Resumen Referecial Ii

RESUMEN REFERECIAL II
2021
3 tareas obligatorias para aprobar.

a. Elaboración de una ficha de lectura sobre un artículo académico (individual)
Fecha de entrega: 27 de septiembre
Entregar una ficha de lectura, la consigna está en eva
b. 22 de octubre, parcial control de lectura se realiza por plataforma.
OM
c. Elaboración de un trabajo grupal exploratorio-reflexivo (entre 4 y 6 integrantes
exclusivamente) Entrega 20 de noviembre
Collazo M. El cambio curricular, una oportunidad para repensar(nos).
Resumen
.C
La Universidad de la República (UdelaR) procesa en este momento una de las
transformaciones más relevantes de las últimas décadas: la reforma conjunta y
DD
concertada de sus planes de estudios. Resultado de un acuerdo institucional
largamente procesado, el cambio curricular supone una reorganización estructural de
las carreras que facilitará la apertura del acceso, la permanencia y la continuidad en
los estudios, pero también una oportunidad privilegiada de actualización, de
fortalecimiento de la autonomía y la integralidad de la formación y de mejora de los
procesos de enseñanza y evaluación. Lejos de una mera reforma técnica, la
LA
universidad se ha comprometido con un cambio sociocultural profundo que,

preservando sus mejores tradiciones, le permita avanzar en la renovación de sus
prácticas de enseñanza en un contexto contemporáneo de grandes mutaciones. El
presente artículo tiene como finalidad repasar el proceso de definición de las políticas
curriculares de estos años y esbozar algunas líneas de investigación necesarias para
respaldar, orientar y evaluar el nuevo escenario en construcción.
FI
Introducción.
No contamos con suficientes estudios, ni probablemente perspectiva histórica, para

alorar plenamente el impacto de las políticas universitarias impulsadas en las últimas

décadas en materia de enseñanza. No obstante, es claro que se trata de uno de los

períodos más ricos en definiciones y concreciones de política educativa tanto a nivel
de los órganos centrales de la universidad como de las facultades, institutos, escuelas
y centros universitarios.
No sin dificultades, la creación de la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE) en el año

1993 y del Pro-Rectorado de Enseñanza en el año 2003 supuso un reconocimiento
institucional de la significación que esta función primordial tiene para el desarrollo de
nuestra sociedad, orientada hoy en una ruta decidida de democratización.
En el complejo entramado de políticas educativas promovidas en estos años, el eje

curricular ha sido una constante y una clara oportunidad de repensar los proyectos de
formación universitaria, y en última instancia, de evaluar la pertinencia, la consistencia
y la calidad de los procesos de enseñanza que llevamos a cabo en forma cotidiana.
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Una breve reconstrucción de antecedentes nos permite identificar cuatro grandes
movimientos en relación con los cambios curriculares ocurridos en los últimos 25 años
en la UdelaR, pautados internamente por las definiciones adoptadas en las diferentes
administraciones centrales y en los servicios universitarios, y externamente por los
acuerdos regionales de acreditación de carreras.
La culminación de este largo y fecundo proceso se sintetiza finalmente en el logro de

un amplio acuerdo estudios de grado que posibilita, por primera vez, orientar con
directrices curriculares, de enseñanza y de evaluación fuertemente concertadas el
conjunto de la oferta de formación universitaria en este nivel fundamental.
OM
Reforma de la oferta tradicional y la diversificación inicial
Un primer movimiento refiere a las transformaciones operadas en la etapa de
reapertura democrática en la que la UdelaR priorizó las políticas de investigación y
supeditó la mejora de la calidad de la enseñanza a los logros del desarrollo científico.
A iniciativa de los servicios universitarios, este período fue muy rico en reformas
curriculares y transformaciones, en él se delinearon los modos de abordar la crisis de
una enseñanza que empezaba a desarrollarse en condiciones de masificación. En
.C
este momento surgen las primeras estructuras de apoyo a la enseñanza buscando
encontrar respuestas pedagógicas a los problemas de la masividad y el cambio
curricular.
DD
Durante la segunda mitad de los años 80 se llevaron a cabo intensos procesos de
evaluación y reformulación de los planes de estudios, y las nuevas propuestas
curriculares se aprobaron a lo largo de la década de los 90.
Más de la mitad de los servicios renovaron en estos años sus planes de estudios,
buscando en muchos casos recuperar los proyectos e idearios pedagógicos gestados
LA
en las reformas de los 60, truncados por la intervención.
Asociada al dinamismo del campo social, la oferta de carreras se expande

notablemente con las nuevas licenciaturas en Ciencias de la Comunicación,
Relaciones Internacionales, Ciencia Política, Sociología, Traductorado, Estadística y
FI
las tecnicaturas en Relaciones Laborales y en

Turismo.
Por otra parte, la UdelaR se diversifica rápidamente en lo institucional, se conforman

en este período las facultades de Ciencias Sociales, Humanidades y Ciencias de la

Educación, Ciencias, Psicología y los institutos asimilados de Bellas Artes y

Enfermería.
La Facultad de Ingeniería, por su parte, se coloca a la vanguardia de las reformas

curriculares al sentar las bases de un enfoque curricular flexible y crear
tempranamente el primer tecnólogo conjunto de la ANEP con la UdelaR, el Tecnólogo
Mecánico.
En una segunda etapa, en la década del 2000 las carreras tradicionales se incorporan
a los procesos de acreditación regional. En primer lugar al Mecanismo Experimental
de Acreditación de Carreras de Grado (MEXA) y posteriormente al Sistema ARCUSur.
Este camino de evaluación de carreras supuso la oportunidad de poner en juego un
enfoque sistémico de mejora curricular, exigido por los requerimientos de
autoevaluación institucional y de evaluación por pares externos. La formación de grado

ya no se analiza solo en función de sí misma, sino en el marco del complejo de
funciones universitarias y de las condiciones concretas de desarrollo institucional en la
que se encuentra inserta.
Probablemente se trata de uno de los procesos más ricos ocurridos en estos años a
nivel curricular, con la operación de una dinámica de fortalecimiento de la enseñanza
de grado que adquiere características peculiares e impacta en los desarrollos
curriculares posteriores. La acreditación regional presenta rasgos comunes pero
también diversos en función de las tradiciones y condiciones institucionales de cada
carrera. De este modo, un elemento a analizar particularmente en esta dinámica es la
importancia y características que asume la innovación curricular en los distintos
campos disciplinares y profesionales. A la fecha, han sido acreditadas las carreras de
OM
Agronomía, Ingeniería Civil, Ingeniería Química, Ingeniería Eléctrica, Medicina,
Arquitectura, Veterinaria y Odontología y reacreditadas las cuatro primeras.
Reestructura curricular y aceleración de la diversificación.
Un segundo movimiento tiene que ver con las políticas centrales de diversificación,
articulación y flexibilización curricular que la UdelaR ha impulsado en la última década
.C
con el fin de respaldar la ampliación y el desarrollo de la oferta de educación terciaria y
universitaria nacional. Buscando superar concepciones curriculares configuradas en
un contexto de formación de elites, se define la reforma estructural de los currículos.
DD
Ello supone el pasaje de un modelo tradicional cerrado, tubular, de ruta única a un
modelo curricular abierto, flexible y articulado. El propósito de esta política es no solo
garantizar la apertura del acceso, sino también estimular las oportunidades de
permanencia y continuidad de los estudios, en una apuesta decidida a la inclusión
educativa.
LA
Se sientan así las bases estructurales del proceso de diversificación curricular

universitaria, de oferta múltiple de carreras y perfiles, tratando de evitar los callejones
sin salida, los retornos al punto de partida, los tiempos muertos, la segmentación en
circuitos de primera y de segunda, y un largo etcétera de lógicas curriculares
excluyentes en las que estábamos inmersos.
FI
Estas definiciones resultan decisivas para el crecimiento de la universidad en el

conjunto del territorio nacional y muy especialmente para la construcción del sistema
terciario público, esto es, para el cumplimiento de la meta de generalización de la
enseñanza superior y terciaria en el país.

La UdelaR adhiere a líneas de política de innovación curricular de los años 90 a nivel

mundial, asumidas por las Conferencias Mundiales de Educación Superior (1998,
2009), e incorpora tres criterios fundamentales de reestructura curricular, orientados
por principios de autonomía estudiantil, diversificación y continuidad de los estudios.
Un primer criterio refiere a la «flexibilidad curricular» que la universidad entiende como
posibilidad de diversificación de itinerarios curriculares por medio de actividades
opcionales y electivas que otorgan autonomía a los estudiantes de acuerdo a sus
intereses y necesidades de formación. Un segundo criterio es la «articulación
curricular», es decir, la proyección de tránsitos curriculares que posibiliten una fluida
movilidad estudiantil tanto horizontal como vertical entre carreras universitarias y otras
carreras terciarias, facilitando además la prosecución de estudios de personas que
estudian y trabajan.

Movilidad que se acuerda con un mínimo obligatorio para todos los estudiantes
universitarios. Un tercer criterio es la «creditización» de todas las carreras con
parámetros comunes, a los efectos de facilitar el reconocimiento de los aprendizajes
alcanzados en distintos contextos de formación. El lema clave que preside este gran
proceso de diversificación curricular en marcha es la idea de que distintos caminos
pueden conducir a iguales resultados tanto en términos de objetivos como de
calidades de formación.
Esta es la convicción que guía sustantivamente el proceso de democratización de la

enseñanza universitaria. Con este encuadre, la universidad promueve una variedad de
medidas de reestructuración curricular y amplía los niveles de formación estimulando
la oferta terciaria y la creación de ciclos iniciales como modalidad de ingreso
OM
alternativo. Adopta además medidas específicas de apertura del acceso que facilitan el
ingreso a estudiantes que se encuentran en proceso de finalización de la enseñanza
media y a personas que acrediten una formación equivalente. Asimismo, se habilita la
posibilidad de cambiar de campo de estudio sin retornar a secundaria y del mismo
modo a los egresados universitarios iniciar una nueva carrera.
En la primera etapa de ejecución de políticas orientadas por los Planes Estratégicos
.C
de Desarrollo (2000, 2005), se crean una decena de carreras nuevas y se renuevan
numerosos planes de estudios en el conjunto de las áreas académicas. Comienzan a
gestarse las primeras carreras compartidas institucionalmente (Ingeniería Química -de
larga data-, Ingeniería de Alimentos, Biología Humana, Diseño de Comunicación
DD
Visual) y las primeras ofertas específicas para el interior del país (Ciencias Sociales,
Turismo binacional, Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable). Se crea
un nuevo tecnólogo conjunto con ANEP, el Tecnólogo Químico, y se procesan
reformas curriculares con enfoque flexibilizador en Química,
Música y Odontología.
LA
En la segunda etapa, orientada por el proceso de reforma universitaria acordado en el

año 2007, en un contexto de profundización de las políticas integrales de
descentralización universitaria y alto crecimiento presupuestal, el proceso de
diversificación curricular asume una fuerte aceleración. La oferta de formación se
amplía notablemente con la creación de una treintena de carreras tecnológicas y de
grado y tres ciclos iniciales optativos (CIO). Numerosas carreras pasan a dictarse de
FI
forma exclusiva en los centros universitarios del interior del país: Diseño del Paisaje,
Turismo, Recursos Naturales, Gestión Ambiental, Ciencias Hídricas Aplicadas,
Lenguajes y Medios Audiovisuales, Diseño Integrado, tecnicaturas y tecnólogos
Agroenergético, Cárnico, Telecomunicaciones, Madera, Artes, Operación de
Alimentos, Tecnologías de la Imagen Fotográfica, Administración y Contabilidad. Se

implementan también en ellos los primeros CIO de las áreas social y

científicotecnológica y se proyecta un nuevo ciclo para el área salud. Se expande, por
otra parte, la oferta de carreras compartidas dictadas en Montevideo (Ciencias de la
Atmósfera, Física Médica, Viticultura y Enología, Gestión
Universitaria).
En solo un quinquenio la universidad logra duplicar su capacidad de diversificación

curricular respecto de las dos décadas anteriores, con una clara impronta
multidisciplinaria e interinstitucional, demostrando un dinamismo de la oferta curricular
en el nivel grado que en la actualidad alcanza las 114 carreras y un número mayor de
titulaciones. Este fenómeno tiene además un desarrollo equivalente en el nivel de
posgrado, que incorpora en esta etapa en el entorno de 40 carreras nuevas.
Hacia una formación universitaria integral

Un tercer movimiento refiere a las políticas centrales que la UdelaR impulsa en el
marco de la reforma universitaria con vistas al fortalecimiento de la integralidad de la
formación profesional y académica en el grado.
Con base en el legado reformista latinoamericano y un enfoque de educación superior

orientada al desarrollo, se rejerarquiza la construcción de un proyecto educativo de
fuerte compromiso social, vinculado con el medio, a la vez que estrechamente
asociado a la creación de conocimiento y la promoción de perspectivas
interdisciplinarias.
Con este fin, la UdelaR busca revalorizar e incorporar nuevos saberes en el currículo
OM
universitario, particularmente de experiencias de formación que: a) articulen las
funciones universitarias; b) promuevan abordajes multidisciplinarios y
multiprofesionales en espacios controlados y en contextos reales de práctica; c)
prevean la integración equilibrada de los componentes de formación teórica y
formación práctica, restituyendo particularmente el valor de esta ultima, y d) atiendan
las necesidades actuales de formación general (social, ética, estética, ciudadana,
ambiental, comunicacional, etc.), integradas al currículo con una resolución transversal
.C
adecuada. Se define en este sentido incorporar a las carreras el conjunto de la
actividad estudiantil con valor formativo, en la perspectiva de reforzar la formación
integral de los estudiantes de grado. Con particular énfasis, se curriculariza la
extensión universitaria para el logro de una mayor vinculación con los problemas y
DD
necesidades de la sociedad; en este marco se acuerda la generalización de las
«prácticas integrales», entendidas como «aquellas que articulan al mismo tiempo
aproximaciones interdisciplinarias y actividades de enseñanza, investigación y
extensión y actividades en el medio» (CDC, 27/10/09).
La estrategia de curricularización constituye un modo eficaz de legitimación de los

LA
nuevos saberes, en particular de la extensión universitaria.
No obstante, se advierten los riesgos de su desvirtuación cuando, sin la debida

vigilancia pedagógica, estas nuevas experiencias se integran a las lógicas
tradicionales, administrativas, de distribución del poder y control del currículo. Se
plantea, así, la necesidad de incorporar las prácticas integrales a los núcleos troncales
FI
de la formación profesional y académica, otorgándoles el mayor valor formativo y de

atribución de sentido por parte de los sujetos de la formación.
Por otra parte, esta transformación sustantiva de los contenidos y las experiencias de
aprendizaje supone en los hechos una forma de abordar las tensiones

contemporáneas del currículo universitario. Derivados de las demandas de formación

— no necesariamente articuladas y coherentes — que impone el nuevo contexto
global se identifican tres polos de tensión que involucran centralmente los procesos de
selección y organización curricular y refieren a los requerimientos de formación
general vs. Formación especializada, formación teórica vs. formación práctica, y
formación disciplinar vs. formación interdisciplinaria (Teichler, 1997, 1998, 2005;
Riquelme, 2003; Barnett, 2001).
Con estas definiciones, la UdelaR busca reequilibrar los diferentes tipos de formación
en la doble búsqueda de reforzar la formación integral de los estudiantes y su
vinculación con el medio social y productivo. No obstante, es claro que su forma de
resolución específica será particular a cada campo de formación en razón de las
estructuras de conocimientos implicadas y de las particulares tradiciones profesionales
y educativas. Lo que supone reconocer en las formaciones universitarias lógicas

epistemológicas diferenciadas que fundamentan la configuración de códigos
curriculares particulares en las distintas áreas de formación (Collazo, 2010).
Integración de nuevas institucionales.
Un cuarto y último movimiento tiene que ver con la integración en los años 2003 y
2008 de nuevas institucionalidades a la universidad. De este modo no solo se amplía
la oferta de carreras, sino también los campos disciplinares y profesionales, con sus
complejidades derivadas. Se incorporaron el Instituto Superior de Educación Física y
el Centro de Diseño Industrial, dependientes del Ministerio de Educación y Cultura, y
las carreras de auxiliares de la Escuela de Sanidad de Scosería, dependientes del
Ministerio de Salud Pública.
OM
Ello supone, entre otras transformaciones, la integración a la vida institucional de
nuevas tradiciones y perspectivas educativas y la agregación de nuevos niveles de
formación. Asimismo, estas carreras y programas de formación tienen el desafío
adicional de adecuarse a los requerimientos del nivel universitario, y en particular a las
políticas curriculares, para su reconocimiento institucional.
.C
Los desafíos de la implementación curricular y el cambio de modelo pedagógico
Este conjunto de políticas curriculares se plasman finalmente en la nueva normativa

universitaria, así como otras definiciones sustantivas para la renovación general de la
DD
enseñanza adoptadas en el proceso de reforma universitaria.
La Ordenanza de Estudios de Grado y otros Programas de Formación Terciaria (OG),

vigente desde setiembre de 2011, formaliza y acelera el proceso de cambio curricular
en los términos construidos y acordados institucionalmente durante estos años. De
este modo, las nuevas ofertas de carreras aprobadas recientemente se formulan
LA
siguiendo las nuevas directrices curriculares y los planes de estudios de las carreras
más antiguas —renovados o en proceso de renovación— se alinean con esta política
(Informe Aplicación OG, CDC, marzo 2013).
Ahora bien, la historia del currículo advierte acerca de las condiciones del cambio
curricular y demuestra el papel primordial que juegan los procesos de implementación
FI
de los nuevos planes de estudios, más allá de los acuerdos alcanzados a nivel del
currículo prescrito. En tal sentido, la
UdelaR prevé la conformación de estructuras de gestión, supervisión y evaluación
curricular permanentes que se ocuparán de velar por el cumplimiento de los objetivos
educativos planificados y por la consistencia de los proyectos de formación en sus

múltiples dimensiones. Se trata esencialmente de recuperar la idea de carrera como

proyecto de formación procurando romper la lógica —también histórica— del
archipiélago de materias, de la fuerte segmentación o fragmentación curricular y de la
tendencia al enciclopedismo, en la senda de restituir la unicidad implicada en la noción
de carrera.
El currículo universitario constituye además un espacio potencialmente privilegiado de

elaboración y experimentación que, en el caso de los procesos de flexibilización
curricular, exige ser dinamizado y sostenido mediante una gestión académica
altamente planificada e incluso tecnificada.
Asimismo, demanda un fuerte involucramiento estudiantil y docente para llevar a cabo

los procesos de evaluación, ajuste y redireccionamiento requeridos en el desarrollo
curricular.

Finalmente, las transformaciones previstas se orientan en última instancia a la
activación de un proceso profundo de renovación de la enseñanza universitaria cuyas
bases quedan asentadas en la Ordenanza mediante tres grandes ideas fuerza. Por un
lado, la recuperación del enfoque de enseñanza activa promovido por la universidad
en su proyecto pedagógico de los años 60, de fuerte inspiración escolanovista, que
enfatiza el autodesarrollo estudiantil —y en última instancia el logro de capacidades de
formación autónoma— como estrategia pedagógica primordial: aquella que privilegia
las experiencias en las cuales el estudiante, en forma individual o en grupos, se
enfrenta a la resolución de problemas, ejercita su iniciativa y su creatividad, adquiere
el hábito de pensar con originalidad, la capacidad y el placer de estudiar en forma
permanente y la habilidad de movilizar conocimientos específicos para resolver
OM
problemas nuevos y complejos (artículo 5, Ordenanza Estudios de Grado). Por otro
lado, la idea de diversificación de la enseñanza, no solo en términos metodológicos
como se ha planteado tradicionalmente, sino también en relación con las modalidades
organizativas (presencial, semipresencial y virtual), así como de uso diversificado de
recursos educativos.
Concebida para atender la heterogeneidad de necesidades y perfiles de formación
.C
actuales, la diversificación de la enseñanza se concibe de este modo como una
estrategia esencial para el logro de la igualdad de oportunidades en el nivel superior.
En tercer lugar, la reconceptualización de la evaluación de los aprendizajes en la
universidad como un componente clave de la renovación pedagógica, restituyendo su
DD
función formativa y no solo certificadora de conocimientos hacia la que ha derivado la
enseñanza de masas. En este marco, se recupera además la idea de autoevaluación
estudiantil como un factor ineludible del desarrollo de procesos educativos de calidad
para la formación de profesionales y académicos.
El papel determinante que la evaluación juega en las formas de aprender en los

LA
contextos educativos actuales conlleva un reenfoque radical de la labor docente en su

función evaluadora.
En suma, estas definiciones advierten acerca de un cambio de modelo edagógico —o

al menos de construcción de una nueva mirada— a partir del cual la universidad busca
redimensionar varios aspectos: jerarquizar el sujeto de la formación y
FI
fundamentalmente la preocupación por los procesos de aprender; cuestionar las

formas tradicionales de relación con el saber, pasando del enfoque de transmisión de
información al de promoción de procesos reflexivos y activos de construcción de
conocimientos, y en última instancia, avanzar en la resignificación y complejización del
rol docente universitario en el plano de la enseñanza en un contexto contemporáneo

de fuertes mutaciones.
La investigación curricular: un desarrollo necesario
Breve repaso nos permite constatar la relevancia que adquieren las políticas
curriculares en el concierto de las políticas de enseñanza universitaria a partir de 1985,
así como avizorar las transformaciones curriculares y de la enseñanza en las que
estamos comprometidos.
Todo lo cual justifica la necesidad de avanzar en el conocimiento de las dinámicas de

cambio curricular. Interesa específicamente analizar las características y el sentido
que han asumido los procesos de transformación curricular en la universidad,
configurados —como es sabido— en las más variadas tradiciones disciplinares,

profesionales y pedagógicas, así como en contextos altamente diferenciados de
desarrollo institucional.
Por otro lado, y con una visión prospectiva, los cambios de orientación y el ritmo de
transformación tienen hoy un nivel de envergadura que obliga a la CSE a profundizar
en el proceso de ejecución de políticas a fin de poder respaldar, orientar y evaluar el
desarrollo curricular, tal como tiene encomendado.
Son aún escasos los antecedentes de estudios curriculares desarrollados por la

UdelaR. Los principales aportes teóricos, empíricos e históricos refieren
fundamentalmente a los niveles básicos de la enseñanza, promovidos por la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación. No obstante, en los últimos años
OM
empiezan a realizarse contribuciones a nivel de la enseñanza superior también a
instancias de ámbitos centrales y de otras facultades (unidades de apoyo a la
enseñanza), con variados intereses de investigación y perspectivas conceptuales.
Como campo de estudio, el currículo se conforma a principios del siglo XX a impulso

de la institucionalización de la educación de masas en Estados Unidos. Evoluciona
desde enfoques netamente técnicos, preocupados por las cuestiones metodológicas
.C
del diseño y el desarrollo curricular (Bobit, Tyler, Taba), hacia enfoques críticos y
poscríticos, anglosajones y europeos (Althusser, Bourdieu, Apple, Giroux, Bernstein,
Young, Pinar, etc.) de inspiración diversa (marxista, fenomenológica,
posestructuralista, posmodernista, etc.), que se focalizan en la relación currículo y
DD
poder (Tadeu da Silva, 2001). En el ámbito latinoamericano, en un proceso histórico
en tiempos diversos se van desarrollando en el continente (México, Argentina, Brasil,
etc.) perspectivas reconceptualistas y críticas del currículo y se realizan desarrollos
teóricos nacionales con inspiración social que se contraponen al pensamiento
tecnocrático y a las visiones más radicales del reproductivismo (Díaz Barriga, De Alba,
Follari, Barco, Da Cunha, Leite, etc.) (Collazo, 2008).
LA
Muchos de los desarrollos clásicos ponen la mirada en la enseñanza básica y

construyen su discurso en la idea fundante de la enajenación del currículo por parte de
los actores de la educación. En nuestra perspectiva, y apelando a las categorías de
Bernstein (1988), el currículo universitario, en cambio, presenta históricamente un
«enmarcamiento débil»; esto es, los docentes y los estudiantes ejercen un alto grado
FI
de control del proceso de selección, organización, ritmo y temporización del

conocimiento transmitido y recibido en la relación pedagógica, aunque condicionado
por la fuerza de las tradiciones disciplinares y educativas.
Derivado de los fines genéricos de la educación superior, como plantea Lucarelli
(2000), la singularidad del currículo universitario estaría dada fundamentalmente por

los objetivos de formación que aborda el nivel — formación de profesionales, en

sentido amplio— y por la naturaleza de sus contenidos —científicos, tecnológicos,
artísticos, humanísticos altamente especializados—. De este modo, un primer eje
estructurante del currículo universitario lo constituye el componente profesional, que se
encuentra fuertemente condicionado a la historia y a la identidad de las profesiones y
sus prácticas.
Un segundo eje refiere a la naturaleza del conocimiento académico, especializado y

diversificado a la vez, hecho que condiciona estrechamente la configuración de los
currículos a las dinámicas de generación, aplicación y crítica del conocimiento
científico y a la producción de alta cultura. Ya que esta es una función primordialmente
universitaria en el siglo XX, parece claro que la fuerza de la lógica disciplinar, con su
diversidad paradigmática, ha sido determinante en la definición de los contenidos
legítimos de la transmisión en la educación superior (Collazo, 2010).

Se concibe entonces el currículo universitario como una construcción histórico-social
en la que juegan un papel fundamental las comunidades académicas y las
profesiones, y se jerarquiza el análisis del currículo prescrito, entendido como plantea
Goodson (1995, 2000, 2003), como una dimensión clave para la comprensión de la
naturaleza interna de la enseñanza. El proceso de cambio curricular, a la vez, se
comprende como una forma de cambio sociocultural profundo que afecta distintos
planos de la vida institucional y moviliza variadas concepciones en juego acerca del
conocimiento, los sujetos de la formación, las relaciones entre la enseñanza y el
aprendizaje, los modelos curriculares, las funciones institucionales, etc. (Camilloni,
2001).
OM
En la actual coyuntura, y en relación con la meta primordial de política educativa de
generalización de la enseñanza avanzada, de calidad, combinada con el mundo del
trabajo a lo largo de toda la vida activa, la CSE prioriza cuatro áreas básicas de
profundización: sistémico-curricular, procesos de aprendizaje, renovación de la
enseñanza y fortalecimiento docente
(Informe de Balance y Perspectivas, 2010). En el área curricular, en particular, se
plantea desarrollar un programa de investigación sobre «Políticas y procesos de
.C
cambio curricular en la UdelaR» focalizado en las líneas principales de reforma
universitaria, esto es, en las políticas de ampliación, diversificación, articulación y
flexibilización curricular, así como de incorporación de nuevos saberes.
DD
Un primer eje lo constituyen las «Políticas de reforma curricular y procesos de
acreditación de las carreras tradicionales», en las que se busca: 1) caracterizar y
comparar las políticas de reforma curricular llevadas a cabo por las facultades con
carreras acreditadas; 2) profundizar en particular en los efectos de los procesos de
acreditación regional en las dinámicas de desarrollo curricular y en los nuevos debates
de reforma, y 3) conocer el papel cumplido por las asesorías pedagógicas de las
LA
respectivas facultades en cuanto componentes técnico-académicos de la construcción

de políticas de enseñanza.
Un segundo eje refiere a las carreras nuevas en las que interesa estudiar el «impacto
de las políticas centrales de innovación curricular en los procesos de enseñanza»,
apuntando a: 1) construir una genealogía del proceso de diversificación curricular en la
FI
década del 2000 focalizando en el análisis de los perfiles de egreso, la pertinencia

social y académica de las nuevas titulaciones y su ritmo de creación; 2) identificar y
sistematizar los componentes innovadores de los diseños curriculares: objetivos de
formación, estructura curricular, orientaciones pedagógicas, y 3) analizar el alcance de
las innovaciones en los procesos de implementación curricular y en los procesos de

enseñanza.
Un tercer eje lo constituyen los nuevos programas de formación que concentran el

análisis curricular en «los ciclos iniciales optativos como modalidades alternativas de
ingreso a la universidad». En esta línea interesa caracterizar y comparar los diferentes
perfiles de ciclos iniciales optativos implementados por la universidad indagando: a) el
origen y los contenidos de la innovación curricular; b) los procesos de formulación,
implementación y evaluación de las experiencias; c) los alcances y límites derivados
del contexto institucional en los que se insertan; d) las trayectorias académicas
desarrolladas por los estudiantes.
Una cuarta línea, en último término, refiere a «la incorporación de nuevas tradiciones
de formación a la trama curricular universitaria», en la que interesa indagar los
procesos de articulación e integración curricular desarrollados y proyectados por el

Instituto Superior de Educación Física, el Centro de Diseño Industrial y la Escuela de
Sanidad Scosería en las diferentes sedes universitarias, así como profundizar en los
principales nudos de la integración institucional en este plano. La envergadura de los
desafíos que se plantean en el nuevo escenario exige intensificar los esfuerzos de
investigación sobre la enseñanza universitaria con la meta de avanzar en un mayor
autoconocimiento institucional, fortalecer las políticas educativas y consolidar el campo
de estudio. Para ello, requeriremos la ampliación de los posgrados en educación, la
construcción de mayores sinergias institucionales y, muy especialmente, una decidida
capacidad de trabajo cooperativo entre núcleos académicos nacionales y regionales.
FERRY, Gilles (1993)
OM
Acerca del concepto de formación
Quisiera proponerles ahora una reflexión sobre la noción misma de formación.

Cuando utilizamos la palabra “formación”, no todos le damos el mismo sentido. Para
muchos, la formación consiste en dispositivos. Por ejemplo se dice: “acaso la formación
docente debe hacerse en institutos, en la universidad”… “¿para la formación docente va a
.C
haber una formación inicial, una formación de posgrado, o una formación permanente?
Cuando se habla de formación permanente se hace referencia a un dispositivo.
Esta es la primera acepción de la palabra “formación”. En lo que a mí respecta, voy a decir
DD
que cuando se habla de dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formación que
son los soportes de la formación. Pero esto no es la formación.
Segunda acepción: se dice que una formación consiste en la implementación de

programas y contenidos de aprendizaje. Por ejemplo se dice que en ingeniería los alumnos
reciben una importante formación. Escuchen bien esta frase: “reciben una formación “. Lo
LA
que remite a una imagen de algo que se consume, que se recibe del afuera, del exterior, y
que se digiere más o menos bien.
Y bien, un programa de aprendizaje, el currículo, que hace que haya cierta cantidad de
etapas fijadas de manera racional, es también algo que es indispensable para la formación,
FI
forma parte de los soportes y condiciones de la formación, pero no es la formación.

Entonces ¿qué es la formación? Es algo que tiene relación con la forma. Una forma para
actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. No sé si se puede decir así en español,
pero formarse es “ponerse en forma”, como el deportista que se pone en forma. La

formación es entonces completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea

que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de
la formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación
consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una
profesión, un trabajo, por ejemplo.
Cuando se habla de formación se habla de formación profesional, de ponerse en
condiciones para ejercer prácticas profesionales. Esto presupone, obviamente, muchas
cosas: conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la
profesión que va a ejercerse, la concepción del rol, la imagen del rol que uno va a
desempeñar, etcétera. Esta dinámica de formación, esta dinámica de la búsqueda de la
mejor forma es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los objetivos
que uno busca y de acuerdo con su posición.

Retorno a una definición biológica de la formación. Cuando se dice que “un adolescente
hizo su formación”, se quiere decir que ya tiene las características sexuales que son las de
un adulto, que encontró sus formas. Es importante ver la formación de esta manera: como
la dinámica de un desarrollo personal.
Si esto se ve así, se debe renunciar a ciertas maneras de hablar que son frecuentes. Una
formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y
de un formado. Hablar de un formador y de un formado es afirmar que hay un polo activo,
el formador, y un polo pasivo, aquél que es formado. Y la mayoría del tiempo éste es el
vocablo que se utiliza, creo que es lo mismo aquí que del otro lado del Atlántico. Nadie
forma a otro. El individuo se forma, es él quien se desarrolla, diría, de forma en forma.
OM
Entonces lo que quiero decir es que el sujeto se forma solo y por sus propios medios.
Hay un autor francés que se llama Kaës3, que ha demostrado muy bien que las fantasías
existentes con respecto a la formación se sitúan entre dos extremos. Uno dado por la
fantasía de, la del escultor que crea a un otro a su imagen, lo modela, le da su forma, le da
forma a una materia que en ese momento es pasiva, dócil. Un escultor, un modelador que
encuentra su placer cuando terminó, realizó lo que tenía en su imaginación y que, como
.C
dios, creó un ser a su semejanza.
Esta fantasía probablemente exista en todo formador... en todos nosotros. Nadie escapa
DD
de esto. Sin embargo cuando empezamos a criticar esta manera de representarse el acto
de formación, solemos pasarnos al otro extremo. Nos decimos: “los individuos se forman
por sus propios medios, a través de sus propios recursos”. Los tratamos entonces como
otro personaje mítico: el fénix, el ave que se consume y renace de las cenizas.
Ninguna de estas dos fantasías corresponde a la dinámica formativa. Por un lado, uno se
forma a sí mismo, pero uno se forma solo por mediación. Las mediaciones son variadas,
LA
diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las
circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros… Todas estas son
mediaciones que posibilitan la formación, que orientan el desarrollo, la dinámica del
desarrollo en un sentido positivo.
FI
Situadas las cosas así y admitiendo, entonces, que los dispositivos, los contenidos de
aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la formación,
podemos preguntarnos cuáles son las condiciones fundamentales para que esta dinámica
de desarrollo orientada hacia la adquisición de algunas formas se produzca. Es decir,

cuáles son las condiciones requeridas para que la formación tenga lugar.
Veo tres condiciones para realizar este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de
tiempo y de relación con la realidad.
Trabajar sobre sí solo puede hacerse en los lugares previstos a tal propósito. Si uno está
haciendo un trabajo profesional, uno trabaja para otros; el profesor que da clase trabaja
para los alumnos. No se forma. Y me van a decir ustedes, seguramente: si porque
desarrolla su experiencia. Y yo les respondo: pero esta experiencia no va a ser formadora
para él, sólo lo será si en un momento dado, y en un tiempo dado, trabaja sobre si mismo.
Pensar, tener una reflexión sobre lo que se ha hecho, buscar otras maneras para hacer…,
eso quiere decir el trabajo sobre si mismo. Pero no se hacen las dos cosas al mismo
tiempo. Es por eso que es falso pensar en formarse haciendo. La experiencia de un trabajo
profesional no puede ser formadora para aquel que la lleva a cabo, salvo si encuentra los

medios de volver, de rever lo hecho, de hacer un balance reflexivo. Reflexionar es al
mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación.
Entonces sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para este
trabajo sobre sí mismo. Es lo que han hecho todas las instituciones escolares,
universitarias, de formación, etc., empiezan poniendo a los alumnos en un lugar que tiene
por límite las paredes, definen un tiempo para esta formación… Tiempo yu lugar para la
formación, tiempo y lugar para el trabajo sobre sí mismo, que no puyede confundirse con
el trabajo profesional que es un trabajo para otros.
El tercer aspecto de la formación es un cierto modo de relación con la realidad. Uno se

desprende de la realidad para representársela. Representar quiere decir presentar otra vez
OM
la realidad, porque uno tuvo que ver directamente con esta realidad. Pero en un espacio y
tiempo de la formación se retira de ella y la realidad queda figurada por representaciones.
Cuando se está en un lugar o en una acción de formación se trabaja sobre las
representaciones. No se trabaja sobre la realidad. Por ejemplo, cómo hacer en la clase
para presentarse, para exponerle el problema a los alumnos, para lograr su interés,
etcétera. Uno va a trabajar, a razonar sobre esta representación de la clase, pero la clase
no está allí. Representar quiere decir trabajar con imágenes, con símbolos, con una
.C
realidad mental, pero no con la realidad, yo diría, real. Observen que la misma palabra,
representación, caracteriza también la acción dramática teatral. Alli las escenas están
representadas y los actores que dan esta representación no ponen al espectador en
DD
contacto con realidades sino con representaciones de ficción.
Hay un autor inglés, Winnicott4, que desarrollo la idea de espacio transicional que
caracteriza el juego de los niños. Cuando los niños juegan al doctor, a la enfermera, etc.,
no son ni doctores ni enfermeras, pero encuentran la manera y los recursos de figurar esta
realidad en sus espacios de juego y convierten así el juego en una manera de acceder a
LA
ella. Podríamos decir que han hecho una dialéctica entre retirarse de la realidad para
representársela, jugarla, actuarla, y para poder volver a ella y captarla. El proceso de
formación es exactamente esto. Es anticipar sobre situaciones reales, y es, a favor de
estas representaciones, encontrar actitudes, gestos convenientes, adecuados para
impregnarse de y en esta realidad. Winnicott dijo algo muy interesante sobre la
FI
manera en que nos preparamos para los roles sociales y profesionales. Preparación
que es una parte importante de la formación.
Cuando uno se decide a desempeñar una profesión, a ejercer una función específica,
fracasaría si fuera puesto de manera abrupta frente a esta realidad. La idea es la de

un espacio transicional, fuera de tiempo y lugar, en el cual uno representa y se

representa un rol que va a tener en la profesión. Ese es el espacio y tiempo de la
formación.
Esto es muy obvio en la formación inicial. Pero también se ve muy claramente en la

formación anterior a la entrada a un empleo y cuando se trata de la formación
continua. Sabemos bien que las acciones de formación continua se efectúan en
tiempos y lugares retirados de la realidad profesional. Hay que representarse esta
realidad para actuarla… Creo que desde la experiencia que tenemos todos y cada
uno, podemos pensar en este momento en que nos preparamos para un rol, donde lo
que tratamos es de apropiarnos de él antes de estar confrontados con esta realidad.
En relación con esto es importante pensar sobre los dispositivos de alternancia. Hoy
se encuentra la formación de alternancia en todas las acciones de formación

profesional, tanto en la Universidad como en el centro de formación docente. En el
centro de formación o en el terreno o en el aula o en una residencia.
La palabra “alternancia” hay que comprenderla en dos sentidos: en formación inicial y

en la formación continua.
Durante la formación inicial se está en un centro de formación, no se está en el campo

profesional. Cuando se hace residencia – durante un tiempo que generalmente es más
corto que el de permanencia en el centro de formación- uno ve o se enfrenta con la
realidad profesional y luego se vuelve al centro de fo0rmación.
En formación continua es lo contrario. Se está en ejercicio profesional y en un
OM
momento dado se hace un encuentro o un curso de perfeccionamiento. Es decir se
abandona la actividad profesional para volver a este espacio intermediario,
transicional, que es el tiempo y el lugar de la formación. Lo que ocurre generalmente
es que se concibe la alternancia simplemente como un dispositivo, con la idea de que
basta estar a veces el centro de la escena, tanto en la realidad profesional como en el
centro, para que la alternancia produzca buenos efectos. Si hay una relación dinámica,
viva entre los dos lugares, si podría darse.
.C
El hecho de que los alumnos docentes hagan residencia en clases de
establecimientos escolares no tiene valor formativo salvo si, en el centro, se retoma la
experiencia para describirla, analizarla, tomar la problemática de formación en la que
estuvo en contacto en terreno.
DD
Ir a la práctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno se deben
utilizar instrumentos de análisis que se hayan aprendido a usar en el centro.
Destaco que hay una tendencia predominante en este momento de valorización de la
formación sobre el terreno. Esto toma el sentido de una profesionalización de la
función docente.
LA
Roberto Follari. Acerca de la interdisciplina: posibilidades y límites
Resumen | Se hace la crónica de los dos advenimientos de la interdisciplinariedad en

FI
México, y su vinculación con los acontecimientos políticos, culturales y académicos

que vivía el país en los respectivos momentos. Se revisan las distintas esperanzas y
desafíos que enfrenta la interdisciplinariedad en la práctica, en diferentes ámbitos de
actividad (enseñanza, investigación), y se formulan algunas sugerencias sobre las
diferentes modalidades que podría revestir una efectiva integración de disciplinas,

capaz de superar la simple yuxtaposición de enfoques.
Ha retornado la interdisciplina al campo de la discusión sobre la ciencia. No es su

primera entrada a escena: allá por los años setenta, en México fue muy fuerte la
presencia de esta propuesta, dentro del proceso general de modernización que se dio
en la educación superior nacional luego de los hechos de 1968.
Pueden señalarse como hitos en este campo la fundación por ley de la Universidad
Autónoma Metropolitana, en el año 1975; y, en el mismo año, editado por la anuies
(Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior), la
difusión del libro Interdisciplinariedad, de origen principalmente francés y traducido al
idioma castellano (Apostel 1975). La Universidad Autónoma Metropolitana (uam) se
planteó, en sus tres unidades iniciales, situadas en diversos sitios del Distrito Federal,

trabajar interdisciplinarmente, pues ello estaba fijado en el modelo explícito de su ley
constitutiva. El libro sirvió para difundir como una innovación deseable para toda la
educación superior mexicana, la actividad interdisciplinar.
Eran tiempos de enorme renovación en la educación superior de México. Tras la

represión violenta de 1968, se había hecho decisivo para el Estado (por aquel entonces
prácticamente superpuesto con el pri, Partido Revolucionario Institucional) reasumir
buenas relaciones con las clases medias con presencia en la Universidad. De tal
manera, se produjo un proceso de renovación —dentro del sexenio de gobierno de Luis
Echeverría— verdaderamente notable, con una multiplicación del presupuesto que llevó
a la creación de nuevas instituciones (por ej., el sistema de Institutos Tecnológicos), la
mejora salarial y de servicios para docentes, el aumento de las prestaciones a nivel de
OM
acceso a revistas, posibilidades de publicación, financiamiento para asistencia a
congresos, tecnología básica para copiar documentación, etc.
Como punto fundamental, es preciso comprender que la interdisciplinariedad no
constituye un ataque a las disciplinas, sino una manera de enriquecerlas y sacar más
beneficio de sus aportaciones
Se trató, entonces, de una fuerte promoción, la cual se vio reforzada a nivel de
.C
investigación y docencia por la llegada de importantes contingentes de exiliados
políticos de América del Sur, los cuales enriquecieron el debate que ya se daba en
México sobre la necesidad de nuevas condiciones políticas para toda Latinoamérica, a
la vez que encontraron plataforma para la denuncia de las condiciones de barbarie que
DD
se vivían en sus países de origen.
Estas medidas del Estado mexicano hacia las universidades, se complementaron

con una puesta al día en los procedimientos. Expertos en planeación y programas de
estudios se instalaron en las direcciones universitarias, a la vez que la
departamentalización de las universidades y la búsqueda de la interdisciplina (en
LA
investigación y/o docencia) se fueron imponiendo paulatinamente como las

innovaciones principales del período.
Huelga señalar que este fondo político sobre el que se dibujó el proceso de
modernización universitaria, da a entender que en el mismo florecía más la necesidad
de legitimación de los procesos políticos y de gestión en curso, que la ortodoxia
FI
epistémica o conceptual en cuanto a tener en claro a qué se apuntaba con esta serie de
innovaciones en curso.
De tal manera, no fue raro que algunos gestores académicos (autoridades de
universidades, a menudo) creyeran que el paquete innovador venía aunado a alguna
forma de coherencia epistémica a priori, que llevara a que todos sus diversos

componentes —por cierto que independientes entre sí en su origen— se hicieran

compatibles y armonizables en un conjunto.
Fue el caso de la interdisciplina en relación con la departamentalización. Ambas
llegaron juntas, pero no cabía que estuvieran mezcladas. Pero sí lo estaban en las
mentes de los que dirigían el proceso de innovación. Alguna vez Ernesto Meneses, por
entonces Rector en la Universidad Iberoamericana, se preguntó “¿por qué, si teníamos
departamentos, es que no se daba la interdisciplina?” (VV.AA. 1980) 1
La pregunta suponía una inherencia tan fuerte entre interdisciplina y
departamentalización, que no sólo se suponía que una favorecía a la otra, sino que más
aún, debía de alguna manera producirla como su consecuencia necesaria. Por cierto
que tal consecuencia no estaba ocurriendo, de modo que surgía el lamento por la actitud
de los investigadores y docentes quienes, con todas las facilidades otorgadas, no
parecían estar a la altura de las circunstancias y las posibilidades.

