Desarrollo Humano 14e.-Ocr

Desarrollo U .
UNIVERSIDAD DE TALCA
BIBLIOTECA CENTRAL
humano DECIMOCUARTA EDICIÓN

111111111111111
35604002613860
Diane E. PAPALIA
Gabriela MARTORELL
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-Z. CENTRAL ,-
Revisión técnica ?
María Elena Ortiz Salinas
Facultad de Psicología, UNAM
Sandra lrma Montes de Oca Mayagoitia

1 lnh,,,.rsidad Iberoam ericana, Ciudad de México
MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • GUATEMALA • LONDRES

MADRID • MILÁN • NUEVA DELHI • NUEVA YORK • SAN JUAN
SANTIAGO • SAO PAULO • SIDNEY • SINGAPUR • TORONTO
Director general de Latinoamérica: Martín Chueco
Director editorial: Hans Serrano
Gerente de portafolio de Universidades: Gabriela López
Desarrolladora de contenido Sr.: Marcela Rocha
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Plataformas digitales: Héctor Ávila
Traducción: Gloria Padilla Sierra y Susana Olivares Bari
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Desarrollo humano
Decimocuarta edición
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respecto a la novena edición en español por
MCGRAW-HlLL INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V.
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Alcaldía Alvaro Obregón,
CP 01376, Ciudad de México.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736.
ISBN (Impreso): 978-1-4562-8489-3

ISBN (de la edición anterior): 978-1-4562-5570-l
Traducido de Experience Human De11e/opment, 14a edición, de Diane E. Papalia y Gabriela MartoreH © 2021. Publicado por
McGraw-Hill Global Education Holdings, LLC.
Todos los derechos reservados. lSBN 978-J-260-72660-2/1-260-72660-2.
Traducido de Experience Human Development, 14th edition, by Diane E. Papalia and Gabriela Martorell © 2021. Published
by McGraw-Hill Global Education Holdings, LLC.
Ali rights reserved. ISBN 978-1-260-72660-2/ 1-260-72660-2.
l 2 3 4 5 6 7 8 9 O OMC 27 26 25 24 23 22
Impreso en México Printed in Mexico

Impreso por Comercializadora de Impresos OM Printed by Comercializadora de Impresos OM
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Diane E. Papalia Como profesora, Diane E. Gabriela Alicia Martorell nació en Seattle,
Papalia enseñó a miles de estudiantes de Washington, pero pasó sus primeros años en
licenciatura en la Universidad de Wisconsin, Guatemala. A los ocho años regresó a Estados (])
en Madison. Recibió su título de licenciatura,
con especialidad en Psicología, del Vassar
College, y sus grados de maestría en
Desarrollo Infantil y Relaciones Familiares, y
Unidos y vivió en el norte de California hasta
que comenzó la licenciatura en la Universidad
de California, Davis. Después de obtener su
título de Psicología, obtuvo su doctorado en
u
de doctorado en Psicología del Desarrollo
Vital por la Universidad de Virginia Occidental.
Psicología del Desarrollo y Evolutiva, con un
énfasis interdisciplinario en Desa rrollo m
Ha publicado numerosos artículos en revistas
especializadas como Human Development,
Humano, por la Universidad de California,
Santa Bárbara. Es profesora de Psicología de
u
~
lnternational Journal ofAging and Human tiempo comp leto en la Universidad Wesleyan
Development, Sex Roles, Journal of de Virginia y dirige la Junta de Revisión (])
Experimental Child Psychology y Journal of
Gerontology. La mayor parte de estos artículos
abordan su interés fundamental en la
Institucional. Gabi tiene un intenso calendario
docente e imparte cursos de introducción il In
psicología, desarrollo humano a lo largo de
u
investigación del desarrollo cognoscitivo de la
infancia a la vejez. En particular, se ocupa de
la vida, desarrollo en la lactancia, desarrollo
en la primera infancia, desarrollo en la
m
la inteligencia en la vejez y de los factores que adolescencia, cultura y desarrollo, psicología
contribuyen a la conservación del evolutiva, métodos de investigación, proyecto
funcionamiento intelectual en la adultez tardía. original de investigación, y seminarios
Es miembro de la Gerontological Society of terminales sobre educación en la niñez
America. También es coautora de Psicología temprana y adultez y envejecimiento, que son
del desarrollo, ahora en su undécima edición, cursos comunitarios. Está dedicada a la
j unto con Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin enseñanza, la mentoría y la asesoría.
Feldman; de Desarrollo del adulto y la vejez, Recientemente concluyó una investigación
en su tercera edición, j unto con Harvey L. longitudinal de cinco años gracias a
Sterns, Ruth Duskin Feldman y Cameron J. una subvención de la National Science
Camp; y de Child Development: A Topical Foundation, para estudiar la retención de
Approach, junto con Dana Gross y Ruth estudiantes de educación superior
Duskin Feldman. provenientes de grupos marginados en las
áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas. También es capacitadora
voluntaria para defensores de oficio e
instructora de entrenamiento físico en la
YMCA de South Hampton Roads.
ili
Para Charles Robert Zappa,
con amor.
Para mi abuela Alicia. No sé si puedo as pirar

a tu amabilidad y generosidad, pero espero
que algún dia s ea tan sabia como tú.
(1)
>
(1)
Acerca de las autoras iii
~
Prefacio xv;
_o
o Q)
Acerca del desarrollo humano
1 Es~udio del desarrollo humano 2
0
Q)
Adultez emergente y temprana
13 Desarrollo físico y cognoscitivo en la o
........., .........,
~
cu 2 Teoría e investigación 20 ~
cu
adultez emergente y temprana 382
D
0-i 0-i 14 Desarrollo psicosocial
en la adultez emergente ·-
e:
e Inicios
y adultez temprana 410
Q)
.........,
3 Formación de una nueva vida 48 (1)
~
cu
4 Nacimiento y desarrollo físico en los primeros
o Adultez media
+-'
0-i
5
tres años 86
El desarrollo cognoscitivo en los primeros
Q)
.........,
~
15 Desarrollo físico y cognoscitivo en la
adultez media 438 e:
tres años 124 cu
0-i 16 Desarrollo psicosocial en la adultez
o
6 Desarrollo psicosocial en los primeros tres
años 158
media 466
u
0 Adultez tardía
e Segunda infancia
Q) 17 Desarrollo físico y cognoscitivo
Q)
.........,
~
7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda
infancia 192
tcu en la adultez tardía 496
cu 8 Desarrollo psicosocial en la segunda

0-i 18 Desarrollo psicosocial en la ad ultez
tardía 528
0-i
infancia 228
0 El final de la vida
o Tercera infancia
Q) 19 Manejo de la muerte y el duelo 556
Q)
........., 9 Desarrollo físico y cognoscitivo en la tercera
infancia 256
tcu
~
cu 10 Desarrollo psicosocial en la tercera
0-i
0-i Glosario G-1
infancia 292
Índice onomástico 1-1
Índice analítico 1-31
0 Adolescencia Bibliografía
www.mhhe.com/latam/papalia_
Q) 11 Desarrollo físico y cognoscitivo desarrollohumano14e
t er la adolescencia 320
cu 12
0-i Desarrollo psicosocial en la
acolescencia 352
Acerca de las autoras
Prefacio xvi
¡¡; Perspectiva 3: cognoscitiva
Perspectiva 4: contextual 32
29
o
O Acerca del desarrollo humano
Perspectiva 5: evolutiva/sociobiológica
Métodos de investigación 34
Investigación cuantitativa y cualitativa
33
35
u
·-
(1)
+--'
m
~
Muestreo 35
Formas de recolección de datos 36
e
~ Evaluación de la investigación cuantitativa
y cualitativa37
(l.)
Diseños básicos de investigación 38 +-'
Diseños para investigación del desarrollo 42
e
Ética de la investigación
resumen y términos clave 46
45
o
ventana al mundo Propósitos de la
investigación transcultural 40 u
LightField Stud ios/Shutterstock
capítulo 1
Estudio del desarro llo humano 2
Desarrollo humano: un campo en evolución

permanente 3
Estudio del ciclo vital 3
Desarrollo humano en la actualidad 3
Estudio del desarrollo humano: conceptos

básicos 4
Ámbitos del desarrollo 4
Etapas del ciclo vital 5
Influencias en el desarrollo 8
Herencia, medio ambiente y maduración 8
Conte:dos del desarrollo 9
Influencias normativas y no normativas 14
Momento de las influencias: periodos sensibles o
críticos 15
El enfoque del desarrollo del ciclo vital 11

narika n/Sh utterstock
ventana al mundo Familias in migrantes 13
capítulo 3
investigación en acción Habla dirig ida al
niño 16 Form ación d e una nueva v ida 48
Concepción de una nueva vida 49

capitulo 2 Cómo ocurre la fertilización 49
Teoría e investigación 20 Causas de los partos múltiples 49
Cuestiones teóricas básicas 21 Mecanismos de la herencia 50
Cuestión 1: ¿el desarrollo es activo o reactivo? 22 El código genético 50
Cuest ión 2: ¿el desarrollo es continuo o discontinuo? 22 Qué determina el sexo 51
Perspectivas teóricas 23 Patrones de transmisión genética 52

Perspectiva 1: p sicoanalítica 24 Anomalías genéticas y cromosómicas 56
Pe rspectiva 2: aprendizaje 27 Asesoría y pruebas genéticas 60
vü
Naturaleza y crianza: influencias de la herencia y Desarrollo motriz 116
el ambiente 61 Hitos del desarrollo motriz 116
El estudio de la herencia y el medio ambiente 61 Desarrollo motriz y percepción 118
Cómo internctúan la herencia y el medio Teoría ecológica de la percepción de Eleanor y James
ambiente 62 Gibson 119
Características en las que influyen la herencia y el Cómo ocurre el desarrollo motriz: teoría
ambiente 65 de los sistemas dinámicos de Thelen 120
Desarrollo prenatal 66 Influencias cultu rales en el desarrollo motriz 12 1
Etapas del desarrollo prenatal 67 resumen y términos clave 122
Influencias ambientales: factores maternos 73 ventana al mundo Desnutrición: los prim eros
Influencias ambientales: factores paternos 80 1 000 días 108
investigación en acción Trastorno del espectro

Monitoreo y fome nto del desarrollo
aut ista 111
prenatal 80
Disparidades en el cuidado prenata l 81
capitulo 5
investigación en acción Epigenética: gemelos El desarro llo cognoscitivo en los
idénticos que no son tan idénticos 55 primeros tres años 124
ventana al mundo Atención prenatal en el Estudio del desarrol lo cognoscitivo 125
mundo 83
Enfoque con ductista 125
capitulo 4 Condicionamiento clásico y operante 125
Nacimiento y desarrollo fís ico en los Memoria infantil 126
primeros tres años 86 Enfoque psicométrico 121
Nacimiento y cultura: cómo ha cambiado el modo Pruebas para lactantes y niños pequeños 127
de nacer 87 Evaluación del efecto del entorno familiar

t emprano 128
El proceso del nacimiento 89
Intervención t emprana 128
Etapas del parto 89
Monitoreo electrónico del feto 90
Enfoque piagetiano 130
Subetapas de la etapa sensoriomotriz 130
Parto vaginal o cesárea 90
Imitación 132
Parto medicado o no medicado 91
Concepto de objeto 133
El rec ién nacido 92
Desarrollo simbólico, competencia p ict órica y comprensión
Talla y aspecto 92 de las escalas de tamaño 134
Sistemas corporales 92 Evaluación de la etapa sensoriomotriz de Piaget 135
Evaluación médica y conductua l 93
Enfoque del procesamiento de la
Estados de alerta 94 información 135
Complicaciones del nacimiento 96 Habituación 135
Bajo peso al nacer 96 Herramientas para la investigación con
Posmadurez 99 lactant es 136
Mortinatalidad 100 Procesos perceptuales 136

El p rocesamiento d e la información como pronóstico d e 13
Supervivencia y salud 100
inteligencia 138
Mortalidad infantil 100
El procesamiento de la información y las habilidades
Inmunización para mejorar la salud 104 piaget ianas 138
Comienzos del desarro llo fís ico 104 Evaluación d e la investigación sobre el procesamiento de
la información 142
Principios del desarrollo 104
Patrones de cre cimiento 105 Enfoque de la neurociencia cognoscitiva 142
Nut rición 106 Enfoque context ua l social 143
El encéfalo y conductas reflejas 107 Adquisición del lenguaj e 144

Primeras capacidade s sensoriales 114 Secuenc ia d el d esarrollo temprano del lenguaj e 144
viii
Características del habla inicial 149 E) Segunda infancia
Variaciones en el desarrollo del lenguaje 149
Q)
Teorías clásicas sobre la adquisición del leng uaje: el +-'
debate entre naturaleza y crianza 150 ~
(1j
Influencias en la adquisición del habla inicial 151
~
Preparación para aprender a leer: los beneficios de leer
en voz alta 153
inve stigación en acción Lactantes, niños

pequeños y televisión 139
ventana al mundo Alfabetismo y libros
infantiles 154
capitulo 6
kali9/E+/Getty lmages
Desarrollo psicosocial en los
primeros tres años 158
capitulo 7
Fundamentos del desarrollo psicosocial 159
Desa rrollo fís ico y cognoscitivo
Emociones 159
Temperamento 163
en la segunda infancia 192
Primeras experiencias sociales: la familia 167
DESARROLLO FÍSICO 193
Género 168 Aspectos del desarrollo físico 193
Aspectos del desa rrollo en la infancia 110

Crecimiento y cambio corporal 193
Pat rones y problemas del sueño 193

Desar·ollo de la confianza 170
Desarrollo del apego 170

Desarrollo del cerebro 196
Comunicación emociona l con los cuidadores: regulación Habilidades motrices 196
mut ua 175 Salud y seguridad 198

Refe renciaci611 social 175 Obesidad 198
Aspectos del desarrol lo en la primera Desnutrición 198
infancia 111 Alergias alimentarias 2 00
El surgimiento del sentido del yo 177 Sa lud bucal 200
Desarrollo de la autonomía 178 Muertes y lesiones accidentales 201
Desarrollo moral: socialización e internalización 178 La salud en context o: inf luencias ambient ales 201
Relaciones con otros niños 182 DESARROLLO COGNOSCITIVO 205

Hermanos 182
Enfoque piagetiano: el niño
Relaciones con otros niños 183 preoperacional 205
Hijos de padres que trabaj an 183 Avances del pensamiento preoperacional 205
Efectos del empleo materno 183 Aspect os inmaduros del pensamiento
Cuidado infantil temprano 184 preoperacional 208
Teoría de la mente 210
Maltrato: abuso y negligencia 186
Maltrato en la infancia y la primera infancia 186

Enfoque del procesamiento de la información:
memoria 213
Factores del maltrato: la perspectiva ecológica 187
Procesos y capacidades básicas 2 13
Cómc ayudar a las familias con problemas 188
Reconocimiento y recuerdo 215
Efectos a largo plazo del maltrat o 188
Formación y retención de recuerdos
resumen y términos clave 189 de la niñez 215
investigación en acción Depresión posparto y
desarrollo temprano 176 Inteligencia: enfoques psicométrico y
vygotskia no 216
ventana al mundo ¿Son n ecesa ria s las batallas
con los niños pequeños? 179 Evaluaciones psicométricas tradicionales 216
ix
Influencias sobre la inteligencia medida 217 resumen y términos clave 254
Evaluación y enseñanza basadas en la teoría de investigación en acción La naturaleza
Vygotsky 2 17 adaptativa del juego 241
Desarrollo jpl IPnguaje 218 ventana al mundo Segregación por edad o
Vocabulario 219 juego mixto 253
Gramática y sintaxis 219
Pragmática y habla social 219 O Tercera infancia

Habla privada 220
(])
Desarrollo demorado del lenguaje 220 ~
~
Preparación para la alfabetización 221 <U
Medios de comunicación y cognición 221 ~
Educación en la segunda infancia 222

Tipos de centros preescolares 222
Programas preescolares compensatorios 223
Asistencia al jardín de niños 224
investigación en acción Seguridad
alimentaria 199 Adam Gray/Barcroft lmages/Barcroft Media/Getty lmages
ventana al mundo Supervivencia en los
primeros cinco años de vida 203 capitulo 9
Desa rrol lo físico y cog noscitivo
capitulo 8 en la tercera infa ncia 256
Desarrol lo psicosocial en la DESARROLLO FÍSICO 257
segunda infancia 228 Aspectos del desarrollo físico 257
El desarrollo del yo 229 Estatura y peso 257
El autoconcepto y el desarrollo Odontogénesis y cuidado dental 257
cognoc;citivo 229
Nutrición 258
Autoestima 230
Sueño 258
Regulación de emociones 231
Desarrollo cerebral 259
Comprensión de las emociones 232
Desarrollo motriz y juego físico 260
Erikson: iniciativa frente a culpa 232
Salud, condición física y seguridad 262
Género 233
Obesidad e imagen corpora l 262
Diferencias de género 233
Otros padecimientos médicos 264
Perspectivas sobre el desarrollo del género 234
Lesiones accidentales 266
Juego 240
DESARROLLO COGNOSCITIVO 266
Niveles cognoscitivos d el juego 240
Enfoque piagetiano: e l niño de las operaciones
La dimensión social del juego 242
concretas 266
Género y juego 243
Avance;; cognoscitivos 267
Cultura y juego 244
Enfoque del procesamiento de información:
Crianza 244
planeación, atención y memoria 210
Formas de disciplina 245
El desarrollo de la función ejecutiva 2 70
Estilos de crianza 246
Atención select iva 271
Intereses conductuales especiales 248
Memoria de trabaj o 271
Relaciones con otros niños 251 Desarrollo de estrategias de memoria 2 72
Relaciones entre hermanos 251
Enfoque psicom étrico: evaluación de la
El hijo único 251 inteligencia 273
Compañeros d e juego y amigos 252 La controversia del CI 273
X
Factores que influyen en la inteligencia (CI)
¿Hay más de una int eligencia? 275
274
0 Adolescencia
Q)
Otras direcciones en la evaluación de la +--'
inteligencia 2 78 ~
Lenguaje y alfabetismo 278

ro
~
Vocabulario, gramática y sintaxis 278
Pragmática: el conocimiento sobre la comunicación 279
Aprendizaj e de un segundo idioma 279
Aprendizaje de la lectoescritura 280
El niño en la escuela 281

Influencias en el rendimiento escolar 281
Educación de los niños con necesidades

especiales 285
Niños con problemas de aprendizaje 285
SolStock/E+/Getty lmages
Niños superdotados 287
res umen y términos clave 289
capitulo 11
investigación en acción Las muñecas Barbie
y la imagen corporal de las niñas 263 Desarrollo fís ico y cognoscitivo
ventana al mundo Cultura y CI 276 en la adolescencia 320
Adolescencia: una transición del
capitulo 10 desarro llo 321
Desarrol lo psicosocial en la tercera La adolescencia como constructo social 321
Adolescencia: una época de oportunidades
infancia 292 y riesgos 321
El yo en desarrol lo 293
Desarrollo del autoconcepto: sistemas
representacionales 293 Puberta d 322
Laboriosidad versus inferioridad 293 Cómo empieza la pubertad: cambios hormona les 322
Crecimiento emocional 294 Tiempo, signos y secuencia de la pubertad

y la madurez sexual 323
El niño en la fami lia 295
Implicaciones del momento de aparición
Ambiente familiar 295 de la pubertad 325
Estruct ura fa miliar 298 El cerebro adolescente 326
Relaciones entre hermanos 304
Salud física y mental 328
El niño en el g ru po de pares 305 Actividad física 328
Efectos positivos y negativos de las relaciones con los
Necesidades y problemas del sueño 329
pares 305
Nutrición y trastornos alimentarios 329
Género y grupos de pares 306
Consumo y abuso de sustancias 333
Popularidad 306
Depresión 335
Amistad 307
Muerte en la adolescencia 336
Agresión y acoso escolar 308
Salud mental 313
Problemas emocionales comunes 3 13
Aspectos de la maduración cognoscitiva 337
Etapa piagetiana de las operaciones formales 337
Técnicas de tratamiento 315
Aspectos inmaduros del pensamiento
Resiliencia 316
adolescente 338
res umen y términos clave 318
Desarrollo del lenguaje 340
ventana al mundo Acoso escolar: un problema
Razonamient o mora l: la teoría de Kohlberg 340
mundial 312
La <>tica del cuidado: la teoría de Gilligan 343
inves tigación en acción Experienc ias de lo s
niños en ataques terroristas 3 17 Conducta prosocial 343
xi
Temas educativos y vocacionales 344 G) Adultez emergente y temprana
Influencias en el rendimiento escolar 344
Q)
Deserción en la preparatoria 347 ..¡....,
~
Preparación para la educación superior m
o para la vida laboral 349 o..
ventana al mundo Acoso escolar: un problema
mundial 339
inves tigación en acción Los adolescentes
y las multitareas e lectrónicas 348
capítulo 12
Desa rro llo psicosocial en la
adolescencia 352
La búsqueda de identidad 353
Identidad frente a la confusión de identidad 353 nycshooterNetta/Getty lmages
Estados de la identidad, crisis y compromiso 354
Diferencias de género en la formación de la capítulo 13
identidad 355
Factores étnicos en la formación de la identidad 355

Desarrollo físico y cognoscitivo
en la adultez emergente
Sexualidad 357
Orientación e identidad sexual 357
y temprana 382
Comportamiento sexual 360
Ad ultez emergente 383
Infecciones de transmisión sexual (ITS) 361 DESARROLLO FÍSICO 383

Embarazo y maternidad en la adolescencia 364 Salud y condición física 383
Relaciones con fam iliares, pares y sociedad Salud y problemas de salud 383
adulta 366 Influencias genéticas en la salud 384
El mito de la rebeldía adolescente 366 Influencias conductuales sobre la salud y la condición
física 385
Los adolescentes y sus padres 367
Los adolescentes y sus hermanos 372 Influencias indirectas sobre la salud 390
Los adolescentes y sus pares 372 Problemas de salud mental 392
Conducta antisocial y deli ncuencia Sexualidad y reproducción 393

j uvenil 376 Conducta y actitudes sexuales 393
Influencias biológicas 377 Infecciones de t ransmisión sexua l (ITS) 394
Influencias ambientales 377 Trastornos menst ruales 395
Perspectivas a largo plazo 378 Infertilidad 395
Pre vención y tratamiento de la delincuencia 379 DESARROLLO COGNOSCITIVO 396

resumen y términos clave 380 Perspectivas sobre la cognición
ventana al mundo Cultura y tiempo li bre 368 adulta 396
investigación en acción Noviazgo en la Más allá de Piaget: nuevas formas de pensamiento
adolescencia y tecnología 376 en la adult ez 396
Schaie: modelo del ciclo vital del desarrollo
cognoscitivo 398
Sternberg: percepción de uno mismo y conocimientos
prácticos 399
Inteligencia emocional (IE) 399
Razonamiento moral 400

Cultura y razonamiento moral 401
Género y razonamiento moral 401
xii
Educación y trabaj o 402 O Adultez media
La transición a la universidad 402
(D
Ingreso al mundo del t rabajo 405 4---'
~
resumen y términos clave 407 cu
ventana al mundo Uso mundial de o...
internet 388
investigación en acción Fertilización in
vitro 397
capitulo 14
Desarrollo psicosocia l
en la adultez emergente
y adultez temprana 410
Digital Vision/Alamy Stock Photo
Adultez emergente: patrones y tareas 411
Diversas rutas a la edad adulta 411 capitulo 15
Desarrollo de la identidad en la adultez
emergente 412 Desarrollo físico y cog noscitivo
Desarrollo de relaciones adultas con los padres 413 en la ad ultez med ia 438
Desarr::illo de la personalidad: cuatro La mediana edad: un constructo social 439
enfoques 414 DESARROLLO FÍSICO 440

Modelos de etapas normativas 415
Cambios físicos 440
Modelo del momento de los sucesos 417
Funcionamiento sensorial y psicomotriz 440
Modelo de rasgos: los cinco factores de Cost a y El cerebro en la mediana edad 442
McCrae 417
Cambios estructurales y sistémicos 443
Modelos tipológicos 419
Sexualidad y funcionamiento reproductivo 443
Bases j e las relac iones íntimas 419
Sa lud física y mental 447
Amistad 420
Tendencias de salud en la mitad de la vida 448
Amor 421
Influencias conductuales sobre la salud 448
Estilos de vida marital y no marital 422
Posición socioeconómica y salud 449
Soltería 422
Raza, origen étnico y salud 450
Relaciones gais y lésbicas 423
Género y salud 450
Unión libre 424
El estrés en la mediana edad 454
Matrimonio 425
Emociones y salud 455
Patern idad 429
Salud mental 456
Participación de hombres y mujeres en la
paternidad 429
Paternidad y satisfacción marital 430 Medición de las capacidades cognoscit ivas

Fami ias de doble ingreso 431
en la mediana edad 456
Schaie: el est udio longit udinal de Seattle //57
Cuando el matrimonio termina 432
Horn y Cattell: inteligencia f luida y cristalizada 458
Divorcio 432
Nuevas nupcias e hijastros 434
La singularidad de la cognición adulta 458
El papel de la pericia 459
Pensamiento integrador 459
ventana al mundo Trad iciones populares de
boda entre cult uras 428 Creatividad 460
investigación en acción Violencia de Características de las personas creativas 460
pareja 433
Creatividad y edad 461
Trabajo y educación 461

Trabajo y edad de retiro 461
xiü
Trabajo y desarrollo cognoscitivo
El estudiante maduro 462
462
Q Adultez tardía
(l.)
ventana al mundo Diferencias culturales
tcu
en la menopausia 445
~
investigación en acción Andropausia
y remplazo de testosterona 446
capítulo 16
Desarrollo psicosocia l en la adultez
media 466
Una mirada a la vida en la mediana edad 467
Cambio en la mitad de la vida: enfoques
teóricos 467
Dave and Les Jacobs/Blend lmages LLC
Modelos de rasgos 467
Modelos de etapas normat ivas 468 capítulo 17
Momento de los sucesos: el reloj social 469
El yo en la mitad de la vida: problemas y
en la adu ltez tardía 496
temas 471
La vejez en la actualidad 497
¿Hay una crisis de la mitad de la vida? 471
El envejecimiento de la población 497
Desarrollo de la ident idad 472
Vejez temprana a vejez tardía 499
Bienestar psicológico y salud mental positiva 475
Relaciones en la mitad de la vida 478
Teorías del contacto social 478 Lo ngevidad y envejecimiento 500
Relaciones, género y calidad de vida 479 Tendencias y factores de la esperanza de vida 500
Por qué envejece la gente 502
Re laciones consensuales 480
¿Qué tanto puede extenderse la vida? 504
Matrimonio 480
Unión libre 480 Cam bios físicos 506
Divorcio 481 Cambios orgánicos y sistémicos 506
Estado civil, bienestar y salud 482 El cerebro senescente 507
Relaciones gais y lésbicas 483 Funcionamiento sensorial y psicomotriz 508
Amistades 484 Sueño 511

Funcionamiento sexual 511
Relaciones con los hij os adultos 485
Hijos adolescentes 485 Sa lud física y mental 5 12
Cuando los hij os se van: el nido vacío 48 5 Estado de salud 512
Ser padres de hijos ad ultos 486 Padecimientos crónicos y discapacidades 512

Influencias del estilo de vida so bre la salud y la
Otros vínculos de parentesco 487
longevidad 5 13
Relaciones con padres ancianos 48 7
Problemas mentales y conductuales 514
Relaciones con hermanos 490
Convertirse e n abuelos 490
Aspectos del desarrollo cognoscitivo 519
Intelige ncia y habilidades de procesa miento 520
investigación en acción Cambio de carrera
a mitad de la vida 473 Memoria y envejecimiento 522
ventana al mundo La "generación sándwich" Sabiduría 52 5
en todo el mundo 489 resumen y términos clave 526
ventana al mundo Cuidado de los adultos
mayores en el mundo 499
investigación en acción La v ejez avanzada 505
xiv
capítulo 18 0 El final de la vida
Desarrollo psicosocial en la adu ltez Q)
+--'
tardía 528 ~
Teoría e investigaciones sobre el desarrollo de la cu
~
personalidad 529
Erik Erikson: problemas y tareas normativos 529
Modelo de cinco factores: los rasgos de persona lidad
en la vejez 529
Bienestar en la adultez tardía 531

Afrontamiento y salud mental 532
Modelos del envejecimiento "exitoso" u "óptimo" 535
Problemas prácticos y sociales del Daniel Allan/Getty lmages

envejecimiento 537
capítulo 19
Trabajo y retiro 537
Situación económica de los adu ltos mayores 5 40
Manejo de la muerte y el duelo 556
Alojaniento 540 Los diversos y cambiantes significados de morir

y de la muerte 557
Relaciones personales al fi nal de la vida 544
El contexto cultural 557
Teorías de contacto y apoyo social 545
La revolución de la mortalidad 557
La importancia de las relaciones sociales 5 45 El cuidado de los moribundos 559
La familia multigeneracional 546
Enfrentarse a la muerte y a la pérdida 559
Relaciones maritales 546 Cambios físicos y cognoscitivos que preceden a la
Matrimonio a largo plazo 546 muerte 559
Confrontación de la propia muerte 560
Viudez 548
Formas de la aflicción 561
Divorcio y nuevo matrimonio 548
Actit udes hacia la muerte durante el tiempo de vida 562
Estilos de vida y re laciones no maritales 549
Pérd idas significativas 565
Soltería 549
Sobrevivir al cónyuge 565
Unión libre 550 Pérdida de un padre en la adultez 566
Relaciones gais y lésbicas 550 Perder a un hij o 567
Amistades 551 Duelo por un aborto espontáneo 567
Vínculos de parentesco no maritales 551 Cuestiones médicas, lega les y éticas: el "derecho
Relaci:>nes con hijos adultos 551 a morir" 568
Relaci:mes con hermanos 552 Suicidio 568
Acelerar la muerte 570
Encontrar significado y propósito e n la vida y en la
ventana al mundo Estereotipos mundiales
acerca del envejecimiento 538 muerte 575
Revisión de la vida 575
investigación en acción Maltrato a los
ancianos 544 Desarrollo: un proceso de toda la vida 576
resumen y ténninos clave 5 76
ventana al mundo Variaciones culturales en las
costumbres mortuorias 558
investigación en acción Suicid io asistido por un
médico 5 74
Glosario G-1
Bibliografía
www.m h he.c om/ latam/papa lia _
desarrollohumano14e
XV
o
·-
VIVA EL
u lado humano
l 1
ro
(]) Con Desarrollo humano, los estudiantes viven el lado humano del desarrollo,
la cult ura y la d iversidad, inmersos en las aplicaciones prácticas, para que
~
o.. estudien de manera más inteligente con instrucción e informes

personalizados.
Desarrollo humano adopta un enfoque práctico de la investigación, pues, así

como las personas se desarrollan a su manera, los alumnos aprenden a su
propio modo.
■ connect
Connect0 de McGraw-Hill Education es una plataforma d ig ita l de tareas y
evaluación que fortalece los vínculos entre los profesores, alumnos y cu rsos,
para q ue todos logren más en menos tiempo. En la plataforma tanto profesores
como estudiantes pueden encontrar v ideos, cuestionarios, ejercicios y
actividades interactivas para asignar y evaluar, y que, en todos los casos, están
relacionados con los objetivos de aprendizaje. Las tareas y los videos
interactivos permiten a los estudiantes experimentar y aplicar en el mundo su
comprensión de la psicología con actividades divertidas y esti mulantes.
Una experiencia
personalizada que
mejora el aprendizaje
y los resultados
¿Cuántos estud iantes piensan que saben todo sobre el desarrollo humano
pero enfrentan d ificultades en su primer examen? Los alumnos aprenden
mejor con Connect.
• Las tareas de Connect ayudan a los estudiantes a aplicar lo que

aprendieron para contextualizarlo, de modo que entiendan mejor e l
material y eje rciten el pensamiento crítico.
• Los informes de Connect arrojan información relacionada con e l
desempeño, los hábitos de estudio y el esfue rzo, de modo que los
profesores pueden ide ntificar con rapidez a los estudiantes que tie nen
problemas o enfocarse en el material que el grupo no ha dominado.
Con este libro, el estudiante tiene acceso a un código para redimir una
licencia de Connect d iponible por un año.
xvi
111 i S MAR T B O O K ºMRpersonaliza el aprendizaje según las
necesidades de cada estudiante. Se adapta continuamente conforme
descubre las lagunas de conocim iento, y se centra en los temas que requie ren
más atención. El tiempo de estudio es productivo y, como resu ltado, los
alumnos están mejor preparados para la clase y el curso. Los maestros siguen
en SmartBookMRel progreso de sus estud iantes y reciben ideas que puede n
servir para guiar las estrategias de enseñanza.
Co mo novedad de esta edición, ahora SmartBookMRestá optimizado para

teléfonos móviles y tabletas e lectrónicas. En cuanto al contenido, se
reforzaron los objetivos de aprendizaje que se pueden medir y observar para
mejo ra r los resultados de lo s alumnos.
Aplicación de conceptos
y teorías en un ambiente
de aprend izaje inmersivo
Un interesante e innovado r
~
Quest
juego de aprendizaje:
Quest: Journey Through
the Lifespan, da
oportunidades a los estud iantes para
que, en escenarios realistas, apliquen el
contenido d el plan d e estudios. Los
a lumnos adoptan personajes únicos de
d ive rsas e dades, que toman decisiones
aplicando los principales conceptos y
teorías a medida que transitan por
d ive rsos ambie ntes natu ralistas.
Además, mient ras los estudiantes
analizan las conductas y los contextos del mundo real, conocen otras cult uras
y observan procesos bio lógicos, cognoscitivos y psicosociales. Cada misión
se repite por niveles, d e modo q ue los estu diantes puede n tomar decisiones
n uevas cada vez q ue j uegan, o bien se ofrecen experiencias diferentes a otros
alumnos de l mismo grupo. Las posibilidades y los resultados ilustran la
complejidad y variedad del d esarrollo humano real. Este nuevo juego de
aprendizaje, por expe riencia, incluye preguntas de seguimiento que se
p uede n responder en Connect y que ca lifican los propios estud iantes, para
fomenta r el pensamiento crítico.
xvii
Personas reales, mundo
real, vida real
En el extremo superior de la taxonomía de Bloom (analizar, evaluar, crear), la
serie de videos Milestones, ahora integrados en Appl ication-based Activities,
de McGraw Hill, es una herramienta observacional para que los alumnos
experimenten la vida a medida que se desarrolla, desde la lactancia hasta la
vejez. Esta innovadora serie de videos longitudinales da seguimiento a niños
reales a medida que avanzan por las etapas del desarrollo físico, social y
emocional de sus primeras semanas, meses y años de vida. Milestones, que
se puede asignar y evaluar en el Connect Lifespan Development, tam bién
r:~~-,--·-
incluye entrevistas con adolescentes y adultos para ejemplificar el desarrollo
en toda la vida.
¡.cmmtíng
- L,.,h .~ ~ - ~
A.ni.aba D-ev<:':1op:r;,e.nt ú :m~fg.¿,.rH·.:e o
Oeve.( op:r:ent f-.,h;U Che!(~ -'! w,2,y ,~, 40--47rr:tt1::;. 1\1st€: Amal:a .,i.. tn~nd ship t-.,1,;!i
Co!in 8~2'11/\-i<s 20 ~11i~-s craki 1--4yrs
¡ ::;::f~~;·/~\:~~-~~·;;~•-.,' ::j~~/t;
"
Power of Process tor

Prepare a los estudiantes
PSYCHOLOGY para un razonamiento de
nivel superior
Asimismo, en e l extremo superior de la taxonomía de Bloom, Power of
Process of Lifespan Development promueve las habilidades de
pensamiento crítico de los alumnos y permite que los profesores las
evalúen eficazmente en línea. Además, pued e n asig nar a sus estudiantes
artículos especializados disponibles por medio de Connect. Mediante un
and amiaje de comprensión, síntesis y análisis, Power of Process lleva a los
■ connect®
estudiantes a un nivel superior de razonamiento y análisis.
xviü
Imparta en forma atractiva
los conceptos psicológicos
En el extrem o inferior de la taxonomía de Bloom, Developlng Brain: lnfant
se presentan a los alumnos los Concept Clips,
que son gráficos y animaciones coloridas que
desglosan paso a paso los conceptos
psicológicos más d ifíciles para ayudar a los
Develop!ng Braln: lnfant
estudiantes a retenerlos. Es posible asignarlos y
evaluarlos por medio de Connect, o bien se
pueden utilizar como punto de partida e n clase.
Para esta edición se incluyen también
narraciones en audio y nuevos Concept Clips
sobre temas como la permanencia y
conservación de los objetos, al igual que sobre
teorías y teóricos. como la teoría social
cognoscitiva de Bandura, la teoría sociocultural
de Vygotsky, la teoría evolutiva de Buss y la
teoría de desarrollo del lenguaje de Kuh l.
The occipital lobes are involved in
vision and the play
important roles in attention.
Reportes sólidos
Ya sea en clase presencial, h1
b rida o en línea,
McGraw-Hill Connect proporciona las
herram ientas necesarias para reducir el tiempo y
la energía que dedican los maestros en enseñar sus cursos. Con las sencillas
herramientas de gestión del cu rso, dedican menos t iempo a las tareas
administrativas y más a la enseñanza, en tanto que los informes llevan cuenta
del progreso de los estudiantes y optimizan su tiempo de estud io.
El At-RiskStudent Report muestra a los profesores con un solo clic una

pantalla en la que se ide ntifica a los est udiantes que están en riesgo de
abandonar e l curso por su escasa participación,
El Category Analysis Report detalla e l aprovechamiento de los

estudiantes según los objetivos y las metas de aprendizaje, incluyendo
los resultados de aprend izaje de la APA y los niveles de la taxonomía
de Bloom.
Connect lnsight es un tablero de análisis visual único en su tipo, e n

versión para maestros y para alumnos, con información que se ca pta a
primera vista sobre el aprovechamiento de los estudiantes.
En los SmartBook Reports maestros y alumnos revisan con faci lidad los
avances y descubren los retrasos, lo cual le proporciona a cada estudiante
un p lan de estudios pe rsonalizado para que alcance el éxito.
xix
o A continuación se da una lista de los temas de cada ca pítulo que son nuevos en esta edición o que se sometieron a una revisión o
actualización sustancial.
::l o Estudio del desarrollo

humano o Formación de una
nueva vida
\ 1 ;a Ejemplo actualizado del impacto de la Nuevas investigaciones sobre el momento
oportuno para la concepción.
n.
investigación psicológica aplicada en la vida
de las personas. Información ampliada y actualizada sobre las
Nueva metáfora sobre cómo interactúan las causas y consecuencias de los nacimientos de
ro áreas del desarrol lo.

Descripción revisada de naturaleza y crianza.
gemelos y partos múltiples en Estados Unidos
y el mundo.
u Datos estadísticos actua lizados sobre la com-

posición de las familias en Estados Unidos,
cifras mundiales de pobreza y proyecciones
demográficas de los grupos mayoritarios y
Investigación revisada y actualizada sobre la
diferenciación sexual.
Ejemplo revisado de la herencia dominante y
recesiva.
~ minoritarios. Descripción revisada y nuevo ejemplo de la
o Revisión de la sección sobre posición socio-

económica.
t ransm isión mult ifactorial de los rasgos.
Explicación revisada y actua lizada de los pro-
n.
Nuevas investigaciones sobre los riesgos de cesos epigenéticos, con nuevos ejemplos.
los hijos de familias ricas. Estadísticas actualizadas sobre las tasas de
Nuevo concepto: generalización étnica. anormalidades genéticas y cromosómicas en
lactantes nacidos en diferentes grupos racia les
Actualización del apartado "Ventana al
y étnicos, y tasas de nacimiento de niños con
(f) mundo".
Nuevo apartado de "Investigación en acción"
síndrome de Down en Estados Unidos.
o
·-
sobre el habla dirigida a niños.
Investigación actualizada sobre los resultados
de las personas con síndro me de Down.
Nuevo apartado "Investigación en acción"
..o
sobre epigenética .
o Teoría e
investigación
Explicación revisada con cá lculos de heredabi-
lidad y canalización.
Estadísticas actualizadas de obesidad y los
E Ampliación de la explicación sobre por qué se

revisan las teorías cuando surgen nuevas evi-
dencias.
factores genéticos y ambientales de riesgo de
obesidad.
ro
Investigación revisada y actualizada sobre las
Ampliación de la explicación sobre cambio
infl uencias en la inteligencia.
cualitat ivo, con ad ición de un ejemplo.
u
Sección revisada sobre tempera mento y actua-
Análisis crít ico y revisión ampliados de la teo-
lización de las investigaciones sobre las
ría del desarrollo psicosocial de Erikson y su
influencias en el temperamento.
impacto sobre e l área de estudio.
Actualización de las investigaciones sobre los
Comentario ampliado, introducción y análisis
factores genéticos y ambientales de riesgo de
crítico de las perspectivas de aprendizaje.
esq uizofrenia.
Nuevo ejemplo sobre aprendizaje observacio-
Nuevos términos clave: principios cefalocaudal
nal.
y proximodistal de desarrollo.
Revisión de la introd ucción a Piaget.
Nuevas investigaciones sobre cuándo sienten
Descripción ampliada del desequilibrio. dolor los fetos.
Nuevo ejemplo sobre andamiaje. Investigación revisada y actualizada sobre el
Revisión del análisis de los enfoques evolutivo desarrollo perceptual y cognoscitivo feta l.
y sociobiológico. Información ilC:hiillin cirla sobre el aumento
Nuevo térmi no: definición operacional. recomendado de peso y la dieta durante el
Inclusión de investigación actualizada para em ba razo.
ilustrar el diseño longitudinal. Nueva investigación sobre deficiencias calóri-
Nueva información sobre la crisis de reprodu- cas y de micronut rientes d urante el em ba razo.
cibilidad en las ciencias sociales y el movi- Nueva sección sobre uso y abuso de opioides
miento de ciencia abierta. durante el embarazo y síndrome de abstinen-
cia del neonato.
Actualización de las investigaciones sobre con-
sumo de cafeína y mariguana, cocaína y
meta nfetaminas durante el embarazo.
XX
Actualización de las estadísticas de riesgo de Actualización de las investigaciones sobre
contraer sarampión y edad materna en Esta- desencadenantes genéticos y ambientales del
dos Unidos. SMIS.
Actualización de las investigaciones sobre la Estadísticas actualizadas sobre muerte infantil
influencia de peligros ambientales y edad por lesiones accidenta les.
paterna avanzada sobre los resultados del Estadísticas actualizadas sobre datos de inmu-
embarazo. nización infantil mundiales y estadounidenses,
Actualización de la información sobre la vigi- además de investigación que no indica ningún
lancia del embarazo, incluyendo nueva infor- vínculo entre las vacunas y el autismo.
mación sobre el tamizaje prenatal de A DN Actualización de las investigaciones sobre
fetal en células libres, embrioscopia y mues- patrones de alimentación en lactantes
treo de cordón umbilical. e infantes.
Información actua lizada sobre disparidades de Actualización de estadísticas e investigaciones
atención prenatal en Estados Unidos, y morta- sobre la prevalencia de obesidad en lactantes
lidad fetal y posnatal. e infantes y factores de riesgo de obesidad.
Nuevo apartado "Ventana al mundo" sobre Nuevo apa rtado "Ventana al mundo" sobre los
atención prenatal en todo el mundo. efectos de la desnutrición en los primeros
1000 días de vida.
Revisión del apartado "Investigación en
o
acción" sobre autismo.
Nacimiento y desarrollo físico Sección revisada y actualizada sobre la mielin i-
en los primeros tres años zación del cerebro.
Actualización de las estadísticas mundiales y Ampliación de la sección sobre percepción del
estadounidenses sobre complicaciones del dolor en la lactancia.
parto. Revisión y actualización de las investigaciones
Estadísticas actual izadas sobre parto por cesá- sobre desarrollo de olfato y gusto, y búsqueda
rea y uso de fórceps durante el parto en Esta- y asimiento de objetos con una guía visual.
dos Unidos. Revisión, actualización y expansión del desa-
Actualización de estadísticas e investigaciones rrollo de la audición.
de los resultados de mujeres que intentan un Nueva investigación sobre preferencia de ros-
parto vagina l después de una cesárea. tros de los lactantes.
Nueva investigación sobre el uso de bloqueo Actualización y ampliación de las investigacio-
peridural para el alivio del dolor durante el parto. nes sobre percepción háptica.
Materia l ampliado sobre las doulas, incl uyendo
nueva investigación sobre mejores resultados
y beneficios económicos de su uso.
Nueva investigación sobre cambios del desa-
rrollo y diferencias culturales en patrones de
sueño y resultados de los problemas de
o El desarrollo cognoscitivo en los
primeros tres años
Revisión y actualización de las investigaciones
sueño.
sobre el uso del condicionamiento operante
Estadísticas actualizadas sobre la prevale ncia
para probar la memoria en los lactantes.
de bebés con bajo peso al nacer.
Revisión y actualización de las invest igaciones
corre latos del inventario de Home ObseNation
sobre tratamiento y resultados inmediatos y a
for Measurement of the Environment (HOME) y
largo plazo de los lactantes prematuros.
resultados de los programas de intervención
Actualización de estadísticas sobre prevalencia temprana.
de parto prematuro y mortinatalidad en Esta-
Revisión y reorganización de las investigacio-
dos Unidos. nes sobre el concepto de objeto.
Actua lización de estadísticas mundiales y esta- Nueva investigación sobre la comprensión
dounidenses sobre mortalidad materno-infantil.
infantil de los símbolos presentados en libros
Actualización de estadísticas e investigación il ustrados, libros electrónicos y televisión.
sobre disparidades raciales y étnicas en mor-
Ampliación y actualización de las investigacio-
talidad infantil en Estados Unidos. nes sobre discriminación auditiva en fetos y
Actua lización de estadísticas sobre la preva- recién nacidos, y procesos del desarrollo en la
lencia del síndrome de muerte infantil súbita atención .
(SMIS).
Actual ización de las investigaciones sobre los
Nueva información sobre el modelo de "triple dominios cognoscitivos centrales en la lactan-
riesgo" del SMIS. cia que se asocian con el CI posterior.
xxi
Actualización de "Investigación en acción" sobre Nueva sección sobre el desarrollo de activida-
los efectos de la televisión en lactantes e infantes. des colaborativas y transmisión cultural.
Nuevas investigaciones sobre categorización Revisión y actualización de la sección sobre
del lenguaje y la música en lactantes. estabilidad del tempera mento, con nuevas
Actualización de las investigaciones sobre el investigaciones sobre diferencias culturales.
desarrollo de la comprensión de la causalidad Revisión y actualización de las investigaciones
en los lactantes. sobre la bondad de ajuste.
Explicación ampliada sobre la manera en que Revisión y actualización de las investigaciones
las investigaciones sobre violación de las sobre la inhibición conductual, con mayor
expectativas ha permitido que los investigado- atención en las zonas cerebrales asociadas
res estudien los principios elementales de la con la inhibición y la creación de estrategias
física en los lactantes. de autorregulación.
Revisión y actualización de las investigaciones Revisión y actualización de las investigaciones
del desarrollo del sentido de número en los sobre diferencias de género en lactantes e
lactantes. infantes, con nuevas investigaciones sobre las
Ampliación de la defensa de las investigacio- diferencias en comportamiento social, prefe-
nes sobre violación de las expectativas y la rencias de ciertos juguetes t ipificadas por
existencia de módulos cognoscitivos y siste- género y el papel de la exposición prenatal a
mns centrales de conocimiento. los andrógenos.
Nueva información sobre la aplicación del Revisión y actualización de las investigaciones
enfoque de Vygotsky a la educación en la sobre influencias parentales en el género, con
segunda infancia. nuevas investigaciones sobre los mensajes
implícitos y ampliación de las investigaciones
Ampliación de la definición de fonemas y
sobre las diferencias culturales en las interac-
nuevo ejemplo.
ciones paternas.
Revisión y actualización de la información
Nuevas investigaciones sobre los correlatos
y las invest igaciones sobre el desarrollo de
neu rológicos de la historia de apego parental,
la percepción fonética y la comprensión
y correlatos cardiacos y hormonales de la sin-
de las características estructurales del
cronía interactiva en las interacciones ent re
lenguaje.
padres e hijos.
Ampliación de la información y las investiga-
Revisión del apartado "Investigación en
ciones sobre gestos simbólicos de los infantes.
acción" acerca de la depresión posparto.
Revisión y actual ización de las investigaciones
Actua lización y ampl iación de las investigacio-
sobre las primeras palabras.
nes sobre el desarro llo de la conciencia de
Nu eva sección sobre variaciones e n el desa-
uno mismo en el segundo año de vida y los
rrollo del lenguaje, incluyendo nueva investiga-
procesos de socia lización.
ción sobre niños sordos y bilingües.
Revisión y ampliación de la sección sobre her-
manos.
sobre desarrollo cerebral y lenguaje, y sobre
Nueva información sobre los compañeros de
el papel de la interacción social en el desarro-
j uego preferidos de los preescolares.
llo del lenguaje.
Actualización de las estadísticas sobre la parti-
Ampliación de la información y las investiga-
cipación de las madres en la fuerza laboral,
ciones sobre habla dirigida a niños en diver-
primeros cuidados infantiles, maltrato infantil
sas cult uras y sobre su vínculo con la adquisi-
en la lactancia e infancia, y características de
ción posterior del lenguaje.
los padres y familias que cometen abuso y
Nuevo apartado "Ventana al mundo" sobre
negligencia.
alfabetismo y libros infantiles.
Nuevas investigaciones sobre las influencias
culturales en el abuso y la negligencia.
o
Desa rrollo psicosocia l en los '.;Ubre lus efectus a largu plazu Lle! rnaltratu.
primeros tres años
Revisión y actualización del estudio del llanto,
o
con mayor atención a su naturaleza funcional.
Nuevas investigaciones sobre los intercambios Desarrollo físico y cognoscitivo
positivos recíprocos entre lactantes y adu ltos. en la segunda infancia
Actualización de las investigaciones y teorías Actualización de las estadísticas sobre las nor-
sobre el desarrollo de la conducta altruista en mas de crecimiento físico en los niños.
los lactantes. Actualización y ampliación de las investigacio-
Actualización de las investigaciones sobre nes y estadísticas sobre los problemas de
neuronas espejo y nuevo aná lisis crítico. sueño en niños.
xxü
Revisión, actualización y ampliación de la com-
Nuevas investigaciones sobre los vínculos
entre el sonambulismo, hablar en sueños Y prensión del concepto de número en niños.
terrores nocturnos. Nuevo ejemplo para ilustrar la teoría de la
Actualización y ampliación de las investiga- mente.
ciones sobre pesadillas, enuresis y Actualización de las investigaciones y análisis
lateralidad. revisado de la teoría de la mente.
Nuevas investigaciones sobre los correlatos de Actualización de las investigaciones sobre
la coordinación motriz en la niñez. el conocimiento de los niños acerca del
Actualización de estadísticas sobre la preva- pensamiento y los estados mentales.
lencia de obesidad en niños en Estados Uni- Nuevo ejemplo para ilustrar las creencias
dos y el resto del mundo. falsas.
Actualización de las investigaciones sobre las Actualización de las investigaciones sobre la
influencias ambientales en la obesidad. capacidad de los niños para distinguir entre
Actualización de las investigaciones y comen- apariencia y realidad.
tario sobre la prevención de la obesidad y los Revisión y actualización de las investigaciones
programas de intervención. sobre las diferencias en el desarrollo de una
Revisión, actualización y ampliación de la infor- teoría de la mente.
mación sobre desnutrición , con más atención Revisión y actualización de la teoría y las
a la diferenciación entre retrasos del creci- investigaciones sobre las influencias genéticas
miento y emaciación. y ambientales en la inteligencia, con mayor
Revisión del apartado "Investigación en atención a las interacciones.
acción" sobre inseguridad alimentaria. Actua lización de ej emplos sobre el uso del
Actualización de las estadísticas sobre preva- andamiaje en la educación de los niños.
lencia de alergias alimentarias en niños esta- Revisión y actualización de la teoría y las
dounidenses. investigaciones sobre el habla privada.
Actualización de las investigaciones y teorías Actualización de las estadísticas sobre trastor-
sobre las causas de alergias alimentarias y nos del habla y lenguaje en niños.
cutáneas. Revisión y actualización de las investigaciones
Nueva sección sobre salud bucal. y comentario sobre la prepa ración pa ra el alfa-
Actualización de las estadísticas mundiales y betismo.
estadounidenses sobre mortalidad y lesiones Revisión, actualización y ampliación de las
por accidentes. investigaciones sobre medios de comunicación
Ampliación de la información sobre accidentes y cognición.
automovilísticos y niños pequeños.
A ctualización de estadísticas sobre cobertura
de seguros médicos y disparidades raciales,
étnicas y socioeconómicas en coberturas para
los niños estadounidenses.
Actualización de la información sobre Ley de
o Desa rrollo psicosocial en la
segunda infancia
Nueva sección sobre diferencias culturales en
Atención Médica Asequible y revocación del
la autodefinición.
mandato individual.
Revisión del apartado "Ventana al mundo"
sobre autoestima cont ingente.
sobre supervivencia en los primeros cinco
años de vida.
sobre regulación de emociones, con énfasis
Actua ización de estadísticas e investiga- en las diferencias cultura les.
ciones sobre indigencia de niños estadouni-
Revisión, actualización y ampliación de las
denses.
investigaciones sobre la comprensión de emo-
Actua'ización de las estad ísticas sobre exposiciones y las diferencias de género en cognición.
ción de los niños estadounidenses a contami-
Nuevo término clave: emociones socia les.
nantes ambientales.
Nuevas investigaciones sobre la capacidad de
sobre influencia de la exposición prenatal a las
los niños para razonar sobre las causas,
hormonas sobre el desarrollo del género.
engaño, capacidad de los niños para mentir,
influencia de la religión en la comprensión Nuevas investigaciones sobre influencias bioló-
de las narraciones, relación entre imaginación gicas en el desarrollo del género t ra nsgénero.
y creatividad, influencias cu lturales en el Exposició n revisada de las influencias evoluti-
desarrollo de una teoría de la mente y función vas en el género.
ejecutiva. Ampliación y actua lización de la crítica al análi-
Revisión y actualización de las investigaciones sis de Kohlberg sobre las influencias cognosci-
sobre animismo en niños. tivas en el desarrollo del género.
xxüi
Actualización y evaluación crítica de las teorías Actualización de las investigaciones y comen-
relacionadas con los esquemas de género en tario sobre la prevención de la obesidad en la
la tipificación por género. infancia y los programas de intervención.
Revisión y actualización de las investigaciones Revisión y actualización de las investigaciones
sobre las influencias de la familia, compañeros sobre la prevalencia y las causas del asma.
y cult urales en la tipificación por género en los Nueva sección sobre hipertensión infantil.
niños. Estadíst icas actualizadas sobre las lesiones
Revisión del apartado "Investigación en acción" accidentales en la tercera infancia.
sobre la importancia evolutiva del juego. Nueva sección sobre la comprensión de la
Revisión y actua lización de las investigaciones causalidad en la tercera infancia.
sobre las dimensiones sociales del juego Revisión y actualización de las investigaciones
y sobre el género y el juego. sobre el desarrollo de la categorización, com-
Revisión, actualización y ampliación de la sec- prensión de número y matemáticas, función
ción sobre cultu ra, j uego y castigo corporal, ejec utiva y la influencia del desarrollo del
con énfasis en la relación bidireccional entre cerebro y de la raza y origen étnico en la inte-
las relaciones de pad res e hijos y las diferen- ligencia.
cias cultura les. Nuevas investigaciones sobre la influencia de
Ampliación de la crítica acerca del modelo de los programas de entrenamiento en memoria
est ilos parentales de Bau mrind, con atención a de trabajo.
las diferencias cultu rales. Revisión, actualización y ampliación de las
Revisión y actualización de las investigaciones investigaciones sobre el desarrollo de los pro-
sobre conducta prosocial. cesos de metamemoria y la infl uencia de la
Nuevas investigaciones acerca de las diferen- escolaridad en las pu ntuaciones de CI.
cias transculturales en los niveles de agresió n Nuevo apartado "Ventana al mundo" sobre la
relaciona l. influencia de la cultura en las puntuaciones
Estadísticas actua lizadas sobre hijos únicos en de CI.
Estados Unidos y China. Estadísticas actualizadas sobre niños que no
Nuevo apa rtado "Ventana al mundo" sobre son de habla ing lesa en Estados Unidos.
segregación por edad y combinación de eda- Nuevas investigaciones sobre la influencia de
des en el juego en niños. los libros electrónicos en el desarrollo de las
habilidades de alfabetismo.
o
sobre la influencia de la autoeficacia, diferen-
Desarrollo físico y cognoscitivo c ias de género, participación de los padres,
en la tercera infancia posición socioeconómica y tamaño de la clase
Estadísticas actualizadas sobre las normas de en los logros académicos.
crecimiento físico en la tercera infancia. Revisión, actualización y ampliación de las
Nueva sección sobre la aparición de los dien- investigaciones sobre la influencia de la acep-
tes y los c uidados dentales. tación de los compañeros sobre el desem-
peño académico.
invest igaciones sobre nutrición y sueño en la Información actualizada sobre los procesos
tercera infancia. regu lato rios del gobierno de Estados Unidos y
sus efectos sobre los resu ltados de desem-
Nuevas investigaciones sobre los resultados
peño académico de los est udiantes.
de las deficiencias en la ca lidad del sueño.
Estadísticas actualizadas sobre la cifra de
niños que reciben educación en casa, así
sobre el desarrollo cerebral en la tercera infancia.
como e n escuelas públicas experimentales y
Actualización de las estadísticas estadouniden- convencionales.
ses sobre actividad física y tendencias en obe-
Nuevas investigaciones y análisis c rítico sobre
sidad infant il.
la eficacia de la educación en casa.
Actualización de estadísticas estadounidenses
sobre recreos y participación en deportes
sobre el uso de medios en el aula, hábitos de
organizados.
uso de medios en los niños, prevalencia de
Actualización de estadísticas mundiales y esta- incapacidades para el aprendizaj e, uso de ser-
dounidenses acerca del sobrepeso y la obesi- vicios de educación especia l y cifra de niños
dad en la niñez. ta lentosos y con aptitudes sobresalientes en el
Revisión y actualización de las inv estigaciones sistema de escuelas públicas.
sobre las causa s y resultados de la o besidad. Actualización de estadísticas m undiales y en
Revisión del apartado "Investigación en Estados Unidos sobre la prevalencia del tras-
acción" sobre la influencia de las mu ñecas torno por déficit de atención con hiperactivi-
Barbie e n la imagen co rporal de las niñas. dad en la niñez.
xxiv
Nueva información sobre las tasas mundiales
Desarrollo psicosocial en la de depresión infantil y estadísticas actua liza-
tercera infancia das sobre su preva lencia en Estados Unidos.
Revisión y actualización de las investigaciones Nueva ¡,xposición de los tratamientos farmaco-
sobre el crecimiento emocional y la corregula- lóg icos para aliviar los trastornos emocionales
ción, con ampliación del contenido acerca de en la infancia.
las diferencias culturales,
Actualización de estadísticas sobre el empleo
materno y los esquemas de cuidado infantil.
Actualización de estadísticas estadouniden- Desarrollo físico y cognoscitivo
ses sobre la cifra de niños que viven en
en la adolescencia
pobreza, tendencias en estructu ra familiar,
tasas de divorcio y padres solteros, en unión Revisión y actualización de las investigaciones
sobre el inicio de la pubertad y el origen
libre y familias gais y lésbicas.
étnico.
Revisión y actual ización de las investigaciones
sobre los efectos de la pobreza y de los Estadísticas actualizadas sobre la edad de la
conflictos fami liares en el desarrollo de los menarquía en Estados Unidos.
niños, amortig uación de los resultados Revisión, actualización y ampliación de las
negativos y adaptación inmediata y a largo invest igaciones sobre el inicio de la pubertad,
plazo al divorcio. con nuevas investigaciones sobre el papel de
Revisión y ampliación de las investigaciones los productos químicos que alteran el sistema
sobre la adaptación de los niños a la custodia endocrino.
y crianza compartida y resultados asociados Nueva sección sobre las implicaciones del
con familias en unión libre. momento de inicio de la pubertad para los
Revisión y actualización de las investigaciones resultados físicos y psicosociales.
sobre resultados en niños de familias monopa- Revisión, actua lización y ampliación de las
rentales. investigaciones sobre los cambios cerebra les
Actualización de estadísticas y las investigacio- e n la adolescencia, con nuevas investigacio-
nes sobre familias reconstituidas. nes sobre la susceptibilidad neuroconductual a
las seña les de recompensa social.
Actualización de las investigaciones sobre el
desarrollo y los resultados de niños de fam ilias Nueva sección sobre la actividad física en la
gais y lésbicas. adolescencia.
Estadísticas actualizadas sobre la adopción en Estadísticas actualizadas sobre los patrones de
Estados Unidos, más una revisión de los cam- sueño en la adolescencia.
bios sociales y económ icos en las tendencias Revisión y actualización de las Investigaciones
de las adopciones. sobre privación de sueño en la adolescencia.
Revisión y actualización de las investigaciones Act ualización de estadísticas mundiales y en
sobre los resultados de niños adoptados. Estados Unidos acerca del sobrepeso y la
Revisión, actualización y ampliación de las obesidad en la adolescencia.
investigaciones sobre las relaciones entre her- Revisión y actualización de las investigaciones
manos. sobre las causas, consecuencias e intervencio-
Revisión y actualización de las investigaciones nes para atender la obesidad en la adolescen-
sobre los prej uicios en el grupo de pares, cia, imagen corporal, satisfacción con el
popularidad sociométrica y rechazo, amistades cuerpo y factores de riesgo de comporta mien-
en la tercera infancia, agresión física y relacio- tos dañinos de control de peso en la adoles-
nal, y factores de riesgo de acoso escolar. cencia.
Nueva sección sobre género y g rupos de Estad ísticas actualizadas sobre la prevalencia
pares. de anorexia, bulimia y t rastorno por atracones.
Actualización de las estadísticas y las investi- Nuevo término clave: t rastorno por atracones.
gaciones sobre la influencia de la violencia Actualización de investigaciones sobre el trdld-
mediática en la agresividad. miento de los t rastornos de la conducta ali-
Nuevo apartado "Ventana al mundo" sobre el mentaria.
acoso escolar en todo el mundo. Estadísticas actualizadas sobre uso y abuso de
Nuevas estadísticas e investigaciones sobre el drogas en Estados Unidos, con información
ciber2coso. sobre tendencias generales, dextrometorfano,
narcóticos legales e ilega les, alcohol, mari-
Estadísticas act ualizadas sobre la prevalencia
g uana y cigarros, con nuevas estadísticas
de los problemas mentales en la tercera infan-
sobre el uso de cigarros electrónicos.
cia.
Estadísticas actualizadas sobre las tendencias
Estadísticas e invest igaciones actualizadas y
mundiales en el consu mo de alcohol y tabaco
revisadas sobre los trastornos de conducta
en la adolescencia.
perturbadora en la tercera infancia.
XXV
Nuevas investigaciones sobre los cambios Desarrollo psicosocial en la
cerebrales asociados con el uso de alcohol.
adolescencia
Investigaciones revisadas y actualizadas sobre
correlatos de consumo de mariguana.
las diferencias étnicas y de género en la for-
Estadísticas actualizadas sobre la prevalencia mación de la identidad.
de la depresión en los adolescentes estadou-
Nuevas investigaciones sobre la discriminación
nidenses.
percibida.
Actual ización de investigaciones sobre los fac-
Estad ísticas actua lizadas sobre la prevalencia
tores de riesgo y las opciones de tratamiento
informada de la identidad gay, lésbica y
para la depresión.
bisexua l en adolescentes.
Actualización de estadísticas mundiales y en
Estados Unidos sobre la mortalidad adoles-
investigaciones sobre los orígenes de la orien-
cente. tación sexual, desarrollo de la identidad de
Revisión, actualización y ampliación de las género en jóvenes de minorías sexuales, y
investigaciones sobre muerte por accidentes y factores de riesgo y protección en las conduc-
armas de fuego en adolescentes estadouni- tas de riesgo de los adolescentes.
denses. Nuevas investigaciones sobre la influencia de
Estadísticas e investigaciones actualizadas las hormonas prenatales en la orientación
sobre las tasas de r,rPvr1IPncir1 y factores de sexual.
riesgo de suicidio. Nuevas investigaciones sobre el desarrollo de
Nueva sección sobre los aspectos inmaduros la identidad de género en jóvenes transgé-
del pensamiento adolescente. nero.
Nuevo apa rtado "Ventana al mundo" sobre Estadísticas actualizadas en Estados Unidos
cultura y cognición. sobre comportamiento sexua l, uso de anticon-
Ampliación del análisis crítico de la teoría de ceptivos e infecciones por virus del papiloma
razonamiento moral de Koh lberg . humano, clamidia y gonorrea.
Revisión, actualización y ampliación de las Estadísticas actua lizadas de las tasas mundia-
investigaciones sobre desarrollo prosocial. les y estadounidenses de infecciones de trans-
misión sexual, hepatitis B y virus de inmunode-
Estadísticas actualizadas sobre tasas de deser-
ficiencia humana, embarazo, aborto espontá-
ción en la educación media en Estados Unidos
neo y aborto provocado en adolescentes.
y comparaciones internacionales.
Nuevas investigaciones sobre tasas de vacu-
Investigaciones revisadas y act ualizadas sobre
nación cont ra el virus del papiloma humano y
la influencia de la motivación y la autoeficacia
sobre los riesgos y beneficios en adolescentes
en el rendimiento académico.
estadounidenses.
Revisión, actualización y ampl iación de las
Investigaciones revisadas y actualizadas sobre
investigaciones sobre las diferencias de
los factores de riesgo de embarazo en la ado-
género en la estructura y la organización
lescencia.
cerebral relevantes para el rendimiento
académico, influencia de la crianza parental, Revisión, actualización y ampliación de las
origen étnico y compañeros en el rendimiento comparaciones entre los programas de absti-
académico. nencia y los programas integrales de educa-
ción sexual, con nueva información sobre los
Nuevas estadísticas sobre las tendencias en el
cambios recientes en las prioridades de finan-
número de grados de doctorado concedidos a
ciamiento en Estados Unidos.
hombres y mujeres en Estados Unidos y el
uso de medios electrón icos entre adolescen- Nuevo apartado "Ventana al mundo" sobre la
tes y maestros. cu ltura y e l tiempo libre en la adolescencia.
Revisión, actualización y ampliación de las Investigaciones revisadas y actualizadas sobre

investigaciones sobre la influencia del uso de la individuación y los conflictos familiares.
medios electrónicos en los procesos coqnosci- Nuevo análisis crítico sobre el modelo de
tivos. Baumrind de est ilos de crianza.
Estadísticas actualizadas sobre las tasas de Investigaciones revisadas y actualizadas sobre
deserción de la educación media en Estados la influencia de la unión libre y de los padres
Unidos, género y elección vocaciona l y tasas del mismo sexo, empleo materno, infl uencias
de empleo entre estudiantes. de los hermanos y amistades en la
Nuevas estadísticas sobre las tasas de desem- ado lescencia.
pleo y mediana de ingresos según el grado Nueva sección sobre redes sociales e interac-
alcanzado. ciones electrónicas.
Nuevo apartado "Investigación en acción" Nuevo apartado "Investigación en acción"
sobre adolescentes y multitareas en los sobre relaciones amorosas y tecnología en la
medios electrónicos. adolescencia.
xxvi
Investigaciones revisadas y actualizadas sobre Nuevas investigaciones sobre las tendencias
las relaciones amorosas. del desarrollo en el diagnóst ico de depresión.
Estadísticas actualizadas sobre la violencia de Revisión y actualización de las investigaciones
piJreja en la adolescencia sobre conductas y actitudes sexuales en la
adultez temprana.
Revisión, actualización y am pliación de las inves-
tigaciones sobre las influencias biológicas en la Actualización de las estadísticas mundiales y
d elincuencia juvenil, con nueva información estadounidenses sobre la p revalencia de infec-
sobre la influencia de los procesos de activación ciones de transmisión sexua l e infección por
y atención y diferencias neurobiológicas. virus de inmunodeficiencia humana.
Investigaciones revisadas y actualizadas sobre Investigación actualizada sobre programas de
las influencias am bientales en la delincuencia prevención e intervención para el virus de la
juvenil. perspectivas a largo plazo para los inmu nodeficiencia humana.
jóvenes delincuentes y prevención y trata- Revisión y actualización de las investigaciones
miento. sobre trastornos menstruales.
Act ualización d e las estad ísticas mundiales y
estadounidenses sobre infertilidad.
Investigación actualizada sobre las ca usas de
Desarrollo físico y cognoscitivo a infertilidad.
en la adultez emergente Nuevo apartado "Investigación en acción"
y temprana sobre la fertilización in vitro.
Estadísticas actualizadas sobre el estado de Investigación actualizada sobre la inteligencia
sa lud de los adultos jóvenes en Estados Unidos. emocional.
Nueva información sobre cobertura de seguros Estadísticas actualizadas sobre las tasas de
médicos en Estados Unidos, aprobación de la inscripción y graduación universitaria en
Affordable Care Act y revocación del mandato Estados Unidos, con nueva información sobre
individual. las tasas internacionales de inscripción a
Investigaciones revisadas y actualizadas sobre universidades.
las influencias genéticas en la salud, con la Revisión , act ualización y ampliación de las
d epresión como ejemplo ilustrativo. investigaciones sobre la influencia d el género
Actualización de las investigaciones en el en el éxito ocupacional.
mundo y en Estados Unidos sobre alimenta- Actualización de las estadísticas y exposición
ción, nutrición, obesidad y sobrepeso. de la influencia de la posición socioeconómica
Revisión y actualización de las investigaciones y la raza y el origen étnico en el éxito en la
sobre las causas y consecuencias de la obesi- universidad, ingresos y conclusión de los
dad y sus tratamientos. estudios universitarios, brecha de género en
ingresos y combinación de trabajo y
Nuevas investigaciones sobre la cirugía bariá-
estudio.
trica.
Revisión y actualización de las investigacione s
sobre los factores relacionados con la ad apta-
y las estadísticas sobre la actividad física en
ción a la universidad.
jóvenes adultos.
Nuevo apartado "Ventana al mundo" sobre el
uso de Internet e n todo el mundo.
Investigación actualizada sobre est rés y afron-
tamiento en jóvenes adultos. Desarrollo psicosocial en la
adultez emergente y adultez
sobre el efecto de la privación de sueño y el
funcionamiento cognoscitivo y psicosocial. temprana
Actualización de las estadísticas mundiales y Nuevas investigaciones sobre las tres princ ipa-
estadounidenses sobre la prevalencia del les rutas t1acia la adul lez.
tabaquismo. Revisión y actualización d e las investigaciones
Estadísticas actualizadas sobre el consumo de sobre los factores étnicos y culturales en la
alcohol entre estudiantes universitarios y j óve- fo rmación de la identidad y las relaciones con
nes adultos en Estados Unidos. los padres en la adultez temprana.
Investigación actualizada sobre tabaquismo, Nuevas estadísticas estadounidenses sob re la
programas de interrupción, consumo riesgoso incapacidad para independizarse.
d e alcohol y efectos de la integración social y Revisión y actualización de las investigaciones
d el apoyo social en la salud. sobre la incapacidad para independizarse en
Actualización de las estadísticas y las inve sti- Estados Unidos y en otras culturas.
g aciones sobre la p reva lencia de los trastor- Nuevas investigaciones sobre las diferencias
nos por consumo de drogas y sus riesgos. de género en el desarrollo de la intimidad.
xxvü
sobre la continuidad y el cambio en el modelo
de cinco factores de la personalidad, eva lua- en la adultez media
ción del modelo de cinco factores, resiliencia Actualización de estadísticas estadounidenses
del yo, amistades y relaciones amorosas. sobre los adultos de mediana edad.
Nuevas investigaciones sobre el papel de las Revisión y actualización de las investigaciones
redes sociales en las amistades. sobre salud y estado psicológico a mitad de la
Actualización de estadísticas e investigaciones vida.
sobre la soltería en Estados Unidos. Estadísticas actualizadas sobre los problemas
Nuevas investigaciones sobre el patrón de las visuales y auditivos en la mit ad de la v ida.
relaciones de "amigos con beneficios". Nuevas estadísticas sobre la prevalencia mun-
Información actualizada sobre la situación legal dial de la pérdida auditiva.
y la aceptación en Estados Unidos y otros países Revisión, actualización y ampliación de las
del matrimonio entre personas del mismo sexo. invest igaciones sobre pérdida auditiva en la
Nuevas investigaciones sobre la asociación mitad de la vida.
entre afiliaciones políticas y religiosas y la Nuevas investigaciones sobre la pérdida del
aceptación de la homosexualidad. olf ato y el gusto a mitad de la vida.
Nuevas estadísticas e investigaciones sobre e l Revisión y actualización de las investigaciones
miltrimonio ent re personas del mismo sexo en sobre factores de riesgo y consecuencias de
Estados Unidos. la pérdida de olfato y gusto.
Investigación actualizada sobre las relaciones Revisión , actualización y am pliación d e las
en parejas gais y lésbicas. investigaciones sobre pérdida de fuerza y
Actualización de estadísticas e investigaciones coord inación muscular y cerebral a mitad de la
sobre las tasas y actitud es hacia la unión libre vida.
en Estados Unidos y el resto del mundo. Investigación actualizada sobre el deterioro de
Revisión y actualización de las investigaciones destreza manual en la mitad de la vida.
sobre las relaciones de unión libre. Nuevas investigaciones sobre el papel de la
Act ualización de estadísticas internacionales y ed ucación, la estimulación cognoscitiva y la
estadounidenses sobre el matrimonio. actividad física en el funcionamiento cerebral.
Nuevas investigaciones sobre la asociación del Investigación actualizada sobre los cambios
matrimonio y las creencias religiosas. sistémicos en la mitad de la vida.
Nuevo apartado "Ventana al mundo" sobre las Revisión, actualización y ampliación de la infor-
tradiciones nupciales transculturales. mación sobre la frecuencia y consecuencias
Revisión, actualización y ampliación de las de los bochornos y sudores nocturnos en
menopáusicas y tratamiento de los síntomas
investigaciones sobre la infidelidad y la satis-
de la menopausia.
facción marital.
Revisión y actualización del apartado "Ventana
Nuevas investigaciones sobre el uso de tecno-
al mundo" sobre las diferencias cultu rales en
logía con propósitos de iniciar aventuras ext ra-
la menopausia.
maritales.
Nuevas investigaciones sobre el papel de la
sobre la andropausia y la terapia de remplazo
actividad sexua I en la satisfacción marital.
de testosterona.
Estadísticas estadounidenses actualizadas
Nuevas investigaciones sobre la prevalencia
sobre parto y patern idad, tasas de participa-
internacional de la disfunción eréctil.
ción de las mujeres en la fuerza laboral, parti-
cipación del padre en el cu idado de los hijos, Investigación actua lizada sobre las causas y
familias con dos ingresos, segundas nupcias y los tratamientos de la disfunción eréctil.
paternidad en las familias reconstituidas. Actualización de estadísticas estadounidenses
Investigación actualizada sobre paternidad y sobre actividad sexual, salud, cáncer, infartos
Siltisfilcción marital. y sobrepeso en adultos de mediana edad.
Nuevas investigaciones sobre las diferencias Revisión y actualización de investigaciones
culturales en las familias con dos ingresos. sobre los correlatos de la actividad sexual y la
satisfacción con el sexo en adultos de
Actualización de las estadísticas e investigacio-
mediana edad.
nes sobre tasas de divorcio, act itudes y facto-
res de pronóstico en Estados U nidos. Actualización de las estadísticas mundiales y
estadounidenses sobre hipertensión, con
Nuevas investigaciones sobre las diferencias de
nueva información sobre los cambios recientes
género en la relación entre empleo y divorcio.
en las pautas de límites máximos de riesgo.
Revisión y actualización del apartado "Investiga-
ción en acción" acerca de la violencia de pareja.
sobre la asociación entre actividad física, posi-
Investigación act ualizada so bre la adaptación ción socioeconómica, género y salud en la
al divorcio.
mitad de la vida.
xxviii
Nueva información sobre pautas de detección Investigación act ualizada sobre la generativi-
del cáncer prostático. dad y los resultados positivos en la vida.
Revisión, actualización y ampliación de las Revisión, actualización y ampliación de las
investigaciones sobre pérdida ósea en muje- investigaciones sobre los cambios en emocio-
res de mediana edad. nalidad y personalidad en la mitad de la vida,
Estadísticas actualizadas sobre la prevalencia y sobre los cambios del desarrollo en el
del cáncer de mama en el mundo y en Esta- tamaño de las caravanas sociales.
dos Unidos. Nuevas investigaciones sobre los datos inter-
Investigación actualizada sobre los riesgos y el nacionales de bienestar.
tratamiento del cáncer de mama. Nuevas investigaciones sobre la asociación de
Revisión y actualización de las investigaciones los ingresos y el ejercicio con el bienestar.
sobre la terapia de remplazo hormonal y reco- Revisión y actualización de las investigaciones
mendaciones de uso. sobre la escala de bienestar de Wyff, la aso-
Revisión y actual ización de las investigaciones ciación ent re las relaciones y el bienestar, y
sobre los efectos del estrés y las emociones los cambios en satisfacción con el matrimonio
en la salud. al paso del tiempo.
Estadísticas actua lizadas sobre trastornos con- Nuevas estadísticas sobre la preva lencia de
ductuales o emocionales subclínicos que cum- las uniones libres en adultos estadounidenses
plen con los criterios de diagnóstico en adul- de mediana edad.
tos estadounidenses de mediana edad. Revisión y actualización de las investigaciones
Revisión y actualización de las investigaciones sobre las razones y las consecuencias de la
sobre las trayectorias del desarrollo en inteli- Jnión libre.
gencia fluida y crista lizada, y características de Nuevas investigaciones transcu lturales sobre la
los individuos con logros creativos. unión libre.
Nuevas investigaciones sobre los correlatos Nuevas estadísticas sobre la prevalencia del
neurológicos de los individuos con logros divorcio en adultos estadounidenses de
creativos. mediana edad.
Nuevas investigaciones que ponen en tela de Revisión, actualización y ampliación de las
juicio resultados anteriores sobre el deterioro investigaciones sobre las causas y los resulta-
de la producción creativa con la edad. dos del divorcio, y la relación ent re el matri-
Estadísticas actualizadas sobre la participació n monio y el bienestar y la salud.
de Estados Unidos en los programas de edu- Nueva investigación transcultural sobre matri-
cación para adultos. monio y bienestar.
Estadísticas actualizadas sobre tasas de alfa- Revisión , actualización y ampliación de las
betismo en el mundo y en Estados Unidos. investigaciones sobre relaciones gais y
lésbicas.
Nuevas investigaciones sobre los efectos de la
legalización del matrimonio entre personas del
mismo sexo en Estados Unidos.
Desarrollo psicosocial en la Invest igación actualizada sobre la relación
adultez media entre las am istades y el bienestar.
Nueva exposición de las tendencias recientes Revisión y actualización de las investigaciones
en investigación acerca de la mitad de la vida. sobre la relación entre los hijos adolescentes
Revisión y actualización de las investigaciones y sus padres, el nido vacío y la paternidad
sobre los modelos de rasgos de la persona li- prolongada.
dad en la mitad de la vida. Nuevas estadísticas sobre la cifra de adultos
Nuevas investigaciones sobre las influencias estadounidenses que cuidan a padres
contextuales y las variaciones culturales en la ancia nos.
personalidad. Revisión y actualización de las investigaciones
Revisión , actualización y ampliación de las sobre las tensiones del cuidado y las relacio-
investigaciones sobre las diferencias de nes entre hermanos en la mitad de la vida.
género en la generatividad, y sobre su expre- Nuevo apartado "Ventana al mundo" sobre la
sión y consecuencias. generación sá ndwich.
Nuevas investigaciones sobre la sensación Actualización de estadísticas estadounidenses
subjetiva de envejecimiento y resultados de sobre los abuelos, los hogares de familias
tener un reloj social "desfasado". extend idas y el cuidado de los abuelos.
Revis ión y actualización de las investigaciones Investigación revisada y ampliada sobre el cui-
sobre las crisis de la mitad de la vida. dado de los abuelos entre las culturas.
Nuevo apartado "Investigación en acción" Nuevas estadísticas sobre el cuidado de los
sobre el cambio de carrera a mitad de la vida. abuelos en ot ras cu lturas.
xxix
Investigación actualizada sobre el cuidado de Actualización de estadíst icas mundia les y esta-
los abuelos después del divorcio y de otro dounidenses sobre las principales causas de
matrimonio. muerte y prevalencia de la demencia.
Actualizació n de estadísticas e invest igaciones Actualización de estadísticas estadounidenses
sobre abuelos como padres sustitutos en Esta- sobre diabetes, hipertensió n, padecim ientos
dos Unidos. crónicos comunes, imped imentos funcionales,
nutrición y enfermedad periodontal, problemas
mentales y conductuales, depresión e impe-
d imentos de memoria en la vejez.
Desarrollo físico y cognoscitivo Investigación actualizada sobre inactividad,
dieta y enfermedad periodontal en la vejez.
en la adultez tardía
Actualización de las estadíst icas mundiales y
sobre depresión.
estadounidenses sobre la demografía de la
población senescente, diferencias por género Nuevas estadísticas sobre la preva lencia de la
en la mortalidad y disparidades en tasas de enfermedad de A lzheimer y la enfermedad de
esperanza de vida y mortalidad entre países, Parkinson en poblaciones senescentes de
grupos raciales y étnicos, posición socioeconó- Estados Unidos.
mica y reg ión. Investigación actualizada sobre los factores de
Nuevo apartado "Ventana al mundo" sobre la riesgo y de demencia y enfermedad de
atención a los ancia nos en todo el mundo. A lzheimer, y enfoques de tratamiento para la
Revisión y act ualización de las investigaciones demencia.
sobre esperanza de vida y las teorías de pro- Nuevas investigaciones sobre el papel de la
gramación genética y de tasa variable sobre la reparación de la mielina en el prog reso de la
muerte y la longevidad. demencia.
Nuev as invest igaciones sobre las teorías mito- Nuevas investigaciones so bre e l uso de algo-
cond riales del envejecimiento. rit mos de cómputo y biomarcadores en el
Nuev as invest igaciones sobre el papel de la diagnóstico de la demencia, y resultado de los
primeros ensayos de inmunoterapia para la
señalización de los radicales libres.
enfermedad de A lzheimer.
so bre la vej ez avanzada.
sobre procesos cognoscitivos y conducción de
Nuevas investigaciones sobre la compresión
vehícu los en ancianos y la relación entre inteli-
de la morbilidad.
gencia y riesgo de morir.
Nueva investigación sobre la p osición socio-
so bre los cam bios sisté micos asociados con la
eco nómica como med iadora entre la inteligen-
edad.
cia y la salud.
Revisión, actualizació n y ampliación de las
investigaciones sobre los cambios cerebrales
sobre cam bios neurológicos relacionados con
con la edad.
el envejecimiento.
Nuevas investigaciones sobre la semantización
Nueva crítica metodológica de las investigacio-
de la cognición.
nes sobre las intervenciones relacionadas con
Estad íst icas m undiales y estadounidenses la memoria.
actualizadas sobre deficiencias visuales, cata-
rat as, glaucoma y pérdida de la aud ición.
Investigación actualizada sobre las alteracio-
nes v isuales y auditivas. Desarrollo psicosocial en la
Nueva investigación sobre la c irugía de catara- adultez tardía
tas y el riesgo de mo rtalidad.
Revisió n, actualización y ampliación de las
Actualización de las estadísticas e investigacio- investigaciones sobre la estabilidad y el cam-
nes sobre los cambios físicos y las caídas. bio de la personalidad e n la vejez y sus rela-
Nuevas investigaciones sobre los prog ramas cio nes con la salud, d iferencias etarias y resul-
de acondic iona miento funcional. tados de los estilos de afrontam iento. además
Nuevo término clave: acond icionamiento fu n- de la relación entre religión y salud.
cional. Nueva investigación sobre la capacidad de pro-
Nuevas investigaciones sobre la relación entre nóstico de l cambio de la personalidad en la vejez.
el ej ercicio y la cognición. Nueva investigación transcultura l sobre el
Revisión , actualización y ampliación de las bienestar en la adultez ta rdía.
investigaciones sobre el sueño. Nuevas investigaciones sobre la selectividad
Actualizació n de estadísticas e investigacio nes socioemociona l y el bienestar.
sobre el funcio namiento sexual y estado de Actua lización de estadísticas estadounidenses
salud en la v ejez. sobre religión.
XXX
Nuevas estadísticas sobre la afiliación y las Nuevas estadísticas estadounidenses e inter-
creencias religiosas en el mundo. nacionales sobre la cifra de adultos mayores
Investigación actualizada sobre los modelos sin hijos.
de envejecimiento exitoso. Nuevas investigaciones sobre el bienestar en
Revisión y actualización de las investigaciones adultos mayores sin hijos.
sobre la productividad y las actividades de
esparcimiento en la edad avanzada, vida des-
pués del retiro, envejecimiento en casa e inde-
pendencia en la vejez. G) Manejo de la muerte y el duelo
Actualización de estadísticas estadounidenses Nuevo apartado "Ventana al mundo" sobre las
sobre trabajo y retiro, salud fina nciera después costumbres funerarias en el mundo.
del retiro, fuentes de ingresos, tasas de Invest igación actualizada sobre los resultados
pobreza, institucionalización, envejecimiento de los cuidados paliativos y en hospicios, cam-
en casa, independencia y alojamiento con bios que preceden a la muerte y experiencias
familiares en la vejez. cercanas a la muerte.
Nuevo apartado "Venta na al mundo" sobre Nuevas investigaciones sobre los correlatos
estereotipos mundiales acerca del envejeci- neurológicos de las experiencias cercanas a la
miento. muerte.
Nuevo modelo de recursos en el retiro. Investigación revisada y actualizada sobre los
Nuevas investigaciones sobre el uso de auxi- patrones de duelo.
liares tecnológicos para demorar el ingreso a Revisión, actualización y ampliación de las
una institución. invest igaciones sobre la comprensión de la
Revisión, actualización y ampliación de las muerte y el duelo en niños.
investigaciones sobre vivir con los hijos adul- Nuevas investigaciones del impacto de la reli-
tos o en instituciones. gión sobre la comprensión de los niños acerca
Nuevo apartado "Investigación en acción" de la muerte.
sobre el maltrato a los ancianos. Nueva sección sobre teoría del ma nejo del
Actualización de estadísticas mundiales y esta- terror.
dounidenses sobre el internamiento en la Investigaciones revisadas y actualizadas
vejez. acerca de sobrevivir al cónyuge y la aflicción
Nuevas estadísticas sobre el costo promedio relacionada con un aborto espontáneo.
de la vivienda asistida en Estados Unidos. Revisión , actualización y ampliación de las
Revisión y actualización de las investigaciones investigaciones sobre la pérdida de uno de los
sobre las relaciones personales en la vejez padres o de un hijo en la adultez.
y sobre el vínculo entre las relaciones socia- Actualización de estadísticas mundiales y esta-
les y la salud. dounidenses sobre el suicidio.
A ctualización de estadísticas estadounidenses Investigaciones actualizadas sobre los
sobre familias multigeneracionales, divorcio, factores de riesgo, señales de advertencia y
segundas nupcias y unión libre en la vejez. métodos de suicidio.
Revisión, actualización y ampliación de las Actualización de estadísticas estadounidenses
investigaciones sobre las familias multigenera- sobre voluntad anticipada, suicidio asistido,
cionales y sus variaciones cultu ra les. actitudes acerca del suicidio asistido y utiliza-
Revisión, actualización y ampliación de las ción de la ley Death w ith Dignity de Oregón.
investigaciones sobre las relaciones matri mo- Investig aciones revisadas y actualizadas sobre
niales en la última etapa de la vida, viudez y vol untad anticipada, servicios paliativos, cuida-
unión libre. dos de hospicio y diferencias étnicas y cultura-
Nuevas investigaciones sobre los conflictos les en las creencias sobre los c uidados al final
maritales entre parejas de mayor edad. de la vida .
Actualización de estadísticas mundiales y esta- Nueva sección sobre eutanasia.
dounidenses sobre la soltería de los ancianos Nuevo apartado "Investigación en acción"
y alojamiento con los hijos adu ltos. sobre el suicidio asistido por un médico.
Nuevas investigaciones sobre las citas amoro- Datos internacionales actualizados sobre las
sas en la vejez. leyes de eutanasia.
Nuevas investigaciones sobre relaciones de Revisión y actua lización de las investigaciones
"vivir juntos, pero separados". en Estados Unidos y el resto del mundo inter-
Investigación actualizada sobre relaciones gais nacionales sobre las opciones al final de la
y lésbicas en la última etapa de la vida. vida.
Revisión y actualización de las investigaciones Nuevas invest igaciones sobre las creencias
sobre amistades y relaciones con los hijos religiosas y las actitudes acerca de los c uida-
adultos en la última etapa de la vida. dos al final de la vida.
xxxi
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dizaje adaptativo que permite estudiar en el lib ro y asig-
nar y rea lizar t areas (en idioma español) con el propósito
de que el estudiante ponga a p rueba su conocimiento y
evalúe su aprendizaj e. Se fundament a en las ciencias
del aprend izaje, reconocidas p or mejorar los resu lt a-
dos de los estudiantes.
Se pueden utilizar los mat eriales proporcionados en
la herramienta e incluso agregar contenido p ropio para
diseñar un curso completo que ayude a los estudiantes
a lograr mej ores resultados.
Chapter 4 Tes t - - •
-
-~~~
7
at risk student report
TAREAS Y APRENDIZAJE
ADAPTATIVO ;:-_-_•_---:==...,::.,-::
Las tareas asignadas en Connectº ayudan a los estu-
----
-------.-··
,.._,..,.,.e,,....,.,._ ___ ,,.._
;-.. ---=...
assignment result& •- l•~~!?ii'":.:!l
diantes a comprend er lo que han aprendido por medio

d e la p ráctica, de manera que p uedan entender mejor
los conceptos y pensar críticamente. ~ - -.i-..·- -,t- -·~ -"- _,_....t.-,,_
- - ~ ...... . - . .. - ..._ - · ...~• to!
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Agradecimientos
de la decimocuarta edición
en español
A más de 35 años desde la primera edición traducida de Desarrollo humano, queremos
agradecer a todos los docentes que han enseñado a través de sus contenidos y a los
estudiantes que han encontrado en este texto una herra mienta útil para conocer las etapas
del desarrollo humano.
Esta edición se ha mej orado g racias a los comentarios y apoyo de muchos profesores, en
particular a:
Diara Álvarez
Universidad Rafael Landívar, Guatemala
Laura A. Chávez Tovar

FES Acatlán, UNAM, México
Montserrat Espinosa Santamaría

Facultad de Psicología, Ciuda d Universitaria, UNAM
Mónica García
Gabriela Lemus
Dra. Aelen López

Universidad Especializada de las Américas
Karen Lorena Morales

Un iversidad Mariano Gálvez, Guatemala
Rafael Ortiz
Unive rsidad Industrial de Santander, Colombia
Mónica Palafox
Ibero, Puebla, México
Karla Roa Hernández

Universidad Centroamericana de Nicaragua
Yarely Salazar
Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad Autónoma del Estado de México
parte 1
ACERCA DEL
DESARROLLO
HUMANO
capftulo
sumar10
.
Desarrollo humano: un campo en
evolución permanente
Estudio de l desarrollo humano:
conceptos básicos
Influencias en el desarrol lo
El enfoque del desarrollo del ciclo vital
objetivos de aprendizaje
Describir el desarrollo humano y cómo
ha evolucionado su estudio.
Describir el campo y las etapas del
d esarrollo humano.
Dar ejemplos de las influencias que
hacen que una persona sea diferente
de las demás.
LightField Studios/Shutterstock
Comentar los principios del enfoque
del desarrollo del ciclo vital. ¿sabía que ...
I> en algunas sociedades no exist e el concepto de
adolescencia o de edad madura?
I> son muchos los especialistas q ue en la actualidad aceptan
q ue la raza no es un concepto que pueda defenderse desde
una base biológica?
I> más de 13 millones de niños en Estados Unidos viven en la
pobreza y están en riesgo de te ner pro blemas de salud,
cognoscitivos, emocionales y de conducta?
En este capítulo vamos a describir cómo ha evolucionado el

campo del desarrollo humano. Señalaremos aspectos del
desarrollo humano y mostraremos la relación que guardan.
Luego, resumiremos los principales adelantos que se
manifiestan en cada etapa de la vida. Para terminar, veremos
/as influencias que se ejercen sobre el desarrollo y los
contextos en que ocurren.
a única verdad perdurable es el cambio.
L -Octavia Butler
Desarrol lo humano: un campo

en evol ución permanente
Desde el momento de la concepción, los seres humanos emprendemos un proceso de cambio que
continúa durante toda la vida. Una sola célula se divide y se vuelve a dividir, una y otra vez, de
manera concertada y organizada. Aunque cada niño que nace de este proceso es un individuo
único, el desarrollo en sí sigue un patrón ordenado que adopta el modelo establecido por nuestra
historia evolutiva. Al paso del tiempo, nace una criatura viva, que respira y llora y que empieza a
verse influida por el mundo que la rodea. Los bebés crecen y se convierten en niños, luego en ado-
lescentes y, después, en adultos. No es sino hasta que el corazón deja de latir y que las neuronas del
cerebro dejan de emitir descargas, que nuestra historia llega a su fi n. Estos patrones del desarrollo
se estudiarán en todo el libro.
El campo del desarrollo humano se centra en el estudio científico de los procesos sistemáticos desarrollo humano
de cambio y estabilidad en las personas. Los científicos del desarrollo examinan las formas en que Estudio científico de los pro-
las personas cambian desde la concepción hasta la madurez, así como las características que se cesos del cambio y la estabi-
mantienen bastante estables. lidad durante el ciclo vital
humano.
El trabajo de los científicos del desarrollo puede tener un efecto notable en la vida humana ya
que los resultados de sus investigaciones encuentran aplicaciones directas en la crianza, educación,
salud y políticas sociales. Por ejemplo, un estudio demostró que retrasar la hora del inicio de clases
e n educación media y media superior mejora el desempeño estudiantil en una amplia variedad de
medidas. Cuando los horarios de clase se recorren hasta las 8:30 a.m. o más tarde, es más probable
que los alu mnos informen de más tiempo total de sueño, menos somnolencia diurna, menos dificul- ..,... Lo, deat;/;co,
tad para mantenerse despiertos en clase, meno res niveles de depresión y más participación en del desarrollo
actividades extracurriculares. Además, incrementar su grado de alerta se ha asociado con una han ayudado a identifi-
mayor seguridad al conducir. Estos efectos se deben a que retrasar la hora del inicio de clases con- car hitos durante la ni-
cuerda mejor con los ritmos circadianos de los adolescentes, que les impiden dormirse temprano ñez. Muchos sitios de la
por las noches para dormir lo suficiente (Watson et al., 2017; Minges y Redeker, 2016). red dedicados a la
crianza incluyen listas
de hitos para ayudar a
ESTUDIO DEL CICLO VITAL los padres a hacer un
Cuando el campo de la psicología del desarrollo surgió como una disciplina científica, la mayoría seguimiento del desa -
de los científicos se concentraron en el desarrollo de los lactantes y de los niños. El crecimiento y rrollo de su bebé.
el desarrollo son más evidentes en estas etapas debido al rápido ritmo de los cambios. Sin embargo,
cuando el campo se desarrolló, quedó claro que incluía más que la infancia y la niñez. Ahora, los
investigadores del desarrollo consideran que el desarrollo del ciclo vital. es un proceso "desde la cuna desarrollo del ciclo vital
hasta la tumba'', es decir, que dura toda la vida. Además, reconocen que el desarrollo puede ser Concepto del desarrollo
positivo (por ejemplo, aprender a ir al baño o inscribirse en un curso universitario luego de reti- humano co mo proc eso de
toda la vida, que puede ser
rarse) o negativo (por ejemplo, volver a mojar la cama luego de un evento traumático o aislarse
est udiado científicamente.
luego de jubilarse). Por estas razones, también se estud ia la paternidad, el empleo de las madres y
la satisfacción conyugal como parte de la psicología del desarrollo.
DESARROLLO HUMANO EN LA ACTUALIDAD

C uando el campo del desarrollo humano se instituyó como disciplina científica, sus metas evolucio-
naron para incluir la descripción, explicación, predicción e intervención. Por ejemplo, para poder
describir cuándo dicen su primera palabra los niños o qué tan amplio es su vocabulario a determi-
nada edad, los científicos sociales observan grupos numerosos de niños y establecen normas, o
promedios, de las conductas en diversas edades. Luego, tratan de explicar cómo adquieren el len-
lJesarrol/o humano: un campo en evolución permanente I D ESARROLLO H U MA NO 3

guaje los ni ños y por qué algunos aprenden a hablar más tarde de lo
usual. Este conocimiento puede hacer posible predecir el comporta-
miento futuro, como la probabilidad de que un niño tenga problemas
graves del lenguaje. Por último, comprender la adquisición del lenguaje
sirve para intervenir en el desarrollo; por ejemplo, para dar a un niño
terapia de lenguaje.
El estudio científico del desarrollo humano está en evolución per-
manente. Las preguntas que quieren contestar los científicos del desa-
rrollo, los métodos que aplican y las explicaciones que proponen son
más complejas y variadas de lo que eran hace apenas cinco años. Estos
cambios man ifiestan el adelanto de los conocimientos, en la medida en
que las nuevas investigaciones perfeccionan o ponen en tela de juicio
las anteriores. También expresan los avances tecnológicos. Los investi-
gadores ahora tienen acceso a instrumentos sensibles que miden los
movimientos oculares, la frec uencia cardiaca y el tono muscular. Pue-
den usar tecnología digital que les permite analizar cómo se comunican
las madres con los bebés. Gracias a los adelantos en la imagenología
cerebral es posible sondear los misterios del temperamento, o comparar
un cerebro que envejece de manera normal con el de una persona con
demencia.
El desarrollo es desordenado, complejo, multifacético y formado
Técnicas de imagenología cerebral, como la imagen por arcos de influencia que interactúan. Por lo tanto, se logra com-
por resonancia magnética funcional (/RMf), la tomogra- pre nderlo mejor con aportes de distintas orientaciones teóricas y de
fía por emisión de positrones (TEP) y la electroencefa- investigación; además, la fo rma más adecuada de estudiarlo es recurrir
lografía (EEG), se utilizan para trazar un esquema de a múltiples disciplinas. No sorprende que casi desde sus inicios, el estu-
/os zonas de la estructura cerebral en las que se verifi- dio del desarrollo humano haya sido interdisciplinario (Parke, 2004b ).
can ciertos procesos. Los estudiosos del desarrollo humano colaboran desde una amplia
SpeedKingz/Shutterstock gama de disciplinas: psicología, psiquiatría, sociología, antropología,
biología, genética, c iencias de la familia, educación, historia y medicina. En este libro se incluyen
los resultados de las investigaciones realizadas en todos estos campos.
control
¿puede . . .
E> dar ejemplos de aplicacio-
nes prácticas de la investi-
Estudio del desarrollo humano:
gación del desarrollo
humano? conceptos bá sicos
E> señalar cuatro metas del
Los científicos del desarrollo estudian los procesos de cambio y estabilidad en todos los ámbitos
estudia científico del desa-
( o aspectos) del desarrollo y en todas las etapas del ciclo vital.
rrolla humana?
E> nombrar por lo menas seis

ÁMBITOS DEL DESARROLLO
disciplinas que se ocupen
del estudia del desarrollo Los científicos del desarrollo estudian tres ámbitos, o aspectos, principales: físico, cognoscitivo y
humana? psicosocial. El crecim iento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades
motoras y la salud son parte del desarrollo físico. El aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pen-
desarrollo físico samiento, razonamiento y creatividad conforman el desarrollo cognoscitivo. Las emociones, perso-
Proceso d e crecimiento del nalidad y relaciones sociales son aspectos del desarrollo psicosociaJ.
cuerpo y el cerebro, q ue Aunque en este libro tratamos por separado el desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial,
incluye las pautas de cambio estos ám bitos están conectados de manera compleja. No obstante, a fin de comprender esta comple-
de las capacidades sensoria- jidad, necesitamos establecer algunas delimitaciones, de modo que separamos estas esferas de
les, habilidades motrices y
infl uencia. A pesar de ello, es importante recordar que cada aspecto del desarrollo incide en los
salud.
demás. El desarrollo infantil es una red compleja y entreverada de diversas influencias y compren-
desarrollo cognoscitivo derlas requiere pensar minuciosamente en sus interacciones. Así como una mosca atrapada en una
Pauta d e cambio de los pro-
telaraña irradia víbraciones por toda la estructura, el desarrollo en un área tiene repercusiones en
cesos mentales, corro apren-
todas las demás. Por ejemplo, el desarrollo físico influye en el desarrollo cognoscitivo y psicosocial;
dizaj e, atención, memoria,
lenguaje, p ensamiento, razo- quizás un niño que sufre infecciones frecuentes de los oídos aprenda a hablar más lentamente que
namiento y creatividad. otro que no tiene este problema físico. En la pubertad, los drásticos cambios físicos y hormonales
4 1 oEsAR RoL L o H U MANO CA P ÍT ULO 1 E~tudio del desilrrollo humano

inciden en el desarrollo del yo. Los cambios físi-
cos del cerebro de algunos adultos mayores gene-
ran deterioros intelectuales y de la personalidad.
Del mismo modo, los avances y retrocesos
cognoscitivos tienen una relación estrecha con fac-
tores físicos, emocionales y sociales. Un niño
precoz en cuanto al desarrollo del lenguaje, des-
pierta reacciones positivas de los demás y refuerza
su valía personal. El desarrollo de la memoria
refleja aumentos o pérdidas de conexiones físicas
cerebrales. Un adulto que tiene problemas para
recordar el nombre de las personas se sentirá inse-
guro en situaciones sociales.
Por último, el desarrollo psicosocial afecta el
funcionamiento cognoscitivo y físico. En efecto,
sin conexiones sociales positivas, la salud física y
mental pueden verse afectadas. La motivación Estos niños ponen en juego los tres ámbitos del desarrollo: percepción
y la confianza en sí mismo son factores importan- sensorial (desarrollo físico), aprendizaje (desarrollo cognoscitivo) y cons-
tes para el aprovechamiento escolar, mientras que trucción de relaciones sociales (desarrollo psicosocial).
las emociones negativas como la ansiedad pueden Ariel Skelley/Blend lmages LLC
afectar el rendimiento. Los investigadores han
identificado, incluso, los posibles vínculos entre la
personalidad y la duración de la vida. desarrollo psicosocial
Pauta de cambio de emocio-
nes, personalidad y relacio-
ETAPAS DEL CICLO VITAL nes sociales.
La división del ciclo vital en etapas es un constructo social: un concepto o práctica que es una inven- constructo social
ción de una cultura o sociedad particular. No hay un momento objetivo definitivo en que un niño se Concepto o práctica que
haga adulto ni en que un joven se convierta en viejo. En realidad, dado que el concepto de niñez parecería natural y obvia para
quienes la aprueban, pero
puede verse como un constructo social, varía en las distintas culturas. En contraste con la relativa
que en realidad es una inven-
libertad de que disfrutan hoy los niños en Estados Unidos, en la época de las Trece Colonias eran
ción de una cultura o socie-
tratados como pequeños adultos y se esperaba que realizaran tareas de adulto, como tejer calcetines dad part iculares.
e hilar lana (Ehrenreich y English, 2005). Los padres inuit, en el Ártico canadiense, creen que los
niños pequeños no poseen todavía la capacidad de pensar y razonar, por lo que son indulgentes
cuando sus hijos lloran o se enojan. Pero los padres de la isla de Tonga, en el Pacífico, suelen pegar-
les a sus hijos de tres a cinco años de edad, cuyo llanto es atribu.ido a la tozudez o capricho (Briggs,
1970; Morton, 1996).
Un caso parecido es el de la adolescencia, que es un concepto reciente que surgió con el desarro-
llo de las sociedades industriales. Hasta comienzos del siglo xx, los jóvenes estadounidenses eran
considerados niños en tanto que no salían de la escuela, se casaban o empezaban a trabajar y entra-
ban en el mundo de los adultos. En la década de 1920, con el establecimiento de preparatorias
generales para satisfacer las necesidades de una economía en crecimiento y en razón de que más
familias podían sostener una educación formal prolongada para sus hijos, los años de la adolescen-
cia se convirtieron en una etapa de desarrollo específica (Keller, 1999). En algunas sociedades
preindustriales, como la de los indios chippewa, el concepto de adolescencia todavía no existe; solo
tienen dos etapas de infancia: desde el nacimiento hasta que el niño camina y a partir de ahí hasta
la pubertad. Lo que nosotros llamamos adolescencia, para ellos es parte de la adultez (Broude,
1995).
En este libro adoptamos la secuencia de las ocho etapas que por lo general se aceptan en las
sociedades industriales occidentales. Después de describir los cambios cruciales que ocurren en la
primera etapa, la prenatal, seguimos los tres ámbitos del desarrollo durante la lactancia y primera
infancia, segunda infancia, tercera infancia, adolescencia, adultez temprana, adultez media y adul-
tez tardía (tabla 1.1 ). En cada etapa después de la infancia, combinamos en un solo capítulo el
desarrollo físico y cognoscitivo.
Las divisiones por etapas que se muestran en la tabla 1.1 son aproximadas y, en alguna medida,
arbitrarias. Esto es especialmente verificable en la etapa adulta, en la que no hay indicadores socia-
les ni fís icos bien definidos, como la entrada a la escuela o e l inicio d e la puberta d , que marquen un
cambio de una etapa a otra.
Es tudio el~/ desa,·rollo humano: conceptos básicos I DESA RROLLO H U M A N O 1 5

Tabla 1.1 Hitos comunes en las ocho etapas del desarrollo humano
Periodo del
desarrollo Desarrollo físico Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosocial
Prenatal Se produce la concepción por Se desarrollan las capacidades El feto responde a la voz de la
(concepción al fecundación natural o por otros de aprender, recordar y respon- madre y siente preferencia por
nacimiento) medios. der a la estimulación sensorial. ella.
La dotación genética interactúa
con las influencias ambientales
desde el principio.
Se forman las estructuras y
órganos básicos del cuerpo;
comienza el crecimiento acele-
rado del cerebro.
Ocurre el mayor crecimiento
físico de la vida.
Gran vulnerabilidad a las
influencins Ambientales.
Lactancia y A l nacer, operan en diversa Est án presentes las capacidades Apego a padres y otros.
primera infancia medida todos los sentidos y de aprender y recordar incluso Se desarrolla la autoconciencia.
(nacimiento a tres sistemas del cuerpo. en las primeras sema nas.
Se produce el ca mbio de la
años) Se incrementa la complejidad Hacia el final del segundo año dependencia a la autonomía.
del ce rebro, que es muy sensi- se desarrolla la capacidad de
Aumenta el interés en otros
ble a las influencias ambienta- usar símbolos y resolver proble-
niños.
les. mas.
Rápido crecimiento físico y Se desarrolla rápidamente la
desa rrollo de las destrezas comprensión y uso del lenguaje.
motrices.
Segunda infancia El crecimiento es constante; el En alguna medid a el razona• El autoconcepto y la compren-
(tres a seis años) aspecto es más esbelto y las miento es egocéntrico, pero sión de las emociones se hacen
p roporciones son más pareci- aumenta la comprensión del más complej os; la autoestima es
das a las del adulto. punto de vista de los demás. global.
Se reduce el apetito y son La inmadurez cognoscitiva pro- A umentan la independencia, la
comunes los problemas de duce ideas iló gicas sobre el iniciativa y el autocontrol.
sueño. mundo. Se desarrolla la identidad de
Aparece la lateralidad; mejora Se consolidan la memoria y el género.
la coordinación motora g ruesa lenguaje. Los juegos son más imaginativos
y fina y la f uerza. La inteligencia se hace más pre- y elaborados y, por lo común,
decible. más sociales.
La experiencia preescolar es Son comunes el altruismo, la
com ún y más aún la preprimaria. agresión y el t emor.
La familia todavía es el centro
de la vida social, pero otros
niños cobran más importancia.
Tercera infancia El crecimiento se hace más Disminuye el egocentrismo. Los El autoconcepto se hace más
(seis a o nce años) lento. niños com ienzan a pensa r en complejo e influye en la auto-
A umentan la fuerza y las capa- forma lógica, pero concreta. est ima.
cidades deportivas. Se incrementan las habilidades La corregulación refleja el cam-
Son comunes las enfermedades de memoria y lenguaj e. bio gradual del control de los
respiratorias, pero la salud en Los avances cog noscitivos per- padres al hijo.
general es mej or que en cual- miten a los niños beneficiarse Los compañeros adquieren una
quier otro momento del ciclo de la escuela formal. importancia cent ral.
vital. A lgunos niños revelan necesida-
des y dotes e ducativas especia-
les.
6 1 DESARROLLO H UM ANO I CAPÍTULO 1 Es tudio del desar rolio humano

Tabla 1.1 Hitos comunes en las ocho etapas del desarrollo humano
Periodo del
desarrollo Desarrollo físico Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosocial
Adolescencia El crecimiento físico y otros Se desarrolla la capacidad del l a búsqueda de identidad, inclu-
(11 a alrededor de cambios son rápidos y profun- pensamiento abstracto y el razo- yendo la sexual, es un objetivo
20 años) dos. namiento científico. central.
Se present a la madurez repro- Persiste la inmadurez del pensa- En general, las relaciones con
ductiva. miento en algunas actitudes y los padres son buenas.
Los principales riesgos de salud conductas. El grupo de pares ejerce una
se deben a problemas de con- la educación se enfoca en la influencia positiva o negativa.
ducta, como trastornos alimenta- preparación para la universidad
rios y drogadicción. o el trabajo.
Adultez temprana la condición física alcanza su El pensamiento y los juicios Los rasgos y estilos de persona-
(20 a 40 años) máximo nivel y luego disminuye morales adquieren mayor com- lidad se estabilizan, aunque las
ligeramente. plejidad. etapas y los sucesos de la vida
Las elecciones de estilo de vida Se llevan a cabo elecciones generan cambios de personali-
influyen en la salud. educativas y laborales, a veces dad.
después de una etapa de explo- Se establecen relaciones íntimas
ración. y estilos de vida personales,
pero no siempre son d uraderos.
Casi todos se casan y la mayo-
ría tienen hijos.
Adultez media Puede iniciarse un deterioro Las habilidades mentales llegan Prosigue el desarrollo del sen-
(40 a 65 años) lento de las capacidades sen- a su máximo; se eleva la com- tido de identidad; se produce la
soriales, así como de la salud, petencia y capacidad práctica transición de la mit ad de la vida.
el vigor y la resistencia, pero para resolver problemas. La doble responsabilidad de cui-
las diferencias entre individuos La producción creativa declina, dar a los hijos y a los padres
son vastas. pero es de mejor calidad. causa tensiones.
l as mujeres experimentan la Algunos alcanzan el éxito profe- La partida de los hij os deja el
menopausia. sional y su poder de generar nido vacío.
ganancias est á en la cúspide;
otros experiment an agotamiento
y cambio de profesión.
Adultez tardía La mayoría de las personas son Casi todas las personas están El retiro, cuando ocurre, abre
(65 años en sanas y activas, aunque en mentalmente alertas. nuevas opciones para aprove-
adelante) general disminuyen la salud y Aunque algunas áreas de la char el tiempo.
las capacidades físicas. inteligencia y la memoria se Las personas desarrollan estra-
La disminución de los tiempos deterioran, la mayoría de las tegias más flexibles para enfren-
de reacción afecta algunos personas encuentra la forma de tar las pérdidas personales y la
aspectos del funcionamiento. compensarlas. inminencia de la muerte.
Las relaciones con familiares y
amigos cercanos proporcionan
un apoyo importante.
La búsqueda del significado de
la vida asume una importancia
central.
Estudio del desarmllo humano: conceptos básicos I DESA RR OLLO HUM A N O 7

A pesar de que las diferencias entre individuos se dan en la forma en que enfrentan los sucesos
y problemas característicos de cada etapa, los científicos del desarrollo sugieren que es necesario
satisfacer ciertas necesidades básicas de desarrollo y dominar ciertas tareas correspondientes a
cada etapa para que el desarrollo sea normal. Por ejemplo, un recién nacido depende de que los
adultos satisfagan sus necesidades básicas de alimento, vestido y abrigo, así como de contacto
humano y afecto. Los bebés establecen apegos con sus padres y con quienes los cuidan y estos
también se sienten apegados a los bebés. Con el desarrollo del habla y la autolocomoción, los niños
se vuelven más autosuficientes; necesitan afirmar su autonomía, pero también necesitan que sus
padres establezcan límites en su comportamiento. En la segunda infancia, los niños ganan autocon-
trol y se interesan en otros niños. Durante la tercera infancia el control del comportamiento cambia
paulatinamente del progenitor al hijo y el grupo de pares es cada vez más importante. Una sobresa-
liente tarea de la adolescencia es la búsqueda de la identidad personal, sexual y ocupacional.
A medida que los adolescentes maduran, en ocasiones tienen que enfrentarse con necesidades y
emociones contradictorias cuando se preparan para abandonar el nido familiar.
D urante el surgimiento de la adultez, una etapa de exploración que se da al inicio de su segunda
década de vida, muchas personas no están listas para asumir las tareas características de la adultez
control temprana: llevar una vida independiente, tener u n trabajo y, por lo regular, formar una familia. En
¿puede ... los treinta, casi todos los adultos cumplieron esas tareas. En la adultez media, es probable que haya
algu na disminució n de las capacidades físicas. Al mismo tiempo, quienes están en esta etapa
C> señalar los tres ámbitos encuentran intensos desafíos en cada cambio de la vida, como el inicio de una nueva profesión o
del desarrollo y dar ejem- la partida de hijos adultos; algunos enfrentan la responsabilidad de cuidar a padres ancianos. En la
plos de sus interrelaciones? ad ultez tardia, las personas tienen que resolver la pérdida de sus facultades, la muerte de sus seres
C> nombrar las ocho etapas queridos y prepararse para morir. Si se retiran, deben manejar la falta de las relaciones laborales,
del desarrollo humano y pero es posible que logren incrementar el placer que les proporcionan las amistades, la familia, el
anotar varios problemas o trabajo voluntario y las oportunidades de explorar intereses que antes habían descuidado. Muchas
toreos fundamentales de personas mayores descubren el atractivo de la introspección, por medio de la cual buscan el signifi-
codo uno? cado de su vida.
Influ encias en el desarrol lo

¿De qué depende la singularidad de una persona? Los estudiosos del desarrollo consideran los
procesos universales por los que pasan todos los seres humanos normales, pero también deben
d iferencias individuales tener en cuenta las diferencias individuales en las características, influencias y resultados del desa-
Diferencias en las característi- rrollo. Las personas varían por su sexo, estatura, peso y complexión; salud y nivel de energía; en
cas, influencias y resultados
inteligencia, y en temperamento, personal idad y reacciones emocionales. También su contexto de
del desarrollo.
vida es diferente: la casa, comunidad y sociedad en que viven, las relaciones que cultivan, la escuela
a la que concurren ( o si no van a la escuela) y a qué dedican su tiempo libre. Cada persona tiene
una trayectoria de desarrollo irrepetible, un camino personal que recorrer. Uno de los desafíos en
la psicología del desarrollo es identificar las influencias generales y luego aplicarlas a comprender
las diferencias particulares en las trayectorias del desarrollo.
HERENCIA, MEDIO AMBIENTE Y MADURACIÓN

Las influencias que operan sobre el desarrollo pueden describirse de dos maneras primordiales.
herencia Algunas influencias son internas y están determinadas por la herencia y los procesos biológicos. La
Rasgos o características inna- herencia puede conceptuarse como un juego de azar genético. Consiste en rasgos y características
tos aportados por los proge-
innatas que aportan los progenitores del niño. Otras influencias se derivan del medio ambiente
nitores.
externo al cuerpo. Inician al momento de la concepción, con el ambiente prenatal dentro del útero
medio ambiente y persisten toda la vida. Se debate intensamente sobre la influencia relativa de la naturaleza (heren-
Totalidad de las influencias
cia y procesos biológicos) y la crianza (las influencias ambientales), pues los teóricos difieren en
sobre el desarrollo que no
cuanto al peso que le asignan a cada una.
son hereditarias, sino fruto d e
la experiencia. En la actualidad, los científicos han encontrado la forma de medir con mayor exactitud las fun-
ciones de la herencia y el medio ambiente en el desarrollo de rasgos específicos de una población.
Sin embargo, cuando estudiamos a una persona en particular, la investigación relativa a casi todas
las características apunta a una mezcla de herencia y experiencia. Así, aunque la inteligencia está
fuertemente influida por la herencia, también inciden la estimulación de los padres, la educación, la
influencia de los pares y otras variables. Los teóricos e investigadores contemporáneos están más
8 1 D ESA RROLLO H UMAN O I C A PÍT U LO 1 Es tudio del desarr ollo humano

interesados en encontrar explicaciones sobre cómo se interrelacionan la naturaleza y la crianza, en
lugar de discutir acerca de qué factor es más importante.
Muchos cambios característicos de la lactancia y la segunda infancia, como la capacidad de
caminar y hablar, se vinculan con la maduración del organ ismo y el cerebro: el desenvolvimien to maduración
de la secuencia natural de cambios físicos y de patrones conductuales. Cua ndo los niños crecen y Desenvolvimiento d e una
se convierten en adolescentes y luego en adultos, las diferencias individuales de características secuencia nat u ral de cambios
innatas y experiencias de vida adquieren un papel más importante. No obstante, durante toda la físicos y conductuales.
vida la maduración influye en ciertos procesos biológicos, como el desarrollo cerebral.

Incluso en los procesos que experi mentan todas las personas, varía el ritmo y el tiempo del
desarrollo. En el libro hablamos de promedios de edad en que ocurren ciertos sucesos: la primera
palabra, el primer paso, la primera menstruación o eyaculación nocturna, el desarrollo del pensa-
miento lógico y la menopausia. Sin embargo, estas edades son simplemente promedios. En cada
individuo varía la edad real en la que ocurren estos sucesos. Solo cuando la desviación del prome-
Para que salga
dio es extrema debemos pensar que el desarrollo está excepcionalmente adelantado o demorado. un ca((o es ne -
Para entender el desarrollo, es necesario entonces examinar las características heredadas con cesario p oseer algún
las que cada persona da inicio a su vida. También es preciso considerar los diversos factores gen "formador de ca{{o -
medioambientales que influyen en el desarrollo, en especial los contextos importantes como la fami- sidades", pero también
lia, el vecindario, la posición sociocconómica, la raza o etnia y la cultura. Igualmente necesitamos se requ iere el aporte
considerar cómo interactúan la herencia y el medio ambiente. Debemos entender qué avances son ambiental de la fricción
principalmente debidos a la madurez y cuáles no lo son. Es fundamental examinar las influencias repetida sobre la piel,
que afectan a muchas, o a la mayoría de las personas a cierta edad, o en cierto momento en la his- condición sin la cual
toria y también las que solo afectan a ciertos individuos. Por último, tenemos que observar que el nunca se formaría un
momento en que ocurren ciertas influencias acentúa su impacto. caUo. ¿Los callos son
entonces más el resul-
tado de la naturaleza o
CONTEXTOS DEL DESARROLLO
del medio ambiente?
Los seres humanos somos seres sociales. Desde el principio nos desarrollamos en un contexto
social e histórico. Para un infante, el contexto inmediato normal es la familia, pero esta se encuen-
tra sujeta a las influencias mayores y cambiantes del vecindario, la comunidad y la sociedad.
Familia La familia nuclear es una u nidad doméstica formada por uno o dos padres y sus hijos, sean familia nuclear
biológicos, adoptados o hijastros. Históricamente, la familia nuclear de padre y madre fue la domi- Unid ad e conómica, domést ica
y de parentesco d e dos
nante en Estados Unidos y en otras sociedades occidentales. En 1960, 73% de los niños vivía en
generaciones. que consta de
familias con dos progenitores casados en primeras nupcias y 37% de los hogares se componía de uno o los dos padres y sus
familias nucleares. En 2014, solo 69% de los niños y 16% de los hogares podían describirse en los hijos biológicos, adoptados o
mismos térm inos (Pew Research Center, 2015). En lugar de grandes familias rurales en las que hijast ros.
padres e hijos trabajan lado a lado en la granja familiar, ahora es más probable que veamos familias
urbanas más pequeñas en las que los padres trabajan fuera del hogar y los niños pasan
la mayor parte de su tiempo en entornos escolares o de cuidado infantil.
La creciente incidencia del divorcio también ha afectado a la familia nuclear. Los hijos de
padres divorciados pueden vivir con uno u otro de sus progenitores o dividen su tiempo entre
ambos. Los hogares pueden incluir un padrastro o una madrastra, además de hermanastros o a la
pareja de convivencia de alguno de los padres. Hay un número creciente de adultos solteros sin
hijos, de padres que no están casados y de hogares homoparentales e interraciales (Krogstad, 2014).
Ya no hay un solo tipo dominante de familia (Pew Research Center, 2015). Más bien, en la actuali-
dad, la mejor manera de describir a las familias sería que se caracterizan por la diversidad.
En muchas sociedades de Asia, África y Latinoamérica, así como entre algunas familias esta-
familia exte ndida dounidenses que remontan sus líneas genealógicas a esas regiones, la familia extendida, una red
Red de parentesco multi- multigeneracional de abuelos, tíos, primos y familiares más lejanos, es la forma tradicional. Muchas
generacional de padres, hijos personas viven en hogares de famil ias extendidas en las que tienen contacto diario con sus parien-
y otros familiares, que a
tes. Es frecuente que los adultos compartan las responsabilidades económicas y de crianza y que los
veces viven juntos en un
mismo hogar.
niños de mayor edad se hagan cargo de sus hermanos más jóvenes.
En la actualidad, en algunos países en desarrollo el hogar de familia extendida se ha vuelto
menos característico (Bradbury, Peterson y Liu, 2014), debido en parte a la industrialización y la
migración hacia los centros urbanos (Kinsella y Phillips, 2005). Mientras tanto, en Estados Unidos,
las presiones económicas, la escasez de vivienda y los hijos fuera del matrimonio fomentaron una
tendencia a reunir hogares fami liares de tres e incluso cuatro generaciones. En 2016, una cifra
récord de 20% de la población de Estados Unidos, o 64 millones de personas, vivía en familias mul-
tigeneracionales. Esta cifra ha aumentado desde inicios de la década de 1980 (Cohn y Passel, 2018).
Los hogares multigeneracionales se han vuelto más comunes en los años recientes por diversas
razones. Primero, tanto los hombres como las mujeres se están casando a edades más tardías, por
Cuando estamos lo que suelen permanecer en casa más tiempo de lo que se acostumbraba. Esto se ha vuelto más
inmersos en una cul- común con las crisis en la economía estadounidense. Segundo, desde 1970 se ha dado u na afluencia
tura, es difícil ver de poblaciones inmigrantes, las cuales muestran una probabilidad mayor que las familias nativas a
cuánto de lo que hace- buscar hogares multigeneracionales por razones tanto prácticas como de preferencia. De hecho,
mos es influido por ella. incluso entre los no inmigrantes, la raza y el origen étnico tienen un papel. Los latinos, afroestadou-
Por ejemplo, en E:stados nidenses y asiáticos son más proclives que los caucásicos a vivir en familias multigeneracionales. La
Unidos existen dif eren- última causa del aumento de los hogares multigeneracionales es que la gente es más longeva y los
cias regionales rela - padres ancianos pueden beneficiarse de vivir en los hogares de sus hijos (Krogstad, 2015).
cionadas con el nombre
que se da a (as bebidas
gaseosas. E:n (as zonas Posición socioeconómica La pobreza es un problema mundial. Aunque el número de personas
central, norcentral y de necesitadas se ha reducido en más de 1 100 millones desde 1990, más de 736 millones de perso-
(as grandes planicies nas vivían con menos de 1.90 dólares diarios en 2015 (figura 1.1 ). Mientras que regiones como el
el término más común este de Asia, el Pacífico, Europa y Asia Central alcanzaron ya su meta fijada para el año 2030 de
es "pop", en el sur y en reduci r la pobreza a menos de 3%, el África subsahariana sigue luchando con el problema. La mayo-
Nuevo México suele ría de los pobres del mundo vive en zonas rurales, se dedica a la agricultura y su educación es defi-
emplearse "coca", ciente (Banco Mundial, 2018).
mientras que en Cali- La pobreza también es un problema en Estados Unidos. El número de hijos de familias pobres
fornia y los estados o de bajos ingresos ha aumentado desde la recesión de 2008 (Jiang, Ekono y Skinner, 2016). En
fronterizos se utiliza 2017, alrededor de 12.8 millones de niños estadounidenses, o 17.5%, vivían en la pobreza, lo que los
principalmente "soda". convirtió en el grupo más pobre de la nación. Casi seis millones de estos niños vivían en pobreza
extrema, que se define como vivir con menos de 12 642 dólares al año en una familia de cuatro
integrantes. Los niños más pequeños, que son los más vulnerables, también tienen mayores proba-
bilidades de vivir en la pobreza (Children's Defense Fund, 2018).
Aunque los hijos de familias de ingresos medios y bajos, incluyendo a los que viven por encima
de la línea de la pobreza, no se encuentran tan afectados, de todos modos están en desventaja si se
comparan con los más acomodados, por su inseguridad laboral y desigualdad de recursos (Founda-
tion for Child Development, 201 5). En Estados Unidos, la raza y el origen étnico se asocian con la
posición socioeconómica posición socioeconómica. Los niños afroestadounidenses, asiáticos, isleños del Pacífico, indios ame-
(PSE) ricanos, indígenas de Alaska e hispanos tienen mayores probabilidades de vivir en la pobreza que
Combinac ión d e facto res eco- los caucásicos (Kids Count Data Center, 2017; Children's Defense Fund, 20 18).
nómicos y sociales que d es-
La pobreza es estresante y perjudica el bienestar físico, cognoscitivo y psicosocial tanto de los
criben a un ind ividuo o
niños como de sus familias. Los niños pobres tienden más a padecer hambre, sufrir enfermedades
familia, como ingresos, edu-
cación y ocupación. frecuentes, carecer de servicios de salud, enfrentar violencia y conflictos familiares y manifestar
problemas emocionales o conductuales (National Academies of Sciences Engineering and Medi-
cine, 2019; Schickedanz, Dreyer y Halfon, 2015; Eckenrode, Smith, McCarthy y Dineen, 2014;
10 1 DESARRO LLO Hl.. M ANO [ CAPÍTULO 1 Estudio del desar rollo humano
Número de personas en pobreza extrema (millones) FIGURA 1.1
2 000 Número de personas en
1800 - - - - . . pobreza extrema,
1600 1990-2013
1400
1200
1000
800
600
400
200
o
1990 1993 1996 1999 2002 2005 2008 2011 2013
Año
- Este asiático y Pacífico - Sur deAsia
- Europa del Este y Asia central - África subsahariana
- América Latina y el Caribe - Mundo
- Medio Oriente y Norte de África
Fue1te: Grupo del Banco Mundial (2016).
Yoshikawa, Aber y Beardslee, 2012). También se ven afectados su potencial cognoscitivo y su apro-
vechamiento escolar (Wolf, Magnuson y Kimbro, 2017; Hair, Hanson, Wolfe y Pollak, 2015). Los habitantes
A menudo, el daño que inflige la pobreza es indirecto, por sus efectos en el estado emocional de de estados Uni-
los padres, en las prácticas de crianza y en el ambiente familiar. Como sucede con tanta frecuencia, dos son más propensos
las amenazas al bienestar se multiplican si hay factores de riesgo, es decir, condiciones que aumen- a revelar información
tan las probabilidades de que los resultados sean negativos. Además, cuanto antes se inicie la personal que los japo -
pobreza, cuanto más tiempo dure y cuanto mayor sea la concentración de pobreza en la comunidad neses. ¿A qué se debe?
en la que crecen los niños, peores serán sus resultados (Chaudry y Wimer, 2016). Una causa puede s er la
No obstante, los efectos negativos de la pobreza no son inevitables. Puede darse un desarro- estructura social más
llo positivo aun con factores de riesgo graves. Por ejemplo, factores como el apoyo de los padres libre de estados Unidos.
(Morris et al., 2017; Brody et al., 2017; Barton, Yu, Brody y Ehrlich, 2018) o ciertos perfiles de tem- Cuando uno puede ha -
peramento (Moran et al., 2017; Rudasill, Hawley, LoCasale-Crouch y Buhs, 2017) protegen a los cer y romper amistades
niños de los efectos dañinos. Pensemos en Maya Angelou, la escritora ganadora de un Premio con facilidad, se re-
Pulitzer; la cantante de música campirana Shania Twain; el rapero, can tautor y productor musical quiere consolidar los
Jay-Z, o a la conductora y productora de programas televisivos de entrevistas Oprah Winfrey, todos vínculos sociales tanto
como sea posible.
los cuales crecieron en la pobreza.
Además, la riqueza no siempre protege a los niños de los riesgos. En diversas investigaciones se Schug, Yuki y Moddux, 2010.
ha visto que los adolescentes de familias acomodadas, en especial si son ni ñas, corren más riesgos
de meterse en problemas de drogadicción y su consumo de drogas pasa del promedio nacional. Se factores de riesgo
ha pensado que es el resultado de que hay más dinero disponible, junto con más tolerancia de los Condiciones que aumentan la
padres al consumo de drogas, en contraste con otras conductas, como el robo o los problemas aca- probabilidad de que un resul-
démicos (Luthar y Goldstein, 2008). Aunque parte de este peligro mayor pueda atribuirse a la pre- t ado del desarrollo sea nega-
tivo.
sión por mejorar el rendimiento escolar y a que hay poca supervisión de los ocupados padres
(Luthar y Latendresse, 2005), más bien parece estar relacionado con compañeros de escuela que cultura
presentan un comportamiento irregular (Coley, Sims, Dearing y Spielvogel, 2018). Fo rma de vida total de una
sociedad o gru po, con sus
costu mbres, t radiciones,
Cultura, raza, etnia La cultura se refiere a la forma de vida total de una sociedad o grupo, con
ideas, valores, idioma y pro-
sus costumbres, tradiciones, leyes, ideas, valores, idioma y productos materiales, desde las herra- duct os materiales; todas las
mientas hasta las obras de arte, así como a todas las conductas y actitudes que son aprendidas, conductas apre ndidas, trans-
compartidas y transmitidas entre los miembros de un grupo social. La cultura cambia de manera mit idas de los padres a los
constante, muchas veces por el contacto con otras culturas. Hoy en día, el contacto cultural se ha hijos.
Influencias en el desarr ollo DESA RROL LO H U M AN O 1 11

2018 2060 2018 2060
■ Caucásicos no hispanos
■ Otros
a) Adultos b) 17 y menores
FIGURA 1.2
Proyecciones demográficas para gr upos caucásicos no hispanos y minoritarios, 2018-2060
De acuerdo con las proyecciones del Census Bureau, Estados Unidos se convertirá en un país de minorías para 2045,
cuando estas pasen de 50% de la población. En general, los caucásicos son de mayor edad y tienen un crecimiento lento
que se pronostica que irá en descenso.
Fuente: U.S. Census Bureau, 2008a; Frey, 2018.
mejorado gracias a las co mputadoras y telecomunicaciones. El correo electrónico, los mensajes

instantáneos y las redes sociales ofrecen una comunicación inmediata en todo el planeta y servicios
digitales como iTunes permiten el acceso a personas de todo el mundo a todo tipo de música y
películas.
grupo étnico Un grupo étnico consta de personas unidas por una cultura, a ntepasados, religión, idioma u
Grupo unido por sus ances- origen nacional que las distingue y les aporta un sentimiento de identidad común y actitudes, ideas
tros, raza, religión, idioma u
y valores compartidos. Se prevé que en 2044 las minorías étnicas de Estados Unidos se vuelvan
origen nacional, que aporta
un sentim iento de identidad
mayoritarias (figura 1.2). Los niños provenientes de estas minorías ya casi alcanzaron este hito,
común. dado que en 2014 representaron 48% de todos los niños del país. Se pronostica que para 2060, 64%
de los niños estadounidenses serán miembros de lo que ahora son grupos minoritarios y que la
proporción de niños hispanos/latinos (33.5%) será casi equivalente a 35.6% que serán caucásicos no
hispanos (Colby y Ortman, 2015).
Los sistemas étnicos y culturales afectan el desarrollo porque ejercen influencia sobre la compo-
sición de un hogar, en sus recursos socioeconómicos, en el comportamiento y relación ent re sus
miembros, lo que comen, lo que juegan los niños, cómo aprenden, cuánto aprovechan en la escuela,
los trabajos que desempeñan de adultos y las ideas y visión del mundo de quienes integran las fami-
lias (Parke, 2004b ). Por ejemplo, en un estudio se encontró que los padres hispanos inmigrantes se
inclinaban menos a darles nalgadas a sus hijos pequeños
que los padres hispanos nacidos en el país (Lee y Alt-
schul, 2015). En teoría, las familias hispanas que habían
vivido en Estados Unidos más tiempo adoptaron las nor-
mas culturales estadounidenses en cuanto a los castigos
corporales como medida disciplinaria para niños peque-
ños (Taylor et al., 2016).
Estados Unidos siempre ha sido un país de inmigrantes
y grupos étnicos, pero los principales países expulsores de
población ya no se localizan en Europa y Canadá, sino en
Asia y Latinoamérica (Hernández, 2004). En 2007, más
de 20% de la población estaba compuesta por inmigrantes
o sus hijos. Llegaron más inmigrantes de México que de
cualquier otro país. El restante llegó de naciones caribeñas,
del este y el oeste de Asia, Australia, Centroamérica,
Sudamérica, Indochina, la ex Unión Soviética y África.
Véase "Venta na al mundo" para la actualización de la situa-
La existencia de Marcia y Millie Biggs, que al ser gemelas fraternas ción migratoria de Estados Unidos.
comparten aproximadamente 50% de sus genes, pone en duda el Es importante recordar que hay una amplia diversidad
concepto de raza como un constructo biológico. de grupos étnicos. Los estadounidenses de origen cubano,
Worldwide Features/Barcroft Media/Getty lmages sudamericano y centroamericano, todos estadounidenses
12 1 DE S ARRO L LO H U MA N O I CAPÍTULO 1 Estudio de·. desarr ollo humano

~ al munde
...,ns FAMILIAS INMIGRANTES
e
a,
Estados Unidos es una nación de inmigrantes,
conocida por su diversidad cultural y por acoger a
quienes buscan refugio, libertad, seguridad econó-
tramitar sus documentos, obtener un permiso de t rabajo y
ganarse una moratoria de dos años, renovables, para evita r
que sean deportados. Quienes t uv ie ran antecedentes
>
mica o una segunda oportunidad. Se calcula que penales graves no e ran e legibles para el programa (Depart-
en 2016 vivían en ese país 43.7 millones de inmi- ment of Homeland Security, 2016). En 2014, Barak Obama
grantes, cerca de 13.5% de la población (Zong, intentó expandir el programa, aunque lo detuvo la Corte
Batalova y Hallock, 2018). Suprema de Justicia. En 2017, Donald Trump rescindió la
Los o rígenes étnicos de los inmigrantes han cambiado medida y anunció sus planes para desaparecer el DACA.
de manera significativa en el último siglo. En 1910, casi todos Aunque se ha puesto en tela de j uicio su constitucional idad
provenían de Europa y Canadá. Para 2010, las cifras mayo- (Estado de Texas vs. Estados Unidos, 2018) y su futuro es
res eran de México, Asia y el Caribe. Desde entonces, los incierto, el programa sigue en pie.
mayores aumentos porcentuales se han dado en la inmigrn- La inmigración puede resu ltar difícil, pe ro cua nto más
ción desde Asia, Medio Oriente y norte de África. No obs- tiempo pasan los inmigrantes en Estados Unidos, más pro-
tante, más inmigrantes provienen de México (25%) que de gresos hacen; así, las mismas dificulta des no son tan p ro-
ningún otro país (Camarota y Zeigler, 2016). Esto podría nunciadas en las familias inmigrantes de segunda y tercera
estar cambiando. Hay indicios de que se acentúa la inmigra- generación a medida que se acultu ran. Los inmigra ntes
ción proveniente de China e India, al tiempo que disminuye traen una d iversidad racial, cultural y étnica que ofrece a los
la de México (Chishti y Hipsman, 2015). estadounidenses un panorama de estilos de vida, idiomas,
Una cuarta parte de los niños estadounidenses (25.8%) religiones y comida. Los inmigrantes también aportan ideas
vivían en fam ilias de inmigrantes en 2016 y 88.2% de ellos innovadoras y beneficios económicos. Una cuarta parte de
nacieron en territorio estadounidense, lo que los convierte todas las empresas de ingeniería y tecnología estadouni-
en ciudadanos (Children in U.S. lmmigrant Families, 2016). denses esta blecidas entre 1995 y 2005 tuvieron al menos
Los niños inmigrantes son el g rupo infantil de mayor creci- un funda dor inmigrante (The Effects of lmmigration on the
miento en Estados Unidos. Mientras que las o leadas ante- United States' Economy, 2016). Más de la mitad de todas las
riores de inmigrantes eran predominantemente de cristianos patentes aprobadas en 2014 se otorgaron a individuos naci-
caucásicos, la nueva es mucho más dive rsa. dos en el extranj ero (Grenier, 2014). Muchos inmig rantes t ra-
Las familias inmigrantes necesitan superar las diferen- bajan en e l sector agropecuario, en la industria alimentaria,
cias culturales, religiosas y lingüísticas, así como con las de fabril, d e mante nimiento y de construcción. Estas industrias
ética y valores. Es posible que estos inmigrantes estén poco se derrumba rían sin el trabajo que proporcionan los inmi-
escolarizados y muchos carecen de documentos. Así, aun- g ra ntes (Jacobi, 2012). A veces se olvid a q ue fuero n in-
que haya pocas difere ncias entre los índices de ocupación migrantes quie nes fundaron Estados Unidos. La inmigración
de los inmigrantes y los nativos, los inmigrantes se dedican seguirá aportando profundidad y riqueza a la nación y a su
más a labores manuales y con salarios más bajos. No es de cu ltura.
sorprender que 21% de las familias inmigrantes v iva en la
pobreza. En 2014, 42% de las fami lias inmig rantes recurrió
por lo menos a un programa de asistencia social, en compa-
ración con 27% de los nativos, una cifra debida primordial-
me nte a los niños nacidos en Estados Unid os (Camarota y
Zeigler, 2016). Aunqu e la mayoría de estas familias tienen
¿Usted o algún miembr o de su familia es
derecho a estos servicios y pagan sus impuestos, 18%
inmigrante o hijo de inmigrantes? De ser así, ¿qué
carece de seguro y no tie ne bue na atención médica.
Muchos inmigrantes viven en temor de v erse interroga-
factores contribuyeron u obstaculizaron su aiuste
dos o d eportados y enfrentan intolerancia y discriminación.
a la vida en Estados Unidos? ¿Cómo piensa que
En 2012 se inició el programa de acción diferida para hijos cambiará la vida de los hijos de inmigrantes dentro
de inmigrantes (DACA), con la idea de dar más tiempo a de 40 años?
estos niños, que llegaron de bebés o muy peque ños, para
Influencias en el desarrollo I D ESA RROLLO H U MANO f 13

hispanos, tienen historias y culturas distintas y pueden ser de ascendencia africana, europea, indí-
gena o mestizos. Los afroestadounidenses del sur rural difieren de los de ascendencia caribeña. Los
asiaticoestadounidenses provienen de una variedad de países con distintas culturas, del Japón
generalización étnica moderno e industrial, a la China comunista o las remotas montañas de Nepal, donde muchas per-
Sobregeneralización acerca sonas todavía practican formas de vida muy arcaicas. Los nativos americanos abarcan cientos de
de un grupo ét nico o cultu ra l naciones, tribus, bandas y poblados reconocidos. Dada esta diversidad en cada grupo, un término
que e nsombrece las diferen-
como negro o hispano pueden representar una generalización étnica, una sobregeneralización que
c ias internas.
oculta o difumina variaciones.
normativo El término raza, que histórica y popularmente se ha visto como una categoría biológica identifi-
Características de un suceso cable, es un constructo social. No hay un consenso científico sobre su definición y es imposible
que acaece de manera pare-
medirla en forma confiable (Helms, Jern igan y Mascher, 2005; Smedley y Smedley, 2005). Todos
c ida a la mayoría de las per-
sonas de un grupo. los seres humanos pertenecen a una misma clasificación taxonóm ica: Horno sapiens. No obstante,
hay diferencias importantes en el aspecto externo de personas provenientes de distintas regiones
generación histórica
geográficas; obsérvese, por ejemplo, la diferencia entre el color de piel de las personas del Norte de
Grupo de personas marcado
por un suceso histórico
Europa y las de África. Estas diferencias visibles han llevado a muchos a dar un trato diferencial a
importante durante su los demás, a pesar de que 90% de las variaciones humanas son internas, más que entre razas social-
periodo formativo. mente definidas ( Bonham, Warshauer-Baker y Collins, 2005; Ossorio y D uster, 2005). De cualquier
manera, la raza como categoría social aún es un factor en las investigaciones, puesto que marca una
diferencia en "el trato que reciben las personas, dónde viven, cuáles son sus oportunidades de tra-
bajo, de qué calidad es la atención médica que reciben y si tienen una participación plena" en su
control sociedad (Smedley y Smedley, 2005, p. 23).
¿puede... Las categorías de cultura, raza y etnia son flexibles, "modificadas y redefinidas de manera con-
tinua por las fuerzas sociales y políticas" (Fisher et al., 2002, p. 1026). La dispersión geográfica y
[> dar ejemplos de las
la endogamia, junto con la adaptación a las variaciones de las condiciones locales produjeron
influencias de la composi-
mayor heterogeneidad de las características físicas y culturales de las poblaciones (Smedley y Smed-
ción de la familia y el
ley, 2005). Por consiguiente, Barack Obama, cuyo padre era un africa no negro y su madre una
vecindario, posición socio-
estadounidense caucásica, cae en más de una categoría racial o étnica y puede identificarse más con
económica, cultura, raza o
etnia y contexto histórico?
una u otra en diferentes momentos (Hitlin, Brown y Elder, 2006).
El contexto his tórico Antes, los científicos del desarrollo prestaban poca atención al contexto
histórico, a la época en que vivía la gente. Luego, a medida que los estudios longitudinales de la
niñez se extendieron hasta los años adultos, los investigadores comenzaron a enfocarse en la forma
en que ciertas experiencias, ligadas a un tiempo y lugar, repercuten en el curso de la vida
de las personas. Hoy, el contexto histórico es una parte importante en el estudio del de-
sarrollo.
INFLUENCIAS NORMATIVAS Y NO NORMATIVAS

Para entender las semejanzas y diferencias del desarrollo, tenemos que
considerar dos tipos de influencias normativas: las biológicas y los suce-
sos medioambientales que afectan de manera semejante a muchos
miembros de una sociedad, así como los acontecimientos que tocan
solo a unos individuos (Saltes y Smith, 2004).
Las influencias normativas de la edad son muy parecidas para las
personas de un gru po de edad determinado. El momento de las etapas
biológicas son muy predecibles dentro de ciertos márgenes; por ejem-
plo, la gente no pasa por la pubt:rlatl a los 35 ni por la rrrnnopausia a los
12 años.
Las influencias normativas de la historia son eventos significativos
del entorno (como la Gran Depresión y la Segunda Guerra Mundial)
que forma n ]a conducta y las actitudes de una generación histórica, es
decir, un grupo de personas que experimentan durante sus años fo rma-
tivos un mismo suceso que les cambia la vida. Por ejemplo, las genera-
ciones que crecieron durante la Gran Depresión y la Segunda Guerra
El uso g eneralizado de computadoras es una influen- Mundial tienen un sentimiento fue rte de confianza e interdependencia
cia normativa de fa historia sobre el desarrollo de los social que no es evidente en generaciones más recientes (Rogler, 2002).
niños que no experimentaron generaciones anteriores. Dependiendo de cuándo y dónde vivan, generaciones enteras pueden
JGI/Jamie Grill/Get ty lmag es sentir el impacto de las hambrunas, explosiones nucleares o ataques
14 J DES A RRO L LO H U MAN O CAPÍTULO 1 Es tudio del desarrollo humano

Patitos recién salidos del cascarón siguieron y se apegaron al primer objeto en movimiento
que vieron, el cual resultó ser el etólogo Konrod lorenz, quien llamó "impronta" a esta con-
ducta. La exposición a
Nina Leen/The LIFE Picture Collection/Getty lmages
los medios ejer-
ce una influencia nor-
mativa en los niños ac-
tuales, y los más
terroristas. En los países occidentales, los avances médicos, aunados a las mejoras en nutrición y
pequeños son muy dies-
servicios de salubridad, han reducido considerablemente la mortalidad de lactantes y niños. En la tros en el uso de aplica-
actualidad, los niños crecen influidos por las computadoras, la televisión digital, internet y otros ciones para el iPhone
elementos tecnológicos. La vida familiar se ha visto alterada notablemente por cambios sociales creadas especialmente
como el aumento en el número de madres que trabajan y el incremento en los hogares monoparen- para eUos. ¿Cómo po-
tales. dr[a esto moldear su
Una generación histórica no es lo mismo que una cohorte: un grupo de personas nacidas más o desarroUo?
menos al mismo tiempo. Una generación histórica puede contener a más de una cohorte, pero las Stout, 2010
cohortes solo forman parte de una generación histórica si experimentaron acontecimientos históri-
cos importantes en un momento formativo de su vida (Rogler, 2002).
cohorte
Las influencias no normativas son sucesos inusuales que tienen un gran efecto en la vida de un Grupo de personas nacido
individuo porque alteran la secuencia esperada del ciclo vital. Son sucesos comunes que ocurren aproximada mente en la
en un momento atípico de la vida (como la muerte de un padre cuando el hijo es pequeño) o misma época.
bien acontecimientos atípicos (como sobrevivir a un accidente aéreo). Algunas de estas influen-
no normat ivo
cias no son controladas por la persona y representan oportunidades insólitas o graves dificultades Características rlP un Acont e -
que dicha persona interpreta como momentos decisivos. Por otro lado, a veces las personas crean cimiento inusual que ocurre a
sus propios acontecimientos no normativos; digamos, como cuando deciden tener un hijo a los una persona en particular o
cincuenta y tantos o si practican un pasatiempo peligroso, como volar en planeador, con lo cual suceso comú n que se p re-
inciden en su propio desarrollo. Tomadas en conjunto, las tres influencias (influencias normativas senta en u n momento inusua l
d e la vida.
de la edad, influencias normativas de la historia y las no normativas) contribuyen a la complejidad
del desarrollo humano, así como a los retos que enfrentan las personas mientras tratan de llevar su
vida.
1
MOMENTO DE LAS INFLUENCIAS: PERIODOS
·puede.. .
SENSIBLES O CRÍTICOS I> dar ejemplos de influen•
dos normativas de lo
En un estudio muy conocido, el zoólogo austriaco Konrad Lorenz (1957) demostró que las crías
edad, normativos de lo his-
recién salidas del cascarón siguen insti ntivamente al primer objeto en movimiento que ven, aunque
torio y no normativos?
no pertenezca a su especie. Este fenómeno se llama impronta y Lorenz creía que era automático e
irreversible. Por lo general, este lazo instintivo es con la madre; pero si se trastorna el curso natural impronta
de las cosas, pueden formarse otros apegos, como el que puso en evidencia Lorenz, o no formarse Forma instintiva de aprendi-
ningún vínculo. La impronta -decía- es el resultado de una predisposición para aprender: la aptitud zaj e en la c ual, durante el
periodo crítico del desarrollo
del sistema nervioso de un organismo para adquirir cierta información durante un breve periodo
temprano, un animal j oven se
crítico al comienzo de la vida. apega al p rimer objeto móvil
Un periodo crítico es un momento específico en la que un acontecimiento, o su ausencia, tiene que ve, q ue casi siempre es
un efecto concreto en el desarrollo. Si un acontecimiento necesario no se produce durante un la madre.
periodo crítico de maduración, no ocurrirá el desarrollo normal y los patrones anormales resultan-
periodo crítico
tes pueden ser irreversibles (Kuhl, Conboy, Padden, Nelson y Pruitt, 2005). Sin embargo, la dura- Momento específico en e l
ción de los periodos críticos no está fijada de manera precisa; si las condiciones de cria de los que un acontecimiento o su
patitos se modifican para hacer más lento su crecimiento, el periodo crítico usual de la impronta se ausenci a ti e nen un e fecto
alarga y aun puede revertirse (Bruer, 2001). concreto en e l desarrollo.
Influencias en el desa r rollo I OE S.ARR0t I n H 11 M A NO 1 15

investigación en acción
HABLA DIRIGIDA AL NIÑO
Imagine que tiene a una bebé acurrucada entre sus brazos. similar a partir de un estudio de lactantes mozambiqueños.
Le muestra una sonrisa desdentada cuando usted empieza Los mozambiqueños rura les utilizaban más palabras rela-
a hablarle. ¿Nota alguna diferencia en los patrones de habla cionadas con el parentesco y resaltaron más los valores
que utiliza? ¿Usa palabras más sencillas? ¿Emite sonidos colectivistas que los vecinos de zonas urbanas.
graciosos para llamar la atención de la bebé? Algunas culturas desalientan el habla dirigida al niño.
Las investigaciones transculturales sacan a relucir aque- Los gusii de Kenia no creen que sea útil ni necesario hablar-
llos aspectos de nuestra conducta que son universales o les a los lactantes (Richman, Miller y LeVine, 2010). Los
comunes a todos los seres humanos de todas partes del ifaluk de Micronesia no le ven el caso al HDN, ya que se
mundo o bien que son específicos de una cultura y produc- cree que los lactantes son incapaces de comprender (Le,
to de nuestra crianza. Un campo de investigación transcul- 2000), y los pobladores de aldeas remotas de Senegal
tural tiene que ver con las pautas de habla características expresan el temor de que espíritus malignos se posesionen
que utilizamos con lactantes preverbales. El habla dirigida de los bebés a los que se les habla (Weber, Fernald y Dion,
al niño (HDN) comprende una gramática simplificada, un 2017; Zcitlin, 2011). Por todo lo anterior, se hace poco o
ritmo más lento, variaciones de tonalidad, exageración de ningún esfuerzo por hablarles a los lactantes de estas cul-
la articulación de los sonidos y repetición de palabras y fra- t uras, a pesar de estar en contacto casi constante con quie-
ses clave (Estes y Hurley, 2013; Ma, Golinkoff, Houston y nes los cuidan.
Hirsh-Pasek, 2011). Ninguno de los sexos se ve exento, El habla dirigida al niño se ha asociado con numerosos
y tanto mujeres como hombres utilizan pautas de HDN beneficios, incluyendo la asociación de los sonidos de las
(Pegg, Werker y McLeod, 1992; Soderstrom, 2007). Para los palabras con su significado (Estes y Hurley, 2013; Ma,
lactantes, esta forma de hablar resulta muy atractiva y dirige Golinkoff, Houston y Hirsch-Pasek, 2011; Bergelson y Swin-
su atención hacia el lenguaje hablado. Los adultos hablan gley, 2012), mayor reconocimiento de palabras a largo plazo
también d e esta manera con los recién nacidos (Johnson, (Singh, Nestor, Parikh y Yull, 2009), y un aumento en la acti-
Caskey, Rand, Tucker y Vohr, 2014) y lactantes de incluso vidad neurológica cuando se utilizan palabras en el habla
siete semanas de edad muestran preferencias por el HDN. dirigida al niño (Zangl y Milis, 2007). Las características que
De hecho, los bebés prestan especial atención a esta habla llaman la atención orientan a los bebés al lenguaje hablado
en otros idiomas. Pegg, Werker y McLeod (1992) encontra- y la naturaleza simple y repetitiva de esta forma de hablar
ron que la entonacíón exagerada del HDN (subir y bajar de ofrecen un marco de referencia que presta apoyo a la adqui-
la voz) les resulta atractiva a los lactantes, sea que se pre- sición del lenguaje. El habla dirigida al niño no es la única
sente en su inglés nativo o en cantonés (chino). fuente de conocimientos lingüísticos y es posible que repre-
El inglés estadounidense es el idioma más estudiado en sente apenas 15% del lenguaje total. Los niños también escu-
cuanto al HDN, pero hay evidencias d e pautas de HDN en chan el idioma cuando los adultos se dirigen unos a otros o
diversas cu ltl1ras (por ejemplo, en francés, español, hebreo, a sus hermanos, de lo cual aprenden también. La preferencia
japonés, fiyiano y luo de Kenia y Tanzania). También se por el habla dirigida al niño empieza a disminuir entre los
encontraron semejanzas prosódicas (entonación y acentua- nueve y los doce meses de edad, a medida que los lactantes
ción de las sílabas) en diferentes idiomas (Broesch y Bryant, perfeccionan sus competencias lingüísticas (Soderstrom,
2015; Soderstrom, 2007). En un estudio de vocalizaciones 2007}. Es interesante que independientemente de que se
ent re mad res y lactantes en 11 países se indica que esta utilice o no el habla dirigida al n iño, los lactantes de todo
forma d e h ablar hace participar a los niños en la función el mundo adquieren una fluidez lingüística aproximadamente
social del lenguaje. El HDN llama la atención y estimula el según un mismo itinerario. Al parecer, el lenguaje es d ema-
intercambio por turnos de vocalizaciones en estilo conver- siado importante como para que se dej e al arbitrío de la
sacional (Bornstein, Putnick, Cote, Haynes y Suwalsky, casualidad.
2015).
También es probable que el habla dirigida al niño ayude
a comunicar normas c ulturales. Fernald y Morikawa (1993) ¿El habla dirigida al niño es una práctica común
encontraron que las madres estadounidenses d estacan en su cultura? ¿Y qué dice de las canciones de
sustantivos con mayor frecuencia ("Mira el coche... Esas son cuna, la lectura de libros o contar cuentos para ir
las llantas"), Las madres japonesas subrayan las interaccio- ¿q a la cama en el caso de lactantes preverbales?
nes sociales ("El coche hace 'Rrrrrrr.. .'. Yo te doy a ti... tú me Op1 ¿Qué haría usted para estimular el desarrollo del
das a mí"). Las madres japonesas también reca lcan en el • lenguaje una vez que los lactantes empezar an a
habla las normas cultu rales de empatía y cortesía y promue- responder por medio de balbuceos o de sus
ven los valores culturales de interdependencia, conexión y primeras palabras?
armonía. Mastín y Vogt (2016) llegaron a una conclusión
16 j D ESARROLLO HV,.,ANo I CAPÍTULO 1 Estudio del desarrollo humano

¿Los seres humanos tenemos periodos críticos, como los patitos? Si una mujer es sometida a
rayos X, toma ciertos fármacos o contrae determinadas enfe rmedades durante el embarazo, es posi-
ble que el feto manifieste efectos nocivos, que dependen de la naturaleza de la agresión, el momento
de su exposición y las características del feto. Si un problema muscular que interfiere con la capaci-
dad de enfocar los dos ojos en el mismo objeto no se corrige en el periodo crítico a comienzos de
la niñez, quizá no sea posible desarrollar la percepción de la profundidad (Bushnell y Boudreau, plasticidad
1993). Todos los niños deben ser expuestos al idioma y a las interacciones sociales al principio de Grado e n que se puede
su vida, para que adquieran normalmente el lenguaje, aunque, como se analizó en el apart ado modificar el desempeño.
"Investigación en acción", no todas las culturas utilizan de la misma manera el habla dirigida a ellos. periodos sensibles
Ahora bien, el concepto de los periodos críticos en los seres humanos es muy polémico. Porque Momentos del desarrollo en
muchos aspectos del desarrollo, incluso en el ámbito físico, muestran plasticidad, que modifica el los que una persona está
desempeño. Por lo tanto, sería más provechoso pensar en periodos sensibles, en los que una persona más abierta a ciertas expe-
en desarrollo responde en particular a ciertas experiencias ( Bruer, 2001). riencias.
Hay cada vez más evidencias de que la plasticidad no es solo una característica general del
desarrollo que se aplica a todos los miembros de una especie, sino que también existen diferencias
individuales en la plasticidad de las respuestas a sucesos medioambientales. Parece que algunos
niños (en especial los que tienen temperamento difícil, los que reaccionan con intensidad y los que
presentan variantes genéticas particulares) son más afectados que otros por las experiencias positi- Nuestros genes
pueden influir
vas o negativas de la niñez (Belsky y Pluess, 2009). Esta nueva investigación apunta a que las carac-
en la búsqueda de acti-
terísticas que por lo general se consideran negativas (como un temperamento difícil o reacio), en
vidades peligrosas. f.s -
realidad pueden ser sumamente adaptables (positivas), cuando el medio ambiente apoya el desarro-
pecificamente, una mu -
llo. Por ejemplo, en un estudio reciente se encontró que los niños que reaccionaban con intensidad
tación en los genes que
a los sucesos medioambientales mostraban, como se esperaba, respuestas negativas como agresión
codifican la dopamína
y conducta problemática cuando enfrentaban factores estresantes, como conflictos entre sus padres. parece estar relaciona-
Sin embargo, es sorprendente que cuando no hay graves adversidades familiares, estos mismos da con las conductas de
niños mostraban perfiles incluso más adaptables que los demás. Esos niños con mayor reactividad r iesgo.
eran más sociales, participaban más en la escuela y exhibían menos síntomas de externalización
Derringer et al., 2011
(Obradovic, Stamperdahl, Bush, Adler y Boyce, 2010). Investigaciones como esta señalan con clari-
dad la necesidad de reconceptualizar la naturaleza de la plasticidad en el desarrollo temprano y de
prestar atención a cuestiones relativas a temas de resiliencia y de riesgo.
control
El e nfoque d el d esarro llo ¿puede ...
t> distinguir los periodos crí-
d el ciclo vital tico y sensible y dor ejem-
plos de ellos?
Paul B. Baltes (1936-2006) y sus colegas ( 1987; Baltes y Smith, 2004; Baltes, Lindenberger y Stau-
dinger, 1998; Staudinger y Bluck, 2001) delimitaron siete principios fundamentales de un enfoque
del desarrollo del ciclo vital en los que resumen muchos de los conceptos que expusimos en el
capítulo. En conjunto, estos principios sirven como marco teórico muy aceptado para el estudio del
desarrollo del ciclo vital.
l. El desarrollo dura toda fa vida. El desarrollo es un cambio que ocurre durante toda la vida.
Cada etapa recibe la influencia de lo que pasó antes y afectará lo que venga. Cada una tiene
características y valores únicos; ninguna es más o menos importante que otra.
2. El desarrollo es multidimensional. Ocurre en muchas dimensiones que interactúan: biológicas,
psicológicas y sociales, que se desenvuelven cada una con ritmos distintos.
3. Et desarroffo es 1nuftidireccio11af. Cuando una persona avanza en un área, puede perder en otra,
a veces al mismo tiempo. Los niños crecen por lo general en una dirección (hacia arriba) tanto
en estatura como en capacidades. Luego, de manera paulatina, el equilibrio sufre modificacio-
nes. Los adolescentes refuerzan sus capacidades físicas, pero pierden la faci lidad para aprender
un idioma. Algunas capacidades, como la de enriquecer el léxico, aumentan durante toda la
etapa adulta; otras disminuyen, como la habilidad para resolver problemas desconocidos. Es
posible que con la edad se incrementen algunos atributos nuevos, como la sabiduría.
4. La influencia relativa de la hio!ogía y la cultura cambia durante el ciclo vital. La biología y la
cultura influyen en el desarrollo, pero el equilibrio entre estas influencias cambia. Las capaci-
RI AnfnqnA rfp/ riAsnrrnlln riRl ddn v itrtl j n F ~AR R ni I o H UM A N O 17

dades biológicas, como la agudeza de los sentidos, el vigor y la coordinación muscular, se
debilitan con los años, pero las bases culturales, como la educación, las relaciones y los entor-
nos tecnológicos accesibles a los mayores, pueden compensar ese deterioro.
5. El desarrollo implica modificar la distribución de los rec11rsos. T,os individuos invierten de diver-
sas maneras sus recursos de tiempo, energía, talento, dinero y apoyo social. Los recursos
pueden usarse para el crecimiento (por ejemplo, aprender a tocar un instrumento o mejorar
una habilidad), para mantenimiento o recuperación (practicar para conservar o recu perar un
dominio) o para enfrentar una pérdida cuando el mantenimiento o la recuperación no son
posibles. La asignación de recursos a estas funciones cambia durante la vida a medida que se
reduce el fondo de recursos disponibles. En la niñez y la adultez temprana el grueso de los
recursos se destina al crecimiento; en la vejez, a regular las pérdidas. A la mitad de la vida, la
asignación se reparte equilibradamente entre las tres funciones.
6. El desarrollo muestra plasticidad. Muchas capacidades, como la memoria, la fuerza y la resis-
tencia, mejoran de manera notable con el entrenamiento y la práctica, incluso a edades avan-
zadas. Sin embargo, aun en los niños la plasticidad tiene límites que dependen en parte de las
influencias que se ejercen sobre el desarrollo. Una de las tareas de la investigación del desarro-
llo es descubrir en qué medida se modifican las clases particulares de desarrollo a diversas
edades.
7. El contexto histórico y cultural influye en el desarrollo. Toda persona se desarrolla en múltiples
contextos: circunstancias o condiciones definidas en parte por la maduración y en parte por
control el tiempo y el lugar. Los seres humanos no solo influyen, sino que también son influidos por
¿puede... su contexto histórico y cultural. Como veremos en el libro, los científicos del desarrollo han
t> resumir los siete princi- descubierto diferencias notables en las cohortes; por ejemplo, en el funcionamiento intelec-
pios del enfoque del desa- tual, en el desarrollo emocional de las mujeres a la mitad de la vida y en la flexibilidad de la
rrollo del ciclo vital? personalidad en la vejez.
~ ~..sumenyte1·1nmos
,. , .~ •- -,- ~--~
e ave- ---~
----
Desarrollo humano: un campo Estudio de l desa rrollo humano:
en evolución permanente conceptos básicos
• El desarrollo humano es el estudio científico del proceso de Los científicos del desarrollo estudian el cambio y la estabilidad
cambio y la estabilidad que afecta a las personas. en todos los ámbitos del desarrollo durante el ciclo vital.
• La investigación del desarrollo tiene aplicaciones importantes Los tres principales ámbitos del desarrollo son el físico, el cognos-
en varios campos. citivo y el psicosocia l. Cada uno influye en los ot ros.
A medida que los investigadores se han interesado en estudiar El concepto de etapas de desarrollo es un constructo social.
el desarrollo du·ante la adultez, el desarrollo del ciclo vital se En este libro, el ciclo vital se divide en ocho etapas: prenatal,
ha convertido en un campo de estudio. lactancia y primera infancia, segunda infancia, tercera infancia,
El estudio del desarrollo humano pretende describir, explicar, adolescencia, adultez tempra na, adultez media y adultez tardía.
predecir y, cuando es apropiado, intervenir en el desarrollo. En cada etapa las personas tienen necesidades y tareas de
desarrollo características.
Los estudiosos del desarrollo humano aprovechan disciplinas
como la psicología, psiquiatría, sociología, antropología, biolo- desarrollo físico (4)
gía, genética, ciencias de la familia, educación, historia, filoso- desarrollo cognoscitivo (4)
fía y medicina. desarrollo psicosocial (5)
Los métodos para estudiar el desarrollo humano se valen de constructo social (5)
los av ances tecnológicos.
desarrollo humano (3)
desarrollo de l ciclo vital (3)
18 1 D ESARRO LL O HUMAN O I CAPÍTULO 1 Estudio del desarr ollo humano

posición socioeconómica (PSE) (10)
Influencias en el desarrollo
factores de riesgo (11)
Las influencias en el desarrollo proceden de la herencia y del cultura (11)
medio ambiente. Muchos cambios característicos de la niñez
grupo étnico (12)
se relacionan con la maduración. Las diferencias individuales
generalización étnica (14)
aumentan con la edad.
normativo (14)
En algunas sociedades predomina la familia nuclear; en otras,
la familia extendida. generación histórica (14)
La posición socioeconómica incide en los procesos y resulta- cohorte (15)
dos del desarrollo por la calidad del ambiente doméstico y no normativo (15)
vecinal, nutrición, atención médica y escolarización. Numero- impronta (15)
sos factores de riesgo aumenta n la probabilidad de que los
periodo crítico (15)
resultados sean malos.
plasticidad (17¡
Hay importantes influencias medioambientales de la cult ura,
raza, etnia y contexto histórico. La mayoría de los estudiosos periodos sensibles (17¡
consideran que la raza es un constructo social.
• Las influencias pueden ser normat ivas (de la edad o de la his- El enfoque del desarrollo
toria) y no normativas.
Existen evidencias de periodos críticos o sensibles en ciertos
del ciclo vital
tipos de desa rrollo temprano. Los principios del enfoque del desarrollo del ciclo vita l com-
diferencias individuales (8) prenden los enunciados de que: (1) el desarrollo dura toda la
herencia (8) vida, (2) el desarrollo es multidimensional, (3) el desarrollo es
multidireccional, (4) la influencia relativa de la bio logía y la cul-
medio ambiente (8)
tura cambia con el ciclo vital, (5) el desarrollo implica modificar
maduración (9)
la distribución de los recursos, (6) el desarrollo muestra la plas-
familia nuclear (9) ticidad, (7) el contexto histórico y cultural influyen en el desa-
familia extendida (10) rrollo.
Elementos de diseño: (ícono de la mariposa): Stockbyte/Getty lmages; (ícono del mundo): janrysavy/Getty lmages
Resumen y términos clave ; o esA n noLLo M VMAN O j 19

capítulo
sumar10
.
Cuestiones teóricas básicas
Perspectivas teóricas
Métodos de investigación
Describir el objetivo de una teoría de
investigación y dos cuestiones teóricas
sobre las que difieren los científicos
del desarrollo.
Resumir las principales teorías sobre el
desarrollo humano.
Describir los métodos que los
científicos del desarrollo usan para
recolectar datos y las ventajas y
desventaj as de cada uno de ellos.
Explicar las pautas que siguen los
investigadores que estudian a las
personas.
Áke Ericson/Cavan lmages
¿sabia que...
t> las teorías no son permanentes, sino que siempre están
sujetas a cambios estimulados por los nuevos
descubrimie ntos?
t> la investigación transcultural enseña qué aspectos del
desarrollo son universales y cuáles están inf luidos por la
cultura?
t> los resultados de los experimentos de laborat orio pueden ser
menos aplicables a la v ida real que los q ue se llevan a cabo
en el hogar, la escuela o en un contexto público?
En este capítulo se presenta una perspectiva general tanto de

las teorías más importantes del desarrollo humano como de los
métodos de investigación usados para estudiarlo. Se exploran
temas y perspectivas teóricos importantes que subyacen a
buena parte de la investigación del desarrollo humano y se
examina la manera como los investigadores recaban y evalúan
la información. También se abordan los problemas éticos que
pueden surgir en la investigación sobre seres humanos.
1
a frase más emocionante que se escucha en la
L ciencia, la que anuncia nuevos descubrimientos,

no es: '1Eureka!'; sino: "Fue divertido':
-Isaac Asimov

teoría
Una teoría científica del desarrollo es un conjunto coherente de conceptos o enunciados relaciona-
Conjunto coherente de con-
dos lógicamente que buscan describir y explicar el desarrollo, y predecir qué conducta puede ocu- ceptos relacionados lógica-
rrir en ciertas condiciones. Las teorías organizan y explican datos, que es la información recopilada mente para organ izar, e)(plicar
mediante la investigación. A medida que se suman investigaciones meticulosas, pieza por pieza, al y predecir datos.
conjunto de los conocimientos, los conceptos teóricos sirven para conferir un significado o descu-
hipótesis
brir las conexiones entre datos aislados. Explicaciones posibles de
La teoría y la investigación son hilos entretejidos del tramado homogéneo del estudio científico. fenómenos mediante las cua-
Las teorías inspiran nuevas investigaciones y predicen sus resultados med ia nte la generación de les se predicen los resultados
hipótesis, explicaciones o predicciones que se ponen a prueba en más investigaciones. A su vez, las de una invest igación.
investigaciones pueden demostrar si una teoría genera predicciones acertadas, pero no pueden
demostrar su veracidad de manera concluyente. Las teorías pueden ser refutadas y modificadas
confo rme se incorporan nuevos descubrimientos. Algunas veces, las investigaciones confirman una
hipótesis y la teoría en la que se basa. Otras, los científicos tienen que modificar sus teorías para dar
La gente suele
cuenta de datos inexplicables. Los resultados de las investigaciones sugieren otras hipótesis que
pensar que et
deben ponerse a prueba y marcar una dirección en el manejo de las cuestiones prácticas. sustento de tas teorías
La ciencia del desarrollo no puede ser completamente o bjetiva. Las teorías e investigaciones no es tan sólido como et
sobre el comportamiento humano son productos de individuos muy humanos, cuyas indagaciones de tas leyes, pero en
e interpretaciones sufren inevitablemente la influencia de sus valores y experiencias. Al esforzarse términos cientif icos, to
por ser más objetivos, los investigadores tienen que someter a escrutinio cómo trabajan ellos y sus cierto es to contrario.
colegas, en qué premisas se basan y cómo llegan a sus conclusio nes. Por ejemplo, los primeros Las leyes son observa -
estudiosos del desarrollo suponían que la psicología humana era igual en todas las culturas. Sin ciones sin explicacio-
embargo, a medida que la ciencia de la psicología progresaba, se hizo evidente la existencia e impor- nes. En contraste, tas
tancia de las diferencias culturales. Las teorías del desarrollo tuvieron que modificarse para ade- teorías son obseruacio -
cuarse a esos hallazgos. nes y explicaciones. De
En ocasiones hay gente que se desconcierta si los científicos "cambian de opinión" con los modo que tas teorías
nuevos descubrimientos. El argumento es que si no pueden decidir cuál es la verdad, ¿cómo va a tienen más sustento, no
creérseles? Sin embargo, la disposición de los investigadores a revaluar sus opiniones a la luz de menos.
nuevos datos es una de las mayores fortalezas de las ciencias. Si se adhirieran rígidamente a los
viejos sistemas de creencias y se negaran a reconsiderar la nueva información, las ciencias nunca
progresa rían. La aparición de nuevos datos y la voluntad de considerarlos es lo que produce el
avance.
También es motivo de desconcierto que haya varias teorías, sobre todo si se contradicen, pues
es difícil decidir cuál es la "correcta". También aquí el planteamiento es erróneo. E n general, todas
las teorías tienen algo que ofrecer a nuestra comprensión del desarrollo humano y todas han ejer-
cido alguna infl uencia. No es fácil entender las complejidades del desarrollo humano y tampoco es
probable poder captarlo con las limitaciones de un sistema teórico. Cada teoría constituye una
control
pieza del rompecabezas que intentarnos resolver.
¿puede ...
Sin embargo, las teorías comparten ciertos ternas. La manera en que los teóricos explican el t> explicar los relaciones
desarrollo depende en parte de sus premisas sobre dos temas básicos: 1) si las personas son activas entre teorías, hipótesis e
o reactivas con respecto a su desarrollo, y 2) si el desarrollo es continuo o se produce en etapas. investigación?
Cucationca teóricas bás ica:; 1 oc~ARROLLo 11u M A N O 21

CUESTIÓN 1: ¿EL DESARROLLO ES ACTIVO O REACTIVO?
En muchos sentidos, la psicología es un desprendimiento de la filosofía, y muchas veces los filósofos
Esas cuestiones
se han planteado preguntas sobre psicología y desarrollo. Además, hay varias corrientes de pensa-
también son pertinen-
miento. Por ejemplo, el filósofo inglés del siglo XVIII, John Locke, sostenía que los niños eran una
tes en el mundo real.
tabula rasa, una "hoja en blanco", sobre la cual escribía la sociedad. La manera en que se desarro-
Por ejemplo, si usted
cree en el valor de pro - llaba n los niños, de forma positiva o negativa, dependía exclusivamente de las experiencias. En
gramas como Head contraste, el filósofo suizo, Jean Jacques Rousseau, creía que los niños nacían como "nobles salva-
Start, eso implica que jes" que se desarrollaban siguiendo sus tendencias naturales positivas, si no los corrompía la socie-
cree en el poder de tas dad. Este debate sigue siendo importante en la actualidad, si bien, en términos modernos, hablamos
influencias ambienta- de las influencias de la herencia y del ambiente.
les. Si piensa que esos Otros debates filosóficos sobre el desarrollo, así como las mismas cuestiones básicas sobre las
programas no merecen que discutían los filósofos, se reflejan en las teorías psicológicas actuales. En esta sección abordare-
ta inversión de recur- mos el debate acerca del desarrollo activo y reactivo. Los psicólogos que defienden el desarrollo
sos, eso implica que reactivo, conceptualizan al niño en desarrollo como una esponja hambr ienta que absorbe las expe-
usted considera que ta riencias y que se forma a partir de ellas con el tiempo. Mientras tanto, los psicólogos que abogan
herencia es más impor- por el desarrollo activo señalan que las personas crean por sí solas las experiencias y se sienten
tante. ¿Qué cree usted? motivadas a aprender sobre el mundo que las rodea.
Modelo mecanicista El debate sobre las filosofías de Locke y Rousseau llevó a dos modelos
( o imágenes) contrapuestos del desarrollo: el mecanicista y el organicista. El pensamiento de Locke
modelo mecanicista fue precursor del modelo mecanicista. De acue rdo con él, las personas son como máquinas que
Modelo que concibe el desa- reaccionan a los estímulos del ambiente (Pepper, 1942, 1961).
rrollo como una serie de
Las máquinas no operan por voluntad propia, sino que reaccionan automáticamente ante fuer-
respuestas pasivas y predeci-
zas o estímulos físicos. Cargamos un auto con gasolina, hacemos girar la llave de encendido, pisa-
bles a los estímulos.
mos el acelerador y el vehículo se mueve. Según la postura mecanicista, el comportamiento humano
es Jo mismo: resulta de la operación de partes biológicas que responden a estímulos internos o
externos. Si sabemos suficiente de cómo se arma la "máqu ina" humana y de las fuerzas que actúan
sobre ella, podemos pronosticar lo que hará una persona.
Los investigadores mecanicistas pretenden identificar los factores que hacen que las personas se
comporten de cierta manera. Por ejemplo, al tratar de explicar por qué algunos universitarios beben
tanto alcohol, la teoría mecanicista trataría de encontrar influencias ambientales, como la publici-
dad, y si los amigos suelen beber con frecuencia.
modelo organicista Modelo organicista Rousseau fue el precursor del modelo organicista, que concibe a las personas
Modelo que considera q ue e l
como organismos activos y en crecimiento, que echan a andar su propio movimiento (Pepper, 1942,
desa rrollo humano se inicia de
1961). Inician cosas, no solo reaccionan. Desde este punto de vista, el motor del cambio es interno.
manera interna por un orga-
nismo activo y que ocurre en Las influencias ambientales no causan el desarrollo, aunque sí lo aceleran o retardan.
una secuencia de etapas cua- Como el comportamiento humano se considera un todo orgánico, no puede predecirse dividién-
litativa ment e diferentes. dolo en respuestas simples a la estimulación del ambiente. Un teórico organicista, al indagar por
qué algunos estudiantes beben mucho, probablemente se fijaría en qué tipo de situaciones deciden
participar y con quién. ¿Escogen amigos que prefieren festejar o estudiar?
Para los organicistas, el desarrollo tiene una estructura básica organizada, aunque no sea evi-
dente en todos los momentos. Cuando el óvulo fecundado se convierte en embrión y, luego, en feto,
pasa por una serie de cambios cualitativos que no son predecibles directamente a partir de lo que
pasaba antes. Las protuberancias de la cabeza se convierten en ojos, oídos, boca y nariz. El cerebro
comienza a coordinar la respiración, digestión y eliminación. Se forman los órganos sexuales. Del
mismo modo, los organicistas describen el desarrollo después del nacimiento como una secuencia
El cambio cuanti- progresiva de etapas de maduración.
tativo es como contar
manzanas; hay más o
menos manzanas, pero CUESTIÓN 2: ¿EL DESARROLLO ES CONTINUO
nunca hay más que O DISCONTINUO?
manzanas. El cambio
cualitativo es como Los modelos mecanicista y organicista difieren también en torno a una segunda cuestión: ¿el desa-
comparar manzanas y rrollo es continuo, es decir, gradual y creciente, o es discontinuo, es decir, abrupto y desigual? Las
naranjas. teorías mecanicistas consideran que el desarrollo es contin uo, como si ocurriera en breves etapas
acumulativas (figura 2. 1a). El desarrollo siempre está gobernado por los mismos procesos e involu-
22 1 DESAR ROLL O HU~ANo I CAPÍTULO 2 Teoría e investigación

FIGURA 2.1
Cambio cuantitativo y
cualitativo
Una diferencio esencial
entre las teorías del desa-
rrollo es a) si este procede
de forma gradual y conti-
nua como sugieren los par-
tidarios de la teoría del
aprendizaje y del procesa-
miento de la información, o
Continuidad Teoría de las etapas
(Discontinuidad) bJ si el desarrollo ocurre en
etapas distintivas. como
o) b)
sostenían Freud, Erikson y
Piaget.
era el refinamiento y desarrollo gradual de habilidades tempranas en otras más tardías, lo que per-
mite el pronóstico de las conductas siguientes a partir de las anteriores. Este tipo de cambio se
conoce como cambio cuantitativo, un (;ambio en el número o la cantidad, como la estatura, el peso cambio cuantitativo
Cambio en el número o la can-
o el caudal léxico. Una característica principal del cambio cuantitativo es que uno mide el mismo
tidad, como la estatura, el
aspecto al paso del tiempo, independientemente de si hay más o menos de ese aspecto. peso o el caudal léxico, o la
En contraste, el cambio cualitativo es discontinuo y está marcado por la aparición de nuevos frecuencia de comunicació n.
fenómenos que no se pueden anticipar con facilidad a partir de su funcionamiento anterior. El
cambio cualitativo
desarrollo en las diferentes etapas de la vida tiene, según Cam bio discontinuo de clase,
esta postura, una naturaleza distinta. Es un cambio de estructura u organización.
clase, estructura u organización, no de la cantidad.
Un ejemplo de la diferencia entre cambio cuantita- Tenga cuidado en este
tivo y cualitativo es el embarazo. El paso del segundo punto. Si busca en
mes al sexto es un cambio cuantitativo que implica estar Google "cuantitativo" y "cua-
más o menos embarazada. Sin embargo, embarazarse es litativo", es probable que en -
un cambio cualitativo. Es un estado fundamentalmente cuentre páginas de Internet que control
diferente, no solo un nivel distinto del mismo estado. se enfocan en la estadistica ¿puede.. .
Los teóricos organicistas abogan por las teorías de las cualitativa y cuantitativa, pero
etapas segú n las que el desarrollo ocurre mediante una no en el cambio. Aunque se tra- [> exponer dos cuestiones
sucesión de etapas distinguibles, como los peldaños de ta de conceptos relacionados, teóricos del estudio del
una escalera (figura 2.1 b ). En cada etapa, lo que sucede no son la misma cosa. desarrollo humano?
difiere fundamentalmente de los sucesos de las etapas [> contrastar los modelos
previas. Además, cada etapa se constituye sobre la ante- meconicisto y organicista?
rior. Ninguna de las etapas puede saltarse, y el desarrollo
solo avanza en un sentido positivo . Se cree que estos procesos son universales: todos los seres [> comparar los cambios
cuantitativo y cualitativo?
humanos pasamos por las mismas etapas, aunque el momento preciso varíe.
Perspectivas teóricas
En general, las teorías pueden caracterizarse como mecanicistas u organicistas y según conciban el
cambio como continuo o discontinuo, incluso cuando estas posturas no sean afirmadas directa-
mente. Sin embargo, en la base de todas las teorías del desarrollo hay perspectivas implícitas. Estas
perspectivas influyen en las preguntas que formulan los investigadores, los métodos que aplican y su
manera de i_nterpretar los datos. Por consiguiente, para evaluar e interpretar las investigaciones, es
importante reconocer la perspectiva teórica en que se basan.
Cinco perspectivas principales fundamentan muchas teorías influyentes e investigaciones sobre
el desarrollo humano: 1) psicoanalítica, que se concentra en las emociones y los impulsos incons-
cientes; 2) del aprendizaje, que estudia el comportamiento observable; 3) cognoscitiva, que analiza
los procesos de pensamiento; 4) contextual, que pone énfasis en el impacto del contexto histórico,
social y cultural, y 5) evolutiva/sociobiológica, que analiza los fundamentos evolutivos y biológicos
del comportamiento. Daremos una panorámica general de las principales propuestas, así como de
algunos de los teóricos sobresalientes. Se resumen en la tabla 2.1.
Perspectivas teóricas [ o c~ Aíl RO LL o H UM ANO J 23

Tabla 2.1 Cinco perspectivas sobre el estudio del desarrollo humano
Individuo activo/
Perspectiva 1
Teorías importantes Premisas básicas Por etapas Causa principal reactivo
Psicoanalítica Teoría psicosexual La conducta está con- Sí Factores innatos Reactivo
de Freud trolada por poderosos modificados por la
impulsos inconscientes. experiencia
Teoría psicosocial La sociedad influye en Interacción de Activo
de Erikson la personalidad, que se fact ores innatos y
desarrolla en una sucede la experiencia
sión de crisis.
De aprendizaje Conductismo o teo- Las personas reaccio- No Experiencia Reactivo
ría tradiciona l del nan; el ambiente con-
aprendizaje (Pavlov, trola la cond ucta.
Skinner, Watson)
Teoría del aprendí- Los niños aprenden en Experiencia modifi- Activo y reactivo
zaje social (cognos- un contexto social por cada por factores
cit iva social) observación e imitación innat os
(Oandura) de modelos; son acti-
vos y co ntribuyen al
aprendizaje.
Cognoscitiva Teoría de las etapas Con el desarrollo ocu- Sí Interacción de fac- Activo
cognoscit ivas de rren cambios cualitati- tores innatos y de
Piaget vos del pensamiento. la experiencia
Los niños son inicia-
dores activos del desa-
rrollo.
Teoría sociocultural Las interacciones socia- Sí (para la for- Experiencia
de Vygotsky les son el centro del mación de
desarrollo cognoscitivo. conceptos)
Teoría del procesa- Los seres humanos son No Int eracción de fac-
miento de la infor- procesadores de sím- t ores innatos y de
mación bolos. la experiencia
Contextual Teoría bioecológica El desarrollo ocurre por No Interacción de fac- Activo
de Bronfenbrenner la interacción entre una tores innatos y de
persona en crecimiento la experiencia
y c inco sistemas circun-
dantes de influencias
contextuales entrama-
das.
Evolutiva/ Psicología evolutiva; Los seres humanos No Interacción de fac- Activo y reactivo
sociobiológica teoría del apego de poseen mecanismos de tores innatos y de (varía según el
Bowlby adaptación para sobre- la experiencia teórico)
vivir, que interactúa con
el ambiente existente
para d et erm inar el com-
portamiento.
PERSPECTIVA 1: PSICOANALÍTICA
Sigmund Freud ( 1856-1939) fue un médico vienés que tuvo un profundo efecto en el campo de la
perspectiva psicoanalítica
psicología. Fue quien creó la perspectiva psicoanalítica y creía en el desarrollo reactivo, así como en
Punto de vista que define al
d esarrollo humano como
los cambios cualitativos que sucedían con el tiempo. Freud propuso que los seres humanos nacían
determinado por fuerzas con una serie de impulsos in natos de sustento biológico, como el hambre, el impulso sexual y la
inconscientes que motivan la agresividad. Consideraba que las personas tenían la motivación de satisfacer sus deseos y que gran
conducta h umana. parte del desarrollo implicaba aprender cómo hacerlo de maneras socialmente aceptables. Además,
24 1 DE S ARROLLO HU M ANO CAPÍT ULO 2 Teoría e investigación

creía que las experiencias tempranas determinaban el funcionamiento posterior, y ponía énfasis
en la infancia como una precursora importante del comportamiento adulto. Freud también pro-
movía la idea de la presencia de una vasta reserva oculta en nuestra psique, y que lo que nosotros Aunque no es lo
conocemos y experimenta mos de forma consciente es solo la punta del iceberg acerca de quiénes que original-
somos. mente representaba,
una forma sencilla de
recordar lo que desea el
Sigmund Freud: desarrollo psicosexual Freud ( l 953, 1964a, 1964b) creía que las personas nacen ello es acordarse de /os
con impulsos biológicos que deben redirigirse para poder vivir en sociedad. Propuso que la perso- "deseos instintivos".
nalidad estaba conformada por tres partes hipotéticas: el ello, el yo y el superyó. Los recién nacidos
están gobernados por el ello, que opera según el principio del placer: el impulso para satisfacer de
manera inmediata sus necesidades y deseos. Cuando se demora la gratificación, por ejemplo,
cuando los lactantes tienen que esperar para que les den de comer, comienzan a darse cuenta de su
individuación respecto al mundo que los rodea. El yo, que representa la razón, se desarrolla de
manera gradual durante el primer año de vida y opera según el principio de realidad. El objetivo del
yo es encontrar medios realistas de gratificar al ello que sean aceptables para el superyó, que se
desarrolla alrededor de los cinco o seis años. El superyó abarca la conciencia e incorpora en el sis- desarrollo psicosexual
tema de valores del niño lo que la sociedad acepta y .lo que rep rueba. Esta instancia es muy exigente: Según la teoría freudiana,
si no se satisfacen sus normas. el niño se siente culpable y ansioso. El yo media entre los impulsos secuencia invariable de eta-
del ello y las demandas del superyó. pas del desa rrollo de la perso-
Freud propuso que la personalidad se forma a partir de conflictos infantiles inconscientes entre nalidad infantil, en la que la
los impulsos innatos del ello y las necesidades de la vida civilizada. Estos conflictos ocurren en una gratificación pasa de la b::>ca
al ano y a los genitales.
secuencia invariable de cinco etapas de maduración del desarrollo psicosexual (tabla 2.2), en las
cuales el placer sensorial pasa de una zona del cuerpo a otra: de la boca al ano y a los genitales. En
cada etapa cambia la fuente principal de gratificación (o frustració n), desde la alimentación a la
eliminación hasta llegar, por último, a la actividad sexual.
Freud pensaba que las primeras tres etapas eran cruciales en el desarrollo de la personalidad.
Afirmaba que, si los niños rec iben muy poca o demasiada gratificación en cualquiera de estas eta-
pas, corren el riesgo de sufrir una.fijación, que es una detención del desarrollo que puede manifes-
tarse en la personalidad del adulto. Así, los bebés cuyas necesidades no quedaron satisfechas
durante la etapa oral, cuando la alimentació n es la principal fuente de placer sensorial, al crecer
pueden morderse las uñas o fumar. Una persona que en la niñez padeció un control de esfínteres
demasiado riguroso podría fijarse en la etapa anal, en la cual la principal fuente de placer es el
movimiento de los intestinos. Tal persona podría convertirse en alguien obsesivamente limpio,
atado rígidamente a horarios y rutinas, o ser provocadoramente desordenado.
De acuerdo con Freud, en la etapa.fálica de la segunda infancia ocu rre un suceso clave del desa-
rrollo psicosexual. Los varones adquieren apego sexual a su madre y las nii'las a su padre, y sienten Sigmund Freud concibió
impulsos agresivos contra el padre del mismo sexo, al que consideran un rival. A estos fenómenos una original teoría del
Freud los llamó complejo de Edipo y de Electra . desarrollo psicosexual. Su
Finalmente, los niños resuelven la ansiedad que les ocasionan estos sentimientos identificán- hija Anna, retratada aquí,
dose con el padre del mismo sexo y pasan a la e/Qpa de latencia de la tercera infancia, un periodo de siguió sus huellas y formuló
relativa calma emocional e intelectual y de exploración social. Redirigen sus energías sexuales a sus propias teorías sabre
otros proyectos, como la escuela, las relaciones y los pasatiempos. el desarrollo de la persona-
La última etapa, la etapa genital, se extiende durante toda la adultez. Los impulsos sexuales lidad.
reprimidos durante la latencia emergen de nuevo a la superficie para fluir por cauces socialmente lmagno/Getty lmages
aprobados, los cuales Freud definía como relaciones heterosexuales con perso nas fuera de la familia
de origen.
La teoría de Freud hizo aportaciones históricas e inspiró a toda una generación de seguidores,
algunos de los cuales llevaron la teoría psicoanalítica hacia nuevas direcciones. Algunas ideas de control
Freud hoy se consideran c ulturalmente sesgadas u obsoletas o no pueden verificarse científica- ¿puede. . .
mente. Hoy muchos psicoanalistas rechazan su enfoque limitado a los impulsos sexuales y agresivos
con exclusión de otras motivaciones. Como sea, muchos de sus ternas centrales resistieron "la I> identificar el enfoque prin-
prueba del tiempo" (Westen, 1998, p. 334). Freud nos hizo ver la importancia de ideas, sentimien- cipal de la perspectiva psi-
tos y motivaciones inconscientes, la función de las experiencias infantiles en la formación de la caanalítlco?
personalidad, la ambivalencia de las respuestas emocionales, en especial, las respuestas a los padres; I> nombrar las cinco etapas
la función de las representaciones mentales del yo y de los demás en el establecimiento de relacio- de desarrollo y las tres
nes íntimas y la vía del desarrollo normal de un estado dependiente inmaduro a uno maduro inde- portes de la personalidad,
pendiente. según Freud?
Perspectivas teóricas I DESARROLLO IIU MAN O 1 25

Tabla 2.2 Etapas del desarrollo, según varias teorías
Etapas psicosexuales (Freud) Etapas psicosociales (Erikson) Etapas cognoscitivas (Piaget)
Oral (del nacimiento o 12-18 Confianza básico vs. desconfianza (del naci- Sensoriomotriz (del nacimiento o 2 años).
meses). La principal fuente de miento o 12-18 meses). El bebé adquiere un Gradualment e, el infante adquiere la
placer del bebé son las activi- sentido sobre si el mundo es un lugar capacidad para o rganizar actividades en
dades centradas en la boca bueno y seguro. V irtud: la esperanza. relación con el ambiente mediante la
(succionar y comer). activ idad sensorial y moto ra.
Anal (de 12-18 meses o 3 años). Autonomía vs. vergüenza y duda (o'e 12-18 Preoperocional {de 2 a 7 años). El niño
El niño obtie ne gratificación meses a 3 años). El niño alcanza un equili- desarrolla un sistema representacional y
sensorial d el act o de retener y brio de independencia y autosuficiencia emplea símbolos para representar a las
descargar las heces. La zona sobre la vergüenza y la duda. Virtud: la personas, lugares y acontecimientos; e l
de gratificación es la región voluntad. le nguaje y el juego imaginativo son mani-
anal, y el contro l de esfínteres festacio nes importa ntes de esta etapa,
es una actividad importante. pero el pensamiento aún no es lógico.
Fálico (de 3 o 6 años). El niño Iniciativa vs. culpa {de 3 a 6 años). El niño
se apega al padre del otro sexo gana iniciativa al ensayar nuevas actividades
y luego se identifica con el pro- y no lo abruma la culpa. Virtud: deliberació n.
genitor del mismo sexo. Surge
el superyó. La zona de gratifica-
ción pasa a la región genital.
Latencia (de 6 años a lo puber- Laboriosidad vs. inferioridad (de 6 años a la Operaciones concretas (de 7 o 11 años). El
tad). Época de calma relativa pubertad}. El niño tiene que aprender habili- niño puede reso lver problemas de
entre etapas más agitadas. dades cu ltu rales o enfrentará sentimientos mane ra lógica concentrándose e n e l aq uí
de incompet encia. Virtud: habilidad. y e l aho ra, pe ro no puede pensar de
mane ra abstract a.
Genital {de la pubertad a la Identidad vs. confusión de identidad (de lo Operaciones formales (de 11 años a la
odultez). Retorno de los impul- pubertad o la odultez temprana). Los adoles- adultez). La persona puede pensar de
sos sexuales de la etapa fálica, centes tienen que definir su sentido del yo manera abstracta, manejar situaciones
canalizados a la sexualidad ("¿Quién soy?") o experimentar confusión hipotéticas y pensar en posibles
madura adulta. sobre sus papeles. Vi rtud: fidelidad. soluciones.
Intimidad o aislamiento {adultez temprano).
La persona trata de comprometerse con los
demás; si no lo consigue, puede sufrir aisla-
m iento o ensimismamiento. Virtud: amor.
Creatividad vs. estancamiento (odultez
media). El adulto maduro se preocupa por
estab lecer y guiar a la nueva generación o
experimenta un empobrecimiento personal.
Virtud: interés en los demás.
Integridad vs. desesperación {adultez tardía).
El adulto mayor acepta su propia vida y
admite la mue rte, o bie n, se desespera por
la imposibilidad de volver a vivir la vida.
Virtud: sabiduría.
Nota: Todas las edades son aproximadas.
Erik Erikson: desarrollo psicosocial Erik Erikson (1902-1994) mod ificó y amplió la teoría freu-
diana al subrayar la influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad. También fue un
pionero que adoptó la perspectiva del ciclo vital. Es importante destacar que ambos, como lo pro-
ponen sus teorías de etapas, abogaban por el cambio cualitativo.
desarrollo psicosocial Su teoría del desarrollo psicosocial (Erikson, 1950, 1982; Erikson, Erikson y Kivnick, 1986)
En la teoría de ocho etapas de abarca ocho etapas de todo el ciclo vital (consulte la tabla 2.2) que explicaremos en los capítulos
Erikson, el proceso del desa-
correspondientes del libro. Cada etapa comprende lo que Erikson llamó una crisis* de la personali-
rrollo del ello o el yo influido
social y psicológicamente.
* Más adelante. Erikson amplió el concepto de "crisis" para referirse a tendencias en conflicto o competencia.
26 1 DESA RRO LLO HUMAN O I CAPÍTULO 2 TeorÍu e investigación

dad: un gran tema psicosocial que es muy importante en el momento y que no dejará de serlo en
alguna medida durante el resto de la vida. Estos temas deben resolverse satisfactoriamente para que
se desarrolle un yo sano.
Cada etapa requiere que se equilibren una tendencia positiva y una negativa. Para un desarrollo
óptimo, la tendencia positiva debe predominar, pero también, en algún grado, se necesita la nega-
tiva. Por ejemplo, el tema crítico de la infancia es la con.fianza o desconfi.anza básica. Las personas
tienen que confiar en el mundo y en sus moradores; sin embargo, también necesitan una dosis
razonable de desconfianza para protegerse de los peligros. El buen resultado de cada etapa es
el desarrollo de una virtud particular; en este caso, la virtud es la esperanza.
La resolución exitosa de cada crisis coloca a la persona en una posición particularmente favora-
ble para abordar la crisis siguiente, un proceso que ocurre de forma iterativa a lo largo del ciclo vital.
Entonces, por ejemplo, un bebé que desarrolla con éxito el sentido de confianza estaría bien prepa- El psicoanalista Erik H.
rado para desarrollar el sentido de autonomía, el segundo desafío psicosocial, en la infancia. Erikson subraya las influen-
Después de todo, si siente que cuenta con el apoyo de otros, es más probable que usted intente cias sociales en la perso-
desarrollar sus aptitudes al saber que estas personas estarán allí para ayudarlo en caso de que fra- nalidad.
Bettmann/Getty lmages
case.
La teoría de Erikson es importante por varios motivos. Primero, aunque las crisis que postuló
son específicas de un lugar y una época (por ejemplo, hay culturas en las que no todos los niños van
a la escuela), las influencias sociales y culturales son fundamentales. Erikson destacó el reloj social:
el momento convencional en que una sociedad o cultura prefiere que ocurran acontecimientos control
vitales esenciales. Además, en tanto que en la corriente freudiana el desarrollo se detiene en la ¿puede . ..
adolescencia, Erikson se dio cuenta de que se trata de un proceso que dura toda la vida. Por último,
Erikson tenía un punto de vista mucho más positivo del desarrollo que Freud. Aunque entendía que t> seilalar dos diferencias
las crisis podían quedar mal resueltas, concebía la posibilidad de mejorar. En cualquier momento entre lo teoría de Erikson y
lo de Freud?
de la vida, el desarrollo puede desviarse en una dirección positiva y una crisis podría desembocar en
una nueva fortaleza.
PERSPECTIVA 2 : APRENDIZAJE
Los teóricos en la perspectiva del aprendizaje afirmaban que el desarrollo es resultado del aprendi- perspectiva del aprendizaje
zaje: un cambio relativamente duradero basado en la experiencia o en la adaptación al ambiente. Visión del desarrollo huma-
no que sostiene que los cam-
Los teóricos del aprendizaje no estaban interesados en el funcionamiento interno de la mente, que
bios de conducta son el resul-
no es posible observar de manera directa. El punto central de su enfoque fue que el comportamiento tado de la experiencia o de la
es observable y medible, lo que les confiere gran objetividad. En opinión de los defensores de esta adaptació n al ambiente.
perspectiva, es posible definir los términos con precisión y someter las teorías a pruebas científicas
en el laboratorio, lo cual concedería más legitimidad y respetabilidad a la psicología.
Los psicólogos de esa época también veían la mente como una tabula rasa, hoja en blanco,
sobre la cual escribía la experiencia. Desde este punto de vista, todo aquello en lo que se convierte
una persona depende de la experiencia. Cualquiera, sin importar su raza o sus características, puede
convertirse en cualquier cosa. Esto significaba que los psicólogos serían capaces de arreglar los
males del mundo con solo averiguar la manera correcta de criar a los niños. Aunque a la larga las
estrategias de crianza infantil propuestas por los conductistas cayeron en descrédito, la idea de
que la gente era fundamentalmente igual ejerció una poderosa atracción desde el punto de vista
ético.
Los conductistas vieron el desarrollo como un fenómeno cont inuo, en el que destacan los cam-
bios cuantitativos graduales al paso del tiempo, y reactivo, ya que ocurre en respuesta a la estimu-
]ación ambiental. El enfoque del aprendizaje fue la ideología dominante en el campo de la psicolo-
gía durante la década de 1950. Dos de las teorías principales fueron el conductismo y el enfoque del
aprendizaje social.
Conductismo El conductismo es una teoría mecanicista que describe la conducta observada como conductisrno
Teoría del aprendizaje que
una respuesta predecible por la experiencia. Los conductistas consideran que el desarrollo es reac-
p one de re lieve la función
tivo y continuo. Sostenían que los seres humanos de todas las edades aprenden acerca del mundo
predeci ble de l ambiente co mo
como los demás organismos: a través de reacciones a condiciones o a estímulos del ambiente que causa de la conducta
resultan placenteros, dolorosos o amenazadores. La investigación conductista se centra en el apren- observable.
dizaje asociativo, según el cual se forma un vínculo mental entre dos sucesos. Dos clases de aprendi-
zaje asociativo son el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
Perspectivas teór icas I DES A RR O L L O HUM AN O 1 27

condicionamiento clásico Condicionamiento clásico El fisiólogo ruso, Iván Pavlov (1849-1936), ideó experimentos en los
Aprendizaje basado en la aso-
que un grupo de perros aprendían a salivar cuando sonaba una campana que indicaba la hora de
c iación d e un estímulo que,
por lo general, no provoca una
comer. Estos experimentos fueron la base del condicionamiento clásico, según el cual un estimulo
respuesta particular con otro (en este caso, la campanada) excita una respuesta (la salivación) luego de asociarse repetidamente
estímulo que sí la provoca. con el estímulo que, de ordinario, excita la respuesta (la comida).
El conductista estadounidense, John B. Watson ( 1878-1958), apl icó estas teo rias de estímulo y
respuesta a niños, y afirmó que podía moldear a cualquier niño como quisiera. En una de sus prime-
ras y más famosas demostraciones del condicionamiento clásico de seres humanos (Watson y
~
Rayner, 1920), enseñó a un bebé de 11 meses, conocido como "Albertito", a temer a los objetos de
pelaje blanco.
O,iginalment,, En este estudio, el niño se exponía a un ruido fuerte en el momento en que estaba a punto de
Paulou estudiaba las
tocar el pelaje de una rata blanca. El ruido lo atemorizaba de tal manera que se ponía a llorar. Des-
enzimas saliuales en
pués de presentar repetidas veces a la rata con el estruendo, Albertito saltaba de miedo cuando veía
los perros. Ponia un
plato de carne frente a
al roedor y también sentía temor ante la presencia de conejos y gatos blancos, y de las barbas blan-
ellos para poder reco- cas de hombres ancianos. Hoy, esa investigación se consideraría inmoral, pero el estudio demostró
ger su sa!iua. Realizó que era posible condicionar el miedo.
su descubrim iento de - El condicionamiento clásico ocurre durante toda la vida. G ustos y aversiones alimentarias pue-
cisiuo cuando se per- den ser resultado del aprendizaje condicionado. Las respuestas de temor a objetos, como un auto-
cató de que los perros móvil o un perro, pueden ser el resultado de un accidente o una mala experiencia.
sa/iuaban antes de que
se les presentara la Condicionamiento operante Ángel está en su cuna. C uando balbucea ("ma-ma-ma"), su madre
carne. sonríe y repite las sílabas. Ángel aprende que esta conducta ( el balbuceo), produce una consecuen-
cia deseable (la atención amorosa de su madre); en consecuencia, sigue balbuceando para llamar su
atención. Una conducta que primero fue accidental (el balbuceo) se convierte en una respuesta
cond.icionada.
condicionamiento operante Este aprendizaje se llama condicionamiento operante
Aprendizaje basado en la aso- porque el individuo aprende de las consecuencias de
c iación de una conducta y sus
"operar" en el ambiente. A diferencia del condiciona-
consecuencias.
miento clásico, el condicionamiento operante no involu- Puede pensar en el con-
reforzamiento cra a los predictores de la conducta, sino al comporta- dicionamiento clásico
Proceso que forta lece y es- miento voluntario, como el balbuceo de Ángel, y sus como e( antes: ¿qué
timula la repet ición de una
consecuencias. pasa que provoca una respues -
conducta deseada.
El psicólogo estadounidense, B. F. Skinner ( 1904- ta? Y el condicionamiento ope-
castigo 1990), afirmó que un organismo, animal o humano, rante como e( después: ¿qué su-
Proceso que d ebilita y desa- cede cuando se da una
tiende a repetir una respuesta que fue reforzada por
lienta la repetición de una
consecuencias deseables y a suprimir una respuesta respuesta que incide en la pro -
conducta.
castigada. De esta forma, el reforzamiento es el proceso babilidad de que uue/ua a
teoría del aprendizaje social ocurrir?
por medio del cual se fortalece una conducta y aumenta
Teoría que sostiene que el
la probabilidad de que se repita. En el caso de Ángel, la
com portamiento se aprende
por observación e imitación de
atención de su madre refuerza el balbuceo. El castigo es
modelos. También se llama el proceso por el cual una conducta se debilita y reduce la probabilidad de que se repita. Si la madre
teoría cognoscitiva social. de Ángel pusiera mala cara cuando su hijo balbucea, sería menos probable que volviera a hacerlo.
determinismo recíproco El reforzamiento es más eficaz cuando sigue inmediatamente a la conducta. Si una respuesta
Término con el que Bandu ra deja de reforzarse, al cabo se extingue, es decir, vuelve a su estado original. Si después de un tiempo
designaba las f uerzas bidirec- nadie repite los balbuceos de Ángel, es probable que balbucee menos que cuando era reforzado.
cionales que afectan e l desa- La psicología skinneriana tuvo gran influencia y por muchos años, la mayor parte de los trabajos
rrollo. en psicología se realizaron en el marco de este enfoque. Las técnicas de la modificación conductual,
aprendizaje por observación una forma de condicionam iento operante utilizado para moldear el comportamiento, se han apli-
Aprendizaje que se logra con- cado ampliamente como terapia para niños con necesidades especiales, pues han sido extraordina-
t emplando la conducta d e riamente eficaces para controlar las conductas problemáticas y alentar las deseadas. No obstante,
otros.
como teoría general del desarrollo, el conductismo tiene deficiencias. Mientras que los teóricos del
eficacia personal aprendizaje defendían el concepto de la tabula rasa, ahora sabemos que los niños llegan al mundo
Sentido de la capacidad p er- con diferencias individua.les que afectan profundamente su desarrollo. En el enfoque del aprendi-
sona l para supe rar d 'ficultades zaje no hay espacio para tal variabilidad y, más aún, ha quedado claro que las "reglas" de ap ren-
y alcanzar metas.
dizaje en diferentes dominios no siempre siguen las predicciones conductistas y aun pueden diferir,
dependiendo de qué sea lo que se aprende. Por ejemplo, los niños adquieren el lenguaje con mucha
más rapidez de lo que explican las asociaciones aprendidas, y la manera en que aprenden a hablar
28 1 D ESARRO LLO HU M ANO I CAPÍTULO 2 Teoría e inves tiga:ión

es fundamentalmente diferente de cómo aprenden a caminar. Por último,
con el tiempo los psicólogos se han dado cuenta de que, aunque no tene-
mos acceso directo a lo que sucede en la cabeza de las personas, si po-
demos tomar medidas indirectas (como el tiempo de reacción) para hacer
predicciones científicas objetivas y obtener datos empíricos. De ese modo,
la renuencia inicial a examinar los procesos mentales se redujo a medida
que el campo ha progresado.
Teoría del aprendizaje social (cognoscitiva social) A medida que la J

comunidad de los psicólogos empezó a percatarse de que las teorías del
desarrollo que ignoraban todos los procesos cognoscitivos estaban incom-
pletas, los postulados originales del enfoque conductual se ampliaron. El
psicólogo estadounidense, Albert Bandura (n. 1925), formuló muchos
principios de la teoría del aprendizaje social. Si los conductistas consideran
que el ambiente, al actuar sobre el individuo, es el principal motor del desa-
rrollo, Bandura (1977, 1989; Bandura y Walters, 1963) afirma que este
motor tiene dos direcciones. Bandura llama a este concepto determinismo
recíproco: la persona actúa en el mundo y el mundo actúa sobre ella.
La teoria clásica del aprendizaje social sostiene que las personas apren-
den las conductas que aprueba la sociedad por observación e imitación
de modelos; es decir, al observar a otros. Este proceso se llama aprendizaje
por obsenación o modelamiento. Las personas tienden a escoger modelos
que tienen prestigio, que controlan recursos o que son premiados por
lo que hacen; en otras palabras, personas cuya conducta se percibe como
valiosa en su cultura. El aprendizaje por observación puede ocurrir incluso
si la persona no imita un comportamiento. Por ejemplo, Clara ve que su
hermana recibe un castigo por comerse una galleta que está enfriándose y,
en consecuencia, se abstiene de hacer lo mismo. Seg ún los principios de Skinner. un castigo, como el
La versión actualizada de la teoría del aprendizaje social de Bandura tiempo fuera usado con esto niña, disminuye la pro-
(1 989) es la teoría cognoscitiva social. El cambio de nombre obedece a que babilidad de que se repito una conducta.
se subrayan más los procesos cognoscitivos como parte central del desa- Ron Nickel/Design Pics/age fotostock
rrollo. Los procesos cognoscitivos operan cuando las personas observan
modelos, aprenden unidades de conducta y, mentalmente, las convierten
en patrones complejos de nuevas conductas. Por ejemplo, Rita imita la marcha en puntas de su control
maestra de danza, pero repite los pasos de baile de Carmen , una alumna un poco más adelan- ¿puede . . .
tada. Aun así, Rita cultiva su propio estilo de bailar cuando une sus observaciones en un esquema
t> identificar los principales
nuevo. intereses de lo perspectiva
Mediante realimentación sobre su conducta, los niños poco a poco aplican cr iterios para eva- del aprendiw je?
luar sus actos y ser más selectivos cuando escogen modelos que ejemplifiquen esos criterios. Tam-
bién comienzan a adquirir un sentimiento de eficacia personal, o confianza en sus habilidades. t> diferenciar el condiciono•
miento clásico y el operante?
PERSPECTIVA 3: COGNOSCITIVA t> comparar reforzamiento

con castigo?
La perspectiva cognoscitiva se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que manifiesta
esos procesos. Esta perspectiva abarca teorías de influencia organicista y mecanicista. Incluye la
t> comparar el coriductismo
con lo teorío del aprendi-
teoría de etapas cognoscitivas de Piaget, la teoría sociocultural del desarrollo cognoscitivo de
zaje social?
Vygotsky y el enfoque del procesamiento de información.
perspectiva cognoscitiva
Teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget La psicología cognoscitiva y la psicología del Visión d e que los p roceso s de
pensamiento son centrales
desarrollo tienen una enorme deuda con el teórico suizo, Jean Piaget ( 1896-1980). Basado en cui-
para el d esarrollo.
dadosas observaciones y preguntas inteligentes, Piaget formuló la teoría de las etapas cognoscitivas,
en la que reintrodujo la indagación científica de los procesos mentales. Piaget postuló una serie de teoría de las etapas
cognoscitivas
paradigmas experimentales que proporcionaron datos observacionales seguros, con lo que demos-
Te oría d e Piaget q ue sostiene
tró que la ciencia "real" sí podía investigar los fenómenos mentales ocultos, como veremos a lo largo
q ue el desarrollo c og noscit ivo
de este texto. de los niños avanza en cuat ro
Para Piaget, el desarrollo es un proceso orgánico, el producto de los intentos de los niños por et apas q ue comprend en t ipos
comprender y actuar en su mundo. También creía en el desarrollo cualitativo y, por ende, su teoría cualitativamente dist intcs de
establece una serie de etapas que caracterizan el desarrollo a diferentes edades. operaciones menta les.
Per spectivas teóricas I DESA RROLLO H U M A NO 29

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo comenzaba con una
capacidad innata de adaptarse al ambiente. Al girar la cabeza hacia el
pezón, palpar un guijarro o explorar los límites de una habitación, los
pequeños forman una imagen más precisa de su entorno y mayor capaci-
dad para manejarlo. Este desarrollo cognoscitivo sigue tres procesos rela-
cionados: organización, adaptación y equilibrio.
La organización es la tendencia a crear categorías, como pájaros, obser-
vando las características que tienen en común los individuos de una cate-
goría, como gorriones y cardenales. Según Piaget, las personas crean
estructuras cognoscitivas cada vez más complejas, llamadas esquemas, que
son modos de organizar la información sobre el mundo, que gobiernan la
forma en que los niños piensan y se conducen en una situación particular.
A medida que los niños adquieren más información, sus esquemas se vuel-
ven más comp lejos. Por ejemplo, tomemos el acto de succionar. Un recién
nacido tiene un esquema simple para succionar, pero pronto forma esque-
mas variados sobre cómo succionar el pecho, una botella o el pulgar. El
bebé tendrá que abrir más la boca, girar la cabeza hacia un lado o succio-
nar con distintos niveles de fuerza. Originalmente, los esquemas tienen una
naturaleza concreta (por ejemplo, cómo succionar objetos) y se vuelven
Para estudiar el desarrollo cognoscitivo de los más abstractos con el tiempo (por ejemplo, qué es un perro).
niños, Jean Piaget los observaba y hablaba con La adaptación es el término con que Piaget se refería a la forma en que
ellos en muchos contextos, haciéndoles preguntas los niños manejaban la nueva información con base en lo que ya sabían. La
paro averiguar cómo operaba su mente. adaptación ocurre mediante dos procesos complementarios: 1) la asimila-
Bill Anderson/Science Source ción, que implica tomar nueva información e incorporarla a las estructuras
cognoscitivas previas, y 2) la acomodación, que consiste en ajustar las
estructuras cognoscitivas para que acepten la nueva información.
organización ¿Cómo ocurre este cambio desde la asimilación hasta la acomodación? Piaget señalaba que los
Término de Piaget para desig- niños luchaban por alcanzar un equilibrio entre sus estructuras cognoscitivas y las nuevas experien-
nar la formación de cat egorías cias. Cuando el conocimiento del mundo de los niños no concuerda con sus experiencias, se encuen-
o sistemas de conocimiento.
tran en un estado de desequilibrio. El desequilibrio puede concebirse como un estado de motivación
esquemas incómodo, que impulsa a los niños a la acomodación. Por ejemplo, una niña sabe qué es un pájaro y
Término de Piaget para desig- ve un avión por primera vez. Al verlo, lo designa como "pájaro" (asimilación). Con el tiempo, la niña
nar los patrones organizados detecta las diferencias entre avio nes y pájaros. Por ejemplo, en un libro ilustrado la niña ve que los
de pensamiento y ccnducta
aviones son distintos de las aves, aunque también vuelen, porque las aves tienen plumas, mientras
que se siguen en situaciones
particulares.
que los aviones tienen una superficie lisa. Estas observaciones provocan un estado motivacional de
intranquilidad, o desequilibrio. Entonces, la niña se siente impulsada a modificar sus conocimientos
adaptación
para dar cabida a sus observaciones; por ejemplo, aprende que ese objeto se llama avión y constata
Término de Piaget para desig-
que aviones y pájaros no son lo mismo. En otras palabras, ocurre una acomodación y ahora la niña
nar el aj uste de la nueva infor-
mación sobre el entorno, que alcanzó el equilibrio. A lo largo de la vida, la búsqueda del equilibrio es el motor del desarrollo cog-
se alcanza mediante los pro- noscitivo.
cesos de asimilación y acomo- Piaget sostenía que el desarrollo cognoscitivo ocurría en cuatro etapas universales y cualitativa-
dación. mente diferentes (que se presentan en la tabla 2.2). De la infancia a la adolescencia, las operaciones
asimilación mentales evolucionan del aprendizaje basado en las actividades sensoriales y motrices simples
Término de Piaget para desig- hasta el pensamiento lógico abstracto.
nar la incorporación de nueva Las observaciones de Piaget han dado mucha información y algunas nociones sorprendentes.
información en una estructura
Piaget demostró que la mente de los niños no es una mente de adulto en miniatura. Su teoría aportó
cognoscitiva anterior.
puntos de referencia aproximados sobre lo que cabe esperar de los niños a diversas edades y ha
servido a los educadores para diseñar currículos apropiados a los niveles de desarrollo.
Sin embargo, parece que Piaget subestimó las capaci-
dades de lactantes y niños pequeños. Además, la investi-
control gación transcultural indica que el desempeño en tareas
¿puede ... de razonamiento formal es una función tanto de la cul- p;,g,t e.sc,ibió '" p,ime, , , , ,
I> señalar tres principios rela- tura como del desarrollo; personas de sociedades indus- trabajo cientifíco a la
cionados con el desarrollo trializadas que han participado en un sistema de edad de 1Oaños. Se trataba
cognoscitivo según Pioget educación formal muestran un mejor desempeño en esas de un informe acerca del auis-
!:I dar un ejemplo de cada tareas (Buck-Morss, 1975). Además, las investigaciones tamiento de un gorrión albino.
uno de ellos? en adultos señalan que las afirmaciones de Piaget de que
30 1 DESA RRO L LO HLM A NO [ CAPÍTULO 2 Teoría e investigación

la lógica formal es el punto más alto del desarrollo cognoscitivo son demasiado estrechas y no tiene
en cuenta la aparición de capacidades maduras, como la resolución práctica de problemas, la sabi-
duría y la capacidad de enfrentar situaciones ambiguas.
Teoría sociocultural de Lev Vygotsky El psicólogo ruso, Lev Semenovich Vygotsky ( 1896- 1934),
se ocupó de los procesos sociales y culturales que guían el desarrollo cognoscitivo de los niños.
La teoría sociocultural de Vygotsky ( 1978) describió al desarrollo cognoscitivo como un proceso
colaborativo. Las personas, decía Vygotsky, aprenden en la interacción social. Adquieren las habili-
dades cognoscitivas como parte de su iniciación en una forma de vida. Las actividades compartidas
ayudan a los niños a internaliza r los modos de pensar y actuar de su sociedad. Vygotsky recalcaba
que el lenguaje no solo era una expresión del conocimiento y el pensamiento, sino un medio esencial
para aprender y pensar en el mundo.
Según Vygotsky, los adultos o compañeros más avanzados deben ayudar a dirigir y organizar el
aprendizaje de un niño para que este pueda dominarlo e internalizarlo. Esta guía es más eficaz para
hacer que los niños crucen la zona de desarrollo próximo (ZDP), la brecha que hay entre lo que
Según Lev Vygotsky, los
pueden hacer y lo que todavía no están listos para conseguir por ellos mismos, pero que pueden
niños aprenden mediante
lograr con la guía adecuada. La responsabilidad de dirigir y vigilar el aprendizaje pasa gradualmente la interacción social.
al niño, como cuando un adulto le enseña a flotar: primero lo sostiene en el agua y luego, poco a Sovfoto/Universal lmages Group/
poco, deja que el cuerpo del pequeño se relaje en la posición horizontal. Getty lmages
El apoyo que los padres, maestros y otras personas brindan al ayudar a los niños con una tarea
se conoce como andamiaje. Por ejemplo, Noah recibe un nuevo rompecabezas para su cumpleaños.
Vuelca las piezas sobre la mesa del comedor y trata de encajarlas, pero avanza muy poco. Su her-
mana mayor ve sus empeños, se sienta a su lado y le ofrece consejos sobre cómo empezar. "Trata de
colocar todas las piezas del mismo color en montones - le dice-, para que veas cuáles van juntas. acomodación
Busca pistas en la caja, y si haces primero las orillas, ya tendrás hecho el contorno". Con el anda- Término de Piaget para desig-
miaje que le proporcionó su hermana, Noah puede empezar a resolver el rompecabezas. Puede nar los ca mbios de la estruc-
avanzar al extremo superior de su zona de desarrollo tura cognoscitiva para incluir
próximo y maximizar su aprendizaje. información nueva.
Las ideas de Vygotsky adq uirieron relevancia y pres- equilibrio
tigio conforme se apreciaron sus implicaciones para Vygotsky creía que el
juego ocurre en la zona Término de Piaget para
la educación y las pruebas cognoscitivas. Por ejemplo, la designar la tendencia a
de desarrol/o próximo, impul-
mayoría de las pruebas de inteligencia evalúan lo que ya establecer relaciones esta bles
sando las capacidades de los
aprendió el niflo. En cambio, la~ pruebas basadas en la entre los elementos
niños hacia sus límites. Por
corriente de Vygotsky pueden permitir que los examina- cognoscitivos; se alcanza por
ejemplo, si se le pide a un niño medio de la asimilación y la
dores ofrezcan pistas a los niños que estén teniendo difi- que simule ser una estatua, es acomodación.
cultades para responder una pregunta. de modo que se probable que permanezca inmó-
enfoquen en el potencial de aprendizaje. Además, las vil más tiempo que si solo se le teoría sociocultural
ideas de Vygotsky han tenido una enorme repercusión en Teoría de Vygotsky sobre la
pide que no se mueva. él niño
forma en que los factores con-
la educación de la segunda infancia y parecen ser muy conoce las "reglas" de ser una textuales afectan el desarrollo
prometedoras para fomentar el desarrollo de la autorre- estatua y esas reglas le propor- de los niños.
gulación, la cual influye en los logros académicos poste- cionan andamiaje.
zona de desarrollo próximo
riores (Barnett et al., 2008).
(ZDP)
Término de Vygotsky para
Enfoque del procesamiento de la información El enfoque del procesamiento de la información referirse a la distancia ent re lo
explica el desarrollo cognoscitivo mediante el análisis de los procesos con los que se asigna un sen- que un niño puede hacer solo
tido a la información que se recibe y se realizan tareas: los procesos de la atención, memoria, estra- y lo que puede hacer con
ayuda.
tegias de planeación, toma de decisiones y form ulación de metas. El enfoque del procesamiento de
la información no es una teoría única, sino un marco que sustenta una gama amplia de teorías e andamiaje
investigación. Apoyo temporal para que el
niño domine una tarea.
Algunos teóricos del procesamiento de la información comparan el cerebro con una compu-
tadora: se aportan ciertos elementos (como las impresiones sensoriales) y se obtienen ciertos re- enfoque del procesamiento
sultados (como los comportamientos). Los investigadores del procesamiento de la información están de la información
interesados en qué es lo que sucede entre tanto. ¿A qué se debe que en ocasiones la misma impresión Enfoque del estudio del desa-
rrollo cognoscitivo mediante
produzca resultados diferentes? En gran medida, los investigadores del procesamiento de la infor-
observación y análisis de los
mación infieren lo que pasa entre un estímulo y una respuesta. Por ejemplo, piden a una persona que procesos mentales que se
recuerde una lista de palabras y luego observan si hay diferencias de desempefio si la persona repite aplican para perc ibir y manejar
la lista una y otra vez an tes de pedirle que las recuerde o que no lo haga. Con base en esto~ estudios, la informc1ción.
Perspectivas teóricas I D ESAR ROLLO HUMANO 31

algunos investigadores del procesamiento de la información crearon modelos computacionales o
diagramas de flujo en los que se analizan los pasos que se dan para reunir, guardar, recuperar y usar
control la información.
¿puede. .. Los teóricos del procesamiento de información consideran que el desarrollo es continuo. Obser-
I> explicar en qué difiere la van que con la edad aumentan la velocidad, la complejidad y la eficacia de los procesos mentales y
teoría de Vygotsky de la cantidad y variedad del material que puede guardarse en la memoria. Sin embargo, no piensan
lo teoría de Piaget y cómo que esos procesos sean fundamentalmente diferentes a diversas edades, sino solo más complejos.
se aplica a la enseñanza y El enfoque del procesamiento de la información tiene aplicaciones prácticas. Permite a los
a las pruebas de inteli- investigadores suponer la inteligencia posterior de un lactante, a partir de la eficacia de la percep-
gencia? ción y el procesamiento sensorial. Permite a padres y maestros ayudar a los niños a aprender, por-
I> describir qué hacen los
que los hace más conscientes de sus procesos mentales y de las estrategias para mejorarlos. Los
investigadores del procesa- psicólogos a menudo usan modelos de procesamiento de la información para evaluar, diagnosticar
miento de la información y y tratar problemas de aprendizaje.
señalar tres ejemplos de
sus investigaciones? PERSPECTIVA 4: CONTEXTUAL
Según la perspectiva contextual, el desarrollo solo puede entenderse en su contexto social. Quienes
la sostienen consideran que el individuo no es una entidad separada que interactúa con el ambiente,
perspectiva contextual
sino que es parte inseparable de este (la teoría sociocultural de Vygotsky, que expusimos como parte
Visión del desarrollo humano
que considera que el individuo de la perspectiva cognoscitiva, también puede clasificarse como contextual).
es inseparable d el contexto La teoría bioecológica del psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917- 2005) (1979,
social. 1986, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998) se representa como un conjunto de anillos en medio
teoría bioecológica
de los cuales se encuentra un niño en proceso de desarrollo (figura 2.2). En la figura, aparecen las
Teoría de Bronfenbrenner para variables asociadas con las diferencias individuales, como edad, sexo, salud, capacidades o tempe-
explicar los procesos y contex- ramento. No se ve al niño simplemente como un resultado del desarrollo, sino como alguien que
tos del desarrollo humano, en modifica en forma activa ese desarrollo. Ahora bien, ninguna persona existe en aislamiento. Para
la que se identifican cinco comprender el desarrollo debemos ver al niño en el contexto de sus diversos ambientes.
niveles de influencias ambien- El microsistema consiste en el ambiente cotidiano en el hogar, el trabajo, la escuela o el vecindario.
tales.
Abarca las interacciones directas con hermanos, padres, amigos, compañeros de clase o, más tarde,
con una pareja, compañeros de trabajo o patrones.
FIGURA 2.2
Teoría bioecológica de
Bronfenbrenner
En los círculos concéntri-
cos, se muestran los nive-
les de influencio ambiental
sobre el individuo, desde el
ambiente más íntimo (el
microsistema) hasta el más
esparcido (el cronosistema),
la dimensión perpendicular
del tiempo.
las condiciones
y sociales a
la vida
32 1 DESARRO L LO H UM A N O I CAPÍTULO 2 Teoría e investigación

El mesosistema es el interlocutor de varios microsistemas. Puede incluir conexiones entre el hogar
y la escuela (como en las reuniones entre padres y maestros) o entre la familia y el grupo de pares
(como las relaciones que se desarrollan entre las familias en un grupo de vecinos). Debido a las
interacciones en el mesosistema, los ambientes en los que un niño no participa de manera directa de
todas maneras pueden tener influencia en él.
El exosistema consiste en los vínculos entre un microsistema y sistemas o instituciones externos.
Si bien los efectos son indirectos, pueden tener un impacto profundo en un niño. Por ejemplo, los
permisos de maternidad o paternidad varían con cada país. El que la madre o el padre puedan quedarse
o no en casa con un recién nacido tiene una influencia considerable en el desarrollo. Por ello, las
políticas gubernamentales tienen efectos en los niveles inferiores y pueden afectar las experiencias
diarias de un niño.
El macrosistema está formado por los esquemas culturales generales, como las ideas, las ideolo-
gías dominantes y los sistemas económicos y políticos. Por ejemplo, el sistema político en el que
viven los individuos tiene una influencia sobre ellos y sería razonable suponer que tendrán experien-
cias diferentes si crecen en una sociedad democrática abierta o en un régimen autoritario que limita
las libertades.
Por último, el cronosistema representa la dimensión temporal. El tiempo pasa y, a medida que lo
hace, ocurren cambios. Aquí se incluyen los cambios en la estructura familiar, el lugar de residencia control
o el empleo de los padres, así como sucesos grandes, como las guerras, cambios ideológicos o ciclos ¿puede . ..
económicos.
Al examinar los sistemas que afectan a los individuos dentro de la familia y fuera de ella, este t> enunciar las principales
enfoque bioecológico ayuda a ver la diversidad de influencias en el desarrollo. La perspectiva con- premisas de la perspectiva
textual también nos recuerda que los hallazgos acerca del desarrollo de las personas en una cul- contextual?
tura o en un grupo de una cultura (como el grupo de estadounidenses caucásicos de clase media) t> distinguir los cinco
no siempre se aplican de la misma manera a las personas de otras sociedades o grupos cultu- sistemas de influencio
rales. contextual de
Bronfenbrenner?
PERSPECTIVA 5: EVOLUTIVA/SOCIOBIOLÓGICA
La perspectiva evolutiva/sociobiológica propuesta por E. O. Wilson ( 1975) se enfoca en las bases perspectiva evolutiva/
evolutivas y biológicas del comportamiento. Influida por la teoría darwiniana de la evolución, apro- sociobiológica
vecha los resultados de la antropología, la ecología, la genética, la etología y la psicología evolutiva V isión del desarrollo humano
para explicar el valor de adaptación o supervivencia que tiene la conducta para un individuo o una que se centra en las bases
especie. evolutivas y biológicas del
comportamiento.
La teoría de la selección natural de Darwin es uno de los avances teóricos más importantes de
la ciencia moderna. Es elegante en su sencillez y profunda por sus implicaciones. Cuando Darwin la
presentó produjo controversias, pero ahora es la piedra angular de las ciencias biológicas y tiene
muchas implicaciones para la psicología humana.
Básicamente, la teoría de Darwin puede exponerse con unos cuantos postulados importantes. El
primero es que los organismos cambian. El segundo es que nunca hay recursos suficientes para que
todos los organismos sobrevivan. Y, en tercer lugar, que las diferencias individuales de los organismos
son hereditarias. La consecuencia lógica de estos enunciados es que algunos individuos, gracias a
características particulares, sobrevivirán, y por ende, se reproducirán más que otros. En consecuencia,
esas características particulares se transmitirán a su descendencia en mayor proporción que las de
organismos que no están tan bien adaptados al ambiente. Al cabo de mucho tiempo, esas pequeñas
variaciones en los rasgos transmitidos producen un cambio en la especie. Este proceso se conoce
como selección natural.
La selección natural se define como la supervivencia y reproducción diferencial de las variantes
de los miembros de una especie, y es el medio que opera en el mundo natural para encauzar los pro-
cesos evolutivos. Aunque es común que se designe como la "supervivencia del más apto", en realidad
el aspecto clave es el éxito reproductivo. Los individuos con los rasgos más adaptativos los heredan
más a las generaciones futuras. De esta manera, las características "aptas" se seleccionan para here-
darse, en tanto que otras desaparecen.
Observemos que estos rasgos pueden ser físicos ( como las rayas de un tigre que permiten que se
mimetice con su entorno), conductuales (como las danzas de apareamiento de muchas especies de
aves) o psicológicos (como la necesidad de la cría de mono de aferrarse y acurrucarse en un cuerpo
suave y cálido).
Perspectivas teóricas I D ES ARROLLO HUMA N O

1
33
etología La etología es el estudio de las conductas de adaptación distintivas de las especies animales en
Estudio de las conductas de contextos naturales. La premisa es que dichos comportamientos evolucionaron por medio de la
adaptación de especies ani- selección natural. Los etólogos tratan de identificar qué conductas son universales y cuáles son espe-
males evolucionadas para
cíficas de una especie o cuáles son modificadas por la experiencia. Por ejemplo, una característica
favorecer su supervivencia.
general del reino animal es la búsqueda de la proximidad o, en términos informales, "permanecer cerca
de la madre". Las crías que no pueden estar cerca de su madre no sobreviven y, lógicamente, no lle-
garán a reproducirse. ¿Qué sentido tiene repasar investigaciones de animales en un texto sobre desa-
rrollo humano? La respuesta es que los seres humanos también han estado sujetos a las fuerzas de la
evolución y, por lo tanto, es probable que tengan comportamientos de adaptación innatos. Es más:
una de las teorías más importantes sobre psicología del desarrollo estaba notablemente influida por
Las adaptaciones el enfoque etológico. El psicólogo británico, John Bowlby (1969), aplicó su conocimiento sobre el
cognoscitivas pueden comportamiento de la búsqueda de proximidad en animales mientras formaba sus conceptos sobre
concebirse como simi- el apego en los seres humanos. Pensaba que el apego de los infantes a quien los cuida es un mecanismo
lares a las aplicaciones que evolucionó para proteger a las crías de los depredadores.
de un iPhone, útiles Puede hallarse una ampliación del enfoque etológico en la psicología evolutiva. Los etólogos
para func iones especí- ponen énfasis en las comparaciones entre especies, mientras que los psicólogos evolutivos se con-
ficas y res tringidas. cent ran en los seres humanos y aplican los principios darwinianos al comportamiento humano.
Igual que en su teléfo- De la misma manera en que los pulgares opuestos evolucionaron para favorecer la destreza
no, hay una aplicación manual, el corazón para bombear sangre y los pulmones para el intercambio de gases, también
mental para casi todas contamos con partes del cerebro que evolucionaron para ocuparse de problemas adaptativos espe-
las funciones humanas cíficos.
importantes. Los productos psicológicos de la selección natural en los seres humanos se conocen como adap-
taciones cognoscitivas. Así, por ejemplo, nuestro cerebro evol ucionó para sentirse atraído por ciertos
rostros y tipos físicos, para alcanzar el predominio y para percibir a los bebés como tiernos, debido
a que esas propensiones resolvían los problemas adaptativos de selección de pareja, acceso a los
psicología evolutiva recursos y supervivencia de las crias.
Aplicación al comportamiento Los seres humanos tenemos numerosas adaptaciones cognoscitivas, casi todas para problemas
individual de los principios específicos. Por ejemplo, existe la teoría de que las náuseas matutinas evolucionaron para proteger al
darwinianos de selección
feto de los teratógenos (sustancias dañinas) durante el primertrimestre del embarazo, cuando es más
natural y supervivencia del
más apto. vulnerable. Así, los alimentos que las mujeres dicen que les producen rechazo tienen numerosos
teratógenos; además, las náuseas matutinas se red ucen luego del primer trimestre (Flaxman y Sher-
man. 2008). Se considera que otras adaptaciones, como la inteligencia humana, evolucionaron para
enfrentar flexiblemente una amplia variedad de problemas (Chiappe y MacDonald, 2005). Estas
adaptaciones cognoscitivas en nuestro pasado ancestral representaron más posibilidades de supervi-
vencia y reproducción.
A pesar de afirmar que el éxito reproductivo es el aspecto clave que impulsa nuestras adaptacio-
nes, la psicología evolutiva no propone que busquemos de manera consciente la maximización de los
resultados reproductivos. Por ejemplo, la gente disfruta la actividad sexual aunque no tenga el fin de
producir un embarazo. En el pasado ancestral, cuando no se podía controlar la natalidad, la actividad
control sexual desembocaba con frecuencia en un embarazo y, por ende, significaba un mayor éxito repro-
¿puede .. . ductivo. Los individuos con deseos sexuales más intensos tenían más probabilidades de reproducirse
t> identificar el centro del que los demás, de modo que los genes que codifican el deseo sexual se volvieron más comunes. No
interés de lo perspectiva necesariamente se relacionan con el deseo consciente de tener hijos, sino que, más bien, los indivi-
evolutiva/sociobiológico y duos buscan las relaciones sexuales porque les provoca una sensación placentera, que es el resultado
explicar cómo se baso en de la selección natural.
la teoría darwiniona de la l ,os primeros críticos de la psicología evolutiva argumentaban que los enfoques evolutivos redu-
evolución? cían el comportamiento humano a los dictados de los imperativos genéticos. Sin embargo, a pesar de
t> decir qué temas estudian afirmar que, en última instancia, la transmisión de los genes es lo que impulsa los comportamientos
los etólogos y los psicólo- evolucionados, este enfoque no es determinista. Los psicólogos evolutivos también colocan un gran
gos evolutivos? peso en el ambiente al que los seres humanos se adaptan y en la flexibilidad de la mente humana.
M étodos de investigación
Los investigadores del desarrollo humano trabajan dentro de dos modalidades metodológicas: cuan-
titativa y cualitativa. Cada una tiene metas diferentes y formas distintas de ver e interp retar la reali-
dad, además de hacer énfasis en diversas técnicas para recabar y analizar los datos.
34 1 cesA RRO L Lo H UM A N O I CAPÍTULO 2 Teoría e investigación

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
Por lo general, cuando la mayoría de las personas reflexionan en la investigación científica, piensan
en lo que se conoce como investigación cuantitativa. La investigación cuantitativa trata con datos investigación cuantitativa
numéricos que pueden medirse de manera objetiva y responden a preguntas como "¿cuánto?" o Estudio que se ocupa de
"¿cuántos?", y está sujeta a análisis estadísticos. Los investigadores cuantitativos estudian, por ejem- datos que se pueden medir.
plo, cuánto miedo o ansiedad sienten los niños antes de una cirugía pidiéndoles que respondan
preguntas usando una escala numérica. Estos datos pueden compararse luego con los datos de los
niños que no deben someterse a una cirugía, a fin de determinar si existe una diferencia estadística-
mente considerable entre ambos grupos.
La investigación cuantitativa sobre el desarrollo humano se basa en el método científico, que método científico
tradicionalmente ha caracterizado a la indagación científica. Sus pasos usuales son los siguientes: Sistema de principios estable-
cidos y procesos de indaga-
l. Identificación de un problema por ser estudiado, a menudo partiendo de una teoría o de una ción científica para identificar
investigación previa. un problema de estudio,
formular una hipótesis para
2. Planteamiento de una hipótesis que será puesta a prueba en la investigación. someterla a prueba en investi-
gaciones, recolectar datos,
3. Recolección de datos.
formular conclusiones tentati-
4. Análisis estadísrico de los daws para determinar si apoyan a la hipótesis. vas y ditundir resultados.
5. Planteamiento de conclusiones tentativas.

