Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Ciencias de la Educación

Informe final de práctica profesional

Exámenes finales virtuales en ciclos de

complementación curricular a distancia virtual del
Instituto Universitario de la Policía Federal
Argentina:
la tarea de coordinación pedagógica.

Licenciando: Prof. Esp. Mauro R. Travieso

Directora: Prof. Dra. Alejandra Zangara

Mayo 2024
Introducción 3
Antecedentes de la práctica 3
Datos formales de la institución 3
Instituto Universitario de la Policía Federal Argentina 4
Historia y caracterización institucional 4
Organización institucional 5
Centro de Educación a Distancia Universitaria del IUPFA 6
Sistema Institucional de Educación a Distancia del IUPFA 9
Ciclos de Complementación Curricular a distancia virtual en el IUPFA 10
Exámenes finales en los CCC 11
Modalidades de EFV 15
Aula virtual de EFV 15
Justificación de la práctica 18
Propuesta de acción 19
Objetivo general y específicos 20
Aspectos conceptuales que orientaron la práctica 20
Educación a distancia virtual 21
Educación a distancia virtual en el sistema universitario argentino 22
Evaluación de los aprendizajes: exámenes finales 25
Campus virtual y herramientas para evaluar aprendizajes 29
Monitoreo de evaluaciones virtuales 31
Coordinación pedagógica 33
Sistematización y análisis de la intervención 34
Participación en el dictado de la capacitación docente 35
Diseño del plan de trabajo 38
Participación en reuniones de trabajo 39
Coordinación al interior del CEDU de las tareas específicas 40
Monitoreo de la implementación de los exámenes 40
Análisis de la implementación de los EFV y elaboración del Informe 41
Conclusiones 44
Bibliografía y normativa consultadas 46
Anexo I: Diapositivas elaboradas para la capacitación 51
Anexo II: Plan de trabajo 55
Anexo III: Informe de implementación de EFV Diciembre 2023 59

2
Introducción

El presente documento representa el registro de la práctica profesional realizada como

coordinador pedagógico de una instancia de exámenes finales virtuales de carreras de
grado a distancia virtual, en un instituto universitario de Argentina.

Esta práctica del hacer profesional tuvo por objeto promover saberes en un ámbito
institucional afín al desempeño de un Licenciado en Ciencias de la Educación. Asimismo
permitió desarrollar y conceptualizar una acción focalizada a partir de una demanda de la
institución universitaria.

Este informe final se organizó en cinco apartados para dar cuenta de la sistematización e
implementación, y asimismo, ordenar la lectura del mismo.

“Antecedentes de la práctica” da cuenta del contexto en el que la práctica tuvo lugar, para
luego justificar la intervención acordada con la referente institucional y presentar la
propuesta de acción.

En “Objetivo general y específicos” se definen las metas de la práctica.

“Aspectos conceptuales que orientaron la práctica” presenta un marco conceptual para

interpretar el contexto de intervención y guiar la labor desarrollada.

En “Sistematización y análisis de la intervención” se realiza una descripción y un análisis de

las diferentes acciones llevadas adelante en el marco de la práctica.

Finalmente, el apartado “Conclusiones” sintetiza lo trabajado y se detectan los logros

obtenidos en función de los objetivos definidos.

En las últimas páginas, se presenta la bibliografía utilizada a lo largo de la práctica y los

anexos.

Antecedentes de la práctica

Datos formales de la institución

El Instituto Universitario de la Policía Federal Argentina (IUPFA) es el ámbito en el que se

3
desarrolló la práctica profesional.

Se encuentra ubicado en la calle Rosario N° 532 del barrio de Caballito, en la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires de Argentina y depende de la Jefatura de la Policía Federal
Argentina del Ministerio de Seguridad de la Nación Argentina.

Figura 1: entrada del IUPFA. Fuente

Instituto Universitario de la Policía Federal Argentina

Historia y caracterización institucional

Frente a la necesidad de institucionalizar un ámbito de formación superior que contribuya a

jerarquizar la profesión policial y a legitimar la capacitación científica y técnica de sus
actores, se creó en 1974 la Academia Superior de Estudios Policiales, en Buenos Aires,
Argentina (IUPFA, 2016).

Mediante la Resolución N° 1432/1992 del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,

fue aprobado el cambio de denominación de la Academia por la actual: Instituto Universitario
de la Policía Federal Argentina. En el año 1995 se incorporó al régimen de la Ley de

4
Educación Superior (Ley N° 24.521/1995) con el carácter de Institución Universitaria
Nacional abierta a la comunidad, y el Decreto N° 449/95 permitió su integración en el
Consejo Interuniversitario de la Nación.

Con la creación del Ministerio de Seguridad de la Nación en diciembre de 2010, se inició un

proceso de cambio en las Fuerzas de Seguridad, entre ellas la Policía Federal Argentina (
PFA).

El IUPFA fue transformado estatutariamente en el órgano superior del soporte académico de

la totalidad del sistema de formación profesional, especialización y capacitación de la PFA,
ampliando así su alcance de intervención a todas las escuelas de formación pertenecientes
a dicha fuerza, con el objeto de lograr trayectos formativos para el personal policial en los
niveles de pregrado, grado y posgrado.

En su carácter de institución universitaria nacional, orienta su oferta académica de formación

profesional, desarrollo e investigación y extensión al área disciplinar de la Seguridad. Asume
la misión de brindar una formación integral a todos los miembros que componen la PFA, en
una tarea de permanente adecuación de su objeto: la seguridad, las demandas sociales y la
evolución de la ciencia y la tecnología, sin perder de vista las funciones propias de su objeto
de transmisión, estudio e investigación ( IUPFA, 2016).

Como se expresa en el Artículo N° 7 del Estatuto del IUPFA, son propósitos de la institución:

“1. Formar profesionales y técnicos en el área de la Seguridad, potenciando

la formación académica policial (...).
2. Impartir enseñanza en los niveles de pregrado, grado y posgrado bajo las
modalidades presenciales y a distancia, así como también formación continua
y docente en dichas modalidades, mediante carreras, cursos y actividades
relacionadas, de forma tal que se articulen en corpus de formación que
aseguren la optimización profesional de todos los miembros de la Fuerza”
(Estatuto del IUPFA, s/r, pág. 4)

Organización institucional

Según el Estatuto del IUPFA, el gobierno y la administración del Instituto se ejerce a través
de los siguientes órganos:

● Colegiados:

5
 ○ Consejo Directivo.
○ Consejo Académico.
● Unipersonales:
○ Rector.
○ Vicerrector.
○ Directores de las Unidades Académicas.
○ Directores de las Carreras.

Las funciones académicas de formación, investigación, extensión y cooperación universitaria

se llevan a cabo a través de las siguientes unidades académicas (Estatuto del IUPFA, s/r):

● Unidad Académica de Formación de Grado.

● Unidad Académica de Formación de Posgrado.
● Unidad Académica Escuela Superior de Policía.
● Unidad Académica Escuela de Cadetes.
● Unidad Académica de Formación Profesional y Permanente:
○ Escuela Federal de Suboficiales y Agentes.
○ Escuela Federal de Tiro.
○ Escuela de Inteligencia Criminal.
○ Cursos de Capacitación, Actualización y Reentrenamiento del IUPFA.
○ Colegio de Enseñanza Media a Distancia

Además, para el buen desarrollo de sus funciones, existen Secretarías que se enumeran a
continuación:

● Secretaría Académica.
● Secretaría General y Administrativa.
● Secretaría de Investigación y Desarrollo.
● Secretaría de Extensión Universitaria y Asuntos Estudiantiles.
● Secretaría de Relaciones Institucionales y Comunicación.
● Secretaría de Graduados.

Centro de Educación a Distancia Universitaria del IUPFA

En el año 1997 se creó el Centro de Educación a Distancia Universitaria (CEDU) del IUPFA
con el propósito de gestionar las actividades académicas a distancia. Durante los primeros
años, la actividad del CEDU estuvo acotada a la gestión de la carrera de Abogacía a

6
distancia y las tareas que se llevaban adelante estaban estrictamente relacionadas con el
diseño, impresión, encuadernación y envío de los textos que producían los docentes para
enseñar los contenidos ( Messina, Trebolle y Vidal, 2023).

Hacia el año 2003, la oferta académica a distancia del instituto comienza a desarrollarse
bajo la modalidad virtual.

En el año 2012 el CEDU pasó a depender de la Secretaría Académica del IUPFA

(Resolución Rectoral N° 568/2012), y se aprobó en el 2013 la actual estructura orgánica
funcional (Disposición de Secretaría Académica N° 1180/2013). Esta estructura está
compuesta por cinco áreas de trabajo:

CENTRO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA UNIVERSITARIA DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE LA

POLICÍA FEDERAL ARGENTINA

Área de Formación Área de Área de Asistencia Área de Área de Material

y Capacitación Vinculación y Acompañamiento Administración del Didáctico
Docente Institucional y de la Modalidad Campus
Evaluación Virtual
Académica

Figura 2: áreas del CEDU.

Desde entonces, los objetivos del área ( Bondarczuk, Messina y Travieso, 2022) han estado
dirigidos a:

● Promover proyectos de formación y capacitación en educación a distancia y entornos

virtuales destinados a todos los actores involucrados en las propuestas formativas
(coordinadores, docentes, estudiantes y otros).
● Coordinar y ofrecer orientaciones didáctico-pedagógicas a los docentes contenidistas
y tutores para el desarrollo de las actividades y funciones propias de la modalidad
virtual.
● Coordinar las tareas de incorporación de los estudiantes en la modalidad y de
acompañamiento tecnológico con la finalidad de acercar los conocimientos técnicos,
pedagógicos y comunicacionales para el desarrollo de su recorrido académico.
● Asegurar el normal funcionamiento del campus virtual a través del soporte técnico,
como intervención que garantice las condiciones requeridas para el desarrollo de los
proyectos formativos en óptimas condiciones.

7
 ● Estimular procesos de reflexión en relación con la actividad pedagógica que se
desarrolla en el espacio virtual, para promover la mejora continua de la práctica
docente e impulsar proyectos de investigación.
● Asegurar estándares de calidad para los materiales didácticos, de acuerdo a
fundamentos pedagógicos propios de la opción pedagógica a distancia y sustentado
en el Sistema Institucional de Educación a Distancia del IUPFA.

Según lo normado en el Reglamento de Actividades Académicas a Distancia ( IUPFA, 2023),

en el desarrollo de sus funciones están involucrados los siguientes actores del CEDU:

● Un Director, quien gestiona los aspectos generales y específicos de la opción

pedagógica a distancia por medio de sus áreas de trabajo y articula las acciones del
CEDU con los diferentes ámbitos institucionales.
● Un Coordinador Pedagógico General, encargado de colaborar con el director en la
gestión del CEDU y diseñar las propuestas de capacitación requeridas para los
diversos actores.
● Coordinadores Pedagógicos, quienes, entre otras de sus funciones, coordinan y
planifican junto con las unidades académicas y las direcciones de carrera
correspondientes, la agenda y las acciones necesarias para la elaboración de los
materiales didácticos, supervisan las tareas de digitalización y publicación de
materiales didácticos y bibliografía digitalizada y presentan informes para la mejora
de los proyectos formativos.
● Webmaster, cuya principal función es la de administrar el campus virtual del IUPFA.
● Asistentes técnicos, encargados de asistir a los webmaster en las tareas de
administración del campus y brindar colaboración y apoyo técnico a los usuarios del
Campus Virtual del IUPFA.
● Un Diseñador, encargado del diseño comunicacional, visual, multimedial e
hipermedial de los materiales didácticos.

Para el despliegue de estas propuestas, el IUPFA desarrolló su campus virtual, montado en

el servicio de plataforma de la empresa E-ducativa. Además, adquirió un plan de licencias
educativas de un servicio de videoconferencia (ZOOM) para posibilitar el desarrollo de
encuentros sincrónicos.

8
 Figura 3: acceso al campus virtual del IUPFA.

El crecimiento de la modalidad en la institución demandó que el CEDU se dedique

especialmente a coordinar y diseñar propuestas formativas para los procesos de
actualización, capacitación y formación de los docentes en la modalidad virtual, a través de
instancias y dispositivos de capacitación y literatura especializada: documentos de interés,
manuales y guías elaborados por los especialistas del CEDU.

Sistema Institucional de Educación a Distancia del IUPFA

En el año 2015, comenzó a gestarse el actual Sistema Institucional de Educación a

Distancia (SIED).

El SIED del IUPFA fue aprobado en el año 2016 por el Consejo Académico del IUPFA
(Resolución N° 18/2016) y formalizado en el año 2019 (Resolución N° 172/2019 de la
Secretaría de Políticas Universitarias).

El SIED del IUPFA se sustenta en un modelo pedagógico centrado en el estudiante. En este

enfoque se lo reconoce como el protagonista de su propio proceso de aprendizaje y se lo
invita a participar de experiencias especialmente diseñadas con este fin, que le permiten
construir, afianzar, ejercitar y demostrar los aprendizajes alcanzados ( Messina y Travieso,
2017).

Con un fuerte énfasis en la evaluación formativa, la evaluación de los aprendizajes durante

la cursada de las carreras a distancia sucede a través de actividades de aprendizaje

9
integradoras, que son tareas obligatorias destinadas a favorecer la comprensión, relación y
consolidación de los conceptos desplegados en cada unidad de contenidos del programa de
la materia. Pueden vehiculizarse a través de diversas estrategias e implican para su
resolución la lectura analítica de los materiales didácticos diseñados y la bibliografía
obligatoria. Le permiten al docente conocer en todo momento la situación en la que se
encuentra el estudiante en su recorrido de aprendizaje, para detectar logros y dificultades a
tiempo y tomar las decisiones adecuadas para su mejora.

Al culminar el recorrido de aprendizaje de cada materia, existe una instancia de examen

final, a cargo de los docentes, que valora el resultado del proceso y le permite al estudiante
acreditar los conocimientos, de acuerdo con lo normado en el Capítulo 2 del Reglamento
Académico del IUPFA (s/r).

