TERAPIA DE APRENDIZAJE

GUIA PARA ESTUDIANTES

(COMPILACION BIBLIOGRAFICA PARA LOS ESTUDIANTES DE LA ASIGNSATURA
“TERAPIA DE APRENDIZAJE”)

REALIZACION
JOSUE CRUZ DOMINGUEZ (MA)
DOCENTE O&M
(MATERIAL REGISTRADO SU REPRODUCCION ES ILEGAL)

ACTUALIZADO SEPTIEMBRE 2021

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 CONTENIDO

Introducción ............................................................................................................ …………1

1- Conceptos....................................................................................................... …………3

2- El Aprendizaje: Principales Teorías..............................................................................4

2.1- Teorías Cognitivas .................................................................................... …………4
2.2.1- La Gestalt ....................................................................................... …………4
2.2.2- Ideas básicas de Piaget sobre el Aprendizaje ................................. …………5
2.2.3- El Aprendizaje Significativo según Ausubel..................................... ………...5
2.2. La Teoría Sinérgica de F. Adam ................................................................ ………...5
2.3. Topología de R. Gagné .............................................................................…………6
2.4. Teoría Humanística de C. Rogers ............................................................. ………...6
2.5. Teorías Neurofisiológicas .......................................................................... ………..7
2.6- Teorías de la Elaboración o Procesamiento de la
Información………………………………………………7
2.7- El Enfoque Constructivista… .................................................................. ………...8
2.8- Teorías Conductistas.............................................................................. ………...9

3- Que evaluar para identificar Problemas de Aprendizaje............................ ………….10

3.1- Evaluación Psicopedagógica ......................................................... ………….12

4- Principales señales de Problemas de Aprendizaje .................................... ………….17

5- Como elaborar programas en Terapia de Aprendizaje ............................. ………….19

5.1 Pasos para la elaboración de programas .............................................. ………….20
5.1.1- Descripción del Proyecto...................................................................…………20
5.1.2- Justificación del Proyecto ................................................................. …………20
5.1.3- Objetivos… ........................................................................................ …………21
5.1.4- Metas… ........................................................................................ …………….22
5.1.5- Localización Física ........................................................................ ……………22
5.1.6- Actividades y tareas- Métodos y técnicas… ...................................... …………22
5.1.7- Calendario de actividades o cronograma ..................................... …………….23
5.1.8- Beneficiarios previstos… .............................................................. …………….23
5.1.9- Recursos humanos… ................................................................... …………….23
5.1.10- Recursos materiales y financieros… .......................................... ……………..24
5.1.11- Resultados… .................................................................................. ………….24

2
 5.2- Modelo para la presentación de Programas ....................................... …………24

6- ¿Necesidades Educativas Especiales? (NEE) ........................................... ………….26

6.1- NNE, PA y TA (Necesidades Educativas Especiales,
Problemas de Aprendizaje, Trastorno de Aprendizaje) ...................... …………27

7- La Discapacidad Intelectual (Retraso Mental-RM) .................................... ………….29

7.1- Concepto y evolución .....................................................................………….29
7.2- Etiología… ...................................................................................... …………30
7.3- Clasificación....................................................................................………….31
7.4- Tratamiento ................................................................................... ………….32

8- Manejo y practica de dificultades de aprendizaje ligadas a:……34

8.1- Percepción Visual ........................................................................... 34
8.1.1- Coordinación Oculomotriz...................................................... …………35
8.1.2- Percepción Figura Fondo...................................................... ………….35
8.1.3- Constancia Perceptiva… .......................................................………….36
8.1.4- Percepción de Posiciones en el Espacio ............................... …………37
8.1.5- Percepción de la Relación Espacial ...................................... ………….37
8.1.6- Ejercicios propuestos ............................................................ ………….37

8.2- Atención y Concentración ......................................................................... …………38

8.2.1 - Dominio Gestual ....................................................................... …………38
8.2.2 - Percepción y Representación ................................................... …………39
8.2.3 - Desarrollo de la Imaginación .................................................... …………39
8.2.4 - Discriminación Visual ................................................................…………40
8.2.5 - Discriminación Auditiva… ........................................................ …………40
8.2.6 - Atención Sostenida Visual ....................................................... …………40
8.2.7 - Atención Sostenida Auditiva… .................................................. ………...40
8.2.8 - Ejercicios propuestos ............................................................... …………40

8.3- Ejercicios de Memorización ....................................................................... …………41

8.3.1 - Memoria Visual ......................................................................... …………42
8.3.2 - Memoria Auditiva…................................................................... …………43

8.4- Ejercicios para Déficit de Atención de diversos tipos ................................ ………...44

8.4.1- Concepto y Tipos ......................................................................... ………...44
8.4.2- Ejercicios propuestos ................................................................... ………...46

8.5- Terapia para la Lectoescritura… .............................................................. …………50

8.5.1- Tratamiento ................................................................................. ………...51

8.6- Trastornos del Cálculo .............................................................................. ………...53

8.6.1- Ejercicios propuestos ................................................................... …………55
8.7- Ejercicios de Razonamiento .........................................................……..…58

3
8.8- Ayudas técnicas para las deficiencias auditivas y visuales ............... ……58
8.8.1- Auditivas ..................................................................................... 59
8.8.2- Visuales ...................................................................................... 61

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 INTRODUCCION

Este es un compendio de diversos autores e investigadores en Pedagogía y Psicología

Educativa. Dicha recopilación se sustenta en un objetivo: dotar a los estudiantes, de la
asignatura Terapia de Aprendizaje, de una herramienta que le permita un punto de
partida en la importante y delicada labor de Terapeutas. Aquí se enfocan los diversos
aspectos que debe conocer y manejar con efectividad un verdadero profesional en
Terapia de Aprendizaje.

Los problemas de aprendizaje son mucho más comunes de lo que se piensa

habitualmente. Más allá de los diferentes enfoques, se parte de que algo no anda
según lo esperado, por lo cual se llega a una consulta. El fenómeno educativo
entonces puede ser leído desde diferentes discursos (psicología, pedagogía,
sociología, antropología, historia, etc.). Y desde donde se piense la problemática
determinará el tipo de abordaje.

Que un niño o un adulto presenten dificultades en el aprender puede llevar a rápidas y

erráticas soluciones, tales como “expulsar”, de una u otra manera, a todos aquellos
que marcan las fisuras de un sistema dado. Por ejemplo separando de los sistemas
educativos formales a aquellas personas etiquetadas como problemáticas, con un
comportamiento diferente del esperado o con una toma de conocimientos inferior,
superior, o desigual a la media estadística.

El aprendizaje es el proceso por el que una persona modifica su conducta como

consecuencia de la experiencia o del ejercicio de alguna actividad. Este cambio de
conducta le sirve al sujeto para responder de forma más eficaz a las exigencias de su
entorno. Así, cada estudiante cumple su trabajo de aprendizaje de una forma diferente,
porque tienen distintas capacidades (más o menos memoria, inteligencia o madurez).
Pero ¿qué sucede cuando el estudiante no alcanza un mínimo rendimiento en sus
exigencias académicas? En este momento surgen las dificultades de aprendizaje, debido
a un mal uso o una inapropiada adquisición de unas habilidades y recursos básicos, y,
como consecuencia el fracaso escolar.

5
Las TERAPIAS DE APRENDIZAJE nacen como una forma de ayudar al estudiante para
que pueda alcanzar la exigencia requerida en el ámbito escolar.

En ellas se enseña al "alumno" un conjunto de recursos y estrategias que facilitan su

trabajo intelectual y el logro de un rendimiento más acorde con su capacidad intelectual.

Los trastornos del aprendizaje se caracterizan por una serie de dificultades que
afectan a la lectura, escritura o cálculo, que supone un serio obstáculo para el
progreso normal del niño por su repercusión en los aprendizajes posteriores y en su
rendimiento académico general, desencadenando, a largo plazo, efectos negativos
sobre la autoestima, el autoconcepto y las relaciones sociales.

Uno de los objetivos de la Terapia de Aprendizaje es potencializar las capacidades

visomotoras y de pensamiento de los niños que nos consultan, con la finalidad de que
pueda aprehender, organizar y utilizar la información que obtienen en el ámbito
escolar.

Así mismo, buscamos ayudarles a construir habilidades para incrementar su atención,

concentración, coordinación visomotora fina y gruesa, entre otras; lo que les permitirá
una correcta adaptación al mundo y obtener provecho de éste.

Terapia de Aprendizaje: Guía para Estudiantes, viene a ser un instrumento

imprescindible para todo estudiante que aspira convertirse en un Terapeuta en el área
del Aprendizaje.

6
1.- CONCEPTO

Una definición conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre la

que existe un mayor consenso es la siguiente:

“Las dificultades de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo

heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la
adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para
las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente
debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del
proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e
interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de
aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar
concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo déficit
sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias
extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no
son el resultado de dichas condiciones o influencias” (NJCLD- National Joint
Committee on Learning Disabilities- en 1988).

Los problemas de aprendizaje consisten en una alteración o bloqueo temporal y

específico que impide el desarrollo escolar general o de un área determinada, y que
deteriora el aprendizaje y acumula contenidos no aprendidos.

En cuanto al adulto con dificultades de aprendizaje, el perfil más generalizado se

caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, déficits neuropsicológicos
selectivos y un rendimiento académico inferior al esperable en función de su CI. Varios
estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo.

Los investigadores creen que los problemas de aprendizaje son causados por
diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual este procesa la
información. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos”.
De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior. Lo
que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera distinta.

7
2.-EL APRENDIZAJE: Principales Teorías

Definir Aprendizaje no ha sido tarea fácil, por lo que existen gran cantidad de
conceptos, tantos como teorías que lo explican. Para poder entender los estilos de
aprendizaje es necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin
embargo, antes de explorar dichas teorías, se puede decir de forma ecléctica, que el
aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera,
para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia.

Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedagógico, se pueden

resumir en ocho tendencias o teorías que explican el aprendizaje, las cuales se
exploraran brevemente: Teorías Conductistas, teoría Cognitiva, la teoría de
Sinérgica, topología de R. Gagné, teoría Humanística, teorías Neurofisiológicas,
teorías de la Elaboración de la Información, enfoque Constructivista

2.1. Teorías Cognitivas

Dentro de esta corriente se destacan el Movimiento de la Gestalt, Piaget, Ausubel. El
termino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la
percepción, interpretación y pensamiento. Algunos principios fundamentales del
enfoque cognitivo son:
Las características perceptivas del problema presentado, son condiciones
importantes del aprendizaje.
La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del
que enseña.
El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y
corrige un aprendizaje defectuoso.
La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

2.1.1 La Gestalt
Esta es una de las más antiguas y conocidas, sus representantes, Wertheimer, Kofka,
Kolher, Wheeles y Lewin. En general plantea que cuando se registra el pensamiento
sobre las sensaciones, en el primer momento el individuo no se fija en los detalles,
pero luego se coloca en la mente formando parte de entidades o patrones organizados

8
y con significados (el todo es más que la suma de sus partes). Cada persona elabora
en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va
adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones
diferentes. El concepto de campo trasladado desde la física, define el mundo
psicológico total que opera la persona en un determinado momento. Este conjunto de
fuerzas, que interactúan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de
aprendizaje.

2.1.2. Ideas básicas de Piaget sobre el Aprendizaje

Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual

consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para
adaptarse al medio ambiente. El aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos
simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación.
Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de este, lo
transforma e incorpora a sí mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilación:
acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran
esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos. Por la acomodación, el
organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los
objetos que serán aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad.

Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos

(asimilación) y los factores externos (acomodación). En el curso de la evolución el
individuo, el desarrollo se concibe como una construcción continua donde existen
estructuras invariantes que definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras
variantes que definen el paso de un nivel a otro. Para que el organismo sea capaz de
dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las
incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o ?nivel de competencia?
se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. En este intervienen cuatro factores
fundamentales: la maduración, experiencia física, interacción social y el equilibrio.

2.1.3. El Aprendizaje Significativo según Ausubel:

El lenguaje parte del significado, las cogniciones y las estructuras cognoscitivas,

considerados como representaciones simbólicas de los objetos. Las estructuras
cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un
individuo acerca del ambiente y están constituidos por conceptos, categorizaciones,
principios y generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras
cognoscitivas y añadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene
con facilidad, a base de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y
clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de
los conceptos. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente
significativo:

• Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna.

• Significatividad psicológica: contenidos comprensibles desde la estructura
cognitiva del sujeto.

2. La Teoría Sinérgica de F. Adam:

Este autor aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo para el
aprendizaje de los adultos. Aplica la teoría sinérgica del aprendizaje tratando de

9
concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir, por lo que
considera aspectos importantes:

a. Participación voluntaria del adulto. Un alto nivel de motivación intrínseca en el

adulto exige un alto nivel de tensión en todos los procesos que intervienen en el
aprendizaje. Un positivo interés de los participantes posibilita también el empleo de
métodos activos de enseñanza, métodos que requieren mayor implicación personal.

b. Respeto mutuo. Con el respeto a las opiniones ajenas, se desarrollan

comportamientos que aceptan como posibles alternativas diferencias de pensamiento,
conducta, trabajo y vida.

c. Espíritu de colaboración. La identificación de necesidades, la formulación de los

objetivos, la elección de este autor aporta una serie de interesantes sugerencias,
sobre todo para el aprendizaje de los adultos. Aplica la teoría sinérgica del aprendizaje
tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir.

3. Topología de R. Gagné:

Robert Gagné. El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran

aspectos de las teorías de estímulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de
información. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea ocho tipos de
aprendizaje.

1. Aprendizaje de Signos y Señales.

2. Aprendizaje de Respuestas Operantes.
3. Aprendizaje en Cadena.
4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales.
5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples.
6. Aprendizaje de Conceptos.
7. Aprendizaje de Principios.
8. Aprendizaje de Resolución de Problemas.

A partir de esto, Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la
enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje.

1. Estimular la atención y motivar.

2. Dar información sobre los resultados esperados (los objetivos del aprendizaje).
3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y
relevantes.
4. Presentar el material a aprender.
5. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
6. Provocar la respuesta.
7. Proporcionar feedback.
8. Promover la generalización del aprendizaje.
9. Facilitar el recuerdo.
10. Evaluar la realización.

4. Teoría Humanística de C. Rogers:

Para Rogers la terapia está centrada en el cliente, o la educación centrada en el

alumno, con un enfoque hacia la individualización y personificación del aprendizaje.

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Algunas premisas rogerianas han influido considerablemente en la praxis de los
diferentes niveles educativos. Algunos principios han sido aprovechados en diferentes
enfoques de Estilos de Aprendizaje, como los son:
a) Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.
b) El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el mensaje como
relevante para los propios intereses.
c) El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas?
en la percepción de que tienen las personas de si mismos ? es amenazador y
tiende a ser rechazado.
d) Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan
más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo.
e) Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse en
forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.
f) La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.
g) El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente en él.
h) El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye el
intelecto y los sentimientos, es el más duradero y permanente.
i) La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se
aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de
importancia secundaria la evaluación hecha por otros.
j) El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del
proceso de aprender, una apertura continúa para la experiencia y la
incorporación, en sí mismo, el proceso de cambio.