6. Divulgación de los hallazgos a otros observadores que pueden verificar, aprender, analizar, repe-
tir y basarse en los resultados.
En contraste, la investigación cualitativa se enfoca en el cómo y el porqué de la conducta; se investigación cualitativa

ocupa de descripciones no numéricas (verbales o ilustradas) de los conocimientos, sentimientos o Estudio q ue se enfoca e n
creencias subjetivas de los participantes acerca de sus experiencias. Los investigadores cualitativos datos no numéricos, como las
estudian las mismas áreas temáticas que los investigadores cuantitativos, pero su perspectiva informa experiencias subjetivas, senti-
mientos o ideas.
cómo recolectan los datos y cómo los interpretan. Por ejemplo, si los investigadores cualitativos
estudiaran el estado anímico de los niños antes de una cirugía, podrían hacerlo mediante entrevistas
no estructuradas o pidiéndoles que comentaran sus percepciones acerca de la operación. Mientras
que la meta de la investigación cuantitativa es generar hipótesis a partir de investigaciones previas y
muestra
probarlas de forma empírica, la meta de la investigación cualitativa es comprender la "historia" del Grupo de participantes escogi-
hecho. La investigación cualitativa es más flexible e informal, y los investigadores cualitativos pue- dos de modo que representen
den estar más interesados en recabar y examinar grandes cantidades de datos para ver qué hipótesis a toda la población que se
pueden surgir, en lugar de llevar a cabo análisis de datos numéricos. estudia.
selección aleatoria
MUESTREO Forma de compilar una mues-
tra mediante la cual cada inte-
Debido a que el estudio de una población entera (un grupo al que pueden aplicarse los hallazgos) es grante de la población tiene la
por lo común demasiado costoso y se lleva mucho tiempo, los investigadores seleccionan una mues- misma posibilidad de ser ele-
tra, un grupo menor dentro de la población. Para asegurarse de que los resultados de la investiga- gido.
ción cuantitativa en verdad son generalizables, la muestra debe representar adecuadamente a la
población estudiada, es decir, debe mostrar las características relevantes en la misma proporción
que en la población entera. De otra manera, los resultados no pueden ser generalizados, es decir,
aplicados al conjunto de la población.
Con frecuencia los investigadores cuantitativos tratan de garantizar la representatividad mediante con ol
selección aleatoria, lo que otorga a cada persona de una población la misma oportunidad de ser ele- ¿puede .. .
gida. El resultado de la selección aleatoria es una muestra aleatoria. Si queremos estudiar los efectos
de, por ejemplo, un programa educativo, una manera de tomar una muestra aleatoria de estudian-
t> comparar la investigación
cualitativa con la cuantita-
tes de un grupo de desarrollo humano, seria introducir los nombres de todos en un tazón grande, tiva y dar un ejemplo de
agitarlos y sacar un número determinado de nombres. Una muestra aleatoria, especialmente si es cada una?
grande, es probable que represente bien a la población. Desafortunadamente, es difícil obtener una
muestra aleatoria de una población grande; en su lugar, en muchos estudios se investigan muestras t> resumir los seis pasos del
tomadas por comodidad o facilidad (por ejemplo, los niños nacidos en cierto hospital o los pacientes método científico y decir
de un asilo). Los resultados de estos estudios pueden carecer de validez para ser aplicados a la pobla- cuál es su importancia?
ción general. t> explicar el objetivo de la
En la investigación cualitativa, las muestras tienden a ser por convenienci a, en lugar de aleato- selección aleatorio !:J decir
rias. Los participantes pueden ser elegidos por su capacidad para comunicar la naturaleza de cierta cómo se consigue?
Métodos de Inves tigación I DESAR RO LL O HUM A NO 35

experiencia, como lo que se siente al pasar por la pubertad o la menopausia. Una muestra cualita-
tiva cuidadosamente seleccionada tiene un grado satisfactorio de generabilidad.
Na existe ,na
"mejor forma" de re-
~ FORMAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Las formas comunes de recolectar datos (tabla 2.3) son los informes personales (informes verbales o
visuales de los participantes), observación de los participantes en el laboratorio o en un medio natural
cabar los datos; más y medidas conductuales o de desempei'io. Los investigadores pueden usar una o más de esas técnicas de
bien, cada procedi- recolección de datos en cualquier diseño de investigación. La investigación cualitativa suele confiar en
miento tiene sus venta- informes personales, que casi siempre adoptan la forma de entrevistas exhaustivas y abiertas, y tam-
jas y sus desventajas. bién en técnicas visuales (como pedir a los participantes que dibujen sus impresiones de una experien-
cia), así como en la observación en situaciones naturales. La investigación cuantitativa emplea
métodos estructurados y estandarizados que implican mediciones numéricas de la conducta o el
desempeño.
Informes personales: diarios, entrevistas, cuestionarios La forma más simple de informe perso-
nal es un diario o bitácora. Por ejemplo, puede pedirse a adolescentes que registren lo que comen
cada día o las veces que se sienten deprimidos. Cuando se estudia a niños pequeños, en general, se
recurre a informes personales de los padres ( diarios, entrevislas o i;ut:stionarios), muchas veces con
otros métodos, como grabaciones de video o audio. Las técnicas de representación visual (pedir a
los participantes que dibujen o pinten, a fin de proporcionar mapas o gráficas que esclarezcan su
experiencia) contribuyen a evitar la dependencia de las habil idades verbales.
En entrevis1as personales o por teléfono, los investigadores hacen preguntas sobre actitudes,
opiniones o conductas. En una entrevista es/ructurada, a cada participante se le hacen las mismas
preguntas. Una entrevista abierta es más flexible; el entrevistador puede variar los temas y el orden
de las preguntas y hacer preguntas de seguimiento a partir de las respuestas. Para llegar a más per-
sonas y proteger su privacidad, a veces, los investigadores distribuyen un cuestionario impreso o en
¿Q,; técnica de ,.,,
línea, que los participantes llenan.
entrevista cree usted
Cuando interrogan a muchas personas, los investigadores se forman una imagen amplia, por lo
que arroja resultados
menos, de lo que dicen los entrevistados referentes a lo que creen, lo que hacen o lo que hicieron.
más confiables, la
Ahora bien, quizá las personas que aceptan llenar cuestionarios, o que las entrevisten, no represen-
estructurada o la
ten de manera exacta a toda la población. Además, no es prudente depender tanto de los informes
abierta?
personales, porque puede ser que las personas no hayan pensado en lo que sienlen o piensan o que,
Tabla 2.3 Principales métodos de recolección de datos

Tipo Principales características j Ventajas I Desventajas
Informe personal: Se pregunta a los partici- Proporciona información de primera Puede ser que los participantes no
reporte diario, pantes sobre aspectos de mano sobre la vida, actitudes y opi- recuerden con fidelidad la informa-
visual, entrevista su vida; el cuestionario niones de una persona. ción o que distorsionen las res-
o cuestionario puede ser estructurado o Las técnicas visuales (como los puestas según lo que es
abierto; el informe personal dibujos, mapas y gráficas) hacen socialmente deseable; cómo se
puede ser verbal o visual. innecesarias las habilidades verba- preg unta o quién pregunta puede
les. afectar la respuesta.
Observació n Las personas son observa- Ofrece una buena descripción del Falta de control; sesgos del obser-
naturalista das e n su contexto norma l, comportamiento; no somete a las vador.
sin ningún intento de mani- personas a contextos a rtificiales que
pular la conducta. puedan distorsionar su conducta.
Observación de Los participantes son Ofrece buenas descripciones; con- Sesgos del observador; la situa-
laboratorio observados en el laborato- fiere más control que la observación ción controlada puede ser a rtificial.
rio, sin ningún inte nto de naturalista, pues todos los partici-
manipular la conducta. pantes son observados en las mis-
mas condiciones controladas.
Medidas de com- Se prue ba n las capacida- Brinda información que se puede No mide actitudes ni otros fenó-
portamiento y des, destrezas, conocimien- medir de fo rma objetiva; evita las menos no conductuales; variables
desempeño tos, competencias o distorsiones subjetivas. extrañas pueden afecta r los resul-
respuestas físicas. tados.
36 1 D ES ARRO LLO HUM A N O CAPÍTULO 2 Teor ía e investigación

honestamente, no lo sepan, pues en ocasiones olvidan observación naturalista
cuándo y cómo ocurrieron los sucesos o di storsionan Método de investigación que
consciente o inconscientemente sus respuestas para que estud ia la conducta en Ln con-
Uno de los problemas con texto natural sin inteNención ni
concuerden con lo que es deseable en su entorno social.
los resultados de las en- manipul,ic ió n .
La forma en que se pregunta y quién pregunta pue-
cuestas de la revista Cosmo observación de laboratorio
den afectar la respuesta. Al preguntar sobre una conducta
es que no provienen de una 1 Método de investigación en el
arriesgada o desaprobada por la sociedad, como las cos- muestra aleatoria. Los datos i que se observa a los pa rtici-
tumbres sexuales o el consumo de drogas, es posible que proceden de "personas que i pantes en las mismas condi-
los entrevistados sean más honestos si responden una !
entrevista computarizada que una tomada con papel y
lápiz (Turner et al., 1998 ).
responden las encuestas de la
r evista Cosmo", un grupo se/ec-
to de individuos.
j ciones controladas.
Observación naturalista y de laboratorio La observa-

ción adopta dos formas: observación naturalista y observa-
ción de laboratorio. Cuando se aplica la observación naturalista, los investigadores estudian a las
personas en entornos reales, sin alterar la conducta ni el contexto; simplemente registran lo que
observan. Cuando se prefiere la observación de laboratorío, los investigadores observan y registran
la conducta en un ambiente controlado, como un laboratorio. Al observar a todos los participantes
en las mismas condiciones, los investigadores identifican más claramente diferencias de conducta
que no son imputables al ambiente.
Las dos formas de observación proporcionan descripciones valiosas de la conducta, pero tienen
sus limitaciones. Para empezar, no explican por qué las personas se comportan de determi nada
manera, aunque los observadores propongan interpretaciones. Además, la presencia del observador Un bebé que es observado
puede alterar la conducta. Cuando la gente sabe que la observan, actúa diferente. Por último, se en el laboratorio puede
corre el riesgo de que priven los sesgos del observador, es decir, la inclinación de un investigador a comportarse o no como en
interpretar los datos para que coincidan con lo que se espera o para subrayar algunos aspectos y un entorno natural (diga-
difuminar otros. mos, su casa), pero las dos
formas de observación
Medidas de la conducta y el desempeño En la investigación cuantitativa, los investigadores toman arrojan información valiosa.
medidas más objetivas de la conducta o el desempeño, en lugar o además de realizar observación o Thierry Berrod , Mona Lisa Produc-
tion/ Science Source
informes personales. Se aplican pruebas y otras medidas conductuales y neuropsicológicas para
valorar capacidades, destrezas, conocimientos, competencias o respuestas fisiológicas, como el
pulso y la actividad cerebral.
En algunas pruebas escritas, como las de inteligencia, se compara el desempeño con el que
tuvieron otros examinados. Estas pruebas son útiles y significativas si son válidas ( es decir, si miden
las capacidades que aseguran que miden) y confiables (es decir, si los resultados son razonable-
mente constantes en diferentes tiempos). Para evitar prejuicios, las pruebas tienen que estar estan- neurociencias cognoscitivas
Estudio de los vínculos entre
darizadas, es decir, que se apliquen y se califiquen con los mismos métodos y criterios a todos los
procesos neuronales y capaci-
examinados.
dades cognoscitivas.
Durante la mayor parte de la historia de la psicología, teóricos e investigadores estudiaron los
procesos cognoscitivos sin poder observar las estructuras físicas del cerebro en las que estos ocu-
rrían los procesos. Ahora, con los modernos instrumentos de representación óptica, como la ima-
genologia de resonancia magnética funcional (IRMf) y la tomografía por emisión de positrones
(TEP), pueden contemplar el cerebro en acción, y el nuevo campo de las neurociencias cognoscitivas La observación
no es buen mé-
enlaza nuestra comprensión del funcionamiento cognoscitivo con lo que ocurre en el cerebro.
todo para estudiar
sucesos excepciona(es.
EVALUAC IÓN DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA Supongamos que un
En comparación con la investigación cuantitativa que se basa en el método científico, la investiga- especialista quiere
ción cualitativa tiene fortalezas y limitaciones. Por el lado positivo, la investigación cualitativa hacer una investigación
puede examinar una pregunta con mayor profundidad y detalle y puede revisar sin dificultades el acerca de rescates he -
roicos y decide esperar
marco de la investigación a la luz de los nuevos datos. Los hallazgos de la investigación cualitativa
en un puente para ob -
pueden ser una rica fuente de ideas sobre actitudes y comportamiento. La relación interactiva entre
servar sí alguien ayuda
investigadores y participantes puede humanizar el proceso de investigación y revelar información
a la gente que trata de
que no surgiría en las condiciones más impersonales de la investigación cuantitativa. Por otro lado,
cometer suicidio salía n-
la investigación cualitativa tiende a ser menos rigurosa y a estar más sujeta a sesgo que la cuantita- do. ¿Cuánto tiempo ten -
tiva. Como las muestras suelen ser pequeñas y, por lo general, no son aleatorias, es más difícil dría que esperar?
generalizar y reproducir sus resultados que los de la investigación cuantitativa. El gran volumen de
M étodos de investigación I DESARRO LLO HU M ANO f 37

datos hace que su análisis e interpretación lleven demasiado tiempo, y la
calidad de los hallazgos y conclusiones depende en gran medida de las
habilidades del investigador (Mathie y Carnozzi, 2005 ).
Sin embargo, la línea entre esas metodologías no es necesariamente
precisa. Los datos cualitativos pueden analizarse de manera cuantitativa,
por ejemplo, mediante análisis estadísticos de las transcripciones de la
entrevista o de las observaciones grabadas en video para ver cuántas veces
ocurren ciertos temas o conductas. Por el contrario, los datos cuant itativos
pueden ser esclarecidos por la investigación cualitativa, por ejemplo,
mediante entrevistas diseñadas para examinar las motivaciones y actitudes
de los niños que obtienen altas puntuaciones en las pruebas de rendimiento
(Yoshikawa, Weisner, Kalil y Way, 2008).
DISEÑOS BÁSICOS DE INVESTIGACIÓN

Los investigadores pueden analizar un escaneo Cuatro diseños básicos usados en la investigación del desarrollo son estu-
cerebral mediante imagenología de resonancia dios de caso, estudios etnográficos, estudios correlaciona/es y experimentos.
magnética funcional (IRMf) durante una actividad o Los dos primeros diseños son cualitativos; los dos últimos, cuantitativos.
tarea. para observar la relación entre la actividad Cada diseño tiene sus ventajas e inconvenit:-ntt:s y catla cual es apropiado
cognoscitiva y lo que ocurre en el cerebro. Las para ciertos problemas de investigación (tabla 2.4).
regiones sombreadas se activan cuando se piensa
en hacer un gesto (preparación) y luego, al hacerlo Es tudios de caso Un estudio de caso es un estudio de un individuo. Los
(producción). estudios de caso también pueden usar med idas conductuales o fisiológicas
WDCN/Univ. College London/Science Source y materiales biográficos, autobiográficos o documentales. Los estudios de
caso son de especial utilidad cuando se estudia algo poco frecuente, cuando
sencillamente no es posible encontrar un grupo lo bastante grande de personas con la característica
en cuestión para realizar un estudio de laboratorio tradicional. Los estudios de caso ofrecen infor-
mación útil y exhaustiva. Exploran las fuentes del comportamiento, prueban tratamientos y pueden
apuntar direcciones para nuevas investigaciones.
Sin embargo, los estudios de caso tienen sus desventajas. Con los estudios de caso podemos
estudio de caso
Estudio de un único tema, aprender mucho sobre el desarrollo de una sola persona, pero no sobre cómo se aplica la informa-
como un individuo o una ción a las personas en general. Además, los estudios de caso no pueden explicar la conducta con
familia. certeza ni hacer afirmaciones causales firmes porque no hay manera de probar sus conclusiones.
Tabla 2 .4 Diseños básicos de investigación

Tipo Principales características j Ventajas Desventajas
Estudio de caso Estudio exhaustivo de un Da una imagen detallada d e la con- Pod ría no generalizarse a
solo individuo. ducta y el desarrollo d e una per- otros; no es p osible compro-
sona; permite generar hipótesis. bar directame nte las conclu-
siones; no puede determinar
la causalidad y el efecto.
Estudio etnográfico Estudio exha ustivo de una Sirve para superar prejuicios cultura- Sujeto a sesgo del observa-
cultura o subcultura. les en la teoría y las investigacio- dor.
nes; permit e probar la universalidad
de los fenómenos del desarrollo.
Estudio correlaciona l Intento de encontrar una Posibilita la pred icción de una varia- No puede determinar la cau-
relació n, positiva o negativa ble a partir de otra; sugiere hipóte- salidad y e l efecto.
e nt re variables. sis sobre relaciones causales.
Expe rimento Proced imie nto controlado Establece relaciones causales; es Los hallazgos, sobre todo
que se lleva a cabo en un muy cont rolable y otro investigador cuando se derivan de expe-
laboratorio o en e l campo e n puede repetirlo. ri mentos de laboratorio, no
el que se manipula una se pueden ge neralizar a las
variable independiente para situaciones externas.
determinar su efect o sobre
una va riable dependie nte.
38 1 DESARROLLO HLMANo I C A PÍT ULO 2 Teoría e investigación

Estudios etnográficos En un estudio etnográfico, se trata de describir un patrón de las relaciones,
usos, ideas, tecnología, artes y tradiciones que conforman la vida de una sociedad. En cierta forma,
es como un estudio de caso de una cultura. La investigación etnográfica puede ser cualitativa La prueba de
o cuantitativa. Este enfoque aplica una combinación de métodos. Utiliza varios métodos, como manchas de
la entrevista informal no estructurada y la observación participante. La observación participante tinta de Rorschach le
es una forma de observación naturalista en la cual los investigadores viven o participan en las socie- pide que diga lo que
dades o grupos más pequeños que observan, como suelen hacer los antropólogos durante largos ve en una mancha de
periodos. tinta. Supuestamente, lo
Como los etnógrafos participan en las actividades de las sociedades que o bservan, sus resulta- que ve revela caracte -
rísticas acerca de su
dos son más vulnerables a los sesgos del observador. Del lado positivo, podemos decir que ayuda a
personalidad y funcio -
superar prejuicios culturales en la teoría y la investigación ("Ventana al mundo"). Además, demues-
namiento. €1 problema
tra que es erróneo el supuesto de que los principios asentados por las investigaciones de las culturas
es su evidente falta de
occiden tales se aplican universalmente.
fiabilidad. ¿Hasta qué
punto puede ser buena
Es tudios correlacionales En un estudio correlaciona! se pretende determinar si hay una correlación una prueba si no es po -
( una relación estadística) entre las variables, que son fenómenos que cambian o varían de persona sible obtener una res-
a persona o que pueden ser alterados para fines de investigación. Las correlaciones se expresan en puesta clara de lo que
términos de dirección (positiva o negativa) y magnitud (grado). Dos variables que guardan una significa?
correlación positiva aumentan o disminuyen juntas. Los estudios muestran una correlación directa,
positiva, entre la violencia televisada y la agresividad. Es decir, los niños que ven más televisión
violenta tienden a pelear más que los niños que ven menos televisión violenta. Dos variables tienen estudio etnográfico
Investigación exhaustiva de
una correlación negativa, o inversa, si cuando una aumenta, la otra se reduce. En los estudios se
una cult ura, que aplica varios
muestra una correlación negativa entre el grado de escolaridad y el riesgo de sufrir demencia (dete-
métodos, entre ellos, la obser-
rioro mental) en la vejez por enfermedad de Alzheimer. En otras palabras, a menor escolaridad, vación participante.
más demencia (Katzman, 1993).
observación participante
Las correlaciones se expresan en cifras que van de - 1.0 (una relación negativa perfecta) a+ 1.0
Método de investigación en el
(una relación positiva perfecta). Las correlaciones perfectas son raras. Cuanto más se acerca una que el observador vive con las
correlación a + 1.0 o - 1.0, más intensa es la relación. Una correlación de cero significa que las varia- personas que observa o parti-
bles no están relacionadas. cipa en sus actividades.
Las correlaciones permiten predecir una variable en relación con otra. Dada la correlación estudio correlacional
positiva entre ver violencia por televisión y la agresividad, podem os pronosticar que los niños que Diseño de investigación para
ven programas con contenidos de vio lencia son más proclives a enredarse en peleas que los niños descubrir si existe una relación
que no lo hacen. Cuanto mayor sea la magnitud de la correlación entre las dos variables, mejor es la estadística entre variables.
capacidad de pronosticar una a partir de la otra.
Aunque las correlaciones notables apuntan a posibles relaciones causales, no son más que h ipó-
tesis que tienen que ser examinadas críticamente y sometidas a pruebas. A partir de una correla-
ción positiva entre la violencia televisada y la agresividad, no podemos estar seguros de que ver Una correlación
televisión causa la agres ividad; lo único que podemos concluir es que se relacionan. Es posible de+/ - 1.0
significa que se está mi-
que la causa sea la contraria: el comportamiento agresivo impulsa a los niños a ver más programas
diendo lo mismo de ma-
violentos. O una tercera variable, como una predisposición innata a la agresividad o un ambien-
neras diferentes. Por
te vio lento, haría que el niño viera programas vio lentos y también actuara de man era agresiva. La
ejemplo, la correlación
única forma de demostrar con certeza que una variable causa otra es mediante experimentación,
entre pulgadas y centí-
un método que, cuando se estudian seres hu manos, no siempre es posible por motivos éticos o
metros es perfecta.
prácticos.
Experimentos Un experimento es un procedimiento controlado en el que el experimentador mani- experimento

pula variables para aprender en qué forma una afecta a la otra. Los experimentos c ientíficos deben Procedimiento rigurosament e
realizarse e informarse de manera tal que otro experimentador pueda repetirlos, es decir, volver a controlado y repetible durant e
hacerlos exactamente de la misma manera, con participantes diferentes, para verificar los resultados el cual el investigador mani-
y las conclusiones. pula variables para evalua r el
efecto de una sobre otra.
En fechas recientes, algunos psicólogos han expresado inquietudes por una "crisis de reprodu-
cibilidad" en las ciencias sociales. Los datos de, por ejemplo, el Reproducibility Project (Aarts et al.,
2015 [Proyecto de reproducibi lidad)) indican que la repetición de las investigaciones en ciencias
sociales no está garantizada. En este proyecto se reprodujeron cuidadosamente más de 100 estudios
correlacionales y experimentales del campo de la psicología y, dependiendo de cómo se describiera
el procedimiento pa ra repetirlo, solo cerca de la mitad de las duplicaciones llegaron a la misma
conclusió n estadística, aunque los resultados fueran en la misma dirección.
Métodos de investigación j DESARRO LLO HUMAN O j 39

~ al mundo
...,
,CS PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN TRANSCULTURAL
s:
a,
Cuando se le pidió a David, un niño estadouni-
dense de origen europeo, que encontrara el deta-
lle que faltaba en una imagen de un rostro sin boca,
investigaciones del desarrollo infant il e n las sociedades
occidentales industrializadas. e l desarrollo característico de
d ichas sociedades puede verse como la no rma de compor-
ta miento. Medir con esta "norma" produce ideas estrechas
>
dijo: "la boca". Pero Ari, un inmigrante asiático en
Israel, afirmó que lo que fa lt aba era e l cuerpo. (y muchas veces equivocadas) sobre el desarrollo. Llevada
Como en su cultura las representacio nes artísticas a sus extremos, esta noción puede hacer q ue el desarrollo
no retratan una cabeza como la imagen completa, pensó de niños de otros grupos culturales y étnicos parezca anó-
que la falta de cuerpo era más importante que la omisión de malo (Rogoff y Morelli, 1989).
"un mero detalle, como la boca" (Anastasi, 1988, p. 360). En este libro exponemos varias teorías importantes deri-
Al estudiar niños de varios grupos culturales, los investi- vadas de investigaciones en sociedades occidentales que
gadores aprenden en qué sentido e l desarrollo es universal no son válidas cuando se aplican a otras culturas: teorías
(y, por ta nto, intrínseco de la condició n humana) y e n cuál sobre los papeles sexuales, pensamiento abstracto, razona-
está determinado por la cultura. Por ejemplo, todos los niños miento moral y otros aspectos del desarrollo humano. Ade-
aprenden a hablar en la misma secuencia: pasan de balbu- más, observamos constantemente a niños de otras culturas
ceos y arru llos a palabras sueltas y combinaciones simples. y subculturas, y no la dominante en Estados Unidos, y vemos
Las palabras varían con las culturas, pero los niños de todo tam bién en qué medida se v incula el desarrollo a la socie-
el mundo las concatenan y forman frases. Estos resultados dad y la cultura, para reforzar nuestros conocimientos del
indican que la capacidad de aprender a hablar es universal desarrollo esperado en muchos contextos. Sin e mbargo,
e innata. todo ello indica q ue debemos tomar en cuenta los o bstácu-
Por otro lado, la cultura influye en las habilidades concre- los que se presentan en las com paraciones t ra nsculturales.
tas que se aprenden. En Estados Unidos, los niños apren-
den a leer, escribir y, cada vez más, a manejar computadoras.
En el Nepal rural, aprenden a arrear búfalos y a orientarse
e n los senderos montañosos.
Imagine una situación en la que usted haya hecho
Una razón importante para realizar investigaciones en
diferentes grupos culturales es reconocer las tendencias de ¿qué una suposición errónea sobre una persona, porque
las teorías e investigaciones occidentales tradicionales que opina no estaba familiarizado con sus orígenes
no son cuestionadas hasta que se demuestra que son pro- culturales.
ducto de influencias culturales. Como se han hecho tantas
El ,úme,o de ig/e- • Asimismo, las revistas en las que se difunden las investigaciones psicológicas prefieren publicar
sias en una ciudad estudios nuevos (Martín y Clarke, 2017) y es menos probable que se publiquen investigaciones que
está muy correla ciona - repitan estudios anteriores, sobre todo si no encuentran el efecto esperado). Como la repetición de
do con el número de bolos resultados es una piedra angular del método científico, la psicología corre el riesgo de caracteri-
tellas de licores que se zarse por resultados que posiblemente no se sostengan si se examinan con más rigor.
encuentran en los botes Además, aunque se considera poco ético, en ocasiones y debido a la intensa p resión por publi-
de basura de la locali- car, los investigadores caen en lo que se conoce como "manipulación tlel p", 4ue consiste en barajar
dad. Pero sería inade - los datos hasta encontrar un resultado estadísticamente significativo y luego darle una explicación
cuado concluir que la a posteriori. Como por obra del azar un conjunto de datos del tamaño suficiente casi siempre pro-
religión lleva a la gente porcionará algún resultado significativo, la "manipulación del p" puede llevar a la publicación de
a beber. Más bien, esta resultados engañosos con pocas aplicaciones en el mundo real.
relación es explicada Estos problemas han llevado a un creciente número de investigadores a exigir nuevos lineamien-
por una tercera varia - tos que garanticen la integridad de los descubrimientos psicológicos. Entre estos lineamientos se
ble, el tamaño de la
encuentra la petición de una ciencia más abierta y transparente, estudios que utilicen más partici-
población. Siempre de -
pantes y que se dé la preferencia a los efectos más fuertes con mayor probabilidad de tener un
bemos acudir al pensa-
impacto en la realidad. Un aspecto más importante, registrar antes de obtener los informes prelimi-
miento crítico en nues-
tras observaciones.
nares sobre las hipótesis estadísticas que se someterán a prueba garantizaría la integridad del análi-
sis de esos datos (Lindsay, 2015; Button et al., 2013; van't Veer y Giner-Sorolla, 2016).
40 1 D ESARR O LLO HUMAN O I CAPÍTULO 2 Teoría e inves tigaclón

Grupos y variables Una manera común de realizar un experimento es dividir a los participantes
en dos grupos. Un grupo experimental consta de personas que van a ser expuestas a la manipulación grupo experimental
experimental o tratamiento, que es el fenómeno que el investigador quiere estudiar. A continuación, En un experimento, el gru po
el efecto del tratamiento se mide una o más veces para averiguar qué cambios causó. Un grupo de que recibe el t ratamiento que
se estudia.
control consta de personas parecidas a las del grupo experimental, pero que no reciben el trata-
miento experimental, o bien, que reciben un tratamiento diferente. Un experimento incluye uno grupo de control
o más grupos. Si el experimentador quiere comparar los efectos de distintos tratamientos (diga- En un experimento, g rupo de
mos, de dos métodos de enseñanza), la muestra general se divide en grupos de tratamiento que personas parecidas a las del
grupo experimental, que no
reciben uno de los tratamientos que se estudian. Para garantizar la objetividad, algunos experi-
reciben el tratamiento que se
mentos, en particular en la investigación médica, siguen procedimientos doble ciego, en los que estudia.
ni los participantes ni los experimentadores saben quién recibe el tratamiento y quién un placebo
inerte.
Un equipo de investigadores quería determinar si se podía entrenar a bebés de 11 meses para
que centraran su atención (Wass, Porayska-Pomsta y Johnson, 2011 ). Los investigadores trajeron a
42 bebés al laboratorio y los hicieron participar en diversas tareas. A la mitad de los bebés se les dio
una hora de entrenamiento de la atención. Este entrenamiento requería que los bebés mantuvieran
fija la mirada para lograr que se proyectara una imagen divertida en la pantalla de una computadora.
Por ejemplo, si los bebés fijaban la mi rada en un elefante, este comenzaba a moverse. Si los bebés
miraban en otra dirección, el elefante dejaba de moverse. Al otro grupo de niños les mostraron
cápsulas de televisión y animaciones, pero no recibieron entrenamiento. Después de dos semanas,
se evaluó a los bebés en una serie de tareas cognoscitivas. Aquellos que habían recibido entrena-
miento tuvieron un mejor desempeño que los otros. Es razonable concluir, por lo tanto, que el
entrenamiento de la atención mejoró el desempeño de los bebés en esas tareas, ya que fue el único
aspecto que varió entre los dos grupos.
En este experimento, el tipo de actividad ( entrenamiento o mirar televisión) fue la variable
independiente, y el desempeño de los niños en la prueba, la variable dependiente. Una variable inde- variable independiente
pendiente es algo sobre lo que el investigador tiene el control directo. Una variable dependiente es En un experiment o, condición
algo que puede o no cambiar como resultado de los cambios de la variable independiente; en otras que el experimentador con-
palabras, depende de la variable independiente. En un experimento, un investigador manipula la trola directamente.
variable independiente para ver cómo sus cambios operan sobre la variable dependiente. La hipóte- variable dependiente
sis de un estudio plantea cómo piensa el investigador que la variable independiente influye en la En un experimento, condición
variable dependiente. que pt JPrlP o no cambiar como
En la investigación, es importante definir con exactitud lo que se mide, para que otros investiga- resultado de los cambios de la
variable independiente.
dores puedan reproducir el experimento. Para este propósito, los investigadores utilizan una defini-
ción operacional, que es una definición enunciada únicamente en términos de las operaciones definición operacional
utilizadas para medir un fenómeno. En el estudio de Wass et al. (2011 ), los niños mejoraron su Definición enunciada única-
mente en términos de las ope-
desempeño cognoscitivo según la definición de ser capaces de sostener más tiempo la atención en
raciones utilizadas para medir
un objeto interesante y ser capaces de desviar la atención con mayor rapidez de un objeto a una un fenómeno.
persona. Si los investigadores hubieran declarado simplemente que los niños tuvieron un "mejor"
desempeño, no hubiera quedado claro a qué se referían. Al especificar con precisión la variable,
otros investigadores saben exactamente lo que se hizo y, en consecuencia, pueden reproducir el
estudio y comentar los resultados.
Asignación aleatoria Si en un experimento se encuentra una diferencia significativa en el desem-

peño de los grupos experimental y de control, ¿cómo sabemos que la causa fue la variable indepen-
tlienle o, en otras palabras, que la conclusión es válida'? Por ejemplo, en el experimento del
entrenamiento de la atención, ¿cómo nos aseguramos de que es el entrenamiento, y no otro factor
(como la inteligencia), la causa de la diferencia de desempeño en la prueba entre los dos grupos?
La mejor manera de controlar los efectos de esas variables extrañas es la asignación aleatoria, que asignación aleatoria
consiste en asignar a los participantes a los grupos de tal manera que cada uno tenga las mismas Asignación de los participan-
posibilidades de quedar colocado en cualquier grupo. tes de un experimento a los
Si la asignación es aleatoria y la muestra es grande, las diferencias de variables corno edad, sexo grupos, de manera tal que ten-
gan las mismas posibilidades
y etnia se distribuyen de manera uniforme, de modo que al comienzo los grupos sean lo más parecido
de ser colocados en cual-
posible en todos los aspectos, excepto en la variable que se va a someter a p rueba. De otra manera, q uiera.
diferencias imprevistas entre los grupos confimdirían o contaminarían los resultados, y las conclu-
siones que se sacaran del experimento tendrían que verse con suspicacia. Para evitar que las variables
se confundan, el experimentador tiene que asegurarse de que todo, excepto la variable independiente,
M IJtudos de investigación I DESA RR OLLO H UMA NO 1 41

se mantenga constante durante el curso del experimento. Por ejemplo, en el estudio del entrena-
miento de la atención, los bebés de los grupos experimental y de control deben ded icar el mismo
Los ,a,iables de- , . , , tiempo a tareas diferentes. Cuando los participantes de un experimento se asignan de manera alea-
pendientes también toria a los grupos de tratamiento y se controlan con sumo cuidado todas las condiciones, salvo las
se conocen como "me- variables independientes, el experimentador puede tener la confianza de que estableció ( o no) una
didas finales", porque relación causal: que las diferencias entre los dos grupos
al final del estudio se se deben a la acción de la variable independiente ( en este
utilizan sus valores caso, el entrenamiento) y no a algún otro factor.
para verificar si se es- Desde luego, no es posible asignar aleatoriamente
taba en /o correcto. ciertas variables que quisiéramos estudiar, como edad,
La investigación que
sexo y raza o etnia. No podemos asignar a Terry para que
comparó a los supervi-
tenga cinco años y Brett diez, o que uno sea niña y otro vientes del huracán Katrina
niño o uno afroestadounidense y el otro de origen asiá- con personas de otras ciudades
tico. Al estudiar una variable (por ejemplo, si los niños o similares en muchas medidas,
las niñas utilizan mejor ciertas habilidades), para refor- excepto en (a experiencia de
zar la validez de sus conclusiones los investigadores eli- haber vivido los eventos trau-
gen al azar a sus participantes y tratan de asegurarse de máticos del huracán, es un
que, desde el punto de vista estadístico, sean equivalentes ejemplo de diseño cuasiexperi-
en los aspectos que podrían marcar una diferencia en el mental.
estudio.
Experimentos de laboratorio, de campo y naturales Existen diversas fo rmas de realizar una inves-
tigación, y hay una distinción esencial entre los experimentos de laboratorio, de campo y naturales.
control Los experimentos de laboratorio son el medio más fácil de alcanzar el control necesario para deter-
¿puede ... minar una causalidad. En este experimento, los participantes son llevados al laboratorio, donde son
sometidos a las condiciones manipuladas por el experimentador. Los experimentos de laboratorio
t> comparar los usos e incon-
venientes de los estudios
se pueden controlar de manera más rígida, por lo cual es más fácil repetirlos; sin embargo, los resul-
de coso, estudios etnográfi- tados pueden ser menos generalizables a la vida real, dada la artificialidad de la experiencia de
cos, estudios de correla- laboratorio. Es posible que las personas no actúen como normalmente lo harían.
ción y experimentos? Un experimento de campo es un estudio controlado que se lleva a cabo en un entorno cotidia-
no, como el hogar o la escuela. Las variables aún pueden manipularse, a fin de investigar las posi-
f> explicar por qué solo se bles causas. Debido a que los experimentos de campo ocurren en el mundo real, es más probable
pueden establecer relacio-
que los comportamientos que se observan sean más generalizables a conductas naturales. Sin
nes causales con un expe-
embargo, los investigadores tienen menos control sobre los acontecimientos: el mundo real suele
rimento controlado?
ser desordenado, y los sucesos no ocurren siempre como se previeron.
f> distinguir entre experimen- Cuando por motivos éticos o prácticos es imposible realizar un experimento verdadero, un
tos naturales, de laborato- experimento natural, también conocido como cuasiexperimento, sería la opción para estudiar ciertos
rio y de campo, y decir paro acontecimientos. En un experimento natural, se comparan personas que quedaron accidentalmente
qué investigaciones pare- "asignadas" a grupos distintos por circunstancias de la vida; digamos, un grupo sufrió una ham-
cen más apropiados? bruna, VIH o tuvo mejor educación, y el otro no. Un experimento natural, a pesar de su nombre, es
t> comparar los ventajas y
en realidad un estudio de correlación, porque no es posible la manipulación controlada de las varia-
desventajas de los formas bles ni la asignación aleatoria a los grupos de tratamiento.
de recolección de datos? Los experimentos controlados tienen dos ventajas importantes sobre otros diseños de investiga-
ción: pueden establecer relaciones de causalidad y es posible repetirlos. Sin embargo, pueden ser
estudio transversal demasiado artificiales y limitados. Por lo tanto, en las últimas décadas muchos investigadores se han
Investigación dirigitld a eva- concentrado menos en la experimentación de laboratorio o la han complementado con una gama
luar las d iferencias d e e dad más extensa de métodos.
mediante la v aloración de per-
sonas de diferentes edades al
mismo tiempo.
DISEÑ OS PARA INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO
estudio longitudinal Una de las metas principales de la investigación del desarrollo es estudiar el cambio al paso del
Investigación dirigida a eva-
tiempo. Los psicólogos del desarrollo han ideado diversos métodos para hacerlo. Las dos estrate-
luar los cambios causados por
la edad en una muestra. gias de investigación más comunes son los estudios transversales y longitudinales (figura 2.3). Los
estudios transversales muestran semejanzas y diferencias entre grupos de edad; los estudios longitu-
estudio secuencial
dinales revelan en qué cambian y en qué no cambian las personas cuando envejecen. Ambos diseños
Diseño d e e studio que com-
bina las técnicas transversal y
tienen ventajas y desventajas. Un tercer tipo de estudio, los estudios secuenciales, combina los dos
longitudinal. enfoques para minimizar las desventajas de cada técnica.
42 1 oES AR ROLLo HU MA N O CAPÍTULO 2 Teoría e investigación

Estudios transvers ales, longitudinales y secuenciales En un estudio Edad de los participantes (años)
transversal, niños de diversas edades son evaluados en el mismo momento. 10
-
Por lo general, los niños se agrupan en función de otras características
importantes, y las edades varían. Por ejemplo, en un estudio transversal, los
investigadores les presentaban pares de objetos a 193 niños y niñas de entre
siete meses y cinco años. Les pidieron que tomaran uno de los dos objetos,
que eran idénticos, excepto que uno siempre era rosado, y el otro podía ser
verde, azul, amarillo o naranja. Los investigadores descubrieron que las
niñas no mostraban preferencia alguna por los objetos rosados hasta los
dos años, cuando comenzaban a elegir el color rosado con más frecuencia.
A los cuatro años, las niñas elegían el objeto rosado con casi 80% más veces
que los objetos de otros colores. Los niños, sin embargo, presentaron un
o
patrón distinto. Al igual que las niñas, al principio, no preferían el color
2012 2014 2016 2018
rosado por sobre los otros colores. No obstante, a partir de los dos años,
Tiempo de la mediación
cada vez era menos probable que optaran por el objeto rosado. A los cinco,
elegían el color rosado solo 20% del tiempo. Los investigadores llegaron a Figura 2.3
la conclusión de que la preferencia de las niñas por el color rosado se Diseño de investigación del desar rollo
aprendía con el tiempo, y crearon la teoría de que esto se relacionaba con En el estudio transversal, grupos de dos, cumro,
la adquisición del conocimiento sobre el género (LoBue y DeLoache, seis y ocho años fueron sometidos a pruebas en
2011). 2012 para obtener datos sobre diferencias de
¿Podemos llegar a esta conclusión con certeza? El problema de los estu- edad. En el estudio longitudinal, una muestra de
dios transversales es que no podemos saber si la preferencia de los niños de niños fue evaluada por primera vez en 2012,
cinco años por ciertos colores era la misma cuando tenían dos años que la cuando tenían dos años; las pruebas de segui-
de los niños que actualmente tienen dos años en el estudio. Por ejemplo, si miento se planearon para cuando los niños tuvie-
el año previo al estudio se hubiera introducido un programa de televisión ran cuatro, seis y ocho años, para medir cambios
popular dirigido a niños de más de dos años que promoviera ampliamente relacionados con la edad. Nota: Los puntos indican
los estereotipos de género, los niños más grandes mostrarían preferencias de los momentos de medición.
colores como consecuencia de haber mirado el programa, y no debido a un
aumento de la comprensión sobre el género. Si bien parece un cambio rela-
cionado con la edad, tal vez sea el resultado de un programa de televisión.
La única manera de ver si ocurre un cambio relacionado con la edad es realizar un estudio lon-
gitudinal de una persona o grupo en particular. En un estudio longitudinal, los investigadores exa-
€1 desgaste no
minan a la misma persona o grupo más de una vez, en ocasiones con años de diferencia.
es aleatorio, si-
En un estudio longitudinal a gran escala se examinaron los hábitos de Internet de 754 personas no que casi siempre está
y la relación del uso de Internet con la soledad al paso del tiempo. Al concluir el estudio, se encon- sesgado de alguna ma-
tró que las personas que ya estaban solas y que pasaron cada vez más tiempo en Internet durante el nera. Por ejemplo, las
año, dijeron que se habían vuelto más solitarias y que se sentían menos satisfechas con la vida personas con mayor
(Stepanikova, Nie y He, 2010). probabilidad de aban-
Como ocurre con los diseños transversales, debe hacerse una advertencia. Debido a que se donar un estudio son
estudia a cada individuo al paso del tiempo, los investigadores tienen acceso a la trayectoria especí- las que tienen estilos de
fica de cada persona. Sin embargo, es posible que los resultados de una cohorte no puedan apli- uida más caóticos. Las
carse a un estudio de una cohorte diferente. En el estudio citado se usaron datos obtenidos en 2004 personas que permane-
y 2005, y la relación entre el historial de búsquedas en Internet y la soledad podría diferir en la cen en el estudio hasta
actualidad. qué concluye pueden
Al intentar determinar cuál es el mejor diseño de investigación, ni el diseño transversal ni el parecer muy buenas,
pero quizá se debe a
longitudinal es superior. Ambos tienen sus ventajas y desventajas (tabla 2.5). Por ejemplo, el diseño
que ya no están las per-
transversal es rápido (no hay que esperar 30 años para ver los resultados) y esto lo hace más econó-
sonas a las que no les
mico. Además, como solo se evalúa una vez a los participantes, no hay problemas de abandono
iba bien.
(que los participantes renuncien) ni de pruebas repetidas (que puede producir resultados distintos
por la práctica). Un inconven iente de los estudios transversales es que ocultan las diferencias indi-
viduales, pues se enfocan únicamente en los promedios de los grupos. Más importante aún, las
experiencias distintas que tienen las personas nacidas en épocas diferentes pueden afectar los resul-
tados.
El enfoque longitudinal muestra un conjunto complementario y diferente de ventajas y desven-
tajas. Debido a que se estudia de manera repetida a las mismas personas, los investigadores pueden
rastrear p atrones individuales de continu.id<1d y cambio. Esto h<1ce que los estudios lo ngitudinales
tarden más y sean más caros que los transversales. Además, las evaluaciones repetidas de los parti-
M étodos de investígación I D ESARRO L LO H UM A N O 1 43

Tabla 2.5 Ventajas y desventajas de los estudios transversales, longitudinales y secuenciales
Tipo de estudio \ Procedimiento \ Ventajas \ Desventajas
Transversal Se toman datos de personas Puede revelar semejanzas y No puede establec:P.r los efectos
de diferentes edades al mismo diferencias entre grupos de de la edad; enmascara las dife-
tiempo. edad; rápido, económico; no rencias individuales; puede con-
tiene problemas de desgaste ni fundirse con los efectos de la
de evaluaciones repetidas. cohorte.
Longitud inal Se toman datos de la misma Puede revelar cambios o conti- Es lento, caro; t iene problemas
persona o personas al paso del nuidades con la edad; no conde desgaste, sesgos de las
tiempo. funde la edad con los efectos muestras y efectos de eva luacio-
de la cohorte. nes repetidas; es posible que los
result ados solo sean vál idos para
la cohort e o la muestra estu-
d iada.
Secuencial Se toman datos de muestras Puede evitar las desventajas de Requie re mucho tiempo, esfuerzo
sucesivas longitudinales o los diseños transversales y Ion- y análisis de datos muy comple-
transversales. gitudinales. jos.
cipantes generan los efectos de la práctica. Por ejemplo, su desempeño en una prueba de inteligen-
cia puede mejorar con el tiempo gracias a la práctica, y no debido a un aumento en su inteligencia.
El desgaste también suele ser un problema, dado que puede ser un componente no aleatorio que
introduzca una tendencia positiva en el estudio. Los participantes que permanecen más tiempo en
un estudio tienen una inteligencia y una posición socioeconómica superiores al promedio, mientras
que quienes abandonan llevan un a vida más caótica y tienen peores resultados en general. Asi-
mismo, hay dificultades prácticas, como la rotación de personal, la pérdida del financiamiento o la
aparición de nuevas mediciones y metodologías, que pueden generar problemas en la recolección
de datos.
Los investigadores tratan de superar las desventajas de los enfoques transversal y longitudinal
mediante estudios secuenciales. Los diseños secuenciales hacen un seguimiento de las personas
de diferentes edades ( como los diseños transversales) al paso del tiempo ( como los diseños lon-
gitudinales). La combinación de secuencias transversales y longitudinales (figura 2.4) permite a los
control investigadores separar los cambios relacionados con la edad de los efectos de la cohorte y propor-
¿puede .. . ciona un cuadro más completo del desarrollo que la investigación longitudinal o transversal solas.
t> enumerar las ventajas y El principal inconveniente de los estudios secuenciales tiene que ver con el tiempo, el esfuerzo y la
desventajas de la investl- complejidad. Los diseños secuenciales requieren muchos participantes y que se recoja y analice una
gación longitudinal, trans- enorme cantidad de datos durante años. Interpretar los hallazgos y las conclusiones puede resultar
versal y secuencial? muy complejo.
FIGURA 2.4 Edad de los participantes ( años)
Diseño secuencial 10
Muestras Cohorte
Dos grupos transversales t ransversales
sucesivos de niños de dos, 8
cuatro, seis y ocho años
sometidos a pruebas en 6
2012 y 2014. Además, un
estudio longitudinal de 4
un grupo de niños medidos
por primera vez en 2012, 2
cuando tenían dos años,
es seguido por un estudio
o
longitudinal semejonte de
2010 2012 2014 2016 2018 2020
otro grupo de niños que
tenían dos años en 2014. A ño
(los puntos muest ran las fechas de me dición)
44 oE SARRO LLo HUMANO I CAP ÍTULO 2 T e oría e investigación

¿Debe emprenderse una investigación que pueda perjudicar a los participantes? ¿Cómo se equili-
bran los posibles benefkios con los riesgos de daños psicológicos, emocionales o físicos a los indi-
viduos?
Los consejos de revisión institucional de universidades y de otras instituciones examinan, desde
el punto de vista ético, las propuestas de investigación. Las guías de la American Psychological
Association (APA, 2002) se ocupan de asuntos como el consentimiento informado ( el consenti-
miento entregado con toda libertad y conocimiento de lo que entraña la investigación ), evitar enga-
110s, proteger a los participantes de pe(juicios y tratos indignos, garantías de privacidad y
confidencialidad, el derecho a negarse o a retirarse del experimento en cualquier momento y la res-
ponsabilidad de los investigadores de corregir todos los efectos indeseables, como ansiedad o ver-
güenza.
Para resolver los dilemas éticos, se espera que los investigadores se conduzcan según tres prin-
cipios. El primero es el de beneficencia, que es la obligación de maximizar los posibles beneficios
para los participantes y reducir al mínimo los daños potenciales. Por ejemplo, suponga que es un
investigador que estudia el efecto de la falta de autoestima. Si piensa engañar a algunos de los parti-
,.,._¿el""'"""
miento informa -
do debería implicar
cipantes diciéndoles que no cumplieron con una tarea de laboratorio, ¿qué medidas tomará para informar a los partici -
mitigar cualquier daño potencial que les cause? El segundo principio es el respeto por la autonomía pantes cuáles son las
de los participantes y la protección de los que no pueden ejercer su propio juicio. Por ejemplo, si hipótesis de su investi-
lleva a cabo una investigación con niños pequeños, y un niño de dos años se niega a participar, gación? Justif ique su
¿obligarlo a participar? ¿Cuál es el curso de acción apropiado en ese caso? El tercer principio es la respuesta.
Justicia , que, en este caso, es la inclusión de grupos diversos junto con la sensibilidad a los posi-
bles efectos que la investigación pueda tener en ellos. Por ejemplo, puede ser importante que un
estudio incluya una selección apropiada y representativa de personas diversas. En estas situaciones,
¿los investigadores prepararon materiales y métodos que sean apropiados culturalmente? control
Los psicólogos del desarrollo deben ser especialmente cuidadosos, dado que su investigación a ¿puede...
menudo implica la participación de individuos vulnerables, como bebés o niños. La Society for
Research in Child Development (2007) estableció normas para tratar a los niños según su edad en I> anotar por lo menos tres
las investigaciones. Las normas abordan principios como no causar daño físico ni psicológico, pedir problemas éticos vincula-
la autorización del niño y el consentimiento informado del padre o tutor y la responsabilidad de dos con los derechos de
los participantes?
facilitar a los padres cualquier información que pudiera poner en peligro el bienestar del niño. Por
ejemplo, la capacidad de los lactantes y los niños muy pequeños de enfrentar la tensión de una I> identificar tres principios
situación de investigación podría depender de que esté presente uno de los padres o un adulto de que deben regir la inclu-
confianza, que se realice en un lugar y con procedimiento conocidos, y estar rodeado de objetos sión de los participantes en
familiares. uno investigación?
Ética de la investigación I oEsAooocco HUMA NO 1 45

resumen Yté·-rm
- mos cl~av~e~ -----------.
teoría del aprendizaje social (29)
determinismo recíproco (29)
• Se recurre a una teoría para organizar y explicar datos, y gene-
aprendizaje por observación (2 9)
rar hipótesis que pueden someterse a prueba en investigacio-
eficacia personal (29)
nes.
La perspectiva cognoscitiva se ocupa de los procesos de
Las teorías del desarrollo tienen dos diferencias básicas: el
aprendizaje. Los principales ejemplos son la teoría de las eta-
carácter activo o reactivo del d esarrollo y si el desarrollo es
pas cognoscitivas de Piaget, la teoría sociocultural de Vygotsky
continuo o discontinuo.
y el enfoque del procesamiento de la información.
Dos modelos opuestos del desarrollo humano son el modelo
perspectiva cognoscitiva (29)
mecanicista y el organicista.
teoría de las etapas cognoscitivas (2 9)
teoría (2 1)
organización (30)
hipóte sis (21)
esquemas (30)
modelo mecanicista (22)
adaptación (3 0)
modelo organicista (22 )
asimilación (30)
cambio cuantitativo (2 3)
acomodación (3 0)
cambio cualitativo (23 )
equilibrio (30)
teoría sociocultural (31)
Perspectivas teóricas zona de desarrollo próximo (ZDP) (31)
La perspectiva psicoanalítica considera que el desarrollo está andamiaje (31)
motivado por impulsos o conflictos emocionales inconscientes. enfoque del procesamiento de la información (3 1)
Los principales ejemplos son las teorías de Freud y Erikson. La perspectiva contextual se enfoca en el individuo en su con-
perspectiva psicoanalítica (24) texto social. Un ejemplo importante es la teoría bioecológica
desarrollo psicosexual (25) de Bronfenbrenner.
desarrollo psicosocial (26) perspectiva contextual (32)
La perspectiva del aprendizaj e considera que el desarrollo es teoría bioecológica (32)
resultado del aprendizaje basado e n la experiencia. Los princi- La perspectiva evolutiva/sociobiológ ica se enfoca en la con-
pales ejemplos son el conductismo de Watson y Skinner, y la ducta de adaptación, es decir, con valor de supervivencia. Pro-
teoría del aprendizaje social de Bandura (teoría cognoscitiva pone que la mente tiene muchas adaptaciones cognoscitivas
social). para lidia r con problemas adaptativos recurrentes.
perspectiva del aprendizaje (27) perspectiva evolutiva/sociobiológica (33)
conductismo (27) etología (34)
condicionamiento clásico (28) psicología evolutiva (34)
condicionamiento operante (28)
reforzamiento (28)
castigo (28)
46 1 DE SARRO L LO HUMAN O I CAPÍTULO 2 Teoría e investigación

Los dos diseños más comunes usados pa ra estudiar el desa-
Métodos de investigación rrollo con la edad son los transversa le s y los longitudinales. En
La investigación puede ser cuantitativa o cualitativa. los est udios transversales se evalúan las diferencias de edad;
Para llegar a conclusiones firmes, los investigad ores cuantita- en los longitudinales, se describe la continuidad o el camb io
tivos acuden al método científico. que experimenten los participantes. El estudio secuencial pre-
tende superar las debilidades de los otros dos diseños.
La selección aleatoria de una muest ra de investigación permite
asegurar la generalización. estudio de caso (38)
Tres formas de recolección de datos son los informes perso- estudio etnográfico (39)
nales, la observación y las medidas de conduct a y desempeño. observación participante (39)
investigación cuantitativa (35) estudio correlaciona! (39)
método científico (35) experimento (39)
investigación cualitativa (35) grupo experimental (41)
muestra (35) grupo de control (41)
selección aleatoria (35) variable independiente (41)
observación naturalista (37) variable dependiente (41)
observación de laboratorio (37) definición operacional (41)
neurociencias cognoscitivas (37) asignación aleatoria (41)
Un diseño es un plan para realizar investigaciones. Dos diseños estudio transversal (42)
cualitativos que se utilizan en la investigación del desarrollo son estudio longitudinal (42)
el estudio de caso y el estudio etnográfico. La investigación estudio secuencial (42)
transcultural puede indicar si ciertos aspectos del desarrollo son
universales o si están influidos por la cultura.
Dos diseños cuantitativos son el estudio correlaciona l y el Ética de la investigación
experimento. Solo los experimentos pueden establecer fi rme-
• Los investigadores tratan de resolver los prob lemas éticos
mente relaciones causales.
basándose en los princip ios de beneficencia, respeto y j usticia.
Los experimentos deben ser controlados de manera rigurosa,
Los problemas éticos de la investigación son el derecho de los
para que sean válidos y repetib les. La as ignación aleatoria d e
participantes al consentimiento informado, evitar el engaño,
los participantes garantiza la validez.
proteger de daños y trato indigno, y defender la autoestima, y
Los experimentos de laboratorio son los más fáciles de cont rolar
garantizar la privacidad y la confidencialidad.
y repetir, pero los resultados de los experimentos de campo son
Las normas de protección d e los niños participa ntes en inves-
más generalizab les. Los experimentos naturales son útiles en
tigaciones ponen atención en ciertos principios, como el con-
situaciones en las que los experimentos verd aderos serían
sentimiento informado d e los padres y la protección de daños
imp ráct icos o inmora les.
o peligro para resguardar el bienestar de los niños.
Elementos de diseño: (ícono de la mariposa): Stockbyte/ Getty lmages; (ícono de l mundo): janrysavy/Getty lmages
R esumen y términos clave j o E sAR R oLLo HUMAN O 1 47

parte 2
INICIOS
capftulo
sumar10
Concepción de una nueva vida
Mecanismos de la herencia
Naturaleza y crianza: influencias de la
herencia y el ambiente
Desarrollo prenatal
Monitoreo y fomento del desarrollo
prenatal
Explicar cómo ocurre normalmente la
concepción y a qué se deben los
nacimientos múltiples.
Describir los mecanismos de la
herencia en el desarrollo humano
normal y anormal.
Explicar cómo interactú an la herencia y
e l medio ambiente en el desarrollo
humano.
Describir e l desarrollo prenatal,
incluyendo las infl uencias ambientales
que pueden afectarlo.
Describir por qué es importante e l
cuidado prenatal de calidad.
narikan/Shutterstock
¿sabia que...
t> los fetos pueden aprender, recordar y responder a la voz de
su madre mientras están en e l vientre materno?
t> beber alcohol o f umar d urante el embarazo puede causar un
daño permanente al niño nonato?
t> los cuidados pre natales deben comenzar antes de la
concepción?
Describiremos la manera en que se produce la concepción,

cómo operan los mecanismos de la herencia y la forma en que
la herencia biológica interactúa con las influencias ambienta/es
dentro y fuera del vientre materno. Trazaremos el curso del
desarrollo prenatal, describiremos los factores que influyen en
él y los métodos para vigilarlo.
a vida siempre es un tiempo fructífero y
L constante en el que esperas que algo suceda

o salga del cascarón.
-E. B. White
Concepción de un a nu eva vid a

La mayoría de las personas piensan que el desarrollo comienza el dia del nacimiento, cuando el
niño llega al mundo berreando y pataleando. Sin embargo, empieza antes. El desarrollo comienza
con la fertilización, cuando se unen el espermatozoide y el óvulo, y se for ma un nuevo individuo a
partir de los genomas de los progenitores. Continúa mientras el óvulo fecundado crece, se distingue
y se acerca más a una forma de vida independien te fuera del útero. Y persiste en el delicado equili-
fertilización
brio entre naturaleza y crianza que fo rma al individuo único que es el producto de estos procesos.
Unión del espermatozoide y el
Este capítulo cuenta esa historia. óvulo p ara producir un cigoto;
t ambién se llama concepción.
CÓMO OCURRE LA FERTILIZACIÓN cigoto
La fertilización, o concepción, es el proceso por el cual se combinan el espermatozoide y el óvulo (los Organismo unic elular produ-
gametos, es decir, las células sexuales masculina y femenina) y forman una sola célula llamada cigoto, cido por la fertilización.
que a continuación se duplica una y otra vez por división celular hasta producir todas las células que gemelos dicigóticos
forman a un bebé. Pero la concepción no ocurre tan fácil como parece. Varios sucesos independien- Gemelos concebidos por la
tes tienen que coincidir para concebir un niño y no toda concepción culmina en un nacimiento. Los unión de dos óvulos diferentes
(o un óvulo único que se divi-
"días fértiles", es decir, el tiempo en que es posible la concepción, pueden ser muy impredecibles
dió) con dos espermatozoides;
(Ecochard, Duterque, Leiva, Bouchard y Vigil, 2015). Pero, aunque la concepción es mucho más t ambién se llaman gemelos
probable en ciertos momentos. una mujer está en posibilidades de concebir a lo largo del mes. frotemos o mellizos. No tienen
Al nacer, una niña tiene alrededor de dos millones de ovocitos (huevos inmaduros), en sus dos más semejanzas genéticas
ovarios, cada uno en un folíc11!0, o pequeño saco. En la mujer sexualmente madura, la ovulación (la que dos hermanos cua les-
rotura del folículo maduro de un ovario y la expulsión del óvulo) ocurre aproximadamente una vez quiera.
cada 28 días hasta la menopausia. El óvulo es arrastrado por cilios (vellos diminu-
tos) a lo largo de una de las trompas de Falopio hasta el útero, en el vientre.
En los testículos, o glándulas reproductoras, de un hombre que ha alcanzado la
madurez sexual se producen espermatozoides a un ritmo de varios cientos de millo-
nes diarios y salen expulsados con el semen en el clímax sexual. Depositados en la
vagi na, tratan de nadar por el cuello uterino, la apertura del útero, hasta las trompas
de Falopio; pero apenas una fracción llega tan lejos.
Por lo general, la fertilización ocurre cuando el óvulo pasa por la trompa de
Falopio. Si no se fertiliza, el óvulo muere, lo mismo que las células espermáticas
que estén en el cuerpo de la mujer. Los leucocitos de ella absorben a los esperma-
tozoides y el óvulo pasa por el útero y sale por la vagina.
CAUSAS DE LOS PARTOS MÚLTIPLES

Esta microfotografía por barrido de electrones
Los nacimientos múltiples ocu rren de dos maneras. Aunque el caso más común es (MBE) con filtros de color muestra dos esper-
el de los gemelos, trillizos, cuatrillizos y otros partos múltiples también son po- matozoides a traídos a la superficie de un
sibles. óvulo. La largo cola del espermatozoide le
Los gemelos dicigóticos, gemelos fraternos o mellizos, son producto de la unión sirve para nadar por el cuello uterino, corrien-
de dos óvulos con dos espermatozoides que forman dos individuos únicos. No se te arriba por la trompa de Falopio. La cabeza
parecen más en cuanto a composición genética que otros dos hermanos y pueden redondeada secreta enzimas que le p ermiten
tener el mismo sexo o distinto. Los gemelos dicigóticos se repiten en las familias y p enetrar la gruesa sup erficie del óvulo y fertili-
son producto de varios óvulos que se liberan al mismo tiempo. Es posible que haya zarlo a l fundirse con s u n ú cleo.
una base genética para esta tendencia (Mbarek et al., 2016) y la mujer parece here- Pascal Goetgheluck/Science Source
Concepción de unr1 nr1P.ífR virh--1 1 n F c:;ARR0 1 1 o H U M AN O 49

gemelos monocigóticos darla del lado materno (Painter et al., 2010; National Center for Health Statistics, NCHS, 1999).
Gemelos que resultan de la C uando los gemelos dicigóticos se saltan una generación, por lo general se debe a que una madre
división de u n único cigoto
tuvo gemelos varones a los cuales no pudo transmitir la tendencia (NCHS, 1999).
después de la fertilización;
también se llaman gemelos
Los gemelos monocigóticos son producto de un proceso muy diferente; son resultado de la divi-
idénticos. Son genéticamente sión de un único óvulo fertilizado y suelen ser genéticamente idénticos. Sin embargo, pueden diferir
igua les. en el exterior debido a que las personas son resultado de la interacción entre las influencias genéti-
cas y del medio ambiente. Por ejemplo, en una complicación que afecta solo a los gemelos monoci-
ácido desoxirribonucleico
(ADN) góticos, el síndrome de transfusión feto-fetal, los vasos sanguíneos de la placenta se forman de
Compuesto q uímico que trans- manera anormal, lo que causa que el flujo sanguíneo entre los gemelos no sea equilibrado. Por lo
porta las instrucciones heredi- tan to, uno de los gemelos recibe una menor cantidad de nutrientes. Aunque la mortalidad es alta, sí
t arias para el desarrollo de los dos gemelos sobreviven, uno de ellos será más grande que el otro, a pesar de ser genéticamente
todas las formas celulares de idénticos.
vida.
Además, las diferencias que resultan de la influencia ambiental se magn ifican con el paso del
código genético tiempo. Las diferencias entre los gemelos idénticos, por lo general, aumentan cuando crecen. Enton-
Se cuencia de bases en la ces, por ejemplo, unos gemelos monocigóticos de t res años pueden resultar más parecidos que unos
molécula de ADN. Gobierna la
de treinta años. Esas diferencias pueden resultar de modificaciones químicas en el genoma de una
formación de proteínas que
persona poco después de la concepción, o pueden deberse a experiencias posteri ores, o a factores
d eterminan la est ructu ra y las
funciones d e las células vivas. ambientales, como la exposición al humo u otros contaminantes (Bell y Saffery, 2012; Wong et al .,
20 10). Estudiaremos más adelante en este capítulo este proceso, conocido como epigénesis.
La proporción de gemelos monocigóticos (ligeramente menor a 4 por cada 1 000 nacimientos
control vivos) parece ser constante en todas las épocas y lugares, en tanto que la de gemelos dicigóticos, que
¿puede... son el tipo más común, varía (Smits y Monden, 20 11). Por ejemplo, entre las mujeres de África occi-
dental las cifras naturales son de uno por cada 40, en tanto que en Japón son mucho menores, de uno
t> explicar cómo y cuándo en cada 200 (Blencowe et al., 2013). No obstante, una gran influencia sobre los partos múlt iples ha
tiene lugar la fertilización? sido 1) la tendencia a demorar la maternidad y 2) el incremento en el uso de fármacos para la ferti-
t> distinguir entre gemelos lidad que estimulan la ovulación y de técnicas de reproducción asistida como la fertilización in vitro,
monocigóticos y dicigóticos que tienden a utilizar las mujeres de más edad (Martin, Kirmeyer, Osterman y Shepherd, 2009).
y decir cómo fueron conce- Las tasas mundiales de nacimientos múltiples varían ampliamente: 9.1 por cada 1 000 nacimien-
bidos? tos en Rumania, 26.5 en Chipre (Heino et al., 2016) y 27.2 en Corea del Sur (Lim, 2011 ). Las polí-
ticas públicas que li mitan el número de embriones transferidos durante la fertilización in vitro
t> señalar las causas por los
comienzan a revertir esta tendencia en algunos países (Blencowe et al., 2013).
cuales los nacimientos
El auge de los nacimientos múltiples es motivo de preocupación, ya que presentan complicaciones
múltiples se han incremen-
en el embarazo, parto prematuro, bajo peso al nacer, y discapacidades o muerte del lactante. Por este
tado en Estados Unidos?
motivo, ha disminuido la proporción de procedimientos de reproducción asistida en los que se utili-
zan tres o más embriones, y las cifras de nacim ientos de trillizos y más, que se habían
El ADN es el material cuadruplicado en las décadas de 1980 y 1990 en Estados Unidos, se han reducido
genético de todas las
células vivas. Consta de
desde entonces (Martín, Ham ilton, Osterman, Driscoll y Mathews, 2017).
cuatro unidades
químicas, llamadas
bases. Estas bases son
las letras del alfabeto del
ADN. A (adenina) se
Meca nismos de la
empareja con T (tim ina),
mientras que C (citosina)
se empareja con G
he rencia
(guanina). Hay tres mil La genética es el estudio de la herencia, los factores innatos, heredados de los
millones de pares de padres biológicos, que influyen en el desarrol\o. Cuando se unen el óvulo y el
bases en el AUN espermatozoide, dotan al bebé de una composición genética que incide en nume-
humano.
rosas características, desde el color de los ojos y el cabello hasta la salud, el inte-
Letras d el alfabet o d el lecto y la personalidad.
ADN '
T = timina EL CÓDIGO GENÉTICO
A = adenina
G = guanina La base de la herencia es un compuesto químico llamado ácido desoxirribonu-
e = citosina cleico (ADN). La estructura de la doble hélice de una molécula de ADN se ase-
meja a una larga escalera de caracol, cuyos peldaños están formados por pares de
Figura 3.1
unidades químicas llamadas bases (figura 3.1 ). Las bases - adeni na (A), ti mi na
ADN: El código genético (T), citosina (C) y guanina (G)- son las "letras" del código genético que "lee" la
Fuente: Chicago Sun-Times. maquinaria celular.
50 1 D ESA RR O LL O H U MAN O CAPÍTULO 3 Formación de una nueva vidü

Los cromosomas son hebras de ADN que constan de pequenos segmentos llamados genes, que cromosomas
son las unidades funcionales de la herencia. Cada gen está ubicado en un lugar fijo de su cromo- Hebras de ADN conformadas
por genes.
soma y contiene miles de bases. La secuencia de las bases de un gen indica a la célula cómo sinteti-
zar las proteínas con las que se cumplen funciones específicas. La secuencia completa de los genes genes
del cuerpo humano constituye el genoma humano. Por supuesto, cada ser humano tiene un genoma Pequeños segmentos de ADN
situados en posiciones fijas de
único. El genoma humano no está diseñado como una receta con la cual crear un humano espe-
cromosomas particulares. Son
cífico, sino que es un punto de referencia que muestra la ubicación de todos los genes. las unidades funcionales de la
Una analogía útil es considerar al ADN de un individuo como un conjunto de libros en un a herencia.
biblioteca. Hasta que esos libros no son "leídos" por una enzima llamada ARN polimerasa y trans-
genoma humano
critos en una copia legible de ARN mensajero (ARN-m), no se lleva a la práctica el conocimiento Secuencia completa de los
contenido en los libros. El hecho de que los libros sean "tomados" del estante y leídos viene deter- genes del cuerpo humano.
minado en parte por factores ambientales que activan y desactivan los genes en diferentes puntos mutaciones
del desarrollo (Champagne y Mashoodh, 2009). Alteraciones permanent es de
Toda célula del cuerpo humano normal, aparte de las célu.las sexuales ( espe rmatozoide y óvulo), los genes o cromosomas que
tiene 23 pares de cromosomas; en total, 46. Mediante una fo rma de divisió n celular llamada meiosis, pueden producir rasgos perju-
por la que atraviesa la célula en su desarrollo, cada célula sexual termina solo con 23 cromosomas, diciales.
uno de cada par. Así, cuando el óvulo y el espermatozoide se funden en la concepción, producen un autosomas
cigoto con 46 cromosomas, 23 del padre y 23 de la madre (figura 3.2). En los seres humanos, los 22
Así, pues, desde la concepción, el cigoto unicelular tiene toda la información pares de cromosomas que no
biológica necesaria para guiar el desarrollo de un individuo único. Mediante la se relacionan con la expresión
sexual.
mitosis, en la que las células no sexuales se dividen por la mitad una y otra vez, el
ADN se duplica, de modo que cada célula recién formada tiene la misma estruc-
tura de ADN que las otras. En consecuencia, cada división celular crea un dupli-
cado genético de la célula original, con la m isma información genética. En 3)
ocasiones se producen errores en el proceso de la duplicación genét ica que origi-
nan mutaciones, que son alteraciones en la infor mación genética. Cuando el desa-
rrollo es normal, cada célula (excepto las células sexuales) mantiene los 46
cromosomas idénticos a los del cigoto original. A medida que las células se divi-
den, se diferencian y se especializan en diversas funciones orgánicas complejas, de
modo que el niño crece y se desarrolla.
Los genes se ponen en acción cuando las condiciones piden la información que b)
ellos proporcionan. La acción genética que activa el crecimiento del cuerpo y el
cerebro se regula en el nivel hormonal, tanto de la madre como del bebé en desa-
rrollo, en el que inciden condiciones ambientales como la nutrición y el estrés. De
esta manera, desde el principio se interrelacionan la herencia y el medio ambiente. espermatozoide
QU É DETERMINA EL SEXO
En. muchas aldeas de Nepal es común que el hombre cuya mujer no le ha dado
bebés varones, tome otra mujer. En otras sociedades, que una mujer no alumbre
hijos varones es causa de divorcio. Lo irónico de estas costumbres es que es el
espermatozoide del padre el que determina genéticamente el sexo de un hijo. e)
En el momento de la concepción, los 23 cromosomas del espermatozoide y los
23 del óvulo forman 23 pares, de los que 22 son autosomas, es decir, cromosomas
que no se relacionan con la expresión sexual. El vigésimo tercer par es de cromoso- cigoto
mas sexuales, uno del padre y otro de la madre, que determinan el sexo del bebé. FIGURA 3.2
Los cromosomas sexuales son cromosomas X o cromosomas Y. El cromosoma Composición hereditaria de un cigoto
sexual de todo óvulo es un cromosoma X , pero el espermatozoide puede contener
a) Las células orgánicas de mujeres y
un cromosoma X o un cromosoma Y, que es el que contiene el gen del sexo mascu-
hombres contienen 23 pares de cromoso-
lino, llamado gen SRY. Cua ndo un óvulo (X) es fertilizado por un espermatozoide
mas, que transportan los genes, que son las
que lleva un cromosoma X, el cigoto que se forma es XX, una hembra genética. unidades básicas de la herencia. b) Cada
Cuando un óvulo es fecundado por un espermatozoide que lleva un cromosoma Y, célula sexual (óvulo y espermatozoide} tiene
el resultado es un cigoto XY, un macho genético (figura 3.3). solo 23 cromosomas en virtud de una divi-
La diferenciación sexual es más compleja que la simple determinación gené- sión celular especial (meiosis). c) En la fertili-
tica. Al principio del desarrollo, el sistema reproductivo rudimentario del embrión zación, los 23 cromosomas del espermato-
parece casi idéntico en varones y mujeres. De manera sorprendente, la diferencia- zoide se unen a los 23 cromosomas del
ción sexual no es automática. En investigaciones con. ratones se ha encontrado óvulo. de modo que el cigoto recibe 46 cro-
que cuando las hormonas indican al gen SRY del cromosoma Y que se active, mosomas, o 23 pares.
Mecanismos de la herencia I D ESARRO LLO H UM ANO 51

c romosomas sexuales se inicia la diferenciación celular y la formación de los testículos. A las seis a ocho semanas de
Par de cromosomas que deter- la concepción, los testículos empiezan a producir la hormona masculina testosterona. La expo-
minan el sexo: XX en la hem-
sición de un embrión genéticamente masculino a niveles altos y constantes de testosterona
bra humana normal, XY en el
macho humano normal.
produce el desarrollo de un cuerpo masculino con órganos sexuales masculinos (Kashimada y
Koopman, 2010). Sin esta influencia hormonal, un ratón genéticamente masculino desarrollará
genitales de apariencia femenina. Es probable que en los varones humanos actúe un mecanismo se-
mejante.
La formación del sistema reproductivo femenino es también muy
compleja y depende de ciertas variantes genéticas, que promueven el
desarrollo de los ovarios e inhiben el de los testículos (Ono y Harley,
2013). Entre esas variantes se encuentran los genes HOX (Taylor, 2000)
y una molécula señalizadora conocida como Wnt-4, la cual posee una
forma variante que puede masculinizar a un feto genéticamente feme-
nino (Biason-Lauber, Konrad, Navratil y Schoenle, 2004). Por tanto, la
diferenciación sexual no es simple cuestión de recibir un complemento
particular de cromosomas sexuales.
El padre tiene Surgen nuevas complicaciones del hecho de que las mujeres tengan
un cromosoma X y un dos cromosomas X, mientras que los hombres, uno solo. En general, uno
cromosoma Y. La madre
de los dos cromosomas X se activa o desactiva en los tejidos celula-
tiene dos cromosomas X.
El bebé varón recibe un res. Con el tiempo, si hay un alelo dañino, es probable que mueran las
cromosoma X de su células con el alelo "malo" y que aumente la proporción de células con
madre y uno Y del padre. alelos "buenos" (Short, Yang y Jenkins, 2013). Por otra parte, solo 75% de
La bebé niña recibe los genes del cromosoma X adicional están inactivos. Alrededor de 15%
cromosomas X de su
son activos y 10% están activos
madre y su padre.
en algunas mujeres, no así en
otras (Carrel y Willard, 2005).
Así, los cambios nocivos en un e/ genoma humano fue
gen del cromosoma X se com- secuenciado por primera
pensarían con una copia de vez en 2006. Más recientemente
respaldo del otro cromosoma se secuenció también el genoma
Bebé niña Bebé varón X (Migeon, 2006). Esta varia- del Neandertal, y el análisis de
bilidad en la actividad genética los elementos comunes entre (os
FIGURA 3.3 explicaría las diferencias por genes humanos y los del Nean-
Determinación genética del sexo sexos en los rasgos normales y derta/ revela que hubo una cru-
en trastornos asociados con el za limitada entre ambos. e n
Como todos los bebés reciben de su madre un cro-
cromosoma X, así como las otras palabras, algunos de sus
mosoma X, lo que determina el sexo es si recibe de
diferencias de salud entre hom- genes viven en nosotros.
su padre un cromosoma X o un cromosoma Y.
Green et al., 2010
bres y mujeres (Short, Yang y
Jenkins, 2013).
PATRONES DE TRANSMISIÓ N GENÉTICA

control
¿puede . .. En la década de 1860, el monje austriaco, Gregor Mendel, cruzó plantas de chícharos que produ-
cían solo granos amarillos con otras que solo producían granos verdes. Las plantas híbridas que
t> describir lo estructura del obtuvo produjeron solo granos amarillos, lo que según Mendel significaba que los chícharos amari-
ADN y su función en la llos dominaban a los verdes. Pero cuando cruzó plantas híbridas entre sí, solo 75% de las descen-
herencia? dientes tenía granos amarillos, mientras que el otro 25% tenía granos verdes. Esto demostró, según
t> distinguir entre meiosis y Mendel, que un rasgo hereditario ( en este caso, el color verde) puede ser recesivo, es decir, lo trans-
mitosis? mite un organismo que no lo expresa o manifiesta.
En la actualidad sabemos que el cuadro genético de los seres humanos es más complicado de lo
[> explicar por qué el esper-
que Mendel imaginaba. Aunque algunos rasgos humanos, como la presencia de hoyuelos faciales,
matozoide determina por
se heredan a través de la transmisión dominante simple, la mayoría se encuentran en un espectro
io común el sexo del bebé
continuo y son resultado de las acciones concertadas de muchos genes. No obstante, el trabajo
y analizar los factores que
pueden provocar comptico-
innovador de Mendel sentó las bases para nuestra comprensión moderna de la genética.
ciones?
Herencia dominante y recesiva ¿Tiene usted hoyuelos? Si es así, es probable que usted haya
adquirido esta característica por herencia dominante. Si sus padres tienen hoyuelos, pero usted no,
se trata de herencia recesiva. ¿Cómo operan estas dos formas de herencia?
52 1 DESAR RO LLO HU MANO I CAPÍT ULO 3 Formación de una nuevn vidn

Los genes que pueden producir la expresión alternativa de un rasgo, como si tiene o no hoyue- alelos
los, se llaman alelos. Los alelos son versiones alternativas del mismo gen. Toda persona recibe un Dos o más formas alt ernativas
de un gen que ocupan el
par de alelos de una característica dada, uno de cada progenitor. Cuando los dos alelos son iguales,
mismo lugar en cromosomas
la persona es homocigota respecto a la característica; cuando son diferentes, la persona es heteroci- emparejados y que influyen en
gota. En la herencia dominante, cuando una persona es heterocigota en relación con un rasgo parti- el mismo rasgo.
cular, priva el alelo dominante. La persona va a ser igual si es homocigota o heterocigota porque el
homocigoto
alelo recesivo no es visible. La herencia recesiva, es decir, la expresión de un rasgo recesivo, solo se Que tiene dos alelos idénticos
produce si una persona tiene dos alelos recesivos, uno de cada progenitor. Para que se exprese un de un rasgo.
rasgo recesivo la persona no tiene que tener un alelo domina nte (D).
heterocigoto
Tomemos como ejemplo el cabello. Debido a que el pelo rojo es un rasgo recesivo, es necesario
Que t iene dos alelos di'eren-
tener dos copias recesivas (d) del gen -una de cada uno de los padres- para poder expresarlo. El tes de un rasgo.
cabello de ot ro color (D; castaño en este ejemplo) es un rasgo dominante, de modo que usted tendrá
herencia dominante
el cabello castaño si recibió por lo menos una copia (D) de cualquiera de sus padres ( Dd o DO)
Patrón de herencia en el que,
(figura 3.4). Si recibió una copia del alelo para el cabello rojo (d) y una copia de un alelo para el cuando un niño recibe alelos
cabello castaño (D), usted es heterocigoto (Dd o dD); si tiene dos copias del alelo para el pelo diferentes, solo se expresa el
castaño, es homocigoto dominante (DD). En ambos casos, tendrá el pelo castaño. Si heredó un dom inante.
alelo para el pelo rojo de cada uno de sus padres, es homocigoto recesivo para ese rasgo (dd) y será herencia recesiva
pelirrojo. De este modo, la única situación en la que sería pelirrojo es si hubiera recibido dos copias Pat rón de herencia en el que.
recesivas (d), una de cada uno de sus padres. cuando un niño recibe alelos
Son relativamente pocos los rasgos que quedan determinados de esta sencilla manera. Casi recesivos idénticos, se
todos son resultado de la herencia poligénica, que implica la interacción de varios genes. Por ejem- expresa un rasgo que no es
plo, no hay un único gen que determine la inteligencia de una persona; más bien, una gran cantidad dominante.
de genes trabajan en conjunto para determinar el potencial que tendrá. Al igual que con la inteligen- herencia poligénica
cia, la mayoría de las variaciones individuales en las conductas o características complejas son Patrón de herencia en el q ue
regidas por las influencias aditivas de muchos genes con efectos pequenos, pero en ocasiones iden- varios genes de d iferentes
lugares de los cromosomas
tificables. Aunque a menudo genes únicos determ inan rasgos anormales, no hay un solo gen que por
inf luyen en un rasgo complejo.
sí m ismo explique en buena medida las difere ncias individuales en cualquier conducta normal
compleja. fenotipo
Rasgos observables de una
Genotipos y fenotipos: transmisión multifactorial Si tiene el pelo castaño, ese rasgo es parte de su persona.
fenotipo, que son las características observables por las que se expresa el genotipo, la composición genotipo
genética. El fenotipo es el producto de un genotipo y de las influencias ambientales relevantes. La Composición genética de una
diferencia entre genotipo y fenotipo explica por qué un clon (una copia genética de un individuo) o persona, q ue contiene ca rac-
terísticas expresadas y no
siquiera un gem elo idéntico no pueden ser un duplicado exacto de otra persona.
expresadas.
FIGURA 3.4 Mad re Pad re
Herencia dominante y recesiva

Por herencia del rasgo domi-
nante, el mismo feno tipo obser-
vable (en este caso, pelo cas-
taño} resulta de dos genotipos
(DO y Dd). Un fenotipo que
expresa un rasgo recesivo
(com o pelo rojo) debe tener un
genotipo homocigoto recesivo
(dd).
(Izquierda a derecha) Dougal Waters/
Photodisc/Getty lmages;
loannis Pantzi/Shutterstock;
Ed-lmaging/McGraw•Hill Education;
Ed-lmaging/McGraw•Hill Education;
BDLM/Cultura/Getty lmages;
Pete Pahham/Shutterstock
M ecanis mos de la herencia I D ES ARROLLO H U M A N O 1 53

,t,r
Como se aprecia en la figura 3.4, las mismas características fenotípicas pueden surgir de geno-
tipos diferentes. Por ejemplo, un niño que es homocigoto para un alelo dominante para pelo cas-
er geaotipo es la taño tendrá pelo castaño al igual que un niño que es heterocigoto para ese mismo rasgo. Como es
receta a partir de la un alelo dominante, los alelos del pelo castaño se expresan y el alelo recesivo del pelo rojo está
cual se crea la persona. oculto.
E:l fenotipo es el resul- Además, los alelos ocultos pueden pasar inadvertidos por generaciones y luego expresarse si los
tado particular. dos progenitores tienen una copia oculta. Por ejemplo, si usted es heterocigoto para cabello cas-
taño/rojo y su pareja también lo es para castaño/rojo, aproximadamente uno de cada cuatro hijos
que tengan será pelirrojo. O, expresado en términos de probabilidad, cualquier niño tiene 25% de
probabilidad de heredar los dos alelos recesivos y tener el pelo rojo. Note que los niños con pelo
castaño pueden ser homocigotos (25 % de probabilidad), o heterocigotos (50% de probabilidad)
para este rasgo. Debido a que el rasgo dominante siempre está expresado, lo único que puede
saberse al ver a un niño con pelo castaño es que tiene cuando menos un gen de pelo castaño.
La exposición al ambiente modifica la expresión del genotipo de la mayoría de los rasgos, un
transmisión multifactorial fenómeno llamado transmisión multifactorial. La t ransmisión multifactorial ilustra la interacción de
Combinación de factores las influencias de la natu raleza y la crianza y su efecto en los resultados. Imaginemos que Rio
genéticos y ambientales para heredó el talento deportivo y viene de una familia muy inclinada al deporte. Si su familia alienta las
producir ciertos rasgos com-
plejos.
dotes de Rio y él practica con regularidad, es posible que se convierta en un atleta consumado. Sin
embargo, si no se le alienta o motiva para participar en estas actividades, es posible que el genotipo
correspondiente no se exprese (o que lo haga en menor grado) en su fenotipo. Algunas característi-
cas físicas ( como la estatura y el peso) y casi todas las características psicológicas (como la inteli-
gencia y las habi lidades musicales) son productos de transmisión multifactorial. Aparecen muchos
trastornos (como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad) cuando una predisposición
heredada (una variante ano rmal de un gen normal ) interactúa con un factor del medio ambiente, lo
mismo antes que después de nacer (Yang et al., 2013).
Más adelante en este capítulo veremos con detalle cómo operan las influencias ambientales y la
dotación genética en el desarrollo.
Epigénesis : influencia medioambiental en la expresión genética Hasta hace poco, la mayoría de

los científicos pensaba que los genes que un niño hereda se asentaban firmeme nte durante el desa-
rrollo fetal, aunque la experiencia pudiera modificar su efecto en la conducta. Ahora, se acumulan
pruebas de que la expresión de los genes está controlada por un tercer componente, un mecanismo
que rige el funcionamiento de los genes sin alterar la estructura del ADN. Los genes se desactivan o
activan cuando los necesita el cuerpo en desarrollo o por alguna influencia del medio ambiente. Este
epigénesis fenómeno se conoce como epigénesis o epigenética. Lejos de quedar fijada de una vez y para siempre,
Mecanismo que activa o la actividad epigenética se ve afectada por una interacción bidireccional continua con influencias no
desactiva los genes y
genéticas (Mazzio y Soliman, 2012). En otras palabras, el ambiente puede influir en cuándo y qué
determina las funciones
genes se activan y se desactivan.
celulares.
La epigénesis (que significa "sobre o por encima del genoma") se refiere a las moléculas quími-
cas ( o "etiquetas") adheridas a un gen que alteran la forma en que una célula interpreta el ADN de
dicho gen. Si pensamos en el genoma humano como el teclado de un piano, la estructura epigené-
tica sería la tonada que suena en ese momento (Stelmach y Nerlich, 20 15). Como todas las células
del organismo heredan la misma secuenc ia de ADN, la función de los marcadores químicos es
diferenciar varios tipos de células del cuerpo, como las células del cerebro, las de la piel y las del
hígado. Así, los genes de los distintos tipos de células que se necesitan se activan y los genes de las
células que no se necesitan se desactivan durante la formación del embrión.
Factores ambientales, como la nutrición, el tabaquismo, los hábitos de sueño, el estrés y la
actividad física, pueden producir cambios epigenéticos (Wong et al., 2014) que contribuyen a pade-
cimientos comunes como el cáncer, la d iabetes y las cardiopatías (Dawson y Kouzarides, 2012;
Slomko, Heo y Einstein, 2012; Webster, Yan y Marsden, 2013). Las influencias ambientales también
pueden ser de naturaleza social. Por ejemplo, el aislamiento social puede dar lugar a diversas vul-
nerabilidades de salud, como enfermedades cardiovasculares, disminución de las respuestas inmu-
nológicas y mayor riesgo de enfermedades inflamatorias (Cole, 2009). Los procesos epigenéticos
explican por qué, a pesar de que sus genomas son iguales, los gemelos idénticos no se ven como
copias exactas. Debido a que no tienen las mismas experiencias, incluso en el vientre materno,
sus epigenomas difieren. Véase en "Investigación en acción" un examen más minucioso de este
proceso.
54 1 D E SARR O LLO HU MANO I C APÍTULO 3 Formación de una nueva vida

■ • ■ ....
1nvest1gac1on en acc1on
1 /
EPIGENÉTICA: GEMELOS IDÉNTICOS QUE NO SON TAN IDÉNTICOS

¿Se ha preguntado por qué los gemelos idénticos, que com-
parten 100% de su código genético, se ven y actúan de
manera un poco diferente?
La variación epigenética puede explicarlo. El campo de la
epigenética comprende el estudio de las modificaciones
bioquímicas en la expresión genética que van "más allá del
genoma" sin alterar la secuencia de ADN (van IJzendoorn,
Bakermans-Kranenburg y Ebstein, 2011). La epigenética
explica por qué una célula epitelial y una célula cardiaca se
ven diferentes, aunque ambas porten el código genético
completo. Se producen diferencias a medida que ciertos
genes se activan o desactivan, dependiendo de las necesi-
dades y las influencias ambientales (Wong et al., 2010).
Rainbow, a la izquierda, olfatea a su clon, Ce,
Investigadores anteriores teorizaron que habría numero-
a la derecha. Son genéticamente idénticos,
sos cambios epigenéticos en el periodo embrionario,
pero tienen apariencia y p ersonalidad dife-
cuando las células son muy susceptibles a las influencias de
rentes.
los factores maternos, como la dieta, la nutrición y el estrés
Pal Sullivan/AP lmages
(Champagne, 2014). ¿Qué factores genéticos podrían influir
en los gemelos idénticos en esta situación? Un probable
factor es si los gemelos son monocoriónicos (comparten
una placenta) y, por ende, están sometidos a influencias tica". A mayor edad, más diferencias epigenéticas se
ambientales semejantes, o si son dicoriónicos (tíenen pla- presentan en los gemelos (Bell y Spector, 2011; Martino et
centas independientes) y están expuestos a ambientes pla- al., 2013; Wong et al., 2010). La deriva epigenética se asocia
centarios diferentes. Gordon y otros investigadores (2011) con la adopción de distintos estilos de vida y el menor
examinaron los cambios epigenéticos de gemelos in utero tiempo compartido. Al llegar a la vejez, las elecciones de
mediante análisis de muestras de tejido amniótico al estilo de vida pueden conducir a rutas muy diferentes del
momento del parto. En ese es ludio, los gemelos rnonocorió- desarrollo. Martin (2005) describió a gemelos idénticos en
nicos mostraron mayor semejanza epigenética al momento los que el inicio de la enfermedad de Alzheimer varió, pues
de nacer y su expresión genética fue más "parecida" que en en uno ocurrió a los sesenta años y en el otro a los ochenta.
los gemelos dicoriónicos que tuvieron ambientes indepen- En otro estudio longitudinal de gemelos idénticos en la ter-
dientes. cera edad se encont raron biomarcadores epigenét icos
Estas diferencias epigenéticas continúan luego del naci- específicos que influyeron en la salud o la longevidad en un
miento. El estudio epigenético perinatal y posnatal en lapso de 10 años (Tan et al., 2016).
gemelos fue una investigación longitudinal con gemelos Los estudios epigenéticos arrojan evidencias sólidas de
desde el nacimiento hasta los cinco años (Saffrey et al., que los gemelos idénticos no son iguales ni siquiera al nacer
2012). En el estudio se observó una amplia variedad de dife- y a pesar de tener un código genético idéntico. Es posible
rencias epigenéticas entre gemelos recién nacidos. Como que los estudios epigenéticos confirmen lo que muchos de
en el estudio de Gordon (2011), la expresión genética de los los gemelos idénticos han afirmado desde siempre: en rea-
gemelos idénticos monocoriónicos fue más parecida que lidad son individuos y siempre lo han sido.
en los idénticos dicoriónicos. En un estudio de seguimiento
de los gemelos se vio que un tercio del eplgenoma cambia
"significativamente" entre el nacimiento y los 18 meses
(Loke, Novaknovic, Ollikainen y Wallace, 2013), lo cual es un
cambio notable para gemelos que comparten ambientes En vista de que la deriva epigenética conduce a
posnatales. difer encias cada vez mayor es en los gemelos
A medida que los gemelos crecen, incluso si son idénti- idénticos, ¿qué efecto tendrían las r eacciones de
cos y viven en la misma familia, pasan por experiencias un ¿q~ otras personas a esas diferencias progresivas?
tanto diferentes y se exponen a influencias ambientales opma ¿Cómo s e explicar ían con el concepto de
diversas. Con el tiempo y en particular durante la adultez, epigenética las diferenci.a s entre her manos no
cuando la mayoría de los gemelos siguen rutas distintas en idénticos que comparten apenas cerca de 50% del
la vida, estas diferencias se suman. Las diferencias acumu- código genético?
ladas conducen a lo que se conoce como "deriva epigené-
Mecanismos de la herencia I DESARROLLO H UMAN O J 55

Las células son particularmente susceptibles a la modificación epi-
genética durante periodos críticos como la pubertad y el embarazo
(Padmanabhan, Cardoso y Puttabyatappa, 20 16; Morrison, Rodgers,
Morgan y Bale, 2014; Ho et al., 201 2). Además, las modificaciones epi-
genéticas, en especial las que ocurren al inicio de la vida, pueden ser
heredables. En estudios de espermatozoides humanos se descubrieron
variaciones epigenéticas relacionadas con la edad, capaces de transmi-
tirse a los descendientes ( Rakyan y Beck, 2006).
Un ejemplo de epigénesis es la impronta genómica o genética. La
impronta es la expresión diferencial de ciertos rasgos genéticos, que
depende de que hayan sido heredados del padre o de la madre. En
pares de genes improntados, se activa la información genética heredada
de uno de los padres, pero la del otro progenitor se suprim e. Los genes
improntados cumplen una función importante en la regulación del cre-
cimiento y el desarrollo fetal. Cuando se interrumpe el patrón normal
de impronta, pueden producirse anomalías del crecimiento fetal o tras-
tornos congénitos del crecimiento (Hitchins y Moore, 2002).
Se encue ntra un ejemplo de impronta genómica en el síndrome
de Prader-Willi, que es una enfermedad genética que causa trastornos
en la alimentación, problemas conductuales y discapacidad intelec-
tual. La forma más común del trastorno ocurre debido a la deleción
de un segmento genét ico en el cromosoma IS paterno, al tiempo que
se desactivan los genes del cromosoma 1S materno (lshida y Moore,
2013).
ANOMALÍAS GENÉTICAS Y CROMOSÓMICAS

La mayoría de los trastornos congénitos son raros (tabla 3.1), pues
afectan aproximadamente a 3% de los nacimientos vivos (Centers for
Los problemas de impronta genética podrían explicar Disease Control, 2018a). Sin embargo, son la principal causa de muerte
por qué un hijo de madre asmático tiene más probabi- infantil en Estados Unidos al representar aproximadamente 20% de
lidades de sufrir asma que un hijo de padre asmático. los casos (Mathews, MacDorman y Thoma, 20 15). La incidencia de los
lan H ooton/Science Photo Llbrary/ Getty lmages Lraslornos varia según la raza y el origen 1:tnico. Por ejemplo, los lactan-
tes h ispanos tienen más defectos del tubo neural y del oído que los
caucásicos no hispanos, pero sufren menos hipospadias ( cuando la abertura del pene está en la parte
baja, e n lugar de la punta). Los lactantes afroestadounidenses tienen mayor probabilidad de presen-
tar un defecto del tubo neural conocido como encefalocele (en el que el cráneo no cierra de manera
correcta y pa rte del cerebro sobresale de la cabeza) y triso mía 18 (en la que un cromosoma adicional
provoca un padecimiento conocido como síndrome de Edwards y graves demoras en el desarrollo),
contr.ol y es menos probable que presenten labio y paladar hendido o anormalidades gastrointestinales. Los
¿puede... lactantes asiaticoestadounidenses corren menos riesgos de padecer numerosos trastornos y defectos
t> decir cómo operan la congénitos (Canfield et al., 2014 ). Las tasas de supervivencia también difieren según el origen étnico.
herencia dominante y lo En particular, los niños afroestadounidenses e hispanos corren más riesgos que los lactantes caucá-
recesiva y por qué la sicos no hispanos (Wang et al., 2015).
mayoría de los rasgos nor- En los defectos y enfermedades genéticas vemos más claramente cómo opera la transmisión
males no son producto de dominante y recesiva y también una variante, la herencia ligada al sexo, que expondremos en una
transmisión simple domi- sección posterior.
nante o recesiva?
Defectos por herencia dominante o recesiva Casi siempre, los genes normales dominan sobre los
t> explicar cómo ocurren la que portan rasgos anormales, pero en ocasiones la situación se invierte. Cuando uno de los proge-
epigénesis y la impronta
nitores tiene un gen anormal dominante y uno recesivo "bueno" y el otro padre tiene dos genes
genética y dar ejemplos?
recesivos "buenos", cada hijo tiene 50% de probabi lidades de heredar el gen anormal dominante.
Entre los 800 trastornos que se sabe son transmitidos por herencia dominante se encuentran la
acondroplasia (una forma de enanismo) y la enfermedad de Huntington. Es menos probable que los
defectos transmitidos por herencia dominante resulten letales a una edad temprana que los t ransmi-
tidos por herencia recesiva dado, que si un gen dominante resulta mortal a una edad temprana, es
probable que el niño afectado muera antes de reproducirse. Por consiguiente, ese gen no sería
transmitido a la siguiente generación y pronto desaparecería de la población.
56 1 D ESARRO LLO H U MAN O I CA PÍTULO 3 Formación de una nueva vida

Tabla 3.1 Algunos defectos congénitos y trastornos genéticos
Problema Características de la condición Quién está en riesgo Qué se puede hacer
Deficiencia de La deficiencia de la enzima puede provornr Uno en 1000 Sin tratam iento.
alfa, antitripsina cirrosis hepática en la segunda infancia y nacimientos de
enfisema y enfermedad pulmonar degene- caucásicos.
rativa a mitad de la vida.
Alfa talasemia Anemia grave que reduce la capacidad de Sobre todo, familias Frecuentes transfusiones de
la sang re de transportar oxíg eno; casi todos de origen malasio, sangre.
los afectados son mortinatos o mueren africano y del sureste
poco tiempo después del nacimiento. asiático.
Beta talasemia Anemia grave que causa debilidad, cansan- Principalmente, fami- Frecuentes transfusiones de
(anemia de cio y enfermedades frecuentes; es mortal lias de origen medi- sangre.
Cooley) en la adolescencia o inicio de la juventud. terráneo.
Fibrosis quística Producción excesiva de moco, que se Uno en 2000 Tera pia física diaria pa ra aflojar
acumula en pu lmones y conducto digestivo; nacimientos de el moco; ant ibióticos para las
los niños no crecen normalmente; vida caucásicos. infecciones pulmona res; enzi-
breve; es el defecto congénito mortal que mas para mejorar la digestión;
más heredan los caucásicos. tratamiento genético experi-
mental.
Distrofia muscular Enfermedad mortal que se presenta en Uno en 3000 a Sin t ratamiento.
de Duchenne hombres y se distingue por debilidad 5 000 nacimientos de
muscular; es común un retraso mental hombres.
menor; insuficiencia respiratoria y muerte,
que ocurren al comienzo de la adultez.
Hemofilia Hemorragia excesiva que por lo com ún Uno en 10 000 fami- Frecuentes t ra nsf usiones de
aqueja a hombres; en su forma más grave, lías con antecedentes sangre con factores de coagu-
provoca artritis incapacitante en la adultez. de hemofilia. lación.
Anencefalia Falta de tejido cerebral; mortinatos o mue- Uno en 1000. Sin tratam iento.
ren poco tiempo después del nacimiento.
Espina bífida Canal espinal sin ce rrar completamente, Uno en 1000. La ci rugía evita mayores lesio-
debilidad muscular o parálisis y pérdida del nes; intervenciones en el
control de esfínteres; se acompaña a cerebro drenan el exceso de
menudo de hidrocefalia (una acumulación líquido.
de líquido raquídeo en el cerebro) y retraso
mental.
Fenilcetonuria Trastorno metabólico que p roduce retraso Uno en 15 000 naci- Dieta especial que empieza en
(PKU) mental. mientos. las p rimeras semanas de vida
puede evitar el retraso mental.
Enfermedad de Forma infantil: alargamiento de riñones que Uno en 1000. Trasplant e de riñón.
ri ñón poliquístico causa p roblemas respiratorios e insuficien-
cia cardiaca congestiva.
Forma adulta: dolor rena l, cá lculos rena les
e hipertensión que desembocan en insufi-
ciencia renal crón ica.
Anemia falciforme Glóbulos rojos deformes que obst ruyen los Uno en 500 afroesta- Analgésicos, transfusiones para
vasos sanguíneos, lo que priva de oxígeno dounidenses. la anemia y para prevenir acci-
al organismo; los síntomas son dolor dentes cerebrovasculares, anti-
agudo, deterioro del crecimiento, infeccio- bióticos para combatir las
nes, úlceras en piernas, cálculos biliares, infecciones.
neumonía y accidentes cerebrovasculares.
Enfermedad de Enfermedad degenerativa del cerebro y Histórica mente, se Sin tratamiento.
Tay-Sachs neuronas que causa la muerte antes de los encuentra en j udíos
cinco años. de Europa oriental.
Fuente: Adaptado de AAP Committee on Genetics, 1996; Ti sdale, 1988, pp. 68-69.
M ecanis mos de la herencia I D ESA RRO L LO HUM A N O 1 57

Los defectos recesivos se expresan solo si un niño es homocigoto para ese gen; en otras pala-
bras, pa ra que el niño sea afectado debe heredar una copia del gen recesivo de cada padre. Como
los genes recesivos no se expresan si el padre es heterocigoto para ese rasgo, puede no ser siempre
evidente que un niño esté expuesto al riesgo de recibir dos alelos de un gen recesivo. En contraste
con los defectos transmitidos por genes dominantes, los que son transmitidos por genes recesivos
tienden a ser letales a una edad más temprana porque los genes recesivos pueden ser transmitidos
por portadores heterocigotos que no presentan el trastorno. Por consiguiente, pueden reproducirse
y transmitir el gen a la siguiente generación.
dominancia incompleta En la dominancia incompleta, un rasgo no se expresa de manera completa. Normalmente, la
Herencia que pro vee a un presencia de un par de genes recesivo y dominante produce la expresión del gen dominante y deja
niño dos alelos diferentes, lo oculto el gen recesivo. En la dominancia incompleta, el fenotipo resultante es una combinación de
que da luga r a la expresión
los dos genes. Por ejemplo, las personas que tienen solo un alelo de anemia falciforme y el otro alelo
parcial de un rasg o.
"bueno" no tienen anemia falciforme con sus glóbulos rojos deformes característicos. Sin embargo,
sus glóbulos rojos no tienen la forma circular habitual, sino una forma intermedia que demuestra
que el alelo de anemia falciforme en estas personas es en parte dominante.
herencia ligada al sexo Defectos de la herencia ligada al sexo En la herencia ligada al sexo (figura 3.5), ciertos trastornos
Herencia en la que ciertas recesivos vinculados a genes de los cromosomas sexuales afectan a niños y niñas de manera distinta.
caracter1sticas t ransmitidas en Esto se debe a que los hombres son XY y las mujeres XX. En los seres humanos, el cromosoma Y es
el cromosoma X que se recibe
más pequeño y transporta menos genes que el cromosoma X. Una co nsecuencia de esto es que las
de la madre se transmiten de
mujeres reciben dos copias de cualqu ier gen transportado en el cromosoma X, mientras que los
manera diferente a un hijo que
a una hija. hombres solo reciben una. Por lo tanto, si una mujer tiene una copia "defectuosa" de un gen específico,
tiene una copia de respaldo. Sin embargo, si pasa lo mismo con un hombre ese gen se man ifestará.
A las mujeres heterocigotas que transportan una copia "mala" de un gen recesivo y uno bueno
se les conoce como transportadoras. Si una de estas mujeres tiene descendencia con un varón que
no resulta afectado (un hombre que tiene una copia "buena" del gen), ella tiene 50% de posibilida-
des de transmitir el trastorno a cualquiera de los hijos que pudiera tener. Si ella tiene un hijo (que
es XY, por el hecho de ser varón), el padre contribuyó con el cromosoma Y y la madre con el cro-
mosoma X; por lo tanto, como tiene un cromosoma defectuoso y el otro, no, cualquier resultado es
igualmente probable. Las niñas ( que son XX por ser mujeres), pueden estar protegidas debido a que
el padre pasará su copia "buena" a las hijas, por lo que tienen una probabilidad de 50% de no ser
afectadas o de ser portadoras de una copia del gen recesivo oculto.
FIGURA 3.S
Herencia ligada al sexo
En la forma más común, el
cromosoma sexual femenino de una
mujer no afectada porta un gen
anormal recesivo y otro dominante
normal (X). El padre t iene un
cromosoma X normal mascu lino y
un complemento Y.
Las probabilidades de cada niño son de

50%:
1. Riesgo de 50% de heredar el X
anormal y el trastorno.
2 . Probabilidad de 50% de heredar
cronomosomas X y Y normales.
Las probabilidades de cada niña son de
50%:
1. Probabilidad de 50% de heredar
un X anormal , para ser portadora
como la madre.
2. Probabilidad de 50% de no X y
h ereda r genes anormales.
Niño Niña Niño Niña

normal norma l afectado portadora
Posibles resultados hereditarios
58 1 DESARRO L LO HU ~ANo I CAPÍTULO 3 Formación de una nueva vida

Los trastornos recesivos vinculados a genes de los cromosomas sexuales son más comunes en los
varones. Por ejemplo, el daltonismo, la hemofilia (un trastorno que produce un defecto en la coagu-
lación de la sangre), la distrofia muscular de Duchenne (un trastorno que produce debilidad muscu- El síndrome de
lar y, finalmente, la muerte), son más comunes en los hombres y todos son producidos por los genes Turner siempre
ubicados e n el cromosoma X. Pero a veces una mujer hereda una condición ligada al sexo. Para esto, se presenta en niñas.
el padre debe tener una copia anormal y la madre también debe ser portadora o sufrir la enfermedad. Debido a que se trans-
mite poca información
Anomalías cromosómicas Las anomalías cromosómicas ocurren por errores en la división celular, en el cromosoma Y, un
lo que da por resultado que sobre o que falte un cromosoma. Por ejemplo, el síndrome de Klinefelter embrión con un solo
es causado por un cromosoma sexual femenino adicional ( indicado por el patrón XXY). El sín- cromosoma Y y sin ero -
drome de Turner es resultado de la falta de un cromosoma sexual (XO). La probabilidad de que mosoma X no es uiable.
ocurran errores aumenta en hijos de mujeres mayores de 35 años. En la tabla 3.2 se presentan las Por el contrario, es más
características de los trastornos más comunes de los cromosomas sexuales. probable un embrión con
El síndrome de Down, el más común, suma alrededor de 40% de todos los casos de retraso men- un cromosoma X, pero
tal moderado a grave (Pennington, Moon, Edgin, Stedron y Nade], 2003). El padecimiento se sin Y.
conoce también como trisomia 21 porque en más de 90% de los casos se caracteriza por un cromo-
soma 21 adicional. síndrome de Down
Aproximadamente uno de 792 nacimientos vivos tiene síndrome de Down ( de Graaf, Buckley y Trastorno cromosómico carac-
Skotko, 2015 ). Aunque el riesgo de tener un bebé con síndrome de Down aumenta con la edad, en terizado por un retraso mental
la actualidad hay más madres jóvenes con niños que lo presentan, debido al aumento en la tasa de de moderado a grave y sig nos
nacimientos de mujeres jóvenes (National l nstitute of Child Health and Human Development, físicos como un pliegue cutá-
neo caído en la comisura
2008). Entre 1979 y 2003 se acentuó la tendencia a demorar la procreación y, por ende, más madres
interna de los ojos. También
de mayor edad representó un incremento en las cifras de niños nacidos con síndrome de Down se denomina trisomía 21.
(Shin et al., 2009). Sin embargo, esta tendencia se compensó con la aparición en 2011 de pruebas
no invasivas de detección prenatal, con las que las mujeres embarazadas se someten a evaluación de
trastornos genéticos sin correr el riesgo de un aborto espontáneo. Se calcula que aproximadamente
30% de los embarazos en los que se diagnosticó síndrome de Down fue suspendido de manera deli- Otro signo co -
berada (de Graaf et al., 2015). mún del síndro -
me de Down se aprecia
El cerebro de los niños con síndrome de Down parece casi normal al nacer, pero hacia la adultez
en las líneas que los
joven su volumen se reduce, en particular en el área del hipocampo y la corteza prefrontal, lo que
quirománticos usan pa -
determina disfunción cognoscitiva y en el cerebelo, lo que da lugar a problemas con la coordinación
ra leer la fortuna. Los
motriz y el equilibrio (Davis, 2008; Pennington et al., 2003). Con intervención temprana el pronós-
niños con síndrome de
tico para esos niños es mejor de lo que se pensaba. Los niños con síndrome de Down, igual que otros
Down presentan una so-
niños con discapacidades, obtienen beneficios cognoscitivos, sociales y emocionales cuando son
la línea hor izontal que
colocados en aulas normales en lugar de escuelas especiales (D avis, 2008) y cuando reciben terapias
cr uza la palma de la
regulares e intensivas diseñadas para ayudarlos a adquirir habilidades importantes. Cuando llegan a mano.
adultos, muchos viven en grupos pequeños y se sostienen por sí mismos; tienden a desempeñarse
Tabla 3.2 Anomalías de los cromosomas sexuales

Patrón/nombre Características* Incidencia Tratamiento
XYY Hombre: estatura elevada, tendencia a CI bajo, Uno de 1000 nacimientos Sin tratamiento especial.
especialmente verbal. de varones.
XXX (triple X) Mujer: aspecto normal, irregularidades menstrua- Uno de 1000 nacimientos Educación especial.
les, trastornos del aprendizaje, retraso mental. de hembras.
XXY (Klinefelter) Hombre: esteril idad, características sexuales Uno de 1000 nacimientos Terapia hormonal;
secundarias subdesarrolladas, testículos peque- de varones. educación especial.
ños, trastornos del aprendizaje.
XO (Turner) Mujer; corta estatura, cuello palmípedo, deterioro Uno de 1500 a 2 500 Terapia hormonal;
de las capacidades espaciales, sin menstruación, nacimientos de hemb ras. educación especial.
infertilidad, órganos sexuales subdesarrol lados.
X frágil Retraso mental menor a grave; síntomas más Uno de 1200 nacimientos Terapia educativa y con-
graves en los hombres, retrasos del habla y de varones; uno de 2 000 ductual cuando se nece-
desarrollo motor, hiperactividad; es la forma nacimientos de hembras. siten.
heredada más común de retraso menta l.
• No todas las personas afect adas presentan t odas las caracte rísticas.
M ecanis mos de la herencia I D E S ARROL L O HUM ANO 1 59

bien en situaciones estructuradas de trabajo. Más de 70% de las personas con síndrome
de Down vive hasta los sesenta años, y aunque están en riesgo de morir prematura-
mente por diversas causas, como leucemia, cáncer, enfermedad de Alzheimer y
cardiopatías, con el control adecuado y atención médica pueden tener vidas largas
y sanas (Zigman, 2013; Irving y Chaudhari, 2012).
ASESORÍA Y PRUEBAS GENÉTICAS

La asesoría genética ayuda a los posibles padres a evaluar su riesgo de engen-
drar hijos con defectos genéticos o cromosómicos. Las personas que ya han
tenido un hijo con un defecto genético, que tienen antecedentes fam il iares de
enfermedades hereditarias, que sufren padecimientos que se sospecha o sabe
que son hereditarios o que provienen de grupos étnicos con mayor riesgo de
transmitir genes para ciertas enfermedades, pueden obtener información
sobre la probabilidad de que sus hijos presenten estos trastornos.
Los genetistas han hecho grandes aportaciones para evitar los defectos
/ congénitos. Por ejemplo, las pruebas genéticas casi han eliminado la enfer-
medad de Tay-Sachs de la población judía. De la misma manera, la explo-
ración y asesoría a mujeres en edad reproductiva originarias de países
mediterráneos, donde es común la beta talasemia ( consulte la tabla 3.1 ),
han contribuido a disminuir los nacimientos de bebés afectados y han
Aunque el síndrome de Down es una causa aumentado el conocimiento acerca de los riesgos de ser portadora de ese
importante de retraso mental, la gente con esta padecimiento (Cao y Kan, 2013).
anormalidad cromosómica puede llevar una vida Un asesor en genética traza un árbol genealógico y somete a exámenes
productiva. físicos a los futuros padres y a los hijos biológicos que hubieran tenido.
George Doyle/StockbyteNeer Se realizan estudios de laboratorio de sangre, piel, orina y huellas dactila-
res. Se analizan y fotografían cromosomas de tejidos orgánicos y las foto-
asesoría genética grafías se agrandan y se ordenan por tamaño y estructura en una tabla llamada cariotipo. En esta
Servicio clínico mediante el tabla se muestran las anomalías genéticas y se puede indicar si una persona puede transmitir defec-
que se aconseja a los futuros
tos genéticos a un hijo (figura 3.6). El asesor explica a los clientes para que comprendan los riesgos
padres sobre los probables
riesgos de tener hijos con
defectos hereditarios.
A t, }( lf B
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2 3 4
11
5
e
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control
t>
¿puede ...
explicar cómo operan lo
herencia dominante, heren-
cia recesivo, dominancia
D
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11
JI
18
12
incompleto, herencia
ligada al sexo y mutacio-
F
••
19
11
20
G
••• 21
••
22
)1
Cromosomas del sexo
nes en lo transmisión de
defectos congénitos?
FIGURA 3.6
t> indicar tres maneros en Cariotipo de una mujer con síndrome de Down
que ocurren los trastornos
Un cariotipo es una fotografía de los cromosomas cuando se separan y alinean para la división
cromosómicos?
celular. Sabemos que este cariotipo es de una persona con síndrome de Down porque hay tres
t> explicar cuáles son los copias del cromosoma 21, en lugar de las dos normales. Como el par 23 consta de dos X, sabe-
objetivos de la asesoría mos que es el cariotipo de una mujer.
genética? Fuente: Babu y Hirschhorn, 1992; March of Dimes Birth Defect s Foundation, 1987.
60 1 oESARRoc , o HUM A N O I C A PÍT U LO 3 For mación de una nueva vida

probabilísticos de un padecimiento, señala sus implicaciones y presenta información sobre las
alternativas.
En la actualidad, los investigadores descubren con rapidez los genes que contribuyen a muchas
enfermedades y trastornos graves, así como los que influyen en los rasgos normales.
Naturaleza y crianza:
influencias de la herencia
y el ambiente
La importancia relativa de la herencia y el medio ambiente fue uno de los principales temas que
discutieron los primeros psicólogos y el público en general. En la actualidad está claro que, aun-
que ciertos trastornos físicos son casi 100% heredados, los fenotipos de la mayor parte de los ras-
gos normales, como los relacionados con la inteligencia y la personalidad, están sujetos a una
gama compleja de fuerzas hereditarias y ambientales. Veamos la forma en que los científicos estu-
dian y explican las influencias de la herencia y el medio ambiente y cómo se entretejen ambas
fuerzas.
EL ESTUDIO DE LA HERENCIA Y EL MEDIO AMBIENTE

Un método para estudiar la herencia y el medio ambiente es cuantitativo: trata de medir cuánto
influyen la herencia y el medio ambiente en rasgos particulares. Es la meta tradicional de la ciencia
de la genética de la conducta. genética de la conducta
Est udio cuantitativo de
Medición de la heredabilidad Los investigadores de la genética de la conducta han creado un las influencias relativas de la
herencia y el medio ambiente
medio para estimar qué parte de un rasgo se debe a la genética y cuánto es el resu.ltado de la influen-
en la conducta.
cia del medio ambiente usando un concepto conocido como heredabilidad. Todos los rasgos son
consecuencia de los genes y del medio ambiente. Al observar a grupos de personas con relaciones heredabilidad
Cá lculo estadístico de la apor-
genéticas conocidas y evaluar si son o no concordantes, es decir iguales, en ciertos rasgos, los inves-
tación de la herencia a las
tigadores de la genética de la conducta pueden estimar la influencia relativa de los genes y del medio
diferencias individuales en un
ambiente. rasgo específico de una pobla-
La heredabilidad no se puede medir directamente. Por ende, los especialistas idearon métodos ción dada.
indirectos para evaluar la relación entre la expresión de los rasgos y los factores genéticos o ambien-
concordante
tales que los influyen. Aunque los detalles varían, el razonamiento en que se fundan los métodos es Término pa ra describir la t en-
el mismo. dencia de los gemelos a tener
Si dos personas no tienen relación familiar, sabemos que no es probable que compartan ninguno el mismo rasgo o t rastorno.
de sus genes. Si son gemelos idénticos, sabemos que comparten todos sus genes y si son gemelos
fraternos, hermanos o padre e hijo, comparten alrededor de la mitad. Y si sabemos, en promedio,
cuántos genes comparte la gente, podemos medir qué tan semejantes son en determinados rasgos (es
decir, su grado de concordancia) y retroceder para determinar las influencias ambientales relativas.
Por tanto, si la herencia tiene una gran influencia en un rasgo particular, los gemelos idénticos debe-
rían ser más parecidos que los gemelos fraternos y los hijos adoptivos deberían parecerse más a sus Recuerde que
padres biológicos que a sus padres adoptivos. Observemos que esto se puede generalizar a familiares una estimación
más distantes. Por ejemplo, para los rasgos con fuertes influencias genéticas, los hermanos deberían de heredabilidad eleva -
ser más parecidos que los primos. da no significa que e(
También podemos considerar el entorno para estimar las influencias. Si el ambiente ejerce una medio ambiente no pue-
gran influencia en un rasgo, las personas que viven juntas deberían parecerse más que las que viven de influir en un rasgo.
alejadas y los genes compartidos deberían importar menos. Por ejemplo, podríamos comparar a los Si el ambiente cambia,
niños adoptados con sus padres biológicos y adoptivos. Si esos niños se parecen más a sus padres (a estimación de here-
adoptivos que a sus padres biológicos, entonces es probable que el rasgo específico tenga una fuerte dabilidad también pue-
influencia ambiental. de cambiar.
En esencia, este enfoque se reduce a las comparaciones de los genes compartidos, los ambientes
iguales o diferentes y los grados de concordancia. Con las tres variables. los investigadores calculan
la influencia relativa de los genes y el ambiente en un rasgo.
N aturalez a y crianza· in fluencias de /,:; he1"encia y el ambiente I DE S ARROLLO H U M A N O 1 61

Los investigadores que
quieren estudiar el efecto
de los genes en la perso-
nalidad recurren a gemelos
monocigóticos que fueron
separados al nacer. Estos
gemelos, adoptados por
familias diferentes, se reu-
nieron a los 31 años. Los
dos se habían convertido
en bomberos. ¿Fue una
coincidencia o es /o expre-
sión del influjo de la
herencia?
Thomas Wanstall/The lmage
Works
La heredabilidad se expresa como un número que va de O.O a 1.0; cuanto mayor es el número,
más grande será la heredabilidad de un rasgo, de modo que 1.0 sign ifica que los genes son 100% la
control causa de las variantes en el rasgo en la población. Un resultado de 0.0% indica que el medio ambiente
¿puede... es la única causa de un rasgo. La heredabilidad no se refiere a la influencia relativa de la herencia y
t> enunciar lo premisa bási- del medio ambiente en un individuo en particular porque es prácticamente imposible discernir tales
ca de los estudios de gené- influencias, ni tampoco indica cómo se establecen los rasgos. Indica solo la medida estadística en
tico de lo conducta y cómo que los genes contribuyen a las diferencias individuales en un rasgo de una población dada en un
se aplico a los estudios de momento determinado.
familias, de gemelos y de
adopción?
CÓMO INTERACTÚAN LA HERENCIA Y EL MEDIO AMBIENTE
En la actualidad, muchos cienliflcos dt:l dt:sarrollo piensan que un método exclusivamente cuanti-
tativo para estudiar la herencia y el medio ambiente es demasiado simplista y consideran que son
dos fuerzas fundamentalmente entrelazadas. En lugar de considerar que los genes y la experiencia
operan de manera directa en un organismo, entienden que son parte de un complejo sistema de
desarrollo (Gottlieb, 1991, 1997; Lickli ter y Honeycutt, 2003). A partir de la concepció n y durante
toda la vida, el desarrollo se basa en una combinación de factores de constitución (los relacionados
con la co mposición biológica y psicológica) y factores sociales, económicos y culturales.
Rango de reacción Muchas características varían, dentro de ciertos límites, en condiciones cam-
biantes de herencia y medio ambiente. El concepto de rango de reacción ayuda a visualizar cómo
ocurre.
rango de reacción El rango de reacción se refiere a la gama de expresiones posibles de un rasgo hereditario. Por
Variabilidad potencia l, que ejemplo, la talla depende en buena medida de procesos biológicos, que están regulados genéti-
depende de las condiciones
camente. Con todo, es posible que haya un margen de tallas que dependa de las oportunidades
del medio ambiente, en la
expresión de un rasgo heredi-
y restricciones del ambiente y del comportamiento de la persona. En sociedades en las que la
tario. nutrición mejora de manera radical, la nueva generación alcanza una estatura que rebasa por
mucho a la anterior. Los niños mejor alimentados tienen los genes de sus padres, pero reaccio na-
ron a un mundo más sano. En cambio, cuando la dieta promedio de una sociedad es la adecuada
para más de una generación, los niños crecen a una estatura similar a la de sus padres. A fin
de cuentas, la estatura tiene lím ites genéticos: no hay personas que midan 30 centímetros o tres
metros.
La herencia influye en la amplitud de un rango de reacción. Por ejemplo, un niño nacido con un
defecto que le ocasiona limitaciones cognoscitivas ligeras es más capaz de responder a un ambiente
favorable que un niño con limitaciones más graves. Del mismo modo, un niño con mayor inteligen-
cia innata tiene más probabilidades de sacar provecho de un ambiente familiar y escolar enriquecido
que un niño con una inteligencia más común (figura 3. 7).
62 1 D ESARRO LL O H U M AN O I CAPÍTULO 3 Formación de una nueva vida

Canalización Algunos rasgos tienen un rango de reacción en extremo CI (fenotipo)
estrecho. La metáfora de la canalización ilustra cómo restringe la 160 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
herencia el rango de desarrollo de algunos rasgos. Después de una
fuerte tormenta, el agua de lluvia que ha caído sobre el pavimento 140 - - - - - - - - - - - - -
tiene que ir a algún lado. Si la calle tiene baches, el agua los llenará.
Si se han cavado canales profundos en los bordes de la calle, el agua
va a fluir ahí.
Algunas características humanas muy canalizadas, como el
100 -----n---------
color de los ojos, son comparables con los canales profundos. Están rango de
fuertemente programadas por los genes de manera que hay pocas reacción
oportunidades de que varíe su expresión. Debido a que se ha cavado 80 - - - -
genéticamente un canal profundo, solo un cambio extremo en el
medio ambiente puede alterar su curso. El canal es demasiado pro- 60 ----
fundo para que el agua rezuma. 100
90
En el pasado remoto, la incapacidad para caminar o hablar 40 - -- -
hubiera tenido consecuencias adaptativas profundas y un ser humano
que no fuera capaz de estas cosas habría tenido pocas probabilidades 20 - - - -
de sobrevivir. Debido a que son tan importantes, la selección natural
las diseñó para desarrollarse en un curso previsible y confiable en
Marcie Juan Andrea
diversos entornos. Son demasiado importantes como para dejarlas
(genotipo A) (genot ipo B) (genotipo C)
al azar, así que estos rasgos están muy canalizados. Respecto al desa-
rrollo motriz, los bebés siguen una secuencia predecible: gatear ■ Ambiente enriquecido Ambiente restringido
o deslizarse, caminar y correr, en ese orden y a ciertas edades aproxi-
madas. Se dice que esta secuencia está canalizada en el sentido de que FIGURA 3.7
los niños avanzarán según la misma pauta, sin importar las variacio- Inteligencia y rango de reacción
nes ambientales. Ocurre algo parecido con el lenguaje. A pesar de las Niños con diferentes genotipos relacionados con la
diferencias de los entornos lingüísticos, los bebés de todo el mundo inteligencia muestran variaciones del rango de reac-
alcanzan los hitos del habla aproximadamente al mismo tiempo y en ción cuando están expuestos a un ambiente restringido
el mismo orden. (parte inferior de las barras) o enriquecido (barras
La cognición y la personalidad no están del todo canalizadas, sino completas).
que están más sujetas a las variaciones de la experiencia. Tomemos la
lectura como ejemplo: no estamos programados para leer canalización
p orque no adquirimos esta habilidad por selección natu- Limitación de la varianza en la
expresión de ciertas caracte-
ral. El ambiente representa un papel importante. Es pro-
rísticas heredadas.
bable que los niños cuyos padres les leen y comparten con En los seres humanos,
ellos juegos de letras y palabras aprendan a leer más caminar y hablar son
pronto. Los niños que no aprenden a leer no lo hacen de rasgos canalizados. ¿Se le
manera espontánea. ocurren otras características
humanas, sean físicas o con -
Interacciones de genotipo y ambiente La interacción ductuales, muy canalizadas?
interacción entre ambiente y
entre ambiente y genotipo por lo general se refiere a los genotipo
efectos de condiciones ambientales similares en indivi- Parte de la variación fenotípica
duos genéticamente diferentes y el análisis de esas interacciones es una forma de conceptualizar y q ue es resultado de las reac-
ciones de individuos genética~
hablar acerca de las distintas maneras en que naturaleza y crianza interactúan. Por ejemplo, muchos
mente diferentes ante
pequeños están expuestos al polen y el polvo, pero los que padecen una predisposición genética conrlicionPs ambientales
tienen más probabilidades de sufrir reacciones alérgicas. Las interacciones operan también de otra parecidas.
forma: niños genéticamente similares a menudo se desarrollan de manera diferente, dependiendo de
sus ambientes familiares (Collins et al., 2000). Un niño
nacido con un temperamento difícil puede presentar pro-
blemas de ajuste en una familia y adaptarse bien en otra,
Uno de los factores am-
dependiendo en gran medida del manejo de los padres.
bientales que se han
Por consiguiente, es la interacción de factores heredita-
identificado como protección
rios y ambientales y no solo uno u otro, lo que produce
contra las alergias graves en
ciertos resultados.
los niños es la exposición tem-
prana a animales.
Correlación de genotipo y medio ambiente Como lo s Wegienka e: al., 2011
genes influyen en la exposición de una persona a ciertos
NalU1alt1Ld y (TidriLd: in17u(;;Jnc:ias ele la her·enc.:ia y el ambiente I DESARROLLO HUMANO j 63

correlación de genotipo y ambientes, el entorno refuerza las diferencias genéticas (Rutter, 2012). Esto se llama correlación de
ambiente genotipo y ambiente, o covarianza de genotipo y ambiente y refuerza de tres maneras la expresión
Tendencia de ciertas influen- fenotípica de una tendencia genotípica (Bergeman y Plomin, 1989; Scarr, 1992; Scarr y McCartney,
cias genéticas y ambientales a 1983). Las primeras dos maneras son comunes entre los pequeños; la tercera, entre niños más
reforzarse unas a otras; puede
ser pasiva, reactiva (evocativa)
grandes, adolescentes y adultos.
o activa. También se llama
covarianza de genotipo y Correlaciones pasivas Los padres, que aportan los genes que predisponen a un niño a mostrar
ambiente. un rasgo, también suministran el entorno en el que se alienta. Por ejemplo, es probable que un
padre con intereses musicales fomente el gusto por la música en su hogar, que dé lecciones a
su hijo y que lo )leve a conciertos. Si el niño hereda el talento musical de su padre, su habilidad
La maaern más ,,,, expresará una combinación de influencias genéticas y ambientales. Esta correlación se llama
sencilla de recordar pasiva porque el niño no la controla. El niño heredó tanto el ambiente como los genes que
qué son las correlacio - pod.rían prepararlo para responder a esas influencias ambientales particulares. Las correlacio-
nes pasivas es acor- nes pasivas se aplican más a los niños pequeños cuyos padres tienen gran control sobre sus
darse de que cuando el experiencias tempranas. Además, las correlaciones pasivas solo funcionan cuando el niño vive
niño vive con sus pa- con los padres biológicos.
dres biológicos, hereda
de ellos tanto los genes Correlaciones reactivas o evocativas Los niños con una composición genética diversa suscitan
como el ambiente. en reacciones diferentes en los adultos. Así, los padres que no tienen inclinaciones musicales
ocasiones, estos se deberían hacer un esfuerzo especial por brindar este tipo de experiencias a un niño que mues-
complementan entre sf tra interés y habilidad para la música. Esta respuesta, por su parte, refuerza la inclinación
precisamente porque genética del niño por la música. Esta correlación se llama reactiva, porque los padres reaccio-
vienen de la misma nan a la composición genética del niño.
fuente.
Correlaciones activas A medida que los niños crecen y ganan independencia para escoger sus
propias actividades y ambientes, seleccionan activamente o crean experiencias que correspon-
dan a sus tendencias genéticas. Un adolescente con talento para la música buscará amigos con
Otrn fo,ma d, ,,., habilidades similares, tomará clases e irá a conciertos si tiene la oportunidad. Esta tendencia
pensar en las corre-
a buscar ambientes compatibles con el genotipo propio se llama selección del nicho y explica
laciones evocativas es por qué gemelos idénticos criados por separado tienen características parecidas.
recordar que los niños
provocan o estimulan ¿Por qué los hermanos son tan diferentes? El ambiente no compartido Aunque dos niños de
en los demás ciertas la misma familia guarden un parecido sorprendente, pueden tener grandes diferencias de inteli-
respuestas. gencia y, sobre todo, de personalidad (Plomin y Daniels, 2011 ). Esto se debe a las diferencias gené-
ticas, que implican que los niños necesitan estímulos diferentes o responden de manera distinta a
selección de l nicho un ambiente doméstico similar. Por ejemplo, un niño puede sentirse más afectado que otro por las
Tendencia de una persona, discordias familiares (Horowitz et al., 2010). Además, en estudios de genética de la conducta se
sobre t odo al comienzo de la indica que muchas experiencias que ejercen una fuerte influencia en el desarrol1o varían entre los
niñez, a buscar ambientes niños de una misma familia (McGuffin, Riley y Plomin, 2001; Plomin
compatibles con su genotipo.
y DeFries, 1999). Que dos niños vivan en la misma familia no significa
que sus experiencias sean idénticas.
Estos efectos ambientales no compartidos son el resultado del
ambiente único en el que crece cada niño. Los hijos de una familia
tienen un ambiente compartido (el hogar en el que viven, la gente con
la que viven y las actividades comunes), pero también, incluso si son
gemelos, tienen experiencias que sus hermanos no comparten. Padres
y hermanos pueden tratar a cada niñ o de manera distinta. Ciertos
hechos, como enfermedades o accidentes y las experiencias fuera de
casa afectan a un niño y no a otro. Por ejemplo, una de las primeras
experiencias del hijo mayor es tener toda la atención de los padres. Un
segundo hijo o cualquier hijo que no haya sido el primero no tendrá la
misma experiencia. Los hermanos tienen que compartir la atención de
sus padres. Por lo tanto, a pesar de pertenecer a una misma familia, sus
Los adolescentes que tienen habilidades musicales experiencias no son iguales. En realidad, algunos expertos en genética
buscan amigos con los mismos intereses y llegan a de la conducta han concluido que aunque la herencia abarca la mayor
formar conjuntos. Es un ej emplo de selección de un parte de las semejanzas entre hermanos, las variaciones del ambiente
nicho. explican la mayor parte de las diferencias (Hetherington, Reiss y Plo-
Hero lmages/ Getty lm ages min, 2013).
64 [ D ESAR RO L LO HU MA N O I CAPÍTULO 3 Formación de una nueva vida

También podemos ampliar la exposición de las correlaciones entre genotipo y ambiente para efectos ambientales no
compartidos
explicar los efectos de los entornos no compartidos sobre las experiencias de los hermanos. Las
Ambient e único en e l que
diferencias genéticas de los niños pueden llevar a los padres a reaccionar y tratar a sus hijos de dis- crece cada niño, que consta
t intas maneras. Es posible que uno sea tímido e incite un comportamiento más cordial de los d e influe nc ias d istint<1s o q ue
padres, en tanto que otro puede ser audaz y recibir mayor libertad y aliento para explorar. Los niños lo afectan de manera diferente
también modifican su ambiente con las decisiones que toman, es decir, con lo que hacen y con que a otro.
quien lo hacen, y su const itución genética influye en esas decisiones. Es posible que un niño afecto
a la lectura pase más horas solo, mientras que un niño deportista y sociable preferiría jugar al aire
libre con otros niños. Así, no solo las habilidades del niño (como la afición por la lectura o la faci-
lidad para los deportes) se desarrollarán de manera diferente, sino que su vida social también será
distinta. Estas diferencias tienden a acentuarse a medida que los niños crecen y tienen más experien-
cias fuera de su fa milia (Plomin, 1996; Scarr, 1992).
CARACTERÍSTICAS EN LAS QUE INFLUYEN

control
LA HERENCIA Y EL AMBIENTE
¿puede . . .
Tengamos presente la complejidad que implica desenmarañar las influencias de la herencia y el t> explicar y dar por lo menos
ambiente y veamos ahora lo que se sahe sobre su participación en la producción de ciertas caracte- un ejemplo de canalización
de rango de reacción y de
rísticas.
las tres correlaciones entre
genotipo y ambiente?
Obesidad La obesidad se mide con el índice de masa corporal o IMC (la comparación del peso con
la estatura). Los niños que se encuentran entre los percentiles 85 y 95 se clasifican como en sobre- t> distinguir los tres tipos de
peso y los que pasan del percentil 95 se consideran obesos (Ogden, Carroll, Curtin, Lamb y Flegal, correlación de genotipo y
2010). El riesgo de padecer obesidad es dos a tres veces mayor en los niños con antecedentes fami- ambiente?
liares de obesidad, en especial mórbida (Nirmala, Reddy y Reddy, 2008). En consecuencia, sería
razonable concluir que la obesidad tiene contribuciones genéticas.
t> anotar tres influencias que
contribuyen a acentuar los
Ahora bien, no hay "un" gen de la obesidad, sino que es un trastorno multifactorial. Los estu-
efectos ambientales no
dios con gemelos, sobre adopción y otras investigaciones indican que de 40 a 70% del riesgo es
compartidos?
genético (Willyard, 2014). Más de 430 genes o regiones cromosómicas inciden en la obesidad (Nir-
mala et a l., 2008; Snyder et al., 2004 ). También hay una población reducida de obesos que tienen
un perfil genético que los hace propensos en particular; por ejemplo, ciertos adultos obesos que
sufren una deleción de aproximadamente 30 genes (Bochukova et al., 2009). obesidad
Sobrepeso extremo en rela-
Sin embargo, el incremento en el riesgo de sufrir obesidad no es solo genético, ya que contribu-
ción con la edad, sexo, esta-
yen también las experiencias ambientales (Willyard, 2014 ). El tipo y volu men de la comida que se tura y complexión, defin ido
sirve en un hogar o el ejercicio que se practica aumentan o disminuyen la probabilidad de que un por un índice de masa corpo-
niño se vuelva obeso. Además, hay influencias del contexto social general. Los índices de obesidad ral igual o mayor que e l per-
aumentan en países con crecimiento socioeconómico acelerado e incrementos en el producto centil 95.
interno bruto (Mio, Chiu y Wang, 2013). En países occidentales, es probable que la obesidad sea
resultado de la interacción entre las predisposiciones genéticas y los excesos alimentarios, las por-
ciones desmesuradas y la falta de ejercicio (Arner, 2000).
Inteligencia La herencia ejerce un influjo poderoso sobre la inteligencia general (medida con las
pruebas especializadas) y tiene un efecto moderado sobre ciertas capacidades, como la memor ia, la
soltura verbal y la percepción espacial (Plomin y Spinath, 2004 ). Aunque és posible que la inteligen-
cia dependa de ciertos genes (Posthuma y de Geus, 2006), es más apropiado decir que es el resul-
tado de numerosos genes que fu ncionan en conjunto.
Los estudios de gemelos y adopción aportan pruebas indirectas del papel que tiene la herencia
en la inteligencia. Por lo regular, las puntuaciones en las pruebas estandarizadas de inteligencia se
aproximan más a las puntuaciones de las madres biológicas que a las de sus padres y hermanos
adoptivos, y la inteligencia de los gemelos monocigóticos es más parecida que la de los dicigóticos
(Petrill et al., 2004; Plomin y DeFries, 1999).
La inteligencia también depende en parte del tamaño y la estructura del cerebro, factores que
tienen un fuerte co ntrol genético (Savage et al., 2018; Toga y T hompson, 2005). Y la experiencia
también cuenta. Un ambiente enriquecido o empobrecido afecta sustancialmente el desarrollo y la
expresión de las capacidades innatas (Ceci y Gilstrap, 2000). La influenc ia ambiental es mayor y
la heredabilidad es menor en las familias pobres que en las más acomodadas (Nisbett et al., 2012).
La influencia de los genes aumenta de manera notable con la edad (P lomin y Drcary, 2015),
probablemente como resultado de la selección del nicho. El ambiente familiar compartido tiene una
Natu1·al&Li:1 y ,xia11¿a; influenc;as de la herenc,'a y el ambiente I oesARROLLo HU MANO 1 65

fuerte influencia sobre los niños pequeños, pero poca en los adoles-
centes, que son más propensos a encontrar su propio nicho en la
medida en que seleccionan los entornos compatibles con sus capaci-
dades hereditarias y sus intereses ( Bouchard. 2013).
Temperamento y personalidad Cuando los bebés pasan por una

nueva experiencia, se trate de subirse a un tren o de jugar con un
nuevo juguete ruidoso, algunos responden con interés y emoción, y
otros con temor y retraim iento. Unos bebés son más activos que otros.
Algunos duermen y comen a la misma hora todos los días, y otros
tienen dificultades para acostumbrarse a un horario. Desde el princi-
pio, los lactantes son únicos.
Los psicólogos denominan temperamento a la forma única y carac-
terística de gestionar los estímulos ambientales. El temperamento
es primordialmente innato y constante al paso de los años, aunque
puede responder a experiencias especiales o al manejo de los padres
La timidez de este niño de tres años puede "ser una (Thomas y Chess, 1984; Thomas, Chess y Birch, 1968). Un facto r
etapa" o puede ser un aspecto innato de su tempera- a favor del papel de los genes es que los hermanos (gemelos o no)
mento. poseen ciertos rasgos de temperamento semejantes, como el afecto o
Digital Vision/Getty lmages el nivel de actividad (Saudino y Micalizzi, 2015) y la regulación de la
conducta (Gagne y Saudino, 2010).
temperamento
Disposición característica o es-
El temperamento subyace a la personalidad del adulto. En vista de las contribuciones genéticas
tilo de enfrentar las situaciones. al temperamento, es de prever que las investigaciones de la personalidad también arrojarán luces
sobre influencias hereditarias, y, en efecto, así ocurre. Los científicos han identificado genes que se
relacionan con aspectos específicos de la personalidad, como el neuroticismo y la extroversión
~
(Vinkhuyzen et al., 2012). En general, la heredabilidad de los rasgos de personalidad parece ser de
cerca de 40% (Vukasovic y Bratko, 2015) y hay pocas evidencias de influjos ambientales comparti-
Ot,o ,asgoen el dos (Plomin, 2011). Como con la inteligencia, las influencias genéticas sobre la personal idad pare-
que influye la genéti- cen ganar importancia con la edad (Briley y Tucker-Drob, 2014), además de que las modifica la
ca es la religiosidad. selección del nicho (Kandler y Zapko-Willmes, 2017).
Las investigaciones en
genética de la conduc - Esquizofrenia La esquizofrenia ejemplifica la interacción entre herencia y genética. La esquizofre-
ta indican que la ten- nia es un trastorno neurológico que afecta cada año a alrededor de 1% de la población estadouni-
dencia a mostrar fuer- dense (Society far Neuroscience, 2008). Se caracteriza por la falta de contacto con la realidad,
tes creencias religiosas alucinaciones y delirios, pérdida del pensamiento lógico y coherente, y emotividad inapropiada. Los
tiene un componente
cálculos de heredabilidad van de 60 a 80% (Schwab y Wildenauer, 2013). Numerosas mutaciones
hereditario, más o me-
genéticas raras, algunas de las cuales implican la pérdida o duplicación de segmentos de ADN,
nos en el mismo grado
que la inteligencia. aumentan la susceptibilidad al padecimiento (Chen et a l., 2009; Yrijenhoek et al., 2008; Walsh et
al., 2008). No obstante, los gemelos monocigóticos no siempre duplican el trastorno, quizá debido
Wotler et al., 1990.
a procesos epigenéticos (Bonsch et al., 2012).
Los investigadores también han examinado las posibles influencias no genéticas, como los
esquizofrenia
daños neurológicos en la vida intrauterina (Debnath, Venkatasubramanian y Berk, 2015) o la expo-
Trastorno mental que se carac- sición a influenza o rubéola (Brown, 2012). Los lactantes nacidos en zonas urbanas, los hijos de
teriza por la pé rdida de con- madres que tuvieron complicaciones obstétricas, que eran pobres o que sufrieron graves privaciones
tacto con la realidad; entre los como resultado de guerras o hambrunas corren más riesgos (Rapoport, Giedd y Gogtay, 2012),
síntomas se cuentan alucina- así como los lactantes nacidos en los meses de invierno (Martinez-Ortega et al., 2011 ). La edad
ciones e ilusiones. paterna avanzada también es un factor de riesgo (Janecka et al., 2017; Sharma et al., 2015) y hay
indicios de que, cuando menos en el caso de los hijos varones, tener un padre muy joven también
eleva el riesgo (Miller et al., 2010).
control
¿puede...
[> evaluar los pruebas de
influencias genéticas y
Desarro llo prenata l
ambientales en los rasgos La primera señal clara (aunque no necesariamente fiable) que reciben las mujeres de que están
físicos y fisiológicos, inteli- embarazadas es la falta del periodo menstrual. Pero ya antes el organismo pasa por cambios sutiles
gencia, temperamento y y perceptibles. En la tabla 3.3 se presentan los primeros signos y síntomas del embarazo. Durante la
esquizofrenia? gestación, el periodo entre la concepción y el nacimiento, el nonato presenta un desarrollo impresio-
66 1 D E SARR O LL O H UMA N O I CAPÍT U LO 3 For mación de una nueva v \d3

nante. El tiempo normal de gestación fluctúa entre 37 y 41 semanas (Martín, Hamilton et al., 2009). gestación
Periodo del desarrollo entre la
La edad gestacional se cuenta desde el primer día del último ciclo menstrual de la futura madre.
concepción y el nacimiento.
En esta sección trazaremos el curso de la gestación y el desarrollo prenatal y explicaremos los
factores ambientales que influyen en el desarrollo de la nueva persona. En la siguiente sección eva- edad gestacional
Edad del nonato, fechada
luaremos las técnicas para determinar si el desarrollo desde el primer día del último
procede de manera normal y diremos cuál es la importan- ciclo menstrual de la fut ura
cia de los cuidados prenatales. madre.
Los prneba, de embamzo , , . ,
ETAPAS DEL DESARROLLO PRENATAL identifican ta presencia
El desarrollo prenatal tiene lugar en tres etapas: germinal, de gonadotropina coriónica hu-
mana, la cual es producida úni-
embrionaria y fetal (en la tabla 3.4 se presenta una des-
camente por embriones y fetos,
cripción mes tras mes). En estas tres etapas de la gesta-
de modo que no se producen
ción, el cigoto unicelular original se convierte en embrión
falsos positivos. és posible que
y luego en feto.
et embarazo no sea viable, pero
Antes y después del nacimiento, el desarrollo procede
una prueba positiva de embara- principio cefalocaudal
según dos principios fundamentales: el crecimiento y el zo brinda a ta mujer informa - Orden por el cual las partes
desarrollo motriz ocurren en sentido descendente y del ción inec¡uivoca de c¡ue ha ocu- su periores del cuerpo se
centro del cuerpo hacia afuera. El principio cefalocaudal, rrido ta concepción. desarrollan antes que las infe-
del latín que significa "de la cabeza a la cola", implica que riores.
Tabla 3.3 Primeros signos y síntomas de embarazo

Cambio físico Causas y momento
Mamas o pezones La mayor secreción de las hormonas femeninas, estrógenos y progesterona, estimula el creci-
adoloridos e hinchados miento de las mamas como preparación para que produzcan leche (es más notable en el primer
embarazo).
Cansancio; necesidad El corazón de la muj er late más de prisa y con más fuerza para impulsar la sangre adicional que
de dormir siestas lleve nutrientes al feto. La producción acentuada de hormonas requiere más esfuerzos. La pro-
gesterona deprime el sistema nervioso central y Cn lJSi'l somnolencia. Las p reocupaciones por el
embarazo minan la energía.
Ligeras hemorragias o La hemorragia de la implantación ocurre de 10 a 14 días después de la fertilización, cua ndo el
cólicos óvulo fertilizado se adhiere a la pared del útero. Muchas mujeres también sienten cólicos (pa re-
cidos a los menstruales) porque el útero comienza a crecer.
Antojos Los cambios hormonales pueden alterar las p referencias alimentarias, en especia l durante el pri-
mer trimestre, cuando las hormonas ejercen el mayor efecto.
Náuseas con o sin Como la placenta y el feto producen más estrógenos, el estómago se vacía con mayor lentitud.
vómito Además, se agudiza el sent ido del olfato, de modo que ciertos olores, como los de café, carne,
lácteos o especias, causan náuseas. Los mareos matutinos pueden comenzar a las dos semanas
de la concepción, pero por lo general aparecen hacia las cuatro a ocho semanas y pueden ocu-
rrir a cualquier hora.
Micción frecuente El útero se agranda y, durante el primer t rimestre. presiona la vejiga.
Frecuentes jaquecas Los cambios hormonales provocan el aumento de la circulación sanguínea.

leves
Estreñimiento El incremento de la progesterona puede dificultar la digestión, por lo que la comida pasa más
lentamente por el aparato digestivo.
Variaciones de ánimo Las oleadas de hormonas al comienzo del embarazo pueden producir altibajos emociona les.
Desvanecimiento y La sensación de vértigo puede deberse a hipotensión y dilatación de los vasos sanguíneos o a
mareo una bajada del azú car.
Aumento de la tempe - La temperatura basa l (la que se toma a la p rimera hora de la mañana) aumenta normalmente
ratura basal todos los meses, poco después de la ovulación, y luego baja durante la menstruación. Cuando
la menstruación cesa, la temperatura se mantiene elevada.
Fuente: Mayo Cli,1ic, 2005.
Desarrollo prenatal I D E S A RROLLO H U MANO 1 67

Tabla 3.4 Desarrollo prenatal
Mes Descripción
Durante e l primer mes, el crecimiento es más rápido que en cua lquier otro momento
del desarrollo; el embrión alcanza un tamaño 10 000 veces mayor que el cigoto. A l
final del primer mes, mide alrededor de 1.25 centímetros. la sangre fluye por venas y
arterias. Tiene un corazón minúsculo que late a 65 pulsaciones por minuto. Ya tiene
los rudimentos de un cerebro, riñones, hígado y aparato d igestivo. El cordón umbilical
funciona. Si se mira con atención mediante un microscopio, es posible ver las prot ube-
rancias de la cabeza que se convertirán en ojos, oídos, boca y nariz. El sexo todavía
no es apreciable.
Un mes
Petit Format/Nestle/ Science Sou rce
Al final del segundo mes el embrión se convierte en feto. Mide menos de 2.5 centíme-
tros y pesa 9 gramos aproximadamente. La cabeza comprende la mitad del cuerpo.
Las partes del rostro están desarrolladas de manera clara, entre ellas la lengua y
e ncías. Los brazos t ienen manos con dedos y las piernas tienen rod illa, tobillo, pies y
dedos. El feto tie ne una cobertura cutánea delgada. Impulsos cerebrales coordinan la
función de sist emas y aparatos. Los órganos sexua les están en desarrollo; e l pu lso es
estable . El estómago p roduce jugos d igestivos; e l hígado, células sang uíneas. Los riño-
nes eliminan el ácido úrico de la sa ngre. l a piel es lo bastante sensib le pa ra reaccio-
nar a la estimu lación táctil.
Siete semanas
Claude Edelmann/Science Source
Hacia finales del tercer mes, el feto pesa alrededor de 28 gramos y mide unos 7.5
centímetros. Tiene uñas, párpados (todavía cerrados), cuerdas vocales, labios y una
nariz prominente. La cabeza todavía es grande (alrededor de un tercio de la longitud
total) y la frente es alta. El sexo es apreciable. Los aparatos y sistemas del organismo
están en funcionamiento, pero no a toda su capacidad. Las costillas y vértebras se han
convertido en cartílago. Ahora el feto puede mover las piernas, pies, pulgares y
cabeza; la boca se abre y se cierra y traga. Si se toca los párpados, bizquea; si se
toca la palma, la cierra parcialmente; si se toca los labios, succiona y si se toca la
planta del pie, extiende los dedos. Estos reflejos están prese ntes al nacer, pero desa-
Tres meses parecen en los primeros meses de vida.
Scie nce Pictures Ltd./Science Source
En este momento, la cabeza constituye solo una cua rta parte d e la extensión tota l del
cue rpo, que es la misma p roporción que te ndrá al nacer. El feto mide d e 20 a 25 cen-
t ímetros y pesa 170 gramos. la placenta est á totalmente desarrollada. La madre p uede
sentir que el bebé patea, un movimiento llamado anim ación. Las act iv idades reflejas
que aparece n en e l tercer mes son más enérgicas porque aumenta e l desarro llo
muscular.
Cuatro meses
Tissuepix/Science Source
El feto, que ahora pesa de 340 a 450 gramos y mide alrededor de 30 centímetros,
tiene ciclos definidos d e vigilia y sueño, adopta su posición favorita en e l útero (su
postura) y es más activo: patea , se estira, se retuerce y tie ne hipo. Las glándulas sudo-
ríparas y se báceas f uncionan. El aparato respiratorio todavía no es ca paz de sostene r
la vida fuera del v ientre; un bebé nacido a esta edad no sobrevive. Comie nzan a cre-
cer vellos ásperos como cejas y pest añas, ve llo fino e n la cabeza, a la vez que una
pelusa, llamada lanugo, cubre el cuerpo.
Cinco meses
James Steve nson/Science Source
68 1 DE SARRO LLO HU ~ ANO I CAPÍTULO 3 Formación de una nueva vida

Tabla 3.4 Desarrollo prenatal
M es I Descripción
El ritmo de crecimiento fetal disminuye un poco: al término del sexto mes el feto mide
35.5 centímetros y pesa medio kilo. Tiene acumulación de grasa bajo la piel; los ojos
se abren y cierran, y ven en todas direcciones. Puede oír y cerrar con fuerza el puno.
Un feto nacido a comienzos del sexto mes tiene pocas posibilidades de sobrevivir, por-
que el aparato respiratorio no ha madurado. Sin embargo, con los adelantos médicos
es más viable que sobreviva.
Seis meses
Anatomical Travelogue/Science Source
Al terminar el séptimo mes, el feto, de unos 40 centímetros y de 1.3 a 2.2 kilos, tiene
reflejos bien desarrollados. Llora, respira, traga, puede chuparse el dedo. El lanugo
desaparece en esta época (o permanece hasta poco después de nacer). El pelo de la
cabeza sigue creciendo. Las posibilidades de que sobreviva un feto q ue pesa por
lo menos kilo y medio son bastante buenas, siempre que reciba atención médica
intensiva.
Siete meses
Petit Format/Nestle/Science Source
El feto de ocho meses mide de 46 a 50 centímetros y pesa entre 2 .3 y 3.2 ki los. Su

morada le queda estrecha, así que estorba sus movimientos. Durante este mes y el
siguient e se genera una capa de grasa en todo el cuerpo, para que pueda ajustarse a
las variaciones de temperatura fuera del vientre.
Ocho meses
Petit Format/Nestle/Science Source
Alrededor de una semana antes de nacer, el feto deja de crecer. Alcanzó un peso pro-
medio de 3.5 kilos y una longitud de unos 50 centímetros, aunque los niños tienden a
ser ligeramente más grandes. Surgen nuevas acumulaciones de grasa, los aparatos y
sistemas orgánicos operan mejor, el pulso se acentúa y se expelen más desechos por
el cordón umbilical. El color rojizo de la piel comienza a desvanecerse. Al nacer, el feto
habrá pasado en el vientre alrededor de 266 días, aunque es normal estimar la edad
gestacional en 280 días, porque los médicos fechan el embarazo a partir de la última
menstruación de la madre.
Nueve meses, neonato

Luke Schmidt/Shutterstock
Nota: Incluso en estas etapas primerizas, los individuos varían. Las cifras y descri pciones dadas aquí representan promedios.
el desarrollo avanza de la cabeza a la parte inferior del tórax. La cabeza, el cerebro y los ojos del
embrión se desarrollan primero y son mucho más grandes hasta que otras partes del organismo se
principio proximodistal
ponen a la par. Según el principio proximodistal, del latín que sign ifica "de cerca a lejos", el desarro-
Orden según el cual las partes
llo avanza de las partes más cercanas al centro del cuerpo a las más externas. La cabeza y el tórax cerca nas al centro del cuerpo
del embrión se desarrollan antes que las extremidades, y los brazos y piernas antes que los dedos de se d esa rrollan antes que las
manos y pies. extremidades.
Desarrollo prenatal / o«Aoon,, n HIJM ANO 69

etapa germinal Etapa germinal (fertilización a dos semanas ) Durante la etapa germinal, que transcurre desde la
Primeras dos semanas del
fertilización hasta las dos semanas de edad gestacional, el cigoto se divide, es más complejo y se
desa rrollo prenatal, que se
implanta en la pared del útero.
caracterizan por rápida divi-
sión celular, formación del A las 36 horas de la fertilización, el cigoto entra en un periodo acelerado de división y duplica-
blastocisto e implantación en ción (m itosis) celular. A las 72 horas se ha dividido primero en 16 y luego en 32 células; un día
la pared del útero. después tiene 64 células. A la vez que se divide, el óvulo fertilizado se desplaza por la trompa de
Falopio hacia el útero, un viaje que se lleva tres o cuatro días. Su forma cambia a la de un blastocisto,
una esfera llena de líquido que flota libremente en el útero hasta el sexto día posterior a la fertiliza-
ción, cuando empieza a implantarse en la pared uterina. Solo alrededor de 10 a 20% de los óvulos
Implantación fertilizados completan la tarea de implantación y continúan su desarrollo. El lugar en e l que se
Al sexto día posterior a la ferti- implanta el óvulo determina la ubicación de la placenta.
lización el blastocisto se une a
Antes de la implantación se inicia una diferenciación celular, de modo que algunas células del
la pared del útero.
borde del blastocisto se acumulan de un lado y forman el disco embrionario, una masa celular engro-
sada de la que empieza a formarse el embrión. Esta masa se diferencia en tres capas. El ectodermo,
la capa superior, se convertirá en la capa externa de la piel, uñas, pelo, dientes, órganos de los sen-
tidos y sistema nervioso, lo que incluye el cerebro y la médula espinal. El endodermo, la capa infe-
rior, se convertirá en el aparato digestivo, hígado, páncreas, glándulas salivales y aparato respiratorio.
El mesodermo, la capa intermedia se desarrollará y diferenciará en la capa interna de la piel, múscu-
los, esqueleto y aparato excretor y circulatorio.
Otras partes del blastocisto comienzan a formar órganos que nutrirán y protegerán el desarro-
llo uterino: la cavidad amniótica o saco amniótico, con sus capas externas, el amnios y el corion; la
placenta y el cordón umbilical. El saco amniótico es una membrana llena de líquido que encierra al
embrión en desarrollo, lo protege y le da espacio para que se mueva y crezca. La placenta deja que
pasen oxigeno, nutrientes y desperdicios entre la madre y el embrión. Está conectada al embrión
por el cordón umbilical. Los nutrientes de la madre pasan de su sangre a los vasos sanguíneos
embrionarios, que los llevan al embrión a través del cordón umbilical. Además, los vasos embrio-
narios del co rdón llevan los desechos del embrión a la placenta, para eliminarlos a través de los
vasos sanguíneos de la madre. El aparato c irculatorio de la madre y el embrión no están unidos
de manera directa; el intercambio ocurre por difusión a través de las paredes de los vasos sanguí-
neos. La placenta también combate infecciones y confiere al feto in munidad contra diversas enfer-
medades. Produce ho rmonas que sostienen el embarazo y preparan los pechos de la madre para
la lactancia. Al final, estimulan las contracciones uterinas que arrojarán al bebé del cuerpo de la
madre.
etapa embrionaria Etapa embrionaria (dos a ocho semanas) Durante la etapa embrionaria que va aproximadamente
Segunda etapa de la gesta- de la segunda a la octava semanas, se forman con rapidez los principales aparatos y sistemas orgá-
ción (dos a ocho semanas)
nicos: aparato respiratorio, aparato digestivo y sistema nervioso. Este proceso se conoce como
que se c aracteriza por creci-
miento y desarrollo rápidos de
organogénesis. Es un periodo crítico durante el cual el embrión es más vulnerable a las influencias
los principales aparatos, siste- destructivas del ambiente prenatal (figura 3.8). Cualquier órgano o aparato que esté en desarrollo
mas y órga nos. en el momento de la exposición tiene más probabilidades de resultar afectado. Por esto mismo, los
defectos que ocurren en etapas posteriores del embarazo son menos graves ya que los principales
sistemas orgán icos y estructuras físicas del cuerpo están completos. El crecimiento y desarrollo del
cerebro empieza durante la etapa embrionaria y continúa después del nacimiento.
aborto espontáneo Los embriones más dañados no sobreviven al primer trimestre. Un aborto espontáneo es la expul-
Expulsión natural de un sión de un embrión o feto que no puede vivir fuera del útero. Por lo general, un aborto espontáneo
embrión que no puede sobre-
que ocurre luego de la vigésima semana de gestación se denomina mortinato o muerte fetal. Hasta
vivir fuera del útero.
uno de cada cuatro embarazos reconocidos terminan en aborto espontáneo, pero la cifra real puede
ser tan alta como uno de cada dos, debido a que muchos abortos espontáneos ocurren antes de que
una mujer se percate de que está embarazada. Se estima que, solo en Estados Unidos, esto resulta
en alrededor de un millón de muertes fetales cada año (MacDorman y Kirmeyer, 2009). La mayor
parte de los abortos espontáneos ocurren en el primer trimestre (American College of Obstetrics
and Gynecologists, 2015), y de 50 a 70% son resultado de anomalías cromosómicas (Hogge, 2003).
Tabaquismo, alcoholismo y drogadicción aumentan los riesgos de sufrir un aborto espontáneo,
especia lmente en meses posteriores del embarazo. Los abortos espontáneos son más comunes en
afroamericanas, indígenas y las nativas de Alaska, tanto en madres jóvenes como maduras (mayores
de 35 años), y es más probable que ocurran en embarazos de gemelos o embarazos múltiples (Mac-
Dorman y K.irmeyer, 2009).
70 1 D E SARRO L LO HUMAN O I CAPÍTU LO 3 Formación de una nueva vida

,:¡
(O FIGURA 3.8
;g Cuándo ocurren los defectos de nacimiento
:o
·¡¡;
e Las partes y sistemas corporales son más vulnerables al daño durante
Q¡
Ul los periodos críticos en que se desarrollan con mayor rapidez (áreas
Q¡
,:¡ sombreadas), por lo general, en el primer trimestre del embarazo.
o
,:¡
(O
i5
Periodo de división
del cigoto, implantación Periodo embrionario (semana s) Pe riodo fe tal (semanas) T ie mpo
y embrión (semanas) total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 16 20- 36 38
Cerebro Cerebro
Genitales ext ernos

Sistema nervioso central
Corazón
Oídos
Ojos
Gran sensibilidad a los Brazos
teratóg enos (agente
que pue de da ña r el feto)
Piernas
M enor sensibilidad a teratógenos, Dientes

pero todavía pot e ncialmente dañinos Paladar
Genitales ext ernos
Nota: Los t iempos pueden no ser iguales.
Fuer,te: B,udy. 1995; datos de Marcl1 of Dimes.
Los varones tienen más probabilidades que las hembras de ser abortados o mortinatos ( mueren
en la vigésima semana de gestación o después). Así, aunque se conciben alrededor de 125 varones
control
por 100 hembras (un hecho que se atri buye a la mayor movilidad del espermatozoide que porta
¿puede . . .
el cromosoma Y, que es más corto), solo nacen alrededor de 105 niños por cada 100 niñas. La I> describir cómo un cigoto se
mayor vulnerabilidad de los niños se extiende después del nacimiento: son más los que fallecen a convierte en embrión y
temprana edad, o bien, son más susceptibles a muchos trastornos. Por consiguiente, en Estados Uni- explicar por qué ocurren
dos hay alrededor de 96 ho mbres por cada 100 mujeres (Martin, Hamilton et al., 2009; Spraggins, defectos y abortos con
2003). más frecuencia en la etapa
embrionaria?
Etapa fetal (ocho semanas hasta el nacimiento) La aparición de las primeras células óseas, al re-
dedor de las ocho semanas, marca el comienzo de la etapa fetal, la última fase de la gestación. En etapa fetal
este periodo, el feto crece rápidamente hasta unas 20 veces su longitud anterior y los aparatos y Etapa final de la gestación (de
órganos incrementan su complejidad. Hasta el nacimiento, continúa el desarrollo de las uñas y los ocho semanas hasta el naci-
miento), caracterizada por un
párpados.
increment o de la diferencia-
Los fetos no son pasajeros pasivos en el vientre de su madre. Respiran, patean, giran, se flexio- ción de las partes del orga-
nan, dan volteretas, bizquean, tragan, cierran el puño, les da hipo y se chupan el dedo. Las membra- nismo y crecimiento notable.
nas flexibles de las paredes uterinas y el saco amniótico que rodean la protección amortiguadora del
líquido amniótico, permiten y estimulan algunos movimientos limitados. Aunque a veces los fetos
reaccionan al contacto o la presión, es muy improbable que sientan dolor antes del tercer trimestre,
porque en ese periodo no han madurado las estructuras relevantes, en particular la corteza cerebral,
donde se cree que reside la conciencia (Bellieni y Buonocore, 20 12). Por ejemplo, las vías talamo-
corti cales donde se percibe el dolo r no funcionan sino hasta las 29 o 30 seman as de gestación
(Kostovié y Judas, 20 10). Además, a las 24 semanas casi no hay expresiones faciales de dolor (5 %
Desarrollo prenatal I D E SARRO L L O HU M A N O 1 71

de los gestos), pero aparecen con más frecuencia (21.2% de los gestos) a las 36 semanas (Reissland,
Francis y Mason, 2013).
ultrasonido Los científicos pueden observar los movimientos fetales por ultrasonido, una tecnología con
Procedimiento médico prena- ondas sonoras de alta frecuencia que detecta el contorno del feto. Con otros instrumentos se vigila
tal que, mediante ondas sono- el pulso, cambios en el nivel de actividad, estados de sueño y alerta y reactividad cardiaca.
ras de alta frecuencia, detecta
Los movimientos y nivel de actividad del feto muestran marcadas diferencias individuales, así
el contorno del feto y sus
movimientos, para determinar
como la frecuencia cardiaca. Durante la gestación, el feto masculino, sin que importe su talla, es
si e l embarazo marcha con más activo y se mueve con más vigor que el femenino (Almli, Ball y Wheeler, 200 1). Por ello, la
normalidad. tendencia de los niños a ser más activos que las niñas es, al menos en parte, innata (DiPietro, Hodg-
son, Costigan, Hilton y Johnson, 1996; DiPietro et al., 2002).
A partir de más o menos la duodécima semana de gestación, el feto traga y aspira el líquido
amniótico en el que flota. Debido a que el líquido amniótico contiene elementos del torrente san-
~
guíneo de la madre que cruzan la placenta, deglutirlo estimula los incipientes sentidos del gusto y el
La obesidad olfato (Mennella y Beauchamp, 1996). Las células gustativas maduras aparecen hacia las 14 sema-
puede afectar la cali- nas de gestación. El sistema olfativo, que controla el sentido del olfato, ya está bien desarrollado antes
dad de un ultrasonido. de nacer (Savage, Fisher y Birch, 2007). Mientras que la mayoría de los niños tienen preferencias
én condiciones norma - innatas por los alimentos dulces, varían más las preferencias por los sabores amargos o específicos
les, las ondas sonoras (por ejemplo, el ajo). Se ha visto que la ex.posición repetida a esos sabores durante el embarazo.
rebotan en el feto que como sucede si las embarazadas comen con frecuencia esos alimentos, inclina a los hijos a acep-
flota en el amnios; sin tar esos sabores (De Cosmi, Scaglioni y Agostoni, 2017; Nehring, Kostka, von Kries y Rehfuess,
embargo, la abundan- 2015).
cia de grasa corporal El feto responde a la voz y los latidos de la madre y a las vibraciones de su cuerpo, lo que indica
en el abdomen estorba que oye y siente. Las respuestas al sonido y la vibración parecen comenzar hacia las 26 semanas de
el paso de las ondas. gestación. Luego, se acentúan hasta estabilizarse hacia la trigésima segunda semana (Kisilevsky y
Hains, 2010; Kisilevsky, Muir y Low, 1992). Las voces, en especial las femeninas y particularmente
la de la madre, son importantes para los fetos. Por ejemplo, los datos de frecuencia cardiaca indican
que los fetos reconocen la voz de su madre y la prefieren a la de otras mujeres (Jardri et al., 20 12;
Voegtline, Costigan, Pater y DiPietro, 2013) y a la de su padre (Lee y Kisilevsky, 2014 ). Desde alre-
dedor de las 33 semanas de gestación, los fetos se orientan hacia la música y le prestan atención
(Kisilevsky, Hains, Jacquest, Granier-Deferre y Lecanuet, 2004 ). En algunas investigaciones se ha
visto que los fetos próximos a término presentan cambios en la frecuencia cardiaca que correspon-
den a una atención más enfocada en la música que en el habla (Granier-Deferre, Ribiero, Jacquet y
Bassareau, 201 1). Después, los recién nacidos prefieren más las voces femeninas que las masculinas,
El ultrasonido, el procedi-
miento al que se somete
esta mujer, es un instru-
mento de diagnóstico que
genera una imagen inme-
diata del feto en el útero.
Ondas sonoras de alta fre-
cuencia dirigidas al abdo-
men de la madre revelan
el contorno y los movi-
mientos del fetc¡. El ultra-
sonido es muy empleado
para vigilar el desarrollo
fetal y descubrir anormali-
dades.
Monkey Business lmages/Getty
lmages
72 1 DESARROLLO HUMA N O I CAPÍTULO 3 Formación de una nueva vida

y la lengua materna antes que otros idiomas (Pino, 2016), como lo ilustra su inclinación a succionar
más tiempo un chupón modificado, equipado para reproducir una cinta cuando el bebé lo succione.
Si sienten hambre, los lactantes, sin importar de qué lado los carguen, voltean hacia la mama en la
dirección de donde procede la voz de la madre (Noirot y Alegria, 1983), quizá como una manera de
localizar la fuente del alimento. c~ l
Los fetos aprenden y recuerdan cuando están cerca del final del embarazo. Los datos de fre-
cuencia cardiaca indican que tienen cierta capacidad de recordar sonidos brevemente (Pino, 2016).
V ¿puede. ..
Según las estimaciones actuales, la memoria empieza a funcionar aproximadamente a las 30 sema-
t> anotar algunos cambios
que ocurren en la etapa
nas de gestación, cuando los fetos pueden retener información durante unos IO minutos. Para las 34
fetal?
semanas, son capaces de recordar información durante un mes (Dirix, Nijhuis, Jongsma y Horns-
tra, 2009). Además, no solo recuerdan y reconocen las voces, sino que también tienen cierta capa- t> exponer los hallazgos
cidad de reproducirlas. En un estudio, bebés recién nacidos usaron en su llanto diferentes pautas de sobre la actividad fetal,
entonación, que repetían ciertos aspectos de la lengua materna (Mampe, Friederici, Christophe y desarrollo sensorial y
Wermke, 2009). memoria?
INFLUENCIAS AMBIENTALES: FACTORES MATERNOS

Como el ambiente prenatal es el cuerpo de la madre, casi todo lo que afecte su bienestar, desde lo
que come hasta su estado de ánimo, altera el entorno del nonato e incide en su crecimiento.
Un teratógeno es un agente ambiental, como virus, drogas o radiación, que puede interferir con teratógeno
Agente ambiental, come virus,
el desarrollo prenatal normal. Sin embargo, no todos los peligros ambientales suponen un riesgo
drogas o radiación, que puede
igual para todos los fetos. Un acontecimiento, sustancia o proceso puede ser teratogénico para
interferir con el desarrollo pre-
algunos fetos, pero tener poco o ningún efecto en otros. A veces, la vulnerabilidad depende de un natal normal y ocasionar ano r-
gen del feto o de la madre. Por ejemplo, los fetos con cierta variante de un gen del crecimiento lla- malidades del desarrollo.
mado facto r de crecimiento transforman te alfa tienen un riesgo mayor de tener paladar hendido si la
madre fuma durante el embarazo (Zeiger, Beaty y Liang, 2005). El tiempo de la exposición, la dosis,
duración e interacción con otros factores teratogénicos marcan una diferencia.
Nutrición y peso de la madre Las embarazadas necesitan de 300 a 500 calorías diarias adiciona-
les, cantidad que incluye las proteínas. Las mujeres de peso y complexión normal que aumentan de
ocho a 20 kilos tienen menos probabilidades de sufrir complicaciones de parto o de alumbrar bebés
cuyo peso al nacer sea peligrosamente bajo o alto. Sin embargo, un tercio de las madres estadouni-
denses aumentan más o menos que la cifra recomendada ( Martín et al., 2009). De cualquier manera,
ganar demasiado o muy poco peso representa un riesgo. Si una mujer no gana el peso suficiente, es
probable que su bebé sufra retardo de crecimiento en el útero, nazca en forma prematura, experi-
mente sufrimiento durante el parto o muera cerca del nacimiento. Algunas investigaciones han
demostrado que la restricción de calorías de la madre durante el embarazo puede poner a los ni ños
en riesgo de ser obesos más adelante, quizás porque su metabolismo se adapta para acumularlas
(Caballero, 2006). Una mujer que sube demasiado de peso se arriesga a tener un bebé grande que
debe nacer mediante un parto inducido o una cesárea (Chu et al., 2008; Martín, Hamilton et al.,
2009).
El aumento de peso deseable depende del índice de masa corporal (IMC) antes del embarazo.
Las mujeres que tienen sobrepeso o son obesas antes de quedar embarazadas o en los primeros
meses del embarazo son propensas a tener partos más largos, a necesitar más servicios médicos,
tienen más probabilidades de sufrir preeclampsia, diabetes gestacional, parto por cesárea, gestar
hijos con defectos y anormalidades congénitas, hemorragia posparto o muerte perinatal (Marchi,
Berg, Dencker, Olander y Begley, 2015; Schummers, Hutcheon, Bodnar, Lieberman y Himes, 2015).
Además, las obesas o que suben mucho de peso al inicio del embarazo ponen a su hijo en riesgo de
presentar en el futuro factores de riesgo cardiometabólicos (Catalano, 2015; Gaillard, Steegers,
Franco, Hofman y Jaddoe, 2015). En la actualidad se recomienda que las mujeres bajas de peso
aumenten entre 12.7 y 18.1 kilogramos, las mujeres de peso normal deberían aumentar entre 11.3 y
15.8 kilogramos y las mujeres con sobrepeso solo deberían aumentar entre 4.9 y 9 kilogramos
(American College of Obstetricians and Gynecologists, 2013).
Aunque el aumento ap ropiado de peso es un factor importante en la salud de un embarazo, no
es el único. También es importante qué come la madre. Por ejemplo, se ha observado que un ácido
graso omega-E, el ácido docosahexaenoico (DHA), que se encuentra en cie rtos pescados como el
salmón del Atlántico y el atún, propicia ciertos resultados. El DHA se localiza en el sistema ner-
vioso central y la retina, y se cree que es importante para el desarrollo de esas partes (Bradbury,
Desarrollo prcmotol I o csAR ROLLo 11 uM ANO 1 73

2011). Por ejemplo, los recién nacidos de madres que consumieron DHA mostraron un ritmo de
sueño más completo, lo cual es una señal de desarrollo avanzado, en comparación con lactantes
cuyas concentraciones sanguíneas de DHA eran menores (Cheruku, Montgomery-Downs, Farkas,
Thoman y Lammie-Keefe, 2002) y prestaban más atención a los 12 y 18 meses (Colombo et al.,
2004). Hay también efectos sobre la salud del embarazo. Las madres que consumen mayores con-
centraciones de DHA tienen más probabilidades de parir bebés con mayor peso (una señal de
buena salud) y llevar periodos gestacionales más prolongados, además de que corren menos riesgos
de un parto prematuro (Carlson et al., 2013; Salvig y Lamont, 2011).
El ácido fólico, o folato (una vitamina del grupo 8), que se encuentra en las verduras de hoja
verde y en los cereales fortificados, es alimento esencial para una gestante. Las concentraciones
inadecuadas de ácido folico ponen al feto en riesgo de padecer defectos neurológicos como anence-
falia, un trastorno en el que el cerebro se forma de manera incompleta o inadecuada, o espina bífida,
un trastorno en el que la médula espinal del bebé no queda totalmente contenida. Desde 1998, en
Estados Unidos es obligatorio agregar ácido fólico a los productos de grano enriquecidos, lo cual
reduce la incidencia de estos defectos en alrededor de 1300 niños al año (Williams et al., 2015).
Aunque las deficiencias más leves de ácido fólico en embarazadas causan trastornos menos graves
de todos modos son problemáticas. Por ejemplo, se han relacionado las bajas concent raciones de
folato durante el embarazo con la aparición de un trastorno por déficit de atención e hiperactividad
en niños de 7 a 9 años (Schlotz et al., 2009).
A las mujeres en edad reproductiva se les insiste en que coman abundantes frutas y verduras o
que tomen un suplemento con ácido fólico, incluso antes de embarazarse, debido al daño que puede
ocurrir en las primeras semanas de la gestación (American Academy of Pediatrics [AAP] Commi-
ttee on Genetics, 1999). Se calcula que, si todas las mujeres tomaran cinco miligramos diarios de
ácido fólico antes de embarazarse y durante el primer trimestre, se prevendría 85% de los defectos
del tubo neuronal ( Wald, 2004).
Des nutrición La desnutrición es un problema mundial debido a factores como la pobreza, los
conflictos bélicos y el cambio climático (Organización Mundial de la Salud, 2018c). En todo el
mundo, aproximadamente 821 millones de personas sufren deficiencias calóricas (Organización
para la alimentación y la Agricultura de Naciones Unidas, 2018). Aunque hay lagunas en los datos,
se calcula que cerca de 2 000 miJ lones de personas presentan deficiencias crónicas de micronutrien-
tes (Organización Mundial de la Salud, 2018c). Los micronutrientes son vitaminas o minerales que
se requieren en cantidades pequeñas, pero que se ha visto que ocurren graves perjuicios si faltan.
Cualquier forma de desnutrición en el embarazo puede ser dañina no solo para la futura madre
y para su hijo, sino también para las generaciones siguientes (Martorell y Zongrone, 2012). Por
ejemplo, las niñas desnutridas en la segunda infancia pueden presentar atrofias que, al crecer, propi-
cian complicaciones del parto ( Black et al., 2008) y nacimiento de bebés pequeños (Victora et al.,
2008).
Algunas embarazadas sufren un déficit calórico que limita el crecimiento fetal y produce bajo
peso al nacer. Además, los bebés nacidos de madres que no consumen suficientes calorías corren
más riesgos de morir, y los que sobreviven pueden presentar atrofias (Black et al., 2013), un efecto
que acabamos de ver que puede extenderse a varias generaciones (DeOnis y Branca, 2016). Las
futuras madres también pueden sufrir deficiencias de vitaminas y minerales. Por ejemplo, las defi-
ciencias de vitamina A y zinc plantean un mayor riesgo de muerte del hijo y de la madre (Black et
al., 2013), y los bebés nacidos de madres con una deficiencia de vitamina D pueden presentar hue-
sos débiles o frágiles (Anastasiou, Karras, Bais, Grant, Kotsa y Goulis, 2017).
La desnutrición fetal también se ha asociado con un incremento en el riesgo de padecer diversas
enfermedades en la adultez. Por ejemplo, en varios estudios se ha encontrado una relación entre
sufrir hambre en el embarazo y la aparición posterior de esquizofrenia en el hijo (Rapoport, Giedd
y Gogtay, 2012; Lumey, Stein y Susser, 2011). Se tienen datos similares en cuanto al aumento
del riesgo de diabetes (Wang et al., 2017) y sobrepeso/obesidad en la vida adulta (Lumey et al.,
2011).
Es importante identificar la desnutrición a comienzos del embarazo, para que pueda tratarse.
Las mujeres desnutridas que toman complementos dietéticos mientras están embarazadas tienen
hijos más grandes, sanos, activos y alertas visualmente (Brown, 1987; Vuori et al., 1979; Imdad y
Bhutta, 2011). Asimismo, los complementos de micronutrientes en embarazadas desnutridas pro-
ducen bebés de mayor tamaño y menos casos de mortinatalidad (Haider y Bhutta, 2017).
74 1 DE S ARRO LLO HUMAN O I CAPÍTULO 3 Formación de una nueva vida

Actividad ñsica y trabajo Durante el embarazo, el ejercicio moderado no parece poner en riesgo
a los hijos de mujeres sanas. El ejercicio regular previene el estreñimiento y reduce el dolor de
espalda, además de que puede reducir el riesgo de sufrir complicaciones como diabetes gestacional, La talidomida,
preeclampsia y parto por cesárea. El American College of Obstetricians anct Gynecologists (2017) que causa gra -
recomienda que las mujeres con embarazos de bajo riesgo realicen cuando menos 150 minutos de ves defectos congénitos,
ejercicio aeróbico de moderado a intenso por semana, y que tomen suficiente agua para evitar el había sido sometida a
pruebas de seguridad
sobrecalen tamiento. Conviene que eviten los deportes de contacto o las actividades que pudieran
en ratas sin que se indi-
causar caidas. Trabaja r durante el embarazo no implica ningú n peligro especial, aunque las condi-
cara que pudiera cau-
ciones laborales extenuantes. la fatiga ocupacional y los horarios largos presentan más riesgos de
sar problemas. Aunque
parto prematuro (Bel!, Zimmerman y Diehr, 2008).
la investigación con
animales es una herra -
Consumo de drogas Prácticamente todo lo que toma una mujer embarazada llega al útero. Las mienta útil, debe inter-
drogas pueden cruzar la placen ta tanto como el oxígeno, el dióxido de carbono o el agua. La vulne- pretarse con cuidado ya
rabilidad es mayor en los primeros meses de gestación, cuando el desa rrollo es más acelerado. que es posible que sus
resultados no se gene-
Medicamentos Alguna vez se pensó que la placenta protege al feto contra los medicamentos que ralicen entre especies.
la madre toma durante el embarazo. Sin embargo, a principios de la década de 1960 se prohibió el
uso de un tranquilizante llamado talidomida, pues se encontró que había ocasionado atrofia o falta
de extremidades, deformidades faciales graves y defectos orgánicos en unos 12 000 bebés. El desas-
tre de la talidomida alertó a los médicos y a la opinión pública ante los peligros potenciales de
consumir medicamentos durante el embarazo.
E ntre las medicinas que pueden ser dañin as durante el embarazo se destacan el antibiótico
tetraciclina, ciertos barbitúricos, opiáceos y otros depresores del sistema nervioso central; varias
hormonas, como el dietilestilbestrol y los andrógenos; ciertos antica ncerigenos, como el meto-
trexato y Acutane (una medicina que se receta para el acné grave); los medicamentos para t ratar la
epilepsia y varios antipsicóticos ( Briggs, Freeman y Yaffe, 2012; Einarson y Boskovic, 2009; Koren,
Pastuszak e Ito, 1998). Los in hibidores de la enzima convertidora de la angiotensina y los antiinfla-
matorios no esteroides (AINE), como naproxeno e ibuprofeno, han sido relacionados con defectos
de nacimiento cuando se toman a parti r del primer trimestre (Cooper et al., Ofori, Oraichi, Blais,
Rey y Berard, 2006). Además, ciertos antipsicóticos que se usan para manejar trastornos psiquiátri-
cos graves pueden provocar serios efectos en el feto, entre ellos, el síndrome de abstinencia al nacer
( Hudak y Tan, 2012). El Committee on Drugs ( 1994) de la American Academy of Pediatrics (AAP)
recomienda que la mujer embarazada o lactante no tome ningún medicamento que no sea esencial
para su salud o la de su hijo (Koren et al., 1998) y que se tenga el c uidado de elegir el medicamento
disponible más seguro.
Opioid es En años recientes ha crecido la cifra de embarazadas que abusan de opioides legales o
ilegales (Martin, Longinaker y Terplan, 2015; Kocherlakota, 201 4). A pesar de que su uso no se ha
relacionado con defectos congénitos, si se asocia con bebés de menor tamaño, muerte fetal, parto
prematuro y aspiración de meconio (Center fo r Substance Abuse Treatment, 2008). Además, los
bebés de madres fa rmacodependi entes prese ntan adicción y síndrome de abstinencia al nacer,
cuando ya no reciben la droga. En este síndrome de abstinencia los recién nacidos presentan tras-
tornos del sueño, temblores, dificultad para regular el organismo, irritabilidad y llanto, diarrea, fie-
bre y dific ultades para comer (Jansoon y Velez, 2012). En la última década, la prevalencia de este
problema aumentó cinco veces, de uno a 5.8 de cada 1 000 nacimien tos t:n hosp itales (Reddy,
Davis, Ren y Greene, 2017). Los efectos a largo plazo consisten en deficiencias del crecimiento, al
igual que problemas de atención, memoria y perceptuales. Sin embargo, los estudios sobre los resul-
tados cognoscitivos son contradictorios y sus resultados quizá se deban a otras variables (como la
posición socioeconómica o el consumo de otras drogas) que se correlacionan con el uso de opioides
(Behnke, Smith y Committee on Substance Abuse, 2013). Se ha mostrado que son ineficaces las
medidas punitivas, como encarcelar a las gestantes que toman estos fármacos. Por eso, hay llama-
dos a atender la crisis de los opiáceos en las embarazadas como un tema de salud pública, más que
como un problema judicial ( Patrick y Schiff, 20 17).
Alcohol La exposición pren atal al alcohol es la causa más común de discapacidad intelectual y la
principal causa prevenible de defectos de nacimiento en Estados Unidos (Sacks, Gonzalez, Bou-
Desarrollo µn111dlal I utsA " " º LLO HUMAN O 1 75

chery, Tomedi y Brewer, 2015). El síndrome de alcoholismo fetal (SAF) se
caracteriza por una combinación de retraso del crecimiento, malformacio-
nes del rostro y el cuerpo, y trastornos del sistema nervioso central.
Incluso las cantidades pequeñas que se beben en sociedad pueden per-
judicar al feto (Sokol, Delaney-Black y Nordstrom., 2003), y cuanto más
beba la madre, mayor es el efecto. Beber de forma moderada o excesiva
durante el embarazo trastorna el funcionamiento neurológico y conduc-
tual del niño, lo que podría afectar los primeros contactos con la madre,
que son vitales para el desarrollo emocional (Hannigan y Armant, 2000;
Nugent, Lester, Greene, Wieczorek-Deering y Mahony, 1996). Las bebe-
doras empedernidas que siguen bebiendo durante el embarazo pueden
tener bebés con crecimiento craneano y cerebral menor que los de abste-
mias o de mujeres que dejaron de beber al embarazarse (Handmaker et al.,
2006).
Los problemas relacionados con el síndrome de alcoholismo fetal son,
en la infancia, menor respuesta a los estímulos, tiempos de reacción lentos
y menor agudeza visual (Carter et al., 2005; Sokol et al., 2003) y, durante la
niñez, lapsos de atención cortos, distracciones, inquietud, hiperactividad,
trastornos del aprendizaje, deficiencias de la memoria y trastornos del
estado de ánimo (Sokol et al., 2003), así como agresividad y problemas de
conducta (Sood et al., 2001). La exposición prenatal al alcohol es un factor
de riesgo de problemas y trastornos de alcoholismo en la juventud (Alati et
al., 2006; Baer, Sampson, Barr, Connor y Streissguth, 2003).
Algunos efectos del SAF desaparecen, pero otros persisten, como el
retraso, problemas de conducta y aprendizaje e hiperactividad. La educa-
ción o el enriquecimiento del ambiente general de esos niños no siempre
mejoran su desarrollo cognoscitivo (Kerns, Don, Mateer y Streissguth,
1997; Spohr, Willms y Steinhausen, 1993; Streissguth et al., 1991; Stromland
y Hellstrom, 1996); sin embargo, intervenciones recientes dirigidas a las
habilidades cognoscitivas de los niños con SAF son promisorias (Paley y
O'Connor, 201 1). Es probable que los niños afectados enfrenten menos
La madre que bebe durante el embarazo corre el peligro de sufrir problemas conductuales y de salud mental si son diagnos-
riesgo de alumbrar un hijo con síndrome de alco- ticados pronto y se educan en ambientes estables y acogedores (Streissguth
holismo fetal. et al., 2004 ).
PhotoMediaGroup/Shutterstock
Nicotina El tabaquismo materno se ha señalado como el factor que más incide en el bajo peso al
síndrome de alcoholismo nacer en los países desarrollados (DiFranza, Aligne y Weitzman, 2004 ). Las mujeres que fuman
fetal, SAF
durante el embarazo tienen una y media veces más probabilidades que las no fumadoras de tener
Combinación de anomalías
mentales, motrices y del desa-
bebés de bajo peso (que pesan menos de 2.5 kilos al nacer). Aunque incluso el tabaquismo leve
rrollo que afectan a los hijos (menos de cinco cigarros al día) se relaciona con un riesgo mayor de bajo peso al nacer (Martín,
d e algunas muj eres que Hamilton et al., 2007), el efecto depende de la dosis, de modo que las madres que fuman más de 20
bebieron con frecuencia cigarrillos diarios tienen los bebés de menor tamaño (Ko et al., 2014).
durante el embarazo.
Fumar durante el embarazo también aumenta el riesgo de aborto, retraso del crecimiento,
muerte del feto, microcefalia, muerte del lactante, cólico (llanto prolongado sin control ni causa
aparente) y problemas respiratorios, neurológicos, cognoscitivos y conductuales a largo plazo, ade-
más de obesidad y enfermedades cardiovasculares (Froehlich e l al., 2009; Linnet et al., 2005; Shah,
Dado que no seria Sullivan y Carter, 2006; Smith et al., 2006; Han et al., 2015; Banderali et al., 2015; Rayfield y Plugge,
ético realizar el tipo 2017). Los efectos de la exposición prenatal al humo de segunda mano sobre el desarrollo cognos-
de investigación expe-
citivo empeoran si el niño tiene dificultades socioeconómicas durante los primeros dos años (Rauh
rimenta! aleatorizada
et al., 2004) cuando es expuesto a otros teratógenos como el plomo (Froehlich et al., 2009) o es
que daria r espuesta a
privado al mismo tiempo de nutrientes necesarios como el ácido fálico (Mook-Kanamori et al.,
la pregunta, no es po -
2010).
s ible determinar cuáles
son los niveles "segu -
ros" del consumo de Cafeína ¿La cafeína que consume una mujer embarazada en café, té, refrescos de cola o chocolate
alcohol durante e{ em - causa problemas al feto? En varias revisiones a gran escala se han indicado que tomar menos de 300
barazo. mg de cafeína al día no se asocia con aumento en el riesgo de aborto espontáneo, mortinatalidad
ni defectos congénitos (Peck, Levitan y Coman, 2010; Wikoff et al., 2017). No obstante, en otras
76 / D ES A RR O LL O HUMANO I C APÍT ULO 3 Formación de una n ueva vida

revisiones sí se encontró un aumento leve en el riesgo de aborto espontáneo, mortinatalidad y bajo
peso al nacer en gestantes que consumen cafeína (Greenwood et al., 2014), y hay indicios de que
el riesgo puede aumentar según la dosis (Chen et al., 2014 ). Por ende, siguen siendo válidas las
r"/a. La m,didna
Acutane se usa
recomendaciones actuales de li mitar la cafeína no más de 200 mg diarios (más o menos una taza de para tratar el acné gr a-
café). ve, aunque tiene muchas
otras aplicaciones, in -
Marihuana, cocaína y metanfetomínas La marihuana es la droga recreativa de más uso durante cluyendo el tratamiento
el embarazo, pues ha aumentado notablemente el número de mujeres que la fuman estando emba- de algunos tipos de
razadas ( Martin, Longinaker, Mark, Chisholm y Terplan, 2015), quizá como resultado de las leyes cáncer. Esta medicina
más tolerantes en muchas partes. La investigación sobre la marihuana es difícil. Por ejemplo, es altamente teratogéni-
muchas embarazadas que fuman marihuana también fuman tabaco o consumen alcohol, además de ca y puede causar
que los factores socioeconómicos también son importantes (Metz y Stickrath, 2015). defectos congénitos
graves, como retraso,
La exposición a la marihuana durante el embarazo no se asocia con defectos congénitos (Viteri
deformaciones faciales
et al., 201 5) y no parece relacionarse con ningún patrón de resultados cognoscitivos o conductuales
y problemas de audición
en la segunda infancia, aunque es posible que algunos lactantes presenten signos menores de irrita-
y visión. ¿Debe permi-
bilidad o alteración en los ritmos de sueño (Huizink, 2014). Además, no se asocia con bajo peso al
tirse el uso del Acutane
nacer, parto prematuro (Mark, Desai y Terplan, 2016) ni perjuicios en la inteligencia general
en mujeres de edad fér-
(Behnke, Smith y Committee on Substance Abuse, 2013). Sin embargo, si se ha asociado con défi- til? ¿Qué precauciones
cits sutiles en las habilidades de solución de problemas (Viteri et al., 2015) y es posible que altere deben tomarse?
los esquemas de flujo sanguíneo en el cerebro (Smith et al., 2016). Esto quizá explica por qué la
exposición prenatal a la marihuana también se asocia con reducciones en desempeño académico
(Goldschmidt, Richardson, Cornelius y Day, 2004).
El consumo de cocaína durante el embarazo se ha relacionado con aborto espontáneo, creci-
miento demorado, trabajo de parto prematuro, bajo peso al nacer, microcefalia, defectos congénitos
y deterioro del desarrollo neurológico (Chiriboga, Brust, Bateman y Hauser, 1999; March ofDimes
r"fa. Otm fa,ma de
decirlo es que
Birth Defects Foundation, 2004a; Shankaran et al., 2004). En algunos estudios, los recién nacidos muchos efectos de la
expuestos a la cocaína muestran síntomas de abstinencia aguda y trastornos del sueño (O'Brien y exposición prenatal a la
Jeffery, 2002). Parece ser que la cocaína afecta en especial las zonas del cerebro que participan en cocaína son consecuen -
la atención y en el funcionamiento ejecutivo (Behnke y Smith, 2013). Sin embargo, en otros estu- cia indirecta más que
dios no se ha encontrado una conexión específica entre la exposición prenatal a la cocaína y defi- directa. E:s como la re-
lación entre la adicción
ciencias físicas, motrices, cognoscitivas, emocionales o conductuales que no pudieran imputarse
materna a la heroína y
también a otros factores de riesgo, como bajo peso al nacer, exposición al tabaco, alcohol o mari-
un mayor riesgo de ser
huana o a un mal ambiente doméstico ( Messinger et al., 2004; Singer et al., 2004).
VIH positivo. No es que
La exposición prenatal a las metanfetaminas se asocia con parto prematuro y bajo peso al nacer
la heroína sea la causa
(Wright, Schuetter, Tellei y Sauvage, 2015). Además, la exposición prenatal a las metanfetaminas ha
directa de la infección
sido vinculada con daños en las zonas cerebrales del feto implicadas en el aprendizaje, la memoria
por VIH, sino que atañe
y el control (Roussotte et al., 2011). Los niños expuestos a metanfetaminas tienen también menos a un estilo de vida que
materia blanca en el cerebro, un descubrimiento que tiene implicaciones para las demoras del desa- ocasiona (a infección.
rrollo que suelen encontrarse en esos niños (Cloak, Ernst, Hedemark y Chang, 2009).
Enfermedades de la madre Los dos progenitores deben tratar de prevenir todas las infecciones:
resfriados comunes, gripe, infecciones de vías urinarias o vaginales, así como enfermedades de
transmisión sexual. Si la madre contrae una infección, debe tratarla de inmediato.
El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) es una enfermedad causada por el virus de
~ ¿€/ intecés de la
sociedad por
la inmunodeficiencia humana (VIH) que debilita el funcionamiento del sistema inmune. Si una proteger a los niños no -
mujer embarazada lleva el virus en la sangre, puede contagiarlo por transmisión perinatal: el virus natos justifica las medi -
pasa por la placenta al torrente sanguíneo del feto durante el embarazo, trabajo de parto o alumbra- das coercitivas contra
miento o, después de nacer, por la leche. las mujer es embara -
El mayor factor de riesgo de contagio perinatal de VIH es que la madre no sepa que tiene el zadas que consumen
virus. En Estados Unidos, los casos nuevos de SIDA pediátrico se han reducido de manera cons- sustancias dañinas?
tante desde 1992, debido a las pruebas rutinarias y el tratamiento de embarazadas y neonatos, así
como por los avances en la prevención, detección y tratamiento de la infección en los lactantes. El
síndrome de
riesgo de infección perinatal por VIH puede ser tan bajo como de 1% cuando una madre infectada inmunodeficiencia adquirida
toma antivirales diarios durante el embarazo, trabajo de parto y el parto en sí; si se administran (SIDA)
medicamentos contra VIH al bebé durante cuatro a seis semanas después del parto; si se elige un Enfermedad viral que debilita
parto por cesárea cuando la carga viral no se redujo lo suficiente. y si evita amamantar o masticar el f unciona mie nto d el sistem a
antes los alimentos que le da al bebé (Centers for Disease Cont rol, 2018b ). inm une.
Desarrollo prenatal \ n•s•••o,,o H UMAN~ 77