Ciclos de Complementación Curricular a distancia virtual en el IUPFA

En el año 2014, a través de la Resolución N° 600, el Ministerio de Seguridad de la Nación

expresó la necesidad de adecuar la oferta formativa del IUPFA para el personal policial de la
institución, promoviendo la profesionalización de la fuerza a partir de una articulación entre
el trayecto de formación inicial ( tecnicaturas universitarias en la Escuela de Cadetes “Crio.
Gral. Ángel Pirker”) y el de formación continua de sus funciones, de manera que les permita
a estos egresados alcanzar la obtención de un título de grado y posgrado ( Bondarczuk,
Messina y Travieso, 2022). En la tabla 1 es posible observar dicha articulación:

Nivel

Pregrado Grado Posgrado

Especialidad
Unidad Académica de Unidad Académica
Escuela de Cadetes Unidad Académica de Escuela Superior de
“Comisario General Formación de Grado Policía “Comisario
Juan Ángel Pirker” General Enrique
Fentanes”

Seguridad Tecnicatura Universitaria Ciclo de Carrera de

Ciudadana en Seguridad Pública y Complementación Especialización en
Ciudadana orientada a la Curricular - Licenciatura Seguridad Ciudadana
formación policial en Seguridad Ciudadana

Investigación Tecnicatura Universitaria Ciclo de Carrera de

Criminal en Seguridad Pública y Complementación Especialización en
Ciudadana orientada a la Curricular - Licenciatura Investigación Criminal
investigación criminal en Investigación Criminal

10
 Gestión de Tecnicatura Universitaria Ciclo de Carrera de
Siniestros en Seguridad Pública y Complementación Especialización en
Ciudadana orientada a la Curricular - Licenciatura Gestión de Siniestros
gestión en siniestros en Gestión de Siniestros

Gestión en Tecnicatura Universitaria Ciclo de Carrera de

Seguridad de las en Seguridad Pública y Complementación Especialización en
Tecnologías de la Ciudadana orientada a la Curricular - Licenciatura Gestión de las
Información y gestión de las tecnologías en Gestión de las Tecnologías de la
Comunicaciones de la información y Tecnologías de la Información y
Policiales comunicaciones policiales Información y Comunicaciones
Comunicaciones Policiales
Policiales

Tabla 1: articulación de trayectos formativos.

El mismo año comenzó el proceso de virtualización de las materias del Ciclo de

Complementación Curricular (CCC) Licenciatura en Seguridad Ciudadana, la primera carrera
de grado a distancia virtual de la institución en este marco de formación continua. Dicho
proceso de virtualización e implementación fue coordinado por el CEDU del IUPFA.

Luego de la puesta en marcha del primer ciclo, se generaron las otras tres carreras de grado
a distancia virtual (ver tabla 1):

● CCC Licenciatura en Investigación Criminal, en el año 2016.

● CCC Licenciatura en Gestión de Siniestros, en el 2017.
● CCC Licenciatura en Tecnologías de la Información y Comunicaciones orientado a
la Seguridad Pública, también en el 2017.

Asimismo, al incluirse materias idiomáticas en los planes de estudios de los CCC, inició un
proceso de virtualización de estas unidades curriculares en conjunto con el Laboratorio de
Idiomas, área institucional cuya misión es formar en materia idiomática extranjera a la
comunidad estudiantil dependiente de las diferentes unidades académicas de la institución
(Disposición de la Secretaría Académica del IUPFA Nº 752/21).

Exámenes finales en los CCC

Desde la creación de los CCC hasta el año 2023, los exámenes finales se implementaron
bajo la modalidad presencial, decisión plasmada en el anterior Reglamento de Actividades
Académicas a Distancia: “los exámenes finales serán presenciales y estarán a cargo del
equipo docente de la asignatura correspondiente. Tendrán lugar en la sede del IUPFA o en

11
las Unidades de Apoyo que pudieran establecerse” (IUPFA, 2018, artículo 27). Los
estudiantes de los CCC dispersos geográficamente en el territorio nacional concurrían a la
institución para acreditar los saberes en esta instancia evaluativa, ya que no se crearon
unidades de apoyo.

Sin embargo, durante el bienio 2020-2021, los exámenes finales forzosamente se

implementaron bajo la modalidad virtual, debido a la emergencia sanitaria durante el período
de pandemia por COVID- 19 (Resolución del Consejo Académico 32/2020).

Las múltiples implementaciones de los Exámenes Finales Virtuales (EFV) que tuvieron lugar
durante los dos años, y su posterior evaluación, permitieron introducir mejoras en cada
nueva edición consiguiendo resultados satisfactorios según los resultados de las encuestas
implementadas por la Unidad Permanente de Planificación y Evaluación de la Información
del IUPFA

La buena recepción de esta experiencia por parte de estudiantes, docentes, directores de

carrera y autoridades generó la necesidad de repensar la tradicional implementación
presencial, y habilitar esta instancia también bajo la modalidad virtual. Esta decisión se
cristalizó en la actualización del Reglamento de Actividades Académicas a Distancia del
IUPFA, que aconteció en el año 2023, a través del siguiente artículo:

“Los exámenes finales correspondientes a las unidades curriculares a

distancia podrán ser presenciales o a distancia, y estarán a cargo del equipo
docente.

a) Los exámenes finales presenciales tendrán lugar en la sede del IUPFA o en

las Unidades de Apoyo que pudieran establecerse.

b) Los exámenes finales virtuales sincrónicos y/o asincrónicos se

desarrollarán mediante el Campus virtual del IUPFA empleando los
dispositivos de reconocimiento, validación y control de usuarios disponibles en
el instituto” (IUPFA, 2023, artículo 26)

La actualización de la normativa demandó la creación de la Disposición N°163/2023 de la

Secretaría Académica en la que se estableció el "Procedimiento para la implementación de
los Exámenes Finales Virtuales". Allí se especifican los actores de la comunidad educativa
del IUPFA involucrados en la instancia de exámenes finales y sus funciones y el circuito de
trabajo, entre otros.

12
Se detalla a continuación los actores intervinientes en los EFV:

● Coordinadores de las carreras y de las unidades académicas de formación de grado

y posgrado, quienes realizan la supervisión general y en el caso de los coordinadores
de carrera, coordinan las instancias sincrónicas de evaluación.
● Personal docente, responsables de escoger el tipo de instrumento de evaluación de
su unidad curricular, su diseño, carga en la plataforma y la toma de examen.
● Estudiantes.
● Personal del CEDU:
○ Coordinador pedagógico, quien organiza las acciones para la correcta
implementación de los EFV en un trabajo conjunto con las unidades
académicas.
○ Webmaster, encargado de administrar las aulas virtuales y los usuarios, así
como también ofrecer asistencia técnica en caso de producirse alguna
incidencia.
● Personal de Secretaría Académica, quien garantiza el acceso y disponibilidad de las
actas de examen a través del sistema SIU-Guaraní.
● Personal de la Oficina de registros y resultados académicos, a cargo de recepcionar
las actas impresas, firmadas por los docentes y controlar los datos, cerrar el acta en
el sistema y proceder a archivar las actas impresas.

Por otro parte, se definió un circuito de trabajo, que consta de los pasos que a continuación
se describen:

13
1.Relevamiento de las 2.Inscripción 3.Envío de 4.Creación de 5.Creación de 6.Activación 7.Toma de 8.Publicación 9.Cierre de
unidades curriculares de los información al aulas virtuales exámenes de exámenes. de notas y aulas.
a distancia que estudiantes. CEDU. y carga de escritos y estudiantes. cierre de
tendrán EFV y sus usuarios. programación actas.
modalidades de de exámenes
examen orales.

Con suficiente Durante el Las La webmaster Los docentes La Los docentes se Finalizada la Transcurridos 15
antelación debe período de coordinaciones del CEDU crea crean los webmaster encargan de toma de días luego de
realizarse un inscripción a de la Unidad los espacios instrumentos de activa a los administrar los examen, cada haber finalizado
relevamiento para exámenes, los Académica y para la toma de evaluación estudiantes instrumentos docente el llamado de
identificar las mesas de estudiantes se del los exámenes y escritos en las un día hábil escritos y/o evaluador examen, las
exámenes que tendrán anotan en las Laboratorio, carga a todos aulas. antes del tomar los orales completa la aulas virtuales se
lugar, la modalidad de mesas de remiten al los usuarios. Luego los inicio del Durante el planilla de cierran.
los mismos y los exámenes a CEDU el coordinadores llamado, para examen, los notas y la
docentes evaluadores. rendir. relevamiento se ocupan de que docentes y publica en
Este relevamiento se Finalizada la de las aplicar el reconozcan el coordinadores formato PDF,
encuentra a cargo de inscripción, las unidades alcance espacio de cada carrera en la sección
las coordinaciones de coordinaciones curriculares a selectivo para virtual en el se encuentran “Cartelera de
carrera (en un trabajo de carrera, de distancia que que cada que serán conectados, a fin notas” del aula
articulado con las la unidad tendrán EFV, estudiante solo evaluados. de atender de EFV
coordinaciones de la académica y las visualice el consultas de Cada
unidad académica) y del modalidades examen estudiantes. coordinador
del Laboratorio. Laboratorio, escogidas para correspondient En el caso de de carrera
deben cada examen, e y programan los orales, los supervisa la
conformar los docentes los exámenes coordinadores correcta
planillas por evaluadores y con se ocupan de la subida de la
carrera y el resto de videoconferenci gestión de la planilla.
llamado con actores a en el aula. sala de
listados de involucrados. videoconferencia
inscriptos. ..

Tabla 2 : detalles de pasos del circuito de trabajo de EFV

14
El IUPFA establece a través de su calendario académico tres turnos de exámenes por año,
con dos llamados cada uno. Febrero, Julio y Diciembre son los meses en los que suceden
las instancias evaluativas de todas las materias de las carreras de grado.

Tras la sanción de la normativa correspondiente en junio de 2023, a partir de julio de dicho

año los CCC volvieron a tomar sus exámenes de forma virtual.

Modalidades de EFV

Para este tipo de evaluación de aprendizajes, se definieron cinco modalidades de

exámenes.

Se presenta en la siguiente tabla una descripción detallada:

Modalidad Descripción

Examen oral Consiste en un encuentro por videoconferencia destinado a evaluar los

aprendizajes a partir de preguntas que se plantean en el momento del
examen o que se basan en una exposición de un tema preparado por el
estudiante previamente (asignado por el o la docente o elegido
libremente).

Examen escrito de respuesta Consiste en una consigna o una serie de preguntas de “respuesta abierta”,
extensa que admiten resoluciones alternativas en cuanto a extensión, profundidad,
enfoque, organización de la información, grado de elaboración, etc.

Examen escrito de respuesta

extensa con monitoreo Se trata de una modalidad igual a la anterior, pero en este caso la
realización del examen es observada por el docente.

Examen escrito de respuesta Son exámenes compuestos por preguntas que admiten una única
cerrada respuesta correcta y no demandan la producción, sino la elección de
opciones.

Examen escrito de respuesta

cerrada con monitoreo Se trata de una modalidad igual a la anterior, pero en este caso la
realización del examen es observada por el docente.

Tabla 3: modalidades de examen

Aula virtual de EFV

Los exámenes transcurren en un espacio virtual por carrera dentro del campus institucional.

15
Allí se concentran todas las mesas de exámenes de las materias pertenecientes a una
misma carrera, reuniendo en el aula a estudiantes inscriptos en alguna mesa, docentes
evaluadores y coordinadores de carrera.

Figura 4: aula virtual de EFV.

El aula virtual está compuesta de secciones, es decir de diferentes espacios a los cuales se
accede desde el menú izquierdo (figura 4) y que se detallan a continuación:

Sección Descripción

Inicio Al acceder al aula se visualiza en este espacio las orientaciones iniciales para
transitar la instancia de examen final.

Cronograma Se presenta allí un cronograma con fechas y horarios.

Exámenes con A través de esta sección se puede ingresar a la “sala principal” de ZOOM. Allí se
videoconferencia encuentran todos los inscriptos al examen final de las diferentes asignaturas de la
carrera.

Exámenes escritos En este espacio se encuentran organizadas todas las mesas de examen que
optaron por la modalidad escrita.

Chat Medio sincrónico para realizar consultas durante el examen.

16
 Tabla 4: distribución de secciones del aula.

Figura 5: Sección Exámenes escritos del aula virtual

Figura 6: Sección Exámenes con videoconferencia del aula virtual

En función de las cinco modalidades de exámenes, se presenta en la siguiente tabla las

herramientas utilizadas para cada una de éstas:

Modalidad Herramienta/s empleada/s

Examen oral sincrónico Herramienta Videoconferencia (Zoom).

Examen escrito de respuesta extensa Herramienta Actividades.

17
 Examen escrito de respuesta extensa con Herramienta Actividades y Videoconferencia.
monitoreo

Examen escrito de respuesta cerrada Herramienta Evaluaciones.

Examen escrito de respuesta cerrada con Herramienta Evaluaciones y Videoconferencia.

monitoreo

Tabla 5: modalidades de examen y herramientas utilizadas.

Como se mencionó anteriormente, los exámenes transcurren en un espacio virtual por

carrera, concentrando todas las mesas de exámenes de las materias pertenecientes a una
misma carrera.

Pero, para garantizar las condiciones de aplicación de los EFV, mediante una funcionalidad
del aula llamada “Alcance selectivo” se asigna a cada estudiante el o los exámenes de las
materias a las cuales se inscribió para rendir. Este hecho le impide visualizar el resto de los
exámenes de las materias que se encuentran en el aula. De no aplicar el alcance selectivo,
todos los estudiantes cargados en el aula virtual visualizan todos los exámenes.

Justificación de la práctica

Tradicionalmente vinculados a la enseñanza en el nivel medio y superior, a la formación de

enseñantes y a la gestión educativa en cuadros técnicos de administraciones estatales, los
graduados en Ciencias de la Educación asistieron a un reordenamiento del campo de
inserción laboral profesional a partir del proceso de normalización universitaria acontecido
con el retorno de la democracia en 1983 (Vicente, 2016).

