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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHlLE

FACULTAD DE EDUCACION
DEPARTAMENTO DE CURRICULUM
_________________________________/

“CONTRIBUCION DE PROYECTO CURRICULAR Y EDUCATIVO EN LOS


CONTEXTOS DE REFORMAS EDUCATIVAS ACTUALES”
(1ª Versión 1999. 2ª Versión 2001)
Pedro Sandoval R.
Candidato a Doctor en
Ciencias de la Educación P.U.C.

Introducción

La necesidad de contar con un curriculum acorde a los requerimientos de la


sociedad del nuevo milenio, ha llevado a las autoridades educacionales a promover una
serie de cambios que garanticen a los alumnos un desarrollo tanto en el ámbito personal
como social, a través de la adquisición de competencias y destrezas que les permitan
insertarse positivamente en su ambiente socio-cultural.

En Chile, mediante la Ley Orgánica Constitucional de la enseñanza (L.O.C.E.


1990) y los Decretos Nº 40 y 220, se fijaron los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios para la enseñanza Básica y Media respectivamente. Uno de los
aspectos fundamentales de esta ley, que ha revalorizado el tema curricular como
instrumento de mejoramiento de la calidad y equidad educativa, se refiere a la posibilidad
de que cada Unidad Educativa decida si adopta los planes y programas que ofrece el
Ministerio de educación o si elabora los propios. En este contexto, surge una estrategia
de descentralización de la producción curricular manifestada en la posibilidad de
que las instituciones escolares creen sus propios Proyectos Curriculares
Institucionales”. Bajo el supuesto que esto, tendrá un impacto en las prácticas
pedagógicas, con la finalidad de transformar el tipo de saber que se transmite en la
escuela, es decir, de una mera instrucción de conocimientos a aprendizajes significativos
para el alumno y la sociedad (Comisión de Modernización de la Educación 1994;
MINEDUC 1993; 1996a; 1996b; 1997; 1998a; 1998b; 1998c).

Esta nueva política de Proyectos curriculares institucionales, rompe con la


tradición de centralización curricular que ha dominado por largo tiempo en nuestro país;
esto significa, en términos operativos, que los actores educativos (especialmente el
profesor) deberían ser los principales responsables de construir y desarrollar el
curriculum (Castro 1993; Oteiza y Montero 1993; Lozano, S. 1993; Rodríguez, E. 1995;
Magendzo, A. 1996).

A través de esta nueva forma de producción curricular se busca mejorar la


calidad, relevancia y pertinencia de los contenidos culturales que se transmiten en la
escuela. Sin embargo, para que dicha forma de construcción curricular opere, por su
complejidad, es necesario que se den los espacios organizacionales para su

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construcción e implementación, además de ciertas competencias profesionales de
parte del profesor (Domínguez, G. 1993; Martínez, J. 1993; Coll y Martín 1994;
Gimeno, J. 1995; Instituto Ser de Investigación, 1996).

La complejidad de esta nueva forma de construcción curricular es la que el


presente documento pretende develar. Ahora bien, para facilitar su comprensión, el
documento se dividirá en tres capítulos interrelacionados, el primero estará centrado en el
nuevo marco curricular propuesto por el MINEDUC, el segundo abordará el tema de la
construcción curricular a la luz de la literatura disponible, y el tercero profundizará sobre
el Proyecto Curricular y Educativo.

I. Marco curricular propuesto por el MINEDUC

Según el MINEDUC. (Sin año: 1), “Los cambios en curso son profundos y
buscan variar muy substancialmente la educación: al cambiar el curriculum se está
transformando uno de los principios constituyentes de la educación; al ampliar el tiempo
escolar varían radicalmente sus condiciones de ejercicio". A la luz de esta cita, el
curriculum se presenta como un área relevante para el centro escolar y la propia reforma
(puesta en marcha). Sin embargo surgen algunas interrogantes cuyas respuestas no sólo
permitirá comprender esta tesis, sino también divisar los cambios impulsados por el
MINEDUC, ellas son: ¿qué es lo que cambia curricularmente en esta nueva reforma?,
¿qué implica este nuevo cambio curricular?, ¿qué modelos teóricos inspiran estos
cambios?, etc.

Para dar respuestas a estas interrogantes y delimitar nuestro problema de


estudio, partiremos analizando lo que nos dice el propio MINEDUC, específicamente, en
los OF-CMO para educación básica sobre los cambios curriculares impulsados. El
decreto Nº 40 al referirse al nuevo marco curricular se mencionan cinco ideas-conceptos
que son importantes para la comprensión de los cambios propuestos:

A) Autonomía curricular
B) Descentralización en la elaboración de planes y programas
C) Elaboración curricular centralizada v/s descentralizada
D) Sistema interactivo de diseño curricular
E) Proyecto Educativo

1.1. ¿Qué significa autonomía curricular, descentralización de la elaboración de


planes y programas y elaboración curricular centralizada y descentralizada?

Desde ya advertimos que el campo curricular tiene un amplio campo de


estudio, que va desde la dimensión ideológico-política hasta la interacción profesor-
alumno y, aunque, el tema de la descentralización toca un gran abanico de posibilidades,
centramos estas tres ideas (autonomía, descentralización y centralización curricular) en el
tema de la "construcción curricular”.

El decreto 40 cuando alude a ellas (autonomía curricular; descentralización de


la elaboración de planes y programas, elaboración curricular centralizada y

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descentralizada) dice:

“1.2. La introducción en la educación nacional del principio de la autonomía curricular


se orienta hacia un mejoramiento sustantivo de la calidad de la enseñanza y de los
procedimientos de elaboración de planes y programas de estudio. La aplicación de este
principio supone, por una parte, respetar los elementos que son comunes o característicos
de la cultura nacional y la pluralidad de opciones de vida que se expresan en nuestra
sociedad y, por otra parte, abrir la oportunidad a cada establecimiento educacional para
impartir una enseñanza que sea más significativa para el estudiante en lo personal y de
una mayor relevancia y pertinencia social y cultural".

"1.14. El marco de OF-CMO procura superar la excesiva uniformidad que


tradicionalmente han tenido los contenidos de la enseñanza y asume las diferencias
de intereses y expectativas educativas que existen en una sociedad democrática y
plural. De esta manera, el sistema educativo, en su conjunto, podrá ampliar la oferta de
servicios y permitir a los padres elegir el tipo de enseñanza que desean para sus hijos,
dentro de una amplia gama de opciones educativas diferentes, pero que tienen una base
común. Es decir, opciones distintas, pero que son equivalentes en el sentido de que, por
medio de cualquiera de ellas, los estudiantes pueden obtener los requisitos de egreso que
la Ley Orgánica Constitucional de enseñanza define para la Educación Básica".

De estas citas se desprende que la autonomía curricular busca conciliar los


elementos comunes de toda sociedad y las pertinencias sociales, es decir, el curriculum
debe permitir la socialización de principio comunes y la diferenciación para respetar la
heterogeneidad cultural (pertinencia cultural). Por ello, explícitamente nos dicen que los
nuevos OF.-CMO “pretenden superar la excesiva uniformidad que tradicionalmente han
tenido los contenidos de la enseñanza y asume las diferencias de intereses y expectativas
educativas que existen en una sociedad democrática y plural" (Decreto Nº 40).

Hasta aquí, sin duda, el ministerio no introduce el tema del curriculum como
herramienta de reproducción y/o transformación social, problemática vastamente
desarrollada en el campo curricular, como por ejemplo lo hacen los siguientes autores:
Kemmis, S. (1988); Magendzo, A. (1996); Freire, P (l994); etc.

Considerando, entonces, la necesidad de elaborar un curriculum que permita


la reproducción de los grandes valores y conocimientos sociales de la nación e incluya, al
mismo tiempo, las diferencias o heterogeneidad de la nación, el ministerio está adoptando
una estrategia política de construcción curricular descentralizada: "Desde el siglo pasado
las exigencias de construcción de un sistema educativo democrático y abierto a los
distintos sectores de la población, corrió a parejas con una propuesta curricular de
elaboración centralizada, que se tradujo en una oferta educacional uniforme; además
ella participaba de un enfoque instruccional excesivamente centrado en las asignaturas.
En el último tiempo, esta situación se ha modificado: las autoridades y administradores
de la educación ensayan fórmulas innovadoras de diseño curricular convencidos que
frente a los rápidos cambios sociales y culturales que marcan la sociedad actual, se
requieren respuestas flexibles y capaces de adaptarse a las condiciones y necesidades
propias de cada una de las comunidades en que los aprendizajes escolares tienen

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lugar" (decreto 40, Nº1.11.).

Lo anterior significó que las decisiones respecto del diseño de las propuestas
curriculares para el sistema escolar (qué, cuándo y cómo enseñar) han sido,
fundamentalmente, asumidas por el Estado (Mineduc), a través de sus equipos de
asesores y organismos técnicos. Por ello, no ha de extrañar que bajo esta lógica se hayan
producido planes y programas de estudios de carácter normativo y de prescripción
nacional (igual para todas las escuelas del país). Esta perspectiva, aún cuando reconoce
un grado de participación de las escuelas y docentes, se limita a la aplicación y
contextualización; sin embargo, en la práctica, como lo demuestra el estudio de Pascual y
Navarro (1993), la injerencia de estos niveles y actores es mínima. De hecho, la
construcción, implementación y retroalimentación del curriculum, en esta forma de
producción curricular, queda en manos del poder central relegando al docente a un papel
de mero ejecutor o técnico que debe aplicar un curriculum en un contexto determinado
(Oteiza y Montero,1993; Magendzo, 1996).

Así pues, esta forma de construcción se caracteriza por ser un proceso que se
lleva a cabo fuera del contexto (escuela) en el cual interactúa el docente y donde se
espera que sea un replicador o ejecutor del curriculum oficial. Por ello, la preocupación
central de este tipo de producción curricular es proveer un sin numero de materiales
(textos, guías, materiales didácticos, etc.), para que el profesor los aplique adecuadamente
en el aula, por ello, no ha de extrañar que a esta forma de construcción curricular se le
denomine “curriculum a prueba de profesores", pues el docente es visto como técnico y
no como profesional (Martínez, J. 1993).

En esta perspectiva de construcción curricular se produce una separación


entre el diseño, el desarrollo y aplicación curricular, ella trae como consecuencia lo
siguiente:

• Una separación permanente entre el curriculum formal y real y el contexto donde


opera el curriculum, poniendo el énfasis en el diseño a construir (la maqueta de un
producto a construir) más que el contexto donde opera el curriculum real.

• Se produce una división y estratificación del trabajo en especialistas (expertos) que


diseñan el curriculum, ejecutores que lo aplican en un contexto determinado y
consumidores del curriculum. Así pues, los especialistas y asesores del MINEDUC
son los responsables últimos de diseñar el curriculum, la escuela con sus docentes son
los encargados de ejecutarlo, y los alumnos quedan relegados a un rol de
consumidores del curriculum.

• Una conceptualización restringida del curriculum ya que este es visto como un


producto tangible (al igual que un producto industrial), es decir, impera una
racionalidad tecnológica del curriculum donde los planes, programas y los materiales
didácticos producidos serían el curriculum (Vásquez, T. 1988; Meza, I. y Pascual, E.
1976; Rue, J. 1996).

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Esta forma de producción curricular no parece (según el propio MINEDUC)
haber contribuido al mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia de la educacion en
el país, más aún, no facilita la incorporación en el curriculum del contexto socio-cultural
en que éste se aplica ni satisface las necesidades y demandas de sus destinatarios más
inmediatos, dificultando con ello la relevancia y significatividad personal y social que
asegure una educación de calidad (MINEDUC, 1993; 1996a).

Por otro lado, en esta forma de construcción y conceptualización curricular


(donde se produce una separación entre diseño y desarrollo, entre experto y ejecutor,
etc.), se produce una distancia permanente entre lo diseñado y lo efectivamente
ejecutado. Por tal razón, si se pretende modificar las prácticas pedagógicas o el
curriculum realmente transmitido en la escuela, no basta con mejorar o modificar lo
diseñado (como se cree en este enfoque curricular) si no se logra comprometer a quienes,
en último término, son los encargados de aplicar la propuesta (diseño), es decir los
docentes. (Galton y Moon, 1983; Vásquez, T. 1988).

Los puntos críticos de este modelo de construcción son dos: relegar al


docente a un mero rol de técnico o ejecutador del curriculum y pensar que el curriculum
es sólo un problema de diseño. Con respecto al primero, el pensar que el profesor en su
quehacer cotidiano sólo aplica normativas, demuestra el poco conocimiento que se tiene
de la cultura escolar, olvidándose del curriculum oculto de ésta y el rol profesional que
asume el docente. En cuanto a la segunda, sería un error pensar que el profesor no haya
tenido injerencia sobre el curriculum, pues siempre lo ha resignificado a la luz de sus
propias cosmovisiones (así lo demuestran los trabajos de Torres (1991) y Vásquez (1988)
que reconocen que las prácticas curriculares cotidianas de los profesores no coinciden
con el diseño curricular estatal o institucional). Por tanto, no basta con modificar una
estructura curricular determinada (diseño), sino que efectivamente, el docente,
resignifique el curriculum esperado (diseñado) para contextualizarlo o bien producir un
curriculum distinto al propuesto que sea pertinente y relevante para la comunidad
educativa en la que está inserto. (Domínguez, G. 1993; Martínez, J. 1993; Coll y Martín
1994; Gimeno, J. 1995; Instituto Ser de investigación, 1996; Quiróz, R. 1991; Torres, J.
1991).