Pero este es un buen ejemplo de cómo los supuestos teóricos ordenan a lo empírico,
y no sucede a la inversa (Bourdieu 1975).2 Si no se ha pensado suficientemente la
cuestión, obviamente se esperarán comportamientos que no están en condiciones de
darse. Los departamentos dividen —o juntan, según quiera verse— a los académicos
según su filiación disciplinar. Los antropólogos se juntan con antropólogos, los físicos
con físicos, los biólogos con biólogos, etc. De tal manera, lo que puede esperarse como
consecuencia inmediata es exactamente lo contrario de la confluencia interdisciplinar;
cada uno quedará confinado a su propio espacio de formación, y al intercambio con
pares que abrevan también del mismo. No habría ningún espacio institucional en común
con aquellos que provienen de otras disciplinas, de modo que las posibilidades para la
interdisciplina están considerablemente limitadas.
Sin embargo, el imaginario ideológico llevaba las cosas a una visión contraria, y se
OM
esperaban peras del olmo: que los departamentos parieran la interdisciplina.
Como esto no sucedía, cabía poner la mira en los investigadores y docentes, y
hacerlos responsables del fracaso de la expectativa; según los gestores, sucedía que
los académicos gozaban de condiciones ideales, pero no estaban acostumbrados aún
a las exigencias singulares de la experiencia interdisciplinar.
En parecido sentido se dirigía la queja de que los profesores no lograban estar a la
.C
altura de la empresa interdisciplinar, porque todos se habían formado disciplinarmente.
Con ser esto último cierto, si se esperaba una formación interdisciplinar previa para
poder practicar lo interdisciplinar, prácticamente la premisa hacía imposible su propio
cumplimiento, pues es obvio que la formación de los científicos seguía siendo disciplinar,
DD
de modo que ello llevaba el razonamiento al infinito de un eterno retorno de lo mismo,
que impediría que lo interdisciplinar se efectuara.
Pero cabe, más que asumir lo erróneo de estas expectativas, comprender por qué
ellas se dieron. Faltó precisión para pensar las condiciones que harían posible lo
interdisciplinar; en general, tales condiciones surgían de una fuerte presencia de lo
LA
imaginario en quienes las pensaban; allí no triunfaba el concepto, sino más bien
expectativas desmesuradas y poco racionalizadas.
Otro mito muy socorrido es que existe una correlación férrea entre la
interdisciplinariedad y las actitudes “de avanzada” o de izquierda
FI
Lo cierto es que en aquella primera visita de lo interdisciplinar, se estuvo más cerca

de la fantasía que de la reflexión sistemática sobre qué condiciones podrían hacer
posible esta forma de trabajo.

Y no caben dudas de que la ideología, en un sentido amplio de la misma, estaba

presente; producía la expectativa de que la realidad se acomodara a una posibilidad de
cumplimiento, donde el deseo tenía mucho peso. Se trataba de que por fin la
Universidad se mostrara dentro de parámetros de alta eficiencia y competitividad, y de
que lo interdisciplinar constituyera la entrada regia a todo ello.
Tal expectativa no podía satisfacerse; en las premisas mismas se daba la

imposibilidad de tal logro. Por ello pudimos, en aquella época, manifestarnos con cierto
escepticismo acerca de la cuestión (Follari 1982).3 Generalmente la reflexión estaba
ausente de la expectativa sobre el tema, y reinaba un manto de sentido común
preestablecido y confuso, ligado a la idea de modernización eficientista y exitosa.
Lo cierto es que, así como había surgido el momento de auge de la interdisciplina
(por cierto, más en lo discursivo que en el plano concreto de las realizaciones) éste

pasó, y siguieron tiempos de olvido. Finalizó aquel momento histórico de la primera
modernización tecnocrática de nuestras universidades en Latinoamérica, y con ello pasó
también el auge del repertorio de innovaciones que le habían estado asociadas.
Así, en los tardíos años ochenta la cuestión quedó fuera de repertorio, y no se volvió
a hablar de la misma. Había desaparecido de la “episteme” (como la llamaba el primer
Foucault) del horizonte socio-discursivo de lo pensable. Y tan fuerte como había sido su
vigencia, se volvió luego el manto de silencio.
¿Retorno de lo reprimido?
Contra cualquier expectativa basada en una concepción lineal de decurso del tiempo, lo
interdisciplinar reapareció luego de unos años. A mediados de los años noventa volvió
OM
a hablarse de la cuestión.
Y esta vez llegó para quedarse. Pudimos pensar que se trataba de una nueva moda
pasajera, de un nuevo y efímero paso por la pasarela de la presunción académica.
Intuíamos un éxito momentáneo como el anterior, y la futura imposibilidad de sostenerse
más allá del fulgor de lo momentáneo.
Pero no fue éste el caso. Sorprendentemente, la interdisciplina sigue apareciendo
con fuerza en la postulación académica, a más de una década de su reaparición.
.C
Reaparición que, además, ha gozado ahora no sólo de mayor permanencia, sino de
mayor intensidad que aquella de la primera oleada de los años setenta.
Quizá haya contribuido el hecho de que en el Cono Sur ya no hay dictaduras, de
modo que las novedades científicas atraviesan todo el Continente, y se despliegan en
un territorio muy vasto. Quizá sea que los desarrollos han sido mejor planteados, y por
DD
ello no se los ha podido borrar con la velocidad de la situación anterior. Quizá incluso,
que la condición histórica posmoderna 4 (Lyotard 1980) (Jameson 1996) —ligada al
capitalismo globalizado de predominancia financiera— ofrece las condiciones culturales
por las cuales lo interdisciplinar puede florecer con mayor facilidad, al menos en su
condición de promesa atractiva.
Lo cierto es que estamos ante esta segunda oportunidad de lo interdisciplinar, que
LA
repite —y a la vez no lo hace— la condición anterior. La historia no se auto calca, pero

tampoco es cada vez tan inédita como para no reasumir aspectos del pasado; de tal
modo, no estamos repitiendo capítulos de la misma historia, pero tampoco nos
hallamos pisando un campo por completo original dentro de la práctica académica,
tanto latinoamericana como planetaria.
FI
Es verdad que el suelo cultural desde el cual hoy se habla es otro. Lo posmoderno,
en los años setenta, no se había desplegado todavía entre nosotros. Por ello, la cultura
de la hibridación y la mezcla no se había impuesto, con lo que ello importa en relación
a legitimar las experiencias interdisciplinares. Tampoco la paralogía (Lyotard 1980)
había alcanzado un lugar dentro de la producción científica. Esta noción de ir contra las

reglas preestablecidas, de “inventar” de una manera contraria a las expectativas y a los

estereotipos, no existía todavía. La ciencia corría por caminos más predecibles, en algún
sentido los señalados por Kuhn en su célebre obra máxima (1970): se trataba
simplemente de resolver acertijos dentro de normas que no son sometidas a discusión,
practicando aquello que él denominó “ciencia normal”.
Es el mismo desafío que el de los años setenta y a la vez es otro, entonces, en tanto
el horizonte de la cultura desde entonces se ha modificado. Pero si alguna certidumbre
se hace evidente es la de que las preguntas por entonces irresueltas, tanto en lo
ideológico como en lo epistemológico, todavía hoy continúan vigentes.
No toda interdisciplina es de izquierdas

Un sentido común acendrado nos hace pensar en la interdisciplina como
ideológicamente progresista. Ella está presente en discursos de teóricos que están del
lado de las propuestas anticapitalistas (Wallerstein, González Casanova, Boaventura de

Sousa Santos, los “decoloniales”, etc.), de modo que estamos acostumbrados a
imaginarla como “naturalmente” cercana al discurso crítico hacia el sistema social
dominante.
Sin embargo, estos no fueron los inicios de la interdisciplina; por el contrario, ella
formó parte de aquel paquete modernizador post-68, relegitimador del dominio
capitalista. No sólo en México, sino también en Francia y en Europa toda. La
interdisciplina formó parte, muy claramente, de un conjunto de medidas tranquilizadoras
de la conciencia estudiantil tras los movimientos de finales de los años sesenta. El libro
publicado por Anuies es claro al respecto, al certificar que las reuniones realizadas para
extender y promover la interdisciplina se hacían bajo la clara advocación de que había
que calmar la protesta estudiantil, y finalizar con el predominio de la conciencia anti-
sistema.
OM
Por otra parte, la interdisciplina ha mantenido hasta nuestros días también ese rostro
pro-establishment, incluso en formas aún más abiertamente pro empresariales y anti
académicas. Es lo que podemos advertir en la conocida propuesta de Michael Gibbons
(1994), publicada hace ya hace unos 15 años; no se sabe si este texto es normativo o
descriptivo, además de que predica una asepsia y ecuanimidad con las que no cumple
en ningún momento. Allí se opone un “buen” modo 2 de producción de ciencia a un “mal”
modo 1; el 2 sería el que habría que asumir en los nuevos tiempos históricos, acordes
con el avance tecnológico contemporáneo y al predominio neoliberal del mundo del
.C
mercado, que por entonces se desplegaba a pleno también en América del Sur. En
cambio, el modo 1 sería obsoleto, propio no de las empresas sino de las universidades;
no atendería suficientemente al contexto de aplicación de la investigación, que es lo que
desvela a los partidarios del modo 1. Se trata de pragmatizar generalizadamente el
DD
conocimiento, de ponerlo todo al servicio de la empresa y la ganancia privada; para ello
se apela a lo interdisciplinar, en tanto esto se verifica a menudo en el conocimiento
aplicado (algo que no explica directamente el texto de Gibbons, pero que en términos
de epistemología implica asumir lo concreto como “síntesis de múltiples
determinaciones”, y por ello como espacio donde el “objeto real”, para ser modificado,
exige la apelación a diferentes “objetos teóricos”) (Bourdieu 1975).
LA
El texto de Gibbons es fuertemente prescriptivo, e intenta convencernos de lo

perimido de la apelación al espacio académico, a la universidad y a la teoría en general.
Prácticamente sustituye el espacio universitario por el de la empresa, y la investigación
explicativa por la exclusivamente aplicativa en sentido operativo-tecnológico.
Tamaña decisión es clara en cuanto su exclusión de los saberes críticos; la teoría
FI
en general se deja fuera, pues nula es la suerte que se asigna a aquello que no sea
inmediatamente útil. Pero peor será la de aquello que se oponga a la reducción
operativizante, de modo que cualquier posición ideológicamente adversa a lo presente
en el capitalismo de libre mercado puro, será expulsada del discurso, excluida por
completo.

Es de subrayar que la apelación a la interdisciplina es fuerte durante todo el libro de

Gibbons, y está expuesta como una de las sustantivas ventajas que se asigna al modo
de producción 2 por sobre el 1.
De modo que, si los orígenes de la interdisciplina no fueron de izquierda sino más
bien lo contrario (se trató de hacer reformas preventivas para enfrentar a la
radicalización ideológica de los estudiantes), hay que asumir que en el presente
continúan dándose esta clase de posiciones que promueven una interdisciplina ligada
al mundo tecnocrático y empresarial, utilitarista y anti-teórico, de neto corte liberal-
conservador en el plano ideológico.
Quizá esta afirmación no sea singularmente novedosa, pero en todo caso se
enfrenta a un acendrado sentido común según el cual la interdisciplina de por sí implica
progresismo ideológico. Hay quienes sostienen, de manera explícita o implícita, que
porque son de izquierda son interdisciplinares, o porque son interdisciplinares ellos son
de izquierda. Y resulta evidente que no existe una intrínseca interrelación entre estos

dos términos. Lo cual, por supuesto, de ningún modo significa que ellos sean
incompatibles; pero sí certifica que no son necesarios el uno al otro.
Esto hace también al conocido —al menos en México— “modelo uam-Xochimilco”;
se puede asumir que éste tiene intenciones de superación de las modalidades
tradicionales de la enseñanza, pero no es obvio que necesariamente funcione de
manera ideológicamente rupturista, en tanto la reducción del conocimiento a su relación
con la práctica disminuye las posibilidades de la abstracción y de la unificación
coherente del objeto teórico de las teorías que se aprehendan.5
Según lo dicho, la interdisciplina por sí misma no da garantías de progresividad
ideológica; habrá, en todo caso, que saber de qué clase de programa interdisciplinario
concreto se trata, de cuáles son sus características epistémicas, conceptuales, de
contexto y de aplicación.
OM
Y para abundar más, por cierto que en las posiciones de, por ej., I. Wallerstein sobre
este tema, no deja de haber problemas. El autor de la teoría del sistema-mundo recoge
el primer internacionalismo de Marx, mostrando que las formaciones sociales nacionales
no son las unidades de análisis que debiera asumir la teoría social; y, en consonancia
con el autor judeo-alemán, entiende que no debiera dividirse el objeto “sociedad” en un
análisis mutuamente aislado de lo político, lo económico y lo “social”. Por ello no estaría
autorizada la división entre Sociología, Ciencia Política y Economía, estando esta última
obligada a reformularse en los términos clásicos de “Economía Política”.6
.C
Lo curioso es que, en el mismo movimiento (es decir, en el mismo espacio
argumentativo) este autor (Wallerstein 1998) nos confunde, al asumir el caso de los
cultural studies como si estuviera en confluencia con lo que acabamos de reseñar. Los
estudios culturales son un tipo de asunción de lo social que ha rechazado
DD
expresamente la noción de “totalidad”, tanto a nivel nacional como a nivel del
capitalismo mundial; y se ha dedicado a estudios “micro” ligados a la acción de
movimientos sociales específicos, lo cual los aleja definidamente del marxismo, así
como de la lucha estructural por el poder del Estado.
De tal modo, la justificación que estos estudios hacen de la interdisciplina es

LA
enormemente diferente de la de Wallerstein; en ellos se trata más bien del juego, el azar,
la incertidumbre, el caos. Se trata de retar a la idea de disciplina, pero no sólo en el
sentido de unidad de espacio institucional u objetual, sino también en el de esfuerzo
sostenido, el de sistematicidad y proceso metódico.
De modo que en estos casos, la interdisciplina es simplemente entendida como
FI
elogio de cierto desorden cognitivo, un abandono de los cánones sistemáticos, un

espacio para lo lúdico y lo experimental, que se enfrentaría a la clásica sistematicidad
de la ciencia moderna.7 No cuesta advertir que esto muy poco tiene que ver con la
posición de Wallerstein, quien hace una extraña “inferencia por el predicado”; si el
marxismo es interdisciplinar y los estudios culturales también lo son, entonces marxismo

y estudios culturales tendrían alta consistencia entre sí. Lo cual, obvio es subrayarlo,
constituye un error lógico de importancia.
Un párrafo aparte merecen los estudios post-coloniales latinoamericanos, hoy

rebautizados por sí mismos como “decoloniales”.8 En ellos se hace fuerte defensa de
lo interdisciplinar, al punto de denominar a uno de sus libros con el título “Teorías sin
disciplina” (Castro- Gómez y Mendieta 1998). Al margen de la justificación por vía de la
supuesta superación del poder académico departamental —cuestión a que nos
referiremos a continuación— se propone una “epistemología otra” que socavaría las
presunciones del pensamiento occidental en nombre de los colonizados (negros,
indios, etc.). No es lugar aquí para una crítica integral de esta posición (formulada por
blancos desde universidades occidentales y escribiendo a menudo en inglés, otros
textos en castellano pero nunca en quechua, por ej.) que sopla al colonizado su propia
voz, poniéndola en manos de quienes rechazan a la episteme occidental sin poder
salir de la misma, a la que pertenecen —pertenecemos— irremisiblemente.

La interdisciplina entendida como simple ruptura de los sistemas clásicos de la ciencia,
con la consiguiente imposición de rigideces y limitaciones, pasa por alto las
posibilidades infinitas de “fertilización cruzada” entre las ciencias
n todo caso, estos autores pretenden situarse por fuera de los criterios
epistemológicos propios de la ciencia occidental, lo cual los haría ni disciplinares ni
interdisciplinares, sino a-disciplinares, por lo menos en el significado habitual que
solemos asignar al término “disciplina” dentro del pensamiento occidental en el cual
estamos ubicados.
Ya en nuestros propios términos, las presunciones interdisciplinares en este caso no

se cumplen, pues no hay una asunción precisa de qué disciplinas vienen a cuento, qué
aporta cada una, y en qué dirección epistémica —necesariamente parcial— se
OM
establece la ligazón entre las diferentes disciplinas concurrentes. Asumido por nuestra
parte que son teorías occidentales que pretenden hablar en nombre de lo no-occidental
(contra la auto interpretación que asumen de ser intérpretes de la otredad cultural), en
todo caso no hay en su constitución el cumplimiento de premisas que califiquen su
producción de interdisciplinar.
Como puede advertirse, tampoco en quienes se presumen con un pensamiento
.C
crítico, la cuestión está conceptualmente saldada. No profundizaremos aquí —pues ya
lo hemos hecho en otro sitio— acerca de los estudios culturales, los cuales carecen de
toda reflexión epistemológica específica sobre una interdisciplina de la que siempre se
jactan pero nunca justifican (García Canclini 1998). La interdisciplina no será
DD
simplemente que un autor hable de todo un poco, o que se pueda, por la ambigüedad
del objeto a analizar, participar un poco de comunicación y otro de literatura, algo de
sociología y una pizca de antropología. Eso tiene mucho de transversalidad y, a veces,
también de indefinición, pero en todo caso está más por debajo de alcanzar la
disciplinariedad, que “por encima”, en dirección a alguna síntesis superadora de lo
disciplinar.
LA
Tristezas del departamento

Por alguna razón poco comprensible, algunos identifican el poder académico con la
división departamental del conocimiento. Se asume que la verticalidad que pueda existir
FI
en la administración académica es propia del régimen departamental, lo cual es un

contrasentido para países como la Argentina, para el cual la departamentalización
generalizada de las universidades sería sin dudas altamente favorable, frente al vetusto
régimen de las cátedras y su enorme cerrazón, además de su fuerte jerarquización
interna.
En todo caso, se asume que la departamentalización compartimenta, divide, impide

acercamientos. Obviamente que clasifica a los docentes, y por tanto los diferencia y
divide; lo cual no debiera ser visto como un defecto, pues nadie podría concebir una
academia sin clasificación alguna, donde todos estuvieran mezclados con todos en un
espacio sin ordenamiento de algún tipo (por cierto que un “desordenamiento
espontáneo” sería sin dudas un modo de ordenar arbitrariamente, pues cada uno estaría
en un sitial, al lado de unos y no de otros, etc., como necesariamente ocurre a cualquier
división en territorios).
Lo cierto es que desde la versión auto celebratoria propia de los estudios culturales9
es común hablar de una pretendida superación de los departamentos; cabe también
encontrar algo similar en el mismo Wallerstein, de quien podría esperarse una versión
más matizada al respecto.
Creer que la interdisciplina trae como efecto superar los departamentos es confundir
una cuestión epistemológica con otra de organización de la gestión académica; si bien
ambas guardan relación entre sí, no son lo mismo.

Por ello, podría contarse con una organización departamental, y sin embargo
disponerse espacios o programas específicos interdisciplinares; nada lo impide. Dijimos
más arriba que esperar de los departamentos una “natural” consecuencia interdisciplinar
es erróneo; pero también lo es suponer que no puede hacerse, cuando existe la
organización por departamentos, institutos especiales que sean interdisciplinares, o
simplemente programas o proyectos que lleven a que los académicos de diversas áreas
de adscripción se reúnan singularmente en torno de estas actividades específicas. De
los departamentos por sí solos no surge lo interdisciplinar, pero si se atiende
específicamente a esto, se pueden compatibilizar parcialmente ambas situaciones.
Pero en cuanto a lo que estamos desarrollando (el tema del poder académico), si en
vez de dividir a los investigadores entre los sociólogos, los antropólogos, los científicos
de la política, etc., los dividimos, por ejemplo, según estudios africanos, estudios
OM
americanos y estudios asiáticos (lo que podría ser una cierta división por vía
interdisciplinar, pues en “estudios asiáticos” habría politólogos, sociólogos, etc., como
también en “estudios africanos” y así en otros homólogos), ¿qué sucedería? ¿Serían
estos espacios más democráticos, más participativos?
No es para nada evidente. La división interdisciplinar del trabajo académico puede ser
tan jerárquica y poco democrática como la disciplinar; la cuestión de la democracia
académica tiene poco que ver con estas cuestiones. Y es de sospechar que la
apelación a la supuesta superación del poder académico por parte de quienes nada
.C
estarían haciendo por socavarlo efectivamente, es una cortina de humo con el fin de
asumir su propio poder académico, ahora en nombre de la interdisciplina. Eso es lo
que hicieron los cultural studies en Latinoamérica; en nombre de atacar al poder de la
disciplina, ocuparon los lugares de casi todas las disciplinas a la vez. Ello, y es de
DD
destacar, sin acabar para nada con el ejercicio disciplinar y su modalidad de
organización académica, a la que los estudios culturales dejaron por completo sin ser
tocada.
La interdisciplina no garantiza, por sí, modos más democráticos de trabajo
académico. Puede combinarse con esos procedimientos democráticos, pero hay que
impulsar a éstos por sí mismos. Dejar que sean una especie de “consecuencia natural”
LA
de la actividad interdisciplinar sería por completo estéril. Se trataría de esperar el paso

de un carruaje que nunca veremos trasladarse frente a nosotros.
Qué interdisciplina es posible

FI
Luego de todo lo antedicho, ¿es posible la interdisciplina? A nuestro juicio lo es, además
de que resulta necesaria. En la medida en que se complejizan los avances teóricos,
resulta siempre interesante y promisorio poner en común logros de disciplinas diversas,
a partir de la relación de cada una con las otras.
Además, al margen de esa interdisciplina teórica está también la aplicada, la que

tiene que ver con campos concretos de funcionamiento operativo. Esta última acaece
también en el plano teórico y de la investigación, si bien en este caso relacionados a
campos de transformación: nuevas tecnologías informativas, planeamiento urbano y
territorial, planeamiento ambiental, gestión en salud, entre muchas otras áreas posibles.
Es momento, en el devenir de nuestra escritura, de determinar qué significamos
cuando nos referimos a interdisciplina. Valdrá para ello diferenciarla de multidisciplina y
transdisciplina, acorde con lo que clásicamente se viene estableciendo sobre el tema.10
Entendemos por multidisciplina la aplicación a una temática de aportes de disciplinas
científicas diversas, sin que se mezclen los contenidos de las mismas.11 Por ejemplo,
hacer un estudio acerca del estado de Michoacán en México, desde la Sociología, la
Antropología, la Geografía Física, la Historia, la Economía, etc., cada una por su parte.
Podría dar lugar a una posterior publicación, donde cada artículo fuera redactado por
un especialista de estas diversas disciplinas participantes. No hay relación sistemática
entre los aportes diferenciados de estos investigadores.

En cambio, entenderemos por transdisciplina la aplicación de modelos, técnicas,
categorías, etc., de una disciplina científica en otra u otras. Se trata de cómo desde una
disciplina se aporta a otras a partir de exportar elementos propios, los que al ser
retomados por otras disciplinas tienen que ser releídos en cuanto a la especificidad de
su singular objeto. Un caso típico en ciencias sociales fue el del estructuralismo francés,
donde desde la Lingüística se configuraron nociones que permearon luego a la
Semiología, la Antropología, el Psicoanálisis, e incluso la teoría social marxista.
Y por interdisciplina entendemos que modelos, leyes, categorías, técnicas, etc.,
provenientes de disciplinas científicas diferentes, se mezclen entre sí para promover un
conocimiento nuevo, un producto que resulte diferente de lo que existía en las
disciplinas que contribuyeron a configurarlo.
Esto dejaría claro que para nosotros lo interdisciplinar es una construcción, implica
OM
un complejo proceso de constitución y configuración que exige a disciplinas que se han
mantenido históricamente diferenciadas, hacerse capaces de sintetizar aspectos
determinados de sus teorías, métodos y desarrollos en general, consiguiendo así una
integración mutua en relación a propósitos prefijados (no, por cierto, cualquier
integración que pudiera concebirse sino una determinada, acorde con ciertos fines cada
vez preestablecidos).
Ante problemas sociales cada vez más difíciles de resolver (los grandes espacios
urbanos como es la ciudad de México, los temas sobre seguridad ciudadana y
.C
narcotráfico, el problema de un planeta con recursos naturales limitados ante una
humanidad que crece, la cuestión energética ante el cambio de tecnología que ella
prefigura a no tan largo plazo), la interdisciplina no podría prometer resultados siempre
exitosos, pero es sin duda una puerta necesaria que abrir, quizá la más esclarecedora
DD
posible frente a esta complejidad creciente. Desde este punto de vista lo
interdisciplinar aparece como muy necesario y es importante desbrozar sus
condiciones para obtener de allí lo máximo posible, a la vez que no esperar otra cosa
que lo que efectivamente pudiera lograrse.
La departamentalización y la especialización han hecho contribuciones innegables al
LA
conocimiento y a su difusión, mismas que aportan elementos de valor a la propia labor

interdisciplinaria
La interdisciplina no es antidisciplina
Lo antedicho de algún modo lo afirma: la interdisciplina supone las disciplinas, no las
FI
elimina. Esto parece una obviedad pero no lo es, dado que tanto los estudios culturales
como los “decoloniales” presumen de portar nuevas epistemes que tirarían abajo todo
el dispositivo del saber establecido, reemplazándolo por premisas nuevas que,
lamentablemente, las más de las veces no están bien establecidas y ni siquiera son
explícitas.

No queda claro qué quiere decirse cuando se imagina a todo el saber bajo premisas
diferentes de las disciplinares. ¿Se trataría de unir los conocimientos según campos
operativo-prácticos y no teóricos, es decir, de intentar reemplazar la teoría por la realidad
misma, como si tal opción fuera realizable? ¿Se trataría, en consecuencia, de sostener
“estudios de la vejez” o “estudios de la juventud”, “estudios agrarios” o “estudios
urbanos” como forma de organización primera del conocimiento, ésa que se expresa en
los estudios profesionales a nivel de grado?
En tal caso los estudiantes no sabrían Sociología, ni Economía, ni Demografía o
Psicología sistemáticamente, sino pedazos de cada una de estas disciplinas, según
cómo los mismos se aplicaran al “objeto real” de que se trate, por ej. la juventud.
Es de imaginarse en qué condiciones estarían estos estudiantes de grado que, en
vez de cuatro o cinco teorías alternativas, se encontrarían con veinte o treinta, conocidas
todas menos que a medias en intensidad, y también de a retazos que lesionan su unidad
como espacio de significación de conjunto en cada caso. Es decir, teorías no estudiadas

en su extensión completa, no advertidas en su cohesión general y sólo invocadas en
torno a uno de sus objetos de aplicación posible (en este caso, la juventud). O sea,
teorías proliferantes y múltiples, a la vez que incompletas y difícilmente coherentizadas
siquiera internamente.
El resultado no es difícil de predecir; como ejemplo no único, los estudios de
Comunicación Social están cerca de esta condición actualmente (al margen de que
quizá no exista otra posibilidad para su condición epistémica, por tratarse precisamente
del estudio de un “objeto real”, diseñado desde el campo operativo y no desde el de la
disquisición académica).12
La anti-disciplina pretende reemplazar el orden de la teoría por el de la realidad
empírica misma, lo cual es un dislate imposible de sostener. Si alguien, en cambio,
cree que se trata de promover un orden teórico diferente al de las disciplinas, pero no
OM
repetidor del orden empírico, cabría preguntarle cuál es la ventaja que ofrece ese
procedimiento; porque el mismo implicaría teorías diferentes sobre diferentes campos
de análisis, a la vez que la posibilidad de diferentes teorías sobre el mismo campo
empírico, con lo cual tendríamos reproducida la diversidad del campo disciplinar en
uno nuevo que se resistiría a denominarse disciplinar, pero que no estaría demasiado
lejos de esa lógica. ¿O acaso esa pluralidad podría no tener clasificación interna, estar
abierta a una especie de indistinción generalizada, o a una diseminación desordenada
de discursos sin ningún ordenamiento ni especificación mutua?
.C
El goce de suponerse por fuera de las disciplinas, supone la existencia de éstas.
Desaparecidas las mismas, la operación antidisciplinar carece de todo sentido
transgresor. Por ello, las “teorías sin disciplina” son dependientes de la existencia de las
disciplinas, y alcanzan su autoafirmación en oponerse a las mismas.
DD
Y, en verdad, es de entender que nunca podrían existir sin ellas. Dado que la
pretendida liquidación de lo disciplinar —que a menudo supone, como ya dijimos, una
liquidación lisa y llana del ordenamiento teórico— se beneficia de un “efecto a posteriori”
que es sutil, pero muy esperable, en quienes se formaron sistemáticamente dentro de
campos disciplinares.
Para estos académicos, resulta desafiante romper con aquello en lo que se
LA
formaron. La negación de lo que se ha vivido puede antojarse como una superación. En

tal caso la disciplina puede percibirse como una cerrazón innecesaria, autoritaria,
antojadiza.
Pero esta percepción se produce por el “efecto escalera” del que alguna vez habló
Wittgenstein. Quien se subió al techo, ya no requiere la escalera. Y puede prescindir de
FI
ella, suponiendo que también pueden prescindir igualmente los demás (pues los que
llegaron al techo han naturalizado su propia experiencia desde su singular habitus).
Es decir, quienes pasaron por lo disciplinar pueden advertir sus problemas y
limitaciones frente a problemas complejos, en los que ninguna disciplina por sí sola da
solución (ya sea en investigación, en docencia o en gestión operativa). Pero los que no

pasaron por la disciplina están muy lejos de poder concebir esos límites, y ellos sólo
podrían serle concebibles si pasan previamente por esa experiencia de lo disciplinar que
quienes ya la vivieron pueden ahora demeritar.
Lo interdisciplinar es definidamente un “inter”, donde se mezclan, se combinan
elementos pertenecientes a disciplinas previas. Imposible mezclar lo que no existe; sin
disciplinas no hay interedisciplina. Esta tiene a aquellas como su materia prima
imprescindible.
Una construcción paciente

¿Qué interdisciplina puede llevarse a cabo? Como ya hemos señalado, a nivel de
investigación puede ubicarse en los más altos planos de la teoría (como se reflejó en el
seminario de Levi-Strauss sobre la identidad, en el cual hubo desde matemáticos hasta
semiólogos), o en el plano de la explicación de fenómenos de complejidad creciente,

como los de la planificación de las grandes urbes, la cuestión de las comunicaciones, el
transporte, el ambiente, la energía, la salud, etc.
No analizaremos aquí la denominada “teoría de la complejidad” planteada por Morin,
pero sí queremos hacer dos salvedades a su respecto: 1. La denominación de esta
teoría es obviamente equívoca y cuasi-publicitaria, pues transforma automáticamente,
por vía de un par semántico auto establecido de opuestos, a todas las demás teorías en
“simples” o “simplistas”. Sin duda que lo complejo puede ser pensado desde otras
concepciones, no sólo exclusivamente en la denominada teoría de la complejidad; 2. La
complejidad jamás debiera operar, de manera subrepticia, como reducción de la
diversidad a algún principio único de intelección aplicado a diferentes espacios
epistémicos. Hay “complejidades” modulables no sólo por diferencias de objeto, sino
también por diferencias teóricas de aproximación a un objeto determinado; por tanto,
OM
nunca lo complejo podría ser un principio general puesto por encima de las
singularidades, que homogeneizara a éstas de alguna manera.
Asumido lo anterior, ello se hace más patente si pensamos en la teoría kuhniana de
la inconmensurabilidad inter-teórica.13 Por ésta se suponía inicialmente una cuasi
incomunicación entre paradigmas pertenecientes a la misma disciplina. Esta versión
extrema fue modulada y atenuada luego, según la concepción sobre
“inconmensurabilidad local” sostenida hacia el final de su vida por este autor. Esta
versión modificada mantenía, sin embargo, que siempre se produce efecto de
.C
inconmensurabilidad entre espacios teóricos diferentes (a los que, buscando precisión,
dejó de llamar “paradigmas” para denominarlos “teorías”); y también que la
inconmensurabilidad resulta irreductible a cualquier noción simplista de comunicación
transparente, en la que late la ilusión idealista de armonía universal preestablecida.
DD
Por tanto, para Kuhn —no un posmodernista empedernido sino un historiador de las
ciencias físico-naturales, muy apegado a éstas— la comunicabilidad entre teorías es
problemática y parcial (aún considerando que él la plantea sólo dentro de teorías
pertenecientes a la misma ciencia). Y, por ello, nunca es plena y siempre se hace con
márgenes necesarios de desentendimiento.
LA
Ahora bien, si esto es cierto respecto de teorías comprendidas por una misma
disciplina, cuánto más lo será entre teorías pertenecientes a disciplinas diversas. La
brecha de inconmensurabilidad es en estos casos mucho mayor. Es por ello que,
cuando los que han estudiado ciencias diversas se juntan, no se produce un
acomodamiento de los conocimientos diversos hacia una especie de rompecabezas que
se volviera a unir, sino, por el contrario, un símil de la Torre de Babel: son lenguajes
FI
diferentes hablando sobre asuntos diferentes. Por ello, presentan un margen alto de
dificultad para la comunicación mutua, y sin que se tienda a ninguna unidad cognitiva
providencial que alguien ingenuamente pudiera esperar.
Por cierto que no creemos que las disciplinas estén establecidas en algún
indiscernible dibujo natural del mundo. Son, también ellas, construcción social e

histórica. Por esto mismo, se sigue que la incompatibilidad lingüística no parte de algún
arcano natural de inaccesibilidad mutua entre lenguajes, sino de una heterogeneidad
que es históricamente construida. Es, por ello, pensable que sea al menos parcialmente
deconstruible.
Y allí reside el trabajo de lo interdisciplinario. Un trabajo que compete a los grupos
interdisciplinarios, como quizá ya hemos dejado entrever. Lo interdisciplinar no puede
ser tarea personal; por más que alguien sepa de muchas disciplinas —aunque
difícilmente pudiera conocer bien a todas— no podría por sí solo construir síntesis que
suponen superar el punto de vista singular desde el cual inevitablemente cualquier
sujeto personal se erige. Des-centrarse de un punto de vista singular es decisivo en este
proceso; y ello supone al grupo y se da sólo como efecto del mismo, lo cual destrona al
sujeto singular de la posibilidad de producir interdisciplina per se.
Es más: cuando un grupo interdisciplinar trabaja larga y pacientemente en la
construcción de un lenguaje mínimamente común a sus miembros, ninguno de éstos

“se lleva la interdisciplina a su casa”. Ninguno puede, en lo personal, reproducir el
efecto de conjunto; es obvio que la visión individual estará teñida de la singularidad de
la propia formación profesional, y por ello es imposible que reproduzca la des-
centración que es fruto de la producción de conjunto, aun cuando esté participando de
la misma.
La interdisciplinariedad comparte con la democracia el hecho de priorizar lo colectivo
sobre lo individual; como consecuencia, involucra paciencia y tiempo, algo que las
estructuras políticas y administrativas pueden encontrar incompatible con sus propios
ritmos
Es obvio que esta producción exige paciencia, y es necesariamente lenta. Ir
superando las diferencias lingüísticas (que reflejan diferencias conceptuales) no es nada
OM
fácil. Por cierto, no se trata de hacer una vinculación cualquiera de las disciplinas, como
tendiendo a una finalidad indefinida; la finalidad explícita y específica establece qué es
lo que se pone en relación hacia una posible conjunción. Lo demás, no viene a cuento.
No se trata de una búsqueda epistemológica obsesiva que se proponga ligar
armónicamente todo lo que las disciplinas hubieran trabajado; esto, además de ser
simplemente imposible (dado que las disciplinas no han surgido ni se han desarrollado
“juntas”, no han sido partes de una unidad que las trascendiera a cada una como para
.C
relacionarse “punto a punto” entre sí), resultaría tedioso e interminable. De lo que se
trata es de ponerse en relación en torno a una cuestión determinada; eso compromete
a las teorías disciplinares completas —en el sentido de que no puede entenderse “una
parte” de las teorías sin relación al todo de las mismas— lo cual queda supuesto y
DD
garantizado por el conocimiento del profesional del área que forma parte del grupo. No
se requiere que él lo explicite para todos los demás, salvo que alguna cuestión de
comprensión lo exigiera en algún momento de la actividad.
La interdisciplina desafía al tiempo de las burocracias; es necesariamente lenta, no
remite a tiempos políticos de resolución breve. Esto ha de ser tenido en cuenta siempre,
pues la idea de que se está “perdiendo el tiempo” rápidamente podría asaltar a los
LA
financiadores, quienes suelen requerir algún resultado públicamente presentable como

justificación de la inversión realizada.
Los grupos debieran contar con algún coordinador que funcionara en un rol cercano
al de un moderador/psicólogo: dar la palabra, evitar el peso de las diferencias de
prestigio asignadas a cada profesión, adecuar también a los que hablan de más o de
menos en relación a lo necesario al caso (lo cual no tiene por qué ser necesariamente
FI
un “equilibrio” entre las diferentes disciplinas). Este moderador es decisivo, ya que sin
su existencia la tendencia a la incomprensión mutua puede llevar a la esterilidad, el
desaliento o la mutua agresión.
No serán objeto de este estudio algunos detalles adicionales, como lo serían la
relación entre disciplinas y teorías (dejemos por ahora establecido que dentro de una

misma disciplina, al menos en ciencias sociales, coexisten varias teorías incompatibles

y en competencia entre sí); o la cuestión de lo interdisciplinar según funciones diferentes
(investigación, docencia y gestión operativa), respecto a lo cual sólo nos basta afirmar
por ahora que, sin cierto margen de investigación, los otros dos pasos no pueden darse;
por cierto que para hacer gestión interdisciplinar hay que darse tiempo de reflexión y
discusión que siempre implica cierto margen de investigación de base. Y no hay
contenidos interdisciplinares que transmitir por vía docencia, si ellos no han sido
previamente constituidos inPara finalizar, dentro del nuevo comienzo que todo final
anuncia: estos tiempos posmodernos, como tiempos de diferencia, han cobijado a lo
interdisciplinar bajo nuevos ropajes. El juego, lo antimetódico, la ruptura de fronteras, la
mezcla de géneros son síntomas de época bajo la advocación de los cuales algunos
han pensado ahora lo interdisciplinar, imaginado como abandono de reglas rígidas y de
procedimientos excesivamente codificados.
Al menos en relación con esa versión “epocal” que liga lo interdisciplinario a las
características culturales de este tiempo histórico, debiera quedar totalmente

esclarecido que la cuestión de la heterogeneidad y la diferencia resulta actualmente
decisiva. Ninguna cuestión es tan cara a lo posmoderno como la de la diferencia, la
heterogeneidad, lo heteróclito y lo irreductible al Uno.
Por ello lo interdisciplinar no podrá pasar por fuera de la asunción de las diferencias
entre las disciplinas, no podría establecerse una combinación que no fuera respetuosa
de la singularidad de aquello que se pone a combinar. Que no nos ocurra lo que a
algunos autores que se refieren a esta época, y que a veces han recitado
contradictoriamente un discurso único y repetitivo —todo el tiempo idéntico a sí
mismo— sobre la crucial cuestión de la diferencia. terdisciplinarmente por la
investigación.
OM
Freire P. La Pedagogía de la esperanza
Primeras palabras
Nuestra adaptación a los hechos, acusando al sueño y la utopía no sólo de ser inútiles,
sino también de ser inoportunos en cuanto elementos que necesariamente forman
parte de toda práctica educativa que desenmascare las mentiras dominantes, puede
parecer extraño que yo escriba un libro llamado Pedagogía de la esperanza: un
.C
reencuentro con la Pedagogía del oprimido.
Para mí, en cambio, la práctica educativa de opción progresista jamás dejará de ser
una aventura de revelación, una experiencia de desocultamiento de la verdad. Es
DD
porque siempre he pensado así por lo que a veces se discute si soy o no un educador.
Eso fue lo que ocurrió en un encuentro realizado recientemente en la UNESCO, en

París, según me contó uno de los que participaron en él, en que representantes
latinoamericanos me negaban la condición de educador. Que obviamente no se
negaban a sí mismos. Criticaban en mí lo que les parecía mi politización exagerada.
LA
No percibían, sin embargo, que al negarme a mí la condición de educador, por ser

demasiado político, eran tan políticos como yo. Aunque ciertamente, en una posición
contraria a la mía. Neutrales no eran, ni podrían serlo. Por otra parte, debe de haber
un sinnúmero de personas que piensan como un profesor universitario amigo mío que
me preguntó, asombrado: "¿Pero cómo, Paulo, una Pedagogía de la esperanza en
FI
medio de una desvergüenza como la que nos asfixia hoy en Brasil?".
Es que la "democratización" de la desvergüenza que se ha adueñado del país, la falta

de respeto a la cosa pública, la impunidad, se han profundizado y generalizado tanto
que la nación ha empezado a ponerse de pie, a protestar. Los jóvenes y los

adolescentes también salen a la calle, critican, exigen seriedad y transparencia. El

pueblo clama contra las pruebas de desfachatez. Las plazas públicas se llenan de
nuevo. Hay una esperanza, no importa que no sea siempre audaz, en las esquinas de
las calles, en el cuerpo de cada una y de cada uno de nosotros. Es como si la mayoría
de la nación fuera asaltada por una incontenible necesidad de vomitar ante tamaña
desvergüenza.
Por otro lado, sin poder siquiera negar la desesperanza como algo concreto y sin
desconocer las razones históricas, económicas y sociales que la explican, no entiendo
la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el
sueño.
La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que,

perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica. Como

programa, la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no
es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo. No
soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico. Esto
no quiere decir, sin embargo, que porque soy esperanzado atribuya a mi esperanza el
poder de transformar la realidad, y convencido de eso me lance al embate sin tomar
en consideración los datos concretos, materiales, afirmando que con mi esperanza
basta. Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha,
pero sin ella la lucha flaquea y titubea.
Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada. Pensar

que la esperanza sola transforma el mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un
modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimismo, en el fatalismo. Pero
OM
prescindir de la esperanza en la lucha por mejorar el mundo, como si la lucha pudiera
reducirse exclusivamente a actos calculados, a la pura cientificidad, es frívola ilusión.
Prescindir de la esperanza que se funda no sólo en la verdad sino en la calidad ética
de la lucha es negarle uno de sus soportes fundamentales. Lo esencial, como digo
más adelante en el cuerpo de esta Pedagogía de la esperanza, es que ésta, en cuanto
necesidad ontológica, necesita anclarse en la práctica. En cuanto necesidad
ontológica la esperanza necesita de la práctica para volverse historia concreta.
.C
Por eso no hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera
en la espera pura, que así se vuelve espera vana. Sin un mínimo de esperanza no
podemos ni siquiera comenzar el embate, pero sin el embate la esperanza, como
DD
necesidad ontológica, se desordena, se tuerce y se convierte en desesperanza que a
veces se alarga en trágica desesperación. De ahí que sea necesario educar la
esperanza. Y es que tiene tanta importancia en nuestra existencia, individual y social,
que no debemos experimentarla en forma errada, dejando que resbale hacia la
desesperanza y la desesperación. Desesperanza y desesperación, consecuencia y
razón de ser de la inacción o del inmovilismo.
LA
En las situaciones límite, más allá de las cuales se encuentra lo "inédito viable", 1 a
veces perceptible, a veces no, se encuentran razones de ser para ambas posiciones:
la esperanzada y la desesperanzada. Una de las tareas del educador o la educadora
progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades
-cualesquiera que sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos
FI
hacer porque difícilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o

desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente
vengativo. Pero lo que hay de castigo, de pena, de corrección, de penitencia en la
lucha que hacemos movidos por la esperanza, por el fundamento ético-histórico de su
acierto, forma parte de la naturaleza pedagógica del proceso político del que esa lucha

es expresión. No será equitativo que las injusticias, los abusos, las extorsiones, las
ganancias ilícitas, los tráficos de influencia, el uso del cargo para la satisfacción de
intereses personales, que nada de eso por lo que con justa ira luchamos ahora en
Brasil se corrija, como no será correcto que todas y todos los que fueran juzgados
culpables no sean castigados severamente, aunque dentro de la ley.
No basta para nosotros, ni es argumento válido, reconocer que nada de eso es

"privilegio" del Tercer Mundo, como a veces se insinúa. El Primer Mundo siempre ha
sido ejemplar en escándalos de todo tipo, siempre ha sido modelo de maldad y de
explotación. Basta pensar en el colonialismo, en la matanza de los pueblos invadidos,
sometidos, colonizados; en las guerras de este siglo, en la discriminación racial,
vergonzosa y envilecedora, en el saqueo que ha perpetrado. No, no tenemos el
privilegio de la deshonestidad, pero ya no podemos tolerar los escándalos que nos
hieren en lo más profundo de nuestro ser.

Qué cinismo -entre decenas de otros- el de ciertos políticos que, pretendiendo ocultar
a sus electores -que tienen absoluto derecho a saber qué hacen en el Congreso y por
qué lo hacen-, defienden con aires puritanos, en nombre de la democracia, el derecho
a esconderse en el "voto secreto" durante la votación del juicio al Presidente de la
República. ¿Por qué esconderse si no hay riesgo, el más mínimo, de verse ofendidos
en su integridad fisica? ¿Por qué esconderse cuando proclaman la "pureza", la
"honradez", la "inatacabilidad" de su presidente? Pues que asuman su opción con
dignidad. Que expliquen su defensa de lo indefendible.
La Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido es un

libro así, escrito con rabia, con amor, sin lo cual no hay esperanza. Una defensa de la
OM
tolerancia -que no se confunde con la connivencia- y de la radicalidad; una crítica al
sectarismo, una comprensión de la posmodernidad progresista y un rechazo de la
conservadora, neoliberal.
En un primer momento, intento analizar o hablar de tramas de la infancia, de la

juventud, de los comienzos de la madurez en que la Pedagogía del oprimido con que
me reencuentro en este libro se anunciaba e iba tomando forma, primero oral y
.C
después gráficamente.
Algunas de esas tramas terminaron por traerme al exilio al que llego con el cuerpo
mojado de historia, de marcas culturales, de recuerdos, de sentimientos, de dudas, de
DD
sueños rotos pero no deshechos, de nostalgias de mi mundo, de mi cielo, de las aguas
tibias del Atlántico, de la "lengua errada del pueblo, lengua acertada del pueblo". *
Llegué al exilio y a la memoria de tantas tramas que traía en el cuerpo añadí la marca
de nuevos hechos, nuevos saberes que se constituían entonces en nuevas tramas.
La Pedagogía del oprimido surge de todo eso y hablo de ella, de cómo aprendí a
LA
escribirla e incluso de cómo, al hablar de ella primero, fui aprendiendo a escribirla.