La incorporación en el año 1995 del IUPFA al régimen de la Ley de Educación Superior

como Institución Universitaria Nacional y la creación del Ministerio de Seguridad de la
Nación en el año 2010 significaron dos grandes cambios para el instituto y el comienzo de
varias modificaciones institucionales, entre ellas la adecuación del sistema de formación
policial federal al sistema universitario nacional -que hasta el momento era descentralizado y
no sistematizado-. Esta adecuación demandó la incorporación de especialistas de diferentes
disciplinas y significó la posibilidad de inserción profesional para trabajadores de la
educación.

18
Así, los licenciados en Ciencias de la Educación hallaron en la institución un espacio
propicio para el ejercicio de sus incumbencias profesionales establecidas en la Resolución
del Ministerio de Cultura y Educación N° 523 del año 1990. En este caso: planificar y evaluar
procesos de enseñanza y aprendizaje; Diseñar, ejecutar y evaluar proyectos educativos;
Elaborar, ejecutar y evaluar modelos y diseños de organización y administración
educacional; Brindar asesoramiento pedagógico a instituciones educativas; Diseñar y
realizar acciones de análisis e intervención institucional.

Por otro lado, la creación en el IUPFA de un área ( el CEDU) que gestione los proyecto
educativos virtuales y el posterior incremento de la actividad formativa a distancia, demandó
la incorporación de manera progresiva de más especialistas en educación, pero en esta
oportunidad enfocados en tecnología educativa y en educación a distancia, para poder llevar
adelante las misiones y funciones que se les fueron encomendadas.

Propuesta de acción

La práctica profesional consistió en desempeñarse como coordinador pedagógico en el

CEDU del IUPFA, actor institucional encargado de orquestar la implementación de los EFV
durante el turno de Diciembre 2023 de las unidades curriculares a distancia de CCC
Licenciatura en Investigación Criminal , CCC Licenciatura en Gestión de Siniestros, CCC
Licenciatura en Tecnologías de la Información y Comunicaciones orientado a la Seguridad
Pública, CCC Licenciatura en Seguridad Ciudadana y Laboratorio de Idiomas.

La práctica profesional se desarrolló en tres etapas:

● 1° etapa: en la que se recuperó toda la información relativa al proyecto de EFV,

analizó la normativa y todo lo vinculado a la organización institucional.
● 2° etapa: en la que se desarrollaron las tareas de coordinación pedagógica
propiamente dichas:
○ participar de la capacitación docente para el buen desempeño en la instancia
evaluativa,
○ diseñar el plan de trabajo para la implementación,
○ participar de reuniones de trabajo,
○ coordinar al interior del CEDU las tareas específicas a llevar adelante por el

19
 área,
○ monitorear el desarrollo y analizar la implementación y
○ elaborar un informe, detectando fortalezas y aspectos de mejora, a entregar a
la Directora del CEDU.
● 3° etapa: en la que se sistematizó lo trabajado, se reflexionó sobre el proceso y se
elaboró el presente informe final.

Estas etapas se desarrollaron temporalmente del siguiente modo:

2023 2024

Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril

1° etapa

2° etapa

3° etapa

Tabla 6: organización temporal de la práctica.

Objetivo general y específicos

El objetivo general de esta práctica es coordinar el desarrollo de los exámenes finales

virtuales de los ciclos de complementación curricular a distancia virtual del IUPFA, en el
turno de Diciembre de 2023.

Los objetivos específicos son:

● capacitar a los docentes involucrados junto al resto del equipo del CEDU,
● coordinar la etapa de preparación de la instancia de exámenes finales virtuales,
● monitorear el funcionamiento de la instancia evaluativa,
● relevar información sobre el proceso de implementación y analizarla, destacando
fortalezas y debilidades y
● diseñar líneas de acción tendientes a la mejora del proyecto.

20
Aspectos conceptuales que orientaron la práctica

En este apartado se recupera un marco conceptual para comprender el contexto de

intervención de manera profunda, a partir del marco institucional presentado anteriormente.

Estos aspectos conceptuales nutrieron y dieron sustento a la práctica desarrollada.

Educación a distancia virtual

Desde sus orígenes, las principales características de la educación a distancia (

Bondarczuk, Messina y Travieso, 2017) han sido:

● la separación espacio- temporal del docente y estudiante/ participante,

● la comunicación entre éstos mediada por diferentes recursos tecnológicos y
● el aprendizaje autónomo por parte del estudiante/ participante, quien administra el
tiempo de estudio, estableciendo su propio ritmo. Dicho proceso puede ser
potenciado a través de oportunidades de socialización y aprendizaje colaborativo.

En esta modalidad educativa, se pueden reconocer tres clásicas generaciones de

innovación tecnológica identificadas por Garrison (1990): la enseñanza por correspondencia,
la enseñanza multimedia y la enseñanza telemática. Pero la aparición y crecimiento
exponencial de Internet originó una revolución en el ámbito de la educación ( García Aretio,
2000) propiciando la emergencia de una cuarta etapa o generación, conocida como
educación virtual, caracterizada por: una comunicación bidireccional y libre transferencia de
datos (gráficos, archivos, audios y vídeos), el crecimiento de las aplicaciones educativas, el
nacimiento de las universidades virtuales y el diseño de plataformas educativas.

Esta modalidad educativa a distancia virtual es también conocida como e-learning o

aprendizaje electrónico o en línea. Todas estas definiciones coinciden en entender a estas
propuestas de enseñanza y aprendizaje como aquellas que resultan de estar conectadas a
redes - internet o intranets -, utilizando aplicaciones electrónicas para su desarrollo
(Fainholc, 2010).

21
En esta última generación, es posible identificar diferentes modelos de implementación del
e-learning:

● modelo autoasistido,
● modelo asistido y
● modelo centrado en el estudiante. En el marco de esta práctica profesional, se hace
hincapié en este último, por tratarse del modelo que adopta el SIED del IUPFA.

En un modelo centrado en el estudiante, todo el proceso gira en torno al logro de sus

aprendizajes. Se encuentran las bases conceptuales de este enfoque en las teorías del
constructivismo y el aprendizaje experiencial (Messina y Travieso, 2017).

Este modelo educativo le concede un papel relevante al estudiante, quien asume un rol
activo. Se convierte en protagonista de su aprendizaje, adquiriendo mayor responsabilidad
en todo el proceso.

En este marco, el docente asume un rol de facilitador, guía y mediador en la construcción y

apropiación del conocimiento. Entre sus principales tareas se destacan la selección de
recursos y el diseño de propuestas educativas que convoquen a la participación de los
estudiantes y promuevan procesos de reflexión sobre qué se hace, cómo se hace y qué
resultados se logra, proponiendo acciones para su mejora.

A continuación, se presenta una caracterización de la modalidad a distancia en el sistema

universitario argentino.

Educación a distancia virtual en el sistema universitario argentino

Las instituciones públicas nacionales de Argentina comienzan a trabajar formalmente en

educación a distancia en la década de 1960 (Watson, 2009). Desde dicha década, es
posible encontrar numerosas experiencias educativas a distancia en el país. Sin embargo, el
salto cuantitativo se da a partir del año 2000, tomado como punto de quiebre pues a partir de
ese momento hay un fuerte surgimiento de la modalidad en las instituciones educativas tanto
públicas como privadas, generando una sensación de que nace allí y ligada solamente a las
TIC (González y Martin, 2017).

En este contexto, surgieron diversos programas que se fueron integrando a las estructuras
de las universidades a través de direcciones, centros de producción multimedia,

22
departamentos, prosecretarías o secretarías a nivel rectoral, con una tendencia a estar
ancladas en las secretarías académicas.

Sin embargo, los gobiernos se demoraron en regular la modalidad. En la década del 80',
comenzaron a formularse proyectos de legislación que manifestaban la necesidad de que el
estado nacional y las jurisdicciones provinciales se ocuparan de la regulación de estas
iniciativas de formación (D´Odorico, 2019). Se enumeran a continuación algunos hitos:

● La Ley Federal de Educación sancionada en 1983 fue la presentación legal pionera

en comenzar el proceso de regulación de la modalidad. En ella se planteaba el
derecho constitucional de enseñar y aprender con la obligación del Estado Nacional
de fijar y controlar los lineamientos de la política educativa, respetando entre otros
criterios, el estímulo, promoción y apoyo a las innovaciones educativas y a los
regímenes alternativos de educación, particularmente los sistemas abiertos y a
distancia.
● En 1995, la Ley de Educación Superior menciona por primera vez en sus artículos de
forma expresa los estudios a distancia.
● La Resolución del Ministerio de Cultura y Educación N° 1716 del año 1998 sienta las
bases para las normas y pautas mínimas para el desarrollo ordenado de la
modalidad, atendiendo también a la presentación y aprobación de los estudios
ofrecidos a distancia, incluyendo disposiciones generales y específicas y
disposiciones complementarias.
● En el año 2001, la Resolución N° 236 del Ministerio de Educación otorga validez a
las carreras cuyos planes de estudios se desarrollen bajo la modalidad educativa no
presencial o a distancia.
● En el 2002, el Consejo Federal de Cultura y Educación resuelve aprobar la
Resolución N° 183, que crea la Comisión Federal de Registro y Evaluación
permanente de las ofertas de Educación a Distancia. Esta normativa puso en marcha
un inédito proceso de evaluación con el propósito de mejorar la calidad de los
estudios a distancia, registrar las ofertas educativas, adecuar esta opción pedagógica
a las normas educativas vigentes (D´Odorico, 2019).
● Luego de este recorrido y tras numerosos debates, el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología sanciona en el año 2004 la Resolución N°1717 ( Santángelo,
2008). En esa normativa quedan establecidas las condiciones para regular los
trámites de reconocimiento oficial y validez nacional de los títulos de pregrado,
grado y posgrado correspondientes a estudios cursados a distancia en instituciones

23
 universitarias, normando a la modalidad durante más de una década ( Rivero y Ortiz,
2019).
● El 14 de diciembre de 2006 el Congreso de la Nación aprobó la Ley 26.206 de
Educación Nacional, que brinda un capítulo completo a la educación a distancia.
● En el año 2017 se dispone de una nueva resolución para la regulación de la
educación a distancia: la Resolución del Ministerio de Educación y Deportes
2641/2017 ( Gonzalez, 2020). Esta nueva normativa, que deroga la Resolución
Ministerial N° 1717/04 y otras normas vinculadas a ella, establece que la educación a
distancia es la opción pedagógica y didáctica donde la relación docente- alumno se
encuentra separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte del
proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral que utiliza
soportes materiales y recursos tecnológicos, tecnologías de la información y la
comunicación, diseñados especialmente para que los/as alumnos/as alcancen los
objetivos de la propuesta educativa. Para que una carrera sea considerada
desarrollada en el marco de la modalidad de educación a distancia se requiere que la
cantidad de horas no presenciales supere el cincuenta por ciento (50%) de la carga
horaria total prevista en el respectivo plan de estudios ( Ministerio De Educación y
Deportes, 2017, Artículo 2)
Además, fija que las instituciones universitarias ya creadas, autorizadas o
reconocidas que desean incorporar propuestas educativas a distancia de pregrado,
grado o posgrado, deben presentar un Sistema Institucional de Educación a
Distancia (SIED) ante la Secretaría de Políticas Universitarias, quien - previo análisis
de la propuesta por parte de la CONEAU- validará dicho sistema. ( Campi y Gutiérrez
Esteban, 2018).
El SIED es el conjunto de acciones, normas, procesos, equipamientos y recursos
humanos y técnicos necesarios para el desarrollo de carreras de pregrado, grado y
posgrado en universidades e institutos universitarios. Su función es regular y ordenar
el desarrollo de las propuestas de educación a distancia en una institución. En el
SIED debe definirse:

"Su fundamentación, las intencionalidades educativas, las

potencialidades (...) las estructuras de gestión; el trabajo
multidisciplinar que aborda los aspectos pedagógicos,
comunicacionales y tecnológicos; las formas de selección, promoción,
evaluación y designación de los docentes; las propuestas de uso

24
 pedagógico de las tecnologías; el diseño de las actividades de
enseñanza; las formas previstas para que los estudiantes se vinculen
con la bibliografía y los medios de acceso para ello; la evaluación de
los aprendizajes (...); los procedimientos que garanticen las
condiciones de confiabilidad y validez en los encuentros sincrónicos
entre docentes y estudiantes". (Campi y otros, 2018, p.55)

Con la sanción de esta nueva normativa, en el año 2018 se abre la primera

convocatoria voluntaria para que las instituciones universitarias sometan sus SIED al
proceso de evaluación y validación, a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU). El IUPFA decide participar de esta
convocatoria y obtuvo resultados favorables, como se mencionó anteriormente.

Recientemente, en noviembre del año 2023, se aprobó a nivel nacional un nuevo

reglamento sobre la modalidad de educación a distancia, dejando sin efecto el Anexo de la
Resolución Ministerial N° 2641 del 2017 y toda otra reglamentación de igual o inferior
jerarquía que se oponga a lo previsto en dicho reglamento. Esta nueva normativa, la
Resolución N°2599 del Ministerio de Educación, entiende por Educación a Distancia a la
modalidad pedagógica y didáctica donde la relación docente- estudiante se encuentra
separada en el tiempo y en el espacio durante todo o gran parte del proceso educativo, en el
marco de una estrategia pedagógica integral que utiliza soportes materiales y recursos
tecnológicos, tecnologías de la información y la comunicación, diseñados especialmente
para que los/as alumnos/as alcancen los objetivos de la propuesta educativa. Si bien esta
definición resulta familiar, el gran cambio que impone es que limita la modalidad a aquella en
donde la relación educativa se encuentra separada en tiempo y en espacio. Cabe recordar
que la anterior concepción entendía a la modalidad como la relación educativa separada en
tiempo y/o espacio. De este modo, es posible entender que esta identiidad legal que asume
la modalidad le otorga un gran papel a la asincronía. Esta característica se encuentra en
línea con la impronta que asume el SIED del IUPFA.

Evaluación de los aprendizajes: exámenes finales

25
La evaluación en el campo educativo es entendida como: “aquel conjunto de procesos
sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de información válida y fiable, que en
comparación con una referencia o criterio nos permita llegar a una decisión que favorezca la
mejora del objeto evaluado.” ( Rodríguez en Morales Vallejos, 2010, p. 17).