La nueva estrategia de construcción curricular busca superar los problemas


descritos anteriormente, rompiendo con la tradición de centralización curricular que ha
dominado por largo tiempo en nuestro país. Esto significa, en términos operativos, que
los diferentes actores del centro escolar podrían construir su propio curriculum escolar:
“EI nuevo procedimiento curricular de los OF-CMO contribuye a descentralizar la
elaboración de planes y programas, permitiendo que esta tarea sea atribución de cada
comunidad escolar. También requiere que las definiciones curriculares sean producto
del encuentro y la participación de los diversos grupos que integran la comunidad
escolar". (Decreto 40, N° 1.13.). Se desprende que en este nuevo contexto, el profesor
adquiere un rol fundamental, pues es el principal responsable de elaborar y desarrollar el
curriculum.

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1.2. ¿Qué significa sistema interactivo de diseño curricular?

En el decreto 40 Nº 1.10. se dice explícitamente: “La definición de OF-CMO


significa poner en práctica un sistema interactivo de diseño curricular en el que
participan tanto el Estado como los establecimientos. Este procedimiento es consistente
con las políticas educacionales en desarrollo, que se orientan a resolver los problemas de
calidad de los aprendizajes y de igualdad de oportunidades con la participación creadora
de los propios agentes educativos".

Lamentablemente, el documento no explica lo que esto significa, tampoco


hace alusión a ningún modelo de construcción curricular determinado. Sin embargo, se
podría desprender, a la luz de toda la propuesta curricular, que se está haciendo referencia
a los niveles de concreción en la construcción curricular y a los diferentes actores que
participan en su elaboración.

Aparentemente, el Estado asume un papel diferente en esta nueva estrategia,


ya no es el constructor único y exclusivo del curriculum sino, como dice Coll (1987), es
un nivel o actor más que participa en el proceso de construcción curricular. Sin embargo
dicha participación debe circunscribirse a una propuesta mínima (diseño base) que refleje
un consenso social y asegure la identidad cultural de la nación, dejando el suficiente
espacio curricular para que las instituciones escolares y profesores puedan recoger la
heterogeneidad y diversidad de sus alumnos y las necesidades socio-culturales de su
contexto inmediato.

Por ello, en esta nueva perspectiva, el centro escolar se constituye en el


espacio preferente de construcción curricular, no sólo para concretizar y completar la
propuesta curricular del nivel central o de contextualizarla, sino para construir una
propuesta que refleje realmente la identidad pedagógica del centro escolar. En esta nueva
lógica, nadie duda que la escuela y los docentes deben ser los protagonistas centrales en
la producción curricular, ello queda claramente demostrado en las reformas impulsadas
en España, Inglaterra y América Latina que buscan una producción curricular
colaborativa (Benítez, 1993; Martínez, J. 1993; Instituto SER de investigación, 1996).

Este cambio en la forma de concebir el proceso de construcción curricular,


está relacionado con la toma de decisiones compartidas, pero también, debería conllevar
un cambio de racionalidad curricular, es decir, conceptualizar el curriculum como una
construcción sociocultural y no como un producto a construir (planes y programas), por
lo tanto histórico e idiosincrásico de actores situados en un proceso de interacción y
negociación simbólica al interior de un contexto organizacional determinado (escuela).
(Grundy, S. 1991).

Sin embargo, este cambio de racionalidad es confuso en los documentos


oficiales, ya que, por un lado, se alude a la construcción curricular descentralizada donde
se da un proceso interactivo o participativo entre el centro escolar y el MINEDUC
(modelo de construcción curricular como socio-cultural) y, por otro lado, se menciona
siempre la elaboración de planes y programas (modelo de construcción curricular como
productos) y no de curriculum o proyecto curricular, terminología más coherente con la

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estrategia asumida.

1.3. ¿En qué se relaciona el Proyecto Educativo con el Curriculum?

Tanto en el Decreto 40 como en los diferentes documentos del Ministerio


aparece el tema curricular relacionado con el Proyecto educativo, a modo de ejemplo
menciono dos citas:

"Los principios anteriores, que son asumidos por nuestra sociedad y nuestra
educación, no agotan, por cierto, la dimensión ética de la educación. Como lo ha acogido
nuestra propia legislación, corresponde también al proyecto educativo de cada
establecimiento contribuir a identificar y precisar la calidad de formación que cada
comunidad escolar procura desarrollar, de acuerdo con su propia concepción de vida y las
finalidades que le asigne a la enseñanza. Las aspiraciones que la comunidad escolar
comparte y desea expresar en su propio proyecto deben compatibilizarse con las
finalidades más generales incorporadas en los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos, de manera que en la organización curricular y en la acción pedagógica
concreta de cada escuela se conjuguen los principios de diversidad e identidad
cultural". (Decreto 40, Nº 1.9.).

El Ministerio dice sobre el Proyecto Educativo: "Es claro que para el


establecimiento educacional la dimensión pedagógico-curricular constituye el centro y la
esencia de su actividad, por lo que se denomina área principal. Las demás son
dimensiones de apoyo (pero no por eso sin importancia) que deben estar al servicio de
aquella". (Mineduc, sin año: 51).

Aparentemente, para el MINEDUC existe una relación directa entre el


Proyecto Educativo y el curriculum, más precisamente, con la elaboración de los planes y
programas. Sin embargo, la articulación y relación entre ambos aparece poco nítidas,
tanto en el decreto 40 y 220 como en los documentos del MINEDUC sobre el Proyecto
Educativo (Mineduc 1995 y sin año).

La poca claridad que manifiesta al respecto el MINEDUC es grave, puesto


que bajo la noción de Proyecto Educativo, existe una pluralidad de significados, lógicas y
racionalidades que toma complejo y confuso el tema, mas aún con autores que no
relacionan el P.E. con el Curriculum. (Moya, Carlos 1996; Del Carmen, L. 1996).

1.4. Conclusiones

A la luz de lo revisado anteriormente nos encontramos con dos conclusiones


centrales:

1. La reforma curricular rompe con una larga tradición en la cual el MINEDUC (sus
equipos técnicos y/o asesores) era el único responsable y con derecho de construir
curriculum y, por lo mismo, planes y programas. El marco curricular impulsado
permite a los establecimientos ser colaboradores en esta tarea (que era exclusividad
del MlNEDUC) al permitirles la posibilidad de elaborar sus propios planes y

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programas.

Con ello se introducen nuevos actores en la tarea de construcción curricular, siendo


el docente el principal protagonista, pues en él recae la responsabilidad de elaborar y
desarrollar el curriculum. (Castro, 1993; Oteiza y Montero, 1993; Lozano, 1993;
Magendzo, 1996).

2. Existe poca claridad o explicación en documentos oficiales sobre ciertos puntos


claves que dificultan comprender la lógica y el modelo de construcción curricular
que se desea adoptar. Por ejemplo, se observa poca claridad en el modelo interactivo
de construcción curricular que se quiere adoptar, tampoco queda claro la estrecha
relación entre el proyecto educativo y la elaboración de planes y programas propios.
Por otro lado, el uso frecuente de planes y programas y no de construcción o
proyecto curricular, plantea el dilema de si efectivamente se quiere adoptar un
modelo curricular distinto al imperante (asignaturístico, centralizado y de
racionalidad técnica) o, simplemente, de cambios formales pero no esenciales del
mismo (un cambio del modelo teórico de construcción curricular).

II. LAS NUEVAS TENDENCIAS DE CONSTRUCCION CURRICULAR


(PROYECTO CURRICULAR)

Como la construcción curricular centralizada no favorecía la flexibilidad y


pertinencia curricular, se produjo como consecuencia, que los contenidos culturales
trasmitidos en la escuela fue quedando obsoleta en un contexto de acelerados cambios.
Por otro lado, si sumamos el hecho, que la propuesta de Tyler no logró resolver un
sinnúmero de problemas, llevó a J. Schwab (1974) a sentenciar que “el curriculum ha
muerto”, pues no había logrado mejorar las prácticas pedagógicas o, mejor dicho, el
proceso enseñanza-aprendizaje. Desde entonces, hasta nuestros días se han buscado
estrategias para construir y entender el curriculum de manera distinta.

La principal crítica que realiza Schwab frente al excesivo enfoque teórico del
curriculum, es que desconoce su carácter eminentemente práctico. Esta crítica, sumado a
la visión del docente como mero ejecutor (tecnico) del curriculum y no como profesional
del mismo, ha originado en los últimos 25 años un movimiento curricular e investigativo
que pretende, por un lado, comprender los motivos de la falta de cambios (curriculares)
que son esperados por los especialistas al diseñar el curriculum y, por otro lado, devolver
al docente el papel progatónico de profesional del curriculum y la educación. (Stenhouse,
L. 1983).

Este período, inaugurado por J. Schwab y J. Brunner (en la década del 70),
tendrá su hito más relevante en el trabajo de L. Stenhouse (1984), “Humanities
Curriculum Project”, al definir el curriculum como una construcción social, por tanto, de
significados y representaciones sociales-culturales que han de ser comunicadas a los
alumnos. En otras palabras, el curriculum que opera en una institución escolar es
producto de los supuestos (significados) curriculares que tienen los profesores sobre el

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qué, cómo, para qué y por qué enseñar-evaluar y del contexto socio-cultural en el cual
opera, por tanto cualquier modificación del curriculum que opere de facto depende del
cambio de los supuestos curriculares de los profesores y del contexto (organizacional y
cultural) en el que actúan.

Con el aporte teórico y empírico de Stenhouse se acuña la noción de


curriculum como construcción práctica, a raíz de la cual la producción curricular ya no
sería un problema de especialistas, sino de actores educativos que interactúan en un
espacio (organizacional) y tiempo determinado (socio-cultural). Es decir, siendo el
curriculum una construcción simbólica, que surge de la interacción entre sujetos o actores
educativos (docentes, alumnos, padres, apoderados, etc.) en un contexto determinado,
cualquier producción o innovación curricular no se puede entender al margen de los
sujetos involucrados y del contexto en el cual interactúan.

Dicha conceptualización se encuentra respaldada por una serie de hallazgos


que muestran lo plausible de la teoría. Así pues, encontramos estudios y evaluaciones
curriculares que examinan los factores contextuales en los cuales opera un curriculum,
atribuyendo a una serie de variables el ser obstáculos para la innovación o producción de
un curriculum mas descentralizado y pertinente. Estas variables relacionadas con los
factores contextuales son: los recursos materiales y económicos, la cultura escolar y
organizacional (caracterizada por ser burocrática y jerarquizada), las condiciones
laborales del profesor (tales como el horario de trabajo, remuneración, número de
alumnos por aula y su labor de carácter administrativo). Por otro lado, hay factores
subjetivos de quienes intervienen o interactúan en la producción, gestión y operación del
curriculum tales como las variables de formación inicial, actitudes y pensamiento como
factores condicionantes del tipo de curriculum que opera en una institución escolar
determinada. (Quiróz, R. 1991; Pascual y Navarro, 1993; Domínguez, G. 1993; Del
Carmen, L. l991; Coll y Martín, 1994; Pérez, A. 1995; Alonso, Miguel et al., 1995;
Imbernón, F. 1995; Alsinet, J. y Munóz, E. 1995; Instituto SER de investigación, 1996).

Todos estos trabajos muestran que el curriculum es una construcción socio-


cultural que no puede ser pensada sin los actores involucrados en el proceso educativo y,
específicamente, sin el profesor y el contexto organizacional en el cual está inmerso (por
esto surge la tendencia a considerar al profesor como constructor y no, puramente,
consumidor de curriculum). Esto, que hoy aparece como algo tan evidente, no fue tan
claro en el pasado, pues muchos de los primeros intentos de cambiar el curriculum (en
Estados Unidos e Inglaterra, por ejemplo) fueron concebidos con independencia de la
estructura social y de los propósitos de la escuela y, aunque los resultados han sido objeto
de numerosos debates y polémicas, lo claro es que en la práctica son pocos los maestros y
escuelas que han puesto en práctica las reformas llevadas a cabo por los gobiernos
(Galton y Moon, 1983).