Si una mujer se contagia de rubéola antes de la undécima semana de embarazo, es casi seguro
que su bebé padecerá sordera y defectos cardiacos. La posibilidad de contagiarse de rubéola durante
el embarazo se ha reducido notablemente en Europa y Estados Unidos desde finales de la década
de 1960, cuando se encontró una vacuna que ahora se aplica de rutina a lactantes y niños. Las
medidas tomadas en los países me nos desarrollados para aplicar la vacuna ayudaron a disminuir los
casos en más de 80% de 2000 a 2009 ( Reef et al., 201 1). En Estados Unidos se han presentado
brotes recientes de sarampión, causados por la importación de la enfermedad en viajes internacio-
nales. En 201 8 se informó de un total de 372 casos de sarampión en ese año. Para el 3 de julio de
2019, se habían declarado 1 !09 casos en 28 estados a los Centros para el Control de Enfermedades
y el brote continúa (Centers for Disease Control, 2019a). La mayoría de las personas infectadas
no estaban vacunadas (Centers for Disease Control, 2019a).
Una infección llamada tox opfasmosis, causada por un parásito que se aloja en reses, ovejas, cer-
dos y el intestino de los gatos, no manifiesta síntomas o los que produce son los de un resfriado
comú n; pero en la mujer embarazada, sobre todo en el segundo y tercer trimest res, puede causar
daño cerebral fetal. deterioro grave de la vista o ceguera, convulsiones, aborto, mortinato o muerte
infantil. Si el bebé sobrevive, puede tener problemas en el futuro, como infección ocular, pérdida del
oído y problemas de aprendizaje. El tratamiento con antiparasitarios durante el primer año puede
~
reducir los daños cerebrales y oculares (McLeod et al., 2006). Para evitar la infección, las futuras
madres no deben comer carne cruda o poco cocida, deben lavarse las manos y todas las superficies
s, "''""ª"ª
puede realizar/e a su
después de tocar carne cruda, pelar o lavar completamente frutas y verduras crudas y no deben
excavar en un jardín donde es posible que haya heces de gato enterradas. Las mujeres que tienen un
gato una senci{{a prue- gato deben someterlo a examen para descartar la enfermedad, no deben alimentarlo con carne
ba sanguínea para de- cruda y, si es posible, deben pedir a otra persona que limpie el arenero (March of Dimes Founda-
tectar la presencia del
tion, 2012).
parásito. Una alterna -
Los hijos de madres con diabetes tienen de tres a cuatro veces más probabilidades de sufrir
tiva es que usted se
defectos congénitos (Correa et al., 2008), aunque los defectos cardiacos y del tubo neural son los
haga una prueba de
más comunes (Ornoy, Reece, Pavlinkova, Kappen y Miller, 2015). Las diabéticas tienen que estar
sangre para detectar la
presencia de anticuer-
seguras de que sus concentraciones sangu íneas de glucosa están controladas antes de embarazarse
pos de toxop/asmosis. (Li, Chase, Jung, Smith y Loeken, 2005) y deben llevar un control estricto de dichas concentracio-
Si estuvo expuesta nes durante el embarazo (American Diabetes Association, 2016). El empleo de complementos
previamente, está fuera multivitam ínicos durante los tres meses anteriores a la concepción y en los primeros t res meses
de peligro. reducen el riesgo de defectos congénitos por diabetes (Correa, Botto, Lin, Mulinare y Erickson,
2003).
Ansiedad, estrés y depresión maternal Es normal sentir alguna ansiedad y tensión durante el
embarazo, lo cual no necesariamente aumenta los riesgos de complicaciones como el bajo peso al
nacer (Littleton, Breitkopf y Berenson, 2006). Incluso una ansiedad moderada de la madre puede
estimular la organización del cerebro en desarrollo. En un estudio, recién nacidos cuyas madres
experimentaron niveles moderados de estrés positivo y negativo mostraron signos de desarrollo
neurológico acelerado (DiPietro et al., 20IO), y esas ganancias pueden persistir en el tiempo. En una
serie de estudios, niños de dos años hijos de madres que habían sentido ansiedad moderada a la
mitad del embarazo tuvieron mejores calificaciones en medidas de desarrollo motriz y mental que
sus coetáneos hijos de madres que no sintieron ansiedad durante la gest ación (Di Pietro, 2004:
DiPietro, Novak, Castigan, Atella y Reusing, 2006).
estrés Por otro lado, los informes de estrés y ansiedad durante el embarazo se han asociado con un
Demasiadas demandas físicas temperamento más activo e irritable en los recién nacidos (DiPictro et al., 20IO), con déficit de
y psicológicas sobre una per-
atención en la valoración del desarrollo de niños de ocho meses en una evaluación del desarrollo
sona u organismo.
(Huizink, Robles de Medina, Mulder, Visser y Buitelaar, 2002) y emociones negativas y trastornos
de la conducta de preescolares (Martín, Noyes, Wisenbaker y Huttunen, 2000; O'Connor, Heron,
Golding, Beveridge y Glover, 2002). Además, el estrés crónico puede tener como resultado un parto
prematuro, debido posiblemente a la acción de los niveles elevados de las hormonas del estrés (que
están implicadas en el inicio del parto) o la disminución resultante en el funcionamiento inmunoló-
gico, que hace a las mujeres más vulnerables a enfermedades inflamatorias que también pueden
desencadenar el parto (Schetter, 2009).
La depresión puede tener efectos negativos similares en el desarrollo. Los hijos de madres
con depresión durante el embarazo tienen más probabilidades de nacer prematuramente (Grigo ria-
dis et al., 201 3), presentar demoras del desarrollo en la infancia (Deave, Heron, Evants y Emond,
78 1 D ES ARR O L LO HUM A N O I CAPÍTULO 3 Formación de una nueva vida

2008) y mostrar comportamientos violentos y antisociales en la adolescencia (Hay, Pawlby, Waters,
Perra y Sharp, 2010).
Edad de la madre Los índices de procreación de mujeres estadounidenses de 30 y 40 años (figura

3.9) son los más altos desde la década de 1960, debido en parte a los tratamientos de fertilidad, lo
cual es un ejemplo de la influencia externa del ambiente (Martín et al., 2010). De 2000 a 2014 hubo
un incremento de 23% en partos primerizos en mujeres de más de 35 años en todos los grupos
étnicos y raciales, y en todos los estados de Estados Unidos (Mathews y Hamilton, 2016), y siguie-
ron aumentando durante 2016 en todos los grupos etarios hasta llegar a mujeres de 45 años y más
(Martín, Hamilton, Osterman, Driscoll y Drake, 2018).
La probabilidad de aborto espontáneo o mortinatalidad aumenta con la edad de la madre. Las
mujeres de 30 a 35 tienen más posibilidades de sufrir complicaciones por diabetes, hipertensión y
hemorragia intensa. También hay mayor riesgo de nacimiento prematuro, retraso del crecimiento
fetal, defectos congénitos y anomalías cromosómicas, como síndrome de Down. Sin embargo, gra-
cias a las pruebas de detección y a los abortos electivos de embarazos con afectaciones entre las
embarazadas de mayor edad, la cifra de niños afectados en muchos países ha permanecido relativa-
mente estable, aunque varia según la región (Loane et al., 20 13). Por ejemplo, los nacimientos vivos
de niños con síndrome de Down en Estados Unidos aumentaron un poco, aunque en alrededor de
30% de los embarazos afectados se opta por el aborto ( de Graaf, Buckley y Skotko, 2015).
Las madres adolescentes tienen más hijos prematuros o de bajo peso, quizá porque el orga-
nismo de las muchachas, que todavía está en crecimiento, consume nutrientes vitales que necesita-
ría el feto (Martín, Hamilton et al., 2007) o más probablemente, debido a una atención prenatal
inadecuada o ausente (Malabarey, Balayla, Klam, Shrim y Abenhaim, 2012). Estos recién nacidos
corren más riesgos de morir en el primer mes, tener discapacidades o problemas de salud. Si bien
el porcentaje de nacimientos entre adolescentes estadounidenses ha disminuido y llegó a sus cifras
más bajas de 18.8% en 2017 (Martin, Hamilton y Osterman, 2018), sigue siendo la más alta entre los
países industrializados (Hamilton y Ventura, 20 12).
Riesgos del ambiente externo Contaminación Tasa por cada 1 000 mujeres
ambiental, productos químicos, radiación, calor
extremo o humedad y otros riesgos ambientales pue- 200 200
den afectar al desarrollo prenatal. Las mujeres
embarazadas que respiran de manera continua con-
100 100
centraciones elevadas de partículas de combustión
suspendidas en el aire, como gases derivados de la
gasolina y humo, tienen más probabilidades de parir 50
hijos prematuros o de talla baja (Parker, Woodruff,
Basu y Schoendorf, 2005; Pedersen et al., 2013) o
con anomalías cromosómicas (Bocskay et al., 2005).
La exposición a concentraciones elevadas de pro-
ductos secundarios de desinfectantes se asocia con
bajo peso al nacer y anormalidades congénitas 10
10
(Nieuwenhuijsen, Dadvand, Grell ier, Martinez y
Vrijheid, 2013). Dos insecticidas, clorpirifos y diazi-
nón, se asocian con atrofia del crecimiento prenatal 5 5
(Whyatt et al., 2004). - 25-29años
La exposición fetal a volúmenes bajos de toxinas - 20-24 años
ambientales, como plomo, mercurio y dioxina, así - 30-34años
como nicotina y etanol, podría explicar el aumento - 15-19años
- 35-39años
notable de asma, alergias y trastornos autoinmunes,
- 40-44 años
como lupus (Dietert, 2005). Tanto la exposición
materna a los hidrocarburos como los síntomas de 1990 1995 2000 2005 2010 2015
asma de los niños fueron asociados con cambios
FIGURA 3.9
epigenéticos en el ge n ACSL3 , que afecta los pul-
mones (Perera et al., 2009). Algunas formas infanti- Tasa de nacimientos en Estados Unidos según la edad de la madre,
les de cáncer, como la leucemia, se han relacionado 1990-2015
con que las madres beban agua de mantos freáticos Fuente: Martín, Hamilton, Osterman, Driscoll and Mathews, 2017.
Desarrn/ln prenatal I D ESARRO L LO H UM A N O 1 79

con contaminación química (Boyles, 2002) y el uso de pesticidas domésticos (Menegaux et al.,
2006). Los infantes expuestos en la etapa prenatal incluso a cantidades bajas de plomo nacen más
pequeños que los bebés no expuestos (Xie et al., 2013) y muestran deficiencias del cociente intelec-
tual en la niñez (Schnaas et al., 2006).
Las mujeres que durante el embarazo se someten a rayos X dentales de rutina triplican su riesgo
de tener bebés con bajo peso al nacer a término (Hujoel, Bollen, Noonan y del Aguila, 2004). La
exposición in utero a rad iación se ha relacionado con abortos espontáneos, retraso mental, menor
tamaño de la cabeza, aumento en el riesgo de sufrir cáncer y reducciones del CI (Groen, Bay y Lim,
Desde 1920 hasta " " 2012). El riesgo de presentar problemas por un solo uso de procedimientos médicos y diagnósticos
1970, era común ha -
llar en las zapaterías es bajo. Sin embargo, en desastres nucleares, como el de Chernobyl o el de la central nuclear de
una máquina para Fukushima Daiichi en 1996 y 2011, cuando la exposición a la radiación es alta, es probable que las
ajustar los zapatos que embarazadas corran un riesgo extremadamente grave de llegar a resultados adversos (Groen et al.,
permitia a los clientes 2012).
ver la radiografía de
sus pies calz ados. INFLUENCIAS AMBIENTALES: FACTORES PATERNOS
ésas máquinas dejaron
de emplearse cuando Si un hombre se expone a plomo, marihuana o humo de tabaco, grandes cantidades de alcohol o
se supo lo dañinos que radiación, dietilestilbestrol, insecticidas o niveles elevados de ozono puede tener espermatozoides
son los rayos X para anormales o de mala calidad (Sokol et al., 2006; Swan et al., 2003). Los hijos de hombres que traba-
niños y adultos. jaban en una planta nuclear mostraron mayor riesgo de mortinatalidad (Parker, Pearce, Dickinson,
Aitkin y Craft, 1999) y los hijos de hombres asignados a barcos militares presentaron un riesgo
elevado de mortalidad infantil, mientras que sus madres corrieron riesgos de presentar elevaciones
peligrosas de la tensión arterial durante el embarazo (Baste et al., 2012). Los hijos de padres a los
que tomaron placas radiológicas diagnósticas el año anterior a la concepción o que tenían expo-
sición laboral al plomo mostraron más casos de bajo peso al nacer y lentitud de desarrollo fetal
(Chen y Wang, 2006; Lin, Hwang, Marshall y Marion, 1998; Shea, Little y el ALSPAC Study Team,
control 1997).
¿puede... Los hombres que fuman tienen más probabilidades de transmitir anomalías genéticas (AAP
I> resumir las recomendacio- Committee on Substance Abuse, 2001) y defectos cardiacos (Deng et al., 2013). La exposición de
nes dietéticas para la una mujer embarazada al humo de segunda mano del padre se ha relacionado con asma (Simons,
mujer embarazada? To, Moneiddin, Stieb y Dell, 20 14 ), problemas de atención (Langley, Heron, Smith y Thapar, 2012 ),
bajo peso al nacer (Rubin, Krasilnikoff, Leventhal, Weile y Berget, 1986) y cáncer en la infancia y
I> explicar los efectos en el adultez (Ji et al., 1997).
feto cuando la madre toma
Los padres mayores pueden ser una causa importante de defectos congénitos, por tener esper-
medicinas, alcohol, tabaco,
matozoides dañados o deteriorados. Las tasas de nacimiento de padres de 30 a 49 años aumentaron
cafeína, marihuana,
considerablemente desde 1980 (Martín, Hamilton et al., 2009). La edad paterna avanzada se asocia
cocaína y metanfetaminos?
con aume nto en el riesgo de sufrir diversos padecimientos poco comunes, incluyendo enanismo
I> evaluar el riesgo de enfer- (Wyrobek et al., 2006). Tener un padre de mayor edad es factor de riesgo de esquizofrenia (Janecka
medades, ansiedad, estrés et al., 2017; Sharma et al., 2015), al igual que tener un padre joven, por lo menos en el caso de niños
y edad avanzada de la varones (Miller et al., 2010). La edad avanzada del padre también puede ser un factor del trastorno
madre durante el emba- bipolar, autismo y padecimientos relacionados (Andersen y Urhoj, 2017; Malaspina, Gilman y
razo? Kranz, 2015).
Monitoreo y fomento
del desa rrollo prenata l
No hace mucho, casi la única decisión que tenían que tomar los padres respecto a su bebé antes de
que naciera se relacionaba con la concepción; la mayor parte de lo que ocurría en los meses siguien-
tes quedaba fuera de su control. En la actualidad, los científicos han creado una gama de instrumen-
tos para evaluar el progreso y bienestar del feto e incl uso para intervenir y corregi r algunas
condiciones anormales (tabla 3.5).
Se han logrado avances en el uso de procedimientos no invasivos, como ultrasonido y pruebas
de sangre, para descubrir anomalías cromosómicas. En un estudio, tres pruebas incruentas que se
realizaron durante la undécima semana de gestación pronosticaron la presencia de síndrome de
Down con una exactitud de 87%. Cuando las pruebas de la undécima semana fueron seguidas por
80 1 D ES ARRO LLO H UMANO J CA P ÍT U LO 3 Formación de una nueva vida

otros estudios no invasivos a comienzos del segundo trimestre, la exactitud llegó a 96% (Malone
et al., 2005). Otras técnicas de evaluación son las pruebas de ADN.fetal en sangre materna, en el
que se toma ADN del feto de la sangre de la madre y se somete a análisis. Se ha demostrado que
estas pruebas son útiles para la detección temprana de problemas genéticos (Sparks. Struble, Wang,
Song y Oliphant, 2012; Mazloom et al., 2013), aunque no son definitivas (Goldwater y Klugman,
20 18).
También están disponibles otras técnicas de evaluación más invasivas. La amniocentesis es un
procedimiento en el que se extrae una muestra de líquido amniótico para analizarlo. En el muestreo
de vellosidades coriónicas, se extrae y analiza una muestra de la membrana que rodea al feto. Ambos
procedimientos proporcionan evidencias de finitivas de un problema genético. Al contrario de lo
que se había creído, la amniocentesis y el muestreo de vellosidades coriónicas, que pueden usarse
al comienzo del embarazo, plantean un riesgo de aborto apenas ligeramente mayor que el de los
procedimientos no invasivos (Caughey, Hopkins y Norton, 2006; Eddleman. 2006 ). La embriosco-
pía, que consiste en inserta r una sonda diminuta con una cámara dentro del útero de la madre a
través de la pared abdominal para observar de manera directa al embrión. ayuda a diagnosticar
trastornos no cromosómicos, y con el muestreo de cordón umbilical se obtiene ADN fetal con pro-
pósitos diagnósticos.
Las exploraciom:s para encontrar defectos y enfermedades son apenas una razón de la impor-
tancia del cuidado prenatal oportuno. Una atención prenatal pronta y de calidad, que incluya servi-
cios educativos, sociales y nutricionales, puede prevenir la muerte materna e infantil y otras
complicaciones del parto (véase el apartado ~ventana al mundo"). De la atención prenatal que
reciba una mujer dependen sus resultados positivos (Partridge, Balayla, Holcroft y Abenhaim,
2012).
DISPARIDADES EN EL CUIDADO PRENATAL

En Estados Unidos el cuidado prenatal está muy difundido, pero no es universal como en muchos ¿Puede sugerir
países europeos y faltan criterios nacionales, asi como una cobertura económica garantizada. Las maneras de in -
posibilidades de recurrir al cuidado prenatal inicial (durante el primer trimestre del embarazo) ducir a más mujeres
aumentaron modestamente entre 1990 y 2003, pero luego se estabilizaron y disminuyeron un poco embarazadas a buscar
en 2006, debido quizá a cambios en las políticas de asistencia social (Martin et al., 2010). En 2014, atención prenatal tem-
6% de las madres embarazadas no recihió atención prenatal o la recibió tarde (Child Trends Data- prana o atención previa
bank, 2015a). a la concepción?
Históricamente las tasas de bajo peso al nacer y de nacim ientos prematuros siguen aumen-
tando. Una razón parece ser el crecimiento en el número de nacimientos múltiples, que suelen
anticiparse e implican un mayor riesgo de muerte dentro del primer año. Sin embargo, nuevos datos
indican que este incremento puede haber llegado al fin a su punto más alto, toda vez que las tasas
de partos prematuros disminuyeron, en particular de trillizos y partos con más productos ( Martin, control
Hamilton, Osterman, Driscoll y Mathews, 2017). ¿puede...
Otra razón es que los beneficios del cuidado prenatal no están distribuidos de modo equitativo.
I> describir siete técnicas
Aunque este servicio se ha extendido, sobre todo entre grupos étnicos que no acostumbraban reci- para identificar defectos o
bir cuidados, las mujeres que corren más riesgos de parir niños de bajo peso (adolescentes y madres trastornos prenatales?
solteras, las de poca educación y las que pertenecen a grupos minoritarios) todavía son las que
menos probabilidades tienen de atenderse (Partridge, Balayla, Holcroft y Abelhaim, 2012; Martin I> explicar los posibles moti-
et al., 2006). vos de que haya disparida-
Una preocupación relacionada es la disparidad étnica en mortalidad fetal y posnatal. Después des en el acceso al
de ajustar factores como la posición socioeconómica, sobrepeso, tabaquismo, hipertensión y diabe- cuidado prenatal?
tes, las posibilidades de muerte perinatal (mue rte entre la vigésima semana de gestación y una I> decir por qué el cuidado
semana después de nacer) sigue siendo 3.4 veces más alta en el caso de los afroestadounidenses, 1.5 prenatal temprano y de
en el de los hispanos y 1.9 veces en el de otras minorías (Healy et al., 2006). calidad es importante y
La buena atención prenatal concede a los niños la mejor oportunidad de entrar al mundo en por qué se requieren
buenas condiciones para enfrentar los retos de la vida fuera del vientre, que son desafíos que anali- cuidados antes de la con-
zaremos en el siguiente capítulo. cepción?
Monttoreo y fu111,mto del desarrollo prenatal I o e sARRoLLO HUMANO 1 81

Tabla 3.5 Técnicas de evaluación prenatal
Técnica Descripción Usos y ventajas Riesgos y notas
Ult rasonido (sono- Ondas sonoras de alta f re- Vigilar el crecimiento, movimientos, En muchos lugares se practica
grama), sonoembrio- cuencia d irigidas al abdomen posición y forma del feto; evaluar de rutina.
logía de la madre producen una el volumen del líquido amniótico; Se usa para determinar el
imagen del feto en el útero. calcular la edad gestacional; des- sexo del nonato.
La sonoembriología usa son- cubrir embarazos múlt ip les.
das transvaginales de alta Encontrar anomalías estructurales
frecuencia y procesamie nto graves o muerte fetal.
de imágenes d igitales para Guiar la amniocentesis y el mues-
producir una imagen del treo de vello coriónico.
embrión en el útero.
Diagnosticar trastornos ligados al
sexo.
Por sonoembriología pueden des-
cubrirse defectos inusuales en la
etapa de desarrollo embrionario.
Embrioscopía, fetos- Un visor d iminuto se inserta Puede o rientar las transfusiones Es más arriesgada q ue otros
copía en el abdomen de la madre sanguíneas feta les y los trasplan- procedimientos de diagnóst ico
para ver el embrión o feto. tes de médula ósea. prenatales.
Es auxiliar en el diagnóstico
de trastornos genéticos no
cromosómicos.
Amn iocentesis Se toma una muestra de Se pueden descubrir trastornos Por lo general no se realiza
líquido amniótico con una cromosóm icos y ciertos defectos antes de las 15 semanas de
guía ultrasónica y se analiza. genéticos o multifactoriales; más gestación.
Se usa principalmente para de 99% de exact itud. Los resultados tardan de 1 a 2
obtener y examinar células En general se practica a mujeres semanas. Agrega un peq ueño
feta les. de más de 35 años; se reco- riesgo (0.5 a 1%) de pérdida o
mienda si los posibles padres lesión fetal; la amniocentesis
saben que son portadores de la precoz (entre la undécima y
enfermedad de Tay-Sachs o ,me- decimotercera semanas de
mia falciforme o si tie nen antece- gestación) es más arriesgada
dentes familiares de síndrome de y no se recomienda.
Down, espina bífida o d istrofia Puede usarse para determinar
muscular. e l sexo del feto.
Puede ayudar a diagnosticar tras-
tornos ligados al sexo.
Muestreo de vello Se toman de la placenta y Diagnóstico temprano de defectos No debe real iza rse antes de
coriónico se analizan tejidos de ve llo y trastornos de nacimiento. la décima semana de gesta-
coriónico (proyecciones de Se rea liza entre la décima y d uo- ció n.
la membrana que rodea al décima semanas de gestación; da En algunos estudios se señala
feto). resultados acertados dentro del un aumento de 1 a 4% d el
margen de una sema na. riesgo de pérdida feta l q ue
con amniocentesis.
Diagnóstico genéti- Después de la fe rtilización in Puede evitnr la t ransmisión de No se conocen riesgos.
co antes de la im- vitro, se toma una muestra defectos o p red isposiciones gené-
plantación celular del blastocisto y se ticas que se sa be aquejan a la
analiza. familia; un blastocisto defectuoso
no se implanta en el útero.
Muestreo del cordón Se inserta una aguja, guiada Permite tomar ADN fetal para rea li- Pérd ida fetal o aborto en 1 a
umbilical (cordoce nte- por un ultrasonido, e n los za r medidas diagnósticas, incl u- 2% de los casos; mayor riesgo
sis o muestreo de vasos sanguíneos del cordón yendo ev aluación de t rastornos e de hemorragia del cordón
sangre fetal). umbilical. infecciones hemáticas, y medidas umbilical o estrés fetal.
terapéuticas como transfusión de
sangre.
82 1 DESARROL LO HUWAN o I CAPÍTULO 3 For mación de una nueva vida

Tabla 3.5 Técnicas de evaluación prenatal
Técnica Descripción Usos y ventajas I Riesgos y notas
Pruebas de sangre Se analiza una muestra de Puede indicar defectos en la for- No se sabe de riesgos, pero
de la madre (inclui- sangre de la mujer para des- mación del cerebro o la médula es posible que dé falsos
das pruebas prenata- cubrir alfa fetoproteína o (anencefalia o espina bífida); tam- negativos.
les de ADN fetal en ADN fetal. bién pronostica síndrome de Down Se necesita ultrasonido o
sangre materna) y otras anormalidades. amniocentesis para confirmar
Permite la vigilancia de embarazos las condiciones que se sospe-
en riesgo de bajo peso al nacer o chan.
mortinato.
Fuentes: Chodirker et al., 2001; Cícero, Curcio, Papageorghiou. Sonek y Nicolaides, 2001; Cunniff y el Committee on Genetics, 2004; Kurjak, Kupesic, Matijevic,
Kos y Marton, 1999: Verlinsky et al., 2002.
~ al mund
...,ftS ATENCIÓN PRENATAL EN EL MUNDO
La Organización de las Naciones Unid as (2018)
~
En tod o el mundo, casi la mitad de los partos ocurren
calcula que aproximadamente 130 millones de en casa, y en los países en desarrollo estos partos no reciben
cu bebés nacen cada año en todo el planeta. Cerca de atención o están a cargo de un miembro de la familia o una
>
830 mujeres mueren a diario por com plicaciones partera tradicional. Muchas parteras tienen poca capacita-
relacionadas con el parto y 99% de esas muertes ción formal y suelen ser mujeres mayores que apre ndieron
ocurren en zonas de bajos recursos (Organización de la experiencia. Es frecuente que las parteras ofrezcan
Mundial de la Salud, 2016a). Las hemorragias, los trastornos consejos sobre qué comer, remed ios herbolarios para el
hipertensivos y las infecciones ocasionan más de la mitad de dolor, masajes abdominales, apoyo y ayud a en el parto.
las muertes maternas, la mayoría de las cuales podría preve- Como las parteras no tienen equipo ni instalaciones méd i-
nirse con educación y atención prenatal adecuadas (Objeti- cas, la madre y el hijo se exponen a más riesgos si se pre-
vos de Desarrollo del Milenio, UNICEF, 2015). sentan complicaciones (Garcés et al., 2011).
La atención prenatal adecuada es vital para la supervi- La tasa de mortalidad materno-infantil ha disminuido en
vencia de las gestantes y sus bebés. La Organización Mun- los últimos 20 años, pero sigue siendo demasiado elevada.
dial de la Salud (OMS) recomienda un mínimo de cuatro, y Se estima que, en 2016, 2.6 millones de bebés murieron al
preferible mente ocho, visitas prenatales con un profesional nacer y otros 2.6 millones en el primer mes de vida (UNICEF,
médico calificado. Como mínimo, los servicios prenata les 2018c). El parto sigue sien do la principal causa d e muerte
d e berían abarcar educación sobre nutrición apropiada, entre adolescentes en los países en desarrollo (Patton et al.,
niveles de actividad y consumo de drogas. Además, los ser- 2009). Los esfuerzos mundiales de instituciones como la
vicios médicos deberían incluir vacunación contra e l tétanos OMS, los Centros para e l Control de Enfermedades, Save
y suplementos v itamínicos, por lo menos de ácido fálico y the Childre n, Médicos sin Fronteras, Care, UNICEF y muchos
hierro (March of Dimes, 2014). otros ayudan a traer cambios. Todas las mujeres necesitan
Los estándares de atención prenatal no son iguales en atención p renatal, educación, planificación familiar y apoyo
todo e l mundo. En los países desarrollados las embara za- durante e l embarazo y las semanas posteriores al parto.
das reciben de manera rutinaria esta atención, en tanto que
en países en d esarrollo y de bajos ingresos solo 40% de las
mujeres recibe los estándares mínimos de cuatro visitas
que indica la OMS (Org anización Mundial de la Salud,
2016b). Es frecuente que la pobreza limite tanto el acceso Estados Unidos tiene una de las peores tasas de
como la disponibilid ad de los servicios. Las mujeres que mortalidad materna de los países desarrollados. En
vive n en zonas remotas tienen pocos servicios de salud, ya 2015, la cifra fue de 14 muertes por cada 100 000
¿q~é nacimientos vivos (Central Intelligence Agency,
que la distancia a las clínicas es excesiva o no cuentan con
suficientes trabajadores calificados para ate nder a la pobla-
op1na 2015). ¿Qué factores contribuyen a esto? ¿Por qué
ció n. La atención ca lificada durante el parto reduce 54% la ese país tiene tan malos r esultados en comparación
mortalidad materna (Org anización Mundial de la Salud, con otros países desarrollados?
2016a).
M0:1itorm y fomento del desarrollo prenatal / oesARR OLLO H U M A N O / 83

resumen Yté-rm
- i-no~s~c-----a-v-
e - - - - ~--
único. La herencia dominante y la transmisión mu ltifactoria l
Concepción de una nueva vida explican por qué el fenotipo de una persona no expresa siem-
• La fertilización, que es la unión de un óvulo y un espermato- pre el genotipo en que se basa.
zoide, da lugar a la formación de un cigoto unicelular, que a herencia poligénica (53)
contin uación se duplica por división celular.
El marco epigenético contro la las funciones de genes particu-
Los nacimientos múltiples ocurren porque se fecu ndaron dos lares; recibe el influjo de factores ambientales.
óvulos (o un óvulo se dividió) o por la división de un óvulo
fenotipo (53)
fertilizado. La concepción de más productos es resultado de
estos mismos procesos. genotipo (53)
transmisión multifactorial (54)
Los gemelos dicigóticos (fraternos) tienen distinta composición
genética y pueden ser de diferente sexo. Aunque los monoci- epigénesis (54)
góticos (idénticos) tienen la misma composición genética, pue- Defectos y enfermedades congénitas pueden ser resultado de
den diferir en temperamento y otros aspectos. herencia dominante, recesiva o ligada al sexo, por mutaciones
fertilización (49) o por impronta genómica. Las anomalías cromosómicas tam-
cigoto (49) bién provocan defectos congénitos.
gemelos dicigóticos (49) En la asesoría genética, los futuros padres reciben información
sobre las probabilidades matemáticas de tener hijos con cier-
gemelos monocigóticos (50)
tos defectos.
Las pruebas genéticas tienen riesgos, además de beneficios.
dominancia incompleta (58)
Mecanismos de la herencia
herencia ligada al sexo (58)
• La unidad funcional básica de la herencia son los genes, que síndrome de Down (59)
están compuestos por ácido desoxirribonucleico (ADN). El ADN asesoría genética (60)
lleva las instrucciones bioquímicas (el código genético) que
rigen e l desarrol lo de las funciones celulares. Cada gen se
sit úa, según su función, en un lugar fijo de un cromosoma en
particular. La secuencia completa de los genes del organismo Naturaleza y crianza: influencias
humano se llama genoma humano. de la herencia y el ambiente
ácido desoxirribonucleico (ADN) (50)
código genético (50) Las investigaciones de la genética de la conducta se basan en
la premisa de que las infl uencias de la herencia y el ambiente
cromosomas (51)
dentro de una población pueden medirse por medios estadís-
genes (51)
t icos. Si la herencia es una influencia importante en un rasgo,
genoma humano (51) las personas que sean más parecidas genéticamente serán
mutaciones (51) más parecidas en ese rasgo. Med iante est udios de familias,
• En la concepción, cada ser humano normal recibe 23 cromo- gemelos y adopción los investigadores miden la heredabilidad
somas de la madre y 23 del padre; así, se cuenta con 23 pares de rasgos concretos.
de cromosomas: 22 pares de autosomas y un par de cromo- Los conceptos de rango de reacción, canalización, interacción
somas sexuales. El producto que recibe un cromosoma X de de genotipo y ambiente, correlación de genotipo y ambiente
cada progenitor es genéticamente una hembra. El que recibe (o covarianza) y selección de nichos se refieren a las formas
un cromosoma Y del padre es genéticamente un va rón. en que interactúan la herencia y el ambiente.
El esq uema de transmisión genética más simple es la he rencia Los hermanos son más diferentes que parecidos en inteligen-
dominante y recesiv a. Cuando dos alelos son iguales, una per- cia y personalidad. Según algunos genetistas de la conducta,
sona es homocigota respecto del rasgo de que se trate; cuando la herencia es causa de la mayor parte de las semejanzas y
son diferentes, es heterocigota. los efectos ambientales no compartidos explican la mayoría de
autosomas (51) las diferencias.
cromosomas sexuales (51) genética de la conducta (61)

alelos (53) heredabilidad (61)
homocigoto (53) concordante (61)
heterocigoto (53) rango de reacción (62)
herencia dominante (53) canalización (63)
herencia recesiva (53) interacción entre ambiente y genotipo (63)
Casi todas las características humanas normales son el resul- correlación de genotipo y ambiente (64)
tado de transmisión poligénica o multifactorial. Salvo en el caso selección del nicho (64)
de los gemelos monocigotos, cada niño hereda un genotipo efectos ambientales no compartidos (64)
84 1 DESARROLLO H U t.1A N O I CAPÍTULO 3 Formación de una nueva vida

La herencia y el ambiente influyen en la obesidad, longevidad, El ambiente prenatal afecta de manera notable al organismo
inteligencia, temperamento y otros aspectos de la personalidad. en desarrollo. La probabilidad de que tenga un defecto con-
La esquizofrenia es un trastorno neurológico heredable en el génito depende del momento y la intensidad del suceso
que también influye el ambiente. ambiental y de su interacción con factores genéticos.
obesidad (65) Entre las influencias ambientales importantes de la madre se
temperamento (66)
cuentan la nutrición, tabaquismo, consumo de alcohol y d ro-
gas, transmisión de enfermedades o infecciones, estrés
esquizofrenia (66)
materno, edad y peligros del ambiente externo, como los pro-
ductos químicos y la radiación. Las influencias externas tam-
bién afectan al espermatozoide del padre.
Desarrollo prenata l teratógeno (73)
síndrome de alcoholismo fetal (SAF) (76)
El desarrollo prenatal ocurre en tres etapas de gestación:
germinal, embrionaria y fetal. síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) (77)
• Muy a menudo, los embriones muy defectuosos son abortados estrés (78)
espontáneamente en el primer trimestre del embarazo.
A medida que el feto crece, se mueve menos, pero con más
vigor. Tragar líquido amniótico, que contiene sustancias del
Monitoreo y fomento del desarrollo
cuerpo de la madre, estimula los sentidos del gusto y el olfato. prenatal
Al pa recer, el feto oye, discrimina entre sentidos, aprende y
Ultrasonido, sonoembriología, amniocentesis, muestreo de
recuerda.
vello coriónico, fetoscopía, diagnóstico genético antes de la
gestación (66) implantación, muest reo del cordón umbilical y pruebas de san-
edad gestacional (67) gre materna tienen la finalidad de determinar si el nonato se
principio cefalocaudal (67) desarrolla normalmente.
principio proximodistal (69) Una atención prenatal oportuna y de calidad es esencial pa ra
etapa germinal (70) un desarrollo sano. Puede conducir a la detección de defectos
o t rastornos, en especia l, si se inicia pronto y se centra en las
implantación (70)
necesidades de las muj eres q ue corren riesgos, reduce la mor-
etapa embrionaria (70)
talidad materna e infantil, bajo peso al nacer y otras complica-
aborto espontáneo (70) ciones del parto.
etapa fetal (71) Las disparidades raciales y étnicas en el cuidado prenatal pue-
ultrasonido (72) den ser un factor en las diferencias de casos de bajo peso al
nacer y muerte perinatal.
Elementos de d iseño: (ícono de la mariposa): Stockbyte/Getty lmages; (ícono del mundo): janrysavy/Getty lmages
Resumen y tÁrminos clave J DESARR O L LO H U MANO J 85

capítulo
sumar10
Nacimiento y cultura: cómo ha
cambiado el modo de nacer
El proceso del nacimiento
El recién nacido
Complicaciones del nacimiento
Supervivencia y salud
Comienzos del desarrollo físico
Desarrollo motriz
Especificar cómo ha cambiado el modo
de nacer en los países desarrollados.
Describir el proceso de nacimiento.
Describir cómo se adaptan los recién
nacidos sanos a la vida fuera del
vientre materno y las técnicas para
evaluar su salud.
Explicar las posibles complicaciones Rosemarie GearharVGetty lmages
del nacimiento y cómo puede ser el
desarrollo futuro en quienes tuvieron ¿sabía que...
complicaciones en e l nacimiento. t> el número de cesáreas en Estados Unidos es de los más
Identificar los factores que condicionan altos del mundo?
las posibilidades de supervivencia y la t> en el mundo industrializado, fumar tabaco durante el
salud de los bebés. embarazo es la principal causa de bajo peso al nacer?
Analizar los patrones que influyen en t> los primeros 1000 días de vida son cruciales para el
el crecimiento físico y el desarrol lo en desarrollo físico, cognoscitivo y social sano?
la infancia.
En este capítulo, describiremos cómo /os bebés llegan al
Describir el desarrollo motriz de los mundo, el aspecto físico de /os recién nacidos y cómo funciona
niños. su organismo. Analizaremos /as formas de salvaguardar su vida
y salud, y observaremos su rápido desarrollo físico temprano.
Veremos cómo /os lactantes se convierten en muchachitos
activos y atareados, y ta manera en que quienes /os atienden
pueden fomentar un crecimiento y un desarrollo saludables.
ener un niño de dos años es como tener una
T licuadora encendida sin tapa.

-Jerry Seinfeld
Nacimiento y cultura: cómo ha

cambiado el modo de nacer
Los usos relativos al parto expresan las creencias, valores y recursos de una cultura. Una mujer maya €n el
en Yucatán da a luz en la hamaca en la que duerme todas las noches y se espera que el padre y una Libro Guinness
partera estén presentes. Para evitar a los malos espíritus, madre e hijo permanecen en casa durante de récords mundia(es se
una semana (Jordan, 1993). En contraste, entre los ngoni de África Oriental se excluye a los varones informa que la marca
de la experiencia del nacimiento. Y en las zonas rurales de Tailandia, la nueva madre reanuda sus del mayor número de hi-
actividades normales a las pocas horas de haber dado a luz (Gardiner y Kozmitzki, 2005). jos la tiene una rusa que
Históricamente, el nacimiento podría describirse como una "lucha contra la muerte" de la entre 1725 y 1765, dio a
madre y del hijo (Fontanel y d'Harcourt, 1997). En la Francia de los siglos xv11 y xv111, una mujer luz a 16 parejas de ge-
tenia una probabilidad de 10 de morir durante el parto o poco después. Miles de bebés nacían muer- melos, siete triWzos y
tos, y uno de cada cuatro de los que nacían vivos moría en el transcurso del primer año. Una futura cuatro cuatri[(izos en 27
madre tenía casi 50 veces más probabilidades de morir en el parto a finales del siglo x1x en Inglate- embarazos.
rra y Gales, que hoy (Saunders, 1997). El parto en Europa y Estados Cnidos tuvo patrones semejan-
tes a finales del siglo x1x (Fontanel y d'Harcourt, 1997).
A inicios del siglo xx empezó a profesionalizarse el parto en Estados Unidos, cuando menos en
entornos urbanos. El aumento de los hospitales de maternidad llevó a condiciones seguras y más
antisépticas para el parto y se redujo la mortalidad en las mujeres (figura 4.1 ). En 1900, solo 5% de
los partos ocurría en hospitales; para 1920, en algunas ciudades la cifra llegaba a 65% (Scholten,
1985). En Europa se observó una tendencia similar. Ahora, en Estados Unidos 98.5% de los bebés
nace en hospitales y 84% de los partos es atendido por médicos (Martín, Hamilton, Osterman,
Driscoll y Mathews, 2017).
La notable reducción de los riesgos que rodean al embarazo y al parto en los países industriali-
zados se debe básicamente a la disponibilidad de antibióticos, transfusiones de sangre, anestesia
segura, mejor higiene y fármacos para inducir el trabajo de parto. Además, los avances en la evalua-
ción y atención prenatal hacen que sea mucho más probable que un bebé nazca sano. En 1940,
había 47.0 muertes de lactantes (del nacimiento a un año) por cada 1000 nacimientos vivos (figura
4.2); para 2016, esta tasa disminuyó a 5.87 muertes por cada 1 000 nacimientos vivos. Las tasas
de supervivencia posnatal (de los 28 días a un año) también se incrementaron. En 1940, la tasa de
muerte posnatal era de 18.3 muertes de lactantes por cada 1000 nacimientos vivos, una cifra que
cayó a 2.0 muertes en 2016 (Xu, Murphy, Kochanek, Bastian y Arias, 2018).
Aun así, el parto no está libre de riesgos. Entre las casi cuatro millones de mujeres estadouni-
denses que dieron a luz en 2014, aproximadamente 14.4 de cada 1 000 mujeres tuvieron complica-
ciones. Esta cifra ha aumentado de manera constante desde mediados de la década de 1990. El
incremento de casi 200% a partir de 1993 a 2014 se debe probablemente a diversos factores, como
la mayor edad de las madres, obesidad previa al embarazo, padecimientos médicos preexistentes y
partos por cesárea. Las afroestadounidenses, las mujeres con exceso de peso, las que tienen antece-
dentes médicos de complicaciones, las que alumbraron por cesárea y las que han tenido varios hijos
corren más riesgos de sufrir accidentes cardiovasculares, infección, septicemia, hemorragias y otras
complicaciones peligrosas (Centers for Disease Control, 20 18c; 2019b).
El parto puede seguir siendo peligroso en algunos países en desarrollo, en especial del África
subsahariana y el sur de Asia (Organización Mundial de la Salud, 201 8a). En esas regiones, 60
millones de mujeres paren en su casa cada año sin los beneficios de la atención médica, y más de
500000 mujeres y cuatro millones de recién nac idos mueren en el trance o poco después (Sines,
Syed, Wall y Worley, 2007). No obstante, hay tendencias prometedoras. Se estima que cerca de
Nd<.:imít!1tlu y r.;ultur~a: cómo ha cambiado el modo de nacer I DESARRO LLO HU M ANO [ 87

FIGURA 4.1 Muertes por cada 100 000 nacimientos vivos
Tasas de mortalidad materna en Estados Unidos 1000 .Ji,_,.
A partir de 1915. la taso de mortalidad materno en ~
\
Estados Unidos disminuyó de 6079 muertes a 12.1 muer-
tes por 100000 nacimientos vivos en 2003.
Antes de 1933, solo se dispone de datos del registro estatal de naci- 100
mientos. Se muestran íneas interrumpidas entre las revisiones sucesi-
' '~
vas de la Clasificación Internacional de Enfermedades. El National
Center for Health Statistics no ha publicado información sobre mortali-
dad materna desde 2007. ~
Fuente: National Center for Health Statistics, 2007; Clark, S. L., 2012.
10
o
1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010
Años
303 000 mujeres murieron durante y después del embarazo y parto en 2015, una cifra que, aunque
es elevada, de todos modos representa una disminución de casi 44% respecto de 1990 (Alkema et
al. , 2016 ).
Aunque el parto es sin duda más seguro gracias a los avances de la medicina moderna, la
medicalización de los nacimientos ha tenido costos sociales y emocionales que algunas mujeres
control rechazan. Ahora, en los países desarrollados un porcentaje pequeño, aunque creciente, de muje-
¿puede ... res está regresando a la experiencia íntima y personal del parto en casa. En general, los nacimien-
t> identificar dos formas en tos en casa reciben atención de una enfermera-partera capacitada que, idealmente, se vale de los
que el porto ho cambiado recursos de la ciencia médica. Es posible hacer arreglos con un médico y un hospital cercano por
en los países desarrollados si ocurre una urgencia. En algunos estudios se indica que en los partos de bajo riesgo atendidos
y decir por qué ahora es por parteras o enfermeras parteras capacitadas y certificadas, los nacimientos planeados en casa,
menos arriesgado dar a con un traslado rápido a un hospital en caso de necesidad, pueden ser tan seguros como el parto
luz? en un hospital (American College of Nurse-Midwives, 2016). Empero, el American College of Obs-
C> comparar las ventajas de tetricians and Gynecologists (ACOG, 2017) y la American Medica! Association (AMA House of
los diferentes centros de Delegates, 2008) argumentan que las complicaciones pueden surgir de manera repentina y que los
nacimiento? hospitales están mejor equipados para responder a tales urgencias.
Hoy día, los hospitales buscan formas de humanizar los nacimientos. El parto y alumbramiento
pueden ocurrir en cómodas habitaciones especiales. Las políticas de alojamiento conjunto permi-
FIGURA 4 .2 ten que el bebé permanezca en la misma habitación que la madre la mayor parte o todo el tiempo.
Tasas de mortalidad
infantil en Estados Muertes por cada 1 000 nacimientos vivos
Unidos, 1940-2014 50
Lo toso de mortalidad
40
infantil en Estados Unidos
disminuyó de 470 muertes
infantiles por coda 1000 30
nacimientos vivos en 1940
o 5.8 en 2014. En el
20
mismo p e riodo, la tasa de
mortalidad neonatal dismi-
nuyó 85%, de 28.8 o 3.94
10 ~
muertes por cado 1000
Posneonatal
nacimientos vivos, y la
o
taso posneonotol se
1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2014
redujo un 88%, de 18.3 a
1.88 muertes por 1000 Años
nacimientos vivos. Fuente: Kochanek, Murphy, Xu y Tejada-Vera, 2016.
88 1 D ES ARRO LLO H UMAN O CAPÍT U LO 4 Nacimiento y desarrollo físico en los pr imeros tres anos
Con estos cambios, los hospitales mitigan las preocupaciones sobre una experiencia excesivamente
medicalizada, a la vez que se proporciona un ambiente seguro en caso de complicaciones.
El proceso del nacimiento

El trabajo de parto es un buen término para denominar el proceso de nacimiento, un acontecimiento
difícil para la madre y el bebé. Lo que incita el trabajo de parto es una sucesión de cambios uterinos,
cervicales y otros, llamado parto. El parto es el acto o proceso de dar a luz y generalmente comiepza parto
Acto o proceso de dar a luz.
unas dos semanas antes del nacimiento,
Las contracciones uterinas que expulsan al feto comienzan hacia los 266 días de la concepción,
con rigidez del útero. En ocasiones, una mujer puede sentir contracciones falsas (las contracciones
de Braxton-Hicks) en los últimos meses del embarazo o incluso ya en el segundo trimestr"e, cuando
los músculos del útero se tensan hasta dos minutos. En comparación con las contracciones de
Braxton-Hicks, que son leves e irregulares, las verdaderas contracciones del trabajo de parto son
más frecuentes, rítmicas y dolorosas, y aumentan su frecuencia y su intensidad.
ETAPAS DEL PARTO

El trabajo de parto tiene lugar en tres etapas superpuestas (figura 4.3 ).
Etapa 1: Dilatación del cuello uterino La primera etapa, la dilatación del cuello uterino, es la más
larga. En la madre primeriza dura de 12 a 14 horas, si bien en partos posteriores suele ser más breve.
En esta etapa, las contracciones uterinas, constantes y cada vez más frecuentes (al principio, cada
15 a 20 minutos), hacen que el cuello uterino se dilate y se ensanche en preparación del parto.
Hacia el final de la primera etapa, las contracciones ocurren cada dos a cinco minutos. La etapa se
extiende hasta que el cuello se abre por completo (unos 10 centímetros), de modo que el bebé pueda
descender por el canal de parto.
Etapa 2 : Descenso y expulsión del bebé La segunda etapa, descenso y expulsión del bebé, por lo
general dura una o dos horas. Comienza cuando la cabeza del bebé empieza a pasar por el cuello
del útero hacia el canal vaginal y termina cuando el bebé sale completamente del cuerpo de la
madre. Al final de esta etapa, nace el bebé, pero todavía está unido a la placenta por el cordón
umbilical, que hay que cortar y sujetar.
Etapa 3: Expulsión de la placenta La tercera etapa, expulsión de la placenta, dura de 10 a 60

minutos, y durante ella la madre arroja la placenta y el resto del cordón umbilical.
FIGURA 4.3
Las tres etapas del parto
o) En lo primero etapa del trabajo de porto, uno sucesión de contracciones cado vez más fuertes dilatan el cuello del útero,
que es to apertura del vientre materno. b) En lo segunda etapa, et bebé desciende hacia et canal de porto y sote por lo
vagina. e) En lo breve tercero etapa, et útero expulsa lo placenta y el cordón umbilical. Finalmente, se corto el cordón.
Primera etaoa: El bebé se oosic ionñ Secunda etaoa: El be bé comienzñ ñ salir Te rcera eta oa: Se exoulsfl lfl olacentfl
El proceso del udc.;iutit:1nlo l u1::::iAKRO L L O H UM A N O ¡ 89

MONITOREO ELECTRÓNICO DEL FETO
La mayoría de los nacimientos tienen un final feliz, pero el trabajo y el parto son, de todas formas,
azarosos. Para reducir los riesgos, se han desarrollado tecnologías para vigilar al feto antes del
monitoreo e lectrónico de l parto. El monitoreo electrónico del feto se usa parn i;;~cuchar el latido del bebé durante el trabajo
feto
de parto y el nacimiento, y para saber cómo responde al estrés de las contracciones uterinas.
Monitoreo mecánico del latido
El monitoreo se hace mediante sensores que se colocan en el vientre de la mujer y se sostienen
del feto durante el trabajo de
parto y el nacimiento.
con un cinturón eléctrico. Los sensores registran la frecuencia cardiaca y advierten al personal
médico si existen cam bios potencialmente problemáticos. El procedimiento se utilizó en 89% de los
nacimientos vivos de Estados Unidos en 2004 (Chen, Chauhan, Ananth, Vintzileos y Abuhamad,
2013).
El monitoreo electrónico del feto ofrece valiosa información en partos de alto riesgo. Sin
embargo, puede tener inconvenientes si se usa de modo rutinario en embarazos de bajo riesgo. Es
caro, restringe los movimientos de la madre durante el trabajo de parto y, lo más importante, tiene
una tasa muy alta de resultados falsos positivos, es decir, que indica que el feto está en problemas
cuando no es así. Estas advertencias pueden hacer que los méd icos decidan practicar una cesárea,
en lugar de continuar con el parto vaginal, lo que incrementa los riesgos (Banta y Thacker, 2001;
Nelson, Dambrosia, Ting y Grether, 1996).
PARTO VAGINAL O CESÁREA

cesárea El método usual, que ya hemos descrito, es el parto vaginal. La cesárea es una alternativa que con-
Alumbramiento de un bebé siste en sacar al bebé del útero a través de una incisión en el abdomen de la madre. En 2008, 32.2%
por extracción qu irúrg ica del
( cifra récord) de los nacimientos en Estados Un idos fue por cesárea, lo que representó un aumento
útero.
de 56% respecto a 1996 (Martín, Hamilton et al., 2010). El uso de este procedimiento aumentó
también en los países europeos en la década de 1990 (Gibbons et al., 201 O). En Estados Unidos, las
tasas de partos por cesárea alcanzaron un máximo en 2009, con 32.9%. La tasa en 2017 fue de 32%,
que representa un ligero incremento después de cuatro años de disminución ( Hamilton, Martín,
Osterman, Driscoll y Rossen, 2018).
La cesárea se recomienda cuando el trabajo de parto avanza con demasiada lentitud, cuando
parece que el feto está en problemas o cuando la madre tiene una hemorragia vaginal. El uso de
fórceps (un instrumento con la forma de un enorme par de tenazas con las que se aferra y tira de la
cabeza del bebi) i;;s cada vez menos frecuente, ya que ocurre en menos de 1% de los nacimientos
(Martin, Hamilton, Osterman, Driscoll y Mathews, 2017). Se debe practicar una cesárea cuando el
feto se presenta de nalgas ( con los pies o el trasero por delante), atravesado ( en sentido transversal
en el útero) o si la cabeza es demasiado grande para pasar por la pelvis de la madre.
El aumento de las cesáreas se ha atribuido, sobre todo, a la creciente proporción de madres pri-
merizas de mayor edad, que suelen tener partos múltiples, así como a bebés muy prematuros (Martin,
Hamilton et al., 20 10) para quienes la cesárea disminuye de manera significativa el riesgo de mori r
durante el primer mes de vida (Malloy, 2008 ). En la elección del parto por cesárea, también influyen
el temor de los médicos a ser demandados por negligencia y las preferencias de las mujeres (Ecker y
Frigoletto, 2007; Martín, Hamilton et al., 2009), así como los mayores ingresos que obtienen los
Adema, de,u "" hospitales cuando una mujer pasa por una cesárea, en lugar de un parto vaginal.
participación en e/ El parto por cesárea implica graves riesgos para la madre, como hemorragia, infección, daño de
establecimiento de la los órganos pélvicos y dolor posoperatorio, además de que se incrementan las posibilidades de sufrir
relación materno -filial, problemas en embarazos futuros (Ecker y Frigoletto, 2007). También se priva al bebé de importantes
la oxitocina actúa en
beneficios del nacimiento normal: la oleada de hormonas que limpia los pulmones de exceso de
numerosas interaccio-
líquido, moviliza los nutrientes acumulados para ali mentar a las células y envía sangre al corazón y
nes sociales positivas.
al encéfalo (Lagercrantz y Slotkin, 1986). El parto por cesárea puede influir de forma negativa en la
Por ejemplo, los atomi-
lactancia, que, a su vez, tiene efectos en la vinculación de la madre con su bebé (Za nardo et al., 2010).
zadores nasales de
oxitocina ayudan a las
El parto vaginal estimula también la liberación de oxitocina, una hormona involucrada en las con-
personas con escasa tracciones uterinas que estimula la conducta materna en animales. Hay indicios de que la ox.itocina
competencia social a puede tener efectos similares en los seres humanos (Swain et al., 2008).
interpretar con preci- En 201O, el American College of Obstetrics and Gynecology emitió pautas a favor de un intento
sión las emociones de de ensayo clínico referente a tener un parto vaginal posterior a una cesárea (VBAC, por sus siglas
otros. en inglés), en mujeres de bajo riesgo que anteriormente tuvieron una incisión uterina transversa
Bortz, 2010 (Grady, 2010). El VBAC se asocia con un riesgo mayor (aunque todavía bajo) de complicaciones,
incluyendo ruptura uterina y muerte del lactante (Landon et al., 2004; Smith, Pell, Cameron y Dob-
90 1 DESARROLLO HUMANO I CAPÍT U LO 4 Nacimiento y desarrollo físico en los primeros tres uños
bie, 2002), una segunda o tercera cesárea también plantea más peligros, como hemo rragia, forma-
ción de trombos, infección, endometriosis posparto (un padecimiento doloroso en el que células
uterinas se desplazan fuera del útero), complicaciones de la anestesia, histerectomía, aumento en la
morbimortalidad materna y unt1 recuperación más prolongada (ACOG, 2017; Fong et al., 2016).
Por ende, para algunas mujeres, el VBAC puede ser una opción razonable. En general, las mujeres
que hacen el intento de trabajo de parto después de una o dos cesáreas tienen éxito en 60 a 80% de
las ocasiones (ACOG, 2017) y en 20 16 representaron 12.4% de todos los nacimientos (Martín,
Hamilton, Osterman, Driscoll y Drake. 201 8). No se recomienda el VBAC para partos en casa o
mujeres con padecimientos que lo hacen menos propicio, como edad avanzada, alto indice de masa
corporal, un bebé de gran tamaño o una cesárea anterior causada por la incapacidad del cuello del
útero para dilatarse (ACOG, 2017).
PARTO MEDICADO O NO MEDICADO

Durante siglos, e l dolor fue considerado una parte inevitable del parto. A mediados del siglo XlX, la
sedación con éter o cloroformo se hizo una práctica común conforme más nacimientos tenían lugar
en hospitales (Fontanel y d'Harcourt, 1997).
Durante el siglo xx se desarrollaron métodos alternativos, como el parto natural o el parto pre- parto natural
parado. Estos métodos minimizan o eliminan el uso de fármacos que pueden poner en riesgo a los Método con e l que se trata de
bebés y permiten que el padre y la madre participen activamente en una experiencia natural e inspi- evitar el dolo r disipando el
miedo de la madre mediante
radora.
educación sobre la fisiología
El método de Lamaze, propuesto por el o bstetra francés, Fernarid Lamaze, a finales de la de la reproducción y ejerci-
década de 1950, reconoce que el trabajo de parto es doloroso y les enseña a las mujeres embaraza- cios de respiración y re laja-
das a trabajar con su cuerpo mediante el control de la respiración. La mujer aprende a relajar los miento durante e l parto.
músculos como respuesta condicionada a la voz de su entrenador (por lo general, el padre del bebé parto preparado
o un amigo) que asiste a las clases con ella, participa en el parto y ayuda con los ejercicios. Cua ndo Método que incluye educa-
se aplica el método de LeBoyer, presentado en la década de 1970, la mujer da a luz en una sala ción, ejercicios de respiración
apacible con luces tenues, para reducir el estrés, y se da al recién nacido un masaje suave para a liviar y apoyo social para inducir
su llanto. Otra técnica, creada por el médico fra ncés, Michael Odent, consiste en sumergir a la respuestas físicas contro,adas
a las contracciones uterinas y
madre que está en trabajo de parto en una pileta con agua ligeramente caliente. Otros métodos
aminorar el miedo y el dolo r.
recurren a la imaginació n, masajes, presiones suaves y a la respiración profunda. Quizá el más
extremo es el método de Bradl ey, que rechaza todos los procedimientos obstétricos y olras interven-
ciones médicas.
En la actualidad, ante las mejoras del parto medicado, muchas mujeres optan por el a)jvío del
dolor, a veces, a la par de los métodos naturales. Una mujer puede querer y necesitar anestesia local
(vaginal), anestesia epidural o bloqueo peridural, por lo general durante la segunda etapa del parto.
También es posible administrarle un analgésico (fármaco contra el dolor) que reduce la percepción en 1914, el
del dolor porque deprime la actividad del sistema nervioso central. Sin embargo, los analgésicos presidente
pueden lentificar el trabajo de parto, provocar complicaciones a la madre y a minorar el estado de Woodrow Wilson declaró
alerta del bebé después de nacer. fiesta nacional al Dia de
Otra fo rma de alivio del dolor es la anestesia local, o epidural, que se admin istra po r inyección la Madre.
en un espacio entre las vértebras de la región lumbar (espalda baja). Esto bloquea las vías nerviosas
para que no transmitan la sensación de dolor al cerebro. Aproximadamente 71% de las mujeres
recibe anestesia epidural o espinal durante el trabajo de parto, lo cual representa un aumento de
10% desde 2008 (Butwick, Wong y Guo, 2018). Aunque investigadores anteriores creía n que la
anestesia local administrada al inicio del trabajo de parto podía bloquear el dolor e incluso acortar
el trabajo de par to sin riesgo adicional de cesárea (Wong et al., 2005), datos más recientes indican
que las epidurales lentifican significativamente la segunda etapa del trabajo de parto y pueden con-
ducir a operaciones innecesarias (Cheng, Shaffer, Nicholson y Caughey, 2014 ).
Con cualquiera de estas fo rmas de anestesia, una mujer puede ver y participar en el proceso de
nacimiento y cargar a su bebé de inmediato. Sin embargo, estos medicamentos atraviesan la pla-
centa y entran en los conductos abastecedores de sangre y en los tejidos, lo que implica mayores
peligros para el bebé. doula
Asiste nte especializada con
En muchas culturas tradicionales, .l as parturie ntas son ate ndidas por una doula, una mujer expe-
experiencia que brinda el
rimentada que opera como mentora, entrenado ra y asistente, ofrece apoyo emocional e información apoyo emocional y la informa-
y se queda al lado de la madre d urante el trabajo de par to. Hay cada vez más evidencias de que este ción a u n a mujer durante e l
apoyo red unda en mejores resultados. Por ejemplo, en un estudio, las embarazadas que participaron trabajo de parto.
El proceso del nacimiento J oesARROLL O HU M ANO J 91

en clases de educación prenatal con una doula presentaron menos probabilidades de tener un bebé
con bajo peso al nacer o complicaciones, y más probabilidad de empezar a amamantar sin proble-
control mas, que otras mujeres que acudieron a las mismas clases, pero sin apoyo de una doula (Gruber,
¿puede... Cupito y Dobson, 2013). En otros estudios se ha encontrado que las mujeres que dan a luz con
t> describir las tres etapas ayuda de una doula tienen casi 41 % menos probabilidades de someterse a un parto por cesárea que
del parto vaginal? las que no cuentan con una doula (Kozhimannil, Hardeman, Attanasio, Blauer-Peterson y O'Brien,
2013).
t> comentar las causas del
Las doulas también proporcionan un beneficio económico. Los lactantes que nacen antes de las
considerable incremento de
los partos por cesárea?
37 semanas de gestación, y que en la actualidad son uno de cada nueve en Estados Unidos, imponen
costos médicos que promedian aproximadamente 10 veces los costos de un lactante a término.
t> comparar el porto medi- Además, los partos por cesárea cuestan el doble que los vaginales. En consecuencia, el uso de dou-
cado con otros métodos de las es una estrategia rentable y, si la financiaran las aseguradoras, traería importantes ahorros
parto? (Kozhimmanil et al., 2016). Por desgracia, los seguros casi nunca cubren a las doulas, lo cual es la
principal barrera que enfrentan las mujeres que quieren recurrir a ese apoyo (Strauss, Giessler y
McAl!ister, 2015).
El recién nacido
periodo neonatal El periodo neonatal, que abarca las cuatro primeras semanas de vida, es el periodo de transición
Primeras cuatro semanas de desde el útero, donde el feto pasa de ser sostenido enteramente por la madre, hasta la existencia
vida, una época de transición
independiente. ¿Cuáles son las características físicas de los neonatos? ¿Cómo están equipados para
de la dependencia intrauterina
esta transición crucial?
a la existencia independiente.
TALLA Y ASPECTO
neonato Un neonato (o recién nacido) promedio, en Estados Unidos, mide unos 50 centímetros y pesa 3.5
Bebé recién nacido, hasta las kilos. En los primeros días, los neonatos bajan hasta 10% del peso, principalmente, como conse-
cuatro semanas de edad.
cuencia de la pérdida de líquidos. Suben de peso desde el quinto día y a los 10 o 14 días recuperan
el que tenían al nacer.
Los recién nacidos tienen características distintivas, como cabeza grande (un cuarto de toda su
estatura) y barbilla hundida (que facllíta la lactancia). Los recién nacidos también tienen áreas de
la cabeza conocidas como fontanelas, en las que aún no se han unido los huesos del cráneo. Están
cubiertas por una gruesa membrana, que da flexibilidad a la forma de la cabeza, lo que facilita el
paso del neonato a través del canal vaginal. Durante los primeros 18 meses, las placas del cráneo se
fusionan.
Muchos neonatos tienen la piel rosada; es tan delgada que apenas cubre los capilares por los que
fluye la sangre. Durante los primeros días, algunos neonatos tienen mucho vello porque no se ha
caído parte del lanugo, el enmarañado pelo prenatal. Casi todos los recién nacidos están cubiertos
por vérnix caseosa ("barniz con aspecto de queso"), una grasa protectora contra infecciones, que se
seca en cuestión de días.
La "leche de bruja" es una secreción que a veces fluye de los pechos inflamados de los recién
nacidos hacia el tercer día, a la cual se le conferían poderes curativos en la Edad Media. Como las
emisiones vaginales blancas o teñidas de sangre de algunas recién nacidas, estos flujos son resultado
de las concentraciones elevadas de la hormona estrógeno que segrega la placenta antes del naci-
miento y que desaparece a los pocos días o semanas. Un neonato, sobre todo si es prematuro,
también puede tener inflamados los genitales.
SISTEMAS CORPORALES
Antes de nacer, las funciones de circulación, respiración, nutrición, eliminación de residuos y regu-
lación de la temperatura se realizan a través del organismo de la madre. Todos estos sistemas, a
Los niños super- excepción de los pulmones, funcionan en cierta med ida para el momento en que ocurre un naci-
dotados suelen pesar miento en un embarazo a término, pero los sistemas corporales de la madre aún participan y el feto
más al nacer. no es todavía una entidad independiente. Luego del nacimiento, los sistemas y aparatos del bebé
deben funcionar por su cuenta. Casi toda esta transición ocurre en las primeras cuatro o seis horas
después del parto (Ferber y Makhoul, 2004 ).
92 1 DESARROLL O HUMANO I C APÍTULO 4 Nacimiento y des arrollo físico en los primeros tr es años
Durante el embarazo, el feto y la madre tienen sistemas circulatorios separados y diferente fre-
cuencia cardiaca. El feto obtiene oxigeno a través del cordón umbilical, que lleva la sangre usada a
la placenta y devuelve un aporte filtrado. Una vez que ha nacido, el neonato debe realizar esta fun-
ción por cuenta propia. Además, necesitará más oxígeno que en el útero. Casi todos los bebés
empiezan a respirar en cuanto son expuestos al a ire. Los latidos so n, al principio, rápidos e irregu-
lares, y la presión arterial no se estabiliza hasta los 10 días después del nacimiento. Si un neonato
no comienza a respirar en unos cinco minutos, puede sufrir daños cerebrales permanentes por
anoxia (falta de oxígeno) o hipoxia ( disminución del suministro de oxígeno). Como sus pulmones anoxia
tienen un décimo del número de alvéolos que los adultos, tienden ( en especial los prematuros) a Falta de oxígeno, que puede
causar daño cerebral.
padecer problemas respiratorios. La anoxia y la hipoxia pueden presentarse en el parto (aunque es
raro) debido a la compresión repetida de la placenta y el cordón umbilical en cada contracción. Esta ictericia neonatal
forma de trauma de nacimiento puede provocar un daño cerebral permanente con secuelas como Estado de muchos neonatos
provocado por la inmadurez
discapacidad intelectual, problemas de conducta o aun la muerte.
del hígado que se manifiesta
En el útero, la alimentación del feto depende de que el cordón umbilical lleve nutrientes de la
por una coloración ama rillenta.
madre y retire los desechos. Cuando nacen, los bebés succionan de manera refleja para tomar leche Si no se t rata pronto, puede
y sus propias secreciones gastrointestinales la digieren. En los primeros días, los bebés expulsan ca usar daño cerebral.
meconio, una materia de desecho viscosa, de color negroverdusco, que se forma en el tracto intesti-
nal fetal. Cuando la vejiga y los intestinos se llemtn, los esfínteres se abren automáticamente: durante
muchos meses, el bebé no será capaz de controlar esos músculos.
Las capas de grasa que se acumulan durante los últimos dos meses de la vida fetal mantienen
contr,.ol
estable la temperatura de los bebés sanos nacidos a término, a pesar de los cambios de la tempera-
¿puede. ..
tura ambiental. Los recién nacidos mantienen la temperatura mediante el aumento de su actividad. t> describir lo talla y el
Tres o cuatro días después del nacimiento, alrededor de la mitad de todos los bebés (y una pro- aspecto normales del
porción mayor de los prematuros) padecen ictericia neonatal: su piel y ojos se tiñen de amarillo. recién nacido y señalar los
Esta ictericia es causada por la inmadurez del hígado. Por lo general, no es grave, no necesita trata- cambios que ocurren
miento y no tiene efectos duraderos. Sin embargo, la ictericia grave que no se vigila ni se trata a durante los primeros días?
tiempo puede causar daño cerebral. t> comparar cinco sistemas
corporales fetales y neona-
tales?
EVALUACIÓN MÉDICA Y CONDUCTUAL
Los primeros minutos, días y semanas después del nacimiento son cruciales para el desarrollo. Es
t> identificar dos situaciones
peligrosas que aparecen
importante saber cuanto antes si el bebé tient: algún problema que requiera cuidados especiales.
poco después de nacer?
La escala de Apgar Un minuto y cinco minutos después del parto se valora a los bebés con la
escala de Apgar
escala de Apgar (tabla 4.1 ). Debe su nombre a quien la ideó, la doctora Virginia Apgar ( 1953), cuyo Medición estándar de la condi-
nombre ayuda a recordar sus ci nco subpruebas: apariencia (color), pulso (frecuencia cardiaca), ción de un neonato. Valora
gestos (irritabilidad refleja), actividad (tono muscular) y respiración. El recién nacido se califica apariencia, pulso, gestos, acti-
con O, 1 o 2 en cada subprueba, hasta una calificación máxima de 10. Una calificación a los ci nco vidad y respiración.
minutos de 7 a 10 (que alcanza 98.4% de los bebés estadounidenses) indica que el recién nacido
está en condiciones de buenas a excelentes ( Martín, Hamilton et al., 2009). Una calificación de
menos de 5 a 7 significa que el bebé necesita ayuda para estabilizar la respiración; una califica-
ción menor de 4 significa que el bebé necesita tratamiento inmediato para salvar la vida. Si la reani-
mación funciona y el bebé llega a una calificación de 4 o más en los siguientes 10 minutos, no es La escala de
probable que haya daños permanentes. Las puntuaciones de Oa 3 en los 10, 15 y 20 minutos poste- Apgar es cono-
riores al nacimiento se asocian cada vez más con parálisis cerebral (discapacidad muscular debida cida porque es fácil de
a daño cerebral prenatal o durante el parto) u otros problemas neurológicos (American College of recordar y no requiere
Obstetricians and Gynecologists, 2015). equipo médico especia -
/izado, lo que la hace
útil para evaluar lasa-
Valoración del estado neurológico: la escala de Brazelton La escala de valoración del comporta-
lud de un recién nacido.
miento neonatal de Brazelton (Brazelton Neonatal Behaviora/ Assessment Sea/e, NBAS) es una prueba
neurológica y del comportamiento que sirve para que padres, médicos e investigadores valoren las
respuestas de los neonatos a su entorno físico y social, para identificar las fortalezas y las posibles
escala de valoración del
vulnerabilidades del funcionamiento neurológico y para pronosticar el desarrollo futuro. La prueba,
comportamiento neonatal de
que se aplica a bebés de hasta dos meses y lleva el nombre de quien la preparó, el doctor T. Berry Brazelton
Brazelton ( 1973, 1984; Brazelton y Nugent, 1995, 2011 ), evalúa la organización motriz evidenciada Prueba neurológica y conduc-
en conductas como el grado de actividad y la habilidad de llevarse una mano a la boca: reflej os y t ua l para med ir las respuest as
cambios de estado, como irritabilidad, excitabilidad y habilidad de apaciguarse después de momen- del neonato al ambiente.
El recién nacido \ DE SARRO LLO H UM ANO 1 93

Tabla 4.1 Escala de Apgar
Síntoma* O 1 1 2
A pa riencia (color) Azul, pálido Cuerpo rosndo, extre- Totalmente rosado
m idades azules
Pulso (frecuencia Ausente Lento (me nos de 100) Rápido (más de 100)
cardiaca)
Gestos (irritabilidad Sin respuesta Muecas Tose, est ornuda, llora
refleja)
Actividad (tono Flácido Débil, inactivo Firme, activo
muscular)
Respiración A usente Irregular, lenta Buena, llanto
• Cada sínto ma se califica por su ausencia o p resencia de O a 2. La calificación más alta es 10.
Fuente: Adaptado de Apgar, 1953.
tos de irritabilidad; atención y capacidades interactivas, como se ve en el estado general de alerta y

reacción a los estímulos visuales y auditívos, e indicios de inestabilidad del sistema nervioso central,
como temblores y cambios del color de la piel. La NBAS se aplica en unos 30 minutos, y las califi-
caciones se asignan según el mejor desempeño del bebé.
Evaluación neonatal de padecimientos médicos Los niños que heredan el trastorno enzimático
fenilcetonuria (PKU) sufren una discapacidad intelectual per manente si no se les proporciona una
dieta especial desde las primeras tres a seis semanas (Natio nal Institute ofChild Health and Human
Development, 2017). Las exploraciones realizadas a poco de nacer revelan esta y otras alteraciones
tratables.
Realizar una exploración de rutina de todos los recién nacidos en busca de padecimientos raros,
como fe nilcetonuria (un caso en 15 000 nacimientos), hipotiroidismo congénito (uno en 3 600 a
control 5 000), galactosemia (uno en 60 000 o en 80 000) y otros todavía más raros, resulta oneroso. Sin
¿puede... embargo, el costo de examinar a miles de recién nacidos para detectar un caso de una enfermedad
t> comentar las aplicaciones rara puede ser menor que el costo de cuidar toda la vida a una persona con discapacidad intelectual.
de las escalas de Apgar y La lista uniforme de evaluaciones recomendadas que for muló el gobierno estadounidense en
Brazelton? conjunto con profesionales del campo, abarca 34 padecimientos básicos y 26 secundarios para
t> ponderar los argumentos o
los cuales se recomienda aplicar pruebas de detección a todos los recién nacidos. Sin embargo, los
favor y en contra de lo
padecimientos incluidos varían según cada estado (U.S. Department of Health and Human Servi-
evaluación rutinario de ces, 2017).
trastornos raros?
ESTADOS DE ALERTA
estado d e alerta
¿Se levanta temprano o prefiere acostarse más tarde? ¿Funciona mejor por la mañana o en la tarde'?
Estado fisiológ ico y conduc- ¿A qué horas le da hambre? Todos tenemos un reloj biológíco interno que determina nuestros esta-
tual d e un bebé en un dos de alerta y actividad en el curso del día. Los bebés también tienen un reloj interno que regula
momento dado del c·c10 diario sus ciclos diarios de hambre, sueño y eliminación y, quizá, sus estados de ánimo. Estos ciclos perió-
de vigilia, sueño y actividad. dicos de vigilia, sueño y actividad, que rigen los estados de alerta de un bebé, o sea, su grado de
alcrtamiento (tabla 4. 2), parecen ser innatos y muy individuales. Los c:ambios de estado son coor-
dinados por numerosas zonas encefálicas (Tokariev, Videman, Palva y Vanhatalo, 2016) y suscitan
cambios en el funcionamiento de casi todos los órganos y sistemas corporales (Scher, Epstein y
Tirosh, 2004 ). El establecimiento de estados de alerta "estables y perceptibles" se asocia con la
salud y resultados positivos en el recién nacido porque son un indicador de organización neuroló-
gica. Por ejemplo, los lactantes prematuros que muestran ritmos de sueño más organizados al in icio
de la vida tienen mejores resultados a los cinco años (Weisman, Magori-Cohen, Louzoun, Eidelman
y Feldman, 2011 ).
Los bebés más pequeños son los que más duermen y despiertan con mayor frecuencia. Los
padres informan que hasta los dos meses, los lactantes duer men alrededor de 14.5 horas diarias y
despiertan 1.7 veces por noche (Galland, Taylor, Elder y Herb ison, 2012). Durante el día, los lactan-
tes de hasta cinco meses toman siestas de tres horas al día. El sueño de los recién nacidos alterna
94 1 DESARRoLco HUMAN O CAPÍTULO 4 Nacimiento y desarrollo fís ico en los primeros t res años
Tabla 4.2 Estados de alerta en la infancia
Estado Ojos Respiración Movimientos Reacciones
Sueño regular Cerrados, sin moví- Regular y lenta Ninguno, excepto sobre- No lo excitan los estímu-
miento saltos repentinos genera- los leves.
les
Sueño irregular Cerrados, co n moví- Irregular Contracciones muscu- Sonidos o luces despier-
mientos rápidos oca- lares, sin mayores moví- tan sonrisas o gestos en
sionales mientos el sueño.
Somnolencia Abiertos o cerrados Irregular Algo activo Puede sonreír, sobresal-

tarse, succionar o tener
erecciones en respuesta
a los estímulos.
Inactividad alerta Abiertos Uniforme Quieto; puede mover la Un entorno interesante

cabeza, miembros y (con personas o cosas
tronco mientras mira puede que lo atrai-
gan} puede iniciar o man-
tener este estado.
Actividad diurna y Abiertos Irregular Mucha actividad Los estímulos externos

llanto (como hambre, frío, dolor,
ser detenido o acostado}
generan más actividad,
quizá, con lloriqueo y
movimientos suaves.
Pasa a un crescendo rít-
mico de llantos o pata-
das.
Fuente: Adaptado de información tomada de Prechtl y Beintema, 1964; Wolff, P.H. 1966.
entre periodos de sueño tranquilo (regular) y activo (irregular). El sueño activo es el equivalente al
sueño de movimientos oculares rápidos (MOR), que los adultos asocian con la experiencia onírica.
El sueño activo aparece de manera rítmica en ciclos de aproximadamente una hora y representa
hasta la mitad de todo el tiempo de sueño del lactante (Hoban, 2004 ).
A los dos meses, el lapso de sueño nocturno más largo en el bebé promedio será de 5.7 horas,
que aumenta a 8.3 horas entre los seis y los 24 meses. Para el año de edad, la mayoría de los bebés
duermen 12.6 horas por noche, con O.7 ocasiones en que despiertan. Respecto a las siestas diur-
nas, se presenta una tendencia semejante relacionada con el desarrollo. Para el primer y segundo
año de edad, los niños solo toman siestas de una hora al día (Galland, Taylor, Elder y Herbison,
201 2). Es común que un niño de dos años duerma cerca de 13 horas al día, incluyendo las sies-
tas. El tiempo del sueño MOR también disminuye, y para los tres años, es de menos de 30% del
Además de (os
sueño diario. El sueño MOR sigue disminuyendo en forma constante a lo largo de la vida (Hoban,
ciclos de sueño
2004).
diario, nuestro cuer po
Los ritmos y horarios de sueño de los bebés varían con las culturas. Entre los truk de Micro-
experimenta otros ci •
nesia, los bebés y niños no tienen horarios fijos para dormir, sino que duermen cuando se sienten
clos. Por ejemplo, expe -
cansados (Broude, 1995). La hora de ir a dormir varía ampliamente según el país. El horario pro- rimentamos ciclos de
medio en Australia y Nueva Zelanda es a las 7:43 p.m., en tanto que en India, la hora promedio dominancia nasal regu-
para irse a la cama es a las 10:26 p.m. (Mindell, Sadeh, Kwon y Goh, 2013). En las zonas rurales de lares: una fosa nasal es
Kenia, las madres permiten que los niños se alimenten cuanto quieran y sus hijos de cuatro meses dominante, y esto cam -
duermen periodos de solo cuatro horas (Broude, 1995). En muchos países asiáticos, el horario bia de forma regular a
para ir a dormir se fija más tarde, y la cantidad total de horas de sueño es menor a la de los paí- lo largo del dia.
ses occidentales (Mindell, Sadeh, Wiegand, How y Goh, 2010; Galland, Taylor, Elder y H erbison, Eccles. 1978
2010).
En Estados Unidos, muchos padres invierten mucha energía tratando (no siempre con éxito) de
tranquilizar a sus lactantes inquietos para que se duerman. Es común, y en diferentes culturas los
padres hablan de problemas de sueño. Sin embargo, a pesar de los usos distintos en las 24 horas del
El recién nacido D ESARROLLO H U MAN O 1 95

día, los pequeños duermen más o menos lo mismo, pues compensan la falta de sueño nocturno con
siestas diurnas (Mindell et al., 2013). De todas maneras, los problemas de sueño son un asunto
control importante que debe atenderse. El sueño de baja calidad o insuficiente en los lactantes se asocia con
¿puede. .. problemas posteriores de comportamiento y atención (Sadeh et al., 2015).
I> explicar por qué los esta-
dos de alerta reflejan ta
condición neurológico y
comentar tos variaciones
que presenten los recién
Complicaciones
nacidos?
del nacimiento
I> decir cómo cambian tos
La gran mayoría de los partos culminan con el nacimiento de niños sanos, pero algunos, triste-
hábitos de sueño y lo
mente, no. Unos nacen antes de tiempo o demasiado pequeños, otros se quedan en el vientre dema-
formo en que los prácticos
culturales afectan estos
siado tiempo y otros nacen muertos o mueren poco tiempo después de nacer. Veamos estas posibles
hábitos? complicaciones del nacimiento y cómo se evitan o tratan para incrementar las posibilidades de
obtener resultados favorables.
BAJO PESO AL NACER

bebé de baj o p eso al nacer Los bebés de bajo peso nacen de menos de 2.5 kilos. Hay dos tipos de bebés de bajo peso: los que
Peso menor a 2 500 gramos al nacen antes de término y los que son pequeños. La gestación usual dura unas 40 semanas, y los
nacer, a causa de nacimiento bebés que nacen antes de la trigésimo séptima semana se consideran prematuros. Como es de espe-
prematuro o por ser pequeño
para la edad gest acional.
rar, nacer prematuro equivale a tener una talla menor que la de un bebé a término (figura 4.4).
Más de 43% de los bebés prematuros presenta bajo peso al nacer, en comparación con apenas alre-
bebé prematuro dedor de 3% de los bebés nacidos a término (Martín et al., 2009). Algunos bebés, conocidos como
Niño nacido antes de comple-
niños pequeños para la edad gestacional, que nacen a término o antes, son más pequeños de lo espe-
tar las 37 semanas de gesta-
ción.
rado. Pesan menos que 90% de los bebés de la misma edad gestacional. Son pequeños, no porque
nacieran prematuros o porque no tuvieran la posibilidad de ganar el peso suficiente, sino por otros
bebé pequeño para la edad
motivos, como una nutrición prenatal deficiente, que atrasa el crecimiento fetal.
gestaciona l
Niño que nace con un peso
Se calcula que 15% de todos los bebés en el mundo nace con bajo peso, aunque el porcentaje es
menor al de 90% de los bebés mucho mayor en los países con menor desarrollo económico. El verdadero alcance de este pro-
de la misma edad gestaciona l, blema puede ser más grande, ya que casi la mitad de los recién nacidos en los países en desarrollo
como resultado de un creci- no se pesan al momento de nacer (UNICEF, 2013). En las regiones en desarrollo, el bajo peso al
miento feta l lento. nacer se debe, sobre todo, a la mala salud y nutrición de la madre. En el mundo industrializado, el
determinante principal del bajo peso al nacer es el tabaquismo durante el embarazo (UNICEF y
OMS, 2004).
En Estados Unidos, 8.27% de los niños nació con bajo peso en 2017. En el mismo año, 9.93%
de los bebés estadounidenses fue prematuro. Ambas cifras representan un incremento por tercer
año consecutivo (Hamilton et al., 2018). Gran parte de los casos de bajo peso al nacer y partos
prematuros se debe a la demora para la maternidad, los partos múltiples y el uso de fármacos para
la fertilidad, el parto inducido y las cesáreas. El riesgo de parto prematuro y bajo peso al nacer
aumenta rápidamente con el número de productos de un embarazo, hasta llegar a 100% en los cua-
trillizos (Martin et al., 2017).
Entre 2016 y 2017 aumentó el promedio de partos premat uros, debido al incremento en la tasa
de nacimientos de prematuros tardíos de 7.09 a 7.17% (Hamilton et al., 2018). Los lactantes pre-
maturos tardíos, que nacen entre las 34 y 36 semanas de gestación, pesan más y tienen mejores
resultados que los que nacen antes, pero en comparación con los bebés a término, también pre-
sentan mayores riesgos de muerte precoz o efectos adversos, como dificultades respiratorias, hospi-
talización y daño cerebral (Martín, Hamilton et al., 2009). Las niñas tienden a ser más resistentes
que los varones (Glass et al., 2015).
El peso al nacer y la duración de la gestación son los dos predictores más importantes de la
supervivencia y salud de un bebé (Mathews y MacDorman, 2008). En Estados Unidos constit uyen,
en conjunto, la segunda causa de muerte en la infancia después de los defectos de nacimiento
(Kochanek, Murphy, Xu y Tejada-Vera, 2016). El nacimiento prematuro está implicado en casi la
mitad de los defectos neurológicos de nacimiento, como la parálisis cerebral, y en más de la tercera
parte de las muertes en la infancia. En total, los bebés con bajo peso al nacer dan cuenta de más de
dos terceras partes de las muertes infantiles. A nivel internacional, el bajo peso al nacer es un factor
que su byace a entre 60 y 80% de las muertes neonatales en todo el mundo (UNICEF, 2008). Esta-
96 1 DESARROLLO H UMA NO J C APÍT ULO 4 Nacimiento y desarrollo físico en los primeros tres años
Dakota
del Norte
(8.4)
NH (7.9)
MA(8.4)
Rhode
lsland (8.6)
Connecticut (9.4)
Nueva Jersey (9.8)
Delaware (9.9)
Maryland (10.0)
DC(10.3)
Grado Rango
AD 8.1 o menos
Texas
(10.2)
B0 8.2- 9.2
cm 9 .3- 10.3
D0 10.4-11.4
Alaska
F ■ 11.5 o más
(8.9)
o
Hawái )'---_7
(10.1) Puerto Rico
(11.4)
Fuente: March of Dimes, 2016. FIGURA 4.4

Tasas de parto
prematuro y calificaciones
por estado
dos Unidos ha tenido más éxito que cualquier otro país en salvar a bebés de bajo peso al nacer, pero
la tasa de tales nacimientos en mujeres estadounidenses sigue siendo más alta que en algunas nacio-
nes europeas y asiáticas (MacDorman y Mathews, 2009).
La prevención de los nacimientos prematuros aumentaría considerablemente el número de
bebés que sobreviven al primer año de vida. En la década pasada, algunos países han disminuido a
la mitad las muertes atribuidas a los partos prematuros, en especial, mediante la capacitación y el
suministro de equipos y materiales. Por ejemplo, incluso cambios que requieren poca tecnología,
como garantizar la temperatura adecuada, brindar asistencia para la lact ancia y capacitar sobre el
cuidado de infecciones y problemas respiratorios, pueden reducir las tasas de mortalidad.
Factores de riesgo para dar a luz un bebé de bajo peso Los factores que aumentan la probabili-
dad de que una mujer tenga un bebé de bajo peso son: 1) los factores demográficos y socioeconómicos,
como ser afroestadounidense, menor de 17 o mayor de 40 años, pobre, soltera o tener poca escola-
ridad; haber nacido en ciertas regiones, como en las planicies o los estados del sur de Estados
Unidos (Thompson, Goodman, Chang y Stukel, 2005); 2) los factores médicos que afectan antes del
embarazo, como no haber tenido hijos o haber tenido más de cuatro, ser baja o delgada, haber
tenido hijos de bajo peso al nacer o varios abortos espontáneos, haber tenido bajo peso al nacer,
tener variantes genéticas particulares asociadas con un mayor riesgo (National Institutes of
Health, 2010a) o tener anomalias genitales o urinarias, o hipertensión crónica; 3) los factores con-
ductuales y ambientales prenatales, como mala nutrición, cuidado prenatal inadecuado, tabaquismo,
consumo de alcohol y drogas o exposición al estrés, la altitud o compuestos tóxicos, y 4) las condi-
ciones médicas asociadas con el embarazo, como hemorragia vaginal, infecciones, ten sió n arterial
alta o baja, anemia, depresión y escaso aumento de peso (Arias, MacDorman, Strobino y Guyer,
Complicaciones del nacimiento I D E S AR R OL L O 11 uMAN o 1 97

2003; Chomitz, C heung y Lieberman, 1995; Nathanielsz, 1995; Shiono
y Behrman, 1995; Yonkers, citado en Bernstein, 2003) y haber dado a
luz menos de seis meses o más de cinco años antes (Conde-Agudelo,
Rosas-Bermúdez, Kafury-Goeta, 2006 ).
La elevada proporción ( 13.88%) de bebés con bajo peso al nacer
entre la población afroestadounidense, alrededor del doble respecto de
los bebés caucásicos (7%) e hispanos (7.42) (Hamilton et al., 2018) es
.,. el pr incipal factor de sus altos indices de mortalidad de los bebés
..... afroestadounidenses (Martín, H amilton et al., 2007; MacDorman y
Mathews, 2008 ). Otras causas esgrimidas para el incremento de los
casos de bebés con bajo peso al nacer, nacimiento prematuro y morta-
lidad infantil entre la comunidad afroestadounidense son: 1) hábitos
de salud y posición socioeconómica, 2) niveles de estrés elevados entre
las madres, 3) mayor susceptibilidad al estrés, 4) el efecto del racismo,
que contribuye a aumentar el estrés, y 5) diferencias étnicas en los
procesos corporales relacionados con el estrés, como tensión arterial y
reacciones inmunes (Giscombé y Lobel, 2005 ).
Tratamiento inmediato y resultados El temor más apremiante res-

pecto de los bebés muy pequeños es que mueran en la infancia, en vista
de la multitud de retos que enfrentan. Como su sistema inmune no está
completamente desarrollado, y debido a que están sometidos a nume-
rosos procedimientos médicos invasivos, son más vulnerables a con-
traer infecciones. Además, el sistema nervioso de estos bebés es
demasiado inmaduro, lo cual les impide cumplir las funciones básicas
de supervivencia, como succionar, así que en ocasiones es necesario
Uno chico de menos de 17 años que fumo durante el
alimentarlos por via intravenosa. Además, como no tienen suficiente
embarazo tiene dos factores de riesgo de dar o luz un
grasa para protegerse y generar calor, se les dificulta mantenerse calien-
bebé de bajo peso.
tes. Estas experiencias tempranas son estresantes, lo cual merma sus
PhotoAlto/Sigríd Olssor,/ Getty lmages
capacidades tempranas de afrontamiento.
Un padecimiento particularmente difícil que enfrentan los bebés
prematuros es el síndrome de dificultad respirato ria. Los nifws prema-
turos carecen de suficiente surfactante que recubre los pulmones y que
evita que los a lveolos se colapsen. Es posible que estos bebés respi-
ren de manera irregu lar o incluso que dejen de respirar. La administra-
ción de surfactante a los recién nacidos prematuros en alto riesgo ha
aumentado de manera notable las tasas de supervivencia desde finales
de la década de 1990 (Glass et al., 2015).
Un bebé de bajo peso al nacer o prematuro se coloca en una incu-
badora (una cuna antiséptica con temperatura controlada) y es ali men-
tado por tubos. Para contrarrestar la deficiencia sensorial de la vida en
una incubadora, los trabajadores hospitalarios y los padres proporcio-
nan a estos bebés un tratamiento especial. Un masaje suave parece
estimular el crecimiento, el aumento de peso, la actividad motriz, los
Lo incubadora antiséptico de temperatura controlado
niveles de alertamiento y la o rganización conductual (Field, Diego y
en lo que descanso este bebé prematuro tiene obertu- Hcrnandez-Reif, 2007), aunque los resultados han sido variables y se
ras por los que es posible examinarlo, tocarlo y acari-
requieren más investigaciones (Badr, Abdallah y Kahale, 20! 5).
ciarlo. El contacto humano frecuente ayudo o salir ade-
Se ha teorizado que el método de la madre canguro (MMC), que
lante al niño de bojo peso al nacer.
Kristina Be-ssolova/Shutters t o ck
está basado en el contacto directo con la piel del bebé prematuro (o
a término), lo ayuda a hacer el ajuste de la vida fetal a la mara ña de
estímulos sensoriales del mundo exterior. Este contacto maternal apaciguador reduce el estrés en el
método de la madre canguro sistema nervioso central y contribuye a regular el sueño y la actividad. En un metanálisis reciente se
Método de contacto con la piel
mostró que el uso del MMC redujo 36% el riesgo de mortalidad respecto del cuidado convencional.
del neonato, que se coloca
boca abajo entre los pechos
Además, se relacionó con una mayor probabilidad de alimentar exclusivamente con leche materna
de la madre durante alrede- hasta los cuatro meses, disminución del riesgo de sepsis neonatal (una respuesta a una infección que
dor de una hora en algún pone en peligro la vida), hipotermia (baja temperatura) e hipoglucemia (baja glucosa en sangre);
momento después de nacer. menor probabilidad de hospitalización; mejoría de los signos vitales; mayor crecimiento de la cir-
98 1 D E S ARRO LL O H UM A NO I CAPÍTULO 4 Nacimiento y desar rollo físico en los primeros tres años
cunferencia de la cabeza y menores puntuaciones en las escalas de do lor. Estos datos son ...
más pertinentes para los países en desarrollo, donde es posible que no se disponga de tec-
nologías como las incubadoras, ya que el MMC es muy eficiente y barato (Boundy et al.,
2016).
Res ultados de largo plazo Aun si los bebés de bajo peso sobreviven a los peligrosos
primeros días, sus dificultades no han terminado. La mayo ría de los prematuros supervi-
vientes, incluso si nacieron con mucha antelación y son pequeños para la edad gestacio-
nal, llevan una vida feliz y productiva, pero corren más riesgos de sufrir diversos
problemas de salud que los adultos que naciero n a término (Doyle y Anderson, 2010).
Por ejemplo, los lactantes prematuros tienen mayor riesgo de padecer hipertensión ( Pa r-
kinson, Hyde, Gale, Santhakumaran y Modi, 2013) y síndrome metabólico ( Markopou-
lou et al., 2019), los lactantes prematuros y los que son pequeños para la edad gestacional
están en más peligro de sufrir diabetes en la adultez, en tanto que los lactantes pequeños
para la edad gestacional parecen enfrentar más riesgos de presentar una enfe rmedad
cardiovascular (Crump, Sundquist, Sundquist y Winkleby, 2011; Sperling, 2004). Ade-
más, el parto prematuro se asocia con un mayo r riesgo de muerte en la infancia, reduc-
ción en las tasas reproductivas en la adultez y, en el caso de las mujeres, aumento del
.)
riesgo de tener hijos prematuros (Swamy, Ostbye y Skjaerven, 2008). En general, cuanto
más breve es el periodo de gestación, mayor es la probabilidad de que se produzcan Gracias a su resiliencia, una tercera
parálisis cerebral o discapacidad intelectual, y de tener niveles educativos y de ingresos parte de los niños que viven en condi-
laborales bajos (Johnson y Marlow, 2017). ciones desventajosas, como este niño
En estudios longitudinales de niños de peso extremadamente bajo (entre 450 y 900 en la guerra en Afganistán, se convir-
gramos al nacer) y los nacidos antes de las 26 semanas de gestació n, se ha comprobado tieron en adultos seguros de sí mis-
que los sobrevivientes tienden a ser más pequeños que los bebés en término y es más mos Y prósperos.
probable que presenten problemas neurológicos, sensoriales, cognoscitivos, educativos y Fuente: u.s. Air Force; fotografía del sargento
conductuales (H utchinson, De Luca, Doyle, Roberts, Anderson, y el Victorian Jnfan t Marcus McDonald.
Collaborative Study Group, 201 3; Johnson y Marlow, 20 17). En bebés con muy bajo
peso al nacer (aquellos que pesan menos de 1 500 gramos se han detectado déficits cognoscitivos,
especia lmente de memoria y velocidad de procesamiento de informació n, para los c inco o seis
meses, los cuales se extienden a toda la infancia (Rose, Feldman, y Jankowski, 2002), la adolescen-
cia (Litt et al., 20 12) y la adultez (Johnson y Marlow, 2017 ). Los niños y ado lescentes que tuvieron
muy bajo peso al nacer también tienden a presentar más problemas mentales y de comportamiento
que los que nacen con un peso normal (Johnson y Marlow, 2014 ), al igual que alteraciones en desa-
rrollo motri z en la adultez joven ( Husby et al., 2016).
No obstante, los factores ambientales pueden marcar una difere ncia. Factores como la educa-
ción de la madre, la estructura familiar biparental y una posición socioeconómica favorable se
relacionan con resultados positivos del desarrollo en los lactantes prematuros (Voss, Jungmann,
Wachtendorfy Neubauer, 201 2; Saigal el al., 2006). Las técni cas de crianza infantil también impor-
tan. Estos bebés alcanzan mejores resultados si no es frecuente que sus padres se enojen o los criti-
quen o si la madre es sensible y poco ansiosa (Poehlmann-Tynan et al., 2015; Faure et al., 2017;
Ze lkowitz, Na, Wang, Bardin y Papagerorgio u, 2011). Los bebés son sumamente resi lientes y un
ambiente posnatal de calidad puede tener una gran influencia en moderar los efectos perj udiciales
de nacer pequeños.
POS MADUREZ
Normalmente, cuando se habla de las complicaciones del nacimiento, se piensa en los problemas
de nacer demasiado pronto o ser demasiado pequeño. No obstante, los bebés también pueden sufrir
perjuicios si permanecen demasiado tiempo en la matriz. La frecuencia de los embarazos postér-
mino en Estados Unidos es de alrededor de 5.5% ( Marlin, Hamilton, Osterman, Curtin y Mathews,
201 3).
Los bebés posmaduros son largos y delgados, porque siguieron creciendo en el vientre, pero no posmaduro
tuvieron suficiente aporte de sangre hacia el final de la gestación. Posiblemente, la placenta haya Feto que no ha nacido dos
envejecido y se haya deteriorado, de modo que suministra menos oxígeno. La mayor talla del bebé semanas después de la fecha
también complica el parto; la madre tiene que da r a luz un bebé del tamaño de un niño normal de normal de 42 semanas des-
pués del último periodo mens-
un mes. E sto la col oca en peligro de t ener un parto por cesárea, desgarros perineales y hemorragia
trual de la madre.
posparto, en tanto que el neonato podría sufrir distocia del hombro (un problema en el que los
Complic:ac:ior,.,::; del nacimiento I o e s AR ROLLo HUMAN O 1 99

hombros del bebé se atoran detrás del hueso pélvico de la madre durante el parto), aspiración de
meconio, bajas puntuaciones Apgar, daño cerebral y muerte (American College of Obstetricians
and Gynecologists, 2014 ). El American College of Obstetricians and Gynecologists (2014) aconseja
que se piense en inducir el parto a las 41 semanas de gestación y lo recomienda a las 42 semanas:
sin embargo, hay indicios de que inducir el parto antes lleva a mejores resultados (Bleicher et al.,
2017).
MORTINATALIDAD
mortinatalidad La mortinatalidad, la muerte de un feto a partir de la vigésima semana de gestación, es una trágica
Muerte d e un feto a part ir de unión de contrarios: nacimiento y muerte. En ocasiones, la muerte fetal se diagnostica prenatal-
la vigésima semana de gesta-
mente; en otros casos, la muerte del bebé se descubre durante el parto.
ción.
En Estados Unidos, la mortinatalidad disminuyó un tercio de 1990 a 2011 y luego permaneció
estable durante tres años. En 2014, el National Center for Health Statistics cambió los criterios para
medir la edad gestacional, lo cual dificulta la comparación directa con años anteriores. El nuevo
control criterio para determinar la mortinatalidad es la muerte fetal tardía a las 28 semanas de gestación o
¿puede ... más. Según esta métrica, la mortalidad perinatal (de 2.85% en promedio) prácticamente no cambió
t> comentar los factores de de 2014 a 2016. Las tasas fueron más elevadas para mujeres de 40 años en adelante (9.86% en 2016).
riesgo, tratamiento y con- Además, variaron según el origen étnico, pues las afroestadounidenses no hispanas corrieron más
secuencias de los bebés de del doble de riesgos ( 10.66%) que las caucásicas no hispanas ( 4.98%) en 2016 (Gregory, Drake y
bajo peso al nacer? Martín, 20 18). Los varones, gemelos y productos de embarazos múltiples presentan más probabili-
dades de mortinatalidad (MacDorman y Gregory, 2015).
t> explicar los riesgos que
Aunque no siempre se aclara la causa de los mortinatos, muchos de los fetos que nacen muertos
corren los bebés posmadu-
son pequeños para la edad gestacional, lo que es indicador de desnutrición en el útero (MacDor-
ros?
man y Gregory, 2015). Cuando se cree que un feto tiene dificultades, es posible someterlo a cirugía
t> comentar las tendencias y en el vientre materno para corregir defectos congénitos o puede ser dado a luz de manera prematura
factores de riesgo de los (Goldenberg, Ki rby y Culhane, 2004). Estas intervenciones pueden prevenir una gran proporción
mortinatos? de mortinatos (Bhutta et al., 201 1).
Supervivencia y salud
La primera infancia es una época peligrosa de la vida. ¿Cuántos bebés mueren en el primer año y
por qué? ¿Qué puede hacerse para prevenir enfermedades infantiles peligrosas y debilitantes?
¿Cómo podemos asegurarnos de que los bebés vivan, crezcan y se desarrollen de manera adecuada?
MORTALIDAD INFANTIL
Se han dado grandes pasos para proteger la vida de los recién nacidos, pero estos adelantos no
están bien distribuidos. En 2017, en todo el mundo hubo 5.4 millones de muertes de niños de hasta
cinco años (OMS, 2018b). De esas muertes, 2.5 millones fue ron de lactantes de 28 días de vida o
menores (UN ICEF, 2018a). De hecho, la gran mayoría de esas muertes tempranas se dan en los
países en desarrollo (figura 4.5 ), sobre todo en el sur de Asia y en África occidental y central (OMS,
2013).
Las causas principales de muerte neonatal en todo el mundo son las complicaciones por parto
premaLuro (35%), c.:omplicaciones del parto (24%) y sepsis (15 %). Muchas de esas muertes son
prevenibles y resultan de una combinación de pobreza, mala salud y desnutrición maternas, infec-
ciones y atención médica inadecuada (UNICEF, 2015). Aunque la mortalidad materna disminuyó
44% de 1990 a 2015, la cifra de mujeres y niñas que murieron durante el parto sigue siendo de
alrededor de 303 000 por año. La mayoría de esas muertes (27%) se deben a hemorragias con pade-
cimientos previos, eclampsia, embolia y complicaciones por abortos no seguros (UNICEF, 2017).
Cerca de dos tercios de las muertes maternas ocurren en el periodo posnatal inmediato, y los lac-
tantes cuyas madres murieron tienen más probabilidades de morir también que los que no han
tasa de mortalidad infantil perdido a su madre (Sines, Syed, Wall y Worley, 2007). Como ocurre con las muertes neonatales,
Proporción de bebés nacidos muchas de estas muertes maternas se podrían prevenir.
vivos que mueren dentro d el En Estados Unidos, la tasa de mortalidad infantil (la proporción de bebés que mueren el primer
primer año. año) ha bajado cada año desde inicios del siglo xx, cuando 100 lactantes morían por cada 1000
100 1 DESA R ROL LO H U'1ANo I CA PÍTULO 4 Nacimiento y desarr ollo físico en los pr imeros tr es años
~,;;~=¿ --=r
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menores de cinco años
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en niños de menos
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000 nacimientos vivos)
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0 25-50
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11 Sin
FIGURA 4.5
Tasa de mortalidad de
nacimientos vivos. En 2017, la tasa de mortalidad infantil fue de 5.87 por cada 1000 nacimientos niños menores de cinco
vivos (Xu et al., 2018). Más de la mitad de las muertes de lactantes en Estados Unidos ocurrieron años, 2015
en las primeras semanas de vida y cerca de dos terceras partes se presentaron durante el periodo Lo mayoría de las muertes
neonatal (Heron et al., 2009). neonatales ocurren en
Los defectos de nacimiento y las anormalidades genéticas son la principal causa de muerte Áfrico subsahariana y en
infantil en Estados Unidos, seguida por los trastornos relacionados con el nacimiento prematuro o Asia.
Fuente : UNICEF, 2 016 .
bajo peso, síndrome de muerte infantil súbita (SMIS), complicaciones maternas en el embarazo,
accidentes y complicaciones de la placenta, cordón umbilical y membranas (Xu et al., 2018).
La disminución general que se ha observado desde 1990 en las tasas de mortalidad infantil en
Estados Unidos puede atribuirse en gran medida a la prevención del síndrome de muerte infant il
súbita (que se revisa en la siguiente sección), así como al tratamiento eficaz de la insuficiencia res-
piratoria y a los avances médicos que logran mantener con vida a bebés muy pequeños (Arias,
MacDorman, Strobino y Guyer, 2003). Sin embargo, debido principalmente a la prevalencia de los
nacimientos prematuros y de bajo peso, los bebés estadounidenses tienen menor oportunidad de
llegar a su primer cumpleaños que los bebés de muchos otros países desarrollados (MacDorman y
Mathews, 2009). En 2008, la tasa de mortalidad infantil en Estados Unidos (figura 4.6) fue mayor
que la de 44 países del resto del mundo (Kaiser Family Foundation, 2017).
Disparidades raciales y étnicas en la mortalidad infantil La mortalidad infantil disminuyó de

47% en 1940 a 5.87% en 20 17. Aunque este descenso se observa en todas las razas y grupos étnicos,
sigue habiendo grandes disparidades (figura 4.7). La tasa de mortalidad infantil en bebés afroesta-
dounidenses ( 11.76%) es más del doble que en los caucásicos (4.8 %) e hispanos (5.24%) (Xu et al.,
2018). Esta diferencia se ha atribuido a la mayor prevalencia de bajo peso al nacer y al SMIS entre
los afroestadounidenses. De manera similar, la mortalidad infantil entre los indígenas y los nativos
de Alaska es aproximadamente 1.5 veces mayor que en los bebés caucásicos, en este caso debida
principalmente al SMIS y al síndrome alcohólico fetal (American Public Health Association , 2004;
Mathews y MacDorman, 2008).
Los padecimientos prexistentes, como la obesidad y las enfermedades cardiovasculares, aumen-
tan los riesgos del embarazo y la prevalencia de estas enfermedades varía con los dife rentes gru-
pos étnicos y raciales. Por ejemplo, en 2016, 47% de los adultos de origen hispano, 46.8% de los
adultos afroestadounidenses y 37.9% de los adultos caucásicos no hispanos presentaban obesidad,
en tanto q ue solo 12.7% de los individuos de origen a siá tico tenían ese prob le ma (Hales, C arroll,
Fryar y Ogden, 2017). Desde hace décadas la comunidad médica ha sabido que los afroestadouni-
Supervivencia y s alud I D E SARR O L L O H UMAN O 1 101

FIGURA 4.6 Mortalidad infantil por cada 1 000 nacimientos vivos en 2014
6
Tasa de mortalidad - 5.8- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - -- - -
infantil en países
desarrollados
4.8- - - -- - - - - - - - -- - -- -- - - - - - - - - - -
A pesar de las notables
mejoras, Estados Unidos
3.9 3 .9
tiene la mayor tasa de 3 .6 3.5 3.4 3.4 3.4
muerte infantil entre todos
los países desarrollados.
Fuente: Kaiser Family Foundation,
2017. 2.1
Los países se definen como aquellos con un PIB superior a la mediana y PIB per cápita superior a la mediana en cuando
menos uno de los últimos 10 años. Los datos de Canadá provienen de estimaciones de 2012.
denses corren más riesgos de sufrir hipertensión que los caucásicos (Lackland, 2014 ), de modo que
algunas de las discrepancias en las tasas de mortalidad infantil quizá puedan atribuirse a predispo-
siciones (Creanga, Syverson, Seed y Callaghan, 2017). Es posible que los factores conductuales
también tengan importancia. Por ejemplo, el tabaquismo y el consumo de alcohol inciden en los
resultados del embarazo, y en algunas investigaciones se ha mostrado que los pueblos indígenas
estadounidenses y de Alaska tienden a ser fumadores y bebedores (National Center for Health Sta-
tistics, 2006). Por último, hay claras diferencias en el acceso a la atención médica de calidad entre
las minorías raciales y étnicas, en particular para los adultos h ispanos y latinos que tienen menos
Tasa por 1 000 nacimientos vivos
Total 406 2.01 6 .07
Caucásicos 1
3.31
no hispanos
Afroestadoun id enses
7.62 3.84 11.45
no hispanos
Indígenas/
1
4.70 8.21
Nativos de Alaska*'
Asiáticos/Isleños
del Pacífico..'
3.10 .' .
FIGURA 4.7 Hispa nos (tota 1) 3.63 5 .15
1
Tasas de mortalidad Mexicanos 3.51 4.99
infantil por raza y origen 1
étnico de la madre en Puertorriqueños 5.29 2.55 7.84
Estados Unidos
El origen étnico influye en Cubanos 3.46 1 : :
la mortalidad y los bebés Centroa mericanos

3 .24 4 .35
afroestadounidenses tienen y sudamericanos
las tasas de mortalidad o 3 6 9 12 15
más elevadas.
Fuente: U.S. Departme nt of Health
■ Mortalidad neonatal Mortalidad posneonatal
a nd Human Services, H ea!th Los muertes d e lactantes son de niños de menos de un año; los neonatales, de bebés
Resources and Se rvices Adminis- de menos d e 28 dios; las posneonatales, de niños de cuando menos 28 días y menos de un año.
tration, Maternal and Child Healt h ..Puede incluir a hispanos. 'No hay datos por separado de asiáticos, nativos de Hawai y otros
Bureau, 2015. originarios de islas del Pacífico.
102 1 D ES ARROLLO HUMA N O I CAPÍTULO 4 Nacimiento y desarr ollo físico en los primeros tres años
probabilidades de contar con seguro médico (Berchick, Hood y Barnett, 2018). Debido a que los
factores de riesgo de mortalidad infantil varían entre los grupos étnicos, las iniciativas para reducir
las muertes infantiles se enfocan en los factores específicos de cada grupo (Hesso y Fuentes, 2005;
De Jongh, Paul, Hoffman y Locke, 2014 ).
síndrome de mue rte in fantil
Síndrome de muerte infantil súbita El síndrome de muerte infantil súbita (SMIS), denominado súbita (SMIS)
también muerte de cuna, es la muerte repentina de un lactante de menos de un año por una causa Muerte repentina e inexplica-
ble de un bebé en apariencia
que no puede explicarse, aun después de una investigación exhaustiva con autopsia. El SMIS repre-
sano.
senta 6.5% de las tasas de mortalidad infantil (Heron, 2018). Llega a su máximo entre los dos y los
cuatro meses, y es más común entre afroestadounidenses, bebés con bajo peso al nacer, prematuros,
gemelos o trillizos, y niños cuyas madres son jóvenes, han tenido tres o más hijos, presentan hiper-
tensión durante el embarazo o reciben poca o ninguna atención prenatal ( Hakeem, Oddy, Holcroft
y Abenhaim, 2015). La exposición al humo del tabaco, ya sea durante el embarazo o después del
nacimiento, es un factor clave (Zhang y Wang, 2013).
La búsqueda de la causa del SMIS se enmarca en el modelo de "triple riesgo", según el cual el
síndrome es resultado de la superposición de tres factores. Primero, un lactante vulnerable en algún
sentido. Segundo, hay un lapso crítico en que el lactante está en riesgo. Tercero, hay un estresante
exógeno. El SMIS ocurrirá solo si un lactante vulnerable se expone a un factor estresante durante el
lapso crítico; es decir, los tres factores deben presentarse al mismo tiempo (Filiano y Kinney, 1994).
En vista de esto, se han dedicado numerosas investigaciones a indagar los factores de vulnerabilidad
de los lactantes y a los detonantes ambientales que llevan a que se exprese esa vulnerabilidad.
En algunos casos, un defecto biológico explica que algunos lactantes sean vulnerables. En apro-
ximadamente 14% de los casos de SMIS, parece haber mutaciones genéticas que afectan el corazón
"Vuelve a dor-
y que, en circunstancias detonantes, llevan a la muerte (Baruteau, Tester, Kappl inger, Ackerman y
mir" es un gran
Behr, 2017). Se cree que lo más común es que algunos lactantes nazcan con inmadurez o defectos
ejemplo de una campaña
en el tronco encefálico, que regula la respiración, la frecuencia cardiaca, la temperatura y la activa-
de salud pública exito-
ción (Machaalani y Waters, 2014 ). Estas alteraciones podrían impedir que los bebés en riesgo de
sa, aunque también ha
sufrir el SMIS, cuando duermen boca abajo y de lado, se despierten o giren la cabeza cuando respi-
tenido consecuencias
ran el aire estancado que contiene dióxido de carbono atrapado entre su ropa de cuna (Panigrahy inesperadas. Como los
et al., 2000). De igual modo, los bebés con bajos niveles de serotonina pueden no despertar en bebés dedican menos
condiciones de privación de oxígeno y acumulación de dióxido de carbono, lo que aumenta el riesgo tiempo a tratar de le -
de asfixia (Duncan et al., 2010). vantarse sobre los bra-
De este modo, el detonante ambiental de estos bebés vu lnerables es dormir sobre su estómago zos para ver el mundo,
durante el primer año de vida, que es el lapso crítico, pues hay numerosas investigaciones que abo- varios hitos motrices
nan suficientemente a esta relación con el SMIS. Las cifras de este trastorno en Estados Unidos se (como darse vuelta)
redujeron más de la mitad en los 10 años posteriores a la campaña "Vuelve a dormir", que aconse- se encuentran ahora
jaba poner a dormir de espaldas a los bebés sanos (Trachtenberg, Haas, Kinner, Stanley y Krous, demorados en relación
2012). con el momento en que
La American Academy of Pediatrics (Moon y Fu, 2012) también recomienda que los bebés no solían darse.
duerman en superficies blandas, como almohadas, colchas o pieles de oveja, ni bajo mantas sueltas Davis. Moon. Sachs y Ottolin:. 1998
que, sobre todo si el niño está boca abajo, podrían aumentar el riesgo de que se acalore o que respire
el dióxido de carbono que exhala. Ahora también se recomienda, para reducir el riesgo de SMIS,
que los lactantes duerman en la misma habitación que los padres, pero en una superficie diferente;
evitar el humo del tabaco y los monitores de respiración, y el uso de un chupón. El amamanta-
miento y la vacunación parecen ofrecer también cierta protección (Moon y Hauck, 2016).
Muerte por les iones Las lesiones accidentales son la quinta causa de muerle <k bebés en Estados
control
¿puede ...
Unidos (Xu et al., 20 18). Los bebés tienen la segunda tasa más alta de muerte por lesiones no inten-
cionales entre los niños y adolescentes, superados solo por los jóvenes de 15 a 19 años. Alrededor t> resumir las tendencias de
de dos terceras partes de las muertes por lesiones que ocurren en el primer año de vida son por los índices de mortalidad
asfixia. Entre los niños de uno a cuatro años, los accidentes automovilísticos son la causa principal infantil y de muerte por
de muertes por lesiones no intencionales, seguidos por los casos de ahogamiento y las quemaduras. lesiones, y explicar las
Las caídas son por mucho la causa principal de lesiones no mortales en la infancia (52%) y durante causas de las disparidades
raciales y étnicas?
la primera infancia ( 43%). La probabilidad de sufrir lesiones y morir a causa de ellas es mayor entre
los varones de todas las edades que entre las niñas (Borse et al., 2008). Los lactantes afroestadou- t> comentar los factores de
nidenses y de los pueblos originarios de Estados Unidos y Alaska tienen una probabilidad de dos a riesgo, causas y preven-
tres veces mayor que los lactantes caucásicos, y de cuatro a seis veces mayor a los bebés asiáticos, ción del síndrome de
de las islas del Pacífico e hispanos de morir por lesiones accidentales (Hauck, Tanabe y Moon, muerte infantil súbita?
Supervivencia y salud I D ESARROL LO HU M A N O 1 103

2011 ). Estos datos refuerzan la importancia de tomar medidas que protejan
a los bebés en el hogar, ya que muchos accidentes son evitables.
Alrededor de 90% de las muertes que se producen por lesión en la infan-
cia se deben a cuatro causas: asfixia, accidente de tránsito, ahogamiento o
incendios o quemaduras (Pressley et al., 2007). Muchas de estas lesiones
accidentales ocurren en el hogar. Algunas se declaran como accidentes, pero
podrían ser daños infligidos por cuidadores incapaces de afrontar adecuada-
mente el llanto de un bebé.
INMUNIZACIÓN PARA MEJORAR LA SALUD

Las enfermedades infant iles, como sarampión, tos ferina y polio, que antes
eran comunes y mortales, ahora se pueden preven ir gracias a la aplicación de
Las tasas de enfermedades infecciosas se han
vacunas que estimulan las defensas naturales del organismo. Desafortunada-
reducido drásticamente en Estados Unidos gracias
mente, muchos niños todavía no están bien protegidos.
a la inmunización universal. Sin embargo, muchos
niños de zonas urbanas de bajos ingresos no En 2017, se vacunó de manera rutinaria a más de 85% de los niños de
están bien inmunizados. todo el mundo ( 123 millones) durante el primer año de vida. Se calcula que
lan Hooton/Science Photo Library/Science Source así se evitan de dos a tres millones de muertes anuales. Por desgracia, más de
20 míllo nes de niños de menos de un año no recibieron ninguna vacuna,
muchas veces porque viven en países metidos en conflictos bélicos donde se han inter rumpido los
servicios de sal ud (UNICEF, 20 18b).
~
En Estados Unidos, gracias a una iniciativa de vacunación nacional, más de 90% de los niños
de 19 a 35 meses completó la serie recomendada de vacunas, incluyendo sarampión, paperas,
Cn febmod, rubéola, hepatitis By varicela. Con todo, a muchos niños, específicamente los pobres o afroestadou-
2010, en medio de nidenses, les faltan una o más dosis, y hay grandes variacio nes regionales en la cobertura (Centers
acusaciones de prejui- for Disease Control and Prevention, 2018).
cios y faltas éticas del Algunos padres dudan de inmunizar a sus hijos porque creen que ciertas vacunas, en particular
doctor Andrew Wake-
la triple de difteria, tos ferina y tétanos (DTP) y la triple de sarampión, paperas y rubéola (MMR),
field, The lancet retiró
pueden causar autismo y otros trastornos del desarrollo neurológico. Sin embargo, no hay evidencias
el artículo publicado en
empíricas de tal vínculo. En un metanálisis reciente que representa datos de más de 1.26 millones de
1998 en el que Wake -
niños no comprobó ninguna relación entre el autismo, los trastornos del espectro autista, la discapa-
fíeld relacionaba e{ au-
cidad intelectual y las vacunas (Taylor, Swerdfeger y Eslick, 2014). No obstante, y a pesar de esos
tismo con {as vacunas.
datos, muchos padres deciden no vacunar a sus hijos, aplicarles un esquema incompleto de vacuna-
ción o demorarlo. Esto, al igual que las enfermedades importadas por viajes internacionales, d io por
resultado el resurgimiento de algunas enfermedades (Ventola, 2016). Por ejemplo, desde mediados
de julio de 20 19, los Centers for Disease Control registraron casi 1 200 casos de sarampión en 30
estados, lo cual representa el brote más grave en Estados Unidos desde 1944 (Centers for D isease
control Control, 2019a). En la actualidad, en muchas partes se hacen excepciones por motivos religiosos o
¿puede... ideológicos y, en muchas regiones, el porcentaje de esos casos llega a 20% (Ventola, 2016 ).
I> explicar por qué es impor- Así pues, mientras que algunos padres piensan que recibir demasiadas vacunas pueden debilitar
tante la inmunización de el sistema inmune de sus hijos, en realidad, ocurre lo contrario: las vacunas refuerzan el sistema
todos tos lactantes y pre- inmune para que pueda enfrentarse a diversas bacterias y virus, y reducen las infecciones relaciona-
escolares? das (Offit et al., 2002).
Comienzos de l desa rrollo físico

Por fortuna, muchos bebés sobreviven, se desarrollan de manera normal y crecen sanos. ¿Qué prin-
cipios gobiernan su desarrollo? ¿Cuáles son las pautas características del crecimiento del cuerpo y
del encéfalo? ¿Cómo cambian las necesidades de alimentación y sueño del bebé? ¿Cómo se desa-
rro11an sus habilidades sensoriales y motrices?
PRINCIPIOS DEL DESARROLLO

Como antes de nacer, el crecimiento y el desarrollo físico siguen el principio cefa/ocauda! y el princi-
pio proximodistal.
Según el principio cefalocaudal, el crecimiento ocurre de arriba abajo. D ebido a que el encéfalo
crece con rapidez antes del nacimiento, la cabeza del recién nacido es desmesuradamente grande.
104 1 DESAR RO L LO HU ~ANO I CAPÍTULO 4 Nacimiento y desarrollo fís ico en los pr imeros tres anos
1/2 1¡3
2 meses 5 meses Recién nacido 12 25

Edad fetal Años
FIGURA 4.8
Cambios de las proporciones humanas durante el crecimiento
El cambio más sorprendente es que la cabeza se empequeñece en relación con el resto del cuerpo. Las fracciones indican el
tamaño de la cabeza como proporción de la longitud total del cuerpo a diversas edades. Más sutil es la estabilidad de las pro-
porciones del tronco (del cuello a la entrepierna). La mayor proporción de las piernas es exactamente opuesta a la disminución
de las proporciones de la cabeza.
La proporción de la cabeza se hace menor a medida que el niño crece y se desarroHan las partes
inferiores del cuerpo (figura 4.8). El desarrollo sensorial y motriz procede de acuerdo con el mismo
principio: los bebés aprenden a usar las partes superiores del cuerpo antes que las inferiores. Por
ejemplo, un bebé aprende a usar los brazos para agarrar objetos antes que a usar las piernas para
caminar, y sostiene erguida la cabeza antes de que pueda sentarse sin ayuda.
Según el principio proximodistal (del interior al exterior), el creci-
miento y el desarrollo motriz ocurren primero en las partes próximas al
eje corporal. En el vientre materno, la cabeza y el tronco se desarrollan
Pulgadas Libras
antes que los brazos y las piernas, y luego los dedos. En la infancia tem-
45 45
prana, las extremidades siguen creciendo más deprisa que las manos y
los pies. Del mismo modo, los niños adquieren primero la habilidad de 40 40
usar las partes proximales (que están más cerca del eje corporal) que las 35
35
partes distales de estas extremidades. Por ejemplo, los bebés primero
aprenden a controlar los brazos al estirarlos; luego, abren y cierran las 30 30
manos y, finalmente, pueden usar el pulgar y el índice como si fueran 25 25
una pinza.
20 20
PATRONES DE CRECIMIENTO
Los niños crecen más deprisa durante los primeros tres años, en particu-
lar, en los primeros meses (figura 4.9). Para los cinco meses, el varón
15
10
5
---- Niños
Niñas
15
10
5
estadounidense promedio ha duplicado su peso de nacimiento a casi 7.2
kilogramos y, para el año, lo ha triplicado y supera los 11.3 kilogramos. o o
Nacimiento 1 año 2 años 3 años
Este ritmo de crecimiento se estabiliza durante el segundo y el tercer
años. Un varón aumenta alrededor de 2.4 kilogramos para su segundo FIGURA 4.9
cumpleaños y 1.3 kilogramos más para el tercero, cuando llega a pesar Aumento de estatura y de peso en bebés y en la
casi 15.4 kilogramos. La estatura de un niño, por lo general, aumenta 25.4 infancia temprana
centímetros durante su primer año (lo que implica que la talla del niño Los bebés aumentan de estatura y peso más deprisa
promedio de un año es de 76.2 centímetros), 12.7 centímetros durante el durante los primeros meses y luego se estabilizan
segundo año (por lo que la altura del niño promedio de dos años es de hacia los tres años. En p romedio, los niños son más
unos 91.4 centímetros) y 6.3 centímetros durante el tercer año (para grandes que las niñas.
aproximarse a los 99 centímetros). Las niñas siguen un patrón similar No ta: las curvas representan el percentíl 50 de cada sexo.
Comienzos del desarrollo físico I oesARRoLLo HU M A N O 1 105

Hay factores sociales que dificultan que las mujeres sigan esta recomendación; por
ejemplo, la falta de un permiso de maternidad suficiente o de un horario flexible, la impo-
sibilidad de tomar descansos frecuentes o amplios en el trabajo para extraer la leche, y la
falta de privacidad dificultan continuar con el amamantamiento (Guendelman et al.,
2009). Por ello, muchas mujeres, incluso las que quieren amamantar, no pueden hacerlo y
tienen que recurrir a las fórmulas lácteas.
La única alternativa aceptable para la leche materna es la fórmula fortificada con hie-
rro que se produce ya sea con leche de vaca o proteína de soya, y que contiene suplemen-
tos de vitaminas y minerales. Los lactantes destetados durante el primer año de vida
deberían recibir fórmula fortificada con hierro. Al año, ya pueden cambiar a la leche de
vaca.
No es aconsejable amamantar si la madre está contagiada del virus del síndrome de
imunodeficiencia humana (VIH) o de otra enfermedad infecciosa, si tiene tuberculosis sin
tratar, si se ha expuesto a radiación o si toma alguna medicina que no sea segura para el
bebé (AAP Section on Breastfeeding, 2005). El riesgo de transmitir el VIH persiste mien-
tras la madre amamante a su hijo (Breastfeeding and HlV International Transmission
Study Group, 2004), aunque puede reducirse tomando zidovudina o nevirapina las prime-
ras 14 semanas de vida (Kumwenda et al., 2008).
Otras preocupaciones nutricionales Los bebés sanos no deben consumir nada que no
sea leche materna o fórm ula fortificada con hierro durante los primeros seis meses. Los Un niño de menos de tres años con
madre o padre obesos tiene proba-
pediatras recomiendan que se introduzcan de manera paulatina, durante la segunda mitad
bilidades de ser obeso de adulto,
del primer año, alimentos sólidos ricos en hierro. También en esa época puede introdu-
cirse el agua (American Academy of Pediatrics, 2018). independientemente de su peso.
Dennis MacDonald/PhotoEdit
Desafortunadamente, aunque en los últimos 10 años se ha mejorado lo que comen los
niños pequeños, muchos padres no siguen esta guía. Según entrevistas telefónicas aleatorias
con padres y cuidadores de más de 3 000 lactantes e infantes estadounidenses, 17% recibe alimentos
sólidos antes de los cuatro meses, 5.5% tomajugo de fruta antes de los seis meses y 17% leche de vaca
antes de los 12 meses. Además, la mayoría de los pequeños no comen suficientes frutas y verduras en promedio,
variadas, y a medida que llegan a la primera infancia, muchos toman cada vez más bebidas endulzadas una onza (30
con azúcar (Roess et al., 2018). mi) de leche materna
La obesidad, que se define en los lactantes como estar en el percentil 95 en la relación entre tiene cerca de 22
peso y estatura, ha aumentado en esa edad, al igual que en todos los grupos etarios en Estados calorías.
Unidos. Entre 2011 y 2012, la frecuencia de la obesidad en niños desde el nacimiento hasta los dos Kellymom Breas! Feeding and
años fue de 8.1 % (Ogden, Carro11, Kit y Flegal, 2014 ), con las tasas más elevadas entre los indígenas Parenting, 2006
o los nativos de Alaska (20.7%) y los latinos (17.9%) (Polhamus, Dalenius, Mackintosh, Smith y
Grummer-Strawn, 2011 ).
En una revisión reciente con datos de 282 estudios se encontraron diversos factores de riesgos
en lactantes e infantes de cero a dos años, que se asocian con un riesgo posterior de ser obesos. Los
nacidos de madres con un mayor índice de masa corporal (IMC) antes de embarazarse o que subie- control
ron mucho de peso durante el embarazo, corrieron más riesgos, así como los lactantes que pesaron ¿puede . . .
mucho al momento de nacer o que subieron rápidamente de peso. Además, también se encontró
una relación con la exposición prenatal al tabaco. Se encontraron asociaciones con otros factores, I> resumir las recomendacio-
aunque no tan intensas; por ejemplo, diagnóstico de diabetes gestacional, inscripción del niño en nes pediátricas sobre la
primera alimentación y la
una guardería, uso inapropiado del biberón, introducción de alimentos sólidos antes de los cuatro
introducción de leche de
meses y uso de antibióticos (Baidal et al., 2016). En general, los daros sustentan el resultado de que
vaca, alimentos sólidos y
los esfuerzos para prevenir la obesidad en los niños tendrán mayor probabilidad de éxito si se ini-
jugos de fruta?
cian pronto (Cheung, Cunningham, Narayan y Kramer, 2016).
Y si bien los lactantes e infantes de Estados Unidos comen demasiado, en muchas comunidades I> citor los factores que con-
de bajos recu rsos del mundo quizá no coman lo suficiente. La siguiente "Ventana al mundo" trata tribuyen a padecer obesi-
sobre los efectos de la desnutrición y los estudios al respecto. dad en la adultez?
EL EN CÉFALO Y CONDUCTAS REFLEJAS

¿Por qué los recién nacidos responden a un pezón? ¿Qué les dice que empiecen los movimientos de
succión para controlar los líquidos que toman? Se trata de funciones del sistema nervioso central sistema nervioso centra 1
- el encéfalo y la m édula espinal (que está formada por el conglomerado de nervios que recorren la Encéfalo y médula espinal.
columna)- y de una red periférica siempre más densa de nervios que se extiende hacia todas las
Comienzos del de.sarro/lo físico [ D ES AR R OLLO H UM A NO [ 107

~ al mundo
...,n:I DESNUTRICIÓ N: LOS PRIMEROS 1000 DÍAS
s:
a,
En muchas com unidades de bajos ingresos del
mundo, la desnutrición en los primeros años está
generalizada y a menudo es morta l. La desnutri-
Sin embargo, es necesario destacar una advertencia. El
efecto positivo ocurrió solo en los niños q ue participaron e n
el estudio antes de los t res años. Los suplementos no tuvie-
>
ción crónica proviene de factores como la pobreza, ron el mismo efecto e n niños mayores. ¿Por qué?
alimentos de mala calidad, costumbres alimenta- El autor del estudio argumenta q ue los pri meros 1000
rías deficie ntes, ag ua contaminada, malas condi- días constituyen un periodo crítico para el desarrollo físico y
cion e s sanitarias, higie ne insuficiente, fa lta de atención cognoscitivo sano. En primer lugar, es una época de creci-
méd ica, y las enfermedades diarreicas y otras infecciones. miento físico y cerebral acelerado. Por eso, es probable que
En el mundo, cada año mueren aproximadamente 3.1 cualquier deficiencia tenga un efecto más intenso. Este cre-
millones de niños por desnut rición crónica, lo cual repre- cimiento rápido también implica necesidades calóricas
senta 45% de todas las muertes infantiles en menores de mayores en relación con la talla del cuerpo, lo cual hace que
cinco años (UNICEF, mayo de 2017). Además, 2 5% de los los niños más pequeños sean más vulnerables a las priva-
menores de cinco años t ienen desnutrición y la mayoría ciones. En segundo lugar, los niños pequeños son más sus-
viven en las zonas de África occidental y central, Sudeste ceptibles a infecciones, como en las e nfermedades
Asiático, América Latina y e l Caribe (Lake, 2015). La desnutri- diarreicas, q ue repercuten en su capacidad de asimilar los
ción no es exclusiva de los países en desarrollo. En América nutrientes. Po r últ imo, los pequeños dependen más de que
del Norte, 13.1 millones de niños estadouniden ses, 1.1 millo- otros atiendan sus necesidades y, por ende, son menos
nes de niños canadienses y 2.5 millones de niños mexica- capaces de realizar acciones de com pensación (Martorell,
nos están desnutridos (Patterson, 2017). 2016).
Es difícil investigar la desnutrición en v ista de considera- Este estudio, junto co n numerosas líneas de investiga-
ciones éticas y prácticas. No obstante, el Instituto de Nutri- ción, condujo al Fondo de las Naciones Unidas para la Infan-
ción de Centroamé rica y Panamá (INCAP) rea lizó un cia (U NICEF) a emprender iniciativas pa ra eva luar las
cuasiexperimento longit udinal exitoso de este tema. Para necesidades nutricionales y d e salud de personas afecta-
este estudio, se seña laron dos pueblos guatemaltecos das, educar y promover la lactancia mate rna, proveer v itami-
grandes (900 personas) y dos pequeños (500 personas). nas y nutrientes esenciales, y proporcionar alimentos y agua
Las poblaciones se equipararon en cuanto a va riables con- limpia a niños desnutridos (UNICEF, 2015). Docenas de otras
sideradas importantes para el desarrollo, como salud gene- organizaciones se han integrado a la lucha por red ucir el
ral y posición socioeconómica. Los niños de menos de siete hambre en todo el mundo. El World Hunger Education Ser-
años de los pueblos recibieron suplementos de vitaminas y vice informa de un descenso de 42% en la prevale ncia de
mine ra les dos veces al día y se les v igiló estrechamente. En personas desnut ridas en los países e n desarrollo entre 1990
uno de los pueblos de cada tamaño, el suplemento contenía y 2014.
proteínas adicionales. Aunque todavía 13.5% de la población general de los paí-
En esta investigación se reve ló que administrar p ronto ses en desarrollo padece desnutric ión crónica, la cifra
suplementos con proteínas mejoró sustancialmente las rep resenta una d isminución respecto a 23.4% de 1990 (Hun-
habilidades cognoscitivas, el desarrollo físico y la producti- ger Notes, 2016). Se han logrado progresos en la lucha con-
vidad econó mica. Los chicos que recibieron el suplemento tra el hambre mundial, pero es un problema q ue no se
proteínico alcanzaron mayor estatura, tuvieron mejor de- puede resolver de la noche a la mañana.
sempeño en una amplia variedad de tareas cognoscitivas y
presentaron una mayor masa libre de grasas. A l llegar a la
adultez, f ue me nos probable que vivieran e n la pobreza y
(en el caso de los varones) evidenciaron mayor capacidad
para e l t rabajo. Se están llevando a cabo estudios de segui- ¿Cuáles cree que sean algunas de las
miento de estos sujetos para dete rminar su susceptibilidad consideraciones éticas al llevar a cabo
a las enfermedades crónicas en la adultez. ahora que ya tie- investigaciones con niños desnutridos?
ne n de 39 a 53 años. Los prime ros resultados indican que ¿Qué responsabilidad tienen los países ricos hacia
los suplementos tamb ié n tuvie ron un resultado positivo en los países en desarrollo?
este aspecto (Martorell, 2016).
108 1 DESARROLLO H UMANO I CAPÍTULO 4 Nacimiento y desarrollo físico en los primeros tr es años
FIGURA 4.10
Desarrollo encefálico
durante la gestación
El desarrollo del sistema
nervioso fetal comienza
hacio la tercera semana. Al
1 mes 1½ meses 3 meses mes, aparecen en su formo
primitivo los principales
regiones del encéfalo: pro-
sencéfolo, mesencéfolo y
rombencéfolo. A medida
que el encéfalo crece, la
parte frontal se expande y
forma el cerebro, cuya
masa grande y complicada
será lo sede de la activi-
dad cerebral consciente. El
cerebelo crece más
deprisa durante el primer
año.
6 meses
Fuente: Cowan, 1979.
partes del cuerpo. Por esa red viajan al encéfalo los mensajes de los sentidos. mientras que las órde- lateralización
nes motrices hacen el recorrido en sentido inverso. Tendencia de los hemisferios
cerebrales a especializar sus
La conformación del encéfalo El crecimiento del encéfalo es un proceso vitalicio y fundamental para funciones.
el desarrollo físico, cognoscitivo y emocional. Gracias a varios instrumentos de imagenología cere-
bral, tos investigadores han podido trazar un cuadro más claro de la forma en que crece el encéfalo.
Al nacer, el encéfalo tiene un volumen de apenas un cuarto a un tercio del que alcanzará de
adulto (Toga, Thompson y Sowell, 2006). A los seis años, tiene casi el tamaño del adulto, pero
ciertas partes siguen en crecimiento y despliegan sus funciones hasta la edad adulta. El crecimiento
del encéfalo ocurre en episodios llamados rachas de crecimiento encefálico. Diferentes partes crecen
FIGURA 4.11
más deprisa en diversos momentos.
El encéfalo humano
Principales partes del encéfalo A partir de la tercera semana de
gestación, el encéfalo se desarrolla de un largo tubo hueco en una Zonas de lenguaje
masa esférica de células (figura 4.10). Al nacer, la racha de creci-
miento de la médula espinal y el tallo cerebral (la parte del encéfalo
Lóbulo parietal
que se encarga de las funciones orgánicas básicas, como la respi-
Lóbulo frontal {sentidos del cuerpo)
ración, la frecuencia cardiaca, la temperatura y el ciclo de sueño /
y vigilia) casi ha concluido. El cerebelo (la parte del encéfalo que
mantiene el equilibrio y la coordinación motriz) crece con mayor
•Lóbulo occipital
rapidez durante el primer año de vida (Casaer, 1993; Knickmeyer ista)
et al., 2008).
El cerebro, la parte más grande del encéfalo, está dividido en
dos mitades o hemisferios, izquierdo y derecho, cada uno con
funciones especializadas. Esta especialización de los hemisferios
se llama lateralización. El hemisferio izquierdo se ocupa pr incipal-
mente del lenguaje y del razonamiento lógico, m ientras que el
hemisferio derecho está dedicado a las funciones visuales y espa-
ciales, como la interpretación de mapas y el dibujo. Una gruesa
banda de tejido, el cuerpo calloso, une los dos hemisferios para que Cerebelo
{coordinación
intercambien información y se coordinen las órdenes. El cuerpo de los músculos)
calloso crece de manera notable durante la niñez y alcanza el
tamaño adulto hacia los 10 años. Cada hemisferio tiene cuatro
lóbulos o secciones que controlan las diferentes funciones: occipi-
tal, parietal, temporal y frontal (figura 4.11 ). El lóbulo occipital es
Comienzos del desa;' roilo físico I D E SARROLLO HUMAN O 1 109

el más pequeño de los cuatro lóbulos, y su tarea principal es el procesamiento visual. El lóbulo parie-
tal cumple la función de procesar la información sensorial que llega a todas las partes del cuerpo.
También hace posible el control de los movimientos del cuerpo en el espacio y a manipular los obje-
tos del mundo. El lóbulo temporal nos permite interpretar los olores y los sonidos, y también está
relacionado con la memoria. Los lóbulos frontales, la región más nueva del cerebro, participan en
una variedad de procesos de orden superior, como la fijación de metas, la inhibición, la articulación
del lenguaje, el razonamiento, la planificación y la resol ución de problemas. Las regiones de la cor/eza
cerebral (la superficie exterior del cerebro) que gobiernan la vista, el oído y otra información de los
sentidos crece con rapidez durante los primeros meses y madura hacia los seis meses, pero las regio-
nes de la corteza frontal, que se ocupan del pensamiento abstracto, las asociaciones mentales, los
recuerdos y las respuestas motrices deliberadas, crecen muy poco en este periodo y siguen inmaduras
durante muchos años (Gilmore et al., 2007).
El periodo de crecimiento encefálico que comienza hacia el tercer trimestre de gestación y con-
tinúa hasta por lo menos el cuarto año de vida es importante para el desarrollo del funcionamiento
neurológico. Sonreír, balbucear, arrastrarse, caminar y hablar, los principales hitos sensoriales,
motrices y cognoscitivos de la infancia, ponen en evidencia el rápido desarrollo del encéfalo, en
particular, de la corteza cerebral (en "Investigación en acción" se analizará el tema del trastorno del
espectro autista, un trastorno relacionado con un crecimiento anormal del cerebro).
neuronas Células cerebrales El cerebro está compuesto por neuronas y células gliales. Las neuronas, o célu-
Células nerviosas.
las nerviosas, envían y reciben información. La glía, o células gliales, nutren y protegen a las neuro-
nas. Son el sistema de soporte de las neuronas.
Al comienzo del segundo mes de gestación, se calcula que cada minuto se producen por división
celular (mitosis) alrededor de 250 000 neuronas inmaduras. Al nacer, la mayoría de las más de
100000 millones de neuronas del cerebro maduro ya están formadas, pero no se han desarrollado
por completo. El número de neuronas aumenta con mayor rap idez entre la semana 25 de gestación
y los primeros meses después del nacimiento. Esta proliferación celular está acompañada de un
A manera de ana - crecimiento notable del tamaño de las células.
logía, piense en esto Al principio, las neuronas son meros cuerpos celulares con un núcleo, o centro, compuesto por
como si fuera un equipo ácido desoiúrribonucleico (ADN) que contiene la programación genética celular. A medida que el
deportivo. La integra - cerebro crece, estas células rud imentarias emigran a diversas partes (Bystron, Rakic, Molnar y
ción implica que todos Blakemore, 2006 ). Casi todas las neuronas de la corteza están e;:n su lugar hacia la vigésima semana
los miembros del equipo de gestación, y su estructura queda bastante definida en las siguientes 12 semanas.
aprenden a trabajar Cuando las neuronas ocupan su sitio, aparecen axones y dendritas, que son unas ra mificaciones
juntos en forma coordi- delgadas como de fibra. Los axones envían señales a otras neuronas, y las dendritas reciben los
nada. La diferenciación mensajes de aquellos a través de las sinapsis, brechas diminutas, que son los enlaces de comunica-
s ignifica que cada ción del sistema nervioso, con la ayuda de unas sustancias químicas llamadas neurotransmisores,
miembro del equipo que son liberados por las neuronas. Con el tiempo, una neuron a puede tener de 5 000 a 100000
toma una posición es- conexiones sinápticas.
pecifica en el juego.
La multiplicación de dendritas y conexiones sinápticas, en especial en los últimos dos meses y
medio de gestación y los primeros seis meses a dos años de vida, explica buena parte del creci-
miento del cerebro y da cuenta de la aparición de nuevas habilidades perceptivas, cognoscitivas y
motrices. Al tiempo que las neuronas se multiplican, que emigran a su lugar asignado y que estable-
integración cen conexiones, también pasan por los fenómenos complementarios de integración y diferenciación.
Proceso mediante e l cual las En la integración, las neuronas que controlan varios grupos de músculos coordinan sus actividades.
neuronas coordinan las activi-
En la diferenciación, cada neurona adopta una estructura y función parti<;ular e;:spe;:<;ializada.
dades de los grupos muscu-
la res.
Al principio, el cerebro produce más neuronas y sinapsis de las que necesita. La gran cantidad
de neuronas adicionales que genera esta proliferación le otorga al encéfalo fleiúbilidad: con más
diferenciación
coneiúones de las que necesitará en toda la vida, se abren numerosas vías potenciales para el encé-
Proceso me diante e l cual las
falo en crecimiento. A medida que las experiencias tempranas lo moldean, se seleccionan las vías,
células adquieren estructuras
y func iones especializadas. y se descartan las que no se han usado. Este proceso implica la muerte celular, que puede sonar
negativo, pero es un mecan ismo para ajustar el encéfalo en desarrollo al entorno local y ayudarlo a
muerte celular
fu ncionar de forma más eficaz. Este proceso comienza durante la etapa prenatal y continúa después
En el desarrollo cerebral, elimi-
nación normal del exceso de
del nacimiento.
células cerebrales pa ra alcan- Solo la mitad de las neuronas producidas originalmente sobreviven y funcionan en la edad
zar un f uncionamiento más adulta (Society for Neuroscience, 2008). Aunque las neuronas innecesarias mueren, se forman
eficaz. otras en la edad adulta (Deng, Aimone y Gage, 20!0). Entre tanto, continuamente se refuerzan las
110 1 DESARROLLO HUMA N O CAPÍT U LO 4 Nacimiento y desarrollo físico en los primeros tres años
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Los trastornos del espectro autista (TEA) se caracterizan por puestos químicos de los productos de uso diario en el hogar
déficits en la comunicación social y lenguaje, dificultades (Boggess, Faber, Kern y Kingston, 2016; Wong, Wais y Craw-
con las interacciones sociales, y patrones de comporta- ford , 2015), y otros agentes que pudieran atravesar la
miento, intereses o actividades que son restrictivos y repeti- barrera placentaria y afectar el desarrollo cerebral (Kalk-
tivos (American Psychiatric Association, 2013). Cifras brenner, Schmidt y Penlesky, 2014; Nardone y Elliot, 2016).
recientes indican que uno de cada 68 niños tiene un diag- Hasta la fecha no se han reunido evidencias concluyentes.
nóstico de TEA (Centers for Disease Control, 2016), que El factor ambiental que recibió mayor atención es el pre-
representa un aparente incremento respecto a años ante- sunto vínculo entre las vacunas y el trastorno del espect ro
riores. ¿A qué podríamos atribuir ese incremento y qué autista. Los activistas antivacunas afirman que aplicarlas
explicación dan las investigaciones? detona el TEA en ciertos individuos, pero han sido desmen-
Un factor que en teoría se considera importante atañe a tidos una y otra vez (Taylor, Swerdfeger y Eslick, 2014). De
los criterios del diagnóstico. En la actualidad, el DSM-5 todos modos, proliferan las actitudes cont rarias a la vacuna-
agrupa varios trastornos autistas dentro del diagnóstico ción y se difunden ampliamente en sitios y foros de Internet
único de TEA. El trastorno autista grave, al igual que el sín- y por las redes sociales (Basch, Zybert, Reeves y Basch,
drome de Asperger, se catalogan ahora como trastornos 2017; Venkatraman, Garg y Kumar, 2015). En ocasiones, el
que entran dentro del espectro autista (Zylstra, Prater, Walt- timerosal, un conservador antibacteriano que contiene mer-
hour y Aponte, 2014), cuando antes no era así. Entonces, curio, ha sido centro de controversias, a pesar de ser "mucho
muchos niños y adultos a los que no fueron diagnosticados menos tóxico" que el mercurio que se encuentra en pesca-
con TEA caben ahora en esa clasificación. Los cambios en dos y otras fuentes (Roy, Aggarwal, Dhangar y Aneja, 2016),
las cifras de TEA también se explican por el incremento Los metanálisis no sustentan las afirmaciones de una rela-
en la conciencia de la opinión pública, las remisiones de ción entre el timerosal y los TEA (Ng, De Montigny, Ofner y
médicos y escuelas, y la mayor sensibilidad de las herra- Do, 2017; Roy et al., 2016). No obstante, se ha eliminado en
mientas diagnósticas (Zylstra et al., 2014). Sin embargo, este gran medida de las vacunas en respuesta al debate público.
aumento no se explica completamente por los cambios en Las vacunas son seguras para casi todos los niños y mucho
el diagnóstico (Hansen, Schendel y Parner, 2015). menos riesgosas que negarse a inmunizarlos contra enfer-
Las investigaciones han indicado que los TEA tienen una medades potencialmente mortales (Roy et al., 2016).
fuerte base genética. Los hermanos de niños con estos tras- Se requieren más investigaciones para establecer cuáles
tornos corren más riesgos (Ozonoff et al., 2011) y los estu- son las causas definitivas de los TEA. Una compleja interac-
dios sobre genética del comportamiento confirman que ción de factores genéticos y ambientales origina los cam-
este aumento se asocia con el parentesco genético (Sandin bios asociados con estos trastornos. Las preguntas
et al., 2014). No obstante, los genes no son totalmente deter- relevantes de investigación que deben explorarse son abru-
minantes y también se han encontrado variaciones genéti- madoras, en virtud de los tiempos críticos de exposición, los
cas clave en individuos sin TEA (Nardone y Elliot, 2016). subtipos de TEA, las variaciones genéticas y la susceptibili-
Además, es poco probable que el incremento en las tasas dad genética individual (Kalkbrenner et al., 2014). L<;J ciencia
de prevalencia se pueda atribuir solo a la genética, ya que puede darnos respuestas, pero no todas y no de inmediato.
ha ocurrido con demasiada rapidez como para refleja r un
cambio genómico significativo.
¿QL1é otros factores se han investigado? Ng y otros (2017)
llevaron a cabo un metanálísis de 315 estudios internaciona-
les y se toparon con "abundante bibliografía plagada de
resultados incongruentes". De todos modos, descubrieron ¿Apoya la postura de que las tasas del trastorno
varios factores clave, entre los que se encuentran los fisioló- del espectro autista están a la alza?
gicos, como edad avanzada de los padres, nacimiento pre- ¿q En vista de lo que sabe en la actualidad, ¿cómo
maturo, bajo peso al nacer y las complicaciones del opt respondería a las declaraciones de que las
embarazo. • vacunas se relacionan con el trastorno del
Otros factores son los pesticidas, plomo, metales pesa- espectro autista?
dos, contaminantes de los vehículos automotores, com-
Comienzos del desarrollo ffsico j oeSARRO c to H VMA N O 1 111

conexiones entre células corticales y se hacen más confiables y precisas, para tener un funciona-
miento motriz y cognoscitivo más flexible y avanzado (Society for Neuroscience, 2008).
Mielinización Buena parte de la eficiencia de la comunicación neuronal se debe a las células glia-
mielinización les, que cubren las vías nerviosas con una sustancia grasa llamada mielina. Este proceso de mielini-
Recubrimiento de las vías ner- zación permite que las señales viajen con más velocidad y facilidad. La mielinización comienza
viosas con la sustancia grasa hacia la mitad de la gestación, alcanza un máximo durante el primer año de vida, continúa hasta la
mielina, que acelera la comu-
adolescencia (Dubois et al., 2014) y persiste a lo largo de la tercera década de vida (Bartzokis et al.,
nicación entre las células.
2010).
En el feto, la mielinización progresa del cent ro a los bordes. Las vías sensoriales (somatosenso-
riales, visuales y auditivas) se mielinizan antes que las motoras, y el polo occipital (el extremo pos-
terior del lóbulo occipital) se mieliniza antes que los polos temporales y frontales. Por último, las
fibras de proyección (haces nerviosos que conectan la corteza con las partes inferiores del encéfalo
La mielina está ,..,
y la médula espinal) se mielinizan antes que las fibras de asociación (haces nerviosos que conectan
formada principal-
las zonas corticales de los hemisferios cerebrales (Qui, Mori y Miller, 20 15). Se ha explicado esta
mente de grasa. Ya que
la leche materna es secuencia diciendo que para que las zonas superiores de la corteza aprovechen la información,
ideal para la nutrición deben tener un aporte estable. Por eso, las zonas corticales primarias se mielinizan antes (Guillery,
de un bebé, contiene 2005).
una cantidad relativa- La mielinización continúa en la lactancia y se acelera de los 12 a 16 meses, para luego reducir
mente elevada, pero su velocidad de los dos a los cinco años (Deoni, Dean, O'muircheartaigh, Dirks y Jerskey, 2012).
sana, de este ingre- A los cinco años, el volumen de materia blanca mielinizada es aproximadamente 80% del que se
diente esencial. encuentra en los ad ultos (Deoni et al., 2011 ).
Primeros reflejos Cuando se parpadea ante la luz brillante, los párpados actúan de manera invo-
conductas reflejas luntaria. Esta respuesta automática e innata a la estimulación se llama conducta refleja y está con-
Respuestas involuntarias, trolada por los centros inferiores del encéfalo que gobiernan otros procesos involuntarios, como la
automáticas e innatas a la respiración y la frecuencia cardiaca.
estimu lación.
Se calcula que los lactantes humanos tienen 27 reflejos principales (tabla 4.4 ), muchos presen-
tes durante el nacimiento o poco después (Noble y Boyd, 2012). Los reflejos primitivos, como el de
succión, la búsqueda del pezón y el reflejo de Moro (una respuesta a sobresaltos o la posibilidad
de caer), se relacionan con necesidades instintivas de supervivencia y protección del niño o susten-
tan el vinculo original con quien lo cuida. Algunos reflejos primitivos son parte de la herencia evo-
lutiva de la humanidad. Un ejemplo es el reflejo de prensión, con el que las c rías de mono se aferran
al pelaje de su madre. Los bebés humanos muestran un reflejo similar por el que sujetan con fuerza
cualquier objeto colocado en su palma, un vestigio de nuestro pasado ancestral.
A medida que se activan los centros cerebrales superiores durante los primeros dos a cuatro
control meses, los bebés comienzan a mostrar reflejos de posturas.- reacciones a los cambios de posición o
¿puede.. . equilibrio. Por ejemplo, al inclinar hacia abajo a un bebé, este extiende los brazos con el reflejo del
I> describir el desarrollo ini- paracaídas, que es un intento instintivo de evitar una caí.da. Los reflejos locomotrices, como el de
cial del encéfalo? marcha o el natatorio, se parecen a movimientos voluntarios que, sin embargo, no aparecerán sino
I> explicar las funciones de la
meses después de que los reflejos hayan desaparecido.
conducta refleja y por qué Casi todos los primeros reflejos desaparecen en los primeros seis a 12 meses. Persisten los refle-
algunos reflejos desapare- jos que cumplen funciones de protección: parpadeo, bostezo, tos, vómito, estornudo, estremeci-
cen? miento y d ilatación de las pupilas en la oscu ridad. La desaparición programada de los reflejos
innecesarios indica que las vías motrices de la corteza están parcialmente mielinizadas, lo que
faculta el cambio a las conductas voluntarias. De esta forma , podemos evaluar el desarrollo neuro-
lógico de un bebé con solo observar si ciertos reflejos están presentes o ausentes.
Plas ticidad cerebral Aunque el desarrollo inicial del encéfalo está marcado por la genética, de
forma continua lo modifican las experiencias del ambiente. La arquitectura física de nuestro encé-
falo es un reflejo de las experiencias que hemos tenido a lo largo de nuestra vida. Nuestro encéfalo
no es estático, sino que es un órgano vivo y cambiante que responde a las influencias del ambiente.
plasticidad El término técnico de esta maleabilidad es plasticidad. La plasticidad sería un mecanismo evolutivo
Capacidad del encéfa lo de para adaptarse a los cambios del medio ambiente (Gomez-Robles, Hopkins y Sherwood, 2013).
modificarse o "moldearse" por La plasticidad permite aprender. Las diferencias individuales de inteligencia serían resultado de
medio de la experiencia .
diferencias de la capacidad del encéfalo para establecer conexiones neuronales en respuesta a la
experiencia (Brant et al.; Garlick, 2003). Las primeras experiencias pueden tener efectos duraderos
112 DESARRO LLO HLMANo I C A PÍTULO 4 Nacimiento y desarrollo físico en los primeros tres a ños
Tabla 4.4 Primeros reflejos humanos
Edad de
Reflejo Estimulación Conducta del bebé Edad de aparición desaparición
Moro El bebé se cae o escucha Extiende piernas, brazos y Séptimo mes de Tercer mes
un ruido fuerte. dedos, arquea la espalda, gestación
gira la cabeza.
Darwiniano de pren- Se toca la palma de la Apriet a el puño; puede Séptimo mes de Cuarto mes
sión mano del bebé. ponerse de pie si tiene los gest ación
dos puños cerrados alrede-
dor de un bastón.
Tónico del cuello El bebé es acostado de Gira la cabeza a un lado, Séptimo mes de Quinto mes
espaldas. asume la postura del esgri- gestación
mista, extiende el brazo y la
pierna del lado preferido,
flexiona las extremidades
opuestas.
Babkin Se tocan las dos palmas Abre la boca, cierra los ojos, A l nacer Tercer mes
al mismo tiempo. flexiona el cuello, mueve la
ca beza adelante.
Babinski Se toca la planta del pie. Tuerce los pies y abre los Al nacer Cuarto mes
dedos.
Búsqueda Se roza la mejilla o el Gira la cabeza, abre la boca, Al nacer Noveno mes
labio inferior del bebé comienza un movimiento de
con un dedo o un pezón. succión.
Marcha El bebé es sostenido bajo Hace movimientos como de Primer mes Cuarto mes
los brazos, con los pies caminar que parecen una
descalzos sobre una marcha coordinada.
superficie plana.
Natatorio El bebé se pone en agua Hace movimientos de nata- Primer mes Cuarto mes
boca abajo. ción bien coordinados.
Reflejo de Moro Reflejo dorwiniano Reflejo tónico del cuello
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Reflejo de Bobinski Re flejo d e búsqueda Reflejo d e marcha
Comienzos de/ desarrollo físico I oesARROLLO HUMA« o 1 113

sobre la capacidad del sistema nervioso central para aprender y guardar la información (Society for
Neuroscience, 2008).
Hay dos lados de la moneda. De la misma forma que la plasticidad permite el aprendizaje como
respuesta a los estímulos amhientales apropiados, puede generar daños en caso de que el estímulo
sea negativo. Durante este periodo formativo de la infancia en el que el encéfalo es más plástico,
este órgano es muy vulnerable. La exposición a fármacos peligrosos, toxinas ambientales y estrés
maternal antes o después del nacimiento son amenazas para el encéfalo en desarrollo, y la desnutri-
ción puede interferir con el crecimiento cognoscitivo normal. El maltrato o las carencias sensoriales
tempranas pueden dejar una huella en el cerebro conforme se adapta al ambiente en que debe vivir
el niño en crecimiento, lo que demora el desarrollo neurológico o afecta la estructura del encéfalo
(AAP, Stirling y el Committee on Child Abuse and Neglect and Section on Adoption and Foster
Care; American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, Amaya Jackson; y National Center
for Child Traumatic Stress, Amaya-Jackson, 2008). Otras investigaciones señalan que la falta de
estimulación ambiental puede inhibir el desarrollo normal de la muerte celular y la eficacia de las
conexiones neuronales, lo que resulta en un tamaño más pequeño de la cabeza y una reducción de
la actividad cerebral (C. A. Nelson, 2008).
De manera similar, las experiencias enriquecedoras pueden estimular el desarrollo del encéfalo
(Society for Neuroscience, 2008) y equilibrar alguna deprivación en el pasado (J. E. Rlack, 1998).
Los animales criados en jaulas llenas de juguetes crearon más axones, dendritas y sinapsis que ani-
males criados en jaulas vacías (Society for Neuroscience, 2008). La plasticidad dura toda la vida,
pues las neuronas cambian de forma y tamaño en respuesta a las experiencias del ambiente (Rutter,
2002). Estos resultados han incitado esfuerzos fructíferos de estimulación del desarrollo del encé-
falo de los bebés prematuros (Als et al., 2004) y de niños con síndrome de Down, y han ayudado a
las víctimas de daño cerebral a recuperar funciones.
Las restricciones éticas impiden realizar experimentos controlados sobre los efectos de la priva-
ción medioambiental en infantes humanos. Sin embargo, el descubrimiento de miles de lactantes y
niños pequeños que pasaron casi toda su vida en orfanatos rumanos atestados ofreció un experi-
mento natural (Becket et al., 2006 ). Estos niños abandonados pasaron demasiado tiempo acostados
e inmóviles en sus cunas o camas sin nada que mirar. Casi ninguno de los niños de dos y tres años
caminaba ni hablaba, y los mayores jugaban sin propósito. En los escaneas cerebrales de tomografía
por emisión de positrones se mostró una inactividad extrema de los lóbulos temporales, que regulan
las emociones y reciben la estimulación de los sentidos.
Algunos de esos niños fueron colocados en hogares adoptivos en Canadá o en Reino Unido. En
un estudio longitudinal se mostró que los niños rumanos rescatados de las instituciones antes de
cumplir los seis meses de edad y que fueron adoptados por familias inglesas, no mostraron ningún
deterioro cognoscitivo concomitante a los 11 años, en comparación con un grupo control de niños
ingleses adoptados en la propia Inglaterra; sin embargo, el CI promedio de los rumanos adoptados
control por familias inglesas después de los seis meses fue 15 puntos inferior. A los seis y 11 años, los adop-
¿puede... tados más tardíamente fueron quienes presentaron el mayor deterioro cognoscitivo, aunque este
I> comentar los efectos positi- grupo tuvo un progreso modesto (Beckett et al., 2006 ). Estos datos indican que los buenos cuidados
vos y negativos de las pri- de padres adoptivos sirven para superar los efectos adversos del internamiento en el procesamien-
meras experiencias en el to de la información socioemocional (Moulson, Fox, Zeanah y Nelson, 2009). Igualmente, un buen
crecimiento y desarrollo hogar adoptivo, en especial si la adopción ocurre antes de los cuatro meses de vida, puede mitigar
encefálico y dcr ejemplos? los daños del internamiento precoz (Audet y Le Mare, 2011 ).
PRIM ERAS CAPACIDADES SENSORIA LES

Las regiones posteriores del encéfalo en desarrollo, que controlan la información de los sentidos,
crecen con rapidez durante los primeros meses de vida, lo que permite a los bebés hacerse buenas
ideas de lo que tocan, ven, huelen, prueban y oyen (Gilmore et al., 2007).
Tacto y dolor Cada vez que ha arrullado en los brazos a un bebé que llora o que ha movido a un
niño dormido para despertarlo, ha aplicado el sentido más importante en la lactancia: el tacto. Este
es el primer sentido que se desarrolla y, durante los primeros meses, es el sistema sensorial más
maduro. Para las 32 semanas de gestación, todas las partes del cuerpo son sensibles al tacto y esa
sensibilidad aumenta durante los primeros cinco días de vida (Haith, 1986; Field, 2010).
En el pasado, los médicos que practicaban cirugías a los recién nacidos, como la circuncisión,
no usaban anestesia por la noción errónea de que a esta temprana edad los niños no sienten dolor
114 1 DESA RRO L LO HUMAN O I CAPÍTU LO 4 N acimiento y desarrollo físico en los pr'imer' os tr'es uñas
o lo sienten por instantes, o no tienen la capacidad de recordarlo y, por ende, no los afecta. Sin
embargo, los recién nacidos sí sienten dolor y se vuelven más sensibles durante sus primeros días.
Empero, la anestesia es peligrosa en los lactantes, de modo que, cuando es posible, se utilizan otros
métodos para controlar el dolor cuando se trata de procedimientos menores, como la circuncisión,
la punción con lancetas en los talones para pruebas diagnósticas o aplicación de vacunas. Por ejem-
plo, los lactantes aminoran su respuesta al dolor si los cargan o los acurrucan, en especial si hay
contacto con la piel y si amamantan o beben una solución endulzada en un biberón (Riddell et al.,
2015; Campbell-Yeo, Fernandes y Johnston, 2011 ).
Olfato y gusto Los sentidos del olfato y el gusto también comienzan a desarrollarse en el útero. En
el líquido amniótico se encuentran sabores de la comida que tomó la madre (Cooke y Fildes, 2011),
de modo que puede adquirirse en el útero una preferencia por ciertos sabores y olores. Además, los
sabores de lo que come la madre también se transmiten en la leche materna (Ventura y Worobey,
2013). Por ende, la exposición a los sabores de alimentos sanos durante la lactancia puede ayudar a
que los bebés los acepten mejor después del destete y a lo largo de la vida (Mennella, 201 4). Las
preferencias del gusto que se adquieren en la lactancia pueden durar hasta la temprana infancia; los
niños a los que se les ofrecen diferentes sabores en la temprana lactancia después tienen preferen-
cias alimentarias menos li mitadas (Trabulsi y Mennella, 2012).
Ciertas preferencias de gusto parecen ser principalmente innatas y, en apariencia, reflejan una
preferencia adaptativa por las señales de alimentos con alto contenido calórico y proteínico, a la vez
que una aversión por los que puedan ser venenosos o tóxicos (Mennella y Bobowski, 2015; Ventura
y Worobey, 2013). Los recién nacidos prefieren los sabores dulces, como el de la leche materna, en
lugar de los agrios, amargos o salados (Mennella, 2014; Ventura y Mennella, 2011 ). También sien-
ten un fuerte desagrado por los sabores amargos, lo cual probablemente es un mecanismo de super-
vivencia en vista de la naturaleza tóxica de muchas sustancias amargas (Beauchamp y Mennella,
2009).
Audición La discriminación aud itiva avanza rápidamente luego del nacimiento. Los lactantes reco-
nocen desde los dos días de nacidos una palabra que escucharon el día anterior (Swain, Zelano y
Clitfon, 1993). Al mes, los bebés distinguen sonidos tan parecidos como ba y pa (Eimas, Sique-
land, Jusczyk y Vigorito, 1971 ). De las 11 a 17 semanas, los lactantes son capaces de reconocer
y recordar frases completas luego de una breve demora (Dehaene-Lambertz et al., 2006). Para
los cuatro meses, su cerebro muestra una lateralización para el lenguaje, como en los adultos. A
esa edad, el lado izquierdo del cerebro responde de manera preferencial al habla, en especial de la
lengua materna, en comparación con otros sonidos (Minagawa-Kawai et al., 2010). Hay indicios
también de que los lactantes reconocen la música común de su cultura (Yirtala, Huoti lainen, Par-
tanen, Fellman y Tervaniemi, 2013), y para los cuatro meses, es la que prefieren (Soley y Hannon,
2010).
Debido a que el oído es crucial para la adquisición del lenguaje, las insuficiencias auditivas
deben descubrirse cuanto antes. Entre uno y tres de cada 1 000 bebés nacidos vivos padecen pérdi-
das auditivas (Gaffney, Gamble, Costa, Holstrum y Boyle, 2003).
Vista La vista es el sentido menos desarrollado en el momento del nacimiento, quizá porque no
hay mucho que ver en el útero. La percepción visual y la habilidad de usar la información visual
(identificar a los cuidadores, encontrar alimento y evitar los peligros) asume mayor relevancia a
medida que los niños incrementan sus niveles de alerta y actividad (Rakison, 2005).
Los ojos de los neonatos son más pequeños que los de los adultos. Las estructuras de la retina
están incompletas y el nervio óptico está subdesarrollado. Los neonatos enfocan mejor la vista a
unos 30 centímetros, que es aproximadamente la distancia a la cara de una persona que lo sostiene
en los brazos. Los neonatos parpadean ante luces brillantes. Su campo de visión periférica es muy
estrecho, pero aumenta a más del doble entre la segunda y la décima semanas, y está bien desarro-
llado en el tercer mes (Maurer y Lewis, 1979; E. Tronick, 1972). La habilidad de seguir un objeto
móvil también se afina con rapidez durante los primeros meses, así como la percepción del color
(Haith, 1986). El progreso en estas capacidades tiene una estrecha relación con la maduración
cortical (Braddick y Atkinson, 2011).
La agudeza visual en el nacimiento es de alrededor de 20/400. pero mejora rápidamente y llega
a 20/20 hacia los ocho meses (Kellman y Arterberry, 1998; Kellman y Banks, 1998). La visión bi-
Com ienzos del desal'rollo físico I D E SARRO LLO HU M A N O J 115

nocular, que consiste en utilizar ambos ojos para enfocar y percibir distancias y profundidades, no
aparece sino hasta los cuatro o cinco meses (Bushnell y Boudreau, 1993).
Los lactantes muestran una afinidad especial por los rostros. Desde el principio, prefieren mirar
más los rostros humanos que casi cualquier otro estímulo (Pascalis y Kelly, 2009) y son capaces de
distinguir caras apenas a horas de haber nacido (Sugden y Marquis, 2017). Asimismo, prefieren ver
el rostro de su madre y de desconocidos atractivos, antes que de desconocidos poco agraciados
(Pascalis y Kelly, 2009). En el curso de unos meses, los lactantes empiezan a prestar mucha más
atención a los ojos humanos que a los otros rasgos (Dupierrix et al., 2014). Alrededor de los cuatro
a ocho meses, cuando comienzan a aprender a hablar, los bebés prestan atención a la boca y luego,
aproximadamente al año, que es cuando empiezan a dominar algunos de los aspectos básicos del
lenguaje, su atención regresa a los ojos (Lewkowicz y Hansen-Tift, 2012). También muestran cierta
control capacidad para categorizar grupos raciales a partir de los rasgos faciales. A los tres meses, los lac-
¿puede... tantes miran durante más tiempo los rostros de su propia raza. Para los nueve meses, se fijan más
I> aportar pruebas del desa- en los rostros de otras razas y parecen procesar mejor los que pertenecen a su propia raza (Liu et
rrollo inicial de los senti- al., 2015), poniendo la atención en los ojos (Xiao, Xiao, Quinn, Anzures y Lee, 2013). En general,
dos? los lactantes observan sobre todo los rostros, lo cual es probablemente resultado de un sistema
nervioso específico para el procesamiento de estímulos visuales.
I> explicar el efecto de la La evaluación temprana es esencial para descubrir problemas que interfieran con la visión.
leche materna en el desa- Cuando cumplen seis meses, es necesario examinar las preferencias de fijación visual, alineamiento
rrollo del olfato y el gusto?
ocular y señales de padecimientos oculares de los bebés. Las pruebas formales de visión deberían
I> anotar tres ejemplos de iniciar para los tres años (American Optornetric Association, 2018). Los consultorios méd icos
que la vista del neonato no cuentan con láminas especiales para evaluar la agudeza visual de los infantes, las cuales tienen, en
está bien desarrollada? lugar de letras, figuras que se reconocen fácilmente, como estrellas, corazones y círculos.
Desarrollo motriz
No es necesario enseñar a los bebés las habilidades motrices básicas, como agarrar, gatear o cami-
nar. Solo necesitan espacio para moverse y libertad para investigar lo que pueden hacer. Cuando el
sistema nervioso central, músculos y huesos están listos y el ambiente ofrece las oportunidades
correctas para explorar y practicar, los bebés no dejan de sorprender a los adultos con sus nuevas
habilidades.
HITOS DEL DESARROLLO MOTRIZ

El desarrollo motriz está marcado por una serie de hitos: logros que se alcanzan de motriz manera
sistemática, pues cada habilidad dominada prepara al bebé para abordar la siguiente. Primero, los
sistemas de acción bebés aprenden habilidades simples y, luego, las combinan en sistemas de acción cada vez más com-
Combinaciones cada vez más plejos, que permiten una gama más amplia y exacta de movimientos y un mejor control del ambiente.
complejas de habilidades Por ejemplo, para perfeccionar el movimiento de prensión, el bebé primero trata de tomar las cosas
motrices, que permiten una
con toda la mano, cerrando los dedos sobre la palma. Más adelante dom ina el movimiento de pren-
gama más amplia y exacta de
movimientos y más control del
sión de pinza, en el que el pulgar y el índice se tocan por la punta y forman un círculo, lo que permite
ambiente. tomar objetos pequeños. Cuando aprende a caminar, el bebé gana control de los movimientos por
separado de brazos, piernas y pies, antes de unir estos movimientos para dar el trascendental primer
prueba de evaluación del
desarrollo de Denver
paso.
Examen que se aplica a La prueba de evaluación del desarrollo de Denver (Frankenburg, Dodds, Fandal, Kazuk y Cohrs,
niños de un mes a seis años, 1975) sirve para trazar el progreso entre un mes y seis años y para identificar a los niños que
para determinar si se desarro- no se desarrollan de manera normal. La prueba mide las habilidades motrices gruesas (las
llan de manera normal. que usan los músculos grandes), como rodar o atrapar una pelota, y las habilidades motrices finas
habilidades motrices gruesas (con músculos pequeños), corno tomar una sonaja y copiar un círculo. También evalúa la adquisi-
Habilidades físicas de los ción del lenguaje (por ejemplo, conocer las definiciones de las palabras) y la personalidad y el desa-
músculos grandes. rrollo social (corno sonreír de manera espontánea y vestirse sin ayuda). Para la nueva edición, la
habilidades motrices finas escala de Denver II (Frankenburg et al., 1992) se revisaron las normas. En la tabla 4.5 se presentan
Habilidades físicas que com- ejemplos.
prenden los músculos peque- Cuando hablarnos de lo que sabe hacer el bebé "promedio", nos referimos a 50% de las normas
ños y la coordinaciór entre el de Denver. En realidad, la normalidad abarca un espectro amplio, pero alrededor de la mitad de los
ojo y la mano. bebés dominan las habilidades antes de las edades indicadas, y la otra mitad, después. Asimismo,
116 1 D ES A RRO L LO HUM A N O I C A P ÍT ULO 4 N acimiento y desnrrollo físico en los primeros tres años
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Levantar y sostener la cabeza estando acostado, arrostrarse por el suelo para alcanzar alg o
interesante, como un j uguete atractivo, y poder caminar para empujar una carretilla llena de blo-
ques son importantes hitos iniciales del desarrollo motriz.
las normas de Denver se establecieron tomando como referencia la población occidental y no son
necesariamente válidas para evaluar a los niños de otras culturas.
Al trazar el progreso característico del control de la cabeza y las manos y la locomoción, observe
que estos avances siguen los principios cefalocaudal (de la cabeza a las extremidades) y proximodis-
tal (del interior al exterior) que esbozamos antes.
Control de la cabeza Al nacer, la mayoría de los lactantes pueden mover la cabeza de un lado a
otro, incluso si están acostados de espaldas. Si se acuestan boca abajo, levantan la cabeza lo sufi-
Tabla 4.5 Hitos del desarrollo motriz

Habilidad 50% 90%
Rodar 3.2 meses 5.4 meses
Asir una sonaja 3.3 meses 3.9 meses
Sentarse sin soporte 5.9 meses 6.8 meses
Pararse sin moverse 7.2 meses 8.5 meses
Asir con pulgar e índice 8.2 meses 10.2 meses
Ponerse de pie bien solo 11.5 meses 13.7 meses
Caminar bien 12.3 meses 14.9 meses
Construir una torre de dos bloques 14.8 meses 20.6 meses
Trepar escaleras 16.6 meses 21.6 meses
Saltar en su sitio 23.8 meses 2.4 años
Copiar un círculo 3.4 años 4.0 años
Nota: esta t abla muestra las edades aproximadas a las que 50 y 90% de los niños realizan cada habilidad, de acuerdo
con e l manual d e Capacitació n II de Denver.
Fue nte: Adapt ad~ de Frankenburg et al., 1992.
Desarrollo motriz [ D ES ARRO LLO 1-1uM A N O 1 117

~
ciente para voltearla. En los dos o tres primeros meses, elevan cada vez más la cabeza, hasta el
punto que pierden el equilibrio y se van de espaldas. A los cuatro meses, la mayoría de los bebés
Du,ante (os p,i• puede mantener erguida la cabeza mientras se sostienen en brazos o si están sentados.
meros seis meses de
vida, (os bebés mues- Control de manos Los bebés nacen con un reflejo de prensión. Si se le toca la palma de la mano a
tran una ligera prefe - un bebé, aprieta fuerte el puño. Alrededor de los tres meses y medio, casi todos toman objetos de
rencia por girar (a ca - tamaño moderado, como una sonaja, pero tienen problemas para asir objetos más pequeños. Más
beza a la derecha. Los tarde comienzan a aferrar objetos con una mano y a pasarlos a la otra y luego a sostener (pero no a
investigadores han su- levantar) objetos pequeños. En algún momento entre los siete y los 11 meses, sus manos se coordi-
gerido que nuestra nan lo suficiente para levantar cualquier objeto pequeño, como un chícharo, para lo cual tienen que
propensión adulta de
usar los dedos como una pinza. A los 15 meses, el niño promedio puede construir una torre de dos
indinar ta cabeza a ta
cubos. Algunos meses después del tercer cumpleaños, el niño promedio copia un círculo bastante
derecha cuando besa-
bien.
mos (como to hace a(-
rededor de 64% de los
Locomoción Después de los tres meses, el lactante promedio comienza a rodar de manera deliberada
adultos) es un resurgi -
(y no por accidente, como antes). Primero lo hace del frente hacia atrás y luego en dirección inversa.
miento de este sesgo
El lactante promedio se sienta sin ayuda a los seis meses y puede asumir una posición sedente hacia
inicial.
Gunturkun, 2003
los ocho meses y medio.
Entre los seis y los 10 meses, la mayoría de los bebés comienzan a circular por sus propios
medios: se arrastran o gatean. Este nuevo logro de autolocomoción tiene sorprendentes ramificacio-
nes cognoscitivas y psicosociales (Bertenthal y Campos, 1987; Bertenthal, Campos y Barrett, 1984;
Bertenthal, Campos y Kerm oian, 1994; J. Campos, Bertenthal y Benson, 1980; Karasik, Tamis-
LeMonda y Adolph, 2011 ). Los niños que gatean adquieren mayor sensibilidad respecto al lugar
donde están los objetos, perciben mejor de qué tamaño son, si se pueden mover y qué aspecto tie-
nen. Gatear ayuda a los bebés a juzgar las distancias y a percibir la profundidad. Aprenden a buscar
Aunque pensamos
claves en sus cuidadores para saber si una situación es segura o peligrosa, una habilidad llamada
que gatear es un hito
r~ferencia social (Campos, Sorce, Emde y Svejda, 2013).
del desarroUo, no es
Al aferrarse a la mano de alguien o al mobi liario, el bebé promedio puede pararse un poco des-
universal. Algunos
bebés pasan directa-
pués de los siete meses. El bebé promedio logra pararse bien a los 11 meses y medio.
mente de sentarse o Todos estos progresos llevan al mayor logro motriz de la infancia temprana: caminar. Los seres
arrastrarse a caminar, humanos empiezan a hacerlo más tarde que otras especies, posiblemente porque la pesada cabeza
y evitan del todo et y las piernas cortas de los lactantes dificultan el equilibrio. Durante algunos meses, antes de que
gateo. puedan pararse sin apoyo, los bebés practican desplazándose sostenidos de los muebles. Poco des-
pués de que pueden pararse solos, hacia los 11 meses y medio, la mayoría dan sus primeros pasos
sin ayuda. En cuestión de semanas, luego del primer cumpleaños, el bebé promedio camina bas-
tante bien y, así, pasa al estado de niño.
Durante el segundo año, comienza a subir escaleras escalón a escalón, poniendo un pie tras otro
en el mismo escalón; más tarde, alterna los pies. Después comienza a descender por las escaleras.
Además, en el segundo año los niños corren y saltan. A los tres años y medio se equilibran en un
pie y comienzan a saltar.
DESARROLLO MOTRIZ Y PERCEPCIÓ N

La percepción sensorial permite a los niños aprender sobre ellos y su ambiente, y hacen mejores
juicios sobre cómo deambular. La experiencia motriz, junto con la conciencia de cómo cambia su
cuerpo, agudiza y modifica el entendimiento perceptivo sobre lo que podría ocurrir si se mueven de
cierta manera. Esta conexión bidireccional entre la percepción y la acción, mediada por el desarro-
llo del encéfalo, da a los lactantes mucha información útil sobre ellos mismos y su mundo (Adolph
y Eppler, 2002).
Los bebés se estiran para tomar objetos hacia los cuatro o cinco meses, pero al principio no lo
hacen tan bien. Su trayectoria para alcanzar las cosas requiere múltiples correcciones y cambios de
dirección antes de que puedan aferrar un objeto. Durante muchos años, los investigadores creyeron
guía visual que este proceso dependía de la guía visual: el apoyo de la vista para encauzar el movim iento de las
Uso de los ojos para guiar los manos (o de otras partes del cuerpo) (White, Castle y Held, 1964; McDonnell, 1975; Bushnell,
movimientos d e las manos y 1985). Sin embargo, a medida que han avanzado las investigaciones, se ha llegado a dudar de esa
otras partes del c uerpo.
afirmación. Por ejemplo, los lactantes pueden localizar por medio del sonido objetos que no están
a la vista y pueden encontrarlos en la oscuridad porque recuerdan dónde estaban, incluso mientras
deambulan (McCall y Clifton, 1999; McCarty, Clifton, Ashmead, Lee y Goubet, 2001; Robin,
118 1 DESA RRO L L O H UM ANO I CAPÍT ULO 4 N acimiento y desarrollo físico en lo5 primeros tres años
Berthier y Clifton, 1996 ). De hecho, a los seis meses los lactantes toman objetos en la oscuridad con
mayor rapidez que con luz (Berthier y Carrico, 2010).
En fechas más recientes, los investigadores se han dado cuenta de que es más probable que, en
los lactantes más pequeños, los torpes movimientos de corrección sean producto de la inmadurez
del cerebelo, que proporciona apenas una pauta aproximada de los movimientos que hay que hacer
para alcanzar las cosas, y por eso hay que corregirlos ( Bert h ier, 2011 ). Es más probable que los
lactantes más pequeños corrijan sus movimientos para alcanzar los objetos mediante realimenta-
ción propioceptiva de sus músculos y articulaciones e información háptica (relacionada con el
tacto), más que la visión (Berthier y Carrico, 2010; Corbetta, Thurman, Weiner, Guan y Williams,
2014). En lugar de utilizar sus ojos para corregir sus movimientos, los lactantes estiran primero las
manos y después usan la vista (Corbetta et al., 2014).
La percepción de la profundidad, la capacidad de percibir objetos y superficies tridimensionales percepción de la profundidad
Capacidad de percibir objetos
depende de varias claves que condicionan la imagen de un objeto en la retina. Estas claves compren-
y superficies en tres dimen-
den no solo la coordinación binocular, sino también el control motriz (Bushnell y Boudreau, 199 3 ). siones.
Las claves cineticas se producen por el movimiento del objeto o del observador. Para averiguar si un
objeto se mueve, un bebé puede sostener su cabeza un momento, una capacidad que está bien esta-
blecida a los tres meses.
percepción háptica
La percepción háptica implica la capacidad de obtener información mediante la manipulación
Capacidad de manipular los
de objetos en lugar de simplemente mirarlos. Esto incluye colocarlos dentro de la boca, que es un
objetos, para adquirir informa-
medio común de exploración en la lactancia. Los múltiples receptores en la lengua son capaces de ción sobre ta maño, peso o t ex-
una discriminación detallada y pueden proveer mucha información . tura.
Los lactantes parecen ser capaces de utilizar información háptica incluso desde el periodo pre-
natal. Los bebés que nacen a las 28 semanas de gestación reconocen y recuerdan características de
o bjetos que se co locaron en sus manos (Marcus, Lejeune, Berne-Audéoud, Gentaz y Debillon,
2012). No obstante, los lactantes están limitados por su desarrollo motriz. Solo hasta que adquieren
la suficiente coordinación del ojo y la mano para alcanzar objetos y tomarlos. lo cual generalmente
ocurre alrededor de los cinco a siete meses, pueden valerse del sentido del tacto para explorar los
objetos que están a su alcance (Busbnell y Bondreau, 1993).
TEORÍA ECOLÓGICA DE LA PERCEPCIÓN

DE ELEANOR Y JAMES GIBSON
La percepción de la profundidad tiene implicaciones en lo que respecta al desarrollo de los movi-
mientos impulsados de forma autónoma, lo que, para la mayoría de los niños, significa aprender a
gatear. En un experimento clásico de Richard Walk y Eleanor G ibson ( 1961), bebés de seis meses
eran colocados en c ubiertas de plexiglás que creaban la ilusión de una caída vertical en el centro de
una mesa. Esta caída aparente parecía más prominente debido al uso de luces tenues, a fin de mini-
mizar los reflejos en el plexiglás, y a una tela brillante de diseño ajedrezado. D esde el otro extremo
de la mesa, las madres llamaban a sus hijos. Para los niños, parecía como si sus madres les pidieran
que gatearan sobre un abismo visual, lo que garantizaba una caída directa al suelo. Walk y Gibson abismo visual
querían saber si los bebés estaban dispuestos a gatear sobre la profundidad del abismo visual cuando Aparato diseñado para dar la
ilusión de profundidad, con
sus madres los instaban a hacerlo.
el que se valora la percepción
Walk y Gibson estaban investigando los factores que ayudaban a los bebés a decidir si avanza-
q ue t ienen los lactantes sobre
ban por el abismo o la ladera; estos experimentos fueron cruciales para la formulación de la teoría ella.
ecológica de la percepción de Eleanor Gibson y James Gibson (E . .l. G ibson, 1969; J. J. Gibson,
teoría ecológica de la
1979; Gibson y Pick, 2000). Según este enfoque, el desarrollo locomotriz depende de que aumente
percepción
la sensibilidad a la interacción entre sus características físicas cambiantes y las nuevas y variadas Teoría formulada por Eleanor y
características del entorno. El cuerpo de un bebé cambia de forma constante con la edad: su peso, James Gibson que describe
su centro de gravedad, su fuerza muscu lar y sus capacidades. Y cada entorno nuevo presenta desa- las capacidades mot rices y
fíos que los bebés deben dominar. Por ejemplo, es posible que un bebé, unas veces, deba buscar la perceptivas en desarrollo
forma para avanzar a pesar de una leve inclinación y, otras, deba subir escalones. En lugar de confiar como partes interdependien-
tes de un sistema funciona l
en soluciones que fu ncionaron antes, con la experiencia acumulada, los bebés aprenden a evaluar
que guía el comportamiento
de manera continua sus habilidades y el espacio físico en el que se mueven y a adaptar sus movi-
en diversos contextos.
mientos en consecuencia.
Este proceso de "aprender a aprender" (Adolph, 2008, p. 214) es resultado de la percepción
y la acción; comprende la exploración visual y manual, prueba de alternativas y solución flexible
de problemas. Lo que funcionó una vez tal vez no funcione ahora, y lo que funcionó en un entor-
no quizá no funcione bien en otro. Por ejemplo, al enfrentarse a un declive, los infantes que apenas
Desarrollo motriz I D ESAR ROL LO H U M AN O 1 119

han comenzado a gatear o caminar no parecen
tener conciencia de los lími tes de sus habilida-
des y descienden la pendiente de modo temera-
rio. l ,os bebés que han gateado cierto tiempo
analizan mejor las pendientes y saben hasta
dónde pueden empujar sus límites sin perder el
equilibrio. También exploran antes de intentar
bajar por la pendiente (Adolph, 2000, 2008;
Adolph y Eppler, 2002; Adolph, Vereijken y
Shrout, 2003 ). Por ejemplo, es probable que pri-
mero midan la profundidad con las manos o
giren para descender de espaldas, como si estu-
vieran bajando escalones. Han aprendido a
aprender acerca de las pendientes en sus expe-
riencias diarias.
Este no es un enfoque de etapas y, como
tal, no implica que la locomoción ocurra en eta-
pas universales relacionadas funcionalmente.
En vez de ello, el bebé es, de algu na manera,
parecido a un pequeño científico que prueba
Por llamativos que sean los brazos de la madre, esta bebé no se acerca. nuevas ideas en cada situación. De acuerdo
A pesar de ser tan pequeña, percibe la profundidad y no quiere caer en lo con Gibson, "cada problema espacial tiene su
que parece un precipicio. propio conjunto de conductas generadoras de
M ark Richard/PhotoEdit
información y su propia curva de aprendizaje"
(Adolph, 2008, p. 214). Por ejemplo, los bebés
que han aprendido cuánto pueden estirarse sin caer para alcanzar un juguete a través de una hen-
didura mientras están sentados, deben adquirir nuevamente este conocimiento para las situaciones
que los obligan a gatear. De igual manera, cuando los bebés que gatean y han dominado las pen-
dientes empiezan a caminar, deben aprender de nuevo a resolver las pendientes (Adolph y Eppler,
2002).
CÓMO OCURRE EL DESARROLLO MOTRIZ: TEORÍA

DE LOS SISTEMAS DINÁMICOS DE THELEN
Antes se pensaba que el desarrollo motriz estaba determinado por una programación genética y era
básicamente automático. Según parecía, el encéfalo producía un conjunto de capacidades motrices
en el momento adecuado del crecimiento. En la actualidad, muchos científicos del desarrollo con-
sideran que esta noción es demasiado simplista. Más bien, consideran el desarrollo motriz como
un proceso continuo de interacción entre el bebé y el ambiente (Thelen, 1995; Smith y Thelen,
2003).
teoría de los sistemas Esther Thelen, en su influyente teoría de los sistemas dinámicos (TSD), señala que "el compor-
dinámicos (TSD) tamiento surge a partir de la organización autónoma de diversos componentes" (Spencer et al.,
Teoría de Esther Thelen que
2006, p. 1523). El infante y el ambiente forman un sistema dinámico interconectado. Las opor-
sostiene que el desarrollo
motriz es un proceso dinámico
tunidades y limitaciones que presentan las características físicas del niño, su motivación, su nivel
de coordinación activa de de energía, su fuerza motriz y su posición en el entorno en cada momento determinan si el niño
numerosos sistemas del niño logrará la meta y cómo lo hará. En última instancia, surge una solución cuando el bebé explora
en relación con el medio varias combinaciones de movimientos y selecciona las que mejor contribuyen a su fin. Además, la
ambiente. solución debe ser flexible, sujeta a modificaciones ante el cambio de c ircun stancias. Más que estar
exclusivamente a cargo, el encéfalo en maduración es una parte de todo el proceso dinámico. De
hecho, ningún factor determina el ritmo del desarrollo, y no hay un calendario predeterminado
que indique cuándo surgirá una habilidad particular. En cambio, los bebés neurotípicos desarrollan
las mismas habilidades en el mismo orden porque están hechos más o menos de la misma manera
y tienen dificultades y necesidades físicas parecidas. Ahora bien, dado que estos factores pueden
variar entre bebés, este enfoque también defiende la variabilidad de los tiempos del desarrollo
individual.
120 1 D ESA RRO L LO H UMAN O I CAPÍTULO 4 Nacimiento y desarrollo físico en los primeros tres años
Thelen utilizó el reflejo de marcha para ilustrar su teoría. Cuando es sostenido en
posición erguida con los pies tocando una superficie, un neonato realiza movimientos
de pasos coordinados. Esta conducta desaparece hacia el cuarto mes, y los movimien-
tos no vuelven a aparecer hasta la última parte del primer año, cuando el bebé está
listo para caminar. La explicación más común es un cambio del control cortical. De
esta manera, la marcha deliberada de un bebé más grande es una nueva habilidad que
domina el encéfalo. Sin embargo, para Thelen, esta observación no tenía sentido. Se
preguntaba por qué el reflejo de marcha (que requería la misma serie de movimientos
que eran necesarios para caminar) se detenía, mientras que otros comportamientos
tempranos, como el pataleo, persistían. La respuesta, según propuso la investigadora,
se hallaría considerando otras variables relevantes que podían afectar el movimiento.
Por ejemplo, las piernas de los bebés se engrosan y refue rzan durante los primeros Ciertos observadores dicen que los
meses, pero todavía los músculos grandes de las piernas que controlan los movimientos bebés de Yucatán desarrollan las habi-
no son lo suficientemente fuertes para sostener su peso (Thelen y Fisher, 1982, 1983 ). lidades motrices más tarde que los
Como confirmación de esta teoría, cuando los lactantes que dejaron de dar pasos eran estadounidenses porque se los
sostenidos en agua tibia, los pasos se reanudaban. Aparentemente, el agua ayudaba a envuelve de manera rígida. Sin
sostener las piernas y reducía la fuerza de gravedad sobre los músculos, lo que permitía embargo, los bebés navajos, como el
que los bebés volvieran a demostrar su habilidad. Su capacidad dt: produci r el movi- de la foto, también pasan envueltos
miento no había cambiado, solo las condiciones físicas y ambientales que lo inhibían casi todo el día y empiezan a caminar
o lo promovían. Según Thelen, la maduración por sí sola no podía explicar esta obser- aproximadamente al mismo tiempo que
vación. Estos mismos sistemas de influencias dinámicas afectan todos los movimien- otros bebés estadounidenses, lo que
apuntaría a una explicación hereditaria.
tos motrices, desde alcanzar un sonajero hasta sentarse por su cuenta o a prender a
Sue Bennett/Alamy Stock Photo
caminar.
INFLUENCIAS CULTURALES EN EL DESARROLLO MOTRIZ

Aunque el desarrollo motriz sigue una secuencia casi universal, su ritmo responde a ciertos factores control
culturales. De acuerdo con algunos investigadores, los bebés africanos tienden a sentarse, caminar ¿puede.. .
y correr antes que los estadounidenses y europeos. Por ejemplo, en Uganda los bebés caminan a tos
10 meses, a diferencia de los 12 meses de los estadounidenses y los 15 meses de los franceses. En I> trazar el progreso infantil
característico de control de
pa rte, estas diferencias podrían estar relacionadas con diferencias étnicas del temperamento
la cabeza, control de las
(H. Kaplan y Dove, 1987) o expresar los usos de crianza de una cultura (Gardiner y Kosmitzki,
manos y locomoción de
2005).
acuerdo con las normas de
Algunas culturas alientan pronto el desarrollo de las habilidades motrices. En muchas cultu-
Denver?
ras africanas y caribeñas en las que los lactantes manifiestan un desarrollo motriz avanzado, tos
adultos siguen rutinas de manejo especiales, como ejercicios de rebotar y mover los pies, para ejer- I> comentar lo forma en que
citar tos músculos de tos bebés. En un estudio, lactantes jamaiquinos cuyas madres seguían todos la maduración, la percep-
los días estas rutinas se sentaban, gateaban y caminaban antes que niños ingleses que no recibían ción y las influencias cultu-
un trato especial de su madre (Hopkins y Westra, 1988, 1990). rales se relacionan con el
Por el otro lado, en algunas culturas se desalienta el desarrollo motriz precoz. Los niños de tos desarrollo motriz tem-
achés, al este de Paraguay, no empiezan a caminar hasta los 18 o 20 meses ( H. Kaptan y Dove, prano?
1987). Las madres achés jalan a los niños de vuelta a su regazo cuando se alejan gateando y los I> comparar lo teoría
vigilan estrechamente para protegerlos de los peligros de la vida nómada. Sin embargo, cuando lle- ecológica de lo percepción
gana los ocho o 10 años trepan árboles, cortan ramas y practican juegos que refuerzan sus habi li- de los Gibson con la
dades motrices (H. Kaplan y Dove, 1987). De esta forma, el desarrollo normal no tiene que seguir teoría de los sistemas
el mismo ritmo para llegar al mismo destino. dinómicos de Thelen?
I
Vesarrollc motriz I DES ARROLLO H U M A N O Ul
resumen y té-rm
- ,n
- os- c1-a-ve _______
Nacimiento y cultura: cómo ha El recién nacido
cambiado el modo de nacer El periodo neonatal es una época de transición de la vida
intrauterina a la extrauterina.
En Europa y Estados Unidos, el nacimiento antes del siglo xx
no era muy diferente de lo que es hoy en algunos países en Al nacer, aparatos y sistemas (circulatorio, respiratorio, diges-
desarrollo. Era un rito femenino que ocurría en casa y era aten- tivo, excretorio y termorregulado r) se independizan de la
dido por una partera. La utilización de analgésicos era mínima madre. Si un neonato no respira en cinco minutos, puede sufrir
y la madre y el bebé corrían grandes riesgos. una lesión cerebral.
La llegada de la ciencia de la obstetricia profesiona lizó el naci- Los recién nacidos tienen un fuerte reflejo de succión y arrojan
miento. Los partos empezaron a darse en hospitales, atendidos meconio del t racto intestinal. Con frecuencia, sufren ictericia
por médicos. Los avances méd icos mejoraron de manera nota- neonatal por inmadurez del hígado.
ble la seguridad. • De uno a cinco minutos después de nacer, la ca lificación de
En la actualidad, para las mujeres con un embarazo normal de Apgar del bebé indica cómo se adapta a la vida extrauterina.
bajo riesgo, parir en casa o en un centro de nacimiento con la La escala de valoración del comportamiento neonatal de
Brazelton valora las respuestas al ambiente y predice el desa-
atención de una partera es una alternativa relativamente
rrollo futuro.
segura al parto con un médico en un hospital.
• Se realiza una evaluación neonatal para descubrir o descartar
alteraciones, como fenilcetonuria o hipotiroidismo congénito.
El proceso del nacimiento El es:ado de alerta del recién nacido está organizado en ciclos
periódicos de vig ilia, sueño y actividad. El sueño ocupa la
El parto normal ocu rre después de un periodo preparatorio.
mayor parte del tiempo del neonato, aunque se reduce pro-
El proceso del parto consta de tres etapas: 1) dilatación del
gresivamente. Hacia los seis meses, los bebés cumplen casi
cuello uterino, 2) descenso y salida del bebé, y 3) expu lsión
todas sus horas de sueño por la noche.
del cordón umbilical y la placenta.
Las prácticas culturales afectan los hábitos de sueño.
El monitoreo electrónico del feto detecta signos de sufrimiento
periodo neonatal (92)
fetal, sobre todo, en partos de alto riesgo.
neonato (92)
Alrededor de 32% de los partos en Estados Unidos son por
cesárea. anoxia (93)
Los métodos alternativos del parto reducen al mínimo la nece- ictericia neonatal (93)
sidad de analgésicos y maxim izan la participación activa de los escala de Apgar (93)
dos padres. escala de valoración del comportamiento neonatal
El moderno bloq ueo epidural alivia el dolor con dosis menores de Brazelton (93)
de medicamento que en el pasado. estado de alerta (94)
La presencia de una dou/a puede proporcionar beneficios físi-
cos, además de apoyo e mocional.
parto (89)
Complicaciones del nacimiento
monitoreo electrónico del feto (90) Las complicaciones del nacimiento son bajo peso al nacer,
cesárea (90) nacimiento posmaduro y mortinato.
parto natural (91) Los bebés de bajo peso al nacer son prematuros o pequeños
parto preparado (91) para la edad gestacional. El peso bajo es un factor importante
de mortalidad infantil y puede causar problemas físicos y cog-
doula (91)
noscitivos de largo plazo. Los bebés de peso muy bajo tienen
un pronóstico menos prometedor que los que pesan más.
bebé de bajo peso al nacer (96)
bebé prematuro (96)
bebé pequeño para la edad gestacional (96)
método de la madre canguro (98)
posmaduro (99)
mortinatalidad (100)
122 J DES A RROLLO HUM A N O I CAPÍTULO 4 Nacimie,to y desarrollo físico en los pr imeros tr es años
El tacto es el primer sentido que se desarrolla y madura. Los
Supervive ncia y salud neonatos son sensibles al dolor. El olfato, gusto y o ído también
La vasta mayoría de las muertes infantiles ocurren en los paí- comienzan a desarrollarse en el útero.
ses en desarrollo. La atención posnatal puede reducir la mor- La vista es el sentido menos desarrollado al nacer. La visión peri-
talidad infantil. férica, percepción del color, agudeza de enfoq ue, v isión bi·1ocu-
lar y la habilidad de seguir con la vista un obj eto en movimiento
Aunque la mortalidad infantil ha disminuido en Estados Unidos,
todavía es muy alta, sobre todo, entre bebés afroestadoun iden- se desarrollan d urante los primeros meses.
ses. Los defectos de nacimiento son la principal causa de sistema nervioso central (107)
muerte en la infancia, seguida por los trastornos relacionados lateralización (109)
con el nacimiento prematuro y el bajo peso al nacer, síndrome neuronas (110)
de muerte infantil súbita (SMIS), complicaciones maternas
integración (110)
durante el embarazo y complicaciones de la placenta, cordón
diferenciación (110)
umbilical y membranas.
El síndrome de muerte infantil súbita (SMIS) es la principal muerte celular (110)
causa de muerte posneonatal en Estados Unidos. La incidencia mielinización (112)
del síndrome ha bajado de manera notable debido al acata- conductas reflejas (112)
miento de las recomendaciones de acostar de espaldas a los plasticidad (112)
bebés para dormir.
Los enfermedades que se previenen con vacunación disminu-
yen en la medida en que aumenta la inmunización, pero Desarrollo motriz
muchos preescolares no están totalmente protegidos.
Las habilidades motrices se desarrollan en cierta secuencia,
tasa de mortalidad infantil (100) que depende principalmente de la maduración, pero también
síndrome de muerte infantil súbita (SMIS) (103) del contexto, la experiencia y la motivación. Las habilidades
simples se combina n en sistemas de acción cada vez más
complejos.
Comie nzos del desarrollo físico La locomoción suscita cambios en todos los ámbitos del desa-
El crecimiento físico normal y el desarrollo sensorial y motriz rrol lo.
proceden de acuerdo con los principios cefalocaudal y proximo- La percepción está muy relacionada con el desarrollo motriz.
distal. La percepción de la profundidad y la percepción háptica se
El cuerpo del niño crece de manera más notable durante el desarrollan en la primera mitad del primer año.
primer año; el crecim iento ocurre a un ritmo rápido pero decre- Según la teoría ecológica de Gibson, la percepción sensorial y
ciente durante los primeros tres años. la actividad motriz se coordinan desde el nacimiento para que
El amamantamiento proporciona muchas ventajas de salud y los bebés puedan averiguar cómo moverse en su entorno.
beneficios cognoscitivos y sensoria les; siempre que sea posi- La teoría de los sistemas dinámicos de Thelen sostiene que
ble, debe preferirse en exclusiva, al menos durante los prime- los lactantes adquieren las habilidades motrices no solo debido
ros seis meses. a la maduración, sino también por la coordinación activa de
El sistema nervioso cent ral controla la actividad sensoriomotriz. numerosos sistemas de acción en un entorno cambiante.
Debido a la lateralización, cada hemisferio del cerebro se Las prácticas culturales influyen en el ritmo del desarro llo
especializa en diferentes funciones. motriz inicial.
El encéfalo crece con mayor rapidez durante los meses ante- sistemas de acción (116)
riores e inmediatamente posteriores al parto, cuando las neu- prueba de evaluación del desarrollo de Denver (116)
ronas migran a su lugar asignado, forman conexiones sinápticas
habilidades motrices gruesas (116)
y pasan por integración y diferenciación. La muerte celular y la
mielinización mejoran la eficacia del sistema nervioso. habilidades motrices finas (116 )
Las conductas reflejas (primitivas, locomotrices y postu rales) guía visual (118)
son indicación del estado neurológico. Casi todos los primeros percepción de la profundidad (119)
reflejos se pierden durante el primer año, cuando se desarrolla percepción háptica (119)
el control cortical voluntario. abismo visual (119)
En especial, durante la fase inicial del crecimiento acelerado, teoría ecológica de la percepción (119)
las experiencias del entorno ejercen una influencia positiva o
teoría de los sistemas dinámicos (TSD) (120)
negativa en el desarrollo del encéfalo.
Las capacidades sensoriales, presentes al nacer y aun en el
útero, se desarrollan con rapidez durante los primeros meses.
Los lactantes muy jóvenes muestran habilidades pronunciadas
para discriminar entre estímulos.
Elementos de diseño: (ícono de mariposa) Stockbyte/Getty lmages; (ícono del mundo) janrysavy/Getty lmages
Resumen y términos clave I DESARROLLO HUM/\NO 1 123

capítulo
.
sumar10
Estudio del desarrol lo cognoscitivo
Enfoque conductista
Enfoque psicométrico
Enfoque piagetiano
información
Enfoque de la neurociencia
cognoscitiva
Enfoque contextual social
Adquisición del lenguaje
Identificar los seis enfoques del
estudio del desarrollo cognoscitivo.
Describir cómo aprenden y cómo
recuerdan los lactantes.
Debatir las medidas de evaluación y
predicción de la inteligencia de los
Ariel Skelley/SuperSt ock
lactantes.
Resumir y evaluar la teoría del
¿sabía que ...
desarrollo cognoscitivo de Piaget. t> la aceleración del crecimiento cerebral coincide con los
cambios en la conducta cognoscit iva?
Explicar cómo procesan la información
los lactantes y cómo comienzan a t> los recién nacidos, incluso de dos días, prefieren los
entende r las características del mundo estímulos nuevos a los conocidos?
físico. t> los lactantes y niños pequeños a q uienes les leen con
Describir el desarrollo del le ng uaje en frecuencia aprende n a leer antes?
la infancia. En este capítulo estudiaremos /os habilidades cognoscitivas de
lactantes y niños pequeños con base en diversos enfoques:
conductista, psicométrico, piagetiano, del procesamiento de la
información, de la neurociencia cognoscitiva y contextual social.
Trazaremos el comienzo del desarrollo del lenguaje.
se puede escribir para los niños... Son
N
o
demasiado complejos. A lo sumo escribimos
libros que pueden llegar a interesarles.
-Maurice Sendak
enfoque conductista
Estudio del desarrollo Est udio del desarrollo cognos-
citivo relacio nado con los
cognoscitivo mecanismos básicos del

aprendizaj e.
¿Cómo aprenden los bebés a resolver problemas? ¿Cuándo aparece la memoria? ¿Cómo se explican enfoque psicométrico
Estudio del desarrollo cognos-
las diferencias individuales entre las habilidades cognoscitivas? ¿Podemos pronosticar cuán listo
citivo que busca medir la inte-
será un bebé? Estas preguntas intrigan desde hace mucho a los científicos del desarrollo. Muchos ligencia cuantitativamente.
han adoptado alguno de los seis enfoques para tratar de encontrar respuestas.
enfoque piagetiano
Estudio del desarrollo cognos-
El enfoque conductista estudia los mecanismos básicos del aprendizaje. Los conductistas se cit ivo que describe los cam-
interesan en la forma en que la experiencia modifica el comportamiento. bios (o etapas) cualitativos del
funcionamiento cognoscit ivo.
El enfoque psicométrico mide las diferencias cuantitativas entre las habilidades que componen
enfoque del procesamiento
la inteligencia mediante pruebas que indican o pronostican dichas habilidades.
de la información
• El enfoque piagetiano atiende a los cambios (o etapas) de la cualidad del funcionamiento cog- Estudio del desarrollo cognos-
noscitivo. Se interesa en la for ma en que la mente estructura sus actividades y se adapta al citivo que analiza los procesos
medio ambiente. involucrados en cómo se per-
cibe y procesa la información.
• El enfoque del procesamiento de la información se centra en la percepción, aprendizaje, memo-
enfoque de la neurociencia
ria y solución de problemas. Pretende descubrir cómo procesan la información los niños
cognoscitiva
desde que la reciben hasta que la usan. Estudio del desarrollo cognos-
• El enfoque de la neurociencia cognoscitiva trata de identificar qué estructuras del cerebro parti- cit ivo que vincula los procesos
cipan en aspectos concretos de la cognición. cerebrales con los cog nosci-
tivos.
El enfoque contextual social estudia los efectos de los aspectos a mbientales en el aprendizaje,
enfoque contextual social
sobre todo el papel de los padres y otros cuidadores. Est udio del desarrollo cognos-
citivo que se basa en la
influencia de aspectos
Enfoque conductista ambie ntales. so bre todo el

papel de los padres y otros
cuidadores.
Los bebés nacen con la habilidad de aprender de lo que ven, oyen, huelen, prueban y tocan, y tienen
cierta habilidad de recordar lo que aprenden. Los teóricos del aprendizaje están interesados en los
mecanismos del aprendizaje. Primero examinaremos el condicionamiento clásico y el condiciona-
miento operante y, luego, la habituación .
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y OPERANTE

Ansioso por captar los momentos memorables de Anna, su padre le tomó fotos en las que sonreía,
gateaba y exhibía sus demás logros. Cada vez que se disparaba el flash, Anna parpadeaba. Una
tarde, la bebé vio que su padre se llevaba la cámara a la altura de los ojos y ella parpadeó antes del
flash. Había aprendido a asociar la cámara con la luz brillante, de modo que la sola presencia
con dicionamiento clásico
del aparato activaba su reflejo de parpadeo.
A prendizaje basado en eso-
El parpadeo de Anna a la vista de la cámara es un ejemplo de condicionamiento clásico, en el
ciar un estímulo que de ord i-
que una persona aprende a dar una respuesta refleja, o involuntaria ( en este caso, el parpadeo) a un nario no producía una
estímulo (la cámara), que al principio no provocaba la respuesta. Mediante el condicionamiento r esp u e sta co n o t r o e s tím ulo
clásico, los niños a nticipan un suceso antes de que ocurra. Este tipo de aprendizaje se extingue que pro voca dicha respLesta.
F:nfnr¡rrA r:nnrirlc tis ta I D E SAR R OLLO H UM A NO 1 125

(desaparece) si no se refuerza con asociaciones repetidas. Por
ello, si Anna ve muchas veces la cámara sin el flash, dejará de
parpadear cuando la vea.
Mientras que el condicionamiento clásico se enfoca en pre-
decir sucesos ( el flash) basándose en su asociación con un es-
timulo (la cámara), el condicionamiento operante se enfoca en las
consecuencias de la conducta y cómo influyen en las posibilida-
des de que una conducta vuelva a ocurrir. Concretamente, se
puede re.forzar una conducta de manera que haya más probabili-
dades de que se repita o se puede castigar y disminuir las probabi-
lidades de que se esto ocurra. Por ejemplo, un bebé aprende que
si balbucea recibe una atención cariñosa de sus padres como con-
secuenc ia de esa conducta y, a causa de esto, la repite para recibir
más atención cariñosa. En otras palabras, se ha reforzado su bal-
buceo. En cambio, si tira la comida notará que sus padres reprue-
ban severamente su cond ucta por lo que, para evitar un castigo
El hijo de un encantador (reprimenda), aprenderá a no tirarla.
de serpientes indio jueqa
con la serpiente que MEMORIA INFANTIL
entrenó su padre, lo que
¿Se acuerda de algo que le haya pasado antes de los dos años? Lo más probable es que no. Parte de
indica que, a menudo, el
miedo a las serpientes es
la explicación es que el conocimiento procedimental temprano (por ejemplo, cómo insertar una
una respuesta aprendida. clavija de madera en un orificio) y el conocimiento perceptual ( como el sabor de una manzana) no
Muchos niños aprenden a son lo mismo que los recuerdos explícitos posteriores basados en el lenguaje que utilizan los adultos
temerles a los animales ( como lo que usted hizo el domingo pasado). La infancia es una etapa de grandes cambios y proba-
mediante asociaciones blemente no sea útil retener recuerdos de las experiencias tempranas por tanto tiempo.
condicionadas con expe- ¿Cómo determinamos lo que saben los bebés? Los lactantes no hablan y tienen poco control
riencias desagradables o motriz, de modo que los investigadores deben ser creativos si han de determinar lo que los bebés
atemorizadoras. saben y comprenden. Por fortuna, los paradigmas del condicionamiento permiten a los investigado-
Rajesh Kumar Singh/AP lmages res plantear preguntas que los bebés puedan responder. Por ejemplo, en un experimento, los inves-
tigadores realizaron un condicionamiento operante en lactantes de tres meses para que patearan y
activaran un móvil atado al tobillo con un listón. Se entrenó a los bebés que lo hicieran cuando
condicionamie nto operante percibieran un olor a coco o a cerezas, con lo que se llevó a cabo un condicionamiento clásico entre
Aprendizaje que se basa en la
la presencia del olor y la capacidad de moverse para controlar el móvil. En investigaciones anteriores
asociación de la cond ucta con
sus consecuencias.
Las técnicas de condicio-

namiento operante pueden
ayudarnos a "preguntarle"
a los bebés lo que recuer-
dan. Los bebés de dos a
seis meses que aprenden
que tienen que patear para
accionar el móvil, recuer-
dan esta habilidad aun si
no ven el móvil por dos
semanas. Cuando lo regre-
san, el bebé empieza a
patear en cuanto lo ve.
Taweepat/Shutterstock
conducta inteligente
Conducta dirigida a una meta
que se adapta a las circuns-
tancias y condic iones d e la
vida.
126 1 DE S AR RO LLO H UM A N O I CAPÍT U LO 5 El dcsarrnllo cognoscitivo e n los pl'irneros tr es años

se había mostrado que los bebés de esta edad olvidan lo que aprenden en el plazo de una semana.
No obstante, cuando se les recordó lo que habían aprendido sobre el olor y el móvil la víspera de
que se repitiera la prueba, restablecieron la relación entre el movimiento del pie y el del móvil. De control
esta manera, la respuesta de los bebés indica que son capaces de utilizar señales contextuales ( es ¿puede...
decir, el olor) para recuperar recuerdos (Suss, Gaylord y Fagen, 2012). En investigaciones semejan- I> comparar seis enfoques
tes se determinó que el tiempo que perdura una respuesta condicionada aumenta con la edad. A los importantes del estudio del
dos meses, el lactante promedio puede recordar dos días una respuesta condicionada; los lactantes desarrollo cognoscitivo y
de 18 meses la recuerdan durante 13 semanas (Hartshorn et al., 1998; Rovee-Collier, 1999; Rovee- señalar sus objetivos?
Collier, 1996). De todos modos, los recuerdos de los lactantes dependen del contexto y al parecer
están fuertemente vinculados a las señales originales que se codificaron durante el aprendizaje. Por
I> dar ejemplos del condicio-
namiento clásico y ope-
ejemplo, bebés de uno, seis y nueve meses no reconocieron una foto si estaba en una habitación
rante y comentar los
distinta, a diferencia de lactantes de 12 y 18 meses (Jones, Pascalis, Eacott y Herbert, 2011 ).
hallazgos de los estudios
de este último sobre la
memoria infantil?
Enfoque psicométrico pruebas de cocient e
intelectual
Aunque no hay un consenso científico claro sobre una definición de inteligencia, la mayoría de los
Pruebas psicométricas rredian-
profesionales están de acuerdo en algunos criterios básicos. Por medio de la inteligencia las perso-
te las cuales se pret ende medir
nas adquieren, recuerdan y aprovechan sus conocimientos, entienden conceptos y relaciones, y la intelige ncia compa rando el
resuelven problemas de la vida cotidiana. Además, se presume que la conducta inteligente está desempeño del sujet o con
orientada a objetivos, es decir, que se dirige a lograr una meta; y que es adaptativa, debido a que normas estandarizadas.
ayuda a un organismo a adaptarse a las circunstancias y condiciones de la vida.
El movimiento moderno de pruebas de inteligencia comenzó en el siglo xx, cuando las autori-
dades escolares de París le pidieron al psicólogo Alfred Binet que ideara un medio para identificar
a los niños que no podrían satisfacer el trabajo académico y necesitarían educación especial. La ..,,... Pioget, sob,e
prueba que creó Binetjunto con su colega, Theodore Simon, fue la precursora de las pruebas psico- quien leerá en
métricas que califican la inteligencia con números. las siguientes páginas,
Las metas de las pruebas psicométricas son medir cuantitativamente los factores que se piensa se interesó en la cogni-
que componen la inteligencia ( como comprensión y razonamiento) y, a partir de los resultados de ción de los niños mien -
tras trabajaba en este
esas medidas, pronosticar el desempeño futuro (como el aprovechamiento escolar). Las pruebas de
proyecto. Cuando tra -
cociente intelectual (C I) están conformadas por preguntas o tareas que se supone que muestran
bajaba en (a estandari -
cuántas de las habilidadt:s mt:didas post:t: una persona al comparar su desempeño con las normas
zación de tareas de ra -
establecidas por un grupo numeroso de personas que respondieron la prueba en una muestra estan-
zonamiento para las
darizada.
pruebas de inteligencia,
En el caso de los niños de edad escolar, las calificaciones de las pruebas de inteligencia pronos- se interesó más en los
tican el desempeño académico en forma bastante exacta y confiable. Evaluar a lactantes y niños errores lógicos que co -
pequeños es otra cuestión. Como ninguno de ellos puede deci r lo que sabe ni qué piensa, la manera metían los niños que en
más obvia de medir su inteligencia es evaluando lo que pueden hacer. Pero si no toman una sonaja, sus r espuestas correc -
es difícil decir si no saben cómo, no tienen ganas, no se dan cuenta de lo que se espera que hagan o tas a las preguntas.
perdieron el interés.
PRUEBAS PARA LACTANTES Y NIÑOS PEQUEÑOS