Dicho de otro modo, según Díaz Barriga y Hernandez Rojas (2003) evaluar implica: la
identificación de los objetos de evaluación, el uso de determinados criterios para la
realización de la evaluación, una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención
de la información, la obtención de la información y la aplicación de las técnicas, la
representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación, la emisión de juicios y la
toma de decisiones.

Ravela ( 2006) también abona a esta idea de la evaluación, definiendola como un proceso
que atraviesa 5 etapas:

● la selección de la realidad a evaluar y la “construcción conceptual” de la misma,

● la definición de los propósitos de la evaluación,
● la producción de evidencia empírica ( datos acerca de la realidad evaluada),
● la formulación de juicios de valor sobre la realidad evaluada y
● la toma de decisiones o acciones que transformen dicha realidad.

Desde este marco, es posible entender a la evaluación de los aprendizajes como aquel
proceso sistemático que permite valorar los logros de los estudiantes, en función de los
objetivos de aprendizaje propuestos, para la toma de decisiones.

Dependiendo el momento en que la evaluación suceda, esta asume características muy

diferentes ( Díaz Barriga y Hernandez Rojas, 2003). En este contexto, corresponde hablar
de la evaluación final, que consiste en la recogida y valoración de datos al culminar el
desarrollo de una propuesta educativa ( Castillo Arredondo y Cabrerizo, 2009). Tiene un
carácter puntual y debe realizarse de la forma más completa y exhaustiva posible, pudiendo
recuperar todos los datos obtenidos en la evaluación procesual.

También se trata de una instancia de evaluación de corte sumativo, ya que permite registrar
o reportar una estimación de los logros de los estudiantes (Castillo Arredondo y Cabrerizo,
2009).

Este último propósito usualmente se encuentra vinculado con la función social de la

evaluación ( Díaz Barriga y Hernandez Rojas, 2003), es decir con aquella que permite
acreditar saberes y la promoción de los estudiantes (Perrenoud, 2008). La función social de

26
la evaluación refiere a las utilizaciones que se realizan de esta, más allá de la situación de
enseñanza y aprendizaje. Estos usos están ligados a la selección, la promoción, la
acreditación, la certificación y la información a otros, que claramente han tendido a
prevalecer por encima de la función pedagógica de la evaluación, puesto que es extendida
la idea de que evaluar es implementar exámenes al final de un proceso de enseñanza y
aprendizaje y es calificar y asignar un nota que certifique si un estudiante ha aprendido o no
(Coll y Onrubia, 1999). Esta predominancia se ha trasladado también al ámbito de la
educación superior mediadas por tecnologías digitales ( Schwartzman y otros, 2021).
Específicamente en la virtualidad, por la preocupación que suelen presentar ciertos actores
institucionales y docentes, asociada a la imposibilidad de control sobre la identidad de los
estudiantes ( en el caso de que no cuenten con sistemas de validación) y la fiabilidad de
aquello que se busca evaluar.

Las evaluaciones o exámenes finales son instancias de hetero-evaluación, sencillamente

definidas como las evaluaciones que realizan una/s persona/s sobre otra/s: sobre su trabajo,
su actuación o su desempeño (Jiménez, González y Hernández, 2011).

Claramente se tratan de técnicas formales, pues exigen un proceso de planeación y

elaboración sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un alto grado de
control (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2003).

Definir qué evaluar depende de los fines de la evaluación, de la concepción de enseñanza y

de aprendizaje, de los objetivos y contenidos de enseñanza y de las condiciones en que se
lleva adelante el proceso, entre otros. Esto ha dado lugar a la consideración de que se
evalúa aquello que es más fácil de evaluar, por ende, es común encontrarse aún con
estrategias de evaluación que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aún
cuando los objetivos de la propuesta educativa planteen mayores exigencias cognitivas (
Perez, 2000).

Considerando las modalidades establecidas para los EFV y retomando los aportes de Díaz
Barriga y Hernández Rojas (2003), las estrategias o técnicas de evaluación de aprendizajes
pueden ser:

● de comprensión: que permiten conocer las interpretaciones que los estudiantes han
realizado sobre un tema.
● de memorización: que valoran la correcta evocación o recuerdo de información
específica. Se caracterizan por poseer respuesta unívoca, por lo tanto se basan en la

27
 creación específica de un criterio de corrección entre múltiples evaluadores (
Malbrán, s/r).
● de aplicación: que requieren por parte del estudiante aplicar el conocimiento o
información adquiridos a situaciones complejas y semejantes a las situaciones que
se presentan en la realidad profesional.

Dichas estrategias pueden implementarse bajo la modalidad escrita u oral. A continuación,

se combinan estos tipos de técnicas con las modalidades establecidas para los EFV.

Estrategia
Modalidades
De De De aplicación Escrita Oral
comprensión memorización

Examen oral

Examen escrito de
respuesta extensa

Examen escrito de
respuesta cerrada

Tabla 7: estrategias de evaluación y modalidades EFV.

Esta combinación no pretende ser taxativa, sino intenta esbozar una posible clasificación, en
función de los usos más tradicionales de la evaluación.

Por todo lo expresado hasta el momento y el papel que juegan los exámenes finales, debe
asegurarse la calidad de los instrumentos que se emplean. Retomando a Alicia Camilloni
(1998) y Pedro Ravela (2006), la calidad de un instrumento está dada por su:

● Validez, es decir cuando evalúa lo que se pretende evaluar con este.

● Confiabilidad, cuando es consistente y preciso en cuanto a los resultados que arroja.
● Practicidad, cuando resulta aplicable según el contexto; cuando el análisis e
interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones es un tarea que
puede realizarse sin obstáculos y cuando considera la economía de tiempo, esfuerzo
y costo de su utilización.
● Utilidad, cuando satisface las necesidades específicas vinculadas con los procesos

28
 de enseñanza y aprendizaje.

Por último, es preciso destacar que, en el marco de la autonomía universitaria, cada

institución diseña y define el marco regulador más general de la evaluación a través de sus
estatutos y otras normas reguladoras de carácter general así como coordina los sistemas de
evaluación en el marco de sus titulaciones ( Ibarra y Rodriguez, 2010).

En el caso de las carreras a distancia en el sistema universitario argentino, estas

definiciones deben encontrarse también alineadas con el modelo pedagógico que cada
institución educativa promueve en su SIED.

Campus virtual y herramientas para evaluar aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes a distancia virtual está mediada por herramientas

tecnológicas digitales que usualmente, en el ámbito de la educación superior, se encuentran
presentes en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje (EVEA) institucional ( Mora
Vicarioli, 2019).

Siguiendo a Castañeda (2007), un EVEA es el espacio (virtual) en el que se agrupan las

distintas herramientas y servicios para la enseñanza y el aprendizaje. Es un sistema
informático montado en un servidor o intranet y creado con fines pedagógicos que posibilita
el diseño, estructuración e implementación de diversos procesos formativos, ya sean
totalmente a distancia o combinados con instancias presenciales, permitiendo la
comunicación pedagógica. En un EVEA se combinan variadas herramientas virtuales con el
propósito de brindar soporte a profesores y estudiantes y poder optimizar las diferentes
fases de los procesos de enseñanza y aprendizaje (García Aretio, 2007).

Según Área Moreira (2009), Boneu (2007) y Belloch (2012), las características de estos
especiales entornos son:

● El acceso se da a través de navegadores, protegido usualmente por contraseña.

● Recurren a servicios de la web 1.0 y 2.0.
● Rompen las barreras espacio-temporales del aula tradicional.
● Son interactivos ( ya que los usuarios interactúan en el entorno provocando algún
tipo de respuesta) y caracterizados por un lenguaje multimedia ( audio, video,
imagen, texto, etc).

29
 ● Presentan herramientas para el diseño de cursos (en sentido amplio) con materiales,
calendarios, actividades, evaluaciones, herramientas de interacción y seguimiento de
la actividad de los usuarios.
● Son flexibles, es decir que pueden adecuarse a las características de la propuesta
educativa y los requerimientos de los establecimientos o instituciones que lo
implementan.
● Se adaptan a las características y necesidades del usuario, existiendo diferentes
roles que este puede asumir.
● Permiten la comunicación e interacción entre los usuarios.
● Son escalables, ya que funcionan con pocos o numerosos usuarios.

Existe en la actualidad un número muy amplio de entornos. Una de las formas más sencillas
de clasificarlos es según su propiedad y autoría. Según Díaz Becerro (2009) pueden
encontrarse: EVEA de código abierto, Desarrollos propios, EVEA gratuitos y EVEA
comerciales. La plataforma utilizada por el IUPFA se encuentra en este último tipo. Los
EVEA comerciales son aquellos que requieren de un pago por su uso. Las instituciones
compran o alquilan este servicio a una empresa, encargada de garantizar la asistencia y el
soporte, así como realizar desarrollos parciales a demanda.

En la práctica, plataformas, EVA (Entornos Virtuales de Aprendizaje), EVEA o en inglés: VLE

( Virtual Learning Environments), campus virtuales y LMS (Learning Management System)
son utilizados como sinónimos. En este trabajo corresponde separar de este conjunto de
conceptos a campus virtual.

Un campus virtual, como el del IUPFA, es un entorno que permite construir un campus
educativo en la virtualidad, ya que los distintos actores ( profesores, estudiantes, secretarios,
directores, coordinadores y personal administrativo, por ejemplo) transitan por los diversos
espacios donde se concentra la vida institucional: aulas virtuales, bibliotecas, secretarías de
alumnos, salas de profesores, secretarias administrativas, cafeterías y otros sitios (Fainholc,
2010).

La diferencia entre un EVEA y un campus virtual radica en que en el último, no solo suceden
los procesos de enseñanza y aprendizaje sino un sinfín de actividades y servicios
universitarios.

La definición de campus incluye el concepto de aula virtual. A modo de analogía con el aula
presencial (Mora Vicarioli, 2019), es en el aula virtual donde se produce el encuentro de los

30
estudiantes o participantes con el o los docentes y/ o con los materiales didácticos y
herramientas y recursos de la propuesta educativa.

Es precisamente en el aula virtual donde se encuentran las herramientas para vehiculizar la

evaluación de los aprendizajes. Si bien es imposible enumerarlas todas, entre estas
podemos encontrar: Foros, Wikis, Actividades o Tareas, Evaluaciones o Cuestionarios y
Videoconferencias ( Messina y Travieso, 2020).

En el caso de los EFV, tres herramientas se utilizan para implementar las modalidades de
examen establecidas ( ver tabla 7):

● "Videoconferencia (Zoom)": sistema interactivo integrado a las aulas del Campus

Virtual del IUPFA que permite a dos o más usuarios mantener una comunicación
bidireccional en tiempo real, mediante la transmisión de audio y video.
● "Actividades": se emplea para implementar actividades pedagógicas que requieren
por parte del estudiante el envío de un archivo adjunto. Se trata de un espacio de
intercambio que frente a otras herramientas del campus, presenta la ventaja de
visualizar la situación de cada estudiante en relación a dicha actividad. Una vez
corregida la actividad, permite asignar un estado para el desempeño del estudiante
(aprobada, reentregar, no aprobada). También pueden realizarse correcciones,
comentarios y sugerencias en el archivo adjunto enviado por el estudiante y
posteriormente reenviarse por este mismo medio, junto a una devolución.
● "Evaluaciones": posibilita crear cuestionarios de autocorrección con distintas
opciones de ítems:
○ Completar espacios: texto que presenta uno o varios espacios en blanco que
el evaluado deberá completar eligiendo la opción correcta de una lista
desplegable.
○ Selección de opciones: preguntas cerradas que admitirán como respuesta la
selección de una o varias opciones de una lista.
○ Relacionar conceptos: cuadro de doble entrada que permitirá establecer
vinculaciones entre las celdas, es decir entre filas y columnas.

Además es posible crear un banco de preguntas y combinarlas para generar distintas

evaluaciones establecer niveles de dificultad de las preguntas y temática a la que se
refiere, definir un porcentaje de aprobación sobre el valor máximo, asignarle a las
preguntas un puntaje, decidir si las preguntas incorrectas restan, ofrecer todas las
preguntas al mismo tiempo o de a una por vez consignar un límite de tiempo para su
realización entre otros.

31
Monitoreo de evaluaciones virtuales

Desde la pandemia por COVID-19, y ante la creciente preocupación de las instituciones por
la seguridad de las evaluaciones virtuales (debido en gran parte al uso que se hace de esos
resultados), han proliferado los sistemas de e-proctoring. Este término proviene de la
palabra “Proctor” que significa vigilar, supervisar o monitorizar ( Martínez, 2018). En este
caso, corresponde a la vigilancia de forma remota de las evaluaciones virtuales.

Los sistemas de e-proctoring, en términos generales, posibilitan el monitoreo a través de

vídeo y audio, utilizando los recursos tecnológicos del estudiante, para conocer las
condiciones en las que sucede la evaluación virtual ( García Peñalvo, 2020).

Estos sistemas permiten:

● Detección de suplantación inicial (análisis biométrico).

● Detección de suplantación a lo largo del examen (análisis biométrico).
● Bloqueo del navegador de quien realiza el examen.
● Detección de elementos distintos a los necesarios para realizar el examen (libros,
otras pantallas, recordatorios en la pantalla del ordenador, etc.).
● Detección de otras personas presentes en el espacio desde el cual el estudiante está
conectado para realizar el examen.
● Detección de alteraciones de audio.
● Garantía de la continuidad del servicio sin caídas de conectividad durante la duración
del examen.
● Inclusión de visión 360º.
● Autonomía del sistema sin necesidad de control humano.
● Obtención de evidencias de la realización del examen (capturas, video, grabaciones
de audio,etc.).
● Realización de reportes de incidencias.
● Cumplimiento del marco legal vigente sobre la protección de datos personales e
institucionales.

Su implementación demanda considerar la interoperabilidad con el EVEA de la institución,

es decir, que se pueda integrar en estas plataformas mediante el estándar LTI (Learning

32
Tools Interoperability). Además la facilidad de configuración horaria de las evaluaciones, la
escalabilidad en número de usuarios, la compatibilidad con los sistemas propios de la
institución y con diferentes navegadores para su uso, la adaptación del idioma y su facilidad
de uso, entre otros.