Así, la visión que reduce al profesor al papel de técnico del curriculum es


abandonada para dar paso a una serie de experiencias donde sería el responsable principal
en la construcción curricular (como por ejemplo el "Humanities Curriculum Project" y el
“Ford Teaching Project”). En esta nueva lógica, nadie duda que la escuela y los docentes
deben ser los protagonistas centrales para la producción curricular, de hecho queda

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claramente demostrado en las reformas impulsadas en España, Inglaterra y A. Latina, que
buscan una producción curricular con la participación de los profesores (Benítez, 1993;
Oteíza y Montero, 1993).

Por ello, en esta nueva perspectiva, el centro escolar se constituye en el


espacio preferente de construcción curricular, no sólo para concretizar y completar la
propuesta curricular del nivel central o de contextualizarla, sino para construir una
propuesta que refleje realmente la identidad pedagógica teniendo como referente el
proyecto educativo institucional (Instituto SER de investigación 1996; Martínez, J. 1993).

Este cambio en la forma de concebir el proceso de construcción curricular


está relacionado, por una parte, con la descentralización en la elaboración curricular, de
manera que el docente pueda ejercer un rol de constructor curricular y por otra parte,
conlleva un cambio en la racionalidad curricular, al conceptualizar el curriculum como
una construcción socio-cultural, pues no es visto como un producto a construir sino como
una práctica social, por lo tanto, histórico e idiosincrásico de actores situados en un
proceso de interacción y negociación simbólica al interior de un contexto organizacional
(escuela) determinado. (Grundy, S. 1991).

Al decir que el curriculum es un proceso de interacción social, se pretende


poner el énfasis en el proceso de comprensión y construcción de significados que, a su
vez, supone una reflexión y negociación de los diferentes capitales culturales para su
generación. Por tal razón el curriculum debe ser un marco referencial para reflexionar y
modificar no sólo las prácticas pedagógicas sino las propias creencias, ideologías o
teorías educativas; esto explicaría la inseparabilidad de la teoría y la práctica curricular,
ya que no puede existir curriculum sin conceptualizaciones (para qué y qué enseñamos) y
sin prácticas (cómo enseñamos).

El cambio de racionalidad busca unir, por un lado, la teoría con la práctica y,


por otro lado, el rol de ejecutor y constructor mediante un solo proceso denominado
proyecto curricular; aquí los distintos actores educativos (especialmente el profesor)
pasan a ser constructores principales del curriculum. Ahora bien, el proyecto curricular
es una propuesta de trabajo colectivo que orienta a un quehacer común, pero sometido a
la crítica de la práctica curricular cotidiana. Ello supone una revisión, negociación y
consenso sobre los principios o valores que desea transmitir, además, de una reflexión
crítica de los mismos a la luz de las prácticas de los profesores en un contexto
determinado. Por esta razón el Proyecto curricular es dinámico e inacabado, pues debe
estar siempre re-diseñándose a la luz de las propias prácticas. (Stenhouse, L. 1984; Elliot,
J. 1993; Sancho, A. 1990; Alonso, Miguel et al 1995).

Como queda esbozado en las páginas anteriores, los cambios en la forma de


construir el curriculum se asocian a tres ejes fundamentales:

1.- El cambio del espacio y organización donde se construye el curriculum (centro


escolar).
2.- El cambio de los actores que construyen el curriculum (profesores), y
3.- El cambio de racionalidad (proyecto curricular).

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A continuación profundizaremos cada uno de estos puntos:

2.1. EI cambio del espacio y organización donde se construye el curriculum


(Centro escolar).

Como mencionábamos anteriormente, la centralización en la construcción


curricular, asociada a la burocratización, explicaría en parte la escasa actualización de los
contenidos culturales y la pertinencia de los mismos. Esta situación ha llevado a las
diferentes naciones (como la nuestra) a buscar modelos de descentralización curricular, lo
que implica posibilitar que organizaciones y actores distintos a los ministerios o estado
participen en la construcción curricular (Pascual y Navarro, l993; Lozano, S. 1993;
Pedro, F. 1993).

Según Luis del Carmen (1990), en el modelo de construcción curricular


centralizado “el papel del profesor era únicamente el de ejecutor de las nuevas
prescripciones administrativas, siendo las editoriales las principales mediadoras, que
llevaban a cabo los desarrollos curriculares correspondientes bajo el control directo de la
administración". (pg. 69). Es decir, este modelo traspasa la responsabilidad del proceso
enseñanza-aprendizaje a las editoriales externas del establecimiento y aula, como lo
afirma Harle, W. (1989): "cuando los profesores reciben del exterior las instrucciones de
todo lo que han de hacer, tema a tema, transfieren la responsabilidad de la enseñanza a
los programas y a los libros de texto".

El sinnúmero de problemas y críticas al modelo de construcción curricular


centralizado, ha llevado a los investigadores curriculares a propiciar una serie de
experiencias e investigaciones tendientes a dar protagonismo al centro escolar y,
fundamentalmente. al docente en la construcción curricular. Serán los trabajos de L.
Stenhouse (1984) en el "Humanities Curriculum Project" y J. Elliot (1993) en el "Ford
Teaching Project" que validen esta nueva forma de concebir la construcción curricular.

A partir de estas experiencias, los diferentes sistemas educativos comenzarán


a elaborar estrategias de construcción curricular para dar protagonismo a los centros
escolares y al docente. Desde esta perspectiva, Luis del Carmen (l990) reconoce al menos
tres modelos (estrategias) de desarrollo curricular: desarrollo del centro a la periferia,
desarrollo curricular en colaboración e innovación centrada en la escuela.

Para este autor la opción más centralizada es el desarrollo curricular del


centro a la periferia, la cual se caracteriza por ser construida en el ámbito central
(administración educativa), donde el centro escolar debe solamente aplicarlo, y/o a lo más
adaptarlo. En oposición a esta estrategia se encuentra la innovación centrada en la
escuela, en la cual se daría un mayor nivel de autonomía al profesor para realizar el
desarrollo curricular. Por último, la estrategia de desarrollo curricular en colaboración
correspondería a una estrategia intermedia entre las dos anteriores, es decir, se daría una
construcción curricular donde tanto el ámbito central como el profesor contribuirían a la
elaboración del curriculum. (pg. 70).

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Según Lodine, E., estos modelos se pueden gráficar de la siguiente manera:

Escuela Escuela
A B
1. Modelo de construcción
curricular centralizado
PROGRAMA OFICIAL

Escuela Escuela
C D

CURRICULUM 2. Modelo de construcción curricular


EscuelaA
descentralizado.

CURRICULUM
CURRICULUM EscuelaC
EscuelaB PROGRAMA OFICIAL
para un tipo de escuela
o nivel

CURRICULUM 3. Modelo de construcción curricular con


EscuelaB tendencia a la descentralización

CURRICULUM PROGRAMA CURRICULAR OFICIAL


EscuelaA para un nivel educativo o tipo de CURRICULUM
EscuelaC

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Sobre la base de la situación expuesta, C. Coll (1987) afirma que estas
estrategias “oscilan entre dos extremos: una concepción centralizadora en la que el
curriculum prescribe detalladamente los objetivos, los contenidos, los materiales
didácticos y los métodos a utilizar por todos los profesores en cada una de las áreas de
enseñanza, y una concepción absolutamente descentralizadora en la que esta
responsabilidad recae en los profesores o equipos de profesores de cada centro. La
primera postura responde a la idea de unificar y homogeneizar al máximo el curriculum
para toda la población escolar y, consecuentemente, contempla el desarrollo del
curriculum como una aplicación fiel del Diseño Curricular. La segunda postura, por el
contrario, renuncia al propósito de unificar y homogeneizar el curriculum en beneficio de
una mejor educación y de un mayor respeto a las características de cada contexto
educativo particular, por lo que concibe el Diseño Curricular como algo indisociable del
desarrollo del curriculum" (pg. 44-45).

Para este autor, ambas estrategias responden, también, a modelos curriculares


opuestos: modelo curricular cerrado versus abierto. El primero se caracteriza por estar
determinado por el nivel central y su característica es ser prescriptivo para todos los
establecimientos y profesores, el segundo se caracteriza por la responsabilidad que le
compete a los docentes en su diseño y desarrollo (Ver diagrama).

Modelo Grado de Responsables de su Finalidad del Énfasis en la


centraliza-ción- elaboración curriculum cons-trucción
des-centraliza-ción curricular
Cerrado Centralizado Nivel central Homogeneizar Diseño curricular
(ministerios y/o (prescriptivo para todo el
organismos técnicos sistema educativo).
had-oc).
Abierto Descentralizado El conjunto de Heterogeneidad Desarrollo y
docentes de una diseño curricular
unidad educativa.

Para C. Coll, ambos modelos tienen sus ventajas y desventajas, aunque


claramente el modelo curricular abierto es más coherente con la postura constructivista
que él postula. Sin embargo, agrega un tercer modelo de tipo mixto (que propone en su
libro), caracterizado por tres niveles de concreción y responsabilidad, el primero de
responsabilidad del sistema educativo central, el segundo de responsabilidad del centro
escolar (sus diferentes actores) y el tercero de responsabilidad de los docentes.

Nivel Actores responsables


Macro Sistema educativo central: ministerios, políticos, equipos
técnicos, asesores, etc.
Meso Centro escolar: directivos, profesores, padres, etc.
Micro Profesores colectivamente e individualmente

Este modelo mixto busca compatibilizar la tensión permanente que enfrenta


una construcción curricular, por un lado, la dicotomía entre lo diseñado y lo desarrollado

13
efectivamente en el centro escolar y, por otro lado, la tensión entre el rescate de la
identidad común (homogeneización o socialización) y la particularidad de cada contexto
cultural donde se produce el proceso enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, el
modelo mixto busca disminuir la tensión entre la imposición de un capital cultural
dominante y el respeto de los diferentes capitales culturales que se dan en el campo
escolar. (Pascual, E. 1998).

Ahora bien, Luis del Carmen (1990) señala que en los últimos años se ha
observado un desplazamiento del modelo centralizado hacia los otros dos (es decir, al
colaborativo y de innovación centrada en la escuela o, según la terminología de Coll,
hacia el modelo abierto). Según Garret (1998), este desplazamiento sería atribuible al
hecho de querer evitar la distancia entre la innovación curricular diseñada y su
implementación en los contextos escolares y, por otro lado, al reconocimiento tácito de
que los profesores están en mejores condiciones para identificar los problemas del
curriculum real y poder solucionarlos.

De lo anterior, surge la clara conciencia de que la elaboración curricular no


puede estar al margen del contexto en el cual opera, es decir, la unidad educativa y por
ello el centro escolar, debe jugar un rol protagónico en la construcción curricular. De
alguna manera, de esta realidad, subyace la idea de que el curriculum es idiosincrásico o
cultural, es decir, una construcción socio-cultural, lo que conllevaría una racionalidad
distinta.

Por otro lado, también se desprende el papel central que se le asigna al


docente, pues en él recae de algun modo u otro, la implementación curricular, ya sea la
que ellos mismos elaboraron o la que le viene dada por el poder central.

En síntesis, se dan al menos tres modelos de construcción curricular:


centralizado, descentralizado y con tendencia a la descentralización. En cada uno de
ellos, tanto en el espacio donde se construye como los responsables de construirlo y
ejecutarlo varía. Sin embargo, el modelo con tendencia a la descentralización, más que
un modelo en sí, trata del grado de control sobre el curriculum que el nivel central está
dispuesto a delegar a los centros escolares y profesores; por ello, podemos afirmar que
los modelos de construcción curricular oscilan entre los polos de centralización y
descentralización, entre la construcción por parte de técnicos y expertos que se
encuentran fuera del establecimiento y, los profesores en el propio centro escolar al que
pertenece. A continuación graficaremos estos polos:

14
Construcción curricular Se construye fuera del centro escolar,
centralizada por equipos técnicos determinados por
el poder central Primer nivel de concreción:
Diseño Curricular base

Construcción curricular con


tendencia a la
descentralización

Segundo nivel de concreción:


P. Curricular
Tercer nivel de concreción:
P. Aula
Se construye en el centro escolar,
por los propios profesores de la
Unidad Educativa
Construcción curricular
descentralizada

Ahora bien, cuando se afirma que “OF-CMO” significa poner en práctica un


sistema interactivo de diseño curricular en el que participan tanto el Estado como los
establecimientos" (Decreto N°40, l.l0.), pareciera que se alude a un modelo de
construcción curricular con tendencia a la descentralización o desarrollo curricular
colaborativo, lo que implicaría que el nivel central, el centro escolar y los docentes
tendrían injerencia en dicha construcción. Así al menos se desprende de la afirmación de
Magendzo (l998): “el marco curricular se ubica en un punto intermedio entre dos
extremos de prescripción curricular, un punto de prescripción maximalista o cerrado, y
uno minimalista o abierto. Nótese que la diferencia entre estos dos extremos radica en
los niveles de prescripción curricular por parte de los organismos centrales y en los
niveles de flexibilidad que se le confiere a los establecimientos para adecuar su currículo
a las necesidades, contextos y situaciones diferenciadas que estos tienen". (pg. 44).