Después, en un segundo momento del libro actual, retomo la Pedagogía del oprimido.
Discuto algunos de sus momentos, analizo algunas críticas que se le hicieron en los
años setenta. En el tercer y último momento de este libro hablo ampliamente de las
tramas que tuvieron como personaje casi central a la propia Pedagogía del oprimido.
Es como si estuviera –yen el fondo estoy- reviviendo, y al hacerlo repensando, ciertos
FI
momentos singulares de mi vagabundear por los cuatro rumbos del mundo al que fui
llevado por la Pedagogía del oprimido. Sin embargo, tal vez deba dejar claro para los
lectores y las lectoras que al referirme a la Pedagogía del oprimido y hablar hoy de
tramas vividas en los años setenta no estoy asumiendo una posición nostálgica. En
verdad, mi reencuentro con la Pedagogía del oprimido no tiene el tono de quien habla

de lo que ya ocurrió, sino de lo que está ocurriendo.
Las tramas, los hechos, los debates, las discusiones, los proyectos, las experiencias,
los diálogos en que participé en los años setenta, teniendo como centro la Pedagogía
del oprimido, me parecen tan actuales como otros a los que me refiero, de los años
ochenta y de hoy. Quisiera ahora, en estas palabras primeras, agradecer a un grupo
de amigos y amigas, en Brasil y fuera de él, con quienes, antes incluso de empezar a
trabajar en esta Pedagogía de la esperanza, conversé sobre el proyecto y de quienes
recibí importante estímulo.
Ana Maria Freire, Magdalena Freire Weffort, Maria de Fátima Freire Dowbor,
Lutgardes Freire, Ladislau Dowbor, Celso Beisiegel, Ana Maria Saul, Moacir Gadotti,
Antonio Chizzotti, Adriano Nogueira, Márcio Campos, Carlos Arguelo, Eduardo
Sebastiani Ferreira, Adáo J. Cardoso, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter Park,

Peter MeLaren, Ira Shor, Stanley Aronowitz, Raúl Magaña, Joáo Batista F. Pinto,
Michael Apple, Madeleine Groumet, Martin Carnoy, Carlos Torres, Eduardo Hasche,
Alma Flor Ada, Joaquim Freire, Susanne Mebes, Cristina Freire Heiniger y Alberto
Heiniger.
Quisiera expresar también mi agradecimiento a Ana Maria Freire, mi esposa, por las
excelentes notas que aclaran y completan aspectos importantes de mi texto. Me siento
igualmente en deuda con Suzie Hartmann Lontra, que paciente y dedicadamente
revisó conmigo la dactilografía de los originales. Digna de nota fue también la eficiente
colaboración de mi secretaria, Regina M. Silva Bueno. Por otra parte, no podría dejar
de expresar aquí mi reconocimiento a Werner Linz por el entusiasmo con que siempre
discutió conmigo, personalmente o por carta, el proyecto de este libro, el mismo
OM
entusiasmo con que, hace veintitrés años, recibió en Nueva York el manuscrito de la
Pedagogía del oprimido, que editó.
Finalmente, a Marcus Gasparian, una de las mejores presencias brasileñas, hoy, entre
los editores buenos y sensibles, mi abrazo fraterno de admiración y mi agradecimiento
por el gusto con que constantemente discutió conmigo sobre lo que llegaría a ser
Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido.
.C
Freire P. 2004. Pedagogía de autonomía. Cap. 2
Enseñar no es transferir conocimiento.

DD
Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su
propia producción o construcción.
Es preciso insistir: este saber necesario al profesor, que enseñar no es transferir
conocimiento, no solo requiere ser aprehendido por él y por los educandos en
sus razones de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, sino que
LA
también requiere ser constantemente testimoniado, vivido.

Al hablar de construcción del conocimeinto, criticando su extensión, ya debo estar
envuelto por ella, y en ella la construcción debe estar envolviendo a los alumnos.
Pensar acertadamente – y saber qe enseñar no es transferir conocimiento es en
FI
esencia pensar acertadamente- es una postura exogente, difícil, a veces penosa, que
tenemos que asumir frente a los otros y con los otros, de cara al mundo y a los
hechos, ante nosotros mismos. Es difícil por lavigilancia constante que tenemos que
ejercer sobre nosotros mismos para evitar los simplismos, las facilidades, las
incoherencias burdas. Es difícil porque no siempre tenemos el valor indispensable

para no permitir que la rabia que podemos sentir por alguien se convierta en una rabia
que genera un pensar equivocado y falso.
Es fatigoso, por ej. Vivir la humildad, condición sine qua non del pensar
acertadamente, que nos hace proclamar nuestro propio equivoco, que nos hace
reconocer y anunciar la superación que sufrimos.
El clima de pensar acertado tiene que ver con la negación de ese pensar si
pretendiéramos forjarlo en la atmósfera del libertinaje o esponaneismo.
Enseñar exige conciencia del inacabamiento.
Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado.

Presente entre nosotros, mujeres y hombres, la conciencia del inacabamiento nos hizo
seres responsables, por eso la eticidad de nuestra presencia en el mundo. Eticidad
que no cabe duda, podemos traicionar. El mundo de la cultura que se prolonga en el
mundo de la historia es un mundo liberal, de opción, de decisión, mundo de
posibilidades donde la decencia puede ser negada, la libertad ofendida y rechazada.
Por eso mismo la capacidad de hombres y mujeres en el ámbito de saberes
instrumentales nunca puede prescindir de su formación ética. El radicalismo de esta
exigencia es tal que ni siquiera deberíamos tener que insistir en la formación ética del
ser al hablar de su preparación técnica y científica. Es fundamental que insistamos en
ella precisamente porque inacabados pero consciente del inacabamiento, seres de
opción, de decisión, éticos, podemos negar o traicionar la propia ética. El educador
que al enseñar geografía, “castra” la curiosidad del educando en nombre de la eficacia
OM
de la memorización mecánica de la enseñanza de los contenidos, limita la libertad del
educando, su capacidad de aventurarse. No forma, domestica.
Es en la inconclusión del ser que se sabe como tal, donde se funda la educación como
un proceso permanente.
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
Otro saber necesario a la práctica educativa, y que se apoya en la misma raíz que
.C
acabo de discutir – la de la inconclusión del ser que se sabe inconcluso- es el que se
refiere al respeto debido a la autonomía del ser del educando: niño, joven o adulto. El
respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un
favor que podemos o no concedernos unos a otros.
DD
Es en este sentido como la capacidad verdadera de diálogo, en la cual los sujetos
dialógicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es la forma de
estar siendo coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumiéndose como
tales, se tornan radicalmente éticos. Es preciso dejar claro que la transgresión de la
eticidad nunca puede ser vista o entendida como virtud, sino como ruptura de la
LA
decencia.
Enseñar exige buen juicio.
La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia enorme una evaluación que, a
cada instante, debo hacer de mi práctica. No es necesario evaluar con críticas duras
de los trabajos de los estudiantes. Si esto sucede a alguien y yo como docente estoy
FI
de acuerdo con las crítics, lo único que puedo hacer es solidarizarme públicamente
con el que se está orientando, dividiendo con él la responsabilidad del equívoco o del
error criticado. No es necesario un profesor de ética para decirme esto. Mi buen juicio
me lo dice.

Saber que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando y,

en la práctica, buscar la coherencia con este saber, me lleva inapaleablemente ala
creación de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso,
palabrería vacía e inoperante. No sirve de nada, a no ser para irritar al educando y
desmoralizar el discurso hipócrita del educador, hablar de democracia y ibertad pero
imponiendo al educando la voluntad arrogante del maestro.
El ejercicio del buen juicio, del cual solo obtendremos ventajas, se hace en el cuerpo
de la curiosidad. En este sentido, cuanto más ponemos en práctica de manera
metódica nuestra capacidad de indagar, de comparar, de dudar, de verificar, tanto más
eficazmente cursiosos nos podemos volver y más critico se puede hacer nuestro buen
juicio. El buen juicio me indica que algo más debo saber de los educandos, que la
miseria no es solo miseria, que el problema de los niños no es de nadie. Como
educador tengo que saber y conocer.

Esta evaluación critica de la practica va revelando la necesidad de una serie de
virtudes o cualidades sin las cuales ni ella ni el respeto al educando son posibles.
Estas cualidades o virtudes absolutamente indispensables a la puesta en práctica de
este otro saber fundamental para la experiencia educativa – saber que debo respeto a
la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando – no son premios que
recibimos por buen comportamiento. Las cualidades o virtudes son construidas por
nosotros al imponernos el esfuerzo de disminuir la distancia que existe entre lo que
decimos y lo que hacemos.
La presencia de un docente en el salón es de tal manera ejemplar, que ningún docente
escapa al juicio que los alumnos hacen de él, y tal vez el peor de los juicios es el que
se expresa en la falta de juicio. El peor juicio es el que considera alprofesor una
OM
“ausencia en el salón”,
Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los
educadores.
Mi respeto de profesor a la persona del educando, a su curiosidad, a su timidez, que
no debo agravar con procedimientos inhibitorios, exige de mí, el cultivo de la humildad
y la tolerancia. Como ser educador si no desarrollo en mi una actitud amorosa hacia
.C
los educandos y al propio proceso formador del que soy parte como docente? El olvido
de esta regla de la práctica pedagógica, que es motivo para ejercerla mal. Mi
respuesta a la ofensa a la educación, es a lucha política consciente, crítica y
organizada contra los ofensores.
DD
Una de las formas de lucha contra la falta de respeto delos poderes públicos hacia la
educación, es por un lado, nuestro rechazo a transformar la actividad docente en una
pura “chamba”, y por otro lado, nuestra negativa a entenderla y a ejercerla como
práctica afectiva de “tíos y tías”.
Enseñar exige la aprehensión de la realidad.
LA
Como docente necesito conocer las diferentes dimensiones que caracterizan la

esencia de la práctica, lo que me puede hacer más seguro de mi propio desempeño.
El mejor punto de partida para esta reflexión, es la inconclusión de la que el ser
humano se ha hecho consciente la capacidad de aprender no solo para adaptarnos
sino también para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla, habla de
FI
nuestra educabilidad en un nivel distinto del nivel de adiestramiento delos otros

animales o del cultivo de las plantas.
Nuestra capacidad de aprender implica nuestra habilidad de aprehender la
sustantividad del objeto aprendido, y es precisamente esta habilidad la que nos

permite reconstruir un mal aprendizaje, en el cual el aprendiz fue un simple paciente

de la transferencia del conocimiento hecha por el educador.
Enseñar exige alegría y esperanza.
Hay una relación entre la alegría necesaria para a actividad educativa y la esperanza.
La esperanza de que profesor y alumnos podamos aprender juntos, enseñar,
inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen, a la
alegría. La esperanza forma parte de la naturaleza humana.
Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible.
El mundo no es, el mundo está siendo. El saber de la historia es como posibilidad y no
como determinación.
Es a partir de este saber fundamental: cambiar es difícil pero es posible, como vamos
a programar nuestra acción político – pedagógica, sin importar si el proyecto con el

cual nos comprometemos es la alfabetización de adultos o de infantes, de acción
sanitaria, de evangelización o de formación de mano de obra técnica. El éxito de
educadores está centralmente en esta certeza que nunca los deja de que es posible
cambiar, que es necesario cambiar, de que preservar situaciones concretas de miseria
es una inmoralidad.
Por ej. Partiendo de que la experiencia de la miseria es violencia y no la expansión de
la pobreza popular o fruto del mestizaje o la voluntad de Dios, necesito como educador
ir leyendo cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que
trabajo hacen de su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte.
Enseñar exige curiosidad. Un poco más de curiosidad.
OM
Si existe una práctica ejemplar como negación de la experiencia formadora es la que
dificulta o inhibe la curiosidad del educando y en consecuencia, la del educador. El
educador que sigue procedimientos autoritarios o paternalistas que impiden o
dificultan el ejercicio de la curiosidad del educando, termina por entorpecer su propia
curiosidad. Ninguna curiosidad se sustenta éticamente en el ejercicio de la negación
de la otra curiosidad. El buen clima pedagógico democrático, es aquel que en el que el
educando va aprendiendo a costa de su propia práctica, que su curiosidad como su
.C
libertad debe estar sujeta a límites, pero en ejercicio permanente. Los límites asumidos
éticamente por él. Mi curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad del otro y
exponerla a los demás.
DD
Como docente debo saber que sin la curiosidad que me mueve, que me inquieta, que
me inserta en la búsqueda, no aprendo ni enseño. Ejercer mi curiosidad de manera
correcta es el derecho que tengo como persona y que corresponde el deber de luchar
por él, el derecho a la curiosidad. Con la curiosidad domesticada, puedo alcanzar la
memorización mecánica del perfil de este o de aquel objeto, pero no el aprendizaje
real o el conocimiento cabal del objeto. La construcción o producción de conocimiento
LA
del objeto implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crítica de tomar distancia

del objeto, de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de cercar el objeto o hacer su
aproximación metódica, su capacidad de comparar, de preguntar.
Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la pregunta, en lugar de la pasividad
frente a las explicaciones discursivas del profesor. Lo que importa es que el docente y
FI
los alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos.

Comencemos por reflexionar acerca de las cualidades que la autoridad docente
democrática, necesita en sus relaciones con la libertad de los alumnos. Para ello, no
debo pensar solo en los contenidos programáticos que son expuestos o discutidos por

los profesores de las diferentes materias sino, al mismo tiempo, de la manera más
abierta, dialógica, o más cerrada, autoritaria, en cómo este o aquel profesor enseña.
Gimenez, Luis (2016) Psicólogos en Uruguay: una aproximación
RESUMEN
Este artículo presenta una aproximación exploratoria a la situación de los psicólogos en el
Uruguay. Realiza una estimación cuantitativa de alguna de sus características y problemas, a
partir de fuentes de datos distintas y en especial el Censo Nacional en Psicología del año 2014 y
las Bases de Recursos Humanos del Ministerio de Salud Pública. Se fundamenta la necesidad de
mayores y mejores estudios, teniendo en cuenta la inserción profesional de los psicólogos en el
contexto del cambio de modelo de atención, impulsado por la reforma de la salud. Observa el
incremento de los inscritos y graduados de estudios de grado, en términos absolutos y relativos
respecto a las otras carreras universitarias. La existencia de un alto número de psicólogos ubica
al país posiblemente en el primer lugar, en relación a su población, con un porcentaje

mayoritariamente femenino, alta presencia de egresados recientes, y residencia concentrada en
zona metropolitana. Aún con mejoras en los últimos años, los datos muestran aún una débil
inserción en el sistema de salud, lo que es consistente con la
percepción de una respuesta insuficiente a las necesidades de atención psicológica. Se requieren
por tanto, avanzar en las investigaciones que generen insumos para el diseño de políticas de
recursos humanos en salud.
Palabras clave: Psicólogos; Uruguay; Profesión; Salud Pública.

Desde el año 2007, el país transita por un proceso de cambios que involucra los modelos de
financiamiento, gestión y atención de la salud. Un modelo consistente con las orientaciones de
la Atención Primaria en Salud (APS), con vocación interdisciplinaria e intersectorial. Por tanto,
OM
una propuesta que exige transformaciones profundas en las prácticas y representaciones acerca
de la salud, que involucra instituciones, técnicos y población.
En lo correspondiente a la atención psicológica, se cuenta desde el 2011 con un Plan de

Prestaciones en Salud Mental (Ministerio de Salud Pública, 2011), que si bien no agota todos
los campos de intervención profesional, constituye una referencia ineludible de las propuestas
de cambio introducidas en el ámbito específico. Busca asegurar el acceso universal y equitativo
a prestaciones en psicoterapia y abordajes psicosociales, garantizando respuestas satisfactorias a
.C
los requerimientos de la población en relación a la salud mental.
Los psicólogos, lógicamente, no son ajenos a estos desafíos y por el contrario, también están
siendo interpelados desde lo que han sido sus modos tradicionales de intervenir en los ámbitos
DD
de la salud (Rudolf, 2000). La reforma de la salud constituye una oportunidad para profesiones,
como la Psicología, históricamente subordinada y minimizada en su capacidad de aporte e
inserción, en sistemas sanitarios hegemonizados por el modelo biomédico y el rol de la
Medicina. Pero de ahí no se desprende, que necesariamente con la ingreso y la apertura de
espacios para intervenciones psicológicas, se desarrollen prácticas acordes a las principios y
orientaciones de las nuevas políticas. En esta línea queda delimitado un campo necesario de
LA
problematización que se vincula al impacto que las reformas tienen sobre el quehacer
psicológico, las capacidades de respuesta que desde esta disciplina se producen ante nuevas
realidades y demandas, y la agenda de investigación que se genera en consecuencia.
Objetivos
FI
• Sintetizar los principales datos cuantitativos existentes referidos al ingreso y egreso de los
estudios de grado universitarios en Psicología en Uruguay y su evolución reciente.
• Estimar la cantidad de egresados de Psicología en Uruguay que hacen ejercicio de la profesión

y su comparación internacional.

• Realizar una aproximación al conocimiento de la inserción de los psicólogos en el SNIS, a

nivel público y privado.
Un primer acercamiento que surge del contacto cotidiano con la formación de grado y con
servicios de atención en primer nivel, presenta una paradoja. Por un lado, es un tópico común la
referencia al incremento en el número de psicólogos y la percepción de un incremento de la
demanda de atención psicológica que los servicios no logran absorber. Los psicólogos que se
desempeñan en distintos prestadores, comparten la sensación de desborde ante los crecientes
requerimientos provenientes tanto de los usuarios como de otros sectores (educación, programas
sociales, municipios).
La práctica de los psicólogos en el sistema de salud ha sido poco estudiada en nuestro país,
posiblemente asociado a la débil inserción que históricamente la caracterizó. En este sentido,

resulta la necesidad de aportar insumos que contribuyan a nuevas políticas de recursos
humanos, que se enmarque y fortalezca los procesos de reforma. Desde las instituciones
formadoras, el estudio del ejercicio profesional, con la identificación de fortalezas y debilidades,
debiera constituir un aporte sustantivo para la reformulación y ajuste de los planes de estudio.
No obstante, usualmente este aspecto ha sido poco considerado, y no solo para el caso de la
Psicología (Panaia, 2013), lo que supone una pérdida de información sumamente valiosa, a los
efectos de retroalimentar los procesos formativos con los de inserción profesional.
La Psicología como profesión no ha sido objeto de estudio en el Uruguay desde esta perspectiva
sociológica, aunque su situación no sea ajena a este contexto global. F. Más (2010) plantea que
el interés puesto en los últimos años en la formación de los recursos humanos en salud, se debe
entender desde la complejización de los problemas que los sistemas de atención deben abordar,
OM
como efectos confluyentes de dinámicas globalizantes y políticas neoliberales.
Antecedentes
Los estudios que tomaron como objeto la Psicología en Uruguay (Pérez Gambini, 1999) se
focalizaron en los orígenes y desarrollo de la disciplina, con énfasis en la identificación de las
principales corrientes teóricas, las instituciones formativas y su relación con los contextos socio
históricos pero con escasa referencia a las dimensiones y características de sus inserciones
.C
profesionales.
En el 99 la sociedad interamericana de pIsicología (Alonso &Eagly, 1999) presenta un

panorama continental, con un capitulo sobre Uruguay en el que García, C. describe la evolución
DD
de la profesión. En 2003, Cabezas y Giorgi sintetizan la historia de la educación universitaria
en Psicología en Uruguay a lo largo del S XX.
En 2004, la gremial coordinadora de Psicólogos de Uruguay, intenta realizar un diagnóstico

para lo que implementa un censo que es respondido por un número demasiado bajo y no
representativo de la población total de psicólogos, impidiendo su generalización. En 2008 pasó
LA
lo mismo con un censo desarrollado por el MSP.

En 2013 se presenta una estimación cuatitativa de la situación de los piscologos en Uruguay
tomando datos de distintas fuentes (Bedelías, Ucudal, MEC, etc)
En 2014, se realiza un ceso nacional de psicólogos por la Udelar y el MSP con apoyo del
UCUDAL, fue respondido por 7.543 psicólogos, estimándose un 77,1% del total.
FI
Conclusiones
Es necesario seguir avanzando en estimaciones válidas y confiables respecto al número y
características socio-demográficas y de inserción profesional de los psicólogos. La reciente
creación del Observatorio de Psicología constituye una herramienta fundamental para lograrlo.

Hasta la realización del Censo en el 2014 los datos de los relevamientos no ofrecían
información representativa del total de la población. Aún con este último persisten limitaciones
que se deberán procurar solucionar a futuro. La información del MSP que es de libre acceso,
posibilita estudiar las características y evolución del trabajo de los psicólogos en la salud.
Contar con datos descriptivos sobre los psicólogos en Uruguay posibilitaría proyectar entre
otros aspectos, políticas tanto de formación permanente, como de estímulo a la distribución
territorial de los recursos de acuerdo a las necesidades del país.
Con la información obtenida se puede concluir la existencia de un notable y sostenido

incremento del total de egresos de las carreras universitarias de Psicología, siendo la
UDELAR, la principal institución formadora a nivel de grado. Respecto a los ingresos a la
Facultad, la evolución de la matrícula marca un aumento constante hasta el año 2000, una etapa
de cierta estabilización y un nuevo incremento a partir del 2012. Tanto respecto a ingresos como
egresos, la Facultad de Psicología pasó a ocupar un lugar de primacía a lo interno del Área de

Salud de la UDELAR, siendo la institución con mayores ingresos y la segunda en egresos, un
poco más abajo de la Facultad de Medicina. Lo que cuestiona en términos de números el
tradicional predominio de este servicio sobre el resto, pero sería necesario incluir otras
dimensiones y el seguimiento en el tiempo, para visualizar si tal cambio afecta de alguna
manera la posición hegemónica de la Facultad de Medicina en el campo sanitario. Cuestión que
no puede inferirse a partir de un cambio cuantitativo, pero que a priori tampoco es descartable
su incidencia. Por otra parte la alta numerosidad de los estudios de grado es un dato muy
evidente y conocido, compartido por otras carreras universitarias, pero que encuentra en la
Psicología, dimensiones muy significativas. Problemática que genera desafíos adicionales para
pensar el tipo de dispositivos que aseguren formación de calidad, en un campo disciplinario
donde resulta necesario alcanzar ciertos grados mínimos de personalización.
OM
Complementario a lo anterior, es válido plantear nuevamente la pregunta, sobre las
motivaciones qué siguen generando tal demanda de formación en Psicología. Cuestión presente
no solo en Uruguay, pero que aún no encuentra una respuesta contundente.
Una década atrás Cabezas y Giorgi, mencionaban que el incremento de la matrícula se debía a la
valorización social de la Psicología, las dificultades de inserción laboral de los jóvenes y la
ausencia de orientación vocacional en la enseñanza media (2003, p. 339).
.C
A pesar que, en los últimos años la situación socio económica del país ha mejorado
sustantivamente, y se ha actuado en alguno de los problemas mencionados, el incremento de la
matrícula continúa. Pimienta (2011) en su Tesis de Maestría, investiga en las ideas previas y
DD
significados de la formación universitaria en estudiantes que ingresaron en el año 2009 a la
Facultad de Psicología (UDELAR), con un estudio cualicuantitativo exploratorio y descriptivo.
Concluye que los significados condensan aspectos biográficos singulares y representaciones
sociales, respecto a la educación formal en sentido amplio y a la Psicología, observando la
vigencia de significados por momentos estereotipados, asociados a clisés de amplia circulación
en el imaginario colectivo, de especial incidencia en los sectores sociales que acceden por
LA
primera vez a estudios universitarios.
Otro dato también evidente, es la feminización de la profesión, respecto a la cual sería

interesante comparar esta característica, con nuevos datos que informen acerca de la efectiva
inserción profesional desde una perspectiva de género, estudiando la incidencia en la
distribución inequitativa de los puestos laborales e ingresos salariales.
FI
La distribución de los psicólogos en el territorio del país, muestra una preocupante

concentración en los departamentos del área metropolitana, en porcentajes que superan la ya
mayor densidad de población del país en dichas áreas. Lo que también se expresa, aunque en
menor medida, en la distribución de profesionales que trabajan en los principales prestadores de

salud. La mala distribución afecta negativamente la capacidad de aporte desde esta profesión a
los procesos de descentralización de las políticas públicas en general y particularmente de salud.
En este sentido nuevos estudios podrían aportar mayores evidencias e insumos para generar
programas que intenten revertir este panorama.
En cuanto a la estimación de psicólogos activos, o sea que ejercen profesionalmente, los datos
existentes no permiten conclusiones firmes, pero se sugieren tres escenarios suficientemente
sugerentes para suponer una alta tasa de profesionales en relación al tamaño de la población del
país, agudizado por la relativa juventud de la misma, en comparación con otras más
tradicionales. En términos comparativos con la vecina
Argentina, la situación del país es de claro destaque en términos relativos a su población. En
referencia a psicólogos activos, los tres escenarios hipotéticos expresan tasas de muy alta
presencia de profesionales, que destacaría a Uruguay a nivel internacional, siendo una cuestión
a profundizar con el acceso a otros estudios.

En el sector salud y en el marco de la reforma iniciada en el año 2005, se han abierto nuevas
posibilidades de trabajo e inserción profesional, pero es muy posible que aún no se hayan
alcanzado los niveles suficientes para atender las demandas de atención psicológica. Lo cual es
especialmente llamativo si se tiene en cuenta la oferta de egresados universitarios existente. En
temas que habrá que precisar en futuros estudios, importa conocer el tipo de capacidades que
cuentan los profesionales y que tan congruentes son con las requeridas por el nuevo modelo de
atención en salud que la reforma impulsa. En este sentido, avanzar en el conocimiento de la
población de psicólogos permitiría contribuir a la estimación de las necesidades de actualización
y
reperfilamiento de los mismos.
OM
Aunque se aceptara la conclusión de qué el Uruguay fuera el país con más psicólogos por
habitantes del mundo, es necesario preguntarse si ello necesariamente supone que se ha llegado
a un techo, o si todavía queda mucho campo para avanzar en su incorporación laboral plena. La
paradoja de los servicios de salud desbordados de demandas, los comentarios frecuentes
respecto a las barreras existentes para ejercer el derecho a la atención en salud mental, y la mala
distribución territorial , son indicios de lo que aún queda por hacer y constituyen desafíos para
que la sociedad se beneficie del capital humano que ha contribuido a formar.
.C
Kaplun, G. 2013 La integridad como movimiento instituyente en la universidad.
Resumen
DD
La integralidad puede ser entendida y pensada como un movimiento instituyente en la
universidad, como movilizador de cambios culturales profundos en los modos de hacer
investigación, enseñanza y extensión. Estas tres funciones universitarias pueden ser repensadas
como producción de conocimientos, aprendizaje e interacción con la sociedad. También pueden
ser rearticuladas en torno a esta última, generando las agendas de producción de
conocimientos a partir de la interacción con la sociedad, que se constituye en espacio
LA
privilegiado de aprendizajes. Es en estos espacios donde la interdisciplina se vuelve más

necesaria, al enfrentarse a problemas concretos y complejos. Es también el lugar del diálogo
con saberes construidos fuera del campo científico establecido. Repensar de este modo la
institución universitaria requiere de esfuerzos organizativos complejos, que al
institucionalizarse corren siempre el riego de ritualizarse y neutralizarse.
Palabras clave: universidad, integralidad, interdisciplina, saberes.
FI
Introducción.
La integralidad no es un nuevo campo educativo. Pero no hay un único sentido atribuido al
término. Tradicionalmente alude a la necesidad de recuperar para la educación dimensiones
Perdidas o desvalorizadas: además de lo intelectual y cognitivo, incluir también lo afectivo, lo

artístico, lo ético, lo físico-corporal. En una perspectiva actual, una mirada como de la Edgard
Morin (2001) conecta con esta tradición. Los «siete saberes necesarios para la educación del
futuro» la retoman en la perspectiva de la complejidad. Aunque no sean necesariamente estos
los términos centrales que animan el debate a nivel universitario, no dejan de estar también
presentes, como veremos.
En el caso de la universidad, a mi juicio el concepto alude sobre todo a tres cuestiones que
tienden a converger. Se trata de integrar —en el sentido de articular— funciones universitarias,
disciplinas y saberes. Esta triple integración no es fácil porque implica cambios culturales
profundos. Implica un cuestionamiento a lo instituido, a las lógicas dominantes de la institución
universitaria.
Cabe aclarar que utilizo aquí el término institución en el sentido que le dan Lourau (2001) o
Schvarstein (2000), como lógicas reguladoras del comportamiento social que establecen
prescripciones y prohibiciones — lo que se puede y lo que no se puede hacer—, así como roles

articulados —padres-hijos en la institución familiar, docentes-estudiantes en la educativa, etc.
En todas las instituciones conviven elementos de conservación de lo establecido y fuerzas de
cambio, coexiste lo instituido con múltiples instituyentes posibles, que muestran impulsos de
transformación más o menos explícitos o latentes.
En esta perspectiva es que entiendo que la integralidad constituye un movimiento instituyente.

El término movimiento tiene aquí una connotación institucional más que organizacional.
En lo que sigue intentaré mostrar esos movimientos, revisando en cada caso de qué instituido
parte y qué instituyente propone. En primer lugar el movimiento por separado de cada una de
las tres funciones universitarias. Luego las propuestas de rearticulación entre las
tres. Finalmente los nuevos vínculos entre disciplinas y saberes, que ponen en cuestión a unas y
OM
otros.
Investigación o producción de conocimientos.
Un primer movimiento útil para repensar la investigación es recordar lo que aparece siempre
como su finalidad: la producción de conocimientos.
.C
La primera pregunta —conocimientos sobre qué— plantea la cuestión de los límites de lo
pensable. Con frecuencia hay problemas que no se plantean como tales, cuestiones que no se
problematizan. La cuestión del desarrollo, por ejemplo, suele ser de las que quedan fuera de
esos límites. Se trata de conocer para comprender el cómo del desarrollo, superar los obstáculos
DD
que lo impiden, etcétera. Rara vez, en cambio, para cuestionar la propia idea de desarrollo como
horizonte social deseable. Esos cuestionamientos han surgido generalmente fuera del sistema de
investigación establecido, de eso que llamamos ciencia: de pueblos originarios y saberes
populares, o de pensamientos fronterizos (Escobar, 2007). La relación con otros sujetos y
saberes «no científicos» —otro de los movimientos de la integralidad— puede ayudar a abrir los
límites de lo pensable, lo investigable, lo conocible.
LA
La segunda cuestión —conocimiento para qué y para quién— puede resolverse con una
pretendida neutralidad o con el reconocimiento de que todo conocimiento tiene un interés, toda
razón es razón decidida (Habermas, 1982). La razón instrumental positivista, que convierte todo
problema en problema técnico, no se plantea esta cuestión, que sí aparece en las perspectivas
emancipatorias y críticas. Sin embargo también el pensamiento crítico «criado» en las
FI
universidades corre el riesgo de quedarse en la crítica sin propuestas. Será muchas veces en el
contacto directo con el mundo de la vida, con los sufrimientos concretos frente a los cuales los
lejanos horizontes críticos no bastan, que surjan perspectivas capaces de criticar sin desertar, de
afirmar sin ser cómplices del statu quo (Santos, 1998). Ese contacto es también parte de las
propuestas de integralidad. Es allí donde los para quién del conocimiento se vuelven inevitables,

donde el paper para los colegas resulta insuficiente. Es de ese contacto de donde surge lo que
Santos llama el conocimiento pluriuniversitario.
El conocimiento universitario […] fue a lo largo del siglo XX un conocimiento

predominantemente disciplinar, cuya autonomía impuso un proceso de producción
relativamente descontextualizado con relación a las necesidades del mundo cotidiano de las
sociedades. Según la lógica de este proceso, son los investigadores quienes determinan los
problemas científicos que deben resolverse, definen las relevancias y establecen las
metodologías y los ritmos de investigación. […] el conocimiento pluriuniversitario es un
conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la
aplicación que se le puede dar. Como esa aplicación ocurre extramuros, la iniciativa de la
formulación de los problemas que se pretenden resolver y la determinación de los criterios de
relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios.

Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o
confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente en más
heterogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de
organización menos rígida y jerárquica. Todas las distinciones en las que se apoya el
conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en el
fondo es la propia relación entre ciencia y sociedad la que está cuestionada.
La sociedad deja de ser un objeto de las interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma
sujeto de interpelaciones a la ciencia (Santos, 2010: 25-26). Y es también a partir de ese
contacto que toma más fuerza la discusión sobre el cómo de la producción de conocimientos.
Especialmente la separación entre sujeto y objeto de investigación, que las ciencias sociales han
intentado copiar mal a las naturales. Frente a ello surgen otras propuestas, como la
OM
investigación-implicación (Gaulejac, 1993; Rhéaume, 1996), que reconoce la inevitable —y
necesaria— implicación del investigador en lo que intenta conocer y apuesta a la producción
grupal de conocimientos y a las estrategias «clínicas», conociendo a partir de la intervención. O
también la investigación-acción participativa (Fals Borda, 1991; Villasante, 2006), que apuesta
a la producción colectiva de conocimientos de y para la transformación social, en la que el
investigador es principalmente un animador de esos procesos. O las perspectivas de la enacción
(Varela, 1996), que reconocen el papel del cuerpo en los procesos de conocimiento.
.C
Enseñanza o aprendizajes
¿Qué se enseña y cómo se enseña en las universidades? ¿Qué se aprende y cómo? Una primera
respuesta es que, en principio, se enseña lo que se sabe. Y lo que se sabe y se enseña suele ser
DD
mucho más el producto de textos y enseñanzas recibidas de otros que de la producción propia de
conocimientos.
Porque todo lo dicho en el apartado anterior requiere una salvedad: son muchos los
universitarios que investigan poco o nada, que reproducen pero no producen conocimientos.
Esto acentúa un problema que Chevalard (1997) ha descrito como la diferencia que se produce
LA
entre el saber académico y el saber didactizado, el saber que se enseña. Este último es siempre
diferente del saber académico, en cuanto está sujeto a opciones didácticas y condicionantes
institucionales: qué se dice y qué no, en qué orden se presenta, son decisiones que toman el
docente o la institución mediante la construcción de los currículos y las
opciones metodológicas.
FI
Pero cuando estos docentes e instituciones tienen una relación muy indirecta con el
conocimiento académico y no participan ellos mismos en su creación, esta distancia suele
acentuarse. Hay entonces un riesgo mayor de que los conocimientos sean presentados de un
modo ahistórico y acrítico, sin una adecuada ubicación geopolítica, sin referencia a los
contextos en que fueron producidos, las necesidades que buscaban satisfacer, los problemas que

querían resolver.
Fácilmente se aceptará a los «autores conocidos» como los únicos existentes o, más
frecuentemente, se usará la versión predidactizada de los manuales para enseñarlos. En
cualquier caso, tanto docentes como estudiantes se asoman muy escasamente a los procesos de
investigación, que aparecen como una caja negra de la que ya salió un conocimiento verdadero
y autosuficiente. La integralidad, en este sentido, pondrá el acento en la imprescindible
articulación entre enseñanza e investigación. O, más bien, entre aprendizaje y producción de
conocimiento.
Las universidades y los sistemas escolarizados en general han hecho de la enseñanza su foco
principal, pero con frecuencia parecen olvidar el sentido de la enseñanza: ayudar a aprender. La
cuestión del aprendizaje parece poco pensada en las instituciones educativas en general y en las
universidades en particular. Con el fácil recurso de hablar de «procesos de enseñanza

aprendizaje » se olvida que se trata de procesos diferentes, que tienen lógicas distintas. Tanto
que es posible aprender sin que nadie enseñe y enseñar sin que nadie aprenda. Esto último es
particularmente desolador para los docentes. A pesar de la insistencia sobre el aprendizaje
significativo (Ausubel y otros, 1987), las aulas parecen ser un espacio muy poco significativo.
Varias veces hemos pedido a grupos de estudiantes y docentes universitarios que recuerden
experiencias fuertes de aprendizaje: momentos de la vida en que sintieron que aprendían mucho.
En la inmensa mayoría de los casos las experiencias recordadas no tienen que ver con los
espacios educativos institucionales sino con otros ámbitos (familiares, comunitarios, etc.). Las
aulas son el lugar al que «se va a aprender», pero todos sentimos que los aprendizajes más
importantes pasan por otro lado.
OM
Desde los trabajos de Vygotsky (1979), Piaget (1975), Bruner (1984) o Freire (1980) mucho se
ha insistido sobre el carácter re-constructivo del aprendizaje. Todo proceso de aprendizaje, para
ser tal, implica un descubrimiento personal, una construcción y reconstrucción propia, que
puede ser apoyada desde fuera por la tarea docente, pero que es antes que nada un proceso
activo y endógeno, que implica poner en juego conocimientos anteriores para construir a partir
de ellos o a partir de su cuestionamiento, pero siempre a partir de su deconstrucción (Pillar
Grossi, 1994). Es también un proceso social, en cuanto se aprende solo, pero sobre todo se
.C
aprende con los otros: los docentes, sí, pero también los pares, que comparten saberes próximos
y a la vez diferentes. Promover procesos individuales y colectivos de construcción de
conocimientos, más que de transmisión de conocimientos, es coherente con estas perspectivas y
se ha vuelto aún más decisivo ante la vastedad de información disponible sin mediación
DD
docente. El aprendizaje es, además, un proceso reconstructivo político (Demo, 2001: 310), en
cuanto se aprende a favor o en contra de algo, se aprende para algo: para cambiar el mundo en
alguna medida o para mantenerlo como está.
La integralidad implica un desplazamiento del formato del aula como único espacio concebido
para el aprendizaje a la existencia de múltiples espacios, muchos de ellos fuera del aula
LA
(Romano, 2011). La integralidad puede contribuir mucho a la recuperación del sentido del
aprender, porque promueve situaciones en las que se aprende a partir de problemas concretos y
complejos, no didactizados pero con sentido para quienes los viven. El deseo es el principal
motor de los aprendizajes: deseo de saber y conocer, de comprender y transformar.
Un deseo que es sistemáticamente ahogado cuando se aprende solo para salvar exámenes, sin el
FI
desafío de la vida social concreta. Por eso la relación entre enseñanza y extensión puede ser
clave. O, mejor, entre aprendizaje e interacción social.
Extensión o interacción social

Si la investigación tiene poco lugar en la vida de los docentes, la extensión suele ocupar un

lugar aún menor. La cenicienta de la vida universitaria será, sin embargo, central en el
movimiento de la integralidad.
Pero el término extensión resulta problemático y conviene problematizarlo.

La extensión, planteaba Freire, refleja generalmente la pretensión de «extender» las cualidades
de algo —la institución universitaria, por ejemplo—, consideradas superiores, a sujetos que no
las tienen, sustituyendo sus conocimientos «vulgares» por otros «correctos». Sustituyendo una
forma de conocimiento no científico por otra considerada mejor, el conocimiento científico
(Freire, 1991: 24- 27). El «equívoco gnoseológico de la extensión» parte de la base de que los
conocimientos de los campesinos —en el caso que analiza—, asociados a su acción cotidiana en
su realidad concreta, deben ser reemplazados por otros, los que el extensionista trae,
provenientes de un conocimiento científico universal, elaborado en otro lugar: la academia, la
universidad, la ciencia. La extensión no propone un diálogo entre estas dos formas de

conocimiento, sino la imposición de uno sobre otro. Por ello Freire (1991:21) caracteriza al
extensionismo como un proceso de invasión cultural.
Y ya desde el título propone otra forma de pensar la relación entre técnicos y campesinos:
«¿extensión o comunicación? ». Si la extensión como invasión cultural parte de una teoría de la
acción basada en la antidialoguicidad (Freire, 1991: 41), de lo que se trata es de apelar a una
teoría de la acción basada en la dialoguicidad, en el diálogo de saberes diferentes. Como
veremos, esto también forma parte del movimiento de la integralidad.
Repensar la extensión requiere entonces revisar su sesgo de imposición cultural y pensarla más
bien como interacción social. Para ello vale la pena recuperar otro aspecto de la rica tradición
latinoamericana de la extensión, que se construyó en torno a la idea de compromiso de la
OM
universidad y los universitarios con los sectores excluidos y con la transformación de la
sociedad. En esta perspectiva la extensión se relaciona también con la investigación, porque se
vuelve necesario comprender los problemas sociales concretos con los sujetos que los viven, en
vez de «transferirles» conocimientos ya producidos. Y cuestiona la lógica de producción-
aplicación técnica de conocimientos, que antepone el know how técnico al ético, refuerza las
relaciones de poder entre quienes poseen el conocimiento y quienes no lo tienen, desprecia los
saberes locales o los lee solo como resistencia a minimizar (Santos, 1996: 19). Repensar la
.C
extensión es, entonces, repensar toda la relación universidad-sociedad. O, como lo plantea
Arocena (2011: 12): Concebimos a la extensión universitaria como el conjunto de actividades
de colaboración entre actores universitarios y no universitarios, en formas tales que todos los
actores involucrados aportan sus respectivos saberes y aprenden en un proceso interactivo
DD
orientado a la expansión de la cultura y a la utilización socialmente valiosa del conocimiento
con prioridad a los sectores más postergados.
Desde todas las disciplinas y tradiciones académicas se puede contribuir a impulsar formas de
la extensión con tales características, y estrechamente vinculadas tanto con la enseñanza activa
como con la auténtica creación de conocimientos.
LA
Así repensada, la extensión se convierte también en un rico espacio de aprendizaje. Una

oportunidad de encontrarse con la complejidad de la vida, en la que los problemas difícilmente
son abordables desde una única perspectiva, desde una sola disciplina y mirada. Es por eso
también que los espacios de interacción universidad- sociedad suelen ser espacios de
construcción interdisciplinaria, otro de los movimientos promovidos por la integralidad.
FI
Rearticular la universidad
Así (re)pensadas la enseñanza, la investigación y la extensión —la producción de

conocimientos, el aprendizaje y la interacción con la sociedad—, podemos también pensar su
articulación de otro modo.

Hay dos modos tradicionales de concebir la relación entre las tres funciones universitarias. Una
pone a la enseñanza en el centro, la otra a la investigación. En ambas la extensión viene
después. Las universidades pueden y suelen concebirse como instituciones de enseñanza que,
cuando pueden, suman tareas de investigación y extensión. La investigación da prestigio y
enriquece lo que se enseña.
La extensión es una manera de ejercer la «responsabilidad social» de la universidad, enseñando

a los que menos (conocimientos) tienen. Un segundo modo de concebir esta relación pone en el
centro a la investigación. Una universidad que no investiga no es, desde este punto de vista,
propiamente una universidad, sino apenas un centro de enseñanza, solo diferenciado del nivel
básico o medio por el tipo de conocimientos que transmite. Cuando se pone el centro a la
investigación la universidad puede verse como una institución que produce conocimientos que
enseña a sus alumnos y «extiende» a la sociedad.

La integralidad es un movimiento que, sin descuidar los aprendizajes y la producción de
conocimiento, pone a la extensión en el centro de las funciones universitarias. O, mejor dicho,
pone a la interacción con la sociedad como el motor de la vida universitaria.
Propone que es a partir de la interacción con la sociedad que se genera el núcleo central de las
agendas de investigación y es con los actores sociales —y no solo sobre ellos— que se
investiga.
Las múltiples formas de interacción con la sociedad son también oportunidades de aprendizaje
particularmente significativas, porque ponen a docentes y estudiantes universitarios frente a
problemas concretos y complejos, obligan a poner en juego múltiples conocimientos que, de
OM
otro modo, suelen quedar desarticulados en los procesos de enseñanza-transmisión.
La integralidad es, entonces, un esfuerzo por imaginar y construir la universidad como una
institución que, a partir de la relación con la sociedad de la que forma parte y en diálogo con
ella, produce conocimientos que contribuyen a su transformación. En esos procesos los
universitarios aprenden investigando e interviniendo y se transforman también ellos y la
institución.
.C
Pero la interacción con la sociedad puede ser jugada también en clave de mercado. Son muchas
las universidades que, en esa otra perspectiva, investigan lo que el mercado les pide y financia;
que se vinculan con las empresas para establecer espacios de práctica que buscan
DD
principalmente la inserción y adaptación temprana de los estudiantes al mercado de trabajo.
En la tradición latinoamericana de la extensión universitaria se insiste, en cambio, en una

relación privilegiada con los sectores populares y en una perspectiva crítica y
transformadora de la sociedad. Esta perspectiva no niega la utilidad —más aún:
la necesidad— de un acercamiento al mundo del trabajo y las empresas.
LA
Pero lo hace con perspectiva crítica: no se trata solo de facilitar la adaptación de los
estudiantes al mercado, sino también de generar alternativas para los modos de
trabajar y producir. En esta perspectiva, la responsabilidad social universitaria se
expresa más en esta capacidad crítica que en el acercamiento esporádico y
asistencialista a los «necesitados».
FI
La curricularización de la extensión, el aprendizaje en torno a proyectos y problemas,

la investigación-acción participativa son, desde distintos ángulos, modos de abordar
esta articulación de funciones. Todas ellas, a su vez, conducen a plantearse los otros
dos abordajes de la integralidad: integración de disciplinas y de saberes.

