JBAN PIAGET

PSICOLOGÍA
Y EPISTEMOLOGÍA

EMECE EDITORES

Piaget, Jean (1972), "El mito del origen sensorial de los conocimientos científicos",
en su Psicología y epistemología, Buenos Aires, Emecé, pp. 63-91.
 Capítulo 4

El mito del origen sensorial de los

conocimientos científicos*

El esfuerzo que se consagra a verificar algunas opiniones

es a menudo inversamente proporcional a su fuerza de pro-
pagación, puesto que al considerarlas globalmente parecieran
resultar evidentes y sobre todo porque por su transmisión se
benefician de la autoridad de un número creciente de autores.
A partir de Aristóteles y de los empiristas de todo tipo se ha
convertido en el lugar común en la mayoría de los círculos
científicos sostener que todo conocimiento resulta de los sen-
tidos y proviene de una abstracción a partir de ios datos
sensoriales. E. Mach, uno de los raros físicos que intentara
establecer esta tesis medíante hechos, en su Análisis de las
sensaciones, llegó incluso a considerar el conocimiento físico
como un puro fenomenismo perceptivo (lo que pesó en toda
la historia del Círculo de Viena y del empirismo lógico).
Este mito (si llamamos así a las opiniones donde una
adhesión colectiva demasiado coercitiva retiró el beneficio de
las verificaciones precisas) ha llegado a influir incluso a
ciertos matemáticos en un dominio en donde la sensación no
tiene nada que hacer. Por ejemplo, ei gran d'Alembert atri-
* Publicado en Acles 4e la Sociéié belrélique 4et ScUn<a naturelies. Neu-
chátel, X957.
 64 JEAN PIAGET

. buía a los sentidos la génesis de las nociones aritméticas y al-

gebraicas, y comenzó por considerar a los números negativos
como menos inteligibles que los positivos puesto que no
correspondían a nada sensible. Después les concedió una inte-
ligibilidad idéntica, en tanto que traducían una "ausencia",1
pero sin comprender el hecho de que el par "presencia-ausen-
cia" se refiere a la acción en su integridad y no a la simple sen-
sación. En nuestros días F. Enriques pretendía todavía expli-
car la formación de los diversos tipos de geometría (mé-
trica, proyectíva, topológica) por la predominancia de tales
o cuales formas de sensación (kinestésicas, visuales, etc.).
La hipótesis d« un origen sensorial de nuestros conocimien-
t o s conduce sin embargo a paradojas cuyo paradigma signifi-
cativo fue anunciado por M. Planck en sus Iniciaciones a la
física: nuestro conocimiento físico se obtendría de la sensa-
ción pero su progreso estribaría precisamente jen liberarse
de todo antropomorfismo y por consecuencia en alejarse todo
lo posible del dato sensorial! De donde concluiríamos que el
conocimiento no proviene jamás de la sensación aislada sino
de lo que la .acción agrega_a este dato. Planck, sin embargo
*'se mantiene fiel a fa opinión tradicional y no llega a solu-
cionar su propia paradoja. Sin embargo, J. J. Ampere decía
ya al comienzo del siglo XIX que la sensación es un simple
símbolo y que aquellos que admiten su adecuación a los ob-
jetos son como los campesinos (yo diría como los niños) que
creen en una correspondencia necesaria entre el nombre de
de las cosas y las cosas nombradas. En uno de los mejores
libros que ha aparecido recientemente sobre la sensación,1
H. Piéron dice, igualmente, que la sensación tiene una natura-
leza'lumEólica pero no llega jamás al grado de objetividad
que caracteriza a la mínima ecuación matemática. Pero quien
dice símbolo supone ya un sistema de significados, lo que
evidentemente supera el cuadro del dato puro (del sense datum
1
Sobre las opiniones de d'Alembert, ver M. MüJler: La filosofía de
J. d'Alembert, París (Payot).
1
H. Piéroa: La sensation, guide de vi*, París (Galiimard).
 PSICOLOGÍA V E P I S T E M O L O G Í A OJ

clásico). Me gustaría entonces en lo que sigue poder reexami-

nar la tesis tradicional del origen sensorial de los conocimien-
tos a la luz de la psicología contemporánea y mostrar sus
equívocos. La_sensación y la percepción^ podemos por supuesto
admitirlo, están presentes siempre en los estadios elementales
de la formación de los conocimientos, pero no se encuentran
nunca solas y lo que se agrega es por lo menos tan importante
en su elaboración como ellas.

1. Posición del problema.

Recordemos ante todo un punto de terminología. La psico-

logía clásica distinguía las sensaciones que se referían a las
cualidades (un tamaño, la blancura) y las percepciones que
se referían a los objetos (esta hoja de p a p e l ) : la sensación
entonces se atribuía a elementos previos y la percepción a
una síntesis secundaria. Hoy no se. cree,más en estas sensa-
ciones "elementales" y previas (salvo desde el punto de vista
'fisiológico pero nada prueba que la sensación én tanto reacción
fisiológica 'corresponda a > un estado psicológico definido) :
hay de entrada percepción como totalidad y las sensaciones
no son más que ios elementos estructurados y no" ya- estructu-
rantes ( y sin diferencia de naturaleza entre el todo y sus
partes). Cuando perciho una casa no veo primero el color
de una teja, su tamaño, una chimenea, etc., y ¡finalmente la
casa! Percibo inicialmente la casa como "Gestalt" y solamente
después paso al análisis del detalle.
Para ser más exacto se debería hablar del origen perceptivo
y n o sensorial de los conocimientos científicos puesto que la
percepción no es un compuesto de sensaciones sino una com-
posición inmediata de éstas. /Pero si las sensaciones n o son
independientes, porque se encuentran siempre unidas a per-
cepciones, también se puede preguntar si la percepción
misma constituye una realidad autónoma. Ahora se sabe
que depende de la motrícidad. El neurólogo Von "Weizs'ácker
66 J E A N PIAGET