5. Teorías Neurofisiológicas:

Las corrientes Neurofisiológicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema

nervioso. Estudian los fenómenos de la conducción, han basado sus estudios en el
comportamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del
cerebro en el proceso de aprendizaje. Sus más importantes exponentes fueron Hebb,
Torrance y Boyle.

6. Teorías de la Elaboración o Procesamiento de la Información:

Estas teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la

información al proceso del aprendizaje, basadas en investigaciones sobre las
tecnologías de la información. El proceso y evolución de estas es paralelo al avance y
desarrollo de la informática, hasta el punto de introducir el término de inteligencia
artificial. Algunos autores han desarrollado estudios sobre la metacognición y la
memoria. Phye y Andre (1986) pretendiendo hacer una síntesis dialéctica y mejorada
de las escuelas tradicionales, crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la
Información (CIP).

Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una

interacción del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde
el punto de vista cognitivo el modelo presenta la mente como una estructura
compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar)
la información y procedimientos para usar estos elementos. También mantiene que el
aprendizaje consiste parcialmente en la formación de asociaciones variadas en tipo y
naturaleza; una conexión entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el
aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos esquemas. Cuatro consecuencias
importantes deducen los autores que favorecen el proceso de aprendizaje:

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 a. Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios en las estructuras
cognitivas (esquemas). Tratando de que estas se crean para que faciliten
conocimientos socialmente comunes y cambios para analizar y resolver
problemas.
Desarrollar una descripción más precisa y detallada de los procesos mentales
mientras se realiza una tarea, esto puede conducir una mejor especificación de
los objetivos a estudiar.
b. Una descripción mejor y más precisa de las actividades, mientras se realizan
actividades significativas, puede conducir a procedimientos más efectivos para
comprobar y describir las habilidades típicas y especiales en los individuos.
c. El análisis de la relación entre el conocimiento existente y el nuevo
aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologías del diseño de
instrucción.

7. El Enfoque Constructivista

El aprendizaje constructivista constituye la superación de los modelos de aprendizaje

cognitivos. Intenta explicar cómo el ser humano es capaz de construir conceptos y
cómo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos
que guían sus aprendizajes. Esta guía será capaz de explicar el hecho de que un
estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, reconozca
las similaridades o analogías, que diferencie y clasifique los conceptos y que crean
nuevas unidades instructivas, combinación de otras ya conocidas.

La base de la teoría del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la

percepción, sobre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica. Por otra
parte, en los modelos del procesamiento de la información propuestos por la
psicología cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del
aprendizaje. El aprendizaje constructivista subraya ¿el papel esencialmente activo de
quien aprende?. Este papel activo está basado en las siguientes características de la
visión constructivista:
a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las
motivaciones de los alumnos.
b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción
de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de
memoria (construcción de redes de significado).
c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los
conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas
previas del sujeto.
Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y
construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de
procesar.

El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las

experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el
conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera
natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos:
la experiencia física, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente; la
experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos,
que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.

12
8. Teorías Conductistas:

Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clásico de Pavlov,

posteriormente se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su
Teoría del Condicionamiento por Contigüidad, más adelante Thorndike y Hull
presentan su Teoría del Refuerzo y finalmente, Skinner formula su concepto de
Condicionamiento Operante. Conceptos claves tales como, las asociaciones, siendo
estas conexiones entre ideas o experiencias; cuando estas asociaciones se refieren al
aprendizaje se llaman conexión-estimulo - respuesta, respuesta condicionada, habito...
significan la relación entre estímulos (acción en los sentidos). Para los conductitas el
aprendizaje significa que estas asociaciones se forman o fortalecen.

Como uno de los principales exponentes de esta teoría, Skinner explica el aprendizaje
como consecuencia de los estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la
recompensa y el refuerzo y parte de la premisa fundamental de que toda acción, que
produzca satisfacción, tiende a ser repetitiva y atendida. Skinner consiguió moldear
diversas conductas mediante un método aplicable tanto al aprendizaje motor como a
cualquier comportamiento. Esto siguiendo una serie de pasos generales:

1. Especificar claramente cuál es el comportamiento final que se desea implantar.

Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar para llegar
gradualmente al comportamiento final deseado.
2. Poner al organismo en actividad.
3. Condicionarlo para que responda a un estímulo sustitutivo.
4. Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en dirección al
comportamiento deseado, y solamente en ese caso.
5. Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en cuando y
no toda vez que se ejecute la acción deseada.

Posteriormente aparecen los neoconductistas que incorporaron otros elementos a la

estructural conceptual. Entre los que se destacan se encuentra Bandura y su Teoría
del Aprendizaje Social. Este autor plantea que las conductas no dependen
exclusivamente ni de fuerzas internas (como lo explican las teorías dinámicas) ni de
las causas externas (como el conductismo tradicional); tampoco el organismo
reacciona automáticamente ante su medio ambiente. Existe una interacción recíproca
entre la conducta, los factores ambientales influyentes y los procesos cognoscitivos
reguladores, junto con la capacidad del hombre para representarse simbólicamente
sus acciones y anticipar las consecuencias probables. La fuente básica de adquisición
de conductas es la observación de las acciones de un modelo, el cual es reforzado o
castigado. La conducta puede estar bajo el control de estímulos externos o del
refuerzo, pero también es regulada por sus consecuencias y las capacidades
cognoscitivas de los seres humanos.

13
3.- Que evaluar para identificar Problemas de Aprendizaje
Los criterios diagnósticos del DSM-IV especifican que el TA debe basarse en algo más
que la exploración clínica; es imprescindible evaluar la presencia de un déficit
específico mediante protocolos de test estandarizados. Además, es también
indispensable la medida formal del Cociente Intelectual (CI). Esta evaluación, realizada
por un especialista en neuropsicología o psicopedagogía debe ser meticulosa.

Por tanto, el Psicólogo Escolar debe tener suficientes conocimientos sobre el

desarrollo infantil y los factores de riesgo de dificultades de aprendizaje.

La identificación de los TA en edades preescolares (0-6 años) continúa siendo

extremadamente difícil y, por lo general, estos niños no se diagnostican hasta el
segundo grado de educación primaria.

Solamente un equipo multidisciplinar (formado por pediatra, neuropediatra, psiquiatra

infantil psicólogo, maestro y pedagogo) podrá evaluar correctamente a un niño con TA.

Para valorar adecuadamente el rendimiento escolar, el Psicólogo Escolar debe tener

unos conocimientos amplios sobre los objetivos curriculares de cada ciclo educativo y
sobre las edades a las que los niños deben dominar las destrezas básicas de lectura,
escritura, cálculo; también debe saber examinar el lenguaje, la motricidad gruesa y
fina, la lateralidad, etc. para así evidenciar «señales de alerta que apuntan hacia un
posible TA.

Anamnesis
Como en cualquier otra entidad clínica, se debe comenzar por realizar una buena
historia clínica. Ciertamente, en los primeros años de la vida los TA parecen muy
silentes, pero si hacemos una buena historia clínica podemos recoger durante los dos
primeros años de edad datos como: pequeñas desviaciones en el tono muscular y en

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la motricidad gruesa y fina, en el nivel de atención, de actividad, de respuesta
sensorial o temperamento.

Antecedentes obstétricos: prematuridad, bajo peso, infecciones, etc.

Primeros hitos del desarrollo psicomotor: edad de destete y deambulación

autónoma, primeros bisílabos proposititos, primeras palabras y frases.

Enfermedades intercurrentes: cualquier enfermedad crónica que pudiese

justificar absentismo escolar, etc.

Signos de alarma: precisar si existen los signos de alarma señalados en la

tabla 2, correspondientes a los distintos rangos de edad: preescolar, educación
primaria y secundaria (18, 19).

Antecedentes familiares: hay un componente genético en la etiología de la

dislexia, del déficit de atención/hiperactividad y de la Discalculia.

Comorbilidad: descartar trastornos comórbidos como ansiedad, depresión,

problemas de conducta, problemas de autoestima y trastorno por déficit de
atención.

Se debe preguntar siempre a los padres sobre la opinión del maestro acerca del
aprendizaje del niño. Bastantes estudios apoyan que el profesorado de los primeros
años escolares puede ser el mejor indicador de futuros problemas académicos.
Además, será útil poder ver los boletines de calificaciones y algunos de los trabajos
escolares del niño, fijarnos en que asignaturas domina mejor y en cuales tiene más
dificultades nos ayudará a orientar también el problema

Por otra parte, hay que tener en cuenta siempre la calidad de la enseñanza del niño en
la escuela, y especialmente el contexto de grupo en el que se mueve; así por ejemplo,
un chico con un TA puede no detectarse tampoco durante los primeros años de
escolaridad dentro de un grupo de chicos con un bajo nivel escolar entre los que
puede ser, en esos momentos, un estudiante sin problemas.

Además, debe realizar una exploración física general del niño para descartar otras
entidades, incluyendo una completa exploración neurológica para excluir
enfermedades neuropediátricas.

Deberá descartar problemas sensoriales visuales y/o auditivos. En presencia de éstos

sólo podrá diagnosticarse un TA cuando las dificultades de aprendizaje exceden de las
habitualmente asociadas a dicho déficit sensorial.

Habrá que fijarse en ligeras alteraciones del tono muscular y descartar la presencia de
los llamados «signos neurológicos menores» (soft signs), que se consideran signos
importantes de un trastorno menor y no signos menores de una lesión importante.

Algunos son, a cualquier edad, manifestación de una disfunción neurológica leve, pero
otros sólo tienen significado a partir de una determinada edad. Los buscaremos en los
niños entre los 6 y 12 años de edad valorando:

15
 Las praxias (capacidad del niño para ejecutar acciones motrices por imitación o
ante una orden verbal). Se exploran pidiendo al niño que saque la lengua y la
mueva a los lados, que atornille y desatornille el martillo de reflejos, etc.

Las gnosias (proceso de percepción, reconocimiento y denominación de

estímulos). Se pueden explorar pidiendo al niño que haga el reconocimiento
digital con los ojos cerrados, que reconozca objetos al tacto, etc.

Las sincinesias (presencia de movimientos superfluos, no propositivos, que

aparecen en un movimiento propositivo). Son fenómenos fisiológicos; lo que les
convierte en patológicos es bien su exageración, su ausencia (por ejemplo la
ausencia del balanceo de brazos propios de la marcha bípeda) y su
persistencia fuera de la edad habitual. Las sincinesias se consideran normales
hasta la edad de 8-9 años. A partir de esta edad, por ejemplo, un niño no
debería mostrar movimientos superfluos en las manos cuando camina con el
borde externo de los pies en consulta.

3.1- Evaluación Psicopedagógica

El diagnóstico psicopedagógico de las Dificultades de Aprendizaje ha de hacerse

tomando en cuenta el contexto clínico, sin limitarlo a la aplicación de una batería de
tests. Se trata de realizar una valoración tanto cuantitativa, al comparar el rendimiento
obtenido por el niño con el grupo normativo de su edad, como cualitativa, al analizar el
modo de enfrentarse a la tarea, estrategias cognitivas que utiliza, etc. Se trata de
detectar sus puntos débiles y fuertes.

De esta forma, nos aproximamos a la realidad funcional del niño, a sus formas de
procesamiento, más que evaluar el producto final. La evaluación psicopedagógica nos
permite emitir hipótesis realistas acerca de su «zona de desarrollo potencial» y así
plantear los objetivos y las estrategias de reeducación más adecuados. De acuerdo
con la patología sospechada en la primera entrevista, en función de los datos
anamnésicos del desarrollo del niño y de la conducta cotidiana en el medio familiar y
escolar, se seleccionan las pruebas estructuradas según la edad del niño y las
funciones cognitivas que se quieren evaluar: inteligencia, atención y control directivo,
memoria, lenguaje, gnosias y praxias y lecto-escritura.

A continuación se mencionan las principales pruebas utilizadas en la detección de TA.

Factor Abrev. Nombre del Test Edad Referencia

(Años)
Desarrollo 0 – 2.5 - Brunet –
Psicomotor Primera Lezine 1980;
Inteligencia Infancia Josse 1997
y 0 – 2.5
Desarrollo Escala Bayley de - Bayley 1977
Desarrollo Infantil
0–5

16
 Inventario de - Gessel 1947
Desarrollo Gessel

DFHG Test de la Figura 4 – 10 - Goodenougb

Humana 1971
Goodenougb

MSCA Escala McCarthy 2.5- 8.5 McCarthy, 1988

Aptitudes
Psicomoticidad
Inteligencia 4–6 Wechsler, 1986
General WPPSI Escala Wechsler de
Preescolar Primaria
Wechsler, 1993
Escala Wechsler de 6 – 16
WISC-R Inteligencia,
Revisada Wechsler, 2005

Escala Wechsler de 6 – 16
WISC IV Inteligencia, IV A. y N.
Kaufman, 1983
Batería para
examen psicológico 2.5 -
ABC de niños 12.5

LISP Leiter Inteligense 2 – 20 Leiter, 1948

Perfomance Scale

CMMS Escala de Madurez 3 – 15 Burgemeister,

Mental Columbia 1979
Inteligencia
no Test de Matrices
Verbal CPM Progresivas. Escala 4 – 11 Raven, 1964
Color

Test de Matrices
APM Progresivas, Escala 11 - 65 Raven, 1972
Superior

CPT Test de Ejecución 4– Conners, 1990

Continua adultos

SCWIHT Test Stroop de 7– Golden, 1994

colores y palabras adultos

WCST Wisconsin Card 6– Heaton, 1993

Sorting Test adultos
Atención
y TED Escucha Dicotica 6– Pearson y Lane,
Control con Atención adultos 1991
Directivo Forzada

17
 TPD Test Percepción de 6 – 10 Thurstone y
Diferencias “Caras” Yela, 1985

Atención Global y
AGL Local 12 – 18 Blanca,
Zalabardo y
colb., 2005
Test de 6 - 12
MFF-20 emparejamiento de Cairns
figuras conocidas Cammock, 2002

TAVECI Test de Aprendizaje 3 – 16 Benedet,

Verbal Alejandre y
colb., 2001

Test Memoria 6.5- 9.5 Peralta y

MEVECI Verbal Ciclo Infantil Narbona, 1994

Figura Compleja,
Memoria memoria 4- 15 Rey, 1984
FCR
Memoria Secuencial
Auditiva y 3 – 10 Kirk y colb. 1986
ITPA Visomotora

Test de Memoria y
Aprendizaje Reynols y
5 – 19 Bigler, 2001
TOMAL
Test de Memoria
Conductual Wilson y colb,
Rivermeat 5 - 14 1991
BRMT

ITPA Test Aptitudes 3 – 10 Kirsk y colb,

Psicolingüística de 1986
Illinois

SMB Test de Lenguaje de 3 – 12 Mendilaharsu,

Spreen y Bentos 1981

Prueba de Lenguaje
PLON oral de Navarra 4–6 Aguinaga, 1989

Test de Sintaxis
expresiva y Aguado, 1989
Lenguaje TSA receptiva 3–7

Test de Vocabulario
de Boston Goodglass y
BNT 5.5 – Kaplan 1993
Test Boehm de 10.5

18
 Conceptos Básicos
Boehm, 1990
BOEHM Test de 4–7
Vocabularios e
imágenes Paebody
Dunn y colb.
TVIP Registro fonológico 3 – 16 1986
inducido

Batería Exploración
del Lenguaje Monford y
RFI preescolar 3 – 6.5 Juárez, 1989

De la Osa, 1993
BEL-P 3-4

PANESS Neurological 5 – 10 Denckla, 1985

Examination Subtle
Sing

BESMEN Integración 6–8 López y

Gnosias Perceptivo Motriz Narvana, 1988
Praxias
Rey, 1984
FCR Figura Compleja 4 – 15

Edfeldt, 1955
Reserval Test 3–8

Colarusso y
TPVNM Test de Percepción 4–9 Hamil, 1980
Visual no Motriz

TALE Test de Análisis de 6 – 10 Toro y Cervera,

Lecto-escritura 1984

TEDE Test Exploratorio de 6 – 10 Condemarin,

Dislexia Especifica 1992

Complejidad
CLP Lingüística 6 – 11 Alliende y colb.
Progresiva 1991
González Portal,
Dificultades 1989
EDIL-I Individuales de 7–5
Lectura Lectura Feldman, 1993
Escritura
Escala de Lectura
NSP-I Comprensiva 7 – 17 Cuetos y
Silenciosa Rodríguez, 1990

19
 Ramos y
Test de Procesos de Cuetos, 2003
PROLEC Lectura 6–9
Test De Procesos Cuetos, Ramos
PROLECse de Lectura 10 - 16 y Ruano, 2002
secundaria

Procesos de
PROESC Escritura 8 – 16

20
4.- Principales señales de Problemas de Aprendizaje

No hay ninguna señal única que indique que una persona tiene un problema del
aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar
actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad.