Interdisciplina, indisciplinamiento e integración de saberes

El diálogo entre disciplinas en procesos de investigación aparece hoy como cada vez
más necesario frente a problemas que no pueden verse desde una única disciplina…
es decir, frente a casi todos los problemas relevantes actuales. Del cambio climático a
las profundas desigualdades que persisten en nuestras sociedades, de la crisis de la
educación media al miedo en las grandes ciudades, no hay problema al que una
disciplina pueda dar respuestas por sí sola. Como plantean Tommasino y Rodríguez
(2011: 30), «la realidad es “per se” indisciplinada y esta condición nos impone
prácticas al menos interdisciplinarias si lo que se pretende es su aprensión para la
transformación». O, en palabras de Edgard Morin (2001: 10): «la supremacía de un
conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo, operar el vínculo
entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz
de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos».

El movimiento de la integralidad, al construir las agendas de investigación a partir del
diálogo con la sociedad, convoca también a encuentros interdisciplinarios. Esto abre
potencialidades nuevas a la producción de conocimientos, al aprendizaje mutuo entre
quienes se han formado o se están formando en disciplinas diferentes y a la
intervención social crítica.
Pero este movimiento es muy difícil en una universidad y un campo científico
construidos en torno a las disciplinas. Con frecuencia no pasamos de esfuerzos
multidisciplinarios, más raramente construimos interdisciplina, y quedan pendientes los
desafíos de la transdisciplinariedad, el abordaje complejo de la complejidad. Suelen
ser los espacios académicos más nuevos los más propicios para el encuentro
interdisciplinario: al no contar inicialmente con disciplina propia, se nutren de algunas
de las ya existentes y a veces logran hibridaciones o fertilizaciones mutuas entre ellas.
OM
Pero suelen aspirar a construir su propia disciplina, conscientes de que, sin ello,
mantendrán un papel de segunda en el escenario académico. Es el caso de mi propio
campo de trabajo, el de la comunicación, lugar de encuentro de las ciencias sociales,
las artes y las tecnologías, que pugna, tal vez inútilmente, por construir la
comunicología.
Otro espacio propicio para la interdisciplina son los estudios de cuarto nivel. En los
.C
últimos años, junto con las tradicionales maestrías y doctorados disciplinarios,
aparecen los posgrados en torno a temas y problemas: «Infancia y políticas públicas»,
«Desarrollo rural sustentable», «Manejo costero», «Conflicto, territorio y cultura».2
Este movimiento, a su vez, tiende a «bajar» hacia los estudios de grado, agregándose,
DD
fusionando o desarmando los espacios disciplinarios.
Aunque de modo incipiente, todo ello tiende a poner en cuestión un modelo de trabajo
científico basado en las disciplinas. En esa lógica los problemas de investigación
suelen surgir del propio «desarrollo de las ciencias»: del «estado del arte» en tal o cual
cuestión, que justifica una propuesta de investigación a partir de un vacío detectado.
LA
Pero estos vacíos, así detectados, no están en el vacío: se enmarcan, con mayor o
menor ajuste, dentro de alguna de las disciplinas existentes. Disciplinas que
establecen límites a lo que es posible pensar a partir de sus categorías conceptuales y
de su lenguaje, de sus supuestos y métodos consagrados. Estos límites son
precisamente los que dan identidad al campo disciplinario, volviéndolo inteligible y
manejable para sus practicantes. A medida que estas seguridades crecen tiende a
FI
olvidarse el origen de la creación del campo, el recorte efectuado por la disciplina para
leer el mundo.
En el caso de las ciencias sociales, por ejemplo, suele olvidarse que las cinco
disciplinas centrales que surgieron en siglo XIX —historia, economía, sociología,

ciencia política y antropología— nacieron y se desarrollaron en cinco países:

Alemania, Francia, Italia, Inglaterra y Estados Unidos. No por casualidad son los
mismos países que dieron origen a los modelos universitarios que sirvieron de base
para la creación de la mayoría de las universidades en el mundo occidental
(Barichello, 2001: 39). En esa misma época y lugares se establecieron los límites entre
las ciencias naturales, las ciencias sociales y las humanidades como tres culturas
diferenciadas del quehacer intelectual (Wallerstein, 1996).
Este origen local ha quedado oculto tras la pretensión de universalidad de estas
disciplinas —y de sus derivaciones y combinaciones posteriores—. Parecemos creer
que estos aparatos epistémicos son independientes del lugar y las circunstancias en
que nacieron, de los hombres que les dieron origen y de los fines que perseguían, y
que, por lo tanto, podemos usarlos con cualquier fin y en cualquier otro lugar y
circunstancia.

Estas ciencias aparecen como ya construidas, y los países del Tercer Mundo debemos
limitarnos a «usarlas», cuando no a ser objeto de conocimiento de los científicos de los
países centrales.
Por eso, junto con el necesario encuentro interdisciplinario, tal vez sea necesario un
esfuerzo de «indisciplinamiento», en el sentido de cuestionar las propias disciplinas,
historizándolas y localizándolas, reconociéndolas como formas de producción de
conocimientos de cierto tiempo y lugar. Reconocer el eurocentrismo y admitir que hay
otras formas de producción de conocimiento, que no encuadran en lo que llamamos
«ciencia» pero que pueden ser capaces de proporcionar saberes necesarios para la
vida, que la ciencia occidental ha olvidado o nunca supo.
Esto lleva a la tercera cuestión de la integralidad: la integración de saberes. Ello
OM
requiere partir del reconocimiento de que hay saberes válidos y socialmente
necesarios generados fuera del ámbito académico con los que los que los
universitarios pueden —y muchas veces deberían— dialogar.
Para entender lo que con frecuencia no permite ver la mirada disciplinaria y
disciplinada, fragmentada y analítica de las ciencias. El diálogo con esos otros saberes
puede, con frecuencia, acercar a la comprensión de la complejidad. Por otro lado, este
diálogo se hace necesario si se quiere producir conocimientos socialmente
.C
apropiables, capaces de integrarse a las prácticas sociales y no solamente circular en
el mundo académico.
Desde los saberes tradicionales sobre medicina y agricultura hasta los saberes
DD
obreros sobre la tecnología y el trabajo, hay mucho que los universitarios pueden
aprender, y también mucho que pueden aportar, siempre que acepten desafiarse y
desafiar, dialogar con otros. En términos de Santos (2010), podemos hablar de
«ecología de saberes»:
La ecología de saberes es una profundización de la investigación-acción. Es algo que
implica una revolución epistemológica en el seno de la universidad […] La ecología de
LA
saberes es, por así decir, una forma de extensión en sentido contrario, desde afuera
hacia adentro de la universidad. Consiste en la promoción de diálogos entre el saber
científico y humanístico que la universidad produce y los saberes legos, populares,
tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales
(indígenas, de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad. […]
FI
Comienza a ser socialmente perceptible que la universidad, al especializarse en el

conocimiento científico y al considerarlo la única forma de conocimiento válido,
contribuyó activamente a la descalificación e inclusive a la destrucción de mucho
conocimiento no científico y con eso, contribuyó a la marginalización de los grupos

sociales que solamente disponían de esas formas de conocimiento. Es decir, que la

injusticia social contiene en su seno una injusticia cognitiva.
La integralidad es entonces, también, un movimiento de integración de disciplinas y
saberes.
Organizando el movimiento
Como dije al comienzo, este conjunto de movimientos, de instituyentes posibles, no
necesariamente constituyen un organizante, un esfuerzo sistemático de
transformación de las organizaciones universitarias concretas. Pero existen también, y
son obviamente necesarios, esos esfuerzos sistemáticos.
En nuestra Universidad de la República, por ejemplo, constituyen uno de los ejes de lo
que se ha llamado «segunda reforma universitaria». En ese marco se han ido
construyendo una serie de estrategias e instrumentos que buscan estimular los

diversos movimientos propuestos por la integralidad. Por ejemplo, en la Universidad de
la República:
• La curricularización de la extensión, los Espacios de Formación Integral y las
prácticas integrales (UdelaR, 2010).
• La flexibilización de los planes de estudio incluyendo múltiples espacios de formación
fuera del aula.
• Los esfuerzos de renovación pedagógica con instrumentos tales como el aprendizaje
basado en problemas y proyectos, la rearticulación a nivel del currículum de las
relaciones teoría-práctica y hacer saber (Barato, 2005).
• La generación de múltiples estímulos para la confluencia interdisciplinaria, como el
OM
Espacio Interdisciplinario o los fondos concursables interservicios.
• Fondos concursables para investigaciones conjuntas con sectores productivos,
mecanismos de construcción de demandas de investigación en sectores productivos
(como las jornadas Ancap-UdelaR).
• El Programa de Apoyo a la Investigación Estudiantil. Cada estrategia e instrumento
tiene potencialidades y riesgos que se prueba en la práctica. La potencialidad común
.C
es contribuir al desplazamiento, al movimiento institucional. Los riesgos más
habituales son la ritualización y la reducción del movimiento a un espacio limitado,
dificultando la transversalización.
DD
Así, por ejemplo, los espacios de formación integral pueden ser, sin desearlo, un modo
de reducir la integralidad a esos espacios sin alterar el conjunto de las prácticas
docentes y estudiantiles. O la curricularización puede recapturar a la extensión para
los formatos existentes (Romano, 2011: 95). O el trabajo en proyectos puede volverse
un ritual vacío, en el que la formalización en objetivos y metas ahogue la riqueza de
los procesos sociales en los que busca intervenir.
LA
Estos riesgos son, en el fondo, los de la institucionalización, riesgos típicos de todo

movimiento instituyente. Vale la pena correrlos aun sabiendo que los desplazamientos
serán probablemente siempre menores de lo deseado. La organización del deseo
tiene siempre este componente paradójico y tan necesario cuando se trata del
esfuerzo por cambiar instituciones tan pesadas como la universidad y organizaciones
FI
tan resistentes al cambio como las universidades.
López, S. (2016) Reflexiones e interrogantes sobre la construcción

interdisciplinaria en la praxis.

Las reflexiones e interrogantes presentes en este artículo devienen del interés de

analizar y problematizar al respecto de la construcción interdisciplinaria en la praxis
desde la perspectiva de la Psicología Social Comunitaria.
En esta comunicación lo propuesto es convocar al intercambio, en tanto este proceso

de producción académica se plantea a partir de una investigación que definió como
objetivo general comprender cómo se construye la interdisciplina en la praxis desde el
análisis de un caso integrando la perspectiva de referentes calificados. Si bien este
estudio cumplió con lo propuesto también potenció el interés en comprender y dialogar
con otros, lo que se constituyó en motor para la escritura de este trabajo.
Se definió como punto de partida de la reflexión teórica priorizar los enfoques

latinoamericanos y realizar sin pretensión de exhaustividad una aproximación
conceptual a los términos de interdisciplina y praxis. Se integran algunos principios de

la Psicología Social Comunitaria en tanto se pretende identificar los aportes que desde
esta perspectiva se puedan realizar a la construcción de la interdisciplinariedad en la
praxis. Flexibilidad, incertidumbre, movimiento en clave en transformación, apertura,
diálogo, hacen a la caja de herramientas a considerar si lo propuesto es trabajar con
otros. Las consideraciones finales se plantean en clave de interrogantes en tanto el
desafío es preguntarse para procurar generar alternativas transformadoras en los
procesos de construcción interdisciplinar.
Las reflexiones e interrogantes presentes en este artículo devienen del interés de

analizar y problematizar al respecto de la construcción interdisciplinaria en la praxis
desde la perspectiva de la Psicología Social Comunitaria.
OM
Un proceso de producción académica que tuvo como punto de partida la tesis de
Maestría de Psicología Social (Facultad de Psicología) iniciada en el año 2013. En
dicha investigación la preocupación teórica central estuvo focalizada en comprender
cómo se construye la interdisciplina en la praxis a partir del análisis de un caso
instrumental conjugando e integrando la perspectiva de referentes calificados (área
salud y educación). Si bien este estudio logró dar respuesta al objetivo propuesto,
sobre todo potenció el interés en comprender y abrir el diálogo en otros escenarios
.C
sobre la complejidad que los procesos de construcción interdisciplinaria conllevan lo
que operó como motor para la escritura de este trabajo.
Comprender se concibe desde la perspectiva que plantea Álvarez Pedrosian (2012) es

DD
decir, como una acción que desde una escucha activa se aproxima al fenómeno que
se pretende conocer, integrando la dimensión de la reflexión, de la subjetividad y de
los supuestos que atraviesan al propio investigador.
Para ello se define hacer foco en cuáles son las condiciones para la construcción de
espacios de reconocimiento entre semejantes, entre disciplinas, entre teoría y práctica,
LA
entre saberes diferentes, entre…A partir de la preposición “entre” es pertinente

referenciar a De Brasi (2005) cuando enuncia que el “entretexto”: …se va bordando
con las hebras de la “grupalidad” esa grupalidad conformada por sujetos historizados
por la singularidad de sus historias, de sus saberes, de prácticas diversas, en sí de
vidas entre/cruzadas, constructores de una trama social, cultural e histórica de la cual
todos son (somos) partícipes (p. 453).
FI
En este sentido se entendió pertinente realizar una aproximación al proceso

institucional transitado por la Universidad de la República (Uruguay) y en
reconocimiento a que la trama se entreteje con otros, integrar también la perspectiva
de algunos autores argentinos.

Se hace necesario precisar que en este trabajo no se pretende realizar un análisis

exhaustivo de los conceptos de interdisciplina y praxis sino que los mismos serán
considerados como soporte habilitantes de las reflexiones e interrogantes planteadas.
Desde el paradigma de la Psicología Social Comunitaria los conceptos explicitados

permitirán identificar y dar nombre en tanto unidades teóricas, con el recaudo de evitar
atrapar los procesos en significaciones predeterminadas pues el propósito es poder
articularlos de modo tal que se constituyan en herramientas que posibiliten/habiliten
transformaciones.
Por ello el desafío planteado en las consideraciones finales es en clave de

interrogantes en tanto la incertidumbre y las tensiones presentes en el trabajo de los
equipos interdisciplinarios son convocantes de movimiento permanente.

Algunas Líneas de Reflexión
Luego de establecido un punto de partida es posible esbozar algunas líneas que

definen el recorrido a realizar y en ese sentido se comienza a delinear un primer trazo
empezando por la Universidad de la República (Uruguay).
¿Por qué la Universidad de la República? Porque en el país es la institución pública

que históricamente asumió la responsabilidad de reconocerse como creadora de
conocimiento. La enseñanza, la investigación y la extensión son los pilares que
sostienen la formación de los profesionales en todas las áreas. La opción de hacer
referencia a la Universidad se entiende pertinente en un trabajo que centra su interés
OM
en la praxis integrando lo interdisciplinar y por ende lo inter-profesional. Lo constatado
a nivel institucional es la existencia de multiplicidad de perspectivas y enfoques
entrecruzados donde el instrumentar políticas parece no alcanzar pues la realidad
universitaria se presenta como un puzzle donde las piezas no logran encastrar y
permanecen dispersas.
En el recorrido delineado se parte de lo enunciado en el 2012 por el ex- rector Rodrigo
.C
Arocena en una instancia académica en el Espacio Interdisciplinario donde expresa:
La interdisciplina es lo más antiguo del quehacer académico y, a la vez, su futuro. El
trabajo interdisciplinario existe desde Larrañaga, desde antes de la fundación de la
Universidad, y se hacía en la academia griega. Por otro lado, la actividad científica
DD
moderna tiene un carácter conectivo. Ya sea para interpretar o para transformar el
mundo se necesita de distintas disciplinas (Arocena, 2012)
De acuerdo a esta referencia temporal se podría indicar que el paso del tiempo no
siempre desata nudos sino que a veces los entrelaza con más fuerza y así
permanecen ataduras que obturan el resquebrajamiento de viejos paradigmas aún
LA
vigentes en el marco académico
Mientras tanto a nivel del Consejo Directivo Central (Universidad de la República) se

han tomado diferentes resoluciones promoviendo lo interdisciplinar. En 1999 se crean
las áreas y unidades académicas y en 2001 se aprueba una ordenanza sobre el
funcionamiento de las mismas, la cual refiere específicamente a “Redes de Unidades
FI
Vinculadas por Disciplinas (Redes Disciplinarias) y a Redes de Unidades Vinculadas

por Temas Interdisciplinarios (Redes Temáticas), en la que los integrantes actuarán en
paridad de condiciones”. En este contexto es apropiado subrayar el posicionamiento
de la Unidad Central de Medio Ambiente en tanto formula una propuesta donde
destaca la importancia de la interdisciplinariedad para el tratamiento de los problemas

ambientales y enuncia:
… el ejercicio de la interdisciplinariedad es una vieja aspiración dentro de la

Universidad de la República, que sin embargo ha tenido muchas dificultades y trabas
para ejercerse, debido al peso de los enfoques tradicionalmente disciplinarios que han
dominado la historia del pensamiento universitario. … Se requiere de un examen
profundo del papel y de la responsabilidad técnica y social de cada disciplina
universitaria frente a la cuestión ambiental y al concepto de desarrollo sostenible, y en
consecuencia, definir un accionar simultáneo en la formación de los estudiantes y de
los propios docentes, así como en la complementación de la formación de los
egresados, todo dentro de un proceso permanentemente crítico y dinámico, nutrido de
la riqueza de la interdisciplinariedad (Red Temática de Medio Ambiente, 2013, p. 10).

La propuesta de esta red prioriza el fortalecimiento de lo ambiental hacia la interna de
la propia Universidad y el promover nexos con otros sectores de la sociedad de modo
que la producción de conocimiento sobre esta temática se consolide y articule con la
formación e investigación interdisciplinarias.
En el marco de este proceso en 2007 se crea la primera estructura interdisciplinaria a

nivel central y en la resolución que da cuenta de: “El Espacio Interdisciplinario en la
transformación académica de la Universidad” se enuncia:
La modernización académica de la Universidad incluye varias dimensiones; una

fundamental es el impulso a las colaboraciones “horizontales” entre disciplinas y
servicios universitarios, lo que hace a la esencia misma de la institución como ámbito
OM
de cultivo, enriquecido por interacción, de todas las áreas del conocimiento y la
cultura. (Espacio Interdisciplinario, 2007).
Estas decisiones dentro de la estructura universitaria van perfilando una política

dispuesta a promover, generar y reconocer la necesidad de instrumentar propuestas
interdisciplinarias. Enunciados que podrían entenderse como propositivos pero que
habilitan preguntarse: ¿corre este espacio interdisciplinario el riesgo de instituirse con
.C
reglamentos y normativas que capturen lo interdisciplinario? ¿Los espacios propuestos
son para transformar o para reformar? ¿Cómo operan las lógicas profesionales en la
construcción de lo interdisciplinar? ¿Cómo se define la formación en interdisciplina en
la Universidad de la República?
DD
Algunas de estas interrogantes fueron abordadas en una investigación realizada en el
Espacio Interdisciplinario en un estudio que apuntó a realizar un relevamiento
actualizado sobre los grupos de investigación interdisciplinarios y analizó varios
aspectos sobre esta realidad. Un avance de ese trabajo se publicó en mayo de 2012
en la revista digital de la Universidad de México con el título “Interdisciplina en el
LA
estuario Saberes orilleros” donde se señala:
El objetivo general de esta investigación es diagnosticar el estado actual de la

interdisciplina en la UdelaR, a partir de un abordaje exploratorio que no parte de una
concepción establecida sobre la interdisciplina, sino que apuesta a la emergencia de la
misma a partir de las percepciones de los actores universitarios (Cruz, Vienni, Aguiar,
FI
& Repetto, 2012, p. 5).
Y dentro de los objetivos específicos se planteó analizar las modalidades de trabajo

interdisciplinario, detectar dificultades, obstáculos, fortalezas y ventajas de las diversas
propuestas existentes. El fin formulado fue repensar la interdisciplina en los diferentes

niveles de la institución universitaria y promover espacios de interacción entre las

disciplinas.
Es pertinente explicitar, además que en el proceso transitado en los últimos años, la

Universidad se ha planteado entre otros desafíos académicos: abordajes en clave de
integralidad. Desde esta definición no sólo se jerarquiza la interdisciplinariedad sino
que la hace parte del proceso de formación en el marco de las tres funciones
(enseñanza, extensión e investigación). En el Fascículo Nº 10 “Hacia la Reforma
Universitaria” se explicita:
… la perspectiva interdisciplinaria tanto en el nivel epistemológico vinculado a la
enseñanza (tratamiento de los contenidos) y a la creación de conocimiento
(construcción del objeto de investigación), como en el nivel de intervención
(construcción y abordaje de los problemas y conformación de los equipos)
(Universidad de la República, 2010, p. 26).

Además de la referencia a estos lineamientos específicos de la Universidad en el
Uruguay, se integrarán a este artículo otros enfoques y perspectivas considerando
trabajos realizados en la Argentina con el objetivo de identificar otros trazos que al
entrecruzarse posibiliten profundizar en el análisis y la reflexión sobre el tema
propuesto.
La interdisciplina y los vaivenes que el proceso de construcción conlleva convoca a

diversas áreas de conocimiento y en este sentido se considera el artículo “Trabajo
interdisciplinario e interinstitucional: ser o no ser” (Jar, 2010), publicado en la revista de
la Asociación de Microbiología de Argentina. La autora plantea, interroga y analiza las
dificultades para presentar proyectos de investigación interdisciplinaria; según Jar,
OM
parecería más fácil conseguir recursos que financien propuestas interdisciplinarias que
conformar grupos de investigación interdisciplinaria. Esta afirmación se fundamenta en
tanto aporta datos de los proyectos presentados por la Agencia Nacional de
Promoción Científica y Tecnológica de la Argentina entre 2006- 2012 y refiere de
manera crítica al lugar que ocupa la interdisciplina en la Universidad de Buenos Aires.
Señala que a nivel de grado no se ha logrado instrumentar procesos de formación
interdisciplinar, mientras que las carreras de posgrado “explicitan este objetivo entre
.C
sus fundamentos, lo que refleja el compromiso con la educación multi/interdisciplinaria”
(Jar, 2010, p. 2).
Sin embargo, expresa que esta intencionalidad en la formación responde a que “el
DD
progreso científico y tecnológico ha actuado como motor de la interdisciplinariedad, y
todo hace concluir que lo seguirá haciendo en el futuro” (Jar, 2010, p. 3) pero todavía
sólo integra la letra de los programas.
Si bien fue posible identificar una amplia gama de producciones que refieren a la
interdisciplinariedad son escasos los trabajos focalizados en cómo se construye la
LA
interdisciplina en la praxis. Una de las investigadoras argentinas que se ha ocupado de

ello es Cecilia Hidalgo, Natenzón, & Agumín (2010) quien plantea que en el mundo
contemporáneo se conforman redes de conocimiento, lo cual constituye un cambio
significativo que requiere un sustento teórico para su comprensión, pero aún no hay
estudios suficientes que permitan comprender la dimensión y complejidad de estos
procesos. En “Interdisciplina: Construcción de conocimiento en un proyecto
FI
internacional sobre variabilidad climática y agricultura” (Hidalgo, Natenzon, & Podestá,

2007), los autores refieren a las características de la tarea en una investigación
científica interdisciplinaria en la que logran identificar el lugar protagónico del
coordinador, pues, según constatan, para los demás integrantes del equipo son más
los motivos para no participar que para aliarse a la tarea. Y concluyen enfáticamente

planteando que trabajar interdisciplinarmente no es “tarea sencilla” (p. 54).
Además, hacen explícito el reconocimiento de la interdisciplinariedad promovida por

organismos financiadores de investigación en conjunción con la academia como
estrategia y recurso necesario para abordar problemas complejos. En ese contexto
señalan la necesidad de una clara articulación entre universidad-empresa-sociedad,
de modo de entrecruzar intereses y objetivos.
Hidalgo (2008) analiza una experiencia concreta y expresa:

… la red que nos ocupa contempló la autorreflexión sobre el proceso de construcción
colectiva de conocimiento que se llevaba a cabo. El hecho de que la reflexión sobre la
experiencia del trabajo en red fuese objetivo del propio equipo supone una gran
diferencia de esta investigación con respecto a otras, en las que las dificultades
tienden a negarse y por ende a quedar fuera del registro (Hidalgo, 2008). Estamos

ante una red que tematizó sus problemas, disponiéndose a analizarlos y superarlos de
manera colectiva (p. 464).
La singularidad de este equipo de investigación residió en integrar a la tarea, la

dimensión de la reflexividad sobre lo que iba aconteciendo. Hidalgo da cuenta de que
se pudo identificar la validez que ello tiene en el marco de procesos de trabajo
interdisciplinarios pero reconoce que no es habitual que acontezca.
Estos trazos parecen delinear una realidad que exigiría definir un claro proceso de
transformación dado que a partir de las referencias consideradas parece evidenciarse
que la interdisciplinariedad tiene un lugar en los espacios universitarios y en diferentes
proyectos pero aún falta tomar definiciones y profundizar cambios en diferentes
OM
planos.
Pinceladas Sobre Interdisciplina y Praxis
Desde la Psicología Social Comunitaria que opera como soporte de este trabajo y
considerando el origen pluridisciplinario de la misma se integran estas pinceladas
conceptuales sobre interdisciplina y praxis. De acuerdo a lo planteado como punto de
.C
partida lo definido es tomar algunos autores de modo que sus aportes habiliten la
reflexión y se generen preguntas convocantes de nuevas producciones e intercambios.
El término interdisciplina ha sido abordado desde múltiples perspectivas pero un

DD
referente teórico que se considera clave es Morín, por ello es relevante aproximarse a
algunas nociones por él enunciadas ¿A qué refiere Morín cuando expresa la
necesidad de ecologizar las ideas y sus organizaciones? ¿Será una expresión de
deseo o será un horizonte? ¿Será posible? A lo que apela Morín cuando describe la
producción del conocimiento de los últimos siglos es a la necesidad de volver a
considerar la condición humana como central en ese proceso. En un transcurrir
LA
histórico donde las perspectivas positivistas disciplinares fueron impregnando las

producciones científicas y distanciándose de lo humano a punto tal de desvirtuar el
sentido mismo del conocimiento. En su análisis conjuga enunciados como “historia
oficial de las ciencias”-“cara oscura de la luna” (Morín, 1995) para dar cuenta de cómo
la noción de hombre se ha ido resquebrajando y se ha ido imponiendo una lógica
fragmentaria, por lo tanto pasa a ser del orden de lo urgente “no olvidarse de que el
FI
hombre existe y no es una ilusión naíf de humanistas pre científicos.” (1995) Lo

señalado en torno al proceso histórico de construcción de lo disciplinar posibilita la
comprensión acerca de cómo se fue estructurado y organizando el conocimiento en
parcelas de poder.

Se puede plantear a partir de ello cómo se van acorazando los profesionales con
“armaduras” que los van distanciando de lo que debería ser lo esencial del
conocimiento en las ciencias humanas y sociales. De este modo los valores propios
del sistema capitalista de parcelación y propiedad privada impregnan los saberes
disciplinarios y fortalecen el poder de las especialidades, donde las fronteras
disciplinares parece que no delimitan sino que “amurallan”.
Según Morín esta situación comienza en el siglo XIX avalado por la consolidación de
los espacios universitarios y se profundiza en el siglo XX con el auge de la
investigación. Proceso que se fue haciendo cada vez más crónico contribuyendo a
generar una brecha entre la academia y la sociedad. De modo tal que han sido las
circunstancias de la vida misma y de los procesos históricos lo que ha llevado a la
necesidad de articulación interdisciplinar de manera de sortear niveles de complejidad
que era imposible abordar desde una única disciplina. Realidad que el autor identifica

y define como un “gran problema” donde no sólo el lenguaje opera como obstáculo
sino que los conceptos parecen del orden de lo intransferible entre los distintos
paradigmas científicos. Ante ello hace referencia a la necesidad de definir nociones
claras como cooperación habilitadora de articulaciones e identificar objetos comunes
que sean soporte de proyectos compartidos a modo de vías posibles para el
intercambio interdisciplinario. Hace explícito que lo propuesto no es quebrar con las
disciplinas pues ello se constituiría en un riesgo, por lo tanto plantea que las disciplinas
deben ser como la vida misma abiertas y a la vez cerradas. Morín hace acuerdo con
Blas Pascal en un conocimiento en movimiento que va de las partes al todo y del todo
a las partes.
Lo enunciado se enmarca en las consideraciones realizadas por el autor respecto a la
OM
necesidad de civilizar el conocimiento inherente al paradigma de la complejidad.
Perspectiva que lleva consigo el desafío de lo incierto y de que no es posible abarcarlo

todo donde la alternativa no pasa por fraccionar y fragmentar el saber pues entiende
que lo mutilante produce acciones mutilantes y afirma: “Sólo el pensamiento complejo
nos permitiría civilizar nuestro conocimiento” (Morín, 2007, p. 35).
.C
Desde el reconocimiento de esa dimensión de la complejidad y por ende, desde la
heterogeneidad de la trama inherente a toda propuesta interdisciplinaria, se entiende
que la misma no puede constituirse en una proposición que congregue pretendiendo
tener carácter resolutivo sino que sólo podría constituirse en una alternativa para
DD
comprender con otros “algo” de ese entramado denso y complejo que se pretende
abordar.
Los aportes de Morín se constituyen en soporte de otras perspectivas que se integran

a este trabajo. Al respecto se considera lo señalado por Rudolf (2010) en el artículo
“La interdisciplina en los procesos de extensión” donde destaca que “sólo desde esa
LA
mirada que asuma la complejidad estaremos acercándonos a la realidad de una forma

medianamente científica” (p. 83). La autora ubica en el orden de la necesidad y en el
plano de lo ético la conformación de equipos para abordar los temas de salud y en su
análisis focaliza en las construcciones disciplinarias, profesionales, interdisciplinarias e
integrales en ese campo específico. Considera lo enunciado por Enrique Saforcada y
concibe que la conformación de equipos es la única forma de: “recomponer “la unidad
FI
ecológica” del ser humano (colectivo) con su ambiente, después de los minuciosos
análisis que la modernidad hizo de todas esas “partículas” para llegar a la conclusión
de que son inseparables” (Rudolf, 2010, p. 85).
Esta reflexión sobre la interdisciplina en la extensión se aproxima a ciertos puntos que

son significativos respecto al enfoque que pretende tener este trabajo, en tanto Rudolf
hace referencia a la necesidad de ser respetuosos y democráticos no sólo entre
nosotros sino también con los otros (no académicos) y con los saberes de los otros.
Ante ello surge interrogarse ¿entre nosotros somos respetuosos y democráticos? ¿Ser
respetuosos y democráticos no constituye algo del orden de lo políticamente correcto?
Interrogantes que se formulan en tanto se puede identificar/reconocer que en la
práctica estos principios parecen regir a modo de pilares el trabajo con los otros pero
no necesariamente entre nosotros. Por lo tanto en el marco de esta reflexión donde el
preguntar/se es parte de lo propuesto surge ¿en qué medida esto se constituye en
obstáculo de la construcción interdisciplinaria?
Otro aspecto a considerar de lo planteado por Rudolf es que ese “nosotros” al que
hace referencia lo retoma luego en su trabajo e integra lo vincular en los procesos

interdisciplinarios y propone la necesidad de pensar en ello visibilizando el poder
intrínseco que esta dimensión tiene en todo proceso de interrelación humana.
Entre los referentes teóricos del Río de la Plata el tema de la interdisciplinariedad ha

sido analizado desde diferentes enfoques, una de las autoras argentinas consideradas
es Stolkiner (1999), quien refiere a la yuxtaposición de dos tipos de prácticas:
…la de la investigación interdisciplinaria y la de la configuración de equipos
interdisciplinarios asistenciales. (…) la diferencia es de énfasis en cuanto al producto.
En el caso de la investigación el énfasis es la producción de conocimientos. En el caso
de los equipos asistenciales el énfasis está en la producción de acciones. Nadie, no
obstante, podría separar de manera absoluta la investigación de su efecto en las
prácticas y nadie podría suponer que el desarrollo de acciones no produzca, o deba
OM
producir, simultáneamente, conocimientos (p. 1).
Si bien la clasificación remite a diferenciar prácticas, involucra la dimensión de la

praxis como inherente e inseparable a los procesos que acontecen tanto en la
investigación como en la asistencia. Stolkiner ha abordado el tema de interdisciplina
conjugando diferentes aristas y hace una clara diferenciación entre las prácticas
hospitalarias y las que acontecen en comunidad. Plantea que estas últimas en muchos
.C
casos implican la integración de “otros” que no son necesariamente profesionales y
por ello habla de la necesaria construcción de inter-saberes donde resulta central la
definición de problemas y objetivos con la gente protagonista de esos procesos.
DD
Desde esta perspectiva se reconoce que existen aportes significativos respecto a la
mejor comprensión de los fenómenos pero faltaría producción que aproxime a la
comprensión sobre lo que acontece entre quienes investigan juntos. Por ello, en lo que
respecta a la interdisciplina en la praxis (foco de este trabajo) los obstáculos parecen
surgir por la ausencia de espacios de reflexión sobre el cómo abordar
interdisciplinariamente la realidad pero también porque no se integra a la tarea el
LA
análisis del proceso del equipo de trabajo.
Según la autora la interdisciplina nace de la indisciplina pues entiende que los

problemas complejos son imposibles de enmarcar y circunscribir a una única
perspectiva e invita a hacer ciencia desde lo irreverente. Se entiende y acepta esta
propuesta provocativa de la necesaria transformación en la actual producción de
FI
conocimientos donde el esfuerzo en el plano de la interdisciplinariedad debería

centrarse en integrar la dispersión entre teoría y práctica entre quienes pretenden
trabajar interdisciplinariamente. Se llegaría de este modo a visibilizar cuales son las
fisuras en ese proceso para poder tender puentes desde la reflexividad.

Stolkiner hace referencia a los aportes de Elichiry (2009) quien considera las
fragmentaciones del conocimiento y analiza los procesos de formación universitaria.
Según Elichiry (2009) en el diseño de los currículos aparece en los primeros años una
fuerte presencia de la teoría y sobre el final se plantean las prácticas. La autora refiere
a un modelo diseñado donde se aísla la formación de los contextos socio-históricos
generando lo que llama “islas académicas” descontextualizadas. Reconoce que los
planes de estudios operan fragmentando el conocimiento en tanto se organizan en
compartimentos estancos que obstaculizan la comprensión de la realidad.
Para Elichiry la interdisciplina constituye en sí misma un reconocimiento de la

complejidad donde las diferentes disciplinas desde la cooperación y la reciprocidad
promueven el enriquecimiento mutuo y la transformación, sin perder cada una su
especificidad. Destaca que esta última condición es esencial para el trabajo
interdisciplinario. Le da así mismo un lugar relevante a los sujetos protagonistas de

ese proceso de trabajo y plantea una serie de pre-requisitos complementarios para
que la interdisciplina sea tal:
1. Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo.
2. Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provocada. El encuentro

fortuito entre disciplinas no es interdisciplina.
3. Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a búsqueda de modelos, métodos de

trabajo, técnicas; sin actitudes dogmáticas, con reconocimiento de divergencias y
disponibilidad para el diálogo.
OM
4. Cooperación recurrente: que haya continuidad en la cooperación entre las
disciplinas para lograr cohesión del equipo. Una cooperación ocasional no es
interdisciplina.
5. Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. La reciprocidad lleva
al intercambio de métodos, conceptualizaciones, códigos lingüísticos, técnicas,
resultados, etc. (Elichiry, 2009, p. 5)
.C
Lo enunciado podría dar respuesta a la interrogante respecto a cuáles son las
acciones/interacciones para construir interdisciplina. Es decir si se toman en cuenta
estos puntos estarían dadas las condiciones para que las propuestas de trabajo
DD
interdisciplinarias en la praxis se constituyeran en posibles alternativas
transformadoras. Por lo tanto sería necesario integrar a la reflexión otras preguntas
pues si desde la teoría está explicitado ¿por qué en los procesos interdisciplinares
emergen tensiones y obstáculos que obturan la construcción colectiva? ¿qué
acontece? ¿será que no se sabe de estos pre-requisitos? o ¿será que con saber no
alcanza?
LA
Una posible respuesta puede estar en lo que plantea Najmanovich (2008) de que la
modernidad nos ha condenado a lógicas que no responden a la dimensión de la
complejidad y que desde esa complejidad deberíamos reconfigurar las formas de
“producir, validar y compartir el conocimiento” (p. 27) Pero además resulta pertinente
la referencia que hace la autora respecto a las limitaciones que imponen
FI
posicionamientos paradigmáticos que privilegian el producto sobre el proceso. De este

modo se esconden los procesos de los que fueron protagonistas los sujetos y la
comunidad que le dieron sentido en la singularidad de ese transitar. Por lo tanto desde
la linealidad disciplinar no es posible abordar la realidad del “ciudadano planetario de
fin de siglo que se encuentra navegando en la complejidad” (Najmanovich, 2008, p.

136)
Lo propuesto lleva a lidiar indefectiblemente con la incertidumbre conjugada con la

certeza de que no hay respuestas completas y que sólo en el intercambio sostenido en
un diálogo al que singularmente denomina “fertilización cruzada” será posible nutrirse
de los aportes de los otros desde una clara diferenciación que dé lugar a lo
interdisciplinario desde la irrupción creativa. El conocimiento no es un proceso
abstracto sino que ocurre siempre en el “entre” y es en ese intersticio donde surge la
posibilidad de lo novedoso. Por esta razón lo que designa como fertilización cruzada
“no implica una mezcla indiscriminada, ni una yuxtaposición, sino que abre el juego a
nuevas emergencias sin necesidad de síntesis” (Najmanovich, 1998, p. 9).
Tal vez en ello radique las dificultades/obstáculos en los que pretende detenerse este
trabajo y por ello tal como se planteó en párrafos anteriores no alcanza con identificar

cuáles son los requerimientos para el trabajo interdisciplinario de los equipos pues la
dimensión de la complejidad de los problemas a abordar y de los procesos por los que
transitan los sujetos protagonistas constituyen en sí tramas enredadas. Por lo tanto lo
posible será integrar a esta reflexión los vaivenes de la vida misma dado que no hay
respuestas que operen como fórmulas en tanto el desafío es propio de la construcción
interdisciplinaria. Palabras hilvanadas en textos que adquieren sentido en tanto se
parte de entender que la producción de conocimiento requiere de la necesaria
integración de saberes y por ende es necesario asumir una actitud de comprometida
vigilancia epistemológica de modo de no repetir lógicas empobrecidas por la linealidad
y la fragmentación.
En el marco del análisis propuesto es necesario integrar la dimensión de lo ideológico
OM
y uno de los autores que integra esta perspectiva es Follari, quien señala que si bien la
interdisciplinariedad pareciera próxima al discurso crítico hacia el sistema capitalista
dominante ubica el surgimiento de la misma en el marco de:
…el paquete modernizador post-68, relegitimador del dominio capitalista” y agrega que
“las reuniones realizadas para extender y promover la interdisciplina se hacían bajo la
clara advocación de que había que calmar la protesta estudiantil, y finalizar con el
predominio de la conciencia anti-sistema” (Follari, 2013, p. 116)
.C
A partir de esta consideración de interdisciplina el autor analiza los atravesamientos
posteriores y las marcas que conlleva en el presente dando respuestas a intereses
diversos. Explícitamente refiere a que “continúan dándose esta clase de posiciones
DD
que promueven una interdisciplina ligada al mundo tecnocrático y empresarial,
utilitarista y anti-teórico, de neto corte liberal-conservador en el plano ideológico”
(Follari, 2013, p. 117). E introduce la noción de que bajo el paraguas de la
interdisciplina se pueden encontrar diferencias realmente inconciliables tanto desde lo
ideológico como desde lo epistemológico.
LA
Follari señala que las propuestas interdisciplinarias son avaladas y promovidas en

muchas ocasiones por la derecha ideológica pro empresarial por lo tanto plantea como
erróneo que hablar de interdisciplina responda siempre a posicionamientos de un
paradigma crítico. En este proceso ubica también la relación universidad-empresa y
las consecuencias generadas a partir de ello en el:
FI
…demérito relativo de la formación científica tras el acento puesto en la formación

exclusivamente profesional. Se “operativizó” la formación de acuerdo con la lógica
eficientista de los empresarios privados o del Estado como (por entonces) el gran
empresario, subordinando el pensamiento crítico y las posibilidades de actividad
profesional no regida tan directamente por la dinámica inmanente de la ganancia

(Follari, 2005, p. 8).
Reafirma que estos efectos propios del sistema imperante sesgan también las
investigaciones y a veces en el perfil de las mismas predomina lo utilitario y lo
inmediato al servicio de una burocracia que prioriza la innovación técnica sobre lo
social. Reconoce en ello el riesgo que se da a partir de pretender imponer lo real sobre
construcciones teóricas, distanciado así teoría y práctica. Follari integra la dimensión
vincular y destaca como condición necesaria para la interdisciplina la disposición a
trabajar colectivamente con otros. Abordajes que implican exigencias teóricas y
metodológicas de las disciplinas participantes donde lo inter siempre exige la materia
de lo disciplinar además de la necesaria integración de propósitos prefijados
conjugados con posicionamientos abiertos y flexibles. Proceso por lo tanto que se
caracteriza como lento y requiere de paciencia “la interdisciplina desafía el tiempo de
las burocracias” (Follari, 2013, p. 128)

Praxis- Pinceladas Latinoamericanas
Desde el marco teórico referencial de la Psicología Social Comunitaria se han

reconocido siempre los aportes provenientes de diferentes disciplinas y se integran
otras perspectivas de modo que la complementariedad de miradas singulariza los
abordajes que se realizan. En este sentido para conceptualizar praxis se parte de una
aproximación conceptual desde el enfoque de tres referentes latinoamericanos, de la
sociología, de la educación y de la filosofía: Fals Borda, Paulo Freire y José Luis
Rebelatto.
El recorrido se hará de norte a sur. Se parte de Fals Borda y de lo escrito en 1978 en:
OM
“Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla”:
Nuestras herramientas especiales de trabajo han sido y son mayormente los marcos
de referencia y las técnicas con las que sucesivas generaciones de científicos han
intentado interpretar la realidad. Pero bien sabemos que estas herramientas de trabajo
no tienen vida propia, sino que toman el sentido que les demos con sus respectivos
efectos en variados campos de la vida y del conocimiento. De allí que no podamos
desconocer el impacto social, político y económico de nuestros trabajos y que, en
.C
consecuencia debamos saber escoger, para nuestros fines, aquello que sea armónico
con nuestra visión de la responsabilidad social. Asimismo se satisface también nuestra
vivencia. (Herrera Farfán, & López, 2014, p. 213)
DD
El autor parte del análisis de la realidad colombiana y considera la dimensión del
compromiso de los científicos ante un proceso histórico que requiere de un claro
posicionamiento del investigador en tanto no es ajeno a los fenómenos que investiga.
Refiere al riesgo de hacer de la teoría “un fetiche” y pretender ajustarla a la vida y
reducir la realidad a conceptos definidos obturando el análisis y la reflexión.
LA
Para ello es necesario plantearse la necesaria integración de las disciplinas y

promover transformaciones estructurales de modo de dar lugar a una ciencia social
crítica apropiada a las necesidades de la región y a las producciones científicas del
momento. En este marco para referir al concepto de praxis el autor remite a las
definiciones de Hegel y Marx y plantea: “la praxis, entendida como una unidad
dialéctica formada por la teoría y la práctica, en la cual la práctica es cíclicamente
FI
determinante” (Herrera Farfán, & López, 2014, p. 225).
Señala la necesidad de entender la praxis en términos donde permanentemente sea

posible reiniciar ciclos rítmicos de investigación-acción. Ello conlleva a la reflexión
sobre la práctica una otra y otra vez donde a punto de partida de los resultados se

promueva el intercambio entre conceptos y hechos.
En este limitado esfuerzo por adquirir conocimiento válido y útil a la vez, surgió
finalmente otro factor que no era nuevo, sino reiterativo: la dimensión del
“hecho” como proceso histórico, que la realidad es un “complejo de procesos”.
Reconfirmamos por enésima vez que, en lo social, no puede haber realidad sin
historia: los “hechos” deben complementarse con “tendencias”, aunque éstas sean
categorías distintas en la lógica. (Herrera Farfán, & López, 2014, p. 223)
Estas consideraciones darán lugar a procesos de cambio si la producción de

conocimiento logra conjugarse con el compromiso social de los protagonistas en tanto
actores políticos de su tiempo dado que: “no se estudia nada porque sí” (Herrera
Farfán, & López, 2014, p. 228).