decía con finura: "cuando percibo una casa yo no veo una ima-
gen que m e entra en el ojo, veo por el contrario ¡un sólido
dentro del cual yo puedo entrar!" Con esto pretendía ilustrar
su concepto de "Gesta!tkreis" (opuesto a la simple "Gestalt")
destinado a subrayar la^cción_recíproca de la motricidad so^
b r e l a percepción que acompaña siempre a la acción, que
por mucho tiempo fue estimada como propiedad exclusiva
de la percepción sobre la motricidad (modelo simplista del
arco reflejo). En el mismo espíritu Von Holst, y muchos
otros, han insistido sobre el principio de "reaferencia", que se
refiere a estas mismas retroacciones de la motricidad sobre
la percepción.
Se puede citar una experiencia crucial en este sentido: aque-
lla de Ivo Kohler sobre los sujetos que llevaban anteojos con
espejos que invertían la imagen de los objetos en 180° y la
corregían al cabo de algunos días (¡a tal punto de poder
circular en bicicleta en las calles de Innsbruck con estos an-
teojos!). N a d a puede mostrar mejor cómo la percepción
visual está influenciada por la acción entera, con acción retro-
activa de la motricidad sobre la percepción y coordinación de
los teclados visuales y táctiles-kinestésicos.
Partiendo de tales premisas defenderemos las siguientes
hipótesis. Nuestros conocimientos n o provienen ni de la sen-
sación ni de la percepción solas, sino de la acción entera en
la cual la percepción no constituye más que la función de
señalización. Lo propio de la inteligencia no es, en efecto,
contemplar sino "transformar"; su mecanismo es esencial-
mente operatorio. Las operaciones consisten en acciones inte-
riorizadas y coordinadas en estructuras de conjunto (reversi-
bles, etc.) y si se quiere dar cuenta de este aspecto operatorio
de la inteligencia humana conviene partir en consecuencia de
la propia acción y n o sólo de la percepción aislada.
En efecto, no se conoce un objeto si no se actúa sobre él
transformándolo (el organismo n o actúa sobre el medio sin
"asimilarlo" en el sentido más amplio de este término). Exis-
ten dos maneras de transformar de esta forma el objeto por
 PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA 67

conocer. U n a consiste en modificar sus posiciones, sus movi-

mientos o sus propiedades para explorar su naturaleza: esta
es la acción que llamaremos "física". La otra consiste en enri-
quecer al objeto con propiedades o relaciones nuevas que
conservan las propiedades o relaciones anteriores pero que las
completan por sistemas de ordenaciones, clasificaciones, co-
rrespondencias, cómputo o medida, etc.: estas son las acciones
que llamaremos lógico-matemáticas} Las fuentes de nuestro
conocimiento científico se encuentran en estos dos tipos de
acciones y no solamente en las percepciones que les sirven
de señalización.
Solamente, si sostenemos que el origen de los conocimientos
no se refiere jamás a la percepción aislada sino que pertenece
a la acción entera, cuyo esquematismo engloba a la percepción
pero la supera, se podrá plantear la objeción siguiente: esto
se debe a que la acción propiamente dicha n o nos es conocida
más que por una cierta variedad de percepciones propio-
ceptivas (mientras que los resultados exteriores de la acción
son registrados por vías exteroceptivas). Por ejemplo, si yo
clasifico u ordeno objetos con una manipulación efectiva sen-
tiré mis movimientos a través de un juego de percepciones
propioceptivas y comprobaré sus efectos materiales por las vías
visuales o táctiles habituales.
Pero lo importante para el conocimiento no es ía serie de
estas acciones consideradas aisladamente, es en cambio el
"esquema" de estas acciones, es decir, aquello que ,en ellas
es general y puede transponerse de una acción a otra (por
ejemplo, u n esquema de ordenar o un esquema de reunión);
ahora bien, el esquema n o se extrae de la percepción propio-
ceptiva, es el resultado directo de la generalización_de_Jlas^
acciones mismas y no de su percepción^~comc»~tal no es en
absoluto perceptible.
A este respecto podemos plantear la cuestión bajo la forma
1
Ver L. Apostel, W . Mays, A. Morf y J. Piaget: Leí Itaisons analyttques
et synlhéttques dans les compottements du sujet. Estudios de Epistemología
Genética, vol. rv, Capítulo 111, París, 1957, P U F .
68 JEAN PIAGET

siguiente: ¿la noción es acaso más rica o más pobre que la

percepción, correspondiente? Por ejemplo, la noción de espa-
cio ¿es más rica o más pobre que la percepción del espacio?
En la medida en que la noción fuese extraída únicamente de
la percepción debería ser más pobre puesto que n o se cons-
truiría sino por abstracción a partir del dato y por generali-
zación: la generalización no consistiría en este caso más que
en retener las partes comunes de los datos y en abstraerlos de
las otras, lo que llegaría a convertir el concepto en u n esquema
empobrecido del percepto. Pero de hecho la noción es más
rica que la percepción y en el caso del espacio es infinita-
mente TSrás" rica"qüe~"el percepto correspondiente y esto por
dos razones complementarias. La primera es que no consiste
simplemente en traducir el dato perceptivo sino también ( y
sobré todo) en corregirlo, sustituyendo por ejemplo una iso-
tropía perfecta a la aniso txopía del campo visual, un conte-
nido preciso al contenido aproximativo de la percepción (en
el cual, como Henri Poincaré y W . Kohler insistieron desde
su punto de vista, A = B y B = C pero A ^ C ) , un parale-
lismo que se sigue hasta el infinito a los paralelismos groseros
de la percepción, etc. 1 La segunda razón (y que explica la
primera) es que la noción es más rica debido a todo lo que la
acción agrega a la percepción: el espacio nocional es esencial-
mente operatorio, es decir, que introduce el sistema de transfor-
maciones allí donde la percepción se contenta con estructuras
estáticas empobrecidas; estas transformaciones tienen su_.origen
en las acciones, que engloban a las percepciones señalizadoras,
y n o en las percepciones como tales.
Es por ello que la noción es irreductible a simples abstrac-
ciones y generalizaciones a partir del dato perceptivo: pro-
1
Deamos "a los paralelismos" en plural puesto que si bien el paralelismo
perceptivo ordinario es sin duda euclídeo se sabe que el matemático y psicó-
logo Luneburg descubrió una estructura lobachevskiana en el espacio de la
visión ocular con convergencia y desaparición de los movimientos libres de
la mirada. A. Jbnckheere, de Londres, ha retomado este problema en nuestro
Centro de Epistemología Genética de Ginebra; cf. fascículo V : Études d'Epts-
témologie Genéitque, París, 1957, PUF.
 PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA 69