Entonces, la nueva política de producción curricular en Chile de construcción


colaborativa, se esta privilegiando el centro escolar como núcleo de desarrollo o
construcción curricular. En tal sentido, y siguiendo el modelo de Luis del Carmen (1990,
1991) y C. Coll (1987), en la unidad educativa se debería dar un segundo proceso de
concreción, denominado “Proyecto Curricular”, que culmine en la selección,

15
secuenciación y organización tanto de los objetivos como contenidos para cada uno de
los niveles, además de la definición de los criterios metodológicos y evaluativos que
orienten el proceso educativo al interior del centro escolar.

La afirmación anterior nos introduce a dos temas: el docente como


constructor curricular y la construcción de proyectos curriculares en el centro escolar. El
primer tema lo trataremos a continuación y el segundo (en mayor profundidad) en el
capítulo tres.

2.2. El cambio de los actores que construyen curriculum (profesores).

Hoy vivimos un tiempo en que el profesor es visto como un profesional


reflexivo, crítico, que toma decisiones constantemente, por ello no ha de extrañar que los
investigadores focalicen su atención en él. La mayoría de las investigaciones han
focalizado su atención en el pensamiento del profesor desde una perspectiva psicológica
o sociológica (pre-conceptos, creencias, representaciones, etc.), marginando la dimensión
curricular que conlleva el ejercicio profesional.

Lo anterior no deja de ser relevante, sobretodo cuando el nuevo perfil del


profesor (demandado) está relacionado con el curriculum Así, por ejemplo, para Artiles
(1995), “los maestros necesitarían involucrarse en procesos de reflexión que les permita
sopesar y ver las técnicas instruccionales, el curriculum, los medios de evaluación, los
materiales de enseñanza, las relaciones con las familias de sus alumnos, y otros aspectos
fundamentales de su labor educativa desde una perspectiva más integral".

Sin duda, el ejercicio profesional del docente está relacionado con el


curriculum, aún más si consideramos que éste es un “concepto polisémico que incluye
desde los referentes filosóficos, psicopedagógicos y epistemológicos de la teoría
educativa hasta su desarrollo y plasmación en los distintos espacios y momentos de la
práctica escolar. Por ello, la teoría del curriculum lo abraza casi todo: objetivos,
conceptos, valores, procedimientos, modos de enseñar y aprender, propuestas didácticas y
metodológicas, proyectos de centro y áreas curriculares" (Coll, C. 199?). Entonces
podemos afirmar que el curriculum es por excelencia la herramienta para el ejercicio de
la profesion docente (Stenhouse, L. 1984).

Rodríguez, E. (1992) menciona algo similar al decir que “la especialización


del saber y de la tecnología integrada en la profesión del profesor se relaciona con un
conjunto de contenidos propios de un campo del conocimiento general (ciencias,
matemática, literatura, artes, etc.) y con un conjunto de contenidos propios del proceso
educativo (planificación, curriculum, metodología, evaluación, etc.)”.

Pérez, A. (1995) también recalca lo curricular como eje central del ejercicio
profesional del docente en los nuevos contextos de reforma: "En esta nueva propuesta, el
docente adquiere un papel fundamental en el proceso de mediación de los saberes y los
conocimientos, en tanto se constituye en el responsable de adecuar el proyecto a la
realidad de su escuela y de su aula. El maestro se convierte en un agente activo y
decidor, traductor y mediatizador de las prescripciones curriculares en su accionar dentro

16
del aula".

Si consideramos que en el curriculum se deben tomar decisiones sobre qué


enseñar (selección de objetivos y de contenidos culturales), cómo enseñar (organización y
secuenciación de objetivos y contenidos culturales, selección de principios de
aprendizajes, planificación didáctica, selección y aplicación de metodología, etc.), cuándo
y cómo evaluar, nos estamos refiriendo a casi todo el quehacer cotidiano del docente al
interior y exterior del aula, es decir, a su práctica profesional habitual.

Es por ello, que no ha de extrañar que cuando analizamos la literatura sobre la


construcción de proyectos curriculares por parte del docente, a éste se le exige una serie
de competencias profesionales tales como (Mineduc 1997, Martínez, J. 1993; etc.):

- Capacidad para trabajar en equipo, lo que implica ser capaz de debatir, reflexionar,
argumentar y buscar consensos.
- Capacidad para analizar la práctica de forma crítica.
- Capacidad para analizar los contextos sociales y políticos donde se inserta su
quehacer.
- Capacidad para elaborar materiales curriculares (textos, materiales didácticos, etc.).

Angel Pérez (1986) dice: “si se admite el carácter singular de cada contexto
escolar y del aula, el profesor no puede ser un mero técnico que aplique una secuencia de
rutinas pre-especificadas y experimentadas por los expertos y científicos", más aún, si se
quiere innovar y cambiar, se debe potenciar la reflexión de los docentes para que no
apliquen sino que adapten o elaboren respuestas propias a sus problemas. Así al menos
lo demuestra el análisis de las innovaciones realizadas en los centros educativos: "puede
constatarse fácilmente que en aquellos centros donde se han realizado proyectos
innovadores de calidad, se han dado con frecuencia dos condiciones: un trabajo en equipo
de reflexión y fundamentación sobre las prácticas educativas, y una actividad creativa de
adaptación de propuestas externas ya elaboradas o de elaboración de propuestas propias,
adecuadas al contexto específico del centro" (Del Carmen, 1990).

Por ello, coincidimos con A. Pérez cuando afirma que "cuando se


preespecifican excesivamente las categorías de intervención en el marco curricular, o
cuando los proyectos curriculares se adoptan no como ejemplo sino como modelo único e
ideal de intervención, se invita al profesor a renunciar a su propia actuación como artista,
se mutila su espacio de creación y se cercenan las posibilidades de encuentro entre el
conocimiento científico y el conocimiento empírico del alumno". (A. Pérez, 1986).

En relación con lo anterior, C. Coll (199?) dice que “no hay desarrollo y
adaptación curricular sin la intervención activa de éste" (docente), por ello en España se
adopta un modelo donde se distribuyen tanto las competencias como las
responsabilidades en el proceso de construcción curricular y el control del mismo,
otorgando un protagonismo a los centros escolares y, sobretodo, a los profesores.

Sin embargo, para que el profesor pueda construir un curriculum adaptado o


pertinente culturalmente y psicosocialmente a los alumnos, el “profesor ha de conocer los

17
principios, objetivos y valores genéricos que constituyen el esqueleto del marco
curricular, debe conocer también ejemplos y alternativas de proyectos curriculares
elaborados y experimentados en otro espacio y tiempo, debe dominar la estructura
epistemológica del ámbito disciplinar o interdisciplinar sobre el que va a trabajar, y ha de
analizar las peculiaridades del grupo social de alumnos que compone su aula. Sobre este
múltiple conocimiento elabora y concreta una propuesta flexible de intervención que
trabajará conjuntamente con los alumnos, atento a su evolución y consecuencias" (A.
Pérez, 1986).

Por tal razón, si se pretende (efectivamente) innovar o cambiar el sistema


educativo, más específicamente, las prácticas o cultura escolar, como lo pretende el
Mineduc (Mineduc, 1998c), se debe "considerar el estado del profesorado y de los
centros que la recibirán. El debate intelectual se puede justificar al moverse en la
propuesta de ideas, pero la política educativa y la discusión de la misma debe considerar
su efecto práctico como parte del discurso que la justifique. Lo que ocurre es que resulta
más fácil cambiar el discurso que incidir en la realidad. Después es una constante en que
los nuevos conceptos se vacíen de significado al ser asimilados por las prácticas que se
resisten a cambiar o lo hacen muy lentamente". (Gimeno 199?: 17).

Entonces, si se quiere producir un cambio, hay que entregarle al docente las


condiciones para ello, esto implica no sólo los recursos organizacionales y materiales
sino, por sobre todo, las competencias profesionales para ser un constructor de proyectos
curriculares y así tomen decisiones fundadas (reflexivas) sobre el quehacer educativo
y curricular, decisiones que (en el campo curricular) responden al POR QUÉ Y
PARA QUÉ enseñar ciertos contenidos culturales y no otros.

Lo anterior es sumamente relevante si consideramos que el problema central


de toda construcción curricular es poder concretizar en la práctica educativa las
aspiraciones de los enseñantes. Por ello, tanto lo que se quiere enseñar como la estrategia
a utilizar debe ser reflexionadas y evaluadas en un proceso constante de contrastación
entre lo deseado y la realidad. Pero además se debe reflexionar sobre qué tipo de cultura
y escuela se quiere construir, ya que “planificar un curriculum debe suponer el poner de
manifiesto nuestros compromisos y creencias acerca de la función que tiene que cumplir
la escolarización en nuestra sociedad..."(Gimeno 199?: 9-10).

2.3. El cambio de racionalidad en la construcción curricular: proyecto curricular

Como afirma E. Pascual (1998), la “noción de proyecto curricular de centro,


elaborado al interior de un proyecto educativo institucional es la que corresponde al
concepto de proyecto curricular, como un tipo de racionalidad distinta en la construcción
curricular realizada desde la racionalidad técnica". Para este autor, en la construcción de
proyectos curriculares de centro se aplica el modelo de procesos, propuesto por L.
Stenhouse (1984), y la racionalidad práctica, mencionada por Grundy, S. (1991).

Si bien lo anterior no está explicitado en el marco curricular ni en los decretos


40 y 220, que operacionaliza la LOCE, ello se infiere a la luz del modelo con tendencia a
la descentralización caracterizado anteriormente, donde el centro escolar y los profesores

18
tienen un rol protagónico en la nueva forma de elaborar curriculum. Esto es atendible
sólo cuando el curriculum se asume como un proceso de construcción social e
idiosincrático, y no como un mero producto.

Esta visión del curriculum como proceso (es decir, de cambio de


racionalidad) la expresa adecuadamente A. Magendzo (1998) cuando afirma que: "la
tarea de desarrollar planes y programas de estudios en el contexto de la Reforma
Educacional significa re-pensar la escuela. Esto es especialmente válido a partir del
marco curricular que el Ministerio de Educación ha elaborado al formular los objetivos
Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF/CMO), aprobados por el
decreto 40 para la enseñanza básica, en el año 1995, y por el decreto 220, en mayo de
1998 para la educación media. A nivel de los establecimientos, la Reforma
Educacional confiere a la elaboración de planes y programas un sentido de proceso
y no sólo de producto. Es decir, se inicia un proceso de búsqueda de un nuevo sentido
para las escuelas, que concluye con un producto: los planes y programas. Éstos serán
implementados y entrarán nuevamente al proceso de retroalimentación, evaluación y
reformulación" (pg. 43).

Ahora bien, concebir el curriculum como producto o como proceso, implica


reconocer que existen diversos modelos teóricos de construcción curricular y con ello
reconocer que existen supuestos, racionalidades y formas de construcción curricular
distintos en cada uno de los modelos teóricos existentes en el campo curricular actual.

Grundy (l991), para facilitar la comprensión de la disciplina curricular,


reduce a dos las perspectivas epistemológicas: el curriculum comprendido como producto
o material a producir (planes, programas, textos didácticos, etc.) y como práctica socio-
cultural al interior de un contexto escolar. La primera sustenta una racionalidad de
medios a fines conocida como racionalidad tecnológica, y la segunda una racionalidad de
construcción social.

Si bien, dicha autora subdivide la racionalidad de construcción social en una


racionalidad práctica y otra crítica, también existe un consenso generalizado de que
ambas son socioconstructivas en cuanto el curriculum es una práctica social propia de un
colectivo en un contexto social determinado. La diferencia entre ambas estará dada por
el énfasis que se dé curricularmente, ya sea en el proceso (práctico) de construcción o en
el impacto socio-político que tendría. (Elliot, J. 1983; Rué, J. l996).

Ahora bien, cuando se afirma que el énfasis del marco curricular actual en
Chile privilegia el proceso más que el producto (Magendzo, 1998), claramente se está
aludiendo a un modelo de construcción curricular distinto al que ha inspirado en el país,
es decir, de un modelo teórico de racionalidad técnica o de producto se pasa a uno de
racionalidad socio-constructivo o de proceso.

Según E. Pascual (1998), conceptualizar el curriculum como producto es


entenderlo "como un instrumento o puente, que media entre los fines y los objetivos
educativos establecidos y las prácticas pedagógicas de los profesores en el proceso de
enseñanza aprendizaje, para facilitar la adecuación de éstas a los primeros. El curriculum

19
es visto así, como un instrumento de planificación cuyo propósito fundamental consiste
en tomar las mejores decisiones, en función de determinados fines y establecer las etapas,
procesos y procedimientos pertinentes para su consecución".

De esta lógica (de medios a fines) surge la necesidad de construir “paquetes


curriculares", es decir un arsenal pedagógico (textos, guías, planes y programas, etc.) que
asegure la consecución del fin (u objetivo) deseado. Para ello, "los centros de desarrollo
curricular utilizaron procedimientos similares a los utilizados en la automación o
producción en serie, que la industria utiliza en la fabricación de cualquier producto".
(Pascual 1998).