Como el IUPFA no cuenta con un sistema de e proctoring en su campus virtual, existe la

posibilidad de que el docente escoja monitorear el examen por su sistema de
videoconferencia ( véase la tabla 4) , solicitando al estudiante mostrar por cámara el DNI
antes de iniciar el examen para al menos validar su identidad.

Coordinación pedagógica

Como se mencionó anteriormente, el coordinador pedagógico del CEDU es el encargado de

organizar las acciones para la correcta implementación de los EFV.

Al analizar el rol en función de las reglamentaciones, es posible identificar puntos de

encuentro con las funciones que Perez Perez y Hernandez Aguilar (2015) le asignan a un
coordinador de proyectos educativos virtuales.

Desde dicha enumeración y en este marco institucional, el coordinador pedagógico del

CEDU desempeña:

● Funciones de comunicación y vinculación, ya que oficia de nexo al interior del área y

de la institución, conectándose con quienes intervienen de forma directa o indirecta
en el proceso.
● Funciones académicas, pues se enfoca en desarrollar y participar de todas aquellas
actividades relacionadas con el diseño, la investigación, la producción académica y la
capacitación.
● Funciones administrativas, porque se encarga de la planeación de las actividades a
realizar y del monitoreo de los proyectos, en función de las metas planteadas.
● Funciones evaluativas, ya que verifica el alcance de las metas propuestas, la
detección de aspectos a mejorar y la implementación de estrategias para atender las
"debilidades" identificadas.
● Funciones investigativas, pues participa o diseña actividades para la producción de
conocimiento sobre temáticas vinculadas al campo educativo e institucional.

33
Cabe resaltar que en la práctica, ciertas actividades pueden atender a dos o más de estas
funciones a la vez.

Considerando principalmente las funciones académicas, evaluativas e investigativas

asignadas al rol por estos autores, es posible establecer relaciones con el concepto de
asesor pedagógico.

Un asesor pedagógico es un profesional versátil que colabora con los docentes y las
instituciones educativas para mejorar la calidad educativa, abordando desafíos
institucionales de manera efectiva y promoviendo el cambio educativo ( Lucarelli, 2008).

Siguiendo a Nicastro (2008) esta figura puede operar en diversos encuadres de intervención
institucional, como el técnico, interpretativo y crítico-reflexivo. Esto implica que este actor no
solo brinda orientación individual a los docentes, sino que también trabaja en niveles
institucionales más amplios para abordar problemas educativos y promover el cambio. Por
ello, es fundamental que reconozca y comprenda las complejidades de las instituciones
educativas. Esto implica tener una comprensión profunda de las dinámicas organizativas, la
cultura institucional y los desafíos que enfrentan las instituciones, así como la capacidad
para desarrollar estrategias efectivas de mejora institucional (Fernández, 1994).

A partir de los aportes teóricos de Buttazzoni Rombolá (s/r), es posible considerar que este
rol debe tener conocimientos en:

● La política educativa de la educación superior.

● La estructura institucional - académica en la cual se encuentra inserto.
● El desarrollo profesional, la capacitación docente y la investigación educativa.
● El conocimiento pedagógico, didáctico y curricular.

Sistematización y análisis de la intervención

En este apartado se realiza una descripción de la práctica profesional realizada,

sistematizando y analizando los meses de trabajo.

Pero antes es preciso poner en relación las tareas desarrolladas y las funciones del
coordinador que permitieron conceptualizar la tarea, a través del siguiente cuadro:

34
 Funciones

Tareas De Académica Administrativa Evaluativa Investigativa

comunicación
y vinculación

Participación en el
dictado de la
capacitación docente

Diseño del plan de

trabajo

Participación en
reuniones de trabajo

Coordinación al interior
del CEDU de las tareas
específicas

Monitoreo de la
implementación

Análisis de la
implementación de los
EFV y elaboración del
Informe

Tabla 8: tareas y funciones desarrolladas

Como es posible observar, las tareas involucran variadas funciones, cubriendo un amplio
espectro.

Se dedica a continuación un apartado para cada una de las tareas asumidas, presentadas
en orden temporal de realización.

Participación en el dictado de la capacitación docente

El CEDU tiene a su cargo la tarea de diseñar y coordinar las funciones académicas

relacionadas con la capacitación y familiarización en los entornos virtuales de alumnos,
docentes y otros actores institucionales. Y tal como exige el “Reglamento de las Actividades
Académicas a Distancia” los docentes que se desempeñan en actividades académicas a
distancia deben poder acreditar la formación académica-disciplinar y las competencias
tecnológicas, comunicativas y pedagógicas necesarias para el ejercicio de su rol en la
modalidad a distancia.

Por ello, frente a la primera implementación de los EFV tras la modificación del Reglamento

35
de Actividades Académicas a Distancia y en consonancia con lo establecido en el
Procedimiento, el CEDU diseñó una batería de dispositivos de capacitación e implementó
una jornada formativa sincrónica llamada "Evaluación de los aprendizajes. Consideraciones
para el examen final", destinada al personal docente y equipos de gestión del IUPFA
vinculados a unidades curriculares a distancia que responden al modelo pedagógico
propuesto en el SIED del IUPFA, con el propósito de ofrecer orientaciones didácticas,
pedagógicas y técnicas para la implementación de los EFV. Contemplando el turno de
diciembre, esta jornada de capacitación se volvió a dictar.

El temario de la jornada fue:

● La evaluación de los aprendizajes en el marco del SIED del IUPFA.

● Evaluación formativa y Evaluación sumativa.
● Cómo se desarrollarán los EFV.
● Modalidades de evaluación final según el Reglamento de las Actividades
Académicas a Distancia vigente.
● Las aulas virtuales para el desarrollo de los EFV: características y funcionalidades.
● Procedimiento para el desarrollo de los EFV de las unidades curriculares a distancia
del IUPFA.
● Las tareas a cargo de los docentes y coordinadores.
● Las herramientas del Campus virtual del IUPFA para los EFV.
● Los tipos de examen disponibles: De respuesta extensa. De respuesta cerrada. Con
videoconferencia.
● Consideraciones técnicas y pedagógicas.

Luego del marco general de la instancia de examen, se dedicó un espacio de trabajo para
cada modalidad, asistiendo cada docente a la que escogiera en función de la preferencia de
examen que desea implementar. Cada uno de estos espacios de trabajo estuvo a cargo de
un grupo de coordinadores pedagógicos.

Cabe destacar que esta tarea se encuentra muy vinculada con la función académica del
coordinador pedagógico y el rol de asesor pedagógico, ya que como sostienen Fernández
(1994) y Lucarelli (2008) esta figura juega un papel clave en la preparación de docentes y
actores institucionales para asumir sus roles, debido a su formación y experiencia en el
ámbito educativo y en este caso, también en el ámbito de la educación a distancia.

La participación concreta del coordinador pedagógico fue en la modalidad de examen de

respuesta cerrada, realizando un encuadre pedagógico y didáctico de la modalidad y de la

36
herramienta: cuándo resultan oportunas, cuáles son las ventajas y cuáles las desventajas,
cuál es la herramienta del campus que permite la implementación de este tipo de actividad,
qué posibilita y cuáles son los tipos de ítems que ofrece, entre otros. En el Anexo I se
encuentra la serie de diapositivas especialmente diseñadas por el coordinador para
acompañar la exposición.

Luego inició una instancia de demostración de creación del instrumento y carga técnica en el
aula virtual, a cargo de otra coordinadora pedagógica, durante la cual se fueron realizando
aportes en clave pedagógica y didáctica, para resaltar la importancia de considerar que las
decisiones tecnológicas deben estar en línea con las convicciones docentes.

La jornada duró 3 horas en total y participaron 14 docentes, quienes, a través de una

encuesta de satisfacción se mostraron satisfechos y agradecidos por la instancia formativa
ofrecida, como puede observarse en los resultados que se presentan a continuación:

Gráfico 1: respuesta de los docentes.

37
 Gráfico 2: respuesta de los docentes.

Diseño del plan de trabajo

El plan de trabajo es un instrumento de planificación que lista las acciones a realizar para la
concreción de un proyecto, ordenándolas de manera temporal. Además, asigna para cada
una de estas acciones una fecha o plazo de realización y uno/s responsable/s.

Puede asumir diferentes formatos y soportes. Para este proyecto, se definió el siguiente
modelo, aprobado en el Procedimiento:

Tarea Fecha Responsable/s

Tabla 9: Plan de trabajo

En el Anexo II se presenta el plan de trabajo confeccionado.

Cabe destacar que el diseño de esta planificación estuvo a cargo del coordinador
pedagógico. Esta tarea, vinculada a las funciones administrativa y de comunicación y
vinculación (Perez Perez y Hernandez Aguilar, 2015) requirió realizar la planeación integral
del proceso y posteriormente negociar las fechas para las tareas con los responsables de la
unidad académica y del Laboratorio de idiomas asignados a este proyecto.

El establecimiento de las fechas representó un verdadero desafío, ya que se definen en

función de los plazos que las áreas necesitan para llevar adelante las tareas
correspondientes y las fechas que establece el calendario académico.

En el caso del turno de diciembre, el calendario académico ( por su momento de creación)

no contempló que los exámenes finales podrían ser virtuales, modalidad que requiere de
mayor anticipación para la concreción tecnológica en el campus virtual. Situación que hizo
que los plazos sean más ajustados para realizar todas las acciones necesarias por parte de
las áreas involucradas.

Por tratarse de un documento sujeto a modificaciones, se compartió a través de un enlace

con las áreas involucradas, de modo de poder actualizarlo conforme fueran realizándose las

38
acciones listadas. Aprovechando la hipertextualidad, se dejaron enlaces a instructivos, guías
y modelos de documento para concentrar todos los recursos necesarios en un único archivo.

Participación en reuniones de trabajo

Como se mencionó anteriormente, la elaboración del plan de trabajo estuvo a cargo del
coordinador pedagógico.

Al ser el nexo entre el resto de las áreas intervinientes y el área de pertenencia ( Perez
Perez y Hernández Aguilar 2015), esta figura participó de reuniones de trabajo para negociar
las fechas estimadas para la realización de cada una de las tareas asignadas, en estrecha
colaboración con el responsable designado por la Unidad Académica para este proyecto.
Estas reuniones resultaron ser espacios de gran valor, porque permitieron un intercambio
enriquecedor de perspectivas y experiencias, fundamentales para la calendarización y
asignación de responsabilidades de manera efectiva.

Además, en estos encuentros se efectuó un análisis exhaustivo sobre la experiencia previa

en el turno de julio de 2023, desde una perspectiva de implementación. Este balance
general fue crucial para identificar áreas de mejora, ajustar estrategias y fortalecer la
ejecución del plan de trabajo.

Cabe destacar la importancia de estos momentos de diálogo y reflexión conjunta, ya que el

proyecto en cuestión involucra a múltiples áreas institucionales, cada una con su propia
lógica de trabajo, estilo de gestión y conocimientos especializados sobre las dinámicas
institucionales. La interacción entre estas diversas áreas requiere de una coordinación
meticulosa para asegurar la cohesión y el éxito del proyecto en su conjunto.

Coordinación al interior del CEDU de las tareas específicas

La coordinación al interior del CEDU, tarea de corte administrativo según las funciones
asignadas a este rol ( Perez Perez y Hernández Aguilar, 2015), implicó una serie de
actividades clave para asegurar el éxito de la implementación de los EFV. En este sentido,

39
se llevó a cabo una estrecha colaboración y comunicación con dos actores del área: la
webmaster y la diseñadora gráfica del CEDU.

El trabajo coordinado con la webmaster fue fundamental para garantizar el correcto

funcionamiento de la plataforma virtual donde se llevaron a cabo los EFV. Esto incluyó la
configuración adecuada de las aulas virtuales, la carga de los usuarios y la resolución de
cualquier problema técnico que pudo surgir durante el proceso. Por otro lado, con la
diseñadora gráfica se trabajó sobre los materiales con orientaciones elaborados para los
docentes y las piezas gráficas para las aulas virtuales.

En conjunto, la coordinación al interior del CEDU implicó una comunicación clara y constante
entre todos los miembros del equipo, permitiendo así la consecución de las metas asignadas
en tiempo y forma. Esta colaboración multidisciplinaria fue esencial para abordar los
diversos aspectos involucrados en la implementación de los EFV, desde los aspectos
tecnológicos hasta los pedagógicos y comunicativos. Gracias a esta coordinación efectiva,
se logró garantizar el desarrolo de los EFV en el IUPFA.

Monitoreo de la implementación de los exámenes

El seguimiento de la implementación del proyecto a través del monitoreo del plan de trabajo
y de las aulas virtuales resultó una tarea crucial, pues se trata de un proceso que atraviesa
varias y variadas etapas desde la creación del aula hasta la toma de los exámenes.

Este accionar de índole administrativo según las funciones asignadas a este rol ( Perez
Perez y Hernández Aguilar, 2015), implicó una serie de actividades clave para asegurar el
buen desarrollo del proyecto, poniendo énfasis en el respeto de las fechas asignadas en el
plan y en el trabajo en las aulas virtuales en función de los lineamientos institucionales.

En algunos casos, demandó enviar recordatorios extras y alertas por muy pocas acciones no
llevadas a cabo en tiempo y forma. Por ejemplo, la aplicación del alcance selectivo de los
exámenes para cada estudiante, tarea a cargo de los coordinadores de carrera. Como se
describió anteriormente, esta acción técnica resulta fundamental para salvaguardar las
condiciones de la instancia de evaluación, ya que de no aplicar el alcance selectivo, todos
los estudiantes cargados en el aula virtual visualizan todos los exámenes.

40
Análisis de la implementación de los EFV y elaboración del Informe

Finalizado el turno de EFV de Diciembre de 2023, el coordinador pedagógico procedió a

realizar un registro de la implementación.

Con el propósito de analizar la experiencia acontecida y detectar fortalezas y debilidades,

para la continua mejora de la instancia evaluativa, se desarrollaron las funciones
académicas, evaluativas e investigativas inherentes al rol de coordinador pedagógico (
Perez Perez y Hernandez Aguilar, 2015).