víene esencialmente de construcciones (por generalizaciones

constructivas y no solamente por abstracciones de partes co-
munes) y de construcciones ligadas desde el comienzo a la
acción misma.
Esto nos conduce al problema de la especificidad de los
conocimientos lógico-matemáticos.

2. ha formación de los conocimientos lógico-matemáticos.

Como ya he hablado mucho de este punto en otro lugar

m e limitaré a resumir aquí los resultados esenciales. 1 Estu-
diando la génesis de las nociones lógicas y matemáticas en
el niño estamos obligados a reconocer que la experiencia es
indispensable para esta formación. Existe, por ejemplo, un
nivel donde el niño no admite que A = C si A = B y B = C,
y tiene necesidad de u n control perceptivo para aceptar esta
transitividad. Sucede lo mismo respecto de la conmutatividad
y en especial del hecho que la suma de los elementos de una
serie sea independiente del orden de numeración. Por tanto,
lo que parece evidente por necesidad deductiva a partir del
nivel operatorio de los 7-8 años, comienza por n o ser recono-
cido sino con ayuda de la experiencia.
Se podría creer entonces con d'Alembert y Enriques que
las matemáticas mismas han surgido de la percepción, si se
piensa que toda experiencia consiste en la lectura perceptiva
de las cualidades físicas del objeto. Pero existen, de hecho,
dos formas de experiencia, que tal vez están siempre reunidas
pero que son fácilmente disociables por el análisis: la experien-
cia que llamaremos física y la experiencia lógico-matemática.
La experiencia física corresponde a la concepción clásica
de la experiencia: consiste en actuar sobre los objetos para
obtener u n conocimiento por abstracción a partir de estos
%
Ver: Comptes rendas dit Congres de Philosophie des Sciences de Zürich
I954r "Volumen i, "Exposés Généraux", Jean Fiaget: Les grandes ligues
de l'épistémologie génétique.
7° JEAN PIAGET

mismos objetos; por ejemplo el niño que levanta sólidos

comprobará por experiencia física la diversidad de los pesos,
su relación con los volúmenes de densidad igual, la variedad
de las densidades, etc.
La experiencia lógico-matemática, por el contrario, consiste
en actuar sobre los objetos pero por abstracción de los conoci-
mientos a partir de la acción y n o ya más de los propios ob-
jetos. En este caso la acción comienza por conferir a los objetos
caracteres que no poseían por sí mismos (y que conservan ^-or
otra parte sus propiedades anteriores) y la experiencia se
refiere a las relaciones entre los cara^:terej_iril£Oiiucidos_por
la acción en el objeto y no a~Ias~propiedades anteriores de
éste: erTeste sentido~el conocimiento ha sido_abstraído_de_la_
acción c o m o t a l y n o de las propiedades físicas del objeto.
TsneTcaso 3e^Ias relaciones de la suma y el orden de los gui-
jarros numerados por el niño es evidente, por ejemplo, que
el orden fue introducido por la acción sobre los guijarros
(puestos en fila o en círculo) tanto como la suma misma (de-
bido a un acto de reunión) : lo que el sujeto descubre enton-
ces no es más una propiedad física de los guijarros sino una
relación de dependencia entre las dos acciones de reunión y
de ordenación. Ciertamente ha habido, además, una experien-
cia física que conduce a los conocimientos siguientes: que cada
uno de los guijarros se h a "conservado" durante la operación,
puesto que todos son ordenables y numerables. Pero no es
sobre este aspecto físico hacia el cual se dirige la experiencia:
se trataría de saber si la suma depende o no del orden seguido
y en este punto preciso la experiencia es auténticamente lógico-
matemática en tanto se refiere a las propias acciones del sujeto
y no más al objeto como tal; es por ello que las acciones lógi-
co-matemáticas del sujeto pueden, en un momento dado, no
ser aplicadas a objetos físicos e interiorizarse en operaciones
manipulables simbólicamente. Es por esta razón, dicho de
otra manera, que a partir de un cierto nivel existen una lógica
y una matemáticas puras, para las que la experiencia es inútil.
Por otra parte esta lógica y esta matemática pura son suscep-
 PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA JZ

tibies, por la misma razón, de superar indefinidamente la

experiencia al no estar limitadas por las propiedades físicas
del objeto. Pero la acción humana, que es la acción de un
organismo que forma parte del universo físico, explica por
qué estas combinaciones operatorias y limitadas anticipan
con tanta frecuencia la experiencia y por qué existe un acuerdo,
cuando se encuentra, entre las propiedades del objeto y las
acciones del sujeto.