Aunque es casi imposible medir la inteligencia de los bebés, si se puede evaluar su funcionamiento
con pruebas de desarrollo. Estas pruebas evalúan la conducta del bebé en una serie de tareas y
comparan su desempeño con normas establecidas a partir de la observación de lo que muchos lac-
~ So/o dos de (os
reactivos de las
tantes y niños pequeños pueden hacer a ciertas edades. Entonces, por ejemplo, si un bebé no puede escalas de Bayley se
realizar una tarea que un bebé promedio puede hacer a cierta edad quizás esté rezagado en esa área. correlacionan con el CI
Por el contrario, puede mostrar un gran progreso al tener un mejor desempeño que los demás niños posterior: la velocidad
de su edad. de la habituación (la
rapidez con que los
Las escalas de Bayley de desarrollo de lactantes y niños pequeños ( Bayley, 1969, 1993, 2005) son
niños se abur ren de los
pruebas de desarrollo para evaluar niños de un mes a tres años y medio. Las puntuaciones de Bayley
reactivos) y la preferen -
III indican las competencias de un niño en cinco ámbitos del desarrollo: cognoscitivo, lingüístico,
cia por la novedad (si
motriz, socioemocional y conducta adaptativa. El examinador puede completar una escala de califica- (es gustan o no los
ción de conducta, que es optativa, en parte con base en información del adulto que cuida al niño. estímulos nuevos).
Para cada escala se calculan cocientes de desarrollo, que son útiles sobre todo para el descubrim iento Adelante veremos más
de alteraciones emocionales y déficits sensoriales, neurológicos y ambientales y que sirven para que sobre este tema.
padres y profesionales conozcan las necesidades de los niños.
Enfoque ps icométrico I DESA RR OL L O H UM ANO 1 127

EVALUACIÓN DEL EFECTO DEL ENTORNO
FAMILIAR TEMPRANO
Antes se pensaba que la inteligencia era fija al nacer, pero ahora sabemos que ex-
perimenta el influjo de la herencia y la experiencia. La estimulación cerebral
temprana es clave para el desarrollo cognoscitivo fut uro. ¿Qué características del
entorno familiar temprano influyen en la inteligencia medida y en otras medidas
del desarrollo cognoscitivo?
Mediante la Home Observation for Measurement of the Environment (HOME)
(R. H. Bradley, 1989; Caldwell y Bradley, 1984), observadores capacitados entre-
vistan al principal cuidador y califican con sí o no la estimulación intelectual y el
- apoyo que observan que el niño recibe en el hogar. Las puntuaciones HOME guar-
dan una correlación significativa con las medidas del desarrollo cognoscitivo (Tot-
sika y Sylva, 2004).
Un factor importante que evalúa HOME es la calidad del ambiente en el hogar.
La escala HOME otorga una calificación posi- La escala contiene seis subescalas que miden el número de libros y materiales de
tiva a los padres que elogian a sus hijos y que juego apropiados en el hogar, la convivencia de los padres con el niño, la capacidad
prestan atención a sus preguntas. de respuesta emocional y verbal de los padres, la aceptación del comportamiento
del niño, la organización del ambiente y las oportunidades de estimulación variada
y dia ria.
escalas de Bayley de
En las investigaciones se ha demostrado que la calidad del hogar es una variable importante. Por
desarrollo de lactantes y ejemplo, la calidad del hogar de quienes empiezan a caminar se asocia con habilidades lingüísticas
niños pequeños y de alfabetismo tempranas (Pinto, Pessanha y Aguiar, 2013), y la calidad durante el primer año de
Prueba estandarizada del preescolar es un factor de pronóstico de las capacidades aritméticas básicas al tercer año de prees-
desarrollo mental y motriz de colar (Anders et al., 20 12). La maduración para ir a la escuela, la capacidad verbal y las puntuacio-
lact antes y niños pequeños. nes de capacidad espacial de niños de entre tres y cinco años se asocian con las calificaciones de
Escala HOME (Home calidad de su hogar (Kelly, Sacker, Del Bono, Francesconi y Marmot, 2011 ), y cuando los padres
Observation for modifican su comportamiento en casa al tiempo que los niños se preparan para entrar en la escuela,
Measurement of the se favorece su desarrollo lingüístico (Son y Morrison, 2010).
Environment)
En ocasiones, los investigadores han mostrado mayor interés en alguna de las subescalas. Por
Instrumento para medir la
influencia del entorno familiar
ejemplo, el inventario HOME otorga una puntuación determinada al progenitor del lactante o niño
en el crecimient o cognoscitivo pequeño que lo acaricia o lo besa en la visita del examinador. Eso le interesa a los investigadores
de los nlf'\os. porque la capacidad de respuesta paterna a los seis meses guarda una correlación positiva con el CI,
las calificaciones en las pruebas de aprovechamiento y la conducta en el salón de clases a los 13
años. Otras variables importantes que han sido identificadas en la escala HOME son la cantidad de
libros que hay en casa, la presencia de juguetes que fomentan el desarrollo de conceptos y la parti-
cipación de los padres en el juego de los niños. Esto se debe a que la estimulación del aprendizaje
se ha asociado repetidas veces con las puntuaciones de aprovechamiento en el jardín de niños, así
como con competencia lingüística y el desarrollo motriz y social (Bradley, Corwyn, Burchinal,
McAdoo y Coll, 2001). En la tabla 5.1 se anotan los elementos específicos que fome ntan las com-
petencias cognoscitivas de los bebés.
INTERVENCIÓN TEMPRANA
interve nción temprana La intervención temprana es un proceso sistemático de planeación y prestación de servicios terapéu-
Prestación sistemática de ser- ticos y educativos a familias que necesitan ayuda para satisfacer las necesidades de desarrollo de sus
vicios para ayudar a las fami-
hijos lactantes, niños pequeños y en edad preescolar. La intervención temprana es costosa y, nor-
lias a satisfacer las
necesidades de desarrollo de
malmente, se requieren evaluaciones para justificar su financiamiento. Una gran cantidad de progra-
sus hijos pequeños.
mas de investigación han intentado determinar la eficacia de la intervención temprana. Por ejemplo,
se han estudiado exhaustivamente el proyecto CARE (Wasik, Ramey, Bryant y Sparling, 1990), el
Proyecto Abecedarian (ABC) (Ramey, 2018) y Head Start (Lee, Zhai, Brooks-Gunn, Han y Wald-
fogel, 2014).
En términos generales, estos programas proporcionan educación infantil temprana durante
todo el día, los 365 días del año, desde la lactancia y durante los años preescolares, así como servi-
cios sociales para las familias, capacitación en educación infantil temprana, cuidados y atención
médica y educación familiar en temas de desarrollo infantil. Los grupos de contrnl varían pero, por
ejemplo, están formados por niños que reciben servicios pediátricos o de trabajo social, pero no
atención especial durante el día (Ramey y Ramey, 2003), o por niños cuidados por sus padres en
casa o que van a una guardería (Lee et al., 2014; Zhai, Brooks-Gunn y Waldfogel, 20 14).
128 1 D ESA R RO LLO H UM A N O I CAPÍT ULO 5 El desarrollo cognoscitivo en los primeros trGs años
Tabla 5.1 ¿Cómo fomentar la competencia?
Con base en los resultados de estudios con las escalas HOME, de estudios neurológicos y otras investigaciones, se ha
elaborado la siguiente guía para estimular el desarrollo cognoscitivo de los lactantes y niños pequeños:
En los primeros meses ofrezca estimulación sensorial, pero evite la sobreestimulación y los ruidos distractores.
A medida que su bebé crece, propicie un entorno que favorezca el aprendizaje con libros y objetos interesantes (que
no tienen que ser juguetes caros) y proporciónele un lugar para jugar.
Responda a las señales de su bebé. De esta forma se establece un sentimiento de confianza hacia el mundo corno un
lugar acogedor y da a los bebés la sensación de que controlan su vida.
Dé a su bebé el poder de producir cambios mediante juguetes que se puedan sacudir, moldear o mover. Ayúdelo a
descubrir que hacer girar una manija abre una puerta, accionar un interruptor prende una luz y abrir una llave suminis-
tra el agua para bañarse.
Dé a su bebé libertad para que explore. No lo confine durante el día en una cuna, asiento o cuarto pequeño y déjelo
poco tiempo en un corralito. Delimite un entorno a prueba de niños donde puedan moverse con libert.ad.
Hable con su bebé. No aprenderá a hablar por oír rad io o televisión; necesita la interacción con los adultos.
Cuando hable o juegue con su bebé, dedíquese a lo que le interese en ese momento y no trate de cambiar su atención
hacia otra cosa.
Plantee situaciones en las que pueda enseñarle habilidades básicas de aprendizaje, como marcar, comparar y clasificar
objetos (digamos, por tamaño o color), poner cosas en orden y observar las consecuencias de las acciones.
Celebre sus nuevas habilidades y ayude a su bebé a practicarlas y ampliarlas. Quédese cerca, pero no lo abrume.
Léale a su bebé en una atmósfera cálida y acogedora desde una edad temprana. Leer en voz alta y hablar sobre los
cuentos fomenta habilidades preparatorias de la alfabetización.
Sancione poca. No castigue ni ridiculice los resultados de una exploración de ensayo y error normal.
Fuentes: Bradley y Caldwell, 1982; Bradley, Caldwell y Rock, 1988; Bradley et al., 1989; Ramey y Ramey, 1998a, 1998b; Ramey y Ramey, 1992; Staso, citado en
Blakeslee, 1997; Stevens y Bakeman. 1985; White, 1971; White, Kaban y Attanucci, 1979.
Los resultados habituales de los programas de intervención temprana muestran una ventaja a
favor de los niños participantes sobre los niños de grupos de control. En general, los participantes
alcanzan resultados positivos de desarrollo cognoscitivo, con mayores puntuaciones en lectura y
matemáticas, CI y progreso escolar (Lee et al., 2014; Ramey, 2018; Camilli, Vargas, Ryan y Barnett,
2010). Sin embargo, la magnitud de esta ventaja varía según el grupo de comparación. Cuando se
compara a los participantes con niños que no recibieron educación preescolar ni fueron a una guar-
dería, las diferencias son impresionantes; en cambio, comparados con niños que tuvieron alguna
forma de educación infantil temprana, como en una
guardería, sus ventajas no son tan notables (Shager et
al., 2013; Lee et al., 2014 ). Además, estas ventajas son
más notables al principio y desaparecen con el tiempo
(Lee, Brooks-Gunn, Schnur y Law, 1990). Parecería
que, sin suficiente apoyo ambiental continuo, disminu-
yen las ganancias iniciales.
No obstante, en estudios de seguimiento a largo
plazo, se ha encontrado que. a pesar de la disminución
de los avances, los programas de intervención temprana
tienen efectos duraderos. Los niños que participan en
estos programas tienen menos probabilidades de reque-
rir educación especial durante la educación básica y
media superior, y es más probable que terminen educa-
ción media superior y encuentren trabajo, al tiempo que
es menos probable que vayan a la cárcel y tienen ingre-
sos superiores a lo largo de la vida (Melhuish et al.,
2015). Así, desde el punto de vista económico, aun si
son caros. los programas de intervención temprana bien En algunas investigaciones se ha mostrado que la educación tem-
valen la pena por los beneficios que generan (Ramey, prono ayudo a compensar los riesgos ambientales.
2018). Glow lmages
Enfoque psicométríco I DESAR R OLLO HU M A N O 1 129

Las intervenciones tempranas más eficaces son las que 1) se inician pronto y se extienden durante
todos los años de preescolar; 2) dedican mucho tiempo (es decir, ocupan más horas al día o más días
control de la semana, mes o año); 3) son escolarizadas, es decir, que ofrecen experiencias educativas directas,
¿puede. . . no solo capacitación para los padres; 4) tienen un enfoque integral, incluyen servicios sociales, de
I> decir por qué a veces se salud y de asesoría familiar, y 5) están adaptadas a las diferencias y necesidades individuales.
aplican pruebas de desa-
rrollo a lactantes y niños
I>
pequeños?
identificar aspectos del

Enfoque piagetiano
entorno familiar temprano La primera de las cuatro etapas de Piaget de desarrollo cognoscitivo es la etapa sensoriomotriz.
que influyan en el desarro- Durante ella (que abarca del nacimiento a aproximadamente los dos años), los lactantes aprenden
llo cognoscitivo? sobre ellos mismos y su mundo a través de sus actividades sensoriales y motrices en desarrollo. Los
bebés dejan de ser criaturas que responden principalmente por reflejos y conducta azarosa para
I> comentar el valor de la
convertirse en niños orientados a metas.
intervención temprana?
etapa sensoriomotriz
Según Piaget, es la primera
SUBETAPAS DE LA ETAPA SENSORIOMOTRIZ
etapa del desarrollo cognosci- La etapa sensoriomotriz consta de seis subetapas (tabla 5.2), que se suceden una a otra en la
tivo, en la cual los lactantes medida en que los esquemas del bebé - es decir, sus patrones de organización del pensamiento y
aprenden por medio de los
sentidos y la actividad motriz.
Tabla 5 .2 Las seis subetapas de la etapa sensoriomotriz del desarrollo cognoscitivo de Piaget*
Subetapa Edades Descripción I Conducta
1. Uso de reflejos Nacimiento a Los lactantes ejercit an sus reflejos innatos y adquieren Dorri comienza a succionar
un mes algún control sobre ellos. No coordinan la información cuando siente en la boca e l
de los sentidos. pecho de su madre.
2. Reacciones Uno a cuatro Los lactantes repiten las conductas agradables q ue ocu- Cuando le dan la mamila, Dylan
circulares prima- meses rren por casualidad (como ch uparse el dedo). El niño (q ue po r lo general toma pecho)
rias enfoca las actividades e n el cuerpo, más que en los efec- puede adaptarse pa ra succionar
tos de su co mportamie nto en e l ambiente. Además, e l chupón de hule.
adq uieren las prim eras adaptaciones. Comienzan a coor-
dinar la información de los sentidos y a t oma r objetos.
3. Reacciones Cuatro a Los bebés se int eresan más por e l ambiente; repiten las Alej andro empuja trozos de
circulares secun- ocho meses acciones que producen resultados interesantes y prolon- cereal seco por el borde de su
darias gan las experiencias agradables. Las acciones son inten- silla alta y mira cómo caen.
cionadas, pero no e nfocadas d irectamente en una meta.
4. Coordinación Ocho a 12 La conducta es más deliberada e intencio nal a medida Anica presiona e l botón de su
de esquemas meses que los lactantes coord inan los esq uemas previamente libro de rimas con música y
secundarios aprendidos para alcanzar sus metas. Pueden anticipar suena "Estrellita".
los sucesos. Oprime el botón una y otra vez,
y lo prefiere antes que botones
de otras canciones.
5. Reacciones 12 a 18 Los niños muestran curiosidad y experimentan; d e Los primeros esfuerzos de Bj órn
circulares tercia- meses manera deliberada varían sus acciones para ver los por meter su libro favorit o en la
rias resultados. cuna fracasan, porque el libro
Exploran activamente su m undo para determinar qué es demasiado ancho. Pronto,
tiene de nuevo un objeto, suceso o situación. Ensayan Bjórn pone e l libro de lado, lo
actividades nuevas y resuelven problemas por ensayo y mete y lo abraza, encantado por
error. su éxito.
6. Combinacio- 18 a 24 Como los niños pequeños se forman re presentacio nes Jenny juega con su caja de figu-
nes mentales meses mentale s d e los sucesos, pueden pensar en e llos y anti- ras. Busca con esme ro el orificio
c ipar sus consecue ncias sin pasa r siempre a la acció n. correct o para cada figura antes
Comie nza n a mostrar alguna introspecció n. Usan símbo- de inse rtarla, y atina.
los, como g est os y palabras, y pueden fing ir.
• Los lactantes muestran un enorme crecimie nto cognoscitivo d urante la etapa sensoríomot ríz de Piaget, pues aprenden por medio de los sent idos y de sus
act ivid ades motrices. 01:serve sus progresos en la solución de problemas y coord inació n d e la información sensorial. Todas las edades son aproximadas.
130 1 DESAR RO L LO HU MA N O I C A PÍTULO 5 El desarrollo cognoscitivo en los prin eros tres anos
-
conducta- , incrementan su nivel de elaboración. Durante las primeras
cinco subetapas, los bebés aprenden a coordinar los datos de los senti-
dos y organizan sus actividades en relación con su entorno. En la última
subetapa, la sexta, pasan del aprendizaje por ensayo y error al uso de
símbolos y conceptos para resolver problemas sencillos. í
Mucho de este crecimiento cognoscitivo inicial es resultado de reac-
ciones circulares, con las cuales el infante aprende a repetir los sucesos
agradables o interesantes que primero ocurrieron por casualidad. Al
El bebé se
chup a el pulgar -/ l
A l bebé te gus:a
chupar el pulgar
a) Reacción circular primaria: La acción y la

principio, una actividad como succionar produce una sensación agrada-
respuesta involucran el cuerpo del niño
ble que el bebé quiere repetir. La repetición produce placer, lo que
(uno a cuatro meses).
motiva al bebé a insistir (figu ra 5.1). La conducta azarosa original se
-
consolidó en un esquema nuevo.
En la primera subetapa ( del nacimiento a alrededor de un mes), los
neonatos practican sus reflejos y realizan una conducta incluso cuando
el estímulo normal no está presente. Por ejemplo, los neonatos succio-
nan por reflejo cuando sus labios son rozados. Pero, pronto aprenden a
encontrar el pezón aunque no sean tocados e incluso succionan cuando !
no tienen hambre. Estas conductas nuevas ilustran la forma en que los
lactantes modifican y extienden el esquema de succión.
En la segunda subetapa (alrededor de uno a cuatro meses), los bebés
aprenden a repetir deliberadamente una sensación corpórea agradable
arru lla - \~
El bebé mira
un rostro sonriente
b) Reacción circular secundaria: La acción obtiene

que primero ocurrió al azar (digamos, chuparse el dedo, como en la una respuesta de otra persona u objeto, de modo
que el bebé repite la conducta origina l
figura la). Además, comienzan a voltear la cabeza hacia los sonidos,
(cuatro a ocho meses).
con lo que demuestran su capacidad de coordinar varias clases de infor-
mación sensorial (vista y oído).
; .~
La tercera subetapa (alrededor de cuatro a ocho meses) coincide
con un interés renovado en manipular objetos y aprender sus propieda-
des. Los bebés repiten de manera deliberada una acción no solo porque
sí, como en la segunda subetapa, sino también para obtener resultados
fuera de su propio cuerpo. Por ejemplo, un bebé de esta edad agita repe-
tidas veces su sonaja para oír el ruido.
Cuando los lactantes llegan a la cuarta subetapa (alrededor de los
El bebé pisa
e ~""-e~
El bebé aprieta
..~&...----
El pato
chilla
7
\
ocho a los 12 meses), aprendieron a generalizar a partir de sus experien- el pato de hule el pato de hule
cias para resolver problemas. Modifican y coordinan esquemas anterio-
res, como los esquemas de gatear, empujar y prensar, para encontrar c) Reacción circular terciaria: La acción produce un
resultado placentero, lo que lleva al bebé a realizar
uno que funcione. Esta subetapa indica el desarrollo de una conducta
acciones semejantes para obtener resultados
compleja y dirigida a una meta. parecidos (12 a 18 meses).
En la quinta subetapa (de 12 a 18 meses), los bebés empiezan a FIGURA 5.1
experimentar con nuevas conductas para ver lo que sucederá. Ahora
participan en reacciones circulares terciarias en las que cambia n una Reacciones circulares pr imaria, secundaria y
acción para obtener un resultado similar, en lugar de concretarse a repe- terciaria
esquemas
tir una conducta agradable que descubrieron por accidente. Por ejem-
Término de Piaget para deno-
plo, un pequeño puede apretar un pato de hule porque este chilló cuando lo pisó, para ver si lo hace minar tos pat rones de organi-
de nuevo ( como en la figura I c). Por primera vez, los niños muestran originalidad para resolver zación del pensamiento y
problemas. Por ensa-yo y error, ponen a prueba nuevas conductas hasta que encuentran la mejor conducta que se usan en
manera de alcanzar una meta. situaciones particulares.
La sexta subetapa (alrededor de 18 meses a dos años) es una transición a la etapa preopera- reacciones circulares
cional de la niñez temprana. La capacidad representacional (capacidad de representar mental- Término de Piaget para deno-
mente objetos y actos por medio de símbolos como palabras, números e imágenes mentales) libera minar los procesos por tos
cuales un infante aprende a
a los niños de la experiencia inmediata. Pueden fingir y su capacidad representacional afecta
reproducir situaciones
la complejidad de su simulación (Bornstein, Haynes, O'Reilly y Painter, 1996). Pueden pensar en
deseadas que primero ocu-
los actos antes de ejecutarlos. Ya no tienen que pasar por el laborioso método de ensayo y error para rrieron por casualidad.
resolver problemas, sino que evalúan mentalmente las soluciones.
capacidad representacional
Durante las seis subetapas, los lactantes desarrollan la capacidad de pensar y recordar. También Término de Piaget para :leno-
acumulan conocimientos sobre aspectos del mundo físico, como objetos y relaciones espaciales. minar la capacidad de guardar
Los investigadores inspirados por Piaget descubrieron que algunos de estos adelantos concuerdan imágen es rn e nta les o s ímbolos
bastante bien con sus observaciones, pero otros, entre ellos la capacidad representacional, ocurren de objetos y sucesos.
Enfoque p iagetiano I oasARRo c c o H UMA N O 1 131

Tabla 5.3 Principales hitos de la etapa sensoriomotriz
Concepto o habilidad Perspectiva de Piaget I Descubrimientos más recientes
Imitación Hacia los nueve meses se desa rrolla una imita- En estudios polémicos se ha visto imitación in-
ción invisible; la imitación diferida comienza visible de expresiones faciales en neonatos e
después del desarrollo de representaciones imitación diferida en la sexta semana. Al pare-
mentales en la sexta subetapa (18 a 24 meses). cer, la imitación diferida de actividades comple-
jas está presente ya a los seis meses.
Permanencia del Se desarrolla de manera gradual entre la ter- Lacta ntes de incluso tres meses y medio
objeto cera y la sexta subetapas. (segunda subetapa) parecen mostrar un cierto
conocimiento de los objetos, a juzgar por su
forma de mirarlos.
Desarrollo simbólico Depende del pensamiento representacional, La comprensión de que las imágenes represen-
que se desarrolla en la sexta subetapa (18 a 24 tan otra cosa aparece hacia los 19 meses. Los
meses). · niños de menos de tres años tienen d ificultades
para interpretar modelos a escala.
Categorización Depende del pensamiento re presentacional, Los lact antes de incluso tres meses pa recen
que se desarrolla durante la sexta subetapa reconocer las categorías perceptua les; al final
(18-24 meses) del primer año pueden categorizar por fu nción.
Causalidad Se desarrolla de manera lenta entre los cuatro Algunas pruebas apuntan a una conciencia tem-
a los seis meses y un año, basada en el des- prana de ciertos sucesos causales del mundo
cubrimiento del lactante, primero, de los efec- físico, pero la comprensión general de la ca usa-
tos de sus acciones, y luego, de los efectos de lidad se desarrolla más lentamente.
las fuerzas externas.
Número Depende del uso de símbolos, que se desarro- Lactantes de incluso cinco meses reconocen y
lla en la sexta subetapa (18 a 24 meses). manipulan mentalmente números pequeños,
aunque está en disputa la interpretación de
estos resultados.
antes de lo que Piaget afirmaba (en la tabla 5.3 se comparan las opiniones de Piaget sobre todos
estos temas con los resultados actuales).
control
¿puede. . . IMITACIÓN
t> resumir los principales
Clara, una bebé de un año, observa atentamente a su hermana mayor que se cepilla el cabello.
avances en las seis subeto-
Cuando su hermana deja el cepillo, Clara intenta levantarlo y hacer lo mismo.
pas de la etapa sensorio-
La imitación adquiere más valor hacia el final del primer año, cuando los bebés ensayan habili-
motriz?
dades nuevas (K. Nelson, 2005). Piaget advirtió este comportamiento en sus propias observaciones
t> explicar cómo funcionan y sostenía que la imitación visible, con el uso de partes del cuerpo que el bebé puede ver, como
las reacciones circulares manos y pies, es lo primero que se desarrolla; luego, hacia los nueve meses se desarrolla la imitación
primaria, secundaria y ter- invisible, con partes de su cuerpo que el infante no se puede ver.
ciaria? Algunos investigadores han argumentado que las capacidades de imitación empiezan mucho
t> decir por qué es impor- antes, incluso desde el nacimiento. Sin embargo, es materia de controversias si los recién nacidos
tante el desarrollo de la puedan imitar o no. Al principio, parecía que en algunos estudios se indicaba que los neonatos
capacidad representacio- podían imitar a adultos que abrían la boca y sacaban la lengua (Meltzoff y Moore, 1989). Algunos
nal? investigadores sostienen que estas imitaciones tempranas son la base de la cognición social (Melt-
zoff, 2007). Otros investigadores también postularon que los bebés tienen una predisposición innata
a imitar rostros humanos, que quizá cumpla un propósito evolutivo de comunicación con quien los
cuida (Rakison, 2005). Finalmente, otros investigadores sostienen que sacar la lengua no constituye
ninguna imitación, sino que es sencillamente una conducta de exploración desencadenada por la
imitación diferida percepción de un objeto delgado y con esa fo rma que se aproxima a la boca (Kagan, 2008). En un
Término de Pia get para deno-
estudio longitudinal más reciente se concluyó que en condiciones de prueba mejor controladas, no
minar la reproducciór de una
se apreciaba la supuesta imitación (Oostenbroek et al., 2018). Entre tanto, se sigue discutiendo el
conducta observada después
d e un t iempo, remitiéndose a resultado (Meltzoff et al., 2018).
un símbolo guardado e n la Piaget también sostenía que los niños menores de 18 meses no son capaces de hacer una imita-
memoria. ción diferida, que es una habilidad más compleja que requiere memoria a largo plazo. La imitación
132 1 oEsARRo LLo HU~ANO CAPÍT U LO 5 El desarrollo cognoscitivo en los primeros tr es anos
diferida consiste en reproducir, después de cierto tiempo, una acción que vieron. Debido a que la
conducta ya no ocurre, la imitación diferida impone que el niño recuerde una representación del
acto que haya retenido en la memoria. Piaget afirmaba que los niños pequeños no son capaces de
hacer una imitación diferida porque no pueden conservar representaciones mentales.
No obstante, la imitación diferida de sucesos novedosos o complejos parece iniciarse de seis a
nueve meses antes de lo que pensaba Piaget (Bauer, 2002). Por ejemplo, en un estudio, lactantes
alemanes y cameruneses de seis meses de edad lograron imitar después de 10 minutos la manera en
la que un adulto manipulaba a una muñeca (Goertz et al., 2011 ). La capacidad para retener más
tiempo la información aumenta con la edad. Por ejemplo, para los nueve meses, más de 40% de los
lactantes puede reproducir dos pasos, como dejar caer un carrito de juguete por un conducto verti-
cal y después empujarlo con una varilla para hacerlo rodar hasta el final de una rampa y encender
una luz. Además, pueden hacer esto aun al cabo de una demora de un mes (Bauer 2002; Bauer,
Wiebe, Carver, Waters y Nelson, 2003). Para los 14 meses, los lactantes muestran preferencias a la
hora de imitar. Por ejemplo, es más probable que imiten a personas que hablan su mismo idioma
(Buttelmann, Zmyj, Daum y Carpenter, 2013). A los 15 meses, muestran parcialidad por imitar a
algún coetáneo, pero luego, a los 24 meses, se inclinan mejor a imitar a un adulto (Seehagen y Her-
bert, 2011 ). A los cuatro años, es más probable que imiten a los de su mismo sexo (Grace, David y
Ryan, 2008). Para explicar estos resultados. algunos teóricos dicen que la imitación de los niños
varía dependiendo de sus metas. Cuando los niños tratan de comunicar algún parecido o intentan
forjar vínculos sociales, es más probable que imiten a quienes se les parezcan, como otros niños.
Cuando tratan de aprender algo nuevo, es probable que imiten a aquellos de quienes creen que
pueden aprender más, como los adultos (Zmyj y Seehagen, 2013).
CONCEPTO DE OBJETO
En sus atentas observaciones de los niños, Piaget advirtió que los lactantes de menos de ocho meses
actuaban como si los objetos cesaran de existir al quedar fuera de su vista. Esto lo llevó a plantear
la hipótesis de un concepto de objeto, a saber, la comprensión de que los objetos tienen una existen-
permanencia del objeto
cia, características y disposición espacial propias. Término de Piaget para deno-
Uno de los aspectos de este concepto es la permanencia del objeto, es decir, el reconocimiento minar la comprensión del
de que algo persiste aun fuera de nuestra vista. Al principio, los lactantes no parecen comprender p equeño de que una persona
el concepto. Si se les oculta un juguete interesanlt:, nu muestran ninguna señal de que entienden que u objeto sigue existiendo aun
sigue existiendo. Sin embargo, para los 18 a 24 meses casi todos comprenden que los objetos tienen cuando no esté a la vista.
una existencia aparte y buscan los objetos escondidos. Según Piaget, la perma-
nencia del objeto se alcanza gradualmente du rante la etapa sensoriomotriz, a
medida que los niños adquieren la capacidad de representar los objetos de
manera simbólica.
¿Tenía razón Piaget? En algunas investigaciones se indica que si los lactan-
tes no buscan los objetos escondidos no es por incomprensión, sino porque aún
no pueden llevar a cabo secuencias de acciones de dos pasos, como levantar la
tapa de una caja para sacar un juguete. Los métodos basados únicamente en la
dirección de las miradas de los lactantes eliminan la necesidad de coordinación
de la actividad motriz y, por ende, pueden utilizarse a edades muy tempranas.
Con esta técnica es posible hacer una evaluación más precisa de lo que los
bebés realmente saben.
En los meses siguientes esta capacidad continúa desarrollándose. Por ejem-
plo, los lactantes seguirán buscando un objeto en el mismo lugar en el que lo
encontraron después de ver que era ocultado, incluso si después se les muestra
que el objeto se cambió a otro luga r (el error A, no B). En algún momento entre
los cinco y los ocho meses, empiezan a mirar hacia el sitio correcto al que se
cambió el objeto, pero no tratan de tomarlo. Alrededor de los nueve o 10 meses,
observan y tratan de asir el objeto en la localización correcta (Cuevas y Bell, Al parecer esta pequeña manifiesta cierto con-
2010). Entre los 12 y los 18 meses, la mayoría de los lactantes buscan un objeto cepto de la permanencia del objeto al buscar
en el último sitio en que vieron que se ocultó. No obstante, no lo buscan en un un juguete parcialmente oculto. Todavía se dis-
sitio en el que no vieron que fuera puesto. Entre los 18 y los 24 meses se dom ina cute a qué edad comienza a comprenderse
el concepto de permanencia del objeto: los lactantes buscan el objeto incluso si que los objetos permanecen.
no vieron dónde se ocultó. Doug Goodman/Science Source
Enfoque piagetiano I DESARROLLO HU M A N O 1 133

DESARROLLO SIMBÓLICO, COMPETENCIA PICTÓRICA
Y COMPRENSIÓN DE LAS ESCALAS DE TAMAÑO
Muchos de los conocimientos que aprendemos sobre el mundo los adquirimos por medio de símbo-
los, que son representaciones deliberadas de la realidad. Aprender a interpretar símbolos es una
tarea esencial de la niñez. Un aspecto del desarrollo simbólico es el aumento de la competencia pic-
tórica, que es la capacidad de entender la naturaleza de las imágenes (DeLoache, Pierroutsakos y
Uttal, 2003). Por ejemplo, en los libros infantiles el Sol se representa como un círculo amarillo con
lí neas que se proyectan. Un niño que comprende que ese dibujo simple representa a la bola de luz
que está en el cielo ha adquirido cierto grado de competencia pictórica.
¿Qué comprenden los niños pequeños de las imágenes? Se observó que los bebés hasta los
15 meses aproximadamente exploran imágenes con las manos, como si fueran objetos, es decir:
las tocan, les dan palmadas o tratan de levantar los objetos de la hoja. Alrededor de los 19 meses,
los niños son capaces de señalar la ilustración de un objeto al tiempo que dicen su nombre, lo
que demuestra que entienden que la imagen es un símbolo de otra cosa (DeLoache, 2003). A los dos
años, los niños entienden que una ilustración es a la vez un objeto y un símbolo (Priessler y Bloom,
2007).
Los libros infantiles ilustrados sirven para adquirir información del mundo; no obstante, en
algunas investigaciones se indica que las experiencias culturales influyen en la capacidad de apren-
der de los libros. A los veinte meses de edad, niños de Tanzania que no habían tenido experiencias
con libros lograron reconocer objetos familiares impresos cuando se los mostró un investigador,
pero no fueron capaces de aprender la palabra de un objeto nuevo (un anzuelo dorado en forma
de S) cuando se les mostró primero en el libro y después en la realidad. Hacia los 27 meses pudieron
aprender el nombre de un objeto nuevo en un libro ilustrado y aplicarlo al objeto verdadero y, para
los 34 meses de edad, pudieron aplicar lo que habían aprendido a un objeto nuevo del mismo t ipo
(un anzuelo de plata en forma de S) (Walker, Walker y Ganea, 2013).
El medio en el que se presenta la información afecta también lo que puede aprenderse en las
imágenes. En un estudio, niños de menos de dos años no lograron aprenderse el nombre de un
objeto nuevo en un libro electrónico, pero lo aprendieron fácilmente en un libro impreso tradicio-
nal. No fue sino hasta después de los dos años que los niños empezaron a manejar los libros elec-
trónicos de esta manera (Strouse y Ganea, 2017).
¿Y qué hay de la televisión? Aunque los niños pequeños puedan pasar mucho tiempo frente a
un televisor, al principio parece que no están del todo conscientes de que lo que están mirando es
una representación de la realidad (Troseth, Saylor y Archer, 2006). Esto hace difícil que aprovechen
la información que se les presenta en televisión (Barr, 2010). Por ejemplo, lactantes de 12 a 18
meses de edad imitaron mejor las acciones de un adulto (ayudar a un títere a tocar una campana)
cuando lo vieron frente a ellos, que cuando miraron exactamente las mismas acciones en un video
(Barr, Muentener y García, 2007). En una serie de experimentos, niños de dos y medio años locali-
zaron un objeto oculto en otra habitación después de ver un video en el que un adulto lo ocultaba,
pero los niños de solo dos años no fueron capaces de hacer lo mismo, aunque sí lo encontraban si
espiaban el escondite a través de una ventana (Troseth y DeLoache, l 998). Al parecer, estos peque-
ños no poseían la comprensión representacional de las imágenes en pantalla.
¿Ha visto alguna vez a un niño pequeño intentar ponerse un sombrero que no es de su talla o
intentar sentarse en una silla en la que no entrará? Se trata de erro res de escala, es decir, la percep-
ción errónea momentánea de los tamaños de los objetos (DeLoache, LoBue, Vanderborght y
Chiong, 2013). En un estudio, se les permitió a niños de 18 a 36 meses jugar con objetos de tamaño
adecuado para ellos, como autos de juguete para montar o rcsbaladillas. Luego, los objetos de
tamaño normal fueron remplazados por réplicas diminutas. Entonces, los niños fueron grabados
mientras intentaban deslizarse por resbaladillas diminutas, sentarse en sillas de casa de muñecas y
meterse en autos en miniatura. ¿Por qué insistían en usar las réplicas diminutas como si fueran los
objetos de tamaño adecuado?
Los investigadores proponen que esta conducta puede basarse en parte en una falta de control
de las acciones pertinentes, pues los niños tenían tantas ganas de jugar con los objetos que ignora-
ban la información perceptual del tamaño. Sin embargo, puede tratarse de una mala coordinación
entre sistemas cerebrales inmaduros. Un sistema permite al niño reconocer y categorizar un objeto
(Es una silla) y planear lo que se hace con él (Me voy a sentar). Otro sistema estaría relacionado con
la percepción del tamaño del objeto y el empleo de esta información para controlar las acciones
pertinentes (Es adecuada para sentarme). Cuando la comunicación entre estos sistemas falla, los
134 1 DESARROLLO HU MAN O I CAPÍTULO 5 El desarrollo cogncscitivo en los primeros tres años
niños, por un momento y graciosamente, tratan a los objetos como si tuvie-
ran el tamaño adecuado (DeLoache, Uttal y Rosengren, 2004).
La hipótesis de la representación dual ofrece otra explicación de los
errores de escala. Un objeto como una silla de juguete tiene dos representa-
ciones posibles. La silla es a la vez un objeto en si mismo y un símbolo para
esa categoría de objetos (sillas). De acuerdo con esta hipótesis, a los niños
les cuesta concebir mentalmente un símbolo y el objeto al que representa
al mismo tiempo. Es decir, se pueden concentrar en la silla que tienen
enfrente (Es una silla diminuta) o en el símbolo y lo que representa (Las
sillas son para sentarse), por lo que confunden ambas representaciones
(DeLoache, 2011 ).
EVALUACIÓN DE LA ETAPA SENSORIOMOTRIZ

DE PIAGET
Según Piaget, el paso de la conducta refleja a los inicios del pensamiento es Aunque a /os dos años /os niños aprenden fácil-
largo y lento. Durante 18 meses, los bebés aprenden solo a través de sus mente /os nombres de objetos novedosos impre-
sentidos y movimientos; es hasta los 18 a 24 meses cuando dan el salto al sos en libros tradicionales, todavía no pueden
pensamiento conceptual. Sin embargo, las investigaciones con tareas sim- hacer lo mismo en libros electrónicos.
plificadas e instrumentos modernos apuntan a que lo que Piaget conside- Albert Mollon/M oment/Getty 1mages
raba como ciertas limitaciones en las primeras habilidades cognoscitivas
de los lactantes, serían más bien habilidades lingüísticas y motrices inmaduras. Las respuestas que hipótesis de la
Piaget recibió dependían de la forma en que hacía las preguntas, pero también eran un reflejo de las representación dual
verdaderas habilidades de los niños pequeños. Propuest a que sostiene que
Piaget estaba en lo correcto en cuanto a la descripción de lo que los niños hacen en ciertas cir- los niños de menos de tres
años tienen dificultades para
cunstancias y a la progresión básica de las habilidades. Sin embargo, los lactantes son más compe- comprender las relaciones
tentes en el plano cognoscitivo de lo que Piaget imaginaba. Esto no significa que los niños vengan espaciales porq ue necesitan
al mundo con la mente totalmente fo rmada. Corno Piaget observó, las formas inmaduras de la tener más de una representa-
cognición preceden a las maduras, Sin embargo, es posible que Piaget se haya equivocado al poner ción ment al al mismo tiempo.
el énfasis en la experiencia motriz como el principal impulso del crecimiento cognoscitivo. Las
percepciones de los lactantes están muy adelantadas respecto a sus habilidades motrices, y los
métodos actuales permiten a los investigadores hacer observaciones e inferencias sobre tales per-
cepciones, como veremos en la siguiente sección.
control
¿puede...
E> explicar por qué Piaget
habría subestimado las
Enfoque de l procesamiento habilidades cognoscitivas

de los lactantes y comen-
tar las implicaciones de los
de la información investigaciones más recien-
tes?
Los investigadores del procesamiento de la información analizan y separan partes de una tarea
compleja, para averiguar qué habilidades son necesarias para llevar a cabo cada componente de esas
tareas y a qué edad se desarrollan. Los investigadores del procesamiento de la información también
miden y hacen inferencias a partir de lo que llama la atención de los lactantes y durante cuánto
tiempo lo hace.
HABITUACIÓN
Stefan, quien tiene unas seis semanas, descansa tranquilamente en su cuna junto a la ventana, suc-
cionando su chupón. Es un día nublado, pero de pronto el Sol se asoma y un haz angular de luz toca
el extremo de la cuna. Stefan deja de succionar unos minutos y mira fijamente el patrón de luz y
sombra. Luego voltea a otro lado y sigue chupando.
No sabemos lo que pasó por la mente de Stefan cuando vio el haz de luz, pero por su conducta
habituación
de succionar y mirar sabemos en qué momento prestó atención y cuándo se detuvo. Gran parte de Tipo de aprendizaje en el que
la investigación del procesamiento de información con lactantes se basa en la habituación, un tipo la familiaridad con un estímulo
de aprendizaje en que la exposición repetida o continua a un estímulo, como el haz de luz, reduce reduce, le ntifica o detiene una
la atención que se le presta. En otras palabras, la familiaridad provoca que se pierda el interés. respuesta.
Enfoque del procesamiento de la información I oesARRO LLO HUMA N O 1 135

Al realizar estudios con bebés, los investigadores tienen que descubrir cómo hacer las preguntas
de tal manera que ellos puedan responder. La conducta natural, como la de Stefan, les brinda el
medio para lograrlo. La habituación es un tipo de aprendizaje en que la exposición repetida o con-
tinua a un estímulo (como el haz de luz) reduce la atenci ón que se le presta (el niño voltea a otro
lado); puede ser comparada con el aburrimiento. El ritmo de habituación, es decir, el tiempo que
tarda el infante en voltear a otro lado, puede indicar la medida de interés que el niño siente por un
objeto.
Los investigadores estudian la habituación en los recién nacidos p resentándoles varias veces un
estímulo, como un patrón sonoro o visual, y luego vigilan respuestas como la frecuencia cardiaca,
los movimientos oculares y la actividad cerebral. Un bebé que succiona su chupón normalmente
deja de hacerlo o lo hace con menos vigor cuando se le presenta un nuevo estímulo para prestarle
atención. Después de que el estímulo deja de ser novedoso, el bebé vuelve a succionar su chupón
vigorosamente. Retomar la succión vigorosa indica que el infante se habituó al estímulo. Si se pre-
senta un nuevo estímulo visual o auditivo, captará la atención del bebé, que volverá a detener o
deshabituación reducir la succión. Esta respuesta ante un nuevo estímulo se llama deshabituación.
Aumento de la respuesta des- Los investigadores calculan la eficiencia del procesamiento de información de los lactantes
pués de la presentación de un midiendo con qué rapidez se habitúan a los estímulos familiares, con qué rapidez se recupera su
nuevo estímulo.
atención cuando se les expone a nuevos estímulos y cuánto tiempo dedican al nuevo estímulo y al
anterior. El gusto por ver cosas nuevas y habituarse a ellas con rapidez se correlaciona con signos
posteriores del desarrollo cognoscitivo, como una preferencia por la complejidad, exploración
rápida del entorno, juego elaborado, rápida solución de problemas y capacidad de relacionar ilus-
traciones. En realidad, como veremos, la velocidad de habituación y otras capacidades de procesa-
miento de la información pueden servir para hacer buenos pronósticos de la inteligencia (Rose,
Feldman, Jankowski y Van Rossem, 2012).
HERRAM IENTAS PARA LA INVESTIGACIÓN

CON LACTANTES
La tendencia que tiene un bebé de dedicar más tiempo a observar un objeto en particular en vez
preferencia visual de otro se llama preferencia visual. Esta conducta natural es útil para los investigadores porque
Tendencia de los lactantes a indica qué objeto prefieren. Por ejemplo, si a un bebé se le da la opción de observar una línea recta
mirar un objeto más tiempo
o una curva, dedicará más tiempo a observar la c urva, lo que implica que los bebés prefieren
que a otro.
las líneas curvas antes que las rectas. Con este método, los investigadores determinaron que los
bebés de menos de dos días parecen preferir las curvas a las rectas, los diseños complejos a los
simples, los objetos tridimensionales a los planos, las imágenes de rostros o configuraciones seme-
jantes a rostros y los objetos en movimiento a los estacionarios. Por último, los lactantes prefieren
los objetos novedosos antes que los conocidos (Rakison, 2005, Turati, Simion, Milani y Umilta,
2002), lo que se conoce como preferencia por la novedad.
El descubrimiento de que los bebés prefieren observar objetos nuevos les dio a los investigadores
otra herramienta para hacerles preguntas. Si a un bebé se le muestra un nuevo estímulo y se le per-
mite habituarse a él, luego se le puede mostrar simultáneamente el estímulo familiar y uno nuevo
para medir su preferencia visual. A partir de eso, si el bebé dedica más tiempo a observar el objeto
nuevo indica que reconoce el objeto que se le mostró primero. En otras palabras, dado que el es-
tímulo es nuevo y a los bebés les encantan las cosas nuevas, resulta más interesante y amerita una
memoria de reconocimiento mirada más atenta que el estímulo que se vio antes y que es potencialmente más aburrido. Esta
visual conducta revela una memoria de reconocimiento visual, una habilidad que depende de la capacidad
Capacidad de distinguir un
de formar y remitirse a representaciones mentales (P. R. Zelazo, Kearsley y Stack, 1995).
estím ulo visual familiar de uno
desconocido, cuando se
muestran los dos al mismo
tiempo.
PROCESOS PERCEPTUALES
A diferencia de las ideas de Piaget sobre las capacidades de representación, en estudios que han
utilizado el paradigma de preferencia visual se indica que ya se presenta en forma rudimentaria al
nacer o poco después y que se perfecciona rápidamente. La velocidad de procesamiento aumenta
deprisa durante el primer año de vida del bebé (Colombo y Mitchell, 2009) y sigue acelerando en
el segundo y tercer año, a medida que los niños se vuelven más hábiles para distinguir la informa-
ción nueva (Rose, Jankowski y Feldman, 2002; Zelazo et al., 1995). Además, hay diferencias indivi-
duales en cuanto a la velocidad con la que los pequeños forman y recuerdan las imágenes mentales.
136 1 oesARROL L o HUMA N O I C APÍT ULO 5 El desarr ollo cognoscitivo en los primeros tres años
Cuando se les muestran dos estímulos visuales a la vez, los lactantes que rápidamente alternan su
atención de uno a otro tienden a tener una mejor memoria de reconocimiento y una mayor prefe-
rencia por la novedad que los que observan un mismo estímulo más tiempo (Jankowski, Rose y
Feldman, 2001 ).
Los estudios de discriminación auditiva también suelen basarse en las preferencias de atención.
Es posible que esta capacidad surja antes del nacimiento. En un estudio, se hizo oír a nonatos cintas
de diversos adultos que leían un cuento ya fuera en su lengua madre o en un idioma desconocido.
Los datos de frecuencia cardiaca indicaron que los fetos prestaban mayor atención a la voz de su
madre y a los cuentos que se leían en un idioma diferente (Kisilevsky et al., 2009). Los recién naci-
dos también tienen la capacidad para recordar algunos sonidos. Lactantes que escucharon un
sonido articulado un día antes de nacer lo recordaban 24 horas después, según se mostró por la
disminución de la tendencia a voltear la cabeza hacia ese sonido (Swain, Zelazo y Clifton, 1993).
Investigaciones con imágenes cerebrales han arrojado esos mismos resultados, ya que las regiones
frontales del hemisferio derecho que en los adultos se activan en las tareas de reconocimiento de
palabras se activan también en los lactantes, en especial en el caso de sonidos vocálicos (Benavides-
Varela, Hochmann, Macagno, Nespor y Mehler, 201 2). Sin embargo, estos indicios de recuerdos,
por lo menos al inicio, son breves y están sujetos a interferencias y olvidos (Benavides-Varela et al.,
2011 ). Resulta interesante la observación de que el recuerdo infantil de palabras es mejor después
de comer, aunque este efecto es independiente de las concentraciones de glucosa en sangre (Valiante,
Barr, Zelazo, Papageorgiou y Young, 2006).
Piaget sostenía que los sentidos están desconectados al nacer y poco a poco se integran por
medio de la experiencia. Sin embargo, la integración comienza casi de inmediato. El hecho de que
los neonatos miren hacia la fuente sonora muestra, como mínimo, que asocian la vista con el oído.
Una capacidad más elaborada es la transferencia entre modalidades, que es la capacidad de usar la transferencia entre
información adquirida con un sentido para guiar otro, como cuando una persona se orienta en una modalidades
Capacidad de usar la informa-
habitación que está a oscuras, percibiendo la ubicación de objetos familiares.
ción adquirida por un sent ido
La transferencia entre algunas modalidades (no todas) parece ocurrir casi desde el nacimiento. para guiar otro.
Por ejemplo, en un estudio neonatos fueron capaces de reconocer un cilindro o prisma que antes
habían sostenido, pero no podían aprovechar la información táctil para reconocer un objeto que
hubieran visto con anterioridad, aunque pudieron utilizar objetos texturizados de manera bidirec-
cional. En otras palabras, si los objetos que se utilizaban como estímulos eran lisos o nudosos, los
lactantes podían transferir la vista al tacto y el tacto a la vista por igual (Sann y Strcri, 2007). Igual-
mente, los bebés de un mes pueden transferir información obtenida por la succión (tacto) a la vista
(Gibson y Walker, 1984) y los lactantes de entre dos y ocho meses esperan que los objetos que
rebotan y el ruido que hacen sean sincrónicos (Lewkowicz, 1996).
Los investigadores estudian también cómo se desarrolla la atención. Desde el nacimiento hasta
cerca de los dos meses, aumenta el tiempo que los lactantes miran un objeto nuevo (Colombo,
2002). Aproxímadamente entre los cuatro y los ocho meses se reduce el tiempo de observación, con
un descenso más pronunciado entre los cuatro y los seis meses (Colombo et al., 2010). En teoría,
esto se debe a que los lactantes aprenden a examinar mejor los objetos, por lo que redirigen más
deprisa su atención. En efecto, los lactantes que miran los estímulos novedosos menos tiempo los
recuerdan mejor más adelante (Reynolds, Guy y Zhang, 2011) y tienen un mejor control ejecutivo
durante la niñez temprana (Cuevas y Bel!, 2014). Más tarde, durante el primer año y al inicio del
segundo, cuando dirigir la atención se vuelve más voluntario y deliberado, el tiempo de observación
se estabiliza o aumenta, en especial en el caso de los estímulos más complejos (Colombo et al.,
2004).
La capacidad de atención conjunta, que contribuiría a la interacción social, la adquisición del atención conjunta
lenguaje y la comprensión de las intenciones y los estados mentales de los demás, aparece entre los Centro de atención conpar-
tido que se inicia al mirar o al
10 y los 12 meses, cuando los bebés siguen la mirada de los adultos y miran o apuntan en la misma
seña lar a algo.
dirección (Behne, Liszkowski, Carpenter y Tomasello, 2012). Los bebés que siguen la mirada de un
adulto entre los I Oy 11 meses tienen un vocabulario más amplio a los 18 meses, dos años y dos años
y medio, que los que no lo hacen (Brooks y Meltzoff, 2005; 2008; 2015). Así también, los niños que
señalan para dirigir la atención de los adultos muestran poderosos efectos positivos sobre la com-
prensión y la producción lingüística (Colonnesi, Stams, Koster y Noom, 2010).
Es posible que ver televisión impida el desarrollo de la atención, aunque los datos no son con-
tundentes. En un estudio ampliamente citado se encontró que cuantas más horas pasaban los niños
frente al televisor a las edades de uno y tres años, más probable era que tuvieran problemas de
P.nfnqrrA riAI procesamiento de la información I DESARROLLO HU MAN C 137

atención a los siete (Christakis, Zimmerman, DiGi useppe y McCarty, 2004). Sin embargo, en inves-
tigaciones de seguimiento se señala que la asociación entre ver televisión y los problemas de aten-
control ción se producía únicamente en los niños que veían más de siete horas de televisión al día, y que
¿puede ... incluso esa asociación desaparecía cuando se incluían en los análisis los logros de la madre y el
t> resumir el enfoque del pro- ingreso familiar (Foster y Watkins, 2010). La pregunta de si los lactantes y niños pequeños ven
cesamiento de la informa- demasiada televisión se analizará en la sección "Investigación en acción".
ción en el estudio del
desarrollo cognoscitivo?
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN COMO
t> explicar cómo la habitua-
PRONÓSTICO DE LA INTELIGENCIA
ción mide la eficiencia del
procesamiento de informa- En virtud de la escasa correlación entre las puntuaciones de los lactantes en pruebas de desarro-
ción de los lactantes? llo, como las escalas de Bayley y su CI posterior (Bjorklund y Causey, 2017), muchos psicólogos
supusieron que el funcionamiento cognoscitivo de estos niños tenía poco en común con el de
t> identificar las principales
niños mayores y adultos; en otras palabras, que había una discontinuidad en el desarrollo cognos-
capacidades perceptuoles
citivo. Sin embargo, cuando se profundiza en el análisis del funcionamiento cognoscitivo algunos
y de procesamiento que
pronostican la inteligencia?
aspectos del desarrollo mental parecen bastante constantes desde el nacimiento (Courage y Howe,
2002).
Al parecer, cuatro dominios cognoscitivos están asociados con el CI posterior: atención, ve-
locidad de procesamiento, memoria y competencia representacional ( como lo ind ican la transfe-
rencia entre modalidades y la capacidad para anticipar sucesos). En un estudio, el desempeño en
estas tareas durante la lactancia (a los siete y 12 meses) se relacionó con el desempeño en las mismas
tareas durante la niñez temprana (24 y 36 meses), así como con el desempeño en pruebas de CI a los
A (os cuatro años,
las niñas por (o ge- 11 años (Rose, Feldman, Jankowski y Van Rossem, 2012). Se han encontrado relaciones similares
neral están convenci- con el aprovechamiento escolar en la capacidad de alternar rápidamente la atención (Hitzert, Van
das de que son más Braeckel, Bos, Hunnius y Geuze, 2014) y la capacidad de retirar la atenció n a los estímulos irrelevan-
listas que los niños; a tes (Markant y Amso, 2014). Esto aporta evidencias de la continuidad de los procesos cognoscitivos.
estos (es Ueua alrede- Básicamente, los niños que desde un principio son buenos para atender, absorber e interpretar la
dor de tres a cuatro información sensorial tienen puntuaciones elevadas en pruebas de inteligencia posteriores (Colombo,
años más (legar a la Kapa y Curtindale, 20JO). En cambio, no se relacionan con el CI posterior otros elementos, como el
misma conc!usión. desempeño en tareas motrices.
Shepherd, 2010
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Y LAS HABILIDADES PIAGETIANAS
Como dijimos en la sección anterior, las pruebas indican que algunas de las habilidades cognosciti-
vas que de acuerdo con Piaget se desarrollan hacia el final de la etapa sensoriomotriz surgen mucho
antes. En esta sección consideraremos la categorización, causalidad, permanencia del objeto y
número, que dependen de la formación de representaciones mentales (consulte la tabla 5.3).
Categorización Los adultos comprenden que los animales y las plantas son organismos vivos.
Además, saben que ciertos animales son mascotas y que entre ellos están los gatos y los perros, y
que los chihuahuas son una raza de perros. Estas relaciones jerarquizadas se denominan categorías.
Dividir el mundo en categorías significativas es vital para pensar en los objetos o conceptos y sus
relaciones. Es la base del lenguaje, razonamiento, solución de problemas y memoria; sin esta capa-
cidad, el mundo sería caótico y sin sentido.
De acuerdo con Piaget, la capacidad para clasificar o agrupar en categorías no aparece sino
hasta los 18 meses. Sin embargo, cuando se observan durante más tiempo los objetos de una nueva
categoría, parecería que incluso los niños de tres meses saben, por ejemplo, que un perro no es un
gato (French, Mareschal, Mermillod y Quinn, 2004 ). En realidad, en imágenes de escaneos cerebra-
les se ha comprobado que los componentes básicos de las estructuras neurológicas que se necesitan
para la categorización ya funcionan en los primeros seis meses (Quinn, Westerlund y Nelson,
2006). En su mayoría, los lactantes clasifican sobre la base de características perceptuales, como
forma, color y diseño. A los 12 y 14 meses, sus categorías se vuelven conceptuales en lo general,
basadas en el conocimiento del mundo y en particular el conocimiento de cómo funciona (Mandler,
1998, 2007). En una serie de experimentos, niños de 10 y 11 meses entendían que sillas tapizadas
con franjas acebradas pertenecen a la categoría de los muebles, no a la de animales (Pauen, 2002).
Al paso del tiempo, estos conceptos vagos adquieren mayor especificidad. Por ejemplo, niños de dos
138 1 DE SARROLLO HU MANO I CAPÍT ULO 5 El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
LACTANTES, NIÑOS PEQUEÑOS Y TELEVISIÓN
Caitlin, de 18 meses, toma su tableta LeapPad y presiona un medios (Lauricella, Wartella y Rideout, 2015), de modo que
icono. Empieza a sonar una música alegre que la hace reír persisten las opiniones positivas sobre el uso de medios
mientras imágenes de colores centellean en la pantalla. Su paro bebés a pesar de las advertencias. Los expertos se
madre está preparando la cena y le parece bien dejar que preguntan si los padres no conocen las recomendaciones
su hija utilice este juego educacional. de la AAP o si simplemente no están de acuerdo (Vittrup et
Cerca de 90% de los padres informa que sus hijos meno- al., 2016).
res de dos años de edad usan medios electrónicos (AAP, Se necesitan más investigaciones para determinar los
2011). Los medios tecnológicos destinados a niños peque- efectos a largo plazo del uso temprano de medios electróni-
ños son muchos: televisión, DVD, tabletas, aplicaciones cos. La televisión y otros medios en video producen un
electrónicas y transmisiones de video (AAP, 2013). La televi- efecto de desplazamiento, pues el tiempo que se les dedica,
sión es el medio más utilizado (Vittrup, Snider, Rose y Rippy, incluso con programación educativa, resta un t iempo pre-
2016) pues ofrece la posibilidad de conectarse casi de con- cioso a actividades mucho más benéficas (Christakis, 2014).
tinuo gracias a la proliferación de dispositivos móviles (AAP, En estudios preliminares se han explorado los hábitos de
2013; Northwestern University Center on Human Develop- televisión y se indica que el ruido casi constante del aparato
ment, 2014). encendido interfiere con el funcionamiento cognoscitivo y
Los medios paro bebés (diseñados para lactantes y niños el juego social de los niños (Lapierre et al., 2012). En otros
pequeños) ofrecen ventajas directas e indirectas de educa- estudios se vincula el uso frecuente de medios con una
ción temprana y los padres perciben su valor educativo autorregulación deficiente du rante la niñez temprana
como una especie de impulso para aprender; sin embargo, a (Radesky, Silverstein, Zuckerman y Christakis, 2014), y en
diferencia de la programación para preescolares, no hay evi- otros se cuestiona el impacto de la creciente tendencia al
dencias de que los medios para bebés favorezcan el apren- uso privado en dispositivos móviles (Lauricella et al., 2015) y
dizaje (Wartella, Richert y Robb, 2010). Los niños dirigen la si se alteran la calidad y el tiempo dedicado a las primeras
aten.ción a diferentes estímulos visuales y auditivos, pero las interacciones sociales con miembros de la familia (Vittrup et
limitaciones de memoria, cognición y desarrollo del cerebro al., 2016).
propias de su edad limitan el aprendizaje temprano. Los in- Los padres son la pareja social más influyente en la vida
vestigadores creen que los lactantes y niños pequeños no de sus hijos y ejemplifican el uso de medios desde que na-
son capaces de comprender el significado de lo que ven. Se cen (Vittrup et al., 2016). Cada vez se acepta más que cam-
cree que la televisión, los DVD y otros videos educativos tie- biar el uso de medios electrónicos por parte de lactantes y
nen poco valor antes de los 24 meses (Courage y Howe, niños pequeños requiere un esfuerzo familiar pues los pa-
2010). dres proyectan sus hábitos en los hijos (Lauricella et al., 2015;
La American Academy of Pediatrics (AAP) ha renovado Northwestern University Center on Human Development,
las recomendaciones de que se desaliente el uso de la tele- 2014).
visión en niños de menos de dos años (AAP, 2013). El comité
hace eco de los consejos de expertos sobre que los niños
aprenden mejor en el juego manual directo y recomiendan
¿Qué restricciones, si es que hay alguna,
que los bebés y niños pequeños participen en actividades
¿q,Ü impondría a la televisión, los videos y otros medios
interpersonales como hablar, leer o jugar. No obstante,
pocos padres imponen limitaciones al tiempo que miran h'\{ para lactantes y niños pequeños? ¿Cr ee usted que
televisión sus lactantes (Barr, Daniger, Hilliar, Andolina y Rus- Optn. el uso de medios deje secuelas en los niños muy
kis, 2010). A medida que los hijos manifiestan intereses y se pequeños?
vuelven más competentes, los padres alientan el uso de
años reconocen categorías particulares, como auto y avión dentro de las categorías generales de
vehículos (Mandler, 2007).
La categorización no se limita a los estímulos visuales. Hay evidencias de que los bebés de tres
meses categorizan las palabras de manera diferente que los sonidos (Ferry, Hespas y Waxman,
2010) y q ue incluso p ued en dist inguir e ntre intervalos disonantes y con sonantes y entre m od os
mayores y menores (Virtala, Huotilainen, Partanen, Fellman y Tervaniemi, 2013). Además, durante
r:nfoque del procesamiento de la información J ocsARR OLLo 11 u M ANo 1 139

el segundo año el lenguaje se vuelve un factor en la capacidad para categorizar. En un estudio, niños
de 14 meses con un caudal léxico más abundante categorizaban con más flexibilidad que niños de
vocabulario más deficiente (Ellis y Oakes, 2006).
Causalidad Aviva, de ocho meses, aprieta accidentalmente un pato de goma que hace un sonido.
Sorprendida, lo deja caer, y luego, observándolo fijamente lo aprieta de nuevo. Aviva está comen-
zando a entender la causalidad, el principio de que un suceso (apretar) causa otro (el sonido). Pia-
get creía que, entre los cuatro y los seis meses, cuando los niños adquieren la capacidad de prensar
objetos, empiezan a darse cuenta de que pueden actuar sobre el entorno. Sin embargo, suponía que
aún no sabían que las causas tenían que anteceder a los efectos y que fuerzas externas a ellos pueden
producir efectos. Afirmaba que esta comprensión aparecía gradualmente durante el primer año de
vída.
Sin embargo, en estudios sobre el procesamiento de la información se señala que la compren-
sión de la causalidad puede aparecer antes. En un estudio, lactantes de incluso cuatro meses y
medio comprendieron la causalidad simple (que una pelota mueve a otra). Sin embargo, solo pudie-
ron hacerlo los lactantes a los que se dio una pelota recubierta con velero y guantes cubiertos con
el mismo material, de modo que pudieron manipularla con facilidad (a pesar de su deficiente con-
trol motriz) y así emprendieron acciones causales (Rakinson y Krogh, 2012). Para los seis meses
esta capacidad es más sólida y no requiere entrenamiento previo (Leslie, 1995). Además, a los ocho
meses los lactantes pueden hacer atribuciones causales incluso cuando no ven el momento real de
contacto entre dos objetos (Muetener y Carey, 2010). Entre los 10 y 12 meses, las inferencias son
A los siete meses de edad, todavía más complejas. Por ejemplo, niños de esa edad miraron con más detenimiento una mano
los bebés entienden aparecida del lado contrario de un escenario sobre el que se había lanzado una bolsa de frijolitos
que los objetos no se que cuando la mano salía del mismo lado del que la bolsa, lo que indicaría que los lactantes com-
mueven solos, como una prendían que probablemente esa mano había lanzado la bolsa. Los lactantes no exhibieron la misma
bolsa de frijoles o una reacción cuando aparecía un tren de juguete en lugar de una mano o cuando el objeto arrojado era
pelota de tenis, sino que un títere capaz de movimiento autónomo (Saxe, Tenenbaum y Carey, 2005).
los pone en movimiento un Es posible que, con la edad, los lactantes acumulen información sobre el movimiento de los
agente, como una mano. objetos, por lo que son más capaces de considerar que la causalidad es un principio general que
Pixelbliss/Shutterstock
opera en muchas situaciones (Cohen y Amsel, 1998; Cohen, Chaput y Cashon, 2002). La creciente
experiencia con el ambiente también puede ser un factor. Por ejemplo, bebés de siete meses que
empezaban a gatear reconocían la autopropulsión de los objetos, a dife rencia de lactantes también
de siete meses pero que todavía no gateaban.
Este resultado indica que la capacidad de los lactantes para identificar el movimiento autoim-
pulsado está ligada al desarrollo de la locomoción, la cual les brinda nuevas formas de entender a
los objetos de su mundo (Cicchino y Rakison, 2008). La locomoción independiente se ha vinculado
con la capacidad de los lactantes de prever el objetivo de las acciones deliberadas, pero fallidas, de
otras personas (como tratar en vano de alcanzar un objeto) (Brandone, 2015).
Permanencia del objeto Cuando Piaget investigó la permanencia del objeto, utilizó las respuestas
motrices de los bebés para evaluar si comprendían que el objeto escondido aún existía; si no inten-
taban tomar el objeto escondido, interpretó que pensaban que el objeto no existía. Sin embargo, es
posible que los niños comprendieran la permanencia del objeto pero no pudieran hacerlo con su
actividad motriz. En esa época, los métodos de investigación del desarrollo eran limitados y no
existía uno mejor. Una vez que los investigadores desarrollaron los paradigmas de habituación y
preferencia visual que se describieron anteriormente pudieron comenzar a hacerles distintas pre-
guntas a los bebés usando lo que se conoce como el paradigma de violación de las expectativas.
violación de las expectativas El método de violación de las expectativas comienza con una fase de familiarización en la que
Método de investigación en e l los bebés observan un suceso que ocurre normalmente. Cuando el niño se habitúa a este procedi-
que la deshabituación a un
miento, se cambia el suceso de manera tal que entra en conflicto o viola las expectativas normales.
estímulo que entra en conflicto
con la experiencia se toma
La tendencia de un bebé a observar más tiempo el suceso que cambia se interpreta como prueba de
como prueba de que un niño
que lo toma por sorpresa.
se sorprende con un est ímulo Por ejemplo, en un estudio se les mostró a bebés de tres meses y medio una animación de una
nuevo. zanahoria que aparecía y desaparecía detrás de una pantalla (Hespas y Baillargeon, 2008). El centro
de la pantalla tenia un corte en la parte superior; por lo tanto, si una zanahoria larga pasaba por
detrás los niños la verían, como muestra la figura 5.2. En el "suceso posible" los niños podían ver la
zanahoria pasar por el corte. En el "suceso imposible" podían ver que la zanahoria aparecía por un
140 1 D ESA RRO LLO HU M A N O J CAPÍTULO 5 El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
Sucesos de habituación
Suceso de la zanahoria corta Suceso de la zanahoria larga
Pruebas de sucesos
Suceso posible Suceso imposible
FIGURA 5.2
¿Cuándo comienzan los niños a demostrar que tienen la noción de permanencia del objeto?
En este experimento, niños de tres meses y medio miraron primero una zanahoria corta y
luego uno largo que se deslizaban por una pisto, desaparecían tras uno pantalla y reapare-
cían. Cuando se acostumbraron o ver estos sucesos, se cambió la pantalla opaco por una que
tenía un corte grande en la parte superior. Lo zanahoria corto no aparecía en el corte cuando
pasaba detrás de lo ponto/la; la zanahoria larga, que debería haber aparecido en el corte,
tampoco se veía. Los bebés miraban más tiempo el suceso de Jo zanahoria larga que el de lo
corta, Jo que podría indicar que les sorprendía que aquello no se viera por el corte.
Fuente: Adaptado de Baillargeon y DeVos. 1991.
lado, no se veía cuando pasaba por el corte del centro de la pantalla, y salía por el otro lado. Los
bebés demostraron su sorpresa por el suceso imposible al observarlo durante más tiempo, lo que
indicó que violaba sus expectativas.
La investigación de la violación de las expectativas fue importante para el estudio de la perma-
nencia del objeto porque para que los niños se sorprendieran de no ver a la zanahoria debían recor-
dar que existía. Así, ofreció evidencias del desarrollo de dicha capacidad a edades muy anteriores a
las que Piaget consideraba como posibles. Además, con esta metodología los investigadores han
podido plantear más interrogantes sobre lo que los lactantes esperan del mundo, y a edades muy
anteriores. Por ejemplo, ahora sabemos que los lactantes cuentan con un concepto de permanencia
del objeto, que esperan que los objetos no aparezcan y desaparezcan al azar y que se dan cuenta de
que no es posible ocultar objetos grandes detrás de objetos más pequeños (Baillargeon, 2004 ). En
términos más generales, parece que los lactantes tienen una comprensión básica de conceptos como
la gravedad, la inercia y la continuidad física. Algunos investigadores han argumentado que, a cierto
nivel, los lactantes tienen expectativas innatas e ingenuas sobre los principios físicos del mundo
(Baillargeon y Carey, 20 12).
Número El paradigma de violación de las expectativas también puede usarse para medir la com-
prensión de los números en los bebés. En un estudio clásico, lactantes observaron cómo colocaban
muñecos de Ylickey Mouse detrás de una pantalla y cómo después los dejaban o los retiraban.
Luego, quitaban la pantalla y aparecía el número esperado de muñecos o un número diferente. En
una serie de experimentos, los bebés miraron durante más tiempo las sorpresivas respuestas inco-
rrectas que las correctas, lo que indicaría que habían calculado mentalmente las respuestas correctas
(Wynn, 1992). Después de este estudio, diversos programas de investigación confirmaron la capaci-
dad de los lactantes para discriminar entre conjuntos pequeños de números (Baillargeon y Carey,
Enfoque del pmcesamiento de la informacíón I DESARROLLO HU M A N O 1 141

201 2). Los especialistas explicaron que estos datos indican que los bebés poseen una rudimentaria
capacidad innata para sumar y restar.
En cambio, los criticos afir maron que cabía la posibilidad de que los lactantes respondieran
simplemente de manera perceptual a la confusa presencia o ausencia del muñeco detrás de la pan-
talla (Cohen y Marks, 2002; Haith, 1998). En otras palabras, cabe la posibilidad de que en realidad
advierten diferencias de contornos generales, áreas o masa colectiva de los grupos de objetos, más
que comparar el número de objetos de cada conjunto (Mix, Huttenlocher y Levine, 2002).
En respuesta a las criticas, McCrink y Wynn (2004) diseñaron un experimento con objetos
~
demasiado numerosos para hacer una mera discriminación perceptual. Lactantes de nueve meses
vieron cinco objetos abstractos que desaparecían detrás de un cuadrado opaco. Después, apare-
Lo, beb,, peeden cían cinco objetos más que también se ocultaban detrás del cuadrado. Los lactantes miraron más
tener una compren - tiempo cuando el cuadrado se bajaba y revelaba cinco objetos que cuando revelaba 10. Esto apunta
sión rudimentaria de la más a un sistema numérico inicial que a un proceso perceptual. Otros investigadores han publi-
probabilidad para ha- cado conclusiones similares. Por ejemplo, recién nacidos fueron capaces de relacionar un arreglo
cerse una idea de las visual de cuatro o doce triángulos o círculos con la presentación de cuatro o doce sonidos (como
preferencias de otras "tu-tu-tu-tu" o "ra-ra-ra-ra"). Esto indica que aun a esta corta edad, el número es un concepto abs-
personas. Por ejemplo, tracto que puede representarse en diferentes modalidades sensoriales (lzard, Sann, Spelke y Streri,
si uen que una persona 2009). Además, en preescolar la capacidad para calcular números aproximados se relaciona con los
elige un juguete azul de
logros matemáticos posteriores, lo que señala la continuidad de la capacidad (Bonny y Lourenco,
una caja en la que pre- 2013).
dominan los juguetes
Algunos teóricos han postulado que hay dos sistemas centrales para la representación del
rojos, asumen que le
gustan los juguetes
número. Un sistema está diseñado para llevar la cuenta de pequeños números de objetos individua-
azules. Si una persona les, en tanto que otro representa números grandes de magnitud aproximada (Feigenson, Dehaene y
elige un juguete azul de Spelke, 2004 ). En apoyo a esta afirmación, en investigaciones de imágenes cerebrales de lactantes
una caja que contiene de seis a siete meses se encontró que cuando los bebés observaban disposiciones visuales de uno a
la misma cantidad de tres elementos, zonas de los lóbulos occipitales y temporales se activaban más, mientras que los
juguetes rojos y azules, arreglos de ocho a 32 objetos excitaban más actividad en zonas de los lóbulos parietales (Hyde y
es menos probable que Spelke, 20 11).
supongan que existe
una preferencia por los EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE
juguetes azules. é:n
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓ N
cierto sentido, están
realizando un análisis Algunos teóricos advierten que debemos tener cuidado de no sobrestimar las capacidades cognos-
estadístico de la pro- citivas de los lactantes a partir de datos que pod rían tener explicaciones más sencillas (Kagan,
babilidad de cada acto 2008). Afirman que el interés visual de los lactantes en una condición imposible puede revelar una
y basan en e({o sus su - conciencia perceptua/ de que ocurrió algo inusitado, y no una comprensión conceptual del fu nciona-
posiciones. miento de las cosas. Por ejemplo, si un bebé mira una escena con mayor detenimiento que otra,
Kushnir. Xu y Wellrnon, 2010 puede deberse simplemente a que son diferentes, más que a un proceso conceptual (Goubet y Clif-
ton, 1998; Haith, 1998).
No obstante, los estudios de violación de las expectativas y otras investigaciones recientes
del procesamiento de información en lactantes plantean la posibilidad de que haya al menos fo rmas
rudimentarias de categorización, razonamiento causal, física elemental y un sentido de número
control durante los primeros meses de vida. Una de las propuestas es que los lactantes nacen con capacida-
¿puede.. . des de razonamiento - con mecanismos innatos de aprendizaje que los ayudan a darle sentido a la
información con la que se topan- o que adquieren muy pronto tales capacidades (Baillargeon.
t> comentar tres aspectos en
Gertner y Wu, 20 11 ). Algunos investigadores van más allá y postulan que, al nacer, los bebés poseen
los que la investigación del
ya un conocimiento esencial de los principios básicos de la física en la forma de módulos cerebrales
procesamiento de la infor-
especializados que los ayudan a organizar sus percepciones y experiencias (Spelke, 2017; Baillar-
mación pone en tela de jui-
geon y Carey, 2012).
cio las explicaciones
piagetianos del desarrollo?
t> describir el método de . .

investigación de la viola-
ción de las expectativas,
Enfoqu e de la ne uroc1enc1a
señalar cómo y por qué se
aplico y enunciar algunos
cognoscitiva
de las críticos que se le El enfoque de la neurociencia cognoscitiva examina la constitución del sistema nervioso central
han hecho? para identificar qué estructuras cerebrales son zonas específicas de la cognición. La afirmación de
142 1 DESARROLLO H uM,NO I CAPÍTULO 5 El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
Piaget de que la madurez neurológica es un factor importante del desarrollo cognoscitivo ha sido
confirmada por la investigación moderna, que revela que las rachas de c recimiento del cerebro
(periodos de crecimiento y desarrollo acelerado) coinciden con cambios en la conducta cognosci- En las investi-
tiva (Fischer, 2008). gaciones se in-
Algunos investigadores han practicado escaneos cerebrales para determinar qué funciones dica que dormir y scñar
están ligadas a determinadas estructuras y para trazar el mapa de los cambios del desarrollo. Los ayudan a la consolida-
ción d e la memoria.
escaneos cerebrales aportan evidencias de la localización de dos sistemas distintos de memoria a
Y los bebés, al igua( que
largo plazo (implícita y explícita) que adquieren y guardan diferentes tipos de información y que
los adultos, recuerdan
maduran a velocidades diferentes ( Bauer, DeBoer y Lukowski, 2007). La memoria implícita permite
mejor los materiales
recordar sin esfuerzo consciente, por ejemplo, para atarse los cordones o lanzar una pelota. Normal-
después de tomarse una
mente alude a los hábitos y las destrezas. Parece que se desarrolla de manera temprana en la infan-
sies ta.
cia y se comprueba en acciones como que un niño patee un móvil que ya ha visto (Nelson, 2005).
Konrod, Seehogen, Schneider y
La memoria explícita, también llamada memoria declarativa, es el recuerdo consciente o deliberado Herbert, 2016
de hechos, nombres, sucesos y otra información que pueda enunciarse y declararse. La imitación
diferida de conductas complejas demuestra que hay una memoria explícita. Esto se debe a que la
memoria implícita
imitación diferida requiere que una representación de la conducta se guarde en la memoria. Aunque Recuerdo inconsciente, por lo
los lactantes no hablan, por lo que técn icamente la memoria no es "declarativa", de todos modos, general de hábitos y des-
es una demostración de una representación simbólica (Baucr et al., 2007). t rezas; también se llama
Al comienzo de la infancia, cuando las estructuras de la memoria todavía no están bien forma- memoria procedimental.
das, los recuerdos tienden a ser fugaces. La maduración del hipocampo, una estructura localizada en memoria explícita
lo profundo de los lóbulos temporales,junto con el desarrollo de estructuras corticales coordinadas Recuerdo intencional y cons-
por la formación hipocampal, hacen posible tener recuerdos más duraderos (Lavenex y Lavenex, ciente, po r lo regular de
2013; Uematsu et al., 2012). hechos, nombres y sucesos.
Se piensa que la parte más grande del lóbulo frontal ( que está detrás de la frente), la corteza
prefrontal, controla muchos aspectos de la cognición. Esta parte del cerebro se desarrolla con mayor
lentitud que las demás (Teffer y Semendeferi, 2012; Diamond, 2002), lo que la hace más sensible a
las variaciones del entorno (Kolb et al., 2012). En la segunda mitad del primer año, la corteza pre-
frontal y sus conexiones adquieren la capacidad de establecer una memoria de trabajo (Pelphrey et memoria de trabajo
al., 2004). Es un almacén de corto plazo donde se deposita la información que procesa el cerebro. Almacén de corto plazo para
la información que está en
Por ejemplo, cuando alguien intenta calcular el precio de un artículo que tiene descuento, usa la
proceso.
memoria de trabajo. La memoria de trabajo puede saturarse, por ejemplo, si alguien pregunta algo
a la persona que trata de hacer un cálculo.
La memoria de trabajo aparece tarde y puede ser la causa del lento desarrollo de la noción de
permanencia del objeto, que aparentemente ocurre en una parte posterior de la corteza prefrontal
(Bell, 2012; Nelson, 1995). A los 12 meses, esta región está desarrollada lo suficiente para que el
niño evite los errores de tipo A y no B al controlar el impulso de indagar en el sitio donde antes se control
encontraba un objeto (Bell y Fox, 1992; Diamond, 1991). ¿puede . ..
Aunque los sistemas memorísticos continúan su desarrollo después de la infancia, el surgi-
miento temprano de las estructuras de memoria del cerebro subraya la importancia de la estimula- I> identificar las estructuras
cerebrales que, al parecer,
ción ambiental desde los primeros meses de vida. Los teóricos e investigadores que tienen en cuenta
se relacionan con lo
el contexto social prestan particular atención al impacto de las influencias ambientales.
memoria explícito, implícito
y de trabajo y mencionar
una tarea que haga posi-
Enfoque contextual social ble cada uno?
Los investigadores que se adhieren a la teoría sociocultural de Vygotsky estudian las formas en que
el contexto cultural incide en las primeras interacciones sociales que fomentan las competen-
cias cognoscitivas. El término participación guiada se refiere a las interacciones recíprocas con participación guiada
adultos que ayudan a estructurar las actividades de los niños y salvar la brecha entre lo que entien- Participación del adulto en la
den unos y otros. Este concepto se inspiró en la idea de Vygotsky de que el aprend izaje es un pro- actividad del niño, q ue ayuda
a estructurarla y a lograr que
ceso colaborativo. La participación guiada ocurre en juegos compartidos y en las actividades
la comprensión que el niño
cotidianas en las que los niños aprenden de manera informal habilidades, conocimientos y valores tenga de dicha actividac se
importantes en su cultura, corno lo haría cualquier aprendiz. acerque a la del adulto.
En una serie de estudios transculturales (Goncü, Mistry y Mosier, 2000; Rogoff, Mistry, Goncü
y Mosier, 1993), los investigadores visitaron en su hogar a niños de uno a dos años en cuatro loca-
lidades de culturas diferentes: un pueblo maya en Guatemal a, una al dea tribal en Ind ia y vecindarios
de clase media urbana en Salt Lake City y Turquía. Los investigadores entrevistaron a los cuidadores
Enfoque contextual social I D ES ARROL LÓ HU M A N O 1 143

~
acerca de sus costumbres de crianza y observaron cómo enseñaban a sus hijos a vestirse solos y a
manipular juguetes desconocidos.
Rogoff sefia/o qee En el pueblo guatemalteco y la aldea de India, los niños jugaban mientras la madre trabajaba
a pesar de las formas cerca. Cuando un niño necesitaba aprender a hacer algo, como atarse los cordones de los zapatos,
diversas en que los ni- su madre hacía una demostración y daba las instrucciones iniciales, y luego dejaba que su hijo
ños aprenden, todos tomara el control, pero no se alejaba por si hacía falta. Las instrucciones eran primordialmente no
asimilan lo que necesi- verbales. Los niños estadounidenses, que tenían cuidadores de tiempo completo, se relacionaban
tan para ser adultos con sus padres en el contexto del juego, no en el mundo laboral o social de los progenitores. Los
funcionales en esa cul- cuidadores hablaban con los niños como iguales y conducían y motivaban su aprendizaje con elo-
tura. Sostiene que no gios y entusiasmo. Sus instrucciones eran de palabra y a menudo consistían en ''lecciones". Las
hay una "mejor mane- familias turcas, que se encontraban en transición de una vida rural a una urbana, seguían un patrón
ra" de aprender, sino
intermedio.
muchas igualmente vá-
Así pues, el contexto cultural influye en lo que aportan los cuidadores al desarrollo cognoscitivo.
lidas.
La participación directa de los adultos en el juego y aprendizaje de los niños puede estar mejor
adaptada a una comunidad urbana de clase media, en la que los padres o los cuidadores tienen más
tiempo, más hab ilidades verbales y posiblemente más interés en el juego y el aprendizaje de los niños,
que en una comunidad rural de un país en desarrollo, en la cual los niños observan y participan en
las actividades laborales de los adultos (Rogoff et al., 1993). No obstante, a pesa r de los medios
distintos por los cuales los cuidadores enseñan habilidades valiosas para la vida, todos los niños
aprenden lo que necesitan para convertirse en miembros de su sociedad.
El enfoque socioconstructivista ha ejercido gran influencia sobre la educación infantil tem-
prana. En las investigaciones se ha mostrado que los programas preescolares centrados en las habi-
lidades académicas no necesariamente son ideales para los niños pequeños (Bordrova, 2008;
Hirsch-Pasek, I 991 ). De hecho, esos programas pueden estorbar el aprovechamiento académico
posterior (Marcon, 2002). En cambio, los programas que se basan en las ideas de Vygostky han
resultado una vía eficaz para la transm isión de conceptos académicos en el contexto de las ruti-
nas y los juegos en el salón de clases. Por ejemplo, una lección de geometría en la que niños de
cuatro y cinco años de edad se pusieron gorras de detectives y avanzaron en la solución del misterio
de las formas mediante una tarea de clasificación en la que tenían que descubrir el secreto para
control distinguir entre formas verdaderas y falsas dio mejores resultados que la enseñanza didáctica o el
¿puede... juego libre (Fisher, Hirsh-Pasek, Newcombe y Golinkoff, 2013). Además, los enfoques del construc-
tivismo social sobre la educación infantil temprana pueden tener efectos positivos en otras variables
I> dar un ejemplo de la forma
que son importantes para el rendimiento académico posterior. Por ejemplo, al compararlos con
en que los patrones cultu-
niños inscritos en programas de preescolar y jardín de niños especiales, los alumnos de un pro-
rales influyen en los apor-
grama académico se desempeñaron de manera significativamente peor en diversas medidas motiva-
taciones de los cuidadores
cionales. Los niños en los programas de orientación académica clasificaron sus propias capacidades
al aprendizaje de los niños
como inferiores, esperaban tener menos éxito en la escuela, dependían más de los adultos, se sintie-
pequeños?
ron menos orgullosos de sus logros y consideraban que la escuela les causaba más ansiedad (Stipek,
Feiler, Daniels y Milburn, 1995).

lenguaje El lenguaje es un sistema de comunicación con palabras y reglas gramaticales. Cuando los niños
Sistema de comunicación con conocen las palabras, las usan para representar objetos y acciones. Pueden reflexionar sobre perso-
palabras y reglas gramaticales.
nas, lugares y cosas, y comunicar sus necesidades, sentimientos e ideas con el fin de ejercer mayor
control sobre su vida.
En esta sección, observaremos primero una secuencia característica de los hitos en la adquisi-
ción del lenguaje (tabla 5.4) y algunas características del habla inicial. Después estudiaremos cómo
aprenden a hablar los niños, las formas en que el crecimiento cerebral se relaciona con el desarrollo
del lenguaje y cómo los padres y otros cuidadores contribuyen a acelerar este aprendizaje.
SECUENCIA DEL DESARROLLO TEMPRANO

DEL LENGUAJE
Antes de que los bebés pronuncien palabras, dan a conocer necesidades y sentimientos mediante
sonidos que van del llanto a los arrullos y balbuceos, a la imitación accidental y la deliberada. Estos
144 1 D ES ARRO LLO HUMA N O I CAPÍTULO 5 El desarr ollo cognoscitivo en los pril1eros tres años
Tabla 5.4 Hitos del lenguaje del nacimiento, a los tres años
Edad Desarrollo
en meses
Al nacer Perciben el habla, lloran, dan alguna respuesta a los sonidos.
1 1/2 a 3 Arrullos y risas.
3 Juegan con sonidos articulados.
5 a 6 Reconocen frecuentemente pat rones de sonidos.
6 a7 Reconocen los fonemas de su lengua materna.
6 a 10 Balb ucean con encadenamientos de vocales y consonantes.
9 Se comunican con gestos y practican j uegos de gestos.
9 a 10 Imitan deliberadamente los son idos.
9 a 12 Usan algunos gestos sociales.
10 a 12 Ya no distinguen sonidos que no sean los de su idioma.
10 a 14 Dicen su primera palabra (casi siempre el nombre de algo).
10 a 18 Dicen palabras sueltas.
12 a 13 Entienden la función simbólica de la denominación: aumenta el vocabu la-
rio pasivo.
13 Usan gestos más elaborados.
14 Usan gesticulación simbólica.
16 a 24 Aprenden muchas palabras nuevas; amplían ráp idamente su vocabulario
expresivo de unas 50 palabras a tantas como 400; usan verbos y
adjetivos.
18 a 24 Dicen su primera frase (de dos palabras).
20 Emplean menos gestos; nombra n más cosas.
20 a 22 Su comprensión se acelera.
24 Usan muchas frases de dos pa labras; ya no balbucean, quieren hablar.
30 Aprenden palabras nuevas casi todos los días; utiliza n combinaciones de
tres o más palabras; cometen errores gramaticales.
36 Dicen hasta 1000 palabras, 80% inteligibles; cometen errores sintácticos.
Fuente: Bates, O 'Connell y Shore, 1987; Capute, Shapiro y Palmer, 1987; Kuhl, 2004; Lalonde y Werker, 1995; Lenneberg,
1969; Newman, 2005.
sonidos se llaman habla prelingüística. También se incrementa su capacidad para reconocer y enten- habla prelin g üíst ica
der los sonidos articulados del habla y hacer gestos significativos. Los niños dicen su primera pala- Precursora del habla lingü ís-
bra hacia el final del primer año y empiezan a hablar con frases de ocho meses a un año después. t ica; emisiones de sonidos que
no incluyen palabras, sino
llantos, arrullos, balbuceos e
Primeras vocalizaciones El llanto es el único medio de comunicación del recién nacido. Los dis-
imitación accidental y delibe-
tintos tonos, patrones e intensidades señalan hambre, sueño o enojo (Lester y Boukydis, 1985). El rada de sonidos sin que haya
llanto resulta molesto para los adultos porque los orilla a encontrar la fuente del problema y re- una comprensión de su signifi-
mediarlo (Leerkes, Weaver y O'Brien, 2012). Por consiguiente, el llanto tiene un gran poder de cado.
adaptación.
Entre las seis semanas y los tres meses, los bebés comienzan a arrullar cuando están contentos:
chillan, gorjean y profieren sonidos vocales como ahhh. El balbuceo ( repetición de cadenas de con-
sonante y vocal, como mama-mama) ocurre entre los seis y los 10 meses y suele ser confundido con
las primeras palabras del bebé. Aunque al inicio el balbuceo no tiene sentido, con el paso del tiempo
se asemeja más a las palabras.
La imitación es clave para el desarrollo temprano del lenguaje. Primero, los n iños imitan acci-
dentalmente los sonidos del lenguaje. Normalmente, la respuesta positiva de sus padres refuerza
Adquisición del lenguaje I DESARR O L LO HUMANO 1 145

~
su conducta y, por lo tanto, los estimula a producir sonidos cada vez más seguido. Luego, de los
nueve a los 10 meses, imitan de manera deliberada los sonidos sin entenderlos. Cuando tienen un
A oece,, haw u, repertorio de sonidos, los concatenan en patrones prelingüísticos que suenan como el idioma pero
sonido particular re- carecen de sentido. Por último. cuando los niños se fami li arizan con los sonidos de palabras y
sulta en una posición frases, comienzan a asignarles significados (Fernald, Perfors y Marchman, 2006; Jusczyk y Hohne,
de la lengua más o me- 1997).
nos apropiada para
emitir otro sonido. As[, Percepción de sonidos y estructuras del lenguaje La imitación del habla requiere tener la habili-
por ejemplo, para un dad de percibir diferencias sutiles entre sonidos. El cerebro de los bebés parece estar programado
bebé resulta más sen - para discriminar las unidades lingüísticas básicas, percibir patrones lingüísticos y clasificarlos como
ciUo decir "da" que parecidos o diferentes (Kuhl, 2004).
"bi". Cuando se anali- Los fonemas son las unidades de sonido más pequeñas en el lenguaje. Por ejemplo, la palabra
zan los términos de pa - gato tiene cuatro fonemas: los sonidos g, a, t y o. Todos los idiomas tienen su propia fonología
rentesco más comunes o sistema de sonidos que se utiliza en la producción del habla. Al principio, los lactantes pue-
entre las culturas, casi den percibir y discriminar los sonidos de cualquier idioma; sin embargo, con el tiempo la expo-
todos emplean alguna sición a la lengua materna hace que las redes nerviosas se especialicen en los esquemas de la
variación de "ba", lengua materna del niño y se restringe el aprendizaje posterior de otros idiomas (Kuhl y Rivera-
11
pa 11, "da" y "ma". No Gaxiola, 2008). Esta exposición ocurre antes y después del nacimiento. Si la madre habla dos
es coincidencia que se idiomas durante el embarazo, su bebé los reconocerá ambos y mostrará mayor interés por escuchar
trate de los sonidos que a hablantes de las lenguas a las que fue expuesto. Aún más importante, el bebé mostrará respues-
a los bebés /es resulta tas diferenciales ante ambos idiomas, lo que indica que incluso los recién nacidos poseen cierta
más senciUo emitir.
comprensión de que están implicados dos sistemas de lenguaje y que no solo son sensibles a los
sonidos generales, sino a los patrones y ritmos que los distinguen (Byers-Heinlein, Burns y Werker,
2010).
De los seis a los siete meses los bebés capaces de escuchar aprenden a reconocer los fonemas
de su lengua materna ( Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens y Lindblom, 1992), y a los ocho meses
empiezan a perder sensibilidad a otros fonemas (Gervain y Mehler, 2010). Para el final de su primer
año de vida, los bebés pierden la sensibilidad a los sonidos que no forman parte del idioma o idio-
mas que escuchan de manera habitual, p rimero con las vocales y después con las consonantes (Kulh
y Rivera-Gaxiola, 2008). La capacidad de distinguir los sonidos de la lengua materna en esta edad
pronostica las diferencias individuales de capacidades lingüísticas durante el segundo año (Tsao,
Liu y Kuhl, 2004), lo que no ocurre con la discriminación de sonidos de otros idiomas (Kuhl, Con-
boy, Padden, Nelson y Pruitt, 2005 ). La mayor sensibi Lid ad a los sonidos de la lengua materna
Una manera en
ayuda al niño a aprenderlo. Es interesante observar que ocurren procesos análogos con los gestos
que esta estructura de los niños sordos (Kuhl y Rivera-Gaxiola, 2008).
se refleja en e/ balbu - ¿Cómo ocurre este cambio? Una hipótesis es que los lactantes hacen un cálculo mental de la
ceo es cuando los pe - frecuencia relativa de ciertas secuencias fonéticas en su idioma y aprenden a ignorar las secuen-
queños de un año bal- cias que escuchan con poca frecuencia (Werker, Yeung y Yoshida, 2012; Kuhl, 2004 ). Otra h ipótesis
bucean en su lengua es que la experiencia temprana con el idioma modifica las estructuras neuronales, con lo que se
materna; dicho de otra facilita la detección de grupos de palabras en el idioma materno, al tiempo que se inhibe la atención
maner a, su balbuceo a otros patrones, que podrían lentificar el aprendizaje del idioma natal. Por eso, bebés que a los siete
sigue /as reglas fonoló - meses y medio distinguen mejor los fonemas nativos están más adelantados en producción de pala-
gicas de su idioma. bras y en complejidad de oraciones a los 24 y 30 meses de edad que los bebés que a los siete y medio
meses de nacidos distinguían mejor los contrastes fonéticos en lenguas diferentes a la materna
(Kuhl y Rivera-Gaxiola, 2008).
Además de aprender los fonemas de su lengua materna, los bebés aprenden las reglas para com-
binarlos. Por ejemplo, la combinación de sonidos en kib es correcta, aunque no es una palabra. Sin
embargo, la combinación de sonidos bnik no sigue las reglas de la fonética porque los sonidos by n
no aparecen unidos. Entre los seis y 12 meses los bebés empiezan a cobrar conciencia de las reglas
fonológicas de su idioma. En experimentos con lactantes se encuentra apoyo para esta hipótesis y
se indica que podrían tener un mecanismo para discern ir reglas abstractas en las estructuras de las
frases (Saffran, Pollak, Seibel y Schkolnik, 2007).
Los bebés también empiezan a reconocer los patrones fónicos que escuchan con frecuencia,
Por /o genera/, los
bebés empiezan a se - como su nombre. Los lactantes de cinco meses escuchan su nombre más veces que otros nom-
ñalar con toda la mano bres (Newman, 2005). Los bebés de ocho meses captan señales perceptuales, como sílabas que
y luego pasan a usar e/ suceden juntas (digamos, be y bé) y memorizan estas posibles formas de palabras (bebé). También
dedo índice. se percatan de la pronunciación, la acentuación de las silabas y los cambios de entonación. Este
aprendizaje auditivo inicial establece las bases para enriquecer el vocabulario (Swingley, 2008).
146 1 oEsAR R□ LLo HUMAN O I CAPÍTULO 5 El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
Gestos Antes de hablar, los bebés señalan (Liszkowski, Carpenter y Tomasello, 2008). A los 11
meses, Maika señalaba su taza para indicar que la quería. A los 12 meses, aprendió algunos gestos
sociales convencionales: decir adiós con la mano, y mover la cabeza de arriba abajo para decir que
sí. Hacia los 13 meses, usaba gestos representacionales más elaborados; por ejemplo, se llevaba una
taza vacía a los labios para hacer patente que quería beber o levantaba los brazos para mostrar que
quería que la cargaran.
Los gestos simbólicos, como soplar para indicar caliente o respirar hondo para decir flor, apa-
recen al mismo tiempo que los niños dicen sus primeras palabras y funcionan en buena medida
como palabras. Cuando emplean estos gestos, los bebés entienden que los símbolos se refieren a
objetos concretos, sucesos, deseos y condiciones. En general, los gestos aparecen antes de que los
niños tengan un vocabu lario de 25 palabras y desaparecen en el momento en que aprenden y logran
decir la palabra que corresponda a la idea que expresaban mediante gestos (Lock, Young, Service y
Chandler, 1990). Las niñas están más adelantadas y utilizan gestos ligeramente antes que los niños
(Ózi;:aliskan y Goldin-Meadow, 2010).
Los niños oyentes y los sordos se valen de los ges-
tos de manera muy parecida (Goldin-Meadow, 2007).
Al parecer, el uso de gestos ayuda a los bebés a apren-
der a hablar. Por ejemplo, el hábito de señalar guarda
una correlación positiva con la adquisición posterior
del lenguaje (Colonnesi, Stams, Koster y Noom,
2010) y los gestos tempranos son un buen factor
de pronóstico del caudal léxico posterior (Goldin-
Meadow, 2007). En un estudio, el uso de gestos por
parte de los padres anticipó el uso de gestos de sus
hijos de 14 meses, lo cual permitía proyectar el caudal
léxico de esos niños a los 42 meses (Rowe, ó zi;:alis-
kan y Goldin-Meadow, 2008). Con todo, estos datos
se refieren al uso espontáneo de gestos y no necesaria-
mente se aplican a la enseñanza deliberada de gestos
a los lactantes. No se ha comprobado que enseñar-
les a los niños preverbales a utilizar el lenguaje de
señas acelere la adquisición del lenguaje, aunque tam-
poco parece ser dañino (Kirk, Howlett, Pirre y Flet-
cher, 2013; Fitzpatrick, Thibert, Grandpierre y
Johnston, 2014 ).
Primeras palabras Los bebés comprenden muchas

palabras antes de que puedan utilizarlas. Los lactan-
tes de seis meses observan la imagen de un plátano
cuando escuchan la palabra plátano y no cuando
Este niño se comunica con su padre señalando algo que llama su
escuchan otros sustantivos comunes (Bergelson y
atención. La gesticulación surge de manera natural en los niños
Swingley, 201 2). Para los 13 meses, la mayoría de los pequeños y puede ser una parte importante del aprendizaje del
niños entiende que una palabra representa una cosa o lenguaje.
hecho concreto y aprenden rápidamente el signifi- Photodisc/Getty lmages
cado de las palabras nuevas (Woodward, Markman y
Fitzsimmons, 1994; Gurteen, Horne y Erjavec, 20ll).
Además, utilizan una sola palabra para indicar m ás de una cosa, dependiendo del contexto o de la
entonación. Por ejemplo, ¡pal puede querer decir: ¡Quiero a mi papá ahora mismo!, mientras que ¿pa?
puede querer decir: ¿Dónde está papá? Se llama holofrase a un enunciado completo que se expresa holofrase
con una sola palabra ( Bruner, 1974). Palabra única que comunica
Entre los 10 meses y los dos años, se da un cambio de la simple asociación al acatamiento de un pensamiento completo.
las reglas sociales. A los 10 meses, los bebés tienden a suponer que una palabra nueva que escuchan
tiene que refer irse a cua lquier objeto que encuentran interesante, aunque no sea el nombre correcto
del objeto. A los 12 meses, comienzan a prestar atención a las señales de los adultos, como al mirar
o señalar un objeto al tiempo que dicen su nombre. Sin em bargo, de todos modos, aprenden solo
las palabras que se refieren a los objetos interesantes e ignoran los demás. De los 18 a los 24 meses.
los niños aplican las claves sociales para aprender palabras, cualquiera que sea el interés intrínseco
Adquis ición do! leng uaje I DESARRO L LO H UMA N O 1 147

de los objetos (Golinkoff y Hirsh-Pasek, 2006; Pruden, Hirsh-Pasek, Golin koff y Hennon, 2006).
A los 24 meses, los niños reconocen con rapidez los nombres de objetos familiares aun sin claves
visuales (Swingley y Fernald, 2002). Además, si se les enseña un objeto conocido y otro nuevo, los
niños de 24 meses de edad supondrán que un término nuevo se refiere al objeto novedoso y apren-
derán y recordarán rápidamente la nueva palabra (Spiegel y Halberda, 2011 ).
El vocabulario receptivo, lo que los bebés entienden, crece a medida que la comprensión verbal
se acelera, adquiere mayor precisión y gana eficiencia (Fernald, Perfors y Marchman, 2006). Por lo
general, el vocabulario receptivo de los bebés es mucho más grande que su vocabulario expresivo o
hablado. A los 18 meses, tres de cuatro niños entienden 150 palabras y dicen 50 (Kuhl, 2004). Los
niños con más caudal léxico y menores tiempos de reacción reconocen palabras desde que se pro-
nuncia la primera mitad; por ejemplo, cuando oyen pe o ga señalan una ilustración de un perro o un
gato (Fernald, Swingley y Pinto, 2001 ). Este aprendizaje temprano del lenguaje tiene una relación
estrecha con el desarrollo cognoscitivo posterior. Los que empiezan a hablar tarde pero reconocen
palabras con rapidez a los 18 meses tienden a mostrar un enriquecimiento más acelera-
do del vocabulario en el año siguiente que los niños lentos para reconocer las palabras (Fernald y
Marchman, 2012), y la velocidad con que los niños reconocen las palabras habladas y el caudal
léxico a los 25 meses anticipan las habilidades lingüísticas y cognoscitivas, incluyendo la eficiencia
de la memoria de trabajo a los ocho años (Marchman y Fernald, 2008).
Al principio, la adición de palabras nuevas al vocabulario expresivo (hablado) es lenta. Luego, en
algún momento entre los 16 y los 24 meses, sobreviene una avalancha de nombres (Ganger y Brent,
2004 ). En pocos meses, un ni ño pasa de decir unas 50 palabras a varios cientos (Samuelson y
McMurray, 20 17). Las ganancias rápidas del vocabulario hablado expresan aumentos en la veloci-
dad y exactitud del reconocimiento durante el segundo año (Fernald et al., 2006). Los niños tam-
bién aprovechan su dominio creciente de la sintaxis para descifrar el significado de palabras (Fisher,
Gertner y Yuan, 2010), así como para comprender que las cosas pertenecen a diferentes categorías
(Samuelson y McMurray, 2017).
Los sustantivos son las palabras más fáciles de aprender, quizá porque es más fácil formarse una
imagen mental (McDonough, Song, Hirsh-Pasek, Golinkoffy Lannon, 2011 ). En un estudio trans-
cultural, padres españoles, holandeses, franceses, israelíes, italianos, coreanos y estadouniden-
ses dijeron que sus hijos de 20 meses sabían más sustantivos que cualquier otra clase de palabras
Si q"'"' ayuda, a,._, (Bornstein et a l., 2004 ). Se observa una preponderancia similar de los sustantivos en estudios de
un nino pequeno a
aprender los nombres laboratorio en los que se les enseñan sustantivos y verbos nuevos a los niños (lmai et al., 2008). En
de los colores, etiquete términos generales, en las investigaciones se ha mostrado que, en diferentes idiomas, los niños
el objeto al que se re- aprenden fácil y rápidamente los sustantivos. En cambio, t ienen más dificultades para aprender
fiere y luego nombre el verbos nuevos. Este aprendizaje es menos arduo en los idiomas en los que se estipula el sustantivo
color. agente del verbo explícitamente (La niña acaricia al perro) y es más complicado derivar significado
Dye, 2010 cuando se omite el sustantivo que antecede al verbo (Lo acaricia) (Waxman, Fu, Arunachalam,
Leddon, Geraghty y Song, 2013; Arunachalam y Waxman, 2011).
Primeras frases El siguiente adelanto lingüístico se presenta cuando un niño pequeño j unta dos
palabras para expresar una idea (muñeco cae). En general, los niños lo hacen entre los 18 y 24
meses. Sin embargo, esta edad varia de manera considerable. El habla prelingüística, como balbu-
cear, está muy relacionada con la edad cronológica, no así el habla lingüística. Casi todos los ni ños
que empiezan a hablar muy tarde, al cabo terminan haciéndolo.
Lo común es que las primeras frases de un niño se relacionen con acontecimientos cotidianos,
ha bla te legráfica personas y actividades. Al principio, los niños usan un habla telegráfica, que consta de unas pocas
Forma temprana de uso de palabras esenciales. Cuando Rita dice Abeda bade, quiere dar a entender Mi abuela barre el piso. El
frases que const a de pocas habla telegráfica de los niños, y la forma que adopta, varía con el idioma (Slobin, 1983). El orden
palabras esenciales.
de las palabras concuerda con lo que el niño oye; Rita no dice Bade abeda cuando ve a su abuela
barrer.
Los niños demuestran su comprensión implícita de las reglas fundamentales para formar enun-
sintaxis ciados (la sintaxis) en el orden en el que utilizan las palabras. La sintaxis es la razón por la cual una
Conjunto de las reglas p ara oración como un hombre muerde a un perro no es la misma que un perro muerde a un hombre, y nos
formar las frases de un idioma. permite entender y formar un número infinito de expresiones.
Entre los 20 y los 30 meses, los niños muestran mayor competencia en la sintaxis. A esta edad,
los niños también se empiezan a sentir más cómodos con el uso de artículos (un, el), preposiciones
(en, sobre ), conjunciones (y, pero), plurales, formas verbales y diferentes formas del verbo estar
148 [ D ES ARRO LL O H J MA NO [ C A P ÍT U LO 5 El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años

(esto){ estás, está). Además, cada vez son más conscientes del fin comunicativo del habla y de si sus
palabras son comprendidas (Dunharn, Dunham y O'keefe, 2000; Shwe y Markman, 1997): una
indicación de la creciente sensibilidad a la vida mental de los demás. A los tres años, el habla es más
suelta, extensa y compleja. Durante el tercer año, los enunciados del niño promedio serán de tres o
i"f,.·
e, té,mino "ha•
b(a telegráfica"
cuatro palabras de longitud (Rice et al., 2010). deriva del hecho de que
los telegramas seco -
braban por palabra. Por
CARACTERÍSTICAS DEL HABLA INICIAL lo tanto, para ahorrar
El habla inicial tiene su propio carácter, cualquiera que sea el idioma que hable el niño (Slobin, se e(iminaba todo menos
1971, 1990). Como vimos, los niños pequeños simplifican. Usan el habla telegráfica para decir lo los componentes esen-
necesario con el fin de comunicar sus significados (¡No toma leche!). ciales del mensaje; de
manera similar, los be -
Los niños entienden relaciones gramaticales que todavía no pueden expresar. Por ejemplo, Nina
bés usan solo las pala-
entiende que un perro persigue a un gato pero todavía le cuesta trabajo producir frases de varias
bras que comunican me-
palabras, de modo que recurre a expresiones como Perrito persigue, en lugar de decir el perrito persi-
jor su intención.
gue al gatito. El orden de las palabras demuestra que comprende las reglas sintácticas: no dice Gatito
persigue.
Otra expresión del creciente conocimiento que tienen los niños de la sintaxis es la sobrerregu-
larización, que consiste en extender inapropiadamente la aplicación de una regla sintáctica; por
ejemplo, al decir papá andó en el parque o me distraí ayer, están aplicando la regla de añadir una
o o una i para formar el pretérito simple de los verbos en español. Se lJeva algún tiempo para
que los niños aprendan las reglas y sus excepciones. Así, es común que utilicen las excepciones
antes que las reglas. Generalmente, las aprenden de memoria a partir de frases que escuchan con
regularidad (Papá anduvo en el parque). Después, aprenden la regla y la usan para llenar espacios
cuando no recuerdan la excepción (Papá andó en el parque). Para el inicio de la edad escolar,
a medida que adquieren mayor soltura con el idioma memorizan las excepciones y empiezan a
aplicarlas, por lo que, de nuevo, producen las oraciones de manera correcta (Papá anduvo en el
parque).
Los niños pequeños también cometen errores al subextender o sobrextender el significado de las
palabras; en el primer caso usan las palabras en una categoría muy reducida. Por ejemplo, Lisa sabe
que la mascota de la familia es un perrito; sin embargo, niega con la cabeza cuando su madre le
señala otros perros fuera de la casa. Para ella, su perro, y únicamente su perro, es un perrito. Lisa
reduce la extensión semántica de la palabra perrito al limitarla únicamente a su propia mascota. Por
el contrario, los niños también hacen una sobrextensión al aplicar una palabra a una categoría contt;ol
demasiado amplia. A los 14 meses, Amir saltó de emoción a la vista de un hombre canoso en la ¿puede.. .
televisión y gritó: ¡Abuelo!. Amir generalizó en demasía una palabra. Pensó que como su abuelo era
canoso, todos los hombres con canas se llamaban abuelo.
C> trazar la secuencia normal
de los hitos del desarrollo
del habla inicial?
VARIACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
C> describir cinca diferencias
Según parece, los bebés sordos aprenden el lenguaje de señas de la misma forma y en la misma entre el lenguaje infantil y
secuencia en que aprenden a hablar los bebés oyentes, siempre que se les críe en un ambiente lin- el adulto?
güísticamente rico (Lederberg, Schick y Spencer, 2013). Así como los bebés de padres oyentes
imitan su producción oral, los bebés sordos parecen imitar el lenguaje de señas que ven que sus
padres utilizan, primero uniendo gestos sin sentido y después repitiéndolos una y otra vez en lo que
se ha llamado "balbuceo manual". A medida que los padres refuerzan estas señas, los bebés les dan
significado (Pettito y Marentette, 1991 ; Petitto, Holowka, Sergio y Ostry, 2001 ).
L-0s bebés sordos empiezan a emitir el balbuceo manual entre los siete y diez meses, más o
menos a la misma edad a la que los bebés oyentes empiezan a proferir sonidos (Petitto et al., 2001 ).
Los bebés sordos también empiezan a producir frases en lenguaje de señas alrededor de la misma
época en la que los bebés oyentes empiezan a hablar con frases (Meier, 1991). Estas observaciones
apuntan a que es posible que haya una capacidad lingüística innata para adquirir tanto del lenguaje
hablado como de señas y que los avances en ambos dependen de la maduración cerebral (Kuhl,
2010).
En los hogares en los que se habla más de un idioma, los bebés alcanzan hitos similares más o
menos en los mismos tiempos en la que aprenden los bebés que escuchan una sola lengua (Petitto
y Kovelman, 2003). Sin embargo, los niños que aprenden dos idiomas suelen tener un léxico más
escaso en cada lenguaje que los niños que solo aprenden una lengua (Hoff. 2006). pero a pesar de
esta pobreza léxica, muestran ventajas en otras áreas. Los niños bilingües muestran mayores avan-
Adquis ición del lensua;e [ D C<A RR O LLO 11uM A N o [ 149

ces en habilidades no verbales de control ejecutivo, teoría de la mente y una comprensión más
temprana de las reglas sintácticas y morfológicas del idioma (Barac, Bialystok, Castro y Sánchez,
2014 ).
Es frecuente que los niños bilingües tomen elementos de ambos idiomas, en ocasiones dentro
mezcla de códigos de la misma emisión, un fenómeno que se denomina mezcla de códigos (Petitto y Kovelman, 2003).
En los hogares en que se En Montreal, niños de incluso dos años de edad en hogares donde se hablan dos idiomas saben
hablan dos lenguas, uso que distinguirlos y hablan francés con el progenitor francoparlante e inglés con el angloparlante (Gene-
hacen los niños pequeños de
see, Nicoladis y Paradis, 1995). Esta capacidad para pasar de un idioma a otro se conoce como
e lementos d e ambos idiomas,
en ocasiones en la misma
cambio de código.
expresión.
cambio de código
Cambio de habla que hace
TEORÍAS CLÁSICAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE:
una persona para adecuarse a
EL DEBATE ENTRE NATURALEZA Y CRIANZA
la situación, como ha:en a
¿Las habilidades lingüísticas se aprenden o son innatas? En la década de 1950, se produjo un debate
menudo las personas
acalorado entre dos corrientes de pensamiento: una encabezada por B. F. Skinner, el defensor más
bilingües.
connotado de la teoría del aprendizaje, y la otra por el lingüista Noam Chomsky.
Skinner (1957) sostenía que el aprendizaje del lenguaje, como cualquier otro aprendizaje se
basa en la experiencia y en las asociaciones aprendidas. De acuerdo con la teoría clásica del apren-
dizaje, los niños aprenden el lenguaje por condicionamiento operante. Al principio, los bebés pro-
nuncian los sonidos al azar. Los cuidadores refuerzan los sonidos que se parecen al habla adulta.
Los lactantes repiten luego esos sonidos
reforzados y el lenguaje se confo rma gra-
dualmente. Teóricos del aprendizaje social
relacionaron esta representación temprana
con la imitación. Según la teoría del apren-
dizaje social, los bebés imitan los sonidos
que escuchan de los adultos y estos lo re-
fuerzan.
Por ejemplo, mientras Lila balbuceaba
inadvertidamente pronunció da. Sus padres
la escucharon y reforzaron su conducta con
sonrisas, atención y elogios, por lo que Lila
repitió esos sonidos reforzados. Con el
tiempo, sus padres dejaron de darle tanto
reforzamiento por la misma sílaba. Luego,
imitó a sus padres pronunciando los sonidos
papá y una vez más sus padres le dieron aten-
ción positiva y la elogiaron. Finalmente, la
atención comenzó a disminuir de manera
gradual y la palabra era reforzada solamente
cuando su padre estaba presente. Así, el
¿La capacidad lingüística se aprende o es innata? Aunque la capacidad lin- reforzamiento selectivo de sus padres res-
güística innata subyace a la capacidad de este bebé para hablar, cuando su pecto a aproximaciones cada vez más cerca-
madre imita los sonidos que hace, refuerza la probabilidad de que el bebé los nas al lenguaje realizadas en el contexto
repita, con lo que se ponen de relieve las influencias de la naturaleza y la correcto da lugar al moldeamiento del len-
crianza. guaje.
leolintang/Shutterstock Observación, imitación y reforzamiento
contribuyen a adquirir el lenguaje, pero como
Chomsky ( 1957) dijo de manera muy convin-
cente, no lo explican por completo. Para empezar, las combinaciones de palabras y los matices son
tantos y tan complicados que no pueden adquirirse por imitación y reforzamiento. Además, los
cuidadores muchas veces refuerzan emisiones que no son estrictamente gramaticales, siempre que
tengan sentido (Abu elo va, adiós). En sí misma, el habla de los adultos no es un modelo confiable
como para imitarlo, pues en muchas ocasiones es agramatical, contiene arranques en falso, frases
inconclusas y lapsus. Además, la teoría del aprendizaje no explica las formas imaginativas de los
niños para decir cosas que nunca habían oído, como cuando Clara, de dos años, afirmó: ¡No soy
torbosa!, cuando le dijeron que no fuera estorbosa.
150 1 oEsARR oLLo HUMANO I CAPÍT ULO 5 El desar rollo cognoscitivo en los primeros tres uños
La postura de Chomsky se llama natMsmo. A diferencia de la teoría del aprendizaje de Skinner, nativismo
el nativismo subraya la función activa del que aprende. Chomsky ( 1957, 1972, 1995) propuso que el Teoría según la cual los seres
cerebro tiene una capacidad innata para adquirir el lenguaje. Los bebés aprenden a hablar de humanos nacen con una ca pa-
cidad innata para adquirir el
manera tan natural como aprenden a caminar. Chomsky sugirió que un dispositivo de la adquisición
lenguaje.
del lenguaje (DAL) programa el cerebro del niño para analizar el idioma que escucha y averiguar sus
reglas. dispositivo de la adquisición
del lenguaje (DAL)
El apoyo a la corriente nativista procede de la capacidad de los neonatos para distinguir fone-
En la terminología de
mas con facilidad, lo que indicaría que nacen con barras de ajuste perceptuales que recogen las Chomsky, mecanismo in nato
características del habla. Los nativistas sostienen que casi todos los niños dominan su lengua madre con el que los niños infieren
en la misma secuencia de edad sin enseñanza formal. Además, nuestro cerebro posee estructuras las reglas lingüísticas de lo
que se ha mostrado que participan en el uso del idioma (Friederici, 2011 ), que es lo que los nativis- que oyen.
tas esperarían de los bebés. Por otro lado, el enfoque nativista no explica por qué unos niños apren-
den a hablar antes y mejor que otros, por qué varían sus competencias lingüísticas y soltura, y por
qué (según veremos) el desarrollo del lenguaje parece depender de tener alguien con quien hablar,
y no solo de escucharlo.
En la actualidad, casi todos los especialistas del campo sostienen que la adquisición del len- control
guaje, como muchos otros aspectos del desarrollo, depende del entramado de naturaleza y crianza. ¿puede ...
Es probable que los niños, sordos o no, tengan una capacidad innata para adquirir un lenguaje, y la t> resumir los orgurnentos
experiencia la activa o la limita. mediante los cuales la teo-
ría del aprendizaje y el
notivismo trotan de expli-
INFLUENCIAS EN LA ADQUISICIÓ N DEL HABLA INICIAL
car lo adquisición del len-
¿Qué determina cuándo y cómo los niños comienzan a comprender y usar el lenguaje? Las investi- guaje y señalar las
gaciones se han centrado en las influencias neurológicas y medioambientales. fortalezas y debilidades de
cado uno de ellos?
Desarrollo cerebral Los escaneos cerebrales, que miden los cambios en el potencial eléctrico de
zonas especificas durante la actividad cognoscitiva, abren una ventana al cerebro en desarrollo de los t> comentar los implicaciones
de lo formo en que los
niños pequeños. Como acabamos de ver, ciertas zonas cerebrales participan en el uso del lenguaje
bebés sordos adquieren el
(Friederici, 20l l ). Por ello, no resulta sorprendente que el enorme crecimiento cerebral de los pri-
lenguaje?
meros meses y años tenga tanto que ver con el desarrollo del lenguaje.
El tallo cerebral y la protuberancia anular, las partes más primitivas del cerebro y las primeras
en desarrollarse, controlan el llanto del bebé. El balbuceo repetitivo se presenta con la maduración
de partes de la corteza motriz que controlan los movimientos del rostro y la laringe. Ya a los seis
meses hay una conexión entre la percepción fonética del cerebro y el sistema motriz, la cual se for-
talece entre los seis y los doce meses (Imada et al., 2006). El aprendizaje del lenguaje afecta las
redes nerviosas y las especializa en el reconocimiento exclusivo de los sonidos de la lengua materna
(Kuhl, 2010). En otras palabras, la exposición al lenguaje conforma al cerebro en desarrollo y esto
ayuda a que el pequeño aprenda el lenguaje. En lactantes con más caudal léxico, la activación del
cerebro se centra en los lóbulos temporal y parietal del hemisferio izquierdo, mientras que en lac-
tantes con menos riqueza léxica, la activación cerebral es más dispersa (Kuhl y Rivera-Gaxiola,
2008). Las regiones corticales asociadas con el lenguaje siguen desarrollándose al menos hasta el
final de los años preescolares o incluso más tarde, y algunos, hasta la adultez.
En muchos sentidos, el cerebro de los niños pequeños, incluso antes de aprender a hablar,
procesa el lenguaje como lo hacen los adultos. Por ejemplo, tanto lactantes como adultos procesan
los sonidos del habla en flujos jerárquicos y paralelos. Dicho de otra forma, procesan las caracte-
rísticas del habla (por ejemplo, quién habla, la emoción, intensidad, sonido, entonación y familia-
ridad) en varias regiones cerebrales. Además, las regiones frontales procesan el lenguaje tanto en
lactantes, como en adultos, aunque más lentamente en el caso de los bebés. Por último, el proce-
samiento de la información lingüística se localiza en el hemisferio izquierdo de los lactantes, al
igual que sucede en casi todos los adultos (Dehaene-Lambertz, 2017; Dehaene-Lambertz y Spelke,
20 15).
Interacción s ocial: función de padres y cuidadores El lenguaje es un acto social. Requiere in-
teracción. No solo precisa la maquinaria biológica necesaria y las habilidades cognoscitivas, sino
también el trato con un interlocutor en la comunicación. Los niños que crecen sin contacto social
normal no presentan un desarrollo lingüístico normal (Fromkin, Krashen, Curtiss, Rigler y Rigler,
1974). Tampoco los niños cuya exposició n al lenguaje ocu rre solo en la televisión. P o.r ejemplo, en
un experimento, niños angloparlantes de nueve meses escucharon y retuvieron el mandarín cuando
Adquisición del lenguaje I oe s ARROLLo HUMANO 1 151

jugaban e interactuaban con adultos que hablaban el mismo idioma, pero no cuando simplemente
veían programas de televisión en mandarín (Kulh y Rivera-Gaxiola, 2008). En una serie de experi-
mentos con videos de vocabulario para bebés se vio que los lactantes y niños pequeños no apren-
dían nuevas palabras en videos (DeLoache et al., 2010; Richert, Robb, Fender y Wartella, 2010),
incluso cuando los investigadores se cercioraban de que los bebés prestaran atención al contenido
(Krcmar, 2011). La culpa no era del video, sino de la falta de interacción social concomitante que
impidió que se diera el aprendizaje. Cuando los lactantes participan en conversaciones por video
aprenden nuevas palabras (Roseberry, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2014 ).
Durante la etapa del balbuceo, los adultos pueden ayudar a los lactantes a avanzar hacia el habla
verdadera si repiten los sonidos que logran producir y recompensan sus esfuerzos. La mayoría de
los bebés muestra interés en la actividad y repiten los sonidos. La imitación que los padres hacen
de los sonidos que emiten los bebés influye en la cantidad de las vocalizaciones (Goldstein, King y
West, 2003) y el ritmo del aprendizaje del idioma (Schmitt, Simpson y Friend, 2011 ). También sirve
para que los bebés experimenten el aspecto social del habla (Kuhl, 2004).
~
Hay una relación sólida entre la frecuencia de ciertas palabras del habla de las madres y el orden
en que los niños las aprenden (Brent y Siskind, 2001) así como entre cuánto hablan las madres y el
Juga,ata, vocabulario de sus pequeños (Schmitt et al., 2011 ). Las madres de posición socioeconómica más
escondidas implica
elevada usan un vocabulario más caudaloso y sus emisiones son más largas; además, a los dos años
tomar turnos, {o que
sus hijos dicen más palabras (Hoff, 2003; Rarney y Ramey, 2003; Rowe, 2012). A los tres años, el
también sucede dentro
de las conversaciones vocabulario de los niños que provienen de hogares con bajos ingresos varía de manera notable, lo
y en (a mayor parte de que depende en buena parte de la diversidad del vocabulario que escuchan y de las palabras que dice
las interacciones su madre ( Pan, Rowe, Singer y Snow, 2005). No obstante, la sensibilidad y capacidad de respuesta
sociales. de los padres puede actuar como amortiguador. Específicamente, la participación de los padres de
bajos ingresos, las rutinas compartidas y la conexión con sus hijos a los dos años inciden en la
amplitud del lenguaje expresivo a los tres años (Hirsh-Pasek et al., 2015).
habla dirigida al niño (HDN) Habla dirigida al niño Si habla lentamente, en tono agudo, con entonación exagerada, simplifica
Forma de habla que se utiliza el discurso, recalca las vocales y usa palabras y frases cortas y muchas repeticiones, usted profiere
para dirigi rse a los bebés o un habla dirigida al niño (HDN) también llamada habla infantilizada. Casi todos los adultos y hasta
niños pequeños; es lenta y los pequeños lo hacen de manera natural y otros estímulos, corno los cachorros o los gatitos, pue-
simplificada, de tono agudo,
den suscitarla. Algunos investigadores dudan del valor del habla infantilizada y afirman que los
con vocales exageradas, pala-
bras y frases cortas y mucha
bebés hablan más prunlü y mejor si se ven expue~lus a un lenguaje adulto más complejo (Oshima-
repetición. También se conoce Takane, Goodz, y Derevensky, 1996). Sin embargo, esta forma del habla se ha documentado en
como habla infantilizada. diversas culturas de Estados Unidos, Rusia, Suecia, Australia, Tailandia, España, Siria, Inglaterra,
Italia, Francia, Alemania y otros países (Kuhl et al., 1997; Kitamura, Thanavishuth, Burnham y
Luksaneeyanawin, 2001; Cooper y Asling, 1990; Ferguson, 1964 ). La ubicuidad de este lenguaje en
diferentes culturas indica que es de naturaleza universal y que tiene alguna utilidad.
Muchos investigadores creen que el habla
dirigida al niño facilita el aprendizaje de la
lengua materna, o por lo menos acelera su asi-
milación, porque como se exageran las carac-
terísticas distintivas de los sonidos articulados,
despiertan .interés. Además, los sonidos cap-
tan la atención de los ni ños, que los hallan
muy atrayentes, y como resultado, aprenden
más rápidamente (Golinkoff, Can, Sodcrs-
trom y Hirsh-Pasek, 2015; Spinelli, Fasolo y
Mesman, 2017). Los datos sustentan este
punto de vista. Por ejemplo, lactantes incluso
de menos de un mes prefieren escuchar el
habla infantilizada (Dunst, Gorman y Hanby,
2012; Cooper y Aslin, 1990). En un estudio,
los lactantes que experimentaron más habla
dirigida al niño poseían a los dos años un
Los niños en hogares bilingües usan elementos de /os dos idiomas, lo cual vocabulario expresivo más variado y eran más
no significa que los confundan. hábiles para el procesamiento del lenguaje
Uniquely lndia/photosindia/Getty lmages (Weisleder y Fernald, 2013). Los datos de
152 1 DESARRO LLO HUMANO I CAPÍT ULO 5 El desarrolio cognoscitivo en los primer os tres años
laboratorio también destacan los beneficios
del habla dirigida al niño. Por ejemplo, niños
de 21 meses solo pudieron aprender nuevas
palabras cuando se utilizó este lenguaje infan-
tilizado. En cambio, niños de 27 meses, con
mejores capacidades lingüísticas, pudieron
utilizar el habla dirigida por los adultos para
aprender nuevas palabras (Ma, Golinkoff,
Houston y Hirsh-Pasek, 2011 ).
PREPARACIÓN PARA
APRENDER A LEER:
LOS BENEFICIOS DE LEER
EN VOZ ALTA
A la mayoría de los bebés les encanta que les
lean. La frecuencia con que los cuidadores
les leen influye en cómo hablan y en cómo y
con qué rapidez aprenden a leer y escribir, es
decir, en el alfabetismo. En un estudio de Al leer en voz alto o estos niños y formularles preguntas sobre los ilustracio-
2 581 familias de escasos recursos, alrededor nes del libro, los p odres ayudan o pulir sus habilidades lingüísticos y al apren-
de la mitad de las madres dijeron que leían dizaje de lo forma y el sonido de las letras.
todos los días a sus pequeños de 14 meses a Keith Brofsky/Blend lmages LLC
tres años. Los niños a quienes leían a diario
tuvieron mejores habilidades cognoscitivas y lingüísticas alfabetismo
a los tres años (Raikes et al., 2006). Y sus nuevas habili- Ca pacidad de lee r y escrbir.
dades lingüísticas tienen repercusiones para la prepara-
ción para la escuela y el aprovechamiento académico Cuando (os bebés escu-
posterior. En un estudio reciente de casi 700 gemelos se chan el ha bla in/anti/iza -
vio que los niños que adquirían el lenguaje antes estaban da, su f recuencia cardiaca se
lentifica, un estado fis iológico
mejor preparados para ingresar a la escuela. Además, en
pr opio de la atención y asimila -
la habilidad temprana para el lenguaje influye más el
ción de la información.
ambiente familiar que la genética, lo cual indica que los
programas de intervención que se enfocan en variables
del hogar (como alentar a los padres a leer a sus hijos) control
pueden ser sumamente eficaces (Forget-Dubois, Dionne, ¿puede.. .
Lemelin, Perusse, Tremblay y Boivin, 2009). I> señalar las zonas encefáli-
La interacción social de la lectura en voz alta, el juego y otras actividades son fundamentales cas que participan en el
para gran parte del desarrollo infantil. Los niños piden respuestas a quienes los rodean y, además, desarrollo del habla inicial
reaccionan a esas respuestas. y decir la función de cada
una?
I> explicar lo importancia de

la interacción social y dar
por lo menos tres ejemplos
de los formas en que
padres y cuidadores contri-
buyen o facilitar et apren-
dizaje del lenguaje por los
niños?
I> evaluar los argumentos a

favor y en contra del valor
del habla dirigida al niño?
I> decir por qué es benefi-

cioso leer en voz alto a los
niños desde una edad tem-
prana y describir uno
manera eficaz de hacerlo?
Adquis ición del lenguaje I D ESARR O L LO HUMANO 1 153

~ al munde
ns ALFABETISMO Y LIBROS INFANTILES
~
s:
a,
A la mayoría de los bebés les fascina que se les lea.
La frecuencia con la que sus cuidadores les leen
puede influir en lo bien que los niños hablen y, a la
ses, pero la falta de libros y la incapacidad para leer y escri-
bir son impedimentos importantes. En e l mund o, casi 250
millones de niños no saben leer y escribir (AII Children Rea-
d ing, 2017) y 21% de todos los niños tiene menos de cinco
>
larga, en el tiempo y la calidad de su a/fabetismo,
la capacidad para leer y escribir. Leerles a los niños libros en casa (World Literacy Foundation, 2018). En 2015,
mejora sus habilidades lingüísticas y cognoscitivas, Finlandia contaba con la tasa d e alfabetismo más alta, de
alienta la creatividad y promueve el desarrollo social, emo- casi 100%, mientras que Sudán del Sur se e ncontraba al
cional y moral (Crippen, 2017). Cuando los padres les hablan, extremo opuesto con solo 27% (CIA, 2015). Independ iente-
cantan y leen a sus hijos, estimulan y fortalecen su cerebro. mente de cómo se transmitan, los cuentos son importantes
Los cuentos infantiles inculcan una moral, valores, sentido en los ámbitos educativos y sociales de los niños. Citemos
de la j usticia, habilidades sociales y cultivo de las amistades. algunos de los títulos de libros publicados en 2018:
Nos enseñan a reírnos, a amar y a utilizar nuestra imagina-
ción. Los cuentos comunican la aceptación propia y ejempli- Ropotarna, de Peter Svetina (Eslovenia). Compilación de
fican estrategias de afrontamiento para los niños que están cuentos de hadas que tratan de diferentes pe rsonas y obje-
aprendiendo a lidiar con sus emociones (Bradbery, 2012). La tos.
lectura a una edad temprana crea un v ínculo afect ivo con Tschipo , escrito por Franz Hohler (Suiza). Historia de
los cuidadores y fomenta el amor perdurable por la lectura un chico que tiene problemas cuando sus sueños se mate-
(O'Keefe, 2014). rializan.
Las nuevas capacidades lingüísticas de los niños tiene n The Duck and the Gun (El pato y el arm a), d e Joy Cowley
repercusiones en la preparación para la escuela y en el (Nueva Zelanda). Un general suspende la guerra que está a
aprovechamiento escolar, y los que aprenden a hablar antes punto de iniciar hasta que la pata que hizo su nido dentro de
están más preparados para ingresar a la escuela. Además, su único cañón puede terminar de empollar a sus patitos.
el entorno doméstico influye en las capacidades lingüísticas
tempranas, lo que indicaría que los programas d e interven-
ción que se dirigen a las variables familiares (como leerles a
los niños) puede n ser muy eficaces (Forg et-Dubois et al..
2009). ¿qué ¿Cuál fue su libro favor ito en la infancia? ¿Qué
Los libros y los cuentos son el principal medio de transmi- opina aprendizajes le dejó esa lectura?
sión de nuestra herencia de una gene ración a la siguie nte
(Norton, 2010). La lectura se alienta en la mayoría de los paí-
154 1 D E SA RROLLO H U M A N O \ CAPÍT ULO 5 El des arrollo cognoscitivo en los primeros tres años
resumen y , , . •- -¡
tenn1nos e ave
, El entorno familiar afecta la inteligencia medida.
Estudio del desarrollo cognoscitivo Si el entorno familiar no ofrece las condiciones necesarias que
Los seis enfoques que abordan el estudio del desarrollo cog- allanen la ruta a la competencia cognoscitiva , es posible que se
noscitivo son; conductista, psicométrico, piagetiano, del proce- necesite intervención temprana.
samiento de la información, de la neurociencia cognoscitiva y conducta inteligente (127)
contextua I social.
pruebas de cociente intelectual (CI) (127)
Estos enfoques arrojan luz sobre el desarrollo temprano de la
escalas de Bayley de desarrollo de lactantes y niños
cognición.
pequeños (127)
enfoque conductista (125)
escala HOME (Observation for Measurement of the
enfoque psicométrico (125) Environment) (128)
enfoque piagetiano (125) intervención temprana (128)
enfoque del procesamiento de la información (125)
enfoque de la neurociencia cognoscitiva (125)
enfoque contextual social (125)
Enfoque piagetiano
En la etapa sensoriomotriz de Piaget, los esquemas de los
niños se vuelven más elaborados. Pasan por las reacciones
Enfoque conductista circulares primarias. secundarias y terciarias y llegan al desa-
Las dos formas simples de aprendizaje que estudian los con- rrollo de la capacidad de representación, que posibilita la imi-
ductistas son el condicionamiento clásico y el condiciona- tación diferida, la simulación y la resolución de problemas.
miento operante. La noción de la permanencia del objeto se desarrolla de
• En las investigaciones de Rovee-Collier se indica que los proce- manera gradual, según Piaget, y no es totalmente operacional
sos de memoria de los lactantes se parecen mucho a los de los sino hasta el periodo que va de los 18 a los 24 meses.
adultos, aunque esta conclusión ha sido puesta en tela de juicio. Las investigaciones indican que varias habilidades, como la
Los recuerdos de los pequeños pueden ser refrescados por imitación y la permanencia del obj eto, se desarrollan antes de
recordatorios periódicos. lo que describió Piaget.
condicionamiento clásico (125) etapa sensoriomotriz (130)
condicionamiento operante (126) esquemas (130)
reacciones circulares (131)
capacidad representacional (131)
Enfoque psicométrico
imitación diferida (132)
Las pruebas psicométricas miden los factores que se supone permanencia del objeto (133)
que forman la inteligencia.
hipótesis de la representación dual (135)
Las pruebas de desarrollo, como las escalas de Bayley de
desarrollo de lactantes y niños pequeños, indican el funciona-
miento actual pero en general pronostican mal la inteligencia
posterior.
Resumen y términos clave I DESARRO LL O H UMAN O 1 155

Enfoque del procesamiento Enfoque de la neurociencia
de la información cognoscitiva
Los investigadores del procesnmiento de la información miden La memoria explícita y la memoria implícita está n situadas en
los procesos mentales mediante habituación y otros signos de diferentes estructuras cerebrales.
capacidades visuales y perceptua les. A diferencia de las ideas l a memoria de trabajo emerge entre los seis y los 12 meses.
de Piaget, estas investigaciones muestran que la capacidad El desarrollo neurológico explicaría la aparición de las habilida-
representacional existe casi desde el nacimiento. des piagetianas y de memorización.
los indicadores de la eficiencia del procesamiento de informa- memoria implícita (143)
ción de los lactantes, como la velocidad de habituación, pro-
memoria explícita (143)
nostican la inteligencia posterior.
memoria de trabajo (143)
• las técnicas de la investigación del procesamiento de la infor-
mación, como la habituación, preferencia por la novedad y e l
método de la violación de las expectativas han dado pruebas Enfoque contextua l social
de que los niños incluso de tres a seis meses tienen una idea
rudimentaria de habilidades piagetianas como la categoriza- Las interacciones sociales con adultos contribuyen a desarro-
ción, ca usalidad, permanencia del objeto, sentido de número llar la competencia cognoscitiva mediante actividades compar-
y capacidad para razo nar sobre características del mundo tidas en las que los niños aprenden habilidades, conocimientos
físico. Algunos investigadores señalan la posibilidad de que los y valores importantes en su cultura.
niños tengan mecanismos innatos de aprendizaje para adquirir participación guiada (143)
esos conocimientos.
habituación (135)
deshabituación (136)
preferencia visual (136)
memoria de reconocimiento visual (136)
transferencia entre modalidades (137)
atención conjunta (137)
violación de las expectativas (140)
156 J DESARR O L LO HU MA N O J CAPÍTULO 5 El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años

Son influencias en la adquisición del leng uaj e la maduración
1euronal y la interacción social.
La adquisición del lenguaje es un aspecto importante del desa- Ciertas características familiares, como la posición socioeconó-
rrollo cognoscitivo. mica, el uso adulto del idioma y las respuestas de la madre
• El habla prelingüística comprende llantos, arrul los, balbuceos y influyen en el enriquecimiento del desarrollo del vocabulario
sonidos que imitan el lenguaje. A los seis meses, los bebés de un niño.
han aprendido los son idos básicos de su idioma y com ienzan Los niños que oyen dos idiomas en casa aprenden los dos al
a vincular sonidos con sign ificados. La percepción de catego- mismo ritmo que los niños que oyen solo uno y son capaces
rías de sonidos de la lengua materna especializa las conexio- de usar cada uno en las circunstancias apropiadas.
nes nerviosas al aprendizaje exclusivo de esa lengua.
El habla dirigida al niño que practican los padres y otros adul-
Antes de decir su primera palabra, los bebés usan gestos. tos genera beneficios cognoscitivos, emocionales y sociales, y
La primera palabra aparece entre los 10 y los 14 meses, lo que los niños la prefieren. Sin embargo, algunos invest igadores
da comienzo al habla lingüística. En muchos niños ocurre una dudan de que tenga algún valor.
avalancha de nombres entre los 16 y los 24 meses. lenguaje (144)
• Por lo general, las primeras frases aparecen entre los 18 y los habla prelingüística (145)
24 meses. A los tres años, ya están bien asimiladas la sintaxis holofrase (14 7)
y las habilidades de comunicación .
habla telegráfica (148)
El habla inicial se caracteriza por la simplificación excesiva,
sintaxis (148)
subextensión o sobrexl ensiúr1 de lus significados y reglas
inflexibles. mezcla de códigos (150)
Al parecer, los niños sordos aprenden el lenguaje de señas cambio de código (150)
como los niños oyentes aprenden a hablar. nativismo (151)
Dos corrientes teóricas clásicas sobre cómo adquieren el len- dispositivo de la adquisición del lenguaje (DAL) (151)
guaje los niiíos son la del aprendizaje y del nativismo. En la habla dirigida al niño (HDN) (152)
actualidad, la mayor parte de los científicos del desarrollo sos- alfabetismo (153)
tiene que la experiencia puede activar o restringir una capaci-
dad innata para aprender a hablar.
Element os d e d iseño: (ícono de mariposa) Stockbyte/ Getty lmages; (ícono del mundo) janrysavy/ Getty lmages
Resumen y iérminos ddve I D ESARRO L L O H UM ANO 1 157

Desarrollo
capftulo
pslcosoclal
sumar10
. en los primeros
Fundamentos del desarrollo psicosocial
A spectos del desarrollo en la infancia
Aspectos del desarrollo en la primera
tres años
infancia
Relaciones con otros niños
Hijos de padres que trabaj an
Maltrato : abuso y negligencia
Analizar el desarrollo de las emociones
y de la personalidad en la infancia.
Describir las relaciones sociales de los
niños con sus cuidado res, incluyendo
el apego.
A nalizar el surgimie nto del sentido de
sí mismo, la autonomía y el desarrollo
moral e n los niños pequeños.
Explicar de q ué manera el contexto
kali9/Getty lmages
social influye e n el desarrollo
temprano. ¿sabía que...
Explicar qué es el maltrato infantil y I> e l orgullo, la vergüenza y la culpa son alg unas de las últimas
cu áles son sus efectos. emociones q ue se desarrollan?
I> el conflicto con los hermanos o los compañeros de juego
ayuda a los niños pequeños a aprender a negociar y resolver
disputas?
I> el impacto del empleo de los padres y de las guard erías es
mucho menor que e l de las características familiares, como la
sensibilidad de una madre para con su hijo?
En este capítulo, examinamos las bases del desarrollo
psicosocial y consideramos las opiniones de Erikson que
conciernen al desarrollo de la confianza y la autonomía.
Estudiamos las relaciones con los cuidadores, el surgimiento
del sentido del yo y los cimientos de la conciencia. Exploramos
las relaciones con los hermanos y con otros niños, y
examinamos el efecto del empleo de los padres y de las
guarderías. Por último, analizamos el maltrato y lo que puede
hacerse para proteger a los niños de este daño.
l juego es la forma más elevada de la
E investigación.
-Albert Einstein
Fund amentos de l desarrollo

psicosocia l
Aunque los bebés comparten patrones comunes de desarrollo, desde el inicio cada uno muestra una personalidad
personalidad distinta: la mezcla relativamente constante de emociones, temperamento, pensamiento Mezcla constante de emo-
y conducta que hace única a cada persona. Esas formas características de sentir, pensar y actuar ciones, temperamento, pensa-
(que reflejan influencias innatas y ambientales) influyen en la manera en que los niños responden a miento y conduct a q ue hace
los demás y se adaptan a su mundo. Desde la infancia, el desarrollo de la personalidad se entrelaza única a una persona.
con las relaciones sociales; esta combinación es llamada desarrollo psicosocial. En la tabla 6.1 encon-
trará los aspectos más destacados del desarrollo psicosocial durante los tres primeros años.
En nuestra exploración del desarrollo psicosocial, estudiaremos primero las emociones, las
cuales moldean las respuestas al mundo. Luego veremos el temperamento, uno de los primeros
factores que constituyen la personalidad. Por último, analizaremos las primeras experiencias socia-
les del bebé en la familia y la manera en que los padres influyen en las diferencias conductuales entre
niños y niñas.
EMOCIONES
Recuerde la última vez que sintió miedo mirando una pelicula de terror. Probablemente su cora-
zón se aceleró y su respiración se hizo pesada. Es probable que se absorbiera en la acción, con los
ojos fijos en la pantalla. Si alguien lo hubiera tocado de repente, seguramente se habría sobresal-
Tabla 6.1 Hitos del desarrollo psicosocial de lactantes y niños pequeños,

del nacimiento a los 36 meses
Edad aproximada 1
en meses Características
0 -3 Los pequeños están abiertos a la estimulación. Empiezan a mostrar interés y curiosidad, y sonríen con
facilidad a la gente.
3-6 Pueden anticipar lo que está a punto de suceder y experimentan decepción cuando no ocurre. Lo
demuestran enojándose o actua ndo con recelo. Sonríen, arrullan y ríen con frecuencia. Es el comien-
zo de la conciencia social y de los primeros intercambios recíprocos entre el bebé y el cu idador.
6-9 Participan en juegos sociales y tratan de obt ener respuestas de la gente. Hablan a otros bebés, los
tocan y les hacen halagos para que respondan. Expresan emociones más diferenciadas, corno alegría,
temor, enojo y sorpresa.
9-12 Se relacionan más con su cuidador principal, sienten t emor ante los desconocidos y actúan tímida-
mente en situaciones nuevas. Cuando cumplen un año, comunican sus emociones con mayor claridad
y muestran estados de ánimo, ambivalencia y matices del sentimiento.
12-18 Exploran su entorno, para lo cua l se apoyan en las personas a las que están más apegados.
A medida que dominan el entorno adquieren más confianza y más voluntad de afirmarse.
18-36 En ocasiones muestran ansiedad porque se dan cuenta de lo mucho que se están separando de sus
cuidadores. Elaboran su conciencia de sus limitaciones mediante la fantasía, el juego y la identifica-
ción con los adultos.
Fuente: Adaptado de Sroufe, 1979.
Fundamentos del desarrollo psicosocial / occAR ROLLo 11 u MAN o 1 159

emociones tacto. Sentía la emoció n del miedo. Las emociones, como el miedo, son reacciones subjetivas ante
Reacciones subjet ivas a las experiencias que se asocian con cambios fisiológicos y conductuales. Las personas difieren en la
experiencias asociadas con
frecuencia e intensidad con que experimentan una emoción particular, en los tipos de sucesos
cambios fisiológicos y conduc-
que la producen, en las manifestaciones físicas que muestran y en la manera en que actúan como
tuales.
resultado. La cultura también influye en lo que siente la gente acerca de una situación y en la forma
en que expresa sus emociones. Algunas culturas que insisten en la armonía social, por ejemplo en
Asia, Alemania e Israel, desalientan la expresión abierta del enojo. Cuando se producen esas expre-
siones, resultan llamativas. En cambio, pasa lo contrario en culturas como la de Estados Un idos y
G recia, que destacan la expresión personal, la asertividad y la autoestima, y donde las emociones
como la tristeza obtienen más atención (Hareli, Kafetsios y Hess, 20 15; Cole, Bruschi y Tamang,
2002).
Primeros s ignos de la emoción Durante el primer mes, los bebés lloran de descontento y se apa-
ciguan con el sonido de una voz humana o cuando son tomados en brazos. Sonríen cuando sus
manos se mueven al unisono para jugar a las palmaditas. A medida que pasa e l tiempo, responden
más a las personas, sonríen, arrullan, extienden los brazos y, al final, se acercan.
Esos primeros indicios o señales de los sentimientos de los bebés son indicadores importantes
del desarrollo: lloran cuando quieren o necesitan algo; sonríen o ríen cuando desean socializar.
Cuando sus mensajes obtienen respuesta, se aumenta su sentido de conexión con la otra persona.
Su sentido de control sobre el mundo también se refuerza cuando ven que su llanto les procura
ayuda y comodidad, y que sus sonrisas y risas provocan lo mismo.
Llanto Los recién nacidos muestran a las claras su descontento. Su llanto es agudo y penetrante,
sacuden brazos y piernas, y se ponen rígidos. A los adultos les parece desagradable y justo esa es su
función. El llanto es el medio principal con que los lactantes comunican sus necesidades y se
considera una expresión franca de ellas. El cerebro humano, en particular de los padres, posee
una tendencia a responder a esos sonidos y atender al bebé (Swain, Lorberbaum, Kose y Stra-
thearn, 2007; Kim et al., 2011).
El llanto es la forma más temprana y potente que tienen los bebés para comunicar sus nece-
sidades. Hay cuatro patrones de llanto (Wolff, 1969): el básico llanto de hambre (un llanto rít-
mico que no siempre se asocia con el hambre); el llanto de enojo (una variación del llanto
rítmico en el cual se fuerza el paso de un exceso de aire por las cuerdas vocales); el llanto
/ .
!
de dolor (un inicio repentino de llanto fuerte sin quejidos preliminares, que en ocasiones
es seguido por la retención del aliento); y el llanto de frustración (dos o tres llantos
/ prolongados con breves retenciones del aliento) (Wood y Gustafson, 2001 ). Los ele-
mentos del llanto infantil se relacionan con su estado fisiológico. Una vocalización
más aguda y monótona se asocia con la actividad del sistema autónomo cuando les
pasa algo que los estresa (Stewart et al., 20 13) y es más característica del llanto de los
lactantes prematuros, que en general tienen más necesidades, que en los lactantes a
El llanto es lo forma más
término de edad equivalente (Shinya, Kawai, Niwa y Myowa-Yamakoshi, 2016).
eficaz, y en ocasiones la Conforme van creciendo, los niños empiezan a darse cuenta de que el llanto cumple una fun-
único, en que los bebés ción comunicativa. A los cinco meses ya aprendieron a observar las expresiones de sus cuidadores
comunican sus necesida- y, si son ignorados, lloran primero con fue rza para captar la atenció n, pero lo dejan si su intento es
des. Los padres aprenden infructuoso (Goldstein, Schwade y Bornstein, 2009). En la lactancia, niños y niñas muestran patro-
pronto a reconocer si su nes semejantes de tristeza y enojo; sin embargo, cuando llegan a la niñez temprana, los varones
bebé llora de hambre, expresan más enojo que las ni ñas (Chaplin y Aldao, 2013).
enojo, frustración o dolor. A algunos padres les preocupa malcriar a sus bebés si los leva ntan siempre que lloran. Sin
lrina Rogova/Shutterstock embargo, esto no es verdad, sobre todo si están muy afligidos. Por ejemplo, si los padres esperan
hasta que los llantos de angustia se conviertan en chillidos de ira, puede ser mucho más difícil tran-
quilizar al bebé; y si ese patrón se repite, podría interferir con el perfeccionamiento de la capacidad
del lactante para regular o controlar su estado emocional (R. A. Thompson, 2011 ). En efecto, la
ésas primeras
respuesta rápida y sensible de la madre al llanto se asocia más tarde con la competencia social y la
sonrisas se conocen
adaptación positiva. sin importar si los bebés lloran a men udo o no (Leerkes, Blankson y O'Brien,
a veces como "sonrisas
2009).
gaseosas", porque mu -
chas ocurren en res -
puesta a los gases. Sonrisas y risas Las primeras sonrisas, apenas perceptibles, se producen de manera espontánea
poco después del nacimiento, al parecer como resultado de la actividad subcortical del sistema
160 1 DE S ARR O LL O HUMAN O I CAPÍTULO 6 Desarrollo psicosocial en los primeros tres años
nervioso. Esas sonrisas involuntarias aparecen a menudo durante los periodos de sueño MOR sonrisa social
A partir del segundo mes, los
(movimiento ocular rápido).
lactantes miran a sus padres y
La sonrisa social, que ocurre cuando los bebés miran a sus padres y les sonríen, aparece en el
les sonríen, lo que señala una
segundo mes. En general, los bebés empiezan a sonreír al mismo tiempo y de la misma forma, inde- participación positiva en la
pendientemente de su cultura. Sin embargo, hacia los 12 meses sonríen con más o menos frecuencia relación.
según las respuestas que reciban de los adultos (Wormann, Holodynski, Kartner y Keller, 2012). La
sonrisa anticipatoria
risa es una vocalización ligada a la sonrisa que se hace más común entre los cuatro y los 12 meses, El lactante sonríe ante
cuando expresa la emoción positiva más intensa (Salkind, 2005). un objeto y luego mira a un
Es común que los padres payaseen para provocar las sonrisas y risas de sus hijos pequeños, por adulto mie nt ras sigue son-
ejemplo, mediante comportamientos no verbales tontos, como expresiones faciales o sonidos extra- riendo.
ños, acciones como revelar una parte generalmente oculta del cuerpo ( como el ombligo) e imitar
actos inusitados de otra persona. Desde los tres meses, los bebés tratan de participar mediante gri-
tar o hacer gestos (Mireault et al., 2012). El sentido del humor de los bebés se hace cada vez más
complejo según crecen. A los seis meses pueden soltar risitas en respuesta a sonidos o situaciones control
inusuales de la madre, como que se presente con una toalla sobre la cara; un bebé de 10 meses tra- ¿puede ...
tará entre risas de volver a taparla si se le cae la toalla. Este cambio refleja un desarrollo cognosci-
tivo; cuando ríen ante lo inesperado, los bebés indican que saben qué esperar. Al invertir los papeles C> explicar el significado de
muestran una conciencia de que pueden hacer que las cosas pasen. La risa también ayuda a los los patrones de llanto, son-
risa y risa?
bebés a liberar tensión, como cuando temen a un objeto amenazador (Sroufe, 1997).
Entre los 12 y 15 meses los lactantes se comunican con otros a propósito de diversos objetos. El
primer paso puede ser la sonrisa anticipatoria ( en la que los niños sonríen ante un objeto y luego
miran a un adulto mientras siguen sonriendo). La sonrisa anticipatoria aumenta de manera repen-
tina entre los ocho y los 10 meses, y parece estar entre los primeros tipos de comunicación en que
La conciencia
el niño se refiere a un objeto o experiencia.
de s[ mismo y la
Los procesos afectivos positivos son recíprocos. Las madres relajadas, que expresan emociones
comprensión de que
positivas y control deliberado tienen bebés que sonríen y ríen mucho. A su vez, los niños que son-
otros pueden pensar
ríen y ríen mucho provocan menos comportamientos negativos de los padres (Bridgett, Laake,
cosas que uno sabe que
Gartstein y Dorn, 2013). Los lactantes que tienen más interacciones positivas con sus padres a los no son ciertas se rela-
tres y seis meses tienen más probabilidades de presentar un apego seguro al año (Mireault, Sparrow, cionan también con otro
Poutre, Perdue y Macke, 2012). hito del desarroUo: la
capacidad de mentir.
¿Cuándo aparecen las emociones? El desarrollo emocional es un proceso ordenado que des- Aunque no solemos con-
pliega una serie de emociones complejas a partir de otras más simples. De acuerdo con un modelo siderar/o como tal, la
(Lewis, 1997; figura 6.1 ), poco después del nacimiento los bebés muestran signos de satisfacción, mentira es en realidad
interés y aflicción. Son respuestas reflejas difusas, principalmente fisiológicas, a la estimulación un logro importante del
sensorial o a procesos internos. Durante los siguientes seis meses, esos primeros estados emociona- desarroao.
les se diferencian en verdaderas emociones: alegría, sorpresa, tristeza, repugnancia y luego enojo y
temor, como reacciones a sucesos que tienen significado para el niño. Como veremos en una sec-
emociones autoconscientes
ción posterior, el surgimiento de esas emociones básicas o primarias está relacionado con la madu-
Emociones (como el bochorno,
ración neurológica. la empatía y la envidia) c,ue
Las emociones autoconscientes, como el bochorno, la empatía y la envidia, solo aparecen des- dependen de la conciencia de
pués de que los niños han adquirido una conciencia de sí mismos: la comprensión cognoscitiva de sí mismo.
que poseen una identidad reconocible, separada y diferente del resto de su mundo. Esta conciencia conciencia de sí mismo
de sí mismo parece surgir entre los 15 y los 24 meses y es necesaria para que los niños puedan per- Darse cuenta de que la exis-
catarse de que son el centro de atención, identificarse con lo que "otros" sienten o para desear tener t encia y el funcionamiento
lo que tiene otra persona. propios están separados de
Alrededor de los tres años, una vez que adquirieron la conciencia de sí mismos, además de los de otras personas y cosas.
bastantes conocimientos de las normas, reglas y metas aceptadas por su sociedad, los niños desplie- emociones autoevaluativas
gan la habilidad de evaluar sus pensamientos, sus planes, sus deseos y su conducta en relación con Emociones (como el orgJ llo, la
lo que se considera socialmente apropiado. Solo entonces manifiestan emociones autoevaluativas de vergüenza y la culpa) que
orgullo, culpa y vergüenza (Lewis, 1995, 1997, 1998, 2007). dependen de la conciencia de
sí mismo y del conocimiento
de las normas de conducta
Ayuda altruista y empatia A un invitado del padre de Alex, un niño de 18 meses, a quien el socialmente aceptadas.
pequeño no conocía, se le cayó su pluma al suelo y rodó debajo de un armario donde no podía conducta altruista
alcanzarla. El niño, suficientemente pequeño, gateó debajo del armario, recuperó la pluma y la Actividad que pret ende
entregó al invitado. Al actuar movido por su preocupación por un desconocido sin una expectativa ayudar a otra persona sin
de recompensa, Alex demostró conducta altruista (Warneken y Tomasello, 2006). esperar recompensa.
Fundamentos del desarrollo psícos ocía l I DESAR ROLLO H U MA N O 1 161

FIGURA 6.1
Diferenciación de las Satisfacción Interés Aflicción
emociones durante los
tres primeros años t
Alegría Sorpresa
¡
Tristeza, repugnancia
Primeros
Las emociones primarias o
básicas surgen más o
menos durante los primeros
¡
Enojo. temor
6 meses
seis meses; las que implican

autoconciencia se desarro-
llan al inicio del segundo
año como resultado de la
aparición de la conciencia
de sí mismo aunada a la
acumulación de conoci-
Bochorno
mientos acerca de las nor- Entre 15 a
Envidia
mas sociales. Nota: Hoy dos Empatía 24 meses
tipos de bochorno. El más
precoz no implica evalua-
ción de la conducta y puede
ser solo una respuesta al
hecho de ser elegido como
objeto de atención. El
bochorno evaluativo, que
aparece durante el tercer
año, es una forma leve de Bochorno
vergüenza. Orgullo Entre 2 ½
Vergüenza a 3 años
Fuente: Adaptado de Lewis, 1997.
Culpa
(Lactante): Frare/Davis Photogra-
phy/Brand X Fotografías/Corbis/
Getty lmages; (niña): Amos Mor-
gan/Photodisc/Getty lmages;
(niño): Comstock lmages
empatía Se observan los orígenes del altruismo en las reacciones empáticas de la laclanda. Pur ejemplo,
Habilidad para ponerse en el bebés de uno, tres, seis y nueve meses responden a los llantos de otros niños con su propio llanto o
lugar de otra pe rsona y sentir
con gestos de angustia (Geangu, Benga, Stahl y Striano, 2010). Los lactantes también se forman
lo que esta siente.
"opiniones" acerca de los demás a partir de sus conductas sociales. En una serie de experimentos
(Hamlin y Wynn, 2011 ), lactantes observaron a una marioneta que trataba de abrir una caja. En una
de las condiciones, una segunda marioneta "abridora" ayudaba a la primera a abrir
la caja, mientras que en otra condición, una marioneta "cerradora" se trepaba a la
caja y la cerraba de golpe. Cuando posteriormente se les dio la opción de elegir, los
lactantes de tres meses prefirieron mirar a la marioneta "abridora", en tanto que
los bebés de cinco meses quisieron tocarla.
La conducta altruista parece darse de manera natural en los niños pequeños. En
un estudio, lactantes de 12 meses ayudaron espontánea mente a un adulto a alcanzar
o encontrar un juguete caído. Para los 15 meses, los lactantes también mostraron
expectativas de justicia, como lo ilustró su tendencia a mirar más tiempo una distri-
bución injusta de bienes que una equitativa. Además, los bebés que miraron más
tiempo la distribución inequitativa también tuvieron más probabilidades de compar-
tir los juguetes (Sommerville, Schmidt, Yun y Burns, 2013). En otra investigación
también se documentó que mucho antes del segundo cumpleaños, los niños se incli-
nan a ayudar a otros, compartir sus pertenencias y alimentos, y ofrecer consueto
(Dunfield, Kuhlmeier, O'Connell y Kelley, 2011 ; Warneken y Tomasello, 2009). Es
interesante señalar que las tendencias a compartir, ayudar y consolar no parecen
Los niños que no están a la altura de las relacionadas entre si, lo cual posiblemente refleja trayectorias de desarrollo indepen-
normas de conducta pueden sentir culpa. dientes. En otras palabras, un bebé que comparte no necesariamente tiende a conso-
Se cree que la culpa se desarrolla entre lar o ayudar (Dunfield y Kuhlmeier, 2013). No obstante, Zahn-Waxler y sus colegas
los dos y medio y los tres años. (1992) concluyeron que dicha conducta puede reflejar empatía, la habilidad para
enterphoto/Shutterstock imaginar lo que puede sentir otra persona en una situación particular.
162 1 D ESARROL LO H UMA N O CAPÍTULO 6 Desarrollo ps icosocial en los primeros tres años
En investigaciones de neurobiología se encontraron células cerebrales especiales denominadas
neuronas espejo, las cuales pueden ser la base de la empatía y el altruismo. Las neuronas espejo se neuronas espejo
activan cuando una persona hace algo, pero también cuando observa que alguien más hace la Neuronas que se activan
misma cosa. Al "reflejar" las actividades y motivaciones de otros. permiten que una persona vea el cuando una persona hace
algo o cuando observa que
mundo desde el punto de vista de alguien más (lacoboni, 2008; lacoboni y Mazziotta, 2007; Ober-
alg uien hace la misma cosa.
man y Ramachandran, 2007). Es interesante señalar que los lactantes muestran una activación
similar del sistema nervioso simpático cuando ayudan directamente a alguien y cuando ven que un
tercero es quien ayuda. No muestran el mismo patrón de activación si la persona no recibe ayuda
(Hepach, Vaish y Tomasello, 2012).
Algunos teóricos dudan de las conclusiones a las que se ha llegado respecto a las neuronas
espejo. Señalan, por ejemplo, que a veces la gente siente empatía por otros sin que se activen esas
neuronas y argumentan que la teoría, aunque interesante, carece de sustentos empíricos (Lamm y
Majdandzic, 2015).
Actividades colaborativas y transmisión cultural La motivación a ayudar y compartir, además de

la capacidad para entender las intenciones ajenas, contribuyen a un importante hito que se alcanza
entre los nueve y los 12 meses: la colaboración con sus cuidadores en actividades conjuntas, como
pasar los calcetines a su madre para ayurlarla a vestirlo por las mañanas. 1,as actividades colahora-
tivas aumentan durante el segundo año de vida, a medida que los infantes adquieren mayores capa-
cidades de comunicación. La avalancha del vocabulario que ocurre durante el segundo año les
permite una comunicación colaborativa más compleja y flexible con los demás (Tomasello, 2007).
Estas interacciones son característicamente humanas. Muchos de nuestros parientes más cerca-
nos, como los chimpancés, se comunican y aprenden unos de otros en forma compleja e impresio-
nante, pero no tienen nuestra capacidad y motivación de participar en acciones socialmente
coordinadas con metas comunes. Por ejemplo, los niños pequeños participan en lo que se conoce control
como imitación excesiva, que significa copiar fielmente todas las acciones que observan en un ¿puede . ..
adulto, incluso si algunas de ellas son irrelevantes o imprácticas. En contraste, los chimpancés se t> detallar la secuencia
saltarán los pasos que no tienen ningún propósito (Nielsen y Tomaselli, 20 !O). Algunos investigado- característico del surgi-
res han argumentado que nuestra propensión universal a imitar en exceso y participar en otras miento de las emociones
actividades colaborativas semejantes explica nuestra ingente creación de objetos e instituciones básicas aut oconscientes y
culturales. Desde este punto de vista, la transmisión conformada biológicamente del aprendizaje evaluativas y explicar su
colaborativo que es característica nuestra nos ha conducido al éxito que tenemos como especie en relación con el desarrollo
este campo (Tomasello y Moll, 20IO). cognoscitivo y neurológico?
TEMPERAMENTO
Desde el primer día de vida, todos los bebés son únicos. Algunos son irritables; otros son alegres y
apacibles. Unos son activos, patean y se retuercen con inquietud ante la más mínima provocación;
otros yacen tranquilos. A algunos bebés les gusta conocer gente nueva; otros se retraen ante la posi-
bilidad de contacto.
Los psicólogos denominan temperamento a estas diferencias individuales tempranas. El tempe- temperamento
ramento se puede definir como la tendencia biológica de aparición temprana según la cual una Disposición o estilo caracterís-
persona responde al entorno de maneras predecibles. El temperamento no solo influye en la manera tico de acercarse y reaccionar
ante las situaciones.
en que los niños se aproximan y reaccionan ante el mundo exterior, sino también en cómo regulan
su funcionamiento mental, emocional y conductual (Rothbart, Alrndi y Evans, 2000). El tempera-
mento se relaciona con las respuestas emocionales al entorno, y muchas respuestas, como las son-
risas o los llantos, son de naturaleza emocional. Sin embargo, a diferencia de las emociones como
el temor, el entusiasmo y el aburrimiento, que son efímeras, el temperamento es estable y duradero.
Las diferencias individuales en el temperamento, que se cree que derivan de la estructura biológica
básica de una persona, constituyen el núcleo de la personalidad en desarrollo.
Estudio de los patrones de temperamento: el estudio longitudinal de Nueva York En un estudio

pionero sobre el temperamento, el Estudio longitudinal de Nueva York (New York Longitudinal
Study, NYLS), los investigadores hicieron el seguimiento de 133 lactantes hasta la adultez. Exami-
naron cuál era su nivel de actividad; la regularidad de sus hábitos de alimentación, sueño y evacua-
ción; la facilidad con que aceptaban a personas y situaciones nuevas; cómo se adaptaban a los
cambios en sus rutinas; cuál era su grado de sensibilidad a los estímulos sensoriales; su estado de
ánimo preponderante, y si persistían en las tareas (A. Thomas, Chess y Birch, 1968).
Fundamentos de/ desarrollo psicosocial I DESAR RO L L O H U M ANO 1 163

niños "fáciles" Los investigadores pudieron ubicar a la mayoría de los niños del estudío en una de tres catego-
Niños con temperamento por rías (tabla 6.2).
lo general feliz, ritmos bioló-
gicos regulares y con disposi-
ción a aceptar las nuevas • Cuarenta por ciento eran niños fáciles: por lo general eran felices, su funcionamiento biológico
experiencias. era rítmico y aceptaban las nuevas experiencias.
niños "difíciles"
• Diez por ciento eran los que los investigadores llamaron niños dijlciles: más irritables y difíci-
Niños con temperamento irri-
les de complacer, con ritmos biológicos irregulares y más intensos en la expresión de sus
table, ritmos biológicos irregu-
lares y respuestas emociones.
emocionales intensas. Quince por ciento eran niños /e11tos para a11imarse: afables pero lentos para adaptarse a perso-
niños "lentos para animarse" nas y situaciones nuevas (A. Thomas y Chess, 1977, 1984).
Niños cuyo temperamento por
lo general es afable pero que Algunos ni ños (35% de la muestra del estudio longitudinal de Nueva York) no encajan de
se muestran vacilantes res-
manera perfecta en ninguna de esas tres categorías. Un bebé puede comer y dormir de manera
pecto de la aceptación de
nuevas experiencias.
regular pero temer a los desconocidos. Otro pequeño puede ser lento para adaptarse a los alimentos
nuevos, pero hacerlo con rapidez a las niñeras nuevas (A. Thomas y Chess, 1984 ). Un niño puede
reír a carcajadas pero no mostrar frustración intensa, y uno con hábitos regulares de evacuación
La manera en que
puede mostrar un patrón irregular de sueño (Rothbart, Ahadi y Evans, 2000). Todas esas variacio-
uno plantea una pre-
nes son normales.
gunta influye en las res-
Estabilidad del temperamento Por mucho que cambien las capacidades de los bebés en casi todos
puestas que obtiene. Los
investigadores de este los aspectos durante el primer año de vida, el temperamento es bastante estable de los dos a los 13
estudio basaron sus da- meses (Bornstein et al., 2015). En estudios que aplican el cuestionario de comportamiento infantil
tos en informes de los (Infant Behavior Questionnaire, IBQ), un instrumento de informe parental, se han visto relaciones
padres (lo que los pa - estrechas entre el temperamento infantil y la personalidad de la niñez a la edad de siete años (Roth-
dres dijeron acerca de bart, Ahadi, Hershey y Fisher, 2001 ). De la misma manera, investigadores que estudian las emocio-
sus hijos), por lo que no nes positivas, las negativas y la contención (una dimensión que refleja la tendencia a comportarse
resulta sorprendente que de manera controlada) han visto que estos rasgos son estables desde la primera infancia hasta la
las dimensiones más segunda infancia y la tercera infancia (Neppl et al., 2010). En otra investigación con tipos de tempe-
destacadas que surgie- ramento parecidos al estudio longitudinal de Nueva York se encontró que el temperamento a los
ron fuesen la di/ icu(tad o tres años pronostica aspectos de la personalidad a los 18 y 21 años (Caspi, 2000). Así, varios estu-
facilidad de los niños.
Tabla 6.2 Tres patrones de temperamento (de acuerdo con el estudio longitudinal
de Nu eva York)
Niño fácil Niño difícil Niño lento para animarse
La intensidad de sus estados de ánimo, Exhibe estados de ánimo intensos y por La intensidad de sus reacciones, tanto
por lo reg ular positivos, va de leve a lo regular negativos; llora a menudo y positivas como negativas, es
· moderada. con fuerza; tambié n se ríe a carcajadas. moderada.
Respon de bien a la novedad y al Responde mal a la novedad y al cam bio. Responde de manera le nta a la nove-
cambio. dad y al cambio.
Desarrolla con rapidez horarios regula- Duerme y come de manera irregular. Duerme y come con más regularidad
res de sue ño y alimentación. que e l niño difícil, pe ro con menor
reg ularidad q ue e l niño fácil.
Ace pta comidas nuevas con facilidad. Es lento para acept ar nuevos alimentos. Muestra una respuesta inicial ligera-
Sonríe a los desconocidos. Se muestra suspicaz ante los mente negativa a los nuevos estímu los
desconocidos. (un primer e ncuent ro con un al imento,
Se adapt a con facilidad a las situacio-
persona, lugar o situación nuevos).
nes nuevas. Se adapt a con lentitud a situaciones
A cepta la mayoría de las frustraciones nuev as.
con poco alboroto. Reacciona a la frustración con pataletas.
Se adapta pronto a las rutinas nuevas y Se ajusta con lentitud a las nuevas ruti- Desarrolla de manera gradual un ag rado
a las reglas de juegos nuevos. nas. por los nuev os estímulos después de
exposiciones repetidas y sin presión.
Fuente: Adaptado de Tho mas y Chess, 1984. Reimpreso con autorización del American Journol of Psychiotry 141, 198 4, pp. 1-9. Copyrig ht © 1984 de la American
Psychiatric Association.
164 1 DE SARRO L L O HU MANO CAPÍT ULO 6 Desarrollo psicosocial en los primeros tres años
dios indican que el temperamento es una diferencia individual estable, quizá
debido a que es innata y tiene una fuerte influencia de la genética ( Braun-
gart, Plomin, DeFries y Ful ker, 1992; Schmitz, Saudino, Plomin, Fulker y
D eFries, 1996). No ohstante, esto no significa que el temperamento esté
plenamente formado al nacer.
Por ejemplo, las prácticas de crianza infantil, en la medida en que están
in fluidas por una cultura, afectan el temperamento. Se ha mostrado en inves-
tigaciones que, en Estados Unidos, los padres consideran que sus hijos tie-
nen niveles más elevados de actividad, vocalización, frustració n y placer que
en Italia o Noruega, donde los pad res piensan que sus hijos son más tiernos
y fáciles de tranquilizar (Montirosso, Cozzi, Putnam, Gartstein y Borgatti,
20 11 ; Cozzi et al., 2013; Sung, Beijer, Gartstein, de Weerth y Putnam, 20 15).
Según los investigadores, esto se debería a que las madres estadou nidenses
fo mentan la individualidad y la asertividad. Ahora bien, los bebés en Esta-
dos Unidos aparecen como más tiernos que los etiopes, los cuales tienen
puntuaciones más elevadas en emocionalidad negativa y temor, y sonríen y
ríen menos que los estadounidenses (Gartstein, Bogale y Meehan, 2016). En
otra serie de estudios, lactantes japoneses y rusos exhibieron más temor, en
tanto que bebés de Polonia y Estados Unidos mostraron mayor afectividad
y reactividad vocal (Gartstein, Slobodskaya, Olaf Zylicz, Gozszyla y N aka-
gawa, 2010), además de que los polacos mostraron más afectividad negativa
y menos extraversión (D ragan, Km ita y Fronczyk, 2011 ). En este caso, se
postula una influencia de la dimensión cultural del colectivismo e individua-
lismo. Otras dimensiones culturales que afectan el tem peramento de los
bebés son la distancia del poder (qué tan equitativamente distribuido está el
poder en una cultura), la orientación a largo plazo (qué tan volcada está una
cultura al futuro), la masculinidad y la evit ación de la incer tidumbre
El hábito de Charlotte de sonreír/e a los descono-
(Putnam y Gartstein, 2017).
cidos y jugar felizmente en el carrito de compras
Las ideas actuales sobre el temperamento consideran que las influencias
durante los paseos por la tienda de abarrotes
genéticas son más intensas al principio de la vida, pero que el ambiente
son indicio de su temperamento fácil.
aumenta su preponderancia al paso del tiempo (Shiner et al., 201 2). El tem-
lpatov/ Shutterst ock
peramento se desarrolla a medida 4ue aparecen varias emociones y capacida-
des de autorregulación (Rothbart et al., 2000) y puede cambiar en respuesta
al trato de los padres, la cultura y a otras experiencias (Kagan y Snid man,
2004). bondad del ajuste
Adecuación del tempera-
mento de un niño a las exigen-
La bondad del ajuste El ambiente ideal de cada niño es diferente. De acuerdo con el estudio longi-
cias y restricciones de su
t ud inal de Nueva York, la clave para lograr una adaptación sana es la bondad del ajuste, es decir, la entorno.
correspondencia entre el temperamento del niño y las exigencias y restricciones del entorno con las
que debe lid iar. Puede haber problemas si se espera que un niño muy activo permanezca inmóvil
mucho tiempo, si a un niño que es lento para animarse se lo empuja de manera constante a n uevas
situaciones o si a un niño persistente se le aleja de manera reiterada de proyectos absorbentes. Tam- Hay una rela-
bién varía la susceptibilidad de los niños a las influencias ambientales. Por ejemplo, es posible que ción entre lo
los lactantes con temperamentos difíciles o inflexibles sean más susceptibles a la calidad de los cui- que dicen los padres
dados parentales que los lactantes más tranquilos (Stright, Gallagher y Kelley, 2008), así que corren acerca de cómo será su
más riesgos de sufrir trastornos tanto internalizantes como externalizantes, al igual que problemas bebé antes de que naz-
sociales y cognoscitivos, pero únicamente si están expuestos a cuidados parentales negativos ( Slagt, ca y lo que dicen más
Dubas, Dekovié y van Aken, 2016). En algunos estudios se indica que incluso niños que están en tarde acerca de ese
riesgo por su temperamento llegan a mostrar mejores resultados en comparación con niños parecidos niño en su infancia. en
pero con menos riesgos, au nque solo con los cuidados parentales óptimos (Kochanska, Boldt, Kim, particular, las percep-
Yoon y Philibert, 20 15; Belsky y Pluess, 2009). ciones de que un niño es
dificil anteceden al na -
cimiento de ese niño.
Inhibición conductual En una investigación longitudinal con cerca de 500 niños que inició desde
¿Qué podria explicar
la lactancia, Jerome Kagan y sus colaboradores estudiaron un aspecto del temperamento denomi-
este resultado?
nado inhibición conductual. La inhibición conductual está relacionada con la osadía o la cautela con
Pauli-Pott, Me rtesacker, Bade,
que el niño se acerca a los objetos desconocidos o a las situaciones desconocidas (Kagan, Reznick, Haverkock y Beckmann, 2003
Clarke, Snidman, y García Coll, 1984).
Fu11cld111u11lus Jd Jesarm/lo psicosocial I D E SARROLLO H UM A N O 1 165

La inhibición conductual se observa con mayor claridad cuando los bebés se enfrentan a es-
tímulos nuevos. Cuando los bebés con altos niveles de inhibición conductual se enfrentaron a nue-
vos estímulos, mostraron una sobreexcitación fisiológica: agitaron los brazos y piernas con energía
y en ocasiones arquearon la espalda. Esta sensación de sobreexcitación acabó por molestarlos y casi
todos empezaron a quejarse y llorar. Alrededor de 20% de los bebés respondió de esta manera. Sin
embargo, los bebés con poca inhibición conductual responden de otra forma. Al enfrentarlos a
nuevos estímulos, se muestran relajados, manifiestan poco malestar o actividad motriz y con fre-
cuencia se quedan observando con calma el estímulo nuevo e incluso le sonríen. Alrededor de 40%
de los bebés respondió así (Kagan y Snidman, 2004).
Estas disparidades entre los bebés se definieron como el resultado de una diferencia psicológica
básica. Es posible que los niños inhibidos nazcan con una amígdala inusualmente excitable. La
amígdala siente y reacciona a los sucesos poco familiares y, en el caso de ni ños de conducta inhi-
bida, responde con energía y facilidad a la mayoría de los acontecimientos nuevos (Kagan, 2012).
Los metanálisis de las diferencias cerebrales entre niños con altos niveles de inhibición y desinhibi-
ción brindan apoyo a este resultado, además de que se ha encontrado más activación en las zonas
del cerebro que se asocian con el procesamiento de novedades, amenazas, recompensas y control
inhibitorio. En concreto, se trata de regiones en los ganglios basales (globo pálido, putamen y
núcleo caud ado) y la corteza prefrontal (circunvolución frontal media) (Clauss, Avery y Blackford,
2015). Lo que es más, los niños con elevada inhibición conductual tienden a mostrar una mayor
asimetría frontal derecha del electroencefalograma (Fox, Henderson, Rubín, Calkins y Schmidt,
2001; Smith y Bel!, 2010), que es un patrón que se asocia más con una tendencia a apartarse y
retraerse (Coan y Allen, 2004).
Si, en efecto, la inhibición conductual se debe a un patrón de activación fisiológica, e ntonces es
de esperar que los patrones de conducta persistan al paso del tiempo. Así, lactantes identificados
como inhibidos o desinhibidos parecen conservar estos patrones con el tiempo (Kagan, 1997;
Kagan y Snidman, 2004). Muchos lactantes sumamente inhibidos siguen siéndolo durante los pri-
meros dos años (Fox et al., 2001 ). Es probable que los infantes inhibidos se conviertan en niños
tímidos a los siete años (Kagan, Reznick, Snidman, Gibbons, y Johnson, 1988) y los niños inhibi-
dos de ocho a 12 años tienen menos probabilidades de llevar una vida social positiva y activa de
adultos jóvenes, además de que es más probable que vivan cerca de su familia al llegar a la adultez
(Gest, 1997). La inhibición conductual también se asocia con un mayor riesgo de sufrir un tras-
torno de ansiedad social posteriormente (Clauss y Blackford, 2012). No sorprende el descubri-
miento de que la amígdala de estas personas sigue respondiendo de manera vigorosa y sostenida
hasta la edad adulta (Blackford, Avery, Cowan, Shelton y Zald, 2010).
No obstante, la experiencia puede moderar o acentuar las tendencias iniciales. Los niños que
muestran inhibición conductual son más propensos a superar su inhibición cuando los padres no
los protegieron completamente de las situaciones nuevas y, en su lugar, les proporcionaron apoyo y
aliento afectuosos ante situaciones que les generaban ansiedad (Kiel, Premo y Buss, 2016; Park,
Belsky, Putnam y Crnic, 1997), además de que no tienen más probabilidades de sufrir trastornos de
ansiedad si sus madres alientan la independencia, pero sin ser excesivamente controladoras
(Lewis-Morrarty et al., 2012). En otra investigación, cuando las madres respondían de manera neu-
control tral a los bebés de conducta inhibida y no les daban el mismo apoyo, la inhibición tendía amante-
¿puede. . . nerse estable o a incrementarse (Fox, Hane y Pine, 2007). Estos resultados ilustran el concepto de
E> describir los tres patrones bondad del ajuste. La inhibición conductual puede ser un riesgo, pero solo cuando se conjunta con
de temperamento identifi- técnicas de crianza parental demasiado protectoras o controladoras.
cados por el estudio longi- Además, es posible que los niños ideen estrategias de amortiguación propias. Por ejemplo,
tudinal de Nuevo York? aunque los infantes de conducta inhibida que se incli nan a prestar atención a las amenazas están
en riesgo de sufrir retraimiento social en la niñez y adolescencia (Perez-Edgar et al., 2013; Perez-
E> evaluar lo evidencia o
favor de la estabilidad del
Edgar et al., 2010), en otra investigación se vio que los infantes que son más capaces de desviar su
temperamento?
atención de la amenaza o que saben ocuparse de estímulos positivos, están protegidos contra la apa-
rición de síntomas de ansiedad. Es posible suponer que esto se deba a que aprovechan sus procesos
E> explicar lo importancia de cognoscitivos para regular su reactividad negativa (White et al., 2017). En otras palabras, si usted
la bondad del ajuste? es capaz de retirar su atención de las cosas que lo asustan o si se pone a pensar en sus cosas favori-
E> analizar lo evidencia restas, no se siente tan mal. Otras influencias ambientales, como el orden de nacimiento, la raza y el
pecto de las influencias origen étnico, la cultura, las relaciones con maest ros y compañeros y los sucesos impredecibles tam-
biológicas en lo timidez y bién pueden reforzar o reducir el sesgo original de temperamento de un niño (Kagan y Snidman,
la osadía? 2004).
166 1 DESARROL LO HUM ANO I CAPÍTULO 6 Desar rollo psicosocial en los pr ime1'JS tres años
PRIMERAS EXPERIENCIAS SOCIALES: LA FAMILIA
Las prácticas de cuidado infantil y los patrones de interacción muestran grandes variaciones alrede-
dor del mundo. En Bali se cree que los bebés son ancestros renacidos o dioses traídos a la vida en
forma humana, por lo que deben ser tratados con füma dignidad y respeto. Los beng de África
occidental piensan que los bebés pueden entender todos los idiomas, mientras que la gente del
atolón Ifaluk en Micronesia cree que los bebés no pueden entender ningún idioma y, en consecuen-
cia, los adultos no les hablan (DeLoache y Gottlieb, 2000).
Entre los efe de África central, los bebés suelen recibir atención de cinco o más personas a
determinada hora y son rutinariamente amamantados por otras mujeres además de la madre (Tro-
nick, Morelli e Ivey, 1992). E ntre los gussi de Kenia occidental, donde la tasa de mortalidad infantil
es alta, los padres no se aleja n mucho de sus lactantes, responden con rapidez cuando lloran y los
alimentan cada vez que quieren (LeVine, 1994). Lo mismo sucede entre los forrajeros aka (cazado-
res y recolectores) de África central, quienes se desplazan con frecuencia en grupos pequeños y
cohesionados que se caracterizan por un intenso intercambio, cooperación y preocupación por el
peligro. En cambio, los agricultores ngandu de esa misma región, que viven más alejados y perma-
necen en un Jugar, son más propensos a dejar solos a sus bebés y a permitirles alborotar o llorar,
sonreír, vocalizar o jugar (Hewlett, Lamb, Shannon, Leyendecker y Scholmerich, 1998).
A medida que analicemos los patrones de interacción entre adultos y niüos, es necesario tener
presente que muchos se basan en la cultura. Asimismo, es importante reconocer la amplia diversi-
dad de los sistemas familiares, incluso en Estados Unidos, donde estos últimos años se ha incremen-
tado la cantidad de familias no tradicionales, como las encabezadas por padres solteros y parejas de
homosexuales.
El papel de la madre En una serie de experimentos pioneros de Harry Harlow y sus colegas, se
separó a macacos de sus madres entre seis y 12 horas después del nacimiento. Los animales fueron
colocados en jaulas con una de dos tipos de "madres" sustitutas: una forma
cilíndrica de malla de alambre o una forma cubierta con felpa. Algunos
monos fueron alimentados con biberones conectados a la madre de alam-
bre; otros, a la madre de suave y cálida felpa. Cuando se les per mitía per-
manecer con cualquiera de las madres, todos pasaban más tiempo
abrazados de las sustitutas de felpa, incluso si solo eran alimentados por
las de alambre. En una habitación desconocida, los bebés "criados" por las
sustitutas de felpa mostraban un interés más natural por explorar que los
"criados" por las sustitutas de alambre. Ninguno de los monos de los gru-
pos creció normalmente (Harlow y Harlow, 1962) y ninguno fue capaz de
cuidar a sus propias crías (Suomi y Harlow, 1972).
No sorprende que un a madre de juguete no propo rcione la misma es-
timulación y oportunidades para el desarrollo positivo que una madre viva.
Estos experimentos cambiaron la manera de entender a las mad res y la
maternidad. Mostraron que eran incorrectos los modelos anteriores de cui-
dados maternos, los que promovían teóricos como Freud o los conductis-
tas (para los que el apego era resultado de una asociación aprendida con la
comida). Estos experimentos demuestran que la alimentación no es lo
único ni lo más importante que los bebés obtienen de su madre. Los cuida-
dos maternos incluyen el consuelo del contacto cercano y, por lo menos en
los monos, la satisfacción de una necesidad innata de aferrarse a la madre.
Los bebés humanos también tienen necesidades que deben ser satisfe-
chas para que puedan crecer de manera no rmal. Una de esas necesidades
es la de una madre que responda con prontitud y calidez. Más adelante
veremos cómo la sensibilidad contribuye al apego mutuo que se desarrolla
en la infancia entre el bebé y la madre y que tiene efectos de gran alcance
sobre el desarrollo psicosocial y cognoscitivo.
Cuando estos monos podían elegir entre una
"madre " de olambre o una "madre" de suave y
El papel del padre El papel de la paternidad es en muchos aspectos una cálida felpa, pasaban más tiempo abrazados de
construcción social (Doherty, Kouneski y Erickson, 1998) que tiene signi- lo de felpa, aunque la comida proviniese de lo
ficados diferentes en c ulturas distintas. El papel p uede ser asumido o com- madre de olambre.
partido por otra persona distinta al padre biológico: el hermano de la Harlow Primate Laborato ry, University of Wisconsin
Fundamenros del desar rollo psicosocia/ 1 D E SA RRO L LO H UM A N O 1 167

madre, como en Botswana, o el abuelo, como en Vietnam (Engle y Breaux, 1998; Richardson, 1995;
Townsend, 1997). En algunas sociedades, los padres participan más en la vida de sus hijos pequeños
Hay indicios de (en aspectos como el económico, emocional y en el tiempo dedicado) que en otras culturas. En
que en (os padres muchas partes del m undo, el significado de ser padre ha cambiado mucho y sigue en proceso de
participativos se redu- cambio (Engle y Breaux, 1998).
cen las concentracio - Entre los h uhot de Mongolia interior, es tradición que los padres se responsabilicen del sustento
nes de testosterona y económico y la disciplina mientras las madres se encargan de la crianza (Jankowiak, 1992). Es muy
aumentan las de estra - raro que los hombres tomen en brazos a los bebés: interactúan más con los niños pequeños pero
diol durante el embara- solo realizan tareas de cuidado infantil si falta la madre. No obstante, la urbanización y el empleo
zo de s us parejas, lo materno han cambiado esas actitudes. Ahora es más común que los padres ( en especial los que
cual se considera una tienen educación un iversitaria) traten de tener una relación más cercana con sus hijos, sobre todo
preparación de los con los varones (Engle y Breaux, 1998).
nuevos padres para Entre los aka de África central, a diferencia de los huhot, "los padres se ocupan del cuidado
la paternidad y el sus- infantil más que los padres de cualquier otra sociedad conocida" ( Hewlett, 1992, p. 169). En las
tento. fa milias aka es común que ambos miembros de la pareja cooperen en las tareas de subsistencia y
Berg y Wynne-Edwards, 2001
otras actividades ( Hewlett, 1992). De este modo, la participación del padre en el cuidado infantil
forma parte de su papel general en la familia.
En Estados Unidos, la participación paterna en el cuidado ha aumentado de manera notable a
medida que más madres trabajan fuera de casa y debido a que los conceptos de paternidad se
han modificado (Cabrera et al., 2000; Casper, 1997; Pleck, 1997). La relación frecuente y posit iva
de un padre con su hijo de la infancia en adelante, tiene una influencia directa en el bienestar y el
desarrollo físico, cognoscitivo y social del niño (Cabrera et al., 2000; Kelley, Smith, Green, Berndt
y Rogers, 1998; Shannon, Tamis-LeMonda, London y Cabrera, 2002).
A medida que más madres

GÉNERO
trabajan fuera de casa, los
padres asumen más res- La identificación como hombre o mujer influye en el aspecto físico de las personas, la manera en
ponsabilidades en el cui- que se mueven, cómo trabajan, cómo se visten y cómo juegan. Influye en lo que piensan de sí mis-
dado de los hijos y; en mas y en lo que otros piensan de ellas. Todas esas características, entre otras, están incluidas en la
algunos casos, son los palabra género: qué significa ser hombre o mujer.
principales cuidadores.
Elyse Lewin/Brand X Pictures/ Diferencias de género en los infantes y niños pequeños Las diferencias mensurables entre los
Jupiterimages
bebés de sexo femenino y los de sexo masculino son pocas, al menos en las muestras estadoun iden-
ses. Los varones son un poco más largos y un poco más pesados, y pueden ser un poco más fuertes
género
y activos, pero desde la concepción son más vulnerables. Las niñas reaccionan menos al estrés y la
Significado de ser hcmbre o
probabilidad de que sobrevivan a la infancia es mayor (Fryar, Gu, Ogden y Flegal, 2016; Bale y
mujer.
Epperson, 2015; Stevenson et al., 2000). Al nacer, el cerebro de un niño varón es alrededor de 10%
más grande que el de la niña, una diferencia que se mantiene en la adultez (Gilmore et al., 2007;
Ruigrok et al., 2014). A pesar de estas diferencias, alcanzan los hitos motrices de la infancia aproxi-
madamente al mismo tiempo.
Hay indicios de que existen diferencias en comportamiento social entre niños y niñas. Por ejem-
plo, a las niñas se les califica como más tiernas (Benenson, Philippoussis y Leeb, 1999), están más
interesadas en los rostros y son mejores para distinguir entre expresiones faciales (Connellan,
Baron-Cohen, Wheelwright, Batki y Aluwalia, 2000; McC!ure, 2000), exhiben menor externaliza-
ción de emociones (Chaplin y Aldao, 2013), y son mejores que los varones para regular su angustia
durante procedimientos de rostro inexpresivo, además de que se recuperan más rápidamente (Wein-
berg, Tronick, Cohn y Olson, 1999). Aun así, son diferencias pequeñas e inconstantes (Alexander y
Wilcox, 2012).
Con todo, se han encontrado ciertas diferencias conductuales tempranas entre niños y niñas
que son constantes y firmes, por ejemplo, una preferencia por juguetes, actividades y compañeros
de juego del mismo sexo. La predilección de juguetes tipificados según el sexo, como los camiones
en los varones y las muñecas en las niñas, aparece desde los tres meses (Alexander, Wilcox y
Woods, 2009). Aunque niños de 12, 18 y 24 meses muestran poca preferencia por colores tipifica-
dos según el sexo (de hecho, niños y niñas prefieren los rojos a los azules), mantienen la preferencia
por los juguetes tipificados según el sexo (Jadva, Hines y Golombok, 2010). Hacia los dos años y
medio, las niñas empiezan a preferir el color rosa, en tanto que los niños comienzan a evitarlo
(LoBue y DeLoache, 2011 ). Para los t res años, las niñas muestran mayor interés por juguetes nove-
168 1 DES ARROLLO HUMANO I CAPÍTU LO 6 Desarrollo ps icosocial en los primeros tres años
dosos catalogados como propios de su sexo y decorados con colores masculinos o femeninos (Weis-
gram, Fulcher y Dinella, 2014).
¿Las preferencias por juguetes tipificadas según el sexo son innatas o son producto de procesos
de socialización? Se han acumulado las evidencias para responder a esta pregunta. En primer tér-
mino, las preferencias por los juguetes se originan pronto, a los tres meses, antes de que los lactantes
posean las categorías conceptuales de masculinidad o femineidad. En segundo lugar, se han encon-
trado preferencias semejantes en primates no humanos (Hassett, Siebert y Wallen, 2008). Por ejem-
plo, en un estudio, las hembras de cercopitecos verdes jugaron más tiempo co n muñecas y ollas, en
tanto que los machos jugaron más con cochecitos y pelotas (Alexander y Hines, 2002). Tercero, las
concentraciones de testosterona en la infancia pronostican las preferencias por juguetes tipificadas
según el sexo (Lamminmaki et al., 20 12). Estos descubrimientos indican que se trata de preferen-
cias innatas hasta cierto grado, y no el resultado de una socialización del género. Factores posterio-
res, como las preferencias por colores o figuras, quizá estén más determinadas por las influencias
sociales.
Los infantes, y en menor grado los bebés, prefieren jugar con niños de su mismo sexo (Camp-
bell, Shirley, Heywood y Crook, 2000). Es posible que esto se deba a que el juego de los varones
desde los 17 meses es más activo y enérgico que el de las niñas (Baillargeon et al., 2007). Los varo-
nes muy activos y enérgicos, y las niñas muy sensibles, tienen menos probabilidades de jugar con
niños del sexo opuesto (Moller y Serbin, 1996). Algunos teóricos argu mentan que la segregación
que se observa en los juegos de niños y niñas es resultado de esas diferencias en los estilos de juego.
Las niñas no juegan con niñas y los varones con varones porque necesariamente quieran jugar con
alguien de su mismo sexo, sino por jugar con alguien que juega igual que ellos (Maccoby, 1990).
Es probable que el estilo de juego esté influido por la exposición prenatal a los andrógenos.
Un indicio puede encontrarse al observar a las niñas con hiperplasia suprarrenal congénita
(HSC), un trastorno genético que causa una sobreproducción de andrógenos ( como la testoste-
rona) en el útero. Estas niñas tienen estilos de juego más característicos de varones. Además, a
pesar de identificarse como niñas, tienen mayor preferencia por compañeros varones que las niñas
no afectadas ( Paterski et al., 2011 ).
Los psicólogos han hallado evidencias de que los infantes comienzan a percibir diferencias entre
hombres y mujeres mucho a ntes de que su conducta se diferencie por género e incluso antes de que
puedan hablar. Estudios de habituación han demostrado que bebés de seis meses responden de
manera distinta ante voces masculinas y femeninas. Además, entre los nueve y los 12 meses pueden
distinguir entre los rostros masculinos y femeninos en función, al parecer, del cabello y la ropa.
Alrededor de los 19 meses los niños empiezan a usar etiquetas de género como mamis y papis para
describir a la gente en su mundo social y, por lo general, los niños que inician más pronto el uso de
dichas etiquetas exhiben también antes el juego tipificado por el género (Zosuls et al., 2009). Durante
el segundo año, los niños comienzan a asociar juguetes característicos de uno u otro sexo, como las
muñecas, con el rostro del género correcto (Martín, Ruble y Szkrybalo, 2002).
Influencias de los padres en las diferencias de género En general, los padres utilizan estilos de
crianza semejantes con varones y niñas. En términos generales, son igualmente cariñosos, sensibles
y receptivos, y ejercen un control parecido (Jennings et al., 2008; Hallers-Haalboom et al., 2014;
Endendijk, Groeneveld, Bakersman-Kranenburg y Mesman, 2016). Sin embargo, los padres en Esta-
dos Unidos tienden a estereotipar a los bebés. Por ejemplo, a pesar de que no hay diferencias reales
de entonación, los llantos infantiles más agudos se atribuyen a las niñas, y los más graves a los niños
(Reby, Levréro, Gustafsson y Mathevon, 2016). Igualmente, las madres de lactantes de 11 meses
esperan que sus hijos varones gateen mejor que las hijas mujeres aun si tienen el mismo desempeño
(Mondschein et al., 2000).
En lugar de decirles explícitamente a sus hijos cómo deberían comportarse respecto a su género,
en especial en las culturas donde se valora la equidad de género, es frecuente que los padres lo
transmitan inconscientemente con sus prácticas de crianza. Por ejemplo, una madre podría ser más
tolerante con los juegos bruscos de su hijo que con los de su hija. Un padre podría dedicar elogios
y atención a un niño valeroso protagonista de un cuento y podría ser más probable que dijera que
es niña un conejo de aspecto triste. Los niños también observan con mucho cuidado la conducta de
sus padres: quién hace las labores domésticas, qué dicen y cuáles son sus intereses y pasatiempos.
Todas estas acciones llevan mensajes implícitos acerca del género que los niños internalizan con el
tiempo (Mesman y Groeneveld, 2018).
Fundamentos del desarrollo psieosoeiol J DE SAR ROL L O HUMA N O 1 169

Además, a pesar de los amplios aspectos comunes, de todas maneras padres y madres tratan a
sus hijos con algunas diferencias según su sexo. Por ejemplo, a las niñas se les concede un poco más
de libertad para que expresen emociones negativas (Brown, Craig y Halberstadt, 2015; Grady,
tipificación de género 2018). Así, los padres promueven la tipificación de género, el proceso mediante el cual los niños
Proceso de socialización aprenden la conducta que su cultura considera apropiada para cada sexo (Chaplin, Cole y Zahn-
mediante e l cual los niños Waxler, 2005; Lytton y Romney, 1991). Los padres dan un trato más diferencial a niños y niñas que
aprenden pronto los papeles las madres, incluso durante el primer año (Snow, Jacklin y Maccoby, 1983). En el segundo año, los
que se consideran propios de
padres hablan más y pasan más tiempo con sus hijos que con sus hijas (Lamb, 1981 ). Los padres
su sexo.
juegan más con sus hijos que las madres (Lewis y Lamb, 2003) y practican j uegos más rudos con
sus hijos varones, al tiempo que son más sensibles con sus hijas (Kelley, Smith, Green, Berndt y
Rogers, 1998; Lindsey, Cremeens y Caldera, 2010). Las madres hablan más con sus hijas y las apo-
control yan más que a sus hijos (Leaper, Anderson y Sanders, 1998), además de que las pequeñas de esta
¿puede ... edad tienden a ser más locuaces (Leaper y Smith, 2004).
La cultura influye en estas interacciones. En Estados Unidos, es característico de muchos
t> analizar las diferencias de
padres un estilo físico de juego, pero los padres suecos y los alemanes no juegan así con sus bebés
género entre lactantes y
niños pequeños?
(Lamb, Frodi, Frodi y Hwang, 1982). Los padres africanos aka ( Hewlett, 1987) y los de Nueva
Delhi también juegan delicadamente con los niños pequeños (Roopnarine, Hooper, Ahmeduzza-
t> comentar la manera en man y Pollack, 1993). Los varones cazadores y recolectores de las tribus efe y !ese de Zaire dedican
que los podres influyen mucho tiempo al cuidado y la crianza, y menos a los juegos activos (Tronick, Morelli e Ivey, 1992:
inconscientemente en el Roopnarine y Davidson, 2015). Ciertas variaciones entre culturas indican que aun si la conducta
desarrollo de género de su amorosa de la madre y el juego rudo del padre representan una diferencia de origen biológico, hay
hijo?
también una fuerte influencia cultural.
en una investiga -
ción se vio quema-
Aspectos del desarrollo
dres que llevaban a sus
bebés a clases de len-
e n la infancia
guaje de señas estaban ¿Mediante qué procesos un recién nacido dependiente, con un repertorio emocional limitado y
más estresadas que las necesidades físicas apremiantes, se convierte en un niño con sentimientos complejos y las habilida-
otras. Como el tiempo des para entenderlos y controlarlos? Buena parte de este desarrollo gira en torno de las relaciones
pasado en las clases con los cuidadores.
no se relacionaba con
el incremento del es-
trés, los investigadores DESARROLLO DE LA CONFIANZA
concluyer on que no era Los bebés humanos dependen de otros para recibir comida, protección y sustento durante mucho
causado por las cla- más tiempo que cualquier otro mamífero. De acuerdo con Erikson, este periodo extenso hace que
ses. ¿Cómo se explica la primera etapa del desarrollo psicosocial se centre en la conformación de un sent ido de con-
este resultado? fianza.
Howlett, Kirk y Pine, 2010
El argumento de Erikson ( 1950) es que en cada etapa de la vida, nos enfrentamos a un desafío
y un riesgo concomitante. Como bebés, nuestro primer desafío es cultivar un sentido de confianza
sentido de confianza básica básica frente a la desconfianza básica. Si lo logramos, adquirimos un sentido de fiabilidad de las
frente a la desconfianza personas y los objetos del mundo, el cual nos permite sentirnos seguros y amados. Sin embargo, el
básica riesgo es que, en su lugar, abracemos un sentido de desconfianza y sintamos que, en momentos de
Primera etapa según Erikson en necesidad, no podemos contar con los demás.
e l <Je~an u llu ¡..,::iico5o cíal, donde Esta etapa comienza en la infancia y continúa más o menos hasta los 18 meses. Idealmente, los
los infantes desarrollan un sentido
de la fiabilidad de las personas y
bebés desarrollan un equilibrio entre la confianza (que les permite entablar relaciones estrechas) y
los objetos. la desconfianza (que les permite protegerse). Si predomina la confianza, como debería ser, los niños
alcanzan la virtud de la esperanza: la creencia de que pueden satisfacer sus necesidades y cumplir
sus deseos (Erikson, 1982). Si predomina la desconfia nza, los niños verá n al mundo como un lugar
poco amistoso e impredecible y les resultará difícil establecer relaciones de calidad.
control
¿puede . ..
t> explicar la importancia de
DESARROLLO DEL APEGO
la confianza básica y seña- Cuando la madre de Ahmed está cerca, la mira, le sonríe, balbucea y gatea detrás de ella. Si se va,
lar el elemento fundamen- el niño llora; cuando regresa, grita de alegria. Cuando se siente asustado o triste, la abraza. Ahmed
tal para su desarrollo? ha establecido su primer apego con otra persona.
170 1 DESARROLLO H U M A NO I CA P ÍTULO 6 Desarrollo psicosocial en los pr imeros tres años

El apego es un vínculo emocional recíproco y duradero entre el
infante y su cuidador, cada uno de los cuales contribuye a la cali-
dad de la relación. Desde una perspectiva evolutiva, el apego tiene
valor adaptativo para los bebés, pues asegura la satisfacción de sus
necesidades psicosociales y físicas. De acuerdo con la teoría etoló-
gica, los lactantes y los padres tienen una predisposición biológica
a apegarse, pues es una relación que favorece la supervivencia del
bebé.
Estudio de los patrones de apego La situación extraña es una

técnica tradicional de laborato rio ideada para evaluar los patrones
de apego entre un lactante y un adulto. Por lo general, el adulto es
la madre (aunque también han participado otros adultos) y el bebé
tiene entre 10 y 24 meses.
La situación extraña consiste en una secuencia de episodios y
tarda menos de media hora. Los episodios están diseñados para
provocar conductas relacionadas con el apego. D urante ese tiempo,
la madre deja dos veces al bebé en una habitación desconocida. La
primera vez, el bebé se queda con un extraño; la segunda, la madre
deja solo al niño y el extraño regresa antes que ella. Luego, la
madre alienta al bebé a explorar y jugar de nuevo y le brinda con-
suelo si parece que lo necesita (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall,
1978). La respuesta del niño cada vez que la madre regresa resulta
de particular interés.
Cuando Ainsworth y sus colaboradores observaron a niños de
un año en la situación extraña y en el hogar, encontraron tres
patrones principales de apego: el apego seguro (la categoría más
común en la que se ubica entre 60 y 75% de los bebés estadouni-
denses de bajo riesgo) y dos formas de apego ansioso o inseguro,
el apego evasivo ( 15 a 25%) y apego ambivalente o resistente ( 10 a
15%) (Vondra y Barnett, 1999).
Los bebés con un apego seguro son flexibles y resilientes en Este padre y la bebé contribuyen o lo relación de apego en
situaciones de estrés. A veces lloran cuando el cuidador se va, pero su troto. El modo en que la bebé se acurruca contra el
son capaces de obtener el consuelo que necesitan una vez que cuerpo de su padre muestro su confianza y refuerza los sen-
regresa. Algunos bebés con apego seguro se muestran cómodos timientos paternos hacia ella, que él demuestro a través de
cuando se quedan poco tiempo con un desconocido; no obstante, su sensibilidad hacia las necesidades de la niña.
expresan claramente su preferencia por el cuidador en el episodio Noriko Cooper/d igitalskillt i 23 RF
de reencuentro: le sonríen, lo saludan y se acercan a él. En con-
apego
traste, los bebés con un apego evasivo no se muestran afectados Vínculo recíproco y duradero
cuando el cuidador sale o regresa. Por lo general, continúan jugando en la habitación y suelen inter- entre dos personas (en espe-
actuar con el desconocido. No obstante, cuando el cuidador regresa, lo ignoran o rechazan, en cial entre un lactante y su cui-
ocasiones alejándose de él deliberadamente. Estos bebés suelen mostrar pocas emociones positivas dador), cada una de las cuales
o negativas. Los bebés con apego ambivalente (resistente) muestran ansiedad incluso antes de que el contribuye a la calidad de la
relación.
cuidador se vaya; a veces se acercan en busca de consuelo cuando el desconocido los mira o se
aproxima a ellos parn internctuar. Son extremadamente reactivos a la salida del cuidador de la habi- situación extraña
tación y suelen mostrarse muy molestos. Una vez que el cuidador regresa, siguen enojados mucho Técnica de laboratorio que se
tiempo: patean, gritan, rechazan los juguetes y hasta arquean su espalda para distanciarse del con- emplea para estudiar el apego
del lactante.
tacto. Muestran una combinación de comportamientos de proximidad y enojo, y son muy difíciles
de calmar. apego seguro
En todos estos casos, lo que el bebé hace durante la ausencia del cuidador no constituye un Pat rón en el que un lactante
que siente angustia es capaz
diagnóstico de categorización del apego. Lo que sí es diagnóstico es lo que los bebés hacen cuando
de obtener consuelo de u na
el cuidador regresa. El componente importante es la relación de apego y de qué manera el bebé figura de apego.
utiliza al cuidador para obtener consuelo durante su presencia.
apego evasivo
Esos tres patrones de apego son universales en todas las culturas en que han sido estudiados
Patrón en que es raro que un
( culturas tan diferentes como las de África, China e Israel), aunque varía el porcentaje de lactantes lactante llore cuando es sepa-
en cada categoría (van IJ zendoorn y Kroonenberg, 1988; van IJ zendoorn y Sagi, 1999). Sin rado del cuidador principal y
embargo, en general, el apego seguro es la categoría más grande (van IJ zendoorn y Sagi, 1999). evita el contacto a su regreso.
A spectos del desarrollo en la infancia I DESARROL LO HUM A N O 1 171

apego ambivalente En otra investigación (Main y Solomon, 1986) se identificó un cuarto patrón: el apego desorga-
(resistente) nizado-desorientado. Los bebés que siguen este patrón parecen carecer de una estrategia organizada
Patrón en que un lactante para lidiar con el estrés de la situación extraña. Más bien muestran conductas contradictorias,
muestra ansiedad antes de
repetitivas o mal dirigidas ( como buscar la cercanía con el extraño en lugar de la madre, o mostrar
que salga el cu idador prin-
cipal, se muestra muy molesto
una conducta de miedo ante la entrada del cuidador). Parecen confusos y temerosos (Carlson,
durante su ausencia y a su 1998; van !Jzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999).
regreso lo busca y a la vez se Se piensa que el apego desorganizado ocurre por lo menos en 10% de los infantes de bajo riesgo
resiste al contacto. (Vondra y Barnett, 1999). Es más frecuente en bebés cuyas madres son insensibles, invasivas o
apego desorganizado abusivas; que son atemorizantes, lo que deja al niño sin nadie que alivie el miedo que provoca
desorientado la madre; o que han sufrido pérdidas o tienen sentimientos no resueltos acerca del apego que expe-
Patrón según el cual, después rimentaron en su niñez hacia sus propios padres. La probabilidad de un apego desorganizado
de la separación del cuidador aumenta cuando están presentes múltiples factores de riesgo, como una insensibilidad de la madre
principal, el bebé muestra aunada a discordias maritales y al estrés de la crianza. El apego desorganizado es un predictor con-
conductas contradictorias,
fiable de problemas de conducta y de adaptación (Bernier y Meins, 2008; Carlson, 1998; van IJzen-
repetitivas o mal dirigidas a su
regreso.
doorn et al., 1999).
Cómo se establece el apego Al año de vida, el bebé ya ha establecido un estilo característico

de apego. Según Bowlby, los estilos de apego son el resultado de interacciones repetidas con un cui-
dador. Por ejemplo, si cada vez que el bebé llora la madre se apresura a dar consuelo, con el tiempo
el bebé espera esa respuesta. Por el contrario, si la madre es inconstante en su respuesta al llanto, el
E.'.l estilo de apego bebé abriga expectativas muy diferentes respecto de la probable reacción de ella.
de un bebé está de - Bowlby denom inó modelos de trabajo a este conjunto de expectativas y estableció que se
terminado más por la
convierten en la guía para la dinámica de esa relación. El modelo se sostiene en la medida en
manera en que lama -
que la madre actúe de la misma manera. Si su conducta cambia (no una o dos veces, sino de
dre lo calma que por la
manera sistemática), el bebé puede corregir el modelo y la seguridad del apego puede cambiar.
forma en que ese niño
Dado que el modelo de trabajo surge como resultado de interacciones entre ambas partes de la
actúa cuando la madre
no está cerca.
relación, los bebés pueden tener modelos de trabajo (y estilos de apego) diferentes con personas
distintas.
El modelo de trabajo del apego del bebé se relaciona con el concepto de confianza básica de
Erikson. El apego seguro refleja confianza; el apego inseguro, desconfianza. Los bebés con apego
seguro han aprendido a confiar no solo en sus cuidadores, sino también en su capacidad para obte-
ner lo que necesitan. No es llamativo entonces que las madres de infantes y niños pequeños con
apego seguro tiendan a ser sensibles y atentas (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978; Braun-
La ,en,ibaidad "" gart-Rieker, Garwood, Powers y Wang, 2001). Una base segura permite a los niños explorar su
del cuidado materno
entorno, debido a que saben que sus cuidadores van a acudir rápidamente a su rescate si es necesa-
se relaciona con otro
logro importante de( rio. La interacción mutua, la estimulación, una actitud positiva, la calidez y la aceptación, y el apoyo
desarrollo, al menos emocional son igualmente importantes (Wolffy van IJzendoorn, 1997; Lundy, 2003).
ante los ojos de los pa-
dres. Los bebés cuya Otros métodos para estudiar el apego Aunque buena parte de las investigaciones sobre el apego
madre responde con se ha basado en la situación extraña, algunos expertos han cuestionado su validez. La situación
sensibilidad concilian extraña es extraña: tiene lugar en un laboratorio y los adultos siguen un libreto en lugar de compor-
más pronto el sueño, tarse naturalmente. Además, la situación extraña puede ser menos válida en algunas culturas no
duermen más tiempo y occidentales (Miyake, Chen y Campos, 1985).
despiertan con menos A fin de evitar estos problemas, otros investigadores han ideado métodos para estudiar a lo,
frecuencia. niños en escenarios naturales. En el conjunto Q de apego (CQA), de Waters y Deane (1985) se
Tetl, Bo-Ram, Mayer y Counter-
pide a las madres o a otros observadores en el hogar que clasifiquen un conjunto de palabras o
mine, 2010
frases descriptivas (llora mucho, tiende a aferrarse) en categorías que van de más o menos caracterís-
ticas del niño, y que comparen luego esas descripciones con otras de expertos del modelo de niño
seguro.
En un estudio en el que se utilizó el CQA, madres de China, Colombia, Alemania, Israel, Japón,
Noruega y Estados Unidos dijeron que sus hijos se comportaban de manera parecida al niño más
seguro. Además, las descripciones que hicieron de la conducta de base segura eran casi tan pareci-
das entre culturas como en cada una. Esos resultados indican que la tendencia a usar a la madre
como base segura es universal, aunque puede adoptar formas diversas ( Posada et al., 1995).
Los estudios neurobiológicos ofrecen otra manera de estudiar el apego. Así, resonancias magné-
ticas funcionales practicadas a madres japonesas mostraron que ciertas zonas cereb rales se activa-
ban ante la sonrisa o el llanto de su bebé, pero no cuando otros ni ños mostraban esas conductas, lo
172 1 D ES A R RO L L O HUMA N O I C A PÍTULO 6 Desarrollo psicosocial en los primeros tres años

que indica que el apego puede tener una base neurológica (Strathearn, 2011; Noriuchi, Kikuchi y
Senoo, 2008).
Recientemente,
El papel del temperamento ¿Cuánto influye el temperamento en el apego y de qué manera? Es en un estudio
posible que ciertos trastornos neurológicos o fisiológicos expliquen las diferencias temperamentales con perros se aplid una
en el apego. Por ejemplo, la variabilidad en la frecuencia cardiaca de un infante se asocia con irrita- variación del procedi-
bilidad, frecuencia que parece variar más en los lactantes apegados de manera insegura (Jzard, miento de la situación
Porges, Simons, Haynes y Cohen, 1991 ). extraña de Ainsworth.
Los perros pueden tener
Sin embargo, el apego es un proceso relacional; es decir, el temperamento del niño y el estilo de
un apego seguro o inse-
crianza tienen una interacción. Por ejemplo, en una serie de estudios, bebés de 15 días clasificados
guro y tomar a su dueño
como irritables fueron mucho más propensos que los lactantes no irritables a mostrar un apego
como base segura
inseguro (por lo regular evasivo) al año de edad, a menos que se haya instruido a sus madres para
cuando se sienten ame -
que consuelen a su bebé (Van den Boom, 1994 ). Por ende, es posible que la irritabilidad de un lac- nazados, como cuando
tante se contraponga al desarrollo de un apego seguro, pero el riesgo se reduce si la madre posee se topan con un desco-
habilidades para lidiar con el temperamento del niño (Rothbart et al., 2000). De este modo, la nocido que viste un
bondad del ajuste entre padre e hijo bien puede ser la clave para comprender la seguridad del apego. abrigo negro, sombrero
Sin embargo, en el mismo sentido, un ajuste deficiente puede poner en mayor riesgo al niño. Por y una máscara de es-
ejemplo, en otro estudio se encontró que los lactantes con una elevada inhibición conductual tenían quiador, que les provo -
un riesgo particularmente alto de apego resistente cuando su madre también sentía mucha ansiedad ca miedo.
(Stevenson-Hinde, Shouldice y Chicot, 2011 ). Solomon, Beetz, Sc hoberl. Gee
y Kotrschal. 2018
Ansiedad ante los desconocidos y ansiedad ante la separación Chloe era una pequeña amistosa,
sonreía a los desconocidos, se iba con ellos y seguía arrullando contenta siempre que alguien - cual- ansiedad ante los
quiera- estuviese cerca. Ahora, a los ocho meses, se aleja cuando se aproxima una persona que no desconocidos
conoce y llora desconsoladamente cuando sus padres la dejan con una niñera. Ch loe experimenta Recelo que muest ran algunos
ansiedad ante los desconocidos, recelo de las personas que no conoce, y ansiedad ante la separación, niños ante personas y lugares
malestar cuando un cuidador conocido se aleja. desconocidos durante la
Es raro que los bebés presenten una reacción negativa ante los desconocidos antes de los seis segunda mitad del primer año.
meses, pero suelen hacerlo a los ocho o nueve meses (Sroufe, 1997). Este cambio puede reflejar ansiedad ant e la separación
desarrollo cognoscitivo. La ansiedad de Chloe ante los Malesta r q ue muestra alguien,
desconocidos implica una memoria de los rostros, capa- por lo general un lactante,
cuando se aleja un cuidado r
cidad para comparar la apariencia del desconocido con
conocido.
la de la madre y tal vez el recuerdo de situaciones en las Los bebés, por lo menos
que la dejaron con un extraño. La reacción de la niña cuando se encuentran en
podría ser más positiva si se le permitiera acostumbrarse el suelo, responden de manera
al desconocido de manera gradual en un escenario fami- más negativa a los desconoci-
liar (Lewis, 1997; Sroufe, 1997). dos altos que a los bajos.
La ansiedad ante la separación tal vez no se deba We inraub, 1978
tanto a la separación en sí como a la calidad del cuidado
sustituto. Cuando los cuidadores sustitutos son cálidos,
sensibles y juegan con los bebés de nueve meses antes de que lloren,
los pequeños lloran menos que cuando están con cuidadores menos
sensibles (Gunnar, Larson, Hertsgaard, Harris y Brodersen, 1992).
La estabilidad del cuidado también es importante, El trabajo pio-
nero de René Spitz ( 1945, 1946) con niños internados en instituciones
destaca la necesidad de que el cuidador sustituto sea tan cercano como
sea posible a la buena maternidad. En las investigaciones se ha subra-
yado el valor de la continuidad y la coherencia del cuidado, de modo
que los niños puedan establecer vínculos emocionales tempranos con
sus cuidadores.
Efectos a largo plazo del apego Tal como lo propone la teoría, la

seguridad del apego parece influir en la competencia emocional, social
y cognoscitiva, presumiblemente a través de la acción de modelos de
trabajo internos (Sroufe, Coffino y Carlson, 2010). Es digno de notar
que cuanto más seguro sea el apego de un niño con un adulto cariñoso Lo renuencia de María a que la carg ue la amiga de su
más probable será que establezca buenas relaciones con otros. En un m odre es señal d e a nsieda d ante los desco nocidos.
reciente metanálisis de más de 80 estudios y 4 000 niños se concluyó Christina Kennedy/Alamy Stock Photo
A spectos del desa1Tollo en la infancia I DESAR RO LLO H U MA N C \ 173

que la seguridad del apego en la infancia se asocia con la capacidad para relacionarse con sus igua-
les durante la niñez y adolescencia temprana, en tanto que la inseguridad, sin importar de qué clase,
se asocia con menos competencias sociales (Groh et al., 2014).
Por lo general, los niños con un apego seguro tienen un léxico más amplio y variado que los de
apego inseguro (Meins, 1998) y, en preescolar, usan más palabras que reflejan sus estados mentales
(McQuaid, Bigelow, McLaughlin y MacLean, 2008). Se estresan menos al adaptarse a los servicios
de guardería (Ahnert, Gunnar, Lamb y Barthel, 2004) y sus relaciones con sus compañeros son más
positivas. Igualmente, es más probable que sus acercamientos amistosos sean aceptados (Fagot,
1997). Los niños con apego inseguro tienden a mostrar más emociones negativas (miedo, aflicción
y enojo), mientras que los niños con un apego seguro son más alegres (Kochanska, 2001 ).
Entre los tres y cinco años, los niños con apego seguro son más curiosos, competentes, empáti-
cos, resilientes y seguros, se llevan mejor con otros niños y for man amistades más estrechas que los
que en la infancia se apegaron de manera insegura (Elicker, Englund y Sroufe, 1992; Jacobson y
Wille, 1986; Youngblade y Belsky, 1992). Sus interacciones con los padres, los maestros de preesco-
lar y los pares son más positivas; resuelven mejor los conflictos y su imagen de sí mismos es más
positiva (Elicker et al., 1992; Verschueren, Marcoen y Schoefs, 1996; Sroufe, Egeland, Carlson y
Collins, 2005). En la tercera infancia y la adolescencia, los niños con apego seguro for man amista-
des más estrechas y estables (Schneider, Atk.inson y Tardif, 2001; Sroufe, Carlson y Shulman, 1993)
y muestran una buena adaptación social (Jaffari-Bimmel, Juffer, van IJzendoorn, Bakermans-
Kranenberg y Mooijaart, 2006). El apego seguro en la infancia también influye en la calidad del
apego a una pareja romántica en la adultez temprana (Simpson, Collins, Tran y Haydon, 2007).
En contraste, es común que los niños con un apego inseguro presenten inhibiciones y emocio-
nes negativas en la infancia, hostilidad hacia otros niños a los cinco años y dependencia durante
los años escolares (Calki ns y Fox, 1992; Fearon, Bakersmans-Kranenburg, van Ijzendoorn, Lapsley
y Roisman, 2010; Kochanska, 2001; Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993; Sroufe, Carlson, Shul-
man, 1993). También es más probable que exhiban conductas de externalización, como agresión,
y otros problemas conductuales. Esto parece suceder sobre todo en el caso de los varones, de los
niños referidos para atención clínica y en los casos en que las evaluaciones del apego se basan en
datos observacionales. Los efectos del apego evasivo y resistente (ambivalente) no fueron signifi-
cativos, pero en el caso del apego desorganizado resultaron considerables (Fearon et al., 2010).
De hecho, es más probable que los niños con un apego desorganizado tengan problemas de con-
ducta en todos los grados escolares y trastornos psiquiátricos para la edad de 17 años (Carlson.
1998).
Transmisión intergeneracional de los patrones de apego La Entrevista de Apego Adulto (Adult