Este proceso demandó:

● La definición de ejes e indicadores a registrar. Según Hernández Sampieri (2014), un

indicador es un elemento o variable que, a través de su observación y medición,
permite identificar la presencia o el grado de variación de una característica,
fenómeno o variable de estudio específica, facilitando así su análisis y comprensión.

Para este informe se definieron los siguientes indicadores:

Ejes Indicadores

Aulas Cantidad de aulas creadas.

Organización de las aulas.

Disponibilidad de las herramientas para evaluar.

Usuarios Cantidad de usuarios coordinadores cargados por llamado.

Cantidad de usuarios docentes cargados por llamado.

Cantidad de usuarios estudiantes cargados por llamado.

Mesas de exámenes Cantidad de mesas de exámenes creadas.

Cantidad de mesa de exámenes creadas por aula

Cantidad de mesas de exámenes creadas por sistema de promoción

Cantidad de mesas de exámenes creadas por llamado.

Cantidad de mesas de exámenes creadas por modalidad.

Características de los exámenes de la modalidad más escogida.

41
 Tabla 10: ejes e indicadores

● La construcción de matrices de datos cuantitativos. Una matriz de datos cuantitativos

según Hernández Sampieri (2014), es una estructura organizada que contiene
información numérica recolectada. Esta matriz se utiliza comúnmente en estudios
cuantitativos para almacenar y analizar los datos recopilados a partir de diversas
fuentes, por ejemplo observaciones, como en este trabajo.

A continuación, se presentan algunas de las matrices confeccionadas

Aula Cantidad de exámenes por llamado Cantidad de exámenes

totales por aula
1er llamado 2do llamado

CLSC

CLIC

CLGS

CLTICSP

LI

Cantidad de exámenes
totales por llamado

Tabla 11: cantidad de exámenes por llamado y aula

Características de los exámenes de Aula Cantidad total de

respuesta cerrada exámenes por
CLSC CLIC CLGS CLTIC LI característica
SP

Único
Tipo de
examen Con preguntas
aleatorias

Menos de 10 preguntas

10 preguntas
Cantidad de
preguntas del Entre 11 y 19 preguntas
examen
20 preguntas

42
 Más de 20 preguntas

30 minutos o menos

Cantidad de 60 minutos o menos

minutos para
la realización Más de 60 minutos

Indefinido

Porcentaje 40
de
aprobación Más de 40

Tabla 12: características de los exámenes de respuesta cerrada por aula

● La observación y obtención de datos cuantitativos y cualitativos de las aulas.

Aprovechando las ventajas de la plataforma, se utilizaron variadas herramientas para
la obtención de estos datos.
● La sistematización y análisis de los datos recolectados. Tarea que demandó tiempo
por la variedad de datos obtenidos y la búsqueda de formas de presentación y
análisis de la información, para una lectura ágil en el informe. En especial, se
priorizaron los gráficos circulares, pues permiten mostrar datos que son parte de un
total.
● La detección de fortalezas y debilidades. Finalizada la sistematización y el análisis,
se llevó adelante una lectura detenida de los resultados para destacar los logros y
visibilizar los pendientes de mejora.
● La definición de líneas de acción, tendientes a la mejora. En función de las
debilidades, se esbozaron líneas de acción concretas y posibles de llevar a cabo a
corto y mediano plazo, para la mejora de la calidad de los EFV.
● La sistematización de esta información y producción en un informe. Se escogió un
formato sencillo, constituido de 9 apartados:
○ Presentación, para contextualizar el proyecto.
○ Aulas y usuarios en aulas EFV: en donde se presentaron los datos
cuantitativos sobre la creación de aulas y la carga de usuarios para la toma
de los EFV.
○ Mesas de exámenes: para describir la cantidad de mesas implementadas.

43
 ○ Modalidades escogidas para las mesas de exámenes: en el que se relevaron
los exámenes que se desarrollaron y se analizaron las modalidades
seleccionadas para implementarlos.
○ Características de los exámenes de respuesta escrita creados: en el cual se
realizó un análisis exhaustivo de los instrumentos diseñados por los docentes.
○ Desarrollo del proyecto EFV: en donde se describió y valoró el proceso de
implementación de los EFV.
○ Fortalezas y debilidades detectadas: en el que se destacaron los puntos
fuertes y débiles del proyecto.
○ Propuesta de mejora: en donde se esbozaron algunas líneas de acción.
○ Síntesis final: en el cual se realizó un racconto ďe la experiencia.

En el Anexo III se presenta el informe completo, que fue entregado hacia fines del mes de
marzo de 2024 a la Directora del CEDU.

Conclusiones

La práctica profesional como coordinador pedagógico en la instancia de EFV de carreras de

grado a distancia virtual del Instituto Universitario de la Policía Federal Argentina (IUPFA)
representó un desafío significativo en el contexto de la educación a distancia y la integración
de tecnologías en el ámbito educativo universitario.

A través de esta experiencia, se logró:

● promover saberes en un ámbito institucional afín al desempeño de un Licenciado en

Ciencias de la Educación,
● conceptualizar una acción focalizada a partir de una demanda de un ámbito
institucional,
● alcanzar los diversos objetivos propuestos para la correcta implementación de los
EFV (capacitar a los docentes involucrados junto al resto del equipo del CEDU,
coordinar la etapa de preparación de la instancia de exámenes finales virtuales y
monitorear el funcionamiento de la instancia evaluativa,
● relevar información y analizar la experiencia acontecida e
● identificar fortalezas y aspectos de mejora para futuras implementaciones del

44
 proyecto educativo virtual en cuestión.

La implementación de los EFV en el IUPFA permitió demostrar la capacidad de continuar

integrando tecnologías en un contexto universitario, facilitando el proceso de evaluación a
distancia y adaptándose a las necesidades de los estudiantes y docentes e institucionales.

El rol del coordinador pedagógico fue fundamental en el diseño, organización y seguimiento

de las actividades relacionadas con los EFV, sosteniendo una comunicación fluida entre las
diferentes áreas institucionales involucradas. Es posible identificar así la importancia que
asume este rol, ya que comprende la articulación de los objetivos y las metas que se
pretenden alcanzar en el proyecto, así como la coordinación efectiva entre las diversas
áreas que lo integran. La magnitud de esta tarea no debe ser minimizada, considerando que
demanda un profundo entendimiento tanto de las metas educativas como de la operatividad
institucional

Como se mencionó anteriormente, el análisis de la implementación de los EFV permitió

identificar tanto fortalezas como aspectos de mejora. Se destacó la eficacia de la
capacitación docente, la adecuada planificación del proceso, el buen diseño de las aulas
virtuales y la capacidad de adaptación a nuevas modalidades evaluativas por parte de los
docentes. Sin embargo, se identificaron una serie de debilidades vinculadas principalmente
al desarrollo del proyecto y a los instrumentos de evaluación.

Con base en las debilidades identificadas, se esbozaron líneas de acción para mejorar
futuras implementaciones de los EFV. Estas son:

● Elaboración de lineamientos pedagógicos específicos para el diseño de instrumentos

de evaluación.
● Acompañamiento en la producción o revisión de los instrumentos de evaluación.
● Evaluación de la implementación de un sistema de proctoring
● Fortalecimiento de la participación de los coordinadores de carrera en la instancia
evaluativa.

La implementación efectiva de estas líneas de mejora requiere un enfoque integral que

contemple la capacitación, el acompañamiento y el uso de tecnología adecuada, junto con
un sólido marco ético y legal. De este modo, se busca no solo mejorar la calidad y seguridad
de las evaluaciones virtuales sino también reforzar la confianza institucional depositada en el
sistema de evaluación a distancia del IUPFA.

45
Bibliografía y normativa consultadas

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50
Anexo I: Diapositivas elaboradas para la capacitación

Se comparte en este primer anexo la serie de diapositivas diseñadas y que acompañaron la

exposición del coordinador pedagógico.

51
52
53
54
Anexo II: Plan de trabajo

Se comparte en este anexo el plan de trabajo elaborado.

EFV Turno Diciembre 2023

Plan de trabajo

Normativa

➔ Disposición N°160/23.pdf
➔ Anexo I.pdf
➔ Anexo II.pdf
➔ Anexo III.pdf
➔ Anexo IV.pdf

Fechas:

➔ Inscripción 1er y 2do llamado: 27.11.23 al 01.12.23

➔ Primer llamado: 04.12.23 al 07.12.231
➔ Segundo llamado: 11.12.23 al 15.12.23

1er llamado

Tarea Fecha Responsable

Envío de listado de carreras, materias, docentes y 13/11/23 Coordinadores UA

modalidades escogidas a cedu@iupfa.edu.ar siguiendo el Coordinadores LI
modelo establecido.

Modalidades de examen:

1
En el caso de los CCC, el lunes 4 de diciembre no se tomarán exámenes por decisión de la
Secretaría Académica del IUPFA.

55
 ➔ DI - Exámenes finales virtuales escritos de re…
➔ DI Exámenes finales virtuales escritos de res…
➔ DI -Exámenes finales virtuales con la herram…

Modelo para el envío de información:

➔ Modelo de planilla de relevamiento

Envío de pedido de reserva de sala en ZOOM a

zoom@iupfa.edu.ar .

Modelo para el envío de la reserva:

➔ Modelo de reserva de sala

Registro de la reserva y envío de las invitaciones a ZOOM a 15/11/23 Webmaster ZOOM

coordinadores y docentes que tomen exámenes orales o CEDU
escritos con monitoreo de ZOOM.

Los coordinadores y docentes de cada carrera recibirán la Coordinadores de

invitación para ser añadidos al Plan Educativo de Zoom carrera y LI y
adquirido por el IUPFA que deberán aceptar (en caso de no docentes
haber utilizado antes el servicio de videoconferencia evaluadores
integrado en el campus virtual del IUPFA).

Creación de aulas: 16/11/23 Webmaster CEDU

Carga de instrumentos de evaluación. Del 17/11 al Docentes

29/11 evaluadores
En el caso de requerir recuperar un examen de respuesta
cerrada del aula del turno anterior, pueden seguirse estas
orientaciones:

➔ Tutorial para la recuperación de exámenes d…

Programación de las reuniones en la sección “Exámenes 27/11/23 Coordinadores de

con videoconferencia” del aula virtual, siguiendo estas carrera y LI
orientaciones:

➔ DI - Exámenes finales virtuales mediante vid…

Carga de los cronogramas en la sección “Cronogramas” del

aula virtual, utilizando estas plantillas:

➔ Maquetado cronograma UAFG

➔ Maquetado cronograma LABO

Envío de listado de estudiantes a cedu@iupfa.edu.ar con 30/11/23 a la Coordinadores UA

copia a mtravieso@iupfa.edu.ar , siguiendo el modelo mañana y LI
establecido:

➔ Modelo de planilla de estudiantes inscriptos

Carga de estudiantes, dejándolos desactivados. 30/11/23 a la Webmaster CEDU

tarde

1/12/23 por la Coordinadores LI y

Aplicación del alcance selectivo. mañana de carrera

56
Activación de estudiantes de los EFV del LI y CCC 1/12/23 por la Webmaster CEDU
tarde

Toma de exámenes. Del 4/12/23 al Coordinadores de

7/12/23 carrera y LI y
docentes
evaluadores

Desactivación de aulas. 22/12/23 Webmaster CEDU

2do llamado

Tarea Fecha Responsable

Envío de pedido de reserva de sala en ZOOM a 1/12/23 Coordinadores UA

zoom@iupfa.edu.ar . y LI

Modelo para el envío de la reserva:

➔ Modelo de reserva de sala

Registro de la reserva y envío de las invitaciones a ZOOM a 1/12/23 Webmaster ZOOM

coordinadores y docentes que tomen exámenes orales o CEDU
escritos con monitoreo de ZOOM.

Los coordinadores y docentes de cada carrera recibirán la Coordinadores de

invitación para ser añadidos al Plan Educativo de Zoom carrera y LI y
adquirido por el IUPFA que deberán aceptar (en caso de no docentes
haber utilizado antes el servicio de videoconferencia evaluadores
integrado en el campus virtual del IUPFA).

Réplica de aulas 1/12/23 Webmaster CEDU

Actualización y programación de instrumentos de del 1 al 5/12/23 Docentes

evaluación, siguiendo estas orientaciones: evaluadores

➔ Documento - CEDU - 2do llamado EFV.pdf

Programación de las reuniones en la sección “Exámenes Coordinadores de

con videoconferencia” del aula virtual, siguiendo estas carrera y LI
orientaciones:

➔ DI - Exámenes finales virtuales mediante vid…

Carga de los cronogramas en la sección “Cronogramas” del

aula virtual, utilizando estas plantillas:

➔ Maquetado cronograma UAFG

➔ Maquetado cronograma LABO

57
Envío de listado de estudiantes a cedu@iupfa.edu.ar con Coordinadores UA
copia a mtravieso@iupfa.edu.ar , siguiendo el modelo y LI
establecido:

➔ Modelo de planilla de estudiantes inscriptos

Carga de estudiantes, dejándolos desactivados. 6/12/23 por la Webmaster CEDU

mañana

Aplicación del alcance selectivo. 6/12/23 por la Coordinadores de

tarde y 7/12/23 carrera y LI
por la mañana

Activación de estudiantes. 7/12/23 por la Webmaster CEDU

tarde

Toma de exámenes. Del 11/12/23 al Coordinadores de

15/12/23 carrera y LI y
docentes
evaluadores

Desactivación de aulas. 29/12/23 Webmaster CEDU

58
Anexo III: Informe de implementación de EFV Diciembre
2023

En este anexo se presenta el informe entregado a la Directora del CEDU.

Informe de implementación de los Exámenes Finales Virtuales del IUPFA

Turno Diciembre 2023

Coordinador pedagógico del Centro de Educación a Distancia

Universitaria ( CEDU) del IUPFA, a cargo de la coordinación del proyecto:
Prof. Esp. Mauro R. Travieso

Presentación

Durante el mes de Diciembre de 2023, tuvo lugar el segundo turno de exámenes finales
virtuales (EFV), desde la modificación del “Reglamento de Actividades Académicas a
Distancia” (Resolución del Consejo Académico N°017/23) y tras la aprobación del
“Procedimiento para el desarrollo de los exámenes finales virtuales de las unidades
curriculares a distancia del IUPFA” (Disposición de Secretaría Académica N° 160/23).