3. La formación de los conocimientos físicos experimentales.

El conocimiento físícja._experimental en general (incluida

la geometría del mundo-real) procede, por lo contrario, por
una abstracción a partir de las propiedades del objeto como
tal*,. Se podrá esperar entonces que el papel del dato percep-
tivo sea mayor en este segundo dominio. Pero, y esto es esen-
cial, sucede que también en este terreno la percepción jamás
actúa sola: no descubrimos la propiedad del objeto si no
agregamos alguna cosa a la percepción. Y lo que le agregamos
no es otra cosa más, precisamente, que un conjunto de cuadros
lógico-matemáticos que son los únicos que posibilitan las
lecturas perceptivas.
Es fundamental, en efecto, para nuestros propósitos recor-
dar que existe un conocimiento lógico-matemático puro que
se separa de toda experiencia, pero que n o existe, recíproca-
mente, un conocimiento experimental que pueda ser calificado
como puro en tanto que se separe de toda organización lógico-
matemática. La experiencia no es accesible jamás sino por el
intermedio de los cuadros lógico-matemáticos que consisten
en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, funciones,
' e t c . La misma lectura perceptiva supone, como veremos des-
pués, la intervención de estos cuadros o de sus intentos más
o menos ¡ndiferenciados. En el otro extremo, la física en tanto
-que es la ciencia más desarrollada de la experiencia es u n a
continua asimilación del dato experimental a las estructuras
72 JBAN PIAGET

lógico-matemáticas, puesto que el refinamiento mismo de la

experiencia es función de los elementos lógico-matemáticos
que se utilizan a título de intermediarios necesarios entre el
sujeto y los objetos por alcanzar.
Existe entonces una solución posible a la paradoja de Planck.
Si el conocimiento físico parte, aparentemente, de la sensación
se aleja siempre más de ella y esto porque no procede jamás
de la sensación ni de la percepción puras sino que desde su
origen implica una esquematización lógico-matemática de per-
cepciones tanto como de acciones ejercidas sobre los objetos. 1
Si se comienza por esta esquematización es entonces natural que
esos agregados lógico-matemáticos se hagan más importantes
con el desarrollo de los conocimientos físicos y como conse-
cuencia éstos se alejen cada vez más de la percepción como tal.
Pero para demostrar estas hipótesis es necesaria trazar el
origen psicológico de las nociones remontándonos hasta los
estadios precientíficos. Las nociones fundamentales de espacio
físico, de tiempo, de causalidad, etc., provienen de un ^sentido
j g m ú n que es muy anterior a su organización científica. Y
como la prehistoria intelectual de las sociedades humanas co-
rre el riesgo de permanecer para siempre desconocida es indis-
! pensable estudiar estas nociones en el niño recurriendo, de esta
i manera, a una especie de jgmbriología mental que podría ren-
' dir los mismos servicios queTáontogénesis orgánica ofreció
a la anatomía comparada.
Daremos por consiguiente algunos ejemplos sobre las rela-
ciones posibles entre la formación de u n a noción y las reaccio-
nes perceptivas correspondientes reservándonos para el pará-
grafo 4 el análisis de los mecanismos de la percepción en
tanto se encuentran ligados a la acción.
Hemos estudiado desde hace años las relaciones entre cier-
tas nociones y las percepciones correspondientes y hemos po-
dido poner en evidencia u n cierto número de situaciones com-
plejas que se alejan considerablemente de lo que se podría
1
"Esquematización" en el sentido de una organización de los ditos gracias
a la intervención de los esquemas sensorio-motrices.
 PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA 73

esperar si se postulara una filiación simple de la noción a

partir d e la percepción.
Tomemos como primer ejemplo el de las relaciones entre
el espacio proyectivo nocional y la percepción de las dimensio-
nes proyectivas. Respecto al primero de estos dos puntos se
sabe cuan tardía es la representación de la perspectiva en el
niño en promedio. La perspectiva no aparece espontáneamen-
te en el diseño sino~s¡5Ió alrededor de los 9 a 10 años en
general. Cuando se les presenta u n objeto usual ( u n lápiz, u n
reloj, etc.) en diferentes posiciones y con la consigna de elegir
entre dos o tres dibujos aquel que corresponda más exactamente
a la perspectiva elegida no se tienen estimaciones correctas
sino a partir de los 7 a 8 años, y sucede en promedio lo mismo
para la comprensión de las líneas de fuga. Cuando en presen-
cia de un macizo de tres montañas en cartón (de 6*0 era. de
alto y u n metro cuadrado de superficie total de base) se pide
al niño que reconstituya las relaciones izquierda y derecha,
adelante y atrás, siguiendo los cuatro puntos de vista princi-
pales (puntos cardinales) se constata que los pequeños tienen
una gran dificultad para liberarse de su perspectiva egocéntrica
y solamente resuelven el problema a los 9 ó 10 años. En una
palabra, lá'nocíórrcomo tal no comienza sino a los 7 u 8 años
y no alcanza strpunto de equilibrio más que a los 9 ó 10 años.
Si de esto pasamos al examen de la percepción del espacio'"
proyectivo, que hemos estudiado con Lambercier, 1 haciendo
comparar los tamaños aparentes de una vara de 10 cm. a 1
metro del sujeto y de una vara variable a 4 metros del sujeto
(que entonces debería tener 4 0 cm. para que proyectivamente
se la juzgara idéntica a la primera) nos encontramos frente
a un cuadro totalmente diferente. Los pequeños manifiestan
tina gran dificultad para comprender lo que se íes pide y
hace falta una iniciación por medio de pinturas sobre un
vidrio plano para hacerles comprender que se trata sólo del
tamaño aparente y no del real, pero cuando han comprendido
1
Jean Piaget y M. Lambírder: "Les comparisons des grandeurs projectives
chez Tenfant et ch«c l'adults". Archives de Psyehologte. Rech. x n , 1351.
74 J E AN PIAGET