Attachment Interview, AAI; George, Kaplan y Main, 1985; Main, 1995; Main, Kaplan y Cassidy,
1985) pide a los adultos que recuerden e interpreten sentimientos y experiencias relacionadas con
los apegos de su niñez. En estudios en los que se aplica la AAl se ha visto que la manera en que los
adultos recuerdan las experiencias tempranas con sus padres o cuidadores repercute en su bienestar
emocional y puede influir en la respuesta a sus propios hijos (Dykas y Cassidy, 2011 ; Adam, Gunnar
y Tanaka, 2004 ). Una madre que se apegó de manera segura a su propia madre o que entiende por
qué su apego era inseguro puede reconocer con precisión las conductas de apego del bebé, respon-
der con aliento y ayudarlo a que se apegue a ella de manera segura (Bretherton, 1990). Las madres
preocupadas por sus relaciones pasadas de apego tienden a mostrar enojo o avasallamiento en las
interacciones con sus hijos. Las madres deprimidas que rechazan los recuerdos de sus apegos pasa-
dos tienden a ser frías e indiferentes con sus hijos (Adam et al., 2004 ). La historia de apego de los
padres también influye en sus percepciones del temperamento de su bebé, las cuales pueden reper-
cutir en la relación entre padres e hijos (Pesonen, Raikkónen, Keltikangas-Jarvinen, Strandberg
y Jlirvenpaa, 2003). Es posible que algunos de estos procesos sean fisiológicos e inconscientes;
por ejemplo, al observar el rostro sonriente de su bebé, en las madres que declararon un estilo
de apego seguro en la AAI hubo más activación de las zonas cerebrales (hipotálamo/ hipófisis y
estriado ventral) asociadas con las recompensas, además de que produjeron oxitocina (una hor-
mona relacionada con los procesos de vinculación social en los mamíferos), en tanto que las madres
con un estilo inseguro o indife rente no lo hicieron. Las diferencias al observar el rostro triste de
su propio hijo fueron todavía más sorprendentes. En este caso, las madres con un estilo segu-
ro en la AAT siguieron activando las zonas de recompensa, pero en las madres con estilo inse-
guro o indiferente se excitaron las zonas (estriado ventral) que se asocian con sentimientos de dolor
174 1 D ESA RR O L LO H UMANO I C APÍT U LO 6 Desarrollo psicosocial en los primeros tres años
o repugnancia (Strathearn, Fonagy, Amico y Montague, 2009). En investigaciones adicionales se
vio que los adultos con representaciones de apego inseguro también mostraron mayor activación de
la amígdala y respondieron con mayor irritación a los llantos infantiles que los adultos con apego
control
seguro (Riem, Bakersmans-Kranenburg, van IJzendoorn, Out y Rombouts, 2012).
¿puede. ..
Afortunadamente, es posible romper un ciclo de apego inseguro. En un estudio realizado en t> describir cuatro patrones
Holanda, 54 madres primerizas que, según la clasificación de la AAI, tenían un apego inseguro de apego?
recibieron visitas domiciliarias en las cuales se les ofreció realimentación en video para mejorar la
sensibilidad de la crianza o participaron en discusiones sobre las experiencias de su niñez en rela-
t> analizar cómo se establece
el apego e incluir el papel
ción con el cuidado que ofrecían en la actualidad. Después de las intervenciones, esas madres
del temperamento del
mostraron mayor sensibilidad que un grupo control que no había recibido las visitas. Las mejoras bebé?
en la sensibilidad de las madres respecto de las necesidades de los niños tuvieron una influencia
considerable en la seguridad de los bebés con temperamentos muy reactivos ( con emocionalidad t> examinar los factores que
negativa) (Klein-Velderman, Bakermans-Kranenburg, Juffer y van IJzendoorn, 2006). influyen en la ansiedad
ante los desconocidos y en
la ansiedad ante lo separa-
COMUNICACIÓN EMOCIONAL CON LOS CUIDADORES: ción?
REGULACIÓN MUTUA t> describir los influencias
Al mes de edad, Max observa con atención el rostro de su madre. A los dos meses, cuando ella le conductuales a largo plazo
sonríe y le frota la barriguita, el niño sonríe. A los tres meses, Max sonríe primero, es decir, invita a de los patrones de apego y
su madre a jugar (Lavelli y Fogel, 2005). la transmisión intergenera-
Los lactantes son seres que se comunican y tienen una fuerte motivación para interactuar con cionol del apego?
otros. Se conoce como regulación mutua a la capacidad del bebé y del cuidador para responder de
manera apropiada y sensible a los estados mentales y emocionales del otro. Los lactantes participan regulación mutua
en la regulación mutua mediante el envío de señales conductuales, como las sonrisas de Max, que Proceso por el cual el niño y el
influyen en el comportamiento de sus cuidadores. cuidador se comunican entre
Parte de esta sincronía interactiva puede ser de expresión biológica; por ejemplo, cuando madres sí estados emociona les y res-
ponden de manera apropiada.
y lactantes interactúan sincrónicamente, sus frecuencias cardiacas se emparejan con retrasos de
menos de un segundo. Este fenómeno no ocurre en la interacción asincrónica (Feldman, Magori-
Cohen, Galili, Singer y Louzoun, 2011 ). Además, se ha encontrado que la liberación de oxitocina se
relaciona con la conducta de cuidados parentales en los seres humanos. En los padres, las concen-
traciones de oxitocina se relacionan con comportamientos de juego, en tanto que en las madres, con
el afeclo posilivo, el wnlaclo físico afectuoso y el huúlu ir¡furr1ilizada, son indicadores de paternidad
sensible (Gordon, Zagoory-Sharon, Leckman y Feldman, 2010). En general, la interacción alterna
entre estados bien regulados y estados de deficiente regulación. Por ejemplo, cuando se cumplen las
metas del bebé, este se siente alegre o, por lo menos, interesado ( Lowe et al., 201 2; Tronick, 1989).
Sin embargo, si una madre o un cuidador no tiene si ncronía en su interacción con el bebé (por
ejemplo, si el adulto hace caso omiso a una invitación a jugar o si es exageradamente invasivo), este
puede sentirse frustrado o triste. De hecho, incluso bebés muy pequeños perciben las emociones de
los otros y varían acordemente su comportamiento para reparar la interacción (Legerstee y Var-
ghese, 2001; Montague y Walker-Andrews, 2001 ). De este modo, los bebés aprenden cómo enviar
señales y qué hacer cuando sus señales no producen el efecto deseado. No es de sorprender, enton-
ces, que haya vínculos con la conducta social posterior. Los niños cuya madre tuvo una sincronía
de interacción elevada regulan mejor su conducta, obedecen las peticiones de sus padres, tienen un
C I más elevado, utilizan más palabras para referirse a estados mentales (como "pensar") y presen-
tan menos problemas de conducta (Feldman, 2007). Parece que los procesos de regulación mutua
contribuyen a que aprendan a ínterprelar la rnnducla de los demás y a responder dt: la manera
aprop iada. En la sección de "Investigación en acción" se analiza el efecto de la depresión de la
madre en el desarrollo del bebé.
REFERENCIACIÓN SOCIAL
Ann camina con cautela hacia los nuevos juegos y se detiene en la entrada. Observa a los niños que
ríen, gritan y trepan por una gran estructura brillante. Insegura, se vuelve hacia su madre y hace
referenciación social
contacto visual. Su madre le sonríe y Ann, animada por la respuesta de su madre, entra y comienza
Comprensión de una situación
a escalar la estructura. Cuando los bebés miran a sus cuidadores al encontrarse en una situación am bigua mediante la bús-
ambigua, participan en un acto de referenciación social, esto es, la búsqueda de información emo- queda d e la p e rcepció n que
cional que guíe su conducta. Mediante la referenciación social, una persona busca e interpreta la tiene de ella otra persona.
Aspectos del desarr ollo en la infancia I D ESA RROLLO HU M AN O 175

■ ■ ■ .....
1 /
DEPRESIÓN POSPARTO Y DESARROLLO TEMPRANO

Los medios de comunicación han prestado mucha atención madres con DPP tienen dificultades para reconocer y res-
al tema de la depresión posparto. Celebridades que son ponder a las señales de interés de los bebés (Murray, Coo-
madres, como Chrissy Teigen, Hayden Panettiere y Alyssa per y Fearon, 2014). Ya a los dos meses, los lactantes miran
Milano, han expresado públicamente sus problemas en un con menos frecuencia a su madre deprimida, exhiben menor
esfuerzo por despertar conciencia, reducir la estigmatiza- inte rés en los objetos y son menos activos (Earls, 2010). La
ción y abogar porque las madres recientes busquen trata- DPP también interfiere con el apego. Algunas madres dicen
miento. que sienten poca o ninguna conexión emocional con el
La depresión posparto (DPP) es un cuadro de síntomas bebé y es posible que los problemas de apego persistan
del trastorno depresivo mayor en el curso de las primeras durante un año entero (O'Higgins, Roberts, Glover y Taylor,
cuatro semanas posteriores al parto, que interfieren con el 2013). La atención inadecuada o tornadiza repercute en la
funcionamiento materno (Vliegen, Casalin y Luyten, 2014). alimentación, las rutinas de sueño, las consultas para revi-
Entre 13 y 19% de las madres sufren este problema, quizá sión médica y las medidas de seguridad (Field, 2010).
debido al descenso abrupto de las concentraciones de A corto plazo, los lactantes que crecen con un padre o una
estrógenos y progesteron_a (O'Hara y McCabe, 2013). Es madre deprimidos muestran alteraciones en las inte raccio-
posible que los importantes cambios emocionales y de nes sociales y demoras del desarrollo (Earls, 2010). En los
estilo de vida que impone el nacimiento de un bebé también estudios a largo plazo se destacan problemas emocionales
in icien los síntomas depresivos. Las madres primerizas y conductuales en la primaria (Fihrer, McMahon y Taylor,
corren especial riesgo, ya que es menos probable que ten- 2009; Closa-Monasterolo et al., 2017).
gan experiencia en cuidar de un recién nacido y, en conse- La depresión posparto que no recibe trat amiento plantea
cuencia, pueden tener dificultades para cumplir las labores una amenaza para el desarrollo óptimo, con efectos de larga
de la maternidad (Leahy-Warren, McCarthy y Corcoran, duración que pueden extenderse a toda la niñez. La inter-
2012). Otros factores de riesgo son los antecedentes de vención temprana es esencial para mejorar los resultados
depresión, malas relaciones con la pareja, estrés parental, cognoscitivos, sociales y conductuales (Earls, 2010). Los
preocupaciones económicas y sucesos negativos recientes expertos recomiendan las intervenciones desde múltiples
(Parsons, Young, Rochat, Kringelbach y Stein, 2012; Vliegen frentes, con detección de proble mas d e salud mental en
et al., 2014). mujeres embarazadas y durante el posparto, educación
La depresión posparto tiene efectos negativos profun- en los cuidados parentales y apoyo social para las madres,
dos en las interacciones entre madre y lactante, y se rela- así como participación de la pareja (Field, 2010; O'Hara y
ciona con una alteración a largo plazo de los resultados McCabe, 2013).
cognoscitivos y emocionales. La depresión misma se asocia
con problemas de concentración, letargo, alteraciones de
sueño y ánimo deca ído. Estos síntomas interfieren con la
capacidad para llevar a cabo las labores de cuidado de un •qiÜ ¿Puede sugerir otras formas, distintas a las
bebé (Parsons et al., 2012). Las madres deprimidas también ¿ h\{ mencionadas, para ayudar a las madres
se sienten más irritables y están menos comprometidas con optne deprimidas?
la maternidad, además de que su trato con el lactante es
menos positivo en términos g enerales (Field, 2010). La s
percepción que tiene otra sobre una situación ambigua, confusa o poco familiar, y entiende cómo
actuar.
Las investigaciones proporcionan evidencias de referenciación social a los 12 meses (Moses,
Baldwin, Rosicky y Tidball, 2001). Cuando fueron expuestos a juguetes fijados al piso o al techo
que se movían o vibraban, niños de 12 y de 18 meses se acercaban o se alejaban dependiendo de
las reacciones emocionales expresadas por los experimentadores (¡Qué feo ! o ¡Qué bonito!). En un
par de estudios, bebés de 12 meses (pero no los de 10 meses) ajustaron su conducta ante ciertos
objetos desconocidos según las señales emocionales no vocales que presentaba una actriz en una
pantalla de televisión (Murnrne y Fernald, 2003). En otro experimento (Hertenstein y Campos,
2004 ), el hecho de que niños de 14 meses tocaran o no títeres de plástico que se dejaban caer a
su alcance se relacionaba con las emociones positivas o negativas que habían visto que un adulto
176 J D ESARRO L L O H U M ANO I C APÍT ULO 6 Desarrollo psicosocial en los primeros tres años
expresaba hacia el mismo objeto una hora antes. A medida que los niños crecen, la referenciación
social se vuelve más compleja; por ejemplo, depende menos de las expresiones faciales y más del
lenguaje. Además, mientras que los bebés más pequeños tienden a buscar respuestas en sus padres
sin import:-ir el estímulo con el que se topen. los infantes mayores tienden a hacerlo solo cuando
un estímulo o una situación es ambigua (Kim y Kwak, 201 1). Los niños también se vuelven más control
selectivos de las personas de la que buscan información. Los niños de entre cuatro y cinco años ¿puede...
confían más en la información que proviene de su madre que de un desconocido (Corriveau et al.,
2009). C> describir lo manera en que
La referenciación social, y la capacidad para retener la información que ella proporciona, puede opera lo regulación mutuo
y explicar su importancia?
desempeñar un papel en avances tan importantes de los niños pequeños como el surgimiento de
emociones que implican la autoconciencia (como el bochorno y el orgullo), el desarrollo del sen- C> dar ejemplos de cómo
tido de sí mismo y los procesos de socialización e internalización que revisaremos en la siguiente aprovechon los niños lo
sección. referencioción social?

en la primera infancia
A medio camino entre el primer y el segundo cumpleaños. los bebés empiezan a dar sus primeros
pasos. Vea mos tres problemas psicológicos con los que deben lidiar ellos y sus cuidadores: el surgi-
miento del semido del yo, el desarrollo de la autonomía o autodeterminación, y la socialización o
internalización de las normas de conducta.
EL SURGIMIENTO DEL SENTIDO DEL YO

El autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros mismos, el cuadro total de nuestros rasgos y autoconcept o
capacidades. Describe lo que conocemos y sentimos acerca de nosotros mismos y dirige nuestras Sentido de sí mismo; ima;:¡en
acciones (Harter, 1996). mental descriptiva y evaluativa
de los rasgos y capacidades
¿Cuándo y cómo se desarrolla el autoconcepto? A partir de una mezco lanza de experiencias
propias.
aparentemente aisladas (digamos, de una sesión de amamantamiento a otra), los bebés empiezan a
extraer patrones coherentes que forman conceptos rudimentarios de sí mismos y de los otros. Según
el tipo de cuidado que recibe el bebé y la manera en que responde, emociones agradables o desagra-
dables se conectan con experiencias que desempeñan un papel importante en la creciente o rganiza-
ción de sí mismo (Harter, 1998).
A los tres meses de edad los bebés prestan atención a su imagen en el espejo (Courage y Howe,
2002); los niños de cuatro a nueve meses muestran mayor interés en las imágenes de otros que en
las propias (Rochat y Striano, 2002). Esta discriminación perceptual temprana puede ser la base de
la conciencia conceptual de sí mismo que aparece entre los 15 y 18
meses. Entre los cuatro y los JO meses, cuando los bebés apren-
den a extender la mano, agarrar y actuar, experimentan un sen-
tido de agencia personal, la comprensión de que pueden controlar
los sucesos externos. También más o menos en esta época surgen
la coherencia del sí mismo, la sensació n de ser un todo fís ico con
límites que lo separan del resto del mundo. Esos hitos se presen-
tan al interactuar con los cuidadores en juegos como las escondi-
dillas, en los que el infante to ma cada vez más conciencia de la
diferencia entre sí mismo y el otro.
El surgimiento de la conciencia de sí mismo (el conocimiento
consciente del sí mismo como un ser distinto e identificable) se
basa en este inicio de la distinción perceptual entre si mismo y los
otros. La conciencia de sí mismo puede ponerse a prueba
mediante un estudio para determinar si un infante reconoce su
propia imagen. En una línea de investigación clásica, los investiga-
dores ponían colorete en la nariz de niños de seis a 24 meses de Los bebés de cuatro a nueve meses muestran más interés
edad y los sentaban frente a un espejo. Tres cuartas partes de los en las imágenes d e otros que e n las de sí mismos.
bebés de 18 meses y todos los de 24 meses de edad se tocaban la Zdravínjo/Shutterstock
Aspectos del desarrollo en la primero infancia I DESARROLLO HUMANO 1 177

nariz roja más a menudo que antes, cosa que no hacían los de menos de 15 meses. Esta conducta
revela que los niños tenían una conciencia de sí mismos; sabían que normalmente su nariz no es roja
Poner un poco de y reconocían la imagen del espejo como propia (Lewis, 1997; Lewis y Brooks, 1974). En un estudio
co(orete en la nariz posterior, niños de 18 y 24 meses de edad tuvieron la misma probabilidad de tocar una calcomanía
del niño se conoce colocada sobre su pierna, que solo podían ver en un espejo, que una colocada en el rostro (Nielsen,
como " tarea del colo - Suddendorfy Slaughter, 2006). Una vez que los niños pueden reconocerse, prefieren ver su propia
rete". En ciertas inves - imagen en video que la imagen de otro niño de la misma edad (Nielsen, Dissanayake y Kashima,
tigaciones se ha 2003).
mostrado que los delfi-
El juego simulado, que empieza durante la última mitad del segundo año, es una de las primeras
nes, chimpancés y ele -
indicaciones de la capacidad para entender los estados mentales de los demás, al igual que del pro-
fantes comparten
pio estado mental (Lewis y Carmody, 2008). Una tercera medida o señal de reconocimiento propio
nuestra capacidad de
es el uso de los pronombres en primera persona, como míy mío, que en general ocurre a los 20 y 24
autorreconocimiento.
Sin embargo, no ocurre meses (Lewis y Carmody, 2008). En todas las culturas se ha encontrado una correlación positiva
lo mismo con los pan - entre el uso de pro nombres y el reconocimiento en el espejo (Kartner, Keller, Chaudhary y Yovsi,
das gigantes. 2012). Entre los 19 y 30 meses, el rápido desarrollo del lenguaje también permite que los niños
piensen y hablen acerca de sí mismos. Empiezan a incorporar las descripciones verbales de los
Ma et al. (2015)
padres (¡Qué listo eres!, ¡Qué niño Jan grande!) al surgimiento de la imagen de sí mismos (Stipek,
Gralinski y Kopp, 1990), y los niños que se reconocen más pronto comprenden e identifican por
nombre más partes del cuerpo (Waugh y Brownell, 2015). De manera similar, los niños de esta edad
demuestran una autocomprensión a través del reconocimiento de objetos que les pertenecen y de
los que les pertenecen a otros (Fasig, 2000). Es interesante observar que los niños que tienen her-
manos mayores son más conscientes de sí mismos y tienen más comprensión social (Taumoepeau
y Reese, 2014). La cultura también es importante: los niños de contextos culturales que apoyan la
autonomía, como en las muestras urbanas de Alemania e India, se reconocen en el espejo antes que
los que provienen de culturas que dan preponderancia a las relaciones y a las metas interactivas,
como las muestras rurales indias y nso (Ki.irtner et al., 201 2).
DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA
Erikson ( 1950) delimitó el periodo entre los 18 meses y los tres años como la segunda etapa del
desarrollo de la personalidad, autonomía frente a vergüenza y duda, la cual se caracteriza por un
cambio del control externo al autocontrol. Cuando los niños salen de la infancia con un sentido
Aprender a controlar el de confianza básica en el mundo y una incipiente conciencia de sí mismos, empiezan a sustituir
propio temperamento es el juicio de sus cuidadores por el suyo propio. La virtud que emerge en esta etapa es la voluntad.
una forma de autocontrol. El entrenamiento en el control de esfínteres es un paso importante hacia la autonomía y el auto-
Steve Wisbauer/Digital Vision/
Getty Im ages
control, al igual que el lenguaje. A medida que los niños son más capaces de dar a conocer sus
deseos, se vuelven más poderosos. En opinión de Erikson, puesto que una libertad ilimitada no es
autonomía frente a segura ni saludable, se necesitan la vergüenza y la duda. Los pequeños necesitan que los adultos
vergüenza y duda establezcan límites apropiados, y la vergüenza y la duda los ayudan a reconocer la necesidad de esos
Segunda etapa en el desa- límites.
rrollo psicosocial propuesto En Estados Unidos, a los niños pequeños les gusta poner a p rueba las nociones de que son
por Erikson en la que los niños individuos, tienen cierto control de su mundo y poseen nuevos y emocionantes poderes. Están
logran un equilibrio ent re la
autodeterminación y el control
motivados para probar sus propias ideas, ejercer sus preferencias y tomar sus propias decisiones.
por parte de otros. Este impulso suele mostrarse en forma de negativismo, la tendencia a gritar ¡No!, solo por mera
resistencia a la autoridad. Casi todos los niños estadounidenses muestran cierto grado de negati-
vismo, el cual empieza antes de los dos años, alcanza su punto más alto entre los tres y medio y los
cuatro años y disminuye a los seis. Los cuidadores que consideran que las expresiones de la volun-
control tad de los niños son un esfuerzo sano y normal por obtener la independencia, y no simple terque-
¿puede ... dad, pueden ayudarlos a adquirir autocontrol, contribuir a su sentido de competencia y evitar el
conflicto excesivo.
t> detallar el desarrollo tem-
prano del autoconcepto?
Muchos padres estadounidenses se scrprenden cuando escuchan que los terribles dos años no
son universales. En algunos países en desarrollo, la transición de la infancia a la segunda infancia es
t> describir el conflicto de relativamente tranquila y armoniosa (Mosier y Rogoff, 2003; véase "Ventana al mundo").
autonomía frente o ver-
güenza y dudo, y explicar
por qué se considera que DESARROLLO MORAL: SOCIALIZACIÓN E INTERNALIZACIÓN
los terribles dos años son La socialización es el proceso por el cual los niños desarrollan hábitos, habilidades, valores y moti-
un fenómeno normal? vos que los convierten en miembros productivos y responsables de la sociedad. Puede considerarse
178 1 D ESARRO LLO HL M A N O j C A PÍTULO 6 Desarrollo ps icosocial en los pr imeros tres años
~ al munde
...,ns lSON NECESARIAS LAS BATALLAS CON LOS NIÑOS PEQUEÑOS?
, - , ¿Son los terribles dos años una fase normal en y la cantidad de supervisión directa. La mayoría de las
.... el desarrollo de l niño? Así lo consideran muchos madres de Estados Unidos sostuvieron que, para el año de
a, padres y psicólogos occidentales; pero, en reali-

dad, no parece tratarse de un fenómeno universal.
edad, sus lactantes ya entendían las consecuencias de sus
actos. La mayoría de las madres guatemaltecas ubicaron
> En un estudio t ranscultu ra l se compararon 16

familias mayas de San Pedro, Guatemala, con 15
famil ias estadounidenses de Salt Lake City, Utah (Mosier y
mucho más tarde la edad en que se comprenden las conse-
cuencias sociales de las acciones, entre los dos y los tres
años. Las madres estadounidenses consideraban que sus
Rogoff, 2003). Cada familia tenía niños de 14 a 20 meses hijos pequeños eran capaces de portarse mal adrede y los
y hermanos de tres a cinco años. Los investigadores interro- castigaban por eso, cosa que no hacían las madres de Gua-
garon a las madres acerca de sus prácticas de crianza. En temala. Todos los niños estadounidenses estaban bajo la
presencia de sus padres y con los dos niños, los investiga- supervisión directa del cuidador; por el contrario, 11 de los 16
dores entregaron a la madre un qrupo de juguetes (como niños guatemaltecos pasaban sin supervisión buena parte
una marioneta con cuerdas). En presencia del hermano del tiempo y tenían mayores responsabi lidades domésticas.
mayor, los investigadores le pidieron a la madre que ayu- Los investigadores explican que los terrib les dos años
dara al infante a manejar los j uguetes. Los investigadores pueden ser una fase específica de sociedades que antepo-
descubrieron diferencias sorprendentes en la manera en nen la libertad individual a las necesidades del grupo. En las
que los hermanos interactuaban en ambas culturas y en la investigaciones se índ ica que en las sociedades que dan
forma en que las madres veían y manejaban el conflicto más valor a las necesidades del grupo, la libertad de elec-
entre ellos. ción existe, pero va de la mano de la interdependencia, la
A menudo, los hermanos mayores estadounidenses tra- responsabilidad y las expectativas de cooperación, que son
taba n de toma r los j uguetes para jugar con ellos sin cons i- más importantes. Los padres estadounidenses parecen
deración por el hermano menor. En cont raste, los niños creer que la conducta responsable surge gradualmente de
guatemaltecos mayores se ofrecían a ayudar a los herma- las com petencias justas y la negociación. Los padres guate-
nos menores o ambos jugaban juntos. Cuando surgía un maltecos consideran que la conducta responsable progresa
conflicto por la posesión de los juguetes, las madres guate- si los niños son lo bastante mayores para entender la nece-
maltecas favorecían a los niños pequeños 94% de las veces, sidad de respetar los deseos ajenos tanto como los propios.
e incluso le quitaban un objeto al niño mayor si el menor lo Así, los terribles dos no son universales.
deseaba. Cuando las madres lo pidieron, los hermanos
mayores devolvieron voluntaria mente los objetos a los
En vista de lo que acaba de leer sobre las
infantes o les permitieron tenerlos desde el principio. En
per spectivas de adultos mayas y estadounidenses
cambio, en más de un tercio de las familias estadouniden-
acer ca de los preescolares, ¿cuánto le par ecería
ses, las madres trataron a ambos niños por igual, y negocia-
que se preocupan los adultos de cada cultura
ban con ellos o les proponían que tomaran turnos o ¿q?'é cuando los niños están cerca de objetos peligrosos,
compartieran. Esas observaciones eran congruentes con op,na
los informes de las madres de ambas culturas respecto de la como cuchillos o llamas? ¿En qué cultur a es más
manera en que manej aban esos problemas en casa. probable que los adultos piensen que los niños
¿Qué explican esos contrastes cu lturales? Surgieron dos pequeños entenderían los peligros a una edad más
diferencias: la edad en que los padres consideran que se temprana?
puede hacer que los niños sean responsables de sus actos
socialización
Desarrollo de hábitos, habili-
dades, valores y motivos com-
partidos por los mie mbros
responsables y productivos de
que acceder a las expectativas de los padres es el primer paso hacia el acatamiento de las normas una sociedad.
sociales de conducta. La socialización se basa en la internalización de esas normas. Los niños
internalización
que socializan con éxito ya no obedecen las reglas u órdenes solo para obtener recompensas o
Proceso por el cual los niños,
evitar el castigo, sino que han hecho suyas las normas de la sociedad a la que pertenecen (Gru- durante la socialización,
sec y Goodnow, 1994; Kochanska, 2002). Obedecen las premisas sociales o parentales no porque aceptan como propias las
tengan miedo de meterse en problemas, sino porque ellos mismos consideran que son correctas y normas de conducta de su
válidas. sociedad.
A spectos del desor rollo An IA p r imera in fa ncia I D ESARR OL LO HU M A N O 179

Desarrollo de la autorregulación Laticia, de dos años, está a punto de meter el dedo en un
enchufe. En su casa a prueba de niños, los enchufes están cubiertos, pero no en la casa de su
abuela. Cuando Laticia escucha que su padre grita ¡No!, retira su brazo. La próxima vez que se
acerca a un enchufe, empieza a meter el dedo, vacila y luego dice, No. Se ha detenido de hacer
autorregulación algo que recuerda que no debe hacer. Está empezando a mostrar autorregulación: a controlar su
Control independiente que u n conducta para atender las peticiones o expectativas de un cuidador, incluso cuando este no está
niño ejerce sobre su conducta presente.
para adaptarse a expectat ivas
sociales establecidas.
La autorregulación es la base de la socialización y se relaciona con todos los dominios del desa-
rrollo: físico, cognoscitivo, emocional y social. Los enchufes no representaban un peligro mientras
LaHcia no era capaz de desplazarse sola. Para lograr que la niña deje de meter el dedo en el enchufe
se requiere que recuerde y entienda de manera consciente lo que le dijo su padre. Sin embargo, la
conciencia cognoscitiva no es suficiente; para que la niña se contenga, también necesita control
emocional. Cuando interpretan las respuestas emocionales de los padres a su conducta, los niños
absorben de manera continua información acerca de lo que sus padres aprueban. A medida que los
niños p rocesan, almacenan y actúan en fu nción de esta información, su fuerte deseo de complacer
a sus padres los lleva a hacer lo que saben que ellos quieren, ya sea que los vean o no. Además, la
calidad de su relación con los padres influye en esta habilidad incipiente. La sensibilidad de
la madre, la tendencia de los padres a usar términos mentales cuando hablan con el niño y el apoyo
a la conducta autónoma del niño son influencias importantes en la autorregulación (Bernier, Carl-
son y Whipple, 20IO).
Antes de que puedan controlar su propia conducta, es posible que los niños necesiten ser capa-
ces de regular o controlar sus procesos aiencionales y de modular las emociones negativas (Eisen-
berg, 2000; Rueda, Posner y Rothbart, 2005). La regulación atencional permite que los niños
ejerciten su fuerza de voluntad y lidien con la frustración (Duckworth, Gendlery Gross, 2014; Sethi,
Mischel, Aber, Shoda y Rodríguez, 2000). Por ejemplo, el control de los procesos atencionales
podría permitirle a un niño distraerse lo suficiente para no ceder a la tentación de tomar las galletas
que están aún calientes sobre la mesa.
El crecimiento de la autorregulación es paralelo al desarrollo de las emociones evaluativas y las
que implican la autoconciencia, como la empatía, la vergüenza y la culpa (Lewis, 1995, 1997, 1998).
Requiere la habilidad de esperar la gratificación y se correlaciona con medidas del desarrollo de
la conciencia, como resistir la tentación y enmendar las malas acciones (Eisenberg, 2000). En la
mayoría de los niños, el desarrollo de la autorregulación toma al menos tres años (Rothbart, Sheese,
Rueda y Posner, 2011).
Obediencia comprometida Desde la temprana infancia, los niños obedecen las órdenes de sus
padres porque saben que se supone que lo hagan. Si bien esta autorregulación es importante, el
objetivo de la crianza es la internalización de las buenas costumbres parentales. Los padres quieren
que sus hijos hagan lo correcto y eviten lo incorrecto porque estén convencidos de que así debe ser.
conciencia En otras palabras, el objetivo es el desarrollo de una conciencia, la cual incluye tanto el malestar
Normas internas de conducta emocional por hacer algo malo como la habilidad para abstenerse de hacerlo.
que controlan el comporta-
Grazyna Kochanska y sus colaboradores buscaron los orígenes de la conciencia en un estudio
miento y producen malestar
emocional c uando se violan.
longitudinal de un grupo de niños pequeños y madres de Iowa. Los investigadores estudiaron a 103
niños de 26 a 41 meses y a sus madres mientras se divertían con juguetes durante dos y tres horas,
tanto en el hogar como en un escenario de laboratorio parecido a un hogar (Kochanska y Aksan,
1995). Después de un periodo de juego libre, la madre concedía a su hijo 15 minutos para recoger
obediencia situacional los juguetes. El laboratorio disponía de un anaquel especial con otros juguetes inusualmente atrac-
Término de Kochanska para tivos, como una máquina de chicle bomba, un walkie-talkie y una caja de música. Se le dijo al niño
referirse a la obediencia a las que no tocara nada del anaquel. Después de una hora, el experimentador le pedía a la madre que
órdenes de los padres solo en pasara a un cuarto contiguo y que dejara al niño solo con los juguetes. Unos minutos después,
presencia de las señales del
entraba una mujer, jugaba con varios de los juguetes prohibidos y dejaba al niño solo de nuevo
control c ontinuo d e estos.
durante ocho minutos.
obediencia comprometida
Algunos niños podían guardar los juguetes siempre que sus padres estuvieran allí para recor-
Término de Kochanska para
referirse a la obediencia
dárselos. Estos niños mostraron lo que se denomina obediencia situacional. Necesitaban la ayuda
incondicional a las órdenes d e del recordatorio y las indicaciones de sus padres para completar la tarea, cosa que no hubieran
los padres sin recordatorios ni hecho en otra situación que no incluyera dichos recordatorios. No obstante, otros niños parecieron
d eslices. haber internalizado en su totalidad las peticiones de sus padres. Estos niños exhibieron obediencia
180 1 DESARRO LLO H UMAN O CAPÍTULO 6 Desarr ollo psicosocial en los primeros tres años
comprometida, es decir; estaban comprometidos a seguir las órdenes y pudieron hacerlo sin la inter-
vención directa de los padres ( Kochanska, Coy y M urray, 200 1).
Las raíces de la obediencia comprometida se remontan a la infa ncia. Quienes la muestran,
por lo general niñas, tienden a ser quienes, entre los ocho y 10 meses, se abstenían de tocar algo
si se los prohibían (Kochanska, Tjebkes y Forman, 1998). Las madres de los niños que muestran
obediencia comprometida, a diferencia de las madres de quienes exhiben obediencia situacional,
fueron más sensibles y respondieron más a sus hijos de bebés (Kochanska et al., 2010) y, cuando los
niños llegaron a la infancia, preferían dar orientaciones suaves más que ejercer la fuerza, amenazas
u otras formas de control negativo (Eisenberg, 2000; Kochanska, Friesenborg, Lange y Marte!,
2004 ). La obediencia comprometida aumenta con la edad, en tanto que la obediencia situacional
disminuye.
La cooperación receptiva va más allá de la obediencia comprometida. Es la disposición entu- cooperación recept iva
siasta de un niño a cooperar con el padre, no solo en situaciones disciplinarias, sino en diversas Término de Kochanska para
interacciones diarias, como las rutinas, los quehaceres, la higiene y el juego. La cooperación recep- referirse a la disposición entu-
siasta a cooperar de manera
tiva concede al niño una participación en la socialización. En un estudio longitudinal de 101 niños
armoniosa con un padre en las
que se inició a los siete meses de edad, los que eran propensos a irritarse, cuya crianza era insensible interacciones cotidianas, como
o que a los 15 meses tenían un apego inseguro, manifestaban poca cooperación receptiva. Los niños rutinas. quehaceres, higiene y
con un apego seguro y cuya madre había sido sensible durante la infancia, mostraban más coopera- juegos.
ción receptiva (Kochanska, Aksan y Carlson, 2005).
Factores que influyen en el éxito de la socialización La manera en que los padres emprenden la
socialización del niño y la calidad de sus relaciones son factores de pronóstico del grado de dificul- Un nuevo tema
tad de la socialización. Sin embargo, no todos los niños responden a la socialización de la misma de estudio en el
manera; por ejemplo, un niño con un temperamento temeroso puede responder mejor a los recor- campo de la crianza es
datorios genti les que a las amonestaciones fuertes, mientras que un pequeño más atrevido puede la influencia de la dis-
necesitar una educación más asertiva (Kochanska, A.ksan y Joy, 2007). ponibilidad instantánea
También es cierto lo contrario: niños de temperamento similar responden de manera diferente y permanente de la tec-
a las distintas estrategias parentales. Por ejemplo, los preescolares con un temperamento atrevido nología. La investiga-
cuya madre respondió en forma constructiva a su conducta de acercamiento (por ejemplo, les ense- dora Sherry Turkle del
ñaba habilidades de afrontamiento) fueron considerados después por sus maestros como competen- Instituto de Tecnología
tes para el trato social y bien portados, en tanto que los infantes de temperamento igual pero cuya de Massachusetts seña-
la que los niños peque-
madre les brindaba poco aliento (por ejemplo, los criticaba o castigaba) fueron vistos más adelante
ños experimentan cada
como disruptivos del aula (Root y Stifter, 2010).
vez más sentimientos de
El apego seguro y una relación cálida y mutuamente sensible entre padre e hijo parecen facilitar
desconsuelo por compe-
la obediencia comprometida y el desarrollo de la conciencia (Kochanska et al., 2010). La socializa-
tir con computadoras y
ción emocional también parece ser importante. Infantes de 18 a 30 meses están más prestos a teléfonos inteligentes.
brindar ayuda a los demás si sus progenitores hablan con ellos de sus emociones (Brownell, Svet-
Turkle, 2011
lova, A.nderson, Nichols y Drummond. 2013). Al interpretar las respuestas emocionales de sus
padres a su comportamiento, los niños absorben continuamente info rmación sobre la conducta que
ellos aprueban. La calidad de sus relaciones con sus padres afecta esta naciente habilidad. La sensi-
bilidad materna, la tendencia de los padres a utilizar términos intelectuales cuando hablan con el
niño y el apoyo para el comportamiento autónomo del niño representan influencias importantes
(Bernier, Carlson y Whipple, 2010). En un estudio, los investigadores observaron largamente a control
madres e hijos en un ambiente naturalista, entregados a diversos cuidados, cocinar y comer, jugar, ¿puede.. .
descansar y hacer las tareas domésticas. Los niños que se consideraba que tenían relaciones mu-
tuamente sensibles con sus madres a los dos años, mostraban en los prirrn::rus años escolares emo-
I> decir cuándo y cómo se
aparece la autorregulación,
ciones morales como culpa y empatía. conducta moral ante la tentación de romper las reglas, y
y cómo contribuye a lo
cognición moral, segú n se estimaba por su respuesta a dilemas morales hipotéticos apropiados para socíotización?
su edad (Kochanska, 2002).
El conflicto constructivo sobre la mala conducta de un niño (un conflicto que implica negocia- I> distinguir entre obediencia
ción, razonamiento y solución) puede ayudar a los niños a perfeccionar su comprensión moral comprometida, obediencia
porque les permite considerar otro punto de vista. En un estudio observacional, niños de dos años situocional y cooperación
y medio cuya madre les explicaba con claridad sus peticiones, transigía y negociaba con ellos, resis- receptivo?
tieron mejor la tentación a los tres años que los hijos de madres que habían amenazado, hostigado, I> onalizm cómo el tempera-
insistido o renunciado. Hablar sobre las emociones en situaciones de conflicto (¡,Cómo te sentirías mento, el apego y las
si... ?) también contribuyó al reforzamiento de la conciencia, posiblemente porque fomentó la forma- prácticos de crianza influ-
ción de emociones morales (Laible y Thompson, 2002). yen en lo socialización?
Aspectos del des¡¡rrollo en la primera infancia J D E SARRO L LO H U MA N O 1 181

Si bien los padres ejercen una influencia importante en la vida de sus hijos, las relaciones con otros
niños (dentro y fuera de la casa) también son importantes desde la infancia.
HERMANOS
Las relaciones entre hermanos inician con el nacimiento de un nuevo bebé y se desenvuelven de
manera positiva o negativa durante toda la niñez. Aunque es posible que los adultos exasperados no
lo vean de ese modo, las disputas entre hermanos (y su solución) son oportunidades de socializa-
ción en las que los niños aprenden a defender sus principios y negociar las discrepancias, en parte
debido a que la naturaleza involuntaria de la relación garantiza que no se rompa (Howe, Rinaldi,
Jennings y Petrakos, 2002). Otro escenario para la socialización son los juegos de representación.
Los hermanos que practican juegos de simulación acumulan entendimientos compartidos que les
permiten resolver con mayor facilidad los problemas y aprovechar las ideas del otro (Howe, Petrakos,
Rinaldi y LeFebvre, 2005).
A medida que los bebés empiezan a moverse por el entorno y a ser más asertivos, es inevitable
que tenga n conflictos con sus hermanos, por lo menos en la cultura estadounidense. Las primeras
y más intensas disputas entre hermanos son por los derechos de propiedad o de acceso a la madre.
Este conflicto aumenta considerablemente cuando el hijo menor cumple 18 meses (Vandell y Bai-
ley, 1992). Durante los siguientes meses, los hermanos menores empiezan a participar más de lleno
en las interacciones de la familia y a involucrarse más en los problemas familiares. Cuando lo hacen,
toman mayor conciencia de las intenciones y los sentimientos de los demás. Empiezan a reconocer
qué conducta disgustará o molestará más a un hermano mayor y cuáles se consideran malas o bue-
nas (Dunn y Munn, 1985; Recchia y Howe, 2009).
A pesar de la frecuencia de los conflictos, la rivalidad entre hermanos no es el principal esquema
de las relaciones entre hermanos y hermanas en los primeros años de vida, sino que el afecto, el
interés, el compañerismo y la influencia también son frecuentes. De hecho, los comportamientos
prosociales y de juego son más comunes que la rivalidad, la hostilidad y la competencia. Los herma-
nos mayores inician más conductas, tanto amistosas como hostiles, en tanto que los menores imitan
a los mayores. A medida que los niños crecen, se vuelven menos físicos y más verbales en sus
demostraciones tanto de agresividad como de cariño y afecto (Abramovitch, Corter, Pepler y Stan-
hope, 1986). Debido a que los hermanos mayores tienden a dominar a los más pequeños, su adap-
tación emocional y social afecta más la calidad de la relación que la del menor (Pike, Coldwell y
Dunn, 2005). En general, los hermanos del mismo sexo, en particular las niñas, son más cercanas
y juegan más en paz que las parejas de niño y niña (Kier y Lewis, 1998).
Las lecciones y habilidades que se aprenden de las interacciones con los hermanos, como el
conflicto y la cooperación, trasladan a las relaciones fuera de casa (Brody, 1998; Kim, McHale,
Crouter y Osgood, 2007). Un niño agresivo con sus herma-
nos probablemente también lo será con sus amigos (Abramo-
vitch et al., 1986). Por ejemplo, los niños que victimizan a sus
hermanos tienen más probabilidades de sufrir acoso escolar
o convertirse en acosadores de otros, en tanto que los niños
que son víctimas de sus hermanos tienen más probabilidades
de sufrir acoso escolar (Tippett y Wolke, 2015). En ese mismo
sentido, los hermanos que juegan cordialmente adoptan con-
ductas prosociales (Pike et al., 2005).
De igual manera, las amistades infl uyen en las relaciones
entre hermanos. Los hermanos mayores que experimentan
una buena relación con un amigo antes del nacimiento de un
hermano se incli nan más a tratarlo bien y es menos probable
que muestren conductas antisociales en la adolescencia (Kra-
~ mer y Kowal, 2005). Para un niño pequeño que está en riesgo
de presentar problemas conductuales, una relación positiva
En muchas culturas no occidentales es común ver a los herma- con un hermano o con un amigo puede amortiguar los efec-
nos mayores encargarse del cuidado de los menores. tos de la relación negativa con el otro (McElwain y Volling,
Wigbert Roth/ image BROKER/Shutte rst ock 2005 ).
182 1 DESARROLLO H U MANO / CA PÍTU LO 6 Desarr ollo psicosocial en los primeros tres años
RELACIONES CON OTROS NIÑOS
Los lactantes y, aún más, los niños pequeños muestran interés por la gente externa a su hogar, en
particular por la de su tamaño. Durante los primeros meses, miran, sonríen y arrullan a otros bebés
(T. M. Field, 1978). Más o menos entre los seis y los 12 meses, les sonríen, los tocan y ks balbucean
cada vez más (Hay, Pedersen y Nash, 1982). Alrededor del año, cuando los principales asuntos de
su agenda son aprender a caminar y manipular objetos, los bebés prestan menos atención a otras
personas (T. M. Field y Roopnarine, 1982), aunque esta etapa no dura mucho. Más o menos entre
el año y medio y los tres años, los niños muestran cada vez más interés en lo que hacen otros niños
y entienden mejor cómo tratar con ellos (Eckerman, Davis y Didow, 1989).
Los niños pequeños aprenden de la imitación mutua. Juegos como "sigue al líder" los ayudan
a relacionarse con otros niños y preparan el camino para realizar juegos más complejos durante
los años preescolares (Eckerman et al., 1989). La imitación de las acciones del otro da lugar
a una comunicación verbal más frecuente (como Tú vas a la casita o Mírame), lo cual ayuda a
los pares a coordinar la actividad conjunta (Eckerman y Didow, 1996). La actividad cooperativa
se desarrolla durante el segundo y el tercer años a medida que aumenta la comprensión social
(Brownell, Ramani y Zerwas, 2006). Igual que en el caso de los hermanos, el conflicto también
puede tener el propósito de ayudar a los niños a aprender a negociar y resolver problemas (Kramer,
20IO).
A los preescolares les gusta jugar con niños de su misma edad, sexo y género. También prefieren
compañeros de juego sociables que representen experiencias positivas (Hartup y Stevens, 1999; control
Hart, DeWolf, Wozniak y Burts, 1992; Fishbein e lmai, 1993) y que tengan una teoría de la mente ¿puede...
avanzada (Slaughter, Imuta, Peterson y Henry, 2015). Los preescolares rechazan a los ni ños disrup- I> explicar el papel que cum-
tivos, demandantes, entrometidos o agresivos (Ramsey y Lasquade, 1996; Roopnarine y Honig, plen los relaciones entre
198 5; Sebanc, 2003). A medida que crecen, sus preferencias se vuelven más complejas y empiezan hermanos en la socializa-
a enfocarse cada vez menos en los rasgos físicos y más en características como la capacidad de ción?
compartir, sentir agrado y afecto recíprocos y compartir y ayudarse uno al otro (Furman y Bierman,
1983). Desde alrededor de los cuatro años, los niños empezarán a plegarse a las presiones de sus I> describir tos cambios en
las interacciones entre her-
pares y a veces siguen la guía que les marca el grupo, incluso si están en desacuerdo con algo (Haun
manos durante ta infancia?
y Tomasello, 2011 ).
Por supuesto, unos niños son más sociables que otros, lo cual refleja rasgos temperamentales I> detallar tos cambios en la
como su estado de ánimo usual. su disposición para aceptar a gente nueva y la capacidad para adap- sociabilidad durante los
tarse al cambio. La sociabilidad también recibe la influencia de la experiencia; los bebés que pasan tres primeros años e indi-
tiempo con otros bebés, como en la guardería, son más sociables antes que los niños que permane- car dos factores que influ-
cen en casa casi todo su tiempo. yen en ella?
Hijos de padres que trabajan

El trabajo de los padres determina algo más que los recursos económicos de la familia. Los adultos
invierten buena parte de su tiempo, esfuerzo y emociones en sus ocupaciones. ¿Cómo influyen su
empleo y la decisión de dejarlos en guardería en los lactantes y niños pequeños? La mayor parte de
la investigación sobre este tema atañe al trabajo de la madre.
EFECTOS DEL EMPLEO MATERNO

La participación en la fuerza laboral de las madres con hijos de todas las edades aumentó drástica-
mente en las últimas cuatro décadas. En 1975, menos de la mitad de todas las madres trabajaban o
buscaban empleo. En 2017, más de la mitad (58.5%) de las madres de bebés de un año y 65.1% de
las madres con hijos menores de seis años estaban en la fuerza de trabajo (U.S. Bureau of Labor
Statistics, 2018; véase la figura 6.2).
¿Cómo influye en los niños el empleo de la madre? Datos longitudinales de 900 niños estadou-
nidenses de origen europeo obtenidos por el Study of Early Child Care realizado por el National
Institute of Child Health and Human Development (NICHO) mostraron efectos negativos sobre el
desarrollo cognoscitivo entre los 15 meses y los tres años cuando las madres trabajaban 30 horas o
más a la semana al noveno mes de vida del niño. Sin em bargo, la sensibilidad de la madre, un
ambiente fami liar favorable y una guardería de calidad dis minuían los perjuicios (Brooks-Gunn,
Han y Waldfogel, 2002).
Hijos de pa(ir'&'i c¡u~ u·abajan I uoSA R R O L L O HUMA N O 1 183

De los 6 114 niños que participaron en el National Longitudinal Survey of Youth (NLSY),
aquellos cuya madre trabajó de tiempo completo en el primer año después de haber dado a luz
A,nqee los pod,e,,,,. tenían mayor probabilidad de mostrar resultados cognoscitivos y conductuales negativos entre los
pueden sentirse cul- tres y ocho años. que los hijos de madres que trabajaron medio tiempo o que no trabajaron durante
pables por pasar poco su primer año de vida. Los efectos negativos fueron menores entre los niños de familias desfavore-
tiempo con sus hijos, cidas que entre los niños de fa milias con más privilegios (Hill, Waldfogel, Brooks-Gunn y Han,
dado el conflicto entre 2005).
las exigencias actuales
del trabajo y la familia,
en las investigaciones CUIDADO INFANTIL TEMPRANO
se encuentra que en Los efectos del cuidado temprano fuera de casa dependen de diversos factores, como el tempera-
realidad pasan más mento y género del niño, la calidad de ese cuidado y las características del cuidador.
tiempo con sus hijos
que las gener aciones Factores que influyen en el cuidado infantil Un factor que se relaciona con las repercusiones del
previas. ¿Cómo se or-
trabajo materno fuera del hogar es el cuidado sustituto que recibe un niño. Cerca de 61% de
ganizan los padres? Al
los niños de menos de cinco años está en algún esquema habitual de cuidado infantil. De ellos, 42%
parecer, las mamás de-
está bajo el cuidado de fa miliares, principalmente los abuelos y el padre. Aproximadamente un ter-
dican menos tiempo a
cio recibe cuidados regulares de personas que no son familiares y alrededor de 12% es atendido por
cocinar y limpiar y los
familiares y no familiares. Alrededor de una cuarta parte recibe los cuidados en alguna institución.
papás pasan menos
Ya que los cuidados que proporcionan individuos no familiares cuesta un promedio de 143 dólares
tiempo en la oficina.
por semana, la asequibilidad y calidad de la atención represe ntan problemas apremiantes (Laughlin,
Ramey y Ramey. 2010
2013).
El temperamento y el género del n iño pueden marcar la diferencia (Crockenberg, 2003). Los
niños tímidos se estresan en la guardería más que los niños sociables, según lo demuestran las con-
centraciones de cortisol (Watamura, Donzella, Alwin y Gunnar, 2003), y los ni ños con apego inse-
guro sufren más estrés que los de apego seguro cuando entran a la guardería de tiempo completo
(Ahnert et al., 2004 ). Los niños son más vulnerables que las niñas al estrés en la guardería y en otros
sitios (Crockenberg, 2003).
Porcentaje
100
- 1975
80 - 2013
6 a 17 Menor de 6 años Menor de 3 años Menor de 1 año

Edad del niño más pequeño
• Madres casadas
FIGURA 6.2
Tasas de participación en la fuerza de trabajo de madres con hijos propios
en 1976 y 2013
La participación en la fuerza de trabajo de madres de niños de todas las edades aumentó
considerablemente en las tres últimas décadas. En 1975, menos de la mitad de la totalidad de
las madres tenían o buscaban trabajo. En 2013, las cifras de participación fueron desde casi
60% de las madres con lactantes menores a un año hasta casi tres cuartas partes de las
madres cuyo hijo menor tenía entre seis y 17 años.
Fuentes: Datos tom ados de Hayghe, 1986; U.S. Bureau of Labor Statisti cs, 2014.
184 1 DESARRO L LO HUMA N O I CAPÍTU LO 6 Desar r:illo psicosocial en los primer os tres años
Un factor crucial en la determinación de los efectos de las guarderías es la calidad del cuidado
que recibe el niño. La calidad del cuidado puede medirse en función de las características estructu-
rales (como la capacitación del personal y la cantidad de niños por cuidador) así como por las
r:ara<:taístü:as del pmr:esn ( como la calidez, delicadeza y sensibilidad de los cuidadores y la pertinen-
cia de las actividades para el desarrollo). La calidad estructural y la calidad del proceso pueden
estar relacionadas; en un estudio, cuidadores calificados y proporciones bajas entre niños y personal
redundaban en mayor calidad del proceso, lo que a su vez se vinculó con mejores resultados cognos-
citivos y sociales (Marshall, 2004).
El elemento más importante de la calidad del cuidado es el cuidador. Las interacciones estimu-
lantes con adultos sensibles son cruciales para el desarrollo cognoscitivo, lingüístico y psicosocial.
En un estudio, las interacciones cálidas y cariñosas con el personal de guarderías domésticas se control
asociaron con menos problemas de conducta en los niños. No obstante, es curioso que la calidez no ¿puede . . .
se hubiera relacionado con una baja en la activación de la hormona del estrés (según las medidas
t> evoluCif el efecto del
del cortisol, la principal hormona del estrés). En contraste, el cuidado encimoso y excesivamente empleo de lo madre en el
controlador dio lugar a incrementos en la producción de cortisol. Los autores propusieron que las bienestar de su bebé?
guarderías demasiado estructuradas con transiciones mú ltiples abruman las habilidades de los
niños y causan más estrés en el curso del día, lo cual no constituye necesariamente una inadapta- t> mencionor por lo menos
ción. Todos necesitamos aprender a manejar el estrés en el curso de la vida, por lo que esta práctica cinco característicos de
temprana puede no ser dañina (Gunnar, Kryzer, Van Rysin y Phillips, 2010). una buena guardería?
También es importante que haya poca rotación del personal. Los lactantes necesitan cuidados t> comparar el efecto de los
continuos para alcanzar confianza y apegos seguros (Burchinal, Roberts, Nabors y Bryant, 1996; guorderíc1s y tos caracterís-
Shonkoffy Phillips, 2000). La estabilidad del cuidado facilita la coordinación entre los padres y los ticos de lo fornilio en el
cuidadores, lo cual brinda una protección contra cualquier efecto negativo de pasar largas horas en desarrollo emocional,
una guardería (Ahnert y Lamb, 2003). En la tabla 6.3 se presentan recomendaciones para la elec- social y cognosdtivo de los
ción de una guardería de calidad. niños?
Tabla 6.3 Elementos para elegir una buena guardería

• ¿La guardería tiene licencia? ¿Cumple las normas estatales mínimas de salud, seguridad
y protección contra incendios? (Muchos centros e instalaciones de cuidados domésticos
carecen de licencia o no están reg ulados.)
, ¿Las insta laciones son limpias y seguras? ¿Sus espacios interiores y exteriores son
seguros?
¿El local atiende a grupos pequeños, hay una p roporción alta de adultos por niño y
persona l estable, competente y comprometido?
¿Los cuidadores fueron capacitados en desarrollo infantil?
¿Los cuidadores son cálidos, afectuosos, tolerantes, delicados y sensibles? ¿Son exigen-
tes pero no demasiado restrictivos? ¿No se limitan a vigilar a los niños pero tampoco son
demasiado controladores?
¿El programa promueve buenos hábit os de sal ud?
¿Proporciona un equilibrio entre actividades estructu radas y juego libre? ¿Las actividades
son apro piadas para la edad?
• ¿Los niños tienen acceso a juguetes y materiales ed ucativos que estimulen el dominio
de las habilidades cog noscitivas y comunicativas a su propio ritmo?
¿El programa fomenta la confianza, curiosidad, creatividad y disciplina?
¿Estimula a los niños a preguntar, resolver problemas, expresar sentimientos y opiniones
y tomar decisiones?
¿Fomenta la autoestima , el respeto por los demás y las habilidades sociales?
• ¿Ayuda a los padres a mejorar sus habilidades de crianza del niño?
• ¿Promueve la cooperación con las escuelas públicas y privadas y con la comun idad?
Fuent e: American .O.cademy of Pediatrics, 1986; Belsky, 1984; Clarke-Stewart, 1987; NICHD Early Child Care Researc h
Ne twork, 1996; Olds, 1989; Scarr, 1998 .
Hijos de padres que trabajan I DESARROLLO HU M A N O 1 185

abuso físico
Acción deliberada para poner
en riesgo a otra persona;
Maltrato: abuso y negligencia
implica un posible daño Aunque la mayoría de los padres son cariñosos y cálidos, algunos no pueden proporcionar a sus
corporal. hijos cuidado apropiado y otros los maltratan. El maltrato, ya sea que lo perpetren los padres u otras
negligencia personas, es el riesgo deliberado o evitable que se hace correr a un niño.
Incapacidad para satisfacer las El maltrato adopta diversas formas específicas y el mismo niño puede ser víctima de más de una
necesidades básicas de una (USDHHS, Adm inistration on Children, Youth and Families, 2019). Estos tipos son los siguientes:
persona dependiente.
abuso sexual • Abuso físico: Provocar lesiones por puñetazos, golpes, patadas o quemaduras.
Actividad sexual física o psico-
lógicament e dañina o • Negligencia: Dejar de satisfacer las necesidades básicas de un niño, como alimento, vesti-
cualquier actividad sexual menta, atención médica, protección y supervisión.
entre un niño y una persona
mayor.
• Abuso sexual: Cualquier actividad sexual entre un niño y una persona mayor.
maltrato emocional Maltrato emocional: Rechazo, amedrentamiento, aislamiento, explotación, degradaci ón,
Rechazo, amedrentamiento, humillación o dejar de proporcionar apoyo emocional, amor y afecto.
aislamiento, explotación,
degradación, humillación o Se calcula que en 2017, las organizaciones estatales y locales de protección al menor recibieron
incapacidad de proporcionar 3.5 millones de casos de presunto maltrato de 6.2 millones de niños, lo cual representa un incre-
apoyo emocional, amor y mento de 10% respecto a 2013. Cerca de 75% de los niños identificados como maltratados sufrió
afecto; acción u omisión que
negligencia, 18.3% fue víctima de maltrato físico y 8.6% sufrió abuso sexual. Sin embargo, el mal-
pueda ocasionar trastornos de
conducta, cognoscitivos, emo- trato emocional no se incluyó en el análisis, ya que es frecuente que ocurra a la
cionales o mentales. par de las otras formas de abuso. Los niños más pequeños tienen más probabilidades que los mayo-
res de ser víctimas de abuso, en part icular los menores de tres años. Se calcula que 1 720 niños
incapacidad no orgánica para
desarrollarse
murieron a causa del maltrato, aunque la cifra real puede haber sido considerablemente más alta
Disminución o at rofia del creci- (USDHHS, Administration for Children and Families, 20 19).
miento físico sin causa médica
conocida, acompañada por
MALTRATO EN LA INFANCIA Y LA PRIMERA INFANCIA
deficiencias en el funciona-
miento emocional y el desa- Los niños sufren abuso y negligencia a todas las edades, pero las tasas más altas de victimización y
rrollo. muerte por maltrato corresponden a edades de no más de tres años (Child Welfare Information
Gateway, 2019; figura 6.3).
Los bebés necesitan formar lazos con otras personas, además de que alguien se ocupe de sus
necesidades básicas de supervivencia. Los que no reciben alimentación y afecto o que sufren negli-
gencia, padecen a veces de una incapacidad no orgánica para desarro-
16 y 17 años llarse, una disminución o atrofia del crecimiento físico sin causa
12 a 15 años 2.5% médica conocida, acompañada por deficiencias en el funcionamiento
3.2%
No nacido, se desconoce emocional y el desarrollo. Los síntomas pueden incl uir la incapacidad
8 a 11 años
5.9 %
4 a 7 años
11.4 %
l y de edades de 18 a 21
0 .1%
para aumentar de peso, irritabilidad, somnolencia y fatiga excesivas,
evitación del contacto visual, ausencia de sonrisas y vocalizaciones, y
demora del desarrollo motriz. Básicamente, no crecen ni se desarro-
llan con normalidad a pesar de no haber causas físicas o médicas sub-
yacentes. La incapacidad para desarrollarse puede ser resultado de una
combinación de nutrición inadecuada, dificultades en el amamanta-
miento, errores en la preparación de la fórmula o en las técnicas de
alimentación y trastornos en las relaciones con los padres. En todo el
mundo, la pobreza es el factor de riesgo más importante de la incapa-
cidad para desarrollarse. El riesgo también es mayor en los lactantes
1 a 3 años
cuya madre o cuidador principal sufre depresión, alcoholismo o droga-
32.5 %
dicción, tiene demasiado estrés o no le muestra calidez o afecto (Block,
Krebs, el Committee on Child Abuse and Neg!ect y el Committee on
Nut rition, 2005; Lucile Packard Children's Hospital en Stanford,
2009).
FIGURA 6.3 El síndrome del bebé sacudido (SBS) es una forma de maltrato que
Muertes por maltrato por edad, 2016 padecen sobre todo niños menores de dos años, con más frecuencia los
Más de tres cuartas partes de las muertes correspon- lactantes. Debido a que los músculos del cuello del bebé son débiles y
den a niños menores de tres años. a que su cabeza es grande y pesada, la sacudida ocasiona que el frágil
Fuente: Child Welfare lnformation Gateway, 2017. cerebro rebote dentro del cráneo. Este choque provoca contusiones,
186 1 D ESA RROLLO HUMANO I CAPÍTU LO 6 Desarrollo psicosocial en los primeros tr es años
sangrado e hinchazón y puede dar lugar a un daño cerebral grave y permanente, parálisis o muerte síndrome del bebé sacudido
(SBS)
(AAP, 2000; National Institute ofNeurological Disorders and Stroke [NJNDS], 2006). El daño es
Forma de maltrato en la que
peor si se arroja al bebé a la cama o contra una pared. Los traumas en la cabeza son la causa prin-
sacudir a un lactante o un niño
cipal de muerte en los casos de maltrato infantil en Estados Unidos (Dowshen, Crowley y Palusci, pequeño puede ocasionar
2004 ). Alrededor de 20% de los bebés sacudidos muere en el curso de unos días; los supervivientes daño cerebral, parálisis o
presentan diversas discapacidades, que van de los trastornos conductuales y de aprendizaje a lesio- muerte.
nes neurológicas, retardo, parálisis o ceguera, o bien quedar en estado vegetativo permanente (King,
McKay, Sirnick y The Canadian Shaken Baby Study Group, 2003; National Center on Shaken Baby
Syndrome, 2000; NINDS, 2006).
FACTORES DEL MALTRATO: LA PERSPECTIVA ECOLÓGICA

La teoría bioecológica de Bronfenbrenner estipula que la causa del abuso y la negligencia no es solo
una. Las causas del abuso no se limitan al individuo, ni a la familia ni al entorno social y cultural,
sino que están en todos esos lugares. Para entenderlo, debemos considerar todos los factores.
Características de los padres y familias abusivas y negligentes A menudo, los adultos abusivos
parecen personas normales; no hay un comportamiento que permita identificarlos ni características
que determinen quién abusará de un niño. En 2017, alrededor de 78% de los infractores eran los
padres, con apenas más de la mitad (54.1 %) de mujeres. Cerca de 6.3% eran otros familiares aparte
de uno de los padres y otro 4% tenían otra relación con el niño. Esta categoría comprende a los
hermanos en familias sustitutas, niñeras, vecinos, amigos de la familia y otros individuos que no son
consanguíneos. La mayoría de los infractores (83.4%) tenían entre 18 y 44 años y eran predominan-
temente caucásicos (50.3%), afroestadounidenses (20.7%) e hispanos (18.6%) (USDHHS, 2019).
El maltrato de los padres es un síntoma de una alteración extrema, la cual está agravada por
otros problemas familiares, como pobreza, falta de educación, alcoholismo, depresión o conducta
antisocial. Una cantidad desproporcionada de niños que fueron víctimas de abuso y negligencia
pertenecen a familias grandes, pobres o con un solo padre que suele estar bajo estrés y tener dificul-
tades para satisfacer las necesidades de los niños (Sedlak y Broadhurst, 1996; USDHHS, 20 19;
Dubowitz et al., 2011 ). Aunque la generalidad de los casos de negligencia ocurre en familias muy
pobres, la mayoría de los padres de bajos ingresos no son negl igentes con sus hijos.
El abuso puede comenzar cuando un padre que ya se siente ansioso, deprim ido u hostil trata de
contener físicamente a un niño pero pierde el control y termina sacudiéndolo o golpeándolo. Los
padres que maltratan a sus hijos suelen tener problemas maritales y se enfrascan en peleas físicas.
A menudo se trata de familias desorganizadas y que experimentan más sucesos estresantes que
otras.
Abuso y negligencia se presentan a veces en la misma familia (USDHHS, 2019). Por lo menos
en una cuarta parte de los casos, hay consumo de drogas (USDHHS, 2017); además, es común que
el abuso sexual acompañe al abuso físico, el maltrato emocional, el consumo de drogas y la violen-
cia familiar (Kellogg y el Committee on Child Abuse and Neglect, 2005).
Influencias culturales La cultura influye en la probabilidad de que un niño sufra maltrato y negli-
gencia. Por ejemplo, las normas relativas al cuidado infantil inciden en la definición de lo que cons-
tituye una negligencia. En algunos países, es costumbre dejar a los lactantes y niños al cuidado de
los hermanos pequeños, mientras que en países como Estados Unidos se consideraría negligencia
(Korbin y Spilsbury, 1999).
La cultura también tiene un efecto en la probabilidad de que ocurran ciertas formas de maltrato.
En la base del maltrato hay valores culturales como la glorificación de la violencia, la rigidez en los
papeles de género y creencias que devalúan el estatus del niño en la relación de crianza (Organiza-
ción Mundial de la Salud, 2019). Otro factor importante se refiere a las actitudes sobre los castigos
corporales. En las familias y en las culturas, creer que los castigos físicos son necesarios y normati-
vos aumenta las probabilidades de aplicarlos, con la consecuencia de que los niños corren más
riesgos de sufrir maltrato y negligencia (Lansford et al., 2015). En Estados Unidos, el homicidio, la
violencia doméstica y la violación son comunes, y en muchos estados sigue permitiéndose el castigo
corporal en las escuelas. En general, aunque estos castigos muestran una tendencia a la baja en
décadas recientes, casi ocho de cada 10 padres de preescolares y casi la mitad de los padres de niños
en edad escolar dicen que castigan a sus hijos en casa (Zolotor, Theodore, Runyan, Chang y Laskey,
2011).
Maltrato: abuso y negligencia I DESAR RO L LO HU M ANO 187

CÓMO AYUDAR A LAS FAMILIAS CON PROBLEMAS
Los organismos estatales y locales de servicios de protección al menor investigan los informes de
maltrato. Enseguida, si se determina un caso de maltrato, establecen qué pasos deben darse. El
personal del organismo puede tratar de ayudar a la familia a resolver sus probkmas u disponer
condiciones de cuidado para los niños que no están seguros en su casa (USDHHS, Administration
on Chíldren, Youth and Fa milies, 2019). Los servicios para los niños que han sufrido maltrato y
para sus padres incluyen refugios, educación en habilidades de crianza y terapia; sin embargo, son
prestaciones que no están al alcance de todos (Burns et al., 2004).
Cuando las autoridades sacan a los niños de sus hogares, la alternativa más común son los
refugios y los hogares de acogida. Las disposiciones para el cuidado temporal sacan al niño del
peligro inmediato, pero a veces el cuidado es inestable, se distancia más al niño de la fam ilia y puede
llegar a producirse otra situación abusiva, además de que es común que no se satisfagan las necesi-
dades básicas de salud y educación del niño (David y Lucile Packard Foundation, 2004; National
Research Council [NRC], 1993b).
Debido en parte a la escasez de hogares de refugio tradicionales y al aumento del número de
casos, una proporción creciente de niños maltratados quedan a cargo de parientes, como los abue-
Tomb;én hay des-"

gos a corto plazo. In-
cluso los preescolares
los u otros miembros de la familia (Berrick, 1998; Geen, 2004). Aunque la mayor parte de los niños
acogidos que dejan el sistema se reúne con sus familias, alrededor de 28% regresa al refugio en los
siguientes 10 años (Wulczyn, 2004). Los niños que han estado en refugios son más propensos que
otros a convertirse en indigentes, a delinquir y las niñas a embarazarse en la adolescencia (David y
Lucile Packard Foundation, 2004 ), al igual que a sufrir problemas de salud mental o física en la
pueden su/rir episodios ad ultez (Zlotnick, Tam y Sornan, 201 2).
de depresión clínica,
aunque su manifesta -
ción es diferente a la EFECTOS A LARGO PLAZO DEL MALTRATO
que se observa en los Las consecuencias del maltrato pueden ser físicas, emocionales, cognoscitivas y sociales. Un golpe
adultos. Por ejemplo, en la cabeza del niño puede ocasionar daño cerebral que provoque retrasos cognoscitivos y proble-
los preescolares depri-
mas emocionales y sociales. De igual manera, la negligencia grave o unos padres poco cariñosos
midos pueden alternar
pueden ocasionar alteraciones considerables en el cerebro en desarrollo (Fries, Ziegler, Kurian,
en un día episodios de
Jacoris y Pollak, 2005).
funcionamiento normal
Las consecuencias a largo plazo del maltrato son mala salud física, mental y emocional; proble-
entremezclados con
periodos de tristeza o mas de desarrollo cerebral (Romano, 13abchishin, Marquiz y Frechette, 2015; Glaser, 2000); <lifo.:ul-
irritación. tades cognoscitivas, lingüísticas y académ icas; problemas con el apego y las relaciones sociales
(National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect Information, 2004; Child Welfare Informa-
tion Gateway, 20 13; Romano et al., 20 15). Estos adolescentes corren más riesgos de tener poco
rendimiento escolar, delincuencia, embarazo, alcoholismo y drogadicción, y suicidio (Romano et
al., 2015; Dube et al., 2003; Garwood, Gerassi, Jonson-Reid, Plax y Drake, 2015; Halpern et al.,
control 2018; Gomez et al., 2017). El maltrato y la negligencia infantil aument an el peligro de que, al crecer,
¿puede . . . las víctimas participen en actividades delictivas o que ellos mismos maltraten a sus hijos (Widom,
2017; Child Welfare lnformation Gateway, 2013). Además, los sobrevivientes adultos de maltrato
t> definir cuatro tipos de
infantil tienen menor calidad de vida (Weber, Jud y Landolt, 2016) y salud deficiente en la adultez,
abuso y negligencia
con más incidencia de cardiopatías, cáncer, enfermedad pulmonar crónica y enfermedad hepática
infantil?
(Chartier, Walker y Naimark, 2010; Levine, Miller, Lachman, Seeman y Chen, 2017).
t> analizar la incidencia de ¿Cuáles son las consecuencias a largo plazo del abuso sexual? En un estudio que se realizó
maltrato y explicar por qué durante cinco años a 68 niños víctimas de abuso sexual, estos mostraron más trastornos de con-
es difícil medirlo? ducta, menos autoestima y más depresión, ansiedad o sentimientos de desdicha que un grupo de
t> identificar los factores que control (Swanston, Tebbutt, O'Toole y Oates, 1997). Los niños que han sufrido abuso sexual tien-
inciden en el maltrato? den a iniciar la vida sexual a una edad temprana y también suman más parejas sexuales que quienes
no lo sufrieron. En la adultez, son más ansiosos, depresivos o suicidas, y tienen mayores probabili-
I> mencionar formas de pre- dades de recibir un diagnóstico de trastorno de estrés postraumático. Asimismo, es más probable
venir o detener el maltrato que consuman drogas y alcohol (Fergusson, McLeod y Horwood, 2013). También es posible que
y de ayudar a tos víctimas?
el abuso sexual comprometa la salud física, ya que los sobrevivientes tienen más p robabilidades
t> dar ejemplos de los efectos de ser obesos o de sufrir de trastornos autoinmunitarios o relacionados con el estrés (Wilson,
a largo plazo del abuso y 2010).
la negligencia infantil y de ¿A qué se debe que algunos niños maltratados exhiben en la adultez conductas antisociales o
los factores que fomentan abusivas y otros no? Muchos niños maltratados muestran una resiliencia notable. El optimismo, la
la resiliencio? autoestima, la inteligencia, la creatividad, el humor y la independencia son factores de protección.
188 1 DESARRO LL O H UMANO I C APÍTULO 6 Desarrollo psicosocial en los primeros trns años
Otro factor clave es el apoyo social de un adulto interesado (Levine et al., 2017; NCCAN I, 2004).
Así como una relación disfunciona l y de maltrato puede inclinar la trayectoria del desarrollo de un
niño pequeño en dirección negativa, una relació n amorosa y comprensiva de otro adulto puede
proteger al niño de las tormentas de una infancia difícil.
_ _ ·- -¡-
resumen yter111mos -----~
e ave~-~-----
Los patrones de tempera mento parecen ser en buena medida
Fundamentos del desarrollo innatos y tener una base biológica. Por lo g eneral son estables,
psicosocial pero pueden ser modificados por la experiencia.
El desarrollo emocional es ordenado; las emociones complejas La bondad del ajuste entre el temperamento de un niño y las
parecen surgir de otras más tempran;;is y simples. demandas del entorno contribuye a lograr la adaptación.
El llanto, las sonrisas y las risas son las primeras señales de Las diferencias transcultura\es entre temperamentos pueden
reflejar las prácticas de crianza infantil.
emoción. Otros indicadores son las expresiones faciales, la
actividad motriz, el lenguaje corporal y los cambios fisiológicos. Temperamento (163)
El desarrollo del cerebro está vinculado estrechamente con el niños fáciles (164)
desarrollo emocional. niños difíciles (164)
Las emociones autoconscientes y autoevaluativas surgen des- niños lentos para animarse (164)
pués de que se desarrolla la conciencia de sí mismo. bondad del ajuste (165)
personalidad (159) En el mundo, las prácticas de crianza infantil y los papeles en
emociones (160) el cuidado varían.
sonrisa social (161) Los lactantes t ienen una fuerte necesidad de cercanía de la
sonrisa anticipatoria (161) madre, calidez y sensibilidad, así como de cuidado físico.
emociones autoconscientes (161) La paternidad es una construcción social. Las funciones de los
conciencia de sí mismo (161)
padres difieren en diversas culturas.
emociones autoevaluativas (161)

Si bien las diferencias significativas de género aparecen des-
pués de la infancia, los padres, en especial los estadouniden-
conducta altruista (161)
ses, fomentan una tipificación de género temprana.
empatía (162)
género (168)
neuronas espejo (163)
tipificación de género (170)
Al pa recer, muchos niños caen en una de tres categorías de
temperamento: fácil, difícil y lento para animarse.
Resumen y términos clave I DFS ARRO L LO H U M ANO 1 189

Aspectos del desarrollo Aspectos del desarrollo
e n la infancia en la primera infancia
De acuerdo co n Erikson, en los primeros 18 meses los lactantes El sentido del sí mismo surge ent re los cuatro y los 10 meses,
se encuentran en la primera etapa del desa rrollo de la perso- a medida que los lactantes empiezan a percibir una diferencia
nalidad, el sentido de confianza básica frente a desconfianza entre ellos y los demás y a experimentar un sentido de inde-
básica. El cuid ado sensible, comprensible y constante es la pendencia y coherencia personal.
clave para resolver este conflicto. El autoconcepto se basa en este sentido perceptivo del sí
• En las investigaciones basadas e n la sit uación ext raña se han mismo y se desarrolla ent re los 15 y los 24 meses, con la apa-
establecido cuatro patrones de apego: seguro, evasivo, ambi- rición de la conciencia de sí mismo y el reconocimiento de sí
valente (resistente) y desorga nizado-desorientado. m ismo.
Instrumentos más recientes miden el apego en escenarios La segunda etapa de Erikson concierne a la autonomía frente
natura les y en la investigación transcultu ral. a la vergüenza y la duda. En la cu ltura estadounidense, el
Los patrones de apego dependen del temperamento del bebé negativismo es una manifestación normal del cambio del con-
así como de la calidad de la crianza y tienen implicaciones a trol externo al autocont rol.
largo plazo para el desarrollo. La socialización, que se basa en la internalización de las nor-
• La ansiedad ante los desconocidos y por la separación se pre- mas socialmente aprobadas, empieza con el desarrollo de la
senta n durante la segunda mitad del primer año y parecen autorregulación.
relacionarse con el temperamento y las circunstanc ias. Un precursor de la conciencia es la obediencia comprometida
Los recuerdos que tienen los padres del apego en su niñez a las exigencias del cuidador. Los niños pequeños que mues-
pueden influir en e l apego de su propio hijo. tran obediencia comprometida tienden a internalizar con más
La regulación m utua permite a los bebés desempeñar un papel facilidad las reglas ad ultas que aq uellos que muestran obe-
activo en la regulación de sus estados emocionales. d iencia sit uacional. Los niños que muestran cooperación
receptiva participan en su socialización.
La depresión de la madre, en especial si es grave o crónica,
puede tener consecuencias serias para el desarrollo de su Las prácticas de crianza, el temperamento del niño, la ca lidad
bebé. de la relación entre padre e hijo, y factores culturales y socio-
económicos infl uyen en la facilidad y el éxito de la socializa-
Se ha observado referenciación social a los 12 meses.
ción.
sentido de confianza básica frente a la desconfianza básica
autoconcepto (177¡
(170)
apego (171) autonomía frente a vergüenza y duda (178)
socialización (178)
situación extraña (171)
internalización (179)
apego seguro (171)
autorregulación (180)
apego evasivo (171)
conciencia (180 )
apego ambivalente (resistente) (171)
obediencia situacional (180)
apego desorganizado-desorientado (172)
obediencia comprometida (180)
ansiedad ante los desconocidos (173)
cooperación receptiva (181)
ansiedad ante la separación (173)
regulación mutua (175)
referenciación social (175)
190 1 DE S AR R O L LO HUMAN O I CAPÍTULO 6 Des arrollo ps icosocial en los primeros tres años
Relaciones con otros niños Maltrato: abuso y neglige ncia
Las relaciones entre hermanos desempeñan un papel notable Las formas de maltrato son el abuso físico, la negligencia, el
en la socialización; lo que los niños aprenden de las relaciones abuso sexual y el maltrato emociona l.
con los hermanos se t ransfiere a las relaciones fuera de casa. La mayoría de las víct imas de maltrato son lactantes y niños
Entre las edades de un año y medio y tres años, los niños pequeños. Algunos mueren por incapacidad para desarro-
tienden a mostrar más interés en otros niños y cada vez más llarse. Otros son víctimas del síndrome del bebé sacudido.
comprensión de cómo lidiar con ellos. Las características de la persona que comete abuso o negli·
gencia, la familia, la comu nidad y la cu ltura son factores del
malt rato de un niño.
Hijos de padres que trabajan El maltrato puede interferir co n el desarrollo físico, cognosci-
En general, la participación de las madres en la fuerza de tra- tivo, emocional y social, y sus efectos pueden continuar e n la
bajo durante los primeros tres años de un niño pa rece tener ad ultez. Sin embargo, muchos niños maltratados muestran una
poco efecto en el desarrollo. pero el desarrollo cognoscitivo notable resiliencia.
puede sufrir si la madre trabaja 30 o más horas a la semana abuso físico (186)
cuando su bebé tiene nueve meses. negligencia (186)
La calidad del cuidado infantil sustituto es variable. El elemento abuso sexual (186)
más importante es el cuidador.
maltrato emocional (186)
Aunque la calidad, cantidad, estabilidad y tipo de cuidado
incapacidad no orgánica para desarrollarse (186)
pesan en el desarrollo psicosocial y cognoscitivo, es más
grande la influencia de las características de la familia. síndrome del bebé sacudido (186)
Ele mentos de diseño: (ícono de la mariposa): Stockbyte/Getty lmages; (ícono del mundo): janrysavy/ Getty lmages
Resumen y términos clave I DESA RRO L LO HUMA N O 1 191

parte 3
SEGUNDA
INFANCIA
capftulo
sumar10
DESARROLLO FÍSICO
Aspectos del desa rrollo físico
Salud y seguridad
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Enfoque piagetiano: el niño
preoperacional
información: memoria
Inteligencia: enfoques psicométrico y
vygotskiano
Desarrol lo del lenguaje
Educación en la segunda infancia
Identificar los cambios físicos en la
segunda infancia
Describir las tres perspectivas de los
cambios cognoscitivos que ocurren en
kali9/E+/Getty lmages
la segunda infancia
Resumir la adquisición del lenguaje en
¿sabia que...
la segunda infancia t> en Estados Unidos la causa principal de muerte en la
segunda infancia son los accidentes?
Evaluar los d iferentes e nfoques de la
educación en la segunda infancia t> la manera en que los padres hablan al niño acerca de un
recuerdo compartido puede influir en la precisió n con la que
lo rememore?
t> cuando los niños hablan consigo mismos es posible que
estén tratando de resolver un problema pensando en voz
alta?
En este capítulo analizaremos el desarrollo físico y cognoscitivo
entre los tres y /os seis años. Los niños crecen con más lentitud
que antes, pero su progreso en el desarrollo y coordinación
muscular es enorme. Detallaremos los avances en sus
habilidades para pensar. hablar y recordar, y abordaremos
varios aspectos de la salud. También analizaremos la
educación en la segunda infancia.
s
in duda, maravillosa, la mente de un niño es.
-Yoda, la guerra de las galaxias, episodio 11, El ataque de los clones.
.,
DESARROLLO FISICO
Aspectos del desa rrollo físico
En la segunda infancia, los niños adelgazan y crecen mucho. Necesitan dormir menos que antes y es
más probable que sufran problemas de sueño. Han mejorado sus habilidades para correr, saltar sobre
un pie, brincar y lanzar una pelota. Además, pueden atarse las agujetas, dibujar con crayolas y servirse
el cereal; también empiezan a mostrar una preferencia por usar la mano derecha o la izquierda.
CRECIMIENTO Y CAMBIO CORPORAL

Los niños crecen con rapidez entre los tres y los seis años, aunque menos que antes. Alrededor de
los tres años, empiezan a perder su redondez infantil y a adquiri r la apariencia delgada y atlética
de la niñez. A medida que desarrollan los músculos abdominales, su barriga se endurece. El tronco,
los brazos y las piernas se hacen más largos. La cabeza todavía es relativamente grande, pero las
otras partes del cuerpo la alcanzan a medida que las proporciones corporales se parecen cada vez
más a las adultas.
Ahora, el infante "promedio" de tres años pesa alrededor de 15.42 kilos. Por lo general, tanto
los niños como las niñas crecen entre cinco y siete centímetros por año durante la segunda infancia
y aumentan entre 1.8 y 2.7 kilos al año (tabla 7.1). La ligera ventaja de los niños en estatura y peso control
se mantiene hasta el estirón de crecimiento de la pubertad. ¿puede. ..
El crecimiento muscular y esquelético avanza y hace a los niños más fuertes. El cartílago se t> describir los cambios físi-
convierte en hueso más rápidamente que antes y los huesos se endurecen, lo que da al niño una cos comunes entre los tres
forma más firme y protege los órganos internos. Esos cambios, coordinados por el cerebro y el sis- y los seis años y comparar
tema nervioso que todavía están en proceso de maduración, fomentan el desarrollo de las habilida- los patrones de crecimiento
des motrices. de niños y niñas?
PATRONES Y PROBLEMAS DEL SUEÑO

Los patrones del sueño cambian durante los años del crecimiento (figura 7.1 ), y la segunda infancia
tiene sus propios ritmos. A los cinco años, la mayoría de los niños occidentales duermen un prome-
dio de 11 horas por la noche y dejan de hacer siestas diurnas (Hoban, 2004 ). En otras culturas, varía
el horario del sueño. Entre los gussi de Kenia, los javaneses de Indonesia y los zuni de Nuevo
México, los niños pequeños no tienen una hora regular para ir a la cama y se les permite permane-
cer despiertos hasta que tengan sueño. Entre los hare de Canadá, los niños de tres años no duermen
siestas, pero los ponen a dormir justo después de la cena y duermen cuanto quieren (Broude, 1995 ).
Tabla 7.1 Crecimiento físico, de los tres a los seis años (percentil 50*)
ESTATURA EN CENTÍMETROS PESO EN KILOS
Edad Niños Niñas Niños Niñas
3 99.07 89.6 16.01 15.64
4 106 10 5.1 18 .55 18.27
5 113 112 .2 21.13 20.41
6 119.8 118.6 23.94 23.76
~ 5 0 % d e los niños e n cada cate goría est á por e ncima d e este n iv e l d e estatura o p eso, y 50% de los niños está por d e bajo,
Fue nte: Fryar, Gu y Flegal, 2016.
Aspectos del desarrollo físico I D E SAR RO L LO H U M A N O 1 193

FIGURA 7.1 Horas de sueño Horas totales
Edad 2 4 6 8 10 12 14 16 de sueño
Necesidades normales de
sueño en la niñez 1 semana 16h
Los preescolares duermen 1sh
todo o casi todo lo que 3 15
necesitan en un largo
6 141/4
periodo nocturno. El Meses
9 14
número de horas de sueño
disminuye a un ritmo cons- 12 133/ 4
tante a lo largo de la 18 13h
niñez, pero cada niño - Sueño nocturno
2 13
puede necesitar más o Sueño diurno'
3 12
menos horas que las mos-
tradas aquí. A ños 4 'Dividido en la cantidad 11h
típica de siestas por días. 11
Fuente: Ferber, 1985; datos simila- 5
res e n lglowstein Jenni, Molinari y La duración de las siestas
Largo, 2003. Fireside, una div isión
6 puede ser bastante variable. 10314
de Simon y Schuster, lnc., de
So/ve Your Child's S/eep ()ro-
blems, New Revised and Expan-
ded, de Richard Ferber, M.D.,
1985, 2006. Alrededor de un tercio de los padres o cuidadores de niños de uno a cinco años perciben algún
problema de sueño (Mindell, Li, Sadeh, Kwon y Goh, 2015). Los t rastornos del sueño pueden ser
causados por la activación accidental del sistema de control motriz del cerebro (Hobson y Silvestri,
l 999), por la activación incompleta del sueño profundo (Hoban, 2004 ), por un trastorno de la res-
piración o por sacudidas de las piernas (Guilleminault, Palombini, Pelayo y Chervin, 2003). Esos
trastornos suelen ser hereditarios (Caylak, 2009) y con frecuencia se asocian con la ansiedad por
separación (Petit, Touchette, Tremblay, Boivin y Montplaisir, 2007), anormalidades nasales y sobre-
peso (Bixler et al., 2009). Estos problemas son más frecuentes en niños con trastornos físicos o del
aprendizaje, pues los sufren 86% de ellos hasta los seis años ( Bruni y Novelli, 20 10).
En la mayoría de los casos, los problemas de sueño son ocasionales y se resuelven a medida que
los niños maduran (Mason y Pack, 2007). Son problemas de naturaleza conductual y casi siempre
consisten en que no quieren irse a la cama, tardan mucho en quedarse dormidos o se despiertan
durante la noche (Owens, Chervi n y Hoppin, 20 19). Muchas de las dificultades asociadas con el
sueño son el resultado de malos hábitos de los padres que exacerban el problema en lugar de resol-
verlo (Sadeh, Tikotsky y Scher, 2010; tabla 7.2). Por ejemplo, permitir que los ni ños pequeños tomen
siestas durante el día para compensar el sueño que perdieron puede llevar a que tengan problemas
para quedarse dormidos esa misma noche. Los problemas persistentes del sueño pueden indicar una
condición emocional, fisiológica o neurológica a la que es importante prestar atención. Por ejemplo,
se han propuesto los cólicos, el temperamento difícil, la prematuridad y las alteraciones en el ritmo
circadiano como causas del in icio de los trastornos del sueño
(Bruni y Novelli, 2010). Las posibles alteraciones del sueño son los
terrores nocturnos, hablar o cami nar dormidos y las pesadillas.
Los niños que experimentan terrores nocturnos despiertan
abruptamente de un sueño profundo en estado de agitación. Gri-
tan y pueden sentarse en la cama, con la respiración agitada y la
mirada perdida o fija en el suelo. No obstante, en realidad no
están despiertos, se tranquilizan con rapidez y a la mañana
siguiente no recuerdan nada. Los terrores nocturnos suelen alcan-
zar su punto máximo al año y medio de edad (Petit et al., 2015),
son comunes entre los dos y medio a cuatro años y disminuyen en
adelante (Petit et al., 2007). Los cálculos de la incidencia de los
terrores nocturnos varían ampliamente, pero datos más actuales
indican que cerca de 56% de los niños experimentará un episodio
al menos una vez (Petit et al., 201 5).
Caminar y, en especial, hablar durante el sueño son fenóme-
Las pesadillas son comunes durante la infancia y se asocian nos comunes en la segunda y tercera infancia. Se estima que cerca
con un temperamento difícil, ansiedad, dependencia y estrés. de 5% de los niños camina dormido (Stallman y Kohler, 2016) y
Yuliya Evstratenko/Shutterstock que alrededor de 37% habla en sueños (Laberge, Tremblay, Vitaro
194 / D ES ARROLLO HUM A NO I CAPÍTU LO 7 Desnrrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia

Tabla 7.2 Cómo fomentar buenos hábitos de sueño
CÓMO AYUDAR AL NIÑO A CONCILIAR EL SUEÑO
Establezca una rutina regular, sin prisas, rr1rn ir a la cama. Realice actividades tra nquilas, como leer un cuento, cantar
canciones de cuna o tener una conversación tranquila, durante aproximadamente 20 minutos antes de ir a dormir.
No permita que vea en la televisión programas estimulantes o que le ca usen miedo.
• Evite el juego activo y muy estimulante antes de ir a la cama.
Mantenga encendida una pequeña luz nocturna si eso hace que el niño se sienta más cómodo.
, No alimente ni meza al niño a la hora de dormir.
Permanezca tranquilo, pero no ceda a peticiones de "solo uno más", se trate de un cuento, un vaso de agua o una
visita más al baño.
Ofrezca recompensas por la buena conducta a la hora de dormir, como ca lcomanías sobre una gráfica o un simple elogio.
Trate de enviar al niño a la cama un poco más tarde. Mandarlo a dormir muy temprano es una frecuente causa de pro-
blemas de sueño.
Fuentes: Am erican Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1997; American Academy of Pediatrics, 1992; L. A. Adams y Rickert, 1989; Graziano y Mooney,
1982.
y Montplaisir, 2000). Caminar o hablar en sueños no tiene nada de malo, y la frecuencia de esas
conductas disminuye a medida que los niños maduran.
Caminar dormido, hablar dormido y los terrores nocturnos presentan características comu nes.
Todos ellos suceden durante el sueño de ondas lentas y son más comunes cuando los niños tienen
privaciones de sueño, presen tan fiebre o toman un medicamento, o cuando hay condiciones de
ruido. Además, cuando se presentan, los niños responden a la estimulación externa o se encuentran
confusos. Algunos investigadores piensan que estos sucesos representan manifestaciones distintas
de un mismo trastorno subyacente, y hay varias líneas de investigación relacionadas. Muchos indi-
viduos que presentan sonambulismo o terrores nocturnos tienen familiares con los mismos padeci-
mientos. Además, los padres que tienen antecedentes de caminar o hablar dormidos, suelen tener
hijos que padecen terrores nocturnos. Los niños pequeños que tienen terrores nocturnos pueden
E:s común que
presentar sonambulismo más adela nte (Petit et al., 2015 ).
los padr es con-
Las pesadillas son comunes durante la segunda infanc ia (Petit et al., 2007). Las pesadillas se
sideren que la pro/on -
han relacionado con un temperamento difícil en los niños, con estados de ansiedad general en la
gación de la enuresis
infancia y con malos hábitos de los pad res que fomentan dependencias a la hora de dormir (Moore,
nocturna es deliberada,
2012). Por lo general, suceden hacia la mañana y a menudo se deben a que los niños se quedaron pero, por lo general no
despiertos demasiado tarde, comieron algo pesado o se encuentran en un estado de hi perexcitación es así. Se trata de un
antes de irse a la cama (Vgontzas y Kales, 1999). En ocasio nes, se ha culpado a los programas de problema del desarrollo,
televisión llenos de acción, películas de terror o cuentos de miedo, aunque los resultados respect ivos y ningún tipo de premio
son inconstantes (Schredl, Anders, Hellriegel y Rehm, 2008). o castigo ayudará a un
Un mal sueño ocasional no es motivo de alarma, pero las pesadillas frecuentes o persistentes, niño a superar el pro -
en especial las que hacen que el niño se sienta atemorizado o ansioso durante sus horas de vigilia, blema mientras su de-
pueden indicar un estrés excesivo (Kovachy et a l., 2013; Hoban, 2004) y se correlacionan con pro- sarrollo no lo permita .
blemas emocionales, de atención o de conducta (Schredl. Frieke-Oekermann , Mitschke, Wiater y
Lehmkuhl, 2009; Li et al., 2011).
De los tres a los cinco años, la mayoría de los niños se mantienen secos, de dia y de noche, pero
no es inusual la enuresis, es decir, la micción repetida e involuntaria por la noche en niños cuya edad enuresis
Micción repetida en la ropa o
haría suponer que ya tienen control de esfínteres. Alrededor de 10 a 15% de los niños de cinco años,
en la cama
en especial los varones, mojan la cama con frecuencia durante el sueño profundo. Más de la mitad
supera el problema hacia los ocho años sin ayuda especial (Community Pediatrics Committee, 2005).
La enuresis se transmite en las familias, lo que apunta a que la genética representa un papel. El
descubrimiento del sitio de un gen ligado a la enuresis (Eiberg, 1995; von Gontard, Heron y Join-
son, 2011 ) señala a la herencia como factor importante, posiblemente en combinación con una
lenta maduración motriz (von Go ntard , Schmelzer, Seifen y Pukrop, 200 1), apnea del sueño
(Umlaufy C hasens, 2003), alergias o mal control de la conducta (Goleman, 1995).
Es necesario tranqu ilizar a los niños (y a sus padres) asegurándoles que la enuresis es común y
no es grave. El niño no tiene culpa y no debe ser castigado. Por lo general, no es necesario que los
Aspectos del desarrollo físico I DESARROL L O H U MANO 1 195

padres busquen ayuda profesional a menos que los niños mismos se sientan alterados por su incon-
tinencia nocturna. La enuresis persistente se trata con hormonas antidiuréticas o con una alarma
nocturna (Walle et al., 2012).
DESARROLLO DEL CEREBRO

Durante los primeros años de vida, el desarrollo del cerebro es rápido y profundo. Para los tres
años, su peso equivale a casi 90% del peso del cerebro adulto (Gabbard, 1996). De los tres a los
seis años, el crecimiento cerebral más rápido tiene lugar en las áreas frontales que regulan la planifi-
cación y la fijación de metas, y la densidad de las sinapsis en la corteza prefrontal alcanza su punto
más alto a los cuatro años (Lenroot y Giedd, 2006). Esta "conectividad exuberante" se pierde con
el tiempo, a causa de la experiencia y como resultado de la enorme plasticidad del cerebro humano
(Innocenti y Price, 2005). Asimismo, se continúa formando la mielina (una sustancia grasa que
recubre los axones de las fib ras nerviosas y acelera la conducción neural) (Giedd y Rapoport, 2010).
A los seis años el cerebro casi ha alcanzado 90% de su volumen máximo (Stiles y Jernigan, 2010).
control De los seis a los 11 años, el crecimiento cerebral rápido ocurre en las áreas que promueven el pen-
¿puede. .. samiento asociativo, el lenguaje y las relaciones espaciales (Thompson et al., 2000).
El cuerpo calloso es una banda gruesa de fibras nerviosas que conecta ambos hemisferios del
I> señalar cinco problemas cerebro, les permite comunicarse de manera rápida y eficaz (Toga, Thompson y Sowell, 2006) y
comunes del sueiio y dar mejora la coordinación de los sentidos, la atención y la alerta, así como el habla y la audición (Len-
recomendaciones para con- root y Giedd, 2006). El cuerpo calloso sigue mielinizándose a lo largo de la infancia y la adolescen-
trolarlos? cia. Los niños alcanzan el volumen máximo después que las niñas (Luders, Thompson y Toga,
I> resumir los cambios que 2010).
suceden en el cerebro en
la infancia y comentar sus
HABILIDADES MOTRICES
posibles efectos?
El desarrollo de las zonas sensoriales y motrices de la corteza cerebral permite una mejor coordina-
ción entre lo que los niños quieren y lo que pueden hacer. Los preescolares hacen grandes progresos
habilidades motrices gruesas en las habilidades motrices gruesas, como correr y saltar, para lo cual se necesitan los músculos
Habilidades físicas con los largos (tabla 7.3).
músculos largos. El grado de destreza de los niños difiere en función de su dotación genética y sus oportunidades
para aprender y practicar las habilidades. En la infancia, la coordinación motriz es un rasgo relativa-
mente estable (Vandorpe et al., 2012). La~ habilidades motrices gruesas que se desarrollan durame
la segunda infancia son la base para los deportes, el baile y otras actividades que se inician duran-
te la tercera infancia. Por ello, quizá no sea de sorprender que la coordinación motriz sea un factor
de pronóstico de la participación en los deportes (Vandorpe et al., 2012). La coordinación mot riz
también se ha asociado con la actividad física de niños y adolescentes (Lopes, Rodrigues, Maia y
Malina, 201 1; Barnett, Van Beurden, Morgan, Brooks y Beard, 2009). Además, una mala coordina-
ción motriz se ha asociado con un mayor riesgo de sufrir obesidad o sobrepeso, pero probablemen te
sea una relación recíproca (D'Hondt et al., 2013; D'Hondt et al., 2014).
Tabla 7.3 Habilidades motrices g ruesas e n la segu nda infancia

Niños de tres años Niños de cuatro años Niños de cinco años
No pueden girar o detenerse de Pueden controlar de manera más Pued e n empezar, g irar y detenerse en
manera repentina o rápida. eficaz cuándo detenerse, comenzar y los juegos.
g irar.
Pueden saltar a una d istancia de 38 a Pueden saltar una distancia de 60 a Pueden sa ltar tras tomar impulso entre
60 centímetros. 84 centímetros. 71 y 91 centímetros.
Pueden subir una escale ra sin ayuda, Pueden descender con ayuda una Pueden descender una escalera larga
alternando los pies. escalera larga, alternando los pies. sin ayuda, alternando los pies.
Puedan saltar con un pie, principal- Pueden saltar e n un pie de cuatro a Puede n fácilme nte avanzar a sa lt itos
mente mediante un a serie irreg ular de seis pasos. una distancia d e 4.8 metros.
saltos con algunas variac iones.
Fuente: Corbin. 1973
196 1 DE S ARR OLLO HUMANO I C APÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia
Los habilidades motrices progresan notablemente durante los años p reescolares. A medida que el dPsarrollo físico avanza.
aumenta lo capacidad de los niños paro lograr que su cuerpo hago lo que quieren. El desarrollo de los músculos largos fes
permite dar un paseo en el triciclo o treparse a un columpio; y fa creciente coordinación entre los ojos y las manos los ay uda
a usar las tijeras de manero eficaz.
(Triciclo): Elena Zakh/Shutterstock; (columpio de llanta): Ariel Skelley/Blend lmages/Getty lmages; (tijeras): Fertnig/E+/Getty lmages
Es poco frecuente que los niños de menos de seis años estén listos para participar en deportes
organizados. Si las demandas de un deporte exceden las capacidades físicas y motrices del niño, es
probable que se sienta frustrado (AAP Committee on Sports Medicine and Fitness and Committee
on School Health, 2001 ). El desarrollo físico prospera en el juego libre activo y desestructurado.
Las habilidades motrices finas, como abotonarse la camisa y d ibujar, implican la coordinación habilidades motrices finas
entre el ojo, la mano y los músculos pequeños. La mejora de esas habilidades permite al niño res- Habilidades físicas con los
músculos cortos y la coordina-
ponsabilizarse más de su cuidado personal.
ción entre ojos y manos.
A medida que se perfeccionan las habilidades motrices, los preescolares combinan las destrezas
que ya poseen con las que están adquiriendo para producir capacidades más complejas. Estas com-
binaciones de habilidades se llaman sistemas de acción. sistemas de acción
Combinaciones de habilidades
Lateralidad manual La Iateralidad manual, la preferencia por el uso de una mano en lugar de la de complejidad creciente q ue
otra, suele ser muy evidente alrededor de los tres años. D ado que el hemisferio izquierdo (que con- permiten una gama mayor o
más p recisa de movimiento
trola el lado derecho del cuerpo) es el dominante, 90% de las personas utiliza más el lado derecho
y más contro l del ambiente.
(Coren, 2012). La lateralidad no siempre está tan bien definida y no todos los niños prefieren una
mano para todas las tareas. La probabilidad de ser zurdos es mayor entre los niños que entre lateralidad manual
las niñas. Por cada cien niñas zurdas, hay 123 niños zurdos (Papadatou-Pastou, Martín, Munafo y Preferencia por el uso de una
mano particular.
Janes, 2008).
¿La lateralidad es genética o está determinada por el ambiente? Algunos investigadores están a
favor de las explicacio nes genéticas, y recuerdan, por ejemplo, que la zurdera se transmite en
las familias y que es muy elevada entre gemelos (Medland et al., 2009; Lien, Chen, Hsiao y Tsuang,
201 5). La identificación de los mecanismos genéticos ha resultado esquiva; mientras que los patro- control
nes hereditar ios apuntan a una herencia monogénica, los genes mismos no han resultado faciles de ¿puede.. .
encontrar, y hay evidencias de que la lateralidad puede ser el resultado de varios genes que operan
de manera conjunta (McManus, Daviso n y Armour, 2013; Armo ur, Davison y McManus, 2014). E> distinguir entre las habili-
Otros investigadores opinan que el ambiente debe tener una mayor importancia. Por ejemplo, dades motrices gruesas y
los niños con bajo peso al nacer o que nacieron en un parto dificil tienen mayores probabilidades las finas y dar ejemplos
de ser zurdos (Alibeik y Angaji, 2010; Domellof, Johansson y Ronnqvist, 20 11 ). Además, las niñas de las mejoras en cada
tipo de habilidad durante
nacidas con un gemelo del otro sexo tienen menos probabilidades de ser zurdas que las gemelas del
la segunda infancia?
mismo sexo, posiblemente a causa de la influencia de la testosterona que proporciona el gemelo
varón de sexo opuesto (Vuoksimaa, Eriksson, Pulkkinen, Rose y Kaprio, 2010). Como evidencia E> decir cómo se relaciono el
ad icional de los efectos del ambiente, los niños que van a la escuela tienen más probabilidades de funcionamiento del cerebro
ser diestros que los que no reciben una educación formal (Geuze et al.. 2012). Es posible que ambos con las habilidades motri-
puntos de vista, los de naturaleza y crianza, tengan algo de verdad. ces y la lateralídod?
Asper.tns rfp/ rlA.<;;Jrrollo fí.sico I D ESARROL LO HU M ANO 1 197

Salud y seguridad
Gracias a la vacunación universal, muchas enfermedades que alguna vez fueron comunes en la
niñez ahora lo son menos en los países occidentales industrializados. En cambio, en el mundo en
desarrollo ciertas enfermedades que podrían prevenirse con una vacuna ( como sarampión, tos
ferina y tétanos) todavía cobran numerosas víctimas. Incluso en las sociedades tecnológicamente
avanzadas, esta época resulta menos saludable para algunos niños que para otros.
OBESIDAD
Se estima que en 2016 había en el mundo cerca de 41 millones de obesos de menos de cinco años.
Si las tendencias actuales persisten, 70 millones de niños de menos de cinco años padecerán sobre-
peso u obesidad para 2025. Las cifras aumentan más deprisa en los países en vías de desarrollo que
tienen menores ingresos (Organización Mundial de la Salud, 20 18).
La obesidad es un problema serio entre los preescolares estadounidenses. Entre 2015 y 20 16, casi
14% de los niños de dos a cinco años tenía un índice de masa corporal (IMC) en el percentil 95 o
más para su edad; esta proporción fue ligeramente mayor entre los niños que entre las niñas, así como
Un niño obeso puede también entre los niños hispanos (25.8 %), los niños afroamericanos (22%) y los caucásicos ( 14.1%).
tener dificultades para Las cifras de obesidad más bajas fueron de niños asiaticoestadounidenses ( 11 %) ( Hales, Carro11,
mantener el mismo ritmo Fryar y Ogden, 2017). El sobrepeso también es un problema. Aproximadamente 23% de los niños
de sus compañeros, física de dos a cinco años tiene un índice de masa corporal igual o superior al percentil 85 para su edad,
y socialmente. La obesi- y los resultados por género y etnia reflejan los de la obesidad (Ogden, Carroll, Kit y Flegal, 2014).
dad entre los niños peque- Los hijos de familias de ingresos más bajos tienen más probabilidades de ser obesos (Ogden, Lamb,
ños se ha incrementado. Caroll y Flegal, 2010). Si bien las tasas de prevalencia se estabilizaron un tiempo en Estados Unidos
kwanchai.c/Shutterstock
(Ogden, Carroll, Fryar y Flegal, 20 15), después han vuelto a incrementarse (Hales et al., 2017).
Si bien la tendencia a la obesidad puede ser hereditaria, los factores principales que la convier-
e, 2008, Vixa<
Films estrenó Wa/l-é:,
~ ten en una epidemia so n ambientales (AAP, 2004). El aumento excesivo de peso depende del con-
sumo de calorías, cambios en la alimentación, menos actividad física y las alteraciones del
microbioma intestinal (Sahoo et al., 2015; Ng et al., 2014). Un factor de especial importancia es la
una pe/icuta animada abundancia de alimentos muy procesados, con exceso de carbohidratos y pocos nutrientes (Crino,
de ciencia ficción en ta Sacks, Vandevijvere, Swinburn y Nea!, 2015).
que se retrata a los se- Es crucial prevenir la obesidad en los primeros año~. 1.:uamlu ~e empieza a subir de peso. Y los
res humanos como resultados a largo plazo del tratamiento, sobre todo si se demora son escasos (AAP Committee on
criaturas obesas y se- Nutrition, 2003; Quattrin, Liu, Shaw, Shine y Chiang, 2005). Los niños con sobrepeso, en especial
dentarias que flotan en los que tienen padres con sobrepeso, suelen convertirse en adultos obesos (Singh, Mulder, Twisk,
un ambiente mecaniza- Van Mechelen y Chinapaw, 2008), y el exceso de masa corporal es una amenaza para la salud (Biro
do. ¿Hacia dónde cree
y Wein, 2010; Franks et al., 2010). Por consiguiente, la niñez es un buen momento para tratar el
que se dirige la huma-
sobrepeso, cuando los padres todavia pueden controlar o influir en la alimentación del niño (Quat-
nidad si no cambiamos
trin et al., 2005). La tendencia a ser obeso se aprecia ya incluso a los seis meses, y cuanto antes se
nuestras costumbres?
empiecen las intervenciones en los niños que se encuentran en riesgo, más probabilidades de éxito
¿Podria volverse reali-
hay (De Onis, Blossner y Borghi , 2010).
dad esta visión del gé -
nero humano? Los datos indican que tres factores son cruciales para prevenir la obesidad: 1) hacer una comida
regular en familia, 2) dormir el tiempo suficiente, y 3) no permitir más de dos horas de televisión al
día (Anderson y Whitaker, 2010). Después de las dos horas de televisión, cada hora adicional incre-
mentó 7% la probabilidad de ser obeso a los 30 años, al parecer porque esas horas de más remplazan
las de actividad física (Yiner y Cole, 2005 ).
Lo que los niños comen es tan importante como la cantidad. Para evitar la obesidad y prevenir
los problemas cardiacos, los niños pequeños deben obtener solo alrededor de 30% de sus calorías
de las grasas, y no más de un tercio de estas últimas deben ser de grasas saturadas. Aunque los
platillos vegetarianos bien planeados son saludables, en general los niños deben comer carnes
magras y lácteos, pues les proporcionan proteínas, hierro y calcio. La leche y otros lácteos deben
tener poca o nada de grasa (AAP Committee on Nutrition, 2006).
DESNUTRICIÓN
En los países desarrollados como Estados Unidos, el sobrepeso y la obesidad son lo más común. En
cambio, en muchos países en desarrollo se observa una situación diferente. Hay niños que parecen
198 1 D ESARRO LL O HUM A NO I C A PÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segu nda infancia
SEGURIDAD ALIMENTARIA
La inseguridad alimentaria consiste en q ue las fa milias no Los problemas de accesibilidad alimentaria afectan
tengan un aporte estable a la cantidad de comida que sus- sobre todo a los niños pequeños, a causa de su veloz desa-
tenta una vida saludable. Se calcula que 15.8 millones de rrollo y crecimiento. Se cree que probablemente esos niños
hogares en Estados Unidos vivieron en inseguridad alimen- consumen cantidades inadecuadas de micronutrientes,
taria parte de 2015 (Coleman-Jensen, Rabbit, Gregory y como vitamina A, zinc, hierro y yodo (Barrett, 2010). Los
Singh, 2016). Los hogares con muy poca seguridad alimen- niños requieren nutrimentos, más que solo calorías, para
taria no solo comen menos, sino que también exhiben irre- sostener un crecimiento corporal óptimo (Lobstein et al.,
gularidades en sus hábitos de alimentación, y al menos uno 2015). Las deficiencias nutricionales en la segunda infancia
de los miembros se salta las comidas cada tanto. tienen consecuencias de largo plazo para el crecimiento
En cerca de 20% de los hogares de bajos ingresos con físico, el desarrollo cerebra l y el funcionamiento cognosci-
inseguridad alimentaria, hay niños de cinco años y menos tivo y social (Johnson y Markowitz, 2017).
(Johnson y Markowitz, 2017). Cuando no alcanza el presu- Muchos asocian la mala nutrición con el hambre; no obs-
puesto fñm iliar, se sacrifican los granos integrales, las car- tante, una dieta consistente en "alimentos vacíos" con
nes magras y las verduras y frutas frescas a cambio de exceso de calorías y escasez de nutrientes puede causar
alimentos de calorías vacías, como los productos procesa- desnutrición. Esta dieta hace subir rápidamente de peso
dos y horneados. Los alimentos de calorías vacías cuestan durante la segunda infancia (Lobstein et al., 2015), lo cual a
menos, pero tienen demasiadas calorías y pocos nutrientes veces conduce a la obesidad infantil. Los niños obesos tie-
(Drewnowski, 2009). En la segunda infancia, la inseguridad nen más probabilidades de seguir siendo obesos. En estu-
alimentaria y las comidas de baja calidad se han asociado dios recientes se indica que 55% de los niños obesos son
con deficiencias de vitaminas y minerales, mayor peso cor- adolescentes obesos y cerca de 80% de ellos se convierten
poral y pérdida de las facu ltades cognoscitivas y socioemo- en adultos obesos (Simmonds, Llewellyn, Owen y Woola-
cionales (Barroso et al., 2016; Johnson y Markowitz, 2017; cott, 2016). La obesidad infantil es ca usa de com plicaciones
Skalicky et al., 2006). graves y prolongadas del estado de salud, por ejemplo,
La mala nutrición se agudiza en los desiertos alimenta- mayor riesgo de presentar un síndrome metabólico o una
rios, que se encuent ran en las zonas rurales y urbanas enfermedad cardiovascular en la adultez (Kelsey, Zaepfel,
deprimidas donde no hay supermercados ni tiendas de Bjornstad y Nadeau, 2014}.
comestibles (Centers for Disease Control and Prevention,
2013d). Ahí, la comida se compra en tiendas de abarrotes o
restaurantes de comida rápida, donde prevalecen los ali-
mentos "chatarra". Para las familias que se encuentran al
borde de la ruina, muchas veces deben salir de su vecinda-
rio o su pueblo a traer alimentos sanos y frescos , lo que les
implica una carga económica y de tiempo (Walker, Keane y
Burke, 2010). Las investigaciones muestran que los niños En Estados Unidos existen programas federales de
que viven en desiertos alimentarios tienen índices de masa ¿q ~utrición que ~rindan apoyo a las famili~s de bajos
corporal más altos (Thomsen, Nayga, Alviola y Rouse, 2016) opt ingresos. ¿Que programas conoce? ¿Cuales son
y tienen más probabilidades de padecer sobrepeso (Shafft, • sus beneficios y sus desventajas?
Jensen y Hinrichs, 2009).
ser de peso normal, pero de menor estatura que la que deberían tener para su edad, además de que
existe la posibilidad de que exhiban deficiencias cognoscitivas y físicas. Se dice que estos niños
presentan retrasos del crecimiento: talla baja para la edad y peso bajo para la estatura. Esta forma
de desnutrición es resultado del hambre crónica y persistente. Otros niños que tienen la estatura
adecuada para su edad, pero son más delgados. Se dice que sufren emaciación o peso bajo para su
estatura. Esta forma de desnutrició n se debe a una pérdida de peso rápida y reciente. En 2017, cerca
de 150.8 millones de niños presentaban retrasos del crecimiento y otros 50.5 millones estaban ema-
ciados por falta de nutrientes adecuados y calorías (Organización Mund ial de la Salud, 2018).
Incluso en Estados Unidos, 18% de los menores de 18 años vivía en familias con inseguridad alimen-
taria en 2015 (Federal Interagency Forum on C hild and Family Statistics, 2017; para un análisis
detallado, véase " Investigación en acción" ).
Salud y seguridad I oESARRo u o HUMANO J 199

Porcentaje La desnutrición es causa de aproximadamente
20 un tercio de todas las muertes antes de los cinco
Alergia respirawria años (Organización Mundial de la Salud, 2013).
El grado más agudo de desnutrición se encuentra
en el sur de Asia: 35 millones de los niños peque-
ños de esta región presentan un peso moderado o
o
Alergia alimentaria
- gravemente inferior a lo normal; además, son 13.8
mi llones de niños en África, 700 000 en Amé-
rica Latina y el Caribe, y 50.5 millones en todo
1997-1999 2000-2002 2003-2005 2006-2008 2009-2011 2014-2016 el mundo (Organización Mundial de la Salud,
FIGURA 7.2
Periodo de tres años 2018).
Dado que los niños desnutridos suelen vivir en
Niños estadounidenses menores de 18 años que reportaron haber circunstancias de privación extrema, es difíci l
padecido una alergia en los últimos 12 meses, 1997-2016 determinar los efectos específicos de la mala nutri-
Datos recientes muestran un incremento de las alergias alimentarias y ción. Sin embargo, tomadas en conjunto, esas pri-
cutáneas entre el nacimiento y los 17 años. vaciones pueden tener un efecto adverso no solo en
Fuente : CDC/NCHS, Health Data lnteractive, National Health lntervíew Survey
el crecimiento y el bienestar físico, sino también
en el desarrollo cognoscitivo y psicosocial (Marto-
rell, Melgar, Maluccio, Stein y Rivera, 2010), y los efectos son duraderos (Liu, Raine, Venables,
Dalais y Medn ick, 2003),
ALERGIAS ALIM ENTARIAS

De las alergias alimentarias, 90% puede atribuirse a ocho alimentos: leche, huevos, cacahuates,
nueces, pescado, soya, trigo y mariscos (Boyce et al., 2010). Las alergias alimentarias son más
comunes en los niños que en los adul tos, y la mayo ría de los niños logra superarlas ( Branum y
Lukacs, 2008). En 2012, seis de cada 100 niños sufrían algún tipo de alergia alimentaria (Bloom,
Jones y Freeman, 2013). En promedio, los niños que padecen alguna alergia ali mentaria son
más pequeños y de menor estatura (Sova et al., 201 3; Flammarion et al., 2011 ). Además, aunque la
morbimortalidad de las reacciones alérgicas es baja dado que la mayoría de las familias está atenta
a lo que comen los niños, estas alergias traen secuelas psicosociales, por ejemplo, aumento en el
riesgo de sufrir ansiedad y depresión, limitaciones de las actividades en las que las familias pueden
participar e influencias negativas sobre la asistencia y la participación en la escuela (Cum mings,
Knibb, King y Lucas, 2010).
En las investigaciones con niños menores de 18 años se ha observado un incremento en la pre-
valencia de las alergias alimentarias y de la piel en el curso de los últimos 30 años (Sicherer y
Sampson, 2018; figura 7.2). No hay un patrón claro en este aumento y se da por igual en niños de
ambos sexos y en las diferentes razas y etnias (Branum y Lukacs, 2008; Jackson Howie y Akinbam i,
2013). Sin embargo, niños de diferentes culturas y con diversas alergias (de interiores y exteriores,
alergias cutáneas y alergias alimentarias) tienen más probabilidades de pertenecer a familias de
mejor posición socioeconómica (Uphoff et al., 2015 ).
Se ha propuesto que a este incremento en las alergias contribuyen cambios en la dieta, la forma
en que se procesan los alimentos, el momento en que se introducen diferentes alimentos y una
disminución en la vitamina D por menor exposición al Sol. También se ha explorado la teoría de
que la sociedad es demasiado limpia y de que los sistemas inmunológicos de los niños son menos
maduros porque no se exponen a gérmenes y suciedad. La conexión entre el eccema y las alergias
alimentarias ha llevado a algun os investigadores a postular que la exposición cutánea sensibiliza a
los alérgenos. En la explicación de los incrementos registrados también debe tenerse en conside-
ración la mayor conciencia de médicos y padres (Sicherer y Sampson, 2018; Lack, 2008). Aunque
abunda n las posibles explicaciones, no hay suficientes evidencias para establecer con exactitud una
causa.
SALUD BUCAL
La salud bucal es un componente importante de la salud en términos generales. Empieza en la
infancia con dos aspectos comunes que son de especial preocupación para los padres: chuparse el
dedo y las caries dentales.
200 1 DESARROLLO H U MANO I CAPÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia

Para los tres años, todos los dientes primarios ( de leche) están en su lugar y empiezan a desa-
rrollarse los dientes permanentes, que saldrán desde alrededor de los seis años. Así, es común que
los padres ignoren el hábito de chuparse el dedo de sus hijos de menos de cuatro años sin que haya
consecuencias importantes. Si los niños ctejan cte chuparse el ctecto parn esa ectad, es poco prohable
que afecten su dentadura permanente (American Dental Association, 2007).
Las caries dentales en la segunda infancia son causadas por un consumo excesivo de leche y
jugos endulzados en la lactancia, junto con una falta de cuidados dentales regulares. Los peores
control
efectos se han encontrado en niños que se acuestan con el biberón y que se llenan de azúcar los
¿puede ...
dientes en la tarde o la noche. Aunque las caries en los dientes primarios han disminuido desde [> resumir las tendencias de
principios de la década de 1970, esta tendencia ha revertido un tanto desde mediados del decenio la obesidad entre los pre-
de 1990 (Centers for Disease Control and Prevention, 2007c). Los niños desaventajados siguen escolares y explicar por
teniendo más caries sin tratamiento que los demás niños (Bloom, Cohen, Vickerie y Wondimu, qué debe preocuparnos el
2000). sobrepeso en la segunda
infancia?
El fluoruro es un mineral esencial para el mantenim iento y solidificación de Ios huesos (Giri,
2016). Se ha visto que en dosis bajas, reduce la incidencia de las caries (dos Santos, Nadanovsky y [> señalar los efectos relacio-
de Oliveira, 2013). Puede administrarse por vía tópica en pastas de dientes, enjuagues bucales o nados con la desnutrición
geles; o por vía sistémica en suplementos alimenticios o en el suministro municipal de agua (Buzalaf y los factores que influyen
y Levy, 2011 ). Dada la eficacia y el escaso riesgo de las pastas de dientes fluoradas, en la actualidad en el resultado o largo
se recomienda la administración tópica (Tubert-Jeannin et al., 2011 ). plazo?
M UERTES Y LESIO NES ACCIDENTALES

Se estima que en 2017 en el mundo murieron cerca de 5.4 millones de niños de menos de cinco años
(Hug, Sharrow, Zhong y You, 20 18). En la sección "Ventana al mundo" se repasan las probabilida-
des de que los niños sobrevivan a sus primeros cinco años.
En Estados Unidos, los accidentes son la causa principal de muerte en niños pequeños (Heron, E:l símbolo que
2018). En la mayor parte de los casos, las muertes de preescolares por lesiones ocurren en el hogar se usa en la ac-
y son ocasionadas por incendios, ahogamientos en la bañera, asfix.ia, envene namiento o caídas tualidad para identifi-
(Nagaraja et al. , 2005 ). Medicamentos comunes, como la aspirina, acetaminofén, jarabes para la tos car los venenos es el
e incluso las vitaminas, pueden representar un peligro para los pequeños curiosos. "señor Puaj", una cara
Los accidentes automovilísticos son la causa más común de muerte accidental en el caso de verde que hace muecas
niños de más de cuatro años (Durbi n, 2011). En las 50 entidades de Estados Unidos más el Distrito y sara la lengua. Sr
de Columbia se exige que los niños pequeños viajen en asientos especiaimente diseñados para adoptó esta imagen
carros o que usen el cinturón de seguridad. Las recomendaciones son que los niños de cuatro años cuando los investigado-
vayan en asientos especiales orientados al frente y con un arnés, hasta que lleguen al peso o estatura res y las organizacio-
límite para esos asientos. Después, deben utilizarse elevadores que se adapten a los cinturones de nes de salud pública se
seguridad hasta que los niños crezcan lo suficiente para poder utilizar los cinturones de fábrica percataron de que la
tradicional calavera con
sin otros auxiliares. Las bolsas de aire están diseñadas para proteger a los adultos, no a los niños.
los huesos cruzados, en
Se ha mostrado que aumentan el riesgo de lesiones mortales a niños de menos de 13 años de edad
lugar de indicar peligro
que viajan en el asiento del copiloto.
a los niños pequeños,
Otras causas comunes de muerte durante la segunda infancia son cáncer, anormalidades congé-
los intrigaba y hacía
nitas y trastornos cromosómicos, ataques físicos y homicidio, enfermedades cardiacas y respi rato-
que se interesaran en el
rias (incluyendo enfermedades respiratorias crónicas más gripe y neumonías) y septicemia (una contenido de los reci -
infección bacteriana que envenena la sangre y produce una insuficiencia multiorgánica) (Her¡rn, pientes.
2018).
LA SALUD EN CONTEXTO: INFLUENCIAS AMBIENTALES

¿A qué se debe que algunos niños sufran más enfermedades o lesiones que otros? Algunos parecen
tener una predisposición genética a los problemas de salud, pero también los factores ambientales
desempeñan un papel importante.
Posición socioeconómica y raza u origen étnico Cuanto más baja sea la posición socioeconómica
de la familia, más riesgos corre un niño de sufrir enfermedades, lesiones y muerte (Braveman, Cub-
bin, Egerter, Williams y Pamuk, 2010; Olson, Diekema, Elliott y Renier, 201 0). Factores sociales
asociados con la pobreza, como el aumento de estrés, también tienen un impacto sobre la salud
(Murray et al., 20 13). En comparación con otros niños, los q ue viven en condiciones de pobreza
(21% de los niños de menos de seis años y una proporción excesiva de niños de minorías) tienen
Salud y seguridad I D ESA RRO L LO HUM A N O J 201

más probabilidades de sufrir padecimientos crónicos y limitaciones de sus actividades, de ca-
recer de seguro médico y de no tener cubiertas sus necesidades médicas y dentales (Federal Inter-
agency Forum on Child and Family Statistics, 2017).
Desde 1965, Medicaid, un programa gubernamental en Estados Unidos que proporciona ayuda
médica a personas y familias de bajos ingresos, ha sido una red de seguridad para muchos niños
pobres. Sin embargo, no han podido acceder al programa millones de niños cuyas familias tienen
ingresos demasiado altos para ser beneficiarios, pero demasiado bajos para poder pagar un seguro
privado. En 1993, 14% de los niños no contaba con un seguro médico (Federal Interagency Forum
on Child and Family Statistics, 2017). En 1997, el Gobierno federal autorizó el State Children's
Health Insurance Program (SCHIP) para ayudar a los estados a extender la cobertura médica a
niños no asegurados de familias pobres y cercanas a la pobreza. La ley aprobada en 2009 aumentó
el programa y extendió la cobertura de siete millones a 11 millones de niños (Centers for Medicare
y Medicaid Services, 2009). Incluso con la expansión, había en Estados Unidos alrededor de nueve
millones de niños no asegurados (Devoe, Ray, Krois y Carlson, 2010). La aprobación de la Ley de
Atención Médica Asequible de 2010 redujo estas cifras. Entre las disposiciones de la ley, estaban
la expansión de beneficios a numerosas familias pobres que antes no eran contempladas, la elimi-
nación de las exclusiones de cobertura por una afección preexistente, la cobertura oftalmológica
y dental para los niños, y las iniciativas para prevenir y abordar la obesidad infantil. En 2015. el
número de niños sin seguro médico se redujo a 4.5%, un porcentaje histórico ( Federal lnteragency
Forum on Child and Family Statistics, 2017). Por desgracia, esta tendencia prometedora se revirtió
en 2017, cuando el número de niños asegurados se redujo en cerca de 276 000. Esta disminución
se presentó primordialmente en los estados que no optaron por extender la cobertura de Medi-
caid a los padres de familia (Alker y Pham, 2018). En diciembre de 2017, la aprobación de la Ley
de Empleo y Reducción de Impuestos del presidente Donald Trump revocó la orden judicial que
imponía a todo estadounidense la obligación de contar con un seguro médico mínimo, o tendría
que pagar una multa. La revocación entró en vigor en 2018. Aunque aún falta ver sus efectos,
la Oficina del Presupuesto del Congreso (2017), que es apartidista, calcula que dará por resul-
tado que haya cuatro millones más de personas sin seguro médico en 20 19 y 13 millones más en
2027.
La falta de atención médica de calidad es un problema, sobre todo, entre los ni ños afroesta-
dounidenses y latinos, en especial, los que son pobres (Flores, 2010). De acuerdo con el Children's
Legal Defense Fund (2014), uno de cada siete niños latin os y uno de cada 11 niños afroestadouni-
denses no están asegurados, en comparación con uno de cada 15 niños caucásicos. Las barreras
lingüísticas y culturales, así como la necesidad de más profesionales de la salud de origen latino,
explican esas disparidades (Betancourt, Green, Carrillo y Ananeh-Firempong, 2016). Incluso los
niños de origen asiático, cuya salud suele ser mejor que la de los niños caucásicos no hispanos, tie-
nen menos probabilidad de hacer uso de los servicios médicos, debido posiblemente a barreras
similares (NCHS, 2005; Yu, Huang y Singh, 2004).
Falta de vivienda La falta de vivienda es el resultado de un conjunto de circu nstancias complejas

que obligan a las personas a elegir entre la comida, la vivienda u otras necesidades básicas. En Esta-
dos Unidos, el problema ha aumentado notablemente desde 1980, debido a que escasean los alqui-
leres baratos y la pobreza se ha expandido. Los factores de la indigencia son la falta de
oportunidades de empleo, la disminución de los fondos de asistencia pública, la falta de seguros
médicos asequibles, la violencia doméstica, las enfermedades mentales y las adicciones (National
Coalítion for the Homeless, 2017). Se calcula que en 2011 había en Estados Unidos aproximada-
mente 1.6 millones de niños indigentes (Bassuk, Murphy, Coupe, Kenney y Beach, 2011). Y la cifra
aumentó a 2.5 millones en 2014 (America's Youngest Outcasts, 2014).
En la actualidad, las familias representan aproximadamente 33% de la población sin hogar en
cualquier noche, y la proporción es más alta en las zonas rurales (Henry, Watt, Rosenthal y Shivji,
2018). Aunque la economía de Estados Unidos es sólida, los beneficios no han alcanzado a los muy
pobres y el número de niños sin hogar ha aumentado a cerca de uno de cada 30 niños (Bassuk,
DeCandia, Beach y Berman, 2014). Muchas familias sin vivienda están a cargo de madres solteras
de entre 20 y 30 años (Park, Metraux y Culhane, 2010). Es frecuente que estas familias estén
huyendo de la violencia doméstica (National Coalition for the Homeless, 2018).
Muchos niños sin vivienda pasan sus primeros años decisivos en entornos inestables, inseguros
y, a menudo, antihigiénicos. Es posible que ellos y sus padres se encuentren alejados de una comu-
202 1 DESARROL LO H UMANO I CAPÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia

~ al munde
...,n:I SUPERVIVENCIA EN LOS PRIMEROS CINCO AÑOS DE VIDA
e:a, Los esfuerzos internacionales por mej ora r la salud

infantil se enfocan en los primeros cinco años por-
que en ese lapso acaecen más de 80% de las
Entre 1990 y 2015 se hicieron avances notables. Para
ponerlo en términos humanos, en 1990 morían 34000 niños
cada día, mientras que en 2017 el número fue d e 15 000
muertes de menores de 15 años. En el mundo, aire- niños. Aunque sigue siendo una cifra escandalosamente
> dedor de tres cuartas partes de las muertes de

niños de menos de cinco años se atribuyen a siete
causas: complicaciones por nacimiento p rematu ro (18%),
elevada si se considera el costo humano, rep resenta una
red ucción de 58%. Las tasas de morta lidad más elevadas
entre niños de menos de cinco años se encuentran en el
neumonía (16%), complicaciones del parto (12%), anormali- África Subsahariana, d onde en pro medio muere uno de
dades congénitas (9%), diarrea (8%), infecciones neonatales cada 13 niños antes de su quinto cumpleaños. En contraste,
(7%) y paludismo (5%) (Hug et al., 2018). Excluyendo las comen Australia y Nueva Zelanda, donde las tasas de mortalidad
plicaciones del parto, casi 50% de las muertes infantiles se son las más bajas, fallece uno de cada 263 niños antes de
debió a enfermedades transmisibles como neumonía, los cinco años (Hug et al., 2018).
meningitis, tétanos, diarrea, paludismo, sarampión, infeccio- Actualmente se lleva a cabo un esfuerzo mundial para
nes y sida (UNICEF, 2016b). En los últimos 50 años, las pro- reducir las tasas de mortalidad infantil. El enfoque principal
babilidades de que un niño sobreviva hasta los cinco años se centra en mej orar los cuidados y educación de la familia,
casi se han triplicado (Hug et al., 2018). la suplementación nutriciona l y las prácticas de amamanta-
Casi todas las muertes infantiles (98%) sobrevienen en miento. Estos aspectos se acompañan de intervenciones en
las regiones más pobres d e los países en desarrollo, donde pro de la salud materna, con cu idados ca lificados durante el
la nutrición es inadecuada, el agua es insegura y las instala- embarazo y el parto. Otros p rogramas se centran en la inmu-
ciones sanitarias son deficientes (UNICEF, 2015b). La mala nización, los antibióticos y las mosquiteras t ratadas con
ca lidad del aire parece estar relacionada con un aumento insecticidas (UNICEF, 2015b).
en el riesgo de morir. Las variables maternas también inci-
den en la mortalidad de los menores de cinco años, en
¿Qué podría hacerse para disminuir la mortalidad
especial por muerte neonatal. Los niños que nacen de ¿q~é infantil en todo el mundo de manera más rápida y
madres jóvenes, que carecen de educación o que tienen
varios hijos en poco tiempo corren el mayor peligro (Hug et
op1na equitativa?
al., 2018).
Tasa de mortalidad de ni~os

menores de cinco años
(muertes por cada 1 000 - -· ~
nacimientos vivos)
■ >100
■ 75 a 100
■ 50a75
O 25a 50
□ Q5
[Z] Sin datos
Fuente: Hug , Sharrow, Zhong y Danzhen, 2018.
Salud y seguridad I DESARRO LLO H UMAND 1 203

nidad que les brinde apoyo, de su familia y recursos institucionales, y de un
acceso expedito a cuidados médicos y educación. Por lo tanto, sufren más
problemas de salud física que los niños pobres que tienen vivienda, y es
más probable que presenten bajo peso al nacer o que requieran cuidados neo-
natales en la infancia. También son propensos a sufrir depresión y ansiedad, y
a presentar problemas académicos y de conducta (Bassuk, Richard y Tsertva-
dze, 2015; Herbers et al., 2012; Richards, Merrill y Baksh, 20 11 ). Se necesitan
más estudios empí ricos sobre las intervenciones para resolver los numerosos
factores de riesgo a los que están expuestos los niños sin hogar (Zlotnick, Tam
y Zerger, 2012).
Las familias con niños son el segmento de cre- Exposición a contaminantes ambientales Fumar es malo para todo el
cimiento más rápido de la población sin mundo; ahora bien, los niños, con pulmones en desarrollo y mayor frecuencia
vivienda. Los niños sin vivienda suelen tener respiratoria, son particularmente sensibles a los efectos dañinos de la exposi-
más problemas de salud que otros niños. ción (Constant et al., 2011). El tabaquismo parental es una causa prevenible
Tony Freeman/PhotoEdit de enfermedad y muerte infantil. Los niños expuestos al tabaquismo de los
padres corren mayor riesgo de sufrir infecciones respiratorias, como bronqui-
tis y neumonía, problemas del oído, empeoramiento del asma y crecimiento
pulmonar más lento. De 1988 a 1994, alrededor de 85% de los niños de entre cuatro y once años dio
control evidencias de exposición secundaria al humo del tabaco. De 2011 a 2012 la cifra disminuyó a 40%
¿puede ... (Federal lnteragency Forum on Child and Family Statistics, 20 17).
La contaminación atmosférica está asociada con mayor riesgo de muerte y enfermedades respi-
I> comparar el estado de
ratorias crónicas. Los contaminantes ambientales también desempeñan un papel en los padeci-
salud de los niños peque-
ños en los países desarro-
mientos de la niñez, como ciertos tipos de cáncer, trastornos neurológicos, trastorno por déficit de
llados y en vías de
atención con hiperactividad y retraso mental (Woodruff et al., 2004 ). En 2015, 59% de los niños
desarrollo? estadounidenses vivía en condados que no cumplían una o más de las normas nacionales de calidad
del aire (Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics, 20 17).
I> indicar dónde y cómo es
Los niños son más vulnerables que los adultos al daño crónico provocado por los pesticidas
más probable que los
(Federal lnteragency Forum on Child and Family Statistics, 2017). Hay evidencia de que la exposi-
niños sufran lesiones?
ción a dosis bajas de pesticidas afecta al cerebro en desarrollo (Jurewicz y Hanke, 2008). La expo-
I> analizar los influencias sición a pesticidas es mayor entre niños de familias dedicadas a la agricultura o que viven en zonas
ambientales que ponen en urbanas pobres (Dilworth-Bart y Moore, 2006). Más de la mitad de todos los envenenamientos
peligro la salud y el por pesticidas (casi 50000 por año) son en niños de menos de seis años (Weiss, Amler y Amler,
bienestar de los niños? 2004).
Los niños pueden presentar concentraciones elevadas de plomo si consumen agua o alimentos
contaminados, por llevarse los dedos contamin ados a la boca o por inhalar el polvo o jugar con
trozos de pintura en hogares o escuelas en donde se utilizaron pinturas a base de plomo. El envene-
namiento con plomo puede interferir gravemente con el desarrollo cognoscit ivo y provocar proble-
mas neurológicos y conductuales irreversibles (Federal lnteragency Forum on Child and Family
Statistics, 2017). Concentraciones muy elevadas de plomo en la sangre ocasionan jaquecas, dolor
abdominal, pérdida del apetito, agitación o aletargamiento y, eventualmente, vómitos, estupor y
convulsiones (AAP Committee on Enviromental Health, 2005).
En Estados Unidos, las concentraciones medias de plomo en la sangre de los niños dism inuye-
ron 89% de 1976 a 2002 gracias a leyes que exigen la eliminación de este elemento de la gasolina y
de las pinturas, y la reducción de las emisiones de las chimeneas (Federal Interagency Forum on
Child and Family Statistics, 2005). La proporción de niños con concentraciones elevadas de plomo
en sangre ha dismin uido de alrededor de 25% en 1994 a 1.2% en 2014; de todos modos, muchos
niños siguen en riesgo por el plomo que se encuentra en el polvo, restos de pint ura y otras fuentes.
Las concentraciones de plomo más elevadas son las de niños afroestadounidenses no hispanos
y niños que viven en condiciones de pobreza (Federal Interagency Forum for Child and Family
Statistics, 2017).
204 1 DESAR ROLLO H U MA N O j CAPÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia

DESARROLLO
COGNOSCITIVO
• rv
Enfoque piagetiano: el íll ílO
preoperaciona l
En la teoría de Jean Piaget, los niños pequeños comienzan a aprender acerca del mundo a través de etapa preoperacional
sus sentidos y la actividad motriz durante la etapa sensoriomotriz. Ahora, nos concentraremos en la En la teoría de Piaget,
segunda etapa piagetiana, la etapa preoperacional, que se extiende aproximadamente de los dos a los segunda etapa del desarrollo
siete años y se caracteriza por la generalización del pensamiento sim bólico: el lenguaje. Sin em bargo, cognoscitivo en la cual se
generaliza el pensamiento
los niños aún no están completamente listos para realizar operaciones mentales lógicas. Analizare-
simbólico, pero los niños
mos algunos avances y aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional (tablas 7.4 y 7.5), así todavía no pueden usar la
como las investigaciones recientes, algunas de las cuales cuestionan las conclusiones de Piaget. lógica.
AVANCES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIO NAL

Los avances hacia el pensamiento si mbólico vienen acompañados por una comprensión cada vez Los niños con
mayor del espacio, la causalidad, las identidades, la categorizac ión y el número. amigos imagi-
narios tienen mejores
La función simbólica "¡Quiero helado!", anuncia Juanita, de cuat ro años, cuando entra sofoca- habilidades para contar
da del patio caluroso y polvoriento. No ha visto nada que desencadene este deseo: ni la puerta historias.
abierta del congelador ni un anuncio en la televisión, ni un bol de helado dulce que repose sobre la Trionfí y Reese, 2009
mesa a la espera de que alguien se lo coma. Más bien, trajo la idea de sus recuerdos.
Tabla 7.4 Avances cognoscitivos durante la segunda infancia

Avance Importancia Ejemplo
Uso d e símbolos Lo s niños no tie nen que estar en contacto Simón le pregu nta a su madre ace rca de los e lefan-
sensorio motriz con un o bjeto, persona o tes q ue vieron en el circo varios meses ant es.
suceso para pensa r e n él. Ro lf simula que una rebanada d e manzana es una
Pued en imaginar q ue los o bjet os o las per- aspirad o ra q ue hace RRRun RRRun e n la mesa de
so nas tienen p ropiedad es dist intas de las la cocina.
q ue en ve rdad poseen.
Comprensión de Están conscientes de q ue las alteraciones A ntonio sabe q ue su maestro lleva un d isfraz de
identid ades supe rficiales no camb ian la naturaleza de pi rat a pero q ue debajo del traje sig ue siendo su
las cosas. profesor.
Comprensió n de Se dan cuenta d e q ue los sucesos t ienen Cuando ve una pelota q ue se acerca rodando
causa y efecto ca usas. d etrás de una pa red, A neko busca detrás de la
pared a la persona que la pateó.
Capacidad para O rganizan los obj etos, las personas y los Rosa clasifica las piñas que recogió en un v iaj e al
clasificar suceso s e n categorías significativas. bosque e n dos pi las: grandes y pequeñas.
Comprensió n d el Pueden contar y trabaj ar con cantidades. Lindsay comparte algunos dulces co n sus amigas y
número los cue nta para aseg ura rse de q ue cada niña
reciba la misma cantidad.
Empatía Pueden imaginar cómo se sienten los Emilio t rata d e consolar a su amigo cuando ve que
demás. está t riste.
Teoría d e la mente Son conscientes de la actividad mental y del Blanca q uiere guardar algunas galletas, por lo que
f uncionamiento de la mente. las esconde de su hermano en una caja de pasta.
Sabe que ahí estarán a salvo po rq ue su hermano
no las buscará en un lugar dond e no espe ra q ue
haya galletas.
Enfoque piagetiano: el niño pr-eoperacional j DESARRO L LO HUM A N O 1 205

Tabla 7.5 Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional (de acuerdo con Piaget)
limitación Descripción Ejemplo
Centración; incapacidad Los niños se enfocan en un solo Jacob molesta a su hermana menor diciéndo le que
para descentrar aspecto de la situación e ignoran tiene más jugo que ella porque a él le sirvieron su
otros. jugo en un vaso alto y delgado y a ella en un vaso
pequeño y ancho.
Irreversibilidad No pueden entender que algunas ope- Jacob no se da cuenta de que el jugo de cada vaso
raciones o acciones pueden revertirse equivale al envase del cua l lo sirvieron, lo que signi-
para restablecer la situación original. fica que las cantidades deben ser iguales.
Concentración en los No pueden entender la importancia de En la tarea de conservación, Jacob no entiende que
estados más que en las las t ra nsformaciones entre estados. transformar la forma de un líquido (cuando se sirve
transformaciones de un recipiente a otro) no cambia la cantidad.
Razo namiento No usan el razonamiento deductivo o Luis se portó mal con su hermana y luego el la
transductivo inductivo; en cambio, ven causalidad enfermó. Luis concluye que la hermana enfermó por
donde no existe. su culpa.
Egocentrismo Los niños suponen que todo el mundo Kara sostiene un libro de tal forma que solo ella
percibe y siente lo que ellos. puede ver la imagen que le está pidiendo a su padre
que le explique.
Animismo Los niños le atribuyen vida a los obje- Amanda afirma que el auto tiene hambre y que
tos inanimados. quiere algo de comer.
Incapacida d para Confunden lo que es real con la apa- Courtney cree que si usa gafas con micas azules,
dist inguir la apariencia riencia externa. todo lo que verá realmente se habrá t ornado de ese
de la realidad. color.
función simbólica Esta capacidad para pensar sobre un elemento en ausencia de señales sensoriales o motrices
Término de Piaget para refe- caracteriza a la función simbólica. Los niños que han adquirido la función simbólica pueden usar
rirse a la capacidad de usar símbolos o representaciones mentales, como palabras, números o imágenes a las que han atribuido
representaciones mentales
un significado. Se trata de un logro vital, dado que, sin símbolos, las personas no podrían comuni-
(palabras, números o i1mí-
genes) a las cuales el niño les
carse de palabra, hacer cambios, leer mapas o atesorar fotografias de seres queridos distantes.
atri buye un significaco. Los niños preescolares demuestran la función simbólica de diferentes formas. Por ejemplo, la
imitación d(ferida, en que los niños imitan una acción tiempo después de haberla observado, adquiere
juego de simulación
Juego que implica p ersonas y
mayor solidez después de los 18 meses. La imitación diferida se relaciona con la función simbólica
situaciones imagina rias; se porque requiere que el niño conserve una representación mental de una acción observada. El niño
conoce también como juego debe recuperar de la memoria una representación, a fin de repetirla. Otro indicador de la función
de fantasía.juego de repre- simbólica es el juego de simulación. También llamado juego simbólico, juego de fantasía, Juego de
sentación o juego imaginativo. representación o juego imaginativo, los niños pueden hacer que un objeto represente o simbolice otra
cosa. Por ejemplo, una niña puede llevarse un control remoto al oído mientras finge
que habla por teléfono. El control remoto simboliza el teléfono que ha visto que usa
su madre. Sin embargo, por mucho, el uso más extensivo de la función simbólica
se da en el lenguaje. El lenguaje es concebido como un sistema de símbolos. Por
ejemplo, la palabra "llave" simboliza la clase de palabras de objetos utilizados para
abrir puertas. Cuando observamos el surgimiento del lenguaje en los niños pe-
queños, tenemos una oportunidad creciente de observar su uso de la función sim-
bólica.
Comprensión de los objetos en el espacio Además de la creciente capacidad para

usar la función simbólica. los niños comienzan a ser capaces de entender los sím-
bolos que describen espacios físicos, si bien este proceso es lento. No es sino al
menos hasta los tres años que la mayoría de los niños captan de manera fiable las
Cuando esta niña finge que escucha el relaciones entre dibujos, mapas o modelos a escala con los objetos o espacios que
corazón del oso, muestra la imitación dife- representan. Los preescolares mayores pueden interpretar mapas sencillos y trans-
rida, la capacidad para representar una ferir la comprensión espacial de modelos a mapas y viceversa. Así, por ejemplo, a
conducta que observó antes. medida que se acercan a los cinco años, a la mayoría de los preescolares se les
Duplass/Shutterstock puede mostrar un modelo a escala de una habitación y enseñárseles dónde se
206 1 D ESA R RO L LO H U M A NO CAPÍTULO 7 Desarrollo fís ico y cognoscitivo en la segunda infa ncia
encuentra oculto un juguete. Enseguida, son capaces de encontrar el juguete en la habitación real
(DeLoache, 201 1).
Comprensión de la causalidad Piaget afirmaba que los niños preoperacionales aún no son capaces
de razonar lógicamente acerca de la causalidad. Más bien, decía, razonan por transducción. Relacio- transducción
nan mentalmente dos sucesos, en especial sucesos contemporáneos, haya o no una relación causal Término de Piaget para refe-
rirse a la tendencia de los
lógica. Por ejemplo, Luis puede pensar que sus "malos" pensamientos o comportamientos ocasio-
niños preoperaciona les a rela-
naron la enfermedad de su hermana o el divorcio de sus padres.
cionar mentalmente ciertos
Piaget se equivocó al creer que los niños pequeños no pueden comprender las relaciones de fenómenos, haya o no una
causalidad. Cuando se los evalúa en situaciones apropiadas a su nivel general de desarrollo cognosci- relación causal lógica.
tivo los niños pequeños comprenden la causa y el efecto. Por ejemplo, en observaciones natu ralistas
del lenguaje cotidiano, niños de dos años y medio a cinco años mostraron un razonamiento causal
flexible. Los niños explicaron sus acciones con causas físicas ("Las tijeras tienen que estar limpias
para que yo pueda cortar mejor") y convenciones sociales ("Tengo que detenerme ahora porque tú
lo dices") (Hickling y Wellman, 2001).
Otras investigaciones han sustentado la capacidad de esos niños para un razonamiento causal
más complejo. En un estudio, a los ni ños se les mostraron dos luces pequeñas y una grande. Presio-
nar una de las luces pequeñas, que estaba conectada por un cable a la luz grande, la encendía. N iños
de cuatro años entendieron que un cambio pertinente (cambiar la conexión del cable a la otra luz
pequeña) alteraría la secuencia causal, pero que no sucedería lo mismo si se hacia un cambio irrele-
vante ( como acercar un bloque a la luz) (Buchanan y So bel, 20 11 ).
Comprensión de las identidades y categorización El mundo se vuelve más organizado y más

predecible a med ida que los preescolares comprenden mejor las identidades: el concepto de que las
personas y muchas cosas son las mismas incluso si cambian de forma, tamaño o apariencia. Por
ejemplo, colocarse una peluca no hace diferente a una persona: es un cambio superficial de la apa-
riencia. Esta comprensión subyace al surgimiento del autoconcepto, y muchos procesos de la com-
prensión de la identidad de los demás se repiten en la comprensión de la identidad propia.
La categorización, o clasificación, requiere que el niño identifique las semejanzas y las diferen-
cias. A los cuatro años, muchos niños pueden clasificar según dos criterios, como color y forma.
Usan esta capacidad para ordenar aspectos de su vida, de modo que clasifican a las personas como
buenas, malas, simpáticas, tacañas, etcétera.
Un tipo de categorización es la capacidad para distinguir las cosas vivas de las inanimadas.
Cuando Piaget preguntó a niños pequeños si el viento y las nubes estaban vivos, sus respuestas lo
llevaron a pensar que estaban confundidos. La tendencia a atribuir vida a objetos inanimados se
denomina animismo. Sin embargo, cuando tiempo después otros investigadores interrogaron a animismo
niños de tres y cuatro años acerca de las cosas que les resultaban más familiares (diferencias entre Tendencia a atribuir vida a
objetos inanimados.
una piedra, una persona y una muñeca), los niños demostraron que entendían que las personas
tienen vida, a diferencia de las piedras y las muñecas (Gelman, Spelke y Meck, 1983; Jipson y Gel-
man, 2007). En general, parece que los niños atribuyen animismo a los elementos que comparten
características con los seres vivos: las cosas que se mueven, emiten sonidos o tienen rasgos propios
de los seres vivos, como ojos (O pfer y Gelman, 2011 ). Por ejemplo, después de ver a un robot apilar
un montón de bloques, era probable que los niños le atribuyeran características cognoscitivas, con-
ductuales y, en especial, afectivas (Beran, Ramirez-Serrano, Kuzyk, Firo y Nugent, 201 1).
Comprensión del número Diversas líneas de investigación han mostrado que los lactantes tienen
un sentido rudimentario deJ número. En estudios se ha encontrado que bebés de incluso cuatro
meses y medio indican, al dedicar más tiempo de observación y miradas fijas, que si a una muñeca
se le acerca otra, serán dos muñecas y no solo una. A los seis meses pueden "contar" hasta un
número mayor y saben que ocho puntos son diferentes que 16 puntos (Libertus y Brannon, 2010).
En otras investigaciones se ha comprobado que la ordinalidad, el concepto de comparación de
cantidades (más o menos, más grande o más pequeño) comienza entre los nueve y los 11 meses
(Suanda, Tompson y Brannon, 2008).
El principio de cardinalidad, en el que los niños comprenden que el número de artículos de un
conjunto es el mismo independientemente de cómo se dispongan, y que el últ imo número que se
haya contado es el número total de artículos en el conjunto, independientemente de la manera en
que se cuenten, empieza a surgir alrededor de los dos años y medio. Sin embargo, esta capacidad se
Enfoque piagetiano: el niño preoperacional \ DE SARROLLO H U MAN O 1 207

fundamenta en situaciones prácticas, como cuando verifican qué plato contiene más galletas (Gel-
man, 2006). Cuando se les pide que cuenten seis elementos, los niños de menos de tres años y
medio tienden a recitar los nombres de los números (uno a seis), pero no a decir cuántos elementos
hay en total (seis). La mayoría de los niños no aplica uniformemente el principio de cardinalidad al
contar sino hasta los tres años y medio o más (Sarnecka y Carey, 2007).
Para los cuatro años, la mayoría de los niños puede decir que un árbol es más grande que otro
o que una taza t iene más jugo que otra. Si t ienen una galleta y les dan otra, saben que tienen más
galletas que antes. Para los cinco años, pueden contar hasta 20 o más y saben las magn itudes rela-
tivas de los números uno a diez (Siegler, 1998). En el momento en que ingresan a la primaria, casi
todos los niños han adquirido un sentido básico de número (Jordan, Kaplan, Oláh y Locuniak,
2006 ). Este nivel básico de habilidades numéricas incl uye conteo, conocimiento de número (ordi-
nalidad), transformaciones numéricas (sumas y restas simples), estimación (¿Este grupo de puntos
es mayor o menor que cinco?) y reconocimiento de patrones numéricos (dos más dos es igual a
cuatro y también tres más uno).
control La posición socioeconómica y la experiencia preescolar influyen en la rapidez con que los niños
¿puede... progresan en matemáticas. A los cuatro años, las habilidades numéricas de los niños de familias con
C> resumir los resultados ingresos medios son considerablemente mejores que las de los niños de familias de menores ingre-
sobre cómo entienden los sos, y esa ventaja inicial suele mantenerse. Los niños cuyos maestros de preescolar hablaban mucho
preescolares los símbolos, de matemáticas (por ejemplo, pedían a los niños que ayudaran a contar los días en el calendario)
el espacio, la causalidad, hacen mayores progresos que los niños cuyo maestro no aplica la misma técnica (Kilbanoff, Levine,
los identidades, lo catego- Huttenlocher, Vasilyeva y Hedges, 2006). Así también, la cantidad de charla matemática que las
rización y el número? madres utilizan en sus interacciones con sus hijos refuerza sus capacidades matemáticas después de
preescolar (Susperreguy y Davis-Kean, 2016). Por último, practicar juegos de mesa numéricos con
los niños aumenta sus conocimientos, en especial si son de baja posición socioeconómica (Siegler,
2009). En parte, se debe a que los juegos hacen que las matemáticas sean divertidas. Esto ayuda a
despertar el interés de los niños en las matemáticas, lo que redunda en habilidades sólidas, incluso
cuando la inteligencia se controla estadísticamente (Fisher, Dobbs-Oates, Doctoroff y Arnold,
2012). La competencia numérica es importante; lo bien que entiendan los pequeños los números en
la etapa preescola r predice su desempeño académico en matemáticas hasta tercer grado (Jordan,
Glutting y Ramineni, 2010), mientras que un escaso sentido numérico se traduce en cierta incapa-
cidad para aprender matemáticas ( Mazzocco, Feigenson y Halberda, 2011 ).
ASPECTOS INMADUROS DEL PENSAMIENTO

PREOPERACIONAL
centración Una de las características principales del pensamiento preoperacional es la centración: la tendencia
En la teoría de Piaget, ten- a concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar al resto. De acuerdo con Piaget, los preesco-
dencia de los niños preopera- lares llegan a conclusiones ilógicas porque no pueden descentrarse, es decir, pensar en varios aspec-
cionales a concentrarse en un
tos de la situación a la vez. La centración limita el pensamiento de los niños pequeños sobre las
aspecto de la situación e
ignorar los otros.
relaciones sociales y físicas.
descentrarse Egocentrismo Es una forma de centración. De acuerdo con Piaget, los niños pequeños se concen-
En la terminología de Piaget,
tran tanto en su propio punto de vista que no pueden considerar el de otra persona. El egocentrismo
pensar de manera simultánea
acerca de varios aspectos de
explica por qué a los pequeños a veces les resulta difícil separar la realidad de lo que sucede dentro
una situación. de su cabeza y por qué se confunden respecto de qué causa qué. Luis piensa de manera egocéntrica
cuando cree que sus malos pensamientos hicieron enfermar a su hermana o que él ocasionó los
egocentrismo
problemas matrimoniales de sus padres.
Término de Piaget para refe-
rirse a la incapacidad de con- Piaget diseñó la tarea de las tres montañas (figura 7.3) para estudiar el egocentrismo. El niño
sidera r el punto de vista de se sienta frente a una mesa que contiene tres grandes montí.culos. En el lado opuesto de la mesa, se
otra persona; es una caracte- coloca una muñeca sobre una silla. El investigador le pregunta al niño cómo vería la muñeca las
rística del pensamiento de los montañas. Piaget observó que, por lo general, los niños pequeños describían las montañas desde su
niños pequeños. perspectiva. Piaget consideró que eso era evidencia de que los niños de pensamiento preoperacional
no pueden imaginar las cosas desde un punto de vista diferente (Piaget e Inhelder, 1967).
Sin embargo, al plantear un problema similar de una manera diferente, se alcanzan otros resul-
tados. En una investigación, el especialista pedía a un niño que escogiera un objeto de entre varios,
pero el especialista no los veía todos. Los investigadores descubrieron que niños de hasta tres años
podían adoptar la perspectiva del especialista. Por ejemplo, dos de los objetos eran patos de goma.
En una condición, el especialista solo podía ver uno de los patos. Cuando le pedía a un niño que
208 1 DESA RROL L O HU M A N O I CAPÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia

tomara un pato, muchas veces seleccionaba el que el especia-
lista podía ver, aunque el niño podía ver ambos (N ilsen y
Graham, 2009).
¿Por qué esos niños pudieron considerar el punto de vista
de otra persona? Es posible que se deba a que la tarea del pato
de goma exige que se piense de maneras más familiares,
menos abstractas y menos complejas. La mayoría de los
niños no ven las montañas y no piensan en lo que otras per-
sonas pueden ver cuando miran una, pero casi todos los
niños preescolares saben lo que es pasar un objeto a otra per-
sona. Por lo tanto, los niños pequeños pueden mostrar ego-
centrismo principalmente en las situaciones que escapan a su
experiencia inmediata.
Conservación Otro conocido ejemplo de centración es la

imposibilidad de entender la conservación, el hecho de que
dos cosas permanecen iguales aunque se altera su apariencia,
siempre que nada se añada ni se elimine. Piaget observó que
los niños no comprenden bien este principio sino hasta la FIGURA 7.3
etapa de las operaciones concretas y que poseen diferentes
T area piagetiana de las tres montañas
conceptos de conservación a edades distintas. En la tabla 7.6
se muestra cómo se han examinado diversas dimensiones de Un niño preoperacional no puede describir las montañas desde
la conservación. el punto de vista de la muñeca, lo que Piaget consideraba una
indicación de egocentrismo.
En una tarea de conservación, la prueba de conservación
de los líquidos, se muestran a Jacob, de cinco años, dos vasos conservación
transparentes idénticos, cortos y anchos, que contienen la misma cantidad de agua, y se le pregunta: Término de Piaget para re'e-
rirse a la comprensión por
¿Tienen la misma cantidad de agua los dos vasos?. Cuando el niño se muestra de acuerdo, el investi-
parte de l niño de que dos
gador vierte el agua de uno de los vasos en un tercer vaso, alto y delgado. Ahora le pregunta: ¿Los
objetos que son iguales de
dos vasos tienen la misma cantidad de agua o uno tiene más? ¿Por qué?. En la segunda infancia, desacuerdo con cierta medida
pués de haber observado que el investigador vacía el agua de uno de los vasos cortos en uno alto y siguen siendo idénticos,
delgado, o incluso después de haberla vertido él mismo, Jacob dirá que el vaso alto o que el vaso aunque alguno sufra una trans-
ancho contienen más agua. formación que altere super-
cepción. siempre que no se le
quite ni se le añada nada.
Tabla 7.6 Pruebas de varios tipos de conservación

Tarea de Lo que muestra Respuestas usuales del
conservación al niño* Transformación Pregunta para el niño niño preoperacional
Número Dos hileras iguales, Se aumenta el espacio "¿Hay el mismo número "La más larga tiene más."
paralelas, de dulces. entre los dulces de una de dulces en cada hilera
hilera. o una tiene más?"
Longitud Dos varas paralelas Una vara se desplaza "¿Las dos varas son del " La que está a la derecha
de la misma longitud. hacia la derecha. mismo tamaño o una es (o a la izquierda) es más
más larga?" larga."
Líquido Dos vasos idénticos El líquido de un vaso se "¿Los dos vasos tienen " El más alto tiene más."
que contienen la vierte en otro más alto y la misma cantidad de
misma cantidad de est recho. líquido o uno t iene
líquido. más?"
Materia (masa) Dos bolas de plasti- Una bola se hace rodar "¿Las dos piezas t ienen La sa lchicha tiene más."
lina del mismo hasta que adquiera la la misma cantidad de
t amaño. forma de una salchicha. plastilina o una tiene
más?"
Peso Dos bolas de plasti- Una bola se hace rodar "¿Las dos p iezas de "La salchicha pesa más."
lina del mismo peso. hasta que adquiera la p lastilina pesan lo
forma de una salchicha. mismo o una pesa
más?"
' El niño entiende cue los dos artículos son iguales.
IJnfoque piagetiano: el niño preoperacional J DE S ARRO L LO H UMANO J 209

irreversibilidad ¿Por qué los niños cometen este error? Por dos aspectos inmaduros del pensamiento: la centra-
Término de Piaget para refe- ción y la irreversibilidad. La centración implica concentrarse en una dimensión mientras se ignoran
rirse al hecho de que un niño las restantes. Los niños preoperacionale-s no pueden considerar la altura y el ancho al mismo
preoperacional es incapaz de
tiempo, dado que no pueden descentrarse para considerar varios atr ibutos de un objeto o de una
entender que una operación
puede realizarse en dos o más
situación. Además, los niños se ven limitados por la irreversibilidad: la incapacidad para entender
d irecciones. que una operación o acción puede realizarse en dos o más direcciones. Debido a que su pensa-
miento es concreto, los niños preoperacionales no pueden revertir mentalmente una acción y darse
cuenta de que el estado original del agua puede recuperarse si se vacía nuevamente al otro vaso y,
por ende, se trata de la misma cantidad. Los niños con pensamiento preoperacional piensan como
control si estuvieran viendo una presentación con diapositivas de marcos estáticos: según Piaget, se enfocan
¿puede. .. en estados sucesivos y no reconocen las transformaciones de uno a otro.
t> decir cómo lo centroción
limito el pensamiento
TEORÍA DE LA MENTE
preoperacionol?
Clara, de cuatro años, detesta las colecitas de Bruselas, pero cuando su madre le pide que se las pase
t> comentar los investigacio- durante la cena, le entrega el bol donde se encuentran. Ahora comprende que a su madre le deben
nes que cuestionan los opi-
gustar las colecitas de Bruselas, aunque a ella le parezcan incomestibles. Con esto, Clara ilustra su
niones de Pioget sobre el
creciente comprensión de la mente de otras personas.
egocentrismo en la
La teoría de la mente es la conciencia de la amplia variedad de estados mentales humanos
segunda infancia?
(creencias, intenciones, deseos, sueños, etc.) y la comprensión de que otros poseen sus propias
c reencias, deseos e intenciones. Tener una teoría de la mente nos permite entender y predecir la
teoría de la mente
Conocimiento y comprensión conducta de los otros y darle sentido al mundo social.
de los procesos mentales. Piaget ( 1929) se interesó en esta c reciente capacidad y, para investigarla, les hizo a los niños
preguntas como: ¿De dónde vienen los suei'ios? y¿ Con qué piensas? A partir de las respuestas, llegó a
la conclusión de que los menores de seis años no distinguen entre los pensamientos o sueños y las
entidades físicas. No obstante, las preguntas de Piaget eran abstractas y esperaba que los niños
fueran capaces de expresar su comprensión en palabras.
En investigaciones más recientes y con tareas más concretas y cotidianas, se indica que entre
los dos y los cinco años aumentan de manera notable los conocimientos de los niños acerca de los
procesos mentales, así como su capacidad para distinguir entre los estados mentales y la realidad.
Por ejemplo, a los dos años los niños participan sin problemas en juegos simulados. A los tres, se
valen de engaños en juegos sencillos y pueden predecir las acciones de los demás con base en sus
deseos (Frye, 201 4). Pueden distinguir entre un niño que tiene una galleta y otro que piensa en la
galleta, y saben qué niño puede tocarla, compartirla y comerla (Astington, 1993). Y para los cuatro
o cinco años, entienden que una persona puede creer algo que ellos saben que no es cierto (Frye,
2014).
Conocimiento sobre el pensamiento y los estados mentales Entre los tres y cinco años, los niños
llegan a entender que los pensamientos discurren en la mente, que puede tratar con cosas reales o
imaginarias y que pensar es diferente de ver, hablar, tocar y saber (Flavell, 2000). Comprenden que
pensar acerca del pasado o del futuro puede hacer que alguien se sienta triste o feliz (Lagattuta, 2014)
y que otro niño se sentiría triste si alguien le quitara su juguete (Pesowsk.i y Friedman, 2015). Empie-
zan a esperar que las personas se comporten según lo que creen y, cuando se les pide que expliquen la
conducta de otros, emplean palabras como quiere o piensa. También saben que lo que dice la gente no
siempre coincide con sus estados internos (Wellman, 2014) y se dan cuenta de que es posible manipu-
lar el estado mental de otros para engañarlos o molestarlos (Miller, 2009). Infieren conocimientos a
partir de errores; por ejemplo, al darst: cut:nla dt: 4ut: una muí1eca que no sabe jugar un juego piensa
que probablemente es porque no conoce las reglas (Ronfard y Corriveau, 2016). Para los cinco años,
comprenden que si se sienten tristes por algo, pueden tratar de pensar en algo diferente (Davis, Levine,
Lench y Quas, 2010).
Ahora bien, los preescolares suelen creer que la actividad mental empieza y se detiene. Además,
tienen también poca o nula conciencia de que ellos y los demás piensan con palabras, que hablan
consigo mismos dentro de su cabeza (Flavell, Green, Flavell y Grossman, 1997). No es sino hasta
algunos años después que entienden que pueden estar equivocados acerca de lo que piensan
los otros ( Miller, 2009) y que la mente opera constantemente (Flavell, 2000).
El reconocimiento de que otros tienen estados mentales viene con una disminución del egocen-
trismo y la aparición de la empatia (Povinelli y Giambrone, 2001). En las siguientes secciones
analizaremos algunas capacidades relacionadas con la comprensión de los estados mentales.
210 1 D ESAR ROL LO s uMAN o I CAPÍTULO 7 Desarrollo fís ico y cognoscitivo en la segunda iníancia
Creencias falsas y engaño Entender que las personas pueden albergar creencias falsas deriva de
la comprensión de que, en efecto, poseen representaciones mentales de la realidad que en ocasiones
son erróneas. Por ejemplo, si ve que su madre busca un paraguas, y además sabe que no llueve,
entiende también que ella piensa que sí llueve. Esta capacidad puede someterse a prueba con lo que
se denomina "tarea de la creencia falsa". Los niños no aprueban siempre las tareas de creencia falsa
hasta que no alcanzan alrededor de cuatro años (Baillargeon, Scott y He, 2010). Y no es sino hasta
los cinco o seis años que los niños comprenden las creencias falsas de segundo orden, es decir, que
ellos pueden tener una idea incorrecta acerca de lo que piensa alguien más (Miller, 2009).
Los investigadores piagetianos han planteado que la incapacidad de los niños pequeños para
reconocer las creencias falsas proviene del pensamiento egocéntrico (Lillard y Curenton, 1999).
Otros investigadores han señalado a los mecanismos de procesamiento general y a las capacidades
predictivas (Berthiaume, Shultz y Onishi, 2013). Y otros estudiosos opinan que el razonamiento
relacionado con las falsas creencias probablemente sea una habilidad muy especializada, con capa-
cidades de procesamiento aparte (Leslie, Friedman y German, 2004).
Hay vínculos entre la capacidad para aprobar las tareas de c reencia falsa y el lenguaje (Low,
2010; Rubio-Fernández y Geurts, 2013) y los procesos de atención e inhibición (Leslie et al., 2004 ).
Investigaciones culturalmente diversas han revelado una asociación constante entre la capacidad de
funcionamiento ejecutivo y la teoría de la mente (Devine y Hughes. 2014). En estud ios del cerebro
se ha mostrado que en las tareas de creencias falsas se activan ciertas zonas (Shurz, Aichhorn,
Martin y Perner, 2013). Además, incluso después de que un niño logra dominar una tarea, sus ondas
cerebrales son distintas que las de los adultos, lo que indicaría que se producen cambios con el paso
del tiempo (Meinhardt, Sodian, Thoermer, Dohnel y Sommer, 2011 ). Así, cabe la posibilidad de que
varios procesos se encuentren en la base de las capacidades de los niños en este campo.
El engaño implica un esfuerzo por sembrar una creencia falsa en la mente de otra persona. No
es de sorprender que se haya mostrado en repetidas ocasiones que el desempeño en las tareas de
creencia falsa pronostican la capacidad para mentir ( Lee, 2013; Talwar y Lee, 2008; Bigelow y
Dugas, 2009), y los preescolares que más comprenden los estados mentales de otros mienten mejor
(Leduc, Williams, Gomez-Garibello y Talwar, 2017). Po r ende, aunque la mayoría de las personas
no considera que la capacidad para mentir sea una característica positiva, sigue siendo un hito del
desarrollo que ilustra ciertos avances.
En términos generales, alrededor de los tres años los niños adquieren la capacidad para decir
menLiras simples, como cuando afirman que recibieron la carta ganadora en un juego (Ahern, l ,yon
y Quas, 201 1) o cuando niegan haber visto un muñeco oculto que se les indicó que ignoraran (Evans
y Lee, 2013). No obstante, cuando se les hacen preguntas de seguimiento para revelar el engaño,
como preguntarles de qué juguete se trata, los niños pequeños no ocultan lo que saben ( Evans y Lee,
2013). Apenas hacia los ocho años son más capaces de pensar en lo que deberían o no deberían
saber, de manera que puedan ocultar sus transgresiones (Talwar y Lee, 2002). Además, a medida
que los niños crecen y se vuelven más conscientes de las convenciones sociales, así como de los
sentimientos de los demás, aumentan las probabilidades de que mientan por cortesía o para no
lastimar los sentimientos de alguien. Por ejemplo, es más probable que le digan a un experimentador
que les gustó un regalo poco atractivo cu~ndo, en realidad, no es así (Xu, Bau, Fu, Talwar y Lee,
2010).
Distinción entre apariencia y realidad De acuerdo con Piaget, solo a los cinco o seis años los
niños comienzan a distinguir entre lo que parece ser y lo que es. Las primeras investigaciones le
dieron sustento a este punto de vista; sin embargo, en estudios más recientes se ha encontrado que
esta competencia aparece entre los tres y cuatro años.
En una serie clásica de experimentos (Flavell, Green y Flavell, 1986), un grupo de niños de tres
años parecían confundir la apariencia y la realidad en diversas pruebas. Por ejemplo, cuando se
ponían lentes de sol especiales que hacían que la leche se viera verde, decían que la leche era verde.
De igual manera, niños de tres años pensaban que una esponja que parecía una piedra era eso
mismo, aun si veían la esponja en uso (Flavell, F lavelJ y Green, 1983).
En investigaciones posteriores se encontró que niños de tres años podían responder correcta-
mente preguntas acerca de la realidad y las apariencias en ciertas circunstancias. Por ejemplo,
cuando a los niños se les interrogó sobre cómo usar una espo nja que parecía ser una piedra, respon-
dían de manera incorrecta; pero si el experimentador les decía que se necesitaba una esponja para
limpiar una salpicadura, los niños le entregaban el artículo correcto (Sapp, Lee y Muir, 2000). En
Enfoque piagetiano: el niño J1rP.<lperacional I DESARROLLO HUMANO 1 211

nuevas investigaciones se vio que si a los niños se les mostraban dos objetos, como una goma que
parecía un chocolate y un chocolate real, y el investigador les pedía la goma verdadera, eran capaces
de seleccionarla (Moll y Tomasello, 2012). Igualmente, niños de tres años comprendían que un
adulto que observaba un objeto azul a través de una pantalla amarilla lo veía de color verde, como
lo evidenciaba que tomaran el objeto azul si el adulto les pedía que metieran en una bolsa el verde
(Moll y Meltzoff, 2011 ). Quizá sea que los niños sí comprenden la diferencia entre la realidad y las
apariencias, pero que tengan dificultades para mostrar sus conocimientos en las tareas tradicionales
que requieren respuestas verbales. Cuando se les pide que exhiban sus conocimientos mediante sus
acciones, lo hacen mejor.
Distinción entre fantasía y realidad En algún momento entre los 18 meses y los tres años, los
niños aprenden a distinguir entre sucesos reales e imaginados. Los niños de tres años conocen la
diferencia entre un perro real y uno en un sueño, y entre algo invisible ( corno el aire) y algo imagi-
nario. Pueden fingir y reconocer cuando otra persona lo hace (Flavell, 2000). A los tres años, y en
algunos casos a los dos, saben que la simulación es intencional, y conocen la diferencia entre tratar
de hacer algo y simular que se hace (Rakoczy, Tomasello y Striano, 2004).
Aunque están más inclinados a creer en los personajes de cuento que los niños de mayor edad,
los pequeños de tres años siguen mostrándose escépticos en cuanto a si los personajes de los libros
son reales o imaginarios, en especial si los cuentos contienen elementos fantásticos (Woolley y Cox,
2007). Para los cuatro años, la mayoría de los niños, si se les da la opción, concluyen los cuentos
siguiendo leyes causales del mundo real y no con elementos mágicos o de fantasía (Weisberg, Sobe],
Goodstein y Bloom, 2013). Es posible que la religión influya en este proceso. Los hijos de hogares
religiosos tienen más probabilidades de creer que los protagonistas de historias con elementos de
fantasía son reales si piensan que las historias son de naturaleza religiosa, que los hijos de hogares
seculares (Corriveau, Chen y Harris, 2015). Y si se les dice que una historia proviene de la Biblia,
niños de cinco años tienen más probabilidades de opinar que los hechos mágicos de la historia
podrían suceder en la vida real (Woolley y Cox, 2007).
El pensamiento mágico en niños de tres o más años no parece deberse a la confusión entre
fantasía y realidad. Muchas veces, es una forma de entender sucesos que no parecen tener explica-
ciones realistas obvias (en general, por falta de conocimientos de los niños) o solo para consentirse
con los placeres de la simulación, como en el caso de la creencia en compañeros imaginarios. Los
¿Mickey Mouse es rea/? La niños, al igual que los adultos, están al tanto de la naturaleza mágica de los personajes de fantasía,
capacidad para distinguir pero se sienten más dispuestos a contemplar la posibilidad de que puedan ser reales (Woolley,
entre fantasía y realidad 1997). Además, hay indicios de que las actividades imaginativas traen beneficios para el desarro-
aparece hacia los tres llo. En un estudio, niños que tenían amigos imaginarios utilizaban una estructura narrativa más
años, y sin embargo, niños rica y elaborada que otros cuando les pedían que narraran una historia personal (Trionfi y Reese,
de cuatro a seis años pue- 2009). En otras investigaciones se ha mostrado que niños que ven una película con ternas mágicos
den jugar a que un perso- obtienen luego mejores calificaciones en pruebas de creatividad y dibujan objetos imposibles más
naje es real. imaginativos, aun sin que se modificaran sus creencias sobre la magia (Subbotsky, Hysted y Jones,
Broadimage/Shutterstock 2010).
Diferencias individuales en el desarrollo de la teoría de la mente Algunos niños adquieren una

teoría de la mente antes que otros. En cierta medida, es un reflejo de la madu ración del cerebro
y las mejoras generales en la cognición. ¿Qué otras influencias explican esas diferencias indivi-
duales?
En varias líneas de investigación se muestra que los lactantes que son mejores para prestar
atención a los demás tienen más facilidad para las tareas de la teoría de la mente a los cuatro años
(Wellman, Lopez-Duran, LaBounty y Hamilton, 2008; Aschersleben, Hofer y Jovanovic, 2008). La
competencia social también tiene importancia: los ni ños que en opinión de sus maestros y compa-
ñeros tienen buenas habilidades sociales son mejores para reconocer creencias falsas, distinguir
entre emocio nes verdaderas y fingidas y asumir el punto de vista de otros (Cassidy, Werner, Rourke,
Zubernis y Balaraman, 2003). Estos resultados apuntan a una continuidad en la cognic ión social y
a que las habilidades se perfeccionan con el tiempo.
Las conversaciones que escuchan los niños pequeños en casa afectan su comprensión de los
estados mentales. Si la madre se refiere a las ideas y los conocimientos de los demás es un buen
factor de pronóstico del léxico posterior de su hijo sobre los estados mentales (Dunn, 2006). Ser
bilingüe también ayuda. Los niños bilingües tienen un desempeño ligeramente mejor en algunas
212 ! D ES ARRO LLO HUMAN O I CAPÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia
tareas de teoría de la mente ( Kovács, 2009). Los niños bilingües saben que un objeto o idea puede
nombrarse con más de una forma, y esto les ayuda a comprender que distintas personas tengan
diferentes puntos de vista. Los niños bilingües también reconocen la necesidad de equiparar su Los niños pe-
lenguaje con el de su interlocutor, lo que los hace más conscientes del estado mental de los otros queños mues-
(Bialystok y Senman, 2004; Goetz, 2003). tran un gran interés en
Las familias que alientan el juego de simu lación estimulan el perfeccionamiento de las habilida- los ojos de otras perso-
des de la teoría de la mente. Cuando los niños desempeñan papeles, tratan de asumir las perspecti- nas. ¿Qué relación pue -
vas de otros. La teoría de la mente también se ha relacionado con la lectura de cuentos, quizá de tener esto con la tea -
ría de la mente? ¿Qué
porque padres e hijos comentan sobre los personajes, sus deseos, cree ncias o emociones (Mar,
tipo de información so -
Tackett y Moore, 20 10). Hablar con los hijos acerca de cómo se sienten los personajes de un cuento
cial se comunica con la
los ayuda a adquirir una comprensión social (Lillard y Curenton, 1999). Tener hermanos o herma-
mirada?
nas también se asocia con el desarrollo de la teoría de la mente (McAlister y Peterson, 2013).
Aunque en estudios transculturales se han observado pocas diferencias en las capacidades bási-
cas (Callaghan et al., 2005), la cultura explica ciertas variaciones en los patrones de desarrollo. Por
ejemplo, en un estudio se encontró que niños británicos de cinco a seis años estaban más avanzados
en la teoría de la mente que niños japoneses e italianos, un efecto que, según los investigadores,
probablemente se debía a la ed ucación fo rmal (H ughes et al., 2014 ). En otro estudio, aunque niños
iraníes y australianos de tres a nueve años presentaron puntuaciones generales equivalentes en teo-
ría de la mente, los iraníes fueron capaces de comprender antes los sarcasmos y los australianos
e ntendían mejor que otros tuvieran creencias diferentes (Shahaeian, Nielsen. Peterson y Slaughter,
2014).
control
También se requiere maduración del cerebro para la teoría de la mente. En particular, se ha
¿puede...
identificado que la actividad neural de la corteza prefrontal es importante (Mitchell, Banaji y l> dar ejemplos de investiga-
MacRae, 2005). En un estudio, niños que razonaban correctamente acerca de los estados mentales ciones que cuestionen las
de personajes de escenas a nimadas mostraban activación de las ondas cerebrales en la corteza fron- opiniones de Piaget acerco
tal del hemisferio izquierdo, de manera muy parecida a los adultos. En cambio, no se observó esa de los limitaciones cognos-
actividad en niños que no realizaron correctamente la tarea (Liu, Sabbagh, Gehri ng y Well man, citivas de los niños peque-
2009). ños?
Una teoría de la mente incompleta o inadecuada puede ser una señal de daño cognoscitivo o del l> describir los cambios que
desarrollo. A los individuos con este deterioro les resulta difícil entender las cosas desde una pers- ocurren entre los tres y
pectiva distinta. Por ende, tienen problemas para identificar las intenciones de otros, no compren- seis años en el conoci-
den cómo afecta su comportamiento a los demás y tienen problemas con la noción de la reciprocidad miento sobre lo manero en
social. En las investigaciones se indica que niños con autismo tienen deficiencias en teoría de la que funciona la mente e
mente y que esta es una de las características centrales del trastorno (Baron-Cohen, Leslie y Frith, identificcr influencias sobre
1985). ese avance?
Enfoque del procesamiento

de la información: memoria
Durante la segunda infancia mejora la atención de los niños, así como la rapidez y eficiencia con
que procesan la información y empiezan a formar recuerdos de larga duración.
PROCESOS Y CAPACIDADES BÁSICAS codificación

Proceso mediante el cual se
Los teóricos del procesamiento de la información se ocupan de los procesos que afectan la cogni-
p rep ara la informació n para el
ción. Consideran a la memoria como un sistema de archivo que opera en t res pasos o procesos: almacenamiento a largo plazo
codificación, almacenamiento y recuperación. La codificación es un procedimiento similar al de colo- y la recuperación posterior.
car información en una carpeta para archivarla en la memoria; asigna un código o etiqueta a la
almacenamiento
información, de modo que sea más fácil encontrarla cuando se necesite. Por ejemplo, si le piden que
Retenc ión de la información
enumere "objetos de color rojo", es posible que diga manzanas, semáforos en rojo y corazones. en la memoria para uso futuro.
Aparentemente, todos estos elementos quedaron "etiquetados" en la memoria con el concepto
recuperación
"rojo" cuando se codificaron. Este código es lo que permite recordar estos objetos que no parecen
Proceso mediante el cual se
guardar más relaciones entre sí. El almacenamiento consiste en guardar la carpeta dentro del archivo. recuerda o se t iene acceso a
Allí es donde se conserva la información. Cuando se necesita, se accede a esta zona de almacena- la información almacenada
miento y, mediante el proceso de recuperación, se busca y se toma la carpeta. en la memoria.
Enfoque del pmcesamiento de la información: memoria I DESARR O LLO H U MA N O 1 213

Según la descripción de los modelos del procesamiento de la información, el cerebro contiene
memoria sensorial tres almacenes: la memoria sensorial, la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo. La memoria
Almacenamiento inicial, breve sensorial es un recipiente que retiene de manera temporal la información sensorial que ingresa. Por
y temporal, de la info·mación ejemplo, el haz luminoso que se hace visible cuando se lanza una luz de Bengala en una noche
sensorial.
oscura ilustra lo que es la memoria sensorial visual. Esla memoria m uestra pocos cambios desde la
infancia (Siegler, 1998), pero sin el procesamiento (codificación), los recuerdos sensoriales se des-
vanecen con rapidez.
memoria de trabajo La información que es codificada o recuperada se mantiene en la memoria de trabajo, un alma-
Almacenamiento de corto cén de corto plazo para la información sobre la que una persona trabaja activamente, es decir, la
plazo de la información que se información que trata de entender, recordar o analizar. De acuerdo con un modelo muy utilizado,
procesa de manera activa.
un ejecutivo central controla las operaciones de procesamiento en la memoria de trabajo (Baddeley,
memoria de largo plazo 1998, 2001 ). Este ejecutivo central ordena la información codificada para transferirla a la memoria
Almacenamiento de capa- de largo plazo, un almacén de capacidad prácticamente ilimitada que guarda la información durante
cidad prácticamente ilimitada mucho tiempo. El ejecutivo central también recupera la información de la memoria de largo plazo
que conserva la infornación
para seguir procesándola. Con el ejecutivo central operan dos subsistemas: el bucle fonológico, que
du rante largos periodos.
ayuda al procesamiento de la información verbal, y la agenda visoespacial, que conserva y manipula
la información visual.
En estudios imagenológicos del cerebro se ha encontrado que la memoria de trabajo se localiza
Pa,a lo, t,e, o

cuatro años, los niños
distinguen entre (os
Ir parcialmente en la corteza prefrontal (Nelson et al., 2000). Las funciones que controla el ejecutivo
central se encuentran en diversas regiones de los lóbulos frontales y en zonas posteriores, pri mor-
dialmente parietales. Las funciones que controla el bucle fonológico están en el hemisferio izquierdo,
en las zonas parietales inferiores y en las anterotemporales del lóbulo frontal, la zona de Broca, la
corteza premotriz y la corteza de asociación sensoriomotriz. Las funciones que controla la agenda
mundos ficticios de los
visoespacial se encuentran en el hemisferio derecho en las zonas occipitales y frontales inferiores
dibujos animados. Por
consiguiente, se mos-
(Gathercole, Pickering, Ambridge y Wearing, 2004).
trarían muy sorprendi- La eficiencia de la memoria de trabajo depende de su capacidad. Para evaluar la capacidad de
dos si el dinosaurio la memoria de trabajo, los investigadores piden a niños que recuerden una serie de números en otro
Barney apareciera en orden (por ejemplo, 2-8-3-7-5-1 si escucharon 1-5-7-3-8-2). La capacidad de la memoria de trabajo
Plaza Sésamo. -en este caso el número de dígitos que los niños pueden recordar en orden inverso- aumenta rápi-
Skolnick Weisberg y Bloom, 2009
damente. A los cuatro años, los niños recuerdan solo dos dígitos; a los 12 años, recuerdan seis
(Zelazo, Müller, Frye y Marcovitch, 2003). Para los seis años todos los elementos de la memoria de
trabajo están en funciones y aumentan linealmente con la edad hasta los 14 o 15 años (Gathercole
et al., 2004 ).
ejecutivo centra 1 El fortalecimiento de la memoria de trabajo permite el desarrollo de la función ejecutiva, el
En el modelo de Baddeley, control consciente de pensamientos y emociones, y de las acciones para alcanzar metas o solucio-
elemento de la memoria de nar problemas (McCabe, Roediger, McDaniel, Balota y Hambrick, 2010). La función ejecutiva les
t rabajo que controla el proce-
permite a los niños planear y llevar a cabo actividades mentales dirigidas a metas (Zelazo y Carlson,
samiento de la información.
2012), y es útil cuando los niños necesitan centrar su atención en algo o para neutralizar una res-
función ejecutiva puesta inapropiada. Por ejemplo, a pesar de estar ansioso por subirse a un juego, un niño podrá
Control consciente de los pen-
esperar su turno. La función ejecutiva surge alrededor del final del primer año del lactante y avanza
samientos, emociones y
a tirones. Los cambios de la función ejecutiva entre los dos y cinco años permiten que los niños
acciones para alcanzar metas
o resolver problemas. inventen y apliquen reglas complejas para resolver problemas (Zelazo et al., 2003).
La función ejecutiva explica por qué la memoria de trabajo se asocia con el desempeño aca-
démico de hecho, en mayor grado que el Cl (Alloway y Alloway, 2010). Estos resultados se han
comprobado tanto para las habilidades de lectura y aritmética elemental, y para hijos de fami-
lias de bajos ingresos, de etnias minoritarias, nacidos prematuros y con problemas de atención
(Welsh, Nix, Blair, Bierman y Nelson, 2010; Mulder, Pitchford y Marlow, 2010; Alloway, Gather-
cole y Elliot, 2010). Debido a esta asociación, se han hecho intentos por aumentar la capacidad
de la memoria de trabajo por medio de programas de capacitación e intervención. En general,
tales intentos han mejorado la memoria de trabajo (Melby-Lervag y Hulme, 2013; Diamond y
Lee, 20 1I) y se asocian con cambios en la actividad cerebral y en la densidad de los receptores
de dopamina (Klingberg, 2010). Algunos programas, en especial los centrados en la Iectoescri-
tura, han dado buenos resultados (Dahlin, 201 l; Titz y Karbach, 2014; Holmes y Gathercole,
2014); pero otros han tenido dificultades para generalizar la capacitación a otras áreas y no han
producido mejoras académicas (Rapport, Orban, Kofler y Friedman, 2013; Dunning, Holmes y
Gathercole, 2013). Hay también algunos que han menguado el desempeño académico ( Roberts et al.,
2016).
214 [ D ESARRO LLO HUMA N O [ CAPÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia
RECONOCIMIENTO Y RECUERDO
Depositar material en la memoria no basta; también debe poder recuperarse para aprovecharlo. El
reconocimiento y el recuerdo son tipos de recuperación. El reconocimiento es la capacidad para reconocimiento
Capacidad para identificar un
idenliflcar algo que se conocía antes (por ejemplo, distingu ir un guante en la caja de objetos perdi-
estímulo conocido.
dos). El recuerdo es la capacidad para reproducir un conocimiento almacenado en la memoria (por
ejemplo, describirle el guante a alguien). recuerdo
Capacidad para reproducir
Los preescolares, al igual que todos los grupos de edad, se desenvuelven mejor en el reconoci-
material de la memoria.
miento que en el recuerdo, pero ambas capacidades mejoran con la edad. Cuanto más familiariza-
dos estén los niños con un objeto, mejor podrán recordarlo. No obstante, es frecuente que los niños
pequeños no utilicen estrategias para recordar (ni siquiera las que conocen) a menos que se les
recuerde que lo hagan, y a veces utilizan estrategias ineficientes (Schwenck, Bjorklund y Schneider,
2009; Whitebread et al., 2009). Esta tendencia a no generar estrategias eficaces puede reflejar la control
falta de conciencia sobre su posible utilidad (Sophian, Wood y Yong, 1995). Los niños mayores, en ¿puede .. .
particular una vez que inician su educación formal, suelen ser mejores en el uso espontáneo de [> identificar tres procesos y
estrategias de memoria (Schneider, 2008). tres almacenes de lo
memoria?
FORMACIÓN Y RETENCIÓN DE RECUERDOS [> comparar reconocimiento y

DE LA NIÑEZ recuerdo?
El recuerdo de las experiencias de la segunda infancia rara vez es deliberado: los niños pequeños
recuerdan solo los sucesos que les causaron una fuerte impresión. La mayoría de esos recuerdos
conscientes tempranos parecen ser efímeros.
La memoria genérica, que empieza a funcionar alrededor de los dos años, produce un guion o memoria genérica
esbozo general de un suceso familiar que se repite, como el viaje en autobús al jardín de niños o un Memoria que produce gJiones
de rut inas familiares para
almuerzo en la casa de la abuela. Ayuda al niño a saber qué esperar y cómo actuar.
dirigir la conducta.
La memoria episódica se refiere a la conciencia de haber experimentado un hecho o episodio
particular en un momento y lugar específicos. Dada la limitada capacidad de su memoria, los guion
recuerdos episódicos son temporales. A menos que ocurran varias veces ( en cuyo caso se transfie- Bosquejo general recordado
de un suceso familiar repetido,
ren a la memoria genérica), duran unas cuantas semanas o meses y luego se desvanecen (Nelson,
que se ut iliza pa ra dirigir la
2005). Por ejemplo, recibir una vacuna en el consultorio del pediatra puede ser, al principio, un conducta.
recuerdo episódico (el niño recuerda ese suceso particular). Con el tiempo y las consultas repetidas,
memoria episódica
es posible que el niño for me un recuerdo genérico del consultorio del médico como el luga r donde
Memoria de largo plazo de
se aplican las vacunas.
experiencias o sucesos espe-
La memoria autobiográfica, un tipo de memoria episódica, se refiere a los recuerdos de experien- cíficos ligados a un tiempo y
cias distintivas que conforman la historia de la vida de una persona. No todos los componentes de lugar.
la memoria episódica se convierten en par te de la memoria autobiográfica, sino solo aquellos que
memoria autobiográfica
tienen un significado personal especial para el niño (Fivush, 20 11). Por lo general, la memoria auto- Me moria de sucesos espe-
biográfica aparece entre los tres y los cuatro años (Nelson, 2005 ). cíficos en la vida de la per-
Una explicación de la aparición relativamente lenta de la memoria autobiográfica es que los sona.
niños no pueden almacenar sucesos que conciernen a su propia vida mientras no posean un con-
cepto de sí mismos ( Howe, 2003; Nelson y Fivush, 2004). También es crucial la aparición del len-
guaje, el cual perm ite a los niños compartir recuerdos y o rganizarlos en anécdotas personales
(Fivush y Nelson, 2004; Nelson y Fivush, 2004; Nelson, 2005). Po r ejemplo, los padres que pasan
más tiempo recordando y comentando sucesos pasados tienen hijos que forman memorias autobio-
gráficas más coherentes (Fivush, Habermas, Waters y Zaman, 2011 ).
Influencias en la retención de la memoria ¿Por qué algunos recuerdos tempranos perduran más
que otros? Una explicación es la singularidad del suceso. Cuando un suceso es poco común o
inusual, los niños lo recuerdan mejor ( Peterson, 2011 ). También es más probable que, a medida que
crecen, los niños recuerden detalles únicos de un suceso para el que tienen un guion genérico (Bru-
bacher, Glisic, Powers y Powell, 2011 ). Además, parece que los acontecimientos con un compo-
nente emocional se recuerdan mejor (Buchanan, 2007), si bien hay pruebas de que la atención se
pone en los aspectos centrales de la situación y no en los detalles periféricos (Levine y Edelstein,
2009). Por ello, por ejemplo, si se asustó con una película de terror, es posible que recuerde mejor
la anécdota del filme que si compró en la d ulcería o alguien lo acompañó. Otro factor es la partici-
pación activa del niño. Los preescolares recuerdan mejor las cosas que hicieron que las que solo
vieron (Murachver, Pipe, Gordon, Owens y Fivush, 1996).
Enfoque del procesamiento de la infor mación.· memoria J ~FsAoon , , n HIIMANn J 215

Por último, la manera en que los adultos hablan con el niño acerca de
las experiencias compartidas tiene un poderoso efecto en la memoria auto-
biográfica (Fivush, Habermas, Waters y Zaman, 2011; Fivush y Haden,
2006). ¿A qué se debe? El modelo de interacción social, que se basa en el
enfoque sociocultural de Vygotsky, brinda una explicación. Los teóricos
sostienen que los niños forman los recuerdos autobiográficos en colabora-
ción con los padres y otros adultos cuando hablan acerca de los sucesos,
como ocurre cuando una madre y su hijo hojean un álbum de fotografías y
hablan de cosas del pasado.
Inteligencia: enfoques
psicométrico y
vygotskiano
Un factor que puede repercutir en la fuerza de las habilidades cognoscitivas
tempranas es la inteligencia. Si bien la definición de inteligencia es contro-
vertida, la mayoría de los psicólogos concuerdan en que la inteligencia
implica la capacidad para aprender de las situaciones, adaptarse a las nue-
vas experiencias y manipular conceptos abstractos. Vamos a examinar dos
maneras de medir la inteligencia: por medio de pruebas psicométricas tra-
dicionales y mediante pruebas más recientes de potencial cognoscitivo y
de las influencias en el desempeño de los niños.
"¿ Te acuerdas de cuando jugamos todos en la

nieve el invierno pasado?''. Los niños p equeños EVALUACIONES PSICOMÉTRICAS
son más proclives a recordar sucesos únicos y TRADICIONALES
pueden recordar los detalles de un viaje especial
Los niños de tres a cinco años son más competentes en el uso del lenguaje
durante un año o más.
que los más pequeños, por lo que las pruebas de inteligencia que se aplican
Don Hammond/Design Pies
a este grupo de edad pueden incluir más reactivos verbales. A partir de los
modelo de interacción social cinco años, esas pruebas suelen ser bastante confiables para predeci r la
Modelo, basado en la t eoría inteligencia medida y el éxito escolar que los niños mostrarán más adelante. Las dos pruebas indi-
sociocultural de Vygotsky, que viduales de uso más común para los preescolares son las escalas de inteligencia de Stanford-Binet
postula que los niños forman y la escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria.
recue rdos autobiográficos
Las escalas de inteligencia de Stanford-Binet se utilizan a partir de los dos años, y su aplicación
cuando conversan con los
adultos acerca de sucesos tarda entre 45 y 60 minutos. Se pide al niño que defina palabras, ensarte cuentas, construya con
com partidos. cubos, identifique las partes falta ntes de un dibujo, recorra laberintos y muestre su comprensión de
los números. Se supone que la puntuación del niño mide el razonamiento fluido (la capacidad para
resolver problemas abstractos o novedosos), el conocimiento, el razonamiento numérico, el proce-
samiento visoespacial y la memoria de trabajo. La qu inta edición, revisada en 2003, incluye méto-
control dos no verbales para examinar esas cin co dimensiones de la cognición y permite hacer comparacio-
¿puede ... nes del rendimiento verbal y no verbal. Además de proporcionar un CI de toda la escala, la prueba
de Stanford-Binet arroja medidas independientes de CI verbal y no verbal, además de calificaciones
t> ident ificar tres tipos de compuestas que abarcan las cinco dimensiones cognoscitivas.
recuerdos tempranos y La escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria, revisada (WPPSI-IV) es una
cuatro factores que influ-
prueba individual para cuya aplicación se requieren de 30 a 60 minutos. Cuenta con niveles inde-
yen en la retención?
pendientes para las edades de dos años y medio a cuatro aüos y de cuatro a siete años, y arroja
t> analizar cómo influyen e n calificaciones separadas de rendimiento verbal y desempeño, así como una puntuación combinada.
la memoria la interacción Incluye subpruebas diseñadas para medir el razonamiento fluido verbal y no verbal, vocabulario
social y la cultura? receptivo y expresivo, y rapidez del procesamiento de la información. Tanto la Stanford-Binet como
la WPPSI-IV fueron nuevamente normalizadas con muest ras de niños representantes de la pobla-
ción de los preescolares estadounidenses. La WPPSI-IV también fue validada para poblaciones
especiales, como los niños con discapacidades intelectuales, retraso del desarrollo, trastornos del
lenguaje y trastornos autistas.
216 1 DESA RROL L O HUMAN O I CAPÍTU LO 7 Desarro1lo físico y cognoscitivo en la segunda infancia
INFLUENCIAS SOBRE LA INTELIGENCIA MEDIDA escalas de inteligencia de
Stanford-Binet
Una idea común pero errónea es que las puntuaciones de CI representan una medida fija de inteli- Pruebas individ uales de inteli-
gencia innata. En realidad, una puntuación de CI es solo una medida del grado de precisión al que gencia que pueden utilizarse a
un niño realiza ciertas tareas en determinado momento, en comparación con otros niños de la partir de los dos años pa ra
medir razonamiento fluido,
misma edad. De hecho, las puntuaciones que obtienen los niños de muchos países industrializados
conocimient o, razonamient o
se han elevado de manera constante desde que empezaron a aplicarse las pruebas, lo que obligó a cuantitativo, procesa miento
los encargados a elevar las normas estandarizadas (Flynn, 1984, 1987). Se pensó que esta tendencia v isoesp acial y memoria de tra-
reflejaba una mejor nutrición, exposición a la televisión educativa, educación preescolar, padres bajo.
más escolarizados, familias más pequeñas en que cada hijo recibe más atención y una amplia varie-
escala de inteligencia de
dad de juegos que presentan un reto mental, así como cambios en las pruebas en sí. Algunos inves- Wechsler para preescolar y
tigadores creen que la tendencia se ha hecho más lenta y que incluso revirtió en las décadas de 1970 primaria, revisada (WPPSI-IV)
y 1980, al menos en los países industrializados, debido quizá a que esas influencias alcanzaron su Prueba de inteligencia para
punto de saturación (Sundet, Barlaug y Torjussen, 2004; Teasdale y Owen, 2008). Sin embargo, en niños de dos y med io a siet e
metanálisis recientes se indica que el CI promedio sigue aumentando a un ritmo de 2.3 puntos por años que arroja puntuaciones
en una escala verba l y una
década (Trahan, Stuebing, Fletcher y Hiscock, 2014).
escala manipulativa. así como
Es difícil especificar el grado en que el ambiente familiar influye en la inteligencia de un niño. una puntuación combinada.
Parte de la influencia de los padres en la inteligencia proviene de su contribución genética, y parte
resulta del hecho de que proporcionan al niño el primer entorno de aprendizaje. En estudios de
gemelos y de adopción se observa que la vida familiar ejerce su mayor influencia sobre el CI durante
la segunda infancia y que disminuye de manera considerable en la adolescencia (Bouchard, 20 13;
Haworth et al., 2010).
La correlación entre la posición socioeconómica y el C I está bien documentada (Strenze,
2007). El ingreso familiar se asocia con el desarrollo cognoscitivo y el logro durante los años prees-
colares y después. Las circunstancias económicas de la familia pueden ejercer una fue rte influencia,
no tanto por sí mismas, sino por la manera en que repercuten en factores como salud, estrés, prác-
ticas de crianza y ambiente del hogar (Jenkins, Woolley, Hooper y De Bellis, 2014; NICHD Early
Child Care Research Network, 2005a).
La relación entre el CJ y la posición socioeconómica interactúa con otras variables. Por ejem-
plo, los niños de las familias con carencias tendían a tener CI más bajos. Sin embargo, cuando
contaban con un temperamento sociable, disfrutaban de la calidez materna y realizaban actividades
estimulantes en el hogar (que pueden estar influidas por el CI de los padres), se desenvolvían mejor
que otros niños con carencias económicas (Kim-Cohen, Moffitt, Caspi y Taylor, 2004 ). Las diferen-
cias ambientales también parecen ser más relevantes para algunos niños que para otros. Un ambiente
negativo perjudica más a los niños en riesgo. Por ejemplo, en diversas investigaciones se ha mos-
trado que los niños con un CI bajo resienten más efectos negativos de su posición socioeconómica
que los que tienen un CI elevado (Hanscombe et al., 2012). Las influencias genéticas afectan mucho
más el CJ de niños que provienen de hogares más desahogados, mientras que las privaciones
ambientales repercuten más en el CI de niños más desfavorecidos (Turkheimer, Haley, Waldron,
d'Onofrio y Gottesman, 2003).
Sin embargo, esto no es cierto en todos los casos. En Estados Unidos, donde la baja posición
socioeconómica se asocia con mayores privaciones, la pobreza y el CI están muy asociados. En ese
país, los niños pobres no acusan grandes influencias genéticas en la inteligencia, lo que sí ocurre con
los niños de hogares más acaudalados. No obstante, en países con servicios sociales más sólidos,
como los Países Bajos, la conexión entre genética e inteligencia sigue siendo firme entre los niños
que viven en situación de pobreza (Tucker-Drob y Bates, 2016). En teoría, se debe a que, a pesar
de que viven en la pobreza, siguen teniendo experiencias enriquecedoras y, por ende, pueden expre-
sa r sus habilidades innatas.
EVALUACIÓN Y ENSEÑANZA BASADAS