También hay ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema
del aprendizaje. Estas están incluidas más abajo. La mayoría de ellas están con las
tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser
descubiertos en la escuela primaria. Es probable que el niño no exhiba todas estas
señales, o aún la mayoría de ellas.

Cuando el (o la) estudiante tiene un problema del aprendizaje, puede:

Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar

las letras con sus sonidos.
Cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo.
No comprender lo que lee.
Tener dificultades con deletrear palabras.
Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.
Luchar para expresar sus ideas por escrito.
Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.
Tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas
diferencias entre las palabras.

21
Tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y
sarcasmo.
Tener dificultades en seguir instrucciones.
Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar.
Tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar
en la palabra que necesita para escribir o conversar.
Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar
turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha.
Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.
Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo,
tercero).
Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.

22
5.- Como elaborar Programas de Intervención en Terapia de
Aprendizaje.
Toda labor terapéutica debe obedecer a una planificación programática que permita
establecer criterios claros de intervención.

La elaboración de un Programa de Intervención en Terapia de Aprendizaje es una

tarea delicada y que requiere dedicación y entrega por parte del Terapeuta. Este
requiere de la ejecución de una serie de pasos en su estructura organizativa y
presentación del mismo, como se muestra a continuación:

QUÉ Se quiere hacer Descripción del proyecto

Fundamentación o justificación, razón de
POR QUÉ ser y origen del proyecto.
Se quiere hacer

PARA QUÉ Se quiere hacer Objetivos, propósitos.

CUÁNTO Se quiere hacer Metas

Localización física (ubicación en el
DÓNDE espacio)
Se quiere hacer

23
 Actividades y tareas.
CÓMO Se va a hacer Métodos y técnicas.

CUÁNDO Se va a hacer Cronograma.

A QUIÉNES Va dirigido Destinatarios o beneficiarios.

QUIÉNES Lo van a hacer Recursos humanos.

Se va a hacer Recursos materiales

CON QUÉ Se va a costear Recursos financieros

5.1- Pasos para la elaboración de programas

5.1.1- Descripción del Proyecto

Respondemos a la pregunta ¿Qué?
En este paso es fundamental identificar claramente el problema que se quiere
solucionar mediante el proyecto que se va a elaborar.

Esta es una tarea interna inicial y es la más importante del Proyecto.

Si nos equivocamos en la identificación del tema el error se transmitirá al resto del

proyecto.
Es importante dar una idea lo más exacta posible acerca de la clase de proyecto
que es, del ámbito que abarca, del contexto en el que se ubica.

No podemos llegar a la solución satisfactoria de un problema si no hacemos primero el

esfuerzo por conocerlo razonablemente. Para ello, es fundamental realizar, antes de
comenzar a elaborar el proyecto:

▪ La búsqueda de material sobre el tema.

▪ Entrevistas a expertos en el tema.

▪ Búsqueda de trabajos anteriores realizados el tema (como una forma de no

superponer esfuerzos)
▪ Búsqueda de experiencias realizadas en otros barrios y/o en otras localidades,
provincias y/o países.

La descripción no conviene que sea excesivamente extensa, ya que a lo largo del

proyecto se irá ofreciendo información complementaria de todos sus aspectos.

24
 5.1.2- Justificación del Proyecto
Respondemos a la pregunta ¿Por qué?

Es muy importante destacar: para que una justificación sea completa y correcta, debe
cumplir con dos requisitos:

▪ Explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solución.

▪ Justificar por qué este proyecto que se formula es la propuesta de solución

más adecuada y viable para resolver ese problema.

El conocimiento del problema les permitirá:

Señalar en este punto su importancia, sus incidencias, el peligro que representa, es

decir, los efectos que ocasiona. Este punto deberá demostrar que el
problema “vale la pena ser resuelto”.

Señalar la razón del problema, a qué se debe su existencia, es decir, las causas que lo
generan. Este conocimiento es la base para la solución o soluciones que
plantean.

5.1.3- Objetivos
Respondemos a la pregunta ¿Para qué?

Es conveniente hacer una distinción entre el objetivo principal o general y los objetivos
específicos:

▪ Objetivo principal o general: es el propósito central del proyecto.

▪ Objetivos específicos: son especificaciones o pasos que hay que dar para
alcanzar a consolidar el objetivo general.

Objetivo General:

Es una forma de tener una visión general del tema hacia donde apunta nuestro
proyecto.

Para definir cómo vamos a lograr nuestro objetivo nos preguntamos:

¿Qué actividades realizaremos?

¿Quiénes las van a realizar? ¿Cómo nos organizamos? ¿Quiénes coordinarán

el grupo, quiénes son los responsables de cada actividad? ¿Cómo nos
distribuiremos las tareas en el grupo para lograrlo?

¿Cómo lo haremos? ¿Qué actividades nos proponemos y en qué tiempo?

¿Dónde realizaremos cada actividad?

¿Con quién se realizará cada actividad específicamente?

25
 ¿Con qué? Con qué recursos contamos y cuáles nos hacen falta. De qué tipo
son los recursos que necesitamos: materiales, humanos, financieros, avales,
etc. Qué recursos son imprescindibles y cuáles pueden faltar sin que el
proyecto se detenga por ello.

Objetivos Específicos:
La definición de los demás elementos del proyecto y la estructura del mismo
(componentes) se derivan de estos objetivos.
La experiencia muestra que las deficiencias en la formulación de los objetivos
inmediatos es la principal causa de deficiencias en el diseño del proyecto.
Deben redactarse de forma tal que sea posible observar los logros. Que se pueda
evaluar el éxito o fracaso del proyecto.

5.1.4- Metas
Respondemos a la pregunta ¿Cuánto? se quiere hacer
Las metas son logros específicos, indican cuánto se quiere lograr con la realización del
proyecto, dentro de un plazo determinado y en un ámbito o espacio delimitado.
Permiten determinar el nivel y composición de los insumos, las actividades que se
necesitan emprender y la forma en que se realizaran esas actividades.
Las metas son fundamentales, para que los objetivos no queden solo en buenas
intenciones, que nunca se concreten.

5.1.5- Localización Física

Respondemos a la pregunta ¿Dónde? se quiere hacer

▪ Consiste en determinar el área en dónde se realizará el proyecto. Indicar la

ubicación geográfica del dentro de la ciudad, Distrito, barrio o manzana, lugar o
zona en donde se desarrollará el proyecto.

5.1.6- Actividades y tareas- Métodos y técnicas

Respondemos a la pregunta ¿Cómo? se quiere hacer

Actividades y tareas: Lo que materializa la realización de un proyecto es la ejecución
secuencial e integrada de diversas actividades y tareas.
Para ello debe explicarse la forma en que se organizan, suceden, complementan y
coordinan las diferentes tareas, de modo de lograr el encadenamiento correcto de las
mismas, evitando graves desajustes que influyan en la realización del proyecto.
Métodos y técnicas: Se trata de especificar el instrumental metodológico y técnico que
se utilizará para realizar las diferentes actividades.

26
 5.1.7- Calendario de actividades o cronograma

Respondemos a la pregunta ¿Cuándo? se quiere hacer

Para realizar el calendario o cronograma del proyecto, existen diferentes técnicas
gráficas de apoyo a la programación que permiten distribuir en el tiempo las distintas
actividades y hacen posible una captación rápida y global de la secuencias de las
actividades.
El más simple y conocido es el diagrama de avance o diagrama de Gantt. Consiste en
una matriz de doble entrada, en la que se anotan:

Veamos un ejemplo

En las columnas, el
tiempo durante el
En las líneas, las cual se desarrollarán
distintas esas actividades.
actividades que
componen el
proyecto
Una barra horizontal
frente a cada
actividad representa
el período

5.1.8- Beneficiarios previstos

Respondemos a la pregunta ¿A quiénes? va dirigido

Determinar y caracterizar la población afectada a quien el proyecto contribuirá a

satisfacer una necesidad mediante la cobertura de un déficit de servicio demostrado,
actual y futuro.

Puede haber beneficiarios directos (quienes reciben el resultado del proyecto) y puede
haber beneficiarios indirectos (los que si bien no reciben el resultado del proyecto se
verán beneficiados con la realización del mismo).

5.1.9- Recursos humanos

Respondemos a la pregunta ¿Quiénes? lo van a hacer

Para ejecutar cualquier tipo de proyecto, hay que disponer de personas adecuadas y
capacitadas para realizar las tareas previstas.

Esto supone especificar la cantidad de personas, las cualificaciones requeridas y las

funciones a realizar, indicando quién es responsable de qué y cómo está distribuido
el trabajo.

27
 5.1.10- Recursos materiales y financieros

Respondemos a la pregunta, ¿Con qué? Se va a hacer y costear

Los recursos materiales: son las herramientas, equipos, instrumentos, infraestructura

física, etc., necesarios para llevar a cabo el proyecto.

Los recursos técnicos: son las alternativas técnicas elegidas como las más indicadas
al proyecto, como así también las tecnologías a utilizar.

Los recursos financieros: consiste en una estimación de los fondos que se pueden
obtener, indicando las diferentes fuentes con que se podrán contar: presupuesto
ordinario, subvenciones, pago del servicio por los usuarios, ingresos o beneficios,
créditos, etc. Hay que precisar también, la forma en que se irán obteniendo los
recursos, asegurando el ritmo de operación del proyecto, de modo que haya una
permanente revisión y nivelación entre gastos e ingresos.

5.1.11- Resultados
Son los productos tangibles que el proyecto mismo debe producir
Debe responder a la pregunta ¿qué vamos a lograr?
Los resultados deben describirse lo más concretamente posible y en términos
verificables
Todo objetivo inmediato deberá ser apoyado por lo menos por un resultado.
Es probable que haya más de un resultado por cada objetivo.
En caso de que el resultado no se corresponda con un objetivo, se deberá revisar la
formulación. Tal vez en lugar de un objetivo se haya expuesto un resultado o incluso
una actividad, lo cual constituye un error muy común.

5.2- Modelo para la presentación de Programas

1- Carátula

2- Índice

3- Descripción del proyecto

4- Justificación del proyecto

5- Objetivo general y Objetivos específicos

6- Metas.

7- Localización física (ubicación en el espacio).

28
 8- Actividades y tareas - Métodos y técnicas.

9- Calendario de actividades

10- Beneficiarios previstos

11- Recursos humanos

12- Recursos materiales y financieros

13- Resultados

29
6.- ¿Necesidades Educativas Especiales? (NEE)
Se dice que hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia física,
sensorial, emocional, social... afecta al aprendizaje hasta el punto en que son
necesarios algunos accesos especiales al currículo. La educación especial es la
combinación del currículo, enseñanza, apoyo y condiciones de aprendizaje necesarias
para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno.

Otros autores consideran que un alumno tiene necesidades educativas especiales

cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a
los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, y
necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o
adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.

Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) aparecen cuando un alumno presenta

un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles
en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos
establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto, requiere de recursos
mayores o diferentes, que pueden ser profesionales, materiales, arquitectónicos y/o
curriculares. Así, si un niño requiere un ajuste en la luz del salón por presentar
problemas visuales, o bien requiere de una rampa para poder desplazarse en la
escuela, tiene una necesidad educativa especial. De igual forma, quien requiere de
una modificación en el currículo escolar para comprender la lectura o para comprender
las matemáticas también presenta una necesidad educativa especial, porque requiere
de una modificación a lo que actualmente se tiene en la escuela, ya sea de recursos,
de material o de métodos.

La denominación de Necesidades Educativas Especiales (NEE) referida a los alumnos

con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se
acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que se han
de proporcionar, en lugar de realizar categorías diagnósticas por el tipo
de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clínicos en la

30
evaluación e intervención de estas necesidades. Las necesidades educativas
especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a
causas:

▪ Físicas
▪ Psíquicas
▪ Situación socio-familiar
▪ otros casos de inadaptación (cultural, lingüística...)

También pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los

alumnos. Si la escuela no está sensibilizada a brindar la atención a la diversidad de
aprendizaje de los alumnos, los maestros no están lo suficientemente preparados, la
metodología y las estrategias de enseñanza no son adecuadas o las relaciones
interpersonales y la comunicación entre la comunidad educativa está deteriorada
puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la
presencia de necesidades educativas especiales.
Para dar respuesta a las necesidades educativas especiales se siguen una serie de
pasos:

En primer lugar se identifican y valoran las necesidades educativas especiales; es aquí

donde se utilizan algunas pruebas y entrevistas para tomar decisiones sobre los
objetivos y metas educativas mediante la evaluación psicopedagógica. Posteriormente
se elabora una propuesta curricular individualizada, que determina las actuaciones
educativas especiales, tales como adaptaciones al currículo (recursos materiales y
espaciales) o adaptaciones curriculares (metodología de enseñanza). Finalmente se
evalúan los criterios de promoción, que se refieren al diseño de procedimientos para la
evaluación.

6.1- NNE, PA y TA (Necesidades Educativas Especiales, Problemas de Aprendizaje,

Trastorno de Aprendizaje).