Lo planteado por Fals Borda es posible entrelazarlo con las palabras de Freire (1997)
en tanto enuncia:
La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la
acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los
productores de esta realidad y si ésta, en la “inversión de la praxis”, se vuelve sobre
ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea
de los hombres (p. 42).
Freire da continuidad a la necesaria articulación entre reflexión-acción e integra la

dimensión de la libertad frente a una realidad opresora que requiere de una toma de
conciencia que permita identificar claramente opresores y oprimidos. Donde lo
OM
intersubjetivo humanice a los protagonistas en tanto son fundamentales acciones
solidarias donde prime el diálogo transformador habilitante del reconocimiento de las
diferencias sobre lo lineal de la racionalidad.
En este sentido plantea que la liberación auténtica lleva consigo la dimensión de la

praxis entendida como: “la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para
transformarlo” (Freire, 1997, p. 84). Y en ello reconoce el valor de la educación
.C
siempre y cuando logre ser problematizadora. Con ello quiere significar un proceso
que logre trascender el transferir o depositar conocimientos desde una lógica bancaria
a una propuesta liberadora capaz de romper con la inercia educador-educando dando
lugar a una propuesta dialógica. “De esta manera, la educación se rehace
DD
constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo”. (Freire, 1997, p. 92).
Según Freire en el diálogo, la palabra es protagonista en sus dimensiones de acción

reflexión siempre y cuando la misma tenga un carácter verdadero y transformador. Si
no será palabra inauténtica vacía de sentido mero palabrerío que hace que la acción
devenga en activismo sin mediar la reflexión. En procesos donde no se problematiza
LA
los efectos generados terminan siendo alienantes en sí mismos. Este autor hace
hincapié en la relación: opresor-oprimido e identifica en esta lógica una modalidad
vincular donde el oprimido queda adherido al opresor sin poder “objetivarlo” y de este
modo se va naturalizando un proceso de deshumanización. Reconoce que sólo a
través de la praxis se podrán realizar cambios que habiliten otra percepción del mundo
y transitar a partir de la concienciación de un lugar de objetos al lugar de sujetos
FI
protagonistas de la historia.
En “Pedagogía de la Esperanza” Freire (2002) reconoce que la opresión tiene

diferentes caras según el momento histórico y reafirma el valor de la dimensión
pedagógica de la educación e insiste en el carácter esencialmente político de la

misma. Asimismo postula con firmeza la necesidad de la esperanza anclada en la

praxis proclamando “que se puede hacer hoy para que mañana se pueda hacer lo que
no se puede hacer hoy” y agrega:
Una de las tareas del educador popular progresista, tanto ayer como hoy, es tratar de
colaborar en el proceso en el cual la debilidad de los oprimidos se va transformando
en fuerza capaz de transformar la fuerza de los opresores en debilidad, por medio de
la compresión crítica de cómo se dan los conflictos sociales. Ésta es una esperanza
que nos impulsa. (Freire, 2002, p. 154)
Expresiones que hacen eco un poco más al sur e impregnan otros textos en tanto
Rebellato en uno de los capítulos de “Encrucijada de la ética (2000) plantea que en
“las utopías residen nuestros sueños, nuestras esperanzas, nuestros deseos, nuestras
expectativas de cambiar la realidad” (Rebellato, 2000, p. 179).

Referir a la esperanza es parte del posicionamiento ético desde el cual se ubica la
producción teórica-conceptual y metodológica de este el autor. Integra a la concepción
de praxis transformadora la perspectiva de una ética transformadora en tanto apuesta
que sólo así es posible transformar la realidad. Refiere a praxis y no a práctica dado
que reconoce en este término una explícita intencionalidad integradora del
componente cognoscitivo y teórico con la acción. El autor señala la dimensión que
tiene este concepto en tanto no fragmenta sino que posibilita aproximarse de forma a
global a la realidad y de ese modo comprender la dinámica misma de la esencia del
hombre. Lo humano singularizado por el potencial creativo hace posible que la praxis
devenga en praxis creadora.
OM
Plantea relaciones inseparables entre teoría-praxis-ética consideradas como unidades
conceptuales impensables en forma fragmentada pues ello conllevaría el riesgo de
rupturas en la producción de conocimiento. En este sentido expresa: “Conocer es
transformar y transformarnos. Pero, a la vez, todo intento de conocimiento y de opción
es una tarea pedagógica y política. Conocer es educarnos y comprometernos”
(Rebellato, 2009, p. 58).
.C
En el marco de contribuir a la comprensión de la interdisciplinariedad en la praxis el
siguiente enunciado da cuenta de otro aspecto esencial que debe integrarse al análisis
en tanto convoca a reflexionar al respecto:
DD
Y sin embargo, la praxis transformadora es única, en el sentido que en ella convergen
todas las dimensiones disciplinarias. Esta es una profunda contradicción que no se
resuelve con facilidad. Una consecuencia de esta dificultad radica en que,
generalmente, depositamos el problema en los estudiantes; a ellos les toca "hacer la
síntesis". Esto que, sin lugar a dudas es verdad, no niega otra verdad: ellos deben
hacer la síntesis porque nosotros no encontramos espacios para hacerla. Más grave
LA
aún: porque huimos de esos espacios. (Rebellato, 2009, p. 113)
Esta huida a la que refiere resuena con alguna de las interrogantes motivadoras de
este trabajo pues indagar acerca de cómo se construye lo interdisciplinario surge a
punto de partida de problematizar lo que acontece cuando los equipos pretenden
abordajes integradores y promover transformaciones. Donde además se pueden correr
FI
otros riesgos y es necesario estar atentos pues tal cual lo expresa Rebellato (2009):
A nadie le cabe la menor duda de que todo trabajo interdisciplinario, encierra

necesariamente el cuestionamiento profundo de la propia disciplina. Tampoco deja de
ser menos verdadero que muchos esfuerzos interdisciplinarios se convierten, a veces,

en verdaderos "paradigmas" de eclecticismo, donde la creatividad se vuelve sinónimo

de improvisación y donde cada uno se siente libre de desarrollar temas para los cuales
no se ha capacitado. (p. 113)
En este sentido corresponde reafirmar la perspectiva ética que él integra en tanto no

es una dimensión más a considerar sino que debe ser parte del proceso por el que se
transita. Por consiguiente una praxis interdisciplinariaéticamente transformadora sólo
es posible si se logran superar las lógicas basadas en polaridades y se promueve en
las ciencias, sobre todo las sociales, producciones colectivas e integradoras de
saberes que nos aproximen a comprender más “acerca del hombre que vive en
sociedad, para que éste se vuelva más comprensible a sí mismo” (Rebellato, 2009, p.
120)
Perspectivas Comunitarias

En este artículo se delinearon puntos, líneas, pinceladas y tal cual una pintura requiere
una perspectiva desde donde posicionarse por lo tanto es desde la Psicología Social
Comunitaria desde donde se define profundizar en la reflexión sobre la construcción
interdisciplinaria en la praxis.
La apuesta/propuesta es identificar las posibilidades y los obstáculos que conlleva la

interdisciplinariedad desde un lugar que habilite, a partir de “la humildad académica”,
visualizar los aportes del otro e integrar a la praxis la solidaridad, la colaboración y el
sentido de construir colectivamente. Posicionamiento que se sostiene en la convicción
de que las producciones colectivas constituyen por excelencia la caja de herramientas
que dan sentido a una praxis transformadora. Rudolf hace un planteo propositivo al
OM
referir que no basta con formar profesionales que reconozcan la validez de integrar
equipos de trabajo interdisciplinarios sino que se requiere de profesionales que definan
en sus praxis el intercambio con actores sociales y estén dispuestos a transitar por
procesos colectivos en la construcción de conocimiento como estrategia válida para el
abordaje de los problemas a resolver. Pero reconoce también que: “Hay obstáculos
que provienen del mundo académico en el sentido de la determinación de las
prioridades, de cuáles son los problemas relevantes o dignos de investigación”
.C
(Rudolf, 2013, p. 63).
Es necesario considerar estas dimensiones político-institucionales pues para que

algunas transformaciones acontezcan es urgente un cambio de paradigma que
DD
aproxime a la complejidad de las exigencias que el trabajo interdisciplinar conlleva. En
esa línea estaría lo expresado por Follari (2007) cuando refiere a que: “Lo que cabe
esperar cuando se juntan las disciplinas es un problema no una solución” (p. 7) y
agrega: “la interdisciplina no se da naturalmente sino que se construye. Se construye
significa que es fruto de un trabajo específico de producción. Si no se da
automáticamente, hay que “armarla” (p. 8).
LA
Este enunciado podría hacerse extensivo a toda propuesta de praxis interdisciplinaria.

Si hay que armarla puede resultar estratégico integrar algunas nociones básicas de la
Psicología Social Comunitaria de modo que lo que orienta el trabajo comunitario
también opere como sostén hacia la interna de los equipos. Lo señalado por Montero
(2006) cuando refiere a redes de organización comunitaria podría ser tenido en cuenta
al momento de definir tareas interdisciplinarias en tanto constituyen:
FI
…un entramado de relaciones que mantiene un flujo y reflujo constante de

informaciones y mediaciones organizadas y establecidas en pro de un fin común: el
desarrollo, fortalecimiento y alcance de metas específicas de una comunidad en un
contexto particular. Los aspectos clave en esta definición son la complejidad de las

relaciones (entramado), dada la diversidad de actores implícitos (diversidad de

edades, género, formación), la multiplicidad de estilos para establecer y mantener
dichas relaciones y la movilidad de los elementos o aspectos de intercambio en pro del
objetivo previsto (p. 182).
Lo dicho adquiere sentido en el marco del posicionamiento esperable de los

psicólogos que hacen la opción de trabajar desde esta la perspectiva y deben asumir
al decir de Rodríguez (1998) que toda intervención requiere de una planificación
imprescindible. Una planificación estratégica que a modo de herramienta posibilite
trabajar en el contexto de “una realidad contradictoria, turbulenta e impredecible” (p.
91). Desde este reconocimiento surge preguntarse si la tarea del psicólogo como
protagonista del trabajo inter-profesional/interdisciplinar no debería definirse en
términos de promover estrategias que habiliten desde el inicio el reconocimiento de la
diferencia y explicitar las marcas que signan las distintos abordajes disciplinares y

profesionales. Es decir ¿en qué medida no es parte de la competencia profesional
procurar integrar en el marco de una planificación estratégica las posibilidades/aportes
de cada uno de modo que las competencias disciplinares queden reconocidos?
Estrategia planteada con el objetivo de evitar en lo posible la fragmentación del

conocimiento, habilitar el diálogo y aceptar procesos donde la incertidumbre opere
como motor de búsqueda y no que lo amenazante lleve a lógicas tubulares
(disciplinares) que embreten a todos en túneles sin salida.
Por consiguiente como parte del proceso deberían enmarcarse las expectativas de los
equipos de encontrar en los espacios interdisciplinarios nuevas estrategias para el
abordaje de situaciones complejas dado la dimensión de lo imprevisible que ese
OM
desafío conlleva. De modo de poder identificar como operan las diferencias y
reconocer que el construir desde la heterogeneidad es una ardua tarea donde las
contradicciones teóricas- metodológicas generan tensiones porque si se imponen
manejos de poder disciplinario se obtura la posibilidad de construir colectivamente. En
este sentido lo propuesto es que esta dimensión se integre al trabajo de los equipos
interdisciplinarios como parte de la planificación estratégica de modo de habilitar la
tarea.
.C
Es decir que esta caja herramientas no se desdibuje y desvanezca en los equipos sino
que esta perspectiva singular se constituya en aporte en la construcción de procesos
interdisciplinares en la praxis. Reflexionar sobre estas dimensiones es parte de la
DD
propuesta planteada en tanto lo propositivo no excluye los riesgos que implica integrar
equipos y posicionarse en ellos en determinado lugar disciplinar.
En el seminario sobre interdisciplina realizado en mayo de 2013 en el Espacio

Interdisciplinario de la Universidad de la República el historiador y politólogo Gerardo
Caetano (2013) se refirió al imperialismo de algunas disciplinas sobre otras y de la
LA
aceptación que esa subordinación conlleva, situación que definió en términos de

“simulacro de interdisciplinariedad.” Afirmación contundente con la que se hace
acuerdo en tanto nos interpela y nos lleva a reconocer la responsabilidad de no quedar
en “el cómo sí” avalando el manejo del poder, las competencias disciplinares y la
repetición.
FI
Ese simulacro de interdisciplinariedad con el que se opera en determinadas

situaciones puede responder a una lógica que repite un modelo de producción
científica centrado en la objetividad y el disciplinamiento. Por esta razón cuando la
tarea es definir juntos estrategias para el abordaje de nuevas realidades ya sea de
intervención o de investigación, sería necesario integrar las dimensiones vinculares y

subjetivas de modo que no se constituyan en obstáculos que obturen la tarea. Además

aunque parezca obvio y muy simple se entiende necesario preguntar sobre el por qué
y para qué de los espacios interdisciplinares. Es decir ¿cuál es el motor de búsqueda
que genera el movimiento de ir hacia lo interdisciplinario? Partir de esta interrogante
en el marco de los equipos podría generar condiciones que llevaran consigo cierta
disposición a la apertura y la posibilidad de flexibilizar estructuras disciplinares
aprendidas e instaladas como certezas. Porque cuando en los equipos la búsqueda no
inaugura ni da lugar a lo nuevo, la construcción de lo interdisciplinar se tensiona/se
desdibuja, se impone “la armadura profesional” y aparecen actitudes defensivas de
territorios/chacras obturando los procesos. La repetición se instala de modo que la
búsqueda se da dentro de un mismo circuito inhabilitando re-crear la praxis y da lugar
así al simulacro de interdisciplinariedad. Ante ello es necesario problematizar e intentar
identificar las causas que generan una lógica que contradice la dinámica de la
búsqueda iniciada.

La tarea así planteada se constituye en un interesante reto donde los giros y
movimientos acontecen y al reconocerlos devienen en insumos que deben ser
integrados al proceso de reflexión. Donde lo personal no quedará ajeno a lo que se
plantea investigar, indagar, conocer y de esa dimensión no se hará cargo el psicólogo
en tanto protagonista sino que su aporte será promover el cómo integrar estos
aspectos a la tarea. Ante cada situación recurrir a los recursos con los que se cuenta y
comenzar un proceso de “amasado” en el que se pueda identificar el aporte de cada
uno y no pretender abordajes en clave de la totalidad pues ello puede obturar el
encuentro con lo posible. Propuesta que requiere tiempo, compromiso, respeto por los
otros y también “saberes puestos a disposición” de modo de habilitar un “amasar
colectivo” singular y sin recetas definidas de antemano.
OM
¿A quién le compete esta tarea? ¿pueden aportar los psicólogos comunitarios a ello?
¿cómo?
Lo que sí podría integrarse a la reflexión de los equipos donde la transformación se

enuncia como objetivo es promover instancias de diálogo que den lugar a:
.C
La necesidad de aprendizajes y desaprendizajes, desestructuraciones y nuevas
estructuraciones, deconstrucciones y construcciones de las subjetividades. El
psicólogo como todo educador crítico y democrático, no sólo fortalece nuevas
subjetividades en las poblaciones, sino que se ve desafiado a transformar
DD
radicalmente su propia subjetividad. (Rebellato, & Giménez, 1997, p. 189)
Perspectivas a considerar dado que los autores refieren a las transformaciones en la

praxis y reconocen la no neutralidad de los profesionales de la psicología y la
necesidad de integrar la dimensión de la implicación en los procesos de los que
forman parte. A esta línea de análisis se integra lo que señala Rodríguez (2012)
LA
respecto de: “la imprescindible reflexividad de los operadores sociales”. Esta autora
sitúa el lugar de los psicólogos sociales comunitarios en el marco de procesos donde
deben asumir acorde a la responsabilidad profesional que le compete, la interligazón
existente entre sus opciones ético-políticas, su vida personal y las definiciones
teóricometodológicas.
FI
Es decir que la reflexividad opere dinámicamente en el trabajo que se realiza. Este

proceso se gesta en el encuentro con el otro en tanto semejante, donde el lazo social
que se construye opera viabilizando la posibilidad de transformación y deviene en
principio ético. ¿Cómo integrar esta perspectiva a lo propuesto en el marco de los
abordajes interdisciplinares?

La reflexividad, es entendida como posibilidad y como límite del conocimiento según lo

expresa Ibáñez Gracia (2001) en tanto la realidad que se pretende conocer es la
misma de la que somos parte. El autor pone de manifiesto la dimensión de la
incertidumbre y cómo el interrogarse permanentemente es inherente a la tarea de
producir conocimiento y señala que ello no es equivalente a reconocer que el
conocimiento transforme la realidad, sino que:
Producir conocimiento sobre algo es un proceso que hace que ese algo devenga
diferente como consecuencia del propio proceso de establecer sus características.
Conocer es, por consiguiente, un proceso que siempre se queda un paso atrás del
objeto conocido, puesto que al formarse ya lo ha transformado. Por mucho que
corramos nunca alcanzaremos el horizonte porque este se desplaza a la misma
velocidad que nuestro avance. Conocer no es, por lo tanto, acotar la realidad tal y

como es, es construirla de forma distinta, es decir, modificarla (Ibáñez Gracia, 2001, p.
25-36).
De las reflexiones realizadas e integrando las perspectivas analizadas se cierra un

trabajo que no arriba a conclusiones sino que se plantea:
Consideraciones Finales en Clave de Interrogantes…
¿Qué aportes puede hacer la psicología social comunitaria a la construcción

interdisciplinaria en la praxis? ¿Problematizar abriendo interrogantes? ¿Desde qué
lugar? ¿Cómo?
OM
¿La interdisciplina en la Universidad se construye o se decreta? ¿Se reflexiona sobre
esta diferencia? ¿Cuál es la diferencia? ¿Los universitarios identifican la necesidad de
lo interdisciplinar en la praxis? ¿Para qué? ¿Entre quienes? ¿En qué situaciones?¿De
qué forma integrar la interdisciplina en la formación/extensión/investigación? ¿Qué
aporta a la investigación la interdisciplina? ¿Cuando los investigadores requieren de lo
interdisciplinar? ¿En todas las áreas del conocimiento la interdisciplina constituye un
desafío? ¿El Espacio Interdisciplinario de la Universidad de la República ha aportado a
.C
la construcción de la interdisciplina en la Universidad? ¿Cómo lo ha hecho? ¿Se ha
problematizado al respecto en los diferentes espacios universitarios? ¿Qué
articulaciones existen entre las propuestas de trabajo interdisciplinar de las diferentes
facultades y el Espacio Interdisciplinario? ¿Se reconocen mutuamente?
DD
¿Por qué en la interdisciplina teoría y praxis permanecen disociadas? Desde lo
conceptual ¿qué se aporta a la praxis interdisciplinaria? ¿Se considera lo teorizado
sobre la complejidad de lo interdisciplinar? ¿Se problematiza sobre ello? En la praxis
la reflexión sobre la construcción interdisciplinaria ¿se integra al trabajo de los equipos
interprofesionales?
LA
¿Qué efectos tiene en la construcción de interdisciplina? ¿Cómo se produce la

conectividad entre las disciplinas? ¿Qué significa articulación interdisciplinar en la
praxis? ¿El “simulacro de interdisciplina” se reconoce en la praxis interdisciplinar?
¿Fortalece a las disciplinas participantes la interdisciplinariedad?

FI
¿Cuáles son los principales obstáculos de la interdisciplinariedad? ¿Los obstáculos lo

generan las diferentes perspectivas disciplinares o el trabajo de los equipos integrados
por diferentes profesionales? ¿Cuáles son las condiciones necesarias para que un
equipo interprofesional trabaje interdisciplinariamente? ¿Se diferencia
interprofesionalidad de interdisciplinariedad?

¿En qué situaciones las empresas financian los abordajes interdisciplinarios? ¿Por
qué? ¿Para qué?
¿Cómo se integra la dimensión ética en la praxis interdisciplinaria?
¿Cómo se construye interdisciplina en la praxis?
Rudolf, S. (2010). La interdisciplina en los procesos de extensión. En

Extensión en Obra: Experiencias, reflexiones, metodologías y abordajes
en extensión universitaria.(pp.82-90) Montevideo. Programa de Formación
en Extensión del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio-
Universidad de la República

La interdisciplina en los procesos de extensión
Licenciada Susana Rudolf
“Restaurar, restituir, re-instituir el cometido auténtico del intelectual en la historia es, antes que nada,
restaurar, restituir, re-instituir su función crítica” C. Castoriadis
I Introducción
¿Cómo recortar específicamente un pequeño tema dentro de los múltiples temas que se despliegan en este
programa, cómo evitar la tentación de “aclarar” todo: qué es la extensión, la integración de funciones, etc.
etc., para no dar lugar a malentendidos y a supuestos erróneos que distorsionen la interpretación de lo que
queremos decir? ¿Cómo no decir lo que ya todo el mundo académico y no académico ha venido diciendo
sobre la interdisciplina (y sus parientes multi, trans, etc.) ¿Cuál es la novedad?
OM
Una de ellas debería ser el auditorio. Auque la extensión es una banda que tiene fans fieles que la siguen a
todos los conciertos, también es cierto que hay una renovación anual, que viene sobre todo (menos mal!)
de los estudiantes. Pero en este caso particular me interesa señalar una renovación producto de una
sensación más general de renovación en la Universidad toda. Bienvenida, pero no me tranquiliza.
Queda claro que si estoy en este lugar es desde mi función en el Programa APEX, y eso me ayuda a
resolver una parte de la cuestión: hablaremos desde nuestras experiencias, nuestros planes, nuestras
aspiraciones, nuestras frustraciones y nuestras esperanzas. Esta modesta perspectiva me libera de
.C
pretensiones de universalidad, y de encontrar sentencias que convoquen unanimidades.
De todos modos, para comenzar, una breve ubicación de nuestro pensamiento respecto del tema 34, para
dar sentido a lo que vendrá después.
DD
El Programa APEX constituye una apuesta universitaria a la articulación de funciones, desde su propia
denominación y desde sus acciones (tal como figuran en su Ordenanza, aprobada por el CDC). Pero dentro de sus
objetivos hay uno que nos centra específicamente en el campo de la salud.
La coyuntura actual nos ubica en un momento muy particular, ya que hay una notoria inflexión en la
LA
UDELAR en cuanto énfasis en el tema de la articulación de funciones, adquiriendo específicamente el

problema de la curricularización de la extensión una dimensión que hasta el momento no habíamos
conocido. (y que justamente pretende constituir una especialidad “apexiana”... lo que no quiere decir que
sea lo que hacemos mejor….).
Por otra parte y a nivel nacional todo lo que está sucediendo con la organización del sistema sanitario nos
convoca a poner nuestra experiencia “a disposición” para el análisis compartido, la reflexión y el
FI
aprendizaje. La construcción de un nuevo Sistema Nacional Integrado de Salud, cuyo pilar más
importante es el cambio en el modelo de atención, justamente toca con dos aspectos que queremos
subrayar en esta ponencia: el énfasis en el primer nivel de atención, y la conjunción de saberes. Notarán
los lectores que dije ”conjunción de saberes” y no “interdisciplina”, porque pretendo “estirar” un poquito
los límites de la invitación y abarcar algunos problemas asociados que entiendo de medular importancia.

Nadie que quiera ser reconocido como digno integrante de la comunidad científica, desde mediados del
siglo pasado hasta el presente, admitiría públicamente su oposición a la interdisciplina. Tal vez no sea
entonces el momento de extendernos en la historia de la construcción de las fronteras disciplinarias, del
pensamiento moderno y de los avances que esto ha permitido para la humanidad. Ni qué decir que uno de
los campos que se vieron enormemente beneficiados por la tendencia a la fragmentación e
hiperespecialización de las ciencias ha sido el de la salud, produciendo innumerables beneficios de los
que todos hoy disfrutamos.
Claro, tal vez habría que agregar en este caso un detalle: la mayor parte de estos avances,
descubrimientos, invenciones tienen en realidad que ver con la enfermedad. Aún admitiendo
conceptualmente (aquello que por otra parte es vivencialmente constatable por parte de cualquier
ciudadano) la continuidad salud-enfermedad, también es cierto que se trata de dos estados mutuamente
inseparables a la vez que diferentes.

Trabajar haciendo centro en la salud, para los profesionales, para nuestro ejercicio, supone una inversión
copernicana que a pesar de que lleva varias décadas de presencia en los slogans de todos los organismos
nacionales e internacionales concernientes, no es fácil. Entre otras cosas porque pesan atavismos
culturales, también porque pesan intereses industriales. Por ejemplo, la tentación de dominar a la muerte
es un rasgo muy presente en la medicina, así como en la psicología lo es vencer a la locura. Pero este
tema, interesante por cierto, nos alejaría de nuestro camino.
Uno de los elementos clave para promover este cambio tiene que ver con profundas modificaciones en la
formación de nuestros profesionales de salud. Una formación que cuestione hegemonías preestablecidas e
injustificadas, que impiden la constitución de cualquier tipo de equipo de trabajo, ya que no incluyen
entre sus valores el democrático y horizontal respeto por la opinión del otro. Queda claro que ya no estoy
hablando aquí de que el objeto de nuestro trabajo es una realidad compleja, que debe ser construida entre
todos, porque sólo desde esta mirada que asuma la complejidad dinámica estaremos acercándonos a la
OM
realidad de una forma medianamente científica…..estoy hablando desde una perspectiva mucho más
terrenal (y, en este sentido, mucho más compleja): aceptar que hay diversos criterios de comprensión de
los fenómenos relativos a la salud y la enfermedad, que hay otras formas de aproximarse a ellos, otras
tecnologías y otros hábitos, otros valores, reconocer que la gente atribuye a cada profesional matices
diversos y deposita en ellos distintas expectativas, lo que hace que a su vez su relación con los mismos
sea variable (cada vez que hablo de variable o distinto no hablo de mejor o peor, de más o de menos
importante).
.C
La crisis (las crisis) de los ùltimos años han impactado fuertemente en los profesionales de la salud,
poniéndolos frente a demandas que no estaban formados para recibir y sostener y para las que no tenían
repuesta. Esto pasa sobre todo en el primer nivel de atención, y esto enseña cosas que hay que llevar a la
organización del nuevo SNIS.
Y esto ha hecho que nuestros estudiantes, pasando por los programas “apexianos” (con perdón del
DD
neologismo), hayan aprendido qué importante es complementar sus saberes y destrezas con los saberes y
destrezas de otros compañeros. Ahora, este primer nivel también ubica en otro lugar a la gente (usuario,
paciente, comunidad…..otro universo de complejidades semánticas y conceptuales en el que no vamos a
entrar), lo pone en el lugar de alguien que tiene voz (y en algunos casos, voto, o poder de decisión).
Dice Denise Najmanovich:

LA
“…el conocimiento expresa la forma peculiar de la relación humano-mundo en un lenguaje simbólico

producto de la vida cultural y del intercambio con el medio ambiente. El conocimiento no es el producto
de un sujeto radicalmente separado de la naturaleza sino el resultado de la interacción global del
hombre con el mundo al que pertenece. El observador es hoy partícipe y creador de conocimiento. El
mundo en el que vivimos los humanos no es un mundo abstracto, un contexto pasivo, sino nuestra propia
creación simbólico-vivencial.” Najmanovich,1995, pág. 63
FI
Al comienzo de la ponencia hablábamos de un nuevo contexto universitario. En ese contexto es que me

atrevo a plantear que la interdisciplina en la extensión es el desafío de la ruptura de la “endociencia” (ojo,
tampoco descubrir la pólvora, pero sobre todo apuntar al poder), es la oportunidad de la inclusión del
saber del ciudadano…. ahora ¿ese saber es una disciplina? Sin embargo, también nos advierte
Najmanovich, ...”no debemos confundir al sujeto con la subjetividad. Esta es la forma peculiar que adopta

el vínculo humano-mundo en cada uno de nosotros; es el espacio de libertad y creatividad, el espacio de

la ética. El sujeto no se caracteriza solamente por su subjetividad, sino por ser al mismo tiempo capaz de
objetivar, es decir de convenir, de acordar en el seno de la comunidad, de producir un imaginario común
y, por lo tanto, de construir su realidad.” (Najmanovich,1995, pág. 66).
Y en este sentido está bueno que sigamos manteniendo una saludable distinción entre las disciplinas
científicas, o el saber científico o de los profesionales, y el saber popular. ¿Qué es una disciplina? ¿Qué es
una ciencia? ¿Qué es una profesión? ¿Y una técnica? Está claro que en esta mesa hace falta alguien que
ponga orden en este asunto (que no voy a ser yo), pero rompe los ojos que en este terreno los académicos
solemos ser más afectos que en otros a los supuestos no fundamentados. La relectura que tuve tiempo de
hacer (y que fue abundante, no por exceso de tiempo, sino por miedo a meter la pata) nos muestra que en
la mayoría de los textos “disciplina”, “disciplina científica” y “ciencia”, aparecen ligeramente utilizados
como sinónimos obvios (quiero decir sin fundamentación explícita), y además muchísimas veces se
agrega a la lista la “profesión” y la “ técnica”.

…”la ciencia es, o debería ser (…) un pozo interminable de enigmas, mezcla inextricable de luz y
oscuridad, testimonio de un incomprensible reencuentro siempre asegurado y siempre fugitivo entre
nuestras creaciones imaginarias y lo que es” (Castoriadis, 1990, pág. 54).
Satisface (nos) a los científicos la necesidad de omnipotencia, no sólo a través de la ilusión de una
acercamiento a “La verdad”, a la comprensión del mundo….a su control….Sin embargo (nuevamente
Castoriadis, 1990, pág 56) “lejos de formar un nuevo grupo dominante, científicos y técnicos sirven a
Aparatos de poder existentes (en rigor, ellos forman parte de los mismos) y esos Aparatos, explotan, por
cierto, y oprimen a casi todo el mundo, pero no dirigen verdaderamente nada”. De esa tentación original
omnipotente es que debemos protegernos a través del diálogo horizontal y permanente con la gente que
no es de “nuestro club”. Porque todos los clubes “ciegan” para cosas que sólo ven los de “afuera” (y si no,
preguntémosle a la
Pequeña Lulú).
OM
“Lo que se requiere es más que una “reforma del entendimiento humano”; es una reforma del ser humano
en tanto ser sociohistórico, un ethos de la mortalidad, una autosuperación de la razón. No necesitamos a
algunos “sabios”. Necesitamos que la mayor cantidad posible adquiera y ejerza la cordura -lo que a su vez
requiere una transformación radical de la sociedad como sociedad política, instaurando no solamente la
participación formal, sino la pasión de todos para los asuntos comunes” (Castoriadis, 1990, pág. 58); “...la
historia es el dominio en el que se despliega la creatividad de todos, hombres y mujeres, sabios y
analfabetos, de una humanidad en la que él mismo no es más que un átomo”. (ibidem, pág 67).
.C
Podríamos hacer una breve síntesis histórica de cuestiones casi obvias, pero constitutivas del campo de la
salud, y que caracterizan todo nuestro trabajo: ”...fueron surgiendo de modo diversificado los campos
disciplinares relacionados con lo humano; luego los desarrollos profesionales, con su consecuente
DD
organización corporativa e intereses económicos sectoriales, generaron divorcio entre las profesiones que
manejan las tecnologías centrales en el campo de la enfermedad: la medicina, la psicología y la
antropología. Es insoslayable la necesidad de interrelacionar las profesiones de estas disciplinas,
configurando equipos multiprofesionales, si se quiere tener eficacia y eficiencia en la lucha cotidiana
contra la enfermedad, sobre todo en la que es totalmente evitable.” (Saforcada 1999, pág 26). La
necesidad de conformar estos equipos constituye un imperativo ético (además de las consideraciones
epistemológicas o políticas que se puedan hacer al respecto. Constituye la única forma de “recomponer”
LA
la unidad ecológica del ser humano (colectivo) con su ambiente, después de los minuciosos análisis que la
modernidad hizo de todas esas “partículas”, para lllegar a la conclusión de que son inseparables.
En el nivel de lo comunitario, ya se trate de un enfoque que integre a la comunidad o de un abordaje que

simplemente la tome como escenario o ámbito de trabajo, se requiere que “el equipo profesional de salud
tenga una posición relativista cultural y no etnocéntrica ni autoritaria. ” (Saforcada 1999, pág. 69). Aquí
FI
uno más de los pedestales que debemos demoler para trabajar interdisciplinariamente en extensión: no es
sólo entre nosotros que tenemos que aprender a ser respetuosos y democráticos, sino también con “los
otros” y con los saberes de los otros. Hay un aspecto intrínseco a la inter (disciplina)(profesión), tanto
como a la multi (disciplina) (profesión): se trata de vínculos, de relaciones. Y hace años que sabemos que
hablar de vínculos y relaciones implica hablar de poder.

II Volvamos a la Universidad
Hablábamos hoy al comienzo del contexto universitario favorable. Una breve y sintética recorrida por
algunos documentos producidos en los últimos meses nos sacuden en relación a ello. Dice el documento
sobre “Formación y fortalecimiento de programas integrales” del SCEAM que se plantea “un escenario
auspicioso para la investigación y la reflexión académica en sí mismos, pero además, con la ventaja de ser
validados por la población local, ser aplicables y reformulados en el mismo transcurso de su aplicación.
Por otro lado se plantea también un proceso de producción de conocimiento distinto e innovador en tanto
que surge del mismo contexto de su aplicación, articulando saberes -universitarios y no universitarios- en
espacios diversos y sobre problemas reales no hipotéticos. Entonces se construye saber desde el
reconocimiento de las diferencias, a la par que se reconfigura la interpretación de los problemas que se
plantean y sus posibles soluciones.”
Sigue el mismo documento: “La interdisciplina supone además de una permeabilidad de la frontera
disciplinaria, el reconocimiento de un objeto complejo e irreductible a las perspectivas teóricas que lo
produjeron, aunque común a todas ellas.” ¿Quiere decir que hasta ahora hemos hablado en vano, hemos

escrito lo que ya estaba escrito, no hemos hecho más que repetir el discurso oficial? ¿Qué podemos
aportar de nuevo?...Algunos aprendizajes de nuestra experiencia apexiana.
El documento aclara en una nota al pie que “la multidisciplina es una perspectiva que aún mantiene, en
casi todos sus términos, los principios básicos de la organización disciplinar del conocimiento: el objeto
discreto y la frontera disciplinaria. Su operatoria se articula por sumatoria de perspectivas que no
interactúan entre sí y en la cual cada una arroja luz sobre el sector de la realidad que le corresponde de
acuerdo a su objeto, componiendo así -por mera sumatoria- una perspectiva global”.
…“la puesta en práctica de Programas Integrales se inscribe dentro de la actual revisión y cambio de la
Universidad como una herramienta que tiende hacia procesos de formación integral de todos los actores
involucrados en el mismo, mejorar la calidad de vida en general y generar procesos de desarrollo
sustentable, desde abordajes interdisciplinarios y participativos. Así concebidos mejoran la organización
OM
del trabajo universitario en el medio”. Esto podría ejemplificarse transcribiendo parte de la Ordenanza del
programa APEX, que data del año 1992. Claro, sería un acto de “fatal arrogancia” si pretendiéramos con
ello que todo funciona maravillosamente de acuerdo a la letra..., pero lo bueno es que finalmente
formamos parte del coro...Nos sentimos felices y emocionados por ser parte de algo que la UdelaR toda
ha adoptado como línea rectora.
El CDC manifiesta: “…la flexibilización, diversificación y articulación de la enseñanza tiene como

objetivo facilitar el acceso a la educación terciaria y universitaria, profundizar el proceso de
.C
democratización de la enseñanza superior y su universalización, y mantener los vínculos de los
estudiantes con el sistema (…..) y resuelve: ….”propiciar la curricularización de la extensión mediante
propuestas concretas y académicamente acreditadas que, conjugando elementos de integración de
funciones y de “enseñanza por problemas”, constituyen asignaturas electivas para diversas
DD
carreras……así como “promover la conformación de un espacio interdisciplinario de la UR, que encare
las tres funciones universitarias y, en particular, respalde académica y materialmente el dictado de
carreras compartidas y otras actividades de tipo similar, como los tramos comunes de carreras diferentes”
III Bueno: hablemos un poco más del APEX
El APEX está definido como “multiprofesional”, denominación que ha sido muchas veces cuestionada,
LA
sobre todo como “antigua”. Pero es real, o más bien, realista. Tiene los defectos que se atribuyen a la
multidisciplina, pero describe el funcionamiento en términos más cercanos a lo que sucede en el terreno
de la vida.
Esta multiprofesionalidad se entiende como un elemento imprescindible en la formación del futuro

FI
profesional (incluso en la propia formación de vida del estudiante que debe aprender a escuchar y respetar
a otros, a negociar con ellos).
La multiprofesionalidad es también un estadio superior a la atención de salud fragmentada y aislada,

deshumanizada.

Pero....sabemos que el “deber ser” nos debería llevar a la interdisciplina.... Uno de los caminos es la
organización del trabajo en torno a temas, problemas o edades, su programación en torno a ellos y la
posterior articulación de las profesiones y futuros profesionales en torno a los mismos. El trabajo por
programas (subprogramas en nuestra jerga) no responde sólo a seguir los mejores criterios de
planificación sanitaria, sino también a ésto: la realidad es la que nos conduce .
El otro instrumento es el “Aprendizaje basado en Problemas”. Estrechamente derivado de lo anterior y

profusamente desarrollado en los últimos debates universitarios, está ligado a la postura epistemológica
que desde la complejidad nos invita a construir en conjunto objetos, intentos de comprensión,
intervenciones.
En el documento sobre programas integrales también se plantea que “se concibe a la extensión como un
proceso de aprehensión y transformación de la realidad, que llevan adelante estudiantes, docentes y
egresados, en una interacción democrática y participativa con la comunidad, contribuyendo a la

resolución de problemas y a la mejora de la calidad de vida (…) por tanto es una experiencia que se
construye socialmente”.
“en lo que hace a la formación se aspira a concretar:

• El desarrollo de un programa central de formación (….) que den nueva dimensión a los procesos de
enseñanza / aprendizaje, tanto por las metodologías a utilizar, como por la posibilidad de integrar
funciones universitarias y de generar experiencias multidisciplinarias entre los participantes.
• La promoción de cursos sobre las temáticas de extensión
• El apoyo a las áreas o estructuras curriculares que facilitan la inserción curricular de la extensión
• La promoción de espacios de formación docente
OM
• La incorporación efectiva de estudiantes y docentes jóvenes a la instauración y evolución de los PI que
se implementen
• El fomento a la realización de posgrados en el área de extensión

En lo relativo a reconocimiento curricular se pretende:
.C
• …nuevos planes de estudios en que la extensión se integre como una actividad asociada naturalemente a
la formación de grado y a la investigación
• Apoyo a la realización de pasantías y a la participación estudiantil (…) con acreditación curricular (…)
DD
atadas a una producción académica concreta que pueda ser seguida y evaluada
• Valoración específica (…) en los llamados y procesos de evaluación docente
• Desarrollo de articulación entre acciones de asistencia y de extensión”

LA
Bueno, qué tranquilidad de espíritu saber que esto es lo que hace tantos años tratamos e llevar a la
práctica. El problema es que hasta el momento no hemos sabido comunicar adecuadamente nuestras
intenciones ni nuestras producciones. La oportunidad es que hoy somos muchos pensando en la misma
dirección y unos cuanto dispuestos a escuchar. El desafío es que la experiencia sirva como un verdadero
aprendizaje.
FI
Estas acciones que se proponen exigen un sostén a través de estructuras específicas, de fondos, del
fomento de las unidades, la sistematización de las experiencias, la consolidación del trabajo conjunto de
las comisiones sectoriales, y yo debo subrayar: de la aplicación efectiva de criterios de flexibilización
curricular.
Desde nuestra historia y lo que hemos experimentado, vamos a compartir con ustedes una síntesis

reflexiva.
Obstáculos que hemos ido encontrando: nada de esto es fácil....pero algunas piedras son más grandes que
otras
• Ignorancia, prejuicio, mutuo desconocimiento de los perfiles profesionales/disciplinarios de los

compañeros docentes de ruta, que matrizan fuertemente a los estudiantes que, ¡ojo! ya vienen marcados
por un sesgo anterior consolidado a lo largo de la “carrera”.
• La llegada tardía (a nivel curricular) a este tipo de experiencias, que encuentra estudiantes con
estructuras muy “endurecidas”, difíciles para aceptar cambios ya sea por estímulo del medio o de sus
compañeros de otras profesiones.

• La propia concepción de “la comunidad”37como espacio o ámbito de práctica y no como actor,
participante o interlocutor, o incluso su percepción como en espacio de segunda categoría (”me mandaron
a Siberia”, decía una colega).
• El imaginario de la propia población acerca de cada profesión y sus expectativas consecuentes. Si la

gente llega al establecimiento asistencial con algún sufrimiento, seguramente va a preferir que lo vea un
médico, y si le receta algún medicamento o le indica algún análisis, ¡mejor! Si se trata de alguna
intervención a nivel barrial “mandame psicólogos o estudiantes de trabajo social”. Barrán ha escrito
mucho para explicarnos cómo llegamos a esto, pero no es un destino inexorable.....
• La inflexibilidad curricular: los programas temáticos dispares pero innegociables, los cronogramas
innegociables, los horarios y las cargas horarias (de docentes y estudiantes) innegociables…..Muchos de
estos aspectos están influidos, pero de ninguna manera esto debe entenderse como única explicación por
OM
el multiempleo docente, la necesidad de los estudiantes de trabajar paralelamente a sus estudios, etc.,
todos problemas más globales que trascienden a la extensión. También hemos ido detectando algunos
elementos facilitadores:
• Que venga el que quiera (que no es lo mismo que asimilar extensión a voluntariado).
Más allá de que la extensión es una función ineludible de la Universidad, debe haber muchas formas de
“ejercerla”. El trabajo en, con y para la comunidad no debe hacerse contra la voluntad de estudiantes y
docentes porque termina provocando violencia en todos los participantes, y no es saludable para ninguna
de las partes.
.C
• Que la Universidad como institución apoye estos programas, incentivando por las vías que correspondan
las coordinaciones necesarias (con otras estructuras que deben estar involucradas, por ejemplo la CSE),
DD
para “normatizar” la flexibilidad y superar el voluntarismo.
• La sostenibilidad de los programas y acciones, tiene mucho que ver con los aspectos financieros
dedicados a infraestructura y recursos materiales.
• Los vecinos! De todos modos nos debemos la discusión acerca de la “institucionalización de su

LA
incorporación, pero ellos son nuestros verdaderos maestros. De ellos es de quienes hemos aprendido en
estos catorce años. De la vida, que de eso se trata, creo, en la Universidad latinoamericana.
Spink, P. (2009). Los psicólogos y las políticas públicas en América Latina: El

Big Mac y los caballos de Troya. En: Revista Psicoperspectivas, Nro. 8 (2),
(pp.12-34) Recuperado de:
FI
http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/viewFile/70/
69
Resumen

Muchas sociedades latinoamericanas han consolidado recientemente regímenes

democráticos dirigiéndose de manera sigilosa, aunque genuina, hacia diferentes
variaciones de un básico pero frágil estado benefactor. Los psicólogos han jugado un
rol activo en este proceso, tanto a través de sus áreas específicas de conocimientos -
en salud, educación y asistencia social – como a través de su compromiso con las
comunidades y movimientos sociales. Una nueva generación de psicólogos se ha
alejado de la opción profesional tradicional del liberal autónomo y busca oportunidades
en los nuevos espacios que están siendo creados en el estado, la sociedad civil, en
agencias de ayuda pública y en el terreno discursivo de la política pública, los
derechos y ciudadanía. Pese a reconocer que éste es un paso adelante positivo, éste
artículo cuestiona los supuestos prevalecientes respecto de las políticas públicas, los
derechos y la ciudadanía como absolutos institucionales y sostiene que, por el
contrario, los derechos y la ciudadanía están lejos de encontrarse consolidados en
muchas áreas de la acción pública. Como resultado de esta fragilidad institucional, la

psicología latinoamericana necesita urgentemente desarrollar e incorporar nuevos
conceptos y habilidades que le permita desempeñar un rol más activo en la
construcción de la democracia cotidiana.
La consolidación democrática ha marcado el escenario en Latinoamérica en los

últimos veinte años o más. Con cautela y con una tensión considerable, ha habido una
creciente aceptación de la propuesta de que la democracia está aquí para quedarse.
Un aspecto de esta amplia transición, marcada aún por muchos conflictos y
compensaciones, parece ser la aceptación gradual de la necesidad de moverse hacia
un estado benefactor2 básico, aunque aún frágil. Es decir, hacia un conjunto mínimo
de disposiciones y garantías en educación, salud, y apoyo social para la mayoría si no
todos, y algunas más amplias destinadas a la reducción de la pobreza y a la
OM
generación de ingresos. La forma en que se han desarrollado estos temas en nuestros
distintos países puede variar considerablemente, pero en general, parece posible
argumentar que este es un tema que ha encontrado su camino en la agenda pública y
que muestra signos de estar ahí para quedarse.
Como profesionales, los psicólogos han desempeñado un rol activo en este amplio
proceso, tanto desde su compromiso con las comunidades y movimientos sociales
.C
como a través de sus áreas de conocimiento específico en la salud, la educación y la
asistencia social. Al hacerlo, y por diferentes razones, se han alejado cada vez más
del rol tradicional de proveedor de servicios independiente (el liberal autónomo) y
buscaron oportunidades para el accionar profesional con un enfoque público, ya sea
DD
en espacios creados por agencias de estado o dentro de una nueva generación de
organizaciones de sociedad civil (Yamamoto, 2007).
Este no es un movimiento consolidado y la situación actual dista mucho de ser confortable.
La situación en Brasil provee un ejemplo de esta tendencia que también ha sido confirmada por
LA
colegas en otros lugares, y se puede ver en los periódicos de Latinoamérica presentados en las
conferencias bienales de la Asociación Interamericana de Psicología. En el caso de Brasil, la
evidencia provino de una participación inesperada y masiva en eventos centrados en el
conocimiento psicológico y la práctica profesional que fueron organizados por el “Consejo
Federal de Psico logía” (CFP)3. A raíz de esto, el CFP desarrolló una investigación para
examinar el rol de los psicólogos en los diferentes ámbitos de la política pública4. Utilizando
FI
una mezcla de métodos, incluyendo un cuestionario en línea, grupos regionales y discusiones

abiertas, informes de prácticas innovadoras y comités de expertos, se ha ofrecido información y
lineamientos para la práctica de la psicología en una serie de áreas de política pública y en la
prestación de servicios públicos.