EN LA TEORÍA DE VYGOTSKY zona de desarrollo próximo
De acuerdo con Vygotsky, los niños aprenden mediante la internalización de los resultados de las (ZDP)
Término de Vygotsky p ara
interacciones con los adultos. Este aprendizaje interactivo es más eficaz para ayudar a los niños
referirse a la diferencia entre
a atravesar la zona de desarrollo próximo (ZDP), la brecha psicológica imaginaria entre lo que lo que un niño puede hacer
ya son capaces de hacer o saber por sí mismos y lo que pueden hacer o saber con ayuda. La p or s í s olo y l o q u e p u e d e
ZDP puede evaluarse mediante pruebas dinámicas, las cuales, según la teoría de Vygotsky, pro- hacer co n ayuda.
lnteligenci~: enfoques psicométr·íco y vygotskiano I DESARo n ,, n H 11 M AN0 1 217

porcionan una mejor medida del potencial intelectual de los niños que
las pruebas psicométricas tradicionales que miden lo que ya domina-
ron. Las pruebas dinám icas hacen énfasis en el logro potencial más que
en el rendimiento actual. Los examinadores ayudan al niño cuando es
necesario haciendo preguntas o demostraciones, dando ejemplos y ofre-
ciendo realimentación, lo que convierte a la prueba en una situación de
aprendizaje.
La zona de desarrollo próximo, en combinación con el concepto rela-
cionado de andamiaje, también ayudan a padres y maestros a dirigir el
progreso cognoscitivo de los niños. El andamiaje es la asistencia que un
compañero de interacción más adelantado brinda; idealmente, debe estar
enfocada en la ZDP. Por ejemplo, consideremos lo que sucede cuando
uno intenta aprender una nueva habilidad, como jugar al billar. Cuan-
do uno juega con una persona que es todavía menos diestra, es poco
probable que mejore. igualmente, si juega con un maestro del juego,
sus aptitudes serán tan superiores que se sentirá abrumado. En cambio,
jugar con una persona que es un poco mejor será un desafío, un modelo
de estrategias que tal vez uno puede aplicar y permitirá que aprenda
considerablemente.
Lo ideal es que el andamiaje se reduzca a medida que los niños van
incorporando habilidades. Cuanto menos capaz sea un niño de realizar
-~rl una tarea, más dirección debe darle un adulto. A medida que el niño
'!(
puede hacer cada vez más, el adulto lo ayudará cada vez menos. Cuando
.~:-~ ;;:;;lr~ :;;r. :!'l"~!IP!:ii~'-"lll...:.:~
el niño puede hacer el trabajo por sí solo, el adulto eliminará el andamiaje
que ya no es necesario.
El andamiaje ayuda a los niños a aprender. Por ejemplo, cuando las
madres de niños de dos años ayudaban a conservar su interés por medio
Al hacer sugerencias a su hijo para resolver un del andamiaje de su atención (con preguntas, comentarios y opciones),
rompecabezas hasta que puede hacerlo por sí solo,
los niños tendían a mostrar una mayor independencia y competencia cog-
este padre apoya el progreso cognoscitivo del niño.
noscitiva a los tres y medio y a
Africa Studio/Shutterstock
los cuatro y medio años (Lan-
dry, Smith, Swank y Miller-
andamiaje Loncar, 2000). Los maestros también pueden influir en
Apoyo temporal para ayudar al las habilidades crecientes de los niños. Los pequeños que Vygotsky creía que e(
niño a dominar una tarea. reciben andamiaje antes de asistir al jardín de niños regu- juego ofrece a los niños
lan mejor su aprendizaje cuando ingresan (Neitzel y Stri- una gran cantidad de andamia-
ght, 2003). Alumnos de primer grado que tenían je, lo que les permite trabajar
dificultades con la lectura mejoraron sus capacidades en el extremo más alto de su
control zona de desarrollo próximo. Si
¿puede . .. cuando sus maestros los instaban a utilizar fuentes de
información que habían ignorado cuando se atoraban al se (es pedía que simularan ser
I> describir dos pruebas indi- una estatua, era probable que
codificar palabras difíciles (Rodgers, D'Agostino, Har-
viduales de inteligencia pudieran permanecer inmóviles
mey, Kelly y Brownfield, 2016). Los alumnos de cuarto
para los preescolares? más tiempo que s i se les pedía
grado de maestros que utilizaban un andamiaje para las
que se mantuvieran quietos. Las
I> analizar la relación entre discusiones de grupo guiaron su conducta más adelante
reglas de ser una estatua apo -
posición socioeconómica y según la de los maestros; por ejemplo, se acordaron de yan las incipientes habilidades
CI? ofrecer pruebas en defensa de sus afirmaciones (Jadallah regu(atorias de (os niños.
et al., 20 11).
I> explicar en qué difiere la
calificación de una prueba
basado en lo ZDP de lo
que se obtiene en uno
prueba psicométrica?
D esa rrollo de l lenguaje
Los preescolares están llenos de preguntas: ¿Quién llenó el río de agua? ¿Qué dijo el zorro? ¿Los
olores vienen de adentro de mi nariz? Entre los tres y los seis años, los niños hacen rápidos avances
en el vocabulario, la gramática y la sintaxis. El niño que a los tres años anuncia que su papá vinió a
la casa o le pide a su madre que pedacée su comida (que la corte en pedacitos), a los cinco años
puede decirle a su madre ¡No seas ridícula! o señalar con orgullo sus juguetes y decir: ¿ Ves cómo lo
organicé todo?
218 1 D ESARRO LLO Hl. M ANO I CAPÍTULO 7 Desarrollo fís ico y cognoscitivo en la segundu infancia
VOCABULARIO
A los tres años el niño promedio conoce y puede usar entre 900 y 1 000 palabras; a los seis cuenta, Cuando oyen
por lo general, con un vocabulario expresivo ( del habla) de 2 600 palabras y entiende más de 20000. rimas, los niños
Gracias a la educación formal, el vocabulario pasivo o receptivo de un niño (las palabras que puede de cinco años de fami-
entender) se cuadruplicará a 80 000 palabras en el momento en que llegue a la secundaria (Owens, lias más acomodadas
1996). muestran más localiza-
Esta rápida expansión del vocabulario puede ocurrir por medio del mapeo rápido, que permite ción del lenguaje en el
al niño captar el significado aproximado de una nueva palabra después de haberla escuchado solo hemisferio izquierdo
una o dos veces en la conversación (Spiegel y Halberda, 2011). Al parecer ayudado por el contexto, (igual que los adultos)
el niño elabora una hipótesis rápida acerca del significado de la palabra. Por ejemplo. supongamos que los niños de familias
que un niño visita un zoológico y ve un emú por primera vez. Digamos que la madre señala al animal más pobres. E:sto puede
y dice: Mira al emú allí. Es posible que el niño utilice lo que sabe acerca de las reglas para formar obedecer al hecho de
palabras, el contexto y el tema de la situación para formar una hipótesis respecto al significado de que los niños de los ho -
la palabra emú. Al parecer, es más fácil hacer un mapeo rápido de los nombres de objetos (sustan- gares más ricos están
tivos) que de los nombres de acciones (verbos), incluso en diferentes idiomas (lmai et al., 2008). expuestos a un léxico y
una sintaxis más com-
plejos.
GRAMÁTICA Y SINTAXIS Raizado. Richards, Metlzoff y Kuhl,
La forma en que los niños combinan sílabas en palabras y palabras en frases se vuelven más com- 2008
plejas durante la segunda infancia, a medida que avanzan su gramática y su sintaxis. Cuando los
psicólogos hablan de gramática, se refieren a la estructura básica del lenguaje que permite producir
mapeo rápido
y comprender enunciados. La sintaxis es un concepto relacionado, pues es el conjunto de las reglas Proceso por medio del cual un
que se aplican para formar frases en un idioma determinado. niño absorbe el significado de
A los tres años, los niños empiezan a usar plurales, posesivos y el tiempo pretérito, conocen la una nueva palabra después
diferencia entre yo, tú y nosotros. Pueden hacer -y responder- preguntas de qué y dónde. Sin de haberla escuchado una o
embargo, sus frases son cortas, simples y declarativas (Kitty quiere leche). dos veces en una conversa-
Entre los cuatro y los cinco años, las frases incluyen un promedio de cuatro a cinco palabras y ción.
pueden ser declarativas, negativas (No tengo hambre), interrogativas (¿Por qué no podemos salir?) o
imperativas (¡Atrapa la pelota!). Los niños de cuatro años usan frases complejas en cláusulas com-
puestas (Es-toy comiendo porque tengo hambre) si sus padres las usan con frecuencia (Huttenlocher,
Vasilyeva, Cymerman y Levine, 2002). También los influyen sus coetáneos. C uando un niño inte-
ractúa con pares que tienen aptitudes lingüísticas sólidas, se genera un efel:to pe4ueflo pero signifi-
cativo en su propio lenguaje (Mashburn, Justice, Downer y Pianta, 2009). Los niños de esta edad
también tienden a hilar frases en largas narrativas ( ...y luego... y entonces... ). En algunos aspectos,
la comprensión puede ser inmadura. Por ejemplo, Noah, de cuatro años, puede cumplir una orden
que incluye más de un paso (Recoge tus juguetes y ponlos en el armario). Sin embargo, si su madre
le dice Puedes ver televisión después de que recqjas tus juguetes, podría ser que Noah procese las pala-
bras en el orden en que las escuchó y crea que puede ver primero la televisión y luego recoger los
juguetes.
Entre los cinco y los siete años, el habla de los niños es más parecida al habla adulta. Sus frases
son más largas y complicadas; usan más conjunciones, preposiciones y artículos; emplean comple-
jas frases compuestas y pueden manejar todas las partes del habla. Sin embargo, aunque los niños
de esta edad hablan con soltura, de manera comprensible y gramatical, todavía tienen que dominar
muchos puntos específicos del lenguaje. Rara vez utilizan la voz pasiva ("Fui vestido por el abuelo"),
oraciones condicionales ("Si yo fuera grande, podría manejar el autobús") o el verbo auxiliar haber
("He visto a esa señora antes'') (C. S. Chomsky, 1969).
Es común que los niños pequeños cometan errores porque todavía no han aprendido las ex-
cepciones a las reglas. Decir cabo en lugar de quepo o abrido en lugar de abierto es un signo
normal de progreso lingüístico. Cuando los niños pequeños descubren una regla, tienden a sobre-
generalizarla, es decir, a usarla incluso con palabras que no se ajustan a ella. A la larga, toman
conciencia de que no siempre se usa la terminación ido para formar participios pasivos. El entre-
namiento puede ayudar a los niños a dominar esas formas sintácticas (Yasilyeva, Huttenlocher y
Waterfall, 2006).
pragmática
Conocimiento práctico que
PRAGMÁTICA Y HABLA SOCIAL se necesita para usar el len-
E l lenguaje es un proceso social. A medida que los niños aprenden el vocabulario, la gramática y la guaj e c on propósitos d e
sintaxis, adquieren mayor competencia en la pragmática, esto es, el conocimiento práctico de cómo comunicación.
Desar rollo del lenguaje I D ES A RR O LLO HUMA N O 1 219

usar el lenguaje para comunicarse. Por ejemplo, es más probable que un niño consiga Jo que quiere
si pide así: ¿Puedo tomar una galleta?, que dando la orden: Dame una galleta ya.
La pragmática se relaciona con la teoría de la mente, porque para comprender cómo usar el
lenguaje en un entorno social, una persona debe poder colocarse en la situación de la otra. Así, debe
saber cómo pedir las cosas, cómo contar un cuento o un chiste, cómo empezar y continuar una
conversación y cómo ajustar los comentarios a la perspectiva del oyente (M. L. Rice, 1982). Todos
habla social esos son aspectos del habla social, la cual tiene el propósito de ser entendida por quien escucha. La
Habla que se pretende que mayoría de los niños de tres aüos prestan atención al efecto que tiene su habla en los demás. Si las
sea entendida por los demás. personas no pueden entenderlos, tratan de explicarse con más claridad. Los niños de cuatro años,
en especial las niüas, simplifican su lenguaje y emplean un tono más alto cuando hablan con peque-
ños de dos años (Owens, 1996; Shatz y Gelman, 1973).
La mayoría de los niños de cinco años pueden adaptar lo que dicen a lo que conoce quien escu-
cha. Ahora pueden usar palabras para resolver las disputas, emplean un lenguaje más cortés y dan
menos órdenes directas cuando hablan con adultos que con otros niños. Casi la mitad de los niños
de cinco años pueden ceñirse a un tema de conversación durante una docena de turnos si se sienten
cómodos con el interlocutor y si conocen el tema y les interesa.
HABLA PRIVADA
Clara, de cuatro años, estaba sola en su recámara, construyendo una casa con el juego que recibió
por su cumpleaños. Mientras trataba de descifrar las instrucciones, decía: Ahora, los bloques azules
tienen que ir en los lados. Hay cuatro para cada lado.
habla privada El habla privada (hablar en voz alta con uno mismo sin la intención de comun icarse con nadie)
Hablar en voz alta con uno es normal y común en la niñez. Piaget (1962) consideraba al habla privada (que él llamaba "len-
mismo sin intención de comu-
guaje egocéntrico") como un signo de inmadurez cognoscitiva. Creía que los niños simplemente
nicarse con otros.
verbalizaban todo lo que estuvieran pensando. En cambio, Vygotsky (1962) consideraba al habla
privada como una forma especial de comunicación: una conversación con el yo. Pensaba que el
habla privada formaba parte del aprendizaje.
Las in vestigaciones apoyan a Vygostky. También hay evidencias a favor del papel del habla
privada en la autorregulación (Day y Smith, 2013; Lidstone, Meins y Fernyhough, 2011). El ha-
bla privada aumenta cuando los nillos tratan de resolver problemas o realizan tareas difíciles, sobre
todo. sin la supervisión adulta (Berk, 1992). El uso del habla privada en niños pequeños también
predice su memoria autobiográfica (Al-Namlah, Meins y Fernyhough, 2012), creatividad (Dau-
gherty y White, 2008) y dominio de la ortografía (Aram, Abiri y Elad, 2014 ). Estos resultados
sustentan la opinión de Vygotsky de que el habla privada forma parte integral del aprendizaje,
más que el punto de vista de Piaget sobre que es tan solo un reflejo de la actividad mental con-
tinua.
DESARROLLO DEMORADO DEL LENGUAJE

El hecho de que Albert Einstein no comenzara a hablar sino hasta casi los dos a tres años (Isaacson,
2007) puede alentar a los padres de otros niños que empiezan a hablar más tarde de lo habitual.
Cerca de 11 % de los niños entre los tres y seis años exhiben algún trastorno de la comunicación; en
particular, un problema de habla o de lenguaje (Black, Vahratian y Hoffman (2015).
Los niños que co mienzan a hablar más tarde no necesariamente carecen de aportaciones lin-
güísticas en casa. Los problemas de audición y anomalías craneofaciales pueden causar retrasos en
el habla y el lenguaje, igual que el nacimiento prematuro, antecedentes familiares, factores socio-
económicos y otras demoras del desarrollo (Dale et al., 1998; U. S. Preventive Services Task Force,
2006 ). La herencia parece desempeñar un papel (Newbury y Monaco, 2010; Spinath, Price, Dale y
Plomin, 2004). Los niños son más propensos que las niñas a empezar a hablar tarde (U. S. Preven-
tive Services Task Force, 2006).
Muchos niños que empiezan a hablar tarde ( en especial si su comprensión es normal) a la larga
se ponen al corriente. Uno de los mayores estudios a la fecha determinó que 80% de los niños que
a los dos años presentan demoras en el lenguaje, para los siete años alcanzan a sus pares (Rice,
Taylor y Zubrick, 2008). Sin embargo, algunos niños con demoras tempranas del lenguaje pueden
experimentar consecuencias cognoscitivas. sociales y emocionales de gran trascendencia si no reci-
ben tratamiento (McLaughlin, 2011 ; U. S. Preventive Services Task Force, 2006).
220 1 D ES ARROL LO H U MANO I CAPÍTULO 7 Desarrollo físico y cognosci:ivo en la segu ndél infancia
PREPARACIÓN PARA LA ALFABETIZACIÓN
Para entender lo que está escrito, los niños necesitan primero dominar ciertas capacidades previas
a la lectura. La alfabetización emergente se refiere al desarrollo de esas capacidades fundamentales alfabetización emergente
que finalmente permiten que un ni ño aprenda a leer. Desarrollo en los p reescolares
de las habilidades, e l conoci-
Las habilidades previas a la lectura pueden dividirse en dos tipos: 1) capacidades del lenguaje
miento y las actitudes que
oral, corno vocabulario, sintaxis, estructura narrativa y la comprensión de que el lenguaje se utiliza subyacen a la lectura y la
para comunicarse, y 2) capacidades fonológicas específicas (conectar letras con sonidos) que ayu- escritura.
dan en la decodificación de la palabra impresa.
La interacción social promueve la alfabetización emergente. Es más probable que los niños se
conviertan en buenos lectores y escritores si, durante los años preescolares, los padres les ofrecen
una conversación enriquecedora: si usan un léxico abundante, si hablan de libros y lecturas y si
centran la conversación de sobremesa en las actividades del día, en el recuerdo de ciertos sucesos o
en preguntas acerca de las acciones de las personas y cómo funcionan las cosas (Reese, 1995;
Reese, Sparks y Leyva, 2010). Se han encontrado efectos positivos semejantes entre los maestros de
preescolar. Los niños con maestros que emplean un vocabulario amplio durante el juego libre tienen
más léxico y entienden mejor la lectura en el cuarto grado, siempre que hayan tenido un buen voca-
bulario receptivo en el jardín de niños ( Dickinson y Porsche, 2011 ).
Leer a los niños es uno de los mejores caminos hacia la alfabetización (Evans y Shaw, 2008).
Un miembro de la familia les lee tres o más veces en la semana a 81 % de los niños estadounidenses
de entre tres y cinco años que no están en el jardín de niños (Federal lnteragency Forum on Child
and Family Statistics, 2017). Los niños a quienes se lee desde una temprana edad no solo están
motivados para aprender a leer, sino que también aprenden que en español se lee y se escribe de
izquierda a derecha y de arriba abajo, y que las palabras están
separadas por espacios (Whitehurst y Lonigan, 2001 ; Baker,
2013). Algunos piensan que la lectura en dispositivos electrónicos
altera estos procesos (Korat y Or, 2010) o los interrumpe (Parish-
Morris, Mahajan, Hirsh-Pasek, Golinkoffy Collins, 2013).
MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y COGNICIÓN

A diferencia de los bebés y los niños pequeños, los preescolares
comprenden la naturaleza simbúlil;a de la televisión y les resulta
fácil imitar las conductas que ven. La exposición a la televisión
durante los primeros años de vida se ha asociado con un escaso
rendimiento académico (Pagani, Fitzpatrick, Barnett y Dubow,
2010) y desarrollo cognoscitivo, en especial cuando la televisión
,,
se deja prendida largo tiempo o cuando los pequeños miran la
programación para adultos (Barr, Lauricella, Zack y Calvert,
20 10). Algunos investigadores también opinan que el ritmo verti- Los juguetes y los juegos que familiarizan a los niños con
ginoso que es tan común en muchos de los programas infantiles el alfabeto y los sonidos de las letras pueden darles una
de la actualidad perjudica la función ejecutiva y la capacidad para ventaja para aprender a leer.
mantener la atención de los preescolares (Lil lard y Peterson, Oksana Kuzmina/Shutterstock
Tabla 7.7 Uso responsab le de los medios de comu nicación

• Limite al mínimo el tiempo que pasan frente a la pantalla.
• Establezca normas para el consumo apropiado de todos los medios, incluidos televisión, videos y DVD, películas y juegos.
Proteja a los niños de los medios inapropiados.
Exija que los niños pidan permiso antes de encender los medios.
Saque de los dormitorios t elevisiones, sistemas de videojuegos y computadoras.
• Comparta con los niños programas y pelícu las, y d ebatan sobre lo que están viendo.
Utilice los medios de forma positiva para despertar la imaginación y la creatividad .
• Limite la cantidad de productos relacionados con programas de televisión que compra para su hijo.
Fue nt e: Teachers Resisting Unhealthy Children·s Entertainment, 2008.
Dcaorrol/o del lenguaje I oesARROLLo HUMA MO 1 221

2011 ). Además, los juegos de televisión y video que son
de puro entretenimiento o que tienen contenido violento
control afectan las competencias cognoscitivas y tos logros aca-
¿puede... démicos (Kirkorian, Wartella y Anderson, 2008).
Los libreros estadouni-
denses han obser vado
t> detallar el progreso normal No todo el contenido es malo; una programación
una preferencia por los libros
del vocabulario, gramática, infantil de calidad redunda en un enriquecimiento cog-
con texto sobre los libros ilus-
sintaxis y habilidades de noscitivo (Kirkorian et al., 2008). Por ejemplo, Plaza
trados para niños, como conse-
conversación de los niños Sésamo, creado específicamente con el fin de mejorar la cuencia de la preocupación de
de tres a seis años? preparación para la escuela de niños de zonas urbanas los padres por la alfabetiza -
deprimidas, repetidamente ha mostrado que produce
t> explicar por qué los niños ción. ¿Los libros con menos
usan el habla privada?
mejores resultados de dominio cognoscitivo, alfabetiza- ilustraciones y más texto re -
ción y aritmética elemental (Mares y Pan, 2013). Ofrecen fuerzan la imaginación de los
t> analizar posibles causas, resultados semejantes otros programas ed ucativos, como niños o los presionan demasia-
consecuencias y trata- Las pistas de Blue y Dora la Exploradora (Kirkoria n et al., do pronto?
miento del desarrollo 2008). Además, los padres que limitan el tiempo que los Bosmon. 2010
demorado del lenguaje? niños ven la televisión, que seleccionan programas bien
t> identificar factores que diseñados y apropiados para la edad y que los ven junto
fomenten la preparación con sus niños sacan el mayor provecho de los medios
para l a alfabetización? (tabla 7.7).
Aunque por muchos años la televisión fue el medio más socorrido, el uso de computadoras
t> analizar la relación entre
personales, tabletas, teléfonos celulares y otros dispositivos ha aumentado con rapidez en años
el uso de los medios de
recientes. La American Academy of Pediatrics ( 2016) recomienda que los niños de dos a cinco
comunicación y to cogni-
años no pasen más de una hora al día frente a cualquier pantalla y que los padres vean y comenten
ción?
la programación con sus niños. A los niños de seis años en adelante se les deben imponer límites y
tiempo libre uniforme en tos medios.
Educación en la seg unda

infa ncia
La asistencia a un centro preescolar es un paso importante que amplía el entorno físico, cognosci-
tivo y social de un niño. Otro paso de fundamental importancia es la transición al jardín de niños,
el inicio de la "escuela real". Veamos ambas transiciones.
TI POS DE CENTROS PREESCOLARES

Los centros preescolares varían mucho en sus metas y programas de estudio. Algunos subrayan el
aprovechamiento académico, mientras que otros se enfocan en el desarrollo social y emocional.
Dos de los programas de mayor influencia, Montessori y Reggio Emilia, se fundaron en premisas
filosóficas similares.
Método Montessori El método Montessori se basa en la creencia de que la inteligencia natural de

los niños abarca aspectos racionales, espirituales y empíricos (Edwards, 2003). Montessori hace
hincapié en la importancia de que los niños aprendan de manera independiente y a su propio ritmo
mientras trabajan con materiales apropiados para su nivel de desarrollo y en tareas 4u1;: dios mis-
mos eligen. Los maestros sirven como guías y los niños mayores ayudan a los más pequeños. El
programa es individualizado, pero tiene un campo definido y una secuencia obligatoria. Los profe-
sores se aseguran de generar un ambiente de calma productiva y los salones de clase se organizan
para que sean ambientes ordenados y placenteros.
El enfoq ue de Montessori ha demostrado ser eficaz. En una evaluación de la educación Mon-
tessori en Milwaukee se encontró que est udiantes de cinco años de esta corriente estaban mejor
preparados para la lectura y las matemáticas de primaria que los niños que asistían a otros preesco-
lares (Lillard y Else-Quest, 2006).
El enfoque Reggio Emilia Et enfoque Reggio Emilia, bautizado con el nombre del pueblo italiano
en el que inició el movimiento en la década de 1940, es un modelo menos formal que el de Mon-
222 1 D ES ARROLLO HUMAN O I CAPÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia

tessori. Los maestros siguen los intereses de los niños y los apoyan en su exploración e investiga~i~n
de ideas y sentimientos mediante palabras, movimientos, puestas teatrales Y música. El aprendtzaJe
E'.( Har(em Chil-
tiene un propósito, pero es menos definido que en el programa Montessori. Los maestros form ulan
preguntas que hacen explícitas las ideas de los niños y luego crean planes flexi bles para explorarlas dren's Zone es
un programa moderno
con ellos. Las aulas se construyen con cuidado para ofrecer complejidad, belleza, organización Y
de gran éxito que se
una sensación de bienestar (Ceppi y Zini, 1998; Edwards, 200 2).
basa en el modelo bio-
ecológico de Bronfen-
PROGRAMAS PREESCOLARES COMPENSATORIOS brenner. Una razón de
Desde la década de 1960 se han creado programas preescolares compensato rios a gran escala para su extraordinario éxito
ayudar a niños que de otro modo llegarían mal preparados a la escuela, a fi n de compensar por es la utilización del en-
aquello que posiblemente hayan perdido y prepararlos para la escolarización. Los maestros Y los foque de sistemas para
investigadores en la educación de la segunda infancia suelen trabajar con un modelo integral del abordar las deficiencias
niño, y no solo buscan real za r las habilidades cognoscitivas, sino también mejorar la salud física Y de los niños. La atención
fomentar la autoconfianza y las aptitudes sociales. se concentra tanto en (a
El mejor conocido de estos programas de intervenció n en Estados Unidos es el Project Head comunidad como en los
Start, que cuenta con financiamiento federal y se inició en 1965. El programa proporciona atención niños, y tiene la meta de
para la salud física, dental y mental, servicios sociales y, por lo menos, una comida caliente al día. producir un punto de in -
Alrededor de 72.I % de los niños de Head Start provienen de hogares donde se habla inglés y cerca fl<ixlón de sucesos y am-
bientes enriquecidos
de 13% de los niños inscritos recibieron un diagnóstico de discapacidad (Admi nistration for C hil-
que, es de esperar, en
dren and Families, 20 19).
algún momento se per-
Las investigaciones sobre Head Start y otros programas semejantes han demostrado que los
petúen.
niños que están inscritos en programas preescolares compensatorios muestran mejoras académicas
y sociales en varias de las áreas, aunque no en todas, inmediatamente después de su participación.
Los niños que participan en Head Start también presentan mejo res resultados en lo que respecta al
vocabulario, el reconocimiento de letras, la escri tura temprana, las matemáticas y las habilidades
sociales (figura 7.4). La brecha entre su vocabulario y sus primeras calificaciones de lectura y las
normas nacionales se ha reducido significativamente. Además, sus habilidades continúan mejo-
rando en el jardín de niños. Las mejoras se relacionan con la participac ión de los padres y son más
marcadas en niños de poco potencial cognoscitivo, niños con padres de
escasa escolaridad o niños que asisten a programas más horas por semana FIGURA 7.4
(Camilli, Vargas, Ryan y Barnett, 20 10; Lee, Zhai, Brooks-Gunn, Han y Resultados académicos al comienzo y al final
Waldfogel, 20 14; Bitler, Hoynes y Do mina, 2014). de Head Star t
No obstante, en algunos informes se indica que estos beneficios no se Estos resultados representan a todos los niños
sostienen al paso del tiempo. Se ha puesto en tela de juicio la validez de los que ingresaron en Head Start por primero vez en
informes, debido en parte a la dificultad que implica comparar resultados el otoño de 2009, completaron en uno O dos años
de d istintos niños en diferentes programas. Aproximadamente la mitad de del programa y comenzaron el jardín de niños en
los niños que solicitaron la inscripción, pero que no ingresaron en Head el otoño de 2010 a 2011. Las mejoras inmediatas
Start, encontraron otras alternativas de cuidado infantil, por lo que el son sorprendentes; sin embargo, con el tiempo, se
grupo de control (conformado por los niños que no participaron en Head continúan observando mejores resultados.
Start) experimentó diversas situaciones de cuidado infantil en lugar de la Calificación promedio est ándar
falta de cualquier experiencia de cuidado infantil enriquecido. Ale0 unos 105 ■ Ingreso e n
investigadores afirman que así se explica que muchos niños que no partici- - - - - -- - - - - -- - Head Start
paron en H ead Start parecían alcanzar en primer grado a quienes sí lo
100 98·2 ■ Egreso de
hicieron (National Forum on Early C hildhood Policy and Programs, 2010). Head Start
89.5 9 1.s
En un análisis de los efectos a largo plazo de Head Start se indica que
aunque sus beneficios se reducen al paso del tiempo ( Ludwig y Phill ips,
2007), de todos modos superan los costos (Puma et al., 20 12). Los niños
e
de Head Start y de otros programas compensatorios son menos propensos
a ser ubicados en programas de educación especial o a repetir un curso, y
tuvieron más probabilidades de terminar la secundaria que niños de bajos
ingresos que no llevaron esos programas (Deming, 2009). Los graduados
de programas similares tuviero n menores probabilidades de convertirse en
delincuentes juveniles o de embarazarse en la adolescencia (Schweinhart,
2007). También hubo diferencias en los resultados a largo plazo de hom-
bres y mujeres. Entre los 27 y los 40 años, era menos probable que los
hombres participaran en actividades delictivas, y era más posible que tuvie- Letra-palabra Ortografía Problemas aplicados
ran un empleo y un ingreso superior que los miembros del grupo de con- Fuente: Aikens, Kopack Klein. Tarullo y West. 2013.
I:ducación en la segunda infancia I DESA RR OLLO H U M A N O 1 223

trol. En el caso de las mujeres, se observaron resultados positivos en la educación y en el empleo
entre los 19 y los 27 años, y efectos negativos en las actividades delictivas a los 40 años (Heckman,
¿él propósito Moon, Pinto, Savelyev y Yavitz, 2010; Reynolds, Temple, Ou, Arteaga y White, 2011). Los resulta-
principal del pre - dos son mejores con intervenciones más tempranas y de mayor duración, en programas de calidad
escolar debe ser pro - cursados en centros especializados (BrooksGunn, 2003; Zigler y Styfco, 2001 ).
porcionar una base
académica sólida o fo-
mentar el desarroUo
ASISTENCIA AL JARDÍN DE NIÑOS
social y emocional? La mayoría de los niños de cinco años asiste al jardín de niños aunque no sea obligatorio en los
lugares donde viven. Desde finales de la década de 1970, son cada vez más los pequeños que pasan
todo el día en el jardín de niños en lugar de la media jornada tradicional (Kena et al., 2014). Una
explicación práctica de esta tendencia es el creciente número de hogares de dos ingresos o con
padres solteros.
¿Aprenden más los niños en un jardín de niños de tiempo completo? Aunque el jardín de niños
de tiempo completo ha traído aumentos de pequeños a moderados en las habilidades de lectura y
aritmética (Votruba-Drzal, Li-Grining y Maldonado-Carreño, 2008), el efecto desaparece para el
control final del tercer grado (Cooper, Allen, Patall y Dent, 2010; Rathbun, West y Germino-Hausken,
¿puede ... 2004).
I> comparar las metas y la
Los resultados destacan la importancia de la preparación que reciben los pequeños antes de
eficacia de diversos pro-
asistir al jardín de niños. Los recursos con que llegan al jardín de niños (habilidades previas a la
gramas de preescolar? alfabetización y la riqueza alfabetizadora del ambiente familiar) son factores de pronóstico del apro-
vechamiento en lectura en el primer grado, y esas diferencias individuales persisten o aumentan
I> evaluar los beneficios de durante los primeros cuatro años de escuela (Rathburn et al., 2004 ). El ajuste emocional y social
la educación preescolar también influye en la disposición para asistir al jardín de niños y es igualmente factor de pronóstico
compensatoria? del éxito escolar. Es importante que los niños sean capaces de estar quietos, seguir instrucciones,
I> analizar los factores que tomar su turno y regular su propio aprendizaje (Raver, 2002). En términos generales, la preparación
influyen en el ajuste al jar- para el jardín de niños se asocia con resultados académicos y sociales positivos ( Goldstein,
dín de niños? McCoach y Yu, 2017; Jones, Greenberg y Crowley, 2015).
224 1 DESARRO LLO HU MA N O I CAPÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia

~ resumen y term,nos
--- •~ -,
e ave
DESARROLLO FÍSICO
Aspectos del desarrollo físico Salud y seguridad
El crecimiento físico continúa entre los tres y seis años, pero es Si bien gracias a la inmunización universal, e n la actualidad es
más lento que durante la lactancia y la primera infancia. En pro- raro que en los países industrializados se presenten las principa-
medio, los niños son algo más altos, más pesados y musculosos les enfermedades contagiosas, las enfermedades evitables son
que las niñas. Los sistemas corporales internos se encuentran en todavía un problema importante en el mundo en desarrollo.
proceso de maduración. La prevalencia de la obesidad entre los preescolares se ha
Los patrones de sueño cambian durante la segunda infancia y incrementado.
a lo largo de la vida, y están influidos por las expectativas La desnutrición puede afectar todos los aspectos del desarrollo.
culturales. Son comunes el sonambu lismo ocasional, los terro-
La salud bucal de los niños mejora si reciben cuidados denta-
res del sueño y las pesadillas, pero los problemas del sueño
les regulares y suplementos de fluoruro.
persistentes pueden indicar trastornos emocionales.
Las alergias alimentarias son cada vez más comunes.
Por lo general, la enuresis se supera sin ayuda especial.
En Estados Unidos, la causa principa l de muerte en la niñez
El desarrollo del cerebro se mantiene a un rit mo constante
son los accidentes, con más frecuencia en el hogar.
durante la niñez y repercute en el desarrollo motriz.
Factores ambientales como la pobreza, falta de vivienda, taba-
Los niños progresan con rapidez en la adquisición de habili-
quismo, contaminación del aire y pesticidas incrementan los
dades motrices gruesas y finas, a la vez que desa rrollan siste-
riesgos de sufrir enfermedades o lesiones. El envenenamiento
mas de acción más complejos.
por plomo puede tener graves efectos físicos, cognoscitivos y
La lateralidad manual se manifiesta a los t res años y refleja el conductuales.
dominio de un hemisferio del cerebro.
enuresis (195)
habilidades motrices gruesas (196)
habilidades motrices finas (197)
sistemas de acción (197)
lateralidad manual (197)
Resumen y tér'minos clave I DE SARROLLO HUM A N O 1 225

En todas las edades, el reconoci miento es mejor que el
DESARROLLO COGNOSCITIVO recuerdo, pero ambos mejoran durante la segunda infancia.
Enfoque piagetiano: e l niño La memoria episódica temprana es solo temporal, pues se des-
vanece o se transfiere a la memoria genérica.
preoperacional Por lo general, la memoria autobiográfica empieza a funcionar
Los niños que están en la etapa preoperacional muestran alrededor de los tres o cuatro años; puede estar relacionada
varios avances importantes, así como algunos aspectos inma- con el desarrollo del autorreconocimiento y del lenguaje.
duros del pensamiento. De acuerdo con el modelo de interacción social, los niños y
La función simbólica permite que los niños reflexionen sobre los adultos construyen en colaboración recuerdos autobiográfi-
personas, objetos y sucesos que no están presentes. Se hace cos cuando hablan sobre experiencias compartidas.
evidente en la imitación diferida, el juego de simulación y el Los niños son más propensos a recordar actividades inusuales
lenguaje. en las que tienen una participación activa. La manera en que
El desarrollo simbólico ayuda a los niños en etapa preopera- los adultos hablan con los niños acerca de los sucesos influye
ciona l a hacer juicios más exactos sobre las relaciones espa- en la formación de la memoria.
ciales. En lo que atañe a situaciones familiares, pueden codificación (213)
relacionar causa y efecto, entienden el concepto de identidad, almacenamiento (2 13)
categorizan, comparan cantidades y comprenden los principios
recuperación (213)
del conteo.
memoria sensorial (214)
Los niños en su etapa preoperacional parecen ser menos ego-
céntricos de lo que Piaget consideraba. memoria de trabajo (214)
memoria de largo plazo (214)
La centración impide que los niños preoperacionales entien-
dan los principios de conservación. Su lógica también se ve ejecutivo central (214)
limitada por la irreversibil idad y por enfocarse en los estados función ejecutiva (214)
más que en las transformaciones. reconocimiento (215)
La teoría de la mente, que surge entre los tres y los cinco años, recuerdo (215)
recoge la adquisición de conocimientos por parte del niño, de
memoria genérica (215)
sus p rocesos de pensamiento, cognición social, comprensión
guion (215)
de que las personas pueden albergar creencias falsas, habilidad
para el engaño y para distinguir la apariencia de la realidad y memoria episódica (215)
la fantasía de la realidad. memoria autobiográfica (215)
• Ciertos factores de la maduración y el ambiente influyen en las modelo de interacción social (216)
diferencias individuales con respecto al desarrollo de la teoría
de la mente.
etapa preoperacional (205)
Inteligencia: e nfoques psicométrico
función simbólica (206) y vygotskiano
juego de simulación (206) Las dos pruebas psicométricas de inteligencia de mayor apli-
transducción (207) cación a los niños pequeños son las escalas de inteligencia de
animismo (207) Stanford-Binet y la escala de inteligencia de Wechsler pa ra
centración (208) preescola r y primaria, revisada (WPPSI-IV).
descentrarse (208) Las puntuaciones que se obtienen en las pruebas de inteligen-
cia han aumentado en los países industrializados.
egocentrismo (208)
Las puntuaciones que se obtienen en las pruebas de inteligen-
conservación (209)
cia pueden ser influidas por diversos factores, ent re ellos, el
irreversibilidad (210)
ambiente familiar y la posición socioeconómica.
teoría de la mente (210)
Pruebas más recientes basadas en el concepto de Vygotsky
de la zona de desarrollo próximo (ZDP) indican el potencial
inmediato de logro.
escalas de inteligencia de Stanford-Binet (216)
de la información: me moria escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y
Los modelos del procesamiento de la información describen primaria, revisada (WPPSI-IV) (2 16)
tres pasos de la memoria: codificación, almacena miento y recu- zona de desarrollo próximo (ZDP) (217)
peración. andamiaje (218)
Si bien la me moria sensorial muestra pocos cambios con la
edad, la capacidad de la memoria de trabajo experimenta un
incremento considerable. El ejecutivo central controla el flujo
de información hacia y desde la memoria de largo plazo.
226 1 D ES A RRO L L O HUMAN O I CAPÍTULO 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda infancia

Desarrollo del lenguaje Educación en la segunda infancia
Durante la segunda infancia se observa un aumento conside- Las metas de la educación preescolar varían entre las culturas.
rable del vocabulario y la gramática, a la vez que aumenta la En Estados Unidos se ha incrementado e l contenido acadé-
complejidad de la sintaxis. Los nii'\os adquieren mayor com pe- mico de los programas de educación en la segunda infancia,
tencia en la pragmática. pero algunos estudios apoyan un enfoque centrado en el niño.
El habla privada es normal y común; puede ser de ayuda en Los programas compensatorios dirigidos a preescolares han
el cambio a la autorregulación. tenido resultados positivos. Los programas compensatorios
No están claras las causas del desarrollo demorado del len- que empiezan temprano pueden tener mejores resultados.
guaje. Si no se tratan, los retrasos del lenguaje pueden tener En la actualidad, muchos pequeños pasan todo e l día en el jardín
graves consecuencias cognoscitivas, sociales y emocionales. de nii'los. El éxito en esta institución depende, en gran medida,
La interacción con los adultos puede fomentar la alfabetización del aj uste emocional y social y de la preparación previa.
emergente.
La programación bien diseñada y apropiada para la edad se
asocia con un mejor desarrollo cognoscitivo.
mapeo rápido (219)
pragmática (219)
habla social (220)
habla privada (220)
alfabetización emergente (221)
Resumen y términos clave I OESARRO L LO HUMANO 1 227

capítulo
sumarte
El desarrollo del yo
Género
Juego
Crianza
Anal izar el desarrollo emocional y de
la personalidad en la segunda infancia.
A nalizar e l desarrollo del género en la
segunda infancia.
Describir el juego en la segunda
infancia.
Explicar cómo influyen las prácticas de
crianza e n el desarrollo.
Pauline Cutler/Alamy Stock Photo
Evaluar las relaciones de los niños
pequeños con sus hermanos y sus ¿sabía que...
compañeros de juego. t> a los niños pequeños les resulta difíci l entender que pueden
tener emociones conflictivas?
t> las preferencias en la selección de los j uguetes y
compañeros de juegos según e l género del niño se
manifiestan ya desde los 12 a 24 meses?
t> los niños con amigos imaginarios t ienen más destrezas
sociales?
En este capítulo analizaremos la comprensión que tienen los
niños preescolares de sí mismos y de sus sentimientos.
Veremos cómo surge su sentido de identidad masculina o
femenina y cómo repercute en su conducta. Describiremos la
actividad a la que se dedican los niños la mayor parte de su
tiempo en los países industrializados: el Juego. Estudiaremos la
influencia, para bien o para mal, de lo que hacen los padres.
Por último, analizaremos las relaciones con los hermanos y
otros niños.
e habla a menudo del juego como si se tratara
S de un descanso del aprendizaje serio.

Pero para los niños el juego es realmente el
trabajo de la infancia.
-Fred Rogers
autoconcepto
El desarrollo del yo Sentido del yo; imagen mental

descriptiva y evaluativa de los
propios rasgos y capacioades.
EL AUTOCONCEPTO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO autodefinición

Grupo de características
El autoconcepto es la imagen total de nuestros rasgos y capacidades. Es "una construcción cognosci- usadas para describirse a uno
tiva [... ] un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas acerca del yo" que determina la mismo.
manera en que nos sentimos con nosotros mismos y guía nuestras acciones (Harter, 1996, p. 207).
yo real
El sentido del yo también tiene un aspecto social: los niños incorporan en su autoimagen una com- El yo que uno es en realidad.
prensión cada vez mayor de cómo los ven los demás.
yo ideal
El yo que a uno le gustaría ser.
Cambios en la autodefinición: la transición de los cinco a los siete años La autodefinición de los
niños (la manera en que se describen a sí mismos) cambia entre los cinco y los siete años, lo que
refleja el desarrollo del autoconcepto y progresos en capacidades cognoscitivas. A los cuatro años,
Jason dice:
Aunque las
Me llamo Jason y vivo en una casa g rande con mi mamá, mi papá y mi hermana, Lisa. Tengo
descripciones
un gatito que es naranja y una televisión en mi cuarto[...] me gusta la pizza y mi maestra es
de uno mismo se vuelven
buena. Puedo conta r l1asta 100, ¿quieres escucharme? Quiero a mi perro, Skipper. Puedo subir
más exactas con la
hasta lo más alto de las trepadoras. ¡No me asusto! Estoy contento. No puedes estar contento
edad, hasta los adultos
y asustado al mismo tiempo, ¡de ninguna manera! Tengo el pelo castaño y voy al preescola r.
sobreestiman sus cuali-
Soy muy fuerte. Puedo levantar esta sil la, ¡mírame! (Harter, 1996, p. 208).
dades positivas. Las
La forma en que Jason se describe es característica de los niños estadounidenses de esa edad. únicas personas que se
Su pensamiento es concreto. Jason habla de lo que hace, sus rasgos físicos, sus posesiones y de los describen con precisión
miembros de su familia y mascotas. Menciona habilidades particulares (trepar o contar) más que son las que sufren de-
presión clinica.
generales (ser deportista o bueno en matemáticas). Al igual que la mayoría de los niños, ve esas
habilidades con excesivo optimismo y le cuesta trabajo entender que haya emocio-
nes conflictivas simultáneas. No será sino hasta los siete años cuando se describa
en términos de rasgos generalizados, como popular, listo o tonto, que reconozca
que puede experimentar emociones contradictorias al mismo tiempo y que sea
autocrítico a la vez que mantiene un autoconcepto general positivo.
A los cuatro años, las declaraciones de .Tason sohre sí mismo son unidimensio-
nales ("Me gusta la pizza [... ] Soy muy fuerte"). En esta etapa no imagina que
pueda experimentar dos emociones a la vez ("Uno no puede estar contento y asus-
tado") porque no puede considerar al mismo tiempo aspectos diferentes de sí
mismo. La manera en que piensa acerca de sí mismo es de todo o nada. No
entiende que su yo real, la persona que en realidad es, no es lo mismo que su yo
ideal, la persona que le gustaría ser.
Alrededor de los cinco o seis años, Jason empieza a hacer conexiones lógicas
entre un aspecto de sí mismo y otro. Puedo correr rápido y trepar alto. También soy
fuerte. Puedo Lanzar una pelota muy Lejos. ¡Algún día voy a estar en el equipo! (Harter, Jason se describe a sí mismo en términos
1996, p. 215). Sin embargo, la imagen que tiene de sí mismo todavía se expresa en de su apariencia (cabello castaño) y sus
términos completamente positivos de todo o nada. No puede ver que puede ser posesiones (su p erro Skipper).
bueno en algunas cosas, pero no en otras. Rob Hainer/Shutterstock
El desarrollo del yo ! oE sA R R o L L o HUM A N O 1 229

En la tercera infancia, los niños empiezan a integrar rasgos específicos del yo en un concepto
multidimensional genera l. A medida que disminuye el pensamiento de todo o nada, la descripción
que Jason hace de sí mismo se convierte en una imagen más equilibrada y realista (Soy bueno en
hockey, pero malo en aritmétir:a).
Diferencias culturales en la autodefinición La cultura incide en la comprensión del yo. Por

ejemplo, una de las principales dimensiones (individualismo o colectivismo) afecta el entendi-
miento de uno mismo en relación con los demás. En culturas sumamente individ ualistas, como la
de Estados Unidos, se considera que las personas son diferentes y la independencia y autonomía
tienen un enorme valor. En las culturas colectivistas, como en India y China, se considera que los
individuos están fundamentalmente vinculados y la armonía y cohesión de grupo tienen preponde-
rancia sobre las preocupaciones individuales (Oyserman, Coon y Kemmelmeir, 2002).
Los padres t ransmiten, a menudo por medio de sus conversaciones cotidianas, las ideas y con-
vicciones de la cultura sobre cómo definir al yo. Por ejemplo, los padres chinos tienden a alentar
los aspectos interdependientes del yo, como la obediencia a la autoridad, la conducta apropiada,
la humildad y un sentido de pertenencia a la comunidad. Los padres estadounidenses de origen
europeo tienden a alentar los aspectos independientes del yo, como la individualidad, la expresión
de las propias ideas y la autoestima. Los niños absorben esos estilos culturales de autodefinición
desde los tres o cuatro años, y las diferencias aumentan con la edad (Wang, 2004). Las diferencias
culturales se aprecian incluso en los dibujos infantiles. Los chicos de culturas en las que se valoran
la autonomía, el individualismo y la autoexpresión se dibujan como más grandes, en tanto que los
niños de culturas en las que se consideran más importantes las relaciones y las conexiones sociales
se di bujan de menor tamaño (Rübeling et al., 2011; Gernhardt, Rübeling y Keller, 20 14).
AUTOESTIMA
autoestima La autoestima es la parte evaluativa del autoconcepto, el juicio que hacen los niños acerca de su
Juicio q ue hace una persona valor general. La autoestima se basa en la capacidad cognoscitiva de los niños, cada vez mayor, para
acerca de su propia valía. describirse y definirse a sí mismos.
Cambios en el desarrollo de la autoestima Aunque por lo general los niños no hablan acerca de
un concepto de autovalía sino hasta los ocho años, los niños menores demuest ran con su conducta
que lo tienen. Por ejemplo, lo que piensan de ellos mismos expresa cierta un iformidad; la autoper-
cepción positiva o negativa que tienen los niños a los cinco años predice su percepción y su funcio-
namiento socioemocional a los ocho años (Verschueren, Buyck y Maroen, 2001).
Aunque hay diferencias individuales en la autoestima, la mayoría de los niños pequeños sobre-
e, la pcimem i,-
vestigación sobre in-
~ estiman de manera desmedida sus cualidades. La autoestima de los niños no se funda necesaria-
mente en la realidad . Tienden a aceptar los juicios de los adultos, que les proporcionan
realimentación positiva y acrítica, y así sobreestiman sus capacidades (Harter, 1998, 2006 ). Por
defensión aprendida, ejemplo, nadie dice que la burda caligrafía de un niño de kínder sea incomprensible; los padres y los
perros inmovilizados maestros elogian y alientan los esfuerzos de los niños.
recibian descargas La autoestima de los niños es unidimensional. En otras palabras, los niños piensan: Soy
eléctricas repetidas. Al bueno o Soy malo (Harter, 1998). Solo hacia la tercera infancia la autoestima adquiere mayor rea-
cabo, se dieron por lismo, a medida que las evaluaciones personales de competencia basadas en la internalización de
vencidos y dej aron de los estándares sociales y de los padres empiezan a dar forma y a mantener la autovalía (Harter,
luchar por escapar. La 1998).
investigación con par-
ticipantes humanos Autoestima contingente: el patrón "indefenso" Consideremos los elogios que los padres les dan a
debe cumplir criterios sus hijos cuando tienen éxito. Si una niña recibe alabanzas por esforzarse y falla en una tarea, la
éticos estrictos mien - implicación lógica es que no hizo el esfuerzo suficiente. En tal situación, la niña podría sentirse
tras que en la investi - motivada a esforzarse más en la siguiente ocasión. Si la misma niña recibe elogios por ser inteligente
gación con animales
y falla en una tarea, la implicación es muy diferente. En este caso, la impl icación es que la niña ya
hay menos restriccio -
no es inteligente y se eli mina la motivación para esforzarse.
nes. ¿Qué piensa usted
Por tanto, no sorprende que los niños cuya autoestima depende del éxito se desmoralicen
de esta investigación?
cuando fallan. Es frecuente que estos niños atribuyan el fracaso a sus deficiencias, que creen que no
Incluso si nos propor-
ciona información va -
son capaces de cambiar. Desde cerca de un tercio hasta la mitad de los preescolares, alumnos de
liosa, ¿es ética? jardín de niños y estudiantes del primer grado muestran un patrón de indefensión aprendida (Dweck
y G rant, 2008). Por ejemplo, cuando les dan un rompecabezas difícil, los niños indefensos tienen
230 1 DES AR ROL LO HU M A N O I CAPÍTULO 8 Desarrollo psicosocial en ia segunda hfancia

más probabilidades de darse por vencidos. Suponen que fallarán y, en consecuen-
cia, ni siquiera hacen el esfuerzo.
En contraste, los niños con autoestima no contingente tienden a atribuir el
fracaso o la desilusión a factores externos o a la necesidad de esforzarse más. Por
ejemplo, cuando se enfrenta con el mismo rompecabezas, uno de estos niños
supondría que es para niños mayores o insistiría en armarlo a pesar de las dificulta-
des iniciales. Si al inicio no tienen éxito o son rechazados, perseveran y prueban
nuevas estrategias hasta encontrar una que funcione (Harter, 1998; Pomerantz y
Saxon, 2001 ). Los niños que creen que pueden tener éxito si hacen el intento, que
disfrutan de los retos y que tienen fe en su capacidad para enfrentarlos suelen tener
padres que elogian su esfuerzo, no sus capacidades inherentes, y que se enfocan en
Lo aprobación de lo madre de lo obra de
una realimentación específica y directa, en lugar de en una felicitación genérica
arte de su hijo de tres años contribuye de
(Gunderson et al., 2013).
manero importante o su autoestima.
Los elogios genéricos, como decir: ¡Buen trabajo! cuando el niño muestra un
Don Hammond/Design Pics/Getty lmages
dibujo, se asocian con darse por vencido después de haber fallado, ya que si los
niños fracasan, suponen que les falta la capacidad esen-
~
cial para dibujar bien. En cambio, cuando el elogio es
dirigido, como: ¡Qué buen dibujo!, perseveran cuando €se aparador lleno de
fallan. Esto es por la implicación de que su éxito anterior trofeos puede no ser lo
control
se debió a sus esfuerzos concretos para dibujar. Incluso mejor para su hijo pequeño. En ¿puede ...
elogios parcos, pero específicos, tienen una influencia de las investigaciones sobre la au- t> detallar el desarrollo tem-
largo alcance. Cuando los elogios son mixtos, como en la toestima se indica que cuando prano del autoconcepto?
vida real, aun los elogios más discretos, si son concretos, se elogia y recompensa a los
conservan el dominio de las habilidades de los niños niños por todo lo que hacen, in- t> explicar la importancia de
(Zentall y Morris, 2010). dependientemente del desempe- la transición de los cinco a
ño, creen en ese elogio de malos siete años?
REGULACIÓN DE EMOCIONES nera acrítica. Cuando t> decir en qué difiere lo

inevitablemente fallan en una autoestima de los niiios
En su fiesta de cinco años, Kayla abre un regalo de su
tarea, to toman como una indi- pequeños de la que mues-
abuela y descubre que no está la muñeca que espera-
cación de insuficiencia. tran los niños mayores y
ba, sino un juego de mesa. Su expresión demuestra
Dweck, 2008 cómo surge el patrón inde-
enfado mientras su madre le susurra al oído: Sonríe y dale
fenso?
las gracias a tu abuelira. No quieres herir sus semimien-
tos. La niña lo intenta, pero su sonrisa es poco convin-
cente.
La capacidad para entender y regular o controlar los sentimientos es uno de los avances princi-
pales de la segunda infancia (Dennis, 2006). La autorregulación emocional ayuda a los niños a
guiar su comportamiento (Eisenberg, Fa bes y Spinrad, 2006) y adaptar sus respuestas para cumplir
con las expectativas sociales. La capacidad de los niftos para ejercer control de sí mismos se rela-
ciona con la adaptación (Eisenberg et al., 2004). Por ejemplo, los niños que a los tres o cuatro años
enfrentan dificultades en tareas en las que se demora la gratificación, tuvieron más probabilidades
de manifestar problemas de la conducta entre los cinco y los ocho. Igualmente, los niftos pequeños
, . , . _ Loseiño,p,-
que tenían deficiencias para contenerse, inhibir sus movimientos en un juego o prestar atención
queños pueden
tuvieron más probabilidades de presentar dificultades académicas más adelante (Kim, Nordling,
interpretar sus emocio -
Yoon, Boldt y Kochanska, 2013). Los chicos adquieren lentamente la capacidad para regula r sus
nes mejor de lo que se
emociones mediante un cambio de la dependencia inicial en los procesos de orientación de las
piensa. é:n las investi-
zonas parietal y frontal del cerebro al control afectivo de las redes cerebrales frontales de la circun-
gaciones recientes se
volución del cíngulo anterior (Rothbart, Sheese, Rueda y Posner, 2011 ). observa que niños in-
La cultura también influye. Las culturas individualistas, como la de Estados Unidos, valoran la e/uso de seis años
expresión libre de emociones, en tanto que las culturas asiáticas con valores colectivistas suprimen identifican la diferencia
la manifestación de emociones negativas (Murata, Moser y Kitayama, 201 2). No sorprende que en entre una sonrisa ver-
las investigaciones se haya encontrado que padres de diferentes culturas muestran patrones diversos dadera y una f ingida.
de socialización que reflejan sus valores. Por ejemplo, los padres estadounidenses y alemanes alien- Pero no son muy atina -
tan la expresión de las emociones cuando sus hijos están enojados y lo consideran como una expre- dos, pues solo aciertan
sión sana de autonomía, mientras que los padres indios y nepaleses se angustian si sus hijos expresan alrededor de 60%de las
emociones negativas (Heikamp, Trommsdorffy Fiische, 2013). En otro estudio se encontró que los veces.
niftos estadounidenses expresaban más orgullo, los japoneses más vergüenza y los coreanos más Gossellin, Perron y Moossoroni, 20 09
culpa (Furukawa, Tangney y Higashibara, 2012).
El desarrollo del yo I
DESARROLLO H UM A N O 1 231
COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES
La comprensión de las emociones avanza de manera ordenada y jerárquica. Inicialmente, más o
menos a los cinco años, los niños entienden los aspectos públicos de las emociones. En otras pala-
bras, comprenden las cosas que causan que otros se sientan felices o tristes, cómo se ven esas emo-
ciones en otras personas y que mencionarle a alguien cualquier cosa que le recuerde lo sucedido
puede provocar de nuevo la emoción (Pons, Harris y de Rosnay, 2004). Los preescolares pueden
hablar de sus sentimientos y de los de otras personas, y entienden que esas emociones se conectan
con experiencias y deseos (Saarni, Campos, Camras y Witherington, 2006). También entienden que
alguien que consigue Jo que quiere se sentirá contento y que quien no lo logra se sentirá triste (Laga-
ttuta, 2005). Cuando cumplen cuatro o cinco años, casi todos reconocen las expresiones faciales de
alegría, tristeza, temor, enojo, sorpresa y asco (Widen y Russell, 2008), aunque las niñas lo hacen
un tanto mejor (Denham, Bassett, Brown, Way y Steed, 2015). Asimismo, son capaces de reconocer
las emociones según se reflejan en las señales vocales (Sauter, Pa nattoni y Happé, 201 3) y la postura
corporal, como se observaría en los hombros caídos de una persona triste o la postura agresiva de
una persona enojada (Parker, Mathis y Kupersmidt, 2013).
Para los siete años, empiezan a comprender que los estados mentales causan emociones, entien-
Nrnos de apena,
dos o tres años pue-
~ den que alguien puede sentirse de determinada manera y verse de otra, y comprenden también que
lo que alguien cree, aunque no sea cierto, puede afectar su estado emocional, y que lo que una per-
sona quiere, aunque no sea lo que ellos mismos desean, también puede afectarla (Pons et al., 2004).
den experimentar una Este proceso infl uye en el desarrollo de la conducta moral. En un estudio, se pidió a niños de cuatro
verdadera depresión a ocho años que describieran cómo se sentiría un niño pequeño si su pelota rodara hacia la calle y
c/ínica, aunque no son él o bien fuera por ella (faltando a la regla de no bajarse de la banqueta) o bien la dejara. Los niñ os
capaces de expresar /o de cuatro y cinco años pensaron que el niño se sentiría contento de recuperar la pelota, aunque
que /es sucede. rompiera la regla, y triste en caso contrario. Los chicos mayores, al igual que los adultos, opinaron
en cambio que obedecer una regla haría que el niño se sintiera bien y que la desobediencia Jo hacia
sentirse mal (Lagattuta, 2005).
Por último, alrededor de los nueve años los chicos empiezan a comprender los aspectos más
complejos de la emoción. Por ejemplo, entienden que las situaciones pueden considerarse desde
varios puntos de vista, que la gente puede tener emociones contradictorias, como sentirse enojado
con alguien a pesar de amarlo, y que pueden utilizar estrategias cognoscitivas para regular su estado
emocional (Pons et al., 2004). Analizaremos más este tema en el capitulo 14.
emociones sociales Comprensión de las emociones dirigidas hacia el yo Las emociones sociales implican una com-
Son emo ciones que participan paración entre uno mismo o entre las propias acciones y las normas sociales. Estas emociones se
en la regulación d el comporta-
dirigen hacia uno mismo e incluyen la culpa, la vergüenza y el orgullo, y aparecen hacia el final
miento social que requieren
conciencia de uno mismo y la
del tercer año, una vez que los niños han adquirido conciencia de si mismos y aceptan las nor-
comprensión de los puntos de mas de conducta establecidas por sus padres. Requieren la consideración de los puntos de vista
vista de los otros. ajenos.
En un estudio (Harter, 1993), los investigadores contaron dos cuentos a niños de cuatro a ocho
años. En el primero, un niño toma unas monedas de un tarro pese a que le dijeron que no lo hiciera;
en el segundo, un niño realiza un dificil giro de gimnasia, una vuelta en las barras. Cada cuento
se presentó en dos versiones: en la primera, uno de los padres observa al niño realizar la acción y
en la otra, nadie lo ve. Se preguntó a los niños cómo se sentirían ellos y el padre en cada circuns-
tancia.
Las respuestas revelaron una progresión gradual en la comprensión de los sentimientos acerca
del yo (Harter, 1996). Entre los cuatro y cinco años los niños no decían que ellos o sus padres sen-
tirían orgullo o vergüenza. Usaban más bien términos como preocupados o asustados (por el inci-
dente del dinero del tarro) y entusiasmados o .felices (por el giro gi mnástico). A los cinco o seis años,
creían que sus padres estarían avergonzados u orgullosos de ellos, pero no reconocían esas emocio-
nes en ellos. A los seis o siete años, decían que se sentirían orgullosos o avergonzados, pero solo si
eran observados. Solo entre los siete y ocho años los niños se sentirían avergonzados y orgullosos
iniciativa frente a culpa de sí mismos aunque nadie los viera.
Tercera etapa del desarrollo
psicosocial propuest o por
Erikson, en la c ual los niños
ERIKSON: INICIATIVA FRENTE A CULPA
equilibran el impulso por
perseg uir metas con las La necesidad de lidiar con sentimientos contradictorios acerca del yo está en el centro de la tercera
reservas acerca de hacerlo. etapa del desarrollo psicosocial identificada por Erik Erikson ( 1950): iniciativa frente a culpa. Los
232 1 D ES ARRO LLO HUMAN O I C A PÍT U LO 8 Des arrollo ps icosocial en la segunda infancia
niños de edad preescolar pueden - y quieren- hacer cada vez más cosas. Al mismo tiempo, están
aprendiendo que algunas de esas cosas obtienen aprobación social pero otras no.
Este conflicto marca una división entre dos partes de la personalidad: aquella en la que se sigue control
siendo un niño, llena de exuberancia y de deseo de intentar cosas nuevas y probar diferentes com- ¿puede ...
petencias, y la parte que se está convirtiendo en adulto, que examina de manera constante lo ade- l> detallar dos pautas de
cuado de los motivos y acciones. Los niños que aprenden cómo regular esas pulsiones contrarias desarrollo características
desarrollan la virtud del propósito, el valor de prever y perseguir metas sin inhibirse demasiado por en la comprensión de las
la culpa o el. temor al castigo (Erikson, 1982). emociones?
l> explicar lo importancia de

la tercera etapa del desa-
Género rrollo de la personalidad

propuesta por Erikson?
La identidad de género, es decir, la conciencia de la feminidad o masculinidad y sus implicaciones
en la sociedad, constituye un aspecto importante del desarrollo del autoconcepto. identidad de género
Conciencia, desarrollada en la
segunda infancia, de que uno
DIFERENCIAS DE GÉNERO es hombre o mujer.
Las diferencias de género consisten en las variaciones psicológicas o conductuales entre hombres y
mujeres. Este ámbito de la psicología es controversia!. Las diferencias mensurables entre bebés de
ambos sexos son pocas. Aunque algunas diferencias de género adquieren mayor notoriedad después
de los tres años, niños y niñas siguen siendo, en promedio, más parecidos que diferentes (Hyde,
2005).
Físicamente, entre las principales diferencias destacan el nivel de energía más alto de los
niños, el mejor desempeño motriz, en especial después de la pubertad y su propensión, moderada-
mente mayor, a la agresividad física (Hyde, 2005; Archer, 2004; Baillargeon et al., 2007; Pellegrini
y Archer, 2005; Nielsen, Pfister y Anderson, 20 I I ). Estas diferencias físicas tienen un impacto
~ Yodesde,I
útero, los niños
en la naturaleza del juego. Los varones practican juegos más bruscos y enérgicos que las niñas son más activos que las
(LaFreniere, 2011 ). Asimismo, hay preferencias por juguetes característicos de cada sexo; las niñas niñas.
prefieren jugar con muñecas y accesorios, en tanto que los niños prefieren juguetes de construc-
ción y transporte (Pasterski et al., 2011 ). Las preferencias de juego tipificadas por el sexo entre la
primera y tercera infancia y el grado de conducta tipifi cllda por el sexo que se exhibe al inicio de
la vida es un indicador importante de la conducta posterior basada en el género (Golombok et al.,
2008).
Las diferencias cognoscitivas de género son pocas y pequeñas, y las afectan las características
de la tarea (Miller y Halpern, 2014; Ardila, Rosselli, Matute y Inozemtseva, 2011 ). Aunque hay
diferencias particulares en áreas específicas, no parecen ser diferencias de género en la inteligencia
general (Nisbett et al. , 20 12).
Niños y niñas tienen un desempeño igual en tareas de habilidades matemáticas básicas y en
su capacidad de aprender matemáticas, pero muestran variaciones en habilidades específicas. La
mayoría de estas diferencias surgen en la escuela primaria o más tarde (Spelke, 2005). El desem-
peño de las nifias suele ser mejor en pruebas de cálculo matemático y memoria de listas de núme-
ros y objetos. Asimismo, las niñas se desempeñan mejor en los problemas que
requieren soluciones algebraicas o respuestas cortas. En general, los varones
presentan una ventaja en las rotaciones mentales, en especial de objetos tridi-
mensionales y cuando tienen un límite de tiempo (Miller y Halpern, 2014). Los
niños son mejores en los problemas de álgebra y de memoria de configuraciones
espaciales (Spelke, 2005). Las capacidades matemáticas de los niños varían
más que las de las niñas, pues hay más niños en los extremos superior e infe-
rior del rango de capacidad (Halpern et al., 2007). Sin embargo, el desempeño
en las pruebas de matemáticas es aproximadamente igual (Miller y Halpern,
2014).
En general, las niñas están más adelantadas en el uso del lenguaje (Bornstein,
Hahn y Haynes, 2004). En diferentes idiomas, empiezan a hablar antes, a decir
más cosas y a combinar palabras (Eriksso n et al. , 201 2). Es más probable que Uno diferencio conductuo/ evidente entre
los varones tartamudeen o tengan problemas de aprendizaje para la lectura niños y niñas es que los niños son más
que las niñas (Wallentin, 2009; Rutter et al., 2004b), las cuales elogian, concuer- agresivos.
dan y aceptan más, y abundan sobre lo que otro dijo (Leaper y Smith, 2004 ). Las RichVintage/iStock/Getty tmages
Género I DESARR OL LO H UMANo 1 233

chicas también están más adelantadas en la escuela y sacan mejores calificaciones, en especial en las
clases de lengua (Voyer y Voyer, 2014 ).
control
¿puede ... PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL GÉNERO
t> resumir las principales
¿Cómo se explican las diferencias de género y por qué algunas aparecen con la edad? Hasta hace
diferencias, conductuoles y
poco, las explicaciones más aceptadas se centraban en las diversas experiencias y expectativas socia-
cognoscitivos, entre niños
les que niños y niñas encuentran casi desde que nacen.
y niños?
Los papeles de género son las conductas, intereses, actitudes, habilidades y rasgos de personali-
papeles de género dad que una cultura considera apropiados para los hombres o las mujeres. Desde una perspectiva
Conductas, intereses, acti- histórica, en la mayoría de las culturas se esperaba que las mujeres dedicaran casi todo su tiempo al
tudes, habilidades y rasgos cuidado del bogar y de los niños y que los hombres fueran los proveedores y protectores. También
que una cultura considera que las mujeres fueran dóciles y cariñosas y que los hombres fueran activos, enérgicos y compe-
apropiados para cada sexo; titivos. En la actualidad, los papeles de género han alcanzado mayores grados de diversidad y flexi-
son diferentes para hombres y
bilidad.
mujeres.
La tipificación de género, es decir, la adquisición de un papel de género, ocurre al inicio de la
tipificación de género niñez (lervolino, Hines, Golombok, Rust y Plomin, 2005). Los estereotipos de género son generali-
Proceso de socialización por zaciones preconcebidas acerca de la conducta masculina o femenina ("Todas las mujeres son pasi-
medio del cual los niílos y las
vas y dependientes; todos los hombres son enérgicos e independientes"). Aparecen en cierto grado
niñas aprenden a temprana
edad los papeles de género en niños desde los dos o tres años, aumentan durante los años preescolares y llegan al punto más
apropiados. alto a los cinco años (Campbell, Shirley y Candy, 2004; Ruble y Martin, 1998).
¿Cómo asumen los niños los papeles de género y por qué adoptan estereotipos? Vamos a exami-
estereotipos de género
Generalizaciones pre:once-
nar cinco corrientes teóricas sobre el desarrollo del género ( que se resumen en la tabla 8.1): bioló-
bidas acerca de la conducta gica, evolutiva, psicoanalítica, cognoscitiva y del aprendizaje social.
masculina o femenina.
Enfoque biológico La existencia de papeles de género similares en muchas culturas apunta a que
algunas de las diferencias de género pueden tener una base biológica. De hecho, si las diferencias de
género fueran puramente un constructo cultural, deberían notarse más diferencias entre los papeles
masculino y femenino y sus características en las distintas culturas. Los investigadores han descu-
bierto evidencias que favorecen las explicaciones genéticas, hormonales y neurológicas de algunas
de diferencias de género.
Desde esta perspectiva, las diferencias que observamos entre niños y niñas están influidas por
la anatomía cerebral. Las diferencias provienen, entre otras cosas, de genes que codifican la diferen-
ciación anatómica y funcional entre los sexos, la exposición prenatal a hormonas, las experiencias
ambientales o los efectos activadores de la pubertad.
Durante la vida, y desde el inicio del desarrollo, los hombres tienen un volumen cerebral mayor
que el de las mujeres (Ruigrok et al., 2014; Reiss, Abrams, Singer, Ross y Denckla, 1996). No obs-
tante, cuando se inspecciona el volumen cerebral total, el de las mujeres tiene mayor proporción de
sustancia gris (neuronas) y recibe más aporte sanguíneo, en tanto que el cerebro de los niños tiene
más sustancia blanca (axones para la comunicación entre neuronas) (Cosgrove, Mazure y Staley,
2007; Luders, Gaser, Narr y Toga, 2009).
Es posible que la circulación de hormonas en el vientre materno ejerza una influencia impor-
tante en el cerebro en desarrollo. En un análisis de las concentraciones fetales de testosterona se
encontró una relación entre las cifras elevadas de esta hormona y el juego característico de los
varones (Auyeng et al., 2009). Además, la testosterona se ha relacionado con la dominancia y el
comportamiento de búsqueda de estatus en los seres humanos (Eisenegger, Haushofer y Fehr,
2011 ). Es posible encontrar otros indicios en investigaciones de niñas que presentan un trastorno
llamado hiperplasia suprarrenal congénita (HSC). Estas niñas, que tienen altas concentraciones pre-
natales de andrógenos (hormonas sexuales masculinas), prefieren los juguetes para varones, juegos
bruscos y niños como compañeros de juego, y poseen marcadas habilidades espaciales. Esto implica
que la exposición prenatal representa un papel en el establecimiento de estas diferencias físicas
iniciales entre niños y niñas. Los estrógenos (las hormonas sexuales femeninas) parecen tener menos
influencia en la conducta tipificada de género de los varones (Pasterski et al., 2005 ).
Tal vez los ejemplos más sorprendentes de la investigación de las bases biológicas se refieren a
bebés que nacen con órganos sexuales que no son evidentemente masculinos o femeninos. John
Money y sus colegas (Money, Hampson y Hampson, 1955) recomendaron asignar al niño lo más
pronto posible al género que tuviese el potencial para el funcionamiento más próximo a lo normal.
Esta recomendación se basó en la apariencia de los genitales.
234 [ o EsAR R o LLo H UM A N O I C APÍTU LO 8 Desarrollo psicos ocial en la segunda infancia

Tabla 8.1 Cinco corrientes teóricas sobre el desarrollo de género
Teorías Principales teóricos Principales procesos Creencias básicas
Enfoque biológico Genéticos, neurológicos y acti- Muchas de las diferencias conductua-

vidad hormonal les entre los sexos pueden explicarse
por diferencias biológicas.
Enfoque evolutivo Charles Darwin Selección sexual natural Los niños asimilan los papeles de
género en preparación para la con-
ducta reproductiva adulta .
Enfoque psicoanalítico Sigmund Freud Solución de conflictos emocio- La identidad de género ocurre cuando
nales inconscientes el niño se identifica con el padre del
mismo sexo.
Enfoque cognoscitivo Lawrence Kohlberg Autocategorización Una vez que un infante aprende que
Teoría del desarrollo es niño o niña, clasifica por género la
cognoscitivo información sobre la conducta y actúa
en consecuencia.
Teoría del esquema de Sandra Bem, Carol Autocategorización basada en El niño organiza la información acerca
género Lynn Martín y Charles el procesamiento de la informa- de lo que se considera apropiado
F. Halverson ción cu ltural para un niño o una niña sobre la base
de lo que una cu ltura particular esta-
blece. El niño clasifica por género por-
que es un esquema importante.
Enfoque del Albert Bandura, Observación de modelos, refor- El niño combina mentalmente obser-
aprendizaje socia l: zam iento vaciones de conductas de género y
Walter Mischel
Teoría cognoscitiva crea sus propias variaciones conduc-
social tuales.
Sin embargo, en los estudios más recientes han aparecido dificultades para pronosticar el resul-
tado de la asignadú11 sexual al nacer. En un estudio, 14 niños genéticamente varones que nacieron
sin pene normal, pero con testículos, fueron asignados (legal y quirúrgicamente) al sexo femenino
durante el primer mes de vida y se les crió como niñas. Con el tiempo, ocho se declararon hombres,
cinco eligieron una identidad fe menina, pero tenían dificultades para integrarse a otras niñas y uno
se negó a hablar del tema. Al mismo tiempo, dos niños cuyos padres rechazaron la asignación sexual
inicial se mantuvieron como hombres (Reinert y Gearhart, 2004). Estos casos indican que la iden-
tidad de género puede estar arraigada en aspectos biológicos y que no es fácil cambiarla (Meyer-
Bahlburg, 2005; Reiner, 2005; Diamond y Sigmundson, 1997). Simplemente decirle a un niño o
niña lo que es no basta para determ inar su identidad de género.
En fechas recientes, el tema de los niños transgénero ha despertado la atención, impulsado en
parte por las demandas legales sobre los baños apropiados para los que se identifican con el género
opuesto. Las personas transgénero son individuos cuya identidad de género difiere de su sexo bioló-
gico. Aunque muchos pequeños juegan con su identidad y, por ejemplo, se visten con ropas diferen-
tes o fingen ser algo que no son, los niños, en particular las niñas que posteriormente se identificarán
como transgénero, muestra n una disforia intensa y persistente desde el inicio de la niñez (Steensma,
McGuire, Kreukels, Beekman y Cohen-Kettenis, 2013).
Hay indicios de que la disparidad entre el género y el sexo en las personas transgénero tiene
una influencia biológica. Por ejemplo, las mujeres cuyo sexo biológico es feme nino y que después
se identifican como varones tienen marcadores de una elevada exposición a los andrógenos en el
vientre materno (Leinung y Wi, 2017; Wu y Leinung, 20 15). Además, en las investigaciones con
gemelos se apunta a la posibilidad de que también haya influencias genéticas (Diamond, 2013).
Asimismo, el volumen de la estría terminal (la zona del encéfalo que determina el comportamiento
sexual) en los varones biológicos que posteriormente se identifican como mujeres es más similar al
de las mujeres que al de los otros hombres (Zhou, Hofman, Gooren y Swaab, 1995). La densidad,
pero no el volumen, de sus neuronas también se asemeja más a la de las mujeres biológicas (Luders
et al., 2009). En resumen, se acumulan las evidencias de que la identidad de género (un cons-
Género I DESARRO L LO H U MANO 1 235

~
tructo psicológico asentado en el cerebro) tiene influencia de la biología y no es simplemente resul-
tado del sexo biológico o de la crianza infantil. Se requieren más investigaciones en este polémico
D,mnte año,, campo.
John Money promovió
como un éxito su estu-
dio más reconocido, en
Enfoque evolutivo Esta perspectiva considera que la conducta de género tiene una base biológica.
el que un gemelo varón Desde este polémico punto de vista, los papeles de género de los niños explican las estrategias de
fue criado como niña hombres y mujeres adultos para encontrar pareja y criar a sus hijos.
luego de un accidente De acuerdo con la teoría de la selección sexual de Darwin (1871 ), la elección de las parejas
durante la circunci- sexuales es una respuesta a las presiones reproductivas que los pri meros hombres y mujeres enfren-
sión, y ocultó las evi- taron en la lucha por la supervivencia de la especie (Wood y Eagly, 2002). Entre los seres humanos,
dencias en contra. Más las mujeres deben contribuir bastante más a la crianza de los hijos debido a las restricciones que les
tarde resultó que el imponen el embarazo y la lactancia. En cambio, los hombres aportan tan poco como unas cucha-
niño jamás se adaptó a raditas de semen. Aunque la supervivencia de un niño puede estar más asegurada si el hombre
su vida como n iña, que invierte recursos en él, esa inversión no es obligatoria.
fue infeliz toda su niñez Esto pone en juego diferentes dinámicas reproductivas para cada sexo. Cuantos más coitos
y que en su juventud tenga un hombre, mayores son sus probabilidades de transmitir su herencia genética. En consecuen-
hizo varios intentos de cia, los hombres prefieren tener más parejas sexuales que las mujeres. Valoran sus destrezas físicas
suicidarse hasta que lo· porque les permiten competir por las parejas y por el control de recursos y el estatus social, que es
consiguió. Debido a la algo que las mujeres valoran. Debido a que una mujer invierte más tiempo y energía en el embarazo
investigación de Money y solo puede dar a luz un número limitado de hijos, la supervivencia de su progenie es de importan-
se real izaron miles de cia prioritaria para ella, por lo que busca un compañero que permanezca a su lado y provea el sus-
cirugías de reasigna- tento para sus hijos. Más actividad sexual estando embarazada no conduce a que la mujer tenga más
ción de género en be-
hijos, sino que tiene que esperar a parir y a estar lista para embarazarse de nuevo. La necesidad de
bés por la suposición
criar a los hijos también explica por qué las mujeres tienden a ser más afectuosas que los hombres
de que el género es un
(Bjorklund y Pellegrini, 2000; Wood y Eagly, 2002). De acuerdo con la teoría evolutiva, la compe-
constructo social ma -
titividad y agresividad masculinas, así como el afecto femenino, se desarrollan durante la niñez
leable. estos hechos
ejemplifican por qué las
como preparación para esos papeles adultos (Pellegrini y Archer, 2005 ). Los niños juegan a pelear;
ciencias deben ser
las niñas juegan a ser madres.
transparentes y hones- Los críticos de la teoría evolutiva piensan que la sociedad y la cultura son más importantes que
tas: pueden tener rela biología para determinar los papeles de género. Sin embargo, los teóricos evolutivos nunca han
percusiones profundas dicho que la cultura sea irrelevante, sino que explican que hombres y mujeres tienen un desarrollo
en e( mundo real. cognoscitivo que hace que sean susceptibles al ambiente. Asimismo, señalan que la cultura no se da
sola, sino que es un producto de nuestra mente evolucionada. Como tal, refleja nuestras inclinacio-
nes y quiénes somos. Nosotros la hicimos y, por ende, decir que la cultura nos hace ser lo que somos
es una tautología (Too by y Cosmides, 1992 ).
t eoría de la selección sexual
Teoría de Darwin que sostiene
Además, la psicología evolutiva no es determinista
que los papeles de género se como han afirmado algunos críticos. La evolución nos ha
desa rrollaron en respuesta a proporcionado una arquitectura mental evolucionada
las distintas necesidades que nos impulsa en ciertas direcciones, pero también nos este enfoque no implica
reproductivas de hombres y da la capacidad para reflexionar en nuestras elecciones y que hombres y mujeres
mujeres. realicen un esfuerzo consciente
tomar decisiones razonadas. Así, nuestro comporta-
por tener muchos hijos y trans -
miento es flexible y adaptativo. Por ejemplo, en algunas
mitirles sus genes. Más bien, se
sociedades no industrializadas las mujeres son las princi-
afirma que hombres y mujeres
pales proveedoras o su papel es igual al de los hombres y
hacen cosas (como tener rela -
las preferencias de pareja de los dos son menos pronun-
ciones sexuales) que hacen
ciadas en sociedades más igualitarias donde las mujeres más probable que dejen
tienen libertad reproductiva y oportunidades educativas descendientes .
(Wood y Eagly, 2002).
Enfoque psicoanalítico Papi, ¿dónde vas a vivir cuando yo crezca y me case con mi mamá?, pregunta
Mario, de cuatro años. Según la perspectiva psicoanalítica, la pregunta de Mario forma parte de su
identificación
adquisición de la identidad de género. Ese proceso, de acuerdo con Freud, es el de identificación, la
En la teoría freudiana, proceso
mediante el cual un niño
adopción de las características, creencias, actitudes, valores y conductas del padre del mismo sexo.
pequeño adopta las creencias, Freud consideraba que la identificación es una etapa muy importante para el desarrollo de la perso-
actitudes, valores y conductas nalidad de la segunda infancia.
características del padre del De acuerdo con Freud, la identificación de Mario ocurrirá cuando reprima o desista del deseo
mismo sexo. de poseer al progenitor del sexo opuesto (su madre) y se identifique con el progenitor del mismo
236 1 DE SARROLLO H U MANO CAPÍTULO 8 Desarrollo psicosocial en la segunda infancia

sexo (su padre). Se creía que un mecanismo similar ocurre en las niñas. Aunque esta explicación
del desarrollo del género es relevante, ha sido difícil someterla a prueba y pocas investigaciones
la sustentan (Maccoby, 2000). La mayoría de los psicólogos del desarrollo recurren a otras expli-
caciones.
Enfoque cognoscitivo Sarah entiende que es una niña porque la gente se lo dice. Conforme observa
y piensa en su mundo, concluye que siempre será mujer. Llega a entender el género al pensar y ela-
borar su propia tipificación de género. Este es el meollo de la teoría del desarrollo cognoscitivo de
Lawrence Kohlberg ( 1966).
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Kohlberg Según la teoría de Kohlberg, el conocimiento

de género (Soy un niño) precede a la conducta de género (de modo que me gusta hacer cosas de
niño). Los niños buscan en su mundo social claves del género. A medida que se dan cuenta del
género al que pertenecen, adoptan las conductas que perciben como coherentes con ser hombre o
mujer. En consecuencia, Sarah, de tres años, prefiere las muñecas a los camiones porque ve que las
niñas juegan con muñecas y por ende considera que eso es congruente con el hecho de ser niña.
También juega sobre todo con otras niñas, pues supone que compartirán sus intereses (Martín y
Ruble, 2004).
La adquisición de los papeles de género, dice Kohlberg, depende de la constancia del género; es constancia de género
decir, la comprensión de un niño de que su género será siempre el mismo. Una vez que los niños lo Conciencia de que uno
entienden, se sienten motivados para adoptar las conductas apropiadas a su género. Al parecer, la siempre será hombre o mujer;
también se le llama constancia
constancia del género desarrolla una identidad, estabilidad y consistencia de género (Martín et al.,
de categoría del sexo.
2002):
• Identidad de género: la conciencia del género propio y del de los otros ocurre entre los dos y
tres años.
• Estabilidad de género: la conciencia de que el género no cambia. Sin embargo, en esta etapa los
niños pueden basar sus juicios sobre el género en apariencias superficiales (ropa o peinado) y
conductas estereotipadas.
• Consistencia de género: la comprensión de que una niña sigue siéndolo incluso si lleva el cabe-
llo corto y juega con camiones, y de que un niño sigue siéndolo aunque lleve el cabello largo
y aretes ocurre entre los tres y siete años (Martín et al., 2002).
¿Cuál es el respaldo para la teoría de Kohlberg? En efecto, alrededor de los dos años, los niños
empiezan a emplear un lenguaje diferenciado que demuestra su conciencia de la identidad de
género, aunque lo hacen mejor si se trata de su propio género (Stennes, Burch, Sen y Bauer, 2005;
Gelman, Taylor, Nguyen, Leaper y Bigler, 2004). El uso de etiquetas como niño o niña mientras
juegan pronostica el uso posterior de juguetes tipificados por género (Zosuls et al., 2009). Además,
la estabilidad de género parece relacionarse con una mayor atención hacia los modelos del mismo
sexo, la adopción de vestimenta más característica, sentimientos más positivos hacia el grupo del
mismo género y un seguimiento más rígido de los estereotipos de género (Slaby y Frey, 1975; Halim
et al., 2014 ). Estos datos se ajustan al enfoque de Kohlberg.
Ahora bien, la teoría de Kohlberg no tiene resultados tan positivos respecto a las predicciones
basadas en la uniformidad del género. Una de las implicaciones de esta teoría es que la uniformidad
debe anteceder a la tipificación de género, pero mucho antes de que los niños alcancen la etapa final
de la uniformidad de género demuestran fuertes preferencias tipificadas por género (Martín y Ruble,
2004 ). Por ejemplo, las preferencias de juguetes y compañeros aparecen desde los 12 meses (Jadva,
Hines y Golombok, 2010) y para los 24 meses, los infantes reconocen a qué grupo pertenecen según
su género (Stennes et al., 2005).
No obstante, estos resultados no ponen en duda la idea básica de Kohlberg, que los conceptos
de género influyen en el comportamiento (Martín et al., 2002). En la actualidad, los teóricos del
desarrollo cognoscitivo dejaron de afirmar que la constancia de género deba anteceder a la tipifica-
ción de género. Más bien, esta se destaca por la comprensión que trae la constancia de género. Cada
etapa de la constancia de género aumenta la atención del niño a la información relevante para su
género y su capacidad de recordarla.
Género j DESA RROLL O HUMANu 1 237

teoría del esquema de Teoría del esquema de género Otro enfoque cognoscitivo es la teoría del esquema de género.
género Igual que la teoría del desarrollo cognoscitivo, considera que los niños extraen activamente de su
Teoría, propuesta por Bem, de
ambiente conocimientos sobre el género antes de presentar una conducta tipificada por el género.
que los niños se socia lizan en
sus papeles de género
La teoría del esquema de género le da más importancia a la influencia de la cultura. Una vez que los
cuando desarrollan una red de niños saben cuál es su sexo, adquieren un concepto de lo que significa ser hombre o mujer en su
información, mentalmente cultura. Los niños armonizan luego su conducta a la visión de su cultura de lo que se supone deben
organizada, acerca de lo que ser y hacer niños y ni ñas (Bem, 1993; Martín et al., 2002).
significa ser hombre o mujer Bem sugiere que los niños que muestran una conducta estereotipada quizá lo hagan como resul-
en una determinada cultura. tado de la presión de la conformidad de género. No obstante, hay pocas evidencias de que los
esquemas de género estén en la raíz de la conducta estereotipada o que los niños con una elevada
tipificación de género sientan presión para adecuarse (Yunger, Carver y Perry, 2004 ).
Otro problema de la teoría del esquema de género y la teoría de Kohlberg es que los estereotipos
de género no siempre se fortalecen con el mayor conocimiento de género (Bandura y Bussey, 2004;
Banse, Gawronski, Rebetez, Gutt y Morton, 2010). Los estereotipos de género aumentan y luego
disminuyen a medida que los niños aprenden más sobre el género (Ruble y Martín, 1998; Welch-
Ross y Schmidt, 1996 ). Según la teoría del esquema de género, entre los cuatro y seis años, cuando
los niños están en proceso de construir y consolidar sus esquemas de género, advierten y recuerdan
la información que es congruente con esos esquemas. En realidad, tienden a recordar mal la infor-
mación que cuestiona los estereotipos de género, como las fotografías de una niña que corta madera
o de un niño que cocina. También aceptan con más rapidez las etiquetas de género; cuando se les
dice que un juguete desconocido es para el sexo opuesto, lo desechan sin más. (Martin y Ruble,
Lo, libco, pa,a ,,,,,
2004 ). Entre los cinco y seis años, los niños poseen un repertorio de estereotipos rígidos acerca del
colorear y los perso - género. Un niño prestará más atención a lo que considera juguetes de niño y u na niña a los juguetes
najes de (as cajas de
de niña, y ambos se fijarán en otros niños cuando encuentran juguetes nuevos, para saber si está
cerea( no son inmunes
dirigido a su grupo (Weisgram, Fulcher y Dinella, 2014; Shutts, Banaji y Spelke, 2010). Entre los
a los estereotipos de
siete y ocho años, los esquemas se hacen más complejos a medida que los niños empiezan a asimilar
género. es más proba-
e integrar información contradictoria, como el hecho de que muchas niñas tienen cabello corto. A
ble que se describa a
las mujeres como niñas medida que los niños desarrollan creencias más complejas acerca del género, sus opiniones se vuel-
o seres humanos y que ven más flexibles (Martín y Ruble, 2004; Trautner et al., 2005).
a (os uarones se /es Los enfoques cognoscitivos del desarrollo del género han sido una contribución importante. Sin
represente como ani- embargo, esos enfoques no explican por completo la relación entre conocimiento y conducta. Hay
males, adultos y desacuerdos acerca del mecfln ismo preciso que permite que los niños representen los papeles de
superhéroes. género y sobre los motivos por los cuales algunos niños adquieren una tipificación de género más
fuerte que otros (Bussey y Bandura, 1992, 1999; Martín y Ruble, 2004).
Enfoque del aprendizaje social De acuerdo con Walter Mischel ( 1966), un teórico tradicional
del aprendizaje social, los niños adquieren los papeles de género al imitar a los modelos y obtener
recompensas por las conductas apropiadas para el género. La realimentación cond uctual junto
con la enseñanza directa de padres, maestros y otros adultos, refuerza la tipificación de género.
Un niño que toma como modelo a su padre recibe elogios por actuar "como un niño". Una niña
recibe halagos por un vestido o peinado bonitos. Según este enfoque, la conducta de género precede
al conocimiento de género ("Soy recompensado por hacer cosas de niño, de modo que debo ser un
niño").
Sin embargo, desde la década de 1970 los estudios han arrojado dudas sobre el poder del mode-
lamiento con el mismo sexo como única explicación de las diferencias de género. La teoría tradicio-
nal del aprendizaje social ha perdido valor a medida que han aparecido las explicaciones
teoría cognoscitiva social cognoscitivas (Martín et al., 2002). La más reciente teoría cognoscitiva social de Albert Bandura
Ampliación que llevó a cabo ( 1986; Bussey y Bandura, 1999), una ampliación de la teoría del aprendizaje social, incorpora algu-
Albert Bandura de la t eoría d el
nos elementos cognoscitivos.
aprendizaje social; sostiene
que los niños apre nden los
De acuerdo con la teoría cognoscitiva social, la observación permite a los niños aprender mucho
papeles de género en la acerca de las conductas tipificadas de género antes de adoptarlas. Pueden combinar mentalmente
socia lización. observaciones de múltiples modelos y generar sus propias variaciones conductuales. En lugar de
considerar el ambiente como algo dado, la teoría cognoscitiva social reconoce que los niños deciden
o incluso crean sus ambientes a través de su elección de ciertas actividades y compañeros de juego.
No obstante, los críticos afirman que la teoría cognoscitiva social no explica cómo distinguen entre
ni ños y niñas antes de tener el concepto de género, qué los motiva en principio a adquirir el cono-
cimiento de género o cómo se internalizan las normas de género (Martín et al., 2002).
238 1 DES A RRO LL O H UM A N O I CAPÍTULO 8 Desar rollo psicoso8ial an la segunda infancia

Para los teóricos de la cognición social, la socialización (la manera en que un niño interpreta e
internaliza las experiencias con los padres, maestros, pares e instituciones culturales) desempeña un
papel central en el desarrollo del género; este proceso empieza en la infancia, mucho antes de que E:sta explica -
empiece a formarse una comprensión consciente del género. Las normas de conducta se internali- ción del desa-
zan de manera gradual, a medida que los niños comienzan a regular sus actividades. Los niños ya rrollo de género se cen-
tra en el aprendizaje.
no necesitan elogios, reprimendas o la presencia de un modelo para actuar de maneras socialmente
Las teorías nos ayudan
apropiadas, se sienten bien consigo mismos cuando están a la altura de sus normas internas y se
a comprender al mundo;
sienten mal en caso contrario. En las secciones siguientes analizaremos tres fue ntes principales de
en este caso, usamos
influencia social en el desarrollo del género: la fa milia, los pares y la cultura.
los principios de refuer-
zo y castigo para expli-
Influencias de lo familia Por lo regular, las experiencias en la familja refuerzan las preferencias y car el género. Las teo -
actitudes características del género. Sin embargo, es difícil separar la influencia genética de los rías se modifican a
padres de la influencia del entorno que crean. Además, quizá los padres responden a la conducta medida que surge nueva
tipi ficada por el género de los niños en lugar de alentarla (lervolino et al., 2005). información. Cuando la
Los niños tienden a mostrar una socialización de género más fuerte que las niñas en lo que investigación comenzó a
concierne a las preferencias de juego. Los progenitores, en especial los padres, se sienten más mostrar la importancia
incómodos si un niño juega con una muñeca que si una niña juega con un camión (Ruble, Martín de la cognición, se am-
y Berenbaum, 2006; Sandnabba y Ahlberg, 1999). Las niñas disfrutan de más libertad que los plió e( enfoque original
niños en su vestimenta, juegos y elección de compañeros de juego (Fagot, Rogers y Leinbach, para adaptar estos des-
2000). cubrimientos.
Los padres que siguen esquemas de género tradicionales tienen más probabilidad de tener hijos
con una firme tipificación de género (Tenenbaum y Leaper, 2002 ) y también es válido lo contrario.
Los hijos de familias con padres y mad res gay y lesbianas muestran un comportamiento en el juego
menos característico de su género (Goldberg, Kashy y Smith, 201 2), lo cual es especialmente cierto
en el caso de las niñas y en los hijos de familias con madres lesbianas (Goldberg y García, 20 16).
Hay evidencias de que el papel del padre es particularmente importante en la socialización de ¿Sabía que el
género; además, la participación del padre en las tareas domésticas y el cuidado de los niños está rosa se consi -
relacionada con la disminució n en la tipificación de género (Deutsch, Servís y Payne, 2001; Turner deraba masculino y el
azul femenino? Se pen -
y Gervai, 1995).
saba que el azul era re -
Los hermanos también influyen en el desarrollo del género. Los segundos hijos tienden a ase-
lajante y por ende más
mejarse más en sus actitudes, personalidad y actividades de ocio, mientras que los primogénitos
apropiado para las ni -
tienen mayor influencia de sus padres y menos de sus hermanos menores (McHale, Updegraff,
ñas. E:I rosa es una va-
Helms-Erikson y Crouter, 2001 ). Los niños pequeños con un hermano mayor del mismo sexo mues-
riante de rojo, un color
tran más tipificación de género que aquellos cuyo hermano mayor es del sexo contrario (lervolino fuerte y activo, por lo
et al., 2005; Rust et al., 2000). que se creía que era
más apropiado para los
Influencias de los pares Incluso en la segunda infancia, el grupo de pares es una influencia niños.
importante en la tipificación de género. Los preescolares por lo general juegan en g rupos segrega-
dos por sexo que refuerzan la conducta tipificada por el género (Martín et al., 2013), y la influencia
del grupo de pares aumenta con la edad (Martín et al., 2002). Los niños que juegan en grupos del
mismo sexo (Maccoby, 2002; Martín y Fabes, 2001) o solos (Goble, Martín, Hanish y Fabes, 2012)
muestran mayor tipificación de género. Además, cuanto más juegan con amigos específicos, mayor
es su influencia mutua (Martín et al. , 2013).
Los pares pueden ejercer una presión negativa entre ellos para adherirse a las conductas norma-
tivas. No afiliarse a un género propicia la victimización de los compañeros (Zosuls, Andrews, Mar-
tín, England y Field, 2016), aunque la relación no siempre es simple. Por ejemplo, en un estudio se
vio que el acoso de los compañeros redujo la atipicidad de género en niños con muchos amigos
varones; pero también se asoció con un aumento en la tipificación de género de niños con muchas
amigas (Lee y Troop-Gordon, 20 11 ). Esto ilustra la influencia de los compañeros y la socialización.
Y si los compañeros pueden tener una influencia negativa, los amigos también pueden protegerlos
de la victimización (Zosuls et al., 2016).
Influencias culturales Desde hace tiempo que los libros infantiles han sido fuente de estereotipos
de género. En los análisis de los libros infantiles se ha visto que hay casi dos veces más personajes
masculinos que femeninos, más representació n de hombres en los títulos y fuertes estereotipos de
género (McCabe, Fairchild, Grauerholz, Pescosolido y Tope, 201 1). Los personajes principales
femeninos eran más afectuosos, se les representaba en entornos interiores y no desempeñaban ocu-
Género I DE S A R R OL L O H U MA N O 1 239
paciones remuneradas (Hamilton, Anderson, Broaddus y Young, 2006). Los padres estaban ausen-
tes en la mayoría de los casos y, cuando llegaban a aparecer, se les describía como retraídos e
inútiles (Anderson y Hamilton, 2005). Se han encontrado resu ltados similares en los libros para
colorear, donde es más común que se presente a las mujeres como niñas y a los hombres como
superhéroes, animales o adultos (Fitzpatric y McPhearson, 2010).
En Estados Un idos, la televisión es el formato principal para la transmisión de actitudes cultu-
rales hacia el género (Collins, 20 11). Aquí se incluyen los programas y los comerciales (Eisend,
20 lO) y los videos musicales (Wallis, 2011 ). Tanto en la programación infantil como en la de horario
estelar hay una sobrerrepresentación de niños y hombres. Además, en la programación infantil los
niños exhiben un repertorio más amplio de emociones que las niñas, en tanto que en la programa-
ción ad ulta se representa a los hombres como dominantes y es probable que las mujeres adopten
una imagen seductora (Martin, 2017; Sink y Mastro, 2017). No es de sorprender que los niños que
ven más televisión adopten una tipificación de género más intensa (Kimball, 1986).
El cine también tiene repercusiones sobre la comprensión del género. En las investigaciones se
indica que en las películas aptas para todo público es más probable que los hombres sean protago-
control nistas y las mujeres sean jóvenes y posean atributos como inteligencia y belleza (Smith, Pieper,
¿puede .. . Granados y Choueiti, 20l0). En parte debido a su popularidad, las representaciones estereotipicas
de los papeles masculinos y femeninos en las películas de Disney han sido objetivo frecuente de
I> comparar cinco enfoques
críticas. A pesar de que Disney ha hecho intentos por asim ila r ideales más igualitarios en sus pe-
del estudio del desarrollo
de género?
lículas de princesas (England, Descartes y Collier-Meek, 2011 ), queda mucho por hacer. En un
estudio reciente se mostró que las niñas preescolares que estaban muy interesadas en las películas
t> evaluar los evidencias o de princesas de Disney presentaron un comportamiento de género más estereotipado un año des-
favor de las explicaciones pués, en comparación con niños y niñas que no tienen tanta afición por ese cine (Coyne, Linder,
biológicas de las diferen- Rasmussen, Nelson y Birkbeck, 2016).
cias de género?
Entre las principales virtudes del enfoque de socialización se destacan la amplitud y multiplici-
t> examinar cómo explican dad de los procesos que examina y el alcance de las diferencias individuales que revela. Sin embargo,
diversas teorías la adquisi- esta misma complejidad dificulta establecer relaciones causales claras entre la manera en que se cría
ción de los papeles de a los niños y la forma en que piensan y actúan. Una investigación más exhaustiva serviría para ver
género y evaluar las bases cómo se combinan los agentes de socialización con las tendencias biológicas y las cogniciones de
en los que se apoyan? los niños sobre actitudes y conductas relacionadas con el género.
Ju ego
Carmen, de tres años, finge que los trozos de cereal que flotan en su tazón son pececitos que nadan
en la leche. Después del desayuno, se pone el sombrero de su madre, toma un portafolios y repre-
senta que es ella de camino al trabajo. Pasea en su triciclo por los charcos, entra a recibir una lla-
mada telefónica imaginaria, convierte un trozo de madera en un camión y produce el ruido del
~
motor.
Sería un error desestimar las actividades de Carmen como pura diversión. El juego es de vital
e, mechas e,pe- importancia en el desarrollo y tiene importantes funciones tanto en el presente como a largo plazo
cies animales, el jue - (Bjorklund y Pellegrini, 2002; Whitebread, Basilio, Kuvalja y Yerma, 201 2). El juego es importante
go es la práctica de las para el sano desarrollo del cuerpo y el cerebro. Permite a los niños actuar en el mundo, usar la
habilidades que se ne - imaginación, descubrir formas flexibles de usar los objetos y resolver los problemas, y prepararse
cesitan en la adultez.
para las funciones que desempeñarán de adultos. El juego no es algo que los niños hacen para gastar
Los jóvenes animales
energía antes de comenzar con el verdadero aprendizaje, sino que es el contexto en el que se realiza
de presa corren y sal-
gran parte del aprendizaje más importante (véase el apartado "Investigación en acción").
tan juntos, los preda-
El juego con tribuye a consolidar todos los dominios del desarrollo. Es tan importante para el
dores acechan y ata -
can a sus compañeros desarrollo, que el alto comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos ( 1989) ha
de camada. ¿Cómo reconocido que constituye un derecho de todos los niños.
contribuye el juego de Los investigadores categorizan el juego de los niños de varias maneras. Un sistema común de
los niños a su prepara - clasificación es la complejidad cognoscitiva. Otro se basa en la dimensión social del juego.
ción para la adultez 7
¿Qué habilidades so -
NIV ELES COGNOSCITIVOS DEL JUEGO
ciales se practican en
el juego? Courtney, de tres años, hablaba como si fuera la muñeca usando una voz más grave que la suya
Miguel, de cuatro, llevaba una toalla de cocina como capa y revoloteaba alrededor como Batman.
240 1 D ES ARROL LO H UM A N O ¡ CAPÍTULO 8 Desarr ollo ps icosocial en la segunda infancia

LA NATURALEZA ADAPTATIVA DEL JUEGO
El juego es una actividad generalizada, no solo en los niños las funciones cognoscitivas, como la creatividad, la flexibili-
humanos, que aprovechan casi cualquier oportunidad para dad de pensamiento, la toma de perspectiva y la exploración
jugar, sino también en las crías de muchas especies, en par- de la fantasía y la realidad (Russ y Wallace, 2013). Los juegos
ticular las inteligentes (Bjorklund y Pellegrini, 2000; Graham relacionados con peleas, al que es frecuente que los adultos
y Burghardt, 2010). ¿Por qué esta pauta de conducta es se opongan, tienen funciones adaptativas pues los niños
tan común entre diversas especies? ¿Por qué jugar es tan modifican las tramas del juego, practican movimientos físi-
divertido? cos coordinados y experimentan con temas de competencia
La psicología evolutiva ayuda a responder. Desde un y agresión (Hart y Tannock, 2013).
punto de vista evolutivo, el juego cumple con el propósito Los psicólogos evolutivos plantean que para que el
de practicar los atributos físicos, además de las habilidades juego sea adaptativo, sus beneficios deben superar sus
cognoscitivas y sociales necesarias para la vida adulta. Los costos. Entre estos costos potenciales están el gasto de
gatitos saltan y acechan, los cachorros luchan, los ca ba- energía, las lesiones, la agresividad y la desatención de los
llos corren y patean. El juego es un medio para experimentar depredadores y otros peligros (Graham y Burghardt, 2010).
sin peligro las nuevas rutinas conductuales que serán nece- En el juego se aprenden, practican y perfeccionan nume-
sarias en la vida adulta (Pellegrini, Dupuis y Smith, 2007). rosas funciones adaptativas relacionadas con el desarrollo.
En los seres humanos, se piensa que los primeros juegos Proporciona beneficios inmediatos para el bienestar psico-
locomotrices sustentan el desarrollo neuromuscular y de lógico y tiene efectos en la salud social y emocional de toda
habilidades motrices gruesas (Burdette y Whitaker, 2005). El la vida (Hewes, 2014). Hay algo que queda claro: el juego no
juego que implica ejercicio aumenta de la primera infancia a es una actividad frívola, sino una buena forma de ocupar el
los primeros años escolares, y es posible que la actividad tiempo.
vigorosa ayude a la fortaleza muscular, la resistencia, la efi-
ciencia de movimientos y la coordinación deportiva (Gra-
ham y Burghardt, 2010; Smith y Pellegrini, 2013).
Lo más complejo y difícil que aprenderemos en la vida es
a conducirnos dentro de nuestro mundo social, y el juego
social ayuda a practicarlo. En todas las culturas, el jue- A partir de sus observaciones del juego de los
go social da oportunidad a los niños para encontrar y man- ¿qiO ninos, ¿qué p~opósitos, inmediatos y a largo plazo,
tener las amistades, practicar la cooperación, negociar con- ¡~'[ parece cumplir? ¿Ha notado d1ferenC1as en la
flictos y formar las habilidades sociales complejas en OP111. manera en que niños y niñas juegan juntos? ¿Cuál
coordinación con los pares (Jarvis, Newman y Swiniarski, podría ser la fundamentación evolutiva?
2014; Kamp, 2001). El juego dramático se ha relacionado con
Esos niños realizaban un juego de personas o situaciones inventadas, una de las cuatro categorías
de juego que, según la identificación de Smilansky ( 1968 ), muestran niveles de complejidad cognos-
citiva cada vez mayores. Si bien ciertos juegos son más comunes en determinadas edades, p ueden
ocurrir en cualquier momento. juego funcional
La categoría más simple, que empieza durante la infancia, es el juego funcional (llamado tam- Juego que implica movi-
mientos repetitivos de los
biénjuego locomotriz), que consiste en la práctica repetida de movimientos de los músculos largos,
músc ulos largos.
como hacer rodar una pelota ( Bjorklund y Pellegrini, 2002).
La segunda categoría, el juego constructivo (al que también se le llama juego con objetos), es el juego constructivo
uso de objetos o materiales para construir algo, como una casa de cubos o hacer un dibujo con Juego que implica el uso de
objetos o materiales para
crayones (Bjorklund y Pellegrini, 2002).
hacer algo.
La tercera categoría, el juego dramátíco (al que también se le denomina juego de simula-
ción, juego de fantasía o j uego imaginativo), implica objetos, acciones o papeles imaginarios. El j uego dramát ico
Juego que implica pe rsonas o
avance en el desarrollo cognoscitivo necesita formas de juego más complejas, que favorece n la
situaciones imaginarias; se
formación de densas redes de conexiones cerebrales y refuerzan la capacidad posterior para el conoce tamb ién como juego
pensamiento abstracto. El juego no es solamente la respuesta a un intelecto en desarrollo. tam- de s imu/acíó n ,Juego d e fan -
bién es la causa del desarrollo. En algunos estudios se ha descubierto que la calidad del juego tasía o juego imaginativo.
Juego j DESA R RO LL O H UM A N O 1 241

dramático se asocia con la competencia social y lingüística (Bergen,
2002). Es posible que el juego dramático fomente el desarrollo de
habilidades relacio nadas con la teoría de la mente (Srnith, 2005b ). Al
simular dos niños que un plátano es un teléfono y estar de acuerdo
en la simulación, empiezan a comprender los pensamientos de los
demás.
El juego dramático alcanza su punto más alto durante los años
preescolares ( Bjorklund y Pellegrini, 2002; Smith, 2005a) y luego dis-
minuye a medida que aumenta la participación de los n iños de edad
escolar en los juegos formales con reglas, organizados con procedi-
mientos y penalizaciones conocidas, corno encantados y cuatro por
cuatro. Sin embargo, muchos niños siguen practicando el juego de
simulación mucho después de los años de la primaria.
LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL JUEGO

En un estudio clásico, Mildred B. Parten ( 1932) identificó seis tipos
de juego (tabla 8.2). Descubrió que a medida que los niños crecen, su
juego se torna más social, es decir, más interactivo y cooperativo. Aun-
que esta progresión es común, niños de todas las edades participan en
todas las categorías de juego de Parten (K. H. Rubio, Bukowski y Par-
ker, 1998).
Al parecer, Parten consideraba incorrectamente que el juego no
social es menos maduro que el j uego social. Pensaba que los niños
pequeños que siguen jugando solos pueden sufrir problemas sociales,
psicológicos o educat ivos. Es cierto que el juego en solitario es un
signo de timidez, ansiedad, aprensión o rechazo social (Copian, Ooi,
Rose-Krasnor y Nocita, 2014; Degnan et al., 2014; Copian, Praka,h,
O'Neill y Armer, 2004; Henderson, Marshall, Fox y Rubín, 2004). No
Esta pequeña "mariposa" participa de un juego dramá-
obstante, ahora los investigadores no solo consideran si el niño juega
tico que se basa en la capacidad para usar símbolos solo, sino también por qué. Algunos niños simplemente prefieren
que representen personas o cosos. jugar solos (Copian, Ooi y Nocita, 2015). Una preferencia por la sole-
Sean Justice/Corbis/Fuse/Getty lmages
dad no trae por fuerza resultados negativos en la adultez, así que es
razonable pensar que lo mismo es válido para los niños (Ooi, Baldwin,
Copian y Rose-Krasnor, 2018). De hecho, la mayoría de los niños a los que les gusta jugar solos son
juegos formales con re glas tan competentes en un sentido social y cognoscitivo como los demás (Harrist, Zain, Bates, Dodge
Jue gos organizados con pro- y Pettit, 1997).
cedim ientos y penalizaciones El juego reticente, una combinación de las categorías desocupada y espectadora de Parten, a
conocid as. menudo es una manifestación de timidez ( Copian et al., 2004 ). Esas conductas que dificultan jugar
con otros niños, ver lo que hacen o deambular sin rumbo pueden ser un preludio para unirse al
juego de otros (Spinrad et al., 2004 ). Muchos niños superan este hábito cuando crecen. En un estu-
dio, 43% de los infantes que de inicio fueron considerados muy reticentes a los dos años relajaron
esa conducta al llegar a los cinco, y solo 16% siguió mostrando una reticencia social elevada (Deg-
nan et al., 2014). lncluso si son reticentes, de todos modos esos niños siguen siendo agradables para
los demás y muestran pocos problemas de comportamiento (Spinrad et al., 2004). En consecuen-
cia, el jut:go no social parece ser mucho más complejo de lo que Parten imaginaba.
Un tipo de juego que se vuelve cada vez más social durante los años preescolares es el juego
dramático (Rubín, Bukowski y Parker, 1998). Por lo general, los niños participan en más jue-
go dramático cuando juegan con alguien que cuando lo hacen solos ( Bjorklund y Pellegrini,
2002). Cuando simulan juntos, los niños adquieren habilidades de solución de problemas, plant:a-
ción y persecución de metas; comprenden el punto de vista de otras personas y se for man una
imagen del mundo social (Bergen, 2002; Bjorklund y Pellegrini, 2002; Smith, 2005a).
Los compañeros imaginarios son comunes en el juego dramático. Este fenómeno normal de la
niñez se observa más a menudo en los primogénitos y los hijos únicos, pues no tienen la compañía de
hermanos, y es más frec uente en las niñas (Carlson yTaylor, 2005 ). Los niños que tienen compañeros
imaginarios son perfectamente capaces de distinguir la fantasía de la realidad (Taylor, Cartwright
y Carlson, 199 3). Su juego es más imaginativo y cooperativo que el de otros niños (Singer y Singer,
242 1 D ES ARRO LLO H U W.AN O I CAPÍT ULO 8 Desar rollo ps icosoc\al en la segurda infancia
Tabla 8.2 Categorías de Parten de juego social y no social
Categoría Descripción
Conducta desocupada El niño no parece estar jugando, pero observil cua lquier
cosa de interés momentáneo.
Conducta espectadora Pasa la mayor parte del tiempo observando j ugar a otros
niños. Les habla. pero no entra al juego.
Juego solitario independiente Se entretiene solo con juguetes aunque haya niños cerca Y
no hace esfuerzos por acercarse a e llos.
Juego paralelo Juega de manera independiente al lado de otros niños, se
entretiene con juguetes parecidos y no trata de influir en el
j uego de los demás.
Juego asociativo Los niños conversan, se prestan juguetes, se siguen unos a
otros por todas partes y juegan juntos. No hay división del
trabajo ni metas organizadas. Se comportan como quieren
y están más interesados en estar cerca de los demás que
en la actividad misma.
Juego cooperativo o comple- El niño juega en un grupo orga nizado para alcanzar una
mentario organizado meta (hacer algo, participar en un juego formal o dramati-
zar una situación). Uno o dos niños dirigen las actividades.
los niños adopt an papeles diferentes y complementan sus
esfuerzos.
Fuente: Adaptado de Parten. 1932. pp. 249-251.
1990) y no carecen de amigos (Gleason, Sebane y Hartup, 2000), además de que tienen mejor de-
sempeño en tareas relacionadas con la teoría de la mente (como diferenciar entre apariencia y reali- ¿Cómo cree que
dad y reconocer las creencias falsas) y en las tareas de comprensión emocional (Giménez-Dasí, Pons influye en el
y Bender, 2016). Los maestros de los niños que tienen amigos imaginarios consideran que tienen más tiempo de juego de los
competencia social (Gleason y Kalpidou, 2014 ), y si bit:n t:I léxico de niños de cinco años y medio preescolares el uso cre -
que tienen amigos imaginarios no es mayor que el de otros niños, sí utilizan más el habla privada ciente de computadoras
( Davis, Meins y Fernyhough, 2013) y elabora n más la narración de sus experiencias personales y para actividades lúdi-
de los libros de cuentos (Trio nfi y Reese, 2009). Además, cuando se alienta a los niños a participar cas y educativas ?
en juegos de fantasía, como fingir que viajan a la Luna y tratan con seres espaciales, tener un amigo
imaginario refuerza la memoria de trabajo y el control de la atención (Thibodeau, G ilpin, Brown y segregación por género
Meyer, 2016). En general. estos resultados apuntan al papel del juego y la imaginación en la adqui- Tendencia a elegir compa-
sición de habilidades cognoscitivas y socioemocio nales esenciales. ñeros de j uego del mismo
género.
GÉNERO Y JUEGO
Como vimos, la seg regación por sexo es común entre los niños en
edad preescolar y se vuelve más común en la tercera infancia; una
tendencia que aparentemente es universal entre las culturas (Smith,
2005a). Para los tres años de edad, es mucho más prohahle que las
niñas jueguen con muñecas y juegos de té y que los niños prefieran
pistolas y camiones (Dunn y Hugues, 2001). En ocasiones, los niños
se regañarán unos a otros po r jugar con los juguetes incorrectos
( Mayeza, 2017). Niñas y niños también prefieren vestirse según el este-
reotipo: ellas de rosa y ellos con sombreros de vaquero, y esta tenden-
cia ocurre sin importar los deseos de los padres acerca de cómo se
visten sus hijos (Halim et al.. 20 14).
Las niñas escogen a otras niñas como compañeras de juego y los Las niñas y los niños en edad preescolar no suelen
niños prefieren a otros niños (Maccoby y Jacklin, 1987; Martín y jugar juntos, pero cuando Jo hacen. con frecuencia se
Fabes, 2001), un fenómeno que se conoce como segregación por entretienen con juguetes "masculinos" como carros y
género. La principal contribució n es la tendencia de los niños a juegos camiones o cubo s.
más activos y enérgicos que las niñas, las cuales tienen juegos más Romrodphoto/Shutterstock
Juego I DESA RR OLLO HUMANO 1 243

apacibles (Martin, Fabes, Hanish, Leonard y Dinella, 201 1). Los niños practican juegos más brus-
cos y las niñas optan por actividades más estructuradas y supervisadas por un adulto (Fabes, Martín
y Hani sh, 2003; Smith, 2005a). Las historias simuladas de las niñas por lo general se enfocan en las
relaciones sociales y de crianza (Pellegrini y Archer. 2005; Smith, 2005a). El j uego de si mlllación
de los hombres a menudo implica peligros o discordias y papeles competitivos y dominantes, como
en las batallas simuladas. Además, el juego de los niños es mucho más estereotipado (Bjorklund y
Pellegri ni, 2002). En consecuencia, en los grupos mixtos el juego tiende a girar alrededor de activi-
dades masculinas tradicionales (Goble, Martin, Hanish y Fabes, 2012).
Las influencias sociales no son las únicas que producen diferencias en estilos de juego. Cual-
quiera que sea el grupo cultural, los niños se entregan más a juegos de exploración, en tanto que las
niñas disfrutan más de los juegos simbólicos y de fantasía (Cote y Bornstein, 2009; Smith, 2005a).
Sin embargo, esto no significa que las influencias sociales no tengan ningún efecto. Cuanto más se
destaque el género (por ejemplo, con el uso de vestimenta diferente para hombres y mujeres o
cuando se separa a los niños en grupos de acuerdo con su género), más creen los niños en los este-
reotipos de género y menos juegan con compañeros del sexo opuesto ( Hilliard y Liben, 20IO). Los
niños criados en familias homosexuales, donde las ideas sobre el género son más flexibles (Gold-
berg, 2007), son menos estereotipados en sus juegos (Goldberg, Kashy y Smith, 2012). Las influe n-
cias sociales pueden reducir o aumentar las diferencias existentes. pero no parecen crearlas.
CULTURA Y JUEGO
Los valores culturales influyen en las opiniones acerca de la importancia del juego. En sociedades
occidentales, como la de Estados Unidos, algunos expertos piensan que es necesario que los niños
tengan suficiente juego libre para desarrollarse. En otras culturas es posible que el juego se vea de
manera diferente. Por ejemplo, en un estudio se les pidió su opinión a padres de China, Corea,
Paquistán, Nepal e India y dijeron que consideraban que el juego tenía poco valor para el desarro-
llo, por lo que preferían fomentar las actividades académicas. En contraste, los padres europeos
que participaron en el mismo estudio creían que el juego era importante para el desarrollo (Par-
mar, Harkness y Super, 2004 ). De manera similar, en otro estudio maestros en Suecia y Estados
Unidos pensaban que el juego era el "trabajo de los niños", en tanto que los educadores japoneses
no lo veían del mismo modo (Izumi-Taylor, Samuelsson y Rogers, 20IO). Los valores culturales
también afectan los entornos de juego que disponen los adultos para los niños, y esos entornos
afectan la frecuencia de formas específicas de juego en las diversas culturas ( Bodrova y Leong,
2005).
La cultura también influye en la naturaleza del juego por las relaciones entre los compañeros.
control Los niños que contrarían los valores culturales tienen posibilidades de enfrentar el rechazo de sus
¿puede... pares, en tanto que quienes los encarnan son aceptados (Chen, 201 2). Por ejemplo, las culturas de
I> identificar cuatro niveles
estilo occidental se inclinan más a valorar la independencia y la iniciativa, mientras que las cultu-
cognoscitivos del juego y ras colectivistas asignan más valor a rasgos como la templanza y la armonía con el grupo (Chen,
seis categorías de juego 2012; Rogoff, 2003). En un estudio por observación, investigadores compararon a ni ños estadouni-
social y no social? denses de clase media que eran de origen coreano y anglosajón y que estudiaban en escuelas diferentes.
Los niños de origen coreano compartían más los juegos y los juguetes, lo cual probablemente
I> explicar cómo se relacio- refleja el énfasis de su cultura en la armonía grupal. Los niños angloestadounidenses fueron más
nan las dimensiones cog-
agresivos y a menudo rechazaban las sugerencias de otros niños, como proyección de la cultura
noscitivos y sociales del
estadounidense competitiva (Farver, Kim y Lee, 1995). En otro estudio, niños andaluces (de una
juego?
cultura colectivista) que tuviero n más roces agresivos abruptos que los niños holandeses ( de
I> decir y dar ejemplos de una cultura individualista) durante un juego naturalista, de todos modos pudieron acordar con más
cómo influyen el género y frecuencia una solución en lugar de dar por terminadas las relaciones. Fue una manifestación de
lo culturo en el juego de las metas sociales y el afán de reconciliación de su cultura ( Martínez-Lozano, Sánchez-Medina y
los niños? Goudena, 2011 ).
Crianza
A medida que los niños ganan independencia, su crianza puede convertirse en un desafío. Los
padres deben lidiar con personitas que poseen una mente y una voluntad propias, pero que todavía
tienen mucho que aprender acerca de la conducta que la sociedad considera deseable.
244 1 D ESAR RO LLO H U f' A N O I C APÍT ULO 8 Desarrollo ps icosocial en la segunda infancia
disciplina
FORMAS DE DISCIPLINA Métodos para moldear el
En el campo del desarrollo humano, la disciplina se refiere a los métodos para moldear el carácter carácter de los niños, ense-
ñarles a ejercer autocontrol y
y para la enseñanza del autocontrol y de la conducta aceptable. Por lo regular, en el habla informal
presentar una conducta acep-
la disciplina implica solamente al castigo, pero la definición de la palabra en la psicología tam-
table.
bién abarca técnicas como premiar la conducta deseada y señalar cómo las acciones afectan a los
demás.
Reforzamiento y castigo ¡Eres un magn(fico ayudante, Nick! Muchas gracias por guardar tus jugue-
tes. La madre de Nick sonríe con calidez a su hijo mientras el niño deja caer su camión de volteo en
la caja de juguetes. €1 apego seguro
A veces los padres castigan a sus hijos para erradicar la conducta indeseable, pero los niños con (os padres
aprenden más cuando se refuerza su buena conducta. Los refuerzos externos pueden ser tangi- o un maestro en la se -
bles (dulces, más tiempo de juego) o intangibles (una sonrisa, una palabra de elogio, un abrazo, gunda infancia se ha
mayor atención o un privilegio especial). Cualquier cosa que sea el reforzador, el niño debe verlo relacionado con el he-
cho de que (os niños
como una recompensa y recibirlo de manera sistemática después de demostrar la conducta deseada.
vean a Dios como "un
Con el tiempo, la conducta debe proporcionar un reforzador interno.- la sensación de placer o de
amigo cariñoso", al-
logro. guien agradable, c¡ue
Sin embargo, en ocasiones es necesario el castigo, como aislamiento o negación de privilegios.
brinda amor y felicidad.
No puede permitirse que los niños salgan corriendo a la avenida o que golpeen a otro pequeño.
Si usted es religioso,
En esas situaciones puede ser útil un castigo, siempre que se aplique de manera sistemática, inme-
¿considera que la rela-
diata y claramente relacionada con la falta. Debe aplicarse con tranquilidad, en privado y con el ción con sus padres in -
propósito de hacer que se acaten las normas, no de provocar culpa. Es mejor cuando se da con una fluye en sus creencias
explicación simple y breve (AAP Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, religiosas?
1998; Baumrind, 1996a). Es importante recordar que, además de castigar a los niños por conductas
De Roos. 2006
indeseables, se les debe aclarar cuál es la conducta deseada. Los niños deben saber qué conducta
se espera de ellos.
El castigo demasiado severo puede ser dañino. A los niños que son castigados con rigor y fre-
cuencia puede resultarles difícil interpretar las acciones y las palabras de o tras personas y atribuyen
intenciones hostiles donde no las hay (Weiss, Dodge, Bates y Pettit, 1992). Los niños pequeños que
han sido castigados con severidad también externan más conductas como agresividad e impulsivi-
dad (Erath, El-Sheikh y Cummings, 2009). El vínculo entre un estilo de crianza estricto y la agresi- La probabilidad
vidad es transcultural y se ha encontrado en investigaciones de diadas de madre e hijo de China, de recibir azo -
India, Italia, Kenia, Filipinas y Tailandia (Gershoff et al., 2010). La crianza severa también se ha tes es mayor en los ni-
relacionado con las relaciones agresivas, en las que se hacen intentos por dañar la posición o el buen ños que provienen de
nombre de otra persona (Kawabata, Alink, Tseng, Van !Jzendoorn y Crick, 2011 ). hogares donde hay mal-
La influencia de la crianza rigurosa es bidireccional; los niños difíciles provocan un estilo paren- trato físico o emocional.
tal más coercitivo (Pettit y Arsiwalla, 2008). Además, cada niño responde a su manera. Por ejem- Toylor. lee, Gutterman y Rice, 2010
plo, los niños con problemas de atención tienen más probabilidades de responder con problemas
conductuales a la crianza coercitiva (Scott, Doolan, Beckett, Harry y Cartwright, 2012), lo cual
exacerba el problema original, y tiene el potencial de iniciar una cascada de interacciones cada vez
más negativas entre padres e hijo. En contraste, los niños más tímidos pueden atemorizarse si los
padres pierden el control y a la larga tratarán de evitar al progenitor punitivo, lo cual debilitará la
capacidad de este para influir en su conducta (Grusec y Goodnow, 1994). En esencia, la eficacia y
ta influencia de las tácticas de crianza infantil varían según el temperamento del niño (Kochanska,
1993).
Una de las formas más ríspidas de crianza implica el uso del castigo corporal. El castigo corpo- castigo corporal
ral se define como el uso de la Jiierza física con la intención de causar dolor al niiío sin herirlo, para Uso de la fuerza física con la
intención de causar dolor,
corregir o controlar su conducta (Strauss, 1994a, p. 4 ), mediante nalgadas, golpes, pellizcos, sacudi-
pero no daño. para corregir o
das y otras acciones. La incidencia del castigo corporal en preescolares estadounidenses se redujo
cont ro lar la conducta.
18% de 1975 a 2002, aunque la mayoría de los padres de preescolares (casi 80%) siguieron dando
nalgadas o cachetadas (Zolotor, Theodore, Runyan, Chang y Laskey, 20 11 ). En 20 15, 4% de los
padres dijo que daba nalgadas con frecuencia y casi 17% dijo que aplicaba estos castigos a sus hijos
por lo menos algunas veces (Parker, Horowitz y Rohal, 2015). El castigo corporal es común en
muchas culturas y se encuentra en todos los estratos sociales (Runyan et al., 20 10). Popularmente
se cree que este castigo es más eficaz que otros para inculcar respeto por la autoridad parental y que
es inofensivo si lo imparten con moderación unos padres amorosos (Kazdin y Benjet, 2003; McLoyd
y Smith, 2002).
Crianza I DESARRO LLO H UM A N O 1 245

Numerosas evidencias indican que el castigo corporal es contraproducente y debe evitarse
(Straus y Stewart, 1999; Gershoff, 2010). Aparte del riesgo de causar lesiones, los niños que lo
D,nte Cicchelti, ,,, padecen pueden no internalizar los mensajes morales, y si en cambio tener malas relaciones con sus
de la Universidad de progenitores y mostrar más agresividad física o conductas antisociales. Al llegar a la adultez, tienen
Minnesota, encontró más probabilidades de sufrir problemas de salud mental, participar en actividades delictivas y mal-
c¡ue los hijos de hoga- tratar a sus propios hijos (Gershoff, 2013). En niños de diferentes grupos culturales y étnicos de
res abusivos eran más todo el mundo y en familias estadounidenses caucásicas, afroamericanas, latinas y asiáticas se ha
propensos a responder encontrado un vínculo entre la aplicación de azotes y las conductas externalizadas (Gershoff et al.,
con agresividad o 2010; Gershoff, Lansford, Sexton, Davis-Kean y Sameroff, 2012; Berlín et al., 2009). Además, esos
desinterés al {{anto de castigos perjudican el desarrollo cognoscitivo (MacKenzie, Nicklas, Waldfogel y Brooks-Gunn,
sus compañeros, c¡ue 2013; Berlín et al., 2009) y no se aprecia una línea clara entre las nalgadas suaves y las fuertes; de
los hijos de hogares
hecho, es común que unas conduzcan a las otras (Kazdin y Benjet, 2003).
cariñosos, los cuales
En más de I 10 países están prohibidos los castigos corporales en las escuelas (Center for Effec-
eran más proclives a
tive Discipline, 2009). La Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño se opone
consolar a su compa -
a toda forma de violencia infantil. Estados Unidos y Somalía siguen siendo los únicos países que no
ñero o a buscar a un
han ratificado la declaración oficial (Zolotor et al., 201I ). En Estados Unidos, 15 estados permiten
maestro. ¿A c¡ué puede
deberse esta tendencia
explícitamente el uso del castigo corporal en las escuelas, siete estados no lo prohíben y 28 lo pro-
en los niños maltrata - híben expresamente (U.S. Department of Education, 20 17). No obstante, su frecuencia varía de
dos? ¿Cómo podría acuerdo con su ubicación. En algunos estados casi no se p resenta, mientras que en otros es relativa-
haber sido moldeada mente común. Por ejemplo, en Mississippi, uno de cada 14 niños va a pasar por un incidente de
por las respuestas de castigo corporal en el curso del año académico (Gershoffy Font, 2016). Algunos educadores creen
sus padres ante su que es un disuasivo eficaz de conductas dañinas como las peleas, pero otros afirman que degrada al
aflicción? ambiente educativo. Además, los críticos señalan el hecho de que los niños de minorías étnicas y
con discapacidades sufren castigos corporales más a menudo (U.S. Department of Education,
2017).
t écnicas inductivas
Técn icas disciplinarias dise- Razonamiento inductivo, afirmación del poder y retiro del amor Cuando Sara robó un dulce
ñadas para inducir una con-
de una tienda, su padre no le dio un sermón sobre la honestidad, no le pegó ni le dijo que había sido
ducta d eseable apelando a la
razón y el sentido de la justicia una mala niña. En lugar de eso le explicó cómo se vería afectado el dueño de la tienda por el hecho
del niño. de que no había pagado por el dulce, le preguntó cómo creía que podría sentirse el propietario y
Juego la llevó a la tienda a que regresara la golosina. Aunque el padre no se lo pidió, Sara le dijo al
afirmación del poder
Estrateg ia disciplinaria dise -
dueño de la tienda que sentía mucho haberlo entristecido.
ñada para desalentar la con- Las técnicas inductivas, como las que utilizó el padre de Sara, están diseñadas para alentar la
ducta indeseable haciendo conducta deseable o desalentar la que no lo es razonando con el niño. Consisten en fijar límites,
respetar el control p aterno por mostrar las consecuencias lógicas de una acción, explicar, analizar, negociar y conocer las ideas del
medios físicos o verbales. niño acerca de lo que es justo. También suelen apelar a que el niño considere el efecto de sus accio-
retiro del amor nes en los sentimientos de los demás.
Estrategia disciplinaria que Por lo general, las técnicas inductivas son el método más eficaz para hacer que los niños acepten
implica ignorar, aislar y mostrar las normas de los padres, activan la empatía por la víctima de una fechoría, inculcan sentimientos
d esagrado por un niño. apropiados de culpa en el infractor y hacen ver la injusticia moral de una mala conducta (Hoffman,
1970; Kerr, Lopez, Olson y Sameroff, 2004; Kochanska, Gross. Lin y Nichols, 2002).
Otras dos categorías amplias de disciplina son la afirmación del poder y el retiro temporal del
amor. Se pretende que la afirmación del poder detenga o desaliente la conducta indeseable haciendo
control respetar el control paterno por medios físicos o verbales, med iante exigencias, amenazas, retiro de
¿puede. . . privilegios, azotes y otros castigos. El retiro del amor consiste en ignorar, aislar o mostrar desagrado
t> comparar cinco formas de por el niño. En la mayoría de los casos, ninguna de estas dos formas es tan eficaz como el razona-
disciplina y examinar su miento inductivo y ambas pueden ser dañ.inas (Baumrind, Larzelere y Owens, 2010; Jagers et al.,
eficacia? 1996; McCord, 1996).
ESTILOS DE CRIANZA
Así como cada niño tiene un temperamento diferente, los padres tienen distintos estilos de crianza.
Modelo de estilo de crianza de Baumrind En una investigación pionera, Diana Baumrind ( 1971,
1996b; Baumrind y Black, 1967) estudió a 103 niños de edad preescolar de 95 familias. Por medio
de entrevistas, pruebas y estudios en el hogar midió el desempeño de los niños, ident ificó tres esti-
los de crianza y describió las pautas de conducta características de los criados de acuerdo con cada
esti lo (Baumrind, 1989; Darling y Steinberg, 1993, Pettit, Bates y Dodge, 1997; véase la tabla 8.3).
246 1 D ESARROLLO HUM A N O I CAPÍTULO 8 Desar rollo psicosocia\ en la segunda infancia

Tabla 8 .3 Esti los de crianza
CALIDEZ
.. ...
Alto Bajo
• •
CONTROL
: .. -.. - ...
La crianza autoritaria hace hincapié en el control y la obediencia incondicional. Los padres crianza autoritaria
autoritarios pretenden que los niños se atengan a un conjunto de normas de conducta y los castigan En la terminología de
Baumrind, estilo de crianza
de manera arbitraria y enérgica por violarlas. Son más distantes y menos cálidos que o tros padres,
que hace hincapié en el con-
y sus hijos se sienten más descontentos y son más retraídos y desconfiados. trol y la obediencia.
La crianza permisiva oto rga prioridad a la autoexpresión y la autorregulación. Los padres per-
misivos exigen poco. Consultan con sus hijos acerca de la conveniencia de tomar ciertas decisiones crianza permisiva
En la terminología de
y rara vez los castigan. Son cálidos, no controladores ni exigentes. Sus hijos en edad preescolar
Baumrind, estilo de crianza
tienden a ser inmaduros y son los que muestran menos autocontrol y menos exploración. que otorga prioridad a la
La crianza autoritativa pone de relieve la individualidad del niño, pero también subraya los autoexpresión y autorregula-
límites. Los padres son cariñosos y muestran aceptació n, pero también exigen buena conducta y ción.
son firmes al mantener las normas. Imponen castigos sensatos y limitados cuando es necesario, crianza autoritativa
en el contexto de una relación cálida y de apoyo. Los niños en edad preescolar con padres autori- En la terminología de
tativos suelen tener más confianza en sí mismos y más autocontrol, son más asert ivos, curiosos y Baumrind, estilo de crianza
felices. que mezcla el respeto por la
Eleanor Maccoby y John Martín ( 1983) agregaron un cuarto estilo de crianza (negligente o individualidad del niño con e l
desinteresado) para describir a los padres que, en ocasiones por estrés o depresión, se concentran esfuerzo por inculcar valores
sociales.
en sus necesidades más que en las del niño. La crianza negligente ha sido relacionada con diversos
trastornos de conducta en la niñez y la adolescencia (Steinberg, Eisengard y Cauffman, 2006).
¿A qué se debe que la crianza autoritativa mejore la competencia social de los niños? Puede ser
porque los padres autoritativos establecen expectativas sensatas y criterios realistas. Como plantean
Como padre,
reglas claras y congruentes, sus hijos saben lo que se espera de ellos. En los hogares autoritarios
¿qué forma de
los ni ños están tan controlados que muchas veces no pueden tomar decisiones independientes
disciplina elegir ía si su
acerca de su propia conducta. En los hogares permisivos los niños reciben tan poca orientación que hijo de tres años tomara
pueden sentirse inseguros y ansiosos, pues no saben si están haciendo lo correcto. En los hogares una gaUeta de la caja?
autoritativos los niños saben si están cumpliendo las expectativas y pueden decidir si vale la pena ¿Si se negara a dormir
arriesgarse al disgusto de los padres por perseguir un a meta. Se espera que estos niños tengan la siesta? ¿Si le pegara
un buen desempeño, cumplan los compromisos y participen activamente en las tareas fami liares, a su hermanita? Justifi-
pero también en la diversión. Conocen la satisfacción de aceptar las responsabilidades y de tener que su respuesta.
éxitos.
Criticas al modelo de Baumrind En investigaciones basadas en el trabajo de Baumrind, la superio-

ridad de la crianza auto ritativa ha recibido apoyo en lo general. Esto es importante, porque es fun-
damental identificar y promover los buenos hábitos educativos para prevenir problemas
conductuales precoces (Dishion y Stormshak, 2007). Familias con hijos en alto riesgo de presentar
problemas de conducta participaron en un programa de "supervisión familiar" que proporcionaba
servicios cruci ales de apoyo a la crianza y mejoraron los resultados gracias a un enfoque temprano
en las prácticas de crianza positivas y proactivas ( Dishion et al., 2008).
Sin embargo, los descubrimientos de Baumrind son correlativos. De modo que solo establecen
asociaciones entre un estilo de crianza y un conjunto particular de conductas, pero no muestran si
los estilos hacen que los niños sean más o menos competentes. Como ocurre con todas las correla-
ciones, la dirección de los efectos no es segura.
Además, Baumrind no consideró factores innatos, como el temperamento, que podrían haber
influido en los padres. Por ejemplo, una niña fácil podría estimular un estilo de crianza autoritativo,
e n tanto que los padres de una niña difícil querrían afirmar el poder como medio de controlar su
comportam iento.
Otra preocupación es que las categorías de Baumrind reflejan una perspectiva sesgada del desa-
rrollo infantil. Algunos investigadores o pinan que, aunque la crianza autoritativa puede ser una
estrategia benéfica para los niños de la cultura estadounidense dominante, es posible que no
Crianz a I ocsAn nouo HUMANO 1 '247

funcione igual entre otros grupos étnicos o culturales. Por ejem-
plo, ciertas evidencias indican que aunque el estilo de crianza
se asocia con los logros académicos posteriores de los adolescen-
tes estadounidenses de origen europeo, no necesariamente ocurre
lo mismo con los de origen latino, asiático o afrodescendiente
(Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Stein-
berg, Lamborn, Dornsbusch y Darling, 1992).
¿A qué se debe? Las estrategias de crianza reflejan valores cul-
turales y, por ende, los niños las interpretan en ese contexto. E n
países como Estados Unidos, los rasgos de independencia e inicia-
tiva tienen mucho valor. Además, es frecuente que se vean con
malos ojos las restricciones sobre el comportamiento. Entre los
est adounidenses de origen asiático, la o bediencia y la severidad no
se asocian necesariamente con la dureza y el dominio, sino más
La cultura china tradicional hace hincapié en la responsa-
bien con el cariño, el interés y la relación. La cultura china tra-
bilidad de /os adultos para mantener el orden social ense- dicional, con su hincapié en el respeto a los mayores, destaca
ñando a los niños a comportarse de acuerdo con lo que la responsabilidad individual para mantener el orden social. Dicha
se considera socialmente apropiado. responsabilidad se modela con un control firme y justo, y también,
Anurak Pongpatimet/Shutterstock de ser necesario, por medio del castigo fís ico (Zhao, 2002). Aun-
que es común describir como autoritaria a la crianza de los asiáti-
cos, la calidez y el apoyo que caracterizan las relaciones de las
familias de origen chino pueden parecerse más a la crianza autoritativa de Baumrind, pero sin
control destacar los valores occidentales de individualidad, elección y libertad (Chao, 1994) y con un con-
¿puede ... trol más estricto de los padres (Chao, 2001 ). Otro ejemplo son las fam ilias estadounidenses origi-
I> resumir el modelo de narias de México, que siguen un estilo de crianza más autoritario que las fami lias de origen europeo,
Boumrind de estilos de lo cual concorda ría con el respeto por la autoridad que es característico de la cultura mexicana
crianza? (Yarela et al., 2004 ). Por último, en las familias afroestadounidenses, que utilizan más el castigo
físico, la crianza autoritaria no se relaciona con resultados conductuales negativos, por mucho que
I> explicar cómo lo formo en si se encuentre esta relación en las familias caucásicas (Baumrind, 1987; McLeod, Kruttschnitt y
que los podres solucionan Dornfield, 1994 ).
sus conflictos con los niños
pequeños favorece lo
crianza autoritativa? INTERESES CONDUCTUALES ESPECIALES
Tres temas de especial interés para los padres, los cuidadores y los maestros de los preescolares son
I> analizar los críticos al
modelo de Boumrind y los
la manera de fomentar el altruismo, poner freno a las agresiones y lidiar con los temores que suelen
surgir a esta edad.
variaciones culturales en
los estilos de crianza?
Conducta prosocial Alex, de tres años y medio, respondió a las quejas de dos compañeros de que
no tenían suficiente plastil ina, su juguete favo rito, dándoles la mitad de la suya. Alex demostraba su
altruismo altruismo: la motivación para ayudar a otra persona sin esperar recompensa. Los actos altruistas,
Conducta de ayuda desintere- como el de Alex, exigen costos, sacrificios o riesgos. El altruismo es el centro de la conducta proso-
sada a los demás, sin expecta-
cial, la actividad voluntaria, positiva, con el propósito de beneficiar a otro.
tivas de recibir una
recompensa externa; puede
Incluso antes de su segundo cumpleaños, los niños suelen ayudar a otros, compartir pertenen-
implicar abnegación y cias y comida, y ofrecer consuelo. Los niños que a los tres años han avanzado más en la compren-
sacrificio. sión emocional a los cuatro muestran una conducta más sociable (Ensor, Spencer y Hughes, 2011 ).
Asimismo, los niños con una teoría de la mente más afi-
cond ucta prosocial
Toda conducta voluntaria en nada y que son más capaces de repn:st:nlarse los puntos
bien de los demás. de vista ajenos son mejores para ayudar, cooperar y con-
solar a los demás (Imuta, Henry, Slaughter, Selcuk y ¿Se acuerda de cuando
Ruffman, 20 16). hacía música con sus
Como se trata de diferencias estables y precoces, compañeros de preescolar? en
parecen venir de influencias genéticas; de hecho, en estu- investigaciones realizadas en
dios sob re la herencia se muestra este vínculo (Knafo- Alemania se indica que cuando
Noam, Yertsberger e Israel, 2018). Sin embargo, aunque los niños se r eúnen para hacer
los genes son importantes, también lo es el ambiente. Las música es más probable que
culturas varían en el grado en que favorecen la conducta cooperen y se ayuden .
prosocial. Las culturas tradicionales en que las personas Krischner y Tomasello, 2010
viven en grupos famiJiares extensos y comparten el tra-
248 1 OES ARROL LO HUMANO I C A PÍT U LO 8 Desnrrnllo psicosocial en la segunda infancia

bajo parecen inculcar más valores prosociales que las culturas donde se pone de relieve el logro
individual (Carlo, 2014; Eisenberg y Fabes, 1998). El entorno más inmediato también importa. Los
padres que muestran afecto y aplican estrategias disciplinarias positivas alientan la tendencia natu- Los niños pien -
ral de sus hijos a la conducta prosocial (Knafo y Plomin, 2006 ). Además, los padres de niños pro- san en términos
sociales ponen de relieve los modelos de conducta prosocial y les ofrecen cuentos, películas y concretos. Cuando se
programas de televisión que muestran cooperación, colaboración y empatía y que fomentan la pretende alentar a los
compasión, la generosidad y la amabilidad (Singer y Singer, 1998), todo lo cual se ha visto que niños pequeños a com-
fomenta el altruismo y la cooperación de los niños e incluso su tolerancia hacia los demás (Wilson, partir es mejor animar-
los a que tomen turnos
2008 ). Las relaciones con los hermanos, los compañeros y los maestros también pueden moldear y
(una conducta concreta)
reforzar la conducta prosocial (Eisenberg, 1992).
que a que compartan
(un concepto abstracto).
Agresión Noah se acerca a Jake, que está jugando con un auto, lo golpea y se lo quita. Agredió
como medio de obtener el objeto deseado. Esto es una agresión instrumental, la forma más común
de violencia en la segunda infancia, en que se agrede para alcanzar una meta. Entre los dos y medio
y los cinco años, es frecuente que los niños peleen por juguetes y por el control del espacio. La agresividad instrumental
Conducta violenta usada
agresividad aflora sobre todo durante el juego social: los niños que más pelean también suelen ser
como medio para alcanzar una
los más sociables y competentes. A medida que los niños ganan autocontrol y mayor capacidad de meta.
expresarse de palabra, pasan de la agresividad física a la verbal (Coie y Dodge, 1998; Tremblay et
agresividad abierta (directa)
al., 2004).
Conducta violenta que se
dirige explícitamente a su
Diferencias de género en la agresividad La agresividad es una excepción a la generalización objetivo.
de que niños y niñas son más similares que diferentes (Hyde, 2005). En todas las culturas estudia-
agresividad relacional (social
das, así como en la mayoría de los mamíferos, los niños son más agresivos física y verbalmente que o indirecta)
las niñas. Esta diferencia de género se hace patente a los dos años (Baillargeon et al., 2007; Pelle- Conducta violenta que tiene el
grini y Archer, 2005). propósito de dañar o interferir
Sin embargo, al observarlos detenidamente, niños y niñas usan diferentes tipos de agresión. en las relaciones de otra
Mientras que los niños se inclinan por la agresividad abierta (directa) (física o verbal dirigida explí- persona, su reputació n o su
bienestar psicológico.
citamente a su objetivo), es más probable que las niñas practiquen la agresividad relacional (social o
indirecta) (Putallaz y Bierman, 2004 ), un tipo más sutil que consiste en dañar o interferir en las
relaciones, reputación o bienestar psicológico, a menudo por medio de burlas, manipulación, ostra-
cismo o competencia por el control. Puede adoptar la forma de difusión de rumores, insultos, des-
precios o exclusión de un grupo. Puede ser abierta o encubierta (indirecta), por ejemplo, hacer mala
cara o ignorar a alguien. Entre los preescolares tiende a ser directa y personal ("Tú no puedes venir
a mi fiesta si no me das ese juguete") (Archer, 2004; Brendgen et al., 2005).
En las investigaciones transculturales se ha prestado apoyo a la propensión evidente de los
hombres por la agresividad física. Sin embargo, los datos sobre agresión relacional son menos cla-
ros. En algunos estudios se ha descubierto que las niñas optan más por esta forma de agresividad,
mientras que en otros no se han encontrado diferencias entre los
géneros (Lansford et al., 2012; Hyde, 2014; Archer, 2004). Cabe afir-
mar que, si tal diferencia existe, es muy pequeña.
Desde una perspectiva evolutiva, la agresividad abierta de los
niños, así como su mayor tamaño y fuerza, los prepara para competir
por una pareja (Archer, 2004 ). Pueden aumentar su rendimiento
reproductivo si tienen acceso a más parejas. Así, se pronostica que
los hombres serán más competitivos y propensos a correr los riesgos
que trae la agresividad física (Pellegrini y Archer, 2005 ).
Influencias sobre la agresión ¿Por qué algunos niños son más

agresivos que otros? El temperamento cumple un papel. Los niños
que son muy sentimentales y tienen poco autocontrol o un tempera-
mento difícil expresan su irritación con agresividad (Eisenberg,
Fabes, Nyman. Bernzweig y Pinuelas, 1994; Rubin , Burgess, Dwyer y La agresividad instrumental es el tipo de violencia de
Hastings, 2003; Yaman, Mesman, van IJzendoorn y Bakersmans- las peleas por un juguete, sin intención de lastim ar o
Kranenburg, 2010; Rol!, Koglin y Petermann, 201 2). Esto ocurre lo dominar al otro niño. Aparece sobre todo durante el
mismo con la agresividad física que con la relacional, que se ha aso- juego social y disminuy e a medida que los niños
ciado con emociones negativas y escasa autorregulación (Tackett, a prenden a pedir Jo q u e quieren.
Kushner, Herzhoff, Smack y Reardon, 2014; Han, Cho y Kim, 2014). Fuse/Getty lmages.
r:rinn7A I OFSARRO I 1 () l-llJ M A N O 249

Tanto la agresividad física como la social tienen fuentes genéticas y ambientales, pero su influen-
cia relativa difiere. Entre 234 gemelos de seis años, la agresividad física resultó heredable entre SO
y 60% de los casos; el resto de la variación podía atribuirse a influencias ambientales únicas. La
agresividad social recibe una influencia mucho mayor del ambiente; solo 20% de la variación se
explica por la genética, 20% por influencias ambientales compartidas y 60% por exper iencias únicas
(Brendgen et al., 2005).
La conducta de los padres ejerce una poderosa influencia en la agresividad. En varios estudios
longitudinales, el apego inseguro y la falta de calidez y afecto materno en la infancia predecían la
agresividad en la segunda infancia (Coie y Dodge, 1998; MacKinnon-Lewis, Starnes, Volling y John-
son, 1997; Rubín. Burgess y Hastings, 2002). Las conductas manipuladoras, como el retiro del
amor, hacer sentir culpable al niño o avergonzarlo, pueden favorecer la aparición de la agresividad
social (Brendgen et al., 2005).
La agresividad puede ser resultado de una combinación de una atmósfera familiar estresante y
poco estimulante, discipl ina severa, falta de calidez materna y de apoyo social, exposición a adultos
agresivos y a vecindarios violentos, así como la fugacidad de los grupos de pares, lo cual impide que
se formen amistades estables (Dodge, Pe.ttit y Bates, 1994; Grusec y Goodnow, 1994; Romano,
Tremblay, Boulerice y Swisher, 2005). Por ejemplo, los niños que son testigos de las actividades de
pandillas, tráfico de drogas, persecuciones y arrestos policiacos o personas que portan armas pre-
sentan más tarde síntomas de angustia en el hogar y conducta agresiva en la escuela (Farver, Xu,
Eppe, Fernandez y Schwartz, 2005). Ni siquiera es necesario que la violencia sea real. En un sen-
tido transcultural, los chicos expuestos a videoj uegos violentos tienen una conducta, cognición y
afectos más violentos (Anderson et al., 2010). En el capítulo 14 veremos con más detalle la influen-
cia de la violencia en los medios.
La cultura influye en el grado de la conducta agresiva que muestra un niño. Por ejemplo, en
Japón y China se recalca la armonía, el autocontrol y la cohesión del grupo. La irritación y la agre-
sividad contradicen estos valores culturales. Así, las madres chinas y japonesas son más proclives
que las estadounidenses a aplicar una disciplina inductiva, esto es, señalar que la conducta agresiva
lastima a los demás. También se muestran decepcionadas si sus hijos no respetan las normas de
conducta. Además, es más probable que maestros y compañeros rechacen o excluyan a esos niños
y es más probable que tengan un estatus social bajo (Zahn-Waxler, Friedman, Cole, Mizuta y
Hiruma, 1996; Chen, 2010).
Miedo Los temores pasajeros son comunes en la segunda infancia. Muchos niños de dos a cuatro
años temen a los animales, en especial a perros, víboras y arañas. A los seis años es más probable
que tengan miedo a la oscuridad. Otros miedos comunes son a las tormentas, a los médicos y a
Una pequeña tiene el criaturas imaginarias (DuPont, 1983; Stevenson-Hinde y Shouldice, 1996; LoBue, 20 13).
valor suficiente para tomar Los temores de los niños pequeños surgen en buena medida de su intensa vida de fantasía y de
un cangrejo, a pesar del su tendencia a confundir apariencia con realidad. En ocasiones su imaginación puede descarrilarse
riesgo de que la pellizque. y los hace preocuparse por la posibilidad de ser atacados por un león o de ser abandonados. Es más
Johner lmages/Getty lmages probable que los pequeños se asusten por algo que parece dar miedo, como los monstruos de las
caricaturas, que por algo que puede causarles gran daño, como una explosión nuclear (Cantor,
l 994 ). Los temores de los niños mayores son más realistas (por ejemplo, temor a ser secuestrados)
y autoevaluativos (por ejemplo, temor a reprobar un examen) (Stevenson, Hinde y Shouldice,
1996).
Los temores pueden provenir de lo que escuchan acerca de las experiencias de otros o por "con-
tagio" de sus respuestas de temor (LoBue, 2013; Muris, Merckelbach y Collaris, 1997). Además, los
Cuando los niños temores también se asocian con sucesos negativos que los niños experimentan directamente. Aun-
son pequeños, sus que es más frec uente que entren en cont acto con cuchillos que con agujas, la mayoría de los chicos
miedos tienen que uer les prestan más atención y les temen más. probablemente por obra de las vacunas (LoBue, Rakin-
con la oscuridad, son y DeLoache, 2010).
monstruos aterradores
Es normal y apropiado que los niños pequeños tengan miedos. También es normal que esos
y amenazas imagina-
temores se desvanezcan a medida que crecen. En parte, los pequeños superan muchos temores
rias. Conforme se ha -
conforme disti nguen mejor lo real y lo imaginario. Además, a medida que dominan nuevas habi-
cen mayores, sus temo -
r es son cada uez más
lidades, adquieren un sentido inci piente de autonomía. Cuando a esto se suma su mayor capa-
realistas. ¿A qué cree cidad para entender y prever los sucesos de su entorno, sienten que tienen más control y, por
que se deba? consiguiente, se sienten menos atemorizados (National Scientific Council on the Developing Child,
2010).
250 1 D ESA RRO L L O HU MAN O I CAPÍTULO 8 Desar rollo psicosocial en la segunda infancia
Para prevenir los temores de los niños los padres pueden inculcarles un sentido de confianza y
cautela normales, no ser sobreprotectores y superar sus propios miedos infundados. Pueden apoyar
a un niño miedoso tranquilizándolo y alentando la expresión abierta de los sentimientos (Yo sé que
contr.ol
da miP-rio, pero el trueno no puede lastimarte). El ridículo (¡No seas tan infa111il!), la coerción (Toca al
¿puede. . .
perrito, no va a lastimarte) y la persuasión lógica (¡El oso más cercano está a 20 kilómetros de distan- C> exponer las influencias
cia, encerrado en un zoológico!) no ayudan. (Cantor, 1994; Broeren, Lester, Muris y Field, 201 1; sobre el altruismo, lo agre-
Egliston y Rapee, 2007). sividad y el temor?
• rv
Relaciones con otros n1nos

Aunque las personas más importantes en el mundo de los niños pequeños son los adultos que los
cuidan, las relaciones con los hermanos y con los compañeros de juegos adquieren gran importan-
cia en la segunda infancia.
RELACIONES ENTRE HERMANOS

Las primeras, las más frecuentes y las más intensas disputas entre hermanos se relacionan con los Los hermanos
derechos de propiedad o acceso a la madre. Aunque los adultos exasperados no siempre lo ven de menores son
esa manera, las disputas entre hermanos y su sol ución son oportunidades de socialización para más propensos a correr
que los niños aprendan a defender los principios y a negociar los desacuerdos, en parte debido riesgos que los mayo -
a que la naturaleza involuntaria de la relación significa que continuará (Kramer, 2014). Otro ámbito res. En un estudio sobre
para la socialización es el juego dramático conjunto. Los hermanos que se entregan a juegos de estadísticas de beisbol,
simulación acumulan una historia de acuerdos compartidos que les permite resolver con más faci- 90% de los hermanos
lidad los problemas y abundar a partir de las ideas del otro (Howe, Petrakos. Rinaldi y LeFebvre, menores que jugaban en
2005). las grandes ligas roba -
Es común que haya conflictos entre hermanos; en el curso de una hora, los hermanos de dos a ba más bases que sus
cuatro años tendrán un promedio de 7.65 disputas (Perlman y Ross, 2005). A pesar de la frecuencia hermanos mayores.
de los conflictos, la rivalidad entre hermanos no es el patrón principal entre ellos al inicio de la vida. Sullowoy y Zweigenhoft, 2010
El afecto, el interés, la compañía y la influencia también son comunes en esas relaciones. De hecho,
las conductas prosociales y de juego son más comunes que la rivalidad, hostilidad y competencia.
Los hermanos mayores son los iniciadores de la conducta (amistosa y no amistosa), mientras que
los menores tienden a imitarlos. A medida que los niños crecen, las muestras de agresividad, cariño
y afecto entre hermanos adquieren características menos físicas y más verbales (Abramovitch, Cor-
ter, Pepler y Stanhope, 1986). Debido a que los hermanos mayores suelen dominar a los más chicos,
la calidad de la relación se ve más afectada por el ajuste emocional y social del niño mayor que por
el del más joven (Pike, Coldwell y Dunn, 2005). Los hermanos del mismo sexo, en particular las
niñas, tienen más cercanía y juegan de manera más apacible que las parejas de niño y niña (Kier y
Lewis, 1998).
La calidad de las relaciones entre hermanos se transfiere a las relaciones con otros niños. Es
probable que un niño que es agresivo con sus hermanos lo sea también con sus amigos (Vlachou,
Andreou, Botsoglou y Didaskalou, 2011 ; Abramovitch et al., 1986). Los hermanos que juegan cor-
dialmente exhiben conductas prosociales (Pike et al., 2005).
De igual manera, las amistades influyen en las relaciones con los hermanos. Los niños que antes
del nacimiento de un hermano tenían nna huena relación con un amigo son más propensos a tratar
mejor a sus hermanos menores y menos proclives a manifestar conductas antisociales en la adoles-
cencia (Kramer y Kowal, 2005). En el caso de un pequeño que corre el riesgo de sufrir problemas
de conducta, establecer una relación positiva con un hermano o un amigo puede amortiguar los
efectos de una relación negativa con el otro (McElwain y Yolling, 2005).
EL HIJO ÚNICO
En Estados Unidos aproximadamente 18% de las familias tiene solo un hijo (Gao, 2015). ¿Son los
hijos únicos egoístas, solitarios y malcriados? El conocido estereotipo que afirma que los hijos úni-
cos son malcriados, egoístas, solitarios o inadaptados es falso. En un análisis de 115 estudios se
contradice ese estereotipo. En logros ocupacionales y educativos, así como en inteligencia verba l, e l
desempeño de los hijos únicos es ligeramente mejor que el de los niños con hermanos. Además,
Relaciones con otm s niños I D ESA RR o c co H UMANO \ 251

están más motivados hacia el logro y tienen una
autoestima algo más alta; no difieren en el ajuste
emocional, sociabilidad o popularidad (Manci-
llas, 2006).
¿Por qué a los hijos únicos les va mejor en
ciertos índices que a los que tienen hermanos?
Tal vez a esos niños les va mejor porque los
padres concentran más atención en los hijos úni-
cos, les hablan más, hacen más cosas con ellos y
esperan más de ellos que los padres con más de
un hijo (Falbo, 2006 ). Cuantos más niños hay en
una familia, menos atención personalizada recibe
cada uno. En vista de que en la actualidad los
niños pasan mucho tiempo en grupos de juego,
guarderías y preescolares, los hijos únicos no
carecen de oportunidades de interacción social
con sus pares.
Estudios realizados en China han arrojado
Los niños pequeños aprenden lo importancia de ser amigo poro tener un resultados muy alentadores en relación con los
amigo. hijos únicos. En 1979, para controlar su creci-
Cortes(a de Gabrie la Martorell miento demográfico, la República Popular China
estableció una política que obligaba a las familias
a tener un solo hijo. Aunque desde entonces la medida se ha relajado, la mayoría de las familias
urbanas tienen solo un hijo y la mayoría de las familias rurales no tienen más de dos (Feng, Gu y
Cai, 2016; Hesketh, Lu y Xing, 2005). Esta situación ofreció a los investigadores un experimento
natural: la oportunidad de estudiar el ajuste de muchos hijos únicos.
Los hijos únicos parecen tener una ventaja, por lo menos en China. Quienes tenían hermanos
tuvieron más temor, ansiedad y depresión que los hijos únicos, sin que importase el sexo o la edad
(Yang, OUendick, Dong, Xia y Lin, 1995). Como adultos, tenían menos probabilidades de mostrar
señales de ansiedad o depresión que los niños con hermanos, en particular si nacieron después de
la derogación de la política de un solo hijo (Falbo y Hooper, 2015). Entre 4 000 alumnos de tercero
y sexto grados. había pocas diferencias de personalidad entre los hijos únicos y los niños con her-
manos (según la calificació n de padres, maestros, pares y los propios niños). El logro académico
y el crecimiento físico de los hijos únicos eran más o menos iguales o ligeramente mejores que los
control de los niños con hermanos (Falbo, 2012; Falbo y Poston, 1993). Este descubrimiento se debería
¿puede... a que los padres colman de más atenciones, estímulos, esperanzas y expectativas a un bebé que
saben que será el primero y el último.
t> explicar cómo contribuye
a lo socialización la solu-
ción de disputas entre her-
COMPAÑEROS DE JUEGO Y AMIGOS
mar1os? Las amistades maduran al mismo tiempo que las personas. Los niños pequeños juegan unos al lado
de otros, pero solo empiezan a tener amigos a los tres años. Los niños pequeños aprenden a lle-
t> decir cómo influyer, el
varse bien con otros en las relaciones amistosas y en los juegos casuales. Entienden que para tener
orden de nacimiento y el
amigos hay que ser un amigo. Aprenden a resolver problemas personales y a ponerse en el lugar del
género er, los pautas
otro, y presencian diversos modelos de conducta. Aprenden los valores morales y las normas de los
característicos de los reta-
papeles de género y, además, practican los papeles adultos.
dor.es entre hermanos?
A los niños en edad preescolar les gusta jugar con niños de la misma edad, por lo menos en los
t> comparar el desarrollo países desarrollados (para más información sobre las variaciones culturales, véase la sección "Ven-
de los hijos únicos con tana al mundo"). Los preescolares también se agrupan por sexo. Los que tienen experiencias posi-
el de los niños con tivas frecuentes tienen más probabilidad de hacerse amigos (Rubín et al., 1998; Snyder, West,
hermanos? Stockemer, Gibbons y Almquist-Parks, 1996; Shin et al., 2011). Cerca de tres de cada cuatro
t> examinar cómo eiigen los preescolares tienen esas amistades mutuas (Hartup y Stevens, 1999).
nlños en edad preescolar o Los rasgos que los niños pequeños buscan en un compañero de juego son similares a los que
sus compañeros de juego y buscan en un amigo (C. H. Hart, DeWolf, Wozniak y Burts, 1992). En un estudio, niños de cuatro
amigos, cómo se compor- a siete años consideraron que las características más importantes de las amistades eran hacer cosas
tan con sus amigos y juntos, agradarse y sentir cariño mutuo, compartir y ayudarse uno al otro y, en menor grado, vivir
cómo se benefician de sus cerca o ir a la misma escuela. Los niños más pequeños dieron mayor calificación que los mayores a
amistades-? rasgos físicos como la apariencia y el tamaño, y una calificación menor al afecto y el apoyo (Furman
252 1 D ESARRO L LO HUM AN O I CAPÍT ULO 8 Desarrollo psicosocinl en la segunda infancia

~ al mundo
...,ftS SEGREGACIÓN POR EDAD O JUEGO MIXTO
e:a, Históricamente, siempre han convivido personas

de diferentes edades. Las familias eran más gran-
des y niños y adultos trabajaban y j ugaban juntos.
directa de sus hermanos durante el juego (Maynard, 2002).
En Kenia, se v io en un estudio que los varones que ayuda-
ban a su madre a cuidar a sus hermanos menores eran, en
>
Si los hijos iban a la escuela, eran colocados por lo promedio, más amables, más serviciales y menos agresivos
que sabían, y no por cuándo habían nacido (Ney- que los que no tenían esa experiencia (Gray, 2011). En
fakh, 2014); en particular en las zonas rura les, en Samoa, investigadores observaron que los niños pequeños
muchas escuelas solo había una o pocas aulas en las que apren dían de pesca y de política por observación de los
niños de diferentes edades tomaban clases. adultos, y sin ninguna enseñanza deliberada (Odden y
En la actualidad, en muchos países desarrollados, cuando Rochat, 2004). Por último, en la investigación de entornos
los n iños van a la guardería o la escuela, muchas d e sus escolares se indica que los logros académicos en aulas con
actividades se est ructuran según la edad. Es un cambio alumnos de diferentes edades es la misma o un poco mejor
reciente, ocurrido en los últimos 100 años y se relaciona con que en salones del mismo grado. Los niños que estudian en
la industrialización de la sociedad y la llegada de la educa- aulas con compañeros de diferentes edades t ienen más ini-
ción obligatoria (Rogoff, 2003). ciativa y es más probable que cooperen y colaboren, y que
A veces, los padres creen que los niños más pequeños se hagan ca rgo de su propia educación (Reese, 1998).
no t ienen nada en común con los mayores y suponen que Aunque los niños aprenden mucho de otros de su misma
aprenderán poco e n grupos de diferentes edades; sin edad, también son va liosas las re laciones con chicos de
embargo, estos grupos benefician tanto a los menores edades diferentes. Las cu lturas tienden a gravitar hacia una
como a los mayores. Los pequeños aprenden por observa- u ot ra dimensión, pero es posible que la situación ideal sea
ción y modelado de la conducta los mayores, y también al una com binación de los dos esquemas.
participar en actividades con ellos. Los mayores afinan sus
capacidades de liderazgo y sirven como mentores. Amplían
su comprensión con la enseñanza. Estas relaciones fomen-
tan su creatividad y refuerzan la capacidad de atender y cui-
dar a los otro s (Gray, 2011). ¿Qué considera que es mejor para los niños: la
Las investigaciones respaldan estas afirmaciones. Por combinación o la separación por edades? ¿Piensa
ejemplo, en México se demostró en un estudio que los her- que importe que esas relaciones se produzcan en
manos mayores enseñaban a sus hermanos menores, los el juego o en la escuela?
cuales aprendían tanto por observación como por la ayuda
y Bierman, 1983). Los niños preescolares prefieren compañeros de juego prosociales que quieran
jugar de la misma manera y con las mismas cosas que ellos, y rechazan a los revoltosos, exigentes,
impertinentes o agresivos (Hart, DeWolf, Wozniak y Burts, 1992; Rekalidou y Petrogiannis, 201 2;
Ramsey y Lasquade, 1996; Roopnarine y Honig, 1985).
Los alumnos de preescolar y jardín de niños que son queridos y calificados por los padres y
maestros como socialmente competentes manejan bien la irritación. Evitan los insultos y amenazas.
En lugar de ello, responden de manera directa, de formas que minimizan un conflicto mayor y per-
miten conservar las relaciones. Los niños menos queridos tienden a devolver el golpe o a acusar
(Fabes y Eisenberg, 1992).
RFlndnnP.s r::n n ntr;J.c; n;ñns I nF.<;AR R 0 1 1 o HIJ M A N o 1 253

sumeRy ,~ •- -
term,nos
pondiente med iante la observación de lo que hacen en su
El desarrollo del yo cultura hombres y mujeres.
El autoconcepto sufre un cambio importante en la segunda De acuerdo con la teoría cognoscitiva social, los niños apren-
infancia. De acu erdo con e l modelo neopiagetiano, la autodefi- den los papeles de género en la socialización. Los padres, los
nición cambia de las representaciones simples a los mapas pares, los medios de comunicación y la cu ltura influyen en la
representacionales. Los niños pequeños no ven la diferencia tipificación de género.
ent re el yo real y el yo ideal. identidad de género (233)
• En la segunda infancia la autoestima es general y poco realista, papeles de género (234)
lo q ue refleja la aprobación de los adultos. tipificación de género (234)
• La comprensión de las emociones dirigidas al yo y las emocio- estereotipos de género (234)
nes simultáneas se desarrolla de manera g radual.
teoría de la selección sexual (236)
• De acuerdo con Erikson, el conflicto del desarrollo en la
identificación (2 36)
segunda infancia es de iniciativa frente a culpa. La solución
exitosa de este conflicto da por resultado la virtud del propó- constancia de género (237)
sito. teoría del esquema de género (238)
autoconcepto (229) teoría cognoscitiva social (238)
autodefinición (229)
yo real (229)
Juego
yo ideal (229)
autoestima (230) El j uego t rae beneficios físicos, cognoscitivos y psicosociales.
Los cambios en los ti pos de juego que practican los niños
emociones sociales (232)
reflejan el desarrollo cognoscitivo y social.
iniciativa frente a culpa (232)
De acuerdo con Smilansky, los niños progresan cognoscitiva-
men:e del juego funcional al j uego constructivo, al juego dra-
mático y a los juegos formales con reg las. El j uego dramático
Género se vuelve cada vez más común durante la segunda infancia y
ayuca a los niños a desm rollilr habilidades sociales y cog nos-
• La identidad de género es un aspecto del autoconcepto en
citivas. El juego rudo también empieza en la segunda infancia.
d esarrollo.
De acuerdo con Parten, el j uego incrementa su grado de socia-
La principal diferencia de género en la segunda infancia es la
bilidad durante la segunda infancia. Sin emba rgo, en investiga-
mayor agresividad de los varones. Las niñas tienden a ser más
ciones posteriores se descubrió que el j uego no socia l no
empáticas y prosociales y menos proclives a sufrir problemas
de conducta. Algunas diferencias cognoscitivas aparecen tem- necesariamente es inmaduro.
prano y otras en la preadolescencia o más tarde. Los niños prefieren j ugar con otros niños de su sexo, y lo hacen
Los niños aprenden los papeles de género a una edad tem- de manera más social.
prana por medio de la tipificación de género. Los estereoti pos Los aspectos cognoscitivos y sociales del j uego están influidos
de género alcanzan su punto más alto durante los años pre- por los entornos aprobados por la cultura que los adultos crean
escolares. para los niños.
Cinco corrientes teóricas importantes del desarrollo del género juego funcional (241)
son la biológica, la evolutiva, la psicoanalítica, la cognoscitiva juego constructivo (241)
y la del aprendizaje social. juego dramático (241)
Hay indicios de que algunas diferencias de género pueden juegos formales con reglas (242)
tener una base biológica.
segregación por género (243)
La teoría evolutiva considera que los papeles de género de los
niños son una preparación para la conducta adulta de bús-
queda de pareja. Crianza
• Según la teoría freudiana, un niño se identifica con el padre
del mismo sexo después de renunciar al deseo de poseer al La disciplina puede ser una herramienta poderosa para la
otro padre. socialización.
• La teoría del desarrollo cognoscitivo sostiene que la identidad Tanto el reforzamiento positivo como el castigo aplicado con
de g énero surge de pensar en el propio género. De acuerdo prudencia pueden ser herramientas apropiadas de disciplina
con Kohlberg, la constancia de género conduce a la adquisi- en el contexto de una relación positiva ent re padre e hijo.
ción de los papeles de género. La teoría del esquema de La afirmación del poder, las técnicas inductivas y el retiro del
género afirma que los niños categoriza n la información corres- amor son tres categorías de d isciplina. La inducción es la téc-
254 1 oesARROLLo HUMANO j CAPÍT U LO 8 Desar rollo psicosocial en la segunda infancia

nica más útil, mientras que la afirmación del poder es la menos crianza autoritativa (247)
eficiente para promover la internalización de las normas pater- altruismo (248)
nas. Las nalgadas y otras formas de castigo corporal pueden conducta prosocial (248)
tener consecuencias negativas.
agresividad instrumental (249)
Baumrind identificó tres estilos de crianza: autoritario, permi-
agresividad abierta (directa) (249)
sivo y autoritativo. Más tarde se identificó un cuarto estilo:
negligente o desinteresado. Los padres autoritativos crían hijos agresividad relacional (social o indirecta) (249)
más competentes. Los resultados de Baumrind han recibido
críticas por ser demasiado simplistas y tener un sesgo cultural.
Las raíces del altruismo y la conducta prosocial aparecen tem-
prano. Es una disposición innata que puede ser cultivada con La mayoría de las interacciones entre hermanos son positivas.
ayuda y aliento de los padres. Los hermanos mayores t ienden a iniciar las actividades y los
La agresividad instru mental (primero física, luego verbal) es menores a imitarlas. Los hermanos del mismo sexo, en especial
más común en la segunda infancia. las niñas, se llevan mejor.
Los niños tienden a practicar la agresividad abierta, mientras Los hermanos tienden a resolver las disputas con base en prin-
que las niñas optan por la agresividad relacional. cipios morales.
Los niños de edad preescolar muestran temores temporales A menudo, la relación que los niños tienen con sus hermanos
de objetos y sucesos reales e imaginarios; los temores de los se transfiere a las relaciones con los pares.
niños mayores suelen ser más realistas. El desarrollo de los hijos únicos parece ser al menos tan bueno
disciplina (245) como el de los niños con hermanos.
castigo corporal (245) Los niños en edad preescolar eligen compañeros de juego y
amigos parecidos a ellos y con los que tienen experiencias
técnicas inductivas (246)
positivas.
afirmación del poder (246)
Los niños agresivos son menos populares que los niños pro-
retiro del amor (246)
sociales.
crianza autoritaria (247)
crianza permisiva (247)
Ele mentos de diseño: (ícono de la mariposa): Stockbyte/Getty lmages; ((cono del mundo): janrysavy/Getty lmages
R esr;mPn y términns r:IAvP I n F SARR O L L O H UMA N O 1 255

parte 4
TERCERA
INFANCIA
capftulo
sumar10
DESARROLLO FÍSICO
Aspectos del desarrollo físico
Salud, condición física y seguridad
Enfoque piagetiano: el niño de las
operaciones concretas
Enfoque del procesamiento de
información: planeación, atención y
memoria
Enfoque psicométrico: evaluación de la
inteligencia
Lenguaje y alfabetismo
El niño en la escuela
Ed ucación de los niños con
necesidades especiales
Describir los cambios físicos y de salud Adam Gray/Barcroft lmages/Barcroft Media/Getty lmages
en los niños de edad escolar.
Describir el desarrollo cognoscitivo en
¿sabía que...
los niños de edad escolar. I> el neuropsicólogo Howard Gardner identificó ocho tipos de
inteligencia?
Explicar cómo continúa el desarrollo
de las habilidades lingüísticas en los I> los niños que creen que pueden llevar a cabo e l trabajo
niños de edad escolar. escolar tienen mayores probabilidades de hacerlo?
Resumir la adaptación de los niños a la I> los resu ltados de las investigaciones sustentan el valor de la
escuela y las influencias en los logros educación bilingüe?
escolares. En este capítulo analizamos la fuerza, resistencia, competencia
Describir cómo las escuelas ed ucan a motriz y otros avances físicos. A nivel cognoscitivo examinamos
los niños con necesidades especiales. /os operaciones concretas, memoria, solución de problemas,
evaluación de la inteligencia y el alfabetismo. Vemos el
aprovechamiento escolar, /os métodos para enseñar la lectura y
la educación en una segunda lengua. Por último, revisamos /as
necesidades especiales de educación.
s más fácil formar niños fuertes que reparar
E hombres destrozados.
-Frederick Douglas
,
DESARROLLO FISICO
Aspectos de l desarrol lo físi co
Durante la tercera infa ncia, el ritmo del crecimiento se reduce de manera considerable. Sin embargo,
si bien los cambios que ocurren día tras día no son tan evidentes, su suma establece una diferencia
sorprendente entre los niños de seis años, que todavía son pequeños, y los de 11, muchos de los
cuales empiezan a parecerse a los adultos.
ESTATURA Y PESO
Entre los seis y los 11 años Jos niños crecen entre cinco y siete centímetros y medio, y casi duplican
su peso (tabla 9.1 ). Las niñas conservan algo más de tejido adiposo que los niños, una característica
que persistirá hasta la adultez. Los niños de 10 años pesan, en promedio, alrededor de ocho kilos
más que los de hace 40 años (Fryar, Gu, Ogden y Flegal, 2016). El crecimiento de los niños y las
niñas afroestadounidenses suele ser más rápido que el de Jos niños con ascendencia caucásica.
Alrededor de los 6 años, las niñas afroestadounidenses tienen más músculo y masa ósea que las
niñas anglosajonas o mexicanoestadounidenses; y éstas tienen un mayor porcentaje de grasa corpo-
ral que las anglosajonas de su misma talla (Bilis, Abrams y Wong, 1997).
ODONTOGÉNESIS Y CUIDADO DENTAL

En los últimos 20 años, el número de niños estadounidenses de seis a 18 años con caries no tratadas
disminuyó casi 80% (Centers for Disease Control and Prevention, 2014). No obstante, las caries
siguen siendo uno de los trastornos crónicos más comunes de la infancia en Estados Unidos. Aire-
Tabla 9 .1 Crecimiento físico de los seis a los 11 años (percentil 50*)

ESTATURA (CENTÍMETROS) PESO (KILOS)
Edad Niñas Niños Niñas Niños

6 118.6 119.9 23.8 23.9
7 124.5 126.5 26.6 28.1
8 131.6 131.8 31.7 31.5
9 137.7 136 .4 37.5 33.7
10 144.3 143.0 41.3 40 .3
11 150.6 150.4 47.4 48.6
• Cincuenta p or ciento de los niños de cada categoría está po r encima de esta estatura y peso y 50% est á por de bajo.
Fue nte : Fryar, c. D., o . Gu, c. L. Ogde n y K. M. Flegal. '"Anthropometric Reference Daca fo r Children and Adults: United
St ates. 2011-2014", Notionof Center for Heo/th Stotistics. Vito/ Heo/th Stot 3 núm. 39 (2016).
A sp ectos del desarrollo físico I DESARR OLLO HUMA N O 1 257

.t,r
dedor de 21 % de los niños entre seis y 11 años ha tenido caries alguna vez y cerca de 5.6% no ha
recibido tratamiento. Además, hay disparidades por grupos raciales y étnicos. Mientras que 4% de
Casi/a m;tad d, los niños caucásicos no hispanos tiene caries no tratadas, esa proporción aumenta a 5.7% de los
los chicos estadouni- niños estadounidenses de origen asiático, 7.1 % de niños afroestadounidenses y 8.8% de niños de
denses de seis a 17 origen hispano (Oye, T hornton-Evans, Li e Iafolla, 2015). Así también, hay disparidades según la
años tienen teleuisión posición socioeconómica; 25% de los niños entre cinco y 19 años de familias de bajos ingresos tiene
en su recámara. caries no tratadas, en comparación con 11 % de los hijos de familias de ingresos superiores (Oye, Li,
Sisson. Broyles, Newton, Baker y Beltrán-Aguilar, 2012).
Chernausek, 2011
Las mejoras observadas pueden atribuirse a diversos factores, como la educación de los padres,
la atención odontológica, las fuentes de agua fluorada y suplementos de fluoruro, así como el uso de
selladores sobre las superficies de masticación (Centers for Disease Control , 2014).
El acceso al cuidado dental ap ropiado es importante para los niños pequeños. En el periodo
2013-2014, 11 % de los niños no acudió al dentista (Federal lnteragency Forum on Child and Family
Statistics, 2016). Las caries dentales no tratadas pueden ocasionar dolor, dificultades para masticar,
ausentismo escolar, problemas para concentrarse e incomodidad con la propia apariencia (National
Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion, 2016).
NUTRICIÓN
Las calorías diarias recomendadas para escolares de nueve a 13 años van de 1 400 a 2 600, depen-
diendo del género y el nivel de actividad. Los nutriólogos recomiendan una dieta variada que incluya
muchos granos (cereales), frutas y verduras, y altas concentraciones de carbohidratos complejos,
como granos integrales. Para evitar el sobrepeso y los problemas cardiacos, los niños, al igual que
los adultos, deben obtener entre 25 y 30% de sus calorías totales de las grasas y menos de 10% de
ese total a partir de grasas saturadas. Deben consumir menos de 10% de las calorías totales en azú-
cares añadidos (DeSalvo, Olson y Casavale, 20 16).
A medida que los niños crecen, también aumentan las presiones y las oportunidades para los
alimentos poco saludables. Cerca de 20% de los niños no desayuna, un hábito que se asocia con un
mayor riesgo de sufrir obesidad (Deshmukh-Taskar et al., 2010). La mayoría de los niños cubren
casi un tercio de su ingesta calórica total con botanas (Shriver et al., 2018) y se comen casi tres
porciones de estos bocadillos al día además del desayuno, la comida y la cena habituales (Piernas y
Popkin, 2010). En las escuelas donde hay máquinas expendedoras, 18% de los niños compra bota-
nas o bebidas dos o más días de la semana, en lugar de las comidas que sirven las propias escuelas
(Park, Sappenfield, Huang, Sherryy Bensyl, 2010).
Alrededor de un tercio de los niños comen en restaurantes de comida rápida en cualquier
día dado. Los niños afroestadounidenses (9.8%) y caucásicos (9.1 %) tienen más probabilidades
de consumir comida rápida que los niños hispanos (8.4%) y los de origen asiático (5 %) (Vikra-
man, Fryar y Ogden, 20 15). Los med ios tienen una poderosa influencia sobre lo que escogen
para comer los niños, y no en sentido positivo. Por ejemplo, en los horarios de programación
infantil abundan los comerciales de comida rápida y los tentadores juguetes que ofrecen. La expo-
sición a la publicidad de comida rápida y refrescos aumenta su consumo, en especial en niños
obesos o con sobrepeso (Cairns, Angus, Hastings y Caraher, 2013; Andreyeva, Kelly y Ha rris,
201 !).
La educación sobre nutrición en las escuelas puede ser de utilidad cuando se combina con la
educación de los padres y cambios en el menú de las comidas escolares, aunque han tenido mejores
resultados en el consumo de frutas que de verduras. Además, los esfuerzos por combatir la obesidad
se han beneficiado del mayor interés en quemar energía mediante actividades físicas (Evans, Chri s-
tian, Cleghorn. Greenwood y Cade, 2012; De Bourdeauhuij et al., 2011 ).
SUEÑO
La necesidad de sueño disminuye de aproximadamente 12.5 horas al día para niños de tres a cinco
años, a 10 horas para niños de seis a 13 años (National Sleep Foundation, 2016). No obstante,
muchos niños no duermen lo suficiente y este problema aumenta. En 2011-20 12, 41.9% de los
niños de seis a 17 años se quejó de haber tenido problemas de sueño al menos un día de la semana
y 13.6% informó de alteraciones de sueño al menos dos días a la semana, un aumento significativo
en comparación con 2003. Se cree que intervienen factores, como la exposición a las pantallas de
los dispositivos electrónicos, falta de actividad física, tabaquismo pasivo, viviendas deficientes, van-
258 1 DESA RR OLLO H UMA NO I CAPÍT ULO 9 Desar rollo físico y cognoscitivo en la tercera infancia
dalismo y una falta de parques y patios de juego (Singh y Kenney, 2013). Tener una televisión en el
cuarto de los niños también genera trastornos. A los siete años, 23% de los niños tiene televisión en
su recámara y el aumento en la cantidad horas frente a la televisión se asocia con un menor número
de horas de sueño (Céspedes et al., 2014).
Los cálculos del número de niños que ronca de manera habitual varían mucho de siete a 21 %.
Que un niño ronque o no depende de nu merosos factores, como edad, sexo, raza, susceptibilidad
familiar, problemas crónicos de la salud y sobrepeso (Goldstein et al., 2011; Bonuck et al., 2011; Li
et al., 2010). Aunque los niños que roncan duerman las mismas horas que otros, su sueño es más
fragmentado, lo que se asocia con un déficit en las habilidades lingüísticas y cognoscitivas, habilida-
des motrices finas y habilidades para la vida diaria, así como con puntuaciones más bajas en las
pruebas del desarrollo (Yorbik, Mutlu, Koc y Mutluer, 2014 ). El ronquido persistente (el que sucede
al menos tres veces por semana) puede indicar que el niño sufre algún trastorno respiratorio del
sueño (TRS), un conjunto de padecimientos que se han asociado con problemas de conducta y
del aprendizaje (Halbower et al., 2006).
La incapacidad para dormir lo suficiente se asocia con diversos problemas de ajuste y este efecto es
particularmente marcado en el caso de los niños afroestadounidenses o de hogares de bajos recursos
(El-Sheikh, Kelly, Buckhalt y Hinnant, 2010; Beebe, 201 1). Se ha encontrado que la calidad del sueño,
la duración y la somnolen cia diurna afectan el desempeño académico, sobre todo de los niños más
pequeños y en especial los hombres (Dewald, Meijer, Oort, Kerkhofy Bogels, 201O). Además, los niños
que duermen poco corren el riesgo de sufrir obesidad y sobrepeso más adelante (Fatima y Mamun,
2015).
DESARROLLO CEREBRAL
E n la tercera infancia tienen lugar una serie de avances cognoscitivos producto de los cambios en
la estructura y el funcionamiento del cerebro. En general, esos cambios incrementan la velocidad
y eficiencia de los procesos cerebrales y mejoran la capacidad para descartar la informació n irrele-
vante (Arnso y Casey, 2006; Wendelken, Baym, Gazzaley y Bunge, 2011 ). Por ejemplo, a los niños
se les hace más fácil concentrarse en el maestro, aunque sea una lección aburrida, si ignoran los
di sparates del chistoso del grupo. La tecnología de imágenes por resonancia magnética muestra
que el cerebro consiste tanto en materia gris corno blanca. La materia gris se compone de neuronas
muy condensadas en la corteza cerebral. La materia blanca está compuesta de células gliales, que
brindan soporte a las neuronas, y de axones mielinizados, que transmiten la información por las
neuronas.
La cantidad de materia gris en la corteza frontal, que se encuentra muy influida por la genética,
probablemente está vinculada con las diferencias en el CI (Toga y Thompson, 2005; Deary, Penke
y Johnson, 2010). El volumen de materia gris exhibe una trayectoria en forma de U. El volumen
total aumenta antes de la pubertad y disminuye después (Gogtay y Thompson, 2010; Taki et al.,
2013). La disminución en el volumen general se debe primordialmente a una pérdida en la densidad
de la materia gris. Aunque la presencia de "menos" materia gris parezca negativa, el resultado de
hecho es positivo. La pérdida refleja la poda de las dendritas que no se utilizan. En otras palabras,
las conexiones que se usan permanecen activas; las que no se usan acaban por desaparecer. El resul-
tado es que el cerebro se ajusta a las experiencias del niño. De esta manera, podemos calibrar nues-
tro cerebro en desarrollo según las condiciones locales.
El volumen de la materia gris alcanza su punto más alto en momentos distintos en diferentes
lóbulos (figura 9.1 ). Debajo de la corteza, el vol umen de la materia gris en el núcleo caudado (una
parte de los ganglios basales, que participan en el control del movimiento y el tono muscular, y en
la mediación de funciones cognoscitivas superiores, atención y estados emocionales) alcanza su
punto más alto a los siete años en las niñas y a los 10 en los niños (Lenroot y Giedd, 2006). En los
lóbulos parietales, que gobiernan la comprensión del espacio, y en los lóbulos frontales, que mane-
jan funciones de orden superior, la materia gris alcanza su volumen máximo alrededor de los 11
años. La materia g ris de los lóbu los temporales, que se ocupan del lenguaje, alcanza su máximo a
los 14 años, mientras que el cerebelo, que regula las funciones motoras, tarda más. El grosor de la
corteza cerebral de los niños también cambia. En términos generales, el volumen de la corteza
alcanza su máximo a fi nales de la infancia y principios de la adolescencia (Raznahan et al., 2011).
El mayor volumen de materia gris ocurre uno a dos años antes en las niñas que en los niños (Gogtay
y Thompson, 2010).
Asp1=0·/us ele/ Jesa1'mllo físico I utsA""uc cu HUMANu 1 259

1.0 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 O.O
Volumen de materia gris
5 Edad 20
Sistemas motriz y sensoria l, Las habilidades básicas La corteza prefrontal y posteriormente

en los que ocurren la visión, del lenguaje y la atención la corteza temporal integran los
la respuesta mot riz y la audición visoespacial se asientan p rocesos primarios sensoriomotrices
en la asociación entre y modulan los procesos de la
las cortezas parietal atención y del lenguaje
y tempora l
Estructura y función
FIGURA 9.1
Maduración de la materia gris de la corteza cerebral de los cinco a los 20 años
Las pérdidas de densidad de la materia gris reflejan la maduración de varias regiones de la corteza, lo
que permite un funcionamiento más eficiente. Las zonas oscuras corresponden a partes específicas de la
corteza que sufren pérdida de la materia gris a una edad determinada. En la figura se describen esas
estructuras y su importancia funcional.
Fuente: Amso y Casey, 2006; adaptado de Gogtay et al., 2004.
Esta pérdida de densidad de la materia gris se equilibra con un incremento constante de la

materia blanca. Las conexiones entre neuronas, más gruesas y mielinizadas, empiezan en los lóbu-
control los frontales y avanzan hacia la parte posterior del cerebro. Entre los seis y los 13 años, tiene lugar
¿puede .. . un sorprendente crecimiento de las conexiones entre los lóbulos temporal y parietal que continúa
I> rest1mir los patrones de hasta la adultez (Giedd y Rapopo rt, 2010; Kuhn, 2006; Lenroot y Giedd, 2006). Además, los cam-
crecimiento característicos bios en la densidad de la materia blanca del cuerpo calloso también explican los avances que se
de niños y niñas en la ter- observan en el control motriz fino hacia el fi nal de la infancia (Muetzel et al., 2008), como la capa-
cera infancia, teniendo en cidad para escribir de manera legible, atarse las agujetas o tocar instrumentos musicales.
cuenta las variaciones étni-
cas?
DESARROLLO MOTRIZ Y JUEGO FÍSICO
I> resumir las necesidades Durante la tercera infancia continúa el progreso de las habilidades motorices (tabla 9.2). Para esta
nutricionales y de sueño edad, la mayoría de los niños que viven en los países en desarrollo empiezan a trabajar, lo que les
de los niños de edad esco- deja poco tiempo y libertad para el juego físico (Larson y Yerma, 1999). En Estados Unidos, ahora
lar? los niños de edad escolar dedican menos tiempo a los deportes y otras actividades al aire libre que
I> examinar los cambios en el a principios de la década de 1980, y más horas a la escuela y las tareas, así como a los aparatos
cerebro en esta edad y sus electrónicos y las redes sociales (Juster, Ono y Stafford, 2004; Basterfield et al., 2011 ). En 2016, solo
efectos? 21.6% de los niños de seis a 19 años satisfizo las recomendaciones de actividad física cinco de cada
siete días (Centers for Disease Control, 2018d). Al mismo tiempo, m uchos niños participan en
deportes organizados.
El recreo Los juegos que los niños practican durante el recreo suelen ser informales. La mayor
parte de las actividades en el recreo consisten en socializar con los compañeros (Holmes, 2012).
Los niños participan en juegos con mayor actividad física (Rose y Rudolf, 2006 ), mientras las niñas
prefieren los que incluyen expresión verbal y conteo en voz alta, como saltar el avión y la cuerda
(Pellegrini, Kato, Blatchford y Baines, 2002). Si se les da a escoger, la mayoría de los niños prefiere
jugar en áreas naturales o verdes que en concreto (Lucas y Dyment, 2010). Además, si el patio de
juegos está más equipado, los niños son más activos durante el recreo. Como es de esperar, un
espacio más amplio para jugar significa más actividad, la cual disminuye a medida que aumenta la
temperatura (Ridgers, Fairclough y Stratton, 2010).
260 1 DE S A RRO L LO H U M ANO I CAPÍTULO 9 Desarrollo físico y cognoscitivo en la tercera infancia

Tabla 9.2 Desarrollo motriz en la tercera infancia
Edad Conductas seleccionadas
6 Las niñas tienen movimientos más precisos; los niños. acciones enérgicils
pero menos complej as.
Tanto los niños como las niñas pueden saltar.
Pueden lanzar, equilibrando el peso y el impulso.
7 Se equilibran en un solo pie sin mirar.
Caminan sobre barras de equilibrio de cinco ce,1tímet ros de ancho.
Brincan sobre un solo pie y saltan con precisión en cuadrados pequeños.
Llevan a cabo con precisión ejercicios como saltos de tijera.
8 Ejercen una presión de 5.4 kilos en fuerza de agarre.
A esta edad es mayor el número de juegos en que participan ambos
sexos.
Los niños pueden realizar saltos rítm icos alternados en un solo pie en un
patrón de 2-2, 2-3 o 3-3. Las niñas pueden lanzar una pelota pequeña a
12 metros.
9 Los niños pueden correr cinco metros por segundo.
Los niños pueden lanzar una pelota pequeña a 21 metros.
10 Los niños pueden anticipar e interceptar trayectorias de pelotas pequeñas
lanzadas desde cierta distancia.
juego rudo
Las niñas pueden correr cinco metros por segundo. Juego vigoroso con luchas,
11 Los niños pueden realizar sa ltos de long itud sin impulso de metro y golpes y persecuciones, en
medio; las niñas, de un metro con 30 centímetros. medio de risas y gritos.
Fuente: Adaptado de Bryant J. Cratty, Perceptual and Motor Deve/opment in lnfants a~d Children, 3a. ed. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.
Los niños más pequeños pasan más tiempo corriendo y persiguiéndose (Holmes, 2012). Alre-
dedor de 10% del juego libre de los escolares en los primeros grados, que alcanza su máximo a
mediados de la tercera infancia, es juego rudo: luchas, patadas, volteretas, forcejeos y persecuc io nes
en medio de risas y gritos. Parece ser un iversal, y los niños participan en él más que las niñas (Pelle-
grini et al., 2002; Smith, 2005a). Este tipo de juego puede parecerse a las peleas, pero se realiza de
manera más juguetona entre amigos (Jarvis, 2010).
A pesar de la percepción de que el recreo le resta t iempo al aprendizaje, este descanso mejora Los Juegos en el recreo,
el desempeño académico (Murray et al., 2013). Lo cual se debe a los cambios de conducta que se como saltar la cuerda,
presentan después de pasar un tiempo libre. En un metanálisis se mostró que después del recreo, los suelen ser informales.
niños se concentraron más en el material de clase; estuvieron menos inquietos y pasivos, más con- Facilitan la agilidad y la
centrados y enfocados en sus labores, y esto sucedió fuera o no que el recreo se dedicara a activida- competencia socia/.
des físicas o a las relaciones sociales (Rasberry et al., 2011 ). Lane Oatey/Blue Jean lmages/
Getty lmages
Deportes En 2016, se calculó que alrededor de 37% de los niños entre seis y 12 años practicaba
habitualme nte deportes de conjunto, una disminución gradual pero constante desde 44.5% en 2008.
Los recursos del hogar son un factor importante en la posibilidad de que los niños participen en control
esas actividades. En 2016, poco menos de 35% de los niños de familias con ingresos de menos de ¿puede. ..
25 000 dólares al año participó en deportes organizados siquiera un día de ese año, a diferencia l> comparar los actividades
de más de 68% de los hijos de familias con ingresos superiores a los 100000 dólares anuales (The de niños y niñas durante el
Aspen Institute, 20 18). Es más habitual la práctica de actividades físicas no o rganizadas, como recreo?
montar en bicicleta y jugar basquetbol, con 77.4% (Duke, Huhman y Heitzler, 2003).
Los cambios del desarrollo determinan qué deportes organizados son mejores. Los niños de l> explicar lo importancia del
juego rudo?
entre seis y nueve años necesitan reglas más flexibles, menos instruccio nes y más tiempo libre para
practicar que los niños de mayor edad. A esta edad, niñas y niños son más o menos iguales en l> decir en qué tipos de juego
cuanto a peso, estatura, resistencia y desarrollo de habilidades motrices. Los niños mayores son más físico porticipon los niños o
capaces para procesar las instrucciones y aprender nuevas estrategias. medida que crecen?
Aspectos del desarrollo físico I DESA R ROLL O HUMANO 1 261

Salud, condición física
y seguridad
La producción de vacunas para las principales enfermedades ha convertido a la tercera infancia en
una época relativamente segura en la mayor parte del mundo. La tasa de mortalidad de esos años
es la más baja de la vida. Sin embargo, cada vez son más los niños con sobrepeso y algunos sufren
enfermedades crónicas, lesiones accidentales o falta de atención médica.
OBESIDAD E IMAGEN CORPORAL

El sobrepeso, que se define como un índice de masa corporal entre el percentil 85 y el 95, y la obe-
sidad, como un índice de masa corporal superior al percentil 95, se han convertido en un impor-
tante problema de salud para los niños en todo el mundo. La prevalencia ha aumentado
drásticamente: en 1975, apenas un poco más de 4% de los niños y adolescentes entre cinco y 19 años
presentaba sobrepeso u obesidad. En 2016, 18% de los niños y adolescentes, más de 340 millones,
tenía sobrepeso u obesidad. Las cifras de obesidad en el mundo se han triplicado desde 1975. El
sobrepeso y la obesidad se consideraban problemas de países urbanos de altos ingresos, pero ahora
también se encuentran en países de ingresos bajos y medios. De hecho, en la actualidad muchos de
estos países deben soportar una doble carga y afrontar simultáneamente los problemas paralelos
de desnutrición y sobrepeso y obesidad (Organización Mundial de la Salud, 2018).
En Estados Unidos, alrededor de 18.5% de los niños de entre dos y 19 años es obeso y otro
16.6% tiene sobrepeso. La probabilidad de tener sobrepeso es ligeramente mayor en los niños que
en las niñas. Aunque el sobrepeso ha aumentado en todos los grupos étnicos, es más notorio entre
los niños mexicoestadounidenses (29.2%) y entre las niñas afroestadounidenses (25.1 %) (Fryar,
Carroll y Ogden, 2018). A pesar de que los asiaticoestadounidenses sufren menos sobrepeso y obe-
sidad, hay indicios de que tienen un mayor índice de grasa corporal que los niños caucásicos y que,
por ende, enfrentan riesgos de salud a un menor peso que otros grupos étnicos (Fryar, Carroll y
Odgen, 2016).
Desafortunadamente, los niños que tratan de adelgazar no siempre son los que lo necesitan. La
imagen corp oral preocupación por la imagen corporal (cómo cree uno que luce) se vuelve un aspecto importante al
Creencias descriptivas y eva- inicio de la tercera infancia, en especial para las niñas, y puede convertirse en un trastorno alimen-
luativas acerca de la ~pa-
tario en la adolescencia. En un estudio reciente sobre el desarrollo de la imagen corporal de niñas
riencia personal.
de nueve a 12 años, entre 49 y 55% dijeron que se sentían insatisfechas con su peso, y las niñas de
mayor peso eran las que sentían la mayor insatisfacción general (Clark y Tiggeman, 2008). Jugar
con muñecas poco realistas, como Barbie, puede ser una influencia en esa dirección (véase la sec-
¿Qué {levan los ni-
ción "Investigación en acción").
ños en su lonchera?
Por lo general, un
Causas de la obesidad La obesidad puede ser el resultado de una tendencia heredada que se
sándwich, una fruta y
agrava por la falta de ejercicio y el exceso de alimentos del tipo inadecuado (Sahoo et al., 2015). Es
1. 5 "extras". La canti -
mucho más probable que los niños tengan sobrepeso si sus padres u otros familiares también lo
dad de extras, que muy
tienen. Otro factor que contribuye es la mala nutrición alentada por la publicidad y por la amplia
probablemente sean
alimentos procesad.os y
disponibilidad de alimentos y bebidas chatarra. La comida rápida se ha asociado con el sobrepeso
de poco nivel nutritivo, y la obesidad ( Braithwaite et al., 2014), y en un día cualquiera, cerca de un tercio de los niños y
alcanza su punto más adolescentes consumieron esa comida (Vikraman, Fryar y Ogden, 2015). Los niños (igual que los
alto los miércoles. adultos) deberían obtener alrededor de 10% del total de sus calorías de grasas salurada~ (Uniloo
Miles, Matthews, Brennan y States Department of Agriculture, 2010). El azúcar, especialmente en forma de bebidas endulza-
Mitchell, 2010 das, debe consumirse poco (Malik, Pan, Willet y Hu, 2013; Davis, Bennett, Befort y Nollen,
2011).
La inactividad es un factor importante del marcado aumento del sobrepeso infantil. A medida
que los niños se hacen mayores, los niveles de actividad disminuyen de manera significativa, de un
promedio de 180 minutos diarios entre niños de nueve años, a 40 minutos al día para los de 15 años
(Nader, Bradley, Houts, McR.itchie y O' Brien, 2008). Al parecer, ver televisión es una variable
importante y se ha asociado con un aumento en el riesgo de sufrir obesidad en las naciones desarro-
lladas y en vías de desarrollo (Katzmarzyk et al., 2015). Las preadolescentes, los niños con discapa-
cidades, los niños que viven en complejos habitacio nales de interés social y los que viven en
vecindarios poco seguros sin instalaciones para hacer ejercicio al aire libre son los que más proba-
262 1 DESARROLL O H U MAN O I C APÍTULO 9 Desarr ollo físico y cognoscitivo en la tercera infa,cia
LAS MUÑECAS BARBIE Y LA IMAGEN CORPORAL DE LAS NIÑAS
Barbie ha sido la muñeca de moda más buscada por varon que la muñeca delgada era bonita, pero no le atribuyeron
rias generaciones de niñas. Estas muñecas son modelos esa misma característica a la gorda.
para las niñas pequeñas, a quienes transmiten ideales cultu- Aunque Barbie recibe muchas críticas, ot ras muñecas de
rales de belleza. Ahora bien, aunque se anuncia como una moda son igualmente problemáticas. Boyd y Murnen (2017)
chica común, Barbie está lejos del promedio. Sus proporcio- analizaron una muestra de 72 muñecas populares en Esta-
nes corporales proyectan una imagen femenina poco rea- dos Unidos. Alrededor de 62% también eran notablemente
lista e imposible de alcanzar. De ser una mujer real, Barbie delgadas. Aun que a Barbie se le ha reprochado duramente
tendría un busto de 99 centímetros, una cintura imposible- en la cu ltura popular estadounidense por exponer a las
mente pequeña de 46 centímetros y caderas de 84 centí- niñas pequeñas a ideales corpora les poco realistas, otras
metros (Dittmar, Halliwell e lve, 2006; Lind y Brzuzy, 2008). muñecas que se venden a niñas comparten la responsabili-
Las niñas que no tienen esta talla (lo que gracias a las pro- dad de promover la insatisfacción corporal.
porciones fantásticas de Barbie las incluye a todas) pueden En respuesta a las quejas de los consumidores, las pro-
experimentar insatisfacción corporal. porciones de Barbie han sido sometidas a una serie de cam-
Rice y colaboradores (2016) analizaron el impacto de Bar- bios al paso de los años. En 2016, se lanzaron Barbies con
bie sobre ideales de delgadez e insatisfacción corporal tres diferentes complexiones - menudita, alta y curvilínea-
entre niñas de cinco a ocho años. La mera presencia de la con una gama más amplia de tonos de piel, texturas de pelo
muñeca, fuera en fotos, observación directa o participación y colores de ojos a fin de representar un ra ngo más diverso
en juegos, se asoció con una mayor internalización de idea- e inclusivo de belleza. La Barbie con más curvas también
les de delgadez. Este efecto también se extiende a los jui- tiene un vientre algo más redondo y caderas y piernas algo
cios que emiten acerca de otras. Worobey y Worobey (2014) más amplias, pero sigue siendo delgada, aunque ya no tan
les mostraron muñecas tipo Barbie con diferentes comple- irreal (Jarman, 2016). Hasta el momento no se han publicado
xiones a niñas de preescolar y les pidieron que les asigna- estudios sobre si la Barbie con más curvas evita la insatis-
ran características posit ivas y negativas. La única diferencia facción corporal y de la mala imagen corporal de las niñas
entre las muñecas era la complexión, pues tenían la misma pequeñas, así como de sus efectos nocivos.
cabeza y ropa idéntica. Los resultados fueron impactantes. /
Las niñas atribuyeron las características positivas a las
Si tuviera (o tiene) una hija pequeña, y le pidiera
muñecas delgadas y de talla promedio (es decir, dijeron que
eran inteligentes, bonitas, felices, que tenían una mejor ¿q~ una Barbie, ¿trataría de disuadirla? ¿Qué medidas
op1n cree que los padres podrían tomar para inculcar
amiga), mientras que las muñecas gordas se vincularon de
manera casi exclusiva con rasgos negativos (tristes, sin ami-
gos, objeto de burlas). Casi dos tercios de las niñas afirma-
• en sus hijas una imagen corporal sana?
'------------ -------------
bilidades tienen de ser sedentarios (Council on Sports Medicine and Fitness y Council on School
Health, 2006). La inactividad física y el sedentarismo varían con los grupos étnicos. Por ejemplo,
los niños inmigrantes tienen bastantes más probabilidades de ser inactivos y menos de participar en
deportes (Singh, Yu, Siahpush y Kogan, 2008). También importa dónde vivan los niños. Los que
viven en zonas rurales tienen 26% más riesgos de sufrir obesidad que los niños de zonas urbanas
(Johnson y Johnson, 2015).
Impacto del sobrepes o Los efectos adversos de la obesidad para la salud de los niños son similares ..,,,._ en laª''"'"·
dad, cada uez
a los que enfrentan los adu ltos. Por lo general, estos niños enfrentan problemas de salud, como
es más común que los
hipertensión arterial y concentraciones elevadas de colesterol e insulina, o se enferman a edades
niños consuman más
m ás precoces (National Center for Health Statistics, 2004; Sahoo et al., 2015). Algunos datos mues-
calorías en bocadillos
tran que los niños obesos tienen más factores de riesgo cardiometabólico que las niñas obesas, lo que en comidas r egula -
que indica que corren más peligro de sufrir enfermedades (Skinner, Perrin, Moss y Skelton, 2015). res. €1 niño promedio
La diabetes infantil es uno de los principales resultados del incremento en las tasas de obesidad toma alrededor de tr es
(Malik, Popkin, Bray, Desp rés y Hu, 2010). botanas al dfa, las cua -
Los ni ños con sobrepeso también están en riesgo de manifestar problemas de conducta, depre- les suman 600 calorías.
sión y baja autoestima, y de tener un funcionamiento físico y social deficiente (Datar y Sturm, 2006; Piernas y Popk in, 2010
Williams, Wake, Hesketh, Maher y Waters, 2005; Sahoo et al., 2015). Los alimentos consoladores
Salud, condición fíaico y seguridad I ocsAOoo,,o HUMANO 1 263

activan circuitos de placer en el cerebro que pro-
ducen efectos semejantes a los que experimentan
quienes toman una droga (Kenny, 2011). Así
entonces, los niños con sobrepeso, como com-
pensación por su sufrimiento, se permiten comer
golosinas, lo que empeora sus problemas físicos y
sociales.
Los niños con sobrepeso tienen una probabili-
dad cinco veces mayor de ser obesos en la adultez
que los niños que no son obesos (Simmonds,
Llewellyn, Owen y Woolacott, 2016) y de adultos,
corren el riesgo de sufrir problemas como hiper-
tensión, enfermedades cardiacas, trastornos orto-
pédi cos, diabetes y otros (Sahoo et al., 2015 ). En
realidad, la obesidad en la niñez puede ser un fac-
tor de pronóstico de ciertas enfermedades más
confiable que la obesidad en la edad adulta (AAP,
2004; Baker, Olsen y Sorensen, 2007) y pone a los
Fomentar un estilo de vida activo, con la práctica de deportes informales y niños en riesgo de muerte prematura (Franks et
organizados, es una bueno manero de combatir el problema de la obesidad al., 2010).
en la niñez.
lngram Publishing/SuperStock Prevención y tratamiento Las tasas de obesidad
infantil son un importante problema de salud
pública. Aunque una estabilización temporal en los niños pequeños (Ogden, Carroll, Kit y Flegal,
20 14; Ogden et al., 2016) les dio a los investigadores esperanzas de que al fin surtían efecto los
esfuerzos por combatir la obesidad, datos más recientes indican que esa disminución fue ilusoria.
La, ga{(,to, fa,o- ~ Los índices de obesidad infant il siguen aumentando a un ritmo alarmante (Skinner, Ravanbakht,
ritas del Monstruo Skelton, Perrin y Armstrong, 2018; Ludwig, 2018). La Fuerza de Tarea de Servicios Preventivos de
Come GaUetas son (as Estados Un idos (United States Preventive Services Task Force [USPSTF], 2010) recomienda que la
chocochips, seguidas evaluación del sobrepeso y la obesidad en niños comience a los seis años.
por las galletas de La obesidad infantil es un factor de riesgo de obesidad adulta; 55% de los niños obesos serán
avena. Sin embargo, en adultos obesos. No obstante, un peso normal durante la infancia no garantiza un peso sano en
2006 aceptó que es me - la adultez. Alrededor de 70% de los adultos obesos no padecieron obesidad de niños (Simmonds,
jor comerlas como bo- Llewellyn, Owen y Woolacott, 2016). Así, los programas de prevención e intervención deben diri-
cadillos esporádicos. girse a la salud de todos los niños, no únicamente de los que sufren obesidad.
Por lo general, las investigaciones apoyan los esfuerzos enfocados en hacer cambios generales
al estilo de vida, más que en dietas o programas de ejercicios estrictos. También se recomienda que
los niños dediquen menos tiempo a la televisión y la computadora, que se hagan cambios en las
control etiquetas y la publicidad de alimentos, que las escuelas ofrezcan comidas más sanas, que se enseñe
¿puede ... a los niños a elegir mejor los alimentos y que se dedique más tiempo a la educación física y al ejer-
cicio infor mal con familia res y amigos, como en paseos y deportes no organizados (AAP, 2004).
[> examinar el grado de
lo obesidad en la Las intervenciones más eficaces son aquellas en que se ayuda a los padres a modificar su conducta
niñez, la manera en y la de sus hijos (Kitzmann et al., 2010).
que afecta la salud y Las escuelas que sirven comidas saludables y dan educación relacionada con la nutrición han
lo forma de tratarlo? reducido a la mitad el número de niños con sobrepeso en sus aulas (Foster et al., 2008). La activi-
dad física también es un facto r importante. Los Centers for Disease Control (2018d) recomiendan
que niños y adolescentes hagan una hora de ejercicio físico al día. En general, las primarias dan un
recreo diario de 30 minutos, así como dos clases de educación física por semana. Sin embargo, en
promedio, los alumnos de primaria dedican solo 15 minutos de su jornada escolar a actividades
físicas vigorosas o moderadas, cifra que se reduce a solo cinco minutos diarios para cuando llegan
a secundaria y preparatoria (Kohl y Cook, 2013).
OTROS PADECIMIENTOS M ÉDICOS

e nferm edad es ag udas En la tercera infanc.i a, las enfermedades suelen ser breves. Las enfermedades agudas (trastornos
Enfermedad es que duran ocasionales de corto plazo, como infecciones y exantemas) son frecuentes. Es común que cada año
poco tiempo.
se presenten seis o siete episodios de catarros, gripes o enfermedades virales, ya que los ni ños se
contagian los gérmenes en la escuela o el juego (Behrman, 1992).
264 1 D E SA RR OL L O HUM A N O I CAPÍTULO 9 Desnr rollo físico y cognoscitivo en la tercera infancia

De acuerdo con una encuesta nacional representativa aplicada en más de 200000 hogares,
alrededor de 12.8% de los niüos estadounidenses tiene o está en riesgo de sufrir enfermedades cró- enfermedades crónicas
nicas: trastornos físicos, del desarrollo. conductuales o emocionales que persisten tres meses o más Enfermedades o problemas
que persisten al menos
(Kogan, Newacheck, Honberg y Strickland, 2005). El asma y la diabetes son dos enfermedades
durante tres meses.
crónicas cada vez más comunes.
Asma El asma es una enfermedad respiratoria crónica, que al parecer es ocasionada por una aler-
gia y que se caracteriza por ataques repentinos de tos, sibilancias y dificultades para respirar. Su
Aunque no es
prevalencia en Estados Unidos se ha más que duplicado entre 1980 y 1995, y ha permanecido alta un problema en
(Akinbami, 2006). En ese país se ha diagnosticado asma en algún momento a casi 9.5% de los niños estados Unidos ni en la
y adolescentes de hasta 17 aüos (Akinbami et al., 2012). La probabilidad de un diagnóstico de asma mayoría de los países
es 20% mayor en los niños afroestadounidenses que en los caucásicos (McDaniel, Paxson y Waldfo- industrializados, los ni-
gel, 2006 ). En los países desarrollados se ha estabilizado, pero sigue aumentando en las naciones en ños de países tropicales
vías de desarrollo (Asher, 20 !0). están en r iesgo de con -
No está claro por qué aumentan los casos de asma, pero es probable una predisposición gené- traer enfermedades que
tica (Eder, Ege y von Mutius, 2006). Por ejemplo, los investigadores han identificado la variante de causan letargo y pro-
un gen que aumenta el riesgo de sufrir la enfermedad, un efecto que se exacerba si los niños están blemas de atención. La
expuestos al humo del tabaco (Cali~kan et al., 2013). La exposición al tabaq uismo es un importante causa son parásitos
facto r de riesgo ambiental, como también lo es la contaminación por las emisiones de los automó- tropicales como helmin-
viles (Burke et al., 201 2; Gasana, Dillikar, Mendy, Forno y Vieira, 201 2). Alrededor de 54% de los tos o esquistosomiasis.
niños estadounidenses vive en condados en los que las concentraciones de contaminantes rebasan Out of Sight, O ut of Mine': Hid-
den Cost of Neglected Tropical
las normas de calidad del aire ocho horas al menos una vez por año, y 28% de los niños donde estas
Diseases, 2010.
concentraciones pasan de la norma 24 horas al menos una vez por año (Federal Interagency Forum
on Child and Family Statistics, 20 16). Cada vez hay más evidencias de una asociación entre obesi-
dad y asma (Weinmayr et al., 2014 ). También hay un a asociación entre concentraciones bajas de asma
vitam ina D y un aumento en la incidencia de asma entre niños (Bener, Ehlayel, Tulic y Hamid, Enfermedad respiratoria cró-
201 2). Además, la vitamina D potencia los efectos antinflamatorios de los esteroides inhalados que nica ca racterizada por ataques
se utilizan para tratar los accesos de asma (Searing et al., 2010). repentinos de tos, sibila ncias y
dificultades para respirar.
Diabetes La diabetes es una de las enfermedades más comunes en los niños de edad escolar. En diabetes
2015, más de 132 000 niños estadounidenses padecían diabetes (Centers for Disease Control, Una de las enfermedades más
2017e). La enfermedad se caracteriza por las concentraciones elevadas de gl ucosa en la sangre, por comunes en la niñez. Se
caracteriza por concentra-
una producción insuficiente o ineficaz de insulina.
ciones elevadas de glucosa en
La diabetes tipo 1 es el resultado de una deficiencia de insulina que ocurre cuando se destruyen la sangre como resultado de
las células productoras del páncreas. Este tipo de diabetes suma de 5 a !0% de todos los casos y casi una producción insuficiente o
todos los de niños menores de 10 años. Los síntomas son sed, incremento de la micción, hambre, ineficaz de insulina.
pérdida de peso, visión borrosa y fatiga. El tratamiento consiste en administrar insulina, controlar
la nutrición y hace r ejercicio (National Diabetes Education Program, 2008).
La diabetes tipo 2 se caracteriza por una resistencia a la insulina y se veía sobre todo en adultos
mayores con sobrepeso. A medida que ha aumentado la obesidad infantil, también lo ha hecho la
diabetes tipo 2. Se han observado aumentos en niños caucásicos, hispanos y afroestadoun idenses
(Dabelea et al., 2014) y si persisten las tendencias actuales, se calcula que para 2050 se diagnosti-
cará a más de 84 000 niños estadounidenses con diabetes tipo 2 (lmperatore et al., 2012). Los sín-
tomas son similares a los de la diabetes tipo 1 (Zylke y DeAngelis, 2007). El control de la nutrición
y una mayor actividad física pueden ser tratamientos eficaces, aunque en los casos resistentes puede
requerirse insulina o medicamentos para disminuir la glucosa.
Hipertensión infantil En el pasado, la hipertensión, o presión arterial elevada era infrecuente hipertensión
durante la infancia, pero las proyecciones actuales indican que 19.2% de los ni ños y 12.6% de las Presión sanguínea crónica-
ment e alta.
niñas tienen una presión arterial en el percentil 90 o más (Rosner, Cook, Daniels y Falkner, 2013).
Los factores de riesgo son obesidad o sobrepeso, consumo de sal, estilos de vida sedentarios, mala
calidad del sueño y raza (Bucher et al., 2013; Rosner et al., 2013).
Aunque la hipertensión infantil no suele asociarse con la mortalidad, como sucede en el caso de
los adultos, si coloca a los niños en riesgo de enfe rmedades posteriores y produce daños a diferentes
órganos. Por ejemplo, puede causar una hipertrofia del ventrículo izquierdo (un engrosamiento y
endurecimiento de la pared del lado izquierdo del corazón) y daños en la retina o las arterias (Falk-
ner, 2010). Además, hay indicios de que la hipertensión puede tener efectos adversos sobre el cere-
Salud, condición física y seg uridad I oe s ARR O LLo H UMA N O 1 265