En esta racionalidad imperante (en la construcción curricular), el curriculum


es concebido como un artefacto o producto que posee una existencia material concreta,
que al ser utilizada de forma correcta producirá los resultados esperados. Por ello, es
necesario capacitar a los profesores para que apliquen o ejecuten de forma correcta estos
productos (o artefacto) llamados curriculum. Esta forma de concebir y construir
curriculum trae como consecuencia separar el diseño del desarrollo curricular, subordinar
la práctica a la teoría y separar el actor que construye y el que aplica el curriculum; no en
vano a este modelo se le denomina “a prueba de profesores" (Pascual, E. l998;
Martínez, J. MlNEDUC 1997).

En cambio, entender el curriculum como proceso es conceptualizarlo como


una práctica socio-cultural (o construcción social) desarrollada por los actores educativos
(profesores, docentes directivos, alumnos, padres, etc.) en y desde la acción educativa
misma, en el contexto del centro escolar, en un proceso de interacción y negociación de
los sentidos y significados del acto educativo. Por ello el curriculum es idiosincrático al
grupo de actores educativos que interactúan en un contexto, tiempo y espacio
determinado. (Pascual, E. 1998; Grundy, S. 1991; Sancho, A. 1990).

Bajo esta racionalidad, la construcción curricular, más que interesarse por un


producto a construir, se preocupa del proceso de construcción como de la transmisión
cultural que se pretende lograr en los alumnos, es decir, se busca que tanto los alumnos
como los profesores transformen tanto sus prácticas como sus significados culturales.
(Magendzo, 1991).

III. CONSTRUCCION DE PROYECTOS CURRICULARES y EDUCATIVO

Como se desprende de la lectura de los capítulos anteriores, la nueva forma


de producción curricular introduce una serie de cambios que afecta tanto a los nuevos
actores que intervienen como al tipo de racionalidad que subyace en la elaboración
curricular. Pero, como hasta ahora nada hemos dicho de cómo se construyen los
proyectos curriculares, consideró importante desarrollar este capítulo para vislumbrar la
tarea que implica este proceso.

20
Ahora bien, para desarrollar el tema del Proyecto Curricular, es necesario
atender al Proyecto Educativo, pues su construcción supone la existencia de él (como lo
afirma el Mineduc). Finalmente, culminará el trabajo con la elaboración del Proyecto
Educativo y Curricular.

3.1. Proyecto Educativo

Es común encontrar relacionado el tema del Proyecto Curricular y Educativo


en la literatura y en el marco curricular de la reforma chilena. Para desarrollar este punto
abordaremos los siguientes temas: la importancia del Proyecto Educativo para el centro
escolar, que es un Proyecto Educativo y qué relación existe entre el Proyecto Educativo y
Curricular.

3.2. ¿Por qué un Proyecto Educativo?

Algunos estudios realizados muestran la relevancia del Proyecto Educativo


como herramienta para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y la calidad
del proceso educativo al interior de un centro escolar.

El estudio realizado por J. Tedesco (1992:18) en Chile y Uruguay determinó


que las variables más significativas que explicarían el éxito en el logro de aprendizajes de
los alumnos provenientes de familias de bajos recursos, serían variables internas al centro
escolar (más que externas): “... -en condiciones normales de educabilidad- las
explicaciones de resultados satisfactorios de aprendizajes en los alumnos provenientes de
familias de bajos recursos no radica tanto en el carácter estatal o privado del
establecimiento escolar sino en su dinámica institucional. Los mejores rendimientos
estarían asociados a la posibilidad de definir un proyecto del establecimiento escolar:
compartir determinados objetivos, existencia de ciertas tradiciones y metodología de
trabajo también compartidas, espíritu de equipo y responsabilidad por los resultados".

Entonces, el logro de aprendizaje estaría ligado a la dinámica interna del


establecimiento y no solamente a variables externas, por ello Tedesco (1992:18) afirma:
"los mejores resultados están asociados a la identidad institucional". Esto no significa
que las variables externas (exógenas) no tengan algún grado de influencia, lo que se
afirma es que un establecimiento que posea una propia identidad como centro escolar
tiene mayores posibilidades de tener mejores logros de aprendizajes que aquellos que no
la tienen.

Por tanto, aquellos centros escolares que poseen un proyecto educativo (que
dota de una identidad propia) tienen más posibilidades de tener procesos educativos de
calidad que permitan obtener mayores logros de aprendizajes que aquellos que no lo
tienen (por ello la relevancia del proyecto educativo como estrategia de mejoramiento de
calidad). De ahí que J. Tedesco (1992:18) postule que "el desafío que enfrenta la gestión
pública en educación es de encontrar las fórmulas que permitan estimular la identidad
institucional en los establecimientos que atienden a los alumnos de familias de bajos
recursos".

21
Sin embargo, la afirmación de Tedesco no es sólo válida para el sistema
municipal sino para todo el sistema, pues si existe una relación entre la identidad
institucional y los logros de aprendizajes, el desafío es lograr que todos los
establecimientos logren una identidad institucional para mejorar la calidad de los
aprendizajes de todos los alumnos del sistema educativo nacional. En otras palabras, hay
que procurar que todos los establecimientos tengan un proyecto educativo propio, lo que
potencialmente permitiría mejorar los logros de aprendizaje de todos los alumnos del
sistema.

3.3. ¿Qué es un Proyecto Educativo?

Hasta ahora, hemos hablado de identidad institucional como sinónimo de


Proyecto Educativo, pero ¿qué es un Proyecto Educativo? Lo primero que hay que
mencionar es que existe un sinnúmero de definiciones sobre Proyecto Educativo (en
España se denomina Proyecto Educativo de Centro, en Argentina Proyecto Educativo
Institucional y en Chile Proyecto Educativo), lo que dificulta su comprensión. A
continuación transcribiremos algunas de ellas encontradas en nuestra revisión
bibliográfica:

22
(CUADRO SINOPTICO)

Autor Definición de P. Educativo


Vera y Peña (1989) “No es sólo una formulación de intenciones, es además un diseño de ideas o
propósitos educativos necesario para conseguir el tipo de escuela que se
pretende”.

Muset (1986) “Supone la concreción y adecuación del marco legislativo que define el
proyecto general de nuestro sistema educativo, además de incorporar las
especificaciones concretas que cada realidad impone".

C. Moya (1996) "El P. Educativo, por su naturaleza, cree referirse a ciertos valores que
deben dar cuenta de un modo adecuado de insertar a la escuela y su
comunidad... Es común que se confunda, en un seno de un P. Educativo,
valores y finalidades. Se supone que los valores son los fundamentos y en
función de ellos pueden fijar ciertas finalidades“.

"El P. Educativo es una carta educativa (proyecto buscado)... El peligro es


que no operacionalice eso a la realidad (alumnos, contexto, etc.)”.

J. Triguero y R. Jarpa (1994) |El P Educativo es un documento pedagógico elaborado por toda la
comunidad educativa y revisado periódicamente por ella, en donde señalan
læ metas que deben irse consiguiendo progresivamente de acuerdo con los
ideales educativos del centro, es decir el tipo de persona que se quiere
formar".

MINEDUC (1995) "Un instrumento técnico y político que orienta el quehacer del
establecimiento escolar, explicitando su propuesta educacional y
especificando los medios que se pondrán en marcha para realizarla. La
explicitación de 1a propuesta debe tomar en cuenta las demandas que
provienen del medio externo y las necesidades internas del establecimiento.
Esta propuesta debe ser compartida por sus miembros, quienes deberán estar
dispuestos a comprometerse participando para reforzar los aspectos logrados
y generar estrategias para superar los déficit”.

MINEDUC (sin año) “El P. Educativo Institucional puede ser definido como un instrumento de
planificación y gestión que requiere de un compromiso de todos los
miembros de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada
hacer viable la misión de un establecimiento, que requiere de una
programación de estrategias para mejorar la gestión de sus recursos y la
calidad de sus procesos en función del mejoramiento de los aprendizajes" (p
. 21).

Como se observa, no existe una definición unívoca sobre Proyecto Educativo,


las posturas de los autores fluctúan entre definirlo como un conjunto de ideas hasta plan
estratégico de gestión. Esto resulta sumamente problemático, en cuanto si se acepta la
importancia que tiene el Proyecto educativo, surge la dificultad de cómo se pretende
mejorar los logros de aprendizajes mediante él si no hay claridad en determinar qué es y
qué implica.

Consciente de la necesidad de tener una definición que no deje al margen los


componentes del centro escolar que le dan su sello distintivo, hemos realizado un meta-

23
análisis (entendida ésta desde una perspectiva sintáctica-semántica y no estadística) sobre
las diferentes definiciones explicitadas anteriormente (trabajo realizado para la tesis
doctoral).

De dicho análisis se desprenden las siguientes ideas (sintáctico-semánticas)


que más se repiten para la construcción de una definición de Proyecto Educativo, éstas
son:
• Es elaborado (producto de un proceso reflexivo) por una comunidad o colectivo y
asumido por ella.
• Explicita las intenciones, metas, finalidad, objetivos o propósitos a conseguir (tipo de
persona y escuela que se quiere).
• Dota de identidad, estilo o personalidad al centro.
• Expresa un conjunto de intereses e ideales sobre el tipo de formación que se desea dar.
• Regula, unifica y orienta todas las actividades presentes y futuras del establecimiento
para lograr la misión deseada.
• Expresa una estructura organizativa y da directrices para su gestión.

Por tanto, podemos definir el proyecto educativo como:

“Una elaboración colectiva que explícita las metas e ideales formativos a conseguir por el centro
escolar (dotándolo de identidad) producto de un proceso reflexivo al interior de la comunidad que
permita consensuar y fijar criterios orientadores para todas las prácticas (organizacicnales,
pedagógicas, curriculares, de gestión, etc.), al interior del centro escolar, que se expresan tanto en las
prácticas cotidianas como en un documento oficial de la institución”.

Ahora bien, así como el curriculum puede ser entendido como producto o
como proceso, lo mismo cabe para el Proyecto Educativo, es decir, podemos entenderlo
como documento (producto) o como un proceso para su construcción y su práctica. Sin
embargo, el real sentido y alcance del Proyecto Educativo se da al conceptualizarlo como
proceso práctico, lo que implica que todo centro escolar, independientemente si tiene o
no un documento, tiene una práctica (en el ámbito de gestión, currículum, didáctica,
pedagógica, etc.) que expresa una forma de ser y actuar en el centro escolar; por lo tanto,
en la realidad se puede dar un proyecto educativo documento y un proyecto educativo
real. (J. G. Vidal: 1991).

Por tanto, podemos tener un Proyecto Educativo Formal y otro Real el cual al
igual que el curriculum formal y real, este último puede no coincidir con el primero,
incluso ser contradictorio. De ahí que un Proyecto Educativo deba ser siempre sometido
a la prueba de la realidad. Por ello es bueno preguntarse, ¿cuáles son nuestras prácticas
reales al interior del centro escolar?

De la definición propuesta se desprenden tres grandes ámbitos que conforman


un Proyecto Educativo:

24
A.- Una elaboración colectiva (consensuada) producto de una reflexión.
B.- Define metas o finalidades para el centro escolar.
C.- Fija criterios orientadores para todas las prácticas al interior del centro escolar.

A. Una elaboración colectiva (consensuada) producto de una reflexión.

De las diez definiciones revisadas, seis mencionan que el Proyecto Educativo


es producto de una elaboración (consensuada) y reflexión colectiva; de dicha afirmación
surge la necesidad de preguntarse sobre qué sería esa reflexión y consenso. Ahora bien,
para poder develar estas interrogantes recurriremos a los mismos autores mencionados.

Sin duda, la reflexión y consenso, están ligados, pues la reflexión se da sobre


ciertos ámbitos para consensuar los significados, sentidos e implicancias para el acto
educativo en el centro escolar.

Cuando los autores analizados mencionan el proceso de reflexión hacen


alusión, en mayor o menor grado, a los supuestos teóricos o principios del quehacer
educativo y al proceso de evaluación o diagnóstico de la realidad: " ... en la escuela
pública, este perfil de identidad de cada centro se elabora de manera democrática y
participativa, y toma su cuerpo a través del diálogo que busca consenso y confluencia de
puntos de vista (en lo antropológico, lo pedagógico, lo psicológico y lo
político/ideológico). Pero además, el proyecto educativo del centro es también resultado
de la confrontación de esta elaboración; el análisis del contexto y de los intereses de cada
uno de los docentes” ( Ander-Egg, E. 1996: 54).

Con respecto al primero, todos los autores coinciden en que la práctica


educativa que se da en el centro escolar y en el aula se sustenta en principios teóricos que
la fundamentan explícita o implícitamente. Lo central de esta reflexión es develar los
supuestos de todos los actores educativos del centro escolar y establecer consensos sobre
los principios (los significados y sentidos) educativos que configuran el sello propio del
centro y que orientan la práctica cotidiana al interior de la unidad escolar.