Es pertinente identificar las congruencias o diferencias entre estos términos para poder
tener una apreciación correcta de los mismos.

Niño con Necesidades Educativas Especiales: es aquel que en comparación con sus
compañeros se encuentra muy por debajo o muy por arriba en cuanto a habilidades
cognitivas y por ello requiere que se incorporen a su proceso de aprendizaje apoyos
especiales o extraordinarios para que la currícula básica se adapte a ellos.

El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un

periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta".

Los casos de Altas Capacidades Intelectuales (Superdotado) también se consideran

como personas con necesidades específicas de apoyo educativo, ya que en este caso,
los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso aburridos para este
alumnado, que tiene mayor capacidad.

31
Muchos consideran que el término ‘problemas o retraso en el aprendizaje’ muy
amplio, pues abarca cualquier dificultad notable que un alumno encuentra para seguir
el ritmo de sus compañeros de edad, sin importar el factor determinante. Dichos
problemas se atribuyen al déficit de una habilidad determinada.

Para varios autores el problema del aprendizaje es un término general que describe al
conjunto de problemas específicos del aprendizaje. Un problema del aprendizaje
puede causar que una persona tenga dificultades para aprender y usar ciertas
destrezas como: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemáticas.
Consideran que su origen es alguna disfunción del Sistema Nervioso Central,
pudiendo presentarse también otros factores tales como problemas emocionales,
retraso mental, deficientes oportunidades educativas, entre otras. Se caracterizan por
una diferencia significativa entre los logros del niño en ciertas áreas en comparación a
su inteligencia en general.

Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años del periodo
escolar, pues están directamente relacionados con materias a partir de las cuales se
determina el correcto rendimiento académico. Este concepto se aplica principalmente
a niños en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7
primeros años de vida.

Varios autores nos habla de los trastornos del aprendizaje (TA), que son las
alteraciones psicológicas frecuentes que se presentan durante la etapa escolar en la
población infantil; estos son niños que son reportados por las escuelas debido a su
desempeño académico deficiente. Explica que el término "trastornos de aprendizaje"
describe un trastorno neurobiológico por el que el cerebro humano funciona o se
estructura de manera diferente. Estas diferencias interfieren con la capacidad de
pensar o recordar. Dichos trastornos de aprendizaje pueden afectar a la habilidad de la
persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar
información o aprender matemáticas.

Los trastornos del aprendizaje son otra variante de los problemas en el

aprendizaje; ambas definiciones parecen abordar los mismos puntos; sin embargo,
los trastornos del aprendizaje son considerados incurables y de por vida; estos niños
necesitan de apoyo especial para sacar adelante la escuela y toda su vida presentarán
esos problemas debido a que su cerebro organiza de forma diferente la información,
por lo cual presentan problemas como dislexia, Disgrafía y Discalculia.

El término de trastorno es muy adecuado cundo hace referencia a la distorsión de las

habilidades que se requieren para leer y escribir; sin embargo, cuando hace referencia
a que esos trastornos son del aprendizaje, considero que el aprendizaje es más
general que la lecto-escritura, y las personas con TA pueden aprender aunque se les
compliquen algunas de las habilidades, porque el aprendizaje no sólo comprende la
lecto-escritura.

32
7.- La Discapacidad Intelectual ((Trastorno del Desarrollo Intelectual))
7.1- Concepto y evolución

La Discapacidad Intelectual se designa con distintos términos, tales como Retraso

Mental-RM, oligofrenia, déficit intelectual o debilidad mental, y se clasifican según el
grado o importancia del déficit.

La Discapacidad Intelectual hace referencia a limitaciones sustanciales en el

desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en
dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado
personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad,
autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.

El concepto diagnóstico de la Discapacidad Intelectual, está constituido por bajo CI y

déficits adaptativos, y fue desarrollado por la Asociación Americana de Retraso Mental
en 1992, y en el DSM-5 está dentro de los Trastornos del Desarrollo Neurológico.

Actualmente se enfatiza la idea de que la Discapacidad Intelectual no es una

característica innata de un individuo, sino el resultado variable de la interacción entre
las capacidades intelectuales de la persona y el ambiente, es decir, la concepción
actual se ajusta a un modelo biopsicosocial.

El 90% de los individuos con baja inteligencia están diagnosticados a los 18 años y
requiere tres características:
1. Inteligencia por debajo del promedio (CI 70 o inferior).
2. Deterioro de la capacidad adaptativa.

33
 3. Comienzo en la infancia.

En la Discapacidad Intelectual se aprecia un enlentecimiento del desarrollo, en general

en todas las áreas de funcionamiento, que se pone de manifiesto en las siguientes
áreas:
• Cognitivamente: puede existir una orientación hacia lo concreto,
egocentrismo, distractibilidad y poca capacidad de atención. La hiperactividad
sensorial puede conducir a conductas desbordantes, a la evitación de
estímulos, y a la necesidad de procesar estímulos a niveles de intensidad
bajos.

• Emocionalmente: tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir

afectos tanto en sí mismo como en los otros. La expresividad de la afectividad
puede estar modificada por los impedimentos físicos (hipertonía, hipotonía).

• Retraso del habla: que pueden inhibir la expresión del afecto negativo, lo que
conduce a instancias de una hiperactividad afectiva aparente que incluye una
ira impulsiva y una baja tolerancia a la frustración.

• Dificultades adaptativas: las complejidades normales de las interacciones

diarias pueden poner a prueba los límites cognitivos del con RM. En casos
extremos, el descontrol impulsivo puede conducir a la violencia y la
destructividad. Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades
cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la
frustración.

• Reacciones emocionales primitivas: a la frustración y a la tensión pueden

implicar conductas agresivas, autolesivas o autoestimulantes.

7.2- Etiología

Se describen más de doscientas formas etiológicas de la Discapacidad Intelectual. Sin

embargo, en muchas ocasiones es difícil llegar a conocer la etiología específica, sobre
todo en los niños menos afectados (C.I. mayor que 45). Pero la mayoría de las veces
se puede relacionar con factores prenatales, perinatales y postnatales. Este enfoque
etiológico conlleva la doble ventaja de una actuación preventiva y terapéutica precoz,
que seríala solución ideal del problema planteado por la Discapacidad Intelectual.

1. Genopatías y Cromosomopatías

2. Embriopatías y fetopatías Infecciones (embriopatía rubeólica, listeriosis,

citomegalovirus...) Factores endocrinos (embriopatía tiroidea) Factores metabólicos
(embriopatía diabética) Alteraciones nutritivas y vitamínicas Tóxicos
Factores mecánicos, radiaciones y perturbaciones psíquicas.

34
3. Causas perinatales y neonatales Prematuridad y recién nacidos de bajo peso
Hipoxia perinatal y postnatal Trauma obstétrico Hemorragia intracraneal
Hiperbilirrubinemias (enf. hemolítica, otras...) Hipoglucemias, hipernatremia, acidosis,
infecciones (meningitis, encefalitis...)

4. Factores postnatales Infecciones (meningitis, encefalitis, vacunaciones...)

Metabolopatías (hipoglucemia, hipernatremia, hipercalcemia) Endocrinopatías
(hipotiroidismo) Convulsiones (síndrome de West) Hipoxia (cardiopatías congénitas,
parada cardíaca, aspiración) Intoxicaciones (monóxido de carbono, plomo, mercurio)
Traumatismos craneoencefálicos Carencia afectiva (estimulación ambiental
deficiente).

Acerca de la influencia de los factores psicológicos ambientales (socioculturales y

familiares) en el desarrollo de la inteligencia, parece bien establecido que existe una
correlación positiva entre las categorías socioprofesionales y los C.I. medios de los
niños procedentes de ellas, encontrándose más deficientes mentales en las clases
más inferiores. El C.I. medio es menor en el ambiente rural que en el urbano y está
más dudosamente en razón inversa del número de hermanos, con incidencia algo
mayor de deficientes mentales en las familias numerosas, aunque en la experiencia
personal predominan más en hijos únicos, ya que muchas causas prenatales van
ligadas a la hipofertilidad.

7.3- Clasificación

A principios de siglo pasado, Binet creó su escala métrica de la inteligencia para

clasificar a los niños, Stern estableció la noción de cociente intelectual (C.I.) y, poco
después, Terman lo aplicó en su adaptación del test de Binet, fijando la cifra de 70
como límite del Retardo Mental.

El C.I. es un cociente de edades: la edad mental, obtenida con un test de inteligencia,

y la edad cronológica o real. Este índice se multiplica por 100, obteniéndose la cifra
correspondiente.
CI = EM x 100
EC

En un individuo con una edad mental igual a la edad cronológica el C.I. será de 100.
En realidad los límites del C.I. establecidos por Terman para la Discapacidad
Intelectual corresponden a una definición pedagógica de la misma, si se tiene en
cuenta que el desarrollo mental termina alrededor de los 15-16 años. En efecto, se
define como “Retrasado Mental” al sujeto capaz de llegar al final de su desarrollo
intelectual habiendo adquirido la lectura y la escritura (nivel correspondiente a un
escolar de siete a ocho años), pero incapaz de llegar al pensamiento abstracto (nivel
que se alcanza aproximadamente a partir de los 11 años de edad mental).

Las clasificaciones de mayor interés son la etiológica y la psicopedagógica o

psicométrica. La primera es útil para prevenir y tratar oportunamente una serie de
casos concretos, si bien una misma causa puede producir cuadros diferentes, con la
consiguiente dificultad pronostica e indicación psicopedagógica adecuada.

La clasificación psicométrica o psicopedagógica se basa en los niveles de inteligencia,

valorados con pruebas psicométricas, y en lo que los pedagogos esperan conseguir de
estos niños con los métodos psicopedagógicos disponibles. Es eminentemente

35
práctica, ya que permite agrupar según las aptitudes, con el consiguiente mejor
aprovechamiento de las enseñanzas escolares y profesionales. También es útil para
poder emitir un pronóstico, aunque siempre en términos de aproximación.

La propuesta por la Asociación Americana para Deficiencia Mental clasifica a los

retrasos mentales en 5 grupos:
1. Limítrofes o border-line: C.I. 70-85.
2. Leves: C.I. 55-70.
3. Moderados: C.I. 40-55.
4. Graves: C.I. 25-40.
5. Gravísimos: C.I. menor que25.

Las clasificaciones no se deben de tomar al pie de la letra. No existen fronteras reales

en las que aparezca la normalidad o la genialidad. Hay personas con un C.I. de 115
que dan en la vida más rendimiento que otras con un C.I. de 150. Así mismo, hay
otras con un C.I. de 65 que consiguen una independencia laboral e incluso llegan a
fundar una familia, mientras que algunas con un C.I. de 80 no logran el ajuste
adecuado.

El DSM-5 establece la siguiente clasificación:

1. Leve CI de 55 a 70
2. Moderado CI de 35 a 55
3. Grave CI de 20 a 35
4. Profundo CI inferior a 20

La Discapacidad Intelectual Leve es equivalente en líneas generales a lo que se

considera en la categoría pedagógica como “educables”. Este grupo incluye a la
mayoría (alrededor del 85%) de las personas afectadas por el trastorno.

La Discapacidad Intelectual Moderado equivale aproximadamente a la categoría

pedagógica de “adiestrable”. (Aunque no se debe utilizar este término). Este grupo
constituye alrededor del 10% de la población con este diagnóstico.

El grupo de personas con Discapacidad Intelectual Grave incluye el 3-4% de los

individuos conRetraso Mental

7.4- Tratamiento

En las últimas dos décadas, el problema de la enfermedad mental en sujetos con

Discapacidad Intelectual ha recibido una atención creciente por el reconocimiento del
derecho de los sujetos a recibir los cuidados médicos apropiados y por el principio de
normalización, que apoya el que los sujetos con Discapacidad Intelectual vivan en la
comunidad y utilicen sus recursos.

Para el tratamiento de los múltiples handicaps y complicaciones asociados con el La

Discapacidad Intelectual, resulta característico el tratamiento multimodal, con una
orientación evolutiva. Así, los programas de rehabilitación a largo plazo suponen la
intervención de un gran número de especialistas y organismos trabajando en
colaboración a lo largo del tiempo.

A nivel psicológico aunque los tratamientos basados en el pensamiento abstracto

36
pueden no resultar útiles, las intervenciones psicoterapéuticas orientadas
evolutivamente pueden resultar eficaces en el manejo de crisis o en los objetivos
psicosociales a largo plazo. En determinados pacientes adolescentes o adultos con
una Discapacidad Intelectual leve, la psicoterapia individual puede utilizarse para
promover la diferenciación de uno mismo y del otro, la autoestima, la formación de la
identidad, el desarrollo interpersonal, el control emocional y conductual. La
modificación de la conducta resulta útil para el tratamiento de la agresión, el desafío, la
hiperactividad, las estereotipias, las autolesiones, la pica, y el comportamiento asocial.
En algunos casos pueden enseñarse el entrenamiento del control de esfínteres, a
vestirse y acicalarse, y las habilidades para comer. La psicoterapia de grupo, ha sido
más utilizada que la individual, ya que es especialmente útil para los adolescentes y
adultos jóvenes que necesitan el apoyo de sus compañeros para poder separarse de
sus familias, yademás pueden utilizarlos como modelos de rol.

El entrenamiento educativo y evolutivo para aumentar las habilidades del lenguaje y

del habla, motoras, cognitivas, ocupacionales, así como sociales, recreativas, sexuales
y adaptativas, se llevan a cabo por profesionales especializados. El individuo puede
entrenarse para iniciar simplificaciones de tareas, pedir clarificaciones de
comunicación, y realizar mejoras ambientales. La educación y asesoramiento de los
padres, así como el apoyo a la familia son una norma.

El componente psiquiátrico incluye a los fármacos psicótropos que funcionan y deben

utilizarse del mismo modo que si la inteligencia del paciente es normal. En La
Discapacidad Intelectual deben ser usados dentro del contexto de un programa global
y no como tratamiento único. Dependiendo del trastorno psiquiátrico concomitante
pueden prescribirse: antipsicóticos, antidepresivos, sales de litio y ansiolíticos.

37
8- Manejo y práctica de dificultades de aprendizaje ligadas a:
8.1- Percepción Visual

Percepción es la impresión del mundo exterior alcanzada exclusivamente por medio

de los sentidos. La percepción es una interpretación significativa de las sensaciones.

Limitando el estudio de las percepciones sólo al campo visual, diremos que, es la

sensación interior de conocimiento aparente que resulta de un estímulo o impresión
luminosa registrada en nuestros ojos.

La percepción visual es la interpretación o discriminación de los estímulos externos

visuales relacionados con el conocimiento previo y el estado emocional del individuo

Percepción visual es un proceso activo mediante el cual el cerebro transforma la

información lumínica que capta el ojo en una recreación de la realidad externa o copia
de ella, que es personal, basada en programas genéticamente determinados y que
adquiere una tonalidad emocional única.

Cuando un niño presenta dificultades o trastornos en el área de integración visual, no

podrá reconocer aquella figura a la que le falta una parte y no podrá integrarlas para
convertirlas en un elemento con significado (por ejemplo: las partes de un cuadrado o
un círculo).