Entre estos están: trabajo socio-educativo en centros de detención de menores y en programas

de libertad condicional en el sistema penitenciario; servicios de atención a la violencia, el abuso
y la explotación sexual de niños y adolescentes, como así también programas especiales sobre la
violencia de género; educación especial; evaluación de la familia en el sistema jurídico; el
trabajo en el servicio universal de salud en muchas zonas de Brasil incluyendo VIH/SIDA,
clínicas de día de salud mental y psico-social, unidades de salud familiar y de distrito local. En
varias de estas áreas, los psicólogos se encuentran en las ONG y otras asociaciones de interés
público, pero una mayoría significativa está ahora empleada en el sector público donde no sólo
ocupan cargos profesionales y técnicos, sino también están ocupando cargos directivos.
Mientras esto sucede, sin duda un positivo paso hacia adelante, también surgen una serie de
preguntas de importancia como dónde buscamos las teorías y prácticas que apoyan estas nuevas
inserciones ocupacionales. Qué sucede cuando nos movemos desde un enfoque autónomo
centrado en el individuo hacia una práctica de la psicología donde lo que es importante es la

posición técnica y teórica auto-escogida, y hacia la provisión de servicios públicos de gama
intermedia donde abundan las cuestiones de recursos, trabajo en equipo interdisciplinario, y las
políticas directivas. Nuestra tendencia natural es mirar hacia el norte globalizado donde un
estado benefactor más consolidado ha sido la base para la expansión de la psicología en muchos
países y donde ha tenido lugar un desarrollo considerable en la teoría y la práctica en el sector
público. Independientemente de cualquier discusión sobre el conocimiento hegemónico y anti
hegemónico, este supuesto parece ser superficialmente, un lugar sensato para comenzar.
Después de todo, muchos países del norte han estado viviendo con estados benefactores
bastante estables, dentro de un marco democrático consolidado y relativamente estable, durante
un tiempo considerable. Por lo tanto deben saber mucho acerca del desarrollo y consolidación
de prácticas psicológicas con relación a la dirección de políticas públicas en ámbitos
organizacionales e institucionales de sociedades democráticas: es decir, en los cuales los
OM
ciudadanos tienen representantes responsables; los representantes tienen gobiernos oficiales
responsables que cuentan con trabajadores sociales responsables.
Sin embargo, es precisamente esta estabilidad y certeza lo que hace que este supuesto sea un
problema. Porque, en contraste y por una variedad de diferentes razones incluyendo el gobierno
militar, los desastres naturales, la dominación de una elite, el clientelismo y los extremos de
desigualdad, la posición en muchos países de Latinoamérica es muy diferente. Si somos
.C
honestos con los demás, tendremos que aceptar que en muchos lugares, los ciudadanos son
ciudadanos sólo de nombre y número y son aún incapaces de tener representantes responsables.
Los representantes están a menudo más interesados en el botín del Estado que en el ejercicio de
un gobierno responsable y los gobiernos están más interesados en las oportunidades laborales
DD
para los miembros de su partido y sus seguidores que en garantizar la eficacia y la calidad del
servicio.
En un texto reciente Guillermo O’Donnell (2005) confirmó esta diferencia al comparar el

Estado en el cuadrante noroeste del mundo (Norteamérica y Europa) con el de América Latina.
LA
Los que sobrevivieron allí (en el noroeste) se aproximaron con bastante éxito a las tres
dimensiones del Estado que he especificado. Una es que las burocracias del Estado
se las arreglaron en general, y no sin accidentes serios y crisis, para proporcionar una
canasta de bienes públicos generalmente adecuada y soluciones de acción colectiva.
Otra es que, nuevamente, en general y no sin conflictos violentos, estos Estados se
las arreglaron para extender su propia legalidad a su territorio, como así también,
FI
aunque no a todas, a las relaciones sociales. Finalmente, estos Estados tuvieron

bastante éxito al tornarse creíbles para su población; con más frecuencia y, para bien
o para mal, se las arreglaron para volverse creíbles como promulgadores de una visión
y un propósito del bien común para sus naciones. […] En América Latina, podemos
estar seguros y, aunque lamentablemente, afirmar que tratamos con Estados que en la

mayoría de los casos obtienen baja puntuación en estas tres dimensiones. La

insuficiente eficacia de sus burocracias ha sido ampliamente documentada. La escasa
y parcial penetración de su sistema jurídico no ha sido tan observada, aunque yo y
más recientemente otros autores, lo hemos registrado.
Sin embargo, La más ignorada de estas deficiencias es la tercera: la baja, y a menudo

decreciente, credibilidad de estos Estados como verdaderos promulgadores del bien
común para sus naciones (O’Donnell 2005 p.26).
La premisa básica para cualquier modelo de Estado benefactor es el bien común y

colectivo. Ciertas diferencias pueden ser toleradas – por ejemplo en relación con los
niveles de ingresos, porque en otros lugares, en otros asuntos cotidianos de la
interacción humana, la dignidad, la igualdad y la equidad dominan el escenario.

¿Podemos decir honestamente que este es el caso en nuestros países? Si lo es, entonces
deberíamos sentirnos libres de pedir prestado a las bibliotecas de nuestros colegas del norte.
Pero si no lo es, como sugieren la mayoría de las estadísticas sociales, entonces necesitamos
encontrar un diferente punto de partida que nos ayude no solamente a elegir y a adaptar ideas y
prácticas sino a crear otras nuevas.
Este artículo tiene por objeto contribuir a este diferente punto de partida mediante el análisis de
los supuestos institucionales que rodean a la política pública, los derechos y la ciudadanía.
Sostenemos que, mientras que es positivo en cuanto a la dirección y seguramente con espíritu
bien intencionado, el uso acrítico puede estar creando una superioridad moral naturalizada y
retórica de acción virtuosa que está escondiendo, en lugar de hacer explícitas, las serias
diferencias que existen en nuestras sociedades. No hay nada intrínsecamente problemático en la
OM
naturalización; necesitamos crear versiones para poder levantarnos por la mañana y seguir
adelante con lo que necesitamos hacer. Los problemas surgen cuando se transforman en
instrumentos que obligan a la gente a hacer lo que de otra forma podrían no hacer, o a no dudar
de lo que, de otra forma, podrían poner en duda5. Nuestro punto de partida, dado que no hay un
punto neutral en este análisis, es el uso de expresiones tales como política pública, derechos y
ciudadanía en el norte globalizado, y la pregunta que nos hacemos es en qué medida se puede
otorgar a éstos una posición similar en el sur. El resultado, sugerimos, es la necesidad urgente
.C
de re-politizar la práctica psicológica, no en términos parciales sino en términos del bien común
y colectivo.
Políticas Públicas. La retórica o la razón

DD
La política pública se utiliza normalmente para referir a una postura asumida con autoridad por
un conjunto de personas responsables institucional y públicamente (ejecutivo, legislativo o
judicial) con relación a un conjunto específico de preocupaciones consideradas de interés
público (Salisbury, 1968). Puede ser una declaración explícita, o un supuesto implícito, puede
ser un conjunto de normas o decisiones, o un programa de acciones, pero de alguna manera se
LA
refiere a lo que los gobiernos eligen hacer; dónde colocan sus prioridades y sus recursos.
Como expresión, es producto de la tradición anglosajona de separar al gobierno de la legislatura

y al gobierno de la administración de manera que prevé controles mutuos y contrapesos y una
administración independiente cuyo rol es aplicar las directivas políticas. También es una forma
en la cual los académicos y asociaciones de profesionales anglosajones pueden hablar acerca de
FI
lo que el gobierno debería estar haciendo en representación y en beneficio de la sociedad sin

acercarse a la política. Sin embargo, mientras la distinción entre la política y las políticas puede
ser fácil en la tradición anglosajona, es mucho más sutil en español y en portugués donde las
palabras son las mismas y necesitan ser matizadas para marcar la diferencia.

La política, como Lasswell (1936) argumentó, es acerca de quién obtiene qué, cuándo y cómo, y
como Dye (1984) añade con prudencia, si la política pública es lo que los gobiernos eligen
hacer, entonces por implicación, también se refiere a lo que eligen no hacer. El uso generalizado
del término política pública sugiere que son decisiones racionales tomadas para el bien común,
dentro de un Estado democrático moderno y por respeto a la relación, por ejemplo, entre los
electores y los elegidos, entre los representantes y el gobierno, y entre el gobierno y los
prestadores de servicios. Hablar de la acción gubernamental mediante la articulación de la
noción de políticas parece dar a entender que lo que se está hablando se está tomando con
seriedad.
Según Colebatch:
Políticas transmite el sentido de que la actividad es deliberada e intencionada en lugar
de errática y aleatoria. Desarrollar la política en relación con (digamos) el conocimiento
de idiomas extranjeros de los jóvenes o el futuro desarrollo de la economía o el cambio

climático es una afirmación de competencia y racionalidad: estas cosas no sólo
sucederán sino que habrá un ordenamiento consciente de la actividad para lograr
resultados para nuestro mejor beneficio (Colebatch, 1998 p.72).
La Política Pública, por lo tanto, no es un hecho, algo inevitable, independiente y pre existente.
Hablar sobre políticas públicas es estar posicionado y desempeñándose dentro de una
convención social y lingüística que se ha vuelto cada vez más utilizada en el ámbito
democrático como forma de expresar acción e intenciones y como una forma de buscar
respuestas a preguntas de tipo “¿qué va a hacer con respecto a esto y a aquello?” En la
“ejecución de políticas públicas” los especialistas, políticos y observadores externos, tales como
los medios de comunicación y los académicos, buscan dar sentido a la vida pública y al hacerlo,
participar en ella. “Ejecutar políticas públicas” no solo transmite la sensación de que la
OM
actividad es deliberada e intencionada, sino también que los participantes la están tomando con
seriedad y para el interés público. Es, además, un producto social específicamente situado que
nos ayuda a hablar acerca del gobierno y el gobernar en la acción; una de las varias formas de
unir a la acción – junto con programas y proyectos aunque con ciertas implicaciones jerárquicas.
Después de todo, una política de alguna manera parece ser superior.
Puesto en estos términos, sin duda hay argumentos que sugieren que los psicólogos y otros
.C
profesionales del servicio, dentro de nuestros frágiles Estados benefactores, podrían querer
hacer una pausa antes de abrazar automáticamente a las políticas públicas como una parte
legítima de una relación jerárquica que está legitimada a través de la representación, la
transparencia y la responsabilidad.
DD
En su lugar, tal vez puedan desear prestar más atención a la idea de política pública como
proceso y preguntar, con relación a lo que los gobiernos eligen hacer o no hacer, “¿quién
determina que se va a hacer acerca de un problema o tema específico y cómo se va a hacer?”;
“¿quién determina si este o aquel tema tendrán acceso a la agenda de acción?” Al hacerlo,
tendremos que aprender no solo a cómo discutir el contenido de las políticas públicas sino
LA
también a comprender el terreno social y de organización dentro del cual se toman las
decisiones, los recursos y las acciones.
La agenda es esa “lista de temas o problemas a los cuales los funcionarios de gobierno, y las
personas externas al gobierno pero estrechamente relacionadas con estos funcionarios, están
prestando una atención especial en un momento determinado” (Kingdon, 1995, p.3). Es
FI
fundamental en este punto el tema de la

“atención”. ¿Por qué algunos temas atraen la atención?, ¿qué temas tienen ac ceso a la agenda?,
y lo que es más importante, ¿quién los coloca allí? Formular estas preguntas nos llevará a posar
una mirada más atenta a esas agrupaciones de personas relativamente estables, agrupaciones,
redes y organizaciones que, sea de su agrado o no, se encuentran constantemente ligadas a

temas similares.
Las comunidades políticas, las coaliciones de defensa, las culturas políticas, los colectivos de la
política, los organismos de gobierno, y las redes de problemas son solo algunas de las
expresiones que han sido utilizadas para referirse a estos ámbitos de organización que pueden
ser simultáneamente abiertos (porque los problemas son públicos) y cerrados (porque comparten
conocimientos sobre recursos, contactos). Como resultado, a menudo son estables en el tiempo
y pueden tener muy poco interés práctico en una participación más amplia. De esta forma, el
lenguaje de la política pública puede dar la idea de una moral elevada donde los gobiernos son
serios y tiene intenciones y de que las personas pueden responsabilizar a los gobiernos de su
palabra; pero en la práctica, el gobierno y la acción pública están empujando y forzando una
lucha entre la gente, y tratan de asegurarse de que los recursos y la atención se centren donde
ellos creen que importa, incluyendo sus propios bolsillos. Cuanto más desigual es la lucha, más
se caracterizará la práctica cotidiana del sector público y de la acción pública en el sentido más

amplio6 por las contradicciones y conflictos, lo que es altamente visible en el contexto de
América Latina. Ser hipnotizado y naturalizar la política pública en estas circunstancias, es un
paso hacia atrás en lugar de hacia delante.
Pero también hay muchas ocasiones en que las contradicciones son más sutiles y es aquí donde
el trabajo cotidiano de las prácticas discursivas (Spink, 1999; Spink y Spink, 2006) puede
ayudarnos a ir más allá de las cuestiones de dirección y contenido de la política, y centrarnos en
la manera en que se está utilizando la política como parte de nuestros Estados frágiles, y las
implicancias para los tipos de sociedades que se están adoptando. Considere el siguiente artículo
publicado recientemente en un importante periódico de Brasil por un alto miembro del gobierno
actual:
OM
A los que me preguntan sobre por cuánto tiempo serán necesarias las políticas
sociales, respondo que ellas llegaron para quedarse. Porque en sociedades más
avanzadas desde los puntos de vista económico, social, cultural y humano, siempre
habrá una parte de la población más fragilizada. Son personas, familias y
comunidades enteras que, por diversas circunstancias, perdieron las condiciones de
sobrevivencia y necesitan la ayuda del Estado (Ananías, 2009, s/p.).
.C
En Brasil, solo muy recientemente comenzamos a estructurar nuestra red de
protección y promoción social. Tenemos aún, un largo camino a recorrer. La ausencia
de una política dirigida para amparar a los más pobres y combatir las desigualdades a
lo largo de nuestra historia nos legó una gran deuda social y estamos empeñados en
DD
rescatarla […] (Ananías, 2009, s/p.).
Nadie dudaría de la seriedad del Ministro de Desarrollo Social de Brasil, sin embargo,
su texto, cuidadosamente elaborado, un producto social en sí mismo, muestra cómo se presentan
algunas de las preguntas que nos hemos planteado.
LA
En él, las políticas sociales tienen que ver con aquellas personas que carecen de las condiciones
para sobrevivir sin la ayuda del Estado. No es una cuestión de equidad o de redistribución, o de
la calidad de la sociedad, sino de ayudar a esas personas que deberían sobrevivir sin la ayuda del
Estado pero no pueden lograrlo.
La fragilidad de nuestro nuevo Estado benefactor queda muy clara como también el desafío que
FI
enfrentamos para evitar caer en la trampa de asumir que simplemente porque contamos con
“políticas públicas” somos iguales a cualquier otro; podemos hacer la misma investigación y
aplicar las mismas prácticas. Como Colebatch llegó a la conclusión en su revisión crítica de
política, “el término no es un absoluto científico sino una variable construida socialmente. La
política es un concepto que utilizamos para darle sentido al mundo; pero tenemos que trabajar

en ello” (1998, p.114).
El Estado moderno y el Big Mac

Parece justo preguntar por qué, si lo que se llaman políticas públicas son tan frágiles cuando se
las mira de cerca, la expresión atrae tanta lealtad y fidelidad. La razón, podríamos argumentar,
aparte de la retórica pública de seriedad o sugerir la responsabilidad de los cargos públicos, o la
conveniencia académica, o la necesidad de defender el mercado laboral7 – es que hablar de la
política pública es uno de los pilares de la modernidad y de la soberanía del Estado.
Finer (1997) en su “History of Government from the Earliest Times” argumentó que había seis
características, que podríamos denominar ideas generalizadas, que pueden encontrarse en el
Estado moderno. Estas son:
1) la nacionalidad como principio de organización territorial;
2) la soberanía popular como poder constituyente;

3) el Estado-nación en el cual el Estado pertenece al pueblo/ nación en lugar de a “alguien”;
4) el Estado laico que es conscientemente construido por humanos;
5) la independencia económica y
6) una amplia noción de ciudadanía, incluidos los derechos económicos y sociales. En el mundo
de hoy, damos por sentado nuestros Estados territoriales soberanos y asumimos que, como el
progreso (Bury, 1932), su desarrollo era inevitable. Pero ese no es el caso; el Estado territorial
soberano era solo uno entre los serios rivales para la orquestación de la organización política de
la época medieval tardía (Spruyt,
1994). El Estado soberano moderno puede ser, parafraseando a Berger y Luckman
(1966), la forma en que hacemos las cosas por aquí pero que no debería llevarnos a suponer que
es natural de manera alguna.
OM
Dos aspectos diferentes, pero relacionados, son importantes para nuestra discusión; primero la
yuxtaposición territorial de un número de diferentes nociones sociales; y en segundo lugar, la
curiosa inversión que produce nuestra creencia en la soberanía popular (el gobierno del pueblo,
por el pueblo y para el pueblo) y nuestra fe en la ciudadanía.
El sistema de Estado moderno no se basa en un principio eterno de soberanía, sino en

la producción de una concepción normativa que vincula a la autoridad, el territorio, la
.C
población (sociedad, nación) y en el reconocimiento de una manera única y en un
lugar determinado (el Estado). Tratar de hacer realidad este ideal implica una gran
cantidad de trabajo duro de parte de los estadistas, diplomáticos e intelectuales: para
establecer prácticas políticas consistentes con el ideal, sus componentes, y los
DD
vínculos entre ellos; para deslegitimar o anular los desafíos o amenazas […] El ideal
de la soberanía estatal es producto de las acciones de agentes poderosos y la
resistencia a las medidas adoptadas de parte de aquellos situados en los márgenes
del poder (Biersteker y Weber, 1996, p.3).
Por un lado, la ciudadanía está formada por un régimen democrático y los derechos
LA
que concede a todos los ciudadanos, especialmente los derechos de participación de

votantes, de ser elegido, y en general, de participar en actividades políticas.
La otra cara de la ciudadanía – derivada de la nacionalidad – se adquiere antes de

cualquier actividad y de cualquier voluntad por el mero hecho de pertenecer a una
nación. Desde Atenas, pasando por las repúblicas italianas y hasta las primeras
FI
democracias liberales, la ciudadanía se reservaba para las personas eminentes con

una participación política. Solo más tarde, con los procesos de democratización, se
extendió la ciudadanía a prácticamente toda la población adulta, concedida como un
atributo de la nacionalidad por un Estado, que por muchas razones domésticas e
internacionales, tuvo la intención de controlar a la población y sus lealtades. [….]

La naturaleza impuesta y adscriptiva de este aspecto de la ciudadanía sugiere que es

un error ver al Estado como una asociación voluntaria o ver a la ciudadanía como una
característica fundamental. Sin embargo, es precisamente esta asociación institucional
peculiar – el Estado no voluntario, de base territorial, en última instancia respaldado
por la coerción, fuertemente burocratizado, y densamente legalizado – lo que
constituye el establecimiento de un régimen democrático (O’Donnell, 2005, p. 26).
Nuestra naturalización colectiva del Estado soberano orienta la forma en que vemos al
mundo y a los mapas que fabricamos. Ya no vemos la geografía física y la ecología de
los ríos, montañas, llanuras, archipiélagos, playas, mares y climas, sino que utilizamos
representaciones planas de los mapas como límites políticos entre los Estados,
muchos de los cuales utilizan los atributos físicos de manera tal que destruyen sus
materialidades y socialidades anteriores. Un río dejará de ser una comunidad y se

transformará en dos puestos de policía a cada lado del trasbordador, en el cual la
parte media del río es una línea imaginaria que divide uno de otro; y una cadena
montañosa de dividirá en dos partes, un lado para cada país. Aunque esto pueda parecer sólido,
prestar atención a las luchas entre muchos pueblos originarios de América Latina y las naciones,
acerca de los límites territoriales, pronto demuestra que esto en realidad tiene la profundidad de
una hoja de papel.
De las dos imágenes que utilizamos en el título del texto, la segunda – el Caballo de Troya –
requiere menos explicación, ya que se utiliza con frecuencia para referirse al riesgo de recibir
regalos aparentemente útiles. La otra imagen, el Big Mac, requiere más explicación. Se lo
encuentra en todo el mundo y es ampliamente aceptado a pesar de los intentos de demostrar sus
consecuencias poco deseables para la salud o para argumentar en contra de la aculturación de
OM
masas; inmediatamente evoca la idea de un estilo de hamburguesa formada por diferentes capas
colocadas exactamente una encima de la otra y de forma vertical para presentar una comida
atractiva y sabrosa. Pan, cebolla, lechuga, tomate, dos rebanadas de hamburguesas,
mayonesa/salsa de tomate y pan, todos aco modados de manera tal que parecen indivisibles.
Personalmente puede o no agradarnos el Big Mac, pero tenemos que reconocer que su
resistencia a las críticas está demostrada.
.C
En el Big Mac del Estado democrático y soberano, sus múltiples partes: autoridad, territorio,
población, idioma (a menudo), cultura, identidad, nacionalidad, independencia, gobierno,
administración pública, política pública, soberanía y ciudadanía encajan una sobre la otra
formando un “todo” que puede encontrarse en cualquier parte; es tan obvio que parece que no
DD
hay necesidad de cuestionarlo. Lamentablemente, para nosotros, la mayoría de los ingredientes
del Big Mac son causa de preocupación y en nuestros débiles Estados benefactores
democráticos, las diferentes porciones no están perfectamente alineadas. Si no estamos seguros
acerca de la mayonesa de la política pública, ¿cómo estamos, entonces, con respecto a los
derechos y a la ciudadanía?
LA
La ciudadanía como derecho

La ciudadanía en nuestro uso moderno es probablemente medieval más que otra cosa, y la
tendencia que tendemos a evocar a Grecia y a Roma es probablemente retórica; una forma de
sugerir que hay una historia larga y coherente detrás de la idea (Véase Skinner, 1998). En sus
versiones medievales, la ciudadanía creció junto a la servidumbre y el feudalismo, y era
exclusiva y restrictiva dando identidad y derechos de protección a aquellos que tenían
FI
garantizada la condición de miembros de la ciudad. Como ejemplo, Dahl (1998) ha comentado

que al utilizar el sufragio universal (ya sea masculino o masculino y femenino) como un simple
indicador de la democracia amplia e inclusiva, habría solamente 1 país al cual esto podría ser
aplicado en 1850, 6 en 1900, y 25 en 1950 luego del cual el número aumenta a 65 hacia 1990.

De manera similar, algunas formas de “derecho” pueden encontrarse entre las líneas de la
Magna Carta británica en 1215 y en la asociada Forest Charter de 1225 (donde se garantizaba a
los hombres libres el acceso a los bosques como derecho a la pastura de porcinos y a la leña), y
en la aceptación gradual de una especie de libertad en virtud de la ley. Sin embargo, es posible
que solamente en el siglo dieciocho y en el torbellino de la revolución francesa y la americana,
la idea haya comenzado a captar más ampliamente la imaginación social. Pero esto no fue
instantáneo (Hunt, 2007). El filósofo utilitarista Jeremy Bentham, por ejemplo, para quien los
derechos reales solo podían provenir de leyes reales, describió a la “Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano” de Francia en 1789 como tonterías en zancos. Sin
embargo, a pesar de la resistencia de diferentes sectores, el lenguaje del Estado estaba
cambiando y el gobierno del pueblo estaba adquiriendo formas cada vez más complejas, como
Foucault describió más tarde (1973). Ni los derechos ni la ciudadanía habían sido antes
universales y amplios, o inevitables, o evidentes por sí mismos, sino hasta que el discurso tejido

de unos 300 años de modernidad fueron reunidos como ingredientes fundamentales de la
definición del Big Mac.
Las fechas, junto con los reyes, batallas y la causalidad secuencial, son solamente un pariente
muy lejano de la historia, que como los historiadores sociales nos recuerdan constantemente
(Burke, 1992) no es lo que los científicos sociales a menudo creemos que es. Así, cuando
recordamos la expresión de Bobbio (1991) acerca de la era de los derechos no lo hacemos como
un nuevo capítulo que inaugura una nueva era, sino reconociendo que ciertamente desde el
periodo posterior a la segunda guerra en adelante – y también estimulados por sus atrocidades –
los derechos ocupan cada vez más el escenario central del espacio de la ciudadanía. Si bien hace
unos cuarenta años, el debate sobre los derechos y la ciudadanía se encontraba con frecuencia
entre las palabras clave de los textos legales, los términos están, ahora, constantemente
OM
presentes como parte de los títulos de libros de texto procedentes de todas las áreas de las
ciencias sociales y morales.
Son fundamentales aquí, los argumentos desarrollados por T.H.Marshall (1950) en el momento
de la revolución social en la Gran Bretaña de posguerra. Sugirió que era importante distinguir
entre tres tipos de derechos: derechos civiles, derechos políticos y derechos sociales. Estos,
según él, se habían consolidado en diferentes momentos y finalmente se habían unido en el
.C
periodo de la posguerra cuando los derechos sociales (tales como la salud, la educación, el
bienestar social, el retiro) comenzaron a ser ampliamente establecidos y se unieron a los
derechos civiles, que se hicieron más visibles en el siglo dieciocho, y a los derechos políticos
(en gran medida debido a los niños del siglo diecinueve) para formar los cimientos de la
DD
ciudadanía contemporánea.
La formulación de Marshall fue rápida y ampliamente adoptada y ha servido de base para las
distinciones tales como las libertades positivas y negativas (libertades de determinadas
opresiones y garantías de ciertos bienes sociales) (Berlín, 1958) y de primera generación (civil y
política), segunda generación (social) y tercera generación (derechos colectivos o difusos que
LA
son garantías de un futuro, tales como el aire, el agua y el medioambiente). La constitución de

Brasil de 1988 es un muy buen ejemplo de la amplia agenda de los derechos, consagrando como
derechos a una amplia gama de ambiciones sociales.
El problema es que las trayectorias de los derechos, que lideraron a fines del siglo veinte y
principios del siglo veintiuno, siguieron caminos similares (comenzando con la distinción entre
FI
Francia y las antiguas colonias británicas en América8). Los británicos de la formulación de

Marshall habían seguido el camino desde las primeras leyes y libertades civiles básicas, pasando
por los derechos políticos (de los cuales la invención social de los partidos políticos fue clave)
hasta los derechos sociales del recientemente consolidado Estado benefactor. Pero, ¿en América
Latina?

José Murillo de Carvalho (2001), historiador social de Brasil, ha señalado cómo el proceso de
consolidación de derechos – aunque utilizamos distinciones similares entre los tipos de derechos
– ha seguido un proceso muy diferente en Brasil y en muchos otros países de América Latina.
Argumenta cómo las constantes intervenciones autoritarias y los cambios de régimen, a menudo
acompañados por la traumática traición de los derechos básicos más elementales – de la vida
misma – han convertido en inestable a la noción de derechos políticos y, acompañados por la
falta generalizada de acceso a la justicia por aquellos que no forman parte de las élites
regionales, han perjudicado enormemente cualquier noción de derechos civiles. La justicia,
después de todo, deriva del propio derecho a tener derechos. Al mismo tiempo, una sucesión de
regímenes populistas e intervenciones sociales por reformadores sociales autoritarios como
Perón en Argentina y Vargas en Brasil, han dejado un legado en que ciertas expectativas se han
consolidado en torno al tema de los derechos sociales.

La situación empeora cuando consideramos que el argumento original de Marshall no abordaba
sólo la cuestión de los derechos. Por el contrario, su preocupación era mayor. Sostenía que la
aceptación de la igualdad, en relación a los derechos, era parte del camino a través del cual las
sociedades modernas basadas en las clases podrían tolerar cierto – mínimo – grado de
desigualdad en relación con el capital económico. La gente podría ser, dentro de ciertos límites,
desigual en términos de su capacidad para adquirir bienes privados; pero la ley era para todos,
cualquiera podía presentarse a elecciones parlamentarias9 y los bienes públicos eran
proporcionados a todos por igual, sin distinción alguna.
Esta no es la situación en Brasil y, desde luego, la transición gradual a la consolidación de los

derechos civiles, políticos y sociales no es la historia que se relató acerca de muchos países de
América Latina. Es aquí donde se plantea el dilema.
OM
Las áreas centrales de lo que se refiere al marco de los derechos sociales son las mimas áreas
(tales como educación, salud, bienestar social, vivienda, condiciones laborales, cuidado de los
ancianos y de los desamparados) en las que los psicólogos están trabajando cada vez más y
aprovechando el apoyo técnico de sus colegas de otras regiones, a menudo de lugares en los
cuales las trayectorias de los derechos son diferentes. ¿Importa eso? ¿Qué significa trabajar con
la vivienda o la educación en un ambiente sin las más básicas garantías civiles; donde el Estado
.C
no se ha molestado en hacer acto de presencia o, alternativamente, donde ha abdicado y
permitido que poderes paralelos asuman funciones coercitivas? Adorno y Cardia del Centro para
el Estudio de la Violencia de Brasil, expresaron de esta forma:
DD
Una cultura de derechos humanos es aquella en que las personas valoran dichos
derechos, están dispuestos a protegerlos de intrusiones, y no están dispuestos a
sacrificarlos en circunstancias normales. La democracia y los regímenes de derechos
humanos están intrínsecamente relacionados. Para que una democracia prospere,
deben implementarse los derechos humanos, los ciudadanos deben sentirse
protegidos, no solo de la conducta arbitraria de grupos poderosos de la sociedad
LA
(derecho a la integridad física) sino que también deben compartir la riqueza que se
genera en la sociedad (derechos sociales, económicos y culturales). Esta perspectiva
exige que evaluemos el desarrollo de una democracia en transición y también el
acceso a los derechos humanos (Adorno y Cardia, 2009, p. 25).
De esta forma, si la psicología como ciencia social y como disciplina práctica tiene
FI
responsabilidad en el campo de la ciudadanía y de los derechos, ¿no sería más apropiado, por lo
menos, dar la misma atención a la esfera de los derechos civiles más básicos, a menudo
llamados derechos humanos? Sin embargo, más allá de los investigadores importantes como
Lira y Piper en Chile, o Coimbra y Cardia en Brasil, ¿cuántos de ellos efectivamente lo han
hecho?10 En el lado positivo, hemos hecho algunos avances en el campo de la política y con la

voz y la participación de la comunidad (Montero, 2003), pero ¿es suficiente? O’Donnell

(2001) ha argumentado en otra parte que nuestros Estados en América Latina están, en general,
anémicos, incapaces o no dispuestos a hacer frente al desarrollo de cuestiones cruciales, de
equidad social e incluso a la violencia y la ausencia de un sistema jurídico que en muchos
lugares conduce a una ciudadanía de baja intensidad. Su sugerencia es que deberíamos aceptar
que nuestra trayectoria será diferente y utilizará la recientemente establecida plataforma de
derechos políticos para luchar por la ampliación de los derechos civiles a toda nuestras
poblaciones; sin lo cual, los intentos para desarrollar políticas eficaces para reducir la pobreza y
la desigualdad seguirán siendo atrapados por el clientelismo, formando lo que Taylor (2004)
describió como “client-ship”en lugar de ciudadanía.
Hace unos años, un grupo de estudiantes de psicología social hablaron con personas en
diferentes sectores acerca de la ciudadanía. Las respuestas muestran claramente el carácter
fragmentado, y de alguna manera, caótico del término.

Fragmento de una conversación con un empleado de oficina: Si se sintiese
amenazado o si le robasen, por ejemplo en su domicilio, ¿a quién acudiría? – “la
policía”.
Imagine una situación real, alguien entra a su domicilio y roba su televisor o su radio, o
su equipo de música. ¿Qué haría? “Sólo iría a la policía si supiese quién fue.
Si no supiese, no molestaría”. ¿Por qué no? “Porque no serviría. ¿Qué podrían hacer?
¿Cómo encontrarían un televisor sin saber quién lo robó?” Si usted supiera quién fue,
¿acudiría a la policía? “Probablemente no, tendría miedo de que me hicieran algo
después”. Si fuese, digamos, ¿el auto de su hermano? “Entonces llamaría a la policía,
OM
estoy seguro de que llamaría a la policía, es diferente. Pero por otras cosas me
quedaría tranquilo.” (Nota: En Brasil hay una serie de razones por las cuales los robos
de automóviles serían informados a la policía, incluyendo los reclamos de seguro y
asegurarse de que el propietario no será responsable de futuros accidentes, multas,
etc.)
Con un oficial de policía: “La ciudadanía es como se prevé en la Constitución. Es el
.C
ciudadano en ejercicio de sus derechos constitucionales tales como: el derecho a
circular, a no sufrir persecución religiosa, racial, ni discriminación por edad o color.
Esto significa que puede hacer todo lo previsto en la Constitución, y lo que no, no será
DD
garantizado. Son las garantías fundamentales que goza cada ciudadano.” Asistente en
una clínica de salud mental: “Es el individuo que tiene derecho a la escuela, la salud,
la vivienda, el esparcimiento, es decir, tener garantizados sus derechos básicos. Hoy
estos derechos no existen”…. “La ciudadanía es el respeto por las autoridades
públicas en relación con aquellos que dependen de ellos en general”….
LA
“Respeto, esa es la palabra que los agrupa. Respeto al individuo en todos los aspectos
de su vida. Gozar de la salud, la educación, el esparcimiento, la cultura de una manera
real”.
Estudiante en una universidad de élite: ¿Qué es la ciudadanía? “Es el estado de un

ciudadano que actúa de acuerdo con sus derechos y responsabilidades con respecto a
FI
las leyes civiles y políticas del Estado”. ¿Cómo ejerce su ciudadanía? “Pago mis
impuestos, voto, respeto las leyes y de esa forma ejerzo mi ciudadanía, aún cuando a
veces estoy en contra de los que el Estado exige. El Estado ofrece a sus ciudadanos
educación, esparcimiento, protección y asistencia médica – sin embargo, yo no los
utilizo. Esta asistencia está más bien dirigida a la clase más baja, a los necesitados.”

Dirigente gremial: ¿Qué es la ciudadanía? “La ciudadanía es estar totalmente

integrados a la organización de la estructura social de su país”. ¿Cómo ejerce su
ciudadanía?
“La ciudadanía se ejerce a través de la visión de ser una parte integral, del ser humano
como ser político que argumenta, participa, lucha, organiza y permite la organización,
reclama y sobre todo, tiene una opinión formada dentro de una posición ideológica”.
Hombre en la cola del autobús: “Yo no sé lo que es esta cosa de la ciudadanía….
parece como algo de los políticos… una cosa más para girar alrededor nuestro.
Tendrá que disculparme pero las cosas de la política no las entiendo... cuando tengo
que votar, voy porque estoy obligado a hacerlo, pero no voto a nadie – no”. (Nota:
votar en todas las elecciones es obligatorio en Brasil).
Paquetes mínimos

Como hemos visto, Jeremy Bentham tenía poco tiempo para la idea de derechos inalienables y
auto-evidentes, viéndolos como resultado de leyes imaginarias y retóricas inventadas por poetas,
vendedores de posiciones morales e intelectuales corruptos. Sin embargo, al hacerlo contribuyó
a formar el debate actual sobre el discurso de los derechos, contrastando los que pueden
denominarse, argumentos fundamentales – que los derechos provienen de dios, de la biología, o
que hay algo intrínseco a la naturaleza humana en la idea de los derechos – con el argumento
práctico acerca de la decisión y de la ley.
El filósofo moral Alasdair MacIntyre puso a la posición anti fundacional en, tal vez, su forma
más sucinta cuando distinguió entre los derechos conferidos por la ley positiva o la costumbre
en clases específicas de personas, y aquellos que se atribuyen al ser humano como tal:
OM
No existe ninguna expresión en idioma antiguo o medieval, correctamente traducido,
para nuestra expresión “un derecho” sino hasta fines de la Edad Media: el concepto
carece de medios de expresión en hebreo, griego, latín o árabe, clásico o medieval,
antes del 1400, y mucho menos en inglés antiguo o en japonés, sino hasta mediados
del siglo diecinueve. De esto, naturalmente, no se concluye que no existen derechos
naturales o humanos, sino que nadie sabía que existían… (MacIntyre, 1984, p. 68).
.C
Aunque algunos psicólogos pueden verse tentados a adherir a la creencia universal y
fundacional psicobiológica acerca de los derechos inalienables, el debate actual, al menos en el
ámbito de los derechos humanos, se ha situado en un cuadrante diferente y más pragmático.
Para los interesados, los derechos humanos no son una religión o un credo, ni un ejemplo típico
DD
de opresión hegemónica occidental. Sino, como expresa Michael Ignatieff (2001) “La gente
puede no estar de acuerdo en por qué tenemos derechos, pero puede estar de acuerdo en que los
necesitan”. Para Ignatieff, los derechos humanos son un régimen mínimo negociado que
necesitamos para proteger a los individuos del abuso, la crueldad, la opresión y la degradación,
a fin de que puedan ser agentes con un propósito. Como no tienen más fundamentos, ser moral y
no moralista, necesitan ser eficaces antes de que sus características pragmáticas como
LA
instrumentos políticos, puedan transmitirse a cualquier parte. En este sentido, como argumenta
Ignatieff, a medida que la proliferación de derechos humanos se debilita, la determinación de los
ejecutores se potencia. (Consideremos, por ejemplo, los extensos textos de muchas de nuestras
constituciones actuales, o los largos tratados y convenios que firman los gobiernos en nombre
de sus ciudadanos y votan defender). Pero, ¿qué debería constituir el paquete mínimo? Amy
Gutman
FI
(2001), al cuestionar la posición de Ignatieff, argumenta que los derechos de subsistencia y las
libertades políticas básicas también forman parte de la protección de las personas contra el trato
degradante; uno de los cuales constituye la pobreza extrema; sin duda, una posición que tendría
sentido en América Latina.

Estar atentos al debate de los derechos humanos no es solo importante en sí mismo, ya que
hemos tendido a alejarnos de esta área filosófica y política, sino por la forma en que podría a
ayudarnos a pensar dos veces antes de abrazar el campo de los derechos sociales como una
justificación intrínseca de la política social y la exitosa continuidad del Big Mac. ¿Es la
extensión del discurso de los derechos, a casi todos los campos y facetas de la vida colectiva, un
constructivo paso hacia delante o, en efecto, una manada de Caballos de Troya, como Esteva y
Prakash (1998) advirtieron? ¿Cómo podrían los psicólogos profesionales emprender un trabajo
eficiente, integrando la preocupación constructiva acerca de los derechos y la ciudadanía en su
práctica cotidiana? Gaventa (2002) comentó en la introducción de una serie de informes de
investigación bajo el título Making Rights Real: “Los conceptos de derechos, especialmente
aquellos ligados a las responsabilidades de los Estados, también plantean preguntas acerca del
significado y la naturaleza de la ciudadanía. ¿Quién es elegible para los derechos? ¿Sobre qué
base se obtienen? ¿Están ligados al Estado-nación, o se extienden más allá de él?”(Gaventa,
2002 p. 2).

La preocupación por el proverbial caballo de Troya no es un comentario ocioso. Nelson y
Dorsey (2008) han señalado recientemente la forma en que dos debates independientes
anteriores, en los círculos internacionales de ayuda, se están acercando más ahora: el del
desarrollo, con sus preocupaciones acerca de mejores condiciones de vida, la reducción de la
pobreza, el fortalecimiento de la democracia, el progreso económico y social, y el de los
derechos humanos centrado en las violaciones de los derechos políticos y civiles y la protección
de los refugiados. Totalmente separados entre los años 1950 y 1980, moviéndose paralelamente
en diferentes redes temáticas y comunidades con diferentes publicaciones, conferencias,
organizaciones o departamentos, se están acercando cada vez más. La década de 1990 se
convirtió en la década de la desesperación en muchos frentes, de los cuales los objetivos de
desarrollo del milenio son tal vez un buen reflejo. Se vio el fracaso de los gobiernos y la
OM
necesidad de levantarlos; ¿qué mejor que la autoridad moral de los derechos? De la misma
manera, las organizaciones internacionales para los derechos humanos fueron adoptando cada
vez más no solo los derechos políticos y civiles, sino también los derechos económicos, sociales
y culturales (o derechos ESC, según se los denomina12), que también están relacionados con el
desarrollo. Que los dos no son socios naturales en forma alguna resulta evidente al volver a la
época de la Guerra fría cuando el uso del lenguaje de los derechos humanos para criticar a los
regímenes socialistas, fue a su vez criticado por las fuerzas progresistas. La pobreza se ha
.C
transformado positivamente en una exclusión económica y social, y se ha vuelto una violación
de los derechos humanos, sin duda algo con lo que muchos podrían estar de acuerdo; pero ¿es el
nuevo paquete ejecutable?
DD
El enfoque clásico de los derechos humanos para la acción es “nombrar y avergonzar” – ¿cuál
es la probabilidad de hacerlo efectivo en la complejidad de la implementación de la política? El
desarrollo basado en los derechos ¿seguirá el mismo camino que el desarrollo sostenible, la
participación y las asociaciones, reducidos a la condición de un lema interno? Por ejemplo, la
reciente construcción realizada por activistas e investigadores urbanos del “derecho a la ciudad”
¿tiene alguna posibilidad de ayudarnos a hacer frente a las reales, tangibles y crueles
LA
desigualdades de los medios de vida; para posibilitar que los planificadores, arquitectos y
profesionales de las ciudades encuentren un punto en común con aquellos que carecen del poder
social para acceder a los diferentes recursos que necesitan para mantener sus hogares y medios
de vida (Friedmann, 1992)?
Las preguntas no son retóricas ni implican respuestas sencillas, pero ya que se aclaran con la
FI
práctica, de la misma manera darán forma a nuestra democracia. Los funcionarios de gobierno y
las agencias pueden mirar desde sus oficinas e imaginar un campo político bien organizado, una
coordinación interinstitucional, la implementación y la acción hacia el exterior y hacia sus
conciudadanos y usuarios del servicio. Pero al mismo tiempo, sus conciudadanos tienen más
probabilidades de ver un mundo de preguntas y barreras para accionar en un laberinto de

organizaciones con algunos problemas a cargo de una variedad de agencias gubernamentales,

otros por todo tipo de mezclas de la iglesia, amigos, relaciones, vecinos, clubes, asociaciones y
entidades filantrópicas y otros que son asuntos privados. En el medio se encuentran los que con
frecuencia se identifican con ambos puntos de vista al mismo tiempo y cuyos intentos para
negociar las posibilidades de acción pueden transformarse, por propósitos prácticos, en políticas
a nivel de la calle (Lipsky, 1980).
Es en esos espacios híbridos, con sus posiciones y posibilidades muy diferentes, donde se
encuentran los psicólogos cada vez más a sí mismos. Como Yamamoto comentó en un texto
reciente sobre psicología y responsabilidad social, mientras está más allá del alcance de
cualquier profesión particular lograr una transformación estructural en su sociedad, está dentro
del ámbito de los psicólogos aceptar el desafío de “ampliar la dimensión política de su accionar
profesional” (Yamamoto, 2007, p. 36).