Estos principios que configuran el ideario pedagógico o marco doctrinal del


centro escolar, son de tipo pedagógico y educativo, y expresan el deber ser o las
aspiraciones que esperan concretar en la práctica los diversos actores en su quehacer
cotidiano en el centro escolar. Los diferentes actores deben reflexionar y llegar a
consenso sobre ciertos principios teóricos (deber ser) que orientarán su quehacer
cotidiano, por ello deberían reflexionar y consensuar cuestiones tales como:

• ¿Cuál es la función social de la escuela y de la educación que ellos imparten?


• ¿Cuál es el tipo de hombre que están formando? (¿Qué es el hombre?).
• ¿Cómo formarán a los alumnos?: ¿cómo entienden la enseñanza y el aprendizaje?
• Etc.
Con relación al segundo proceso de evaluación o diagnóstico de la realidad,
también existe un consenso en los autores en el hecho de que el acto educativo se da en
un contexto y espacio determinado, que condiciona las posibilidades de alcanzar una

25
meta o realizar una estrategia determinada. Como dice Martínez Bonafé (1993: 68): “por
otra parte lo que suele ocurrir con esas buenas intenciones... que omiten las coordenadas
organizativas es que en su realización práctica tropiezan precisamente con aquello que
olvidaron: las condiciones de realización, es decir, los medios necesarios y su
disposición en el centro, los criterios y modalidades de uso, las normas que regulan el
funcionamiento colectivo, la distribución del tiempo y la configuración del espacio, los
recursos humanos y económicos... y una cultura institucional y profesional sobre lo
organizativo muy vinculado a la inercia, la burocracia y la dependencia de las
regulaciones administrativas".

Por ello, el diagnóstico de la realidad, así como el consenso de la estrategia


a seguir, es una reflexión obligada, pues esta nos permite tomar consciencia de lo que es
el centro escolar y a qué distancia está de lo deseado (deber ser). Esta reflexión debe
versar no sólo sobre los factores internos del centro escolar sino también sobre los
factores externos del mismo puesto que, por un lado, la educación que se imparte en el
centro escolar no está al margen de las condiciones contextuales en las cuales está inserto
y, por otro lado, es en ese contexto sociocultural que se debe integrar el alumno una vez
terminado su proceso formativo en el centro escolar. Entonces, cuando los autores aluden
a la reflexión y evaluación de la realidad en la cual opera la unidad educativa, se refieren
a tener información concreta en dos ámbitos: el contexto externo del centro escolar y del
interior del centro escolar (identidad propia): “de lo que se trata es de trabajar de cara a
la realidad, tenerla en cuenta, asumirla, evitando la aplicación de teorías educacionales o
estrategias pedagógicas en abstracto. Para esto hay que enmarcar y realizar las tareas
educativas teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas
en las que viven los destinatarios de esa práctica educativa" (Ander-Egg, E. 1996: 80).

En relación con los datos del contexto exterior, los autores mencionan la
necesidad de reflexionar y tener datos sobre el marco legal y legislativo del sistema
educativo, además de las características económicas, políticas, culturales y geográficas
entre otras, donde se inserta físicamente el centro escolar. Sobre el segundo ámbito
(datos del interior del centro escolar), se alude a variables tales como las características
de los alumnos y profesores, de las prácticas pedagógicas que se dan al interior del aula,
de la organización y gestión del centro escolar, los recursos humanos y materiales con
que cuenta el establecimiento, etc.

En síntesis, cuando se alude a un proceso de reflexión y consenso, se hace


referencia a un análisis de Marco doctrinal o ideario pedagógico y la realidad contextual
donde opera (y cómo opera) el centro escolar (diagnóstico de la realidad). Ahora bien,
esta reflexión y consenso no termina ahí sino que se debe hacer lo mismo para definir las
metas u objetivos de la institución y los criterios orientadores de la práctica (estrategia a
seguir).

26
B. Define metas o finalidades para el centro escolar.

En la literatura revisada, seis de diez autores mencionan que el proyecto


educativo define objetivos o finalidades a conseguir. Ahora bien, como mencionábamos
anteriormente, en la definición de los objetivos de la institución escolar se debe dar una
reflexión y consenso (de sentidos y significados.

¿Pero qué son los objetivos o finalidades institucionales? Son las metas
educativas que espera lograr o alcanzar el centro escolar a corto, mediano y/o largo plazo.
Dichos objetivos son los que permiten darle sentido y una meta común a la organización
del centro escolar, además de condicionar toda la gestión administrativa, pedagógica y
curricular. Es decir, todo lo que se hace al interior del centro escolar (administración,
supervisión, gestión, reuniones, prácticas educativas al interior del aula etc.) tiene como
finalidad y sentido lograr los objetivos propuestos consensuadamente. Esto último es
relevante, pues todos los actores educativos (profesores, docentes directivos, padres y
apoderados, alumnos, etc.) deben hacerse responsables de su quehacer en pos de un
objetivo común.

Ahora bien, estos objetivos institucionales deben empapar lo pedagógico, lo


organizacional, curricular y social en forma coherente (entre sí). En otras palabras, deben
orientar el quehacer al interior de la organización, por ello J. Ruedas (1997), propone que
los objetivos institucionales deberían desglosarse en:

• Objetivos para el ámbito pedagógico-curricular.


• Objetivos para el ámbito organizacional.
• Objetivos para el ámbito profesional.
• Objetivos para el ámbito social y convivencial.

Estos objetivos deben ser coherentes entre sí, es decir, apuntarán al mismo
propósito o meta educativa.

Ahora bien, surge la pregunta de cómo surgen estos objetivos. Zabalza, M.


(1987) Y Ander-Egg (1996) afirman que los objetivos institucionales surgen de la
necesidad de disminuir la discrepancia que exista o pueda existir entre lo deseado (deber
ser) por la institución y lo que realmente hace la institución (diagnóstico), en otras
palabras, surgen del contraste del ideario pedagógico o marco doctrinal (deber ser) y el
diagnóstico institucional (ser actual del centro escolar). Entonces, los objetivos
responden a la pregunta sobre cuáles son los propósitos del centro escolar teniendo en
cuenta el deber ser (las aspiraciones, supuestos teóricos, etc.) y el ser del centro escolar
(el contexto, las características de los alumnos y profesores, etc.).

27
Ideario Pedagógico Diagnóstico Institucional
(supuestos teóricos)
• Función social de la escuela (formar Factores internos de funcionamiento:
para qué). • Características de los alum-nos y
• Rol social de la educación (Educación profesores.
para qué). • Características de las prácticas
• ¿Qué hombre se quiere formar? (¿Qué pedagógicas que se dan al interior del
es el hombre?). aula.
• ¿Cómo se debe formar-educar (¿cómo • Características de la organización y
se aprende? o ¿cómo se define el gestión del centro escolar.
aprendizaje?). • Tipo y cantidad de recursos humanos
• etc. y materiales con los que cuenta el
establecimiento.
• etc.

Factores externos que condicionan el


funcionamiento del centro:
• Marco legal y legislativo del sistema
educativo.
• Características económicas, políticas,
culturales y geográficas donde se
inserta físicamente el centro escolar.
• etc.

Determinación de los Objetivos


(institucionales) o Finalidades de la
Institución
• Para el ámbito pedagógico-curricular.
• Para el ámbito organizacional.
• Para el ámbito social y de con-vivencia.

Estos tres ejes (ideario, diagnóstico y objetivos) configuran la identidad del


centro escolar que debe expresarse en una práctica cotidiana al interior del centro escolar.
Por esta razón, el Proyecto Educativo debe, además, responder a la pregunta de cómo
organizamos, gestionamos y funcionamos para alcanzar los objetivos propuestos o ¿qué
se debe realizar para alcanzar los objetivos propuestos? Lo anterior se traduce en una
estrategia organizacional, pedagógica, curricular, etc. que, orientada a la consecución de
los objetivos institucionales propuestos, fija los criterios de acción al interior del centro
escolar.

28
C. Fija criterios orientadores para todas las prácticas al interior del centro escolar.

Como mencionábamos anteriormente, el Proyecto Educativo no acaba en la


determinación de los objetivos institucionales, que expresan la particularidad e identidad
del centro escolar sino que todo lo contrario, ahí recién comienza (el Proyecto)
propiamente tal, ya que se trata de expresar cómo funcionará en la práctica el centro para
lograr dichos objetivos. Por ello, no ha de extrañar que en la literatura revisada, cinco de
los diez autores afirman que el proyecto educativo fija criterios orientadores para todas
las prácticas al interior del centro escolar.

Si aceptamos que el proyecto educativo, en último término, debe traducirse


en una práctica al interior del aula y que dicha práctica está afectada o condicionada por
una serie de otras prácticas que se dan en su interior (como el tipo de gestión, tipo de
recursos materiales y humanos, etc.) o al exterior del centro escolar (como por ejemplo:
sistema de medición nacionales, demandas sociales, marco jurídico, etc.) (Gimeno,
1995). Entonces, el centro escolar debe preocuparse de consensuar y definir los criterios
de actuación en los diferentes ámbitos (disciplina, gestión, académico, etc.) del centro
escolar para facilitar una práctica al interior del aula, de manera que facilite el logro de
los objetivos institucionales perseguidos.

De lo anterior se desprende que el proyecto educativo no sólo debe ser para


los alumnos, profesores, padres y apoderados, sino también para los docentes directivos y
administradores del centro escolar, pues el conjunto de las prácticas que cada uno ejecuta
en la organización escolar condiciona el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da al
interior del aula.

Siguiendo los aportes de J. Ruedas y otros (1997), podemos agrupar las


actividades que se realizan al interior de cualquier centro escolar en tres ámbitos
centrales: pedagógico-curricular, administrativo-organizacional y social-convivencial.
Lamentablemente, en muchas ocasiones, el funcionamiento de estos ámbitos es
desarticulado y hasta a veces contradictorio, por ejemplo, a nivel pedagógico se desea
formar un alumno democrático y crítico pero toda la organización y gestión
(administrativa y curricular) del establecimiento es jerárquica y autoritaria.

Lo anterior no sería trascendente si no existieran estudios sociológicos que,


abordando el tema del curriculum oculto, muestran la existencia de un sinnúmero de
aprendizajes que resultan contradictorios con lo explicitado o esperado. En otras
palabras, aunque explícitamente se expresa que se está formando alumnos creativos,
críticos y democráticos, en la práctica (producto del tipo de interacción que se da en el
centro escolar y la cultura que se transmite efectivamente) los alumnos aprenden todo lo
contrario, es decir, a ser autoritarios, acríticos y nada creativos (es decir reproductores del
conocimiento). (Torres, J. 1991).

Entonces, resulta fundamental fijar criterios para la acción en los tres ámbitos
propuestos por J. Ruedas y otros (l997). Estos criterios deben ser, coherentes entre sí
para, potencialmente, facilitar el logro de los objetivos institucionales, más aún, si estos
ámbitos tienen lógicas de funcionamiento y modelos teóricos que regulan su intervención

29
en la práctica distinta. Por ello, coincidimos con este autor en que los objetivos
institucionales deben desglosarse en objetivos para el ámbito de la organización-gestión,
para lo pedagógico-curricular y para lo social-convivencial.

Esta propuesta nos parece conveniente puesto que todos estos ámbitos
(específicamente el organizacional-gestión y pedagógico-curricular), si bien al interior
del centro escolar funcionan como un todo, son tratados como ámbitos distintos e incluso
distantes, tanto en el ámbito teórico como práctico.

La separación de estos ámbitos se realiza con la finalidad de diseñar las


estrategias más adecuadas en cada uno de ellos para lograr los objetivos institucionales
deseados. Sin embargo, esta separación sólo es de carácter metodológico ya que en la
práctica cotidiana del centro escolar todos estos ámbitos deben funcionar inter-
relacionados; entonces, si bien se puede y debe tratar por separado, el proyecto educativo
debe buscar la forma de unir estas tres dimensiones que configuran el quehacer cotidiano
del centro escolar en todos sus ámbitos de operación.

Así pues, la estructura organizacional y el tipo de práctica en la gestión


(autoritaria, colaborativa, etc.) no sólo debe procurar que sean funcionales a los objetivos
institucionales buscados, sino que además, coherente con la organización y práctica
pedagógica-curricular y social-convivencial, las que a su vez deben ser funcionales a los
objetivos institucionales. En esto consiste fijar criterios orientadores para todas las
prácticas del centro escolar en el Proyecto Educativo (ver diagrama).

30
OBJETIVOS O FINALIDAD DE LA
INSTITUCIÓN

Objetivos para el ámbito de la Objetivos para el ámbito de lo Objetivos para el ámbito de lo


organización y gestión pedagógico y curricular social y de convivencia

Organización y Organización y Organización y


prácticas de prácticas prácticas sociales
gestión cohe- pedagógicas y y de convivencia
rentes con ... curriculares coherentes con ...
coherentes con ...