Estos aspectos constituyen los elementos fundamentales para el aprendizaje de la

lecto-escritura, en donde el niño tendrá que discriminar letras y diferenciarlas (por
ejemplo diferencias la “p” de la “b”; o la “b” de la “d”), para lograr esto, el niño debe ser
capaz de discriminar visualmente los objetos, esto es identificar las semejanzas y
diferencias entre dos elementos o estímulos relacionados.

38
Los materiales y actividades debe estar orientadas a hacer que el niño observe,
identifique, analice los aspectos que hacen que dos figuras o formas sean semejantes
o idénticas entre sí; y aquellos que hacen que sean distintas. Se pueden utilizar
mecanismos no sólo visuales sino también táctiles, a través de los cual podemos
percibir las similitudes y diferencias de los objetos cuando los tocamos. En los
primeros años el niño aprende a través de los sentidos, por tanto para lograr un óptimo
aprendizaje es necesario que la información que reciba sea enviada por diferentes
vías sensoriales.

8.1.1- Coordinación Oculomotriz

La coordinación Oculomotriz, también denominada coordinación visomotriz pertenece

a la psicomotricidad gruesa y más concretamente al dominio corporal dinámico y
consisten en la organización de los movimientos que se realizan simultáneamente con
todo el cuerpo (o una gran parte del mismo) con intervención específica del sentido de
la vista.

Este tipo de coordinación visomotriz y óculomotriz es el que empleamos cuando, por

ejemplo, sorteamos un obstáculo que encontramos en nuestro camino yendo por la
calle.

Para trabajar este tipo de coordinación, son fundamentales los ejercicios que
impliquen lanzamientos y recepciones, estos están muy relacionados porque tanto en
el hecho de lanzar como en el de recibir es necesario el mantenimiento de la mirada
en la acción.

Son varios los factores que intervienen en la Coordinación Oculomotriz:

- La edad y la herencia
- Tamaño de los objetos
- La velocidad de ejecución
- La altura del centro de gravedad
- Nivel de condición física
- La elasticidad del sujeto

8.1.2- Percepción Figura Fondo

Cuando miramos a nuestro alrededor solemos ver objetos (o figuras) contra un

fondo. El mismo objeto se puede ver como figura o como fondo, dependiendo de
cómo se enfoque la atención. Mientras nuestros sentidos y nuestro cerebro actúe
con normalidad, el mismo estímulo no se puede ver como figura y fondo al mismo
tiempo, sino sucesivamente.

La distinción de lo que en una imagen es figura y lo que es fondo fue de gran

importancia para la Gestalt, aunque fue el psicólogo danés Edgar Rubin uno de los
que comenzó a estudiar el fenómeno con su famosa "copa de Rubin", que
presentamos más abajo. La imagen puede interpretarse como dos rostros (en negro)
mirándose o una copa blanca sobre fondo negro.

39
La figura presenta cualidades que le son propias, que devienen de las cualidades de la
forma, y a través de ellas se pueden establecer los diversos tipos de relaciones con el
fondo. Ellas son:

Configuración: aludimos a su estructura, a su organización. La configuración aporta la

identificación principal en nuestra percepción.

Tamaño: es siempre relativo. Para determinar si algo es grande o pequeño tendemos

a establecer una comparación con la escala humana, pero en un diseño, los tamaños
se relativizan en función de los otros elementos que lo acompañan y del campo del
cuadro que lo contiene.

Posición: ubicación en relación al campo del cuadro donde se encuentra.

Actitud: también en relación al campo del cuadro, podemos reconocer la inercia visual
de una forma; por ejemplo, un cuadrado que está apoyado por su base o por su
vértice. De esta forma, una misma configuración expresa significados disímiles.

Dentro de las diferentes posibilidades que ofrecen estos tipos de actividades podemos
trabajar, ejercicios para colorear determinadas partes de un dibujo o forma para que
de este modo emerja una figura respecto del fondo blanco. Contar dentro de un dibujo
el número de formas iguales que los forman estando las imágenes solapadas unas
con otras. Colorear siguiendo una pauta de números, etc.

8.1.3- Constancia Perceptiva

Proceso de percibir un objeto de una manera invariable pese a las alteraciones de

luz, distancia y color, independientemente del cambio de estímulo del ojo.

Gracias a los fenómenos de Constancia Perceptiva, nuestro cerebro percibe un

tamaño, forma o color constante, aunque la perspectiva o la iluminación hagan que la
imagen retiniana sea muy diferente.

El ser humano conecta con su entorno a través de los órganos de los sentidos. Éstos
reciben estímulos aislados como la luz, las imágenes, los olores, los sonidos, los
contactos corporales, los sabores, etc. La información recibida por el cerebro -en
forma de impulsos nerviosos, se organiza e interpreta dando lugar a lo que conocemos
como percepción. La percepción supone la extracción de información del medio que
nos rodea, y se realiza de forma automática e inconsciente.

40
 8.1.4- Percepción de Posiciones en el Espacio

Es la habilidad de percibir si un objeto está arriba o abajo, dentro o fuera, encima o

abajo, derecha o izquierda, etc. Es una habilidad es necesaria para discriminar entre
imágenes visualmente diferentes, como letras, números o palabras

8.1.5- Percepción de la Relación Espacial

Cuando alguien ve algún objeto no solamente percibe su tamaño, su forma, su color,

sino que es capaz también de determinar su posición con respecto a otros objetos,
(cerca o lejos, fuera o dentro, encima o abajo, etc.). Este hecho constituye la
percepción espacial.

8.1.6- Ejercicios propuestos

Armando de rompecabezas, presente al niño el rompecabezas totalmente

armado, para que observe por un minuto, desarme para que el niño cumpla
con el trabajo previsto, tome el tiempo y estimule a mejorarlo.
Ensartado de mullos con diferentes patrones, primero, de cualquier a tamaño,
luego de tres verdes, dos amarrillos, una blanca, tres rojas, dos negras, cinco
rojas, etc. Una grande, dos pequeñas, tres medianas, cuatro pequeñas, etc.
Pareamiento de figuras, por su forma, tamaño, color, textura.
Presente cuatro útiles escolares, cuaderno, lápiz, sacapuntas y borrador, haga
que observe por varios segundos y revuelva para que el niño ponga en el
mismo orden, si supera, aumente un objeto más, este tipo de ejercicios puede
hacerse con utensilios de la casa, útiles de aseo, medios de transporte, ropa,
frutas, siempre con objetos comunes.
Sujete con sus manos la cabeza del niño y hágale realizar movimientos
oculares, derecha -izquierda -arriba -abajo.
Realice el juego de las "adivinanzas vistas" Consiste en preguntar ¿qué objetos
hay en el aula o en la casa"? Ej: ¿Cuántas ventanas hay en la casa, vidrios de
una ventana, puertas de la escuela, pupitres del aula, colores de las prendas
de vestir; paradas de buses hasta la casa o escuela, semáforos de una calle,
etc.?
Presentación de láminas para observación del niño, el maestro debe preguntar
sobre características, detalles, diferencias, colores, personajes del contenido
de la lámina.
Presentar tarjetas tridimensionales, para cumplir actividades como en el
ejercicio anterior. Este tipo de ejercicio desarrolla la percepción, figura fondo.

Estas ideas de ejercicios más el cariño que le brinde como maestro/a en el periodo de
aprestamiento, adecuará pronto al niño en todas sus áreas.

8.2- Atención y Concentración

La atención es el proceso a través del cual seleccionamos algún estímulo de nuestro

ambiente, es decir, nos centramos en un estímulo de entre todos los que hay a nuestro
alrededor e ignoramos todos los demás.

41
Solemos prestar atención a aquello que nos interesa, ya sea por las propias
características del estímulo (tamaño, color, forma, movimiento…) o por nuestras
propias motivaciones. Así pues, la atención y el interés están íntimamente
relacionados, al igual que la atención y la concentración. Existen dos tipos de atención:

Involuntaria, es decir aquella en la que no ponemos intención. Por ejemplo, un

sonido fuerte, una voz conocida, una luz.
Voluntaria, que requiere una elección y como tal un esfuerzo para salvar el
conflicto de atracción que ejercen otros estímulos en diverso sentido. Este tipo
de atención es indispensable para obtener rendimiento al estudiar.

La concentración es el mantenimiento prolongado de la atención. Para aumentar la

capacidad de atención hay que trabajar sobre cinco puntos:

1. Ejercitar la voluntad y el interés por el estudio, esto es, estar motivado hacia él.
2. Tratar adecuadamente los asuntos personales
3. Entusiasmarse uno mismo con lo que está haciendo
4. Procurar mantenerse físicamente en forma y sin tensiones a la hora de
estudiar.
5. Hacer ejercicios específicos para mejorar la atención.

8.2.1- Dominio Gestual

La comunicación humana es un proceso continuo de relación que engloba, en la

mayoría de los casos, un conjunto de formas de comportamientos, a veces
independientes de nuestra voluntad. No es necesario que toda trasmisión de
información sea consciente, voluntaria y deliberada, de hecho, cualquier
comportamiento en presencia de otra persona constituye un vehículo de
comunicación.

Desde 1872 hasta ahora los investigadores han registrado casi un millón de claves y
señales no verbales. Se ha comprobado que entre el 60 y el 80% de la comunicación
entre seres humanos se realiza por canales no verbales.

Los gestos deben analizarse en el contexto en que se producen. Hay que tener en
cuenta que cada gesto es como la parte de una frase y, al contrario que en el lenguaje
oral, las frases gestuales siempre dicen la verdad sobre los sentimientos y las
actitudes de quien las hace.

Los estudios demuestran que las señales no verbales influyen cinco veces más que
las orales y que, la gente se fía más del mensaje no verbal. Los gestos se hacen más
elaborados y menos obvios con la edad, por ello es más difícil interpretar los gestos de
una persona de 50 años que los de un individuo joven.

El número de señales gestuales que cada ser usa en su vida diaria es casi infinita,
con el agravante de tener significados diferentes en muchos países del mundo.

8.2.2 Percepción y Representación

Como percepción y concepto se nos presenta la realidad, como representación, la

imagen subjetiva de esta realidad.

42
Representar, es la habilidad para resumir en fórmulas sintéticas los elementos
esenciales de la información.

La representación es, por lo tanto, un concepto individualizado, y ahora nos resulta

comprensible el poder representarnos los objetos de la realidad por medio de la
representación. La plena realidad de un objeto nos es dada en el instante de la
observación por la unión del concepto y la percepción. El concepto adquiere por la
percepción una configuración individual, un vínculo con esa percepción específica. En
esta forma individual que lleva en sí como característica la referencia con la
percepción, el concepto sigue viviendo con nosotros y formando la representación del
objeto en cuestión. Cuando encontramos otro objeto con el cual se vincula el mismo
concepto, lo reconocemos como perteneciente a la misma especie que el primero; si
vuelve a presentársenos el mismo objeto, encontramos en nuestro sistema conceptual,
no solamente el concepto correspondiente, sino el concepto individualizado con la
referencia específica a ese objeto particular, que reconocemos de nuevo.

La representación se sitúa por tanto entre la percepción y el concepto. Es el concepto

específico el que hace referencia a la percepción.

Si nuestra personalidad se expresara solamente a través de la cognición, la suma de

todo lo objetivo vendría dada por la percepción, el concepto y la representación.

8.2.3- Desarrollo de la Imaginación

La imaginación permite crear cosas nuevas y deducir respuestas de muchas

preguntas. Es una visualización mental. También está ligada a la comprensión ya que
si puedes imaginar algo puedes comprenderlo. Una vez visto cómo actúa la
imaginación en la mente de un niño, es preciso plantear cuáles son las fases de la
imaginación. A saber: fijación de la imagen; conservación de la imagen en nuestro
cerebro de manera inconsciente y, lo que llamamos reviviscencia, es decir, volver a
traer al recuerdo, a nuestra consciencia, la imagen.

Se puede afirmar que existen tantas clases de imágenes como percepciones posibles:
visuales, auditivas, táctiles, olfativas, de movimiento, etc. Las más frecuentes son las
dos primeras aunque cuanto más pequeño es el ser humano tienen especial
importancia también las táctiles y las olfativas al tener poco desarrollados, los sentidos
de la vista y el oído.

La imaginación es necesaria porque cumple unas funciones que se centran en el papel

de representación de experiencias vividas. La imaginación es capaz de representar
escenarios, personajes, objetos, e incluso, emociones. De ahí que un niño sea capaz
de visualizar y vivenciar los personajes de un cuento, un teatro.

8.2.4- Discriminación Visual

Capacidad que posee un individuo para discriminar o diferenciar por medio de la vista
un objeto de otro.

43
 8.2.5- Discriminación Auditiva

Capacidad de percepción discriminativa o distintiva de los estímulos auditivos.

Habilidad para reconocer diferencias, intensidad y timbre entre sonidos, o identificar
fonemas o palabras iguales.

8.2.6- Atención Sostenida Visual

El concepto de atención ha variado enormemente a lo largo del tiempo,

considerándose desde un mecanismo selector de información (filtro) hasta un conjunto
limitado de recursos de procesamiento asignados a las distintas tareas. Sin embargo,
durante los últimos años han surgido una serie de trabajos que han llevado a integrar
muchos de los aspectos asociados tradicionalmente al término atención. Una de las
características más importantes de la aproximación resultante de estos trabajos es
considerar la atención como un conjunto de redes de áreas neurales que llevan a cabo
operaciones específicas de procesamiento de información. Estas redes serían la red
atencional anterior, relacionada especialmente con la detección/ selección de
objetivos, la red atencional posterior, implicada en la orientación atencional a objetos,
posiciones espaciales y/o contenidos de memoria y la red atencional de vigilancia,
responsable de nuestra disponibilidad para el procesamiento de la información.

8.2.7- Atención Sostenida Auditiva

La atención sonora o auditiva es la capacidad de la percepción humana de centrarse

en un determinado sonido en presencia de otros sonidos de distracción.

8.2.8- Ejercicios propuestos

Cuando hablamos de actividades para mejorar y entrenar la atención y la

concentración existen muchas posibilidades, tantas como seamos capaces de llegar
con nuestra destreza e imaginación. Las posibilidades para encontrar ejercicios,
actividades y juegos para este fin resultan de extrema sencillez y facilidad.

Caligrafía.
Copia de un texto.
Copia de un dibujo.
Corrección de dictados u otras tareas que deban controlarse mediante la
pizarra.
Seguimiento auditivo de un cuento u otra narración.
Seguimiento de la lectura colectiva.
Realización de trabajos manuales.

Veamos algunos ejercicios:

En una actividad de lectura, cronometra el tiempo que el niño está sumergido en la

historieta sin distracciones, ni interrupciones excepto si tiene que ver con el texto leído.

