue mi profesora
en una materia de la carrera de grado que me encantaba” (E1).
En el caso de E2, el ingreso fue a partir de la recomendación de un compañero de
carrera de grado de la entrevistada:

la convocatoria me llega por un llamado de un referente del programa a quien otro

compañero le había comentado que yo estaba en la búsqueda de trabajo y le comenta la
posibilidad de llamarme y convocarme. El referente le dice que sí, mi compañero le pasa
mi teléfono y me llama. (E2)

Tensiones a la formación de grado

Ambas entrevistadas reconocen que distintos espacios laborales e instancias
formativas formales (como carreras de posgrado) aportaron herramientas para el trabajo
que desarrollaron. Reconocen que la formación de grado aportó de forma general una
formación de prácticas profesionales específicas como gestión educativa, diseño y
construcción de materiales y asesoramiento pero observan algunas limitaciones en
relación a la ESI y al enfoque que la misma tiene:

Ante la pregunta “¿Consideras que tu formación de grado de aporto herramientas

específicas para el trabajo que estas desarrollando en relación a la ESI?”, las
entrevistadas contestaron:
 Sí, porque además de lo específico en el tema, uno puede colaborar en la elaboración de
informes, en el análisis. Tenemos que hacer muchos informes, recopilamos información
por distintas cosas y siempre tratamos de tenerla a mano ahí y en la escritura porque tengo
que escribir mucho. También, como que ciencias tiene una mirada muy general y bueno
una después se va especializando en distintas cosas, pero también te permite trabajar,
dialogar con otros y otras, y ahí tener la plasticidad de entender la dinámica, de participar,
aportando la cuestión más pedagógica o entendiendo la planificación de los programas y la
escritura en sí mismo (E1).

La formación de grado si y no me aportó herramientas específicas. Tal vez las cuestiones

de género, sexualidades y feminismos son como un poco reciente. Si una piensa en el plan
de estudio, no necesariamente. Si tal vez las búsqueda que una va haciendo después, cosas
que se van incorporando después de egresada como seminarios, cursos que aparecen pero
no sé si necesariamente la formación de grado. Tal vez en alguna materia la perspectiva
pudo haber estado o la discusión ya que la Educación Sexual Integral es del 2006 por lo
cual es una discusión que se podría haber dado. De hecho mi trabajo para una materia de la
carrera de grado fue sobre ESI. Esto quiere decir que ya había una discusión ahí instalada,
pero no creo que la perspectiva. Tal vez hoy se está repensando la formación de grado (E2).

Siguiendo a Villa, Pedersoli y Martin (2009) la formación de grado de lxs

profesionales en Ciencias de la Educación muestra una rémora en incorporar las
prácticas y los debates que atraviesan el campo profesional, traducidos específicamente
en los planes de estudio y las discusiones al interior de la carrera. En esa clave,
observamos que la ESI constituye una política que interpela fuertemente al campo
profesional de las Ciencias de la Educación en la multiplicidad de prácticas
profesionales que lo configuran. No obstante, su específico tratamiento en la formación
de grado de las entrevistas ha sido escaso o nulo

4. Conclusiones

A lo largo de la historia el campo de inserción profesional de graduadxs en Ciencias

de la Educación ha variado. Las distintas prácticas profesionales que en cada momento
histórico se desarrollaron fueron reconfiguradas en relación a las distintas coyunturas
políticas, económicas y sociales acontecidas. No obstante, podemos observar prácticas
que se han sostenido, otras que en períodos específicos se han eliminado, y otras que
debido a una apuesta por parte de los gobiernos nacionales y provinciales al crecimiento
del sector educativo se han potenciado y reinventado.
En lo específico a la ESI, consideramos que las distintas políticas tendientes a su
implementación constituyeron un espacio convocante de inserción profesional para
muchxs graduadxs en Ciencias de la Educación. Las distintas prácticas profesionales
explicitadas por las entrevistas nos permiten observar que por un lado, se reconocen los
saberes y prácticas construidas en la formación de grado como positivas para desarrollar
la tarea que demanda el trabajo, y por otro, se identifica una vacancia en la formación de
grado de temas vinculados a géneros y sexualidades, y puntualmente respecto a la ESI.
En esta línea, podemos afirmar que la ESI en tanto política pública, educativa y
curricular conmueve todos los espacios de inserción profesional de lxs graduadxs en
Ciencias de la Educación y hace repensar la carrera de grado de Ciencias de la
Educación en el diseño y desarrollo del plan de estudio, los programas de las distintas
cátedras, las formas de producción de conocimientos, los vínculos entre la comunidad
educativa, entre otros.
La ESI y el clima de época que acompañó su sanción y el que se desarrolló en años
posteriores a partir del marco normativo de ampliación de derechos materializado en las
leyes de matrimonio igualitario y la identidad de género, los movimientos socio-
sexuales feministas y de las disidencias, el movimiento Ni una Menos, los debates
acontecidos recientemente respecto a la despenalización del aborto, entre otros,
constituyeron y constituyen una plataforma fértil de producción de conocimiento que
plantea nuevos desafíos y tensiones al campo de las Ciencias Sociales en general y al
Campo de las Ciencias de la Educación en particular. En palabras de las entrevistadas:

Y yo creo que particularmente la ESI tensiona desde el cuestionamiento de la formación.

La ESI y el movimiento de mujeres y los movimientos feministas más amplios ha
tensionado a todas las disciplinas, y en términos de formación y en la perspectiva en la que
nos formamos y también en nuestras intervenciones, y también en nuestro campo de
inserción, porque ahora es un nuevo campo de especialidad también. Que obviamente todas
las disciplinas se pueden especializar pero obviamente que ciencias también, y es un campo
donde debe formarse porque va a trabajar en escuelas, en gabinetes o en la gestión. Es algo
que urge, que sea retomado, demandado, trabajado, abordado dentro de las ciencias de la
 educación porque es una política pública, pero una política pública que habla de
transversalidad, de integralidad, que se ha ido resignificado, y ha sido retomada y sus
sentidos han cambiado mucho en los últimos años y han hecho pensar en los vínculos a
nivel general y a nivel particular del aula de la escuela. Entonces es como que conmueve
un poco las disciplinas, los espacios, las interacciones. No es como algo que solamente se
suma a la formación sino que es algo que interpela, que conmueve que tensiona la
formación (E1).

Pienso que la ESI y la perspectiva feminista ponen en debate hacia el interior de la

universidad la incorporación de estas cuestiones, puntualmente en la formación de
docentes, porque en las humanidades y las ciencias de la educación estamos formando
docentes. Y si pensamos la ESI como un derecho, como algo obligatorio debemos
preguntarnos cómo nos formamos en esta perspectiva. Debería estar como algo transversal
a la carrera de Ciencias de la Educación (E2).

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