Las unidades curriculares del CCC Licenciatura en Seguridad Ciudadana (CLSC), CCC
Licenciatura en Investigación Criminal (CLIC), CCC Licenciatura en Gestión de Siniestros
(CLGS), CCC Licenciatura en Tecnologías de la Información y Comunicaciones orientado
a la Seguridad Pública (CLTICSP)2 y del Laboratorio de idiomas (LI) tomaron sus
exámenes a distancia, a través del campus virtual del IUPFA3.

El presente informe recoge y sistematiza datos sobre la implementación de los dos

llamados del turno de exámenes, con el propósito de realizar un análisis de la experiencia
acontecida y detectar fortalezas y debilidades, para la continua mejora de las instancias
evaluativas.

2
Este fue el primer turno de examen que este CCC toma sus exámenes de manera virtual.
3
También tuvo lugar una mesa de examen sin inscriptos del Ciclo de Complementación Curricular
Licenciatura en Organización y Asistencia de Quirófanos, carrera presencial a término con un tramo
virtualizado.

59
El informe está compuesto por los siguientes apartados:

1. Aulas y usuarios en aulas EFV: en donde se presentan datos cuantitativos sobre

la creación de aulas y la carga de usuarios.

2. Mesas de exámenes: en el que se relevan y analizan las mesas de exámenes

dispuestas.

3. Modalidades escogidas para las mesas de exámenes: en donde se detallan y

analizan las modalidades seleccionadas para tomar los exámenes.

4. Características de los exámenes de respuesta cerrada creados: en el cual se

realiza una mirada exhaustiva sobre los instrumentos diseñados por los docentes.

5. Desarrollo del proyecto EFV: en donde se describe y valora el proceso de

implementación de los EFV.

6. Fortalezas y debilidades detectadas: en el que se destacan los puntos fuertes y

débiles del proyecto.

7. Propuesta de mejora: en donde se presentan algunas líneas de acción, para

mejorar la calidad del proyecto.

8. Síntesis final: en el cual se realiza un racconto ďe la experiencia.

1. Aulas y usuarios en aulas EFV

Se crearon para la toma de los EFV las siguientes aulas virtuales:

● CLSC.23 EFV Diciembre 2023 1er llamado

● CLGS.23 EFV Diciembre 2023 1er llamado
● CLIC.23 EFV Diciembre 2023 1er llamado
● CLTIC.23 EFV Diciembre 2023 1er llamado
● LI.23 EFV Diciembre 2023 1er llamado

Estos 5 espacios correspondieron al 1er llamado y fueron replicados para el 2do,

obteniendo un total de 10 aulas virtuales creadas para el turno.

60
Además de posibilitar la obtención de los datos cuantitativos presentados a lo largo de
todo el informe, la observación de aulas permitió realizar una valoración cualitativa sobre
la implementación de los exámenes finales virtuales en el campus virtual.

Todas las aulas se encuentran dispuestas de manera apropiada.

Poseen piezas gráficas identificatorias, para distinguirlas del resto de aulas.

Resultan intuitivas para la navegación y contienen todas las herramientas y recursos

necesarios para la implementación de las instancias evaluativas, como así también,
orientaciones para la participación de los estudiantes en el espacio.

Algunas cuentan con el cronograma de exámenes con las mesas y fechas, y otras no.

En estos espacios, se cargaron usuarios con diferentes permisos según el rol que ocupan
en los EFV ( docentes, coordinadores o estudiantes). A continuación, se presenta una
tabla con la cantidad de usuarios que fueron dados de alta por aula.

Llamado
Usuarios Aula
1er llamado 2do llamado

CLSC 57 57

Usuarios CLIC 38 38
docentes
CLGS 15 15

CLTICSP 11 11

LI 6 6

CLSC 3 3

Usuarios CLIC 4 4
coordinadores
CLGS 2 2

CLTICSP 5 5

LI 1 1

CLSC 547 420

Usuarios CLIC 234 200

estudiantes
CLGS 39 60

61
 CLTICSP 87 87

LI 141 122

Tabla 1: Cantidad de usuarios según cada rol, por aula

Como puede observarse, la implementación de cada llamado de examen demandó la

participación de 127 docentes y 15 coordinadores.

Por otra parte, en el primer llamado, se cargaron 1048 usuarios estudiantes, y en el

segundo, 889.

2. Mesas de exámenes

Se dispusieron en total 210 mesas de exámenes finales virtuales, 105 por cada llamado.

Antes de avanzar, cabe destacar que tanto la elección de la modalidad como la carga del
instrumento en el aula ( en el caso de los escritos), los docentes la realizan antes de
conocer la cantidad de estudiantes inscriptos a la mesa de examen, siguiendo lo
establecido en el "Procedimiento para el desarrollo de los exámenes finales virtuales de
las unidades curriculares a distancia del IUPFA”. Por ende, puede suceder que una mesa
dispuesta en el aula tenga 0 inscriptos. Por lo que interesa relevar en este informe y el
propósito que persigue, se trabajará con los datos de las mesas creadas, sin distinguir si
hubo inscriptos o no.

A continuación se presenta la cantidad de mesas de exámenes por llamado y aula:

Llamado
Aula Cantidad total de
1er llamado 2do llamado mesas de exámenes
por aula

CLSC 22 22 44

CLIC 30 30 60

CLGS 24 24 48

CLTICSP 19 19 38

62
 LI 10 10 20

Cantidad total de mesas 105 105 210

de exámenes por llamado

Tabla 2: Cantidad de exámenes por aula

El siguiente gráfico permite observar el porcentaje de mesas por aula:

Gráfico 1: cantidad de mesas de exámenes.

La mayor cantidad de mesas corresponde al aula de CLIC (28,6 %). Si bien todos los
CCC tienen la misma cantidad de materias, en el caso de CLIC, conviven en la actualidad
dos planes de estudio. Este escenario implica habilitar más mesas, pues algunos
estudiantes rinden el examen de la misma materia bajo diferente plan.

La menor cantidad de mesas pertenece al aula de LI (9,5 %), por poseer solo cinco
niveles idiomáticos a distancia.

El resto de los ciclos, poseen un porcentaje de mesas bastante similar.

63
Es conveniente ahora desagregar los números de la tabla 2 en mesas para estudiantes de
sistemas de promoción con examen y libre, los dos tipos de mesas que se han habilitado.

Llamado
Aula Sistema de Cantidad total
promoción de mesas de
1er llamado 2do llamado exámenes por
aula

CLSC Con examen 22 22 44

Libre 0 0 0

CLIC Con examen 30 30 60

Libre 0 0 0

CLGS Con examen 21 21 42

Libre 3 3 6

CLTICSP Con examen 19 19 38

Libre 0 0 0

LI Con examen 5 5 10

Libre 5 5 10

Cantidad total de mesas de exámenes por 105 105 210

llamado

Tabla 3: Cantidad de exámenes por aula, sistema de promoción y llamado.

Claramente casi la totalidad de mesas ( 194 de 210) corresponden al sistema de

promoción con examen, siendo solo 16 mesas pertenecientes al sistema de promoción
libre. Estas pertenecen al CLGS y al LI.

3. Modalidades escogidas para las mesas de exámenes

En el Procedimiento, se han definido cinco modalidades de examen final virtual:

● Examen oral.

64
 ● Examen escrito de respuesta extensa sin monitoreo.
● Examen escrito de respuesta extensa con monitoreo.
● Examen escrito de respuesta cerrada sin monitoreo.
● Examen escrito de respuesta cerrada con monitoreo.

En el caso de las mesas evaluadoras de estudiantes inscriptos bajo el sistema de

promoción con examen final, debe seleccionarse una de estas modalidades para el
desarrollo de la evaluación.

En el caso de las mesas evaluadoras de estudiantes inscriptos bajo el sistema de

promoción libre, se debe combinar dos modalidades, primero una escrita y luego, una
oral:

● Examen escrito de respuesta extensa sin monitoreo + Examen oral.

● Examen escrito de respuesta extensa con monitoreo + Examen oral.
● Examen escrito de respuesta cerrada sin monitoreo + Examen oral.
● Examen escrito de respuesta cerrada con monitoreo + Examen oral.

La tabla 3 exhibe la cantidad de mesas de exámenes por sistema de promoción,

modalidad, aula y llamado, desagregando la información presentada en la tabla 3:

Aulas y llamados
Sistema de Modalidades
promoción CLSC CLIC CLGS CLTICSP LI

1er 2do 1er 2do 1er 2do 1er 2do 1er 2do

Con examen Examen oral 4 4 - - 7 7 - - - -

Examen escrito 9 9 5 5 - - 9 9 - -
de respuesta
extensa sin
monitoreo

Examen escrito 1 1 - - - - - - - -
de respuesta
extensa con
monitoreo

Examen escrito 8 8 25 25 14 14 10 10 5 5
de respuesta
cerrada sin
monitoreo

Examen escrito - - - - - - - - - -
de respuesta

65
 cerrada con
monitoreo

LIbre Examen escrito - - - - - - - - - -

de respuesta
extensa sin
monitoreo +
Examen oral.

Examen escrito - - - - - - - - - -
de respuesta
extensa con
monitoreo +
Examen oral.

Examen escrito - - - - 3 3 - - 5 54
de respuesta
cerrada sin
monitoreo +
Examen oral.

Examen escrito - - - - - - - - - -
de respuesta
cerrada con
monitoreo +
Examen oral.

Tabla 4: cantidad de exámenes por modalidad y aula en el primer y segundo llamado.

A partir de estos datos, resulta oportuno analizar las modalidades escogidas por las
mesas evaluadoras del sistema de promoción con examen, por tratarse del número más
elevado de mesas ( 194 de 210).

4
En el caso del Laboratorio, estas mesas no contaron con instancia oral.

66
Gráfico 2: modalidades escogidas para las mesas evaluadoras de estudiantes del sistema
de promoción con examen por aula.

Como puede observarse, la modalidad más escogida fue “Examen de respuesta cerrada
sin monitoreo”.

En segundo lugar, se ubica “ Examen de respuesta extensa sin monitoreo” y en tercer y

cuarto lugar “Examen oral” y “Examen de respuesta extensa con monitoreo”,
respectivamente.

La modalidad que no fue escogida por ningún docente fue “Examen de respuesta cerrada
con monitoreo”.

Véanse ahora los resultados de las elecciones de modalidades sin distinción de aula, en
otro formato de gráfico:

67
Gráfico 3: modalidades escogidas para las mesas evaluadoras de estudiantes del sistema
de promoción con examen.

El 61,9 % de las mesas fueron bajo la modalidad de “Examen escrito de respuesta

cerrada sin monitoreo”. El 25,8 %, de “Examen escrito de respuesta extensa sin
monitoreo” y el 11,3 %, de “Examen oral”. Solo el 1 % de mesas, fue de “Examen escrito
de respuesta extensa sin monitoreo”.

A partir de estos datos es posible afirmar que por amplia diferencia, los docentes deciden
evaluar de forma escrita y no oral y sin monitorear el desarrollo de la instancia evaluativa (
sólo un mesa evaluadora decidió monitorear una mesa).

Este hecho genera cierta preocupación por la seguridad de la evaluación, pues es

extendido el cuestionamiento en el ámbito universitario acerca de la condiciones en las
que se aplican las evaluaciones virtuales, no existiendo mecanismos que garanticen la no
suplantación de la identidad y la no ocurrencia de plagio o cualquier otro tipo de fraude.

Algunas consideraciones para interpretar estos resultados:

68
 ● Si bien su construcción demanda tiempo, los exámenes de respuesta cerrada son
sencillos de corregir, pues esta tarea la realiza el sistema informático del campus,
cargando previamente las claves de corrección.
● En cambio, los exámenes de respuesta extensa requieren de una corrección
manual.
● Sin embargo, ambas modalidades pueden ser aplicadas a un gran número de
estudiantes.
● Los exámenes orales demandan mayor tiempo de sincronía, por lo tanto resulta
muy laborioso aplicar esta modalidad de examen cuando debe evaluarse a un
gran número de estudiantes.

Por otro lado, resulta interesante también presentar los mismos datos del gráfico 2, pero
invirtiendo los ejes, para visualizar ahora los datos por aula.

Gráfico 4: modalidades escogidas para las mesas evaluadoras de estudiantes del sistema
de promoción con examen por aula.

69
 Las aulas de CLIC y LI permiten observar una clara tendencia hacia los exámenes de
respuesta cerrada sin monitoreo. En las aulas de CLGS y CLTICSP se utilizaron dos
modalidades, mientras que en el aula de CLSC, cuatro, mostrando mayor diversidad de
modalidades de exámenes.

Breve comparativa con las modalidades de examen escogidas en el turno de Julio

2023

En el turno de examen de Julio 2023, se efectuaron en total 78 y 79 mesas de exámenes

finales virtuales en el primer y segundo llamado respectivamente, es decir 157 mesas en
total.

El 68,7 % de las mesas ( 108) se implementaron bajo la modalidad de examen de

respuesta cerrada sin monitoreo. El 1,2 % (2 mesas), a través de examen de respuesta
cerrada con monitoreo. El 18,4% de las mesas (29), bajo examen de respuesta extensa
sin monitoreo. El 1,2 % (2 mesas), a través de examen de respuesta extensa con
monitoreo. Por último, el 10,1 % ( 16 mesas), bajo la modalidad de examen oral.

Comparando estos resultados con los del turno de Diciembre 2023, es posible afirmar que
se mantienen las mismas modalidades más escogidas, incluso tras la incorporación del
CLTICSP al turno, en porcentajes bastante similares.

4. Características de los exámenes de respuesta cerrada creados

Por tratarse de la modalidad más escogida, se realizó una indagación de los instrumentos
de evaluación creados en el primer llamado5, para conocer en detalle las características
de estos exámenes.

A continuación, se presentan los resultados de esta exploración, para luego realizar un

análisis.