44
Realiza pequeñas sesiones de concentración comenzando con 2 minutos de juegos
pudiendo cambiar de juego pasado ese tiempo. Aumenta la duración según vayan
pasando los días.
Un ejemplo de juego de concentración podría ser el siguiente: Juega poniendo diez
objetos encima de la mesa. Pídele que los memorice durante 1 minuto y cúbrelos.
Tiene que citarlos equivocándose lo mínimo posible.
Tras una excursión o una fiesta, pídele que te cuente lo que ha hecho. Así
reestructurará su memoria de una manera divertida.

8.3- Ejercicios de Memorización

La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que

permite al organismo codificar, almacenar y recuperar información. Surge como
resultado de las conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas, lo que
crea redes neuronales (la llamada potenciación a largo plazo).
La memoria permite retener experiencias pasadas y, según el alcance temporal, se
clasifica convencionalmente en:
Memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la sinapsis
para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente).
Memoria a mediano plazo.
Memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la
sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y a la síntesis de
las proteínas correspondientes).
En términos prácticos, la memoria es la expresión de que ha ocurrido un aprendizaje.
De ahí que los procesos de memoria y de aprendizaje sean difíciles de estudiar por
separado.
Cuando se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las herramientas más
poderosas con que puede contar el estudiante.

▪ Con la memoria repetitiva acumulamos datos sin conexión ni contexto.

▪ La memoria comprensiva asocia, relaciona, conserva los conocimientos.

Para conseguir un proceso de memoria comprensiva, debemos contemplar tres pasos

o fases de la memorización:

Fijar.
Adquirir los contenidos y fijarlos en nuestra mente. Constituye la primera lectura o
acercamiento al tema. En esta fase utilizaremos subrayados, esquemas y resúmenes.

Retener.
La retención está íntimamente ligada a la atención. También puede adquirirse con la
repetición. La relectura se hará a partir de los subrayados y notas anteriores.

Evocar o rememorar.
Aquello que hemos almacenado se encuentra en algunos de los "cajones" de nuestra
mente. Para utilizarlo precisamos sacar a la luz los conocimientos que ya hemos
aprehendido a través de la fijación y la retención.

45
 8.3.1- Memoria Visual

En general no somos entrenados para desarrollar la memoria visual que consiste

en procesar imágenes, que es una de las funciones del hemisferio derecho y que
correlacionan luego con la capacidad de generar ideas.

Ejercicios

Prueba 1
De entre 10 objetos (6 para los alumnos más pequeños) que hay en una caja, coger el
mismo que se acaba de presentar. Lo mismo con 2, 3, 4... Objetos.
Instrucción: "Coge los mismos objetos que he cogido yo".

Prueba 2
Reproducir una serie de imágenes (2, 3...), presentadas por el examinador,
colocándolas en el mismo orden en que se le presentan. Para esta prueba se utilizan
10 parejas de imágenes.
Instrucción: "Haz una fila como ésta", "Coloca los dibujos como los coloco yo".

Prueba 3
Lo mismo que la prueba anterior, con colores, utilizando objetos (cubos, fichas) con los
4 colores básicos, repetidos dos o tres veces.

Prueba 4
Tras presentarle el instructor una serie de imágenes (2, 3...), recordar al ocultárselas
dónde estaba situada cada una de ellas.
La instrucción es: "¿Dónde está...?"
Material básico: objetos variados, memorias, lotos, cubos de colores.

8.3.2- Memoria Auditiva

Es la capacidad de recordar la secuencia de una información auditiva.

Ejercicios

Prueba 1
Realizar órdenes sencillas. Aumentar paulatinamente el número de acciones que
componen la orden.

Índices de dificultad:

a) Acciones corporales con una sola apalabra (levántate, siéntate, sopla, salta,
bosteza, ríe, canta, llora, tose)

b) Acciones corporales de dos palabras (cierra - abre los ojos, la boca, la mano, etc.;
saca - mete la lengua; mueve la mano - la pierna, la cabeza, etc.).

c) Una acción más un objeto (colócate junto a la puerta, la mesa, le ventana, la silla;
toma el lápiz, la goma, el cuaderno; pósalo en la mesa, la silla, etc.; colócalo encima,
debajo, detrás, delante de...; dentro o fuera de una caja, etc.).

46
Prueba 2
Repetir palabras; aumentar paulatinamente el número de palabras que han de repetir.

a) Monosílabas: Sí, no, pez, pan, sol, sal, luz, mar, pie.

b) Bisílabas: Pato, mesa, silla, taza, sopa, vaso, bota, dedo, dado, casa, mano, pipa,
seta, pelo.

c) Trisílabas: Bañera, camisa, paloma, cuchara, cuchillo, helado, tenedor, conejo,

pelota, nevera, zapato, muñeca.

Prueba 3
Repetir frases oralmente, aumentando paulatinamente el índice de dificultad de los
diversos enunciados:

a) Sujeto + verbo
b) Sujeto + verbo + complemento
c) Sujeto + complemento + verbo
d) Sujeto + verbo + complemento + complemento
e) Etc.: Complicación creciente de la frase.

La forma de trabajar puede ser la siguiente: La maestra dice una frase que el alumno
debe repetir. Se comienza con frases de sujeto + verbo o, según la edad, de sujeto +
verbo + complemento con artículo; y poco a poco se van haciendo más largas. Se
pueden ir añadiendo complementos en mitad de la frase y al final, para comprobar en
qué lugar estaban las palabras que recuerdan y cuáles son las que olvidan con mayor
facilidad.

8.4- Ejercicios para Déficit de Atención de diversos tipos

8.4.1- Concepto y Tipos

El TDAH (por sus siglas) es un trastorno de origen neurobiológico que se inicia en la

infancia y se caracteriza por tres síntomas fundamentales: Dificultades para la
atención y concentración (el niño/a no puede mantener la atención durante un
periodo de tiempo continuado); Impulsividad (tiende a convertir inmediatamente en
acciones sus deseos, sin reflexionar sobre las consecuencias de los mismos); e
Hiperactividad (parece impulsado por un motor).

Constituye uno de los problemas más comunes de la infancia: lo padece

aproximadamente el 5% de la población infantil, según estimaciones conservadoras, y
es tres veces más frecuente en los varones que en las niñas.

El TDAH se ubica en la clasificación de los trastornos mentales del APA (Asociación

Americana de Psiquiatría), en el apartado de Trastornos por Déficit de Atención y
Comportamiento Perturbador (DSM IV). De acuerdo con ésta clasificación, se
establecen 3 subtipos del TDAH, según la presentación del síntoma predominante:

Tipo con predominio del déficit de atención.

Tipo con predominio de la impulsividad-hiperactividad.

47
 Tipo combinado, donde predominan tanto síntomas de desatención como de
impulsividad-hiperactividad.

La característica esencial del TDAH es un patrón persistente de desatención y/o

hiperactividad-impulsividad, más frecuente y grave que el observado habitualmente en
sujetos de un nivel de desarrollo similar.

Según el DSM-IV, para diagnosticar el TDAH en cualquiera de sus categorías

debe observarse que algunas alteraciones provocadas por los síntomas, se
presenten en dos o más ambientes (por ejemplo en casa y en la escuela).
Algunos de estos síntomas que causan alteraciones, deben estar presentes
antes de los 7 años de edad.
Debe haber pruebas claras de deterioro clínicamente significativo de la
actividad social, académica o laboral, es decir de que los síntomas interfieren
de forma significativa la vida de la persona.
Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico ni se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.

Algunos autores, destacan las dificultades de autocontrol como eje central del
trastorno. En este sentido, se describe el TDAH como un "déficit para inhibir la
conducta prepotente".

Principalmente, hay que distinguir el TDAH de comportamientos propios de la edad en

niños activos, retraso mental, situaciones de ambiente académico poco estimulante y
sujetos con comportamiento negativista desafiante (DSM-IV-TR).

No todos los niños con TDAH cumplen con los criterios diagnósticos de Trastorno de
Aprendizaje (TA), la gran mayoría tendrá dificultades académicas, que será resultado
de su distracción, impulsividad y comportamiento inquieto.

El procedimiento idóneo para establecer el diagnostico comprende:

Valoración psicológica para establecer capacidades y limitaciones del niño.
Valoración médica para descartar o confirmar enfermedades médicas que
pudieran explicar los síntomas que presente el niño.
Valoración psicopedagógica para explorar la presencia o no de fracaso escolar.
Valorar la presencia o no de otros trastornos asociados.

En cuanto al tratamiento, el modelo que mayores resultados ha arrojado es llamado

Multimodal, denominado así porque combina los siguientes elementos:
Tratamiento psicológico dirigido a padres, profesores y niños.
- Información sobre el trastorno.
- Estrategia de manejo de la conducta.
- Estrategias de comunicación para mejorar la relación con su hijo o
alumno.
- Estrategias para aumentar el propio autocontrol del niño con TDAH
Tratamiento psicofarmacológico.
- El objetivo de la medicación es hacer remitir los síntomas básicos del
trastorno. En la mayoría de los casos suelen ser tratamientos de larga
duración y facilitan tanto el correcto desarrollo intelectual, social y

48
 familiar, como la eficacia de otras terapias psicológicas, de manejo de
conducta, etc.
Tratamiento psicopedagógico.
- Dirigido a mejorar las habilidades académicas del niño y el
comportamiento mientras estudia o hace los deberes, además de
instaurar un hábito de estudio en el niño.

Problemas asociados al TDAH

1- De comportamiento

Desafiantes
Oposicionistas
No respetan normas
Pérdida de control ante exigencias

2- Relaciones personales

Rechazo por el grupo de iguales

Falta de habilidades sociales
Etiquetados por el entorno social
Baja tolerancia a las críticas

3- Estado de ánimo

Dominados por la desilusión

Estado de ánimo decaído
Baja tolerancia a la frustración
Cambios bruscos de humor

4- Dificultades académicas

Planificación
Procesamiento del pensamiento
Memoria de trabajo
Relaciones espacio temporales
Coordinación viso-motora
Orden y pulcritud

8.4.2- Ejercicios propuestos

Los ejercicios para trabajar el TDAH irán muy de mano del tipo de tratamiento que
lleve el niño.

Una aproximación útil de tratamiento puede incluir programas escolares especiales,

apoyo farmacológico, tratamiento psicológico bajo los enfoques de terapia conductual
cognitivo conductual, entrenamiento en habilidades sociales, consejería
familiar, terapia individual y grupal, así como talleres relajación, pintura, dibujos,

49
actividades deportivas de tiempo libre, y un sistema de educación especializado o
personalizado si fuera pertinente.

A continuación se detalla una serie de actividades terapéuticas según enfoque:

1- En foque Conductual

La presencia de conductas de actividad motora excesiva y distracción, propias del niño

con TDAH, aun cuando no sean intensas, van a perturbar su atención, dificultando la
adecuada asimilación de conocimientos, por lo cual un programa para el desarrollo de
estrategias de atención deberá considerar también el control y la modificación de
determinadas conductas

Dentro de las técnicas conductuales tenemos a los de base operante, que consisten
en la modificación de determinadas conductas mediante el establecimiento de un
programa de refuerzos en que se le indique al niño la razón y forma de conseguirlos,
la cual se da de manera contingente a la emisión de la conducta deseada, estos niños
responden positivamente cuando las normas que se establecen son claras, explícitas y
consecuentes. Lo básico consiste en la sustitución de reforzadores materiales tales
como premios, comida o dinero por reforzadores sociales como las alabanzas y
felicitaciones

Algunas técnicas conductuales para tal fin son:

Programa de economía de fichas. Esta técnica consiste en

la administración de fichas cada vez que el niño emite una conducta deseada,
como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por una
mayor cantidad de tiempo, el no molestar al compañero, las fichas serán
cambiadas por una serie de privilegios que sean significativos para el alumno
tanto en casa como en clase. Luego de algunas semanas se evalúa
la eficacia del programa.
Contrato de contingencia. Es una técnica útil en el tratamiento de niños con
TDAH cuya edad supere los seis años. El método establece
una negociación o contrato en el que se determina concretamente que es lo
que se le pide al niño, y cuáles serán las consecuencias derivadas de su
cumplimiento o incumplimiento. Se debe partir de metas realistas, es decir, de
comportamientos simples que el niño pueda realizar, para pasar
posteriormente a negociar contratos más complicados. Se debe tener
en cuenta que los reforzadores deben ser negociados por el propio niño y
cambiarse con frecuencia por otros para no producir sanción.
Costo de respuestas. Consiste en la administración de cierta cantidad de
fichas significativas para el niño, al comienzo de cada sesión de tratamiento,
las cuales se retirarán una a una cuando el niño transgreda las normas que se
establecieron al iniciar la sesión, para lo cual se le instruye previamente, al
final, las fichas podrán canjearse por premios. Con esta técnica se busca que
el niño aprenda nuevas habilidades en la sesión de terapia, que se pueden dar
manipulando el contenido de las tareas a realizar y las normas establecidas.
Tiempo fuera. Es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las
fuentes de reforzamiento durante un periodo determinado contingente a
la emisión de la respuesta. Esta técnica se utiliza cuando se conoce cuáles son
los refuerzos que mantienen una conducta, pero no se pueden controlar dichas

50
 fuentes de entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el niño golpea a sus
compañeros porque no lo atienden, se envía al niño por algunos minutos
al rincón del aula, donde no encuentre reforzadores positivos para su conducta.
Los lugares más utilizados en casa son el cuarto del baño, el lavadero,
un rincón de la habitación no resulta conveniente pues no se eliminan
totalmente los reforzadores positivos existentes en ese lugar. Una vez que
haya pasado el tiempo establecido, el niño puede volver a sus actividades.
Esta técnica se utiliza cuando la conducta del niño no puede ignorarse.
Sobrecorrección. Este procedimiento consiste en remediar en exceso las
consecuencias negativas de la conducta desadaptativa, por ejemplo, el niño
que ensucia limpiará además de lo que ha ensuciado algo más.
Extinción. Consiste en la no-aplicación de ningún reforzador o no
prestar atención al niño cuando la conducta inadecuada es emitida. Dado que
todo comportamiento se mantiene cuando se refuerza, se debe ignorar al niño,
esto incluye, retirarse cuando el niño está fuera de control y
no murmurar o criticar con otros la conducta del niño en presencia del mismo.

2- Enfoque Cognitivo-conductual.

El enfoque Cognitivo-conductual considera que las personas nacemos con una

herencia y un determinado temperamento, con los cuales comienza a interactuar con
su entorno, aprendiendo pautas de comportamiento, tanto beneficiosas como
perjudiciales para sí mismo y/ o para los demás.

He aquí algunas técnicas:

El entrenamiento en autoinstrucciones verbales. Constituye la base del

tratamiento cognitivo conductual, las tareas utilizadas varían desde habilidades
sensoriomotrices simples a habilidades complejas de solución de problemas.
Se emplean tareas de copias de modelos y coloreados de figuras para pasar
luego a tareas que requieren de un pensamiento conceptual para
su resolución.