ofrecen estimaciones perceptivas que son mucho mejores que

en los niños más grandes y que en el mismo adulto, salvo en
los dibujantes. En otros términos, mientras que con el desarro-
llo mental el tamaño real (la constancia perceptiva del tamaño)
se sobrepone más y más al tamaño aparente, los sujetos más
jóvenes son más aptos que los adultos para evaluar este ultimo.
En lo que respecta a este primer ejemplo nos encontramos
en presencia de la siguiente situación paradojal: la noción de
espacio proyectivo no comienza a organizarse más que al nivel
donde la percepción de las dimensiones proyectivas se dete-
riora ¡mientras que en los niveles-donde ésta es mejor la
noción no existe! (desgraciadamente no se puede retroceder
demasiado en las edades debido a la dificultad de comprensión
verbal de las consignas). Ahora bien, si la noción fuera abs-
traída solamente de la percepción debería constituirse en el
momento en que la percepción proyectiva fuera mejor; debe-
ría por consiguiente ser mucho más precoz que lo que es en
realidad. D e hecho, la noción de espacio proyectivo implica
mucho más que una noción a partir de percepciones: comporta
además una coordinación de los puntos de vista y por consi-
guiente u n mecanismo operatorio de transformación mucho
más complejo que las operaciones correspondientes a cada
u n o de los puntos de vista considerados aisladamente; depende
entonces de u n cuadro lógico-matemático impuesto a las per-
cepciones y n o simplemente de estas percepciones.
Examinemos ahora un segundo ejemplo referido a la con-
servación de las longitudjs. Hemos recordado que existen
"constantes perceptivas" como las que caracterizan la percep-
ción de las dimensiones reales (y no proyectivas) y que son
bastante precoces. Existen, por otra parte, nociones de "conser-
vación" que son mucho más tardías a partir de 7 a 8 años. U n
ejemplo fácil de estudiar es el de la conservación de la longi-
tud de un móvil en caso de desplazamiento. Se presentan al
niño dos varillas de 15 cm. de longitud y se le hace verificar
la igualdad de su longitud por congruencia de sus extremos.
Después se desplaza una de ellas 7 u 8 cm. dejando un espa-
 PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA 75

cío entre las dos y se pregunta si la longitud de esta varilla

(desplazada) es siempre igual a la de la otra. A los 5 años,
solamente 15 % de los sujetos admiten la conservación puesto
que el niño juzga entonces la longitud por el orden de los
puntos de llegada: la varilla desplazada se concibe como más
larga "porque sobrepasa a la otra", sin que el sujeto se ocupe
de lo que sucede en el otro extremo donde la segunda sobre-
pasa recíprocamente a la primera. A los 8 años el 70 % de los
sujetos admite la conservación y a los 11 años el 100 % ,
puesto que el razonamiento topológico fundamentado en el
orden de los puntos de llegada ha cedido su lugar a una eva-
luación métrica. Se puede entonces preguntar si la estimación
métrica con conservación de la longitud está o no ligada a
consideraciones perceptivas (percepción del intervalo entre
los extremos, etc.); hemos medido, pues, con S. Taponier 1 la
estimación perceptiva en sujetos de 5, 8 y 1 1 años y de
adultos, de dos trazos horizontales de 6 cm. separados por un
espacio vacío y desfasados uno respecto del otro por una semi-
longitud:

Se comprueba entonces que los niños de 5 años juzgan

mejor que los de 8 y 11 años y aun que los adultos; mientras
que con el progreso de la estructuración del espacio, siguiendo
las coordenadas horizontales y verticales, la inclinación que
interviene en la presentación de las líneas a comparar molesta
más y más al niño en función de su edad, los pequeños se
mantienen indiferentes al carecer de una estructuración espa-
cial suficiente, lo que explica que estimen mejor las longitudes.
Se ve aquí nuevamente que no hay relación entre la noción
(conservación de la longitud en caso de desplazamiento) y la
percepción correspondiente (estimación de las longitudes con
desfasaje de los extremes).
' . J. Piaget y S. Taponier: Archiies de Psycbologie, Rech XXXII, 1965,
76 JEAN PIAGET

En el caso de la noción los niños más pequeños sólo estiman

por uno de los desfasajes (por una abstracción que proviene
de las consideraciones topológicas sobre las métricas) mien-
tras que en el caso de la percepción los niños pequeños ven
ambos desfasajes y no se sienten molestos por esta inclinación
que perturba a los más grandes.
Un tercer ejemplo nos mostrará, por el contrario, una con-
vergencia neta entre la percepción y la noción, pero en el
sentido de una acción recíproca y no de una dirección única:
se trata del sistema de coordenadas naturales, horizontal y
vertical, o sistema de referencia cuya acción hemos insinuado
a propósito de la experiencia precedente. En lo que respecta
a la noción, como lo hicimos con Inhelder, 2 se pide al niño
que prevea la orientación de. la superficie de un líquido colo-
reado dentro de un recipiente, primero vertical y luego con
diferentes grados de inclinación; se hará prever, también, la
dirección de una plomada en la proximidad de paredes verti-
cales, inclinadas o con múltiples planos: se constata entonces
con sorpresa que las nociones de horizontal y de vertical
no se adquieren sino alrededor de los 9 ó 10 años (mientras
que las posturas correspondientes son conocidas por el niño
desde que sabe caminar, etc.) En cuanto a la percepción se
hará comparar las longitudes de una vertical (constante y de
una oblicua (variable) con diferentes inclinaciones 1 ; se com-
prueba entonces, como antes, que los niños de 5 años estiman
mejor la longitud de los trazos mientras que evalúan muy mal
la inclinación por comparación de las figuras entre sí; los
• grandes por el contrario estiman con una dificultad progresiva
las longitudes, pues se sienten turbados por la inclinación, pero
evalúan mejor la inclinación misma y esto hasta un momento
situado nuevamente entre los 9 ó 10 años. En otros términos,
ios niños n o toman en cuenta las coordenadas perceptivas
mientras que los grandes son sensibles a ellas.