Otras lesiones bro en desarrollo. Los niños que padecen hipertensión tienen más
por transportación probabilidades de presentar dificultades de aprendizaje y problemas
7.1% de las funciones ejecutivas (Sharma et al., 2010).
Lesiones relacionadas Asfixiil En la hipertensión por sobrepeso, el tratamiento básico consiste
con quemaduras en adelgazar, hacer ejercicio y cambiar la alimentación. Se reco-
y fuego mienda también aminorar el estrés, posiblemente con meditación.
Envenenamiento
8 .0% Si la presión arterial no disminuye, pueden considerarse tratamien-
2 .5%
tos farmacológicos (Flynn et al., 2017). Sin embargo, debe tenerse
- - - Armas
de fuego
cuidado al recetar medicamentos, ya que sus efectos a largo plazo en
niños no están bien determinados.
Otras 2.4%
8 .9 %
LESIONES ACCIDENTALES
Al igual que en la segunda infancia, las lesiones accidentales son la
Accidentes de tránsito causa principal de muerte entre los escolares estadounidenses (Cen-
51.3% ters fo r Disease Control and Prevention, 2018d; figura 9.2). En
2016, 1634 niños estadounidenses entre cinco y 14 años murieron
en accidentes, la mayoría (944) de tránsito (Xu, Murphy, Kochanek,
Dastian y Arias, 2018).
FIGURA 9.2 Se calcula que alrededor de 70% de los niños en Estados Unidos
Muertes accidentales de niños menores de 18 años se mueve en bicicleta (Mattei et al., 2012). Por desgracia, aunque es
Los accidentes automovilísticos, ahogamientos y quema- obligatorio el uso de casco, pocos lo hacen. Se calcula que cada año
duras son las causas más comunes de muerte accidental 23 000 niños sufren lesiones cerebrales graves por accidentes en
en menores de 18 años. bicicleta y que hasta 88%
~
Fuente: Centers for Disease Control and Prevention, National Center for de esas lesiones podría
lnjury Prevention and Control. "Web-based lnjury Statístícs Query and prevenirse con el uso de
Reporting System (WISQARS)", Unintentional lnjury Deaths. United States
cascos (AAP Council on Casi la mUad de /o, ,ifio,
2016 (2018): 5-14. Consultado en www.cdc.gov/ injury/wisqars. que se ahogan tienen un
lnjury and Poison Preven-
tion, 2001). Los cascos adulto a no más de 23 metros.
en parte, se debe a que el aho -
protectores también son vitales para practicar el beisbol,
gamiento no se ve como lo
softbol, futbol americano, patinaje sobre ruedas, patinaje
control en línea, patineta, motoneta, equitación, hockey, des-
muestran en las películas. Un
¿puede... censo en trineos, motos de nieve, esquí, tabla de nieve y
niño que se ahoga no grita pi-
diendo ayuda ni salpica . ¿Las
[> distinguir entre condiciones descenso en trineo. En el caso del futbol soccer, deberían señales? La cabeza por debajo
médicos agudos y cróni- reducirse al mínimo los cabezazos de la pelota por el peli- del agua, tal vez inclinada ha-
cos? gro de sufrir una lesión cerebral (AAP Committee on cia atrás con el cabello cu-
Sports, Medicine and Fitness y Committee on School briendo los ojos, silencio, ojos
[> analizar la i ncidencia y los Health, 2001 ). Así también, la mayoría de los pediatras vidriosos o cerrados, la boca a
causas del asma y de la
recomienda que los padres no compren camas elásticas o la altura o abajo de la línea del
diabetes?
brincolines, pues pueden causar lesiones y que única- agua e intentos faWdos por vol-
[> identificar los factores que mente se permita que los niños las utilicen como parte de verse sobre la espalda o nadar.
incrementan los riesgos de un programa estructurado de acondicionamiento (Bris- Vittone, 2010
una lesión accidental? kin et al., 20 12).
DESARROLLO
COGNOSCITIVO
operaciones concretas
Tercera etapa del d esarrollo
cognoscitivo piage tiano (apro-
Enfoque piagetiano: e l niño
ximadame nte entre los siete y
12 años), durante la cual los
niños desarrollan el pensa-
de las operaciones concretas
miento lógico, pero no el abs- De acuerdo con Piaget, más o menos a los siete años los niños entran a la etapa de las operaciones
tracto. concretas, en la que pueden realizar operaciones mentales, como el razonamiento, para resolver
266 1 DESARROLLO HUMANO I C A PÍTULO 9 Desar rollo físico y cognoscitivo en la tercer a infancia
problemas concretos. Los niños piensan de manera lógica porque ya son capaces de considerar
múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, su pensamiento todavía está limitado a las situa-
ciones reales inmediatas. A continuación, nos enfocaremos en los avances cognoscitivos caracterís-
ticos de esta etapa de desarrollo.
AVANCES COGNOSCITIVOS
En la etapa de las operaciones concretas, los niños comprenden mejor que los niños preoperaciona-
les los conceptos espaciales, la causalidad, la categorización, los razonamientos inductivo y deduc-
tivo, la conservación y el número (tabla 9.3).
Relaciones espaciales Elena, una niña de ocho años, mira atentamente el mapa. La estrella quiere
decir que estamos acá -dice y señala-. ¡Entonces quiere decir que la tienda está ahí! Elena se da vuelta
y le sonríe a su madre y ambas empiezan a caminar.
Elena está en la etapa de las operaciones concretas. Es más capaz de comprender las relaciones
espaciales. Esto le permite interpretar un mapa, calcular cuánto tiempo necesita para ir a algún
lugar y recordar la ruta y los puntos de referencia en un camino. A un niño le resulta más sencillo
recorrer un espacio físico del cual tiene experiencia, y la repetición también sirve para mejorar las
habilidades espaciales (Uttal et al., 2013).
Causalidad Otro avance clave de la tercera infancia se da en la capacidad de for mar juicios
de causalidad. Por ejemplo, cuando se pidió a niños de cinco a 12 años que predijeran cómo funcio-
nan las balanzas de plati llos, los mayores dieron más respuestas correctas. Desde la tercera infancia
entienden que es importante el número de objetos en cada platillo, pero apenas ahora comprenden
que la distancia de los objetos al centro de la balanza también cuenta (Amsel, Goodman, Savoie y
Clark, 1996).
Así también, a medida que los niños aprenden más y más acerca del mundo, sus conocimientos
elevan la calidad de su razonamiento. Por ejemplo, en un estudio niños de entre tres y 11 años reci-
bieron información de salud bucal congruente (por ejemplo, que ir al dentista es bueno para los
dientes) o incongruente (por ejemplo, que beber refrescos de cola es bueno para los dientes), y se
les plantearon situaciones en las que el desenlace era una salud bucal buena o mala. Después, se les
preguntó cómo comprobarían las causas que llevaban a las situaciones que les presentaron . Cuando
Tabla 9 .3 Avances en habilidades cognoscitivas seleccionadas durante la tercera infancia

Habilidad Ejemplo
Pensamiento Danielle consulta un mapa para buscar un objeto oculto y también puede dar inst rucciones a otra
espacial persona. Puede ir y venir de la escuela, calcu lar distancias y juzgar cuánto tiempo tarda en llegar a
algún lugar.
Causa y efecto Douglas sabe q ué atributos físicos de los objetos e n cada platil lo de la ba lanza afectarán e l resul-
t ado (por ej emplo, importa el número de obj etos, pero no su color). Todavía no sa be qué factores
espaciales marca n una diferencia.
Categorización Ele na puede clasificar objetos en categorías, como forma, color o ambas cosas. Sabe que una sub-
clase (rosas) tiene menos miembros que la clase a la que pertenece (flores).
Seriación Catherine puede o rdenar un g rupo de palitos, del más corto al más largo e insertar uno rlP. ti'lmnño
intermed io en e l lugar apropiado. Sabe q ue, si un palito es más largo q ue otro, y que, si el segundo
es más largo que un te rcero, e ntonces el prime ro es más largo que el tercero.
Razonamiento Dominic puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las conclusiones inductivas
inductivo y (basadas e n prem isas particulares) son menos seguras que las d eductivas (basadas en premisas
deductivo generales).
Conservación Felipe, de siete años, sabe que si se hace rodar una bola de plastilina hasta darle forma de salchi-
cha, la cantidad de plastilina será la misma (conservación de la materia). A los nueve años sabe que
la bola y la salchicha pesan lo mismo, pe ro solo hasta el inicio de la adolescencia entenderá que
desplazan la misma ca ntidad de líquido.
Número y Kevin es capaz de contar mentalmente, sumar contando a partir del número menor y resolver proble-
matemáticas mas simples planteados en palabras.
Enfoque p iagetiano: el niño de las operaciones concretas I r,F SA RR0 1 , o HII M A N O 1 267
la información era congruente con la realidad y tenía un desenlace positivo o era incongruente y
tenía un resultado negativo, los niños se inclinaron más a validar correctamente la hipótesis (es
decir, manipulaban solo una variable a la vez). En otras condiciones, seguían procedimientos invá-
lidos ( es decir, manipulaban todas las variables a la vez) (Croker y Buchanan, 20 11 ). Así, la calidad
en su razonamiento fue mayor si aprovechaban su comprensión del mundo para guiar sus pensa-
mientos.
Categorización Juan hace la tarea en la mesa de la cocina. Tiene que trazar un cronograma de su
vida. Su madre le dio seis retratos suyos desde la infancia hasta la actualidad y Juan los ordena
empezando por el más antiguo.
Una de las razones por las que Juan ahora puede completar estas tareas es que mejora su capa-
seriación cidad de clasificar objetos. Una forma de clasificar es la seriación, es decir, ordenar objetos en serie
Capacidad para ordenar según uno o más criterios. La capacidad de seriación de los niños mejora según dimensiones como
obj etos en una dimensión.
el tiempo (del más antiguo al más reciente), la longitud (más corto a más largo) o el color (del más
claro al más oscuro) (Piaget, 1952). Las habilidades matemáticas posteriores de los niños dependen
de que aprendan pronto la aritmética básica, incluyendo la capacidad de ordenar series (Aunio y
Niemivirta, 2010). En cambio, las dificultades de seriación anticipan problemas de aprendizaje de
las matemáticas (Desoete, 2015; Stock, Desoete y Roeyers, 2010).
inferencia transitiva Otra característica de esta edad es la inferencia transitiva (si a <by b < e, entonces a< e). Por
Comprensión de la relación ejemplo, a Mateo le muestran tres palitos, el amarillo es más corto que el verde y el verde es más
entre dos objetos conociendo
corto que el azul. Sin embargo, no se los muestran en orden de longitud. Si Mateo es capaz de hacer
la relación de cada uno con un
tercer objeto.
inferencias transitivas, debería poder inferir que el palito amarillo es más corto que el azul, sin tener
que compararlos (Piaget e Inhelder, 1967). Aunque Piaget consideraba que los niños no adquirían
esta capacidad sino hasta la tercera infancia, en investigaciones más recientes sobre preferencias
visuales se observa que niños de incluso 15 meses poseen algunas capacidades para razonar, al
menos con estímulos sociales (Gazes, Hampton y Lourenco, 2017; Mascaro y Csibra, 2014; Mou,
Province y Luo, 20 14 ).
inclusión de clase La inclusión de clase también se vuelve más fácil. La inclusión de clase es la capacidad para ver
Comprensión de la relación la relación entre el todo y sus partes y para entender las categorías o clases de un entero. Por ejem-
entre el todo y sus p artes.
plo, Piaget ( 1964) encontró que cuando se muest ra a niños preoperacionales un ramo de 10 flores
(siete rosas y tres claveles) y se les pregunta si hay más rosas o más flores, es probable que digan que
hay más rosas porque comparan las rosas con los claveles en lugar de hacerlo con todo el ramo. No
es si no hasta los siete u ocho años que los niños saben decir que las rosas son una subclase de las
flores (Flavell, Miller y Miller, 2002). En investigaciones más recientes se indica que los niños sí
tienen la capacidad para comprender la inclusión de clase, pero no son capaces de inhibir la res-
puesta incorrecta y eligen la comparación perceptual engañosa (Borst, Poirel, Pineau, Cassotti y
razonamiento inductivo
Houdé, 2013).
Tipo de razonam iento lógico
que avanza de las observa-
ciones particulares acerca de Razonamiento inductivo y deductivo El razonamiento inducfüo implica realizar observaciones de
los miembros de una clase a miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o sucesos y sacar conclusiones
una conclusión general acerca
generales acerca de la clase como un todo. Por ejemplo, si el perro de un vecino ladra y el de otro
de esa clase.
vecino también ladra, la conclusión puede ser que todos los perros ladran.
razonamiento de ductivo El razonamiento deductivo, en cambio, empieza con una afirmación (premisa) general acerca de
Tipo de razonamiento lógico una clase y la aplica a todos sus miembros particulares. Si la premisa es verdadera para toda la clase
que avanza de una premisa
y el razonamiento es válido, entonces la conclusión debe ser verdadera. Entonces, por ejemplo, si la
general acerca de una clase a
una conclusión acerca de un
afirmación es que todos los perros ladran y llega un perro nuevo, sería razonable concluir que el
miembro o miembros p articu- perro nuevo también ladra.
lares de la clase. Piaget creía que los niños en la etapa del desarrollo cognoscitivo de las operaciones concretas
solo usaban el razonamiento inductivo. De acuerdo con Piaget, el razonamiento deductivo no se
desarrollaba sino hasta la adolescencia. Sin embargo, en las investigaciones se indica que Piaget su-
bestimó las capacidades de los niños. En un estudio, los investigadores presentaron problemas
inductivos y deductivos a alumnos de jardín de niños, segundo, cuarto y sexto grados. Como no
¿Cómo P"'d'" l o s , , ,
padres y los maestros querían que los niños se valieran de sus conocimientos del mundo real, inventaron p roblemas de
ayudar a los niños a razonamiento inductivo y deductivo con palabras imaginarias. Por ejemplo, uno de los problemas
mejora r su capacidad inductivos era: Tambor es un popgop. Tambor usa botas azules. ¿Todos los popgops usan botas azu-
de razonamiento? les? El problema inductivo correspondiente era: Todos los popgops usan botas azules. Tambor es 1111
popgop. Tombor usa botas azules. Contrario a la teoría piagetiana, los alumnos de segundo grado
268 1 D ES ARROLL O H U MA N O I CAPÍTU LO 9 Desarrollo físico y cognoscitivo en la tercera infancia

(pero no los de jardín de niños) pudieron responder correctamente ambos
tipos de problema (Galotti, Komatsu y Voelz, 1997; Pillow, 2002). Además, es
posible alentar a los nifi.os para elevar su nivel de razonamiento mediante pro-
gramas de capacitación o intervención (Molnar, 2011; Barkl, Porter y Ginns,
2012).
Conservación Los niños que se encuentran en la etapa preoperacional se

enfocan en las apariencias y tienen dificultades con los conceptos abstractos.
Por ejemplo, Camilla, que está en la etapa preoperacional, probablemente
piense que, si una de dos bolas idénticas de plastilina se enrolla o se amasa en
forma de una larga y delgada serpiente, tiene más plastilina porque se ve más
extendida. En cambio, Michael, que está en la etapa de las operaciones con-
Un niño que ha alcanzado la noción de la
cretas, dirá que la bola y la serpiente tienen la misma cantidad de plastilina.
conservación de líquidos sabe que verter
¿Qué explica esta capacidad de entender que la cantidad de plastilina es la
agua de un vaso ancho y bajo dentro de uno
misma independientemente de su forma?
alto y delgado no altera el volumen del
AJ resolver problemas de conservación, los niños en la etapa de operacio-
líquido, aunque la forma sea diferente.
nes concretas pueden calcular la respuesta mentalmente. En primer lugar,
entienden el principio de identidad. Por ejemplo, Michael entiende que la plas- Marmaduke SI. John/Alamy stºck Photo
tilina es la misma, aunque tenga una forma distinta, porque no se le agregó ni
se le quitó nada. En segundo Jugar, los niños en la etapa de operaciones concretas entienden el
principio de reversibilidad. Michael puede imaginar qué sucedería si volviera a convertir a la ser-
piente en una bola. En tercer lugar, los niños en esta etapa pueden descentrar. Cuando Camilla miró
la serpiente, se enfocó solo en la longitud, y no tuvo en cuenta que era más fina y chata que la bola
de plastilina. Se centró en una dimensión (longitud) mientras excluyó la otra (grosor). Michael, en
cambio, puede descentrar y enfocarse en más de un aspecto de ambos objetos a la vez. Así, aunque
la bola es más corta que la serpiente también es más gruesa.
Normalmente, los niños pueden resolver problemas que implican conservación de la materia,
como la tarea de la plastilina, más o menos a los siete u ocho años. Sin embargo, en las tareas de
conservación del peso ( en que se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la serpiente pesan lo mismo)
no dan la respuesta correcta antes de los ocho o nueve años. En las tareas de conservación del
volumen (en las que tienen que juzgar si la serpiente y la bola desplazan la misma cantidad de
líquido cuando se colocan en un vaso con agua) las respuestas correctas son raras antes de los 12
años. En esta etapa, el pensamiento de los niños es tan concreto, tan ligado a una situación particu-
lar, que no les resulta sencillo transferir lo que han aprendido acerca de un tipo de conservación a
otro tipo, aunque los principios sean los mismos.
N úmero y matemáticas Cuando niños de cuatro a cinco años reparten un mazo de cartas o distri-
buyen porciones de pizza, demuestran que tienen cierta comprensión intuitiva de las fracciones
(Bialystock y Codd, 2000; McCrink, Bloom y Santos, 2010). Sin embargo, tienen más dificultades
para lidiar con números, que son más abstractos. No suelen pensar en la cantidad que representa
una fracción, sino que se concentran en los números que la componen. Por consiguiente, pueden
decir que ½ más ½ es igual a 2/s. Al principio también es difícil entender el hecho de que ½ es más
grande que ¼, ya que la fracción menor ( ¼) tiene el denominador más grande (Geary, 2006;
Sophian y Wood, 1997).
A los seis o siete años, muchos niflos pueden contar mentalmente. También aprenden el con1eo
ascendenle: para sumar 5 y 3, empiezan en 5 y luego continúan con 6, 7 y 8 para sumar 3. Pueden
necesitar dos o tres años más para realizar una operación equivalente de resta, pero a los nueve años
la mayoría de los niños pueden contar hacia arriba o hacia abajo. Los niños también adquieren
mayores habilidades para resolver problemas algebraicos simples, como: Pedro file a la tienda con
cinco monedas y gastó dos en dulces. 1,Cuánto dinero le queda? Cuando se desconoce la cantidad ori-
ginal (Pedro.fue a fa rienda, gastó dos monedas en dulces y le quedaron tres. ¿Cuánto dinero tenía al
principio?), el problema es más difícil porque no se indica con claridad la operación que se requiere
para resolverlo (una suma). Pocos niños pueden resolver este problema antes de los ocho o nueve
años (Resnick, 1989).
La habilidad para hacer cálculos mejora con la edad. Cuando se les pide a alumnos del jar-
dín de niños que coloquen 24 números sobre una recta de O a 100, casi todos exageran las di s-
tancias entre los números bajos y minimizan las di stancias entre los números altos. La mayoría
Enfoque piagetiano: el ni,10 de las oper aciones concretas I oesARRO LLo HUM A N O 1 269
de los alumnos de segundo grado trazan rectas numéricas espaciadas de manera más uniforme
(Siegler y Booth, 2004). Los alumnos de segundo, cuarto y sexto grados muestran una progre-
sión similar al trazar rectas numéricas de O a 1000 (Siegler y Opfer, 2003), lo que muy p robable-
mente refleja la experiencia obtenida por los niños mayores en el manejo de números más grandes
(Berteletti, Lucangeli, Piazza, Dehaene y Zorzi, 2010). La práctica es importante. Los niños que
se entretienen con juegos de mesa que incluyen secuencias lineales calculan mejor en la recta
numérica y están avanzados en la estimación de números y las habilidades de conteo a partir de
un número (Whyte y Bull, 2008; Laski y Siegler, 2014). Además de estos avances, los niños en
edad escolar también mejoran en los cálculos por estimación, como la estimación del resultado
de un problema de suma; estimación de números, como al calcular el número de dulces en un
frasco; y la medición estimada, como la estimación de la longitud de una línea (Booth y Siegler,
2006).
control En las investigaciones de personas con educación mínima en países en desarrollo se indica
¿puede.. . que la capacidad para aplicar las matemáticas se perfecciona con la experiencia concreta en un
contexto cultural (Guberman, 1996; Resnick, 1989). Por ejemplo, en un estudio con vendedores
t> identificar seis avances callejeros brasileños de nueve a 15 años, una investigadora decía: Quiero dos cocos. Cada coco
cognoscitivos que tienen costaba 40 cruceiros; pagó con un billete de 500 cruceiros y preguntó: ¿De cuánto es el cambio? El
lugar durante la tercera niño contó a partir de 80: Ochenta, 90, 100. .. y le regresó 420 cruceiros. Sin embargo, cuando al
infancia?
mismo niño se le presentó un problema similar en el aula (¿Cuánto es 500 menos 80?), llegó a una
t> nombrar tres principios que respuesta equivocada debido al uso incorrecto de los pasos que aprendió en la escuela (Carraher,
ayudan a los niños a Schliemann y Carraher, 1988). En los medios cultu rales con poca escolaridad, los niños adquieren
entender lo conservación y capacidades matemáticas prácticas que no se evidencian en su desempeño académico pero que,
examinar las influencias en de todos modos, los llevan a las respuestas correctas (Guberman, 2004; Taylor, 2009; Guberman,
su dominio? 1999).

de información: planeación,
atención y memoria
Clara pasa por la cocina y huele el pastel que se enfría sobre la mesa. Hace algunos años habría
entrado corriendo a la cocina y se habría robado unos bocados. Pero ahora piensa: No, ese pastel
es para más tarde. Si como un pedazo, mi mamá se enQjará conmigo. Las mejores habilidades cognos-
citivas de Clara le permitieron controla r su comportamiento de una manera que antes no estaba a
su alcance.
A medida que los niños avanzan por los años escolares, progresan de manera constante en
las habilidades para regular y mantener la atención, procesar y retener información, y planear y
función ejecutiva supervisar su conducta. Todos esos avances interrelacionados contribuyen a dar forma a la fun-
Control consciente de los pen- ción ejecutiva, el control consciente de los pensamientos, emociones y acciones para alcanzar
samientos, e mociones y
metas o resolver problemas. Los escolares también entienden más acerca de cómo funciona la
acciones para alcanzar metas
o resolver problemas.
memoria, lo que les permite planear y usar estrategias, o técnicas deliberadas, para ayudarse a re-
cordar.
EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA

El desarrollo gradual de la función ejecutiva desde la infancia y a lo largo de la adolescencia es el
resultado de los cambios de maduración en las estructuras cerebrales. La corteza prefrontal, la
región en la que ocurren la planeación, el juicio y la toma de decisiones, muestra avances significa-
tivos durante este periodo (Lamm, Zelazo y Lewis, 2006). A medida que se podan las sinapsis
innecesarias y que las vías se mielinizan, se produce una mejora espectacular en la velocidad del
procesamiento, medida por los tiempos de reacción (Camarata y Woodcock, 2006). El procesa-
miento más rápido y eficiente incrementa la cantidad de información que los niños pueden conser-
var en la memoria de trabajo (McAuley y White, 2011 ). La habilidad de procesar mentalmente más
conceptos a la vez permite el pensamiento complejo y la planeación dirigida a metas (Luna, Garver,
270 1 D ESARR O LLO H U MAN O I C A P ÍT ULO 9 Desarrollo físico y cognoscitivo en la ter cer a infancia
Urban, Lazar y Sweeney, 2004 ). Otro aspecto de la función ejecutiva consiste en la mejora de la
capacidad de autorregulación, lo que incluye la capacidad de regular la atención, inhibir respuestas
y vigilar errores. Los avances en estas áreas, así como en la memoria de trabajo, ocurren en con-
cierto con el aumento de la actividad de los circuitos frontoparietales y frontoestriatales (Hughes,
2011; Tau y Peterson, 2010).
Además del desarrollo físico del cerebro, importan las influencias ambientales. Debido al lento
ritmo de desarrollo de la corteza frontal, las influencias ambientales ejercen un efecto importante.
Por ejemplo, se ha encontrado que la calidad de la crianza y el ambiente familiar (con factores como
la estimulación cognoscitiva, la sensibilidad y apego de la madre y el bajo control parental) predicen
el control ejecutivo (Fay-Stammbach, Hawes y Meredith, 2014; Bernier, Carlson, Deschenes y
Matte-Gagné, 20 12; Hammond, Müller, Carpendale, Bibok y Liebermann-Finestone, 2012). Ade-
más, así como un entorno familiar de calidad favorece a la función ejecutiva, circunstancias menos
idóneas pueden minarla. Por ejemplo, los niños que provienen de familias desorganizadas y caóticas
muestran capacidades menos avanzadas de la función ejecutiva (Hughes y Ensor, 2009). Así tam-
bién, las circunstancias ambientales interactúan con las características individuales. En una serie de
estudios, la pobreza no tuvo impacto sobre la función ejecutiva de niños con escasa reactividad
temperamental (Raver, Blair y Willoughby, 2013). Otra característica individual que parece ser de
importancia es el lenguaje. Los niños con habilidades lingüísticas sólidas tienen un buen desem-
peño en la función ejecutiva, a diferencia de los que tienen retrasos en la adquisición del lenguaje
(Gooch, Thompson, Nash, Snowling y Hulme, 2016).
ATENCIÓN SELECTIVA
Los niños de edad escolar se concentran durante más tiempo que los más pequeños y se enfocan
en la información que necesitan al mismo tiempo que eliminan la irrelevante. Por ejemplo, en la
escuela puede ser necesario que los niños se concentren en una lección abu-
rrida del maestro y a la vez ignoren los disparates del chistoso del grupo. Este
aumento de la atención selectiva (la capacidad para dirigir de manera deliberada
la atención y no dejar entrar las distracciones) puede depender de la habili-
dad ejecutiva de control inhibitorio, la supresión voluntaria de las respuestas no
deseadas (Luna et al., 2004).
Se cree que la capacidad cada vez mayor para la ati;;nción selectiva se debe
a la maduración neurológica, lo cual explica el progreso de la memoria durante
la tercera infancia (Sanders, Stevens, Coch y Neville, 2006). Los niños mayores
cometen menos errores al recordar que los pequeños porque son más capaces
de anticiparse y prever qué podría ser importante recordar, y de detectar y aten-
der al estímulo apropiado. También, cuando tienen que recordar algo, recupe-
ran de la memoria la información relevante al tiempo que ignoran la que no es
pertinente (Gazzaley y Nobre, 2012).
MEMORIA DE TRABAJO
La memoria de trabajo es un depósito a corto plazo de información que está en
proceso; es como un espacio de trabajo mental. Por ejemplo, si nos piden calcu-
lar cuánto es 42 x 60, usaríamos la memoria de trabajo para retener parte de la
respuesta mientras resolvemos el resto del cálculo.
La eficiencia de la memoria de t rabajo aumenta de manera considerable
durante la tercera infancia, lo que establece la base para una gran variedad
de habilidades cognoscitivas. Por ejemplo, entre los seis y los 10 años mejora
la velocidad de procesamiento y la capacidad de almacenamiento ( cuánto se
retiene simultáneamente en la memoria de trabajo) (Bayliss, Jarrod, Baddeley,
Gunn y Leigh, 2005). Dado que se req uiere la memoria de trabajo para alma- Los participantes de un concurso de orto-
cenar información mientras se manipula mentalmente otro material, la capaci- graña hacen buen uso de estrategias
dad de la memoria de trabajo de un niño puede tener un efecto directo en su mnemotécnicas (ayudas de memoria) como el
rendimiento académico (Alloway y Alloway, 2010). Por ejemplo, los niños con repaso (repetición), lo organización y lo
poca memoria de trabajo tienen problemas con las actividades estructuradas e laboración.
de aprendizaje, en especial cuando les dan instrucciones largas (Gathercole J im Lo Scalzo/EPA/Shutterstock
Enfoque del procesamiento ele infonnr1r.iñn: plr1nP.r1ciñn, éltP.nciñn y memor ia I DE S ARRO LLO H U M A NO 1 271
y Alloway, 2008). Las diferencias individuales en la capacidad de la memoria de trabajo están
ligadas a la capacidad de un niño para adquirir habilidades y conocimientos nuevos (Al loway,
2006).
En una investigación se encontró que hasta 10% de los niños en edad escolar ten ían una memo-
ria de trabajo de poca capacidad (Alloway, Gathercole, Kirkwood y Elliot, 2009). Sin embargo, la
memoria de t rabajo no es una capacidad fija, si no que puede mejorar con programas de capacita-
ció n; de hecho, se ha demostrado que estos programas se asocian con cambios en la actividad
cerebral de las cortezas parietal y frontal, en los ganglios basales y en la densidad de los receptores
de dopamina (Klingberg, 2010). Esto es más cierto de la memoria de trabajo visoespacial, como la
que se necesita para los juegos de concentración en los que deben encontrarse pares de tarjetas
iguales. Hasta el momento, no se observan estos efectos de la ejercitación o son efímeros y no se
transfieren más allá de la memoria de trabajo específica (Melby-Lervag y Hulme, 2013; Rapport,
Orban, Kofler y Friedman, 2013). No obstante, se requieren más investigaciones en este campo, y
se ha propuesto que adoptar herramientas pa ra evaluar en el aula la memoria de trabajo puede
influir en el aprovechamiento de los niños.
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE MEMORIA

¿Alguna vez le enseñaron una frase con las iniciales PMDSR? (digamos: Primero mide doble sin
restar) como técn ica para ayudarse a recordar el orden de las operaciones (paréntesis, multiplicar,
estrategia de mnemotecnia dividir, sumar, restar)? Es un ejemplo de una estrategia de mnemotecnia, una táctica para ayudarse
Técnicas para mejorar el de- a reco rdar.
sempeño de la memoria.
Las estrategias mnemónicas comunes son el repaso, la organización y la elaboración. Anotar un
número telefónico, hacer una lista, poner el despertador y colocar cerca de la puerta el libro de la
ayudas externas de memoria biblioteca son ejemplos de ayudas externas de memoria: recordatorios externos a la persona. Repetir
Estrategias mnemónicas que un número telefónico una y otra vez para no olvidarlo antes de marcarlo es una forma de repaso o
se apoyan en un elemento repetición consciente. La organización es colocar mentalmente la información en categorías (como
externo a la persona.
animales, muebles, veh ículos y ropa) para recordarla fácilmente. En la elaboración, los niños aso-
repaso cian los elementos con otra cosa, como una escena o una historia imaginada. Por ejemplo, para
Estrategia mnemónica para acordarse de comprar limones, salsa de tomate y servilletas, un niño puede visualizar una botella de
mantener un elemento en la
salsa de tomate que se equilibra sobre un limón, con un montón de servilletas a la mano para lim-
memoria de trabajo por medio
de la repetición cor1sciente.
piar cualquier derrame.
La metamemoria es el conocimiento y la reflexión sobre los procesos de la memoria. La compren-
organización
sión que tienen los niños de la memoria constantemente durante la educación básica (Schnieder,
Estrategia mnemónica en que
se categoriza e l material que
2008). Los alumnos del jardín de niños y de primer grado saben que recuerdan mejor si estudian más,
debe recordarse. que olvidan las cosas con el tiempo y que reaprender algo es más fácil que aprenderlo por p rimera
vez (Flavell et al., 2002). Sin embargo, los niños pequeños no aplican estrategias de organización,
e laboración
Estrate gia mnemónica que
como agrupar cosas por categorías para hacerlas más fáciles de recordar, y tienden a sobreestimar el
consiste en hacer asocia- poder de su memoria (Karably y Zabrucky, 20 17). Además, incluso cuando se les enseña a usar estrate-
ciones mentales de los ele- gias de memoria, las aplican únicamente en el contexto en el que las aprendieron y no las generalizan a
mentos que deben recordarse. otras tareas en las que podrían aprovecharlas. En tercer grado, los niños saben que algunas personas
meta memoria recuerdan mejor que otras y que es más sencillo recordar unas cosas que otras (Flavell et al., 2002), y
Conocimiento y reflexión han avanzado en su do minio de las estrategias de memoria (Karably y Zabrucky, 2017). Por ejemplo,
acerca de los procesos de es frecuente que utilicen más de una estrategia para una tarea dada, que elijan distintas estrategias
memoria. para problemas diferentes y que evalúen mejor si están alcanzando sus metas de memorización (Bjor-
klund, Miller, Coyle y Slawinski, 1997; Schneider, 2008). Las capacidades de metamemoria de los
niños siguen progresando en la adolescencia y muy posiblemente después (van der Stel y Veenman,
2014).
La metamemoria es uno de los componentes de la metacognición y se asocia con numerosas
variables. Por ejemplo, el conocimiento de los niños acerca de su propia mente se relaciona con su
comprensión de la mente de otros. Una comprensión precoz de los estados mentales del otro anti-
cipa mejores capacidades metacognoscitivas más adelante (Ebert, 20 15; Lecce, Zocci, Pagnin,
Palladino y Taumoepeau, 2010). Además, parece que el lenguaje es un facto r importante que se
vincula con mejores capacidades metacognoscitivas (Ebert, 2015).
La metacognición se relaciona con el desempeño académico porque les permite a los estudian-
tes reflexionar acerca de las estrategias que aplican y seleccionar las más eficaces (Vrugt y Oort,
2008). La metamemoria les permite ponderar sus errores para calibrar si la valoración subjetiva
272 1 DESAR RO L L O HLMANo I C APÍTULO 9 Desarrollo físico y cognoscitivo en la tercera infancia

de la precisión de las respuestas (se percibe como correcto) se ajusta a la realidad. Esta capaci-
dad coincide con el adelgazamiento cortical de la ínsula anterior y el engrosamiento de la por-
ción ventromedial de la corteza prefrontal durante la infancia y la adolescencia (Fandakova et al.,
control
2017).
¿puede . . .
I> identificar cuatro formas eP.
que mejora el procesa"
miento de lo información
durante la tercero infancia?
Enfoque psicométrico: I> explicar la importancia de
eva luación de la inteligencia to función ejecutiva, la

atención selectivo, lo
memorio de trabajo y la
La psicometría es una rama de la psicología que se ocupa en la medición cuantitativa de variables metomemoria?
psicológicas, y cuyas técnicas se han usado ampliamente en el desarrollo de maneras de medir
la inteligencia. La prueba más utilizada es la escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC-IV).
I> mencionar cuatro estrate-
gias mnemotécnicos comu-
Esta prueba, que se aplica a niños de seis a 16 años, mide habilidades verbales y de ejecución, y
nes y analizar los
arroja puntuaciones separadas para cada una, así como una puntuación total. Las puntuaciones de
diferencias de uso por
las suhpruebas señalan las fortalezas de un niño y ayudan a encontrar problemas específicos. Por edad?
ejemplo, si a un niño le va bien en las pruebas verbales (como las de información general y opera-
ciones aritméticas básicas), pero rinde menos de lo esperado en las de ejecución ( como armar un I> dar ejemplos de cómo el
rompecabezas o trazar la parte faltan te de un dibujo), es posible que su desarrollo perceptual o mejor procesamiento de lo
motriz sea lento. Un niño que obtiene buenas puntuaciones en las pruebas de ejecución, pero malas información explica los
en las pruebas verbales puede tener un problema de lenguaje. Otra prueba individual de uso común avances cognoscitivos des-
critos por Piaget?
es la escala de inteligencia Stanford-Binet.
Una conocida prueba grupal, la prueba de capacidad escolar de Otis-Lennon (OLSAT8), tiene
rangos para alumnos desde jardín de niños hasta la secundaria. Se pide a los examinados que clasi- escala de inteligencia para
fiquen objetos, que muestren su comprensión de conceptos verbales y numéricos, que expongan su niños de Wechsler (WISC-IV)
información general y que sigan instrucciones. Las puntuaciones separadas para comprensión ver- Prueba individual de
inteligencia p ara niños de
bal, razonamiento verbal, razonamiento pictórico, razonamiento figurativo y razonamiento cuanti-
edad escolar, que arroja
tativo permiten identificar puntos fuertes y débiles específicos. puntuaciones verbales y de
ejecución, así como una
µ u r1Luación comb inada.
LA CONTROVERSIA DEL CI
prueba de capacidad escolar
Está en debate el uso de pruebas psicométricas de inteligencia. Por el lado positivo, dado que son de Ot is-Lennon (OLSAT8)
estandarizadas y están muy difundidas, se cuenta con mucha información acerca de sus normas, Prueba grupa l de inteligencia
validez y confiabilidad, como vimos en el capítulo 2. Las puntuaciones que se obtienen en pruebas que se emplea para evaluar
de CI que se aplican durante la tercera infancia permiten hacer una muy buena predicción del alumnos de jardín de niños
hasta decimosegundo grado.
rendimiento escolar, en especial en el caso de niños altamente verbales, y son más confiables que
las puntuaciones obtenidas en los años preescolares. Se ha encontrado que, a los 11 años, el CI
predice incluso la duración de la vida, la independencia funcional en los últimos años y la apari-
ción de demencia (Starr, Deary, Lernmon y Whalley, 2000; Whalley y Deary, 2001; Whalley et al.,
2000).
Por otro lado, los críticos afirman que las pruebas subestiman la inteligencia de los niños que
tienen mala salud o que, por una u otra razón , no se desempeñan bien cuando se les aplican estos
instrumentos (Ceci, 1991 ; Sternberg, 2004). Dado que las pruebas son cronometradas, equ iparan
inteligencia con rapidez y penalizan al niño que trabaja de manera lenta y pausada. También se ha
cuestionado su pertinencia para el diagnóstico de problemas de aprendizaje (Benson, 2003). Ade-
más, se ha encontrado que variables como la memoria de trabajo (Alloway y A11oway, 2010) y el control
autocontrol (Duckworth, Quinn y Tsukayama, 2012) son importantes para predecir los logros aca- ¿puede.. .
démicos.
Una crítica fundamental es que las pruebas de CI no miden de manera directa la capacidad I> mencionar y describir dos
pruebas tradicionales de
innata, si no que infieren la inteligencia a partir de lo que los niños ya saben . Como veremos, es casi
imposible diseñar una prueba que no exija conocimientos previos. Además, las pruebas son valida- inteligencia pera evaluar
escolares?
das con medidas de logros, como el desempeño escolar, en las que influyen otros factores, como la
educación y la cultura. Como vemos adelante, también se discute si la inteligencia es una ún ica I> dar argumentos a favor ~
capacidad general o si hay formas que no captan las pruebas de CI. Por todo esto, no hay acuerdos en contra de los pruebas
sobre la precisión con que esas pruebas evalúan la inteligencia de los niños. de CI?
Enfoque pó cométr ico: evaluación de la inteligencia I D ES A RR O LLO HU MAN O 1 273

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTELIGENCIA (CI)
Tanto la herencia como el ambiente influyen en la inteligencia. Veremos más de cerca esos factores,
pero no quitaremos de la mente la co ntroversia relativa a si las pruebas de CI en realidad miden la
inteligencia.
Desarrollo del cerebro La inteligencia es heredable y uno de los mecanismos de la acción

genética podría ser el desarrollo y estructura del cerebro. En las investigaciones con imagenolo-
gía cerebral se observa una correlación moderada entre el tamaño o cantidad de materia gris y
la inteligencia general (Rushton y Ankney, 2009), en especial, las habilidades de razonamiento
y de solución de problemas, así como en medidas de desempeño no verbal (Gray y Thompson,
2004; Lange, Froimowitz, Bigler, Lainhart y Brain Development Cooperative Group, 2010). En
un estudio se encontró que la cantidad de materia gris en la corteza frontal es, en gran medida,
heredada, varía considerablemente entre los individuos y está vinculada a diferencias en el CI
(Thompson et al., 2001). Además, la conectividad entre las regiones frontal y parietal del cerebro,
en especial en las niñas, también se ha asociado con la inteligencia no verbal (Langeslag et al.,
2013).
Los cambios del desarrollo que se relacionan con el grosor de la corteza también tienen una
fuerte influencia genética (Fjell et al., 2015). En investigaciones recientes se ha visto que son más
inteligentes los niños cuya corteza presenta un adelgazamiento acelerado (Schnack et al., 2014) o
quienes pasan por un desarrollo más rápido de la materia blanca (Tamnes et al., 2010). Además,
aunque el CI suele ser un rasgo estable en términos generales, hay veces en que fluctúa. En diver-
sos estudios se muestra que niños y adolescentes que presentan una reducción del CI al paso del
tiempo también exhiben reducciones en el grosor de la corteza, lo que apunta a un sustrato neuronal
asociado con la baja del rendimiento intelectual (Burgaleta, Johnson, Waber, Colom y Karama,
2014).
Aunque el razonamiento, la solución de problemas y la función ejecutiva se relacionan con la
corteza prefrontal, otras regiones del cerebro con fuerte influencia genética contribuyen a la con-
ducta inteligente (Davis, Hayworth y Plomin, 2009), al igual que la velocidad y confiabilidad de la
transmisión de mensajes en el cerebro. La eficacia y la integración de los procesos cerebrales, en lo
general y en lo particular, se asocian con el funcionamiento intelectual (Kim et al., 2016).
Influencia de la educación en el CI La educación aumenta la inteligencia evaluada (Adey, Csapó,

Demetriou, Hautamaki y Shayer, 2007). Las calificaciones de CI también disminuyen durante las
vacaciones de verano y vuelven a incrementarse durante el año académico (Ceci y Williams, 1997;
Huttenlocher, Levine y Vevea, 1998). Así también, las puntuaciones que se obtienen en diversas
pruebas de evaluación educativa (que examinan conocimien-
tos, como en matemáticas y ciencias, que tienen pocas proba-
bilidades de aprenderse fuera de la escuela) se correlacionan
poderosamente con el CI, y esta relación se observa en todos
los países en los que hay datos (Lynn y Meisenberg, 2010;
Lynn y Vanhanen, 2012). En un metanálisis reciente se indica
que el efecto de la educación sobre la inteligencia varía de I a
5 puntos de CI por año de escolaridad (Ritchie y Tucker-Drob,
2018).
Sin embargo, los avances cognoscitivos asociados con la
escolaridad no parecen ser de naturaleza general, sino que,
más bien, consisten en avances en habilidades cognoscitivas
. -.u especificas que después miden las pruebas de C I (Ritchie,
~ Bates y Deary, 2015). No resulta sorprendente que también
""a,.~- -:: importe el tipo de escolaridad. El rendimiento intelectual de
~ los niños inscritos en escuelas con una orientación acadé-
mica formal es mayor que el de niños que se educan en escue-
Los niños de origen asiático suelen desenvolverse bien en la las con un enfoque vocacional (Becker, Lüdtke, Trautwein,
escue la. Al igual que otras diferencias académicas e ntre grupos Koller y Baumert, 201 2).
raciales y étnicos, las razones parecen ser culturales, no
genéticas. Influencias de la raza, el origen étnico y la posición socio-
Shutterstock económica en el CI. Las puntuaciones promedio que se
274 1 DE SA RRO LLO HU MANO J CAPÍTU LO 9 Desarrollo físico y cognoscitivo en la tercera infancia
obtienen en las pruebas varían entre los grupos raciales y étnicos. Desde una perspectiva histórica,
las calificaciones de los niños afroestadounidenses eran 15 puntos menores que las de los caucási-
cos y se observaba un rezago comparable en las pruebas de aprovechamiento escolar (Neisser et al.,
1996). Sin embargo, esas brechas se han estrechado entre cuatro y siete puntos ( Dickens Y Flynn,
2006). Las puntuaciones CI promedio de los niños hispanoestadounidenses se ubican entre las de
los niños afroestadounidenses y los caucásicos (Ang, Rodgers y Wanstron, 20IO). Las proyecciones
tanto para afroestadounidenses como para estadounidenses de origen hispano son que la brecha
del CI disminuirá en las décadas venideras (Rindermann y Pichelmann, 2015).
¿Qué explica las diferencias raciales y étnicas en CI? Algunos investigadores se decantan a favor
de un importante factor genético (Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1969; Rushton y Jensen,
2005). Sin embargo, si bien hay abundantes evidencias de una influencia genética en las diferencias
individuales en la inteligencia, no hay evidencias directas de que las diferencias de CI entre grupos
étnicos, culturales o raciales sean hereditarias (Gray y Thompson, 2004; Neisser et al., 1996; Stern-
berg et al., 2005). Más bien, en muchos estudios se atribuye las diferencias étnicas en CI a desigual-
dades ambientales (Nisbett et al., 2012) de ingreso, nutrición, condiciones de vida, salud, prácticas
de crianza, cuidado infantil temprano, estimulación intelectual, educación, cultura y otras circuns-
tancias, como los efectos de la opresión y la discriminación, que pueden afectar la autoestima, la
motivación y el desempeño académico.
La fuerza de la influencia genética, así como las influencias ambientales, varía según la posición
socioeconómica (Nisbett et al., 2012). En un estudio longitudinal con 8 716 pares de gemelos, inves-
tigadores encontraron que las influencias genéticas sobre la inteligencia eran abundantes, pero pare-
cidas entre gemelos de distinta posición socioeconómica. Otra cosa ocurrió en el caso de las
influencias ambientales. Las experiencias ambientales no compartidas (sucesos e influencias dife-
rentes para cada gemelo) repercutieron más en los niños de menores ingresos (Hanscom be et al.,
2012). Estos resultados tienen implicaciones para el establecimiento de políticas públicas, ya que
indican que las influencias genéticas tienen más peso entre niños de familias acomodadas, pero que control
el ambiente importa más en niños de bajos recursos, al menos en países como Estados Unidos. Sin ¿puede. . .
embargo, en países en los que se ofrecen servicios sociales más institucionales a personas prove-
nientes de los extremos inferiores de la escala socioeconómica y en los que, por ende, la pobreza no [> evaluar los efectos del
desarrollo del cerebro en
acarrea las mismas privaciones, las influencias genéticas sobre la inteligencia son parecidas en todos
el funcionamiento intelec-
los niños (Tucker-Drob y Bates, 2016).
tual?
¿Qué hay acerca de los niños de origen asiático, cuyos logros escolares superan habitualmente
a los de otros grupos étnicos? El excelente logro escolar de los niños de origen asiático parece [> eval uar los efectos de la
deberse a la importancia que su cultura otorga a la obediencia y el respeto a los mayores, la impor- escolaridad, raza o etnia,
tancia otorgada por sus padres a la educación como ruta a la movilidad ascendente y la dedicación posición socioeconómico y
de esos estudiantes a las tareas y el estudio (Nisbett et al., 2012). culturo en el CI?
¿HAY MÁS DE UNA INTELIGENCIA?

Una crítica importante a las pruebas de CI es que se concentran casi por completo en capacidades
que son útiles en la escuela. La mayoría de las pruebas de CI no evalúan otros aspectos importantes
de la conducta inteligente, como el sentido común, las habilidades sociales, la visión creativa y el
autoconocimiento. Sin embargo, esas habilidades, en las que pueden destacarse algunos niños con
habilidades académicas más modestas, más adelante pueden adquirir tanta o más importancia y
considerarse incluso formas separadas de inteligencia. Dos de los principales defensores de esta
postura son Howard Gardner y Robert Sternberg.
Teoría de Gardner de las inteligencias múltiples ¿Un niño que es bueno para analizar párrafos y
hacer analogías es más inteligente que otro que puede tocar un difícil solo de violín, organizar el
armario o lanzar una bola curva en el momento adecuado? De acuerdo con la teoría de las inteligen- teoría de las inteligencias
cias múltiples de Gardner ( 1993, 1998), la respuesta es no. múltiples
Gardner, neuropsicólogo e investigador de la educación en la Universidad de Harvard, identi- La teoría de Gardner de que
cada persona tiene varias
ficó ocho tipos distintos de inteligencia. En su opinión, las pruebas convencionales solo tocan tres
formas de inteligencia.
inteligencias: lingüística, lógico-matemática y, en cierta medida, espacial. Las otras cuatro, que no se
reflejan en las puntuaciones de CI son musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y
naturalista (en la tabla 9.4 se presentan definiciones de cada inteligencia y ejemplos de los campos
en que es más útil cada una).
Enfoque psicométrico: evaluación de la inteligencia I oc sAOoo,,o HUMAN O 1 275

~ al munde
ns
....e CU LTURA Y CI
La inteligencia y la cultura se vi ncu lan de manera o habilidades que son más familiares para algunos grupos
inext ricable, y el comportamiento visto como incu lturales q ue para ot ros (Sternberg, 1985, 1987). Como
a, tel igente en una cultura puede ser visto como estas pruebas de inteligencia se preparan de acuerdo con
>
tonto en otra (Sternberg, 2004). Por ejemplo, al las corrientes dominantes de pensamiento y e l lenguaje de
presentarles una tarea de clasificación, los nor- la gente de ascendencia europea, los niños de los grupos
teamericanos colocarían a un mirlo bajo la cate- minorita rios quedan en desventaja (Heath, 1989; Helms,
goría de aves, mientras que el pueblo kpelle del norte de 1992; Matsumoto y Juang, 2008).
África consideraría más inteligente colocarlo en la catego- Los especialistas han intentado diseñar pruebas sin ses-
ría funcional de cosas voladoras (Cole, 1998). Por eso, una gos culturales, pruebas sin contenido ligado a la cultura que
prueba de inteligencia elaborada en una cu ltura podría no plantean tareas que no requieren lenguaj e, como t razar
ser ig ualmente válida en otra. Además, la educación impar- laberintos, poner las formas correctas en los espacios ade-
tida en una cultura puede preparar a los niños para tener un cuados y completar d ibujos; sin embargo, no han e liminado
excelente desempeño en ciertas tareas, pero no en otras, todas las infl uencias culturales. Los especialistas también
además de q ue las competencias que se enseñan y eva- han encontrado que es prácticamente imposible producir
lúan en las escuelas no necesariamente son iguales a las pruebas culturales justas que solo const en de experiencias
habilidades prácticas que se necesitan para prosperar en comunes para la gente de d iversas cu lturas. Los psicólogos
la vid a (Sternberg, 2004, 2005). Por lo tanto, se p uede defi- siguen esforzándose por idear pruebas adecuadas y por
nir mejor a la inteligencia como las habilidades y el cono- interpretar el significado de los descubrimientos relacio na-
cim iento necesarios para medrar en un contexto social y dos con la inteligencia.
cultural específico. Aunq ue los procesos mentales que son
la base de la inteligencia sean iguales en todas las culturas,
sus productos quizá sean diferentes, y, por tanto, los medios
para evaluar e l desempeño también deben serlo (Sternberg,
2004). ¿Cree usted que la inteligencia se defina de la
Estos argumentos han llevado a algunos a afirmar que las ¿q?é misma manera dentro de 100 años? ¿Hay algo
diferencias étnicas en e l CI no reflejan la inteligencia, sino opma r elacionado con la inteligencia que siempre sea
que son un producto de un sesgo cultural. Es posible que igual en distintas épocas y lugares?
ciertas preguntas usen vocabulario o requ ieran información
pruebas sin sesgos culturales

Pruebas de inteligencia que,
idea lmente, no tendrían conte- Gardner argumentó que estas intel igencias son distintas unas de otras y que una inteligencia
nido ligado a una cultura espe- elevada en un aspecto no necesariamente acompaña a una alta inteligencia en los otros. Una per-
cífica. sona puede ser superdotada en arte (una capacidad espacial), precisión de movimiento (corporal-
pruebas culturales justas cinestésica) y relaciones sociales (interpersonal) o autocomprensión (intrapersonal), pero no tener
Pruebas de inteligencia que un CI elevado. Por consiguiente, un deportista, un artista y un músico podrían ser igualmente inte-
solo consten de experiencias ligentes, cada uno en un campo diferente.
comunes a gente de diversas Gardner ( 1995) evaluaría cada inteligencia de manera directa mediante la observación de sus
culturas, en un intento de productos (lo bien que un niño puede contar un cuento, recordar una melodía u orientarse en un
evitar sesgos culturales.
lugar desconocido) y no con pruebas estandarizadas. El tipo de inteligencia evaluada determinaría
qué prueba se requiere. El propósito no sería comparar individuos, sino revelar las fortalezas y las
debilidades para ayudar a los niños a aprovechar su potencial.
Los críticos de Gardner afirman que en realidad sería más exacto denominar talentos o habili-
¿En cedl de los ,,, dades a sus inteligencias múltiples y que la inteligencia está más relacionada con las habilidades que
tipos de inteligencia dan lugar al aprovechamiento académico. Cuestionan además sus criterios para definir inteligencias
de Gardner es más diferenciadas que se solapan en gran medida, como la inteligencia matemáticas y la espacial (Willin-
fuerte? ¿Su educación gham, 2004).
se enfocó en alguno en
particular? Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg Mientras que Gardner segmentó la inteligencia
con base en ámbitos de habil idad, Sternberg ( 1985, 2004), con su teoría triárquica de la inteligencia,
276 DE S ARRO LLO HLM A N O I C APÍT U LO 9 Desarrollo fís ico y cognosc'Jivo en ]3 tercera infar,cia
Tabla 9.4 Ocho inteligencias de acuerdo con Gardner
Campos u ocupaciones en
Inteligencia Definición que se utilizan
Lingüística Habilidad para usar y entender las pa la- Redacción , corrección,
bras y los matices del significado. traducción
Lógico-matemática Habilidad para manipular números y Ciencia, negocios,
resolver proble mas lógicos. medicina
Espacial Habilidad para orientarse en un entorno Arquitectu ra, ca rpintería,
y juzgar las relaciones entre los objetos planificación urbana
en el espacio.
Musical Habilidad para percibir y crear patrones Composición y cond ucción
de tono y ritmo. musical
Corporal-cinestésica Habilidad para moverse con precisión. Danza, atletismo, cirugía
Interpersonal Hab ilidad para entender y comunicarse Enseñanza, actuación,
con los otros. política
lntrapersonal Habilidad para entenderse uno mismo. Consejería, psiquiatría,
liderazgo esp iritual
Naturalista Habilidad para distinguir las especies y Cacería , pesca, agricu ltura,
sus ca ract erísticas. jardinería, coci na
Fuente: Basado eo Gardner, 1993, 1998.
se enfoca en los procesos de la conducta inteligen te. Con este enfoque, identifica tres elementos de t eoría triárquica de la
inteligencia
la inteligencia: componencia/, experiencia/ y contextual.
Teoría de Sternberg que des-
cribe t res element os de la
• El elemento componencial es el aspecto analítico de la inteligencia; determina con qué eficien- inteligencia: componencia l,
cia las personas procesan la info rmación; indica cómo resolver problemas, buscar soluciones experiencia ! y contextual.
y evaluar los resultados. Algunas personas procesan información mejor que otras. elemento componencial
El elemento experiencia) es creativo; determina cómo se aproximan las personas a tareas nue- Término de Sternberg para
referirse al aspecto anallt ico
vas o conocidas. Permite comparar la info rmación nueva con la que ya conoce y encontrar
de la inteligencia.
nuevas formas de unir los hechos; en otras palabras, de pensar de manera original.
elemento experiencia!
El elemento contextual es práctico; determina cómo se relaciona la gente con su ambiente. Es Término d e Ste rnberg para
la habilidad para evalua r una situación y decidir qué hacer. La acción más apropiada para una referirse al aspecto creativo
situación dada depende del contexto; una persona podría decidir adaptarse, cambiarla o de la inteligencia.
alejarse. elemento contextual
Término de Sternberg para e l
De acuerdo con Sternberg, todos poseemos esos tres tipos de habilidades en mayor o menor aspecto práctico d e la inteli-
grado. Una persona puede ser fuerte en una, dos o las tres. Con la prueba triárquica de habilidades gencia .
de Sternberg (STAT) (Sternberg, 1993) se pretende medir cada uno de los tres aspectos de la inteli-
gencia por medio de preguntas de ensayo y de opción múltiple. Como Sternberg se enfocó en pro-
cesos más que en el contenido, y esos procesos deberían predecir la conducta inteligente en distintas
áreas de la inteligencia, se evalúan tres aspectos: verbal, cuantitativo y figurativo (o espacial). Por
ejemplo, una prueba de inteligencia que evalúe el reactivo cuantitativo-práctico podría pedir la solu-
ción de un problema de razo namiento matemático sobre la compra de boletos para un juego de
beisbol o seguir instrucciones de una receta para hacer galletas. Un reactivo verbal creativo podría
pedirles a los niños que resolvieran problemas de razonamiento deductivo que iniciaran con premi-
sas objetivamente falsas (como El dinero crece en los árboles). Un reactivo analítico-figurativo solici-
taría que se identifique la pieza faltante de una fig ura. Como se anticipó, los tres tipos de habilidades
apenas guardan una correlación entre sí (Sternberg, 1997; Sternberg y C linkenbeard, 1995). No
obstante, en estudios de validación se ha encontrado una correlación positiva entre la prueba STAT
y otras pruebas de pensam iento crítico, creatividad y solución de problemas prácticos. Así también,
las puntuaciones totales de la STAT anticipan los logros académicos (Sternberg, Castejon, Prieto,
Hautamaki y Grigorenko, 200 1; Ekinci, 2014).
Enfoque psicométrico: evaluación de la in teligencia I D ES AR R OL L O HUM AN O 1 277

En el mundo exterior, el conocimiento puramente teórico no siem-
pre es útil. Por ejemplo, en muchas culturas los niños deben aprender
hab ilidades prácticas, llamadas conocimiento tácito. En estudios reali-
zados con pobladores de Usenge, Ken ia y con los esquimales yup'ik,
de Alaska, el conocimiento tácito de los niños sobre cuestiones prácti-
cas como hierbas medicinales, cacería, pesca y preservación de plant as,
no mostró correlación con las medidas convencionales de la inteligen-
cia, pero era necesario para la supervivencia (Grigorenko et al., 2004;
Sternberg, 2004 ).
OTRAS DIRECCIONES EN LA EVALUACIÓN

DE LA INTELIGENCIA
Lo botería de evaluación poro niños de Koufmon
Algunas otras herramientas de pronóstico y diagnóstico se basan
(K-ABC-11) está diseñado poro evaluar habilidades cog- en investigaciones neurológicas y en la teoría del procesamiento de
noscitivas en niños con necesidades especiales, como la información. La segunda edición de la batería de eYaluación para
problemas de audición y del lenguaje. niños de Kaufman (K-ABC-11) (Kaufman y Kaufman, 1983, 2003), una
Juan Silvo/The rmoge Bonk/Getty Jmoges prueba individual para edades de tres a 18 años, está diseñada para
evaluar las habilidades cognoscitivas en niños con necesidades espe-
ciales (como el trastorno del espectro autista, problemas de audición y
conocimiento t ácito trastornos del lenguaje) y con diversos antecedentes culturales y lingüísticos. Contiene subpruebas
Término de Sternberg para diseñadas para min imizar las instrucciones y respuestas verbales, así como reactivos con sesgo
referirse a la información que cultural.
no se enseña formalmente
Las pruebas dinámicas, basadas en las teorías de Vygotsky, hacen hincapié en la potencialidad
o no se expresa de manera
más que en los logros concretos. En contraste con las pruebas estáticas tradicionales, que miden las
abierta pero que es necesaria
pa ra tener éxito. habilidades actuales del niño, esas pruebas tratan de captar la naturaleza dinámica de la inteligencia
mediante la medición directa de los procesos de aprendizaje más que de los productos del aprendi-
batería de evaluación para
zaje previo (Sternberg, 2004). Las pruebas dinámicas contienen reactivos hasta dos años por arriba
niños de Kaufman (K-ABC-11)
Prueba individual no tradi- del nivel actual de competencia del niño. Los examinadores lo ayudan cuando es necesario con
cional de inteligencia dise- preguntas que aluden a la respuesta, ejemplos, demostraciones y realimentación; de este modo, la
ñada p ara proporcionar prueba es en sí una situación de aprendizaje (Resing, 2013). Como Vygotsky se enfocó en la interac-
evaluaciones precisas de ción como el contexto en el cual tiene lugar el desarrollo, parte de lo que significa ser inteligente
niños pertenecientes a grupos incluye la habilidad de aprender mediante la interacción guiada.
minoritarios y niños con disca-
pacidad es.
pruebas dinámicas
Pruebas basadas en la teoría
de Vygotsky que hacen
Lenguaje y alfabetismo
énfasis en el potencial más Las habilidades lingüísticas siguen en ascenso durante la tercera infancia. Los niños de edad escolar
que en el aprendizaje pasado.
pueden entender e interpretar mejor la comunicación oral y escrita y hacerse entender. Esas tareas
son especialmente difíciles para los ni ños que no son hablantes nativos del idioma.
control VOCABULARIO, GRAMÁTICA Y SINTAXIS

¿puede.. .
A medida que crece el vocabulario en los años escolares, los niños usan verbos cada vez más preci-
t> comparar las teorías de sos. Aprenden que una palabra como correr puede tener más de un significado y que a partir del
[nteligencia de Sternberg y contexto pueden discernir el significado buscado. Cada vez son más comunes las analogías y las
de Gardner? metáforas, figuras retóricas en que una palabra o frase que por lo común designa una cosa se com-
t> describir tres nuevos tipos para o se aplica a otra (Owens, 1996). Aunque a los seis años la gramática es bastante compleja, es
de evaluación de la inteli- raro que en los primeros años escolares los niños usen la voz pasiva ( como en "La banqueta
gencia? es construida").
La comprensión por parte del niño de las reglas de la sintaxis (la manera en que las palabras se
organizan en frases y oraciones) incrementa su grado de complejidad junto con la edad (C. S.
Chomsky, 1969). Por ejemplo, la mayoría de los menores de cinco o seis años piensan que las frases
"John le prometió a Bill ir de compras" y "John le dijo a Bill que fuera de compras" significan las
dos que Bill es el que debe ir a la tienda. A los ocho años la mayoría de los niños entienden la pri-
mera frase, y a los nueve prácticamente todos lo hacen. Entonces buscan el significado de la oración
como un todo en lugar de enfocarse solo en el orden de las palabras.
278 1 DESARROLLO HUMAN O I C APÍTULO 9 Desarrollo físico y cognoscitivo en la tercera infancia

La estructura de la frase se hace cada vez más complicada. Los niños mayores usan más oracio-
nes subordinadas ("El niño que entrega los periódicos tocó el timbre"). Sin embargo, algunas cons-
trucciones, como las que empiezan con sin embargo y aunque, solo se vuelven comunes en la en 7939, inves -
adolescencia (Owens, 1996 ). tigadores de
la Universidad de lowa
realizaron un estudio en
PRAGMÁTICA: EL CONOCIMIENTO SOBRE LA COMUNICACIÓN que se indujo delibera-
El área más importante de crecimiento lingüístico durante los años escolares es la pragmática: el damente el tartamudeo
uso práctico del lenguaje para comunicarse. La pragmática comprende habilidades narrativas y de en niños pequeños. En
conversación. este "estudio monstruo-
Los buenos conversadores exploran mediante preguntas antes de introducir un tema con el que so", molestaron a un
la otra persona quizá no esté familia rizada. Reconocen con rapidez una falla en la comun icación y grupo de huérfanos por
hacen algo para repararla. Hay g randes diferencias individuales entre estas habilidades, y ciertos la f arma en que habla -
niños de siete años son mejores conversadores que algunos adultos (Anderson, Clark y Mull in, ban, con la intención de
1994). También hay diferencias de género. Los niños usan enunciados más controladores, interrum- verificar que el tarta -
pen para negar y hacen afirmaciones competitivas, mientras que las niñas expresaban sus comenta- mudeo era el resultado
de la presión psicológi-
rios de fo rma más tentativa y conciliadora, además de que son más respetuosas y cooperativas
ca. Ninguno de los niños
(Leman, Ahmed y Ozarow, 2005; Cook-Gumperz y Syzmanski, 2001). Sin embargo, no todos los
se volvió tartamudo,
niños exhiben estas diferencias de género ni en el mismo grado. En un estudio, niños de seis y medio
pero muchos de ellos
años mostraron fuertes diferencias de género que disminuyeron para los nueve y medio años (Bable-
presentaron problemas
kou, 2009). En otro estudio, niños y niñas holandeses fueron igualmente asertivos y controladores psicológicos a resultas
en sus juegos (Ladegaard, 2004 ). del experimento. es
Casi todos los niños de seis años pueden volver a contar la trama de un libro corto, una pelícu la claro que este estudio
o un programa de televisión. E mpiezan a describir motivos y conexiones causales. En segundo tuvo graves problemas
grado las historias de los niños son más largas y complejas. Con frecue ncia, los cuentos de ficción éticos. en 2007, seis de
tienen inicios y finales convencionales ("Había una esos niños demandaron
vez... " y "Vivieron felices para siempre"). El léxico es más y obtuvieron una indem -
vari ado que antes, pero los personajes no crecen ni cam- Si quiere que los niños le nización de aproxima-
bian y las tramas no están totalmente desarrolladas. digan la verdad, pida/es damente un mWón de
Por lo general, los niños mayores crean el marco con que le prometan hacerlo antes dólares.
información introductoria acerca del escenario y los per- de plantear su pregunta. Los Huge Poyout in U.S. Stuttering case,
sonajes, e indican con claridad los cambios de tiempo y investigadores han encontrado 2007
lugar de la historia. Co nciben episodios más complejos que es menos probable que los
que los niños más pequeños, y con menos detalles inne- niños mientan si ya prometieron
cesarios. Se concentran más en los motivos y pensamien- decir la verdad. pragmática
tos de los personajes y piensan en la manera de resolver Evans y Lee, 2010
El contexto social del lenguaje.
los problemas de la trama.
APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA control

E n 2014, 22% de los niños estadounidenses de cinco a 17 años hablaba en casa un idioma distin- ¿puede .. .
to del inglés. El idioma principal que habla la mayoría de esos niños es el español, y a 5% le resul-
I> resumir los progresos en
taba difícil hablar inglés (Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics, 2016). Alrede- las habilidades lingüísticas
dor de 9.4% de la población de las escuelas públicas se define como alguien que aprende a hablar durante la tercera infancia?
inglés (N ational Center fo r Education Statistics, 2017).
Algunas escuelas usan el enfoque de inmersión en el inglés (o inglés como segunda lengua, ESL) enfoque de inmersión en el
en el que los niños de grupos lingüísticos minoritarios son ubicados en grupos especiales donde inglés
solo se les habla en inglés desde el inicio. Otras escuelas ha n adoptado programas de educación Método para la enseñanza del
bilingüe, que disponen q ue los niños sean instruidos en ambos idiomas, es decir, aprenden primero inglés como segunda lengua
en su lengua materna y cuando adquieren más competencia en inglés son cambiados a los grupos en el cual la instrucción solo
se realiza en inglés.
regulares. Esos programas favorecen que los niños adqu ieran el carácter de bilingües (que hablen
con soltura los dos idiomas) y que se sientan orgullosos de su identidad cultural. educación bilingüe
Los defensores de la inmersión temprana en el inglés afirman que cuanto más pronto se exponga Sistema para la enseña nza de
niños que no hablan inglés, a
a los niños a ese idioma, mejor lo aprenderán. Los defensores de los progra mas bilingües afirman
los cuales se instruye en su
que el progreso académico de los niños es más rápido en su lengua materna y luego hacen una lengua materna mientras
transición más suave a las aulas en que solo se habla inglés (Padilla et al., 199 1). aprenden inglés y luego pasan
De los análisis estadísticos de m últiples estud ios se concluye que, por lo general. los niños que a lo en s eñan za comple ta e n
asisten a programas bilingües superan a los que llevan programas solo en inglés en las pruebas este idioma.
Lenguaje y alfabetis mo I D E SA R R O LL O H UM A NO 1 279

bilingüe de competencia en ese idioma (Crawford, 2007; Krashen y McField, 2005). Otro enfoque menos
Que habla con soltura dos común es el aprendizaje por inmersión recíproca (o inmersión doble) en que niños angloparlantes y
idiomas.
otros que hablan idiomas extranjeros aprenden juntos en su idioma y en el idioma del otro. Al valo-
aprendizaje por inmersión rar por igual a ambos idiomas se refuerza la autoestima y se mejora el desempeño escolar. Sin
recíproca (o inmersión doble) embargo, en Estados Unidos menos de 2% de quienes aprenden inglés está inscrito en programas
Método de enseña nza de una de inmersió n recíproca (Crawford, 2007).
segunda lengua en que los
angloparlantes y quienes no
hablan inglés aprenden juntos APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
ambos idiomas.
Una vez que los niños pueden traducir las marcas de una página en patrones de sonido y significado,
tienen la posibilidad de aplicar estrategias cada vez más complejas para entender lo que leen y de
utilizar palabras escritas para expresar ideas, pensamientos y sentimientos.
control
¿puede. . . Lectura y escritura Pensemos en cómo aprende a leer un niño. Primero, debe recordar las carac-
terísticas distintivas de las letras: por ejemplo, que una "e" co nsiste en un semicírculo y una "o" es
I> describir y evaluar tres un círculo cerrado. Luego, el niño debe poder reconocer los diferentes fonemas para descomponer
tipos de programas educa- palabras en sus partes constitutivas. Por ejemplo, debe poder entender que la palabra dos se com-
tivos poro la enseñanza de
pone de tres sonidos diferentes, la "d", la "o" y la "s". Por último, el niño debe poder uni r las carac-
un segundo idioma?
terísticas visuales de las letras y los fo nemas y recordar cuáles van juntas. Este proceso se conoce
como decodificación. Los niños empiezan a leer cuando adquieren estas destrezas. No sorprende
decodificación
Proceso de aná lisis por el cual que aprender a leer sea una habilidad complicada y difícil.
se convierte la palabra Debido a las dificultades que implica aprender a leer, los educadores han ideado varias maneras
impresa en hablada antes de de enseñarlo. En el método tradicional, denominado enfoque fonético (énfasis en el código), el niño
recuperarla de la memoria a examina la palabra y la traduce de la forma impresa a l habla antes de recuperarla de la memoria a
largo plazo. largo plazo. Para hacerlo, ti ene que dominar el código fonético que hace coincidi r el alfabeto
enfoque fonético (énfasis en impreso con los sonidos hablados (como se describió arriba). La enseñanza incluye tareas rigurosas
el código) dirigidas por el maestro para memorizar las correspondencias entre sonidos y letras.
Método de enseñanza de la El método global destaca la recuperación visual y el uso de claves contextuales. Este enfoque se
lectura mediante decodifica- basa en la idea de que los niños aprenden a leer y escribir de manera natural, de la misma forma en
ción de pa labras poco fami-
que entienden y usan el habla. Al usar la recuperación basada en la visión, el ni ño mira la palabra y
liares.
luego la recupera. Los defensores del método global afirman que los niños entienden mejor y disfru-
método global tan más al aprender a leer si desde el inicio experimentan el lenguaje escrito como una forma de
Enfoque de la enseñanza de la obtener información y expresar ideas y sentimientos, y no como un sistema de sonidos y sílabas
lectura que destaca la recupe-
ración visual y el uso de claves
aislados que deben aprenderse por memori zación. Los programas del método global presentan
context uales. literatura y actividades flexibles manejadas por el estudiante.
A pesar de la popularidad del método global, sus postulados tienen poco apoyo teórico. Aunque
recuperación basada en la
visión
el cerebro humano tiene una predisposición para el lenguaje hablado, no hay ninguna razón teórica
Proceso de recuperación del alguna para suponer que el lenguaje escrito, una invención relativamente nueva en la histo ria
sonido de una palabra impresa humana, posee raíces evolutivas similares ni de que tendría que aprenderse de manera tan natural
cuando se observa la palabra como el lenguaje hablado. Una amplia corriente de investigación favorece la opinión de que la con-
como un todo. ciencia fonémica y el entrenamiento fonético temprano son claves para que los niños adquieran
competencias lectoras (Jeynes y Littell, 2000; National Reading Panel, 2000).
Muchos expertos recomiendan combinar las mejores características de ambos enfoques (Natio-
nal Reading Panel, 2000). Los niños pueden aprender habilidades fo néticas junto con estrategias
que los ayuden a entender lo que leen. Por ejemplo, podrían aprender de memoria correspondencias
entre sonidos y letras, pero también memorizar ciertas palabras como "ella" o "hay", que son más
difíciles de decodificar. Los niños que pueden reunir estrategias fonéticas y visuales se vuelven mejo-
res y más versátiles lectores (Siegler, 1998, 2000).
metacognición Las habilidades metacognoscitivas ayudan a los niños a aprender a leer y escribir. La metacog-
Pensar sobre el pensamiento, nición consiste en pensar sobre el pensamiento. Puede ayudar a los niños a supervisar su compren-
o conciencia que tiene una sión de lo que leen y les permite encontrar estrategias para sortear los problemas. Por ejemplo,
persona de sus procesos men-
los niños con buenas habilidades metacognoscitivas podrían usar estrategias como leer despacio,
tales.
volver a leer los pasajes difíciles, tratar de visualizar la información y pensar en ejemplos al inten-
tar captar la información de un pasaje difícil. Hacer que los estudiantes recuerden, resuman y
hagan preguntas acerca de lo que acaban de leer mejora la comprensión (National Reading Panel,
2000).
La adquisición de habilidades de escritura va de la mano con el aprendizaje de la lectura. Los
preescolares mayores empiezan a usar letras, números y fo rmas parecidas a letras como símbolos
280 1 DE SA RROL LO H UM ANO CAP ÍT ULO 9 Desarrollo físico y cognos citivo en la terce1'a infancia
para representar palabras o partes de palabras (sílabas o fonemas). A menudo su ortografía es bas-
tante ingeniosa; tanto, que en ocasiones ni siquiera ellos pueden leerla (Ouellette y Sénéchal, 2008;
Whitehurst y Lonigan, 1998).
A los niños pequeños les resulta difícil escribir. A diferencia de la conversación, que les ofrece
realimentación constante, la escritura requiere que el niño determine por su cuenta si alcanzó
la meta de comunicación. También debe tener en mente muchas otras restricciones: ortografía,
puntuación, gramática y mayúsculas, así como la tarea física básica de formar las letras (Siegler,
1998). control
Los niños de hoy crecen en un mundo saturado de tecnología, y muchas de sus experiencias de ¿puede ...
lectura son en pantallas digitales más que en libros impresos. Mientras que algunos investigadores I> comparar los métodos
opinan que los libros electrónicos les dificultan a los niños entender el contenido de un libro y fonético y global paro la
alientan un enfoque pasivo a la lectura (Labbo y Kuhn, 2000), otros proponen que se empleen libros enseñanza de la lectura y
electrónicos para ayudar a los niños ( en especial a los lectores desganados) a adquirir habilidades analizar cómo mejora la
de alfabetismo (Maynard, 20 10). Las investigaciones han sustentado esta última aseveración; en comprensión?
varias intervenciones en escuelas se ha visto que los libros elect rónicos apoyan la lectoescritura
I> e)(poner los factores que
en mayor medida que los libros impresos, sobre todo en el caso de niños en riesgo de presentar pro-
mejoran la lecttira en niños
blemas de aprendizaje (Ihmeideh, 2014; Shamir, Korat y Fellah, 2012; Shamir y Shlafer, 2011 ). No
con un mal inicio?
obstante, para que la tecnología resulte provechosa. debe consistir en aplicaciones cuidadosamente
diseñadas que alienten las actividades de colaboración y los maestros y padres de familia deben I> explicar por qué la escri-
estructurar los andamiajes adecuados ( Moody, 2010; Flewitt, Messer y Kucirkova, 2015). turo es difícil paro los
niños pequeños?
El n1no en la escuela
• N
El primer grado marca el ingreso a la escuela regular. Es un hito en el desarrollo académico y esta-
blece las condiciones para el éxito o fracaso futuros. Examinemos las influencias en el rendimiento
escolar. ¿Usted se ins-
cribió a psico -
INFLUENCIAS EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR logía porque pensó que
Como prevé la teoría bioecológica de Bronfenbrenner, además de las propias características de los seria sencilla? No es el
niños, cada círculo de su entorno (la familia inmediata, lo que sucede en el aula, los mensajes que único. A {os siete años,
el niño recibe de sus iguales y la cultura general) influye en su funcionamiento escolar. los niños creen que
{a psicología es más
Ideas sobre la autoeficacia Piense en cómo se sintió la última vez que estudió para un examen f ácil que las ciencias
importante. ¿Sintió que le iría bien si estudiaba y tenia confianza en su capacidad de dominar el naturales.
material? ¿O sintió que no podía hacer nada y que el material era demasiado difícil? Se podría decir Keil Lockhart y Schlegel, 2010
que su actitud incluía un constructo denominado autoeficacia. Los estudiantes que poseen una ele-
vada autoeficacia, que creen que pueden dominar el trabajo escolar y regular su aprendizaje (Koma-
rraju y Nadler, 2013), tienen más probabilidades de salir avante que los que no creen en sus
habilidades (Caprara et al., 2008), en parte por la que la autoeficacia tiene un efecto positivo sobre
la motivación (Skaalvik, Federici y Klassen, 2015). Los estudiantes autorregulados se esfuerzan,
persisten a pesar de las dificultades y buscan ayuda cuando es necesario. Además, tener un buen
desempeño escolar acrecienta la autoeficacia, lo cual, de nuevo, da por resultado actitudes y conduc-
tas que aumentan las probabilidades del éxito académico (Schober, Schütte, Koller, McElvany y
Gebauer, 2018). Por desgracia, ocurre también lo contrario. Los que no c reen en su habilidad para
triunfar son propensos a frustrarse y deprimirse, sentimientos que hacen cada vez más difícil alcan-
zar el éxito.
Género Las niñas suelen tener mejor rendimiento escolar que los niños. En promedio reciben cali-
ficaciones más altas en todas las materias (Voyer y Voyer, 2014; Halpern et al., 2007), es menos
probable que repitan grados, tienen menos problemas en la escuela (Freeman, 2004), superan a los
niños en las evaluaciones de lectura y escritura (Scheiber, Reynolds, Hajovsky y Ka ufman, 2015) y
alcanzan mejores resultados que los niños en pruebas cronometradas (Camarata y Woodcock,
2006). En algunas investigaciones se indica que los niños tienen un mejor desempeño en matemáti-
cas y ciencias (Reilly, Neumann y Andrews, 2015), pero en otros estudios no se ha encontrado esta
brecha de género (Lindberg, Hyde, Petersen y Linn , 2010) o ha resultado que varía con la cultu ra
(Else-Quest, Hyde y Linn, 20 10). Aunque las investigaciones con adultos muestran una ventaja
El nffío en la escuela I DESARROLLO HU MAN O 1 281

constante de los hombres para las rotaciones mentales, en el segundo
grado no se ve ninguna diferencia en el desempeño de niñas y niños en
la misma tarea. Es hasta cuarto grado que los niños empiezan a superar
a las niñas (Neuberger, Jan sen, H eil y Quaiser-Pohl, 2011 ).
Las diferencias de género tienden a profundizarse en cursos supe-
riores. El fenómeno se explica con diversos factores, como las experien-
cias tempranas, diferencias biológicas y expectativas culturales (Nisbett
et al. , 2012; Halpern et al., 2007).
Prácticas de crianza En términos generales, independientemente de

la manera en que se defina, la participación de los padres de familia
tiene un efecto pos itivo sobre el aprovechamiento escolar (Wilder,
2014; LaRocque, Kleiman y Darling, 20 11 ). Sin embargo, parece haber
El interés, la atención y la participación activa contribu- a lgunas fo rmas de partic ipación que son más positivas que otras. Por
yen al éx ito académico de un niño en la escuela. ejemplo, la ayuda con las tareas en casa no se ha vinculado uniforme-
Andersen Ross/Blend lmages/Getty lmages mente con los logros académicos (Hill y Tyson, 2009; McNeal, 2012).
La participación escolar, que incluye la presencia de los padres en las
actividades escolares y la buena comunicación con los maestros, .incide
más en el buen desempeño académico (Overstreet, Devine, Bevans y Efreom, 2005; Topar, Keane,
Shelton y Calkins, 2010). Sin embargo, los efectos más intensos de la participación de los padres
proceden de las expectativas que abrigan. Los padres que esperan que sus hijos tengan un buen
E:.n enero de 2011,
desempeño en la escuela ven satisfechas sus esperanzas (Wilder, 2014; Davis-Kean, 2005), quizá
una escuela de Ros-
porque los niños también adoptan la misma actitud respecto de sus capacidades (Topar et al.,
lyn, Nueva York, ad -
2010).
quirió 47 iPads para
d is tribuir entre los es-
Posición socioeconómica La posición socioeconómica puede ser un factor importante en el logro
tudiantes como parte
educativo, no por sí misma sino por su influencia en el ambiente familiar, la elección del vecindario,
de un programa piloto.
las prácticas de crianza (Evans, 2004; Rouse, Brooks-Gunn y McLanahan, 2005) y las expectativas
Las autoridades esco-
de los padres acerca de sus hijos (Davis-Kean, 2005). E n general, las diferencias de rendimiento
lares sostienen que los
iPads sustituirán a entre estudiantes privilegiados y con carencias se ampliaron desde el jardín de niños y hasta el tercer
los libros de texto, grado (Rathbun, West y Germino-Hausken, 2004). Las vacaciones de verano contribuyen también
aumentarán la realiza - a agravarlas, debido a los contrastes de entorno familiar y a las experiencias de aprendizaje que los
ción de las tareas, niños tienen en verano, en particular en referencia con la lectura (Joh nston, Riley, Ryan y Kelly-
ofrecerán materia( in - Vance, 2015). Esto explica las diferencias posteriores en el aprovechamiento en preparatoria y la
teractivo y harán más posibilidad de asistir y concluir la universidad (Alexander, Entwisle y Olson, 2007). Además, a
probable la comunica - medida que ha aumentado la brecha de ingresos entre familias pobres y acomodadas, también se ha
ción con los profesores. ensanchado la brecha entre niños ricos y pobres (Reardon, 2011).
¿Usted qué piensa? Además de estos factores, la posición socioeconómica influye en el desarrollo cerebral. Por
Hu, 2011 ejemplo, los niños que viven en condiciones de pobreza también tienen menos probabilidades de
consumir alimentos saludables y más de padecer deficiencias nutrimentales. Además, la pobreza se
asocia con un mayor estrés, y el estrés crónico puede tener un efecto negativo directo sobre el desa-
rrollo, así como efectos indirectos por su impacto sobre los procesos relacionales (Hackman, Farah
y Meaney, 2010; Blair y Raver, 20 16). En diversas investigaciones se ha mostrado que los niños que
viven en la pobreza tienen entre 3 y 4% menos volumen de materia gris en los lóbulos frontal y
temporal y en el hipocampo, un resultado que tiene implicaciones para el funcionamiento acadé-
mico (Hair, Hanson y Wolfe, 20 15).
Aceptación de los compañeros Los estudiantes mal queridos por sus compañeros tienen un de-
sempeño deficiente, y esta asociación ocurre tanto con los niños, como con las niñas (Nakamoto y
Schwartz, 2010; van Lier et al., 2012). Es posible que las características de algunos niños, como la
agres ividad y la conducta rebelde, perjudiquen el desempeño académico y se ganen la animadver-
sión de sus compañeros. Luego, sus deficiencias académicas y la victimización de sus pares les cau-
san ansiedad, depresión y más bajas del aprovechamiento escolar (van Lier et al., 2012). También
hay algunas evidencias de que este efecto es bidireccional: los alumnos a los que no les va bien en la
escuela también enfrentan más adelante dificultades sociales (Caemmerer y Keith, 2015).
La identificación temprana por parte de los maestros de los niños que muestran problemas
sociales podría dar lugar a intervenciones que mejoren los resultados académi cos, emocionales
y sociales de esos niños (Flook, Repetti y Ullman, 2005). Además, los maestros pueden tener un
282 1 oESARROLLo HUMANO I C A PÍTULO 9 Desarr-ollo físico y cognoscitivo en ·a ter cera infancia
efecto amortiguador contra algunos de los efectos de las interacciones negativas con los compañe-
ros, ya sea por medio de una relación cálida con el niño rechazado o promoviendo un ambiente en
el aula que desaliente la victimización de los niños que no son populares y favorezca las identidades
control
sociales positivas (Elledge, E lledge, Newgent y Cave11, 2016; Serdiouk, Rodkin, Madill, Logis y
¿puede . . .
Gest, 2015). t> evaluar cómo influyen en
el aprovechamiento acadé-
Métodos educativos En 2001 se aplicó en Estados Unidos una arrolladora reforma educativa, No mico las creencias de
Child Left Behind (NC LB), que hace hincapié en la rendición de cuentas, la ampliación en las eficacia, el género, los
opciones de los padres, el control local y la flexibilidad. Su propósito era canalizar el financiamiento prácticos de crianza, la
federal a los programas y las prácticas recomendadas por las investigacio nes. Cada año se evaluaba posición socioeconómica y
a los estudiantes del tercer al octavo grados para determinar si estaban cumpliendo los objetivos lo aceptación de los pares?
estatales de progreso. En 20 15, la Every Student Succeeds Act (ESSA) remplazó al NCLB. La
ESSA conservó los requisitos de evaluación estandarizada del NCLB, pero transfirió la responsabi-
lidad y obligatoriedad de su supervisión a los gobiernos estatales.
¿Cuál ha sido el efecto de estos sistemas de regu lación? Las mejoras en las puntuaciones de
aprovechamiento ha variado enormemente en diferentes estados, grados y materias (Lee y Reeves,
2012). No obstante, las puntuaciones como ta.les ha n subido. Por ejemplo, en 2007 las puntuaciones
en matemáticas de los alumnos de cuarto y octavo grados en la National Assessment ofEducational
Progress (NAEP) se elevaron a sus niveles más altos desde el inicio de la prueba en 1990. Hubo
progresos en los estudiantes afroestadounidenses, caucásicos e hispanos (NCES, 2007 ), pero se
mantuvieron las brechas étnicas (Hernandez y Macartney, 2008). Los esfuerzos para mejorar la
enseñanza de la lectura parecen lograr resultados de manera más lenta. En la NAEP aplicada en
2007, las calificaciones en lectura de los alumnos de cuarto grado tuvieron un aumento modesto
en comparación con las de 1990, mientras que las que obtuvieron los alumnos de octavo grado
bajaron ligeramente, aunque fueron mejores que en 2005 (NCES, 2007 ).
Muchos educadores afirman que la única solució n para los fracasos
escolares es descubrir anticipadamente a los alumnos en riesgo para
intervenir antes de q ue fa llen. Un método co nsiste en proporcionar
escuelas o programas especiales para alumnos en riesgo, formar grupos
más pequeños, dar clases de regularización, o rientación e intervención
en crisis (NCES, 2003).
Tamaño del grupo Las evidencias sobre la importancia del tamaño del
grupo son heterogéneas (Schneider, 2002). Algunos investigadores no
han encontrado indicios de que reducir el tamaño del grupo sea bené-
fico para el desempeño escolar (Chingas, 2012; Hoxby, 2000). Otros
han observado que un grupo menor tiene un efecto benéfico sobre el
desempeño, aunque pequeño y sin probabilidades de favorecer notable-
mente el aprendizaje de lo s alumnos (Cho, G lewwe y Whitler,
2012).
Con todo, muchos educadores argumentan que los grupos pe-
queños sí benefician a los alumnos. En estos grupos, el maestro tiene
más tiempo para trabajar con los alumnos, hay m ás probabilidades
de que reciban atención y pasan más tiempo concentrados en su
trabajo y menos distraídos (Blatchford , Bassett y Brown, 20 11 ;
Folmer-Annevelink, Doolaard, Macareño y Bosker, 2010). Los grupos
pequeños se han asociado con mejores puntuaciones en pruebas de lec-
tura, matemáticas y reconocimiento de palabras (Shin y Raudenbush,
2011 ).
Algunos datos indican que los estudiantes en mayor riesgo, como
los alumnos de posición socioeconómica baja o de grupos marginados
o desamparados, son quienes más se benefician de los grupos peque-
ños. Además, los grupos pequeños parecen ser más útiles para niños de
menor edad (Zyngier, 201 4; Blatchford et al., 2011 ; Watson, Handal,
Maher y McGinty, 2013). Los niños que tienen una red social, q ue son queridos
y aceptados por /os p a res suelen desempeñarse
Modelos educativos alternativos Cua ndo las escuelas públicas de mejo r en la escuela.
Chicago eliminaron la promoción social: la práctica de aprobar o pasar St ockbyte/Digital Vision/Getty lmages
El niño en la e.<;r:rrPIR ¡ n Fs Ao oni I o HII MANo 1 283

de curso a los niños para mantenerlos con sus compañeros de edad, aunque no hubiesen cumplido
con los criterios académicos, muchos observadores estuvieron de acuerdo. Otros advirtieron que, si
bien en algunos casos la retención puede ser una "llamada para espabilarse", con más frecuencia es
el primer paso en una ruta de conformismo que conduce a menores expectativas, desempeño defi-
ciente y deserción escolar (J. M. Fields y Smith, 1998; Lugaila, 2003; Temple, Reynolds y Miedel,
2000). En realidad, en algunos estudios se concluyó que la política de retención de Chicago no
mejoró las puntuaciones obtenidas por los alumnos de tercer grado, al tiempo que disminuyó las
calificaciones de los de sexto e incrementó de manera notable las tasas de deserción de esos alum-
nos en octavo grado y en preparatoria (Nagaoka y Roderick, 2004 ).
Hay maestros que sostienen que la única solución para reducir una tasa de fracaso alta es iden-
tificar a los estudiantes que están en riesgo en una etapa temprana e intervenir antes de que fallen.
Una forma es permitir que opten por escuelas alternativas o programas para estudiantes en riesgo,
que les ofrezcan grupos reducidos, enseñanza remedia!, asesoría e intervención en las crisis (NCES,
2003).
Algunos padres, descontentos con sus escuelas públicas o con el objetivo de buscar un estilo
particular de instrucción, han comenzado a optar por escuelas públicas experimentales o por la
educación en casa. En 2016-2017, cerca de 3.1 millones de niños asistieron a escuelas públicas expe-
rimentales (National Alliance for Public Charter Schools, 2018). Estas escuelas son más pequeñas
que las instituciones públicas regulares y tienen una visión, programas académicos, estructura o
estilo de organización peculiares. En algunos estudios se han encontrado mejoras en el aprovecha-
miento, especialmente en matemáticas, entre los alumnos inscritos a estas escuelas experimentales
(Betts y Tang, 2016), mientras que en otros los resultados han sido dispares (Berends, 2015), y en
algunos más se han visto resultados negativos (Clark, Gleason, Tuttle y Silverberg, 2015). Por ahora,
no hay datos suficientes para hacer una recomendación general.
En todo Estados Unidos es legal la educación en casa. En 201 2, 1.8 millones de estudiantes de
ese país, que representaban 3.4% de la población en edad escolar, fueron educados según este sis-
tema (Snyder, de Brey y Dillow, 2016). Las razones principales esgrimidas por los padres para elegir
la educación en casa de sus hijos son el ambiente de aprendizaje deficiente o inseguro en las escue-
las y el deseo de proporcionar instrucción religiosa o moral (NCES, 2008). La mayoría de los
alumnos educados en casa son caucásicos (89%), y de estos, casi todos (alrededor de 90%) viven
por encima del límite de la pobreza (Redford, Battle y Bielick, 2016).
Aunque los defensores de la educación en casa argumentan que los resultados académicos son
positivos (Christian Home Educators Association of California, 2013; Ray, 2010), los estudios que
control se han llevado a cabo tienen defectos metodológicos graves y son obra de un grupo reducido de
¿puede . . . investigadores y organizaciones con posibles sesgos (Kunzman y Gaither, 2012; Lubienski, Puckett
t> examinar los cambios e y Brewer, 2013). Así, sigue cuestionándose la eficacia de la educación en casa. Dada la variedad de
innovaciones en lo filosofía métodos y materiales que se utilizan (Redford et al., 2016), lo más probable es que la calidad de la
y la práctico educativos? instrucción sea muy variable.
Uso de los medios En 1994, apenas 4% de las aulas tenía acceso a internet en comparación con
97% en 2008 (Snyder, deBrey y Dillow, 2018). Sin embargo, menos niños afroamericanos, hispano-
americanos e indígenas que niños caucásicos y asiáticos, y menos niños pobres que niños que no lo
son, pueden utilizar esas tecnologías.
En 2003, niños de seis a 12 años dedicaban aproximadamente 14 horas a la semana a ver televi-
sión. Se le dedicaba un tiempo mucho menor (una hora y 20 minutos a la semana) a las compu-
tadoras. De este, la mayor parte del tiempo se pasaba en videojuegos, mientras que el resto se dedi-
caba al correo electrónico, el uso de internet y el estudio. Esta exposición a los medios tiene diversas
influencias dependiendo del tipo de medio examinado y del género del niño. Por ejemplo, en todos
los niños la televisión desplazó otras experiencias más benéficas, como jugar o dormir. El uso de las
computadoras reforzó el aprovechamiento y las habilidades de solución de problemas en el caso de
las niñas. En cambio los niños, más propensos a jugar videojuegos violentos, presentaron más pro-
blemas de conducta agresiva (Hofferth, 2010).
control Los conocimientos informáticos son una habilidad importante en el mundo de hoy. No obs-
¿puede ... tante, esas herramientas plantean peligros. En primer lugar, se encuentra el riesgo de exposición a
t> evaluar el impacto del uso material dañino o inapropiado. En segundo, se puede mencionar la necesidad de aprender a evaluar
de los medios por parte de de manera crítica la información que se encuentra en el ciberespacio y a separar los hechos de opi-
los niños? niones y propaganda.
284 1 DESARROLL O H UMAN O I CAPÍTULO 9 Desarrollo físico y cognoscitivo en la tercera infcncia

Educación de los niños con
necesidades especiales
Las escuelas públicas realizan un enorme t rabajo para educar a niños con habilidades diversas que
provienen de todo tipo de familias y antecedentes culturales, incluidos los niños con necesidades
especiales. Al considerar estas necesidades, la mayoría de nosotros probablemente se enfoque en los
niños con trastornos de conducta o de aprendizaje. Sin embargo, también tienen requerimientos
especiales los niños que son superdotados, talentosos o creativos, pues sus necesidades educativas
son diferentes a las del niño promedio.
NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Así como los educadores han aumentado su sensibilidad a la enseñanza de niños con antecedentes
culturales diversos, también han buscado la manera de satisfacer las condiciones de niños con nece-
sidades educativas especiales.
Discapacidad intelectual La discapacidad intelectual implica un füncionamiento cognoscitivo sig- d iscapacidad intelectual
Funcionamiento cognoscitivo
nificativamente por debajo de lo normal. Se identifica por un CI de alrededor de 70 o menos,
significat ivamente por debajo
aunado a una deficiencia en la conducta adaptativa apropiada para la edad (como las habilidades de lo esperado. Se conoce
de comunicación, sociales y de autocuidado), que aparecen antes de los 18 años (American Psychia- también como discapacidad
tric Association, 2013). La discapacidad intelectual se conoce a veces como discapacidad cognosci- cognoscitiva.
tiva. Menos de 1% de los niños estadounidenses sufre discapacidad intelectual (NCHS, 2004). En
todo el mundo, cerca de una de cada 10 personas tienen una discapacidad intelectual (Maulik,
Mascrenhas, Mathers, Dua y Saxena, 2011 ).
En alrededor de 30 a 50% de los casos se desconoce el origen del problema. Las causas conoci-
das son los trastornos genéticos, accidentes traumáticos, exposición prenatal a infecciones o alco-
hol y exposición ambiental al plomo o a concentraciones elevadas de mercurio (Woodruff et al.,
2004). Muchos casos de discapacidad pueden prevenirse por medio de la consejería genética, cui-
dado prenatal, amniocentesis, revisiones rutinarias y cuidados médicos para los recién nacidos, así
como con servicios nutricionales para las mujeres embarazadas y los lactantes.
La mayor parte de los niños con discapacidad intelectual pueden beneficiarse de la escuela. Los
programas de intervención han ayudado a muchos individuos con discapacidad leve o moderada y
a los considerados limítrofes (con un Cl que va de 70 a 85) a encontrar trabajo, vivir en la comuni-
dad y funcionar en sociedad. Las personas con discapacidad profunda necesitan atención y super-
visión constantes, por lo general en instituciones. Para algunos, los centros de atención diurna, las
residencias para adultos con discapacidad intelectual y los servicios de ayuda doméstica para los
cuidadores pueden ser alternativas menos costosas y más humanas.
Problemas de aprendizaje Nelson Rockefeller, exvicepresidente de Estados Unidos, fue una de las
muchas personalidades que han padecido dislexia, un trastorno del desarrollo del lenguaje que dislexia
Trastorno del desa rrollo en
provoca que la adquisición de la lectura esté considerablemente por debajo del nivel pronosticado
q ue la adquisición de la lec-
por el CI o la edad.
tu ra es mucho más lenta de lo
La dislexia es el trastorno que más se diagnostica entre un gran número de dificultades de apren- pronost icado por el CI o la
dizaje. Se trata de trastornos que interfieren con aspectos específicos del rendimiento escolar, como edad.
escuchar, hablar, leer, escribir o aprender matemáticas, lo cual da como resultado un desempeño
dificultades de aprendizaje
significativamente menor a lo esperado dadas la edad del niño, su inteligencia y nivel de educa- Trastornos q ue interfie ren con
ción. En 2011, se determinó que cerca de 2.4 millones de niños en el sistema de escuelas públicas aspectos específicos del
de Estados Unidos, dos tercios de ellos varones, exhibían una dificultad para el aprendizaje. Esto aprendizaje y aprovecha-
representa una disminución de 18% desde 2002, la cual puede atribuirse a los servicios de identifi- miento escolar.
cación y diagnóstico oportuno, así como a la influencia de la educación infantil temprana. En años
recientes, en lugar de esperar a que los niños fracasen para proporcionarles los servicios, es más
común y eficaz que se ofrezca asistencia anticipada (National Center for Learning Disabilities,
2014).
La inteligencia de los niños con problemas de aprendizaje suele ser cercana o superior al pro-
medio, su visión y audición por lo general son normales, pero al parecer les resulta difícil procesar
la información sensorial. Aunque las causas son inciertas, un factor es genético. En las investigacío-
Educación de !os niños con necesidades especiales I DESARR OL LO HUMANO 1 285

~
nes se indica que los genes con mayor injerencia en la elevada heredabilidad de los problemas de
aprendizaje más comunes - problemas de lenguaje, discapacidad para la lectura y para las matemá-
La, pe,sona, con ticas-, también son causa de las variaciones normales en las capacidades de aprendizaje ( Plomin y
dislexia no adquieren Kovas, 2005). Los factores ambientales pueden incluir complicaciones durante el embarazo o el
una conciencia fonoló- nacimiento, lesiones después del nacimiento, privación nutricional y exposición al plomo (National
gica y les resulta difícil Center far Learning Disabilities, 2014).
descomponer tos soni- Alrededor de cuatro de cada cinco niños con problemas de aprendizaje han sido identificados
dos del habla en sus como disléxicos. La dislexia es un padecimiento crónico, persistente, que tiende a presentarse en
partes. Si usted no familias (S. E. Shaywitz, 2003). Estorba el desarrollo de habilidades del lenguaje oral y escrito, y
puede "escuchar" que
puede ocasionar problemas con la escritura, ortografía, gramática y comprensión del habla y de la
la palabra "perro" está
lectura (National Center far Learning Disabilities, 2014). Las dificultades para la lectura son más
formada por cuatro fo-
frecuentes en los niños que en las niñas (Rutter et al., 2004 ). Aunque la lectura y la inteligencia
nemas distintos, enton-
están relacionadas en los niños sin dislexia, no están vinculadas en el caso de los niños con dislexia.
ces es indudable que la
En otras palabras, la dislexia no es un problema de inteligencia (Ferrer et al., 20!0).
lectura le va a resultar
un desaf[o.
En estudios de imagenología cerebral se ha comprobado que la dislexia se debe a un defecto
neurológico que afecta el reconocimiento de los sonidos del habla (Shaywitz, Mody y Shaywitz,
Shoywitz et al., 2006
2006). Se han identificado varios genes que contribuyen al trastorno (Eicher y Gruen, 2013;
Carrion-Castillo, Franke y Fisher, 2013). Muchos niños - e incluso adultos- con dislexia pue-
den aprender a leer por medio de un entrenamiento fonológico sistemático, pero el proceso no
se automatiza como sucede con la mayoría de los lectores (Eden et al., 2004; S. E. Shaywitz,
2003).
trastorno por déficit de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) Este padecimiento es considerado
atención con hiperactividad como el trastorno mental más común en la niñez (Wolraich et al., 2005). Es un trastorno .crónico
(TDAH) que suele caracterizarse por persistente distracción, falta de atención, impulsividad, poca tolerancia
Síndrome caracterizsdo por
a la frustración . Entre las personas famosas que se sabe han tenido el TDAH se pueden mencionar
distracción y falta de atención
persistentes, impulsividad, el músico John Lennon, el senador estadounidense Robert Kennedy y los actores Robin Williams y
baja tolerancia a la frustración Jim Carrey.
e hiperactividad inapropiada. En todo el mundo, se estima que el TDAH afecta a 7.2% de los niños en edad escolar (Thomas,
Sanders, Doust, Beller y Glasziou, 2015). En 2016, en Estados Unidos se dio un diagnóstico de
TDAH a alrededor de 5.4 millones de niños, una tasa aproximada de 8.4% (Danielson et al., 2018).
La tasa del TDAH ha aumentado cerca de 3% por
Porcentaje año e n la última década (Pastor y Reuben, 2008).
Como ocurre con las dificultades de aprendi-
25 zaje, las tasas de diagnóstico del TDAH varían
según el género, el origen étnico, el área geográfica
y otros factores contextuales. Es más probable que
20
se den ambos diagnósticos a los niños que en niñas
y ellos t ienen dos veces más probabilidades de
15 padecerlo (Pastor y Reuben, 2008). Las tasas
de prevalencia son mayores en niños caucásicos no
hispanos ( 12.5%) que en niños afroestadounidenses
10
(9.6%) e hispanos (6.4%) (Pastor, Duran y Reuben,
2015). Algunos de estos diagnóst icos pueden estar
Total
5 influidos por el entorno, relacionados con las
demandas o características de la escuela.
En los estudios de imagenología cerebral se
o observa que ciertas regiones del cerebro de los
1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014
niños con TDAH -más notablemente zonas de la
Año corteza frontal- muestran demoras del desarrollo.
FIGURA 9.3 La corteza motriz es la única zona que madura más
Diagnósticos por trastorno por déficit de atención con hiperactividad deprisa que lo normal, desequilibrio que puede
por año, Estados Unidos explicar la agitación e inquietud características del
Los diagnósticos de discapacidades para aprendizaje han permanecido
trastorno (Shaw, Krause, Liang y Bennett, 2007).
constantes, pero los diagnósticos de TDAH aumentaron de 1997 a 2009. En las tareas que requieren poner atención, en los
Fuente: Child Tre nds DataBank, www.childtre nds.org/wpcontent/uploads/2014/08/76_ADHD. ni ños con TDAH es menor la activación de las
pdf. zonas de las redes frontoparietales y ventrales que
286 1 DES ARRO L LO H U MAN O I C APÍTULO 9 Desarrollo físico y cognoscitivo en la tercera infancia
modulan la atención (Cortese et al., 2012). Esas regiones permiten a la persona establecer metas,
concentrar la atención, vigilar el progreso e inhibir impulsos negativos, funciones que están afecta-
das en los niños con TDAH. Se desconocen
Es frecuente que el TDAH se trate con medicamentos, a veces en combinación con terapia los efectos de
conductual, consejería, entrenamiento en habilidades sociales y ubicación en aulas especiales. El largu plazo del trata -
Ritalin es un medicamento comúnmente recetado y, en general, es m uy eficaz. No obstante, se ha miento del TDAH con
medicamentos, pero no
asociado con demoras en el aumento de talla y peso (Powell, Frydenberg y Thomsen, 2015 ) y aún
tratarlo también aca-
no está claro qué otros efectos pueda tener a largo plazo (Wolraich et al., 2005).
rrea riesgos. ¿Qué haria
usted si tuviera un hijo
Educación de los niños con discapacidades En 2014-2015, alrededor de 13% de los alumnos de con TDAH?
escuelas públicas de Estados Unidos recibió servicios de educación especial, de acuerdo con la
lndividuals with Disabilities Education Act (U.S. Department of Education, 20 16). La mayoría de
esos niños tenía problemas de aprendizaje o impedimentos del habla o el lenguaje. Los ni ños deben
ser educados en el "ambiente menos restrictivo" que sea apropiado a sus necesidades, lo cual signi-
fica - siempre que sea posible-, el aula regular. control
Los programas de inclusión incluyen a los niños con necesidades especiales en las clases regula- ¿puede . ..
res. En estos programas, son integrados con niños sin di scapacidades durante todo o parte del d ía,
t> analizar las causas, trata-
a veces cu11 ayuda. En 2014, 62% de los estudiantes con discapacidades pasó al menos 80% de su
mientos y pronósticos de
tiempo en aulas regulares (NCES, 2017 ). tres padecimientos que
interfieren con el aprendi-
zaje?
NIÑOS SUPERDOTADOS
El criterio tradicional de superdotado es la inteligencia general elevada, demostrada por una pun-
tuación de Cl de 130 o más. Esta definición tiende a excluir a niños muy creativos ( cuyas respuestas
inusuales disminuyen sus puntuaciones), a los niños de grupos minoritarios (cuyas capacidades
quizá no están bien desarrolladas, aunque tengan potencial) y a los niños con aptitudes específicas
(que en otras áreas pueden ser solo promedio o mostrar incluso problemas de aprendizaje). Así, en
Estados Unidos ya no se usa una puntuación única para definir las aptitudes sobresalientes (Mc-
Clain y Pfeiffer. 2012).
La mayoría de los estados y distritos escolares han adoptado una definición más amplia de la
creatividad. En general, se aplican criterios múltiples de admisión a los programas para los super-
dotados, que comprenden las puntuaciones que obtuvieron en las pruebas de logro, calificaciones,
desempeño en el aula, producción creativa, nominaciones de padres y maestros y entrevistas con los
· estudiantes.Se estima que 6% de la población estudiantil puede considerarse superdotada (National
Association for Gifted C hildren, sin fecha). En Estados Unidos, durante el año académico 2013-
2014 se inscribieron cerca de 3.32 millones de niños talentosos y con aptitudes sobresalientes en
estos programas (U.S. Department ofEducation, 2017).
Causas de las aptitudes s obresalientes El desempeño

excepcional requiere una fuerte motivación intrínseca y años
de entrenamiento riguroso (Gardner, 1993; Clinkenbeard,
201 2; Al-Dhamit y Kreishan, 2016). Sin embargo, la motiva-
ción y el entrenamiento no producirán un superdotado a
menos que el niño posea capacidads inusuales (Winner,
2000), y a la inversa, es poco probable que los niños con
talentos innatos entreguen logros excepcionales sin la motiva-
ción y el trabajo duro (Achter y Lubinski, 2003).
Los niñ os superdotados suelen madurar en ambientes
familiares enriquecidos con estimulación intelectual o artís-
tica. Sus padres reconocen y a menudo se ded ican a cultivar
los dones y curiosidad de sus hijos, y tienden a darles un
grado inusual de independencia y nuevas experiencias. Ade-
más, por lo general tienen altas expectativas y son ellos mis- Resulta benéfico paro los niños con discapacidades o necesida-
mos trabajadores esforzados y prósperos (Winner, 2000; des especiales que se lleven o cabo adaptaciones paro incluirlos
AI-Dham it y Kreishan, 2016; Garn. Matthews y Jolly, 2010; en aulas con niños s in discapac idades o neurotípicos.
Gottfried et al., 2016). FatCamera/E+/Getty lmages
P.r!,wación de los nillos con necesidades especiales I D ESARRO LLO H U MANO 2E'/
Definición y medición de la creatividad Una definición de creatividad establece que es la capaci-
dad para ver las cosas bajo una nueva luz, producir algo que nunca se había visto o identificar pro-
Uaa pos;b/e m,óa " " blemas que otros no logran reconocer y encontrar soluciones novedosas e inusuales. La creatividad
de que la creatividad y la inteligencia académica (CI) no necesariamente van de la mano (Anastasi y Schaefer, 1971;
y el aprovechamiento Getzels, 1984; Getzels y Jackson, 1963).
académico no siempre No obstante, sí parece ser que se necesita cierta intel igencia mínima, que varia con la compleji-
se relacione n es que los dad de la actividad creativa. Una vez que se alcanza ese umbral de inteligencia, los factores de per-
profesores vean las sonalidad adquieren mayor importancia (Jauk, Benedek, Dunst y Neubauer, 2013).
características perso - La razón por la que la creatividad no se correlaciona tanto con el CI es que las pruebas tradicio-
nales vinculadas a la nales miden un tipo de pensamiento distinto del que es característico de la creatividad. J. P. Guilford
creatividad como ne-
( 1986) distinguió entre dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. El pensamiento conver-
gativas.
gente - el t ipo que mide las pruebas de CI-, trata de encontrar una sola respuesta correcta. Por
Westby y Dowson, 1995
ejemplo, al resolver un problema aritmético, solo hay una respuesta correcta que se espera que
todos den. El pensamiento divergente, por el contrario, tiene a su disposición una amplia selección
creatividad
de nuevas posibilidades, como cuando a los niños se les pide que mencionen usos poco comunes
Capacidad para considerar para un clip o anotar lo que un sonido les trae a la mente. Entonces, no hay una sola respuesta
situaciones de una forma dis- correcta. Las pruebas de creatividad requieren pensamiento divergente. Esta habilidad se puede
tinta, producir innovaciones o evaluar con las pruebas Torrance de pensamiento creativo (Torrance y Ball, 1984).
advertir problemas que no se
habían identificado y encon- Educación de los niños superdotados Los programas para los niños superdotados por lo general
t rar soluciones origina les. destacan el enriquecimiento o la aceleración. Los programas de enriquecimiento profundizan el
pensamiento convergente conocimiento y las habilidades por medio de actividades adicionales en el aula, proyectos de inves-
Pensamiento dirigido a encon- tigación, viajes de campo o preparación de expertos. Los programas de aceleración, que a veces se
trar la ún ica respuesta recomiendan para los niños superdotados, apresuran la educación para que entren antes a la
correct a a un problema.
escuela, adelanten grados o se inscriban en cursos avanzados. Otras opciones son los agrupamien-
pensamiento divergente tos en el aula según las habilidades, una estrategia que ha sido de ayuda para los niños en lo acadé-
Pensamiento que produce una mico y que no los perjudica socialmente (Winner, 2000), inscripción doble (por ejemplo, un alumno
variedad de posibilidades de octavo grado que lleva álgebra en una preparatoria cercana), escuelas imán y escuelas especiali-
nuevas y diversas.
zadas para superdotados.
programas de La aceleración moderada no parece perjudicar el ajuste social, al menos a largo plazo (Winner,
enriquecimiento
1997). Un estudio que tuvo una duración de 30 años con 3 937 jóvenes inscritos en cursos avanza-
Programas para la educación
dos en la preparatoria comprobó que se sentían más satisfechos con su experiencia escolar y que a
de niños superdotados que
amplían y profundizan e l cono- la larga lograron más que jóvenes igualmente dotados que no tomaron los cursos de los programas
cimiento y las habilidades por de aceleración (Bleske-Rechek, Lubinski y Benbow, 2004 ).
medio de actividades adicio-
nales, proyectos, viajes de
campo o mentores.
programas de aceleración
Programas para la educación
de los superdotados que los
hacen avanzar por el currículo
a un ritmo inusualmente
rápido.
control
¿puede...
t> decir cómo se identifica a
los niños superdotados?
t> explicar por qué es difícil

medir l o creatividad?
t> comparar das métodos

paro lo educación de los
niños superdotados?
288 1 DES A RRO LLO H U MAN O I CAPÍTULO 9 Desar rollo físico y cognoscitivo en la ter cer a infancia
--- ·- -¡
resumen-y ferm,nos e ave
DESARROLLO FÍSICO DESARROLLO COGNOSCITIVO
Aspectos del desarrollo físico Enfoque piagetiano: el niño de las
• El desarrollo físico es menos rápido en la tercera infancia que operaciones concretas
en los primeros años. Hay grandes diferencias de estatura y
talla. Entre los siete y los 12 años el niño se encuentra en la etapa
de las operaciones concretas. Los niños son menos egocéntri-
El cuidado dental, la nutrición y el sueño apropiados son esen-
cos que antes y más competentes en tareas que requieren
ciales para el crecimiento normal y la salud.
razonamiento lógico, como pensamiento espacial, compren-
Los avances cognoscitivos son resultado de cambios en la sión de la causalidad, categorización, razonamiento inductivo
estructura y el funcionamiento del cerebro. y deductivo y conservación. Sin emba rgo, su razonamiento se
Debido a las mejoras en el desarrollo motriz, niños y niñas limita en g ran medida al aquí y ahora.
pueden participar durante la tercera infancia en una amplia El desarrollo neu rológico, la cultura y la educación parecen
variedad de actividades motrices. contribuir a la tasa de desarrollo de las l1abilidades pioyetionas.
• Las actividades informa les en el recreo ayudan al desarrollo operaciones concretas (266)
de las habilidades físicas y sociales. Los juegos de los niños
seriación (268)
tienden a ser más físicos y los de las niñas más verbales.
inferencia transitiva (268)
Alrededor de 10% del juego de los escolares, en especial entre
inclusión de clase (268)
los varones, es j uego rudo.
razonamiento inductivo (268)
Muchos niños, sobre todo varones, participan en deportes
competitivos organizados. Un programa adecuado de educa- razonamiento deductivo (268)
ción física debería d irigirse al desarrollo de habilidades y
buena condición física para todos los niños.
juego rudo [261)
de información: planeación,
Salud, condición física y seguridad atención y memoria
La tercera infancia es un periodo relativamente saludable; la Durante los años escolares mejoran las habilidades ejecutivas,
el tiempo de reacción, la velocidad del procesam iento, la aten-
mayoría de los niños reciben vacunas cont ra las principales
enfermedades y la tasa de mortalidad es la más baja de la vida. ción selectiva , la metamemoria y el uso de estrategias de mne-
motecnia.
El sobrepeso, que es cada vez más común ent re los niños
función ejecutiva (270)
estadounidenses, presenta múltiples riesgos. Está influido por
factores genéticos y ambientales y es más fácil prevenirlo que estrategia de mnemotecnia (272)
tratarlo. Muchos niños no realizan suficiente actividad física. ayudas externas de memoria (272)
La hipertensión ha incrementado sus índices de prevalencia repaso (272)
junto con el aumento del sobrepeso. organización (272)
La tasa de csma es elevada y parece ser el resultado de una elaboración (272)
combinación de factores de riesgo genéticos y ambientales. En
metamemoria (272)
esta edad son comunes las infecciones respiratorias y otras
enfermedades agudas. Padecimientos crónicos como el asma
son más frecuentes entre los niños pobres y de grupos mino-
ritarios. La diabetes es una de las enfermedades crónicas más
comunes en la infancia.
• Los accidentes son la principal causa de muerte en la tercera
infancia. El uso de cascos y otros dispositivos de protección, así
como evitar las camas elást icas, motos de nieve y otros deportes
peligrosos reducen considerablemente el peligro de lastimarse.
imagen corporal (262)
enfermedades agudas (264)
enfermedades crónicas (265)
asma (265)
diabetes (265)
hipert e nsión (265)
Resumen y términos clave I o c: GARRo u o 1-1 uMA N o 289

Enfoque psicométrico: eva luación Lenguaje y alfabetismo
de la inteligencia El uso del vocabulario, la gramática y la sintaxis es cada vez
más complejo, pero el área de crecimiento lingüístico más
Las pruebas de CI hacen muy buenas predicciones del éxito
importante es la pragmática.
escolar pero pueden ser injustas con algunos niños.
Los métodos para el aprendizaje de la segunda lengua so1
En gran medida, las diferencias de CI entre grupos étnicos polémicos. Los principales temas se refieren a la rapidez y
pa recen ser resultado de diferencias socioeconómicas y soltura con el inglés, el rendimiento a largo plazo en las mate-
ambientales. rias académicas y e l orgullo por la identidad c ultural.
• La educación incrementa la inteligencia medida. A pesar de la popularidad de los métodos globales para la
Los intentos por elaborar pruebas si n sesgos culturales o c ul- enseñanza de la lectura, el entrenamiento temprano en foné-
turalmente justas no han tenido éxito. En realidad, la evalua- tica es c lave para esa competencia .
ción de la inteligencia parece inextricablemente ligada a la
pragmática (279)
cultura.
enfoque de inmersión en el inglés (279)
Las pruebas de CI solo tocan t res de las categorías de la teo-
educación bilingüe (279)
ría de Gardner de inteligencias múltiples.
bilingüe (279)
De acuerdo con la teoría t riárqu ica de Robert Sternberg, las
pruebas de CI miden sobre todo e l elemento componencial de aprendizaje por inmersión recíproca (o inmersión doble)
la inteligencia, no los elementos experiencia! y contextual. (280)
Otras direcciones en la eva luación de la inteligencia son las decodificación (280)
pruebas triárquicas de habilidades de Sternberg (STAT), la enfoque fonético (énfasis en el código) (280)
batería de evaluación para niños de Kaufman (K-ABC-11) y las método global (280)
pruebas dinámicas basadas en la teoría de Vygotsky. recuperación basada en la visión (280)
escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC-IV) metacognición (280)
(273)
prueba de capacidad escolar de Otis-Lennon (OLSATS) (273)
teoría de las inteligencias múltiples (275)
pruebas sin sesgos culturales (276)
pruebas culturales justas (276)
teoría triárquica de la inteligencia (276)
elemento componencial (277)
elemento experiencia! (277)
elemento contextual (277)
conocimiento tácito (278)
batería de evaluación para niños de Kaufman (K-ABC-11) (278)
pruebas dinámicas (278)
290 1 DESARROLLO HU M A N O I CAPÍTULO 9 Desar rollo físico y cognoscitivo en 13 tercera infancia

El niño en la escuela Educación de los niños con
Las creencias de autoeficacia de los niños influyen en el logro necesidades especiales
escolar.
Tres fuentes frecuentes de problemas de aprendizaje son la
Las niñas suelen tener mejor desempeño escolar que los discapacidad intelectual, los problemas de aprendizaje y el
niños. t rastorno por déficit de atención con hiperactividad {TDAH). La
Los padres influyen en el aprendizaje de sus hijos cuando parti- dislexia es el trastorno de aprendizaje más común.
cipan en su educación, los motivan para triunfar y les transmiten • En Estados Unidos, todos los niños con discapacidades tienen
actitudes acerca del aprendizaje. La posición socioeconómica de recho a recibir una educación apropiada grat uita. Los niños
puede influir en las prácticas y creencias de los padres que, a su deben ser educados en el ambiente menos restrictivo posible,
vez, repercuten en los logros. a menudo en el salón de clases regular.
La posición socioeconómica influye en las creencias y prácticas Un CI de 130 o más alto es un criterio común para ident ificar
de los padres, que a su vez influyen en los logros. a los niños superdotados.
La aceptación de los pares y el tamaño del grupo influyen en No hay una relación estrecha entre creatividad y CI. Las prue-
el aprendizaje. bas de creatividad tratan de medir el pensamiento divergente,
Los temas e innovaciones educativos act uales incluyen la pro- pero se ha cuestionado su validez.
moción social, educación en casa y conocimientos informáticos. Los prog ramas de educación especial para niños superdotados
hacen hincapié en el enriquecimiento o la aceleración.
discapacidad intelectual (285)
dislexia (285)
dificultades de aprendizaje (285)
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
(286)
creatividad (288)
pensamiento convergente (288)
pensamiento divergente (288)
programas de enriquecimiento (288)
programas de aceleración (288)
Elem entos de diseño : (ícono de la mariposa): St ockbyte/Getty lmages; (ícono del mundo): j anrysavy/ Getty lm ages
R esumen y términos clave I D ESARRO LLO HUMA N O ; 291

capítulo
sumar,o
El yo en desarrollo
El niño en la familia
El niño en el grupo de pares
Salud mental
Analizar el desarrollo emocional y de
la personalidad en niños de edad
escolar.
Describir los cambios en las relaciones
fam iliares en los años escolares.
Identificar los cambios en las
relaciones con los pares entre niños
de edad escolar.
Describir los trastornos emocionales
que pueden desarrollar los niños en
edad escolar, junlo con las Lécnicas de
tratamiento y la capacidad del niño
para lidiar con el estrés. imagenavi/Getty lmages
¿sabía que...
I> los niños de hogares monoparentales se desempeñan mej or
en las p ruebas de logro en los países con políticas de apoyo
a las familias?
I> hay pocas diferencias significativas de ajuste ent re los niños
adoptados y los no adoptados?
I> ya desde el jardín de niños es posible establecer patrones
de acoso escolar y victimización?
En este capítulo veremos cómo los niños desarrollan un
autoconcepto más realista. En la interacción con los pares,
hacen descubrimientos acerca de sus actitudes, valores y
habilidades. El tipo de hogar en que vive un niño y las
relaciones internas en él tienen un efecto profundo en el
desarrollo psicosocial. Examinaremos algunos problemas de
salud mental, así como también algunos cosos de niños
resilientes, que salen con salud y fortaleza de situaciones de
estrés.
o hay revelación más penetrante del alma
N de una sociedad que la forma en que trata

a sus nmos.
-Nelson Mandela, expresidente de Sudáfrica y activista contra el apartheid
El yo en desarrollo
El crecimiento cognoscitivo que tiene lugar durante la tercera infancia permite a los niños adquirir
conceptos más complejos de si mismos y mejorar la comprensión y el control emocional.
DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO:

SISTEMAS REPRESENTACIONALES
Creo que en la escuela soy bastante lista en algunas materias, como Lengua y Literatura o E~tudios
Sociales -dice Lisa, de ocho años- . En mi última boleta de cal(ficaciones, obtuve A en esas materias y
me sentí muy orgullosa de mí misma. Pero me siento verdaderamente tonta en Aritmética y Ciencias, en
particulm; cuando veo lo bien que les va a los otros niños... Pero m e gusta cómo soy, porque Aritmética
y Ciencias no son tan importantes para mí. Es más importante mi aspecto y lo popular que soy (Harter,
1996, p. 208).
En las primeras etapas del desarrollo, los niños pequeños tienen dificultades con los conceptos
abstractos y con la integración de las dimensiones del yo. Sus autoconceptos se concentran en atri-
butos físicos, posesiones y descripciones generales. Sin embargo, alrededor de los siete u ocho años,
los niños alcanzan la tercera etapa del desarrollo del autoconcepto. En esta época, los juicios acerca
del yo se vuelven más conscientes, realistas, equilibrados y generales a medida que los niños forman
sistemas representacionales: autoconceptos amplios e inclusivos que integran varios aspectos del yo sistemas represent acionales
(Harter, 1993, 1996, 1998). En la termi nolog ía neopiage-
tiana, t ercera etapa en el
Podemos ver esos cambios en la manera en que Lisa se describe. Ahora puede atender a más de
desarrollo de la autodefinición ,
una dimensión de sí misma y ha superado la forma en que se describía en términos de todo o nada caracterizada po r amplitud y
y blanco o negro. Reconoce que puede ser lista en ciertas materias y tonta en otras. Puede verbalizar equilibrio, así como por la inte-
mejor su autoconcepto y ponderar distintos aspectos de él. Puede comparar su yo real (quien es) gración y eva luación de varios
con su yo ideal (quien desea ser) y juzgar si está a la altura de los parámetros sociales en compara- aspectos del yo.
ción con otros. Todos esos cambios contribuyen a consolidar el desarrollo de la autoestima, las
evaluaciones que hace de su valía personal general (Pero me gusta cómo soy).
LABORIOSIDAD VERSUS INFERIORIDAD

De acuerdo con Erikson ( 1982), un determinante importante de la autoestima es la opinión que
tienen los niños de su capacidad para el trabajo productivo, que desarrollan en su cuarta etapa del
desarrollo psicosocial: laboriosidad versus inferioridad. Como en todas las etapas de Erikson, hay laboriosidad versus
una oportunidad de crecimiento que está expresada como una sensación de laboriosidad y un riesgo inferioridad
complementario representado por un sentimiento de inferioridad. Cuarta etapa del desarrollo
psicosocial propuesto por
En caso de que un niño no reciba elogios de los adultos o de sus pares o que no tenga moti-
Erikson, en la cua l los ni'ios
vación ni autoestima, es posible que abrigue sentimientos de poca valía personal y, en consecuen- deben aprender las habili-
cia, de inferioridad. Esto es problemático, dado que, durante la tercera infancia, los niños deben dades productivas que
aprender habilidades valoradas en su sociedad. Si los niños se sienten inadecuados en comparación requiere su cultu ra o enfrentar
con sus pares, pueden replegarse al abrazo protector de la familia y no aventurarse lejos de su sent imientos de inferioridad.
casa.
En cambio, adquirir un sentido de laboriosidad implica aprender a esforzarse para alcanzar
metas. L os detalles d e e sta laboriosidad varían según la cu ltura: los niños arapesh de Nueva Guinea
aprenden a elaborar arcos y flechas, y a poner trampas para ratas. A las niñas les enseñan a sembrar,
El yo en dcsorrollo I ocoARRo , ,o 11 uMAN o 1 293

desyerbar y cosechar. Los niños inuit de Alaska aprenden a
cazar y pescar. A los niños de los países industrializados se
les enseña a leer, escribir, contar y usar computadoras. Ahora
bien, todas estas experiencias tienen en común un énfasis en
el desarrollo de la responsabilidad y la motivación para pros-
perar. Si esta et apa se resuelve de forma satisfactoria, los
niños perciben que pueden dominar habilidades y completar
tareas. Esto puede ir muy lejos: si se vuelven demasiado labo-
riosos llegan a descuidar las relaciones sociales y convertirse
en adictos al trabajo.
Los padres ejercen una fuerte influencia en las creencias
del niño acerca de la competencia y, por tanto, en el esfuerzo
que invierten en diferentes actividades. En un estudio lon-
gitudinal con 987 niños europeos de clase media, las creen-
cias de los pad res acerca de la competencia de sus hijos en
deportes, música y matemáticas mostraron una asociación
con las creencias respectivas de los niños y con sus decla-
Hie conduce a los gansos al mercado y así desarrolla su sen-
raciones del grado de motivación que tenían. Seis años más
tido de competencia y refuerza su autoestima. Al tiempo que
tarde, las creencias de los niños se habían materializado en
asume responsabilidades que corresponden a sus capacidades
términos del tiempo que dedicaban a tomar clases o a parti-
cada vez mayores, también aprende cómo funciona su socie-
cipar en sus actividades preferidas (Yamamoto y Holloway,
dad vietnamita, cuál es su papel en ella y qué significa hacer
2010).
bien un trabajo.
Michael Justice/The lmage Works
CRECIMIENTO EMOCIONAL
A medida que los niños crecen, toman más conciencia de sus sentimientos y los de otras personas.
Pueden regular o controlar mejor sus emociones y responder al malestar emocional de otros (Saarni,
Campos, Camras y Witherington, 2006 ). Los niños aprenden a conocer qué los hace sentir enoja-
dos, atemorizados o tristes, y la manera en que los demás reaccionan a sus expresiones emociona-
les. Saben que recordar cosas que ya sucedieron y pensar en lo que va a suceder afecta su estado
mental (Lagattuta, 2014). Así también, los niños empiezan a comprender las emociones cont radic-
torias (Zajdel, Bloom, Fireman y Larsen, 2013). Como afirma Em ily: Mi hermano es buena persona,
pero a veces es molesto. lo quiero, pero hace cosas que me enojan. De todos modos, no le grito, porque
se pone a llorar .r me sien/o culpable.
A los siete u ocho años es común que tengan conciencia de los sentimientos de vergüenza y
A/mdedo, ddos
nueue años, los niños
~ de orgullo, así como una idea más clara de la diferencia entre culpa y vergüenza (Olthof, Shouten,
Kuiper, Stegge y Jennekens-Schinkel, 2000). Además, los valores culturales afectan la expresión
y experiencia de estas emociones. Por ejemplo, en un estudio se encontró que los niños estadou-
estadounidenses cau - nidenses expresan sobre todo orgullo, los japoneses, vergüenza, y los coreanos, culpa (Furukawa,
cásicos empiezan a Tangney y Higashibara, 2012). En otro estudio, cuando se preguntó a niños brahmanes de India
censurar su manera de cómo se sentirían en una situación difícil con otra persona, dijeron que se sentirían enojados,
hablar y no mencionan mientras que los niños tamang del Tíbet dijeron que lo más probable era que sintieran vergüenza
la raza de otros, en un (Cole, Bruschi y Tamang, 2002). En términos generales, los adultos brahmanes ignoran la ver-
intento por aparentar güenza y responden a los niños enojados con razonamientos, además de que ceden a sus demandas.
que no tienen prejui- Los adultos tamang esperan que sus hijos cooperen y no toleran enojos, aunque sí razonarán con
cios.
los niños avergonzados y cederán. De esta manera, los niños aprenden a moldea r sus respues-
Apfelbaum et al., 2008 tas emocionales según lo que se espera de ellos y lo que se les tolera (Cole, Tamang y Shrestha,
2006).
Cuando los padres saben reconocer y nombrar las emociones de los demás y les dan a sus
hijos la libertad de expresarlas. estos niños comprenden y reconocen mejor diferentes emociones
(Castro, Halberstadt, Lozada y Craig, 2015). Los padres que validan las emociones de aflicción
de sus hijos y que los ayudan a enfocarse en la solución del problema original fomentan la empa-
tía, el desarrollo prosocial y las habil idades sociales (Bryant, 1987; Eisenberg et al., 1996). En
contraste, cuando los padres responden a la expresión de las emociones con desaprobación o cas-
tigo excesivos, emociones como la irritación y el temor pueden hacerse más intensas y dañar el
ajuste social de los niños (Fabes, Leonard, Kupanoff y Martín, 2001). O bien pueden tornarse
reservados y ansiosos respecto de los sentimientos negativos (Al mas, Grusec y Tackett, 2011).
294 1 DESARRO LLO HUMANO I CAPÍT ULO 10 Desarrollo ps icos odal en la ter cera infancia
A medida que se aproximan al inicio de la adolescencia, la intolerancia de los progenitores res-
pecto de las emociones negativas puede agudizar los conflictos entre padres e hijos (Fabes et al.,
2001 ).
¿Alguna vez recibió un regalo que no le gustó o tuvo que contener su enojo para no meterse
en problemas0 La capacidad para fingir que le gusta un regalo o sonreír cuando se está enojado
requiere autorregulación emocional. La autorregulación emocional implica un esfuerzo volunta-
rio por controlar las emociones, la atención y la conducta (Eisenberg et al., 2004), y los niños
se vuelven más hábiles para hacerlo a medida que crecen, si bien algunos niños son más capaces
para hacerlo que otros (Eisenberg, 2004). Por ejemplo, los niños que tienen un apego seguro, espe-
cialmente las niñas, son mejores para reconocer las emociones y producen mejores estrategias de
regulación emocional para el manejo de situaciones hipotéticas que los niños con un apego inseguro
(Colle y Del Giudice, 2011 ). La capacidad de los niños para idear estrategias regulatorias tiene con-
secuencias conductuales y académicas. Los niños que a los tres o cuatro años tuvieron dificultades
para demorar una gratificación tuvieron más probabilidades de presentar problemas de conducta
entre los cinco y los ocho años. De manera similar, los niños pequeños que tenían dificultades para
tranquilizarse solos, inhibir sus movi mientos durante el juego o concentrarse, fueron más proclives
a pasar por dificultades escolares más adelante (Kim, Nordling, Yoon, Boldt y Kochanksa, 2013).
Los niños a quienes les resulta difíc il identificar y entender las emociones pueden presentar
problemas sociales y de conducta. Por fortuna, se les puede enseñar a entender mejor las emociones
(Sprung, Münch, Harris, Ebesutani y Hofmann, 2015). Por ejemplo, se ha demostrado que inter-
venciones en el aula ayudan a los niños a sentir empatía por los demás, a reforzar su conducta pro- control
social espontánea y a disminuir su agresividad (Schonert-Reichl, Smith, Zaídman-Zait y Hertzman, ¿puede ...
2012). t> analizar cómo se desarro-
Los niños se vuelven más empáticos y solidarios durante la tercera infancia. Es probable que la lla el outoconcepto en lo
empatía (la capacidad para comprender y experimentar los sentimientos de otra persona) sea uno tercero infancia?
de los motivadores principales de la conducta prosocial ( Eisenberg, Eggum y DiGiunta, 2010). Los
niños prosociales suelen comportarse de manera apropiada en las situaciones sociales, sin grandes C> describir las cuatro etapas
de Erikson del desarrollo
emociones negativas, y afrontan los problemas de modo constructivo (Eisenberg, Fabes y Murphy,
psícosocial?
1996). Al parecer, la empatía se encuentra genéticamente programada en el cerebro de los niños
promedio. Al igual que los adultos, la empatía se ha asociado con la activación prefrontal, incluso C> identificar varios aspectos
en niños de cuatro años y durante el resto de la infancia (Brink et al. , 20 11; Light et al., 2009; del crecimiento emocional
Decety, Michalalaska, Akisuki y Lahey, 2009). en le tercero infancia?
• rv
El n1no en la familia
Los niños de edad escolar pasan más tiempo fuera de casa en visitas y actividades sociales con sus
pares que cuando eran más pequeños. También pasan más tiempo en la escuela y en los estudios y
menos en reuniones familiares que los niños de una generación anterior (Juster et al., 2004 ). Pese a
ello, el hogar y las personas que viven en él siguen siendo parte importante en la vida de la mayoría
de los niños.
Para entender al niño en la familia es necesario examinar el entorno y la estructura de la familia.
Como prevé la teoría de Bronfenbrenner, otras influencias (como el trabajo y la posición socioeco-
nómica de los padres y tendencias sociales como la urbanización, cambios en el tamaño de la
familia, divorcio y nuevas nupcias) configuran el ambiente de la familia y, por consiguiente, el desa- J.
~
en general, los
adultos no son
rrollo de los niños.
muy buenos para d istin-
guir cuándo mienten los
AM BIENTE FAMILIAR niños. La habilidad de
El ambiente familiar es la principal in fluencia sobre el desarrollo de los niños. Un factor clave es si los adultos para identi-
hay conflictos domésticos. Otras influencias importantes incluyen la situación laboral de los padres ficar las mentiras es
apenas un poco mejor
y el nivel socioeconómico de la familia.
de lo que se pronostica
por azar.
Problemas de la crianza: del control a la corregulación Los bebés no deciden mucho lo que les
Stromwoll, Gronhog y Londstrnm.
sucede; pasan por lo que sus padres deciden que pasen . No obstante, a med ida que ganan autono- 2007
mía, el control se transfiere gradualmente de los padres a los hijos. Los niños comienzan a exigir
E/ níño en la famí/ía DE SA R RO L LO H U M A N O 1 295

ciertas experiencias, negocian los objetos deseados y comunican sus nuevas necesidades a los
padres. Una de las principales influencias en la familia es la manera en que padres e hijos superan
este cambio en el equilibrio del poder.
corregulación La tercera infancia comprende una etapa transitoria de corregulación en la que padres e hijos
Etapa de transición en el con- comparten el poder. Aunque los padres todavía vigilan estrechamente a sus hijos, ellos son capaces
trol de la conducta, e~ que los
de autorregulación por momentos (Maccoby, 1984; 1992). Por ejemplo, en lo que respecta a los
padres ejercen una supervi-
sión general, y los niños, auto-
problemas con los pares, los padres recurren ahora menos a la intervención directa y más a la con-
rregulación continua. versación con su hijo (Parke y Buriel, 1998 ).
El grado de autonomía que proporcionan los padres afecta la forma en que los niños se sienten
respecto de ellos mismos. Por ejemplo, en un estudio, cuando los padres eran autoritarios y excesi-
vamente directivos en la primera infancia de sus hijos, también les escatimaban apoyo para que
ganaran autonomía a los diez años lo que a su vez se asociaba con una disminución de la expresión
de sentimientos positivos de los niños hacia sus progenitores (Ispa et al., 2015). Esta es una vía de
dos sentidos. La manera en que los niños responden a los intentos de sus padres por regular sus
conductas se verá afectada por la relación general entre padres e hijos. Los niños están más dispues-
tos a cumplir los deseos de sus padres si piensan que son justos, que se interesan en su bienestar y
que, debido a su experiencia, saben más. Esto es particularmente cierto en los casos en que los
padres adoptan una postura firme solo en los temas importantes (Maccoby, 1984, 1992).
El cambio a la corregulación influye en la forma en que los padres manejan la disciplina
(Kochanska, Aksan, Prisco y Adams, 2008). Es más probable que los padres de escolares usen
técnicas inductivas. Por ejemplo, es posible que expliquen el efecto de sus actos en los demás, que
destaquen los valores morales o que permitan que los ni ños experimenten las consecuencias natu-
rales de sus actos. Por ejemplo, el padre de Emily, de ocho años, diría: Golpear a John lo lastima y lo
hace sentir mal. En otras situaciones, los padres de Emily pueden apelar a su autoestima (¿Qué
habrá pasado con la amable niiia que estaba aquí ayer 7) o a los valores morales (Una niña tan grande
y júerte como tú no debería sentarse en el tren y dejar de pie a una persona mayor). Por encima de todo,
los padres de la niña le dejan saber que debe hacerse cargo de las consecuencias de su conducta
(No me extraiia que hayas perdido el autobús escolar hoy. ¡Estuviste despierta hasta muy tarde! Ahora
cond ucta s de internalización tendrás que caminar).
Conductas por medio de las Sin embargo, la disciplina que ejercen las familias varía. Algunas familias se inclina n más
cuales se interiorizan los propor las prácticas de crianza más coercitivas, como el castigo físico, aunque cada vez menos, a
blemas emocionales; por med ida que el niño crece. En términos generales, el castigo físico se asocia con resultados nega-
ejemplo, ansiedad o depre-
tivos para los niños. Los padres que siguen golpeando a sus hijos después de los 10 años son
sión.
los que suelen tener peo res relaciones con sus hijos adolescentes y ellos suelen tener los peores
conductas de e xternalización problemas de conducta (Lansford et al., 2009). La exposición a toda forma de violencia y con-
Conductas por medio de las
flicto es dañina para los niños, lo mismo si atestiguan las discordias maritales (Kaczynski. Lin-
cuales un niño muestra pro-
blemas emocionales; por
dahl, Malik y Laurenceau, 2006), como por la influencia indirecta sobre variables como la poca
ejemplo, agresividad u hosti- cohesión familia r y las estrategias ineficaces para el manejo de la ira (Houltberg, Henry y Morris,
lidad. 2012).
Los niños que atestiguan conflictos familiares graves tie-
nen más probabilidades de exhibir respuestas corno conduc-
tas de externalización o internali zación (Kaczynski et al.,
2006; Fear et al., 2009; Houltberg et al., 2012). Las conductas
internalizantes incluyen ansiedad, temor y depresión; el enojo
vuelto hacia el interior. Las conductas externalizantes inclu-
yen agresión, peleas, desobediencia y hostilidad; el enojo
vuelto hacia el exterior.
La forma en que se resuelve el conflicto familiar también
es importante. Si los conflictos familiares son constructivos,
ayudan a los niños a comprender la necesidad de contar con
reglas y normas. También aprenden sobre qué problemas vale
la pena discutir y qué estrategias pueden funcionar (Eisen-
berg, 1996). Por ejemplo, en un estudio longitudinal, cuando
un conflicto familiar se resolvía constructivamente, los niños
Aunque los niños de edad escolar pasan menos tiempo en casa, sentían más seguridad emocional un año después y al año
las influencias familiares siguen siendo importantes en su vida. siguiente mostraban más conducta prosocial (McCoy, Cum-
D enis Kuvaev/Shutterstock mings y Davies, 2009).
296 1 DESARRO LLO HUM A N O C A P ÍT U LO 10 Des2rrollo psicosocial en la tercera inf,ncia

Una vez más, las diferencias culturales son importantes y ejercen efectos complejos. Por lo
general, los investigadores encuentran que en las culturas que subrayan la interdependencia familiar
(como en Turquía, India y Latinoamérica), la crianza autoritaria, con su alto grado de control, no
se asocia con sentimientos maternales negativos o baja autoestima en los niños como sucede en
culturas más individualistas (Rudy y Grusec, 2006). Por ejemplo, los padres latinos tienen hijos
bien adaptados con la misma frecuencia que otros grupos, a pesar de que suelen ejercer más control
sobre los niños en edad escolar que los padres estadounidenses de ascendencia europea (Halgu n-
seth, lspa y Rudy, 2006), y de que las expectativas relacionadas con las niñas son todavía más estric-
tas (Doménech, Rodríguez, Donovick y Crowley, 2009). No o bstante, el control estricto afecta a
los niños de China, una cultura colectivista, tanto como a los niños de la individualista cultura control
estadounidense (Pomerantz y Wang, 2009). En cuanto a los controles laxos, los hijos de padres ¿puede . . .
iraníes (Kazemi, Ardabili y Solokian, 20!0), españoles (García y García, 2009), y algunos europeos t> describir cómo funciono lo
(Calafat, García, Juan, Becoña y Fernández-Hermida, 20 14) con un estilo de crianza permisivo correguloción y cómo cam-
tienen buenos resultados, al contrario de lo que se ha visto en muestras estadounidenses (Pinquart, bian la disciplina y el
2017). Así, la influencia de las estrategias de control de los padres depende de su contexto cultural. manejo de conílictos fam i-
Es imposible afirmar que una estrategia de crianza infantil específica es buena o mala sin tomar en liares durante la tercera
cuenta la cultura en la que se presenta. infancia?
Empleo materno No ha habido grandes cambios en la situación laboral de los padres; en cambio,
cada vez más mujeres se incorporan a la fuerza laboral. Por eso la mayor parte de los estudios que
analizan el impacto del trabajo de los padres sobre el bienestar de los niños se han centrado en las
madres trabajadoras. En 1975 en Estados Unidos, la tasa de participación de mujeres con hijos en
la fuerza laboral fue de 47% (U.S. Bureau of Labor Statistics, 2008a). Para 2016, 70.8% de las
madres estadounidenses estaban ocupadas de tiempo completo o medio tiempo (U.S. Department
ofLabor, 2018).
En general, cuanto más satisfecha esté una mujer con su condición laboral, mejor es como
madre. Sin embargo, el efecto del trabajo de la madre depende de muchos otros factores, entre los
que se encuentran la edad, el sexo, el temperamento y la personalidad del niño, el hecho de que
trabaje de tiempo completo o medio tiempo, la razón por la que trabaja, si recibe o no apoyo de su
pareja o si no tiene pareja, la posición socioeconómica de la familia y los cuidados que recibe el niño
antes y después de la escuela (Parke, 2004a; Gottfried y Gottfried, 20 13). A menudo, las madres
solteras tienen que trabajar para evitar un desastre económico. El efecto sobre los hijos del tiempo
que ded ican al trabajo depende de las horas y la energía que les quedan para dedicárselos y el
modelo que son para sus hijos. Una buena supervisión de los padres sobre sus hijos y sus actividades
puede ser más importante que el hecho de que la madre trabaje por un salario (Fosco, Stormshak,
Dishion y Winter, 2012).
Es mucho más probable que las madres desempeñen empleos de medio tiempo que los padres
(Weeden, Cha y Bucea, 2016) y, cuando es pos ible, este esquema es el preferido. Los niños tienen
un desempeño ligeramente mejor en la escuela si algu no de sus padres trabaja medio tiempo, y las
madres que tienen ese horario corto se sienten menos deprimidas y más sanas que las que no traba-
jan fuera del hogar (Goldberg, Prause, Lucas Tho mpson y Himsel, 2008; Buehler y O'Brien, 201 1).
En términos generales, sea que las madres trabajen tiempo completo o medio tiempo, las investiga-
ciones indican que les va bien a los hijos que provienen de familias de doble ingreso y que puede
haber ventajas que se asocien con tener padres que trabajen (Gottfried y Gottfried, 2008).
Cuando ambos padres trabajan fuera de casa, es común que recurran a servicios de cuidados
infantiles. La mitad de los niños recibe algún tipo de cuidado aparte de la escuela, a menudo con un
familiar (Laughlin, 2013), mientras que otros asisten a servicios organizados, cuya calidad varia
enormemente. Dos indicadores importantes de la calidad son las características estructurales
( como instalaciones físicas y perfil del personal) y las características del proceso ( como las activi-
dades para los niños y la cultura general del programa). Cuando los niños están inscritos en progra-
mas de calidad, muestran cambios positivos en sus resultados académicos, apego hacia su escuela,
Si las finan zas
relaciones con pares y confianza en sí mismos, y se reducen las conductas problemáticas y consumo
lo permiten,
de drogas (Durlack, Mahoney, Bohnert y Parente, 2010).
¿debería permanecer en
Normalmente, cerca de 11% de niños y adolescentes jóvenes ven por ellos mismos en su casa, casa alguno de los pa-
sin supervisión de adultos (Laughlin, 2013). Esta situació n es aconseJable apenas para niños mayo- dres para cuidar de los
res que sean maduros. responsables, capaces y que sepan cómo pedir ayuda en caso de urgencias, e niños?
incluso entonces, solo si uno de los padres puede estar en contacto por teléfono.
El niño en la fum,/i,, 1 DESA R ROLL O H UM A N O 1 297

Pobreza y crianza En 1999, alrededor de 16% de los niños en Estados Unidos vivía en la pobreza
y esta cifra siguió siendo relativamente estable hasta alrededor del año 2006. Sin embargo, para
2007, la recesión económica empezó a elevar la proporción de niños que viven en condicio nes de
pobreza (Child Trends, 2019). En 20 17, 17.5% de los niños estadounidenses de hasta 17 años vivía
en la pobreza (Fontenot, Semega y Kollar, 2018). El índice de pobreza fue de 15.2% para niños
anglosajones, pero fue mayor para niños afroestadounidenses (28.3%) y niños de origen hispano
(25%). Los niños que viven con madres solteras tienen cuatro veces más probabilidades de ser
pobres que los niños que viven con parejas casadas; 46% en comparación con 11% (Federal lntera-
gency Forum on Child and Fam ily Statistics, 2016).
Los niños pobres son más proclives que otros a tener problemas emocio nales o de conducta
(Wadsworth et al., 2008). Además, su potencial cognoscitivo y su rendimiento escolar sufren enor-
memente (Najman et al., 2009).
La pobreza puede perjudicar el desarrollo de los niños de diversas maneras. Es probable que lo,
padres que viven en situación de pobreza estén ansiosos, deprimidos e irritables, y que sean menos
afectuosos y sensibles con sus hijos. Puede haber más conflictos entre pad res e hijos y una disciplina
más rígida. Además, la pobreza también afecta a las escuelas a las que asisten los n iños y el vecin-
dario en el que viven, factores que exacerban el estrés que afecta a los niños. Estas características
inciden también en los padres y su grado de tensión. En resumen, se concatenan las interacciones
negativas y sus efectos dañinos sobre los resultados para los niños en salud física, conducta, salud
mental y desarrollo cognoscitivo e intelectual (Chaudry y Wimer, 2016; Morris et al., 2017; Yoshi-
kawa, Aber y Beardslee, 2012).
Una crianza de calidad protege a los niños de las consecuencias de la pobreza. Las buenas
control intervenciones fam iliares promueven las interacciones positivas entre padres e hijos (por ejemplo,
¿puede ... ofrecen apoyo social a los padres y los alientan para que elogien a sus hijos al tiempo que establecen
reglas y límites razonables) (Morris et al., 2017). Los padres de familia que pueden recurrir a fami-
t> identificar maneros en que liares o a otras personas en busca de apoyo emocional, ayuda con el cuidado de los niños e infor ma-
el trabajo de los padres ción relacionada con la crianza educan mejor a sus hijos (Brody, Kim, Murry y Brown, 2004 ).
afecta a los niños?
También cabe recurrir a organizaciones comunitarias, escuelas y pediatras para que presten sus
t> examinar los efectos de la servicios y defiendan a los niños afectados por la pobreza (Ellis y Dietz, 2017; Dreyer, Ch ung, Szi-
pobreza sobre la crianza? lagyi y Wong, 2016; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schettinger, 2011).
ESTRUCTURA FAMILIAR
En las generaciones anteriores, la gran mayoría de los niños creció en familias con dos padres casa-
dos. En la actualidad, aunque dos de cada tres niños menores de 18 años viven con dos padres
biológicos, adoptivos o con padrastros, esa proporción presenta una disminución notable: de 85%
en 1960 a 65% en 2017 (figura 10.1). Cerca de 2.9% de estas parejas heterosexuales cohabitan, lo
que representa un aumento estable a lo largo de las últimas décadas (Child Trends Databank, 2017).
Otros tipos de familia que cada vez son más comunes son las familias de gais y lesbianas y las enca-
bezadas por los abuelos.
FIGURA 10.1 100

Tipos de hogares de
~ con padres casados
niños menores de 18 80
años, 1970-2017 (1)
En Estados Unidos, la § 60
e
mayoría de los menores (1)
u
de 18 años viven con o
o.. 40
ambos padres, pero la
prevalencia de este tipo Madre solte ra
:::
de hogar se ha reducido.
Padre soltero
20
Fuente: Child Tre nds DataBank,
2017.
o
1958
- 1/
1966
-----
1974
--
1982
Vive sin los padres
1990 1998 2006 2014 2018

Nota: Los dos padres casados puede n ser los padres biológicos, adoptivos o no biológicos. Antes de 2007, los niños que
únicamente vivían con su madre o padre también vivían posiblemente con la pareja no casada de su proge nito r.
298 1 D ES AR RO LLO HU M ANO I CAPÍTULO 10 Desarrollo psicosocial en la tercera infancia

En igualdad de circunstancias, los niños están mejor con dos padres casados que, en las fami lias
en unión libre, divorciadas, con un solo padre o reconstituidas (Brown, 2010). La distinción es
todavía más marcada a favo r de los niños que crecen con dos padres.felizmente casados. Esto indica
que la relación entre los padres, la calidad de la crianza y la habilidad para c rear un entorno familiar
propicio afecta más en el aj uste de los niños que su condición marital (Amato, 2005).
Hay pocas diferencias en el bienestar de los niños independientemente de si viven con familias
biológicas o mixtas en un ión libre o casadas, o en familias reconstituidas (Artis, 2007). En cambio,
la inestabilidad familiar es perjudicial. Los niños que experimentan más transiciones fam iliares,
como un divorcio o las segundas nupcias de sus padres, son más propensos a presentar problemas
de conducta y a participar en actividades delictivas que los niños de familias estables (Fomby y
Cherlin, 2007; Magnuson y Berger, 2009). El efecto negativo de las transiciones fam iliares parece
ser de mayor magnitud si ocurre antes en el desarrollo y si se trata de varones (Cavanagh y Huston,
2008).
La relación positiva y frecuente de un padre con su hijo se relaciona directamente con el bie-
nestar y el desarrollo físico, cognoscitivo y social del niño (McLanahan, Tach y Schneider, 20 13;
Cabrera, Tamis-LeMonda, Bradley, Hofferth y Lamb, 2000). Desafortunadamente, en 2014 más de
23.6% de los niños estadounidenses vivía en hogares sin el padre biológico (National Fatherhood
lnitiative, 2016 ).
Adaptación al divorcio Estados Unidos tiene una elevada tasa de divorcio, aunque no tanto como
en diversos países de Europa (Organización para la Cooperación y el Desar rollo Económicos,
2018 ). La tasa estadounidense de divorcios aumentó de 2.2 por cada 1000 habitantes en 1960 a un
máximo en 1980 ( 3.5 por l 000 habitantes) (Amato, 20 14; Cherlin, 2010). Desde entonces, ha dis-
mi nuido hasta 2.9 por cada l 000 habitantes (Centers for Disease Control, 2017k).
Cuando los podres se divorcian Para los niños, el divorcio es estresante.

En primer lugar, se presenta el estrés de los conflictos matrimoniales y, luego,
el de la separación, con la partida de uno, por lo general, el padre. Los niños
quizá no entiendan del todo lo que sucede. Por supuesto, el divorcio también
es estresante para los pad res y puede repercutir en la crianza. Es probable
que el estándar de vida de la fam ilia se deter iore, y si uno de los padres se
muda, se afecta la relación del niño con el que no tiene la custodia (Kelly y
Emery, 2003; Amato, 20 14). Las nuevas nupcias de uno de ellos o un segundo
divorcio después de que volvió a casarse pueden incrementar el estrés de los
niños y renovar los sentimientos de pérdida (Ahrons y Tanner, 2003; Amato,
2003).
Los conflictos familiares son un facto r de riesgo infant il constante (Sta liman
y Ohan, 20 16). Así, cuando los niños exhiben problemas emocionales o conduc-
tuales después de un divorcio, en realidad podría ser resultado de los conflictos
matrimoniales anteriores al divorcio. Los hijos de padres divorciados exhiben
antes del divorc io más ansiedad, depresión y cond uctas antisociales que los
niños cuyos padres permanecieron casados (Strohschein, 2012). De hecho, si
las desavenencias entre los padres antes del divorcio son crónicas, abiertas o
destructivas, los hijos llegan a estar bien o mejor después del divorcio (Amato,
2005). Además, la calidad de la crianza infantil antes del divorcio tam-
bién importa, y la sensibilidad y el apoyo de la madre son factor de protección
(Weaver y Schofield, 20 15 ).
La adaptación de los niños al divorcio es muy variable. En parte, el ajuste
de un niño depende de su edad, madurez, género, temperamento y ajuste psico-
social previo. Los niños que eran más pequeños durante el divorcio de los
padres sufren más problemas de conducta. En cambio, los mayores corren más
riesgos en lo que respecta a los resultados académicos y sociales (Lansford,
2009). Aunque en investigaciones anterio res se indicaba que los hombres El ajuste de los hijos de padres divorciados
corrían más peligros que las mujeres (Amato, 2005), los datos actuales ind ican suele ser mejor si tienen contacto confiable y
que la relación entre el sexo y los resultados negativos no es tan clara, y no se frecuente con el padre que no tiene la
encuentra una desventaja manifiesta para los niños. Sin em bargo, es evide nte custodia.
que, a la larga, tienen más dificultades los niños que estaban mal ajustados Eric Audras/Onoky/SuperStock
El niño en la familia I oesARR OLL O HUMAN O 1 299

antes del divorcio de sus pad res ( Lansford, 2009). Al paso del tiempo, casi todos los hijos de padres
divorciados se adaptan (Amato y Anthony, 2014 ).
Custodia, visitas y crianza conjunta Hay varios acuerdos de custodia. En la mayoría de

los casos, la madre o btiene la custodia, si bien aumenta la tendencia a que la obtenga el padre.
Otra solución es la custodia compartida por ambos pad res. Cuando los padres tienen la custo-
dia legal juntos, comparten el derecho y la obligación de tomar decisiones sobre el bienestar del
niño. Cuando los padres tienen una custodia física compartida (que se da con menos frecuencia),
el niño vive alternadamente con cada padre.
En igualdad de circunstancias, en las investigaciones se indica que los niños alcanzan mejores
resultados con la custodia compartida (Warshak, 2014; Baude, Pearson y Drapeau, 20 16), quizá
porque hay más probabilidades de que el padre esté pendiente. Muchos hijos de divorciados dicen
que perder el contacto con sus padres es uno de los resultados más dolorosos (Fabricius, 2003 ). Los
niños que viven con su madre divorciada se adaptan mejor si el padre paga una pensión alimenticia,
lo cual es indicativo de víncu lo sólido entre el padre y su hijo ( Kelly y Emer y, 2003).
Cuando uno de los padres tiene la custodia, para los niños es mejor si es cálido, brinda apoyo,
ejerce su autoridad, supervisa sus actividades y tiene expectativas apropiadas para su edad. Además,
los conflictos en tre los padres debe ser mínimo y el padre que se va del hogar debe mantener un
contacto y una participación estrecha (Stall man y Ohan, 2016; Ahrons y Tanner, 2003). Al igual
que antes del divorcio, los conflictos son dañ inos y dan por resultado menor satisfacción con la
vida, sentimientos negativos, síntomas que se exteriorizan y delincuencia adolescente (Lamela,
Figueiredo, Bastos y Feinberg, 2016; Teubert y Pinquart, 20!0; Esmaelli y Yaacob, 2011 ). Los con-
flictos intensos entre padres, en especial si mezclan al hijo y lo obligan a tomar partido, pueden ser
sumamente perjudiciales (Fosco y Grych, 20 !0).
La crianza compartida es una relación de paternidad en la que dos personas educan juntos a un
hijo. En lo que se refiere a parejas divorciadas, implica una responsabilidad común y consultas con-
tinuas entre las partes sobre decisiones de crianza. La crianza compartida arroja resultados positi-
vos para los niños (Teubert y Pinquart, 2010), en parte porque significa un contacto más frecuente
entre el padre y sus hijos (Sobolewski y King, 2005). Por ejemplo, los niños cuyos padres pudieron
cooperar para educarlos después de divorciados tienen vínculos más cercanos con sus progenitores
y menos problemas de conducta que los hijos de padres con más conflictos después del divorcio
(A mato, Kan e y James. 2011 ). Desafortunadamente la crianza cooperativa no es la norma (Amato,
2005). Muchos tribunales de lo familiar han introducido con algún éxito programas de educación
para padres separados o divorciados en los que aprenden a impedir o manejar conflictos, a mante-
ner abiertas las líneas de comunicació n, a establecer una buena relación de crianza conjunta y a
ayudar a los niños a ajustarse (Ferraro, Malespin, Oehme, Bruker y Opel, 2016).
Efectos a largo plazo La mayoría de los hijos de padres divorciados se ajustan bien (Amato
y Anthony, 2014). No obstante, puede haber consecuencias negativas. Los niños que pasan por
el divorcio de sus padres tienen más probabilidades de mostrar problemas que se exterio rizan o
interiorizan (Lansford, 2009), sufrir alteraciones emocionales, iniciar precozmente las actividades
sexuales y correr el riesgo de padecer depresión e ideación suicida ( D'Onofrio et al., 2006), y, ya
en la adolescencia, pueden presentar conductas antisociales y tener dificultades con las figuras
de autoridad (Amato, 2005; Kelly y Emery, 2003). De adultos es más probable que sientan poco
bienestar psicológico y son más proclives a la depresión (Amato, 2005; Uphold-Carrier y Utz,
2012).
Los hijos de padres divorciados también suelen tener un desempeño académico inferior (Lans-
ford, 2009). En un estudio en 14 países, los niños de familias divorciadas tuvieron menos probabili-
dades de terminar la universidad y esta diferencia fue más pronunciada entre los niños provenientes
de familias con un elevado nivel educativo (Bernardi y Radl, 2014). Esto explicaría el descubri-
miento de que los hijos de divorciados tienen más probabilidades de encontrarse en una posición
socioeconómica inferior al llegar a la adu ltez (Amato, 2005; Gruber, 2004 ). También hay indicios
de que estos efectos persisten a lo largo de varias generacio nes. El divorcio de los padres reduce los
logros académicos de los hijos adultos y las dificultades que causa esta disminución afectan de
manera parecida a la siguien te generación (Amato y Cheadle, 2005).
La ans iedad que genera el divorcio de los padres puede man ifesta rse cuando los hijos llegan
a la adultez y forman relaciones íntimas. Por ejemplo, los hijos de divorciados tienen tasas más
300 J DE SA RRO LLO HU M ANO J CAPÍTULO 10 Desarrollo psicosocia\ en la tercera infancia

elevadas de separación y divorcio (Mustonen, Huurre, Kiviruusu, Huakkala y Aro, 2011 ). Al experi-
mentar el divorcio de sus padres, algunos jóvenes adultos temen hacer compromisos que pudieran
terminar en una decepción (Glenn y Marquardt, 2001 ). Aunque estas diferencias son pequeñas,
al alcanzar la adultez los hijos de divorciados tienen más probabilidades de tener un hijo fuera
de matrimonio. Y su matrimonio suele ser menos satisfactorio y es más probable que termine en
divorcio (Amato, 2005). Además, los adultos cuyos padres se divorciaron cuando eran niños y que
soportaron varias separaciones o una separación prolongada de uno de sus progenitores son menos
competentes para educar a sus hijos, son menos sensibles y cálidos, aplican más castigos corporales
y se meten en más conflictos con sus propios hijos (Friesen, Horwood, Fergusson y Woodward,
2017).
Sin embargo, mucho depende de la manera en que los jóvenes resuelvan e interpreten la expe-
riencia del divorcio de sus padres. Los que observaron conflictos graves pueden aprender del ejem-
plo negativo y establecer relaciones íntimas muy sólidas (Shulman, Scharf, Lumer y Maurer, 2001 ).
Las intervenciones también son útiles. Una intervención de orientación diseñada para mejorar la
adaptación de los niños después del divorcio, la cual se centró en aumentar las estrategias de afron-
tamiento de los niños, reducir los pensamientos negativos acerca de factores de estrés relacionados
con el divorcio y mejorar las relaciones con su madre, trajo resultados positivos tanto a los seis
meses, como a los seis años después de concluidas las sesiones (Vélez, Wolchik, Tein y Sandler,
2011 ). En conclusión, los efectos negativos no son inevitables.
La vida en una familia monoparental Las familias monoparentales son resultado del divorcio o
la separación, de la paternidad fuera de matrimonio o de la muerte. En Estados Unidos, el número
de familias monoparentales ha aumentado alrededor de 3.4 veces desde 1960 (U.S. Census Bureau,
2017). En la actualidad, cerca de 27% de los niños vive en un hogar monoparental. Más de la mitad
(52.8%) de todos los niños de ascendencia afroamericana vive con uno de los padres que es soltero,
en comparación con 22.4% de los niños caucásicos no hispanos y 29. I % de hispanos (U.S. Census
Bureau, 2017). Aunque es mucho más probable que los niños vivan con una madre soltera que con
un padre soltero, el número de familias en que solo está el padre se ha más que cuadruplicado desde
1960, lo que al parecer se debe en gran medida al incremento de la custodia paterna después del
divorcio (Fields, 2004). En la actualidad, alrededor de 16% de las familias monoparentales está
encabezada por el padre (U.S. Census Bureau, 2017).
A los niños en familias monoparentales suele irles bastante bien en general, pero tienden a
mostrar un rezago social y educativo en relación con los niños que viven con ambos padres (Wald-
fogel, Craigie y Brooks-Gunn, 2010; Brown, 20 10). Sin embargo, los resultados negativos de los
niños de familias monoparentales no son inevitables. La edad y el grado de desarrollo del niño, la
situación económica de la familia y su nivel educativo, el hecho de que haya mudanzas frecuentes y
la participación del padre que no vive en casa marcan una diferencia (Amato, 2005; Seltzer, 2000;
Ricciuti, 2004).
Una variable esencial parece ser la estabilidad familiar, en el sentido de que los niños crezcan o
no con los padres con los que vivían cuando nacieron (Heiland y Liu, 2006). En general, las familias
monoparentales son más inestables que las familias casadas (Craigie, Brooks-Gunn y Waldfogel,
2012). No obstante, cuando las familias monoparentales o en unión libre son estables, los niños
tienen los mismos resultados cognoscitivos y de salud que los hijos de familias con padre y madre
(Waldfogel et al., 2010). Además, también importa el tipo de inestabilidad. Por ejemplo, es fre-
cuente que la transición de una familia monoparental a una con dos padres sea beneficiosa (Lee y
McLanahan, 2015).
Los ingresos son otro factor importante. Muchos de los efectos negativos de una familia mono-
parental parecen ser el resultado de una posición socioeconómica inferior. Como es frecuente que
los padres solteros carezcan de recursos, los posibles riesgos que enfrentan estos hijos pueden
reducirse con más apoyo económico, social, educativo y parental. De hecho, en países donde hay
sistemas sólidos de apoyo social para madres solteras, los niños de estas familias sienten más bie-
nestar que los niños de países que no prestan suficiente ayuda a las madres solteras (Bjarnason et
al., 2012).
La vida en una familia en unión libre Cerca de 17% de nacimientos en Estados Unidos sucede en
parejas en unión libre, es d ecir, parejas que viven juntas sin estar casadas (U.S. Census Bu reau,
2016), y cerca de 40% de los niños pasará al menos parte de su vida en un hogar cohabitante
El niño en ia fa milia I D E SAR ROLLO H UM A N O 1 301

(Manning, 20 17). Estas fami lias son similares en muchos sentidos a las familias casadas, pero los
padres suelen tener más carencias (Mather, 2010). Por lo general, su ingreso y educación son meno-
res, se quejan de malas relaciones y presentan más problemas de salud mental.
En las investigaciones se observan peores resultados emocionales, conductuales y académicos
de los niños que viven co n padres biológicos en unión libre que aquellos que viven con padres bio-
lógicos casados (Waldfogel et al., 2010; Brown, 2004 ). Si n embargo, esta diferencia se debe primor-
dialmente a las discrepancias en los recursos económicos y la inestabilidad familiar (Manning,
20 17). Las deficiencias en la crianza explican solo una parte de la variación en los resultados de los
niños de familias en unió n libre y en familias casadas (Tho mson y McLanaha n, 201 2).
Las familias que cohabita n son más propensas a la ruptura que las familias casadas. Aunque
a lrededor de 40% de las madres solteras vive con el padre del niño en el momento del parto, 25%
de las parejas en unión libre term inó un año más tarde y 31% se separó después de cinco años
(Amato, 2005). En promedio, la relación de cohabitació n d ura 18 meses (Kennedy y Bumpass,
2008). Además, hay diferenc ias en la clase social. Cuando las parejas en unión libre provienen de
clases sociales más elevadas, es más probable que la cohabitación se vea como un paso hacia el
matrimonio y que, a la la rga, así sea. En contraste, las parejas de clases sociales inferiores tienen
más probabilidades de dar por terminada su relación (Kroeger y Smock, 2014).
Vivir en una familia reconstituida A la larga, la mayoría de los pad res divorciados vuelven a
casa rse, y muchas madres solteras se casan con hombres que no son los padres de sus hijos, con lo
cual forma n familias reconstituidas o mixtas. Quince por c iento de los niños estadounidenses vive
en fam ilias así (Livingston, 201 4 ).
Adaptarse a un padrastro puede ser estresante. La lealtad de un niño a un padre ausente o
control muerto puede interferir con la formación de vínculos con un padrastro (Amato, 2005). Por ejem-
¿puede . . . plo, cuando los niños tienen una relación cercana con un padre biológico que no vive en el hogar,
t> evaluar el efecto del divor- aumentan las tensiones durante la formació n de una fam ilia mixta, en comparación con los niños
cio de los padres en los que no tienen un vínculo cercano con el padre con el que no viven (Jensen, Shafer y Holmes, 2015).
niños? Los niños y sus pad res deben maniobrar en relaciones cambiantes y adaptarse a la nueva estructura
de poder y los cambios en la fami lia. En estudios se han encontrado efectos negativos, pequeños
t> analizar cómo puede afec-
pero constantes, en los niños que viven en familias reconstituidas si se comparan con los hijos de
tar a los niños el hecho de
padres que permanecen casados (Sweeney, 2010; Hofferth, 2006).
vivir en uno familia en
La adaptación a los padrastros y a sus posibles efectos negativos sobre el desarrollo parece estar
unión libre o con un solo
influida por las relaciones fa miliares previas. Cuando hay una buena relació n con el progenitor
padre?
(usualmente la madre) antes de la llegada de un padrastro, los niños establecen con él una relación
más positiva y se adaptan mejor (King, Amato y Lindstrom, 2015; Jensen y Shafer, 2013).
La vida con padres homos exuales Entre 2 y 3.7 millones de niños y adolescentes estadouni-
denses tienen un progenitor que puede ser gay, lesbiana, bisexual o transgénero ( LGBT), y de
estos, alrededor de 200 000 viven en familias homoparentales. Aun cuando todavía hay una
importante discriminación de las relaciones entre homosexuales, la legalización
del matrimonio e ntre personas del mismo sexo y la disminución del estigma
social han dado por resultado que muchas personas LG BT salgan del clóset
a una me nor edad. E n el pasado, estos adultos se encontraban en relaciones
heterosexuales y con hijos. Ahora, las parejas del mismo sexo tienen menos
probabilidades de tener hijos producto de tales uniones y más bien
sus hijos son el producto de tecnologías reproductivas como la
inseminación artificial o de la adopción (Gates, 201 5).
En numerosas investigaciones se ha examinado el desarrollo de
los hijos de gais y lesbianas, y no se han encontrado motivos espe-
ciales de preocupación (APA, 2004). No hay diferencias uniformes
entre los padres homosexuales y heterosexuales en cuanto a salud
emocional o a las habilidades y actitudes hacia la crianza, y las que
En las investigaciones se ha demostrado que los niños que hay, so n a favor de los padres homosexuales (Golombok, et a l.,
viven con padres homosexuales no son más propensos 2013; Meezan y Rauch, 2005; Pawelski et al., 2006; Wai nright,
que otros niños a presentar problemas sociales o psicológi- Russell y Patterson, 2004; Biblarz y Stacey, 20 10). Por lo general,
cos ni a convertirse en homosexuales. gais y lesbianas establecen buenas relaciones con sus hijos, y estos
Nick Cardillicchio/Corbis/VCG/Getty lmages no tienen mayores probabilidades que los niños criados por padres
302 1 D ES ARR O L LO HUMAN O ! CA P ÍTULO 10 Desarrollo psicosocial en la tercera infancia

heterosexuales de presentar problemas emocionales, sociales, académicos o psicológicos (APA,
2004; Perrin, Siegel y Committee on Psychosocial Aspects of Child and Famíly Health, 2013;
Fedewa, Black y Ahn, 2015; Manning, Fettro y Lamidi, 2014). Además, no tienen mayores probabi- . , , . _ Quie,es cita,
lidades de ser homosexuales o de tener mayor confusión acerca de su género que los hijos de hete- unos beneficios
rosexuales (Fedewa et al., 2015; Meezan y Rauch, 2005; Pawelski et al., 2006; Wainright et al., de la cr ianza heterc-
2004). sexual sacan conclusio-
Estos resultados tienen implicaciones de política social cuando se deben decidir en tribunales nes que no se justifican
las disputas sobre custodia y visitas, cuidado de crianza temporal y adopciones de parejas homo- en las investigaciones.
En particular, comparan
sexuales (Manning et al., 2014). En Estados Unidos, a pesar de las controversias, en varios estados
fami(ias de dos padres
se han considerado o adoptado leyes que autorizan la adopción de segundos padres en parejas del
con familias monopa -
mismo sexo. La American Academy of Pediatrics apoya el derecho de gais y lesbianas al matrimo-
rentales. Las compa-
nio civil (Pawelski et al., 2006), y los esfuerzos legislativos y legales para permitir que en una pareja
raciones apropiadas
del mismo sexo, un integrante adopte al hijo del otro (AAP Committee on Psychosocial Aspects of son entre familias
Child and Farnily Health, 2002). homosexuales y hetera -
sexuales con ambos
Familias adoptivas La adopción se encuentra en todas las culturas a lo largo de la historia. No es padres. Cuando se com-
una práctica solo de las personas estériles, sino que también ha permitido que personas solteras, para así, no se encuen -
viejas, parejas homosexuales y gente que ya tiene hijos biológicos se conviertan en padres adoptivos. tran efectos negativ::>s.
Aproximadamente 1.5 millones de estadounidenses menores de 18 años ( cerca de 2%) viven con al Biblorz y Stocey, 2010
menos un padre adoptivo (Kreider y Lofquist, 2014). Si bien es difícil compilar estadísticas exactas,
ya que no hay una única fuente de datos, se estima que en 2012 fueron adoptados alrededor de
119 500, lo que representa una disminución de 15% desde 2001 (Child Welfare lnformation Gateway,
2016).
La adopción se realiza por medio de organismos públicos o privados. Antes se suponía que las
adopciones debían ser confidenciales, sin contacto entre la madre biológica y los padres adoptivos.
Sin embargo, en años recientes se han incrementado de manera notable las adopciones indepen-
dientes, que se llevan a cabo mediante un acuerdo directo entre los padres biológicos y los padres
adoptivos. Muchas son adopciones abiertas, en las que ambas partes comparten información o tie-
nen contacto directo con el niño (Grotevant, 2012).
Por lo general, las adopciones abiertas son benéficas para todas las partes. Así, el duelo no
resuelto de las madres biológicas es menos profundo; además, muchas muestran menos interés en
mantenerse en contacto con el niño a medida que crece y se sienten más seguras de que lo cuidan
bien (Grotevant, McRoy, Wrobel y Ayers-López, 2013). Que una adopción sea abierta o cerrada no
tiene relación con la adaptación de los niños ni con la satisfacción de los padres, que en general son
buenas (Berry, Dylla, Barth y Needell, 1998). De igual modo, los padres adoptivos de adolescentes
no manifiestan diferencias significativas en el ajuste de sus hijos, independientemente de si la adop-
ción es abierta o confidencial (VonKoff, Grotevant y McRoy, 2006).
Aunque los niños adoptados si tienen más dificultades psicológicas y académicas, son diferen-
cias pequeñas y la mayoría se encuentra dentro de los márgenes normales del desarrollo (Palacios
y Brodzinsky, 2010; Haugaard, 1998). No obstante, la edad al momento de la adopción es impor-
tante. Por ejemplo, en un metanálisis extenso de más de 62 estudios que incluyeron a 17 767 niños
se vio que los niños adoptados no eran menos inteligentes; sin embargo, los niños que fuero n
adoptados después de un afio de edad, en especial si antes sufrieron adversidades graves, tuvie-
ron más probabilidades de rendir menos en la escuela (Juffer et al., 2011). Los niños adoptados
después del año también tienen más probabilidades de que se alteren sus patrones de apego que los
niños que tienen menos de esa edad (Mesman, van IJzendoorn y Bakersman-Kranenburg, 2009).
Se han encontrado resultados semejantes en lo que respecta a los problemas de adaptación. Es
menos probable que los niños adoptados en la infancia tengan problemas de ajuste, lo mismo que
los nifios pequeños (Julian, 2013; Sharma, McGue y Benson, 1996b). Cuando surgen problemas,
normalmente es durante la tercera infancia, cuando los niños cobran conciencia de las diferencias
¿Cree que a[gu -
en la conformación de las familias (Freeark et al., 2005) o en la adolescencia (Goodman, Emery
na uez intenta-
y Haugaard, 1998; Sharma, McGue y Benson, 1996a), en particular, entre los varones (Freeark
r ía adoptar? De ser así,
et al., 2005) y también entre niños provenientes de adopciones internacionales (Juffer et al.,
¿(e gustaría que la
2011 ).
adopción fuese abier ta?
Antes de la década de 1960, la mayoría de los nifios adoptivos en Estados Unidos eran lactantes Justifique sus
caucásicos y sanos, tomados de recién nacidos porque su madre a dolescente había renunciado a respuestas.
ellos. Las tasas de adopción de niños nacidos de madres de color eran extremadamente bajas. En
El n iño en la familia I o cs ARso,,o 11 u MAN O 303

esa década de 1960, diversos cambios sociales y económicos, incluyendo la creciente aceptación
de las madres solteras y el auge de los programas de apoyo social, aumentaron la cifra de mujeres
que conservaban a sus bebés. Además, la creciente di sponibilidad de métodos de control natal y la
legalización del aborto trajeron una disminución en el número de embarazos no deseados. Estos
cambios aminoraron el número de bebés caucásicos disponibles para adoptar (Brodzinsky y Pinder-
hughes, 2002). En la actualidad, solo alrededor de 37% de los niños adoptados son caucásicos no
hispanos. El resto son afroamericanos (23%), hispanos (15%), asiáticos ( 15%) y de otros orígenes
(9%). Las adopciones interraciales, en las que al menos uno de los progenitores es de raza distinta a
la del niño, son comunes y comprenden alrededor de 40%del total (Vandivere, Malm y Radel, 2009).
Conforme se redujo el número de bebés disponibles para adopción en Estados Unidos, las
adopciones de niños nacidos en el extranjero aumentó casi cuatro veces de 1978 a 2004, de 5 315 a
control 20 679 (Bosch et al., 2003; Crary, 2007). Desde entonces, las cifras han disminuido drást icamente
¿puede... por los cambios en los protocolos de las adopciones internacionales, de modo que en 2012 apenas
llegaron a 8 650 (Ch ild Welfare Information Gateway, 2016).
t> ldentificar algunos proble- ¿La adopción de niños extranjeros acarrea problemas especiales? Aparte de la posibilidad de
mas y desafíos especlates
desnutrición y otros padecimientos graves comunes en los niños de países en desarrollo (Bosch et
de una fami lia reconsti-
tuida?
al., 2003 ), en ninguno de los varios estudios efectuados se han encontrado problemas importantes
en el ajuste psicológico, y en la adaptación y el rendimiento en la escuela ( Palacios y Brodzinsky,
t> resumir los resultados de 2010). No obstante, cuando estos adoptados llegan a la adolescencia, llegan a experimentar senti-
lo crlonz□ de un hijo por mientos de pérdida de su cultura materna y una mayor conciencia del racismo y la discriminación
¡mdie s homosexuales? en su cultura adoptiva. Los padres que exponen a sus hijos a experiencias que los ayudan a identifi-
t> examinar las tendencias en carse con su cultura materna y que hablan con ellos sobre el racismo y la discriminación amorti-
lo adopción y el ajuste de guan los efectos negativos ( Lee, Grotevant, Hellerstedt , G un nar y The Minnesota International
los 11i11os adoptados? Adoption Project Team, 2006).
RELACIO NES ENTRE HERMANOS

En remotas zonas rurales de Asia, África, Oceanía, Centroamérica y Sudamérica es común ver
niñas que cuidan a tres o cuatro hermanos menores (Cicirelli, 1994 ), y lo mismo se observa en
inmigrantes recientes a sociedades industrializadas como la de Estados Unidos
(Hafford, 20 10). Sin embargo, en la mayoría de las sociedades industrializadas,
los padres tratan de no imponer a sus hijos mayores el cuidado habitual de sus
hermanos (Weisner, 1993). Los hermanos mayon:s rnst:ñan a sus hermanos
más pequeños, pero esta tarea suele ser informal y no parte establecida del sis-
tema social (Cicirelli, 1994 ).
El número de hermanos, su espaciamiento, orden de nacimiento y género
suelen determinar sus papeles y relaciones. Las relaciones entre hermanos tie-
nen sus lados positivos y negativos. Tener una relación cálida y de apoyo con
un hermano o hermana se asocia con una mejor adaptación ( Noller, 2005),
más competencia social (Kim, McHale, Crouter y Osgood, 2007) y mejor regu-
lación de las emociones (Kennedy y Kramer, 2008). Pero las relaciones entre
hermanos también se ven marcadas por los conflictos. Con todo, aunque por lo
general los conflictos se consideran negativamente, pueden ser un laboratorio
para la solución de problemas personales. Los hermanos se sienten motiva-
dos a reconciliarse después de las peleas porque saben que tendrán que verse
todos los días. Aprenden que la expresión de enojo no termina una relación.
En eslüs c;oníli<.;tos, los hi:nnanos aprenden a considerar los puntos de vista de
los demás, a negociar y a resolver problemas (McHale, Updegraffy Whiteman,
201 2).
La cultura influye en la forma en que interpre-
tamos las decisiones educativas de los hij'os.
Ahora bien, los conflictos entre hermanos no siempre son benéficos. Dema-
En muchas culturas no industrializadas, los
siados conflictos entre hermanos se han asociado con problemas internalizan-
niños cuidan normalmente a sus hermanos
tes (por ejemplo, depresión y ansiedad) y externalizantes (por ejemplo,
menores. En países como Estados Unidos, delincuencia y agresión), así como cond uctas de riesgo (Buist, Dekovié y Prin-
esto puede considerarse una costumbre irres- zie, 2012; Solmeyer, McHale y Crouter, 201 2). Los hermanos pueden ejercer un
ponsable, pero. en otros países es un papel efecto negativo si ejemplifican actividades antisociales o conductas indeseables
importante definido culturalmente para los her- a sus hermanos más jóvenes o si alientan actos ilegales o de colusión contra los
manos. padres (McHale et al., 201 2). Por ejemplo, si los hermanos mayores toman
Lucían Co man/Shutte rstock drogas o alcohol o inician prematuramente la vida sexual, sus hermanos meno-
304 1 DES ARRO L L O HUM A N O I C APÍT ULO 10 Desar rnllo psicosocial en la t ercer 3 infancia
res tienen más probabilidades de hacerlo también (Low, Shortt y Snyder, 2012; McHale, Bissell y
Kim, 2009). Es interesante señalar que hay otro lado de los efectos positivos del amor fraterno. La
realidad es que tratándose de conductas antisociales, la cordialidad entre hermanos puede ser un
factor de riesgo (McHale et al., 2009). Por ejemplo, un adolescente mayor que se droga puede indu-
cir más fácilmente a un hermano por el que siente cercanía que a uno hacia el que no abrigue los
mismos sentimientos.
Al parecer, el género también influye en las relaciones entre hermanos. Las hermanas tienen
una mayor cercanía que los hermanos o que las díadas de género mi.xto (Kim, McHale, Osgood y
C router, 2006). Es más probable que los niños se peleen con hermanos del mismo sexo. Sin
embargo, dos hermanos varones pelearán más ( Cicirelli, 1976; 199 5) y mostrarán menos afecto e control
intimidad que cualquier otra combinación (Cole y Kerns, 2001 ). Además, en algunas invest igacio- ¿puede ...
nes se ha visto que la influencia negativa de un hermano o hermana antisocial sobre un herm ano o
hermana menor se limita a los del mismo sexo (Buist, 2010). I> comparar los papeles de
los hermanos en los países
Los hermanos y hermanas también se influyen de manera indirecta, por el efecto que tienen
industrializados y no indus-
sobre la relación que cada uno lleva con sus progenitores. La experiencia de los padres con un her-
trializ.cdos?
mano mayor influye en sus expectativas y el trato que dan a uno me nor (Brody, 2004). Cuando la
relación de padres e hijos es cálida y afectuosa, los hermanos también tienen relaciones positivas. I> analizar cómo influyen los
Cuando aquella relación es conflictiva, es m;ís prohahle que se produzcan conflictos entre herma- hermanos en su desarrollo
nos (Pike, Coldwell y Dunn, 2005). mutuo?
El niño en el grupo de pares

¿Cómo influye el grupo de pares en los niñ os? ¿Qué determina su aceptación por parte de los pares
y su habilidad para hacer amigos?
EFECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS

DE LAS RELACIONES CON LOS PARES
A medida que los niños empiezan a alejarse de la influencia de los padres, el grupo de pares les abre
nuevas perspectivas. El grupo de pares ayuda a los niños a que aprendan a ajustar sus necesidades
y deseos a los de otros, en qué momento ceder y cuándo deben mantenerse firmes. Cuando se com-
paran con otros niños de su edad, pueden hacer un juicio de sus habilidades y adquirir un sentido
más claro de autoeficacia (Bandura, 1994).
En ocasiones, el grupo de pares fomenta tendencias ant isociales. Aunque cierto grado de con-
formidad a las normas del grupo es sano, no lo es cuando se torna destructivo o cuando incita a los prejuicio
jóvenes a actuar a pesar suyo. Suele ser en compañía de sus pares que algunos niños roban cosas de Actitud desfavorable hacia
ti endas o empiezan a drogarse ( Dishion y Tipsord, 2011 ; Hartup, 1992). miembros de ciertos grupos
ajenos al pro pio, e n especial,
Por desgracia, los grupos de pares también pueden reforzar los prejuicios: actitudes desfavora-
a g rupos raciales o étnicos.
bles hacia los extraños, en especial, hacia miembros de ciertos grupos raciales o étnicos. Los niños
suelen inclinarse hacia los que son corno ellos. Estos sesgos alcanzan su máximo aproximadamente
al rededor de los cinco o siete años y luego se reducen en la infancia tardía. A medida que los niños
llegan a la adolescencia, el contexto social y lo que aprenden de los demás adquiere más relevancia
A los 10 años,
(Raabe y Beelmann, 2011 ).
(os niños de E:s -
La discriminación afecta a los niños. La percepción de sufrir discriminación disminuye la sentados Unidos y de Cor ea
sación de bienestar, la autoestima y la satisfacción con la vida, y aumenta la ansiedad, la depre-
consideran que es co-
sión y los problemas de conducta (Schmitt, Branscombe, Postmes y García, 2014; Brody et al., r r ecto que les desagra-
2006). de otro niño por ser
Sin embargo, los prejuicios no son inevitables. En un estudio, niños que mostraron prejuicios agresivo o tfmido, pero
acerca de los refugiados disminuyeron ese sesgo cuando les leyeron cuentos sobre amistades estre- es menos aceptable
chas entre niños ingleses y ni ños refugiados, seguidos de discusiones de grupo (Cameron, Rutland, s entir desagrado por
Brown y D ouch, 2006). En otro estudio, el grado de discriminación de los inmigrantes se relacionó otro niño debido a su
con si los adolescentes tenían amistades entre los extranjeros, pues en ese caso eran más tolerantes raza o género, caracte-
de las diferencias y mostraban menos prejuicios (van Zalk y Kerr, 2014). Las normas grupales tam- risticas que no pueden
bién son significativas. Los niños cuyos grupos sociales o escuelas aplican normas de inclusión tie- cambiar.
n e n m e no s p roba bilidades d e exhib ir c on duct as prej uicio sas (N esdale, 20 11; T rop p, O 'Brien y Pork y Killen, 2010
Migacheva, 2014; Tezanos-Pinto, Bratt y Brown, 2010). Los programas de intervención, como los de
E! niño en el grupo de porcs I D ESARROL L O H U MA NO 305

contacto directo o indirecto, contacto imaginado, promoción de la empatía y adopción de la pers-
pectiva del otro han tenido algunos resultados en la reducción de los prejuicios (Beelmann y Heine-
mann, 2014; Jones y Rutland, 2018).
GÉNERO Y GRUPOS DE PARES

Los grupos de pares de niños y niñas participan en actividades distintas. Los grupos de varones
buscan más a menudo las actividades tipificadas por género (Rose y Rudolph, 2006), mientras que
los grupos de niñas optan más por las actividades tipificadas para ambos géneros, como los depor-
tes en equipo (McHale, Kim, Whiteman y Crouter, 2004). Los hombres juegan en grupos grandes
con jerarquías de liderazgo bien definidas y participan más en juegos competitivos y rudos, mientras
que las mujeres tienen conversaciones más íntimas que se caracterizan por interacciones sociales y
el intercambio de confidencias (Rose y Rudolph, 2006 ). Niños y niñas prefieren características
diferentes en sus amistades. A los varones les gustan amigos muy afectuosos y con poca ansiedad, y
no se preocupan demasiado por lo empáticos que puedan ser. Por el contrario, las niñas prefieren
amistades empát icas y optimistas, aun con menos afecto positivo (Oberle, Schonert-Reichl y Thom-
son, 2010).
¿Por qué los niños se dividen por sexos y se entregan a actividades distintas? Una de las explica-
ciones más comunes atañe al grado de actividad y vigor del juego de los varones ( Pellegrini y
Archer, 2005; Trost, Rozencranz y Dzewaltowski, 2008). Sin embargo, también parece ser que
operan influenc ias de la socialización. Incluso las niñas muy activas terminan en grupos de su
mismo sexo (Pellegrini, Long, Roseth, Bohn y Van Ryzin, 2007). Una causa puede ser que los gru-
pos de un mismo sexo ayudan a aprender las conductas apropiadas para un género y a incorporar
esos papeles en su autoconcepto. La sensación de ser normal para el propio género y de estar satis-
fecho con eso aumenta la autoestima y el bienestar, mientras que experimentar presión, sea de parte
de los padres, de uno mismo o, en este caso, de los pares, para conformarse a los estereotipos de
género reduce el bienestar (Yunger, Carver y Perry, 2004 ). De hecho, esta presión puede dar por
resultado que los niños adopten conductas más características de su género. En un estudio, el acoso
de los pares fue un factor que redujo las conductas atípicas de género entre varones. En el caso de
las niñas, al menos con las que tenían muchas amigas, la presión de los pares no se asoció con una
dismin ución en la atipicidad de género (Lee y Troop-Gordon, 2011), quizá porque a esta edad se
presiona menos a las niñas a conformarse con las normas de género (Katz y Walsh, 1991 ).
POPULARIDAD
Gran parte de las investigaciones sobre el desarrollo infantil depende de hacerles a los niños las
preguntas adecuadas de la forma adecuada. Si un investigador les pregunta a niños en edad escolar
sobre el nivel social de los nifios del aula, es probable que le respondan con una mirada de confu-
sión. Sin embargo, los ni ños le contarán con facilidad co n quiénes les gusta jugar, qué niño prefieren
o quién creen que es el favorito de otros niños. Esto se conoce como nominación positiva.
Además, los niños pueden describir sin problemas con qué niños no les gusta jugar, quién les
agrada menos o qu ién creen que no les agrada a los otros niños. Esto se conoce como nominación
negativa. Al hacer estas preguntas sobre cada niño del aula, un investigador puede tomar el conjunto
de las respuestas para obtener una puntuación general de cada niño. Esta puntuación estaría com-
puesta por nominaciones positivas, nomi naciones negativas o falta de nominaciones. Esta medición
se conoce como popularidad sociométrica.
Los niños sociométricamente populares reciben muchas nominaciones positivas y pocas negati-
vas. Poseen buenas habilidades cognoscitivas, grandes logros, son buenos para resolver problemas
sociales, son amables, ayudan a otros niños y son asertivos sin ser problemáticos ni ag resivos. Sus
mejores habilidades sociales hacen que otros disfruten de su compañ ía (Cillessen y Mayeux, 2004;
LaFontana y Cillessen, 2002; Masten y Coatsworth, 1998).
Lo, niao, qoe b;, .

quean son invitados a
,t,, Los niños pueden ser impopulares en dos sentidos. Algunos niños son rechazados y reciben
muchas nominaciones negativas. Otros son ignorados y reciben pocas nominaciones de cualquier
tipo. Algunos niños impopulares son agresivos; otros son hiperactivos, poco atentos o retraídos
menos fiestas de cum - (Dodge, Coie,- Pettit y Price, 1990; LaFontana y Cillessen, 2002; Masten y Coatsworth, 1998).
pleaños . Otros actúan de manera tonta e inmadura, o ansiosa e insegura. Los niños impopulares suelen ser
Mojon-Azzi, Kunz y Mojan, 2010
insensibles a los sentim ientos de los otros niños y no se adaptan bien a las nuevas situaciones (Bier-
man, Smoot y Aumi ller, 1993).
306 1 D ES ARROLLO HU MA N O I C APÍT ULO 10 Desarrollo psicosocial en la tercer u in funcin

Otros niños so n promedio respecto de sus puntuaciones y no reciben una cantidad inusual de
nominaciones positivas ni negativas. Por último, algunos niños son controvertidos y reciben numero-
sas nominaciones positivas y negativas, lo que indica que unos los prefieren y a otros les desagradan
considerablemente. Hay menos información sobre los efectos de las categorías sociométricas de
niños promedio o controvertidos.
La popularidad adquiere más impo rtancia durante la tercera infancia. Es probable que los esco-
lares que son queridos por sus pares se conviertan en adolescentes con buen ajuste. Quienes tienen
dificultades para llevarse bien con sus pares son más propensos a presentar problemas psicológicos,
a desertar de la escuela o a convertirse en delincuentes (Dishion y Tipsord, 2011; Mrug et al., 2012;
Hartup, 1992). El rechazo de los pares se ha relacionado también con poca participación en clase
y escaso aprovechamiento académico (Ladd, Herald-Brown y Reiser, 2008; Wentzel y Muenks, control
2016). ¿puede...
El contexto familia r influye también en la popularidad sociométrica de los niños. Es frecuente
que los niños adquieran conductas que afecten su popularidad dentro de la fam ilia. En un estudio, t> identificar efectos positivos
y negativos del grupo de
niños de cuarto grado mostraban mayor competencia social cuando provenían de familias en que
pares?
las relaciones con los padres eran cálidas y afectuosas, cuando los padres ofrecían consejos directos
sobre cómo manejar las interacciones sociales d ifíciles y cuando brindaban a los niños experiencias t> señalar los características
apropiadas y de calidad con los pares ( McDowell y Parke. 2009 ). En cont raste, los padres q ue son de los niños populares e
muy controladores o negativos en el trato con sus hijos tienen más probabilidades de que los chicos impopulares y examinar
sean agresivos, poco competentes en lo social y rechazados por sus pares (Li, Putallaz y Su, 201 1; los factores que influyen
Attili, Vermigli y Roazzi, 201 ! ; Attili, Vermigli y Roazzi, 2010). sobre la popularidad?
AMISTAD
Los niños buscan amigos de edad, sexo, actividad e intereses similares
(McDonald et al. , 2013; Macdonald-Wallis, Jago, Page, Brockman y
T hompson, 2011 ). Aunque los niños prefieren amigos de constitució n
étnica semejante, las amistades interraciales o interétnicas traen resul-
tados de desarrollo positivos ( Kawabata y Crick, 2008). Los amigos
coinciden en cuanto a que son a migos, obtienen placer de la compañía
del otro y la relación es voluntaria, a diferencia de la que tienen con sus
hermanos (Bagwell y Schmidt, 20 11 ).
Con sus amigos, los niños aprenden a comunicarse y a cooperar. Se
ayudan a resistir situaciones estresantes, como el inicio en una escuela
nueva o el aj uste al divorcio de los padres. Las inevitables peleas les
permiten aprender a resolver conflictos. En resumen, las amistades son
un medio para que los niños practiquen y afinen sus habilidades de
interacción social (Glick y Rose, 20 11 ; Newcomb y Bagwell, 1995).
El concepto que tienen los niños de la amistad y el trato con sus
amigos cambian con la edad, lo cual refleja el desarrollo cognoscitivo y
emocional. Con base en las entrevistas con personas de tres a 45 años,
Robert Selman (1 980; Selman y Selman, 1979) siguió los cambios en
las concepciones de la amistad a lo largo del desarrollo (tabla 10.1). En
preescolar, los amigos juegan juntos y tienen compañeros de juego pre-
feridos, pero no son amigos en el mismo sentido en el que lo son los
niños de mayor edad. Los niños no pueden ser ni tener amigos verda-
deros sino hasta que alcanzan la madurez cognoscitiva para tomar
en cuenta los puntos de vista y necesidades de ot ras personas tanto
como las suyas (Dodge, Coie y Lynam, 2006; H artup y Stevens, 1999).
Así, las amistades entre niños en edad escolar son más profundas, reci-
procas y estables.
Los niños en edad escolar d isti nguen entre mejores amigos, buenos
amigos y amigos casuales a partir de la intimidad y el tiempo que pasan Los amigos comparten secretos y risas. Las amistades
juntos. Por lo general, a esta edad tienen entre tres y cinco mejores se hacen más profundas y estables d uran te la tercera
amigos, pero lo común es que solo jueguen con uno o dos a la vez (Har- infancia, lo que refleja el desarrollo cognoscitivo y
tup y Stevens, 1999). Las niñas de esta edad se interesan menos en emocional. Las niños suelen tener m enos amistades
tener muchas amigas que en tener pocas amigas cercanas en las que que tos niños , p e ro son más íntimas.
puedan confiar. Los varones tienen más amistades, pero estas suelen Jupiterimages/Getty lmages
El n;ño cm el g rupo de pares I nes•••o 1, o Hll MANo 1 307

Tabla 10.1 Etapas de la amistad de Selman
Etapa Descripción Ejemplo
Etapa O: compañerismo de En este nivel indiferenciado de la amis- "Ella viv e en mi ca lle" o "Él tiene los Pow e r
juego momentáneo (de tres a tad, los niños piensan solo en lo que Rangers".
siete años) quieren de una relación. Los más
peque ños valoran a sus amigos por los
atributos materiales o físicos.
Etapa 1: asistencia unidireccio- En este nive l unilateral, un "buen " Ella ya no es mi amiga porque no quiso ir
na/ (de cuatro a nueve añ os) amigo" hace lo q ue e l niño quiere que conmigo cuand o se lo pedí."
haga.
Etapa 2: cooperación bidirec- Este nive l recíproco se superpone con "So mos amigos; hacemos cosas el uno por e l
cional, justa y resistente (de la etapa 1. Implica un intercambio, pero otro" o "un amigo es alguie n q ue juega co n-
seis a 12 años) aun así cumple muchos intereses perso- tig o cuando no tie nes a nadie más con quien
nales se parados. en lugar d e los intere- j ug ar".
ses comunes de am bos amigos.
Etapa 3: relaciones íntimas, En este nivel mutuo. los niños conside- "Se necesita mucho tie mpo para ha ce r un
compartidas mutuamen te (de ran la amistad una re la ción continua, amigo cercano, po r lo q ue uno se siente muy
nueve a 15 años) sistemát ica y compromet ida. Los amigos mal si averigua que un am igo t rata de hacer
se vue lven posesivos y exige n exclu siv i- ot ros amig os también."
dad.
Etapa 4: interdependencia En esta etapa interdependiente, los " Una buena amistad es un comprom iso real;
autónoma (empieza a los 12 niño s respetan las necesidades ta nto de uno tiene q ue apoyar, co nfia r y dar, pe ro tam-
años) d epende ncia como de autono mía d e b ié n debe ser capaz d e d ejar ir."
sus amigos.
Fuentes: Selman, 19 80; Selman y Selman, 1979.
ser menos íntimas y afectuosas (Furman y Buhrmester, 1985; Hartup y Stevens, 1999). Este esquema
es similar en distintas culturas (French, Purwono y Rodkin, 201 2).
control Los niüos poco populares pueue11 ha<,;er amigos, pero tienen menos amistades que los populares
¿puede... y muestran una preferencia por amigos de menor edad, otros niños poco populares o ninos de un
I> mencionar los corocterísti- salón o escuela dife rentes (Hartup, 1996b; Deptula y Cohen, 2004). Esto puede colocar a los niños
cos que los nii'íos tratan de en una trayectoria negativa, ya que tener pocos amigos o amistades de baja calidad en la primaria
encontrar en los amigos? se ha asociado en términos longitudinales con la soledad durante la educación media (Kingery,
Erdley y Marshall, 2011).
I> decir cómo influyen lo
edad y el género en los
amistades? AGRESIÓN Y ACOSO ESCOLAR
Durante los primeros años escolares, la agresividad disminuye y cambia de fo rma. Después de los
seis o siete años, la agresividad de la mayoría de los niños disminuye a medida que se hacen menos
egocént ricos, más empáticos, cooperativos y capaces de com unicarse. Pueden ponerse en el lugar
de otro, ente nder sus motivos y encontrar fo rmas adecuadas de afirmarse. La agresividad instrum en-
tal, que se dirige a alcanzar un objetivo (distintiva del periodo preescolar), se vuelve mucho menos
común. Sin embargo, a medida que disminuye la agresividad en general, aumenta la agresividad
hostil, cuyo propósito es dañar a otra persona (Dodge, Coie y Lyman, 2006) y que a menudo adopta
una forma verbal más que física (Pellegrini y Archer, 2005). Los niños ejercen más la agresión
directa, mientras que es cada vez más probable que las niñas practiquen la agresión social o indi-
recta. Sin embargo, algunos investigadores aseguran que estas diferencias están exageradas (Card,
Stucky, Sawalani y Little, 2008).
Una pequeña minoría de niños no aprende a controlar la agresividad física (Coie y Dodge,
1998) y suele tener problemas sociales y psicológicos, pero no está claro si la agresividad ocasiona
esos problemas o si es u na reacción (Crick y Grotpeter, 1995). No es de sorprender que los niños
en edad escolar que son físicamente agresivos se conviertan en delincuentes juveniles en la adoles-
cencia (Hay, Meldrum, Widdowson y Piquero, 2017). Se ha mostrado que, en conjunto, el sexo
masculino, tener un temperamento irascible, la separación de los padres, el inicio anticipado de la
308 1 D E SAR RO LLO H UM A N O I CAPÍTULO 10 Des urrollo ps icos ocial en la ter cer a infancia
maternidad y una crianza controladora contr ibuyen a la agresividad física
de niños de entre seis y 12 años (Joussemet et al., 2008). Todos, pero espe-
cialmente las niñas de mucha agresividad física causa n desagrado, aunque
hay indicios de que el desagrado que despiertan estos niños se modera con
la edad. En ocasiones, los niños fís icamente agresivos alcanzan un estatus
social superior a medida que crecen y esa popularidad llega a conducir a un
aumento de agresividad como estrategia para mantener la posició n (Garan-
deau, Ahn y Rodkin, 201 1; Cillessen y Mayeux, 2004; Garandeau, Wilson Y
Rodkin, 2010).
La agresividad relacional no parece mostrar la misma d in ámica y se ha
asociado con un aumento en la influencia social y la popularidad (Vaillen-
court y Hymel, 2006). Por ejemplo, en ocasiones se percibe a las niñas que
hablan a espaldas de otra o que la excluyen al ser las más populares del
salón (Ci llessen y Mayeux, 2004; Rodkin, Farmer, Pearl y Van Acker,
2000). Hay evidencias de q ue los ni ños relacionalmente agresivos buscan
otros niños relacionalme nte agresivos como a migos y que, entonces, se
infl uyen unos a otros (S ijtsema et al., 2010; Dikjstra, Berger y Lindenberg,
2011 ). Los niños de mucha agresividad relacional tienen progenito res ríspi-
dos de escasa crianza positiva; madres desinteresadas y padres psicológica-
mente controladores ( Kawabata, Ali nk, Tseng, Van IJ zendoorn y C rick,
2011 ).
Tipos de agresividad y procesamiento de la información social ¿Qué

hace a los niños actuar con agresividad? Una respuesta tiene que ve r con la
manera en que procesan la información social.
Los agresores instrumentales, o proactivos, ven la fuerza y la coerción
como formas eficaces de obtener lo que desean. Actúan de manera delibe-
rada, no por enojo. Por ejemplo, estos niños aprenden que pueden obligar Los niños agresivos suelen mejorar su estatus
a otro niño a intercambiar la comida del almuerzo si lo amenazan con social al final del quinto grado, lo cual indica que la
golpearlo. Si la estrategia funciona, queda ron recompensados sus actos conducta de acoso escolar es vista como glamo-
agresivos y confirmadas sus ideas sobre la agresividad. Otros niños pro- rosa por los preadolescentes.
bablemente recurran a la agresividad hostil o reactiva. Estos niños pueden, Don Hammond/Design Pies 111dAlm11y SLuck Pl,uLo
después de haber sido empujados accidentalmente por otro en la fi la del
almuerzo, suponer que el golpe fue adrede y agredir al otro niño. Todo niño puede suponer lo peor
de los demás, pero se dice que, los niños que acostumbran supo ner lo peor de los demás en estas
situaciones, tienen un sesgo de atribución hostil. Consideran que los otros niños tratan de agredirlos sesgo de atribución hostil
y arremeten en represalia o defensa personal. Por lo general, otros niños que responden a este acto Tendencia a percibir que otros
hostil con una nueva agresión confirman el sesgo de atribuc ión hostil origin al y lo refuerzan (Crick intentan laSt imarlos Yª arre-
y Dodge, 1996; de Castro, Veerman, Koops, Bosch y Monshouwer, 2002; Waldman, 1996). meter en represalia O autode-
fe nsa.
Los niños rechazados y los que han sido expuestos a una crianza severa también suelen tener un
sesgo de atribución hostil, al igual que los niños que buscan el dominio y el control (Coie y Dodge,
1998; de Castro et al., 2002; Erdley et al., 1997; Masten y Coatsworth, 1998; Weiss, et al., l992).
Como las personas se vuelven hostiles con alguien que las trata agresivamente, el sesgo hostil llega
a convertirse en una profecía que se cumple sola, lo que pone en movimiento un c iclo de agresividad
(de Castro et al., 2002; Lansford, Malone, Dodge, Pettit y Bates, 2010). El sesgo de atribución hos-
til se hace más com ún entre las edades de seis y 12 años (Aber, Brown y Jones, 2003).
Cómo influye la violencia en medios sobre la agresión En promedio, los niños ven televisión o
están en la computadora más de siete horas diarias (Anderson, Bushman, Donnerstein, Hummer y
Warburton, 20[5; Rideout, Foehr y Roberts, 2010). Dado que los medios masivos de comun icación
como la televisión, las películas, los videojuegos, los teléfonos celulares y las computadoras tienen
un papel cada vez mayor en la vida cotid iana de los niños, resulta fundamental entender su repercu-
sión en la conducta de los niños.
Abunda la vio lencia en los medios de comunicación estadou nidenses. Cerca de seis de cada 10
programas de televisión exaltan, glorifican o trivializan la violencia (Yokota y Thompson, 2000).
Los videos musicales muestran una violencia desproporcionada contra las mujeres y los afroesta-
dounidenses. Las industrias cinematográficas, m usical y de los videojuegos comercializan vigorosa-
El niño en el g1°upo de pares ocsAssoLLO 11UMAN 0 1 309

Correlación promedio mente entre los niños productos violentos calificados para adultos (AAP
Tabaquismo y cáncer de pulmón Committee on Public Education, 2001 ). En un estudio realizado con
niños estadounidenses, 40 películas clasificadas para adultos por temá-
tica violenta fueron vistas por una mediana de 12.5% de un estimado de
22 millones de niños de 10 a 14 años (Worth et al., 2008).
Violencia en los med·os y agresión
Las evidencias acumuladas en las investigaciones realizadas en los
últimos 50 años acerca de la exposición a la violencia en la televisión,
películas y videojuegos indica que hay una relación causal entre la vio-
No usar condones y VIH lencia en los medios y la conducta violenta del espectador (Anderson et
al., 2015; Huessman, 2007). Aunque, en efecto, el correlato más fuerte
de la conducta violenta es la exposición previa a la violencia (AAP
Committee on Public Education, 200 1; Anderson et al., 2003; Hues-
Tabaquismo pasivo y cáncer de pulmón
mann, Moise-Titus, Podolski y Eron, 2003), el efecto de la exposición a
la vio lencia en los medios masivos de comunicación es significativo
(figura 10.2). Además, en investigaciones transculturales se ha mostrado
Exposición al plomo y CI que la relación positiva entre la exposición a la violen cia mediática y el
aumento de la agresividad es común en distintas culturas (C. A. Ander-
1 son et al., 20 17; C. A. Anderson et al., 2010).
o 0 .05 0.1 0.15 0.2 0 .25 0.3 0.35 0.4 ¿Cómo conduce la violencia en los medios a la agresividad a largo
FIGURA 10.2 plazo? En estudios longitudinales se han mostrado que la exposición
de los niños a medios violentos incrementa su riesgo de sufrir efectos de
Efectos de las amenazas a la salud pública
largo plazo por observación, desensibilización y aprendizaje representa-
El efecto de la violencia en los medios es igual o tivo, que a esa edad ocurren de manera automática (Huesmann, 2007).
mayor al efecto de muchas otras amenazas reconoci- Es probable que los niños que ven personajes que usan la violencia para
dos o lo salud pública.
alcanzar sus metas concluyen que la fuerza es un buen método para re-
Fuente: Bushman, B. j_ y L. Rowell Huesmann. "Effects of Televised
Violence on Aggression", en Handbook of Children and the Media.
solver conflictos. Los medios proporcionan emociones viscerales sin
Dorothy G. Singer y Jerome L. Singer (coords.). 235, fi gura 11.5, mostrar el costo humano, lo que conduce a que los niños asu man que
2001. la agresividad es aceptable y se desensibilizan. Se ha demostrado que la
exposición reiterada a escenas violentas disminuye la intensidad de las
reacciones negativas (Huesmann y K.irwil, 2007). Cuanto más realista sea la representación de la
violencia, más probable es que se acepte (AAP Committee on Public Education, 2001; Anderson
et al., 2003 ).
Los niños son más vulnerables que los adultos a la influencia de la violencia televisada (AAP
Committee on Public Education, 2001; Coie y Dodge, 1998). La influencia es mayor si el niño cree
que la violencia en la pantalla es real, se identifica con el personaje violento, le parece un personaje
atractivo o la atestigua sin la supervisión o intervención de los padres (Anderson et al., 2003; Coie
y Dodge, 1998). Los niños sumamente agresivos son mucho más afectados por la violencia en los
medios que los menos agresivos (Anderson et al., 2003).
Más de 90% de los niños juega videojuegos (Genti] e, 2009). Algunos psicólogos piensan que las
investigaciones sobre los efectos de los videojuegos e internet indican que los incrementos a largo
plazo de la conducta violenta pueden ser incluso mayores que para la televisión y el cine. Los usua-
rios de juegos violentos son participantes activos que reciben reforzamiento positivo por las accio-
nes violentas ( Huesmann, 2007). Quienes frecuentan los videojuegos violentos muest ran menos
conductas prosociales y empatia, más conductas e ideas agresivas, más sentimientos de enojo, acti-
vación fisiológica, valoraciones hostiles, desensibilización a la violencia y tienen más probabilidades
de responder con violencia a las provocaciones (Anderson et al., 2017; Ferguson. 20 15: G entile,
Bender y Anderson, 2017).
Aunque la mayoría de los investigadores están de acuerdo en que hay una relación entre la vio-
lencia en los videojuegos y la agresividad (Bushman, Gollwitzer y Cruz, 20 15), otros creen que es
posible que se esté exagerando este vinculo (Ferguson, 20 13). Por ejemplo, señalan que errores
metodológicos, como la incapacidad para tener en cuenta variables de confusión, la dificultad para
generalizar estudios de laboratorio a las agresiones reales y los modelos estadísticos inapropiados,
ponen estas afirmaciones en tela de juicio (Ferguson y Savage, 20 12). Además, los investigadores
también han señalado que la violencia en los medios es tan solo uno de muchos factores y que
posiblemente ni siquiera sea el más importante (Bushman, Anderson, Donnerstein, Hummer y
Warburton, 2016).Como forma de respaldar esta afirmación, hay datos que indican que la violencia
j uvenil se ha reducido incluso cuando la exposición a medios violentos se ha mantenido estable
310 1 D ESAR ROL LO HU MA N O I CAPÍTULO 10 Desarrollo psicosocial en la tercera infancia

(Ferguson, 2013) y que la práctica de videojuegos guarda una relación
inversa con la violencia juvenil (Ferguson, 2015 ).
Evidencias experimentales recientes arroja más dudas sobre que haya
una relación causal directa entre la agresividad representada en los vi-
deojuegos y la agresividad en el mundo real. En este estudio, 275 universi-
tarios de sexo masculino jugaron uno de dos videojuegos. Una versión era
un violento juego de tiro en primera persona, mientras que el segundo
era una versión prácticamente idéntica, pero sin violencia, en la que había
que devolver unos monstruos asquerosos a su dimensión de origen. Des-
pués del juego, un cómplice del experimentador provocaba a los participan-
tes y los retaba a que respondieran de manera agresiva. Los investigadores
no encontraron efectos de la violencia del videojuego. En otras palabras, en
el corto plazo, la violencia en el contexto del juego no se transfirió a la En las investigaciones se muestra que /os niños
conducta en el mundo real (Hilgard, Englehardt, Rouder, Segert y Bartho- que ven violencia en la televisión tienden a actuar
low, 2019). de manera agresiva. Cuando la violencia es ini-
Sin embargo, esto no significa que debe permitirsele a los niños que ciada por el niño, como en /os videojuegos, el
miren contenidos violentos sin límites o que el modelamiento de la agre- efecto puede ser peor.
sividad en los medios de comunicación no tenga ningún efecto. La agrcsi- Andrey_Popov/Shutterstock
vidad inducida por los medios puede minimizarse viendo menos televisión
y con supervisión y orientación de los padres respecto de los programas
que ven los niños (Anderson et al., 2003). Además, así como ver medios violentos fomenta la agre-
sividad, frecuentar medios que comunican mensajes de empatía y ayuda promueve una conducta
¿Qué debería
prosocial en los niños (Anderson et al., 2015).
hacerse acerca
de la exposición de los
Agresores y víctimas La agresividad se convierte en acoso escolar cuando se dirige de manera niños a la violencia en
deliberada y persistente en contra de un blanco: una víctima. El acoso escola r puede ser físico (gol- (os medios?
pes, puñetazos, patadas o daño y hurto de pertenencias personales), verbal ( insultos y amenazas) o
bien relacional o emocional (aislamiento y chismes, por lo general a espaldas de la víctima). El
acoso escolar puede ser proactivo -realizado para demostrar dominio, reafirmar el poder o ganar acoso escolar
admiración- o reactivo, esto es, en respuesta a un ataque real o imaginario. Cada vez es más común Agresión dirigida de fo rma
deliberada y continua cont ra
el acoso cibernético, es decir, la colocación en un sitio de internet de comentarios negativos o foto-
un blanco o víctima, por lo
grafías que denigran a la víctima (Berger, 2007). El aumento en el uso de teléfonos celulares, men- general una persona débil,
sajes de texto, correos electrónicos y redes sociales ha abierto nuevas vías para que los agresores vulnerable y desprotegida.
ataquen a las víctimas sin la protección de la familia y la comunidad (Huesmann, 2007 ).
El acoso escolar puede reflejar una tendencia genética a la agresividad combinada con influen-
cias ambientales, como unos padres coercitivos y amigos antisociales (Berger, 2007). Los agresores
también muestran poca empatía, en especial respecto a la capacidad de experimentar las emociones
que sienten otras personas o en cuanto a su componente afectivo (Fink, Deighton, Humphrey
y Wolpert, 2015). Tanto acosadores como víctimas presentan deficiencias en las habilidades de
solución de problemas, y los que también sufren problemas académicos tienen más probabilidades
de ser agresores que víctimas (Cook, Williams, Guerra, Kim y Sadek, 20!0). La mayoría de los
agresores son niños que tienden a victimizar a sus compañeros; las agresoras suelen tomar como
blanco a otras niñas (Berger, 2007; Pellegrini y Long, 2002; Veenstra et al., 2005).
Ya desde el jardín de niños es posible establecer patrones de acoso escolar y victimización. A
medida que se forman los grupos tentativos cte pares, los agresores rronto se dan cuenta de qué
ni ños son blancos más fáciles. La frecuencia del acoso aumenta en primaria y hasta la educación
media, y desciende durante la preparatoria (Ho ng y Espelage, 2012). En Estados Unidos, alrededor
de 24% de las escuelas primarias, 42% de las de educación media y 21%de las preparatorias refieren
casos de acoso escolar al menos una vez por semana (Guerino, Hurwitz, Noonan y Kaffenberger,
2006). Mientras que los niños más pequeños rechazan a los niños que son agresivos, para el inicio
de la adolescencia hay ocasiones en que los bravucones son dominantes, respetados, temidos e,
incluso, estimados (Berger, 2007).
Los factores de riesgo de ser objeto de victimización parecen ser si milares entre las culturas
(Schwartz, Change y Farver, 2001). Las víctimas no se integran, suelen ser ansiosas, deprimidas,
cautelosas, calladas y sumisas, lloran con facilidad o son pendencieras y provocadoras (Hodges,
Boivin, Vitara y Bukowski, 1999; Veestra et al., 2005). Tienen pocos amigos y quizá vivan en
ambientes familiares estrictos y punitivos (Nansel et al., 2001; Schwartz, Dodge, Pettit, Bates y
El niño en el grupo de parns I oE S A RRO LLo H UMAN O 1 311

~ al munde
...,ns ACOSO ESCOLAR: UN PROBLEMA MUNDIAL
fllllll En Estados Unidos, 28% de los estudiantes en los El acoso y los ento rnos inseguros crean un ambiente de
. . . grados seis a 12 ha sufrido acoso en la escuela, temor e incertidumbre que trae resultados negativos en
G, cerca de 30% admite haber acosado a otros y el desarrollo. En investigaciones t ransculturales con adultos
> 70.6% ha visto instancias de acoso en sus escuelas