El entrenamiento en autoinstrucciones verbales pasa por las siguientes fases:

1. Un modelo adulto que ejecuta una determinada tarea dándose las
instrucciones en voz alta (modelado cognitivo). Las verbalizaciones se refieren
a elementos importantes para desempeñar la tarea, como la definición del
problema, la planificación de una estrategia general de ejecución, la focalización
de la atención en las pautas que guían la ejecución, darse autorefuerzos y
autoevaluarse a fin de corregir los errores cometidos en voz alta.
2. El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones
del modelo (guía externa).
3. El niño ejecuta la tarea dándose instrucciones en voz alta.
4. El niño realiza el trabajo susurrando las instrucciones.
5. El niño trabaja guiándose por su lenguaje interno.
6. Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para
luego exponer en voz alta cuáles serán los procedimientos que seguirá a fin de
corregirlos. Así mismo llegará un momento en que el terapeuta y el niño se den
alternativamente uno al otro las instrucciones explícitas para la ejecución de la
tarea.

51
 7. Las habilidades y estrategias que el niño aprende en el entrenamiento
se deben poner en práctica en el juego, casa y escuela, la generalización de
estrategias fuera de las sesiones terapéuticas se favorece implicando a los
padres del niño y a su profesor como coterapeutas, para que actúen como
modelos a imitar.
8. Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como
dulces o figuras, deben ser sustituidos por reforzadores sociales como alabanzas
sociales o autoalabanzas, de esta forma se autorefuerza contingentemente a
la emisión de las autoverbalizaciones.

Vigilancia Cognoscitiva. Con este método se le enseña al niño a responder

al sonido de una campana que es emitida a intervalos regulares de tiempo.
El sonido de la campana es para recordarle al niño que es necesario que razone a fin
de resolver bien la tarea. El niño trabaja en una tarea asignada hasta que suena la
campana, entonces anotará en una hoja de respuestas si estaba o no atento a la tarea
al escuchar el sonido. Una vez que el niño aumenta la conciencia de la atención se
prolonga el intervalo de tiempo lo que implica un periodo más largo de atención
sostenida sin la función recordatoria que cumple el sonido de la campana.

Solución de problemas interpersonales. La mayoría de las investigaciones

señalan que niños con déficit de atención e hiperactividad carecen de
estrategias para salir airosamente de situaciones conflictivas con sus
compañeros, son rechazados por ellos y llegan a ser impopulares. El estatus
de rechazo está determinado fundamentalmente por las escasas habilidades
sociales y de comunicación, es muy posible que un niño con
déficit de atención e hiperactividad no pida permiso para unirse a un juego,
y cuando lo consigue no respeta las reglas establecidas. Las características
desarrolladas en diferentes grados por algunos niños con TDAH como la
obstinación, el negativismo, el carácter dominante, el abuso hacia otros, su
labilidad emocional aumentada, la baja tolerancia a la frustración y sus
explosiones de ira, complican aún más su ajuste social e interpersonal.

Kirby y Grimley (1992) trabajaron el programa de entrenamiento en la solución

cognoscitiva de problemas interpersonales (SCPI) que busca entrenar a niños en
la solución de problemas hipotéticos de índole social. Este programa incluye
el desarrollo de las siguientes habilidades que integran la comprensión social:

- Sensibilidad a problemas. El niño en el curso de los intercambios

sociales, debe percatarse que pueden surgir problemas y ser capaz de
reconocerlos.
- Razonamiento alternativo. Es la capacidad de generar diferentes
soluciones u opciones al enfrentar un problema, y crear una serie de
posibilidades para resolverlas.
- Pensamiento por medios y fines. Es
la habilidad para concebir una estrategia o procedimientos a través de
una serie de pasos.
- Razonamiento de consecuencias. Es la habilidad de pensar en las
posibles consecuencias de las estrategias elegidas con respecto a sí
mismo y a otros.

52
 - Pensamiento causal. Es la capacidad que refleja cierta conciencia de
que la conducta de la gente es ordenada, predecible, y obedece a
motivaciones personales y sociales.

3- Intervención pedagógica

Por lo general, el déficit de atención casi siempre está asociado a problemas de

hiperactividad, siendo este el subtipo más común, los que generan problemas
de aprendizaje y bajo rendimiento escolar.

Los niños con TDAH no deben ser sacados del sistema educativo normal, porque esto
tiene un efecto contraproducente, no se les deben de tratar como si fueran niños
especiales.

Estos deberán ocupar los primeros asientos para evitar distracciones y así prestar
mejor atención a la clase, necesitarán además una mayor cantidad de tiempo en
resolver sus tareas escolares que el que reciben sus compañeros o caso contrario no
deberán recibir demasiados trabajos que no podrán culminar, el docente deberá
saber combinar las tareas de alto interés con las que tienen menor atractivo para evitar
el cansancio.

Estrategias destinadas a captar la atención del alumno.

Para llamar la atención sobre la información o procedimientos, a menudo el
maestro deberá utilizar láminas novedosas llenas de colorido y atractivo,
plumones de diferentes colores que resalten las ideas principales del tema. Sin
embargo, un ambiente sobreestimulado contribuye también a incrementar los
periodos de distracción, por lo que la clase deberá estar sencillamente
decorada, ventilada, con un ambiente agradable, normas reguladoras del
comportamiento y relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor.
Estrategias destinadas a mantener la atención del alumno. Se considera
que los alumnos prestan atención a la clase cuando comprenden que le será
útil para adaptarse a su ambiente, por lo que recomienda que las clases de
aritmética, ortografía, lectura, etc. se relacionen con los intereses naturales de
los estudiantes (por ejemplo, llevar el registro de dinero para hacer compras,
escribir cartas para varios funcionarios del gobierno, criticar los programas de
televisión, medir la temperatura, el viento, etc.) para lograr el mismo efecto, el
profesor puede establecer dinámicas o juegos que dependan del
mantenimiento de la atención como el juego de simón, seguir la pista de un
objeto oculto, o determinar si dos imágenes son idénticas o diferentes.

8.5- Terapia para la Lectoescritura (Dislexia)

Se llama dislexia a la dificultad de algunas personas para leer y escribir correctamente,

sin tener por otro lado, una deficiencia intelectual, motriz, visual o en cualquier otro
ámbito que explique mejor dicho trastorno. La característica fundamental es una
dificultad para la adquisición y uso de la lectura y la escritura.

La dislexia puede ir unida a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como:

La Disgrafía: son las dificultades en la realización de los trazados gráficos que

requiere la escritura.

53
 La Disortografia: son las dificultades para reproducir correctamente las grafías
que integran las palabras.

Inadaptación personal, el niño disléxico se encuentra sin puntos de referencia

o de apoyo, presentando en consecuencia inseguridad y falta de estabilidad en
sus reacciones.

Problemas de falta de atención y concentración, debido al esfuerzo

intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades, suele presentar
un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco
continuada, por tanto, los aprendizajes de lectura y escritura le resultan áridos
y sin interés.

Desmotivación por el estudio, la falta de atención hacen que sientan

desinterés y ausencia de atractivo hacia las tareas escolares. Su rendimiento y
calificaciones escolares son bajas, llegan a ser considerados como niños con
retardo intelectual.

Fracaso escolar, con aversión hacia la lectoescritura.

Como consecuencia de ello, podemos encontrar algunos desajustes a nivel

comportamental y emocional:

• Aumento de la falta de auto-confianza y de la frustración.

• Baja auto-estima.
• Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva

Para un correcto diagnostico hay que excluir:

- Defectos de visión.
- Defectos de la audición.
- Un C.I. por debajo de lo normal.
- La existencia de una perturbación emocional primaria.
- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje.
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan
afectar al área del lenguaje.
- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

8.5.1- Tratamiento

En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos

psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de
lecto-escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan
asociados problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será
preciso contar además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la

recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y
también por edades.

54
Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes
profesionales, es necesaria la participación activa de los padres en el tratamiento.
Desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de
ordenador específicos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean
sencillos (que el niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables,
lúdicos y, por encima de todo, que atraigan la atención del niño.

Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes
aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las habilidades de
descodificación lectora y orientación espacio-temporal.

a) Ejercicios de Actividad Mental

Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de estructuras con
objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse
sobre diferencias o semejanzas).

b) Ejercicios de Lenguaje

Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el enriquecimiento de la

comprensión y la expresión oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el
aumento del vocabulario, empleo preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de
frases y narración de relatos.

c) Ejercicios de Lecto-escritura

Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras, insistiendo en

aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con
sílabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el
primer momento.

d) Ejercicios Perceptivo-motores

Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales, así

como el conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de nociones
temporales. Se utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el
ritmo y el sonido. Se introducen además contenidos espaciales sobre ejes de
coordenadas y puntos cardinales. En la percepción temporal se inicia el uso del reloj y
del calendario.

De manera más concreta debemos centrarnos en un plan de recuperación según

edad escolar y que este enfocado en el área del lenguaje y en la inmadurez
perceptiva y manual. Las actividades abarcan los siguientes aspectos:

Ejercicios de actividad mental: de atención y memoria, organizar y ordenar elementos,

observar y distinguir unos objetos de otros.

Ejercicios perceptivos y manuales: reconocer y agrupar objetos según el color, según

el tamaño y la forma.

55
Ejercicios para la adquisición del conocimiento de su propio cuerpo.

Ejercicios de equilibrio estático: mantenerse sobre un pie, mantenerse de puntillas,

etc.

Ejercicios de equilibrio dinámico: saltar sobre dos pies, saltar con un pie, etc.

Ejercicios espaciales (abajo-arriba, delante-detrás, etc.).

Ejercicios de lenguaje: nombrar y definir objetos, dibujos, contar cuentos.

Ejercicios para conocer su propio cuerpo: señalar partes del cuerpo, decirlas por su
nombre, etc.

Ejercicios de lectura y preescritura, son ejercicios que ayudan a seguir el movimiento y

reconocimiento de las letras, en este nivel se ejercita el aprendizaje de las vocales,
consonantes y de los números. Para conseguirlo, además de los ejercicios de
caligrafía, se utilizan las actividades con plastilina, pintura de dedos, recortado de
figuras, picado, etc.

Todos estos ejercicios de rehabilitación del disléxico deben aumentar su complejidad

en función de la edad cronológica del niño, y estimular y adquirir aquellos aprendizajes
en donde se haya quedado estancado.

8.6- Trastornos del Cálculo (Discalculia)

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de

aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada.

Se considera este diagnóstico cuando existen dificultades significativas en el

desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas, tanto el
procesamiento numérico como el cálculo. Estas dificultades no son producto de un
déficit intelectual global, ni de una inadecuada escolarización, ni por pérdidas visuales
o auditivas.

Los niños con Discalculia presentarían las siguientes dificultades: (no siempre
presentes y dependiendo de la edad)
Déficit en organización visoespacial e integración verbal (distinguir tamaños,
formas).
Dificultades frecuentes en identificar números, confusión de los signos: +, -, / y
×, inversión o transposición de números.
Dificultades con cálculo mental
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y orientación espacial.
(Mejor rendimiento en pruebas verbales que escritas)
- Dificultad de entender signos y direcciones
- Dificultad de alineación de números y símbolos.
- Dificultad en la comprensión de valor según la ubicación de un
número.
Escasa habilidad para contar comprensivamente: conteo ordinal rutinario.

56
 Dificultad en la comprensión de conjuntos.
Dificultad en la conservación.
Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas,
secuencias matemáticas (orden de operaciones).

Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas afectan a diferentes áreas como

son:

Atención
- Parece no intentarlo
- Se distrae por estímulos irrelevantes.
- Conexiones y desconexiones.
- Se fatiga fácilmente cuando intenta concentrarse

Impulsividad
- Búsquedas cortas
- Trabaja demasiado rápido
- Comete muchos errores
- No usa estrategias de planificación.
- Se frustra fácilmente.
- Aunque conceptualiza bien es impaciente con los detalles.
- Cálculos imprecisos
- Desatención u omisión de símbolos

Perseveración.
- Tiene dificultades en cambiar de una operación a otro paso

Inconsistencia.
- Resuelve los problemas un día pero no el otro.
- Es capaz de un gran esfuerzo cuando está motivado.

Auto-monitorización
- No examina el trabajo.
- No puede indicar las áreas de dificultad.
- No revisa previamente las pruebas.

Lenguaje
- Tiene dificultades en la adquisición del vocabulario matemático
- Confunde dividido por /dividido entre; centenas/centésimas; antes/después;
más/menos.
- El lenguaje oral o escrito se procesa lentamente
- No puede nombrar o describir tópicos
- Tiene dificultades para decodificar símbolos matemáticos

Organización espacial
- Tiene dificultades en la organización del trabajo en la página.
- No sabe sobre que parte del problema centrarse.
- Tiene dificultades presentando puntos
- Pierde las cosas

57
 - Tiene dificultades para organizar el cuaderno de notas
- Tiene un pobre sentido de la orientación.

Habilidades grafomotrices
- Formas pobres de los números, las letras y los ángulos
- Alienación de números inapropiada
- Copia incorrectamente
- Necesita más tiempo para completar el trabajo
- No puede escuchar mientras escribe
- Trabaja más correctamente en el encerado que en el papel
- Escribe con letra de molde en vez de cursiva.
- Produce trabajos sucios, con tachaduras en vez de borrar.
- Tiene un torpe dominio de lápiz.
- Escribe con los ojos muy cerca del papel

Memoria
- No memoriza la tabla de multiplicar
- Experimenta ansiedad de test.
- Ausencia del uso de estrategias para el almacenamiento de la información.
- Puede recordar solo uno o dos pasos cada vez.
- Rota números o letras
- Interviene secuencias de números o letras
- Tiene dificultades para recordar secuencias de algoritmos, estaciones, meses,
etc.

Orientación en el tiempo
- Tiene dificultades con el manejo de la hora
- Olvida el orden de las clases
- Llega muy pronto o muy tarde a clase
- Tiene dificultades para leer el reloj analógico.

Auto-estima
- Cree que ni el mayor esfuerzo le llevará al éxito
- Niega la dificultad
- Es muy sensible a las críticas
- Se opone o rechaza la ayuda

Habilidades sociales
- No capta las claves sociales
- Es ampliamente dependiente
- No adapta la conversación de acuerdo con la situación o con la audiencia.

8.6.1- Ejercicios propuestos

Las fichas de dominó pueden ser un excelente recurso didáctico para el aprendizaje
de los niños; tienen una gran utilidad en las sumas y restas porque van creando unas
imágenes visuales muy apropiadas para los estudiosos posibles juegos con las fichas
de dominó que hemos encontrado más interesantes son los siguientes:

• Serpientes: se reparten las fichas del domino; un niño sale por la blanca
doble. Los demás, por turno, han de continuar colocando fichas a uno y otro lado,
de tal modo que el final de una coincida con el inicio de la siguiente.

58
• Memoria de fichas: enseñar brevemente una ficha y pedir al niño que la
identifique por su forma. En la realización del ejercicio, interviene la memoria
inmediata y el reconocimiento visual de números

• Reconocimiento de números: Dar una ficha cualquiera y que el niño

identifique los números de cada una de las mitades, así como el que completan
entre las dos. Implica el reconocimiento mediante formas mnemotécnicas de los
primeros dígitos, activa el aprendizaje para iniciar al alumno y favorece su
automatización por su fuerte incidencia mnemotécnica.