' J. Piaget y B. Inheldeí: La représentalion de V_esp_(iC£_£bezV-enjitnt,-Vizh,

1947, PUF-
1
Ver H . "Wursten: Archives de Psychologie, Rech. IX, 1947.
 PSICOLOGÍA y EPISTEMOLOGÍA 77

1/
En este último ejemplo hay en consecuencia una correlación
estrecha entre la percepción y la noción, pero ¿en qué sentido?
¿Es acaso el sistema de coordenadas perceptivas, si se puede
expresar así, lo que determina unívocamente el sistema de
referencia nocional o haría falta hacer intervenir una acción de
la inteligencia sobre la estructuración perceptiva? Recordemos
primero que la percepción se subordina a condiciones de pro-
ximidad en el espacio y en el tiempo y que este factor de
proximidad entre ios elementos que entran en interacción en
el seno de una misma percepción es tanto más importante
cuanto el niño es más joven. La inteligencia, por el contrario,
puede caracterizarse por poner cosas en relación a distancias
siempre más grandes en el espacio y en el tiempo. Si los sujetos
más jóvenes de 5 ó 6 años no presentan sino una débil estruc-
turación perceptiva de los ejes de coordenadas espaciales se
debe simplemente a que se encuentran encerrados en las fron-
teras de la figura y no establecen relaciones entre los elemen-
tos de éstas con las referencias exteriores más y más alejadas:
pero un sistema de coordenadas supone precisamente estas
puestas en relación entre la figura y los objetos de referencia
lejanos (la base del recipiente o del dibujo, la superficie de la
mesa, el piso y las paredes de la habitación, etc.). El progreso
en la estructuración del espacio manifiesta por consiguiente
una liberación del factor de proximidad y es por ello que los
progresos son tardíos. Es evidente entonces, en este caso par-
ticular, que la percepción ha sido influenciada más o menos,
directa o indirectamente-(es decir, por el intermediario de la
motricidad) por las puestas en relación a distancia que son
propias de la inteligencia, y si existe convergencia entre la
evolución de las coordenadas perceptivas y las coordenadas
representativas o nocionales ello sucede en función del desarro-
He iensocio-motríz e mtefectuai en "su Integridad.
78 J EAN PIAGBT

4 . Percepción e inteligencia

El ejemplo que acabamos de citar muestra la posibilidad

de la acción de la inteligencia sobre la percepción misma.
Hasta aquí habíamos admitido que la percepción no está sola
en la formación de los conocimientos y que a ella se agregan
como otra fuente necesaria la acción y sus coordinaciones, o
sea la inteligencia puesto que bajo esta palabra, un poco vaga
y bastante peligrosa, debemos comprender precisamente el
funcionamiento de sistemas operatorios que emergen de la
acción (y donde los principales son el sistema de grupos, de
reticulados y otras grandes estructuras lógico-matemáticas).
Ahora bien, si la acción de la inteligencia transforma a su vez
la percepción y ésta, lejos de ser autónoma, se encuentra
estructurada más y más estrechamente por el esquematismo
operatorio y preoperatorio, la hipótesis del origen sensorial
de los conocimientos se debe considerar n o solamente como
incompleta, lo que hemos visto en los parágrafos 2 y 3, sino
como simplemente falsa en el terreno perceptivo mismo, en
tanto la percepción como tal no se reduce a una lectura de
los datos sensibles sino consiste en una organÍ2ación que pre-
figura la inteligencia y se encuentra progresivamente influen-
c i a d a por el desarrollo de esta última. El problema final y
fundamental que nos queda por discutir puede enunciarse co-
m o sigue. La percepción ¿es una simple lectura de los datos
sensoriales o consiste en actividades que prefiguran las ope-
raciones intelectuales que se mantienen en cada nivel en rela-
ción con ellas? D e manera más precisa: ¿existe primero u n
estadio de simple registro sensorial más o menos pasivo y
después solamente un nivel de coordinación lógico-matemáti-
co, o bien interviene desde-el-comienzo .un. conjunto de coor-*
dinaciones lógico-matem áticas en el seno mismo de la per-
cepción? Todo lo que hemos visto actualmente habla a favor'
de esta segunda afirmación pero sin que sea posible por el
momento demostrar su entera generalidad. D e lo que estamos
 PSICOLOGÍA Y E P I S T E M O L O G Í A 79

seguros es que las percepciones del espacio, del tiempo, de la

causalidad, de la velocidad (movimiento transitivo, etc.) con-
sisten en actividades mucho más complejas que simples lec-
turas y testimonian ya una organización prelógica o preinfe-
rencial de manera que estas actividadeAJagfigurari^ en un
.sentido, las_de.Ja_inteligencia misma. "
Los tres ejemplos que daremos a continuación nos remiten
a cuestiones de relaciones entre la percepción y la noción
(corno en el parágrafo 3 ) pero desde un nuevo punto de vista.
N o se trata ahora de que la noción no deriva simplemente
de la percepción correspondiente sino de hacer ver que la
percepción se organiza ya según una modalidad que prefigura
la de la noción. Que no se diga entonces que se trata de una
vuelta disfrazada o de una filiación de la noción a partir de
la percepción: en la medida que hay filiación esta se establece
entre la noción y el esquematismo sensorio-motriz en general
y lo que se trata de mostrar es que este esquematismo juega
ya un papel en la organización de las percepciones y se agrega
de esta manera al dato sensorial que permite asimilar y elabo-
rar a partir del mismo percepto.
Nuestro primer ejemplo será el de la velocidad, donde
buscaremos primero caracterizar su naturaleza racional para
luego ocuparnos de los aspectos perceptivos. Se sabe que en
mecánica clásica la velocidad se presenta como una relación
entre el espacio recorrido y la duración, lo que permitiría
pensar que éstos corresponden a intuiciones simples y directas.
En mecánica relativista, por el contrario, la velocidad aun-
que conserva su forma de relación es más elemental que el
tiempo, puesto que comporta un máximo y que el tiempo le
es relativo. Albert Einstein nos aconsejó personalmente un
día que examináramos la cuestión desde el punto de vista
psicológico y buscáramos si existe o no una intuición de la
velocidad independientemente del tiempo. A esto se agrega.
otro aspecto interesante que la física se ha resignado a admitir
como una especie de círculo vicioso (sobre el que G. Juvet,
entre otros, insistió con profundidad): se define ía velocidad
So JEAN PIAGET-