5
Pues usualmente en el segundo se utilizan los mismos instrumentos.

70
 Características de los exámenes de respuesta Aula Cantidad total
cerrada de exámenes
CLSC CLIC6 CLGS7 CLTICSP LI por
característica

Único 5 10 9 8 5 37
Tipo de
examen
Con preguntas aleatorias 3 14 2 0 0 19

Menos de 10 preguntas 0 0 0 0 2 2

10 preguntas 4 2 7 4 1 18
Cantidad de
preguntas del Entre 11 y 19 preguntas 1 0 2 2 1 6
examen
20 preguntas 3 22 2 1 0 28

Más de 20 preguntas 0 0 0 1 1 2

30 minutos o menos 3 0 4 1 0 8

Cantidad de 60 minutos o menos 3 23 4 5 0 35

minutos para la
realización Más de 60 minutos 2 1 3 2 5 13

Indefinido 0 0 0 0 0 0

40 5 0 4 4 0 13
Porcentaje de

6
De las 25 mesas creadas, 1 no contaba con instrumento.
7
De las 14 mesas creadas, 3 no contaban con instrumentos.

71
aprobación Más de 40 3 24 7 4 5 43

Tabla 5: características de los exámenes de respuesta cerrada por aula.

72
Como es posible observar, los exámenes de respuesta cerrada fueron mayoritariamente
constituidos por las mismas preguntas para todos los estudiantes (37 de 56). El resto optó
por implementar evaluaciones constituidas por preguntas aleatorias (19 de 56).

Gráfico 5: tipos de examen

En cuanto a la cantidad de preguntas, la mitad de los instrumentos estuvieron constituidos

por 20 preguntas ( 28 de 56) y del resto, la mitad por 10 preguntas ( 18 de 56). También,
hubo 2 exámenes con menos de 10 preguntas, 2 con entre 11 y 19 y 2, con más de 20
preguntas. El siguiente gráfico permite visualizar estos datos en porcentajes:

73
 Gráfico 6: cantidad de preguntas por examen

Con respecto al tiempo asignado para la realización del examen, más de la mitad
concedieron 60 minutos o menos para participar de la evaluación ( 35 de 56), mientras
que 13 exámenes ofrecían más de 60 minutos y 8, 30 minutos o menos.

74
 Gráfico 7: cantidad de minutos concedidos para la realización

Otro de los aspectos a observar fue el porcentaje de respuestas correctas necesarias

para aprobar la instancia: más de la mitad requería más del 40 % de respuestas para
aprobar ( 43 de 56) y unos pocos, el 40 % ( 13 de 56). Si bien no es posible observar
cómo se traduce ese porcentaje en la calificación del estudiante pues es una decisión del
docente, sí es posible afirmar que, considerando que el Reglamento académico del IUPFA
define que la calificación mínima para aprobar la instancia es de 4 puntos, tener que
aprobar la evaluación con un 50, 60 o 70 % requiere responder de manera correcta más
de la mitad del cuestionario, cuando en otros casos fue menos de la mitad.

75
 Gráfico 8: porcentaje de aprobación por examen

Este breve análisis permite observar decisiones muy variadas sobre los instrumentos en
general, y al interior de cada aula. Sí es preciso destacar que en las aulas de CLIC y LI,
es en donde puede observarse cierto consenso.

Por otro lado, resta realizar un análisis exhaustivo de las preguntas elaboradas para
constituir los instrumentos.

5. Desarrollo del proyecto EFV

La realización de las distintas acciones establecidas en el plan de trabajo se llevó a cabo

en tiempo y forma, si bien las fechas definidas en el Calendario Académico para la
inscripción de los estudiantes a las mesas y para los llamados se encontraban muy
cercanas unas de otras.

En líneas generales, la mayoría de las áreas intervinientes cumplieron con los plazos
definidos para:

76
 ● Realizar el relevamiento de modalidades escogidas y confeccionar el listado de
docente y coordinadores.
● Crear las aulas y mesas y cargar a los usuarios docentes y coordinadores.
● Crear los instrumentos de examen escrito y programar los exámenes con
videoconferencia.
● Confeccionar el listado de estudiantes.
● Cargar a los estudiantes.
● Aplicar el alcance selectivo a los instrumentos.
● Activar a los estudiantes.
● Tomar los exámenes.
● Cerrar las notas y publicarlas.
● Cerrar las aulas.

En algunos casos se enviaron recordatorios extras y alertas para las muy pocas acciones
no llevadas a cabo en los plaxos asignados.

De esta forma, es posible valorar de manera positiva los tiempos de trabajo establecidos
en el Procedimiento normado por la Secretaría Académica, para cumplir con las metas,
siempre y cuando las fechas del Calendario Académico lo permitan.

Por otro lado, la preocupación constante por la calidad de la propuesta y una actualización
tecnológica del campus, llevaron a la creación por parte del CEDU, de un nuevo material
tutorial para los docentes y la actualización de otro ya existente.

El material tutorial llamado ”Tutorial para la recuperación de exámenes de respuesta

cerrada en aulas de EFV” tuvo como propósito capitalizar el esfuerzo realizado en la
generación de los instrumentos de evaluación de respuesta cerrada para los Exámenes
Finales Virtuales (EFV), ofreciendo orientaciones para realizar la copia de los exámenes
del aula del turno anterior, al espacio asignado para el 1er llamado del turno en curso.

Por otro lado, se realizó la modificación del instructivo “Exámenes finales virtuales escritos
de respuesta extensa en el Campus virtual del IUPFA” debido a una relevante
actualización de la herramienta del campus. Antes, la consigna debía publicarse en el día
y horario del examen, y ahora, puede publicarse con antelación.

Algunas observaciones:

77
 ● Al monitorear las aulas, se observaron cambios en las modalidades de exámenes
escogidas por los docentes, respecto del relevamiento realizado en la etapa inicial.
● Se realizaron inscripciones extemporáneas de estudiantes en las aulas, es decir
por fuera del plazo asignado para la carga de éstos en dichos espacios.
● En algunos casos, el CEDU recibió pedidos directamente desde las carreras y no a
través de la UAFG, tal como demanda el circuito establecido y aprobado por la
Secretaría Académica.

6. Fortalezas y debilidades detectadas

La detección de las fortalezas y debilidades en un proyecto educativo virtual permite

reafirmar decisiones y elaborar líneas de acción para su continua mejora.

A continuación, se presentan los puntos fuertes y débiles de este proyecto sistematizados

por eje.

Desarrollo del proyecto

● Fortalezas
○ El buen diseño del proyecto, que estipula un circuito de trabajo apropiado y
lo suficientemente específico, de modo de prever todos los aspectos a
tener en cuenta para un buen desarrollo.
○ El buen desarrollo de las acciones en tiempo y forma, en líneas generales.
○ La creación de un nuevo tutorial para guiar la tarea de los docentes y la
actualización de un instructivo debido a una actualización tecnológica,
señales de la preocupación constante por la calidad de la propuesta.
○ La buena comunicación con las coordinaciones de la UAFG y LI.

● Debilidades
○ La creación de mesas e instrumentos en el aula para 0 estudiantes
inscriptos.
○ La desatención en el cumplimiento del circuito de trabajo, por parte de
algunas coordinaciones de carrera.

78
Instrumentos de evaluación

● Fortalezas
○ La buena apropiación de los docentes de las herramientas tecnológicas
para la carga de las evaluaciones finales.

● Debilidades
○ La falta de criterios compartidos a la hora de construir y configurar los
instrumentos de evaluación.
○ La no aplicación del alcance selectivo en tiempo y forma, por parte de los
coordinadores.
○ La no coincidencia de modalidades de examen entre el relevamiento del
inicio y la implementación en el aula.
○ El no monitoreo de los exámenes.

Aulas

● Fortalezas
○ La organización apropiada de las aulas.
○ La disposición de todas las herramientas y recursos necesarios para el
desarrollo de las instancias evaluativas.
○ La disponibilidad de las aulas durante el tiempo suficiente para el buen
desarrollo de todo el turno de exámenes.

● Debilidades:
○ La ausencia de cronograma de mesas y fechas de exámenes en algunas
aulas.

7. Propuesta de mejora

En función de las debilidades detectadas, se proponen las siguientes líneas de acción:

I. Elaborar lineamientos pedagógicos y didácticos específicos para el diseño

de instrumentos de evaluación escritos y su carga en el aula virtual.

79
Como se presentó anteriormente, los exámenes asumen características muy diferentes y
muchas de estas afectan a la calidad de los instrumentos.

Si bien el CEDU ya cuenta con instructivos diseñados especialmente para los EFV, urge
crear pautas claras y precisas sobre cómo construir los instrumentos y definir requisitos
que estos deben cumplir.

II. Acompañar la producción o revisión de los instrumentos de evaluación

escritos.

Los coordinadores pedagógicos del CEDU, quienes poseen una vasta formación y
experiencia en educación y en educación a distancia, acompañan la tarea de producción
de los materiales y actividades para enseñar y aprender, tal como lo establece el SIED.

La evaluación final es una instancia más del proceso de enseñanza y aprendizaje, y por la
relevante función social que asume, su diseño debe ser parte del trabajo conjunto entre el
coordinador pedagógico y los docentes contenidistas y/o tutores.

En este sentido, la función de este coordinador debe también estar ligada a garantizar,
junto con el docente, la calidad de los instrumentos ( su validez, confiabilidad, practicidad
y utilidad), preguntándose:

● ¿Qué modalidad se ha seleccionado? ¿Es pertinente esa elección para los

contenidos a evaluar?
● ¿Evalúa lo que se propone evaluar?
● ¿Abarca adecuadamente lo que los evaluados deberían haber aprendido?
● ¿Presenta “sorpresa” respecto de las estrategias de enseñanza implementadas
previamente?¿ O los estudiantes ya se encuentran familiarizados con la modalidad
de examen?
● ¿Arroja resultados que dan cuenta que los estudiantes han aprendido, en
consonancia con los propósitos de la evaluación?¿Puede proporcionar información
relevante sobre el desempeño, los saberes y la comprensión de los estudiantes?
● ¿Resulta aplicable? Es decir, ¿ puede aplicarse en condiciones adecuadas?

La línea de acción presentada en el punto I., será un insumo para este proceso, a fin de
cumplir con los lineamientos establecidos.

80
 III. Evaluar la implementación de un sistema de proctoring para el monitoreo de
los EFV

Desde la pandemia por COVID-19, y ante la creciente preocupación de las instituciones

por la seguridad de las evaluaciones virtuales (debido en gran parte al uso que se hace de
esos resultados), han proliferado los sistemas de e-proctoring.

Los sistemas de e-proctoring, en términos generales, posibilitan el monitoreo a través de

vídeo y audio, utilizando los recursos tecnológicos del estudiante, para conocer las
condiciones en las que sucede la evaluación virtual.

Estos sistemas permiten:

● Detección de suplantación inicial (análisis biométrico).

● Detección de suplantación a lo largo del examen (análisis biométrico).
● Bloqueo del navegador de quien realiza el examen.
● Detección de elementos distintos a los necesarios para realizar el examen (libros,
otras pantallas, recordatorios en la pantalla del ordenador, etc.).
● Detección de otras personas presentes en el espacio desde el cual el estudiante
está conectado para realizar el examen.
● Detección de alteraciones de audio.
● Garantía de la continuidad del servicio sin caídas de conectividad durante la
duración del examen.
● Inclusión de visión 360º.
● Autonomía del sistema sin necesidad de control humano.
● Obtención de evidencias de la realización del examen (capturas, video,
grabaciones de audio,etc.).
● Realización de reportes de incidencias.
● Cumplimiento del marco legal vigente sobre la protección de datos personales e
institucionales.

Su implementación demanda considerar:

81
 ● Interoperabilidad con el EVEA de la institución, es decir, que se pueda integrar en
estas plataformas mediante el estándar LTI (Learning Tools Interoperability)
● Facilidad de configuración horaria de las evaluaciones
● Escalabilidad en número de usuarios.
● Compatibilidad con los sistemas propios de la institución
● Compatibilidad con los diferentes navegadores.
● Adaptación del idioma.
● Facilidad de uso.
● Funcionamiento sin requerir la instalación de ningún sistema por parte de los
estudiantes.
● Posibilidad de realización de pruebas piloto
● Funcionamiento sin necesidad de personas atendiendo el desarrollo del examen.

Cabe destacar que estos sistemas no están exentos de cuestionamientos, dilemas y

riesgos, además de ser falibles. Pero sin dudas, hacen a las evaluaciones más seguras.

Evaluar la conveniencia de implementación de un sistema de este tipo y su viabilidad es la

tercera línea de acción que se propone en este informe.

IV. Fortalecer la participación de los coordinadores de carrera en la instancia

evaluativa.

En la etapa previa a las semanas de los llamados, los coordinadores de carrera cumplen
un papel muy importante: relevan las mesas, modalidades y docentes evaluadores,
programan los exámenes con videoconferencia y aplican el alcance selectivo a los
exámenes escritos. Esta última acción es un requisito para garantizar que cada estudiante
vea solo su examen al ingresar al aula.

Sin embargo, cabe destacar que resulta imperioso que estos coordinadores también velen
por el buen desarrollo de los EFV, revisando la correcta disposición de los instrumentos de
evaluación de su carrera, aplicando el alcance selectivo en tiempo y forma y monitoreando
las aulas asiduamente, a efectos de prevenir errores que afecten a la instancia evaluativa.

82
 8. Síntesis final

Para finalizar, se presenta un resumen de los datos cuantitativos más relevantes:

● 10 aulas creadas.
● 127 usuarios docentes cargados por llamado.
● 15 usuarios coordinadores cargados por llamado.
● 1048 usuarios estudiantes cargados en el primer llamado y en el 889, en el
segundo.
● 210 mesas de exámenes habilitadas.
● 148 exámenes escritos de respuesta cerrada.
● 40 exámenes escritos de respuesta extensa.
● 28 exámenes orales.

Por otro lado, la información recolectada permitió realizar un análisis detallado de la

implementación de los exámenes finales virtuales.

Como es posible observar en la propuesta de mejora, la mayoría de las líneas de acción

esbozadas refieren a fortalecer la calidad de los instrumentos de evaluación, pues es en
donde se encontraron debilidades más significativas.

Para ello, la expertise en materia de educación y educación a distancia del Centro de

Educación a Distancia Universitaria resulta una gran oportunidad para la mejora de la
calidad de este proyecto educativo virtual y de la formación universitaria en el IUPFA.

83