Nos enfrentamos a una elección. Podemos aceptar este léxico cada vez más amplio de
expresiones políticas y sociales como algo “dado” cálido y cómodamente que nos ayudará a
dormir por las noches y nos permitirá continuar con nuestras tareas básicas, preferentemente en
base a la relación uno a uno y a puertas cerradas, o podemos verlo como una red de desafíos
discursivos y oportunidades que están disponibles – no porque creemos en ellas sino porque
están allí – y a través de las cuales podemos intentar mejorar un poco nuestro mundo colectivo,
hacerlo más sostenible, más equitativo, con un gobierno más abierto y responsable y con menos
pobreza. El desafío es que sabemos cómo responder a la primera opción, pero hemos olvidado
cómo responder a la segunda.
Stolkiner, A (2012) Derribando barreras. Diálogos sobre interdisciplina.

En: en Diálogo. Extensión Universitaria. Recuperado:
OM
http://www.extension.edu.uy/system/files_force/edn12_web.pdf
Desde la implementación de los EFI en 2009 y la aprobación en el Consejo Directivo

Central de dar impulso a las prácticas integrales, se ha generado un importante
involucramiento de docentes y estudiantes de las distintas áreas y centros
universitarios.
.C
Más de quinientos docentes y siete mil estudiantes (un diez por ciento de la matrícula
estudiantil de la UdelaR) sostienen las más diversas actividades, tanto desde sus
enfoques temáticos como desde sus anclajes territoriales, alcanzando un total de
cerca de cien proyectos de EFI.
DD
Estas experiencias, que no dejan de ser parciales y pequeñas, lograron romper, en
algunos espacios de la UdelaR, con trayectorias pedagógicas más tradicionales.
Según el Pro Rector de Extensión, Humberto Tommasino “la sensación es que, si bien
desde la sectorial de enseñanza se han impulsado varias propuestas que apuntan a
flexibilizar los procesos de enseñanza, a través de distintos formatos y metodologías,
LA
se siguen manteniendo algunos hábitos y dinámicas más ‘quietas’ en lo que respecta a

la forma de enseñar y aprender”.
En este escenario los EFI y los programas integrales lograron habilitar espacios donde
conjugar, desde la currículas, otras formas de hacer docencia, acercarse al
conocimiento y pensar la realidad en conexión con los diferentes saberes y
FI
necesidades de la sociedad. Sin embargo, estas herramientas ya no son suficientes y

se vuelve necesario generar e impulsar nuevas. Para Tommasino la consolidación de
los programas integrales de corte territorial, como el APEX-Cerro y el Programa
Integral Metropolitano (PIM), son una de las estrategias sobre las que se está
trabajando, aunque afirma que no son suficientes.

De acuerdo a lo comentado por el Pro Rector, se está discutiendo con el equipo

rectoral el diseño de una nueva modalidad de programas que permitan dar el impulso
necesario para continuar profundizando el proceso de generalización de la
integralidad.
La propuesta se centra en el diseño de programas integrales temáticos a desarrollarse

desde las macro áreas y centros universitarios. Como lo describe Tommasino,
“la apuesta es que desde cada uno de estos espacios se elijan temas sobre los que
ahondar. Donde las distintas disciplinas aporten coordinadamente desde trabajos de
campo comunes, juntando estudiantes y docentes, realizando talleres y seminarios y
haciendo investigación y extensión en forma conjunta.

Por otro lado también se propone que estudiantes de otras áreas puedan incorporarse
a esas prácticas como materias optativas”.
A través de esta iniciativa se espera conectar líneas de desarrollo temático que están
hoy en funcionamiento desde diferentes disciplinas pero que no se han encontrado,
potenciando simultáneamente la identificación de nuevas temáticas a abordar.
“No estamos pensando que haya un tema fijo sino que eso se defina desde cada
espacio; por demanda de la población, por demanda de las organizaciones o por
capacidad de aportar desde grupos docentes con producción ya elaborada. Hay que
cruzar lo que podemos aportar con las demandas que llegan desde la sociedad; en
algunos casos habrá que construir conocimiento a punto de partida de la demanda, y
OM
en otros puede que ya tengamos niveles de producción. En este sentido, la
investigación se vuelve clave en el proceso de la integralidad; nunca es suficiente la
producción de conocimiento desde la Universidad, ya que las necesidades de la
sociedad siempre presentan nuevas aristas sobre las que trabajar”, comenta
Tommasino.
Asimismo, pensar la investigación integrada al proceso educativo no ha sido hasta el
.C
momento un punto priorizado en el desarrollo de la integralidad. Para el Pro Rector los
proyectos estudiantiles de investigación y de extensión, si bien son una herramienta
muy valiosa, no logran integrar estas funciones a la currícula, al acto educativo
cotidiano y formal de los estudiantes.
DD
“Los proyectos no son la meta ideal a la cual aspiramos, que es en definitiva que las
funciones convivan en las disciplinas. Este planteo es muy complejo, porque implica
repensar la docencia y la forma en que los estudiantes aprenden. Creemos que el
impulso de la integralidad merece ahora una nueva herramienta, y probablemente más
adelante merezca otras. Entendemos que hoy los programas integrales han sido un
LA
aporte importante, pero de ahora en adelante lo temático en la integralidad es clave”

agrega Tommasino. Una propuesta como esta no sería contradictoria con el desarrollo
de programas territoriales sino que podrían incluso constituir un proceso
complementario.
Esta iniciativa también se ha intercambiado con los delegados estudiantiles de la

FI
Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU), con las diferentes

sectoriales, el Espacio Interdisciplinario (EI) y la Comisión Coordinadora del Interior
(CCI). En este sentido, existe la aspiración de realizar un llamado en 2013 a
programas integrales temáticos, convocado desde las tres sectoriales, el EI y la CCI.

Sin embrago, estos procesos necesitan de actores que exijan que las iniciativas se
instrumenten y logren verdaderamente tomar impulso. Este rol, según Tommasino,
requiere contar con docentes integrales, pero según su opinión le corresponde
ineludiblemente a los estudiantes.
La lluvia, el viento y el cielo gris fueron parte del escenario. La salida estaba fijada a
las 8.15. Luego de un pequeño retraso, emprendimos camino con las planificaciones
impresas y un manojo de papelógrafos. Al entrar al camino las casas se fueron
desvaneciendo, perdiéndose de a poco entre la cortina de agua. De tanto en tanto
asomaba alguna humilde construcción, algún animal y pasto hacia ambos lados de la
calle.
Sin darme cuenta fueron apareciendo los lapidarios muros, el alambrado y las torres
de vigilancia... vestigios de memorias. Fue inevitable no sentir escalofrío y la piel

erizarse al irrumpir pensamientos de lo que fue. Un lugar con una carga simbólica
difícil de abandonar. Punta de Rieles era una prisión política, hoy un lugar que se
pretende distinto; un centro de rehabilitación para personas privadas de libertad.
Dejamos nuestros documentos de identidad con el guardia policial de la puerta y
entramos. Nos hicieron pasar a una pequeña habitación; revisaron nuestras
pertenencias y el escáner pasó por nuestro cuerpo. Asegurados que todo estaba en
orden permitieron que siguiéramos nuestro camino, ahora escoltadas por un joven.
Subimos una pequeña escalera y llegamos a una pieza donde habían otros jóvenes;
hombres y mujeres tomando mate, vestidos con buzo celeste y pantalón azul, al igual
que nuestro escolta. Nos saludaron con amabilidad -a mi no me conocían, a las otras
docentes que llegaron conmigo sí-, y nos convidaron con mate. Eran cinco, y su rol en
el Centro es el de Operadores Penitenciarios.
OM
Lo primero que nos contaron fue que la tarea prevista con los reclusos no se podría
realizar, se había generado un disturbio en una de las barracas (como le dicen ellos) y
por medidas de seguridad se suspendían las actividades de ese día.
¿Y después qué?
El trabajo que desarrolla la Universidad en este Centro se enmarca en el Programa
.C
Integral Metropolitano (PIM), a través del Espacio de Formación Integral “Intervenir
para aprender. Aportes universitarios al proceso socio-educativo en el Centro de
Rehabilitación Punta de Rieles”. Una propuesta que nuclea a docentes y estudiantes
de grado y posgrado de la Facultad de Agronomía y Ciencias Sociales y el PIM.
DD
La experiencia, que comenzó en 2011, coloca el foco en dos áreas de trabajo; lo
productivo vinculado a la producción agroecológica de alimentos y lo educativo desde
un abordaje grupal. El trabajo se lleva adelante con un grupo de personas privadas de
libertad, Operadores Penitenciarios (civiles que sin porte de armas sustituyen la
presencia de oficiales policiales en la dinámica cotidiana del Centro) y otros actores
LA
institucionales.
Una iniciativa que se enmarca a su vez en el proceso de reforma del sistema

carcelario, donde la creación de la escuela de Operadores Penitenciarios y el Centro
de Rehabilitación Punta de Rieles son parte de los avances. En este sentido, el Centro
tiene como parte de sus características reunir a personas penadas que asumen un
FI
compromiso de estudio, trabajo y buena conducta.
Actividades grupales -a partir de la realización de talleres- y trabajo en huerta orgánica

son algunas de las metodologías utilizadas por el equipo universitario. Según el
proyecto, las acciones tienen como fin promover “procesos de formación durante la

privación de libertad que contribuyan a revertir procesos de exclusión y elaborar

estrategias para el futuro”.
Una vez cumplida la pena, la inserción al ámbito laboral no resulta sencilla; la falta de
experiencia en espacios de trabajo formal, el desconocimiento de oficios y la
estigmatización social son algunos de los factores a los que esta población se enfrenta
una vez en libertad. Es por ello que la propuesta se plantea, como otro eje de trabajo,
incorporar una perspectiva comunitaria realizando actividades extra-muros que
permitan conocer lo que se hace puertas adentro, vinculando a vecinos y actores de la
comunidad.
El día esperado

Un grupo de veinticinco personas espera ansiosa en sus barracas la llegada de los
lunes en la mañana. Los operadores dan el anuncio de la presencia de los
universitarios y así se abre la puerta al encuentro semanal.
Esa salida que se extiende hasta el mediodía es la excusa para escapar de la rutina,
para encontrarse y aprender cosas nuevas y descomprimir el aire de las piezas.
“Imagínense ustedes tres viéndose todos los días, todo el día, las caras... hablando
siempre de lo mismo... el ambiente se satura, se dilata cada vez más.
Entonces esas salidas se transforman en válvulas que hacen que entre aire nuevo,
otros cuentos que contar, otras cosas de qué reírse”, según uno de los operadores
esto es lo que representan los encuentros con el equipo universitario.
OM
Los talleres generan a su vez espacio para la reflexión colectiva sobre la vida en Punta
de Rieles, donde se plantean temas de interés y se abordan conflictos en relación al
trabajo.
La generación de pautas y códigos de relacionamiento en el espacio educativo son

elementos claves del acuerdo entre docentes, estudiantes y reclusos. Una de las
.C
docentes explica; “de a poco se van viendo procesos, algunos se van soltando cada
vez más. Todo lo que nos plantean, lo que nos dicen que les interesa trabajar y lo que
comparten con nosotras surge de ellos mismos. Nunca les preguntamos qué les
parece, sino que las palabras surgen de ellos cuando se sienten preparados y
DD
cómodos para hablarlo, sin preguntas o mediaciones”.
De esta forma se han tratado temas como: organización grupal, trabajo, relaciones de
género, trayectorias educativas y laborales vinculadas al ámbito familiar y el sentido
que se le adjudica a la rehabilitación.
LA
Se han utilizado para esto diferentes soportes: audiovisuales, técnicas lúdicas y

dramatizaciones.
Así como la rehabilitación representa un desafío en sí mismo, también lo es el generar

involucramiento de actores universitarios a esta realidad y el desarrollo del propio
proceso de intervención. “¿Cómo construir demanda con los actores internos en un
FI
contexto de institución total? ¿cómo favorecer condiciones para que se constituyan en

sujetos de enunciación? ¿hasta dónde es posible promover la autogestión o el proceso
colectivo dentro de una institución total?”, son algunas de las preguntas que el equipo
se plantea y aún quedan abiertas.

La mayor parte de las problemáticas que se investigan implican diversos enfoques

para llegar a un nivel de comprensión que haga posible vislumbrar caminos para
actuar y transformar dicha realidad. Gerardo Sarachu es docente de la Unidad de
Estudios Cooperativos de Extensión Universitaria e integrante de los proyectos de
investigación “Clasificadores/as de residuos urbanos sólidos: desde la inclusión
precaria hacia nuevas formas de gestión” y “Desarrollo local y encadenamientos
productivos en Bella Unión: un análisis desde la participación de las organizaciones de
trabajadores”. El docente entiende la integralidad como “la capacidad de integrar todos
los aspectos de un determinado asunto, de integrar las diversas funciones del hacer
universitario y la capacidad de establecer vínculos íntegros o cabales a partir del
diálogo franco”.
Martina Otero, docente del proyecto “El acceso a la tierra y sus conflictos: un estudio
de caso de la Colonia Raúl Sendic en Bella Unión”, considera que los conocimientos

disciplinares “se tornan extremadamente limitados para una realidad que es imposible
fragmentar con criterios tan arbitrarios como los que rigen en las profesiones” y que se
debe apostar a la interdisciplina como forma de “buscar respuestas a la intervención lo
más certeras posibles”.
Para Cecilia Etchebehere, del proyecto “Abordaje de los problemas productivos del
complejo pesquero uruguayo”, la división del conocimiento en disciplinas responde a la
organización y separación de la ciencia en un contexto histórico y no del objeto o
problema de investigación, que de por sí es multidimensional: “la idea es descomponer
el objeto de estudio y retotalizarlo desde las múltiples miradas”.
La extensión como motor
OM
Todos estos proyectos de investigación nacen en el marco de experiencias y
programas de extensión en funcionamiento a partir de visualizar como limitantes la
falta de conocimiento sobre determinados aspectos que hacen a la práctica y a la
situación de las personas u organizaciones con las que trabajan. De esta forma, los
proyectos parten de un proceso de construcción de demanda con los actores
implicados que facilita una metodología de co-investigación e investigación-acción.
.C
Este es otro punto fundamental en la apuesta a un enfoque integral: no solamente se
trata del diálogo entre disciplinas sino también con las organizaciones o comunidades
con las que se trabaja, que al mismo tiempo nutren la propuesta con sus saberes y se
apropian de los resultados del proceso de investigación.
DD
Sarachu opina que dicho intercambio de saberes “resulta clave y exige a los equipos
de extensión mayor rigor en suspropuestas y estrategias, capacidad de escucha y
entusiasmo para disponerse al encuentro, ser cuestionados e interpelados al tiempo
que cuestionar e interpelar al otro desde el principio de la igualdad esencial, pero
conscientes de las diferencias”.
LA
Este intercambio varía de proyecto a proyecto, con diferentes grados de participación

según el caso, pero se construye generalmente a través de talleres colectivos
temáticos y de auto-diagnóstico, entrevistas individuales y colectivas, grupos de
discusión, creación de grupos mixtos de investigación, actividades de debate,
devoluciones parciales de resultados donde reincorporar la visión de los participantes
FI
a partir de los análisis realizados, etc.
Cecilia Soria, del proyecto “Gobernabilidad cooperativa: ¿construcción de procesos

autogestionarios?”, subraya que la investigación potencia los vínculos ya
establecidos, “los nutre, los problematiza, los tensa también en la medida en que ha

dado lugar a interpelaciones mutuas, al tener que conceptualizar juntos sobre los
claroscuros de la práctica autogestionaria, las potencialidades pero también los
‘debes’”. La docente comenta que no siempre es posible laudar ciertos temas cuando
existen elementos controversiales y no hay consensos entre el equipo de investigación
y los trabajadores asociados. “¿Cómo no violentar a los sujetos participantes, pero ser
a la vez honestos intelectualmente? ¿Cómo cuidar la confianza puesta en nosotros al
revelarnos su funcionamiento interno sin exponerlos, pero a la vez siendo veraces en
cuanto a las lecturas no complacientes que podamos realizar?”
Obstáculos y potencialidades
Sin dudas, este tipo de investigación implica modalidades de trabajo que no llevan
precisamente a transitar los caminos más rápidos y sencillos. Para la mayoría, los

principales obstáculos tienen que ver con el factor tiempo, ya que el trabajo
interdisciplinario y con otros actores implica muchas instancias de diálogo y acuerdos.
Etchebehere comenta que muchas veces en intercambios cotidianos se expresan

tensiones de la relación histórica en las distintas disciplinas, “la validez de lo
cualitativo y lo cuantitativo, de los métodos y metodología de investigación y trabajo;
desde cómo abordar un tema de investigación, a cómo recolectar un dato y cómo
ponerlo en diálogo y reflexionar con los trabajadores implicados”.
Para Leticia Musto, integrante del proyecto con clasificadores de residuos urbanos
sólidos, la propia tradición de intervención que caracteriza a los docentes
extensionistas genera sus dificultades.
OM
Cuando surgen varias urgencias por responder y donde cada actividad requiere varias
horas de gestión y reunión, no es fácil concretar las pausas necesarias “para
incorporar una mirada más exhaustiva sobre lo que estamos observando en la
práctica, el espacio para la lectura y la reflexión. Creo que nos desafía la creación de
nuevas modalidades de trabajo con la gente y, lo que es más dificultoso, construir la
demanda de la construcción de conocimiento con los sujetos.”
.C
En este sentido, Sarachu considera que los obstáculos presentes en este tipo de
investigación van desde “los tiempos necesarios, requeridos y efectivamente posibles,
pasando por obstáculos afectivos, sobreimplicación, dificultades para establecer y
DD
respetar acuerdos, la lógica del proyectismo, el activismo, las dificultades para la
producción escrita y sistematización de los hallazgos, los obstáculos para comunicar
avances y compartir obstáculos para buscar colectivamente superarlos, etc. La
vinculación de la extensión con la investigación es conflictiva, los tiempos de la acción
no son los tiempos de la investigación por más que se trate de procesos de
investigación-acción.
LA
Las lógicas son diferentes, las exigencias de los espacios reflexivos y sus tiempos, la
propia gestión y elaboración de los proyectos y estrategias sobreexigen a los equipos
universitarios y también a los sujetos involucrados”.
A pesar de las dificultades antes mencionadas, todos estos proyectos coinciden con
FI
que estas modalidades de generación de conocimiento valen la pena. “La actividad de

investigación ha enriquecido nuestra intervención en la medida que permitió generar
preguntas e hipótesis sobre las características del proceso de la Colonia Raúl Sendic,
fortaleciendo nuestra comprensión de la realidad a investigar”, reflexiona Otero.

Por su parte, Sarachu concluye que el balance “es más que positivo y sólo será
efectivo si el conjunto de organizaciones sociales populares con las que trabajamos
incorporan en su accionar una inquietud investigadora, problematizadora y
cuestionadora acerca de los procesos que viven y de los modos de cómo y con quién
transformarlos”.
En los últimos años la interdisciplina ha tomado cierto protagonismo, pero ¿existe una
única noción de interdisciplina o podemos encontrar diferentes formas de entenderla y
llevarla adelante?
AS: La interdisciplina o el abordaje interdisciplinario es un enfoque que hoy atraviesa

el campo de las ciencias y de las prácticas. Entiendo que su aparición en el debate es
parte de una crisis de los conceptos tradicionales del conocimiento científico moderno

y, a su vez, una necesidad que se impone frente a la complejidad de los problemas
que se presentan.
En salud, implica una conceptualización del proceso de salud-enfermedadcuidado que

se descentra del tradicional abordaje individual-biológico de la enfermedad, para
introducir la dimensión colectiva y subjetiva del fenómeno.
No obstante, calificaría la interdisciplina como una tendencia y no como una teoría

única. Por citar ejemplos, hay diferencias notables entre la propuesta de complejidad
de Edgar Morin, el abordaje interdisciplinario de sistemas complejos que plantea
Rolando García, la búsqueda de una perspectiva abarcativa relacional en las ciencias
sociales como lo propone Bourdieu, o el salto a la transdisciplina del institucionalismo
OM
francés, entre otros.
Lo común a todas las tendencias es el reconocimiento de que los saberes

disciplinarios o científicos no consisten en la aprehensión objetiva de fenómenos u
objetos dados en la realidad, sino que implican una construcción previa de su objeto y
la definición de un campo. Por ende, todo enfoque interdisciplinario parte de cuestionar
algunos supuestos fundantes de la ciencia moderna: el de objetividad que presupone
.C
la posibilidad de un conocimiento sin sujeto, el de la necesidad de reducir el fenómeno
a componentes sencillos para su análisis, y el de que el método garantiza la
cientificidad del conocimiento, dándole a este una categoría de verdad. No se trata de
un cuestionamiento privativo de las así llamadas ciencias sociales o humanas, ha sido
DD
planteado en el seno mismo de las ciencias “duras” de distintas maneras.
Hay que pensar que el sueño de la ciencia como verdad fue inherente a una forma
particular de idea de “progreso” basado en ella, que ha estallado ya durante el siglo
XX. Cuando Paul Feyerabend enuncia en una sencilla frase que la ciencia se equivoca
tantas veces como el saber común, no hace sino actualizar algo que ya Marx escribió
LA
en la Contribución a la Crítica de la Economía Política: ...“la ciencia no sólo construye

castillos en el aire, sino que edifica un cierto número de pisos habitables antes de
haber colocado la primera piedra”.2
Finalmente, algo común al enfoque interdisciplinario es que construye alrededor de la

definición de problemas y no en la delimitación de objetos científicos. Por ejemplo, si
FI
uno enuncia el problema “fracaso escolar” abre a consideración una multiplicidad de

articulaciones que difícilmente puedan ser abordadas homologándolas al objeto de
una disciplina científica, sin hacer para ello una reducción escandalosa.
eD: Entonces la idea de lo interdisciplinario por sí sola cuestiona concepciones más

tradicionales en relación a la producción de conocimiento y la intervención.

AS: Porque el modo científico de explicación y comprensión de la realidad es un
constructo histórico moderno. Sucede que, desligado el poder de su soporte religioso,
la ciencia se convirtió en su razón y, eventualmente, en su convalidación.
Lo hemos visto cuando se intenta hacer de la economía una ciencia exacta con
fórmulas muy complejas, y en cuyo núcleo se encubre una concepción del mundo y de
la sociedad, y una presunción de hegemonía.
Al considerar el conocimiento científico como “objetivo”, no producido por un sujeto
social específico, se transformó en una razón que está por sobre el conflicto
y en una verdad común a todos. Justifica así la intervención y la acción en nombre de
“la ciencia”. Al borrar el sujeto de su producción, se objetivan simultáneamente los
sujetos sobre los que recaía su ejecución.

El origen de la utopía, negativa, del gobierno de los tecnócratas se funda en esto. Por
otro lado, al considerarla “verdad” se la asume, en sí misma, buena. Un último
desplazamiento que evita subordinarla a los valores o a la ética.
La interdisciplina supone el reconocimiento de la incompletud de todo saber disciplinar,

de su parcialidad, y, a la vez, introduce la cuestión de lo contingente del saber. En el
abordaje interdisciplinario los saberes son, definitivamente, herramientas de acción. Y
la acción es inherente a la producción, reproducción y transformación del
conocimiento. Lo que sin embargo caracteriza la forma científica o disciplinar es su
forma metódica, o sea el hecho de tener método, sin que eso signifique considerar que
hay “un” método que garantiza la cientificidad o la verdad.
OM
Entonces, la interdisciplina implica ir derribando barreras, pero no se trata solamente
de las barreras entre compartimientos del saber, sino entre conocimiento y acción. En
este punto quisiera detenerme para señalar que esta ruptura de barreras se liga
definitivamente, en lo institucional, a una revisión de la universidad y del lugar de la
extensión en ella.
Boaventura de Souza Santos plantea que la universidad actual padece una triple
.C
crisis: de hegemonía, de legitimadad e institucional. El camino para superar la crisis de
legitimidad pasaría, entre otras necesidades, por la más radical articulación entre
teoría y práctica. Afirma “En una sociedad cuya cantidad y calidad de vida se basa en
configuraciones cada vez más complejas de saberes, la legitimidad de la universidad
DD
sólo será realizada cuando las actividades hoy mencionadas como de extensión, se
profundicen tanto que desaparezcan como tales y pasen a ser parte integrante de las
actividades de investigación y de enseñanza”.
eD: ¿Y qué implica pensar lo metodológico desde la interdisciplina? Sea en la

investigación, la extensión o la enseñanza.
LA
El trabajo interdisciplinario requiere un particular cuidado metodológico. El primero es

el que refiere a la tarea interdisciplinaria en sí misma. Se trata de plantearse un
método de trabajo que se funde en una construcción teórica de lo que es la
interdisciplina y que, por ende, contemple los dispositivos necesarios para ello. Nora
Elichiry señala que la primera condición del trabajo interdisciplinario es que sea una
FI
actividad sostenida, “un encuentro casual entre disciplinas no es interdisciplina”, y que

se desarrolle en una lógica cooperativa. Ambos enunciados, aparentemente sencillos,
son de bastante densidad.
Especialmente la idea de actividad cooperativa, en una sociedad que tiende a

potenciar fuertemente los vínculos competitivos y el mérito individual.

Pensar lo metodológico en interdisciplina parte de reconocer que las disciplinas no son
únicas, sino que tienen atravesamientos ideológicos que las fragmentan. Así, la
configuración del equipo implica una reflexión sobre los postulados transversales
compartidos y los principios comunes de la tarea. Por ejemplo, cualquier equipo que
trabaje sobre problemáticas de infancia debe tener la base común de explicitar si
reconocen a los niños y niñas como sujetos de derecho, con todo lo que se deriva de
ello. Asimismo, en el campo ya específico de las disciplinas, no me parece muy
probable que se configure un equipo interdisciplinario donde, por ejemplo, el
economista sea neoclásico, el sociólogo sea marxista, y así sucesivamente. El trabajo
fundante de un equipo interdisciplinario es ir estableciendo un marco referencial y ético
común, y coincidir en los objetivos de la tarea. (...) Sucede que las disciplinas no
interactúan entre ellas, los que interactúan son los sujetos que las portan y enuncian.

eD: ¿Entonces lo subjetivo, pero a su vez lo colectivo, tienen un valor particular en la
interdisciplina?
AS: El trabajo interdisciplinario es necesariamente un proceso de producción olectiva

grupal. A esta altura creo que no existe tal cosa como una producción “individual”, en
todo caso cada sujeto produce de una manera singular, pero ese producido es con
una argamasa que lo sitúa necesariamente en el campo de lo genérico. Dicho de otra
manera, nadie produce intelectualmente “solo”, aunque lo haga en soledad. Aún los
pensadores originales pertenecen a una genealogía y dialogan permanentemente con
discursos existentes. Por ello, la metodología del trabajo interdisciplinario implica una
reflexión sobre lo grupal y lo institucional de su producción.
OM
La mayoría de nuestras instituciones de ciencia, por ejemplo, están más dirigidas a
evaluar el trabajo individual que el grupal, y fomentan mucho más la competencia que
la cooperación. Suelo afirmar que un equipo interdisciplinario no puede tener un jefe,
requiere de una coordinación que debe, en muchas oportunidades, trabajar como
operador en interfase entre los distintos campos, como facilitador del diálogo entre
lenguajes diversos. Por su parte, el liderazgo de un equipo interdisciplinario es
necesariamente móvil: depende del problema. (...)
.C
eD: Por otro lado ¿cómo incorporar, además del trabajo y saber de diferentes
disciplinas, el saber de las comunidades, organizaciones o actores sociales
involucrados en los procesos? ¿Cómo es comprendido desde la interdisciplina?
DD
AS: También escribí un breve trabajo sobre esto5, sucede que cuando se trata de
equipos que desarrollan prácticas en campo, las mismas están también producidas en
articulación con formas de conocimiento, con saberes que no son necesariamente
disciplinarios científicos.
LA
El arte es un modo de “comprensión” de la realidad, por ejemplo, los actores de las

prácticas, por ejemplo de salud, y las comunidades, producen y reproducen saberes
diversos, que no se sistematizan metódicamente de la manera de las disciplinas
científicas. No obstante se trata de saberes que pueden ser indispensables para
desarrollar las estrategias de abordaje del problema. Es un punto y un tema de debate
que me parece fundamental. (...)
FI
eD: Por último, ¿cómo aparecen y se ponen en juego, las cuestiones de poder
disciplinar en la interdisciplina y frente a esta?
AS: Todo saber disciplinario, todo saber, es simultáneamente un elemento de poder.

En ese sentido el problema del poder está presente en cualquier

trabajo interdisciplinario y la mejor forma de resolverlo es reconocer que esa tensión
estará presente siempre, o sea reconocer que no se resuelve sino que se gestiona. En
este sentido funciona como problema pero no necesariamente como obstáculo.
Pero el problema se puede transformar en obstáculo cuando los saberes se

corresponden a delimitaciones de campos profesionales y sus incumbencias. En ese
caso el conflicto corporativo puede obstaculizar la propuesta interdisciplinaria. (...)
No quiero terminar sin decir que el trabajo interdisciplinario es una experiencia que
transforma a quienes la atraviesan, tal como la de aprender otra lengua o la de ser
extranjero. Se vuelve de otra manera a la propia disciplina, como se vuelve de otra
manera a la propia lengua o al país de origen. Se “sabe” más de ella porque se la ha
visto desde una externidad que, a la vez que la limita y relativiza, la ilumina.

1- Alicia Solkiner es Lic. en Psicología, docente e investigadora de la Universidad de
Buenos Aires, Argentina.
2- Marx C.: Contribución a la Crítica de la Economía Política, Ediciones de Cultura
Popular, México, 1978, (61)
3- De Souza Santos, Boaventura: De la idea de universidad a la Universidad de las
Ideas en De La Mano de Alicia-Lo social y lo político en la posmodernidad, Ediciones
UNIANDES, Bogotá, 2006 ( 225-284) 4- Elichiry N. : LA importancia de la articulación
interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías interdisciplinarias en El Niño y La
Escuela-Reflexiones sobre lo Obvio, comp. Nora Elichiry, Ed. Nueva Visión, Buenos
Aires 1987 (333- 341)
5- Stolkiner Alicia : Equipos Interprofesionales y algo más ( ¿ es posible hablar de
inter-saberes?). Revista El Campo Psi- Revista de Información Especializada” Año 3 ,
OM
Número 12, Agosto de 1999, Rosario
Por primera vez en 2004 un proyecto de investigación unió a la Facultad de Psicología

y de Ciencias Sociales; a través del Servicio de Psicología de la Vejez y el Programa
de Población de la Unidad Multidisciplinaria respectivamente. La iniciativa buscó llegar
a un nivel de complementariedad ue superara el estudio de la vejez asociado
únicamente a problemas patológicos.
.C
“Ahí empezamos a ver lo interesante que era lo que hacía el otro y cómo se podía
complementar. Articulamos una dimensión subjetiva con una dimensión
sociodemográfica de la vejez, entre otros aspectos”, explicó Lladó.
DD
Desde 2009 se crea el Espacio Interdisciplinario (EI) como una herramienta
institucional para la promoción y el desarrollo de la interdisciplina en la Universidad.
Ese año se financió la creación de seis núcleos interdisciplinarios, entre ellos el

NIEVE. Esto permitió sumar docentes de ciencias políticas y comunicación,
LA
incrementar la carga horaria docente, crear nuevos cargos y consolidar una estructura
de funcionamiento.
La idea del EI es que posteriormente los núcleos puedan volverse autónomos y

continuar trabajando desde sus respectivos servicios.
FI
Lenguajes y papeles
“La dificultad que generan las diferencias en los lenguajes de las disciplinas es
inevitable, pero también es lo más rico, es lo que hace a la interdisciplina. Por ejemplo,
ponerse a discutir qué entienden unos y otros por ‘indicador’ o por
‘encuadre’. Traducciones que uno a veces no las percibe hasta que choca con alguna

discusión que se va dando. Puede ser un obstáculo pero una vez que lo detectás es
de los más enriquecedor”, reflexionó Lladó.
La docente considera que una de las grandes dificultades del trabajo interdisciplinario
no pasa necesariamente por la propia interdisciplina, sino por las tareas de gestión
que implica el intercambio con docentes de varias facultades. “La gestión nos come la
cabeza porque si querés hacer una extensión horaria o un llamado tenés que pasar
por las diferentes facultades, por Oficinas Centrales, y hay que estar siguiendo los
trámites que terminan tardando muchos meses. La Universidad no está adecuada para
estas formas novedosas de trabajo articulado entre servicios. Al final te pasás
una buena parte de tu trabajo detrás de papeles.”
Articular
Los núcleos pretenden integrar diversas disciplinas pero también a las funciones
universitarias de investigación, extensión y enseñanza. Según Lladó, en el caso del

NIEVE ocurrió que desde Psicología existía una larga trayectoria en extensión
vinculada a la temática de la vejez, mientras que Ciencias Sociales tenía
primordialmente producción dura de datos. “Articulamos un proyecto que combinara
todos estos saberes y que permitiera producir cosas nuevas, como el observatorio de
envejecimiento y vejez.
Estas producciones hicieron que el núcleo adquiriera bastante visibilidad y fue

despertando la mirada de quienes desarrollan políticas públicas sobre el tema.
Nos empezaron a pedir que los asesoráramos en algunos temas y eso nos llevó a
articular la producción con el intercambio con diferentes actores: organizaciones de
adultos mayores, Instituto del Adulto Mayor, etc.”
OM
Sobre la integración de funciones, Lladó comentó que el NIEVE tuvo un proyecto de
investigación-acción participativa con grupos de adultos mayores sobre el análisis de
su imagen en la prensa escrita que involucró estudiantes. La idea surgió a partir de la
inquietud de una organización por el tratamiento que en los medios masivos se le da a
los adultos mayores.
“Hoy lo que hacemos como actividades de extensión -que se podría discutir si es
.C
extensión o más bien actividades en el medio- es estar dentro de un convenio con el
Instituto del Adulto Mayor (IAM) y trabajando sobre la participación ciudadana de los
adultos mayores, con pasantías de estudiantes con las organizaciones.”
DD
Lladó sostuvo que el trabajo interdisciplinario no es el camino más rápido y sencillo
pero genera una mayor legitimidad en los conocimientos producidos, porque logra
acercarse a los temas en sus múltiples dimensiones. “Una producción que logra
impactar con fuerza y ser reconocida, hace que también te conviertas en un
interlocutor más interesante para la sociedad. Nos fuimos metiendo un poco sin querer
y otro poco a propósito en políticas públicas, y empezamos a ser un referente
LA
reconocido, visible. Si hubiésemos sido solamente ‘Psicología’ o sólo ‘Ciencias

Sociales’, con perspectivas muy aisladas o reducidas en sus enfoques, no sé si nos
considerarían tanto.
La interdisciplina de alguna manera te legitima. Quedás mucho más visible desde el

Estado y desde la comunidad.”
FI
El programa de comunicación de Extensión Universitaria viajó a San Carlos, al barrio

Lavagna y Abásolo donde se encuentra el predio del abandonado molino Lavagna. El
propósito fue realizar registro audiovisual sobre el Espacio de Formación Integral
(EFI) “Hacia la generación de un ambiente ecológica y socialmente sostenible a través

de la construcción de paisajes públicos y democráticos”. El festejo por la llegada de la

primavera fue el marco para una jornada de intercambio y consulta a los vecinos
acerca del pasado, presente y futuro del Molino. Es que en esta localidad del
departamento de Maldonado, el Centro Universitario de la Región Este (CURE),
trabaja junto a la Comisión de Vecinos Barrio Lavagana y Abásolo en la creación de
una propuesta de recuperación y gestión participativa del Molino Lavagana como
espacio público.
El encuentro fue el pasado 30 de setiembre. La jornada comenzó a media mañana y

en ella participaron distintos actores locales tales como la orquesta municipal y el
grupo de baile folcklórico de la Escuela N°10 Cayetano Silva.
Los distintos espectáculos hicieron correr el tiempo de un domingo soleado y caluroso,

mientras que en el stand del proyecto, niños y adultos del barrio se hacían

protagonistas de distintas propuestas interactivas. Todas ellas trataban de cómo
reapropiarse del molino Lavagna como paseo público. Es que para el equipo
universitario este era el objetivo: poder tener insumos acerca de lo que la comunidad
siente, piensa y quiere para ese espacio público. Otra de las propuestas del proyecto
en esta jornada fue la realización de un paseo guiado de reconocimiento de la flora
presente en las orillas del arroyo Maldonado, a cargo de la botánica y docente
integrante del EFI Maria Zabaleta. En ese paseo, un grupo de vecinos compuesto por
niños y adultos fue aprendiendo sobre las especies que habitan la zona, cuáles son
autóctonas, cómo es la convivencia entre ellas y el impacto de su presencia en el
lugar.
El efi por dentro
OM
Además de compartir las actividades con la comunidad local, también pudimos
conversar con algunos de los integrantes del equipo acerca de cómo es desarrollar
esta experiencia desde la lógica de un EFI.
Para Victoria Pérez, Licenciada en Paisajismo y docente del proyecto, son varias las
complejidades y los desafíos al momento de implementar este tipo de propuestas. En
lo concerniente a la dimensión metodológica nos comentó que concibe el rol docente
.C
desde una perspectiva en la cual se poseen conocimeintos pero no verdades y donde
la tarea se pone en práctica desde el lugar de guía del proceso formativo. “Guiar en lo
posible sin pensar que lo que yo voy a decir es así, entendiendo que la educación es
algo que se construye entre todos, algo que no va a salir únicamente de mí, que puedo
DD
ser una guía por tener experiencia previa.”
Al reflexionar sobre la interdisciplina dentro de los Espacios de Formación Integral,

Victoria compartió algunos pensamientos. Desde la experiencia concreta, dijo que “la
construcción de la interdisciplina dentro de este EFI es una cuestión en continua
tensión, ya que la sola presencia de un conjunto diverso de disciplinas organizadas
LA
operativamente no garantiza un pensar y hacer interdisciplinar.
No basta con que cada uno ponga su idea desde su mirada si no se produce un real
amalgamamiento. Trabajar interdisciplinarmente es generar un nuevo pensamiento, es
más complejo pero es más rico».
FI
Para Paloma Nieto, arquitecta y docente del EFI, la interdisciplina se construye en un

movimiento doble en el que hay que disponerse al encuentro sin caer en el vacío de la
negación: “creo que cada uno tiene que despojarse de la lógica de su disciplina, sin
perder su especificidad, en pos de estar en actitud de diálogo”.

“La interdisciplina pasa por integrar las distintas miradas desde la elaboración del
problema hasta la materialización de productos.”
La dificultad y potencialidad que tiene la propuesta de los EFI es buscar lugares de

encuentro desde los cuales poder dialogar con otras disciplinas en el lenguaje, en la
construcción de objetivos y, quizás lo más difícil, desde la construcción de una
metodología de herramientas que puedan integrar las distintas áreas del conocimiento
en el proceso de trabajo y también los distintos saberes.
En este sentido, Paloma nos expresa que en el proyecto trabajan “desde la postura en
la cual la experiencia, la información y la historia que la comunidad tiene es clave
fundamental para la comprensión, para entender en dónde se está trabajando, para
establecer un vínculo que nos permita acercarnos y realizar una propuesta de acuerdo
a las necesidades del lugar y su gente”. Para Eugenia González, desde su mirada

como estudiante de paisajismo, lo importante se manifiesta cuando en el trabajo de
campo, en problemas reales “te das cuenta de que no lo sabes todo y de que nosotros
los universitarios también somos parte de la comunidad. En este tipo de propuesta se
ablanda un poco el rol docente, son propuestas muy dinámicas y lo que conduce el
aprendizaje no es el docente sino la experiencia que se vive. Para mí como futura
licenciada en Paisajismo es importante que cuando diseñe un espacio público, cuando
intervenga un espacio éste sea habitado por la gente, entonces aprender a vincularme
es un aprendizaje importante”.
}
“Cruz de los caminos”: Hacia una red de observatorios socio-ambientales en escuelas
rurales es un Espacio de Formación Integral (EFI) conformado por estudiantes y
docentes de Ciencias, Medicina, Agronomía, del Servicio Central de Extensión y
OM
Actividades en el Medio y el Programa Flor de Ceibo.
Cruz de Los Caminos es un paraje de Canelones ubicado en el entorno al km. 40 de la

ruta nacional Nº 7, cercano a las localidades de Totoral del Sauce, Empalme Olmos,
Estación Pedrera y San Jacinto. Dentro de ésta se encuentra el agrupamiento escolar
“el Zorzal” conformado por siete escuelas, de las cuales cuatro son parte del EFI (Nº
23, 86, 158 y 209).
.C
Los integrantes del proyecto se proponen identificar y problematizar las
potencialidades de la escuela rural como un posible observatorio socio-ambiental.
Para esto la idea es realizar un diagnóstico con la participación en principio de los
DD
niños y las maestras, para incluir en otra etapa a toda la comunidad. El objetivo es
profundizar el desarrollo de la educación ambiental, para lograr a través de distintas
herramientas y prácticas, el encuentro de soluciones a los problemas locales.
Esta zona, así como otras del país, tiene una actividad agropecuaria variada en
invernáculos, criaderos avícolas, de cerdos, agricultura tradicional y orgánica y cría de
LA
ganado. Algunos datos manejados por el equipo del EFI indican que el nivel socio
económico y cultural de la zona es medio bajo, y que la carencia de centros sociales o
deportivos limita el desarrollo de la población. Dos de las escuelas con las que se
trabaja se ven muy afectadas por el basurero municipal. Por los caminos vecinales
pasan constantemente camiones hacia y desde el basurero, pero la zona no cuenta
con servicio de recolección de residuos. Otro problema es el uso excesivo y la mala
FI
aplicación a los cultivos, por parte de algunos vecinos, de agroquímicos muy potentes
que pueden afectar la salud de los habitantes de la zona. Esta problemática, asociada
al crecimiento vertiginoso de la agricultura de monocultivo, tiene impacto en varios
aspectos del ecosistema, en particular en la biodiversidad, los suelos y la calidad del
agua para el consumo humano y animal.