utilizando el tiempo pero no se mide el tiempo sino recurrien-

do a velocidades. Nos pusimos entonces a la obra y encontra-
mos que si bien las nociones temporales son objetivamente
muy complejas y se adquieren tardíamente, existe a toda edad
una situación privilegiada que da lugar a una intuición de la
velocidad independientemente de la duración (pero no del
orden de sucesión temporal) : esta es la noción de "sobrepasar"
que se constituye en función de relaciones simplemente ordi-
nales (si primero A precede a B sobre una misma trayectoria
y después B precede a A, B" entonces tiene una velocidad su-
perior que A ) 1 Es interesante señalar a este respecto que un
físico y u n matemático franceses, Jean Abelé y P. Malvaux,
deseosos de reformular las nociones fundamentales de la teoría
de la relatividad evitando el círculo vicioso de la velocidad
y del tiempo utilizaron estos resultados psicológicos para
construir una noción física de la velocidad a partir del "sobre-
pasar" (dépassement). 2 Obtienen de esta manera una teoría
de la suma de las velocidades asociando el sobrepasar ordinal
con una ley logarítmica y con un grupo abeliano y con esto
obtienen a la vez el grupo de Lorentz, la ley de isotropía y
la existencia de u n máximo. Habiendo recordado esto presenta
un gran interés ahora investigar si la relación de la percepción
de la velocidad obedece a la relación v — e / t o si corresponde
igualmente a consideraciones ordinales que se remiten al so-
brepasar. N o podríamos todavía extraer consideraciones ge-
nerales de las investigaciones en curso sobre este sujeto reali-
zado con Y . Feller y E. M e N e a r , s pero creemos sin embargo
haber puesto en evidencia en muchas ocasiones el papel del
sobrepasar como factor propiamente perceptivo. Sea por ejem-
plo una trayectoria rectilínea mitad de la cual (sea la primera
o la segunda o el intervalo comprendido entre u n VA y VA) se
encuentra señalada con 9 barras verticales detrás de las cuales

1
Jean Piaget: La notiort de vitesse chex Venfant, París, P U F . , 1945.
* J. Abelé 7 P. Malvaux: Vitesse et univers relativiste, París, Sedes, 1954.
' Estos trabajos han sido publicados en Archives de Psjchologie. Rech. xxxvi,
1958. {N.delT.)
 PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA 8l

pasa el móvil; 70-80 % de los sujetos tiene la impresión de

una aceleración' del movimiento en la parte con las barras en
relación con la parte libre. Pero aquí no se trata de una rela-
ción entre la velocidad, el tiempo y el espacio fenoménicos, es
decir, evaluados perceptivamente según el esquema de Brown;
si se interrogan los sujetos sobre las duraciones aparentes, los
espacios aparentes y las velocidades percibidas se encuentran
en el adulto alrededor de 50 % de respuestas que no son
coherentes desde el punto de vista v = e/t, y más aún en el
niño. La explicación que parece imponerse es entonces que el
movimiento de seguimiento del móvil con la mirada es per-
judicado incesantemente en la parte de las barras por las fija-
ciones momentáneas de la mirada en estas barras, lo que induce
a que el móvil sobrepase a los movimientos de la mirada y
dé una impresión mayor de velocidad. Por supuesto el proble-
ma es más complejo cuando la mirada está inmóvil y la velo-
cidad se comprueba en el interior de un campo visual que no
se desplaza con el móvil, pero en este caso queda por establecer
una relación entre la velocidad del móvil exterior y la excita-
ción o extinción de las persistencias retinianas en el campo
visual mismo.
U n segundo ejemplo será el de las "percepciones de causa-
lidad"; siguiendo a los gestaltistas Duncker y Metzger, que
sostenían que recibimos una impresión causal de naturaleza
perceptiva en presencia de algunas secuencias tales como el
movimiento transitivo, A. Michotte retomó el problema por
medio de elegantes experiencias que se hicieron rápidamente
clásicas. Cuando un rectángulo negro A se desplaza en la
dirección de un rectángulo rojo B inmóvil y después del
impacto ambos continúan moviéndose juntos, uno adosado"
al otro con la velocidad inicial de A, se tiene la impresión de
dos sólidos donde el primero "arrastra" y lleva al otro. Si A
se detiene después del impacto y B se pone en movimiento
a una velocidad igual o inferior a aquella que poseía A, se tiene
la -impresión .de un "lanzamiento" de B por A como conse-
cuencia del choque, etc. Si la velocidad de B después del im-
8a JEAN PIAGET