Ahora bien, para poder desarrollar cada uno de estos ámbitos, hay que
recurrir a disciplinas diferentes las cuales muestran cuál es la forma de organizar más
adecuada a esas prácticas y cómo organizarlas de acuerdo a ciertos criterios específicos.
No es nuestro afán desarrollar ahora cada una de ellas, sino sólo mencionar algunos
elementos de cada uno de estos ámbitos para posteriormente centrarnos en el pedagógico-
curricular.

Þ Objetivos para el ámbito de la organización y gestión

Para el logro de los objetivos y finalidades de la institución, no bastan las


buenas intenciones sino que es fundamental poner en marcha una serie de elementos
estructurales que faciliten los procesos necesarios para lograrlo. Un elemento esencial es
la estructura organizativa y de gestión que la institución escolar ponga en
funcionamiento, por ello Vidal y otros (1992:193) afirman que “aunque normalmente la
estructura viene determinada por la normativa vigente, con lo que quedan pocas opciones
(especialmente en los centros públicos), resulta conveniente que cada principio de
identidad, del Proyecto Educativo, asumido por la comunidad se le haga corresponder un
órgano encargado de garantizar su impulso y cumplimiento”. En otras palabras, no basta
con determinar los objetivos para el ámbito de la organización y gestión para alcanzar la
finalidad (u objetivo) propuesta por la institución, sino hay que prever una organización y
funcionamiento adecuado para su consecución. Es decir, la comunidad escolar en el
Proyecto Educativo debe responder a la cuestión de cómo se organizan y funcionarán
para lograr lo que quiere, o como afirma Ander-Egg (1996: 64) "dentro de la elaboración
del proyecto de centro, la respuesta a la cuestión ¿cómo nos organizamos?, hace
referencia a uno de los componentes institucionales (en este caso la estructura y
funcionamiento) que hay que contextualizar en relación con los demás aspectos del

31
proyecto educativo y el entorno en donde se desarrollan las actividades educativas, con
particular referencia a sus destinatarios. La estructura organizativa y el funcionamiento
del centro tienen que expresar, en alguna medida, lo que se dice en los otros aspectos
(quiénes somos y que pretendemos). Sería incoherente organizar el establecimiento
educativo con un estilo jerárquico y autoritario, cuando se pretende formar alumnos
participativos y críticos".

Por tal motivo, el centro escolar debe reflexionar y definir (al menos) los
siguientes elementos:

• Tipo de organización: cuáles son los órganos de decisión, coordinación y control que
velan para que, en la práctica, se trabaje comunitariamente en función del Proyecto
(Básicamente esto se estructura en los organigramas del centro escolar).
• Roles y Funciones: cuáles son las obligaciones y derechos de los diferentes
miembros (docentes directivos, padres y apoderados, profesores, alumnos, etc.) de la
comunidad. (Generalmente se expresan en los reglamentos de disciplina, contratos,
libreta de comunicaciones, etc.).
• Gestión: cómo se toman las decisiones, cómo se ejerce la autoridad, las formas y
marcos de participación en el trabajo en equipo y la relación con el entorno social.
(Plan estratégico, etc.).
• Económico: utilización y administración de los recursos económicos.

No es nuestra intención agotar el tema, sino más bien esbozar los elementos e
importancia que tiene en el Proyecto Educativo. De todos modos, para una mayor
profundización en estos aspectos, se sugiere la lectura de Vidal y otros (l992); Ander-Egg
(1996); Rey y Santamaría (1992); Triguero (1994 y 1995).

Þ Objetivos para el ámbito pedagógico y curricular

Los objetivos y finalidades de la institución deberían ser fundamentalmente


de tipo pedagógico, puesto que lo educativo-pedagógico hace que la institución escolar
sea distinta a cualquier otra institución (de servicio, económica, política, etc.); como
afirma el MINEDUC (sin año: 51): “es claro que para el establecimiento educacional la
dimensión pedagógico-curricular constituye el centro y la esencia de su actividad, por lo
que se denomina área principal. Las demás son dimensiones de apoyo (pero no por eso
sin importancia) que deben estar al servicio de aquella". Es decir, los objetivos
institucionales siempre deberían ser de tipo pedagógico-educativos, de ahí que el
desarrollo de lo pedagógico y curricular es clave o central para el logro de los objetivos o
finalidad propuesta por la institución.

Existe un consenso sobre la idea de que para el logro de los objetivos


pedagógicos, es necesario construir (diseñar y desarrollar) un curriculum para ello (Vidal
y otros, 1992; Ander-Egg, 1996; Rey y Santamaría, 1992; Triguero 1995; etc.). Es decir,
se debe realizar una selección y organización de objetivos, contenidos, materiales
curriculares, metodologías didácticas, tipos de evaluación, etc. coherente con los
objetivos pedagógicos perseguidos por la institución.

32
Es aquí donde el Proyecto Curricular surge como una forma de poder diseñar,
organizar e implementar los procesos pedagógicos de forma coherente, para
potencialmente, asegurar el logro de los objetivos no sólo en este ámbito, sino también a
nivel institución.

Para poder llevar a la realidad las intenciones expresadas por la institución, el


Proyecto educativo debe contemplar la elaboración de un Proyecto Curricular como una
forma de concretizar tanto los principios definidos en el ideario, como la forma concreta
de orientar el proceso enseñanza-aprendizaje hacia la consecución de los objetivos
institucionales.

Para construir un Proyecto Curricular, la comunidad escolar debe considerar


no sólo los diferentes componentes del proyecto educativo (ideario, diagnóstico y los
objetivos o finalidad institucional), sino todo el marco legal sobre el curriculum que
impone el sistema educativo central. Todo ello, debe estar presente a la hora de definir el
perfil de salida del alumno, la selección y organización de los objetivos y contenidos
culturales a transmitir, la selección de los medios (didácticos y evaluativos) a utilizar en
el proceso enseñanza-aprendizaje y la elaboración de los planes y programas propios del
centro escolar.

Tampoco es nuestra intención agotar el tema, sino más bien esbozar los
elementos e importancia que tiene este ámbito en el Proyecto Educativo. Más adelante
este tema será mayormente desarrollado (Proyecto Curricular).

Þ Objetivos para el ámbito de lo social y de convivencia.

Por último, todo centro escolar cumple una función social en cuanto la
escuela debe asegurar la socialización de los individuos y su integración a la sociedad y
cultura, más aún considerando que a ella deben integrarse (en último término) el
educando.

Por ello, la institución no puede despreocuparse de la integración en su


comunidad, y de esta (comunidad) al centro escolar. Es aquí donde la escuela debe
abrirse a la sociedad y al mundo (cultura), lo que implica que el centro escolar debe
buscar actividades para que los alumnos, profesores, etc., se integren a la comunidad y la
comunidad se integre al centro escolar.

Tampoco es nuestra intención agotar el tema, sino más bien esbozar los
elementos e importancia que tiene este ámbito en el Proyecto Educativo.

3.4. ¿Cuál es la relación entre el Proyecto Educativo y Curricular?

De la lectura anterior, se desprende con claridad que el Proyecto Curricular es


un ámbito más del Proyecto Educativo, en otras palabras, el Proyecto Educativo
encuentra su forma de operacionalización (o concretización) entre otros ámbitos en el
Proyecto Curricular.

33
Para ver la relación y dependencia del Proyecto Curricular con el Proyecto
Educativo lo graficaremos de la siguiente manera:

Ideario Pedagógico Diagnóstico Institucional


(supuestos teóricos)
• Función social de la escuela (formar para qué). Factores internos de funcionamiento:
• Rol social de la educación (Educación para • Características de los alumnos y
qué). profesores.
• ¿Qué hombre se quiere formar? (¿Qué es el • Características de las prácticas pedagógicas
hombre?). que se dan al interior del aula.
• ¿Cómo se debe formar-educar (¿cómo se • Características de la organización y gestión
aprende? o ¿cómo se define el aprendizaje?). del centro escolar.
• etc. • Tipo y cantidad de recursos humanos y
materiales con los que cuenta el
establecimiento.
• etc.

Factores externos que condicionan el


funcionamiento del centro:
• Marco legal y legislativo del sistema
educativo.
• Características económicas, políticas,
culturales y geográficas donde se inserta
físicamente el centro escolar.
• etc.

OBJETIVOS O FINALIDAD
DE LA INSTITUCION

Objetivos para el ámbito de la Objetivos para el ámbito de lo Objetivos para el ámbito de lo


organización y gestión. pedagógico y curricular. social y de convivencia.

AMBITO DE ORGANI- AMBITO CURRICULAR AMBITO SOCIAL


ZACION Y GESTION • Definición de los ob-jetivos. • Escuela para padres.
• Definición de objetivos • Construcción del Proyecto • Actividades extraescolares.
(Plan estratégico). Curricular. • etc.
• Organigrama. • Perfil del alumno.
• Roles y funciones. • Selección y organización de
• etc. objetivos, contenidos y
medios.
• Elaboración de Planes y
Programas.

34
4. PROYECTO CURRICULAR

En la actualidad se ha diversificado de tal manera que existe un sinnúmero de


definiciones, sin embargo "el uso más habitual del término proyecto curricular hace
referencia a los grandes proyectos curriculares, elaborados en la década de los años
sesenta y setenta, en Inglaterra y América principalmente. La elaboración de estos
grandes proyectos curriculares se basaba en una concepción del desarrollo curricular del
centro a la periferia. Esta política de desarrollo curricular contó con un importante
soporte económico de las respectivas administraciones y de fundaciones privadas, y con
la colaboración de Universidades y centros de investigación educativa. Su elaboración
corría a cargo de equipos interdisciplinares, con un fuerte apoyo investigador y una
participación variable del profesorado. Los procesos de experimentación de estos
proyectos, en general, eran amplios y seguidos de una evaluación sistemática, a partir de
la cual se realizaban posteriores reelaboraciones" (del Carmen, 1990: 70).

José Gimeno Sacristán (199?), sobre el mismo tema, afirma algo parecido al
decir que existen al menos tres perspectivas de entender el proyecto curricular: los mega
proyectos de origen norteamericanos, los proyectos curriculares de origen inglés (Gran
Bretaña) y los proyectos curriculares en el discurso de la administración educativa.

Como mencionábamos anteriormente, los resultados y múltiples problemas


que acarrea la construcción centralizada del curriculum que desarrolla estos mega
proyectos curriculares, ha dado paso a un movimiento de proyectos más modestos y
centrados en las unidades educativas para favorecer una mayor participación de los
docentes: Proyectos Curriculares (Garret, 1988).

Pero, sin duda, el término Proyecto Curricular aparece ligado (más


propiamente) al trabajo "Humanities Curriculum Project" de L. Stenhouse (1984), quien
es uno de los primeros investigadores que centra el tema de la construcción curricular en
el centro escolar. Este autor define el curriculum como una construcción simbólica que
surge de la interacción entre sujetos o actores educativos (docentes, alumnos, padres,
apoderados, etc.) en un contexto determinado, por tanto cualquier producción o
innovación curricular no se puede entender al margen de los sujetos involucrados y del
contexto en el cual interactúan (Pascual, E. 1998).

Stenhouse (l984) es el que acuña la noción de Proyecto Curricular. En esta


perspectiva, el curriculum ya no es un problema de especialistas sino de actores
educativos que interactúan en un espacio (organizacional) y tiempo determinado. El
docente pasa a ser un profesional que investiga y experimenta, siendo el proyecto
curricular una hipótesis a comprobar.

Según Coll, C. y Martin, E. (1994), la mayor novedad en la construcción


curricular radica en la posibilidad de que los docentes elaboren Proyectos Curriculares.
Este cambio del espacio donde se construye curriculum, tiene su fundamento en las
investigaciones de la última década, según las cuales "es una condición indispensable
para conseguir centros eficaces - es decir, centros capaces de promover en su alumnado

35
aprendizajes altamente significativos - que estos adquieran una identidad propia y
específica, y que desarrollen lo que podríamos denominar un cierto espíritu de centro con
el que puedan sentirse identificados todos los que forman parte de él (profesores, alumnos
y padres)".

Sin duda, la idea de que los centros escolares y los equipos de profesores
deben participar en la construcción curricular hoy en día nadie la pone en duda, lo que,
sin embargo, no significa que estén dadas las condiciones para que sea posible de
realizar. De hecho, la pura construcción de currículos no es una tarea sencilla que puede
realizarse en corto plazo de tiempo, pues supone consensuar una serie de decisiones por
el conjunto del profesorado sobre diversos elementos de las prácticas educativas, tales
como: para qué enseñar (fundamentos sobre las prácticas educativas a realizar), qué
enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (organización y secuenciación de
objetivos y contenidos por niveles de cada área, subsector, etc.), cómo enseñar (opciones
metodológicas, didácticas, materiales curriculares, etc.) y qué, cuándo y cómo evaluar
(criterios y pautas de evaluación, promoción, etc.) (Oteiza y Montero, 1993; Gimeno,
1995).