• Buscar fichas: Que su suma sea siempre superior a la que precede. El

ejercicio implica la habilidad para contar y el reconocimiento mnemotécnica del
numero; de la misma forma favorece el aprendizaje y automatización de sumas
sencillas.
·
Otro recurso didáctico que nos sería muy útil, es que los niños aprendan a asociar
él número con determinadas imágenes.
Por ejemplo:
1. - Con la nariz.
2. - Con los ojos.
3. - Con las hojas de un trébol
4. - Con las patas de un animal
5. - Con los dedos de una mano.
6. - Con una media docena de huevos.
7. - Con los siete enanitos.
8. - Con las ocho puntas de la rosa de los vientos.
9. - Con una banda de aves.
10. - A los diez dedos de las manos.

También sería interesante, una clase de problemas sencillos que se plantearían

como preguntas directas.
Ejemplos:
- En un bote hay un lápiz. Si introduzco otro más. ¿Cuantos habrá?
- En el patio estaban jugando Andrés y Pedro. Andrés acaba de regresar.
¿Quién queda en el patio?
- Luis y Julia están pintando un mural. Ana se une a ellos para ayudarle.
¿Cuántos niños hay ahora pintando el mural?
- En el patio hay un autobús. ¿Que hay ahora? : dos coches, dos
autobuses o dos vehículos…..

Otra actividad propuesta podría ser la siguiente: las propias mesas en las que
están distribuidos los escolares pueden ser la base de sencillas operaciones
aritméticas: sobre ellas giraran algunos ejercicios.

- Contarse los niños de cada mesa

- ¿Todas tienen el mismo número de niños?

- Clasificar las mesas por él número de niños

- ¿Qué mesa es la que tiene más alumnos? ¿Y la que tiene menos?

59
 - Unir dos mesas y averiguar cuantos niños las forman.

- Elegir dos mesas y averiguar cuál de ellas tiene más alumnos

- Averiguar los niños que han faltado, sumando las ausencias de todas las
mesas.

Por último, hemos visto interesante la utilización de palillos y piedras como recurso
didáctico sin embargo, a pesar de que en un primer momento ambos recursos
tienen un mismo valor didáctico son preferibles los palillos, cuando las cifras
superan la decena por su mejor manipulación y posibilidades didácticas. En
pequeñas cantidades, tanto los palillos como las piedras pueden ser utilizados
indistintamente.

Los ejercicios pueden estar resumidos en los siguientes:

- Hacer dos montoncitos de piedras. Decir en cuál de ellos hay más o menos.
Contarlos y autocomprobar.

- Hacer dos montones de palillos. Contarlos. Apuntar las cantidades. Juntarlos

todos y volver a enuméralos. Escribir la cantidad resultante. Posteriormente realizar
la operación aritmética.

- Formar dos montones diferentes de piedras. Colocar el grande en un lugar más

alejado del sujeto y el más pequeño junto al niño. Contar ambos conjuntos y escribir
las cantidades una debajo de la otra. A continuación ir sacando las piedras de una y
otra fila, al tiempo que se retiran, hasta concluir con las piedras del conjunto
inferior. Enumerar las piedras sobrantes. Efectuar a continuación la operación
aritmética.

- Formar series ascendentes o descendentes que vayan aumentando de uno en

uno, de dos en dos, etc.

- Descomponer un número cualquiera en todas las combinaciones posibles.

Representarlo gráficamente o mediante una expresión aritmética.

8.7- Ejercicios de Razonamiento

El razonamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexión

de ideas de acuerdo a ciertas reglas y que darán apoyo o justificarán una idea. En
otras palabras más simples, el razonamiento es la facultad humana que permite
resolver problemas.

Existen dos tipos de razonamientos, el razonamiento lógico, que hace uso del
entendimiento para pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o
de lo que se cree conocer a lo desconocido o menos conocido. En este, los
razonamientos que se hagan a través de esta forma pueden ser válidos o no válidos.

60
Será considerado como válido cuando sus premisas ofrezcan un suficiente soporte a
la conclusión y en el no válido sucede exactamente lo contrario.

Y luego se encuentra el razonamiento no lógico, también conocido como informal, el

cual no solamente se basará en premisas como el anterior, sino que además se ayuda
de la experiencia y del contexto.

El razonamiento, además, se corresponde con la actividad verbal de argumentar,

porque un argumento es la expresión verbal de un razonamiento, luego de haber
establecido principios de clasificación, ordenación, relación y significados.

A pesar de ser una capacidad intelectual en efecto muy importante para las personas,
porque a través de ella, como señalamos, se podrán resolver desde los problemas
más simples hasta los más complejos, resulta ser una de las que menos desarrolla la
mayoría de las personas. Por ejemplo, la escuela que debería ser la principal
responsable de que esta capacidad se desarrolle, por la función formadora que
desempeña, se centra más, a través de asignaturas como Lengua, en que el alumno
estudie y aprenda de ortografía o gramática, pero están en deuda con
el aprendizaje de los métodos de expresión que son esenciales para que los alumnos
puedan hacer un uso más completo del lenguaje.

Algunos de los ejercicios que más recomiendan los especialistas para poder ejercitar
esta capacidad tan importante son:
• Analogías verbales
• Ejercicios en los que haya que completar oraciones
• Ordenamiento de frases
• Juegos en los que haya que excluir ciertos conceptos de un grupo.

8.8- Ayudas técnicas para las deficiencias auditivas y visuales

Una ayuda técnica es el instrumento, producto, sistemas técnicos, etc., que son
creados con la finalidad de ayudar y mejorar a la persona que lo utiliza, siendo cada
vez más las personas que se benefician de estas alternativas. El desarrollo
tecnológico permite utilizar dispositivos para compensar algunas de las
funcionalidades que de otra forma resulta difícil de conseguir y con ellas se consigue
mejorar en la calidad de vida de muchas personas al integrarlas en su vida diaria

8.8.1- Auditivas

El oído es uno de los sistemas que permiten la relación del ser humano con el medio
ambiente. Es tal su importancia en los primeros años de la vida, cuando la plasticidad
neural está en pleno desarrollo, que si no existe una suficiente entrada de información
no se desarrollará el lenguaje oral, o bien se desarrollará de manera poco funcional
para ser utilizado como herramienta de comunicación y conocimiento de la persona.

Las ayudas técnicas auditivas son aparatos que se adaptan a las personas con
problemas auditivos para proporcionarles la mayor funcionalidad y aprovechamiento
de sus restos auditivos residuales.

61
En la actualidad, existe una oferta variada de posibilidades que hace necesario el
asesoramiento de profesionales expertos. Los profesionales implicados en este
proceso son: otorrinolaringólogo, audioprotesista y logopeda.

Las principales ayudas técnicas para las deficiencias auditivas son las siguientes:

a) Audífonos

Son aparatos electrónicamente muy complejos que ayudan a percibir los sonidos del
entorno y del habla, amplificando selectivamente cada una de las frecuencias, sin
superar determinadas intensidades para evitar malestar (umbral del dolor) en las
personas que padecen pérdidas auditivas.

Los principales tipos y los más usados son:

• Retroauriculares. Constan de una carcasa donde están colocados los

componentes electrónicos, el micrófono, el amplificador y el altavoz. Esta
carcasa se coloca detrás del pabellón auditivo. Además, dispone de un codo
que, unido a un tubo de plástico, transporta el sonido procedente del audífono
al molde, que estará específicamente diseñado en función del pabellón,
llegando el sonido hasta el conducto auditivo externo a través del cual se
transmiten los sonidos hasta el tímpano.

• Intracanales. Son audífonos que se colocan dentro del canal auditivo externo y
no son compatibles con los sistemas de frecuencia modulada. Están
recomendados para personas adultas con determinadas pérdidas auditivas (de
ligeras a moderadas), y requieren una forma y tamaño del canal auditivo para
su mejor adaptación.

• Audífono de bolsillo. Es una pequeña petaca que contiene los componentes

electrónicos y que, en su parte exterior, permite un fácil acceso a los diferentes
conmutadores para puesta en marcha, cambios de intensidad, etc. Esta petaca
lleva conectado un cable con uno o dos auriculares y sus moldes.

62
 • Prótesis ósea o diadema. En los casos en los que es imposible adaptar un
audífono por vía aérea, se utiliza este tipo de prótesis, compuesta por una
petaca donde se encuentran el interruptor marcha-paro, el potenciómetro, el
conmutador M-T y el interruptor para la eliminación de ruidos; finalmente, y
conectado a esta petaca, es necesario un vibrador que situaremos sobre el
hueso mastoides (colocado en una diadema para su sujeción) que transmitirá
el sonido a través de la vía ósea.

• Audífono adaptado a las gafas. Audífono que transmite el sonido a través de la

vía ósea, utilizado en aquellas personas en las que es imposible la adaptación
de un audífono convencional debido a problemas en el oído externo o medio.
El audífono retroauricular está situado en las patillas de las gafas y el manejo
es idéntico al mismo.

b) Equipos de frecuencia modulada (FM)

Son equipos que transmiten la señal sonora mediante ondas de alta frecuencia, evitan
interferencias y mantienen constante el nivel de entrada de la señal auditiva.

Está formado por un aparato emisor o transmisor que inalámbricamente transmite el

sonido a un aparato receptor, permitiendo la movilidad del orador. La conexión del
receptor y los audífonos, que previamente habremos colocado en la posición «T» para
la utilización de la bobina de inducción, puede realizarse mediante dos zapatas
colocadas junto a los audífonos retroauriculares o mediante adaptadores colocados
directamente en el audífono.

c) Implantes

63
Está indicado para aquellos casos en los que no es posible rehabilitar mediante
audífonos convencionales. Se beneficiarán, por tanto, de un implante coclear aquellas
personas que padecen una hipoacusia que, por su intensidad, por el momento en el
que se produce o por el tiempo de sordera, se consideren médicamente candidatos
adecuados.

8.8.2- Visuales

La mayoría de las personas tienen algún tipo de problema visual en algún momento de
la vida. Algunas dejan de poder ver objetos lejanos; a otras les cuesta mucho leer la
letra pequeña. Este tipo de problemas suelen ser fáciles de tratar, con gafas
graduadas o lentes de contacto.

Pero, cuando una o más partes del ojo, o del cerebro, necesarias para procesar
imágenes se lesionan o sufren otro tipo de alteraciones, se puede producir una pérdida
de visión importante o total. En tales casos, la visión no se puede recuperar con
medicación, cirugía o lentes correctoras, como las gafas o los lentes de contacto.

La expresión y el contacto visual juegan un papel decisivo en la interacción social y,

por tanto, en el desarrollo evolutivo y en el aprendizaje del sujeto. (70-90% información
recibida). Esto hace que los sujetos tengan un miedo especial a las dificultades
visuales.

Se entiende por deficiente visual a todo sujeto que posee una alteración, tanto en el
funcionamiento como en la estructura de los ojos.

En los niños, la deficiencia visual crea problemas de desarrollo que hace necesaria
una educación especial extensiva a todas las áreas:

• Intervención temprana
• Concepto de desarrollo
• Métodos alternativos para la lectura, escritura y computación matemática.
• Entrenamiento sensorial
• Socialización y habilidades lúdicas
• Utilización de baja visión
• Accesibilidad a las nuevas tecnologías
• Orientación y entrenamiento de la movilidad

Los sujetos con deficiencia visual pueden ser clasificados en términos del tipo y grado
de incapacidad:

• Sujetos con una visión cercana a la norma. Requieren lentes.

• Personas con una moderada deficiencia funcional. Requieren ayuda
especializada.
• Sujetos con reducción en la visión central. Legalmente ciegos.
• Sujetos con un pobre funcionamiento de la vista y posible deficiente visión
central. Necesitan imp. ayudas en lectura.
• Personas con ceguera. Requieren ed. especial y rehabilitación en función a su
nivel de independencia.

64
Clasificación por edad de comienzo:

• Visión baja congénita

• Visión baja sobrevenida

La edad de comienzo puede ser un factor importante y crítico en el aprendizaje.

Patrones de desarrollo

Cuando un sujeto no tiene asociado ningún otro tipo de discapacidad, nada más que le
falta la visión, lo compensa con otros sentidos: tacto, audición y olfato, principalmente.

a) Desarrollo motor:

El niño invidente no suele utilizar el gateo

Falta manejo de sus manos
Esterotipias
Retrasos en el desarrollo motor, debido a la falta de estimulación visual y, a
veces, auditiva y táctil.
Problemas fundamentales a nivel de orientación y movilidad: inseguridad, falta
de conocimiento del medio, problemas en la marcha y movimientos
estereotipados.
Las etapas del desarrollo espacial son igual que en resto, pero con un
aprendizaje más lento.

b) Desarrollo cognitivo:

Estrecha relación entre el desarrollo motor y el cognitivo

Falta de estimulación sensorial
Lo que dificulta la cognición son las limitaciones por la falta de exploración
directa y los problemas de movilidad
A partir de la internalización de los reflejos el niño invidente manifiesta retraso
en los aprendizajes.
Los niños invidentes necesitan un contacto más frecuente con los objetos
Retrasos en la inteligencia representacional, debido a que la permanencia del
objeto es diferente.

c) Desarrollo perceptivo:

Falta de rapidez en la integración (al falta la vista, principal sentido integrador)

Se debe potenciar el uso otros sentidos como las manos y la ejercitación con
ellas, como forma básica de aprendizaje
Dos hipótesis relacionadas con la influencia de la ceguera en el sistema
perceptivo:
La generalización a los demás sistemas
La compensación

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d) Desarrollo del lenguaje:

Retrasos en la comprensión del significado de las palabras, sobre todo en

elementos como ciertos adverbios (arriba, abajo, delante, detrás, dentro, fuera)
Esto queda paliado alrededor de los 10-12 años
Las personas ciegas tienen más facilidad para memorizar discursos completos.
Tendencia a la ecolalia como medio de comunicarse con otras personas.
Ausencia de lenguaje no verbal: gestos y dificultades para asociar palabras con
conceptos.

e) Desarrollo afectivo y social:

Mismas necesidades que el resto de niños, aunque el proceso y la forma de

satisfacerlas requiere un conocimiento especial y una atención constante de los
padres.
El desarrollo afectivo depende de las actitudes de la familia y del interés en
potenciar al sujeto como un ser humano e independiente.
Desde los primeros días de vida del niño los contactos tienen un significado
especial. Potenciar esta vía de comunicación con el niño con discapacidad
visual.
La comunicación oral y táctil deben potenciarse, con el fin de facilitar su
seguridad y confianza.
Posible aislamiento social y necesidad de compensación por otros sentidos

f) Rendimiento académico:

Diversos estudios muestran que no hay variaciones significativas respecto al resto,

siempre que no vaya acompañada la discapacidad visual a otros trastornos o
discapacidades; con la salvedad de cierto retraso en la adquisición de determinados
aprendizajes; y siempre que la respuesta educativa está ajustada a las características
y necesidades de estos alumnos.

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