pacto es superior a la que tenía A antes del impacto se obtiene

por el contrario una impresión de "disparo" (déclanchement);
si hay una inmovilización demasiado prolongada de los mó-
viles después del impacto el movimiento ulterior de B parece
independiente y ya n o se subordina más causalmente al
de A, etc. D e estas diversas impresiones, que son indudable-
mente perceptivas, Michotte extrae la conclusión que la noción
de causa se abstrae de tales percepciones. Pero si bien rendimos
homenaje a las experiencias de Michotte no podemos más que
asombrarnos del hecho que las impresiones de choque y de
empuje que se sienten en presencia de estos cuadros visuales
tienen un origen táctil-kínestésico y han sido transpuestas al
teclado visual por una especie de "asimilación perceptiva" (se
puede recíprocamente mostrar la existencia de transposiciones
de lo visual a lo táctil-kinestésico en ciertas impresiones de
causalidad táctil: por ejemplo en la manera como se localiza
bajo la influencia de la visión en la extremidad del bastón
y no en la mano, la impresión táctil de contacto entre el bastón
y la vereda, por ejemplo). D e esta primera observación surge
que la impresión causal perceptiva tiene sin duda su fuente
en la acción entera y no solamente en una "Gestalt" visual.
Pero por otra parte es fácil mostrar que esta causalidad percep-
tiva comporta ya una forma de composición por compensación
que prefigura la causalidad operatoria: si el movimiento del
agente A parece producir causalmente el del paciente B es
porque existe una composición aproximada entre, por una
parte, el movimiento perdido por A , así como el choque y el
empuje atribuidos a A y, por otra parte, el movimiento que
ha ganado B, tanto como su resistencia aparente. Por ejemplo,
presentando el dispositivo de Michotte verticalmente y no
horizontalmente hemos observado con Lambercier una modi-
ficación apreciable de los efectos aparentes haciendo variar
así la impresión de "resistencia". 1 En resumen, en la medida
que existe una causalidad perceptiva ella es función de las

* Ver Archives de Psychologte. Rech. XXXIII, 1958. ( N . del T.)

 PSICOLOGÍA V EPISTEMOLOGÍA 83

actividades anteriores del sujeto y presenta un modo de compo-

sición que prefigura, bajo la forma de un esbozo grosero, la
composición operatoria.
Pero se trata finalmente, y este será nuestro tercer ejemplo,
de mostrar que sobre el terreno perceptivo intervienen toda
clase de "jjrjynfjrencias" que sin alcanzar la necesidad deduc-
tiva p r o p i a d e las~mTerencias operatorias lógicas también
ofrecen un esbozo de ellas. En experiencias realizadas con A.
Morf. 1 hemos presentado a niños de edades diferentes grupos de
4 fichas o más pidiéndoles que estimaran después de una breve
presentación perceptiva si estos conjuntos eran iguales o no.
Después de esto presentamos nuevamente las mismas figuras
(por ejemplo una fila de 4 fichas y otra fila más extendida
del mismo número) pero poniendo en relación biunívoca a
los elementos de una fila con los de la otra por trazos continuos
o con trazos que se van acortando de diversas maneras. Se
observa entonces, naturalmente, un mejoramiento notabré
en la percepción de las igualdades para las mismas duraciones
de presentación, pero el interés de estas modificaciones es que
dependen del nivel de los esquemas de acción o de operación
del sujeto; dicho de otra manera, para percibir las correspon-
dencias hace falta saber construirlas, si no los trazos entre las
fichas de las dos filas no tienen significado y no corrigen la
percepción de la igualdad de ambos conjuntos. Por el contra-
rio, cuando hay un mejoramiento de la percepción esto se
debe a una preinferencia y ya no más a un simple efecto de
campo en tanto que se apoya sobre el significado de los trazos
de correspondencia.
D e esto podemos extraer dos conclusiones: por una parte '
los conocimientos no derivan jamás exclusivamente de la per-
cepción o de la sensación sino también de los esquemas de
acción o de los esquemas operatorios de los diversos niveles,
y tanto los unos como los otros son irreductibles a la sola
percepción. Por otra parte, la percepción misma no consiste

1
Ver Eludes d'Epiítémologie Gíiiétique, vi, París, PUF, 1958. (N.delT.)
84 JEAN FIAGET

en u n a simple lectura de los datos sensoriales sino -que com-

porta una organización activa en la cual intervienen las deci-
siones y las preinferencias, lo que se debe a la influencia sobre
la percepción como tal de este esquematismo de las acciones
o de las operaciones.
Por consiguiente n o es exagerado haber tratado de mítica,
como lo hace u n poco irreverentemente el título d e este estu-
dio, a la opinión clásica y evidentemente simplista según la
cual todos nuestros conocimientos o por lo menos nuestros
conocimientos experimentales tienen un origen sensorial. El
vicio fundamental de esta interpretación empirista es haber
olvidado la actividad del sujeto^ Ahora bien, toda la historia
de la física, la más avanzada de las disciplinas fundadas sobre
la experiencia, está allí para mostrarnos que la experiencia
no es jamás suficiente por sí misma y que el progreso de los'
conocimientos es obra de u n a unión indispciable entre la expér
rienda y la deducción, lo que se reduce a afirmar una colabo-
ración necesaria entre los datos ofrecidos por el objeto y las
acciones u operaciones del sujeto; estas acciones u operaciones
constituyen por sí mismas el cuadro lógico-matemático fuera
del cual el sujeto no llegaría jamás a asimilar intelectualmente
los objetos. Incluso en ciencias tan poco evolucionadas rela-
tivamente a la física y tan puramente empíricas en apariencia
como la zoología y la botánica sistemática la actividad clasi-
ficatoria, y en consecuencia lógico-matemática, del sujeto si-
gue siendo indispensable para asegurar una lectura objetiva
de los datos y si el sistemático hubiese estado reducido sola-
mente a sus impresiones sensoriales nunca se hubiese construi-
do el Sistema natterae de Linneo.
En cada una de estas manifestaciones el conocimiento cien-
tífico refleja la inteligencia humana, que por su naturaleza
operatoria procede de la acción entera y es mutilar el carácter
de construcción indefinidamente fecundo que revelan este cono-
cmiIéñ^,~ésráTírrteKgene^
al papel pasivo de simple registro con el que debiera conten-
tarse si se mantuviera la hipótesis de su origen sensorial.