A través de integrar los saberes de la comunidad, la Universidad y la escuela rural, el

trabajo en el EFI busca construir diferentes herramientas que permitan identificar las
causas de estas problemáticas.
La idea es desarrollar distintas capacidades para detectar los factores que inciden
negativamente en el entorno, así como las prácticas cotidianas que perjudican la salud
y bienestar de los habitantes de la zona, y de esta manera encontrar alternativas que
den respuesta a esto.
“Todo lo que sabemos, lo sabemos entre todos”

Jornada del 19 de octubre en la escuela 86

Los estudiantes de Geografía eran los encargados de explicar a los niños de la
escuela 86 qué significa y qué implica la erosión del suelo. Había que captar la
atención de un público exigente, así que un ejercicio de imaginación parecía ser la
mejor herramienta.
La escuela rural trabaja desde la particularidad del multigrado, es decir, los niños de
todos los niveles están juntos en la misma clase. Esta característica implica un
desafío; pensar una propuesta pedagógica que se adapte a la diversidad de saberes y
formas de aprender.
Frente a los niños, el lenguaje universitario pierde sentido y las palabras técnicas
deben mutar a las cotidianas. El chocolate, el dulce de leche y el merengue de una
OM
torta se transforman en los estratos del suelo, y un dibujo a tiza -en dos colores-
termina de explicar los factores que hacen a su erosión. La pregunta constante
mantiene a los niños alerta y si los más chicos se distraen, como contando un cuento,
pasan al frente para una demostración donde sus cuerpos expresan el crecimiento de
las plantas.
Lo que se dice dentro del salón después se demuestra en el patio, se investiga y se
.C
contrasta con lo explicado. La propuesta es que los niños salgan con los sentidos
abiertos a observar todo lo que sucede en el entorno. Dos grupos, uno tierra y otro
agua, van hasta la cañadita que está a dos kilómetros de la escuela. Unos toman
muestras que serán indicadores de la calidad del agua y otros miden la profundidad
DD
del suelo, al tiempo que buscan vida en la tierra. Los estudiantes de ciencias intentan
que los niños se cuestionen lo que van haciendo en su investigación, a medida que
completan una planilla con todos los datos. Después de las observaciones en campo
se intercambiará la información obtenida y más adelante se complementará con
nuevos análisis.
LA
Los estudiantes y docentes del EFI buscan que la construcción de los distintos temas
se realice entre todos. Todos los pareceres, las palabras, las certezas y experiencias
se conjugan para construir un conocimiento cercano a la realidad de los niños y por lo
tanto susceptible de ser aprehendido.
En 2007 el gobierno nacional comenzó a implementar el conocido Plan Ceibal

FI
buscando favorecer un proceso de universalización de las TIC (tecnologías de la

información y la comunicación), entregando una laptop a cada niño y cada maestra de
primaria; para posteriormente introducirlo también en la educación media. Flor de
Ceibo desarrolla actividades que apuntan a originar la apropiación social y educativa
de las tecnologías, a partir de las oportunidades que surgen con la implementación del

Plan Ceibal como política pública.
Año a año se conforman decenas de grupos integrados por estudiantes y docentes de

variadas carreras universitarias para abordar las demandas surgidas de los distintos
involucrados: escuelas, familias, organizaciones y actores sociales de los distintos
barrios o localidades.
Desde un abordaje territorial y un enfoque participativo, a lo largo del año se generan

propuestas que involucran enseñanza, investigación y extensión en todo el país. Las
intervenciones desarrolladas tienen tres fases de trabajo: identificación de problemas,
estrategia de abordaje y evaluación.
Las acciones se desarrollan en relación a cuatro ejes: Alfabetización digital, Educación

y TIC, Producción de contenidos y Apoyo técnico. Así se generan talleres con niños,

maestras, familias y organizaciones cercanas. Algunos proyectos se centran en el uso
de las XO, favoreciendo la apropiación de esta herramienta tecnológica (la ceibalita).
También existen quienes buscan a través de esta tecnología abordar otras temáticas
como identidad local, medioambiente, salud bucal, energía renovable, entre otras
propuestas, donde la máquina pasa a ser el medio y no el fin.
La metodología de trabajo que Flor de Ceibo ha implementado da lugar a la creación

de proyectos que profundizan una temática, adaptada a las necesidades y
posibilidades de sus actores. Las conclusiones o hallazgos en territorio, responden a
esta lógica de intervención. El proyecto se conforma con las distintas áreas de
conocimiento apuntando a un enfoque integral e interdisciplinario haciendo hincapié en
los aspectos del Plan Ceibal orientados al desarrollo social.
OM
Tras las últimas evaluaciones, el proyecto se propuso fortalecer sus líneas de trabajo
en territorio, propiciar la producción académica a partir de las experiencias
acumuladas y apoyar la formación de estudiantes y docentes, así como incrementar su
participación en el interior del país. Este año se encuentran trabajando 27 grupos,
reuniendo a más de 400 estudiantes y 31 docentes, en 30 localidades del interior del
país y 19 barrios de Montevideo.
.C
María Verdeja Muñiz. Monográfico El pensamiento de Paulo Freire: Notas para Educar,
Resistir y Crear. El legado pedagógico de Paulo Freire: una pedagogía de la esperanza que
nos invita a realizar una lectura crítica del mundo y soñar con las posibilidades de
DD
transformación en un mundo ético y profundamente solidario. Universidad de Oviedo
(España), e-mail: verdejamaria@uniovi.es ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0499-9248
Resumen: En el artículo realizamos una reflexión teórica sobre las aportaciones de la

pedagogía de Paulo Freire (1921-1997). Dada la diversidad de temáticas que abarca el autor,
realizamos un primer acercamiento a su pensamiento pedagógico-político y para ello lo
LA
hacemos a través de un breve recorrido biográfico transitando por las principales etapas
vitales de su vida. El gran educador brasileño fue una persona que tuvo una especial
preocupación por el otro, por denunciar las injusticias y por mostrarnos que los seres humanos
tenemos en nuestras manos las posibilidades del cambio y de la transformación. Para abordar
todas estas cuestiones, según Freire, es necesario hacerlo a partir de la lectura crítica del
FI
mundo en el que vivimos. Para profundizar más y comprender aspectos esenciales de su vida y
también de su obra, lo hacemos de la mano de personas cercanas al autor que han tenido la
oportunidad de convivir y trabajar junto a él y conocen, en profundidad, su legado pedagógico.
Fruto de este recorrido por su obra pedagógica, ofrecemos unas reflexiones que invitan a
poner la mirada en la vigencia y actualidad de sus planteamientos. La pedagogía de Freire

propone una lectura crítica del mundo que no genere desesperanza, sino que permita ver las
resistencias, las formas de salir adelante, de construcción de lo nuevo, las posibilidades
permanentes que tenemos los seres humanos de reconstruir nuestra vida. Freire habló de la
esperanza como una cuestión inherente a la práctica docente recordando, al mismo tiempo,
que el cambio aunque difícil, es posible. Palabras clave: Paulo Freire, educación
problematizadora, esperanza, cambio, utopía
INTRODUCCIÓN
Hablar de Paulo Freire (1921-1997) no es una tarea sencilla, al menos para quien escribe estas
líneas, puesto que implica un gran desafío pedagógico, intelectual, cultural, social, político,
antropológico, filosófico, educativo, etc.; y en ocasiones, el miedo a quedarse muy lejos del
significado y grandeza de su obra. Para comprender lo que significa su legado pedagógico y su

forma de entender la educación, es fundamental entender la influencia que ha ejercido en
Freire el contexto histórico que le tocó vivir, ya que fue en ese contexto social, político,
cultural, educativo, en el que han surgido muchas de sus propuestas y planteamientos
pedagógicos.
Paulo Freire es recordado por aquellos que han trabajado junto a él como un educador que
elaboró una propuesta de educación como arte, ciencia y política. Por eso lo muestran
centrado en el análisis sistemático de los problemas pedagógicos en conjunción con los
problemas políticos y sociales. Toda su obra se asienta sobre la base y la creencia de que otro
mundo es posible –la sana utopía– en la búsqueda de la coherencia y en el desarrollo
permanente de una actitud crítica y autocrítica.
OM
Por otra parte, también nos parece interesante insistir en la importancia y vigencia de su
pensamiento, puesto que tenemos la sensación de que hoy en día es un autor que se
encuentra silenciado y algunos incluso piensan que, está “desfasado”. Algunos autores (Avilés,
2012) señalan que al igual que durante las décadas de los 70, 80 e incluso 90’s; Freire y sus
planteamientos despertaban gran interés; por lo que creemos firmemente que es necesario
poner en valor las aportaciones de su pedagogía y queremos visibilizar la vigencia y actualidad
de sus planteamientos.
.C
Hemos pasado de hablar de esperanzas y sueños para conseguir un mundo mejor, más justo y
menos malvado, donde el marco regulador de la convivencia fuese el marco de los Derechos
Humanos; a hablar en términos de competencias. Se impone ser “competente” para triunfar
DD
social y profesionalmente. Cuando hablamos usamos un lenguaje que, en ocasiones, está
rodeado de términos eufemísticos (calidad, excelencia, competencia, éxito…) y ese lenguaje,
tal vez, está carente de otros términos tales como: esperanza, sueños, cambio,
transformación, utopía… como así nos proponía Freire. Por estos y otros motivos sobre los que
reflexionamos a lo largo de este texto, nos parece necesario conocer y poner en valor el
mensaje del educador brasileño y reflexionar sobre algunas de sus aportaciones político-
LA
pedagógicas.
PAULO FREIRE: BREVE RECORRIDO BIOGRÁFICO PARA CONOCER AL EDUCADOR
Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, capital del estado
brasileño de Pernambuco, una de las partes más pobres de ese extenso país latinoamericano.
FI
Educado en una familia de clase media, su padre, Joaquín Temístocles Freire, era oficial de la
policía militar de Pernambuco. Su madre, Edeltrudis Neves Freire, también era oriunda de
Pernambuco. Freire recuerda que vivió en un ambiente hogareño, bastante cálido, y esto sería
una inspiración que le influiría en su forma de trabajar: En la entrevista realizada por
Cuadernos de Pedagogía (1975) Freire relata lo siguiente: “Con ellos aprendí el diálogo que he

tratado de mantener con todo el mundo, con los hombres, con Dios, con mi mujer, con mis
hijos” (p.1).
En 1931, por dificultades económicas derivadas de la crisis mundial de 1928-1932, la familia
Freire, pese a intentar mantener su nivel de vida de clase media, se ve obligada a trasladarse a
Jaboatao, lugar donde fallece su padre. Con esta situación la vida de Freire se complica
bastante, como así relata en la entrevista de Cuadernos de Pedagogía (1975), conoció el
hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevan a madurar a temprana edad: En Jaboatao
perdí a mi padre.
En Jaboatao experimenté lo que es el hambre y comprendí el hambre de los demás. En
Jaboatao, niño aún, me convertí en un hombre, gracias al dolor y al sufrimiento que sin
embargo no me sumergieron en las sombras de la depresión (p.1). Cuando terminó la etapa
educativa de secundaria Freire se matriculó en la Universidad de Recife, en la Facultad de

Derecho y, pese a que tuvo que interrumpir sus estudios en varias ocasiones para ayudar
económicamente a su familia, consiguió, no sin dificultad, su graduación. El título de licenciado
en derecho permitió a Freire ejercer como abogado y en sus comienzos trabajó en un sindicato
en el que daba conferencias sobre cuestiones jurídicas a los sindicalistas de los suburbios de
Recife. Compaginaba dicha tarea con la enseñanza en las escuelas secundarias brasileñas,
donde enseñaba portugués. Sin embargo, al poco tiempo de empezar, Freire abandonó su
trabajo en el sindicato como abogado porque en ocasiones le suponía entrar en contradicción
con sus principios y valores y eso le hacía sentirse muy incómodo, como así recordaba en la
citada entrevista: Abandoné el derecho después de la primera causa. Un asunto de deudas.
Después de hablar con el joven dentista, deudor tímido y vacilante, lo dejé ir en paz: “que se
pase sin mí, que prescinda del abogado; me sentía muy contento de no serlo en adelante
OM
(Cuadernos de Pedagogía, 1975, p. 2). En 1944 se casa con Elza María Costa de Oliveira,
profesora de enseñanza primaria, que lo introduce en el mundo de la cultura y la educación.
Según algunos autores (Gerhardt, 1993) ella le alentó en su análisis sistemático de los
problemas pedagógicos. Hasta su muerte repentina, en 1986, su influencia en la labor práctica
y teórica de Freire fue muy grande. Fruto de este matrimonio nacen cinco hijos. En su hogar,
Freire, intenta desarrollar el mismo ambiente de diálogo que vivió en su casa durante la
infancia.
.C
Las relaciones de Freire con los sindicatos dirigidos por el Estado le ayudaron a obtener un
puesto en el Servicio Social de la Industria (SESI) en calidad de Jefe del Departamento de
Educación y Cultura. En 1946 fue nombrado director del Departamento de Educación y Cultura
DD
del Servicio Social en el Estado de Pernambuco. Durante este tiempo Freire está trabajando
principalmente con campesinos analfabetos.
En esa época, leer y escribir eran requisitos imprescindibles para votar en las elecciones
presidenciales brasileñas. Esta experiencia será crucial para desarrollar posteriormente su
método de alfabetización, como así recuerda: “de 1946 a 1954, hice las primeras experiencias
LA
que me conducirían más tarde al método que inicié en 1961” (Op. cit., 1975, p. 2). Su paso por
el SESI, igualmente, será fundamental para algunas de sus obras más conocidas como así lo
revela el propio Freire (1993): ”La Pedagogía del oprimido no podría haberse gestado en mí
sólo por causa de mi paso por el SESI, pero mi paso por el SESI fue fundamental, diría incluso
indispensable, para su elaboración” (p. 16).
FI
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de

Recife y, en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías,
cuando enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan sólo 45
días. En este marco surge el programa de alfabetización y la creación de los Círculos de Cultura
que posteriormente extiende por toda la región. Paulo Freire, desarrolla un método de

alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y escribir, sino que busca producir un
cambio efectivo y real en las personas y en el mayor conocimiento del mundo que las rodea.
Se plantea como un método participativo que tiene como base principal el compromiso de las
personas participantes.
El método tuvo un éxito arrollador en todo Brasil. Gracias a él, toda la población analfabeta (40
millones de personas en aquel momento) podría alfabetizarse y así tener derecho de voto y
adquirir conciencia de los problemas del país. Las fuerzas reformistas e izquierdistas apoyaron
a Freire y a su equipo, a quienes se encargó la tarea de aplicar un plan nacional de
alfabetización (Gerhardt, 1999).
En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto. Freire fue encarcelado como traidor
durante 70 días, acusado de ser “un revolucionario y un ignorante”. Así lo recuerda el propio
Paulo Freire: El golpe de estado (1964) no solamente detuvo todo el esfuerzo que hicimos en

el campo de la educación de adultos y de cultura popular, sino que me llevó a prisión por cerca
de 70 días (con muchos otros comprometidos en el mismo esfuerzo). Se me sometió durante
cuatro días a interrogatorios que continuaron después en el IPM de Río. Me libré
refugiándome en la embajada de Bolivia en septiembre de 1964. En la mayor parte de los
interrogatorios a los que se me sometió lo que se quería probar, además de “mi ignorancia
absoluta” (…) era el peligro que yo representaba (Op. cit., 1975, p.2).
Tras un breve exilio en Bolivia, en octubre de 1964, otro golpe de Estado sorprende a Freire,
quien nuevamente tiene que emigrar, siendo su nuevo destino Chile, donde aterriza en
noviembre del mismo año. La experiencia de vivir en el exilio no ha sido tarea fácil y por eso
dice Freire (1993): “En el fondo, es muy difícil vivir en el exilio, convivir con todas las nostalgias
diferentes –la de la ciudad, la del país, la de las gentes, la de cierta esquina, la de la comida–,
OM
convivir con la nostalgia y educarla también” (p. 31).
Sin embargo, a pesar de las dificultades, esta etapa le permitirá a Freire tener una perspectiva
diferente, viviendo la cotidianidad en “un contexto prestado”, lo que le permitirá hacer una
reflexión más crítica, como se pone de manifiesto a continuación: Es mucho más difícil vivir el
exilio si no nos esforzamos por asumir críticamente su espacio-tiempo como la posibilidad de
que disponemos. Es esa capacidad crítica de arrojarse a la nueva cotidianidad, sin prejuicios, lo
.C
que lleva al exiliado a la exiliada a una comprensión más histórica de su propia situación. Por
eso una cosas es vivir la cotidianidad en el contexto de origen, inmerso en las tramas
habituales de las que fácilmente podemos emerger para indagar, y otra vivir la cotidianidad en
el contexto prestado, que exige de nosotros no sólo que nos permitamos desarrollar afecto
DD
por él, sino también lo tomemos como objeto de nuestra reflexión crítica, mucho más de lo
que lo hacemos con el nuestro (Freire, 1993, p. 32). En ese sentido y pese a las dificultades que
conlleva vivir en el exilio, Freire, adopta una actitud positiva, abierta al aprendizaje.
Esta actitud le llevará a afrontar la situación que le ha tocado vivir reflexionando críticamente y
mirando esta situación como una posibilidad de aprender: “Los cuatro años y medio que viví
LA
en Chile fueron así años de profundo aprendizaje. Era la primera vez, con excepción de mi
rápido paso por Bolivia, que vivía yo la experiencia de “tomar distancia” geográficamente, con
las consecuencias epistemológicas, de Brasil. De ahí la importancia de estos cuatro años y
medio” (Freire, 1993, p. 40). Podemos decir que Freire vive el exilio como un periodo que, a
pesar de la dureza que conlleva vivir alejado de su país natal, le proporcionará ricas
FI
experiencias y la oportunidad de vivir otras realidades, otras luchas, otros pueblos, otras
sabidurías de diversidad de gentes y en diversidad de contextos, que le permitirán tomar
distancia y reflexionar críticamente.
Durante esta etapa trabaja para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y
la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1968 publicó

en Chile su primer libro: La educación como práctica de la libertad (que será publicado en
España en 1969). En 1969 es nombrado experto de la UNESCO e imparte clases en la
Universidad de Harvard (Estados Unidos). En 1970 se traslada a Ginebra como consultor del
Gabinete de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias. A lo largo de los años setenta
asesora a diversos países africanos y desarrolla programas de alfabetización en Tanzania,
GuineaBissau, Angola, Mozambique y Santo Tomé (una vez proclamada su independencia).
En esta época el educador brasileño publica algunas de sus obras más importantes: por
ejemplo, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1969a) o Pedagogía
del oprimido (1970), su obra más significativa, que, a causa de la censura, en algunos países se
editaría más tarde. Como señala el propio Freire: “En aquella época teníamos prohibido, tanto
yo como la Pedagogía del oprimido, entrar en España y Portugal. Tanto la España de Franco
como el Portugal de Salazar nos proscribían a ambos. A la pedagogía y a mí” (Freire, 1993, p.
117). En dicha obra, Pedagogía del oprimido de 1970, Freire expone su gran crítica a la

“educación bancaria” y como alternativa plantea la “educación problematizadora”. Propone y
defiende la educación problematizadora superando, así, la contradicción educadoreducando.
Freire entiende que la educación no es depositar conocimientos en los estudiantes sino que
debe convertirse en un acto de crear las posibilidades para que estudiantes y docentes puedan
construir conocimiento y ello implica un acto de re-creación.
La educación problematizadora, en definitiva, requiere el desafío del mundo para realizarse y
ello implica una educación que ayude y motive al alumnado a pensar por sí mismos, a tomar
una posición activa ante la vida y circunstancias que les rodean, tomando así parte activa en la
sociedad y en los problemas, analizando los mismos de forma crítica y tomando una actitud
participativa en la sociedad para cambiarlos.
OM
Desde esta concepción de la educación como acto de construcción de conocimiento (Freire,
1970, 1997), se entiende que los estudiantes –y también los docentes– son sujetos activos y,
por tanto, están en proceso de construcción –y re-construcción– de la historia y eso significa
que son capaces de problematizar la realidad y mirar críticamente el mundo. La propuesta de
Freire parte de una educación problematizadora que niega el sistema unidireccional propuesto
por la educación bancaria y plantea una apuesta firme por una comunicación de ida y vuelta en
la que ambos (educadores y educandos) se educan. Se establece un diálogo en el cual tiene
.C
lugar el proceso educativo (Kaplún, 1998).
En otras publicaciones como Cartas a Guinea-Bissau (1977) recoge sus experiencias
alfabetizadoras en África. De la práctica de esos pueblos en la construcción de sus proyectos
DD
políticos Freire aprendió que el acto educativo, en cuanto acto de conocimiento, no es nunca
neutral. En 1980 retorna a Brasil y trabaja en la Universidad pero su vida académica se ve
interrumpida por dos acontecimientos importantes, uno de carácter familiar y otro político. En
1986 muere su esposa, Elza, lo que le produce un gran abatimiento que sólo superará cuando
en 1988 se casa en Recife con Nita Araujo, quien colaborará en algunos de sus textos y
aportará importantes notas a sus últimos libros.
LA
En las elecciones municipales de 1988 el Partido de los Trabajadores obtuvo la mayoría en la

ciudad de São Paulo. La nueva alcaldesa, Luiza Erundina de Sousa, el 3 de enero de 1989,
nombró a Paulo Freire Secretario de Educación. En esta época Freire desarrolla su actividad
prestando especial atención a la gestión democrática de las escuelas, la reforma del currículo y
la alfabetización de jóvenes y adultos. Freire dimitió dos años después, el 27 de mayo de 1991,
FI
para reanudar sus actividades universitarias, sus conferencias y para escribir. Durante este
periodo comprendido entre 1992-1997 retornó a la Universidad (Universidad Católica de São
Paulo y la Universidad del Estado de São Paulo en Campiñas), donde desarrolló su actividad
como profesor en sus respectivos departamentos de educación, desempeñando actividades
universitarias, además de políticas.

En 1997, el día 2 de mayo, falleció Paulo Freire a sus 75 años. Días antes de su muerte él
mismo aún debatía sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo. Su
pensamiento pedagógico continúa vigente en nuestros días. Freire publicó un amplio conjunto
de obras que se han traducido a un total de dieciocho idiomas. Su publicación más conocida,
Pedagogía del oprimido, está dedicada a los parias de la tierra y a los que se identifican con los
pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. Durante la mayoría de los años del régimen militar
en Brasil sus libros fueron prohibidos, sus ideas eran consideradas peligrosas y se prohibió su
nombre en las escuelas y universidades brasileñas.
Sin embargo, durante ese mismo clima sombrío, pero también muchos años después, pocos
brasileños recibieron tantos honores dentro y fuera del país. Escribió más de veinticinco libros
a lo largo de cuatro décadas de práctica educativa y durante los últimos veinte años de su vida,
el mundo académico lo recompensó con el título de Doctor Honoris Causa concedido por

veintiocho universidades repartidas por todo el planeta. De todo el mundo y de Sur a Norte de
Brasil, más de trescientas escuelas públicas y también privadas hoy en día llevan su nombre.
De la UNESCO recibió dos menciones especiales: “Educación para la Paz” en 1986 y la “Medalla
Comenius” en 1994. La Organización de Estados Americanos (OEA) lo galardonó como
“Educador de Continentes” en 1992 y también fue reconocido “Ciudadano del Mundo”.
EL LEGADO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE: VIGENCIA DE SU PENSAMIENTO
Como así sabemos por algunos autores –por ejemplo Núñez, 2007– Freire se ha convertido en
un autor con grandes admiradores y seguidores pero, también es cierto que muchos que lo
conocieron en los lejanos años sesenta y setenta opinan, con frecuencia (al oír mencionarlo),
que tan sólo es una referencia nostálgica de un pasado cargado de ideas políticas que hoy ya
OM
han sido superadas. Nosotros, sin embargo, sostenemos la vigencia de la obra y pensamiento
de Paulo Freire. Para ello, tomaremos como referencia los puntos de vista de autores y autoras
que tuvieron la oportunidad de compartir trabajo, experiencias y entrevistas con el propio
Freire.
Pensamos que aquellas personas que estuvieron a su lado compartiendo trabajo y
experiencias, nos pueden aportar un punto de vista más cercano, al tiempo que realista, del
.C
educador brasileño. El propio Freire a menudo resaltaba que las principales fuentes que fueron
inspirando su pedagogía, no fueron otras que las situaciones existenciales y vitales que le tocó
vivir; en definitiva: su vida, sus amigos, sus conversaciones. Una cuestión de la que se hace eco
Núñez (2005) está relacionada con el hecho de que en numerosas ocasiones la figura de Freire
DD
se reduce a una obra escrita en Chile a finales de los años sesenta, es decir, nos estamos
refiriendo a Pedagogía del oprimido.
Se desconoce, por tanto, que Freire siguió viviendo, trabajando y escribiendo y que incluso
algunos de sus libros y materiales han sido publicados después de su muerte gracias, en parte,
a su viuda: Ana María Araujo (Nita), así como la implicación de otros colaboradores –por
LA
ejemplo Gadotti y Torres–. La obra y legado pedagógico de Freire es muy extensa, incluso
cuenta con obras que han sido publicadas a título póstumo, gracias, en parte, a sus
colaboradores/as más cercanos. Por ejemplo en Pedagogía de la Tolerancia (Freire, 2006) Ana
María Araújo Freire –su viuda–, reúne diferentes escritos del autor brasileño –entrevistas,
testimonios, cartas y fragmentos de textos originales– que aún no habían sido publicados
FI
dando así continuación a su obra. Por estos motivos pensamos que de ninguna manera se
puede reducir a Freire a un único libro. Pero también podemos afirmar que dicha obra:
Pedagogía del oprimido (Freire, 1970) sigue estando vigente, hoy en día, más que nunca. Por
tanto –y como al mismísimo Freire le gustaría– debemos leer, interpretar y reinterpretar su
obra pedagógica y hacerlo de una manera dinámica con el objetivo de entender y estudiar las

posibilidades de adaptación –o aplicación– en nuestros días. Gadotti (2007) en la misma línea

manifiesta que, ciertamente, hay personas a quienes les gustaría dejar atrás en la historia las
ideas pedagógicas de Freire y, a otras, incluso, a quienes les gustaría olvidarlo –sobre todo por
sus ideas revolucionarias y políticas–.
Sin embargo, también nos recuerda que su pensamiento está, hoy en día, más vigente que
nunca pero, no sólo porque sigue habiendo opresión en el mundo, sino porque hoy en día las
escuelas también se enfrentan a nuevos y grandes desafíos: Su pedagogía continúa siendo
válida no sólo porque aún hay opresión en el mundo, sino porque responde a necesidades
fundamentales de la educación actual.
La escuela y los sistemas educativos hoy en día se encuentran frente a nuevos y grandes
desafíos, ante la generalización de la información en la sociedad, llamada por muchos
“sociedad del conocimiento”, sociedad del aprendizaje (p. 85). Otros autores (Torres, 2004)

nos presentan a un Paulo Freire ciudadano del mundo –pese a que muchos educadores lo
identifican, únicamente, con América Latina– y con una amplia mirada nos describe los
“múltiples Paulo Freires”.
Esta amplia mirada nos brinda la oportunidad de conocer en profundidad aspectos de su
pensamiento y de su obra que son esenciales para entender la vigencia sus aportaciones.
Torres (2004) recuerda que tanto dentro como fuera de América Latina, muchos admiradores
le atribuyen a Freire determinadas cuestiones que forman parte de su legado histórico-
pedagógico.
Así, hay quienes le atribuyen como aportes originales de Freire cuestiones tales como: el
respeto al educando y a su saber, el reconocimiento de la realidad del educando como punto
OM
de partida fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la importancia del diálogo
como recurso pedagógico, o incluso la invención de términos como “praxis” o
“concientización”. Al mismo tiempo Torres (2004) también señala que hay otros autores/as
quienes le niegan toda originalidad o bien reclaman para sí haber “superado” a Freire, ya sea
en el plano teórico, en el político-ideológico o incluso en el pedagógico – particularmente en el
terreno de la alfabetización1 y la educación de adultos–.
Torres (2004) expone que existe la percepción generalizada de Freire como alguien vinculado a
.C
la educación de adultos, es decir, como alguien que creó un método de alfabetización de
adultos –conocido indistintamente como método Paulo Freire, método psicosocial o método
reflexivo-crítico– que enseña a leer y escribir en poco tiempo, no solamente un libro o manual,
DD
sino la realidad.
Sin embargo Torres (2004) también señala que Freire rechazó muchas de esas percepciones y
las denunció como falsas lecturas de su pensamiento. Según Torres (2004) Freire nunca
reivindicó haber creado un método para enseñar a leer y escribir o un método educativo, ni
mucho menos haber elaborado una pedagogía o una teoría de la enseñanza y el aprendizaje.
Por otra parte, reiteradamente, insistió en que su análisis y su crítica a la “educación bancaria”
LA
no se referían únicamente al ámbito de la educación de adultos sino a la educación en su

conjunto y, más allá de eso, a la sociedad a la cual dicha “educación bancaria” sirve de soporte.
La alfabetización de adultos fue apenas un punto de entrada y de intervención que le permitió
mirar críticamente la totalidad del fenómeno educativo.
FI
Veamos lo que dice Freire en la entrevista realizada por Torres (2004): Mucha gente piensa
que yo desarrollé todos estos temas porque soy un especialista en alfabetización de adultos.
No, no, no. No es así. Por supuesto, la alfabetización de adultos es algo que he estudiado en
profundidad, pero la estudié por una necesidad social de mi país, como un desafío. En segundo
lugar, estudié la alfabetización de adultos en el marco de la educación y en el marco de

referencia de la teoría del conocimiento, pero no como algo en sí mismo, porque como tal no
existe (p. 196).
En el artículo publicado por Cuadernos de Pedagogía (1997) con motivo de un homenaje en el
año de su fallecimiento, también se presenta la idea de que no es cierto que el interés del
pensamiento pedagógico-político de Freire quede circunscrito al ámbito de la educación de las
personas adultas y, además, se señala que mientras quede un resquicio para la utopía su obra
seguirá vigente: Mucho se ha hablado, y probablemente mucho más se hablará en los
próximos años, de la vigencia y actualidad de Freire. Si nos ceñimos a la aplicación mecánica y
dogmática de sus propuestas metodológicas, algo que el propio Freire combatía, su influencia
puede mermar extraordinariamente. Pero una lectura abierta y dialéctica de sus escritos y un
mejor conocimiento y comprensión de su trayectoria humana y profesional, de sus razones y
sentimientos, nos convencerá de que Paulo Freire ha entrado ya por la puerta grande del

mundo de los clásicos de la pedagogía. Y los clásicos nunca mueren. Menos aún si nos queda
algún resquicio para la utopía (p.3).
Para otros autores (Flecha, 1997) una de las cuestiones más interesantes es la crítica que
Freire siempre hizo al neoliberalismo. El problema de los conservadores no sólo se
manifestaba en que consideraban a la sociedad sin posibilidades de cambio sino que, el
problema más grande lo representaba la falta de ilusión por la vida, así pues, Freire renegaba
de expresiones conservadoras y neoliberales –que consideraba fatalistas e inmovilizantes–
tales como: “las cosas son así porque no pueden ser de otra forma”. Consideraba que eran
expresiones profundamente faltas de esperanza y negacionistas, en cuanto que no permitían a
las personas soñar con la construcción de un mundo mejor para todos los seres humanos: “Se
oponía radicalmente al neoliberalismo, al reproduccionismo y al posmodernismo, no solo
OM
porque negaban la transformación solidaria de la realidad social, sino también porque
dibujaban un mundo donde no cabían los mejores sentimientos humanos” (p. 90).
A lo largo y ancho del planeta, en los lugares y culturas más diversos, cada quien fue
encontrando en Freire, esencialmente, lo que necesitaba y lo que quería encontrar. Y aquí
radica, quizás, parte de la explicación acerca de la multiplicidad de lecturas de su obra. Para
Torres (2004) poco importa si unos entendieron mejor a Freire que otros, si hubo quienes
.C
comprendieron realmente su pensamiento o no. Quizás, la contribución mayor de Paulo Freire
está en haber logrado comunicarse y conectarse con mucha gente, ayudarles a saber que
existe algo llamado educación y algo llamado pobreza/marginación/opresión y que existe una
relación entre ellas: En un mundo en el que se agigantan tanto la riqueza como la pobreza, en
DD
el que el individualismo arrasa con el sentido común y la más básica solidaridad, en el que se
proclama ya no sólo el fin de las ideologías sino incluso el fin del trabajo, Freire siguió hablando
hasta último momento de esperanza, de liberación y de utopía, vocablos que muchos han
archivado ya como pasados de moda (Torres, 2004, p. 202).
Es esto, en definitiva, lo que cruza su vida y confiere grandeza a su obra, su mensaje de
LA
esperanza, de lucha, de perseverancia, de no resignación, de no claudicación. En vida y en

muerte Freire nos ha dejado un legado que es mucho mayor, más vigente y duradero que
cualquier teoría educativa y que cualquier método de alfabetización (Torres, 2004). Por eso,
diversos autores –Besalú, 2002; Flecha, 2004; Torres, 2004; Posada, 2007; Gadotti, 2007;
Santos Gómez, 2008; Poblete, 2009– nos animan a continuar estudiando y re-pensando su
FI
obra, no para venerarlo como se veneraría a un tótem o a un santo, ni para seguirlo como a un
gurú, sino para leerlo como a uno de los más grandes educadores críticos del siglo XX.
Honrar a un autor es, sobre todo, estudiarlo y revisarlo de manera crítica, retomar sus temas,
sus problemas, sus cuestionamientos: Paulo retomaba con frecuencia los mismos temas. Hay
algo que permanece constante en su pensamiento: su preocupación ética, su compromiso con

los “condenados de la tierra” (Pedagogía del oprimido), con los “excluidos” (Pedagogía de la
autonomía). Su punto de vista siempre fue el mismo. La diferencia es el énfasis en ciertas
problemáticas que, estas sí, se van diversificando y evolucionando (Gadotti, 2007 p. 86).
Gadotti (2007) nos recuerda a un Freire que estaba escribiendo su último libro: “ética del
género humano”, apuntando hacia el sueño posible de una humanidad unida en torno a un
objetivo común de justicia, paz y prosperidad para todos. Ese es el sueño. Se trata de hacer
que sea viable históricamente: “El poder de la obra de Paulo Freire no está tanto en su teoría
del conocimiento, sino en el hecho de haber insistido en la idea de que es posible, urgente y
necesario cambiar el orden de las cosas” (p. 89).
Por último queremos recordar como muestra Gadotti (2007) que Pedagogía del Oprimido
nació de las luchas utópicas de los años 60 y sus aportaciones continúan siendo de actualidad:
Por ello, este libro de Paulo Freire sigue siendo tan actual y lo seguirá siendo en la medida que

haya oprimidos. Lo que plantea el libro aún no ha sucedido. No se puede dar por superada una
pedagogía del oprimido mientras existan oprimidos. No se puede superar la lucha de clases
mientras existan privilegios de clase (p. 33).
Tomando como referencia a Santos-Gómez (2008) quien ha abordado con brillantez la
compleja tarea de indagar acerca de las ideas filosóficas que fundamentan el pensamiento de
Freire, nos quedamos con esta reflexión porque consideramos que explica con gran sencillez y
claridad algunas influencias y pensamientos del autor que están en coherencia con los
argumentos que venimos exponiendo pero, sobre todo, nos parece interesante porque
representa, con una gran sensatez, la vigencia de su pensamiento: He señalado que la
pedagogía del oprimido de Paulo Freire supone una síntesis de importantes corrientes
filosóficas del siglo XX aplicadas al quehacer educativo; pero, sobre todo, deseo destacar que,
OM
si bien es cierto que la pedagogía del oprimido encaja, lógicamente, con la realidad del Tercer
Mundo y en ella encuentra su eco y razón de ser, creo que, si el Tercer Mundo es un producto
del primero y ambos mundos se relacionan como dos caras de una misma moneda, Freire
tiene pleno sentido universal (…). El pedagogo brasileño nos enseña que en el hecho de tomar
en cuenta al otro nos va la propia vida. Sin duda, la utopía de los seres humanos colaborando,
conversando y, sobre todo, escuchándose, está llena de sentido y vigencia (p. 171).
.C
A quien escribe estas palabras le resulta muy difícil, a estas alturas, dejar de escribir
insistiendo en la idea de la vigencia y actualidad de Freire. Nos hacemos eco de otra reflexión,
en este caso de Flecha (1997) porque nos recuerda la importancia que tiene no tomar
distancia del educador brasileño: Cuando nos hacemos más realistas, vamos perdiendo
DD
nuestras ilusiones y comenzamos a parecernos a los profesionales corporativos (…) tomamos
distancia de Freire o tratamos de encerrarle en el pasado para que no nos recuerde que hemos
perdido nuestros mejores sentimientos. Cuando volvemos a confiar en las personas y su
capacidad de mejorar nuestras relaciones sociales y personales, entonces nos volvemos a
acordar de una persona y una obra que nunca debiéramos haber dejado de lado (p. 91).
LA
Pensamos que la vigencia de su pensamiento perdurará durante mucho tiempo… tal vez hasta
que nos creamos capaces de cambiar el rumbo del mundo: ese es, quizás, el paso más difícil de
dar.
ALGUNAS REFLEXIONES SU OBRA Y SUS PLANTEAMIENTOS POLÍTICOPEDAGÓGICOS
FI
1. A largo de toda su obra, y sobre todo a lo largo de su experiencia vital, ha mostrado una
preocupación por los otros. Acertó a colocar al oprimido (excluido) en el escenario de la
historia y destacó la importancia que tiene el saber cotidiano de un grupo social, al tiempo que
hizo ver que la exclusión es una forma de opresión.

2. Para Freire es fundamental el papel que desempeñan los docentes y, en numerosas

ocasiones hace referencia a las virtudes inherentes a la práctica docente, destacando, entre
otras, la tolerancia, la ética universal, la coherencia, etc.
3. Según Freire, el diálogo es una exigencia existencial y lo entiende como principal método de
conocimiento para trabajar en las escuelas. Considera el diálogo entre culturas como una
acción encaminada al crecimiento y al entendimiento entre las mismas y señala que ha de ser
practicado con respeto y humildad.
4. Para Freire, nos encontramos ante el reto de construir la multiculturalidad, entendida como
fenómeno que implica la convivencia entre culturas; sin embargo, tal convivencia no es algo
que se produzca de forma natural ni espontánea, sino que es un proceso histórico que exige,
entre otras cosas, voluntad política y una ética fundada en el respeto a las diferencias.

5. Freire hace una dura crítica al neoliberalismo porque consigue “naturalizar” la desigualdad y
a su ideología inmovilizante, en cuanto que manifiesta que no hay nada que podamos hacer
para cambiar las cosas. Por este motivo, una constante en su obra es llamar nuestra atención
para recordarnos que la desigualdad no es natural. Es necesario agudizar nuestra capacidad
crítica para sorprendernos y preguntarnos el porqué de las cosas.
6. Freire también critica con dureza a la educación bancaria a la que considera una forma de
opresión. Como alternativa propone una educación problematizadora que entiende a
educadores y educandos como sujetos activos en el proceso de construcción de conocimiento
y donde el diálogo es un método de conocimiento orientado a satisfacer la curiosidad
profunda. Esta es, sin duda, una de sus grandes preocupaciones y, por tanto, tema recurrente.
OM
7. Según Freire, uno de los principales objetivos de la educación es conseguir transformar el
mundo que nos rodea en un mundo más justo y amable para todos. El proceso educativo,
necesariamente, conlleva generar las posibilidades de cambio y partir del hecho de que,
aunque el cambio es difícil, merece la pena abordarlo. Estaríamos aquí, pues, ante una “sana
utopía”.
Podemos decir que Freire ha contribuido al proceso de construcción de la historia y, como
sujeto –por tanto activo–, ha participado en su construcción. Freire ha participado del
.C
momento y contexto socio-político en que le tocó vivir. Entendiendo que el mundo es algo
inacabado, y por tanto mejorable, analizando dicho contexto y la situación social, formuló
propuestas educativas, pedagógicas, políticas, sociales, pensando y reflexionando acerca de las
DD
posibilidades que tenemos todas las personas como sujetos; en el proceso de construcción de
la historia, para contribuir al cambio de esa historia y, por tanto, en la posibilidad que tenemos
de construir nuestra propia historia: Por eso vengo insistiendo, desde la Pedagogía del
oprimido, en que no hay utopía verdadera fuera de la tensión entre la denuncia de un
presente que se hace cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro por crear, por
construir política estética y éticamente entre todos, mujeres y hombres (Freire, 1993, p. 87).
LA
Su legado es amplio y diverso, pero, a nuestro juicio, hay una cuestión fundamental que hoy en
día se convierte en una necesidad de primer orden: la necesidad de impulsar la lectura del
mundo. Esto, metafóricamente hablando, representaría una campaña de alfabetización de
adultos y es, al mismo tiempo, un tema pendiente (Verdeja y González Riaño, 2018). Esta es
una de las tareas que debemos desempeñar los docentes críticos, impulsar la lectura crítica del
FI
mundo que nos rodea y, como señala Freire (1993), dicha tarea, necesariamente, ha de ir
acompañada de esperanza, sueños y utopía; sin olvidar nunca que, tal transformación, aunque
difícil, es posible.
Por este motivo Freire decía que la educación necesita tanto de formación técnica, científica y

profesional, como de sueños y utopía. Sin ilusión no es posible la transformación. Sin el sueño
de una mejora colectiva no es posible la actividad transformadora. Freire (2016) es totalmente
consciente de los límites de la educación y por eso afirma: “Pero precisamente porque no lo
puede todo, puede “algunas cosas”, y en este poder algunas cosas reside su eficacia” (p. 43).
Observamos a un Paulo Freire claramente posicionado en los planteamientos formulados
desde la pedagogía crítica, reivindicando la legitimidad del sueño ético-político de la
superación de las injusticias sociales y defendiendo una práctica educativa rigurosa en los
contenidos y empapada en las posibilidades que tenemos los seres humanos de transformar el
mundo. Según Freire (2010) la lectura crítica del mundo da origen al sueño por el que
luchamos: “La lectura crítica del mundo es un quehacer pedagógico-político indivisible del
quehacer político-pedagógico, es decir, de la acción política que envuelve la organización de
los grupos y las clases populares para intervenir en la reinvención de la sociedad” (p. 53).

En coherencia con esto, podemos afirmar que para Freire el principal valor y objetivo de la
educación es la transformación de un mundo desigual e injusto en uno mejor, menos feo y
malvado y, desde ese planteamiento, los educadores y educadoras debemos extraer todas las
consecuencias de este valor y objetivo fundamental de la educación e intentar ser coherentes
en todo momento con el mismo. Freire (2015) nos ha dejado un mensaje de esperanza y nos
muestra las posibilidades que tenemos todas las personas pero, en especial, las que nos
dedicamos a la educación: a mantener vivo el sueño de que podemos cambiar el mundo. En
una conversación con el editor de Presença Pedagógica, Neidson Rodrigues, decía lo siguiente:
Y si tengo un sueño, una utopía, debo luchar por ese sueño. ¿Se imagina un docente que no
defienda, frente a sus alumnos, el sueño de una sociedad menos injusta y que no haga nada
por la creación de una sociedad más justa sólo porque su función específica es enseñar
OM
Biología… como si fuera posible enseñar biología, el fenómeno vital, sin tener en cuenta lo
local? (p. 116). Para Torres (2001) hay buenas razones por las cuales, en la pedagogía en la
actualidad, podemos estar con Freire o contra Freire, pero no sin Freire. Como también nos
recuerda el profesor Moacir Gadotti, director del Instituto Paulo Freire, en São Paulo, Brasil,
que no se le puede dar continuidad a Paulo Freire sin reinventarlo. Para esta tarea no designó
a una persona o institución en particular. Esta tarea nos la dejó a todas las personas, es decir, a
todos los seres humanos comprometidos con la causa de los oprimidos.
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RESUMEN REFERECIAL II

3 tareas obligatorias para aprobar.

b. 22 de octubre, parcial control de lectura se realiza por plataforma.

Collazo M. El cambio curricular, una oportunidad para repensar(nos).

universidad se ha comprometido con un cambio sociocultural profundo que,

No contamos con suficientes estudios, ni probablemente perspectiva histórica, para

décadas en materia de enseñanza. No obstante, es claro que se trata de uno de los

No sin dificultades, la creación de la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE) en el año

En el complejo entramado de políticas educativas promovidas en estos años, el eje

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La culminación de este largo y fecundo proceso se sintetiza finalmente en el logro de

en las reformas de los 60, truncados por la intervención.

Asociada al dinamismo del campo social, la oferta de carreras se expande

las tecnicaturas en Relaciones Laborales y en

Por otra parte, la UdelaR se diversifica rápidamente en lo institucional, se conforman

Educación, Ciencias, Psicología y los institutos asimilados de Bellas Artes y

La Facultad de Ingeniería, por su parte, se coloca a la vanguardia de las reformas

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Reestructura curricular y aceleración de la diversificación.

Se sientan así las bases estructurales del proceso de diversificación curricular

Estas definiciones resultan decisivas para el crecimiento de la universidad en el

La UdelaR adhiere a líneas de política de innovación curricular de los años 90 a nivel

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Esta es la convicción que guía sustantivamente el proceso de democratización de la

En la primera etapa de ejecución de políticas orientadas por los Planes Estratégicos

En la segunda etapa, orientada por el proceso de reforma universitaria acordado en el

implementan también en ellos los primeros CIO de las áreas social y

En solo un quinquenio la universidad logra duplicar su capacidad de diversificación

Hacia una formación universitaria integral

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Con base en el legado reformista latinoamericano y un enfoque de educación superior

La estrategia de curricularización constituye un modo eficaz de legitimación de los

nuevos saberes, en particular de la extensión universitaria.

No obstante, se advierten los riesgos de su desvirtuación cuando, sin la debida

de la formación profesional y académica, otorgándoles el mayor valor formativo y de

contemporáneas del currículo universitario. Derivados de las demandas de formación

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Integración de nuevas institucionales.

Este conjunto de políticas curriculares se plasman finalmente en la nueva normativa

La Ordenanza de Estudios de Grado y otros Programas de Formación Terciaria (OG),

múltiples dimensiones. Se trata esencialmente de recuperar la idea de carrera como

El currículo universitario constituye además un espacio potencialmente privilegiado de

Asimismo, demanda un fuerte involucramiento estudiantil y docente para llevar a cabo

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Concebida para atender la heterogeneidad de necesidades y perfiles de formación

El papel determinante que la evaluación juega en las formas de aprender en los

contextos educativos actuales conlleva un reenfoque radical de la labor docente en su

En suma, estas definiciones advierten acerca de un cambio de modelo edagógico —o

fundamentalmente la preocupación por los procesos de aprender; cuestionar las

La investigación curricular: un desarrollo necesario

Todo lo cual justifica la necesidad de avanzar en el conocimiento de las dinámicas de

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Son aún escasos los antecedentes de estudios curriculares desarrollados por la

Como campo de estudio, el currículo se conforma a principios del siglo XX a impulso

Muchos de los desarrollos clásicos ponen la mirada en la enseñanza básica y

de control del proceso de selección, organización, ritmo y temporización del

los objetivos de formación que aborda el nivel — formación de profesionales, en

Un segundo eje refiere a la naturaleza del conocimiento académico, especializado y

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respectivas facultades en cuanto componentes técnico-académicos de la construcción

década del 2000 focalizando en el análisis de los perfiles de egreso, la pertinencia

Un tercer eje lo constituyen los nuevos programas de formación que concentran el

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