Si a lo anterior, sumamos el hecho que el proyecto curricular tiene sentido


cuando está íntimamente ligado al Proyecto Educativo del centro escolar y las prácticas
cotidianas del aula, se hace más complejo la tarea de elaborar curriculum. Además, si
consideramos que toda construcción curricular en el centro escolar no es inmune a las
propias características del centro escolar, es decir, a la historia y características del
equipo docente, su estabilidad, las condiciones organizativas, la tradición y las formas de
trabajo en equipo, el ambiente y la cultura del centro, y el papel del equipo directivo que
determinan tanto el proceso como el producto curricular elaborado, nos lleva a afirmar
que cada proyecto curricular sólo puede ser comprendido y evaluado en su propio
contexto de construcción. (del Carmen, L. 1994).

Por otro lado, si lo anterior dificulta la construcción curricular en el centro


escolar, lo que le otorga más complejidad es el hecho de que los profesores (e
investigadores) poseen significados y sentidos múltiples de lo que es el curriculum, la
construcción curricular, el proyecto curricular y lo relevante del proceso educativo.
Según Luis del Carmen (1994), “es este un aspecto que se ha olvidado en muchos casos,
ignorando que son los equipos docentes, y en primer lugar los equipos directivos, los que
deben construir este significado y sentido, partiendo de sus conocimientos y experiencias
anteriores".

Por ello se hace necesario, definir precisamente que es un Proyecto Curricular


y que implica (en términos prácticos) su construcción para el centro escolar y los
profesores. A continuación emprenderemos la tarea de responder ambas interrogantes.

36
4.1. ¿Qué es el Proyecto Curricular?

En la literatura encontramos las siguientes definiciones:

Autor Definición
Cascante (1989) "...herramienta de trabajo que sirve al mismo tiempo para enseñar y para
procurar aumentar el conocimiento de la realidad sobre la que se actúa, es
decir, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y los factores de todo
tipo que los condicionan o determinan”.
Gimeno (1989) "...elaboraciones cuidadas de los contenidos de una parcela o área del
curriculum que se plasma en materiales de cierta calidad para profesores y
alumnos".
Del Carmen, L. y Zabala, ''Podemos definir el proyecto curricular de centro como: el conjunto de
A. (1989) decisiones articuladas, compartidas por el equipo docente de un centro
educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el
Diseño Curricular Base en propuestas globales de intervención didáctica,
adecuadas a un |contexto específico" (cita de Del Carmen, L. y Zabala, A.
1991). (pg. 116).
Rey, R. y Santa-maría, J. "Podemos definir el proyecto curricular de centro como: el conjunto de
(1992) decisiones articuladas, compartidas por el equipo docente de un centro
educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el
Diseño Curricular Base en propuestas globales de intervención didáctica,
adecuadas a un |contexto específico" (cita de Del Carmen, L. y Zabala, A.
l991) (pg. 213).
Vidal, J. y otros (1992) “podemos definir El Proyecto Curricular como la adaptación del Diseño
Curricular Base a un centro y entorno sociocultural determinado, que tiene
como función básica garantizar la actuación coherente y coordinada de los
equipos docentes". (pg. 234).
Ministerio de Edu “El Proyecto Curricular de Centro es un conjunto de decisiones articuladas
cación y Ciencia (1989) que permiten concretar el Diseño Curricular Base y las propuestas de las
Comunidades Autónomas con competencias educativas en proyectos de
intervención didáctica, adecuadas a un contexto específico” (pg. 51).

37
De las definiciones empleadas por diferentes autores, obtenemos que las ideas
que más se repiten son: es un conjunto de decisiones compartida por los docentes y
concreta el diseño Curricular Base.

Además, diferentes autores (tales como R. Rey y J. Santamaría, C. Coll y E.


Ander-Egg) para definir el Proyecto Curricular utilizan la definición propuesta por L. Del
Carmen y A. Zabala (1989), con lo cual podemos afirmar que la definición más adecuada
es la propuesta por estos autores.

Sin embargo, a nuestro juicio dicha definición presenta el problema que


centra la construcción curricular en la concretización del Diseño Curricular Base en un
contexto específico, con ello se pone el énfasis en el desarrollo curricular dando por
hecho que el diseño del mismo, es responsabilidad de los poderes centrales y por ende, la
labor del centro escolar y de los profesores es adaptar y concretizar el diseño propuesto.

Particularmente y siguiendo la experiencia de L. Stenhouse, creemos que el


Proyecto Curricular no sólo implica un desarrollo sino, que también, un diseño
curricular, por ello no se puede separar dichos procesos en su construcción. Por tanto, el
centro escolar no sólo debe adaptar o concretizar el diseño curricular base, sino que
además, resignificarlo, modificarlo (estructura u organización de los contenidos) y/o
complementarlo (con nuevos objetivos u contenidos) a la luz de los principios y objetivos
institucionales propuestos en el Proyecto Educativo de Centro.

Por tanto, más que una concretización del diseño curricular base, el Proyecto
Curricular es cómo se concretiza el proyecto Educativo. Por ello, creemos que una
definición más adecuada (tomando como base la propuesta por Del Carmen y A. Zabala),
es:

"El conjunto de decisiones compartidas por el equipo docente de un centro educativo, sobre para
qué, qué y cuándo enseñar y evaluar; tendiente a dotar de mayor coherencia su actuación,
concretando el Proyecto Educativo, en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a un
contexto específico; sin contradecir los marcos legales y curriculares que emanan del poder central".

En otras palabras, el Proyecto Curricular no sólo debe responder a la


socialización esperada por el nivel central, sino que fundamentalmente, expresar la
particularidad del propio centro escolar, considerando la diversidad social y cultural de
los diferentes miembros que conforman su comunidad.

4.2. ¿Qué implica la construcción de un Proyecto Curricular?

Si aceptamos que el centro escolar debe no sólo desarrollar un curriculum


sino además, diseñar uno, siguiendo los aportes de C. Coll (1987) y Luis del Carmen
(1990), este nuevo modelo de construcción curricular se caracterizaría por diferenciar
claramente tres niveles de concreción o construcción curricular, donde intervienen
distintos actores del sistema educativo.

38
El primer nivel de concreción (que recibe el nombre de diseño curricular
base) sería responsabilidad del nivel central (en nuestro caso el MINEDUC), en el cual se
definen los objetivos generales para cada etapa educativa y los objetivos y contenidos
generales de cada una de las áreas (o sectores) curriculares que configuran dichas etapas.
Para que este modelo cooperativo funcione, es necesario que sea lo mas flexible posible,
evitando prolongar la intervención del sistema central, lo que implica evitar establecer
objetivos terminales detallados y secuencias de contenidos fijos para los distintos ciclos y
niveles, de lo contrario, esto representaría una notable disminución en la participacion y
toma de decisiones curriculares de los profesores y del centro escolar en la construcción
curricular, impidiendo que los profesores elaboren proyectos educativos y curriculares
pertinentes a las dimensiones psico-sociales de los alumnos.

El segundo nivel de concreción (que recibe el nombre de Proyecto


curricular de centro) sería responsabilidad del centro escolar, mas específicamente, de
los equipos docentes del centro escolar. En este nivel, se debería realizar la
secuenciación y organización de los objetivos y contenidos educativos para los distintos
ciclos y niveles de enseñanza, además de la explicitación de los criterios que orienten las
opciones metodológicas y evaluativas que privilegiará el centro escolar. Todo este
conjunto de decisiones se enmarcan en lo que se denomina Proyecto Curricular, las
cuales se enmarcan dentro de la filosofía del Proyecto Educativo, es decir, considerando
el ideario pedagógico, los datos del diagnóstico y los objetivos institucionales definidos
por el conjunto de la comunidad escolar.

El tercer nivel de concreción (que recibe el nombre de planificación de aula)


sería responsabilidad de cada uno de los profesores; en él, los docentes deben definir los
objetivos y contenidos específicos a trabajar en el aula junto con las metodologías y
sistemas de evaluación a utilizar para el proceso enseñanza-aprendizaje en cada uno de
los cursos o niveles concretos.

NIVEL PRODUCTO PROCESO


1º Nivel de Diseño Curricular Base Se definen los objetivos generales para cada etapa
Concreción: nivel educativa y los objetivos y contenidos de cada una de
macro las áreas (o sectores) curriculares que configuran
dichas etapas, además de la explicitación de los
criterios que orienten las opciones metodológicas y
evaluativas.
2º Nivel de Proyecto Curricular de En este nivel, se debería realizar la secuenciación y
Concreción: nivel meso centro organización de los objetivos y contenidos educativos
o institucional para los distintos ciclos y niveles de enseñanza (que
Coll denomina secuenciación interniveles), además
de la explicitación de los criterios que orienten las
opciones metodológicas y evaluativas que
privilegiará el centro escolar. Todo ello, teniendo
como referente el Diseño Curricular Base y las
definiciones del propio Proyecto Educativo.
3º Nivel de Proyecto Curricular de Los docentes deben definir los objetivos y contenidos
Concreción: nivel aula específicos a trabajar en el aula junto con las
micro o aula metodologías y sistemas de evaluación a utilizar para
el proceso enseñanza-aprendizaje en cada uno de los
cursos o niveles concretos.

39
No está de más decir que cada uno de estos niveles se relaciona directamente,
por lo tanto, lo que se realiza en el tercer nivel (es decir al nivel de aula), debe ser
coherente o responder no sólo al segundo nivel (proyecto curricular del centro), sino que
además al primero (diseño curricular base).

A la luz del marco curricular chileno, aparentemente subyace este modelo ya


que, al analizar el marco curricular propuesto nos encontramos con un curriculum abierto
que debe ser complementado o construido por el establecimiento (siempre y cuando no
adopten los planes y programas del MINEDUC). Sin embargo, un análisis más detallado
sobre el marco curricular de la reforma chilena, muestra que los objetivos y contenidos
vienen definidos no sólo para los sectores de aprendizaje, sino además secuenciados por
nivel, por lo tanto no es idéntico al propuesto por el modelo de C. Coll y Luis del
Carmen, considerando que una de las características de estos modelos es que deja la
responsabilidad de la organización y secuenciación de los contenidos y objetivos en cada
nivel de las respectivas áreas curriculares (sector y subsector en nuestra reforma), en
manos de los docentes y el centro escolar.

40
PRODUCTO PROCESO EN EL MODELO PROCESO EN LA REFORMA
DE C. COLL CHILENA
Diseño curricular base - Selección y definición de los - Selección y definición de los
objetivos generales de la objetivos generales de la
enseñanza obligatoria. enseñanza obligatoria.
- Explicitación de un conjunto de
principios y valores psico-
educativos.
- Selección y definición de los - Selección y definición de los
objetivos generales de cada ciclo objetivos generales de cada ciclo
de enseñanza. de enseñanza.
- Selección y explicitación de los
objetivos de cada área curricular.
- Selección de los objetivos
terminales de cada una de las - Selección de los objetivos
áreas curriculares. terminales de cada una de las
- Selección de los (bloques) áreas curriculares.
contenidos de cada una de las
áreas seleccionadas.
- Selección de los criterios
metodológicos y evaluativos.
- Construcción de un proyecto
educativo.
- Formulación de un proyecto
curricular.
- Secuenciación de contenidos - Secuenciación de contenidos
interniveles. intranivel.
- Secuenciación de contenidos y - Secuenciación de contenidos y
Proyecto curricular del centro objetivos interniveles. objetivos intranivel.
educativo
- Formulación de un proyecto
curricular.
- Complementación de la
propuesta curricular del ministerio
(se pueden agregar sectores,
subsectores, objetivo y/o
contenidos nuevos).

- Definición de las unidades de - Selección de las actividades de


contenidos. aprendizaje.
- Definición de los objetivos - Selección de las actividades de
Proyecto curricular de aula didácticos. evaluación.
- Selección de las actividades de
aprendizaje.
- Selección de las actividades de
evaluación.

La propuesta chilena tiene sus diferencias sustanciales con la propuesta de los


dos autores anteriormente mencionados, lo cual según la afirmación de Luis del Carmen,
disminuye a una mínima expresión el ámbito de injerencia en la construcción del
curriculum por parte del profesor y centro escolar. Esto plantea la relevancia de
investigar sobre cuál es el control sobre la construcción curricular que posee el centro
escolar y/o los docentes.

41
A pesar de lo relevante que resulta lo anterior, no impide al profesor y el
centro escolar reflexionar sobre el marco curricular entregado por el MINEDUC a la hora
de adaptar, completar o elaborar planes y programas propios para el centro escolar. Así
al menos lo afirma A. Magendzo, "éste es un proceso consustancial del cambio y se inicia
con un proceso de elaboración, ya que exige interrogar críticamente la calidad del
conocimiento que circula en las escuelas" (pg. 43), más adelante afirma: "... En el hacer
del currículo a nivel institucional se hace necesario indagar, explorar, aprender a mirar el
para qué del conocimiento que plantea el marco curricular" (pg. 45).

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