{U.S. Department of Health and Human Services,
2014). ¿Qué ocurre en otros países? En Francia,
de 30 países europeos se vio que quienes padecieron
acoso en la infancia se sentían menos satisfechos con su
vida (29%) que quienes no lo sufrieron (40%) (UNESCO,
32% de los estudiantes dijo que había sido víctima de acoso 2017). Se necesitan estrategias de promoción y prevención
verbal y 35% sufrió de acoso físico. En Kenia, entre 63 y 82% sanitaria para abordar el problema del acoso y lograr q ue el
de los alumnos padecieron diversos tipos de acoso y en mundo sea más seguro para todos.
Sudáfrica, más de la mitad de los encuestados lo sufrieron.
Otros informes varían ampliamente. En Suecia, 15% se quejó
de acoso. mientras que en Lituania 67% de los alumnos dijo
que era acosado (UNESCO, 2017). Aunque las estadísticas
Aunque la riqueza de los países no explica las
varían con los países, el acoso escolar es un problema mun-
cifras del acoso escolar, hay notables disparidades
dial.
entre países. ¿Cuáles cree que podrían ser las
El fenómeno del acoso ocurre en todos los países en los ¿q~é variables nacionales pertinentes? ¿La cultura
que se ha investigado. sin importar si son ricos o pobres; por
ej empl o, varía entre 7% en Tayikistán y 74% en Samoa. Los
opma podría tener algún impacto sobre las
países prósperos muestran cifras semejantes, que van de características que colocan a los niños en riesgo
14% en la República Checa a 69% en Letonia y Rum anía de sufrir acoso?
(UNICEF, 2014).
Conduct Problems Prevention Research Group, 2000). Tienen baja autoestima, aunque no queda
claro si este sentimiento conduce o sigue a la victimización (Boulton y Smith, 1994; Olweus, 1995).
Algunas víctimas son de talla pequeña, además de pasivas, débiles y sumisas. Otras víctimas son
provocadoras, responden a sus atacantes y pueden incluso atacar a otros niños (Berger, 2007;
Veenstra et al. , 2005). Es más probable que los niños que tienen sobrepeso se conviertan en vícti-
mas o en agreso res (Janssen, Craig, Boyce y Pickett, 2004; Bacchini et al., 2015; Van Geel, Vedder
yTan ilon, 2014).
El acoso escolar es dañino tanto para los agresores como para las víctimas (Berger, 2007).
Tanto agresores como víctimas presentan problemas conductuales y menos aprovechamiento esco-
lar (Golmaryami et al., 2016; Shetgiri, Espelage y Carroll, 2015). Los acosadores corren más riesgos
de incurrir en actos de delincuencia, criminalidad o alcoholismo. También es más probable que
reciban un diagnóstico de ans iedad o depresión. Las víctimas de acoso escolar crónico muestran
problemas de conducta, pueden volverse agresivas o deprimirse (Schwartz, Mcfadyen-Ketchum,
Dodge, Pettit y Bates, 1998; Veenstra et al., 2005; Turcotte Benedict, Vivier y Gjelsvik, 2015). Más
aún, el acoso escolar frecuente afecta el ambiente escolar, lo cual perjudica el aprovechamiento de
todos, aleja de la escuela, causa dolores de estómago y de cabeza, y es causa de renuencia a asistir
a la escuela y faltas frecuentes (Berger, 2007).
Conforme más niños tienen dispositivos electrónicos (Kowalski, Giumetti, Schroeder y Lattan-
ner, 2014), han aumentado las instancias de acoso cibernético. En las investigaciones se indica que
el acoso cibernético es una extensión del acoso escolar en persona, ya que los acosadores cibernéti-
cos también realizan actos agres ivos físicos (Modecki, Minchin, Harbaugh, Guerra y Runions,
2014; Kowalski et al., 2014). Los acosadores cibernéticos t ienden a creer que la agresividad es la
norma y muestran una baja empatía por los demás (Kowalski et al., 2014 ). Aunque en términos
generales los varones practican más el acoso cibernético que las niñas, estas lo hacen más durante
la primera mitad de la adolescencia, mientras que el ciberacoso de los niños alcanza su máximo
cierto tiempo después (Barlett y Coyne, 2014). Ser víctima del acoso cibernético se asocia con un
312 j D ESARR O L LO HU M A N O I CAPÍTULO 10 Desarrollo psicosocial en la tercera infancia

sinfín de problemas de salud y académicos, y con un riesgo elevado de ideación suicida y suicidio
(Van Geel, Vedder y TaniJon, 2014). control
El Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos emprendió el programa ¿puede...
Steps Lu Respect para alumnos de tercero a sexto grados con el propósito de 1) incrementar la con-
ciencia y respuesta personal al acoso escolar, 2) enseñar a los estudiantes habilidades sociales Y [> decir cómo cambia lo agre-
emocionales, y 3) fomentar creencias socialmente responsables. En algunas investigaciones se sión duronte la tercero
observó una reducción del acoso escolar y de las discusiones en el patio, así como un aumento de infancia y cómo contribu-
yen el procesamiento de la
las interacciones armoniosas entre quienes participaron en el programa (Frey et al., 2005). Sin
información social y la vio-
embargo, otros datos indican que si bien los programas pueden mejorar la competencia social y la
lencia en los medios?
autoestima de los estudiantes, su impacto sobre la conducta real de acoso escolar es mínimo
(Merrell, Gueldner, Ross e Isava, 2008). [> descríbir cómo se estable-
cen y cambian los patro-
nes de acoso escolar y
victimizoción?
Sa lud mental
Aunque la mayoría de los niños muestran un buen ajuste, la prevalencia mundial de los trastornos
mentales en niños y adolescentes es de alrededor de 13.4% (Polancyzk, Salum, Sugaya, Caye y
Rodhe, 2015). Los cálculos de la prevalencia en Estados Unidos varían de 13 a 20%, y hay indicios ..,,,.,. Pa,apl"5h, ,,a
de que las cifras podrian estar aumentando (Perou et al., 2013). A continuación, veremos algunos empresa euro -
trastornos emocionales comunes y su tratamiento. pea de juguetes, sacó a
(a venta una ffn ea de
anima(es de peluche que
PROBLEMAS EMOCIONALES COMUNES ilustran trastornos psi-
Los niños con problemas emocionales, conductuales y del desarrollo suelen pertenecer a un grupo co(ógicos comunes. Su
poco atendido. En la actualidad, de los niños estadounidenses que necesitan atención por proble- eslogan es " Psiquiatría
mas de salud mental, solo la mitad recibe la ayuda que requiere (Merikangas et al., 2010). para j uguetes ma(trata -
Según un informe, 55. 7% de los niños a quienes se les diagnosticaron problemas emocionales, dos". E:ntre los anima(es
conductuales o del desarrollo presenta trastornos de conducta perturbadora: agresividad, bravatas o se encuentran una ser-
conducta antisocial. La mayor parte del resto, 43.5%, padece trastornos de ansiedad o del estado de piente con a(ucinacio -
ánimo: sentimientos de tristeza, depresión, falta de cariño, nerviosismo, temor o soledad (Bethell, nes, una tortuga depri-
Read y Blumberg, 2005). mida y un cocodri(o
paranoide. ¿Considera
Trastornos de conducta perturbadora Los berrinches y la conducta rebelde, pendenciera, hostil que este enfoque ayuda
o deliberadamente molesta -que es común entre los niños de cuatro y cinco años- se superan por a eUminar (os estigmas
lo general en la tercera infancia, a medida que los niños mejoran en su control de esas conductas de los trastornos men -
(Miner y Clarke-Stewart, 2009). Cuando la conducta persiste hasta los ocho años, los niños (por lo ta(es o que promueve (os
general, varones) pueden ser diagnosticados con el trastorno negativista desafiante (TND), un estereotipos negativos y
las percepciones equi-
esquema de rebeldía, desobediencia y hostilidad hacia las figuras adultas de autoridad que no dura
vocadas?
menos de seis meses y que traspasa los límites de la conducta normal de la niñez. Los niños con el
TND se enfrascan en peleas y discusiones constantes, pierden los estribos, arrebatan objetos, cul-
pan a los demás y muestran enojo y resentimiento. Tienen pocos amigos, en la escuela están en
problemas continuos y ponen a prueba los límites de la paciencia de los adultos (American Aca- trastorno negativista
demy of Child and Adolescent Psychiatry, 2013a; Matthys y John, 2017). desafiante (TN D)
Pat rón de conducta que per-
Algunos niños con el TND también presentan un trastorno de conducta, entendido como un
siste hasta la tercera infancia y
patrón persistente, repetitivo y de inicio temprano de actos agresivos antisociales, como ausentismo se caracteriza por negatí-
escolar, arsonismo, mentiras compulsivas, peleas, acoso escolar, robos, vandalismo, ataques y con- vismo, host ilidad y desafo.
sumo de drogas y alcohol (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2013b; Matthys
trastorno de conducta
y John, 2017). Patrón repetitivo y persist ente
En Estados Unidos, poco más de 6% de los niños y 3% de las niñas de menos de 18 años reciben de conducta agresiva antiso-
un diagnóstico de problemas conductuales. Las tasas son más elevadas (8.1%) entre niños y adoles- cial que viola las normas
centes afroestadounidenses y más bajas (3.9%) entre los de origen hispano ( Perou et al., 2013). Los sociales o los derechos de
trastornos de la conducta en la infancia son factores claros de pronóstico de conducta antisocial y otros.
delictiva en la adultez (Mordre, Groholt, Kjelsberg, Sandstad y Myhre, 2011 ; Lynam, Caspi, Moffitt,
Loeber y Stouthamer-Loeber, 2007).
¿Qué define si determinado niño con tendencias antisociales se volverá antisocial grave y cró-
nico? Los déficits neurobiológicos pueden ser de importancia, puesto que afectan la capacidad para
sentir empatía por los demás, lo que conduce a una indiferencia característica (Lockwood et al.,
Salud mental I DE SA RROLLO H UMAN □ 1 313

2013; Michalska, Zeffiro y Decety, 20 16). Los niños que corren más riesgos de convertirse en adul-
tos antisociales también tienden a ser impulsivos y a tener un CI bajo y escaso aprovechamiento
académ ico (Murray y Farrington, 2010). También tienen una crianza deficiente. Es posible que sus
pad res no los supervisen adecuadamente o que sean demasiado punitivos o erráticos en sus cuida-
dos. Pueden ser fríos o antisociales, abusivos, aplicar estrategias hostiles o causar frecuentes co nflic-
tos familiares (van Goozen, Fai rchild, Snoek y Harold, 2007; Miner y Clarke-Stewart, 2009). Es más
probable que sean hijos de fam ilias numerosas o pobres. Además, los niños que más adelante se
vuelven antisociales tienen más probabilidades de tener compañeros antisociales, de ir a escuelas
con altas tasas de deli ncuencia juvenil y de vivir en vecindar ios con cifras elevadas de criminalidad.
Estos factores de riesgo son acumulativos: cuantos más tengan, mayor el riesgo que corren (Murray
y Farrington, 2010).
Fobia escolar y otros tras tornos de ans iedad Algunos niños tienen razones muy reales para
temer ir a la escuela, como un maestro sarcástico o demasiado exigente, o un agresor a quien evitar.
En esos casos, lo que debe modificarse es el entorno, no el niño. Sin embargo, algunos niños pade-
fobia escolar cen fobia escolar, un miedo infundado a ir a la escuela. La verdadera fobia escolar puede ser un
Temor infundado a asistir a la trastorno de ansiedad por la separación, un padecimiento con ansiedad excesiva, al menos, durante
escuela; puede ser una forma cuatro semanas, concerniente a la separación del hogar o de las personas a las que el niño está
del trastorno de ansiedad por
apegado. Si bien la ansiedad por la separación es normal en la infa ncia, es causa de preocupación
la separación o una fobia
social.
cuando persiste en niños mayores. El trastorno de ansiedad por la separación afecta a alrededor de
4% de los niños y adolescentes jóvenes, y puede persistir hasta los años universitarios. A menudo,
trastorno de ansiedad po r la
son niños que provienen de familias muy unidas y cariñosas. Pueden desarrollar el trastorno de
separación
Padecimiento con ansiedad
manera espontánea o después de un suceso estresante, como la muerte de una mascota, una enfer-
excesiva y prolongada relacio- medad o el cambio a una nueva escuela (American Psychiatric Association, 2000; Harvard Medica!
nada con la sepa ración del School, 2004a).
hogar o de las personas a En ocasiones la fob ia escolar puede ser una forma de fobia social o ansiedad social, un temor
quienes la persona está ape- extremo o evitación de las situaciones sociales, como hablar en clase o encont rarse co n un conocido
gada. en la calle. La fobia social afecta a cerca de 5% de los niños y se presenta en las familias, por lo que
fobia social puede haber un componente genético. A menudo, esas fobias son desencadenadas por experiencias
Temor ext remo o evitación de traumáticas, como que la mente del niño se quede en blanco cuando debe participar en la clase
las situaciones sociales. (Beidel y Turner, 1998). La ansiedad social aumenta con la edad, mientras que la ansiedad por la
separación disminuye (Costello et al., 2003).
trastorno de ansiedad Algunos niños presentan un trastorno de ansiedad generalizada que no se enfoca en ninguna
generalizada parte específica de su vida. Se preocupan por todo: las calificaciones escolares, las tormentas, los
Ansiedad no enfocada en u n terremotos y los golpes que se dan en el patio. Tienden a ser tímidos, a dudar de sí mismos y a preo-
b la nco específico.
cuparse en exceso por satisfacer las expectativas de otros. Buscan aprobación y necesitan que los
tranquilicen de manera constante, pero su preocupación parece independiente del desempeño o de
la forma en que los consideran los demás (Har vard Medica! School, 2004a; USDHHS, 1999b). El
trastorno obsesivo- trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) es mucho menos común. Los niños que lo presentan se obse-
compulsivo (TOC) sionan con la intrusión repetitiva de pensamientos, imágenes o impulsos (muchas veces de temores
Ansiedad provocada por la
irracionales) o tienen conductas compulsivas, como lavarse repetidamente las manos (American
intrusión repetitiva de pensa-
Psychiatric Association, 2000; Harvard Medica! School, 2004a).
mientos, imágenes c impulsos;
a menudo da lugar a con-
ductas ritua list as compulsivas. Depres ión infantil La depresión infantil es un trastorno del estado de ánimo q ue va más allá de la
depresión infantil tristeza no rmal temporal. En un metaanálisis reciente de 41 estud ios en 27 culturas se estimó que
Trastorno del estado de ánimo la prevalencia de los trastornos depresivos en la infancia y adolescencia era de 2.6% (Polanczyk et
q ue se caracteriza por sín- al., 20 15). En Estados Unidos, se calcula que la prevalencia de depresión entre niños de seis a 17
tomas como una sersación años es de 2.1 % y que se vuelve p roporcionalmente más común en las niñas a medida que crecen
prolongada d e fa lt a de
(Perou et al., 2013). Los síntomas son incapacidad para diverti rse o concentrarse, fatiga, actividad
amigos, incapacidad para
divertirse o concentrarse,
extrema o apatía, llanto, problemas de sueño, cambios de peso, dolencias físicas, sentimientos de
fatiga, actividad extrema o minusvalía, una sensación prolongada de no tener amigos o pensamientos frecuentes acerca de la
apatía, sentimientos d e minus- muerte o el suicidio. La depresió n infan til puede señalar el inicio de un problema recurrente que es
valía, cambios d e peso, dolen- probable que persista en la adultez (Birmaher, 1998; Katz, Conway, Hammen, Brennan y Najman,
cias físicas y pensamientos d e 2011 ).
muerte o suicidio. Se desconocen las causas exactas de la depresión infantil, pero los niños deprimidos suelen
provenir de familias con antecedentes de depresión paterna, ansiedad, consumo de drogas o con-
ducta antisocial. El ambiente de esas fam ilias incrementa el riesgo de que los niños se depriman
314 1 D ES ARRO L LO HUMAN O I C APÍTULO 10 Desarrollo psicosocial en la tercera infancia

(Cicchetti y Toht, 1998; USDHHS, 1999b). Igualmente, hay variantes genéticas q ue aumentan el
riesgo de depresión (Dunn et al., 2015; Aguilera et al., 2009; Caspi et al., 2003; Young et al., 2007).
Niños de incluso cinco o seis años pueden refer ir con precisión estados de ánimo depresivos Y
sentimientos que pronostican alteraciones posteriores, que van de los problemas académicos a la
depresión mayor y las ideas suicidas ( lalongo, Edelsohn y Kellam, 2001 ). Es común que la depre-
sión aparezca durante la transición a la secundaria y puede estar relacionada_con el aumento de_I~s
psicoterapia individual
presiones académicas (Cicchetti y Toth, 1998 ), creencias de poca autoeficacia Y falta de aphc~c10n
Tratamiento psicológico en
en el rendimiento académico (Rudolph, Lambert, Clark y Kurlakowsky, 2001 ). La depres1on se que un terapeuta trata única-
hace más frecuente en la adolescencia (Perou et al., 2013). mente a la persona con pro-
blemas.
TÉCNICAS DE TRATAMIENTO terapia familiar
El tratamiento psicológico para los trastornos emocionales adopta varias formas. En la psicoterapia Tratamiento psicológico en
individual, el terapeuta trata únicamente al niño para ayudarlo a entender su personalidad Y sus q ue un terapeuta atiende al
grupo familiar para analiza r los
relaciones, y a interpretar sentimientos y conducta. El tratamiento puede ser útil en un momento de
patrones que regulan su fun-
estrés, como la muerte de un progenitor o el divorcio de los padres, aun si el niño no ha mostrado cionamiento.
señales de alteración. La psicoterapia infantil suele ser más eficaz cuando se combina con conseje-
terapia conduct ual
ría para los padres. Enfoque terapéutico que uti-
Cuando se recurre a la terapia familiar, el terapeuta atiende a toda la familia junta, observa
liza los principios de la teoría
cómo interactúan sus integrantes y señala los patrones del funcionamiento que producen e inhiben del aprendizaje para fomentar
el crecimiento o que son destructivos. La terapia ayuda a los padres a confrontar sus conflictos Y a las conductas deseadas o eli-
empezar a resolverlos. Este suele ser también el primer paso hacia la solución de los problemas del minar las indeseadas; se
niño. conoce también como modifi-
La terapia conductual, o modificación de la conducta, es una forma de psicoterapia que utiliza los cación de la conducta.
principios de la teoría del aprendizaje para producir conductas deseables o eliminar las indeseables. terapia artística
En un análisis estadístico de numerosos estudios se descubrió que la psicoterapia es eficaz con Método terapéutico que pe r-
niños y adolescentes, y que la terapia conductual surte mejores efectos que los métodos no conduc- mite que una persona exorese
tuales. Los resultados son mejores cuando el tratamiento se dirige a problemas específicos y resu l- sin palabras los sentimientos
tados deseados (Weisz, Weiss, Han, Granger y Morton, 1995). La terapia cognitiva c:onduc:tual, con que la pe rturban, media nte el
uso de materiales y medios
la que se intenta cambiar los pensamientos negativos por medio de la exposición gradual, modela-
artísticos.
miento, recompensas o hablarse a sí mismo, ha sido el tratamiento más eficaz para los trastornos de
ansiedad en niños y adolescentes (Hofmann, Asnaani, Vonk, Sawyer y Fang, 201 2). terapia de juego
Méloc.lo terapéutico que ut iliza
Cuando las habilidades verbales y conceptuales de los niños son limitadas o estos han sufrido
el juego para ayudar al niño a
un trauma emocional, la terapia artística puede ayudarlos a describir lo que los atormenta sin que afrontar las dificultades emo-
tengan que poner sus sentim ientos en palabras. El ni ño puede expresar emociones profundas cionales.
mediante la elección de colores y temas que describen su estado (Kozlowska y Hanney, 1999). Se
terapia farmacológica
ha mostrado que la terapia de arte es beneficiosa y se usa con otros tipos de terapia (Slayton, D'Ar-
Método de empleo de medica-
cher y Kaplan, 2010). mentos para tratar los tras-
La terapia de juego, en la que un niño juega con libertad mientras el terapeuta hace comentarios tornos emocionales.
ocasionales, plantea preguntas o hace sugerencias, ha resultado eficaz en diversos problemas emo-
cionales, cognoscitivos y sociales, en especial cuando la consulta con los
padres u otros miembros cercanos de la fami lia es parte del proceso (Lin y
Bratton, 2015; Ray, Armstrong, Balkin y Jayne, 20 15; Leblanc y Ritchie,
2001).
El uso de la terapia farmacológica - antidepresivos, estimulantes, tran-
quilizantes o antipsicóticos- para tratar los trastornos emocionales de la
niñez es polémico. En 10 años aumentó más de cinco veces la prescripción
de medicamentos antipsicóticos a niños y adolescentes (Olfson, Blanco,
Liu, Moreno y Laje, 2006). Por ejemplo, entre 1999 y 2001, aproximada-
mente uno de cada 650 niños tomó antipsicóticos; para 2007, la propor-
ción se había elevado a uno de cada 329 (Olfson, Crystal, Huang y Gerhard,
2010). No hay suficientes investigaciones sobre la eficacia y la seguridad de
muchos de esos medicamentos, en especial administrados a niños.
A pesar de esta falta de datos, el uso de fármacos en niños ha aumen- Cuando se aplica la terapia de j uego, el terapeuta
tado drásticamente, muchas veces para indicaciones no autorizadas. En observa la forma en que el niño representa /os
otras palabras, la mayoría de estos toman antispsicóticos para trastornos sentimientos que lo perturban usando materiales
psiquiátricos no aprobados (Pathak, West, Martín, H elp y Henderson, apropiados para su edad, como m uñecas.
20 10). Los motivos son varios. En ocasiones, la escasez de proveedores Photographee.eu/Shutterstock
Salud mental I DE S ARR OLLO HUMANO 315

capacitados, la negativa de las aseguradoras a rembolsar el gasto de los tratamientos conductuales
o la falta de opciones dejan a los padres con pocas alternativas para atender a sus hijos difíciles.
control También es un factor que ha aumentado la conciencia y los conocimientos sobre los antipsicóticos
¿puede . .. comerciales, además de que su empleo es más aceptado (Alexander, Gallagher, Mascola, Moloney
I> analizar los causas, sínto- y Stafford, 2011 ). No hay suficientes investigaciones sobre la eficacia y seguridad de estos medica-
mas y tratamientos de los mentos en niños.
trastornos emocionales
más comunes?
RESILIENCIA
Gran parte de la primera época de la historia de la psicología estuvo marcada por investigaciones
de los diversos riesgos que podían hacer que un niño tuviera un desarrollo negativo. Ahora, los
niños resilientes
psicólogos comienzan a descubrir el valor de estudiar la resiliencia. Los niños resilientes son los que
Niños que resisten las circuns-
tancias adversas y funcionan atraviesan circunstancias que debilitarían a muchos otros, que conservan la calma y la entereza
bien pese a peligros o ame- cuando se encuentran ante un peligro o amenaza o que se recuperan de sucesos traumáticos. Los
nazas o se recuperan de dos factores protectores más importantes que ayudan a niños y adolescentes a superar el estrés y que
sucesos traumático~. contribuyen a la resiliencia son las buenas relaciones familiares y el funcionamiento cognoscitivo
factores protectores (Masten y Coatsworth, 1998; tabla I0.2).
Aspectos que reducen el Los niños resilientes también suelen tener CI elevados y son buenos para resolver problemas;
efecto de las influencias además, sus habilidades cognoscitivas los ayudan a afrontar la adversidad, protegerse, regular su
potencia lmente negativas y conducta y aprender de la experiencia. Pueden atraer el interés de los maestros, quienes actúan
propician resultados positivos. como guías, confidentes o mentores (Masten y Coatsworth, 1998). Incluso es posible que tengan
genes protectores que amortigüen los efectos de un ambiente desfavorable (Caspi et al., 2002;
Kim-Cohen et al., 2004 ).
Algunos de los factores protectores que se mencionan con frecuencia son los siguientes (Acker-
man, Kogos, Youngstrom, Schoff e Izard, 1999; Eisenberg et al., 2004; Masten y Coatsworth, 1998;
E. E. Werner, 199 3):
• El Temperamento o personalidad del niño: Los niños resilientes son adaptables, amistosos, que-
ridos, independientes y sensibles a los demás. Son competentes y tienen una alta autoestima.
Cuando están bajo estrés, pueden regular sus emociones cambiando la atención hacia otra
cosa.
• Experiencias compensatorias.- Un ambiente escolar que brinde apoyo o experiencias de éxito en
los estudios, deportes, música o con otros niños o adultos ayuda a subsanar los efectos de una
vida familiar destructiva.
• Riesgo reducido: Los niños que solo han sido expuestos a uno de varios factores de riesgo de un
trastorno psiquiátrico (como las desavenencias de los padres, una madre trastornada, un padre
Tabla 10.2 Características de los niños y adolescentes resi lientes

Fuente Característica
Individuo Buen funcionamiento intelectual
Disposición at ractiva, sociable, de trato fácil
Autoeficacia, confianza en sí m ismo, alta autoestima
Tñlentos
Fe
Fami lia Relación estrecha con una fig ura paterna afectuosa
Crianza autoritativa: calidez, estructura. expectativas e levadas
Ve ntajas socioeconómicas
Conexiones con redes fami liares extensas q ue brindan apoyo
Contexto extrafamiliar V ínculos con adultos prosociales fue ra de la familia
Conexiones con organizaciones prosociales
Asistir a buenas escuelas
Fue nte: Masten y Coat sworth, 1998, 212.
316 1 DES ARROLLO HUMAN O I C A P ÍTULO 10 Desarrollo psicosocial en la tercera infancia

EXPERIENCIAS DE LOS NIÑOS EN ATAQUES TERRORISTAS
El 22 de mayo de 2017 se produjo un atentado terrorista
durante el concierto de la cantante Ariana Grande, en Man-
chester, Inglaterra. Muchos de los lesionados eran niños
cuyos padres los habían llevado al concierto. Cientos de
otros niños quedaron separados de sus padres durante el
caos resultante (Smith y Chan, 2017). En comparación con
los desastres naturales, los atentados terroristas se han aso-
ciado con grados muy intensos de angustia (Hagan, Commi-
ttee of Psychosocial Aspects of Child and Family Health y
Task Force on Terrorism, 2005), y la naturaleza intermitente
e impredecible de los ataques acrecienta el estrés y pro-
longa la ansiedad mucho tiempo después del hecho (Fre-
mont, 2004). Tomsickova Tatyana/Shutterstock
Se ha visto que meses después de pasar por un atentado
terrorista, los niños tienen muchos síntomas de estrés pos- 2. Responda sus preguntas. Sea honesto cuando res-
traumático (Comer, Bry, Poznanski y Golik, 2016). A menudo, ponda preguntas difíciles. Use palabras que el niño
los síntomas son proporcionales a la amenaza de morir, a la pueda entender y trate de no agobiarlo con demasiada
pérdida de seres amados y la devastación local (Drury y información. Tal vez tenga que repetir su respuesta.
Williams, 2012). También son comunes las alteraciones de Sea cong ru ente y reconfortante.
sueño, los problemas de atención, los dolores de cabeza o 3. Proporcione apoyo. Los niños se sienten más cómodos
estómago, el rechazo de la escuela o temores irracionales si hay estructura y familiaridad. Trate de establecer una
(Saraiya, Garakani y Billick, 2013). Incluso ver en la televisión rutina predecible. Evite que vean imágenes de violen-
imágenes grabadas del incidente pueden inducir la sensa- cia. Esté atento a los signos físicos de estrés, como
ción de amenazas y síntomas de ansiedad (Comer et al., problemas de sueño o ansiedad por la separación y
2008). busque ayuda profesional si los síntomas persisten.
Es muy frecuente que los padres de familia tengan que
confrontar preguntas de sus t1ijos en relación con la vio len-
cia de masas y el te rro rismo que observan en el mundo.
Aunque son conversaciones difíciles, son también suma-
mente importantes. La American Academy of Child and
¿Qué le diría a un niño para tranquilizar sus
Adolescent Psychiatry emit ió las siguientes pautas (2017):
sentimientos de angustia y temores relacionados
1. Escuche a los niños. Permita que los niños hagan pre- ¿qtré con atentados terroristas? ¿Qué diferencias habría
guntas y ayúdelos a expresarse. En ocasiones, los opina en su respuesta a un niño de seis años o a otro
niños se sienten más cómodos si hacen dibujos o se de 11 que tuvieran preguntas acer ca de lo
entretienen con juguetes, en lugar de hablar sobre sus sucedido?
sentimientos.
delincuente y la experiencia en un asilo o una institución estatal) pueden superar mejor el estrés
que los niños expuestos a más de un factor.
control
Esto no significa que las cosas malas que suceden en la vida de un niño no sean importantes. En
¿puede...
general, los niños con antecedentes desfavorables tienen más problemas de ajuste e incluso algunos t> mencionar los fuentes más
aparentemente resilientes pueden sufrir angustia con consecuencias de largo plazo (Masten y comunes de temor, estrés y
Coatsworth, 1998). Sin embargo, algo alentador en estos resultados es que las experiencias negati- ansiedad de los ninos?
vas de la niñez no necesariamente determinan la vida de una persona y muchos niños tienen la
t> identificar factores protec-
fortaleza para sobreponerse a las circunstancias más difíciles. t ores que contribuyen a lo
resiliencia?
S alud mental I o e sA RRO L Lo H UMANO 1 317

., ,.~ •~~¡~
resumen yterm1nos --
e ave- -----
----
-
En la actualidad, muchos niños crecen en estructuras familiares
El yo en desarrollo no tradicionales. En igualdad de circunstancias, los niños pros-
El autoconcepto adquiere mayor realismo durante la tercera pera n más en familias tradicionales de dos padres q ue en fami-
infancia, cuando, según e l modelo neopiagetiano, los niños lias en unión lib re, divorciadas, monoparentales o reconstituidas.
forman sistemas rep resentacionales. Sin embargo, la estructu ra de la familia es menos importa nte
• De acuerdo con Erikson, la fuente principal de autoestima es que sus efectos sobre el ambiente familiar.
la opin ión que tienen los niños de su competencia productiva. El ajuste de los niños al divorcio depende de factores que con-
Esta virtud surge de la solución del cua rto conflicto psicosocial: c iernen a é l, de la forma en q ue los padres ma nejen la situación,
laboriosidad frente a inferioridad. de los acuerdos de custodia y v isitas. de las circunstancias eco-
Los niños de edad escolar ya internalizaron la v ergüenza y e l nómicas. del contacto con el p rogenit o r q ue no tiene la custodia
o rgu llo , y p ueden entender y regular mejor las emociones (por lo gene ral, e l padre) y de las nuevas nupcias de los padres.
negativas. La intensidad de los conflictos en un matrimonio y la proba bi-
Aumentan la empatía y la conducta prosocial. lidad de que continúen después del d ivorcio influyen en la
posibilidad de q ue los niños estén mejor si los padres perma-
El crecimiento emocional es afectado po r las reacciones de los
necen juntos.
padres a la exhibición de emociones negativas.
En la mayoría de los d ivorcios, la madre o btie ne la custodia,
La regulación emocional im plica control voluntario.
aunque la custodia paterna es una tendencia creciente. La cali-
sistemas representacionales (293)
dad del contacto con el padre que no tiene la custodia es más
laboriosidad versus inferioridad (293) importante que su frecuencia.
La custodia conj unta puede ser beneficiosa pa ra los ni ños
cua ndo los padres colaboran. La custodia conj unta legal es
El niño en la familia más comú n que la custodia conjunta física.
Los niños de edad escolar pasan menos tiempo con sus padres Aunque el d ivorcio de los padres incrementa el riesgo de q ue
y pierden algo de la cercanía que tenía n con e llos, pero las los niños te ngan p roblemas a largo p lazo, la mayoría se ajusta
re laciones con los pad res siguen siendo importantes. La cul- de manera razonablemente b uena.
tura influye en las relaciones y las funciones en la fami lia.
Los niños q ue v iven con un solo padre co rren un riesgo mayor
El a mbiente fa miliar tiene dos componentes importantes: la d e presentar p roblemas conductuales y académicos que, en
estructura y el ambiente familiar. buena medida, se relacionan con la posición socioeconómica.
El tono emocion al del hogar, la manera en que los pad res En a1g unos estudios se han e ncont rado resultados positivos para
manejan los conflictos y las cuestiones de d isciplina, los efec- el desarrollo de los niños q ue v iven con pad res g ais o lesbianas.
tos d el trabaj o de los padres y los recursos económicos son
En general, los niños adoptados tienen buen aj uste , aunque
aspectos que contribuyen a determinar el ambiente familiar.
enfrentan retos especiales.
La corregulación influye en la manera en q ue una familia lidia
En las sociedades no industrializadas, los papeles y respo nsa-
con los conflictos y la disciplina.
b ilidades de los he rmanos están más estructurados que en las
El efecto del empleo mate rno depende de muchos factores sociedades industrializadas.
que conciernen al niño, al trabajo de la madre y a sus senti-
Los hermanos aprenden a resolver conflictos en sus re laciones
mie ntos al respecto, si tiene una pareja que la apoya, la posi-
mutuas. Las relaciones con los padres influyen en las re lacio-
ción socioeconómica de la familia y e l tipo de cuidado y grado
nes entre hermanos.
de supervisión que recibe el niño.
corregulación (296)
La pobreza puede dañar indirectamente el desarrollo de los
conductas de internalización (296)
niños por sus efectos e n el bienestar de los padres y las prác-
ticas de crianza. conductas de externalización (296)
318 / DESARRO L LO HLMANO [ C APÍTU LO 10 Desar~ollo psicosocial en la tercera infancia

El niño en el grupo de pares Salud mental
El grupo de pares adqu iere mayor importa ncia en la tercera Ent re los trastornos emocionales y conductuales comunes en
infancia. Por lo general, estos grupos están formados por niños los niños de edad escolar se pueden mencionar los trastornos
de edad, sexo, origen étnico y posición socioeconómica simi- de conducta pertu rbadora, los trastornos de ansiedad y la
lares, que viven cerca o que van juntos a la escuela. depresión infantil.
El grupo de pares ayuda a los niños a cultivar habilidades Las técnicas de tratamiento son la psicoterapia individual, la
sociales, les permite probar y adoptar valores de manera inde- terapia familiar, la terapia conductual, la terapia artística , la tera-
pendiente a los padres, les da un sentido de pertenencia y los pia de j uego y la terapia farmacológica. A menudo se aplica
ayuda a adquirir su autoconcepto e identidad de género. Tam- una combinación de terapias.
bién puede fomentar la conformidad y los prejuicios. Los niños pueden quedar traumatizados por la exposición al
La popularidad en la tercera infancia tiende a influir en el ajuste terrorismo o la guerra.
futuro. Se mide sociométricamente o por la posición social per- Los niños resilientes son más capaces que otros de resistir el
cibida, y los resultados pueden diferir. Los niños populares estrés. Los factores protectores com prenden las relaciones
suelen tener buenas habilidades cognoscitivas y sociales. Las familiares, la habilidad cog noscitiva, la persona lidad, el grado
conductas que influyen en la popularidad pueden derivarse de de riesgo y las experiencias compensatorias.
las relacio nes familiares y los valores culturales. trastorno negativista desafiante (TND) (313)
La intimidad y la estabilidad de las amistades aumentan en la trastorno de conducta (313)
tercera infancia. Los niños suelen tener más amigos, mientras
fobia escolar (314)
que las niñas, por lo general, tienen amigas más cerca nas.
trastorno de ansiedad por la separación (314)
Durante la tercera infancia disminuye la agresividad. La agresivi-
dad instrumental cede el paso a la agresividad hostil, a menudo fobia social (314)
con un sesgo perjudicial. Los niños sumamente agresivos tien- trastorno de ansiedad generalizada (314)
den a ser impopulares, aunque su posición puede mej orar a trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) (314)
medida que se acercan a la adolescencia. depresión infantil (314)
La agresividad es fomentada por la exposición a la violencia psicoterapia individual (315)
en los medios y puede extenderse a la vida adulta.
terapia familiar (315)
La tercera infancia es la principal época de acoso escolar, pero
.terapia conductual (315)
los patrones de acoso y victimización pueden establecerse
terapia artística (315)
mucho antes. Las víctimas suelen ser débiles y sumisas o pen-
dencieras y provocadoras y tienen baja autoestima. terapia de juego (315)
prejuicio (305) terapia farmacológica (315)
sesgo de atribución hostil (309) niños resilientes (316)
acoso escolar (311) factores protectores (316)
Res umen y términos clave I D ESAR R OLLO 11u MANo 1 319

parte 5
ADOLESCENCIA
capitulo
.
sumar10
Ado lescencia: una transición del
desa rrol lo
DESARROLLO FÍSICO
Pubertad
El cerebro adolescente
Salud física y mental
Aspectos de la mad uración
cognoscitiva
Temas educativos y vocacionales
Describir las características de la
adolescencia.
Describir los cambios q ue ocurren
durante la pubertad y los que ocurren
en el cerebro del adolescente.
Identifica r problemas de salud
comunes en la adolescencia.
Explicar los cambios cognoscitivos que
suceden durante la adolescencia.
SolStock/ E+/Getty lmages
Resumir los aspectos esenciales de
cómo las escue las influyen en el ¿sabía que...
desarrol lo de los adolescentes.
t> cerca de 40% de los adolescentes estadounidenses probaron
drogas ilícitas antes de salir de la secundaria o preparato ria?
t> la depresión en los jóvenes a v eces se parece al fastid io o al
aburrimiento?
t> la participación en actividades extracurriculares está vinculada
con los logros académicos?
En este capítulo describiremos las transformaciones físicas de
la adolescencia y lo manera en que estos inciden en los senti-
mientos de los jóvenes. Exploraremos el cerebro todavía no
maduro del adolescente y revisaremos algunos problemas de
salud asociados con este momento de la vida. Examinaremos
la etapa p iagetiana de las operaciones formales, y el desarrollo
lingüístico y moral. Por último, analizaremos algunas cuestiones
de educación y elección vocacional.
a vida serfa infinitamente más alegre si
L pudiéramos nacer con 80 años y nos

acercáramos gradualmente a los 18.
-Mark Twain, escritor y humorista estadounidense, 1835-1910
Adolesce ncia: una transición

del desarrollo
En este capítulo examinaremos los procesos que ocurren durante el largo periodo conocido como
adolescencia, una transición del desarrollo que implica cambios físicos, cognoscitivos, emociona- adolescencia
les y sociales, y que adopta distintas formas en diferentes situaciones sociales, culturales y eco- Transición del desarrollo entre
nómicas. la niñez y la adu ltez que
implica importantes cambios
Un cambio físico importante es el inicio de la pubertad, la etapa que lleva a la madurez sexual o
físicos, cognoscitivos y psico-
fertilidad. es decir, la capacidad para reproducirse. Según la definición que presentamos en este sociales.
libro, la adolescencia abarca aproximadamente de los 11 a los 19 o 20 años.
pubertad
Etapa en la que una persona
alcanza la madurez sexual y la
LA ADOLESCENCIA COMO CONSTRUCTO SOCIAL
capacidad pa ra reproducirse.
La adolescencia no es una categoría física o biológica definida claramente, sino un constructo
social. En las sociedades tradicionales y preindustriales se consideraba que los niños eran adultos
cuando maduraban físicamente o empezaban el aprendizaje de una vocación. Apenas en el siglo xx
se definió la adolescencia como una etapa diferenciada de la vida en el mundo occidental.
En casi todo el mundo, ahora la adolescencia dura más tiempo y es menos clara que en el
pasado. Hay un sinfín de razones para este cambio social. En primer lugar, la pubertad empieza por
lo general más temprano. Además, como la tecnología y la información privan en la sociedad con-
temporánea, se han incrementado las calificaciones requeridas para ocupar los empleos mejor paga-
dos. Así, la adolescencia se ha extendido debido a que los jóvenes adultos van a la escuela más años,
retrasan el matrimonio y los hijos, y se establecen en carreras permanentes más tarde y no tan fir-
memente como en el pasado.
ADOLESCENCIA: U NA ÉPOCA DE OPORTUNIDADES

Y RIESGOS
Todo momento de transición y cambio en el ciclo vital ofrece oportunidades para crecer y presenta
riesgos. La adolescencia no es distinta; ofrece oportunidades para crecer en los aspectos cognosci-
tivos y sociales, así como en autonomía, autoestima e intimidad.
Sin embargo, la adolescencia también tiene sus riesgos, y los adolescentes estadounidenses control
enfrentan hoy peligros para su bienestar, como elevados índices de mortalidad por accidentes, ¿puede ...
homicidios y suicidios (Xu. Murphy, Kochanek, Bastian y Arias, 20 18). ¿Por qué la adolescencia es
una etapa de la vida tan riesgosa? Los psicólogos creen que las conductas de riesgo reflejan la inma- C> señalar semejanzas y dife-
durez del cerebro adolescente. Sin embargo, se ha demostrado que los adolescentes reaccionan a los rencias entre los adoles-
centes de diversas partes
mensajes de seguridad y responsabilidad. Desde la década de 1990 ha disminuido la probabilidad
del mundo?
de que consuman alcohol, tabaco o mariguana; que manejen sin ponerse el cinturón de seguridad o
que viajen con un conductor que ha bebido; que porten armas; que tengan relaciones sexuales sin C> identificar los patrones de
condón, o que intenten suicidarse (Ce nters for Disease Control and Prevention [CDC]. 2012; conducta de riesgo que son
Eaton et al., 2008). Esas tendencias positivas aumentan las posibilidades de que los jóvenes salgan comunes durante la ado-
de la adolescencia con buena salud. lescencia?
Adolescencia: una trans ición del desarrollo I oasARRO LL o HUMA N O 1 321

,
DESARROLLO FISICO
Pubertad
La pubertad está llena de cambios biológicos notables. Esos cambios forman parte de un largo y
complejo proceso de madu ración que empezó antes del nacimiento y cuyas ramificaciones psicoló-
gicas continúan en la adultez.
CÓMO EMPIEZA LA PUBERTAD: CAMBIOS HORMONALES

La pubertad no es causada por un único factor, sino que es resultado de una cascada de respues-
tas hormonales (figura 11.1 ). Primero, el hipotálamo produce cantidades sustanciales de la hormo-
na liberadora de gonadotropina (GnRH ), lo que da lugar al aumento de dos hormonas: la hormona
luteinizante (LH) y la hormona fol iculoestimulante (FS H). La acción de estas ho rmonas es distinta
en las niñas y en los niños. En ellas, las concentraciones elevadas de la hormona foliculoestimulante
dan inicio a la menstruación. En ellos, la ho rmo na luteinizante inicia la secreción de testosterona y
androstenediona (Buck Louis et al., 2008 ).
La pubertad está marcada por dos etapas l) la adrenarquia y 2) la gonadarquia. La primera
etapa, la adrenarquia, discurre entre los seis y ocho años. Durante esta etapa, las glándulas suprarre-
nales secretan más y más andrógenos, sobre todo dehidroepiandrosterona ( DHEA) (Susman y
Rogol, 2004). Esta hormona aumenta de manera gradual pero sistemática, y para el momento en
que el niño llega a los 10 años, sus concentraciones son 10 veces mayores que entre un o y cuatro
FIGURA 11.1
Regulación del inicio y HHG
progresión de la pubertad
humana
La activación HHG (hipotá-
famo-hipófisis-gonadaf)
requiere una señal del sis-
tema nervioso central
(SNC) al hipotálamo, el que
estimula la producción en
fa hipófisis de fas hormo-
nas luteinizante (LH) y
foficu/oestimulante (FSH).
Producción Producción de
de esperma !os ovarios
Menarquia
hombre
Andrógenos+
I
• Pene
1
Desarrollo de:
• Vello pubico
1
cr
Desarrollo de:
• Vello púbico
• Vello de axilas
Desarrollo de:
• Pecho
• Ovarios
• Testículos • Acné • útero
Fuente: Ame ri can Acade my of Pe díatrics.
322 [ DESARRO LLO H U MA NO [ C A P ÍTULO 11 Desar rollo fís ico y cognos citivo en la adolescencia
años. La DHEA influye en el crecimiento del vello púbico, axilar y facial, acelera el aumento de la
talla y acrecienta la acumulación de grasa en la piel y el olor corpo ral.
La segunda etapa, gonadarquia, está señalada por la maduración de los órganos sexuales que
desencadena una segunda oleada de DHEA ( McClintock y Herdt, 1996). En esta segunda etapa,
los ovarios de las niñas aumentan la producción de estrógeno, lo que estimula el crecimiento de los
genitales y el desarrollo de los senos y del vello púbico y axilar. En los niños, los test ículos incremen-
tan la producción de andrógenos, en particular testosterona, que estimula el crecim iento de los
genitales, la masa muscular y el vello corporal.
TIEMPO, SIGNOS Y SECUENCIA DE LA PUBERTAD

Y LA MADUREZ SEXUAL
Los cambios que anuncian la pubertad inician hacia los ocho años en las niñas y a los nueve en los
niños (Susman y Rogol, 2004), pero los cambios ocurren a muy diferentes edades. La pubertad
tarda unos t res a cuatro años en los dos sexos.
La raza y el origen étnico también influyen en el desarrollo puberal. Por lo común, las niñas
afroestadounidenses y las de origen mexicano entran a la pubertad antes que las niñas estadouni-
denses caucásicas y de origen asiático (Wu, Mendola y Buck, 2002; Biro et al., 2013), aunque los
datos apuntan a un incremento en la proporción de niñas caucásicas con un inicio temprano de la
pubertad (Biro et al., 2010). Datos recientes acerca de los varones indican un patrón semejante en
e l que los afroestadounidenses se desarrollan más rápidamente que los caucásicos o los hispanos
(Papadimitriou, 2016; Herman-Giddens et al., 20 12).
Características sexuales primarias y secundarias Las características sexuales primarias son los características sexuales
órganos necesarios para la reproducción, que en la mujer son los ovarios, las trompas de Falopio, el primarias
útero, el clítoris y la vagina. En los hombres consisten en los testículos, el pene, el escroto, las ve- Ó rganos relacionados de
manera directa con la repro-
sículas seminales y la próstata. Durante la pubertad esos órganos se agrandan y maduran.
ducción, que aumentan de
Las características sexuales secundarias son signos fisiológicos de la maduración sexual que no t amaño y maduran durante la
involucran de manera directa a los órganos sexuales, por ejemplo, los senos en las mujeres y los adolescencia.
hombros anchos en los varones. Otras características sexuales secundarias son los cambios en la voz
características sexuales
y la textura de la piel, el desarrollo muscular y el crecimiento de vello: púbico, facial, axilar y corporal. secundarias
Esos cambios se despli egan en una secuencia que es mucho más constante que el momento de Signos fisiológicos de le
su aparición. Una niña puede desarrollar los senos y el vello corporal más o menos al mismo ritmo, maduración sexual (como el
mientras que en otra el vello corporal alcanza un crecimiento similar a la adulta más o menos un desarrollo de los senos y e l
año antes del desarrollo de los senos. Entre los niños ocurren variaciones similares en el estatus crecimiento del vello corpora l)
puberal (el grado de desarrollo puberal) y su momento de aparición. que no implican a los órganos
sexuales.
Signos de la pubertad Los primeros signos externos de la pubertad suelen ser el tejido de los senos
y el vello púbico en las niñas y el aumento de tamaño de los testículos en los niños (Susman y Rogol,
2004 ). Los pezones de las niñas crecen y sobresalen, las areolas (las zonas pigmentadas que rodean
a los pezones) se agrandan y los senos adoptan primero una forma cónica y luego una redondeada.
Algunos varones observan con preocupación un crecimiento temporal del tejido mamario, un desa-
rrollo normal q ue puede durar hasta 18 meses.
El vello púbico, al principio lacio y sedoso, con el tiempo se vuelve grueso, oscuro y rizado.
Aparece en patrones diferentes en hombres y mujeres. A los muchachos suele alegrarles ver el vello
en d roslro y d pe<.:ho, pero las niilas, por lo general, se sienten <.:onsternauas ante la aparidún J e
incluso una pequeña cantidad de vello en el rostro o alrededor de los pezo nes, aunque también esto
es no rmal.
La voz se hace más profu nda, en especial en los niños, lo que en parte es una respuesta al creci-
miento de la laringe y en parte a la producción de las hormonas masculinas. La piel se vuelve más
gruesa y grasosa. La mayor actividad de las glándulas sebáceas puede producir espinillas y puntos
negros. El acné es más común en los varones y parece relacionarse con las concentraciones mayores
de testosterona.
estirón del crecimiento
El estirón del crecimiento adolescente El estirón del crecimiento adolescente es un aumento rápido
adolescente
de la estatura, peso y crecimiento muscular y óseo que ocurre durante la pubertad; en las niñas por A umento repentino de la esta-
lo general empieza entre las edades de nueve anos y medio y 14 anos y medio (usualmente alrededor t ura y el peso que precede a
de los 10) y en los niños entre los 10 y medio y los 16 (por lo general a los 12 o 13). Suele durar la madurez sexual.
Pubertad ¡ DESARROLLO H U MA N O ! 323

alrededor de dos años; poco después de que termina, el joven
alcanza la madurez sexual. Tanto la ho rmona del crecimiento
como las hormonas sexuales (andrógenos y estrógeno) contribu-
yen a este patrón normal del crecimiento puberal (Susman y
Rogol, 2004 ).
Como el est irón de crecimiento de las niñas ocurre por lo regu-
lar dos años antes que el de los varones, las que tienen entre 11 y
13 años suelen ser más altas, pesadas y fue rtes que los niños de la
misma edad. Después de su estirón del crecimiento los niños son
de nuevo más grandes. Las niñas por lo general alcanzan su esta-
tura máxima a los l5 años y los varones a los 17 (Gans, 1990).
El crecimiento de niños y niñas es diferente, lo cual se mani-
fiesta no solo en el ritmo de crecimiento, sino también en la forma
en que se produce. Un niño se hace más grande en general: sus
hombros son más anchos, sus piernas más largas en relación con
La mayoría de las niñas experimentan el estirón del creci- el tronco y sus antebrazos son más largos en relación con la parte
miento dos años antes que la mayoría de /os niños, por lo superior del brazo y su estatura. La pelvis de las niñas se ensancha
que entre los 11 y 13 años son más ullus, pesadas y fuertes. para facilitar la maternidad y bajo la piel se acumulan capas de
Brocreative/Shutterstock grasa, lo que les da una apariencia más redondeada (Susman y
Rogol, 2004 ). Dado que cada uno de esos cambios sigue su propio
programa, algunas partes del cuerpo pueden estar fuera de propor-
ción por un tiempo.
Signos de la madurez sexual: producción de esperma y menstruación La maduración de los
órganos reproductivos genera el inicio de la menstruación en las niñas y la producción de esperma
en los niños. El principal signo de la madurez sexual en los muchachos es la producción de semen.
espermarquia La primera eyaculación, o espermarquia, ocurre en promedio a los 13 años. Un niño puede desper-
Primera eyaculación de un tar y encontrar una mancha húmeda o seca y endurecida en las sábanas: el resultado de una emisión
niño. noc111rna, es decir, una eyaculación involuntaria de semen ( conocida como sueño húmedo). La
mayoría de los adolescentes tienen esas emisiones, en ocasiones en conexión con un sueño erótico.
El principal signo de madurez sexual en las niñas es la menstruación, el desprendimiento men-
menarquia sual del tej ido del revestimiento del útero. La primera menstruación, llamada menarquia, ocurre
Primera menstruación de una bastante tarde en la secuencia del desarrollo femenino; su momento normal de aparición puede
n iña. variar entre los 10 años y los 16 y medio años. En las niñas estadounidenses, la edad promedio de
la menarquia disminuyó de más de 14 años antes de 1900 a los 12.8 años de la actualidad. En pro-
medio, las niñas afroestadounidenses experimentan la menarquia seis meses antes que las caucási-
cas (Cabrera, Bright, Frane, Blethen y Lee, 20 14). Aunque la menarquia es un suceso importante,
es posible que el sistema reproductivo no haya alcanzado la madurez funcional, ya que puede haber
ciclos menstruales sin ovulación, en especial en chicas muy jóvenes (Eveleth, 2017).
Influencias sobre el inicio especifico de la pubertad En muchos estudios se han visto que
el inicio de la pubertad tuvo un descenso en el siglo xx (Papadimitriou, 201 6). Los científicos del
tendencia secular desarrollo piensan que se t rata de una tendencia secular - es decir, que abarca varias generaciones-.
Tendencia que solo puede La tendencia, que comprende también incrementos en la estatura y peso del adulto, empezó hace
advertirse al observar varias cerca de 100 años y se observa en lugares como Estados Unidos, Europa occidental y Japón (Ander-
generaciones, como la que
son, Dalla! y Must, 2003), con más evidencias respecto de las niñas (Papadimitriou, 2016; Euling,
marca la adquisición 11ás tem-
prana de la estatura adulta y la
Selevan, Pescovitz y Skakkebaek, 2008). Es posible que no sea el único cambio en los procesos
madurez sexua l, que empezó puberales; en investigaciones recientes se indica que quizá haya una demora compensatoria de la
hace un siglo en algunos maduración puberal que se asocia con una pubertad más temprana. En otras palabras, es posible
países. que los jóvenes inicien antes la pubertad, pero que req uieran más tiempo para alcanzar la madurez
sexual plena (Papadimitriou, 2016; Mendle, 2014 ).
Se han propuesto diversas explicaciones para esta tendencia secular que se centran en los facto-
res ambientales que influyen en el ritmo del desarrollo puberal. Uno de estos factores es el mejor
nivel de vida. La desnutrición, sea debida a carencias alimentarias o por enfermedad, demora el
inicio de la pubertad y reduce el estirón del crecimiento (Soliman, De Sanctis y Elalaily, 20 14). Por
otro lado, es de esperarse que los jóvenes más sanos, mejor nutridos y mejor atendidos maduren
antes y crezcan más (Slyper, 2006). Así, la edad promedio a la que se alcanza la madurez sexual es
menor en los países desarrollados que en las naciones en desarrollo.
324 1 nes•oon, , n HIJMAN n I CAPÍTULO 11 Des ürrollo físico y cognoscitivo en la adolescencia

El momento en que comienza la actividad hormonal que marca el inicio de la pubertad parece
depender en parte de que se alcance cierta masa critica de grasa corporal necesaria para reprodu-
cirse. Por ende, es posible que un factor entre las jóvenes estadounidenses de la última parte del
siglo xx haya sido el aumento de la obesidad (Anderson et al.. 2003: Lee et al., 2007). Las niñas con
mayor porcentaje de grasa corporal en la segu nda infancia y las que presentan un aumento inusual
de peso entre los ci nco y nueve pasan por un desarrollo puberal más temprano (Davison, Susman y
Birch, 2003; Lee et al., 2007).
En estudios se indica que una acumulación de leptina, una hormona que se asocia con la obesi-
dad, puede ser el vinculo entre la grasa corporal y la pubertad adelantada en las niñas (Kaplowitz,
2008). Es posible que el incremento en concentraciones de leptina hace que la hipófisis y las glán-
dulas sexuales aumenten la producción de hormonas (Susman y Rogol, 2004 ). Así, quizá la leptina
representa la señal de inicio de la pubertad. En otras palabras, es posible que se necesite que haya
leptina en concentraciones suficientes para que sobrevenga la pubertad, pero por si sola, la leptina
no da comienzo a la pubertad (Kaplowitz, 2008).
Entre los hombres, el peso y la leptina influyen de manera diferente en el comienzo de la puber-
tad. Aunque sigue siendo una marca de inicio (Clayton et al., 1997), e l índice más alto de masa
corporal en la infancia o el hecho de presentar obesidad parece demorar la pubertad en lugar de
acelerarla (Lee et al., 2010; Wang, 2002). Es interesante que en estudios re.cientes se ha encontrado
que el sobrepeso (a diferencia de ser delgado u obeso) hace que la pubertad inicie antes en los varo-
nes (Lee et al., 2016). Se requieren más investigaciones en este campo.
Otra explicación remite a la exposición a productos químicos que alteran el sistema endocrino,
como los que se encuentran en algunos plásticos, retardantes de incendio y plaguicidas. En las
investigaciones se ha indicado que la exposición a esos compuestos parece relacionarse con una
presentación más temprana de la pubertad ( Lee y Styne, 2013; Ózen y Darcan, 201 1). Parte de esta
exposición se produce durante la infancia y la adolescencia, sobre todo en ali mentos y bebidas, o
por inhalación de polvos o aerosoles, y también es probable que parte sea exposic ión prenatal (Frye
et al., 2012). Es posible que otras toxinas también tengan un efecto. Respecto a las influencias pre-
natales, en estudios se ha visto también que la menarquia adelantada se asocia con el tabaquismo
materno durante el embarazo (Maisonet et al., 2010). ¿Su maduración
Asimismo, ciertos factores sociales influyen en el inicio de la pubertad. Por ejemplo, en estudios fue temprana,
sobre las influencias maternas se han observado que el inicio adelantado de la menarquia se asocia tardía o "a tiempo"?
con el hecho de ser primogén ita (Maisonet et al., 20 10), así como nacer de una madre soltera ¿Cómo se sintió respecto
(Belsky et al., 2007 ; Ellis, McFadyen-Ketchum, Dodge, Pettit y Bates, 1999) y con un estilo estricto al tiempo de su madura-
de crianza por parte de la madre (Belsky, Steinberg, Houts y Halpern-Felsher, 2010). Las variables ción?
paternas también son importantes. Las niñas que no tienen contacto con su padre o si sus relacio-
nes son distantes o conflictivas llegan antes a la menarquia que aquellas con relaciones paternas
de apoyo y cercanía (Belsky et al., 2007; Mendle et al., 2006; Ellis et al. , 1999; Tither y Ellis, 2008).
El problema que unifica estas influencias es el estrés, que, según se ha propuesto, tiene un papel de
mediación en las asociaciones anteriores. En otras palabras, el hecho de ser primogénita, nacer
control
¿puede . . .
de una madre soltera o tener relaciones confl ictivas con el padre no es lo que influye en sí mismo en
la pubertad sino, más bien, que haya o no estrés. Los niños expuestos a un estrés elevado cuando t> decir cómo empieza la
son pequeños tienden a alcanzar los hitos puberales más temprano (Belsky, Ruttle, Boyce, Arm- pubertad y cómo varían el
strong y Essex, 20 15; Ellis y Del Guiduce, 2014; Bleil et al., 2013). momento de su aparición y
Los factores genéticos también son importantes. Al parecer, uno es la edad a la que los padres su duración?
mismos iniciaron la pubertad. El comienzo de la pubertad de la madre y el padre se asocia con la t> describir los cambios pube-
llegada de la pubertad de un individuo (Wo hlfahrt-Yeje et al., 2016). Además, en estudios de geme- rales característicos en
los se ha documentado la naturaleza hereditaria de la edad de la menarquia (Mendle et al., 2006) y niños y niñas e identificar
otro sustento para las influencias genéticas es el descubrimiento de que la edad de la primera mens- factores que influyen en
truación de una niña tiende a ser similar a la de la madre (Maisonet et al., 2010) si la nutrición y los las reacciones psicológicas
niveles de vida permanecen estables de una generación a otra (Susman y Rogol, 2004). o esos cambios?
IMPLICACIONES DEL MOMENTO DE APARICIÓN

DE LA PUBERTAD
El inicio de la pubertad puede variar hasta cinco años entre niños y niñas. La maduración temprana
aumenta la probabilidad de una maduración esquelética acelerada y de dificu ltades psicosociales, y
se ha relacionado con problemas de salud en la adultez que incluyen cánceres del aparato reproduc-
tivo, diabetes tipo 2 y enfermedades cardiovasculares (Golub et al., 2008). La pubertad temprana
Pubc,-tad [ DESARR O L LO H U MANO [ 325

también pronostica obesidad adulta, y este efecto es parcialmente independiente del índice de masa
corporal en la infancia. Dicho de otro modo, el dato de que la pubertad temprana pronostica obesi-
dad adulta no es totalmente la consecuencia de que haya una obesidad infantil que acelere la puber-
tad ni de la asociación entre obesidad infantil y adulta (Prentice y Yiner, 2013). Como adultas, las
mujeres que iniciaron prematuramente la pubertad tienen una probabilidad algo mayor de sufrir el
síndrome de ovarios poliquísticos, que es un trastorno hormonal que provoca acné, reglas irregula-
res, crecimiento excesivo del vello y quistes en los ovarios (Fuqua, 20 13; Franceschi et al., 2010).
Otros efectos de la maduración temprana o tardía varían en hombres y mujeres, y su ocurrencia
influye en la salud mental de los adolescentes, así como en los hábitos de salud en la adultez (Sus-
man y Rogol, 2004).
Las investigaciones con varones que maduran en forma anticipada han arrojado resultados
mixtos. Las tendencias más uniformes en la bibliografía son que los chicos que maduran pronto
corren más riesgos de presentar diversos problemas (Mendle y Ferrero, 201 2). En estudios anterio-
res se había visto que estos jóvenes se adaptaban mejor que quienes maduran más tarde (Graber,
Brooks-Gunn y Warren, 2006). No obstante, en las investigaciones más recientes se han encon-
trado mayores riesgos entre estos jóvenes, en particular en relación con el consumo de drogas y
el comportamiento delictivo (Hummel, Shelton, Heron, Moore y Bree, 2013; Westling, Andrews,
Hampson y Peterson, 2008). También es más frecuente que tengan trastornos de conducta durante
la adolescencia (Golub et al., 2008). Los datos acerca de varones que maduran tardíamente son
menos uniformes y se caracterizan más por síntomas internalizantes (Mendle y Ferrero, 2012). Se
ha encontrado que se sienten más inadecuados, cohibidos, rechazados y dominados; son más depen-
dientes, agresivos o depresivos; tienen más conflictos con sus padres y más problemas escolares;
poseen menos habilidades sociales y de afrontamiento y corren más riesgos de presentar problemas
de agresividad (Graber, Lewinsohn, Seeley y Brooks-Gunn et al., 1997; Sontag, Graber y Clemans,
2011 ).
Las chicas que maduran pronto corren más riesgos de presentar ansiedad y depresión, conducta
perturbadora, trastornos de la alimentación, consumo precoz de tabaco, alcohol y drogas, compor-
tamiento antisocial, actividad sexual adelantada, embarazo temprano e intento de suicidio (Cope-
land et al., 201 O; Galvao et al., 20 14; Blumenthal et al., 2011; Belsky et al., 2010; Deardorff, González,
Ch ristopher, Roosa y Millsap, 2005; Susman y Rogol, 2004; Golub et al., 2008). Los hombres y
mujeres que maduran en forma prematura tienden a ser más vulnerables a los comportamientos
de riesgo y a la influencia de pares que muestran conductas aberrantes (Mrug et al., 2014; Orr e
Ingersoll, 1995; Susman y Rogol, 2004). Se tienen menos datos sobre las jóvenes que maduran tar-
díamente. En general, no están en riesgo de sufrir más problemas psicológicos que las chicas
que maduran "a tiempo" ( Ge, Conger y Elder, 2001 ); empero, sí hay algunos indicios de que reac-
cionen más al estrés de las relaciones personales (Smith y Powers, 2009).
Es difícil generalizar acerca de los efectos psicológicos del inicio de la pubertad, porque depen-
den de la manera en que el adolescente y personas cercanas interpreten los cambios. Es más proba-
ble que los efectos de la maduración temprana o tardía sean negativos cuando el desarrollo de los
adolescentes es mucho mayor o menor que el de sus pares, cuando no consideran que los cambios
sean ventajosos y cuando ocurren al mismo tiempo varios sucesos estresantes, como la llegada de
la pubertad y la transición a la secundaria (Petersen, 1993; Simmons, Blyth y McK.inney, 1983).
Factores contextuales como el origen étnico, la escuela y el vecindario pueden ser decisivos. Por
ejemplo, los jóvenes afroestadounidenses y de origen latino que maduran tarde dicen que están
menos satisfechos con su cuerpo, mientras que el inicio de la pubertad entre los estadounidenses
caucásicos y de origen asiático no parece afectar al mismo grado la imagen corporal (Susman y
Rogol, 2004). Además, las chicas que maduran prematuramente tienen más probabilidades demos-
trar problemas de conducta en las escuelas mixtas q ue en las escuelas solo para mujeres, y en las
comunidades urbanas pobres que en las comunidades rurales o urbanas de clase media (Dick, Rose,
Kaprio y Viken, 2000; Ge, Brody, Conger, Simons y Murry, 2002).
El cere bro adol escente

Los adolescentes presentan conductas características. Se interesan más en sus pares y en las relacio-
nes sociales y, a su vez, estos tienen mayor influencia sobre ellos. Asimismo, aumenta su tendencia
a la impulsividad y a correr riesgos, tienen más probabilidades de experimentar con drogas y
326 1 DESARRO L LO HUMANO I CAPÍTULO 11 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adolescencia

alcohol, propenden a ser imprudentes y les cuesta trabajo enfocarse en las metas a largo plazo. En
cambio, son capaces de pensar de manera compleja y pueden imaginar futuros posibles y realidades
alternas. El cerebro adolescente explica parte de estos comportamientos de la adolescencia. Los La inmadurez
jóvenes procesan la información de modo diferente que los adultos. Para comprender la inmadurez de esos centros
del cerebro adolescente necesitamos examinar los cambios en la estructura y composición del encé- cerebrales y la conse-
falo (figura 1l. 2). cuente propensión a las
Por el lado positivo, el incremento constante de sustancia blanca con fibras nerviosas que acciones impulsivas y
sin plena consideración
conectan zonas cerebrales distantes acelera la transmi sión de la información y la comunica-
de las consecuencias
ción entre los hemisferios (Casey, Jones y Somerville, 2011 ). En la adolescencia, este proceso con-
son una de las razones
tinúa en los lóbulos frontales (Bava et al., 2010; Blakemore y Choudhury, 2006) y ocurre antes en
por las que a lgunos se
las mujeres que en los hombres (Asato, Terwilliger, Woo y Luna, 2010). Además, hay un aumento
oponen a que se aplique
importante en la producción de sustancia gris en los lóbulos frontales (Blakemore y Choudhury,
la pena de muerte a
2006; Kuhn, 2006). La poda de las conexiones dendríticas no utilizadas durante la infancia reduce adolescentes. ¿Consi -
la densidad de la sustancia gris, o de las neuronas, lo cual aumenta la eficiencia cerebral. Este pro- dera que es un argu-
ceso inicia en la parte posterior del encéfalo y avanza hacia delante (Konrad, Firk y Uhlhaas, 2013; mento válido? Justifique
Casey et al., 2011 ). Por ende, cuando se llega a la adolescencia media y tardía los jóvenes tienen su respuesta.
menos conexiones neuronales, pero más fuertes, homogéneas y eficaces, lo que favorece el procesa-
miento cognoscitivo (Kuhn, 2006 ).
En general, los lóbulos frontales se asocian con la solución de problemas, el control de impul-
sos, el planteamiento de metas, la planificac ión y comportamientos similares que tienen que ver con
la vigilancia de la conducta social. En vista del desarrollo lento de la corteza prefrontal, es posible
esperar que los avances sean pausados en el comportamiento social y la toma de decisiones,
a medida que los niños llegan a la adolescencia. E n cambio, es probable que observemos un cambio
rápido en la tendencia hacia la impulsividad y la propensión a correr riesgos (Casey et al., 2011;
Wind le et al., 2008).
Una posible explicación de este cambio rápido está en los patro nes de desarrollo cerebral.
Como el desarrollo inicia en la parte posterior del encéfalo y avanza hacia las zonas frontales (Kon-
rad et al., 2013; Casey et al., 2011), las zonas subcorticales, incluyendo los sistemas límbico y de
1.0
0.9
0.8
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O.O
FIGURA 11.2
Desarrollo del cerebro entre los cinco y 15 años
Estas imágenes, reproducidas de resonancias magnéticas de niños y adolescentes sanos. comprenden 15 años de desarrollo
del cerebro (de los cinco o tos 20 años). El color gris indica más materia gris; el color a zul, men o s materia gris.
Fuente: Gogtay et al., 2004.
El cerebrv adolescente I DES ARROL LO H UMANO 1 327

recompensa, maduran antes (Konrad et al., 2013; Albert, Chein y Steinberg, 2013). Por compara-
ción, el subdesarrollo de los sistemas corticales frontales explica por qué los adolescentes buscan
emociones y novedades y por qué a muchos les cuesta enfocarse en los objetivos distantes (Bjork et
al., 2004; Chambers, Taylor y Potenza, 2003). Aunque los adolescentes tienen la capacidad de pen-
sar de manera compleja, el desarrollo más avanzado de las zonas de recompensa los inclina a pensar
con su acelerador subcortical, en lugar de con el freno que podría proveerles la corteza prefrontal
(Casey et al., 20 11 ).
La adolescencia es una época de cambios sociales. En comparación con los niños, los adoles-
centes forman relaciones más complejas y están más preocupados con las jerarquías sociales (Stein-
berg y Morris, 2001). Luchan con los cambios de su identidad y con sentimientos de vergüenza,
además de que se vuelven más sensibles a la aceptación y rechazo de sus compañeros (Blakemore,
2012). Los pares t ienden a ejercer una influencia más intensa, debido en parte a la mayor suscepti-
bilidad neuroconductual a las señales de recompensa social y la inmadurez concurrente en el sis-
tema de control cognoscitivo (Albert et al., 2013). Los cambios en el procesamiento de la
información social se reflejan en la estructura cerebral, más particularmente en la unión temporo-
parietal y el surco temporal supe rior posterior. En general, esas zonas pierden volumen (lo cual
revela una poda de dendritas) de la adolescencia al inicio de los veinte años (Milis, Lalonde, Ciasen,
G iedd y Blakemore, 2012). Además, al mismo tiempo disminuyen la actividad de la corteza prefron-
tal media y el volumen de la sustancia gris (Blakemore, 2012).
Llevamos una vida muy compleja y nuestro cerebro, que se desarrolla lentamente, nos da tiempo
y flexibilidad para aprender sobre la amplia variedad de ambientes en los que nos encontramos. Sin
embargo, debido a la lentitud y amplitud del desarrollo cerebral durante los años adolescentes,
queda particularmente susceptible a las influencias ambientales buenas y malas (Konrad et al.,
2013). Por consiguiente, la estimulación cognoscitiva en la adolescencia marca una diferencia crí-
tica en el desarrollo encefálico. Del mismo modo, el consumo de drogas durante la adolescencia
llega a tener un efecto devastador, dependiendo de cómo interactúen con el cerebro en desarrollo.
Sa lud fís ica y mental

Cerca de 1 200 millones de personas en el mundo (una de cada seis) son adolescentes. En muchos
paises, los adolescentes de familias con menos recursos tienen peor salud y síntomas más frecuen-
tes. Los de familias más acomodadas comen más sano y realizan más actividad física (Elgar et al.,
2015; Mullan y Currie, 2000; Scheidt, Overpeck, Whatt y Aszmann, 2000).
Muchos problemas de salud pueden prevenirse, ya que son producto del estilo de vida (Organi-
zación Mundial de la Salud, 2018a). Como los adolescentes son generalmente sanos, quizá no
sientan los efectos de sus decisiones hasta pasadas varias décadas. El estilo de vida suele consoli-
darse en la adolescencia, lo que puede resultar en hábitos poco saludables para toda la vida y en
muerte prematura en adultos.
Los problemas de salud en la adolescencia tienen que ver con la condición física, necesidades
de sueño, trastornos de la conducta alimentaria, drogadicción, depresión y mortalidad.
ACTIVIDAD FÍSICA
El ejercicio ( o la falta de ejercicio) influye en la salud física y mental. Los beneficios del ejercicio
regular son mayor fuerza y resistencia, huesos y músculos más sanos, control del peso, disminución
de la ansiedad y el estrés, así como mejora de la autoestima, las calificaciones escolares y el bienes-
tar. El ejercicio también reduce la probabilidad de que un adolescente tenga conductas riesgosas.
Incluso la actividad física moderada ofrece beneficios para la salud si se realiza con regularidad
por lo menos 30 minutos al día. Un estilo de vida sedentario puede tener como resultado un mayor
riesgo de problemas de salud mental, obesidad y diabetes tipo 2. También aumenta la probabili-
dad de sufrir enfermedades cardiacas y cáncer en la adultez (Janssen y LeBlanc, 2010; Nelson y
Gordon-Larsen, 2006; Biddle y Asare, 2011 ).
Los Centers for Disease Control (2016b) recomiendan que los adolescentes realicen una hora
diaria o más de actividades físicas. Desafortunadamente, en Estados Unidos apenas 27.1 % de los
estudiantes de secundaria y preparatoria lo hace. Los hombres tienen casi dos veces más probabili-
dades de cumplir con estas pautas que las mujeres (CDC, 20 16c). La edad también es importante.
328 1 D ES A RRO LL O H U MA N O I CAPÍT U LO 11 Desar rollo físico y cognoscitivo en la adolescencia

Los adolescentes reducen notablemente la actividad física al entrar a la pubertad, pasando de un
promedio de tres horas diarias de actividad física a los nueve años a un promedio de apenas 49
minutos a los 15 años (Nader et al., 2008), y la proporción de jóvenes inactivos sigue aumentando
en los años de secundaria y preparatoria (CDC, 2016c; Eaton et al., 2008). Además, los adolescen-
tes de familias con menores recursos y de minorías étnicas tienen menos actividad física (Foltz et
al., 201 I ). Los adolescentes estadounidenses se ejercitan con menos frecuencia que en años pasados
y menos que los adolescentes de la mayoría de los otros países industrializados (Centers for Disease
Control, 2000a; Hickrnan, Roberts y de Matos, 2000).
NECESIDADES Y PROBLEMAS DEL SUEÑO

Se dice que la privación de sueño entre los adolescentes se ha convertido en una epidemia (Hansen,
Janssen, Schiff, Zee y Dubocovich, 2005). La American Acaderny of Sleep Medicine (2016) reco-
mienda que los adolescentes de 13 a 18 años duerman un mínimo de ocho a 10 horas diarias. Sin
embargo, muchos no lo hacen. A medida que crecen, los niños suelen ir a la cama más tarde y Los adolescentes que
duermen menos los días en que concurren a la escuela. Mientras que 61.3% de los estudiantes de practican deportes se sien-
sexto grado en Estados Unidos dice que duermen menos de ocho horas por noche, cuando pasan al ten mejor que los que no
doceavo grado casi 78% no duerme esas ocho horas (Wheaton, Jones, Cooper y Croft, 2018), un reulizun ninguna uc:livi<lm.f
patrón que se repite en todo el mundo (Owens y Adolescent Sleep Working Group, 2014). Esto física.
despierta inquietud particularmente porque los niños y adolescentes necesitan dormir. Los adoles- Fuse/Getty lmages
centes necesitan incluso más sueño que cuando eran más jóvenes ( Hoban, 2004). Aunque muchos
adolescentes intentan compensar la falta de sueño los fines de semana (Owens y Adolescent Sleep
Working Group, 2014 ), dormir más en estos días no compensa la pérdida de sueño durante la
semana escolar (Hoban, 2004 ).
La privación de sueño puede minar la motivación y ocasionar irritabilidad, además de afectar la
concentración y el desempeño escolar. La somnolencia también hace difícil manejar autos y causa
accidentes de tránsito (Garner et al., 2015; Owens y Adolescent Sleep Working Group, 2014). En
algunos estudios se ha demostrado que los jóvenes de 16 a 29 años tienen mayores probabilidades
de chocar por quedarse dormidos al volante (Millman et al., 2005). Además, el sueño insuficiente
se asocia con mayor riesgo de obesidad, diabetes, lesiones, mala salud mental, problemas de aten-
ción y conductuales, y bajo desempeño académico (Wheaton et al., 2018).
¿Por qué permanecen despiertos hasta muy tarde los adolescentes? Tal vez porque tienen
que hacer tareas, escuchar música, jugar videojuegos, charlar con amigos o enviarles mensa-
jes de texto y navegar por Internet. Esas conductas explican la privación crónica de sueño entre
los adolescentes modernos ( Bartel, Gradisar y Williamson, 2015; Owens y Adolescent Sleep
Working Group, 2014). No obstante, los especialistas en problemas del sueño han descubierto
que también ciertos cambios biológicos son causa de las dificultades para dormir de los adoles-
centes. El inicio de la producción de la hormona melatonina es un indicador del momento en
que el cerebro está listo para dormir. Después de la pubertad, esta secreción ocurre más tarde
(Carskadon, Vieira y Acebo, 1993), lo cual dificulta que los jóvenes se acuesten temprano. Sin
embargo, la necesidad de sueño de los adolescentes es la misma que antes; de modo que si se
acuestan más tarde, también necesitan levantarse más tarde. Aun así, la mayoría de las secun-
darias inician actividades más temprano que las primarias, por lo que sus programas están fuera
de sincronía con los ritmos biológicos de los estudiantes ( Carskadon, 2011 ). Iniciar las clases
más tarde, o cuando menos programar las materias más difíciles más avanzado el día, influiría
en los principales resultados, corno asistencia, fatiga y logros académicos de los alumnos (Ado-
lescent Sleep Working Group, 2014; Boergers, Gable y Owens, 2014; Carrell, Maghakian y West,
2011 ).
NUTRICIÓN Y TRASTORNOS ALIM ENTARIOS

La buena nutrición es importante para apoyar el rápido crecimiento de la adolescencia y para esta-
blecer hábitos alimentarios saludables que se prolonguen en la adultez. Desafortunadamente, en
comparación, muchos estadounidenses comen menos frutas y verduras y más alimentos altos
en colesterol, grasa y calorías y escasos nutrientes. Respecto a la calidad de la dieta, el estadouni-
dense promedio de 12 a 19 años alcanza puntuaciones de 46 sobre 100 puntos posibles del índice
de alimentación sana (U.S. Department of Health and Human Services, 2014).
S alud física y mental j DESARR O LLO HUMAN O j 329 ·

En el mundo, es más probable que la falta de nutrientes y calorías represente un problema para
muchos de los adolescentes en los países en desarrollo, en particular anemia por deficiencia de
hierro. En los países con ingresos bajos, medios y altos es cada vez más frecuente que los adolescen-
tes presenten sob repeso y obesidad (Organización Mundial de la Salud, 2018b).
Sobrepeso y obesidad El sobrepeso y la obesidad en niños y adolescentes ha aumentado notable-

mente. En los países en desarrollo, casi 13% de los niños y más de 13% de las niñas tuvieron sobre-
peso u obesidad en 2013. En los países desarrollados, más de 22% de las chicas y casi 24% de los
niños presentaron sobrepeso u obesidad (l\1urray y Ng, 20 17).
En los países con altos ingresos, como Estados Unidos, Canadá, Grecia o Italia, aproximada-
mente un tercio de los adolescentes presentan sobrepeso, con una probabilidad mayor para los
hombres. En países con ingresos medios, y en especial bajos, es frecuente que se produzca desnutri-
ción al mismo tiempo que sobrepeso. Por ejemplo, tienen sobrepeso entre una quinta y una tercera
parte de los hombres en China, la zona oriental del Mediterráneo, los países de Latinoamérica,
Mauritania, Tailandia y la región de Oceanía (Patton et al., 2012).
Alrededor de 34% de los adolescentes en Estados Un idos tienen un índice de masa corporal
(IMC) igual o mayor que el percentil 85 para su edad y sexo. El porcentaje de adolescentes estadou-
nidenses con ese IMC se elevó de 5% en 1980 (Ogden et al., 2010) a más de 20% en 2014 (National
Center for Health Statistics, 2017). Entre los adolescentes mayores, la obesidad es 50% más preva-
leciente en los hijos de familias pobres (Miech et al., 2006). Niños y niñas de origen mexicano, y las
chicas afroestadounidenses no hispanas, que suelen ser más pobres que sus compañeros, tienen más
probabilidades de estar en sobrepeso que los caucásicos no hispanos (Hernández y Macartney,
2008; Ogden et al., 2010).
La obesidad tiene evidentes factores genéticos. Nacer de padres con sobrepeso u obesos es un
factor de riesgo para la obesidad en la niñez y adolescencia. Los genes también parecen tener una
gran influencia en el sobrepeso y el IMC (Wardle, Carnell, Haworth y Plomin, 2008; Silventoinen,
Rokholm, Kaprio y S0renson, 2010). No obstante, el aumento de las cifras de obesidad ocurrió con
demasiada rapidez como para deberse únicamente a influencias genéticas. El culpable parece ser un
ambiente obesogénico, además de la genética. Impulsa la tendencia el aumento en el consumo de
grasas y proteínas de origen animal, granos refinados y azúcar, además de las di sminuciones concu-
rrentes de actividad física. La liberalización del comercio global, el crecimiento económico y la
urbanización traen aparejados estos cambios de alimentación y estilo de vida (Malik, Willett y Hu,
2013).
Los adolescentes con sobrepeso tienen más problemas de salud que sus pares y es más probable
que les cueste trabajo ir a la escuela, participar en actividades agotadoras o de cuidado personal
(Swallen, Reither, Haas y Meier, 2005 ). Corren más riesgos de sufrir hipertensión, diabetes y car-
diopatías (Sahoo et al., 2015; Flynn, 2013; Pulgarón, 2013). Uno de cada cinco presenta concentra-
ciones anormales de lipidos, incluyendo un exceso del colesterol malo, insuficiencia del colesterol
bueno o concentraciones sanguíneas elevadas de triglicéridos (Centers for D isease Control, 2010).
Tienden a convertirse en adultos obesos, sometidos a diversos riesgos físicos, sociales y psicológicos
(Singh, Mulder, Twist, Van Mechelen y Chinapaw, 2008).
Es posible que sea contraproducente poner a dieta a los adolescentes, ya que las intervenciones
con dieta a veces hacen que los participantes aumenten de peso (Field et al., 2003). Los programas
que utilizan técnicas de modificación conductual para ayudar a los adolescentes a conseguir cam-
bios en el estilo de vida han tenido mayor éxito. Por ejemplo, se ha mostrado que las intervenciones
que alientan las actividades físicas, ver menos televisión y adopt ar hábitos alimentarios más sanos,
ya sea en casa o en la escuela, reducen el índice de masa corporal y otras medidas asociadas con el
peso (Wang et al., 2013; Doak, Yisscher, Renders y Seidell, 2006). Aún así, a pesar de muchas inter-
venciones, en un estudio reciente se mostró que la cifra de jóvenes de 15 años con sobrepeso u
obesidad aumentó de manera constante desde 2000 en la mayoría de los países que establecieron
dichos programas (Organización Mundial de la Salud, 2018b ).
Imagen corporal y satisfacción con el cuerpo Ho mbres y mujeres respo nden de manera
imagen corporal diferente a los cambios corporales que ocurren en la pubertad. Esta t ransición puede afectar la
Creencias d esc riptivas y valo- imagen corporal ( o las percepciones, pensamientos y sentimientos acerca del propio cuerpo). En
rativas acerca d e la apariencia
general, los varones tienden a sentirse más satisfechos con su cuerpo que las chicas (M akinen,
personal.
Puukko-Yiertomies, Lindberg, Siimes y Aalberg, 2012; Lawler y Nixon, 201 1). Debido al aumento
330 1 DESARROLLO HUM A N O I CAPÍTULO 11 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adolescencia

normal de grasa corporal en las mujeres durante la pubertad, muchas se sienten insatisfechas con
su apariencia, lo cual refleja el énfasis cultural en los atributos físicos femeninos (Susman y Rogol,
2004). Las jóvenes sienten más satisfacción con su cuerpo cuando están por debajo de su peso,
alguna insatisfacción cuando alcanzan el peso promedio y mayor insatisfacción cuando presen-
tan sobrepeso. Los hombres expresan mayor insatisfacción cuando su peso es superior o inferior,
pero se sienten más satisfechos con un peso promedio (Makinen et al., 2012; Lawler y Nixon,
2011).
La satisfacción con el cuerpo es importante porque se relaciona con la autoestima (Wichstrom
y von Soest, 2016), las dietas y los trastornos de la alimentación (Bucchianeri et al., 2016). Es posi-
ble que la satisfacción con el propio cuerpo proteja a las chicas con sobrepeso. En un estudio,
jóvenes con sobrepeso y poca satisfacción con su cuerpo aumentaron significativamente más de
peso en una década (un incremento de casi tres unidades en el índice de masa corporal) que las
jóvenes con sobrepeso y más satisfechas de su propio cuerpo. En consecuencia, la insatisfacción
con el propio cuerpo, cuando menos en las chicas, no motiva para adelgazar, como se creía común-
mente (Loth, Watts, Van Den Berg y Newmark-Sztainer, 2015).
Hay diferencias étnicas en la satisfacción con el cuerpo. Los niños y niñas estadounidenses de
origen asiático son los más satisfechos, seguidos de los hispanos, caucásicos y afroestadounidenses
(Bucchianeri et al., 2016). Las jóvenes afroestadounidenses se sienten más satisfechas con su cuerpo
y les preocupan menos el peso y las dietas que a las caucásicas ( Gillen y Lefkowitz, 20 12).
Para los l5 años, más de la mitad de las jóvenes muestreadas en 16 países estaban a dieta
o pensaban que deberían estarlo. Estados Unidos está en los primeros lugares de la lista: 47%
de las niñas de 11 años y 62% de las jóvenes de 15 años se sentían preocupadas con su peso
(Vereecken y Maes, 2000). En parte se debe a la manera en que los padres hablan con sus hijos
acerca de sus preocupaciones sobre el peso. Cuando los padres hablan con sus hijos varones, anorexia
es más probable que se enfoquen en la alimentación sana y el ejercicio. En cambio, cuando las Trastorno alimentario que se
madres hablan con sus hijas, es más probable que se refieran a mantener el peso (Berge et al., caracteriza por dej ar de
2015). comer.
Es evidente que hay otras influencias y los amigos se cuentan entre las
importantes. Por ejemplo, las costumbres alimentarias de los amigos, las bur-
las sobre el peso y la presión para adherirse a los ideales de peso corporal
pronostican los comportamientos de control de peso y la imagen corpo-
ral negativa (Balantekin, Oirch y Savage, 2018; Kenny, O'Malley-Keighran,
Molcho y Kelly, 2017; Eisenberg y Neumark-Sztainer, 20 10). Los medios
de comunicación también son una influencia importante. Cuando los ado-
lescentes, en especial las jóvenes, se exponen a las imágenes ideales de
delgadez los medios, se sienten más insatisfechas con su cuerpo, más preo-
cupadas por su apariencia y más proclives a los trastornos de la alimentación
(Grabe, Ward y Hyde, 2008). Se han encontrado resultados parecidos en las
redes sociales. En las investigaciones se indica que el uso de redes sociales,
como Facebook e lnstagram, se asocia con preocupaciones relacionadas
con la imagen corporal en los adolescentes y que dichas preocupaciones se
vuelven más pronunciadas con el correr del tiempo (Fardou ly y Vartanian,
2016).
La preocupación excesiva por el control del peso y la imagen corporal
puede ser un síntoma de anorexia o bulimia, dos trastornos que implican hábi-
tos alimentarios anormales (tabla 11 .1).
Anorexia Este padecimiento, también llamado auroinanición, llega a poner
en peligro la vida. Se estima que 0.3% de los habitantes de los países occiden-
tales recibirá un diagnóstico de anorexia en algún momento de su adolescen-
cia (Swanson, Crow, Le Grange, Swendsen y Merikangas, 2011). En la mayor
parte de las investigaciones se ha encontrado mayor prevalencia entre mujeres
y niñas. Las personas con anorexia tienen una imagen corporal distorsiona-
da y, aunque su peso es mucho más bajo de lo normal, creen que están dema-
siado gordas. Suelen ser buenas estudiantes, pero pueden ser retraídas o depri- Los personas con anorexia, como esto chico.
mirse y entregarse a conductas perfeccionistas repetitivas. Tienen un miedo tienen uno imagen corporal distorsionado. Se
extremo de perder el contro l y e ngord ar (National Instilulcs o í M ental H ealth, ven gordas a u nque estén escuálidas.
2016; Wilson, Grilo y Vitousek, 2007). Los primeros signos de advertencia Ted Foxx/Alamy Stock Photo
Salud ffsica y mental I DESAR R OLLO H UMAN O 1 331

Tabla 11.1 Trastornos de la alimentación: síntomas
Anorexia Bulimia
Uso inapropiado de laxantes, enemas o d iu- Abuso de laxantes, diuréticos o enemas
rét icos para evitar el aumento de peso
Atracones • Atracones
• Ir al baño j usto después de las com idas Ir al baño j usto después de las comidas
Ejercicio compulsivo Pesa rse con frecuencia
Restringir la cant idad de comida Vómito autoind ucido
Cortar la comida en pedacitos Conducta de logro excesiva
Caries dentales por e l vómito autoinducido Caries dentales debido al vómito
autoinducido
Pensamiento lento o confuso, deficiencias
de memoria y j uicio
Depresión
Sensibilidad extrema al frío
Cabello delgado
Baja presión arterial
Ausencia de menstruación
Pérdida significativa de peso y masa
muscular
son la determinación secreta de hacer dieta, la insatisfacción después de perder peso, el estableci-
miento de metas de adelgazar después de haber alcanzado el peso que se deseaba al p rincipio, así
como el ejercicio excesivo y la interrupción de la menstruación regular.
De manera paradójica, la anorexia es deliberada e involuntaria a la vez: una persona afectada
rechaza la comida que necesita para nutrirse, pero no puede evitarlo aunque la recompensen o la
castiguen. Esta conducta se ha rastreado hasta la Edad Media y al parecer se presenta en todo el
mundo. Por consiguiente, es posible que la anorexia sea en parte una reacción a la presión social
para ser más esbelto, pero no parece ser el único factor (Keel y Klump, 2003; Striegel-Moore y
Bulik, 2007).
Bulimia y trastorno por atracones Este trastorno afecta a alrededor de I a 2% de la población

bulimia mundial (Wilson et al., 2007). Una persona con bulimia pasa por enormes atracones de breve dura-
Trastorno alimenta rio en que ción (dos horas o menos) y Juego trata de purgar el consumo de calorías mediante inducción del
una persona toma grandes vómito, dietas o ayuno estricto, ejercicio excesivamente vigoroso o laxantes, enemas o diuréticos.
cantidad es de comida y luego
Esos episodios ocurren al menos dos veces por semana durante un mínimo de tres meses (Ameri-
se purga con laxantes, vómito
can Psychiatric Association, 2000). Por lo general, las personas con bulimia no tienen sobrepeso,
inducido, ayuno o ejercicio
excesivo. pero están obsesionadas por su peso y su físico. Suelen tener baja autoestima y se sienten abruma-
das por la vergüenza, se desprecian y están deprimidas (Wilson et al., 2007).
trastorno por atracones Un problema relacionado, el trastorno por atracones, consiste en comilonas frecuentes, pero sin
Trastorno de la conducta ali- el ayu no, ejercicio o vómito posteriores. No sorprende que la gente que se da atracones frec uentes
mentaria en el que una per- tenga sobrepeso y sufra malestares emocionales y otros trastornos médicos y psicológicos. El tras-
sona p ierde el control sobre lo torno por atracones es el problema alimentario más común en Estados Unidos, donde afecta apro-
que come e ingiere enormes
ximadamente a 1.6% de los adolescentes. y se vuelve más com ún en la adultez. Alrededor de 2% de
cantidades d e comida .
los adultos y 3.5% de las adultas cumplen los criterios para el diagnóstico (Swanson et al., 2011 ).
Tratamiento y resultados La meta inmediata del tratamiento de la anorexia es lograr que los
pacientes coman y suban de peso, meta que a menudo es difícil dada la fuerza de las convicciones
de los pacientes acerca de su cuerpo. Los pacientes que muestran signos de desnutrición severa, son
resistentes a la intervención o no progresan con un tratamiento ambulatorio pueden ser ingresados
en un hospital, donde se les proporciona cuidado las 24 horas. Una vez que su peso se estabiliza los
trasladan a cuidados diurnos menos intensivos (McCallum y Bruton, 2003).
332 1 D E S A RROL LO H UM AN O I CAPÍTULO 11 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adolescencia

Un tratamiento muy empleado es una terapia familiar en la que los padres asumen el control de
los hábitos alimentarios de su hijo. Cuando el hijo empieza a obedecer las directivas, se le con-
cede más autonomía, según su edad. La terapia cognoscitiva conductual, con la que se busca cam-
biar la imagen distorsio nada del propio cuerpo y que recompensa la comida con privilegios como
permiso para levantarse de la cama y salir de su recámara, parece ser el tratamiento más eficaz
(Hay, 2013). Los pacientes llevan diarios de su alimentación y aprenden formas de evitar la tenta-
ción de darse un atracón. La terapia cognoscitiva conductual también es eficaz en el tratam iento de
la bulimia (Wilson, Grilo y Yitousek, 2007).
La psicoterapia individual, grupal o familiar puede ayudar a los pacientes anoréxicos o bulími-
cos, por lo regular después de que la terapia conductual inicial ha controlado los síntomas. Al
principio, tanto la terapia individual como familiar muestran resultados similares. Sin embargo, a
los seis a 12 meses de tratamiento, los adolescentes que participaron en una terapia famil iar cose-
chan beneficios más duraderos (Courturier, Kim ber y Szatmari, 20 13).
Como esos pacientes tienen riesgo de sufrir depresión e ideación suicida, es común administrar
antidepresivos junto con la psicoterapia (Chesney, Goodwin y Fazel, 2014; McCallum y Bruton,
2003), pero no hay evidencias sobre su eficacia a largo plazo en anorexia o bulim ia ( Wilson et control
al., 2007). ¿puede...
Se calcula que los índices de mortalidad entre las personas que sufren anorexia alcanzan alrede-
dor de 10%. Entre los pacientes que sobreviven a la anorexia, menos de la mitad logran u na recupe- t> identificar las deficiencias
comunes de la dieto de los
ración completa y 20% se mantiene crónicamente enfermo (Steinhausen, 2002). Más de una tercera
adolescentes?
parte de los pacientes abandona el tratamiento antes de alcanzar un peso apropiado (McCallum
y Bruton, 2003). Los que abandonan el tratamiento tienen más probabilidades de carecer de moti- t> analizar los factores de
vación y presentan más episodios de atracones y purgas (Vall y Wade, 20 15). Las tasas de recupera- riesgo, efectos, tratamiento
ción de la bulimia son un poco mejores y alcanzan un promedio de 30 a 50% después de la terapia y pronósticos de la obesi-
cognoscitiva conductual (Wilson et al., 2007). dad, anorexia y bulimia?
CONSUMO Y ABUSO DE SUSTANCIAS

Aunque la gran mayoría de los adolescentes no abusan de las drogas, una importante minoría sí lo abuso de sustancias
Consumo repetido y d añino
hace. El abuso de sustancias es el uso dañino de alcohol y otras drogas y puede dar lugar a la depen-
de alcohol y ot ras d rogas.
dencia a las drogas o adicción, la cual puede ser fisiológica o psicológica y es probable que continúe
dependencia a las d rogas
en la adultez.
Adicción (física o psicológica)
a una d ro ga.
Tendencias en el consumo de drogas Estados Un idos, casi la mitad
de los adolescentes ( 47%) ha probado drogas para cuando egresan de
la preparatoria (Johnston, O' Malley, Bachman y Schulenberg, 2013). Porcentaje
Hubo un incremento repentino en el co nsumo de mediados a finales 80
de la década de 1990 y luego empezó a descender al final de esa
década y hasta 2008, cuando se elevó de nuevo (figura 11.3). La
tendencia se revirtió en 2011, de modo que el consumo de drogas 60
volvió a disminuir, aunque no tanto la mariguana (Johnston, O'Ma-
lley, Bachman, Schulenberg y Miech, 2016 ).
Una tendencia reciente es el consumo de medicamentos para la 40
tos y el resfriado que se venden sin receta; 3% de los alumnos de
octavo grado, 4.7% de los de décimo grado y 5.6% de los de duodé- Décimo grado
~
cimo grado informaron que el año anterior habían tomado medicinas 20
que contenían dextrometorfano, un supresor de la tos, para drogarse
(Johnston et al., 20 13).
En las dos últimas décadas también aumentó el consumo de opioi- o
des, tanto de fármacos que requieren receta médica como de drogas 1974 1978 1982 1986 1990 1994 1998 2002 20 06 2010 2 014
(Dart et al., 20 15; Substance Abuse and Mental Health Services Admi- Año
nistration, 201 3). Respecto a los adolescentes, el uso de narcóticos
FIGURA 11.3
legales casi se triplicó de 1992 a 2009, con un ligero descenso poste-
rior. El uso de heroína entre niños de octavo a duodécimo grado Tendencias en el consumo de drogas entre
alcanzó su máximo de mediados a finales de la década de 1990 y luego estudiantes de secundaria y preparator ia en los 12
presentó una tendencia a la baja (Johnston, O'Malley, Miech, Bach- meses previos
man y Schulenberg, 2017). La aguda elevación en el consumo de Fuente: Johnston, O'Malley, Bachman y Schulenberg, 2013.
Salud física y mental I D ESA R ROL LO H UM A N O 1 333

heroína que ocurre en Estados Unidos se ha limitado principalmente a adolescentes mayores y
jóvenes que recién entran en la adultez, con un máximo hacia 2005 (Schulenberg et al., 2017).
Alcohol, mariguana y tabaco El alcohol es una droga potente que altera la mente y que tiene reper-
cusiones sobre el bienestar físico, emocional y social. En el mundo, 34.l % de los adolescentes de 15
a 19 años dijo que era bebedor, en tanto que 12% dijeron que ya habían probado el alcohol. Beber
alcohol es más común en regiones de Europa y Estados Unidos y menos común en el Sudeste Asiá-
tico y el Mediterráneo oriental. Los adolescentes también dijeron que bebieron en exceso en los
meses anteriores más que los adultos ( 11.7%en comparación con 7.5%). En promedio, las muchachas
beben menos, con menos frecuencia y menos exceso que los hombres (Organización Mundial de la
Salud y Managernent of Substance Abuse Unit de la OMS, 2014).
El consumo de alcohol entre los adolescentes de Estados Unidos mostró una notable elevación
en la década de 1990, seguido de un descenso ligero y gradual (Johnston et al., 2013; Johnston et
al., 2016). En 2016, 26% de los estadounidenses de octavo grado, 47% de los alumnos de décimo y
64% de los de duodécimo dijeron que habían probado bebidas alcohólicas; y su consumo actual (en
consumo excesivo de alcohol
los últimos 30 días) fue igualmente elevado (Johnston et al., 2016). La mayoría de los estudiantes
Consumo de cinco o más de preparatoria que consumen alcohol lo hacen en exceso, o en borracheras (consumo de cinco o más
tragos (hombres) o cuatro o tragos en una sola ocasión). Aproximadamente 25% de los alumnos del último grado de preparato-
más (mujeres) en una sola ria admite un consumo excesivo (McQueeny et al., 2009). En un estudio reciente que empleó técni-
ocasión. cas de irnagenologia por resonancia magnética se reveló que el consumo excesivo de alcohol en
adolescentes puede afectar el pensamiento y la memoria porque daña la materia blanca del cerebro
(McQueeny et al., 2009).
Desde el punto de vista teórico, es de esperar que la adolescencia, cuando el cerebro atraviesa
por cambios estructurales y funcionales im portantes, sea una época en la que los jóvenes serían
particularmente sensibles a las influencias ambientales (Gogtay et a( 2004). Además, el alcohol
interactúa con los sistemas de receptores inhibitorios (por ejemplo, GABA) y excitatorios (por
ejemplo, de N-metil-d-aspartato) que aparecen en la adolescencia y que vuelven a los individuos más
sensibles a los efectos reconfortantes del alcohol y menos sensibles a sus aspectos negativos (Spear.
2014).
En estudios de imagenología se documentan cambios estructurales en el cerebro de los adoles-
centes como resultado del consumo de alcohol. En general, los cambios dependen de la dosis y se
relacionan con un menor volumen de sustancia gris y menor integridad de la sustancia blanca. Al
comparar a los bebedores con otros jóvenes que son abstemios, en un metanálisis reciente se mos-
tró que los primeros muestran cambios en zonas prefrontales fundamentales, corno la circunvolu-
ción frontal media, la circunvolución frontal superior, la corteza frontal izquierda, el polo frontal y
la circunvolución frontal izquierda, zonas que participan en el control ejecutivo. También se han
encontrado diferencias estructurales en zonas cerebrales que participan en los mecanismos de
recompensa, como el estriado dorsal, el tálamo, la circunvolución del cíngulo anterior y la circun-
volución frontal inferior (Ewing, Sakhardande y Blakemore, 2014).
A pesar de la disminución del consumo de mariguana desde 1996-1997, aún es por mucho la
droga más común en Estados Unidos. En 2012, alrededor de 11 % de los alumnos de octavo grado,
28% de los de décimo grado y 36% de los de duodécimo grado admitieron que la habían tomado el
año anterior (Johnston et al., 2013). Aproximadamente uno de cada 17 estudiantes del último año
de preparatoria fuman mariguana a diario (Johnston et al., 2016). Queda por verse el impacto del
reciente movimiento de 2019 a favor de la legalización de
la mariguana para uso recreativo en 11 estados y el Dis-
trito de Columbia.
La potencia de la mariguana se cuadruplicó de 1980 Aunque es evidente que la
mariguana tiene efectos
a 2014 (ElSohly et al., 2014), y el exceso se ha asociado
La mariguana es la droga negativos, también tiene aplica -
con danos cerebrales, cardiacos y pulmonares. Además,
ilícita de mayor consumo ciones médicas documentadas.
se ha correlacionado con baja del rendimiento escolar,
en Estados Unidos. Por ejemplo, la mariguana es un
Ade más de sus propios
problemas de memoria y mayor riesgo de sufrir ansiedad
tratamiento eficaz de las náu-
efectos nocivos, puede
y depresión . Al igual que cualquier droga, si se fuma al seas en (os pacientes de cáncer
conducir a otras conducir puede contribuir a los accidentes de tránsito. y se ha utilizado para disminuir
adicciones. En vista de la mayor potencia de la mariguana actual, es la presión ocular en quienes
Doug Menuez/Photodisc/Getty posible que estudios anteriores no capten plenamente el sufren glaucoma.
lmag es potencial actual de daño. El debate sobre el uso de la
334 1 D ES ARROLLO HUMAN□ 1 CAPÍTULO 11 Desarrofo físico y cognoscitivo en la adolosccncia

mariguana también se complica por el hecho de que tiene aplicaciones médicas legítimas y se utiliza
para el manejo de afecciones como náuseas, dolor crónico y epilepsia (Volkow, Baler, Compton y
Weiss, 2014).
El consumo de cigarrillos y otros productos de tabaco es un problema de salud mundial. Entre
los adolescentes es de particular preocupación, debido a que la mayoría de los fumadores inician
antes de llegar a la edad adulta y se vuelven adictos en la adolescencia. El tabaquismo matará apro-
ximadamente a la mitad de todos los usuarios vitalicios y aumenta el riesgo de presentar numerosas
formas de cáncer, en especial el pulmonar, al igual que cardiopatías, accidentes cerebrovasculares,
enfisema y otras enfermedades (Eriksen, Mackay y Ross, 20 13).
El consumo de tabaco entre los adolescentes es un problema menos generalizado en Estados
Unidos que en la mayoría de los otros países industrializados (Gabhainn y frarn;ois, 2000). Aun así,
en Estados Unidos, aproximadamente 5%de los alum nos de octavo grado, 11 %de los de décimo grado control
y 17% de los de duodécimo grado son fumadores actuales (fumaron en el último mes) (Joh nston ¿puede...
et al., 2013). Los j óvenes afroestadounidenses tienden a fu mar menos. pero metabolizan más lenta-
mente la nicotina que los caucásicos, de modo que su organismo requiere más tiempo para desintoxi- t> resumir las tendencias
carse y se vuelven dependientes co n mayor rapidez (Moolchan, Franken y Jaszyna-Gasior, 2006). recientes er. el consumo de
dragos entre adolescentes'?
Aunque la cifra es alta y motivo de preocupación, hay buenas noticias. A finales de la década
de 1990, cerca de 28% de los estudiantes de preparatoria dijo que era fumador. Los datos actua- t> analizar los factores de
les arrojan una c ifra de 7% (Johnston et al., 2016). En 2015, los cigarrillos electrónicos fueron la riesgo y las influencias
forma más utilizada de tabaco entre estudiantes de educación med ia y media superior (Signh et al., relacionadas con el cor.-
2016). Es un dato preocupante, ya que hay motivos para sospechar que quienes usan cigarrillos sumo de drogas, en par-
electrónicos pueden llegar a la larga a fumar cigarrillos ticular el alcohol., la
comunes. moriguono y el tabaco?
En un estudio co n control aleatorio se encontró que
la terapia de remplazo de nicotina, además de la prác- Jugo, Tetds puede alige- , , , , t> explicar por qué es peli-
groso el inicio temprano
tica de habilidades conductuales, es eficaz para ayudar rar los recuerdos recu -
del consumo de drogas?
a los adolescentes a dejar de fumar (Killen et al., 2004 ). rrentes en un trastorno de es -
Además, los padres pueden ser una influencia positiva trés postraumático.
al desa lentar la amistad con compañeros fumadores Holmes. James. Kilford y Deeprose. 2010
(Simons-Morton y Farhat, 2010).
DEPRESIÓN
La prevalencia de la depresión aumenta durante la adoles-
Porcentaj e
cencia. En 2017, 13.3% de los jóvenes entre 12 y 17 años expe-
14
rimentó cuando menos un episodio de depresión mayor y
solo 41.5% recibió tratamiento (Substance Abuse and Mental
Health Services Administration, 2018; figura 11.4 ). La depre- 12
sión en los jóvenes no necesariamente se presenta como
tristeza, sino como irritabilidad, aburrimiento o incapaci- 10
dad para experimentar placer. Cuando menos una de cada
cinco personas que sufren episodios de depresión en la infan-
8
cia o adolescencia están en riesgo de presentar trastorno
bipolar, en el que los episodios depresivos (periodos bajos )
se alternan con episodios maniacos (periodos altos), carac- 6
terizados por incremento de energía, euforia, grandiosidad y
conducta arriesgada (Brent y Birmaher, 2002). 4
Ser mujer es un factor de riesgo de depresión. Las adoles-
centes, en especial las que maduran temprano, son más pro-
2
pensas a deprimirse que los muchachos (Galvao et al., 2014;
NSDUH, 20 12). Esta diferencia de género puede relacio-
narse con cambios biológicos vinculados con la pubertad, o
influencias de la socialización o la mayor vulnerabilidad 12 13 14 15 16 17
de las chicas al estrés en las relaciones sociales (Susman Edad
y Rogol , 2004; Birmaher et al., 1996; Hankin, Mermelstein y
Roesch, 2007). FIGURA 11.4
Además de ser mujer, otros factores de riesgo de depre- Tasas de depresión de los 12 a los 17 años
sión son ansiedad, temor al contacto social, sucesos estre- Fuente: NSDUH, 2012.
Salud física y mental I DESAR ROL LO H UM A N O 1 335

santes de la vida, enfermedades crónicas como diabetes o epilepsia, conflictos en la relación con los
padres, maltratos o descuido, consumo de alcohol y drogas, actividad sexual y tener un padre con
antecedentes de depresión. Es más probable que facto res como el consumo de alcohol y drogas, así
como la actividad sexual, induzcan dep resión en las muchachas que en los muchachos (Hallfors,
Waller, Bauer, Ford y Halpern, 2005; NSDUH, 2012; Waller et al., 2006).
Llega a ser necesario hospitalizar a los adolescentes deprim idos que no responden al trata-
miento ambulatorio, son adictos a las drogas, presentan síntomas de psicosis o parecen suicidas. A
menudo se emplea psicoterapia como tratamiento; sin embargo, en estudios se ha encontrado que
aunque sea eficaz a corto plazo, sus efectos no duran más de un año (Weisz, McCarty y Valeri,
2006). Lo más común es la administración de medicamentos. Los inhibidores selectivos de la recap-
tación de la serotonina están aprobados para niños y adolescentes y es común que los receten.
Aunque hay inquietudes sobre su seguridad, en las investigaciones se indica que los beneficios
superan los riesgos ( Bridge et al., 2007). El tratamiento más eficaz para la depresión en adolescen-
tes, cuando menos a corto plazo, parece ser una combinación de fármacos y terapia cognoscitiva
conductual (Dubicka et al., 2010; March y TADS Team, 2007).
Esta joven puede estar
preocupada por sus
calificaciones o por su MUERTE EN LA ADOLESCENCIA
novio, preocupaciones La mue rte en la adolescencia siempre es trágica, y no siempre es accidental. En 20 12, en todo el
normales de los adoles- mundo continuó la tendencia a la baja en la mortalidad adolescente que ha venido ocurriendo desde
centes. Pero si la tristeza hace 50 años, aunque la cifra sigue siendo de cerca de 1.3 millones de individuos. Las principales
persiste junto con sínto- causas de muerte de adolescentes son las lesiones por accidentes de tránsito, VIH/sida, suicidio,
mas como la incapacidad infecciones de vías respiratorias inferiores y violencia (Organización Mundial de la Salud, 2014).
paro concentrarse, fatiga, Después de una disminución entre 1999 y 2013, la tasa de mortalidad en adolescentes en Esta-
apatía o sentimientos de dos Unidos se elevó 12%, como resultado del incremento de los choques de autos, lesiones indelibe-
minusvalía, podría indicar radas, homicidio y suicidio. Las muertes por causas médicas, como cáncer, cardiopatías y
depresión. malformaciones congénitas, se mantuvieron relativamente estables (Curtin, Heron, Minono y War-
Tomás Rodríguez/Fancy/
ner, 20 18) (figura 11.5).
SuperStock
Muertes por accidentes de tráns ito y annas de fuego Los choques automovilísticos son la causa
principal de muerte entre los adolescentes de Estados Unidos (Cunningham, Walton y Carter,
2018). El riesgo de colisión es mayor entre los jóvenes de 16 a 19 años que en cualquier ot ro grupo
de edad (Miniño, Anderson, Fingerhut, Boudreau lt y Warner, 2006; Centers for Disease Control,
2018e). Es más probable que las colisiones resulten mortales cuando hay pasajeros adolescentes en
el vehículo, lo cual puede deberse a que los adolescentes manejan con más temeridad en presencia
de sus pares (Centers fo r Disease Control, 2018e). En Estados Unidos, alrede-
dor de uno de cada cinco adolescentes implicados en colisiones vehiculares mor-
tales habían bebido, de modo que el alcohol es un importante factor en esas muer-
tes (National Highway Traffic Safety Administration, 2017).
Homicidios
S.G% Accidentes Otro riesgo son las distracciones al conducir, por ejemplo, para enviar mensajes
automovilísticos de texto, hablar por teléfono o comer al mismo t iempo. Aunque todos los conduc-
tores pueden chocar si se distraen, los principiantes corren más riesgos (Miniño et
al., 2006 ). Por ejemplo, tienen ocho veces más probabilidades de chocar o estar a
punto de hacerlo si están marcando un teléfono, en comparación con los conduc-
tores experimentados, cuya probabilidad es de apenas el doble (Klauer et al., 2014).
" Ahogamiento
1.2%
A pesar de los esfuerzos dirigidos a fomentar el uso del cinturón de seguridad
entre los adolescentes, el uso observado entre adolescentes y jóvenes adultos fue
de 59% en 2017, que es el menor de cualquiera de los grupos etarios (Centers for
Envenenamiento
3 .6 % Disease Control, 2018e). De hecho, en 2015, 58% de los jóvenes entre 16 y 20 años
que estuvieron implicados en accidentes de tránsito mortales no se habían puesto
FIGURA 11.5 el cinturón de seguridad (National Highway Traffic Safety Administrat ion, 2017).
Causas principales de muerte entre Los homicidios son la tercera causa principal de muerte en los adolescentes
adolescentes estadounidenses (Heron, 2018 ). Las muertes de jóvenes son mucho más comunes
En Estados Unidos, los choques automovi- en Estados Unidos que en otros países industrializados (Cunningham et al., 2018).
lísticos suman el mayor porcentaje de Ese país tiene la mayor tasa de mortalidad por arma de fuego que la suma de las
muertes entre adolescentes de 15 a 19 siguientes 25 naciones industrializadas (Blum y Qureshi, 2011 ).
años, seguidos del suicidio y e l homicidio. Los varones adolescentes tienen una probabilidad ocho veces mayor de sufrir
Fuente: Curtin. He ron. Miniño y Warner, 2018. una herida mortal por arma de fuego que las jóvenes (Price y Khubchandani, 2017).
336 1 DESARRO LLO HU MAN O I C A PÍT ULO 11 Desarrollo físico y cognoscitivo en la 2dolcsccncia
La raza y el origen étnico también son importantes; la tasa de homicidios de los adolescentes varones
afroestadounidenses es más de 20 veces mayor que la de los jóvenes caucásicos (Child Trends Data-
bank, 2015; Price y Khubchandani, 2017). La mortalidad por uso de pistolas conforma cerca de un
tercio de todas las muertes por lesiones y más de 85% de todos los homicidios en ese grupo de edad.
La principal razón de estas cifras sombrías parece ser la facilidad para obtener un arma en Estados
Unidos (AAP Committee on Injury and Poison Prevention, 2000). De hecho, tener un arma en casa
se correlaciona con ser víctima de homicidio (Anglemyer, Horvath y Rutherford, 2014 ).
Suicidio El suicidio es la segunda causa de muerte entre los estadounidenses de 15 a 19 años

(Heron, 2018). Tener un arma de fuego en la casa se asocia de manera muy importante con el incre-
mento en el riesgo de suicidarse (Anglemyer et al., 2014), además de que las armas de fuego son el
método más común para cometerlo (Kegler, 2017).
Las adolescentes tienen más probabilidades de intentar suicidarse, pero siguen métodos menos
letales, como la sofocación o el envenenamiento, y, por ende, es más común que sobrevivan. Aun-
que los muchachos tienen menos probabilidades de intentar suicidarse, su mayor propensión al uso
de armas de fuego aumenta las posibilidades de que lo logren (Price y Khubchandani, 2017; Child
Trends Databank, 2015).
Si bien el suicidio ocurre en todos los grupos étnicos, los adolescentes caucásicos tienen las
tasas más altas, seguidos de los hispanos y los afroestadounidenses (Price y Khubchandani, 2017 ).
Los jóvenes gais, lesbianas y bisexuales, que tienen tasas altas de depresión, también presentan tasas
inusualmente elevadas de suicidio y de intento de suicidio (AAP Committee on Adolescence,
2000). Las tasas más elevadas de suicidio se encuentran entre los individuos transgénero y que no
se conforman al género. Cuarenta y un por ciento de los adultos en estos grupos dice que en algún
momento intentaron quitarse la vida (Herman, Haas y Rodgers, 2014).
Los jóvenes que consideran o intentan el suicidio suelen tener antecedentes de enfermedades
emocionales. Es probable que sean perpetradores o víctimas de la violencia y que tengan problemas
académicos o conductuales en la escuela. Muchos sufrieron maltrato en la niñez y tienen graves control
dificultades en sus relaciones. Tienden a pensar mal de sí mismos, a sentirse indefensos y a tener un ¿puede. . .
deficiente control de impulsos y poca tolerancia a la frustración y al estrés. Esos jóvenes a menudo
están distanciados de sus padres y no tienen a nadie fuera de la familia a quien recurrir. También
t> analizar los fact ores que
influyen en las díferencios
suelen haber intentado el suicidio antes, tienen amigos o familiares que se mataron o presentan
de género en la depresión
ideación suicida (Borowsky, lreland y Resnick, 2001; Brent y Mann, 2006; Nock et al., 2013).
adolescente?
El consumo de drogas, en especial heroína, es también un factor de riesgo, que aumenta con la
cantidad (Wong, Zhou, Goebert y Hishinuma, 2013). Los factores de protección que reducen el t> identificar los factores de
riesgo de suicidio son tener un sentido de conexión con la familia y la escuela, bienestar emocional riesgo de suicidio en ado•
y logros académicos (Taliaferro y Muehlenkamp, 2014; Borowsky et al., 2001 ). lescentes?
DESARROLLO
COGNOSCITIVO
Aspectos de la maduración
cognoscitiva
Los adolescentes no solo tienen una apariencia diferente de los niños, si no que también piensan y
hablan de manera distinta. La velocidad con que procesan la información sigue aumentando. Aun-
que en ciertos sentidos su pensamiento aún es inmaduro, muchos son capaces de adentrarse en el
razonamiento abstracto y elaborar juicios morales complejos, además de poder hacer planes más
realistas para el futuro. operacione s formales
Última etapa piagetiana del
desarro llo cognoscitivo, que
ETAPA PIAGETIANA DE LAS OPERACIO NES FORMALES se caracteriza por la capa-
Los ad o lescentes entran en lo que Piaget denominó el nivel m ás alto d el desarrollo cognoscitivo c ida d par a pen sar de m a ner a
- las operaciones formales- cuando dejan de depender de los estímulos concretos y perfeccionan la abstracta.
A spectos de la maduración cognosr:itivA I n EsARROL L O H U MANO 1 337

capacidad del pensamiento abstracto. Esta capacidad, que comienza alrededor de los 11 años, les
propo rciona una forma nueva y más flexib le de manejar la información. Pueden utilizar símbolos
para representar otros símbolos (por ejemplo, hacer que la letra x represente un nú mero descono-
cido) y por consiguiente pueden aprender álgebra y cálculo. Pueden apreciar mejor las metáforas y
alegorías y por ende encuentran más significados en la literatura. Pueden pensar en términos de lo
que podría ser y no solo de lo que es. P ueden imaginar posibilidades y formar y probar h ipótesis.
La capacidad para pensar de manera abstracta tiene implicacio nes emocionales. Mientras que
un niño pequeño puede amar a un padre u odiar a un compañero de clase, "el adolescente puede
amar la libertad y odiar la explotación [ ... ] lo posible y lo ideal cautivan la mente y el sentimiento"
(H. Ginsburg y Opper, 1979, p. 201).
razonamiento hipotét ico Razonamiento hipotético-deductivo El razonamiento hipotético deducfüo implica u n enfoque
de ductivo metódico y científico para la resolución de problemas, caracteriza al razonam iento de operaciones
Capacidad, que Piaget c reía formales; involucra la capacidad de desarrollar, analizar y probar una hipótesis. Se puede comparar
que acompaña a la et apa de
al joven con un científico que resuelve un problema. Para apreciar la diferencia que implica el razo-
las operaciones formales, de
plantear, considerar y probar
namiento fo rmal, sigamos el progreso de un niño común al lidiar con un problema piagetiano clá-
hipótesis. sico, el problema del péndulo.*
Se m uestra a Adam el péndulo, un objeto que cuelga de una cuerda. Luego se le enseña cómo
puede cambiar cualquiera de cuatro factores: la longitud de la cuerda, el peso del objeto, la altura
desde la cual suelta el objeto y la cantidad de fuerza que puede usar para empujarlo. Se le pide que
calcule qué factor o combinación de factores determinan la rapidez con que oscila el péndulo.
¿Cómo pueden lo, , , ,
Cuando Adam ve el péndulo por primera vez, todavía no ha cumplido siete años y se encuentra
padres y los maestros
en la etapa preoperacional. Intenta una cosa tras otra a manera de ensayo y error. Primero pone un
ayudar a que losado-
peso ligero sobre una cuerda larga y lo empuja; luego trata de hacer oscilar un objeto pesado sobre
lescentes mejoren su
una cuerda corta; luego quita el peso. No puede resolver el problema.
capacidad de razcna -
miento?
Adam vuelve a encontrarse con el péndulo a los 10 años, cuando está en la etapa de las opera-
ciones concretas. Esta vez descubre que la variación de la longitud de la cuerda y el peso del objeto
afectan la velocidad de la oscilación. Sin embargo, como hace variar ambos factores al mismo
tiempo, no puede saber cuál es el fundamental o si ambos lo son.
A los 15 años, Adam intenta resolverlo sistemáticamente. Varía un factor a la vez m ientras con-
serva los otros tres factores constantes. De esta forma puede resolver el problema y determinar que
C(oc,enta po, ,,, solo un factor - la lo ngitud de la cuerda- afecta la rapidez con que oscila el péndulo. Ahora tiene la
ciento de los univer- capacidad de razonamiento hipotético deductivo.
sitarios, incluso los
La solución de Adam al problema del péndulo demuestra que llegó a la etapa de las operaciones
inscritos en cursos de
form ales. Ahora es capaz de presentar razonamiento hipotético deductivo. Considera todas las rela-
psicología donde se
ciones que pueda imaginar y las prueba de manera sistemática, u na a una, para eliminar las falsas y
estudia la percepción,
llegar a la verdadera. El razonamiento hipotético deductivo le da una herramienta para resolver pro-
cree que la visión in -
blemas, desde la reparación del automóvil de la familia hasta la construcción de una teoría política.
cluye la entrada a los
ojos de rayos de luz ((o
¿Qué impulsa el cambio al razonamiento formal? Piaget lo atribuía a una combinación de madu-
que es correcto) y el ración del cerebro y ampliación de las oportunidades medioambientales. Ambos factores son esen-
rebote de la luz fuera ciales. Incluso si el desarrollo neurológico de los jóvenes ha avanzado lo suficiente para permitir el
de los ojos (cosa que no razonamiento formal, solo pueden conseguirlo con la estimulación apropiada.
es correcta). é:n otras Igual que con el desarrollo de las operaciones concretas, la educación y la cultura cumplen un
palabras, 50% de los papel, como reconoció al final Piaget ( 1972) (véase la sección "Ventana al mundo").
estudiantes cree que
nuestra visión es algo ASPECTOS INMADUROS DEL PENSAMIENTO ADOLESCENTE
similar a la vis ión de
rayos X. A medida que el pensamiento infantil se vuelve más complejo, los chicos pasan de ser seres egocén-
tricos a convertirse en personas capaces de resolver problemas abstractos e imaginar sociedades
Gregg, Winer, Cottrell, Hedman y
Fournier, 2001 ideales. No obstante, en algunos sentidos el pensamiento de los adolescentes es extrañamente inma-
duro. Según el psicólogo David Elkind ( 1967), tal comportamiento se deriva de los intentos inex-
pertos de los adolescentes por adentrarse en el pensamiento de las operaciones formales. Esta
nueva manera de pensar, que transforma fu ndamentalmente el modo de verse a sí mismos y a su
mu ndo, es tan desconocida para ellos como el cambio en la forma de su cuerpo, y a veces se sienten
igual de incómodos.
* Esta descripción de las diferencias relacionadas con la edad en la solución del problema del péndulo es una adaptación de
H . Ginsburg y Opper, 1979.
338 DESARRO LLO HUMAN O CAPÍTU LO 11 Desarrollo físico y cognoscitivo en ·.a adolescencia
~ al munde
fG
..., ACOSO ESCOLAR: UN PROBLEMA MUNDIAL
s::
a,
Cuando Piaget formuló sus teorías, supuso que las
etapas del d esarrollo cog noscitivo representaban
aspectos univ ersales del creci miento humano y
las exigencias de su cultu ra y al tiempo que llevan a cabo las
actividades cu lturalmente pertinentes. Po r ejemplo, cuando
los ho mbres de Costa de Marfil en África juegan booule, un
juego de mesa en el que los oponentes se quitan semillas
que todas las personas de todas las culturas pasa-
> ban por lo mismo que los individ uos de países occi-
dentales. No obstante, a medida que avanzaron las
investigaciones en diferentes cu lturas, quedó claro que su
unos a otros, utilizan una combinación de estrategias cog-
noscitivas com pl ejas con reglas complicadas, movimientos
ofensivos y defensivos, y cálculos abstractos (Retschitzki,
concepto original era simplista y que la cu ltura afecta pro- 1989).
fundamente la ruta que sig ue e l desarrollo. El hecho de que Piaget haya ten ido que cambiar sus teo-
Por ejemplo, cuando se sometió a adolescentes d e rías no significa q ue sean malas; más bien, así es como fun-
Nueva Guinea a la ta rea del péndulo, ninguno pudo reso l- ciona la ciencia. Piaget impulsó los campos de la psicología
verlo, y apenas unos cuantos pudieron hocerlo en Ruanda cog noscitiva y del desarro llo; no obstante, sus teorías orig i-
(Gardiner y Kozmitzki, 2005) y Nigeria (Hollos y Richards, nales debieron modificarse en vista de lo que sabemos
1993). Por ot ro lado, los niños chinos de Hong Kong que actualmente.
habían estado en escuelas británicas tuvieron un desem-
peño igual, sino es que mejor, que los chicos estadouniden-
ses y europeos. En apariencia, el razonamiento formal es
una capacidad aprendid a que no es tan necesaria ni ta n
valorada en todas las culturas, y las experiencias que tienen
¿Considera que sería posible construir una tarea
los jóvenes moldean sus capacidades en desarrollo.
¿Significa eso que los adultos de culturas no occidenta- ¿q~é de razonamiento sin contenidos culturales? ¿Por
les alcanzan menos complejidad cognoscitiva? Incluso Pia- opma qué?
get (1972) llegó a darse cuenta final me nte de que no era así,
sino q ue, más bien, los adultos aprenden a razonar según
Elkind postula que la inmadurez del pensamiento de los adolescentes se manifiesta de varias
maneras características. Por ejemplo, los jóvenes tienden a ser idealistas y críticos de los demás.
Como imaginan un mundo ideal, se dan cuenta de las carencias del mundo real y culpan a los
adultos. Convencidos de que saben más que los adultos acerca de cómo manejar al mundo, es fre-
cuente que encuentren defectos en sus padres y en otras figuras de autoridad. Además, los jóvenes
pueden tener en mente muchas alternativas al mismo tiempo, pero carecen de las estrategias para
elegir. Es posible que enfrenten dificultades para tomar decisiones simples, como si deberían ir a
pasear co n un amigo al centro comercial o hacer la tarea. Asimismo, es frecuente que no reconoz-
can la diferencia entre expresar un ideal, como la conservación de energía, y hacer los sacrificios
necesarios para refrendar con acciones sus dichos, como utilizar con menos frecuencia su auto-
móvil.
Otra característica del pensam iento adolescente es la autoconciencia: pueden pensar en los
pensamientos, ya sea propios o ajenos. Sin embargo, en su preocupación acerca de su propio estado
mental, es frecuente que supongan que todos los demás piensan las mismas cosas que ellos piensan;
es decir, en ellos. Elkind la llama audiencia imaginaria, un observador virtual que está tan preocu- en las investi-
pado por las ideas y la conducta del adolescente como este mismo; por ejemplo, cuando tiene la gaciones se ha
certeza de que todo el mundo mira constantemente el pequeño grano que le brotó en la cara. La demostrado que los li-
fantasía de esta audiencia imaginaria es especialmente intensa en los primeros años de la adolescen- berales son más creati-
cia, pero persiste a menor grado hasta la adultez. vos que los conserva -
Por último, Elkind utiliza el término fábula personal para la convicción que sienten los adoles- dores, pero que estos
centes de que son especiales, que su experiencia es única y que no están sometidos a las reglas que últimos son más felices.
gobiernan al resto del mundo. Esta convicción podría alentarlos a creer que son capaces de manejar 0otlinger, 2007; Nopier y Jost, 2008
veloces e imprudentes sin correr el riesgo de accidentarse. Según Elkind, esta forma de egocen-
A s pectos de la maduración cognosciti•Ja I o e sARR OL L O H UM A N O 1 339

trismo es la base de muchos de los comportamientos riesgosos y autodestructivos. Como ocurre
con la audiencia imaginaria, la fábula personal continúa hasta la adultez.
¿Cuáles han sido los resultados de las investigaciones sobre el modelo de Elkind? En general,
los resultados que lo sustentan han sido mixtos. Por ejemplo, en términos generales se ha mostrado
que en lugar de ser indecisos, es más probable que los adolescentes tomen decisiones impulsivas o
control riesgosas (Albert y Steinberg, 201 1). Esta tendencia no se deriva de la incapacidad para razonar
¿puede... adecuadamente sobre las consecuencias ni surge de la convicción del adolescente de que es especial
o único. Más bien, la inmadurez cerebral que describimos antes inclina al adolescente a tomar esas
E> explicar la diferencia entre
decisiones.
el pensamiento de las ope-
raciones formales y el de
Los datos sobre la disminución del egocentrismo, que es otra característica clave, también han
los operaciones concretos
sido equívocos. Aunque en algunos estudios se han observado niveles parecidos de egocentrismo en
según el ejemplo del pro-
adolescentes y adultos ( Rai, Mitchell, Kadar y Mackenzie, 2016), en otros se señala que el egocen-
blema del péndula? trismo, en especial en las niñas, disminuye durante la adolescencia (Van der Graaf et al., 2014) y en
otros más no se ha encontrado ningu na influencia del egocentrismo en la audiencia imaginaria,
E> identificar los factores que pero sí algún sustento para el papel de la autoconciencia (Galanaki, 2012).
influyen en el desarrollo Además, los patrones de pensamiento característicos que describió Elkind no están reservados
del razonamiento formal a la adolescencia. Por ejemplo, en las investigaciones se ha mostrado que fumadores y exfumadore,
en los adolescentes?
crean una fábula personal acerca de los problemas de salud causados por su tabaquismo. Los fuma-
E> evaluar las fortalezas y dores son excesivamente optimistas acerca de los riesgos para su salud, en tanto que los exfumado-
debilidades de la teoría de res creen que abandonar el tabaco y adoptar un estilo de vida más sano reduce sus riesgos más de
Piaget sobre las operacio- lo que se justifica. Esto no se limita a los adolescentes, ya que el rango de edad en este estudio osciló
nes formales? de los 19 a los 74 años (Masiero, Lucchiari y Pravettoni, 2015).
DESARROLLO DEL LENGUAJE

El uso del lenguaje por parte de los niños refleja su nivel de desarrollo cognoscitivo. Los escolares
son bastante competentes en el uso del lenguaje, pero los adolescentes llevan más lejos su refina-
miento. A medida que el material de lectura se hace más adulto, continúa el enriquecimiento del
vocabulario. Entre los 16 y 18 años el joven promedio conoce alrededor de 80 000 palabras (Owens,
1996). Esto es importante para el éxito académico; el conocimiento del vocabulario es crucial para
la comprensión lectora (Lesaux, Crosson, Kieffer y Pierce, 2010).
Con la llegada del pensamiento abstracto, los adolescentes pueden definir y discutir abstraccio-
nes como amor, justicia y libertad. Hacen uso más frecuente de términos como sin embargo, por lo
demás, como sea, de todos modos, en serio, por consiguiente, de verdad y probablemente para expresar
relaciones lógicas. Cobran más conciencia de las palabras como símbolos que pueden tener signifi-
cados múltiples; disfrutan las ironías, los juegos de palabras y las metáforas (Duthie, N ippold,
Billow y Mansfield, 2008; Katz, Blasko y Kazmerski, 2004).
Los adolescentes también adquieren mayor destreza en la toma de perspectiva social, la capaci-
dad para ajustar su forma de hablar al punto de vista de otra persona. Por ejemplo, un adolescente
control puede emplear térmi nos más simples para habla r con un niño, usar palabrotas frente a sus pares
¿puede ... y mostrar respeto al hablar con un adulto. Esta capacidad es esencial para persuadir o para con-
versar.
E> nombrar dos aspectos El lenguaje no es estático, sino flexible: los términos y frases que las personas usan cambian con
inmaduros del pensamiento el tiempo. Estos cambios son notables en el discurso de los adolescentes, plagado de términos exclu-
adolescente? sivos. El vocabulario puede diferir según el género, origen étnico, edad, región geográfica, vecinda-
E> identificar características rio y tipo de escuela (Eckert, 2003) y varía de un grupo a otro. La jerga de los adolescentes forma
del desarrollo del lenguaje parte del proceso de adquirir una identidad independiente y diferenciada de los padres y el mundo
en los adolescentes que adulto. Este vocabulario especializado se extiende incluso a la comunicación electrónica, con sus
reflejan los avances cog- propias reglas ortográficas, abreviaturas y uso de emoticones y emojis para comunicar contenido
noscitivos? emocional (Haas, Takayoshi, Carr, Hudson y Pollock, 2011).
RAZONAMIENTO MORAL: LA TEORÍA DE KOHLBERG

A medida que los niños alcanzan niveles cognoscitivos más altos adquieren la capacidad de hacer
razonamientos más complejos sobre temas morales. Los adolescentes son más capaces que los
niños de considerar la perspectiva de otra persona para resolver problemas sociales, tratar con sus
relaciones personales y verse como seres sociales. Todas esas tendencias fomentan el desarrollo
moral.
340 1 D ESARRO LLO H ur. ANO I CAPÍTULO 11 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adolescencia
Enseguida veremos la teoría de Lawrence Kohlberg sobre el razonamiento moral, el influyente
trabajo de Caro! Gilliga n sobre el desarrollo moral en las mujeres y niñas y la investigación sobre la
conducta prosocial en la adolescencia.
El dilema de Heinz Una mujer está próxima a morir de cáncer. Un farmacéutico ha descubierto un
medicamento que según los médicos puede salvarla. El far macéutico cobra 2 000 dólares por una
dosis pequeña, 10 veces más de lo que le cuesta elaborarla. El esposo de la mujer enferma, Heinz,
le pide prestado a todos sus conocidos, pero a duras penas puede juntar 1 000 dólares. Le ruega al
farmacéutico que le venda el medicamento en l 000 dólares o que le permita pagarle luego el resto.
El farmacéutico rehúsa y dice: Yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero con él. Heinz, deses-
perado, irrumpe en la tienda del hombre y roba el medicamento. ¿Debería haberlo hecho? ¿Por
qué? (Kohlberg, 1969).
El problema de Heinz es el ejemplo más famoso de la aproximación de Lawrence Kohlberg al
estudio del desarrollo moral. A partir de la década de 1950, Kohlberg y sus colegas plantearon
dilemas hipotéticos corno este a 75 niños de 10, 13 y 16 años, a quienes siguieron interrogando
periódicamente durante más de 30 años. Kohlberg concluyó que el desarrollo moral es consecuen-
cia del razonamiento moral, el cual depende en gran medida del desarrollo cognoscitivo. Creía que
en el centro de cada dilema estaba el concepto de justicia, un principio universal.
Niveles y etapas de Kohlberg A partir de los procesos de pensamiento exhibidos en las respuestas
a sus dilemas, Kohlberg ( 1969) describió tres niveles de razonamiento moral, cada uno dividido en
dos etapas (tabla 11.2):
• Nivel !: Moralidad preconvencional. Las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las moralidad preconvencional
reglas para evitar el castigo o recibir recompensas, o actúan por su propio interés. Este nivel Primer nivel de la teoría de
Kohlberg del razonamiento
es característico de los niños de cuatro a 10 años.
moral, en el cual el control es
• Nivel JI: Moralidad convencional (o moralidad de la conformidad a los papeles convencionales). externo y se obedecen las
Las personas han interiorizado las normas de las figuras de autoridad. Les preocupa ser bue- reglas para obtener recom-
nas, agradar a los otros y mantener el orden social. Este nivel se alcanza después de los 10 pensas o evitar castigos o en
años; muchas personas nunca la superan, ni siquiera en la adultez. aras del interés personal.
moralidad convencional (o
• Nivel Ilf· Moralidad posconvencional (o moralidad de los principios morales autónomos). Las
moralidad de la conformidad
personas reconocen conflictos entre las normas morales y hacen sus propios juicios basán- a los papeles
dose en los pri ncipios del bien, la igualdad y la justicia. Este nivel de razonamiento moral convencionales)
no se a lcanza antes de la adolescencia temprana, y por lo regular en la adultez temprana, si es Segundo nivel de la teoría de
que se logra. Kohlberg del razonamiento
moral; en él se interiorizan las
Según la teoría de Kohlberg, lo que indica la etapa del desarrollo moral es el razonamiento que normas de las figuras de auto-
ridad.
está detrás de la respuesta de una persona al dilema y no la respuesta en sí. Dos personas que dan
respuestas opuestas pueden estar en la misma etapa si su razonamiento se basa en facto res si- moralidad posconvencional
milares. (o moralidad de los principios
Algunos adolescentes, e incluso adultos, permanecen en el nivel I de Kohlberg. Como los niñ os morales autónomos)
Tercer nivel de la teoría de
pequeños, tratan de evitar el castigo o satisfacer sus necesidades. La mayoría de los adolescentes y
Kohlberg del razonamiento
de los adultos parecen estar en el nivel 11. Se conforman a las convenciones sociales, apoyan el statu moral, en el cual las personas
qua y hacen lo correcto para agradar a los demás o para obedecer la ley. La cuarta etapa del razona- siguen principios mora les
miento (respetar las normas sociales) es menos común, pero aumenta entre la adolescencia tem- internos y pueden decidir
prana y la adultez. entre normas morales en con-
Más tarde Kohlberg propuso una séptima etapa cósmica, en la cual la gente considera el efecto flicto.
de sus acciones no solo sobre otras personas, sino sobre el universo como un todo (Kohlberg, 198 1;
Kohlberg y Ryncarz, 1990).
Evaluación de la teoría de Kohlberg Sobre la base establecida por Piaget, Kohlberg inició un
cambio profundo en la forma en que vemos el desarrollo moral. En lugar de considerar la moralidad
solo como la adquisición de control sobre los impulsos de gratificación, los investigadores a hora
estudian la manera en que niños y adultos basan los juicios morales sobre su creciente comprensión
del mundo social.
La investigación inicial apoyó la teoría de Kohlberg. Los niños estadounidenses seguidos hasta
la adultez por el investigador y sus colegas progresaron en secuencia por las etapas me ncionadas y
Aspectos de la maduración cognoscitiva 0 E s11•ROLLO H U MAN O 1 341

Tabla 11.2 Las seis etapas del razonamiento moral de Koh lberg
Niveles Etapas del razonamiento
Nivel I: Etapa 1: Orientación hacia el castigo y la obediPncia. "¿Qué me va a pasar?". Los niños obedecen
moralidad preconven- las reglas para evitar e l castigo. Ignoran los motivos de un acto y se concentran en su forma física
cional (cuatro a 10 (como e l tamaño de una mentira) o e n sus consecuencias, por ejemplo, la cantidad de daño
años) físico.
Etapa 2: Propósito instrumental e intercambio. "Hoy por ti, mañana por mí." Los niños se confor-
man con las reglas en aras de su interés y en consideración a lo que los demás pueden hacer
por ellos. Examinan una acción en términos de las necesidades humanas que satisface y d istin-
guen este valor de la forma física y las consecuencias del acto.
Nivel 11: Etapa 3: Mantenimiento de las relaciones mutuas, aprobación de otros, la regla práctica. "¿Soy una
moralidad convencio- niña o niño bueno?". Los niños quieren agradar y ayudar a otros, pueden j uzgar las intenciones de
nal (10 a 13 años o otros y se forman sus propias ideas de lo que es una buena persona. Evalúan una acción de
más) acuerdo con e l motivo que está detrás de la persona q ue la realiza y pueden toma r en cuenta las
circunstancias.
Etapa 4: Interés social y conciencia. "¿Qué pasaría si todos lo hicieran?". A las perso nas les inte-
resa cumplir sus ob ligaciones, mostrar respeto a la autoridad y mantener e l o rd e n social. Consid e-
ra n que una acción siempre está mal, independientemente de los motivos o circu nstancias, si
viola una regla o daña a otros.
Nivel 111: Etapa 5: Moralidad de contrato o de los derechos individuales y de la ley democráticamente
moralidad posconven- aceptada. Las personas piensan en términos racionales y valoran la voluntad de la mayoría y e l
cional (adolescencia bienestar de la sociedad. Por lo general consideran que dichos valo res se sostienen mejor por
temprana o hasta la medio de la adhesión a la ley. Aunque reconocen que hay ocasiones en que la necesidad
adultez temprana o humana y la ley se contradicen , creen que, a la larga, es mejor para la sociedad obedecer la ley.
nunca) Etapa 6: Moralidad de los principios éticos universales. Los individuos hacen lo que en lo personal
consideran correcto, sin importar las restricciones legales o las opiniones de ot ros. Actúan de
acuerdo con normas inte riorizadas a sabiendas de que si no lo hacen, se condenarán a sí
mismas.
Fuente: Adaptado de Kohlberg, 1969; Lickona, 1976.
ninguno las saltó. Sus juicios morales tenían una correlación positiva con la edad, la educación, el
CI y la posición socioeconómica (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Sin embargo, en
investigaciones más recientes se ha puesto en duda la descripción de algunas de las etapas de Kohl-
berg (Eisenberg y Morris, 2004). En un estudio de los juicios de los niños sobre las leyes y las
transgresiones se indica que algunos pueden razonar de manera flexible acerca de esos temas ya
desde los seis años (Helwig y Jasiobedzka, 2001 ).
Una razón por la cual son tan variables las edades asignadas a los niveles de Kohlberg es que las
personas que han llegado lejos en su desarrollo cognoscitivo no siempre alcanzan un nivel compa-
rablemente alto de desarrollo moral. Cierto nivel de desarrollo cognoscitivo es necesario, pero no
suficiente para mostrar un nivel comparable de desarrollo moral. Es decir, que una persona sea
capaz de razonar moralmente no implica que lo haga. Algunos investigado res piensan que la activi-
dad moral está motivada no solo por las consideraciones abstractas de justicia, sino también por
emociones como la e mpatía, la culpa y la angustia, así como por la interiorización de las normas
prosocialcs (Eiscnbcrg y Morris, 2004; G ibbs, 1991, 1995; G ibbs y Schnell, 1985).
Además, no siempre hay una relación clara entre el razonamiento moral y la conducta moral.
Por ejemplo, la mayoría de las personas calificarían de inmorales las medidas de Poi Pot, el dictador
~
camboyano líder de los jemeres rojos. De !974 a 1979, los jemeres asesinaron a entre uno y tres
millones de camboyanos. La mayoría consideraría profundamente vil esa matanza. Sin embargo, a
¿Recue,da a(gu,o
Poi Pot lo movían sus ideas de una sociedad rural comunista utópica. Estaba convencido de que las
ocasión en que usted
medidas que tomaba eran para alcanzar un ideal, y sus justificaciones eran cognoscitiva mente com-
o algún conocido hu-
biera actuado en con-
plejas y bien consolidadas. Aunque este ejemplo es extremo, es claro que las personas que se encuen-
tra del juicio moral tran en los niveles posconvencionales del razonamiento no necesariamente actúan de manera más
personal? ¿Por qué moral que quienes se encuentran en niveles inferiores. Otros factores, como las situaciones especí-
cree que sucedió eso? ficas, las nociones de virtud y la preocupación por los demás contribuyen a la conducta moral
(Colby y Damon, 1992; Fischer y Pruyne, 2003).
342 1 DES ARROL LO HUMANO I CAPÍTULO 11 Desarrollo físico y cognoscitivo on la adolescencia

Por último, el sistema de Kohlberg no parece representar el razonamiento moral en otras cultu-
ras aparte de la occidental en la que fue formulado (Eisenberg y Morris, 2004 ). En otros países, las
personas mayores sí alcanzan puntuaciones en etapas más altas que los jóvenes. En cambio, en
las culturas no occidentales rara vez se llega a puntuaciones superiores a la etapa 4 (Shweder et al.,
2006), Jo cual apunta a la posibilidad de que algunos aspectos del modelo de Kohlberg no se ajusten
a los valores culturales de esas sociedades. El contexto afecta el razonamiento. Por ejemplo, en un
análisis del contenido moral en las cartas anuales a los accionistas que remiten los directores ejecu-
tivos de las grandes empresas automotrices se observó que el razonamiento moral tenía la natura-
leza abrumadoramente convencional de la etapa 2, a pesar del promedio de 58 años de edad de los
individuos, aunque los directores de las empresas asiáticas tuvieron una probabilidad levemente
mayor de razonar en la etapa 3 (Weber, 2010).
LA ÉTICA DEL CUIDADO: LA TEORÍA DE GILLIGAN

¿Los hombres y las mujeres razonan de la misma manera? Sobre la base de la investigación con
mujeres, Caro! Gilligan ( 1982/ 1993) afirmó que la teoría de Kohlberg es sexista y está orientada
hacia valores que son más importantes para los hombres que para las mujeres. Gilligan afirmaba
que los hombres, incluido Kohlberg, consideraban la moralidad en términos de justicia y equidad,
a diferencia de las mujeres, que tienen un conjunto diferente de valores en los que la responsabilidad
para mostrar interés y evitar el daño son metas más elevadas que la justicia. Afirmaba que la tipifi-
cación de Kohlberg categorizó injustamente a las mujeres como menos complejas moral y cognos-
citivamente debido a su enfoque exclusivo en la justicia (Eisenberg y Morris, 2004 ).
Las investigaciones brindaron poco apoyo para la afirmación de Gilligan de que hay un sesgo
masculino en las etapas de Kohlberg (Brabeck y Shore, 2003; Jaffee y Hyde, 2000), de modo que
Gilligan modificó su postura. Generalmente las diferencias de género en el razonamiento moral son
pequeñas (Jaffee y Hyde, 2000).
CONDUCTA PROSOCIAL
La conducta prosocial suele incrementarse de la niñez a la adolescencia (Eisenberg y Morris, 2004).
Los padres representan un papel en este sentido; los padres cálidos, compasivos y que utilizan un
razonamiento prosocial tienen más probabilidades de tener adolescentes que se comporten de
maneras prosociales (Cario, Mestre, Samper y Armenta, 2011 ; Padilla-Walker, Nielson y Day, 2016).
Las niñas muestran más conducta prosocial y preocupación empática que los niños (Landazabal,
2009; Van der Graaf et al., 2014 ), diferencia que se hace más pronunciada en la adolescencia (Eisen-
berg, Fabes y Spinrad, 2006). Es posible que esto ocurra en parte porque transculturalmente los
padres de niñas subrayan más la responsabilidad social que los padres de niños. Esto ha sido vali-
dado en Australia, Estados Unidos, Suecia, Hungría, República Checa, Bulgaria y Rusia (Flanna-
gan, Bowes, Jonsson, Csapo y Sheblanova, 1998).
Los pares también importan. Aunque la mayoría de la gente conceptualiza la presión de los
pares como negativa, también refuerzan el desarrollo prosocial entre sí (Farrell, Thompson y
control
Mehari, 2017; Lee, Padilla-Walker y Memmott-Elison, 2017). En experimentos se ha visto que la
¿puede ...
realimentación de los pares acerca del valor del comportamiento prosocial aumenta o disminuye I> mencionar los niveles y
la ocurrencia de conductas prosociales, dependiendo de si se percibe que el grupo de pares las etapas de Kohlberg?
apoya o desaprueba (Hoorn, Dijk, Meuwese, Rieffe y Crone, 2016), sobre todo cuando un adoles-
I> evaluar la teoría de Kohl-
cente considera que sus pares tienen más estatus (Choukas-Bradley, Giletta, Cohen y Prinstein, berg respecto al papel de
2015). lo emoción y la socializa-
El voluntariado es una forma común de conducta prosocial. Cerca de la mitad de los adoles- ción, las influencias de los
centes participan en algún servicio comunitario o actividad de voluntariado, aunque los que tienen padres y los pares y la
una posición socioeconómica alta lo hacen más que los de pocos recursos (Schmidt, Shumow y validez transcultural?
Kackar, 2007). Los estudiantes que hacen trabajo voluntario en la adultez participan más en sus
comunidades que quienes no lo hacen. Además, los adolescentes voluntarios suelen tener un alto I> explicar la diferencia entre
el razonorniento moral de
grado de autocomprensión y de compromiso con los otros (Eccles, 2004), y mejores resultados aca-
Gilligcn y Kohlberg?
démicos y cívicos (Schmidt et al., 2007). Los efectos del servicio comunitario también se observan
entre los jóvenes que provienen de zonas urbanas de bajos recursos y de minorías raciales (Chan, I> analizar las diferencias
Ou y Reynolds, 2014), lo cual indica que los programas de intervención que promueven el servicio individuales en la conducta
com unitario podrían ser un medio importante con el cual prom over las caracte rísticas que p rop i- prosociol como lo partici-
cian un desarrollo positivo. pación en el voluntariado?
A spectos de la maduración cognoscitiva I oesA RR o c c o HUMANO 1 343

Temas educativos
y vocaciona les
La escuela es una experiencia fundamental de organización para la vida de la mayor parte de los
adolescentes. Ofrece oportunidades de adquirir información, dominar nuevas habilidades y afinar
las antiguas; de participar en deportes, arles y otras actividades; de explorar las opciones vocaciona-
les y de estar con los amigos. Amplía los horizontes intelectuales y sociales. Sin embargo, algunos
adolescentes no experimentan la escuela como una oportunidad, sino como un obstáculo más en su
camino a la adultez.
En Estados Unidos, como en los otros países industrializados y también en algu nos en desarro-
llo, más estudiantes terminan la preparatoria que antes, y muchos continúan con la educación
superior (OCDE, 2004). En el año académico 2016-2017, la tasa de graduación a cuatro años entre
los estudiantes de preparatorias públicas en Estados Unidos alcanzó su nivel más alto con 84.6%
(National Center for Education Statistics. 2019).
Entre 35 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE, 2008), las tasas de graduación fluctúan; por ejemplo. de 15% en Turquía a 62% en Islandia.
Estados Unidos, con un promedio de 12. 7 años de escolaridad, se ubicó en el extremo alto de esta
comparación internacional. Sin embargo, a pesar de la riqueza y los progresos tecnológicos del país,
los adolescentes estadounidenses siguen a la mitad de la lista en cua nto a sus logros académicos. En
comparación con otros países, estos estudiantes tienen puntuaciones promedio en conocimientos
científicos y lectura, e inferiores al promedio en matemáticas (OCDE, 2016 ).
A continuació n examinaremos algunas influencias en el rendim iento escolar y luego el caso de
los jóvenes que abandonan los estudios. Por último, consideraremos la planificación para la educa-
ción superior y la vida laboral.
INFLUENCIAS EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

Igual que en la primaria, factores como las prácticas de crianza, la posic ión socioeconómica y la
calidad del ambiente familiar influyen en el rendi miento escolar en la adolescencia. Otros factores
son el género, el origen étnico, la influencia de los pares, la calidad de la educación y la confianza
de los estudiantes en sí mismos.
Motivación y autoeficacia del estudiante En los países occidentales, particularmente Estados

Unidos, las prácticas educativas se basan en la suposición de que los estudiantes están motivados
para aprender. Los educadores hacen hincapié en el valor de la motivación intrínseca, esto es, el
deseo del estudiante de apren der por el aprendizaje mismo, por-
que en las investigaciones se observa que esta orientación se
asocia con los logros académicos (Cerasoli, Nicklin y Ford,
2014). Desafortunadamente, en Estados Unidos muchos estu-
diantes no están motivados y la motivación suele disminuir
cuando ingresan a la preparatoria (Eccles, 2004; Larson y Wil-
son, 2004).
Los estudiantes con una elevada autoeficacia académica
(que creen que pueden dom inar tareas y regular su propio
aprendizaje) son proclives a tener un buen desempeño escolar
(Komarraju y Nadler, 20!3). Por ejemplo, luego de reprobar
una evaluación, un estudiante con alta autoeficacia deduce que
no estudió lo suficiente y concluirá que para aprobar la próxima
evaluación tiene que estudiar más; en cambio, un estudiante con
baja autoeficacia asumirá que el tema era muy difícil o que la
evaluación no fue justa, un sistema de creencias que socava la
Es común que los estudiantes que se hacen cargo de su pro- ética de trabajo y la motivación. De manera similar, también
pia aprendizaje obtengan buenas calificaciones en la inciden en el rendimiento escolar las creencias de los alumnos
escuela. acerca de su capacidad para regular su apren dizaje (Zuffiano et
Purestock/Getty lmages al., 2013) y su disciplina (Duckworth y Seligman, 2005).
344 1 DESARRO LLO HUM A N O CAPÍTULO 11 Desarrollo físico y cognoscitivo en la udolescencia

En Estados Unidos, donde hay oportunidades para la mayoría de los niños,_la moü~ración per-
sonal puede tener un fuerte efecto en cuánto aprenden los jóvenes. Las cogmc1ones onentadas al
futuro (esperanzas y sueños sobre empleos futuros) se relacionan con mayores logros, al igual que
con la participación en actividades extracurriculares. Es posible que las cogniciones orientadas al
futuro sean útiles en parte debido a que motivan la participación en actividades que se relacionan
con el éxito posterior (Beal y Crockett, 2010).
Sin embargo, en muchas culturas la educación no se basa en la motivación sino en factores
como el deber (India), la sumisión a la autoridad ( países islámicos) y la participació n en la familia
y la comunidad (África Subsahariana). En los países de Asia del Este se espera que los estudiantes
aprendan para cumplir las expectativas familiares y sociales. Se espera que el aprendizaje exija un
gran esfuerzo y que los estudiantes que fracasen o se rezaguen se sientan obl igados a intentarlo de
n uevo. Esta expectativa puede explicar por qué los estudiantes asiáticos sobrepasan por mucho a los
estadounidenses en las comparaciones internacionales en ciencias y matemáticas. En los países en
desarrollo los problemas de motivación palidecen a la luz de las barreras sociales y económicas a la
educación: escuelas y recursos educativos inadecuados o inexistentes, la necesidad de que el niño
trabaje para sostener a la familia, barreras a la educación de las niñas y matrimonio a temprana edad
(Larson y Wilson, 2004). Po r consiguiente, durante la revisión de los factores que influyen en el
éxílü acatlémic.;o, t:xlraitlus sobre Lodo de estudios realizados en Estados Unidos y otros países occi-
dentales, es necesario recordar que no se aplican a todas las culturas.
Género Las pruebas de lectura aplicadas a chicos de 15 años en 72 países muestran una ven-
taja para las niñas, aunque la diferencia en calificaciones para m ujeres y hombres se redujo entre
2009 y 2015. Aunque las diferencias de género en ciencias son pequeñas, es más probable que
los varones tengan mejor desempeño en todos los países, excepto Finlandia (OCDE, 20 16). Sin
embargo, a pesar de tener una mayor proporción de jóvenes con alto desempeño, es más proba-
ble que los hombres no alcancen las competencias mínimas en lectura, matemáticas y ciencias
(OCDE, 2015). Al inicio de la adolescenc ia a las muchachas les va mejor, en general, en tareas
verbales que implican la escritura y el uso del lenguaje, mientras que a los chicos les va mejor en
actividades que intervienen en funciones visuales y espaciales, útiles en matemáticas y ciencia. En
una evaluació n de los resultados de exámenes de admisión a las universidades (como la SAT) y
las puntuaciones obtenidas en matemáticas por siete millones de estudiantes no se encontraron
diferencias de género en el desempeño en matemáticas (Hyde, Lindberg, Linn, Ellis y Williams,
2008).
¿A qué se deberían las diferencias de género? Igual que con todos los aspectos del desarrollo, la
investigación apunta a la interacción de explicaciones biológicas y ambientales. A nivel estructural
y de organización, los cerebros masculino y femeni no son diferentes y esa diferencia aumenta con
la edad. Las chicas tienen más materia gris, cuyo desarrollo alcanza el punto más alto antes que en
los varones. Además, sus neuronas tienen más conexiones ( Halpern et al., 2007). La estructura del
cerebro de las mujeres integra mejor las tareas verbales y analíticas (que ocurren en el hemisferio
izquierdo del cerebro) con las tareas espaciales y holísticas ( que ocurren en el hemisferio derecho
del cerebro) (lngalhalikar et al., 2014).
En promedio, los hombres tienen un cerebro más grande (Ruigrok et al., 2014) y también tienen
más sustancia blanca conectiva (Jngalhalikar et al., 2014). Asimismo cuentan con más líquido cefa-
lorraquídeo, que amortigua las vías más largas que transmiten los impulsos nerviosos. El cerebro
masculino parece estar optimizado para las actividades de cada hemisferio, es más especializado y
tiene ventajas en el desempeño visual y espacial (Halpern et al., 2007; lngalhali kar et al., 2014). Los
informes iniciales acerca de las diferencias sexuales en el tamaño del cuerpo calloso (una banda de
fibras nerviosas que conecta los dos hemisferios) parecen más bien un artefacto causado por el
tamaño general del cerebro ( Luders, Toga y Thompson, 2014).
Entre los factores sociales y culturales que influyen en las diferencias de género se encuentran
los siguientes (Halpern et al., 2007):
• Factores del hogar: E ntre las culturas, el nivel educativo de los padres se correlaciona con el
aprovechamiento de sus hijos en matemáticas. La participació n de los padres en la educación
de sus hijos influye en el desempeño en matemáticas. También influyen las actitudes de género
y las expectativas de los padres.
• Factores escolares: Se han documentado diferencias sutiles en el trato que dan los maestros a
niños y niñas, en especial en las clases de matemáticas y ciencia.
Temas educativos y vocacionales I DESARRO LLO HU MA N O 1 345

• Factores del vecindario: Los muchachos se benefician más de los vecindarios enriquecidos y
son más perj udicados por los vecindarios con carencias.
• Los papeles de mujeres y hombres en la sociedad conforman las elecciones que hacen chicas y
chicos de cursos y ocupaciones.
• Factores culturales: Estudios transculturales muestran que la magnitud de las diferencias de
género en el rendimiento en matemáticas varía entre las naciones y se hace mayor hacia el
fi nal de la secundaria. Esas diferencias se correlacionan con el grado de igualdad de género en
la sociedad.
Se siguen investigando las diferencias entre las capacidades académicas de niños y ni ñas, así
como sus causas. A medida que los ca mbios en actitudes y percepciones abren oportunidades, se
reducen las secuelas de las diferencias estructurales. El número de doctorados en ciencias y mate-
máticas que se conceden a mujeres en Estados Unidos es una prueba fehaciente: en 1970, solo 14%
de los doctorados en biología y 8% de los doctorados en matemáticas y estadística se concedieron
a mujeres. Para 2006, las cifras se habían elevado a 46 y 32%, respectivamente ( Hyde y Mertz,
2009). Para 2016, 54.1 % de los doctorados en biología y 37.8% de los doctorados en matemáticas y
ciencias informáticas pertenecían a mujeres. En general , 52.l % de los títulos en todos los campos
de estudio se concedieron a mujeres (Okahana y Zhou. 2017).
Familia, origen étnico e influencia de los pares Las experiencias en la fam ilia y escuela están
sujetas a un fenómeno que se conoce como desbordamiento, en el que las experiencias en diferentes
contextos se influyen entre si (Grzywacz, Almeida y McDonald, 2002). Se ha demostrado que el
estrés familiar pronostica dificultades de asistencia y aprendizaje en la escuela; a la inversa, los pro-
blemas de asistencia y aprendizaje contribuyen al estrés familiar (Flook y Fulign i, 2008).
¿El estilo de c ri anza influye en el desempeño académico? Los padres autoritativos, que equili-
bran sus demandas y su sensibil idad, tienden a tener adolescentes con mejor desempeño acadé-
mico. Tanto los padres autoritarios, que recurren a más castigos y control estricto, como los padres
permisivos, indiferentes a las calificaciones, tienen hijos que muestran logros académicos levemente
inferiores. Sin embargo, aunque son significativas en un sentido estadístico, todas estas diferencias
son cuando mucho pequeñas (Pinquart, 2016). En otras palabras, tienen poco valor predictivo en el
mundo real.
La participación de los padres en las actividades académicas es un factor de predicción bas-
tante mejor del desempeño académico de los adolescentes (Castro et al., 2015). Los padres que
subrayan el valor de la educación, relacionan el desempeño académico con metas futuras y hablan
sobre estrategias de aprendizaje que tienen un impacto significativo en el aprovechamiento acadé-
mico del estudiante (Hill y Tyson, 2009). El nivel educativo de los padres y el ingreso de la familia
tienen también un efecto indirecto en los logros escolares por su influencia en el estilo de crianza,
relaciones entre hermanos y compromiso académico del adolescente (Melby, Conger, Fang, Wic-
krama y Conger, 2008).
Uno de los proble- Aunque los chicos de grupos minoritarios comparten muchas influencias del desarrollo con sus
mas de comparar in - pares de grupos mayoritarios, están expuestos a otras influencias potencialm ente negativas, como la
vestigaciones del pa - discriminación y el racismo (Coll et al., 1996). Además, en Estados Unidos el estatus minoritario
sado con las actuales por lo general se correlaciona con pobreza, y la posición socioeconómica tiene una fue rte asocia-
es que los tiempos ción con los logros académicos. En consecuencia, podemos esperar que el origen étnico sea un
cambian, como puede factor importante, cosa que en efecto sucede. En el periodo 2015-2016, las proporciones de gradua-
suceder con la influen - ción de la educación media superior fueron mayores para los estadou nidenses de origen asiático
cia de ciertas varia -
(91%), seguidos de los caucásicos (88 %), hispanos (79%), afroestadoun idenses (76%) y nativos
bles. Los lectores de li- (72%) (National Center for Education Statistics, 2018a).
bros electrónicos como
La influencia de los pares sobre la motivación también es importante. En un estudio, el desem-
Kindle son cada vez
peño escolar de adolescentes latinos y afroamericanos resultó menos bueno que el de los estudian-
más populares. ¿Qué
tes de origen europeo, al parecer por la falta de apoyo de los pares en el logro académico (Steinberg,
podría significar esta
tendencia para el des -
Dornbusch y Brown, 1992). Por otro lado, estudiantes de origen asiático obtienen notas más altas
cubrimiento previo de y califica n mejor que los estudiantes de origen europeo en pruebas de rendimiento en matemáticas,
una correlación entre al parecer porque tanto los padres como los pares valoran ese rendimiento (Chen y Stevenson,
el número de libros en 1995 ). En general, los estudiantes dedicados conviven con otros jóvenes que se les parecen (Véron-
una casa y el aprove - neau y Dishion, 2011 ), y en especial en el caso de las chicas, esto pronostica su desempeño posterior
chamiento académico? (Crosnoe, Cavanagh y Eider, 2003; Riegle-Crumb, Farkas y Muller, 2006 ). Además, los estudiantes
que tienen buenos resultados son queridos por sus compañeros, en tanto que los de bajo desempeño
346 1 DESARRO LLO HUMAN O I CAPÍTULO 11 Desa,-rollo tísico y cognoscitivo en \3 adolescencia

tienen más probabilidades de sufrir rechazo o acoso (Véronneau, Vitara, Brendgen, Dishion yTrem-
blay, 2010; Nakamot y Schwartz, 2010).
La escuela La calidad de la educación tiene un fuerte efecto en el rendimiento de los estudian-

tes. Una buena secundaria o preparatoria tiene un ambiente ordenado y seguro, recursos materia-
les adecuados, un personal docente estable y un sentido positivo de comunidad. La cultura escolar
destaca lo académico y fomenta la creencia de que todos los estudiantes pueden aprender. También
ofrece oportunidades para realizar actividades extracurriculares, que mantienen ocupados a los
alumnos e impiden que se metan en problemas después de las horas de clases. Los maestros con-
fían, respetan y se preocupan por sus alumnos, depositan grandes expectativas en ellos y confían en
su propia capacidad para ayudarlos a triunfar (Eccles, 2004).
Los adolescentes están más satisfechos con la escuela si se les permite participar en la determi-
nación de las reglas, si sienten el apoyo de maestros y otros estudiantes (Samdal y Dür, 2000), si el control
plan de estudios es significativo y estimulante y si corresponde a sus intereses, habilidades y necesi- ¿puede . . .
dades (Eccles, 2004 ). En parte, los efectos positivos de la escuela dependen de la cultura de los I> explicar la manero en que
pares, que incluye la forma en que se relacionan los alumnos y la impresión que tienen sobre cuál es las escuelas de diversas
la cultura académica de la escuela (Lynch, Lerner y Leventhal, 2013). Las altas expectativas de los culturas motivan a los
profesores son el principal factor de pronóstico positivo de las metas e intereses de los alumnos, estudiantes a aprender?
mientras que la realimentación negativa tiene el efecto contrario en el desempeño académico y la
conducta en el aula (Wentzel, 2002).
I> evaluar los influencias de
las cualidades personales,
La transición de la intimidad y la familiaridad de la primaria a la secundaria, que es un espacio
la posición socioeconó-
mucho mayor con más presiones y menos apoyo, suele perjudicar la motivación y el rendimiento
mica, et género, el origen
académico (Eccles, 2004). Por esta razón, algunas ciudades han tratado de eliminarla extendiendo
étnico, los podres y los
la primaria hasta el octavo grado o han fusionado algunas secundarias con preparatorias chicas
pares en el rendimiento
(Gootman, 2007). académico?
Tecnología En 2013, aproximadamente 78% de los adolescentes tenía un celular, 23% una tableta I> dar ejemplos de prácticos
electrónica y 93% una computadora en casa (Madden, Lenhart, Duggan, Cortesi y Gasser, 2013). educativos que puedan
La expansión de la tecnología y el importante papel que desempeña en la vida de los niños ha ayudar a triunfar a los
influido en el aprendizaje. Los maestros piden a sus alumnos que investiguen en línea, y que descar- estudiantes de prepa-
guen (79%) y envíen (76%) tareas y trabajos por medio de internet (Purcell, Heaps, Buchanan y ratorio?
Fried, 2013). Por desgracia, en las investigaciones se indica que aunque las habilidades visuales han
mejorado como resultado del aumento en el uso de computadoras y videojuegos, las habilidades de
análisis y pensamiento crítico han disminuido. Los estudiantes dedican más tiempo a realizar tareas
múltiples con medios visuales y menos tiempo a leer por placer (Greenfield, 2009). La lectura enri-
quece el vocabulario, la imaginación y la inducción, habilidades fundamentales para la solución de
problemas más complejos.
DESERCIÓN EN LA PREPARATORIA
Como vimos, en Estados Unidos ahora más jóvenes terminan la preparatoria. El porcentaje, cono-
cido como "tasa de deserción", comprende a todas las personas de 16 a 24 años que no están inscri-
tas en la escuela y que no han concluido la preparatoria, sin importar cuándo abandonaron la
escuela. En 2016, la tasa de deserción de este grupo fue de 6.1 % y fue más alta entre los hombres
(7.1 %) que entre las mujeres ( 5. 1%). Las tasas promedio de deserción son más bajas entre los estu-
diantes caucásicos (5.2%) que entre los afroestadounidenses (6.2%) e hispanos (8.6%) (National
Center for Education Statistics, 2018a).
¿Por qué es más probable que deserten los adolescentes pobres y de grupos minoritarios? Las
causas son las bajas expectativas de los maestros o el trato diferencial hacia esos estudiantes; menos
apoyo del maestro que en la primaria y la irrelevancia percibida del currículo para los grupos cultu-
ralmente subrepresentados. La transición a la preparatoria de estudia ntes afroamericanos y latinos
supone más riesgos para los jóvenes que pasan de secundarias más pequeñas, que brindan más
apoyo y con un número significativo de compañeros del mismo grupo minoritario a preparatorias
grandes e impersonales con menos compañeros de grupos minoritarios (Benner y Graham, 2009).
La deserción tiene consecuencias tanto para el individuo como para la sociedad. La sociedad
resiente que los jóvenes no concluyen la escuela. Los desertores son más propensos al desempleo, a
tener bajos ingresos, a terminar por depender de la asistencia social, a drogarse y delinquir y a tener
mala salud (Laird, Lew, DeBell y Chapman, 2006; National Center for Education Statistics, 2004 ).
Temas educativos y vocacionale.s I D ESARRO LLO H UM A N O 1 347

LOS ADOLESCENTES Y LAS MULTITAREAS ELECTRÓNICAS
La dedicación a tareas múltiples no es un fenómeno nue- Preocupan más los datos sobre el uso de varios medios
vo. La gente siempre tuvo que prestar atención a más de electrónicos y las distracciones al conducir. Las distraccio-
una cosa a la vez, pero lo que ha cambiado radicalmente es nes se presentan de muchas formas, pero se ha encontrado
el impacto de los medios e lectrónicos sobre la capacidad de que el uso de celulares y mensajes de texto al manejar es un
realizar varias tareas. Los adolescentes que han crecido con factor de muchos accidentes de adolescentes que han cau-
medios electrónicos portátiles a la mano son más propen- sado lesiones y muertes. Carter (2014) informa que 92% de
sos a esta conducta (Voorveld y van der Goot, 2013). En los adolescentes se dist rae mientras co nducen y que se
estudios se muestra que más de 25% del tiempo que los accidentan más que conductores de más edad. En 2015,
adolescentes pasan conectados a dispositivos electrónicos 42% de los estudiantes de p reparatoria que habían mane-
lo dedican a cuando menos dos medios simultáneamente jado un auto en los 30 días anteriores enviaron al mismo
(Rideout et al., 2010). tiempo un mensaje de texto o un correo electrónico (Kann et
Es común que los adolescentes manejen varios medios al., 2016). Aunque los adolescentes no son el único grupo
electrónicos, por ejemplo al combinar la música con sus que utiliza celulares mientras conducen, en los estudios se
actividades en línea (Voorveld y van der Goot, 2013). Es muestra que los conductores novatos son más proclives a
posible que los adolescentes crean que están produciendo cometer errores al llamar o enviar mensajes al mismo tiem po
un trabajo de alta calidad al mismo tiempo que envían men- que manejan (Klauer et al., 2014). En un estudio que compa-
sajes de texto a sus amigos o escuchan música, pero las raba el uso de celulares al conducir y de conducción en
evidencias apuntan a lo contrario. Baumgartner y sus cola- estado de ebriedad, se encontró que los daños ocurridos
boradores (2014) encontraron que los adolescentes que se por hablar y manejar al mismo tie mpo eran tan profun-
ocupan de varios medios tienen más problemas para con- dos como los asociados con la conducción en estado de
centrarse, inhibir conductas inapropiadas y pa sar de una ebriedad (Strayer, Drews y Crouch, 2006).
tarea a otra. Los posibles déficits de la función ejecutiva que
causa e l uso de varios medios electrónicos tiene n implica-
ciones académicas de largo alcance. En estudios se ha
observado una asociación entre e l manejo de varios medios
y un mal desempeño académico e n pruebas estandarizadas
de mate máticas e inglés, así como menor capacidad de ¿Cuáles son los beneficios y riesgos para los
memoria de trabajo (Cain, Leonard, Gabrieli y Finn, 2016). ¿q,Ü adolescentes de usar varios medios electrónicos?
Los estudiante s a los que se permite el acceso a internet h'\{ ¿Qué medidas se pueden tomar para reducir el
durante clase no procesan tan bien lo que se les presenta Opln• número de muertes de adolescentes por
y tienen peor desempeño que los alumnos sin conexión distracciones al conducir y usar celular es?
(Greenfield, 2009).
También hay consecuencias personales. Como jóve-

Los estudiantes aprenden
nes adultos, los que terminan la preparatoria tienen más más cuando se les pide
probabilidades de seguir estudiando, conseguir t rabajo y que lean los materiales
colocarse (Finn, 2006; U.S. Department of Labo r, 2013). impresos en una fuente más
Po r ejemplo, en 2017 la tasa de desempleo entre jóvenes difícil de leer. é.l es/uerzo que
control adultos sin preparatoria fue de 13%, en tanto que quienes se requiere para decod ificar las
¿puede ... habían ter minado por lo menos ese nivel de estudios palabras ayuda a retener mejor
tuvieron una tasa de desempleo de 7% y de 3% entre los el material.
t> analizar las tendencias res- jóvenes con un título de licenciatura (National Center for Diemond-Youmon, Oppenheimer y Vaughan, 2011
pecto de lo terminación de Education Statistics, 2018b ). Los jóvenes que terminan la
la preparatoria y las cau- preparatoria también tienen más probabilidades de obte-
sas y efectos de la deser- ner mayores ingresos. En 201 2, la mediana de ingreso de
ción?
las personas que no terminaron ese nivel de estudios fue de aproximadamente 25 000 dólares. Sin
t> explicar la importancia de embargo, los que sacaron por lo menos el certificado de preparato ria tenían una mediana de ingre-
la participación activo sos de alrededo r de 46 000 dólares. A lo largo de una vida de trabajo, representa una diferencia de
en la educación? 670000 dólares (Stark y Noel, 201 5).
348 1 D ESARRO L L O HUMANO I C APÍTULO 11 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adolescencia

PREPARACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
O PARA LA VIDA LABORAL
¿Cómo se plantean los jóvenes sus metas profesionales? ¿Cómo deciden si van a la
universidad o cómo se incorporan al mundo del trnhajo? Examinaremos algunos
factores que influyen en las aspiraciones educativas y vocacionales. Luego revisare-
mos las previsiones para los jóvenes que no planean asistir a la universidad y tam-
bién expondremos las ventajas y desventajas del trabajo externo para los estudiantes
de preparatoria.
Factores que influyen en las aspiraciones de los estudiantes La confianza en la
propia eficacia configura las opciones ocupacionales consideradas por los estu-
diantes y la manera en que se preparan para las profesiones (Bandura, Barbaranelli, Los estudiantes cuyas fortalezas radican en
Caprara y Pastorelli, 200 1). Además, los valores de los padres respecto del logro el pensamiento creativo a menudo no
tienen la oportunidad de mostrar lo que
académico influyen en los valores y metas ocupacionales de los adolescentes (]odl,
soben hacer. La enseñanza más flexible y lo
Michael, Malanchuk, Eccles y Sameroff, 2001 ).
consejería vocacional podrían permitirles
A pesar de la mayor flexi bilidad actual de las metas profesionales, todavía hay
que hagan las contribuciones de que son
diferencias de género en la elección de carrera. De todos los títulos de licenciatura
capaces.
que se otorgan en biología, química y matemáticas, la mitad son de mujeres. En J acob Lun d/Shuttcrstock
cambio, están subrepresentadas (alcanzan solo 20% de los títulos) en ciencias
informáticas, ingeniería y física (Cheryan, Ziegler, Montoya y Jiang, 2017). Au n-
que las causas son diversas, un factor es la estereotipia de género que sigue influyendo la elección
vocacional. Los hombres y mujeres jóvenes en Estados Unidos tienen actualmente la misma proba-
bilidad de optar por carreras en matemáticas y ciencias, pero sigue siendo más probable que las
mujeres prefieran estudios de enfermería, profesiones relacionadas con bienestar social y la ense-
ña nza (Eccles, 2004). En otros países industrializados ocurre lo mismo (OCDE, 2004). Es posible
que otro factor sea que los individuos con buenas capacidades verbales y de matemáticas ( que sobre
todo son mujeres) tengan más opciones vocacionales. Estas personas tienen menos probabilidades
de elegir carreras en ciencias, tecnología, ingeniería o matemáticas (Wang, Eccles y Kenny, 2013).
En sí mismo, el sistema educativo puede actuar como un freno a las aspiraciones vocacionales.
Les va mejor a los estudiantes que pueden memorizar y analizar. Los estudiantes cuya fortaleza es
el pensamiento creat ivo o práctico -áreas cruciales para triunfar en ciertos campos- rara vez reci-
ben la oportunidad de demostrar lo que saben hacer (Sternberg, 1997). El reconocimiento de que
hay una variedad más amplia de inteligencias, y una enseñanza y orientación vocacional más flexi-
bles permitiría que más estudiantes alcanzaran sus metas educativas.
Orientación de los estudiantes que no piensan asistir a la universidad Los adolescentes renun-
cian a la universidad por varias causas. Algunos jóvenes adultos de familias de bajos recursos y con
un desempeño académico más bajo, tienen limitaciones económicas que les impiden ir a la univer-
sidad aun si quisieran. Un segundo grupo de menor tamaño está integrado por jóvenes que pueden
pagar la universidad y poseen capacidades académicas, pero prefieren empezar a trabajar y ganar
dinero. El resto de los jóvenes adultos que no ingresan a la universidad lo hacen por causas muy
diversas (Bozick y DeLuca, 20 11 ). La mayoría de los países industrializados ofrece orientación a los
estudiantes que no tienen contemplado asistir a la universidad. Por ejemplo, Alemania tiene un sis-
tema de aprendices en que los estudiantes de preparatoria asisten medio tiempo a la escuela y pasan
el resto de la semana en entrenamiento pagado en un puesto supervisado por un empleador-mentor.
Estados Unidos carece de políticas coordinadas para ayudar a los jóvenes que no van a asistir a
Ia universidad a hacer la transición de la preparatoria al mercado de trabajo. La orientación voca-
cional está dirigida a los jóvenes que van a proseguir sus estudios universitarios. Los programas de
entrenamiento vocacional para los egresados de preparatoria que no planean ingresar de inmediato
a la universidad son menos exhaustivos que el modelo alemán y están menos ligados a las necesida-
des de las empresas o las industrias. La mayor parte de esos jóvenes se capacitan en el trabajo o en
c ursos de universidades comunitarias. Muchos de ellos, que ignoran los requisitos del mercado de
trabajo, no adquieren las habilidades que necesitan. Otros aceptan trabajos por debajo de sus habi-
lidades y algunos no encuentran trabajo (NRC, 1993a).
En algunas comunidades, los programas de demostración ayudan a la transición de la escuela al
trabajo. Los más exitosos ofrecen instrucción en habilidades básicas, consejería, apoyo de los pares,
mentaría, experiencia como aprendices y ubicación en el trabajo (NRC, 1993a). En 1994, el Con-
greso de Estados Unidos asignó 1 100 millones de dólares para ayudar a los estados y los gobiernos
Temas educativos y vocacionales I D ESA RR OL L O HUM A N O 349

locales a asociarse con patrones para establecer programas de la escuela al trabajo. Los estudiantes
participantes mejoraron su desempeño en la escuela y las tasas de titulación, y cuando ingresaron
al mercado de trabajo tuvieron más probabilidades de encontrar trabajo y obtener salarios más altos
(Hughes, Bailey y Mechur, 2001).
Los adolescentes en el lugar de trabajo En Estados Unidos, alrededor de 18% de los estudiantes
tiene un empleo durante un año escolar dado (Child Trends Databank, 2016) y la gran mayoría de
los adolescentes trabaja en algún momento durante la preparatoria, casi todos en empresas de ser-
vicios y ventas minoristas. Los investigadores no se han puesto de acuerdo sobre si el trabajo de
medio tiempo es beneficioso para los alumnos de preparatoria (porque los ayuda a adquirir habili-
dades del mundo real y una ética del trabajo) o si es perjudicial (porque los distrae de las metas
educativas y ocupacionales a largo plazo).
¿Qué tanto importa el trabajo de los estudiantes? Los que trabajan más de 20 horas a la semana
presentan problemas académicos y tienen más probabilidad de desertar (Warren y Lee, 2003). Sin
embargo, en investigaciones se indica que esa asociación no es causal y que es consecuencia del
hecho de que es probable que los estudiantes con pocos logros escolares prefieran trabajar más
horas (Staff, Schulenberg y Bachman, 2010). No obstante, otros datos señalan que aunque el trabajo
quizá no afecte el desempeño académico en la preparatoria, de todos modos reduce la probabilidad
control de ingresar a universidad (Lee y ürazem, 2010).
¿puede. .. En consecuencia, para los estudiantes de preparatoria que tienen que trabajar después de la
t> examlnar !as influencias escuela es más probable que los efectos sean positivos si tratan de limitar las horas laborales y se
schrn los aspirociones y mantienen ocupados en las actividades escolares. Los programas educativos cooperativos que per-
planes educativos y voca- miten que los estudiantes trabajen medio tiempo como parte de su programa escolar pueden cons-
cionales? tituir una protección especial (Staff et al., 2004).
resumen yterm,nos
--- •- ~,---~~~---,
e ave- - ~ - - ~
Adolescencia: una transición DESARROLLO FÍSICO
del desarrollo Pubertad
• En las sociedades industriales modernas, la adolescencia es la
Diversos cambios hormonales determinan el inicio de la puber-
tra nsición de la niñez a la adu ltez. Dura más o menos de los
tad, la cual dura alrededor de cuatro años. Por lo general,
11 a los 19 o 20 años.
empieza antes en las niñas que en los niños y termina cuando
• La adolescencia temprana está llena de oportunidades para el la persona puede reproducirse; sin embargo, el tiempo en que
crec imiento físico, cognoscitivo y psicosocial, pero también de se presentan esos sucesos varía de manera considerable.
riesgos para el desarrollo saludable. Los pat rones de conducta
La pubertad está marcada por dos etapas: 1) la activación de
de riesgo, como beber alcohol, tomar drogas, actividad sexua l,
las glándulas suprarrena les y 2) la maduración de los órganos
pertenecer a pandillas y uso de armas de fuego, tienden a
sexuales unos años más ta rde.
incrementarse durante los años adolescentes; pero la mayoría
Durante la pubertad, tanto los niños como las niñas pasan por
de los jóvenes no experimenta problemas importantes.
el estirón del crecimiento adolescente. Los órganos reprod uc-
adolescencia (321)
tivos se agrandan y maduran y apa recen las características
pubertad (321) sexuales secundarias.
Hace alrededor de 100 años surgió una tendencia secular de
alcanzar antes la estatura adulta y la madurez sexual, lo que
es probable que se deba a las mejoras del nivel de vida.
Los principales signos de madurez sexual son la producción
de semen (en los hombres) y la menstruación (en las muj eres).
características sexuales primarias (323)
características sexuales secundarias (323)
estirón del crecimiento adolescente (323)
espermarquia (324)
menarquia (324)
tendencia secular (324)
350 ! DESARROLLO HUMANO ! CAPÍTULO 11 Desar rollo físico y cognoscitivo en la adolescencia

• Dado que la estimulación medioambiental tiene una participa-
El cerebro adolescente ción importante en la adquisición de esta etapa, no todas las
• El cerebro adolescente todavía no ha terminado de madurar. pe rsonas pueden efectuar operaciones formales; además,
Pasa por una segunda oleada de sobreproducción de materia quienes son capaces no siempre lo hacen.
gris, en especial en los lóbulos frontales, seguida de la poda • La inmadurez cognoscitiva de los adolescentes se aprecia en
del exceso de células nerviosas. La continuación de la mielini- ciertas características, como la audiencia imaginaria, según la
zación de los lóbulos frontales facilita la maduración del pro- cual creen que todo el mundo les presta atención, y la fábula
cesamiento cognoscitivo. personal , según la cual creen que son especiales y que no
• Debido a que las zonas límbicas del cerebro maduran primero están sometidos a las mismas reglas que gobiernan al resto
y los lóbulos frontales maduran más lentamente, esto predispone del mundo.
a los adolescentes a la impulsividad y a exponerse a riesgos. • El vocabulario y otros aspectos del desarrollo del lenguaje, en
especial los relacionados con el pensamiento abstracto, como
la toma de la perspectiva social , mejoran en la adolescencia.
Salud física y mental Los adolescentes disfrutan los juegos de palabras y crean su
• En su mayor parte, los años de la adolescencia son relativa- propio dialecto.
mente sanos. Los problemas de salud se asocian con la • De acuerdo con Kohlberg, el razonamiento moral se basa en
pobreza o el estilo de vida. un sentido incipiente de justicia y en las crecientes habilidades
• Muchos adolescentes no realizan actividad física vigorosa de cognoscitivas. Kohlberg propuso que el desarrollo moral pro-
manera regular. gresa del control externo a las normas sociales interiorizadas
y a los códigos personales de principios morales.
• Muchos adolescentes no duermen lo suficiente porque el hora-
rio de la preparatoria no está sincronizado con sus ritmos cor- • La teoría de Kohlberg ha sido criticada desde diversas pers-
porales naturales. pectivas, entre ellas la imposibilidad de dar crédito a los pape-
les de la emoción, la socialización y la orientación de los
• La preocupación por la imagen corporal , en especial entre las
padres. Se ha cuestionado la posibilidad de aplicar el sistema
muchachas, puede dar lugar a trastornos alimentarios.
de Kohlberg a las mujeres y las niñas y a poblaciones de cul-
• Tres trastornos alimentarios comunes en la adolescencia son turas no occidentales.
la anorexia, la bulimia y el trastorno por atracones. Todos pue-
operaciones formales (337)
den tener graves efectos a largo plazo. La anorexia y la bulimia
afectan sobre todo a las chicas y mujeres jóvenes. El trata- razonamiento hipotético deductivo (338)
miento de la bulimia tiende a ser mejor que el de la anorexia . moralidad preconvencional (341)
• El consumo de drogas entre los adolescentes ha disminuido moralidad convencional (o moralidad de la conformidad a
en años rec ientes; aun así, suele iniciar cuando los niños pasan los papeles convencionales) (341)
a la secundaria. moralidad posconvencional (o moralidad de los principios
• La mariguana, el alcohol y el tabaco son las drogas más popu- morales autónomos) (341)
lares entre los adolescentes. Todas presentan riesgos graves.
El consumo de medicamentos controlados y de venta libre
representa un problema en incremento. Temas educativos y vocacionales
• La prevalencia de la depresión aumenta en la adolescencia, en • La confianza en la autoeficacia , las prácticas de crianza, las
especial entre las mujeres. influencias culturales y de los pares, el género y la calidad de
• Las causas principales de muerte entre los adolescentes son la educacién influyen en los logros educativos de los adoles-
los accidentes de tránsito, las armas de fuego y el suicidio. centes.
imagen corporal (330) • Aunque la mayoría de los estadounidenses terminó la prepa-
anorexia (331) ratoria, la tasa de deserción es más alta entre los estudiantes
hispanos y afroamericanos pobres. Sin embargo, esta brecha
bulimia (332)
racial y étnica se está reduciendo. La participación activa en
trastorno por atracones (332)
los estudios es un factor importante para mantener a los ado-
abuso de sustancias (333) lescentes en la escuela.
dependencia a las drogas (333) • En las aspiraciones educativas y vocacionales influyen varios
consumo excesivo de alcohol (334) factores, como la autoeficacia y los valores de los padres. Los
estereotipos de género tienen menos influencia que en el
pasado.
DESARROLLO COGNOSCITIVO • Los graduados de preparatoria que no van de inmediato a la
universidad pueden beneficiarse del entrenamiento vocacio-
Aspectos de la maduración nal.
cognoscitiva • El trabajo de tiempo parcial parece tener efectos positivos y
negativos sobre el desarrollo educativo, social y ocupacional.
• Los adolescentes que llegan a la etapa piagetiana de las ope-
Los efectos a largo plazo suelen ser mejores cuando las horas
raciones formales practican un razonamiento hipotético-deduc-
de trabajo son limitadas.
tivo. Pueden pensar en términos de posibilidades, abordar los
problemas de manera flexible y someter las hipótesis a prueba.
Elementos de diseño: (ícono de la mariposa): Stockbyte/Getty lm ages; (ícono del mundo): janrysavy/Getty lm ages
Resumen y términos clave I DESA RR OLLO H UMANO 1 351

capftulo
sumario
La búsqueda de identidad
Sexualidad
Relaciones con familiares, pares
y sociedad adulta
Conducta antisocial y delincuencia
j uvenil
Ana lizar la formación de la identidad
en la adolescencia.
Describir la sexualidad adolescente.
Detallar los cambios en las relaciones
de los adolescentes con su famil ia y
sus pares.
Describir los problemas de
adaptación de los adolescentes y Pressmast e r/Shutterst ock
las estrategias para la intervención
y la reducción de riesgos. ¿sabia que ...
t> la adolescencia es un invento cultural y no todas las culturas
t ie nen "adolescentes"?
t> los programas de educación sexual que fomentan tanto la
abstinencia como las prácticas sexuales seguras son más
eficaces para retrasar e l inicio de la vida sexual que los
programas q ue solo se cent ran en la abstinencia?
t> la mayoría de los adolescentes dicen que tie nen buenas
relaciones con sus padres?
En este capítulo estudiaremos los aspectos psicosociales de la
búsqueda de identidad. Analizaremos la manera en que los
adolescentes asumen su sexualidad. Consideraremos la forma
en que se expresa la creciente individualidad de los
adolescentes en su relación con sus p adres, hermanos, pares
y amigos. Examinaremos los orígenes del comportamiento
antisocial y los maneras de reducir los riesgos para
los adolescentes, de modo que este se convierto en un periodo
de crecimiento positivo y de posibilidades codo vez mayores.
e necesita valor para crecer y convertirte
S en quien eres realmente.

-e. e. cummings, poeta estadounidense (1894-1962)
La búsqueda de identidad identidad

Según Erikson, una concep-
ción coherente del yo, consti-
En los años de adolescencia se emprende la búsqueda de identidad, que Erikson definió como una t uida por metas, valores y
concepción coherente del yo que se compone de metas, valores y creencias con los que una persona creencias con los cuales la
establece un compromiso sólido. Como recalcaba Erikson ( 1950), el esfuerzo de un adolescente persona establece un compro-
por darle sentido al yo forma parte de un proceso sano y vital que se asienta en los logros de etapas miso sólido.
anteriores y que pone los cimientos para afrontar los retos de la vida adulta. identidad frente a la
confusión de identidad
Quinta etapa del desarrollo
IDENTIDAD FRENTE A LA CONFUSIÓN DE IDENTIDAD psicosocial de Erikson, en la
cual el adolescente trata de
Decía Erikson ( 1968) que la principal tarea de la adolescencia es confrontar la crisis de identidad adquirir un sentido coherent e
frente a la confusión de identidad, o de la identidad frente a la confusión de papeles, de modo que el del yo que incluya el papel
individuo pueda convertirse en un adulto único con un sentido coherente del yo y un puesto que que debe desempeñar en la
se considere valioso dentro de la sociedad. Según este teórico, la identidad se forma en el momento sociedad. También se conoce
en que una persona joven resuelve tres problemas principales: la elección de una ocupación, la como identidad frente a la
confusión de papeles.
adopción de valores que determinen la forma de vivir y la formación de una identidad sexual sa-
tisfactoria. fidelidad
En la tercera infancia, los pequeños adquieren las habilidades que necesitan para prospe- Lealtad y fe constantes o sen-
rar en su cultura. Por lo menos en paises occidentales como Estados Unidos, la adolescencia tido de pertenencia que pro-
viene de la solución de la
es un periodo relativamente largo durante el cual los jóvenes empiezan a asum ir las responsa-
etapa del desarrollo psicoso-
bilidades adultas, pero no son plenamente independientes. Erikson consideraba que este perio- cial que Erikson denominó
do de descanso, que denominó moratoria psicosocial, es ideal para el desarrollo de la identi- identidad frente a la confusión
dad y concede a los jóvenes la oportunidad de buscar los compromisos a los que quisieran ser de identidad.
fieles.
Los adolescentes que resuelven de modo satisfactorio la crisis de identidad
adquieren la virtud de la fidelidad: lealtad y fe constantes, o una sensación de
pertenencia respecto a la persona amada, los amigos o pares. La fidelidad tam-
bién puede significar la identificación con un conjunto de valores, una ideolo-
gía, una religión, un movimiento político o un grupo étnico (Erikson, 1982). Es
posible que los individuos que no adquieren un sentido firme de su propia iden-
tidad ni cultivan sentimientos de fidelidad tengan un sentido inestable del yo,
que sean inseguros y que no sean capaces de trazar planes para sí mismos y su
futuro.
Erikson consideraba que el principal peligro de esta etapa es la confusión
de identidad o de papeles. La incapacidad para abrigar un sentido coherente de
identidad puede demorar en gran medida el logro de la adultez psicológica. Es
normal que haya cierto grado de confusión de identidad y, según Erikson, eso
explica la naturaleza aparentemente caótica de gran parte de la conducta ado-
lescente, al igual que la dolorosa sensación de vergüenza que experimentan los
jóvenes. La formación de camarillas y la intolerancia de las diferencias, que son
sellos distintivos del entorno social adolescente, son defensas en contra de la
confusión de identidad.
La teoría de Erikson tomó como norma el desarrollo de la identidad
masculina y, según este teórico, un hombre no es capaz de alcanzar la verda- Vencer el reto de un descenso por los rápidos
dera intimidad hasta que logra una identidad estable, en tanto que las mujeres puede ayudar a esta adolescente a calibrar
se definen en el matrimonio y la maternidad. Como veremos, esta orientación sus capacidades, intereses y deseos.
masculina de la teoría de Erikson le ha ganado críticas. Michael DeYoung/Blend lmages
La bús queda de identidad I D COA RR OL Lo 11uMMw 1 353

ESTADOS DE LA IDENTIDAD, CRISIS Y COMPROMISO
crisis Por medio de entrevistas de estado de fa identidad, que son cuestionarios semiestructurados que se
Término de Marcia para el responden en 30 minutos (tabla 12.1), James E. Marcia ( 1966, 1980) distinguió cuatro estados de
periodo de toma de deci- la identidad: logro de la identidad, exclusión, moratoria y d(fusión de la idemidad. Las cuatro catego-
siones conscientes relacio- rías difieren por la presencia o ausencia de crisis y compromisos, los dos elementos que Erikson
nadas con la formación de la consideraba fundamentales para establecer la identidad. Marcia definió la crisis como un periodo
identidad.
de toma consciente de decisiones. En el contexto de las teorías de Erikson, la crisis no se refiere a
compromiso un hecho estresante como la pérdida del empleo o la incapacidad para pagar las deudas, sino al
Término de Marcia para la proceso de resolver qué creer y quién ser.
inversión personal que se El compromiso, el otro aspecto de la formación de la identidad, implica una inversión personal
hace en una ocupación o sis-
tema de creencias.
en una profesión o ideología (siste ma de creencias). Los compromisos se pueden asumir después de
una crisis, cuando se han considerado a profundidad, o sin pensarlo mucho. A continuación se
logro de la identidad presentan perfiles de jóvenes en cada estado de identidad.
Estado de identidad, descrito
por Marcia, que se caracteriza
por el compromiso con las Logro de la identidad (la crisis conduce al compromiso). Olivia resolvió su crisis de identi-
elecciones tomadas después dad. Durante su periodo de crisis, meditó mucho y enfrentó algunas dificultades emociona-
de una crisis, un periodo que les con los principales problemas de su vida. Tomó decisiones y expresó un firme compro-
se dedica a la exploración de
miso con ellas. Por ejemplo, en la preparatoria consideró sus intereses y talentos, y decidíó
alternativas.
ser ingeniera. Entonces eligió una universidad considerando sus programas de ingeniería y
exclusión pasantías, y le está yendo bien. Sus padres la alentaron a tomar sus propias decisiones al
Estado de identidad, descrito
escuchar sus ideas y dar opiniones sin presionarla. En las investigaciones en diversas cul-
por Marcia, en que una per-
turas se ha visto que las personas que entran en esta categoría son más maduras y social-
sona que no ha dedicado
tiempo a considerar las alter- mente competentes que las que se encuentran en las otras tres (Kroger, 2003; Marcia,
nativas (es decir, que no ha 1993).
pasado por una crisis) se com-
promete con los planes exis-
• Exclusión (compromiso sin crisis). lsabella estableció compromisos, pero no como resultado
tenciales que le impuso otra de explorar sus opciones, sino al aceptar planes que le impusieron. No ponderó si cree
persona. en sus compromisos y aceptó de manera acrítica las opiniones de los demás. Es feliz y se
siente segura de sí misma, pero su postura es dogmática cuando se cuestionan sus opinio-
nes. Tiene vínculos familiares estrechos, es obediente y tiende a seguir a un líder poderoso,
como su madre, quien no acepta ningún desacuerdo con sus ideas. Por ejemplo, la madre de
lsabella, que es líder sindical en una fábrica de plásticos, consiguió que su hija ingresara a
un programa de aprendices en esa empresa. La joven nunca consideró hacer cualquier otra
cosa.
Tabla 12.1 Ent revista sobre los est ados de la ident idad
Preguntas de muestra Respuestas típicas durante los cuatro estados
Acerca del compromiso ocupacional: Logro de la identidad: "Bueno, es posible, pero lo dudo. No se me ocurre nada que
"¿Qué tan dispuesto estarías a sea 'mejor para m i°."
abandonar la idea de e ntrar en Exclusión: "No estaría muy dispuesto. Es lo que siempre he querido hacer. Mis
___ si surgiera algo mejor? papás están felices con eso y yo tambié n."
Moratoria: "Supongo que si lo supie ra con segu ridad, pod ría responder mejor. Te n-
dría que ser algo en esa área en general, algo relacionado ..."
Difusión de la identidad: "Oh, claro que sí. Si surgiera algo mejor lo cambiaría de
inmediato."
Acerca d el compromiso ideológico: Logro de la identidad: "Sí, e m pecé a preguntarme si Dios existe. Pero aho ra ya
"¿Alguna vez has tenido dudas estoy muy decidido al resp ecto. Me parece que ..."
acerca de tus creencias religiosas? Exclusión: " No, en rea lidad no; nuestra fami lia coincid e mucho en esas cosas."
Moratoria: "Sí, supongo que estoy pasa ndo por eso en este momento. No me ima-
g ino cómo puede haber un Dios y que aun así haya tanto mal e n e l mundo ..."
Difusión de la identidad: " No lo sé. Supongo que sí. Pero en realidad no me
importa mucho. Me imagino q ue una rel igión es tan buena como otra."
Fuente: Ad aptado d e Marcía. J . E. (1966). "Development and valídatíon of ego-íde ntíty status". Journof of Personofity ond Social Psychotogy 3, núm. 5. 551-558.
354 1 oesAR RO LLO H L' M AN o I C A P ÍT ULO 12 Desarrollo psicosocial en la adolescencia

• Moratoria (crisis sin compromiso). Josh trata de resolver activamente el asunto de su identidad moratoria
y decidir qué camino quiere seguir. ¿Debería inscribirse en una universidad comunitaria o Estado de identidad, descrito
integrarse al ejército? Es vivaz, parlanchín, confiado en sí mismo y escrupuloso, pero también por Ma rcia, en el que una
es ansioso y medroso. Tiene una re lación cercana con su madre, pero se resiste a su autoridad. persona considera
actua lmente las alternativas
Es probable que a la larga salga de su crisis con la capacidad para establecer compromisos y
(en una crisis) y parece
alcanzar una identidad. dirigirse a tomar un
• Difusión de la identidad (sin compromiso ni crisis). Jayden no ha considerado en serio sus opcio- compromiso.
nes y ha evitado los compromisos. No está seguro de sí mismo y es poco cooperativo. Sus
padres le dicen que eso depende de él y el chico supone que conseguirá algún empleo y se
decidirá sobre su futuro cuando esté listo. Las personas en esta categoría tienden a ser infeli-
ces y a menudo solitarias. La formación de
la identidad in -
Esas categorías no son etapas, sino que representan los estados del desarrollo de la identidad en c!uye actitudes acerca
un momento particular, y es probable que cambien en cualquier dirección a medida que los jóvenes de la religión. en las in-
maduran (Marcia, 1979). Asimismo, dado que nuestra identidad es multidimensional, la formación vestigaciones se indica
de la identidad también lo es. Por ejemplo, un joven pudo haber tomado la decisión respecto de una que 84%de los adoles-
carrera, pero quizá todavía no resuelve una afiliación política o religiosa. Cuando las personas centes estadounidenses
maduras rememoran su vida, por lo general trazan una ruta que va de la exclusión a la moratoria al de 13 a 17 años cree en
logro de la identidad (Kroger y Haslett, 1991 ). De acuerdo con lo que sostiene Marcia, a partir de Dios y que cerca de la
la adolescencia tardía cada vez más personas se encuentran en moratoria o logro: en la búsqueda o mitad dice que la reli-
el encuentro de su propia identidad. Casi la mitad de los adolescentes mayores permanecen en gión es muy importante.
exclusión o difusión, pero cuando avanzan, por lo general lo hacen en la dirección descrita por este número disminuye
Marcia (Kroger, 2003). un poco a medida que se
hacen mayores; sin em -
bargo, en comparación
DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA FORMACIÓN con los pa[ses europeos,
DE LA IDENTIDAD los adolescentes de es-
En investigaciones anteriores se expresa respaldo por la noción de Erikson de que para las mujeres, tados Unidos muestran
la identidad y la intimidad se desarrollan a la par. Sin embargo, algunos datos indican que las dife- una mayor religiosidad.
rencias de género son menos importantes de lo que eran antes y que, en la actualidad, es posible que Lippman y Mclntosh. 2010
las diferencias individuales sean más significativas (Archer, 1993; Marcia, 1993). Según la descrip-
ción de algunos estudios tempranos, las jóvenes son más competentes para la intimidad qut: lus
hombres (Fischer, 1981). Asimismo, se afirmaba que la intimidad tenía más que ver con la fo rma-
ción de la identidad de las mujeres que de los hombres (Hodgson y Fischer, 1979). Incluso en un difusión de la identidad
metanálisis de los datos de estudios realizados en las décadas de 1970 y 1980 se vio una asociación Estado de identidad, descrito
entre el estado de la identidad y la intimidad tanto en hombres como en mujeres, pero con una por Marcia. que se caracte-
vincu lación más sólida en el caso de los hombres (Arseth, Kroger, Martinussen y Marcia, 2009). riza por la falta de compro-
Sin embargo, en estudios más recientes se indica que hay pocas diferencias de género en el miso y de una consideración
seria de las alternativas.
estado de la identidad (Kroger, 2003). Por ejemplo, en una investigación longitudinal realizada unas
cuantas décadas después, a finales de la década de 1990 y principios del siglo XXI con jóvenes ale-
manes no se encontraron diferencias de género. La identidad del yo a los 15 años anticipa la intimi-
dad en las relaciones amorosas a los 25 años, pero ocurre tanto en hombres como en mujeres
(Beyers y Seiffge-Krenke, 2010). Igualmente, en otros estudios tampoco se han encontrado diferen-
cias de gé nero en la relación entre el apego romántico en la adolescencia y la exploración de la
identidad (Kerpelman et al., 20 12). Los cambios en la estructura social y la presencia cada vez más
amplia de las mujeres en la fuerza laboral pueden haber conducido a estas reducciones en las dife-
rencias de género.
FACTORES ÉTNICOS EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD

Un joven estadounide nse de ascendencia europea que crece en una cultura predominantemente
caucásica no tiene problemas para formarse una identidad étnica. En cambio, para muchos jóvenes
de grupos minoritarios, la raza o el origen étnico es esencial para la formación de la identidad. En
investigaciones que siguen el modelo de Marcia se identificaron cuatro estados de identidad étnica
(Phinney, 1998):
l. Difi1sió11: Juan ita n o ha p ensado en realidad en su identidad. Ha explorado poco o nada lo que
significa su origen étnico o lo que piensa sobre él.
La bús queda de identidad DESA RROL LO 11uMANC 1 355

Tabla 12.2 Citas representativas de cada etapa del desarrol lo
de la identidad étnica
Difusión
"Bueno, sí, mis dos padres son latinos, así que supongo que yo ta mbién lo soy." (Mujer
lati na)
Exclusión
"Estoy muy feliz de ser chino. Mis padres siempre me enviaron a clases de chino y a parti-
cipar en actividades culturales chinas, de modo que así he sido siempre." (Hombre chino)
Moratoria
"He escuchado que la gente d ice q ue el racismo ya no existe, pero no estoy de acuerdo.
He pasado por experiencias que me han hecho detenerme a pensar. Aún no he podido
descifra rlo, pero creo que ser negro es diferente que ser b lanco." (Mujer negra)
Logro
"Mis padres son la primera generación de inmigrantes y yo nací aquí. Cuando pienso en mí,
creo que soy una mezcla de su cultu ra y también de la cultu ra estadounidense. Creo que me
sirve para ser flexible en situaciones socia les; sé que las personas son difere ntes en muchos
aspectos, pero que también son semejantes en muchos otros sentidos." (Hombre latino)
Fue nte: Adaptado de Phinney, 1998, p. 277. tabla 2.
2. Exclusión: Caleb tiene intensos sentimientos acerca de su identidad, pero no se basan en

ninguna exploración seria de su identidad, sino que, más bien, absorbió las actitudes de
otras personas importantes en su vida. Es posible que esos sentimientos sean positivos o ne-
gativos.
3. Moratoria: Cho-san empezó a pensar en el significado de su origen étnico, pero se sigue sin-
tiendo confundida. Le pregunta a otras personas, habla del tema con sus padres y piensa
mucho en ello.
4. Logro: Diego ha pasado mucho tiempo pensando en quién es y en lo que significa su origen
étnico dentro de ese contexto. Ahora lo entiende y acepta.
En la tabla 12.2 se copian citas representativas de jóvenes de minorías en cada estado de iden-
tidad. En una investigación con adolescentes afroestadounidenses se vio que es posible clasificar a
los jóvenes en cada uno de estos estados y que las proporciones que entran en cada categoría varían
según la edad. Como se esperaba, una proporción mayor de estudiantes universitarios (47%) había
logrado un estado de identidad que los estudiantes de educación media superior (27%). En ambos
grupos, los participantes que lograron un estado de identidad opinaron más que su origen afrodes-
cendiente era esencial para su identidad, a diferencia de los que se encontraban en un estado de
moratoria, exclusión o difusión (Yip, Seaton y Sellers, 2006 ).
En lugar de enfocarse en la categorización de los adolescentes y jóvenes adultos en los esta-
dos de identidad, en los estudios más recientes se examina el cambio longitudinal y las consecuen-
cias de la exploración y el compromiso y pertenencia al propio grupo étnico ( Phinney y Ong, 2007).
La exploración del significado del origen étnico, que aumenta en la adolescencia media y que a
menudo refleja la transición a una preparatoria más plural es una variable importante (French,
Seidman, Allen y Aber, 2006).
Los pares y el género también tienen una influencia. Es probable que los amigos se encuentren
en una situación parecida de exploración de la identidad y compromiso, en especial si provienen de
grupos minoritarios y si es frecuente que discutan sobre temas de raza y origen étnico (Syed y Juan,
2012). Es posible que las mujeres atraviesen antes por este proceso de formación de la identidad que
los hombres (Portes, Dunham y Del Castillo, 2000). Por ejemplo, en un estudio se mostró que, a lo
largo de cuatro años, las jóvenes de origen latino pasaron por la exploración, solución y afirmación
de sentimientos positivos sobre su identidad étnica, mientras que los jóvenes solo mostraron aumen-
tos en la afirmación (Umana-Taylor, Gonzales-Bracken y Guimond, 2009).
En general, en las investigaciones se ha observado que es benéfico adquirir un sentido de iden-
tidad étnica. En algunas revisiones se ha visto que la formación de la identidad étnica se relaciona
356 1 DESARRO L LO HU MANO I CAPÍTULO 12 Desarrollo psicosocial en la adolescencia

con más autoestima y bienestar, salud mental y física y logros académicos, en especial entre los socialización cultural
Prácticas de crianza de los
adolescentes afroestadounidenses (Smith y Silvia, 2011 ; Rivas-D rake et al.. 20 14 ). Po r ejemplo,
padres que les enseñan a sus
aunque el efecto es más potente en los hombres que en las mujeres, el aumento de la identidad racial hij os sobre su herencia racia l y
en un año se ha relacionado con una disminución en el riesgo de presentar síntomas depresivos étnica y que promueven las
(Mandara, Gaylord-Harden, Richards y Ragsdale, 2009). prácticas culturales y el orgullo
La discriminación percibida durante la transición a la adolescencia puede interferir con la for- por la cultura.
mación de una identidad positiva y traer problemas de conducta o depresión. Por ejemplo, las per-
cepciones de discriminación se asocian con síntomas depresivos, aislamiento y una reducción en el
desempeño académico en los adolescentes estadounidenses de origen chino (Benner y Kim, 2009)
y con pérdida de autoestima y agravam iento de la depresión de adolescentes estadounidenses de control
origen asiático, afroestadounidense y latino (Greene, Way y Pahl, 2006). No obstante, es posible ¿puede .. .
resguardar a los adolescentes de los efectos de la discriminación percibida con diversos facto res de t> enumerar los tres proble-
protección, como una crianza afectuosa y participativa, un apego seguro con los padres, amigos mas principales en lo for-
prosociales y un sólido desempeño académico (Myrick y Martorell, 2011 ; Brody et al., 2006). mación de la identidad
La socialización cultural comprende prácticas que transmiten a los niños su herencia étnica, según Erikson?
promueven las costumbres y tradiciones culturales y fomentan el orgullo racial, étnico y cultural.
Por ejemplo, piense en las fiestas que celebra. La participación en esas tradiciones y ritos formó t> describir los cuatro estados
de lo identidad que encon-
parte de su socialización cultural e influyó en la formación de su identidad. Los jóvenes que han
tró Marcio?
experimentado una socialización cul tural poseen una identidad étnica más fir me y positiva que
quienes no lo han hecho (Juang y Syed, 2010; Hughes et al., 2006). Pero hay que observar que en t> analizar el efecto del
algunos casos, la socialización cultural no es de carácter positivo. Por ejemplo, e n algunas familias género y el origen étnico
afroestadounidenses, parte de socialización étnica consiste en preparar a los niños para sufrir opre- en lo formación de lo iden-
sión y racismo, o bien subrayan la necesidad de tener precauciones al relacionarse con miembros tidad?
del grupo mayoritario (Else-Quest y Morse, 2015).
orientación sexual
Atención centrada en un
interés sexual, romántico o
Sexualidad afectivo, ya sea heterosexual,

homosexua l o bisexual.
Considerarse uno mismo co mo un ser sexual, reconocer la propia orientación y formar

apegos románticos o sexuales forma parte de la consecución de una identidad sexual. La
conciencia de la sexualidad es un aspecto importante de la formación de la identidad.
Durante el siglo xx, uno de los principales cambios en actitudes y comportamientos
sexuales en Estados Unidos y otros países industrializados trajo consigo una aceptación más
generalizada de las relaciones sexuales prematrimoniales, la homosexualidad y otras formas
de actividad sexual que antes se desaprobaban. Junto con el acceso a Internet, el sexo casual
con conocidos en salas de chato sitios de reunión de solteros se ha vuelto más común. Los
celulares, el correo electrónico y los mensajes instantáneos han facilitado a los adolescentes
los encuentros casuales con individuos a los que no conocían en persona. Todos estos cam-
bios trajeron mayores preocupaciones acerca de los riesgos sexuales. Por otro lado, la epide-
mia de sida ha hecho que muchos jóvenes se abstengan de la actividad sexual fuera de las
relaciones de compromiso o que tengan prácticas sexuales más seguras.
ORIENTACIÓN E IDENTIDAD SEXUAL

Durante la adolescencia, la orientación sexual de una persona se vuelve más evidente, ya sea
que la persona se sienta atraída por personas del otro sexo (heterosexual), del mismo sexo
(homosexual) o de ambos sexos (bisexual). Como sucede con otros aspectos importantes del
desarrollo, es posible que los adolescentes manifiesten diversos estados de identidad a En los últimos 50 años, las actitu-
medida que forman su identidad sexual. La prevalencia de la orientación homosexual varía des hacia la sexualidad se liberali-
en gran med ida. La tasa de homosexualidad en la población de Estados Unidos va de I a zaron en Estados Unidos. Esta
21%, según si se m ide por la atracción o excitación sexual o romántica, o por la conducta o la tendencia incluye una aceptación
identidad sexual (Savin-Williams, 2006 ). más abierta de la actividad
Muchos jóvenes tienen una o más experiencias homosexuales, pero las experienc ias sexual, junto con una disminución
aisladas o incluso la atracción o las fantasías ocasionales no establecen la o rientación sexual. en lo doble moral según la cual
En una encuesta nacional, 3% de los hombres de 18 a 19 años y 8% de las mujeres de esa los hombres tienen mayor libertad
edad se declararon gais, lesbianas o bisexuales, en tanto que 4 % de los hombres y 12% de las sexual que las mujeres.
mujeres dijeron que habían tenido relaciones con personas del mismo sexo (Guttmacher Jon Feingersh/Blend lmages LLC
Sexualidad \ DESARRO L L O 11 u M A N o
1
357
lnstitute, 2019). Es posible que la estigmatización social oscurezca estos resultados y que se subes-
time la prevalencia de la homosexualidad y de la bisexualidad. Aunq ue la aceptación en Estados
La mayoría de las Unidos es cada vez mayor, es más probable que los afroestadounidenses, hispanos y adultos de
personas experimen- mayor edad tengan u na op inión negativa de la homosexualidad (Gl ick, Cleary y Golden, 2015;
tan su primer enamora- Brown, 2017).
miento alrededor de los
10 años, en un proceso
que parece relacionar- Orígenes de la orientación s exual Mucho de las investigaciones sobre la orientación sexual se ha
se con la maduración enfocado en los esfuerzos por explicar la homosexualidad. Aunque antes era considerada una enfer-
de las glándulas su - medad mental, en varias décadas de investigación no se ha encontrado ninguna asociación entre la
prarrenales. Para quie- orientación homosexual y problemas emocionales o sociales, aparte de aquellos que se deben al
nes más tarde se iden - trato que le da la sociedad a estos individuos (APA, sin fec ha.; Meyer, 2003; C. J. Patterson, 1992,
tificarán como 1995a, 1995b). Estos resultados condujeron a que, en 1973, la profesión psiquiátrica dejara de cla-
homosexuales, este sificar a la homosexualidad como un trastorno mental.
primer enamoramiento La orientación sexual parece ser genética en parte (D iamond y Savin-Williams, 2003). Por
suele ser con un miem - ejemplo, en ciertos estudios se han encontrado segmentos de ADN en los cromosomas 7, 8, 10 y
bro del mismo sexo. 28 que parecen estar implicados ( Mustanski et al., 2005; Sanders et al., 2015). Los estudios con
Herdt y McClintock, 2000 gemelos llevan a conclusiones si milares acerca de las influenc ias genéticas. Los investigadores han
encontrado que las tasas de concordancia de gemelos monocigóticos (idénticos) siempre son mayo-
res que en gemelos dicigóticos (fraternos). No obstante, a pesar de tener la misma copia exacta
de los genes, los gemelos idénticos no concuerdan a la perfección en su orientación sexual (Ngun
y Vilain, 2014 ). Esto implica que también debe haber una participación de factores no genéticos.
En un estudio grande con gemelos se concluyó que los genes explica n alrededor de 34% de la
Los adolescentes
variación en hombres y 18% en m ujeres (Langstrom, Rahman, Carlstrom y Lichtenstein, 2008).
homosexuales pre-
Pero ¿qué pasa con la influencia restante? ¿Qué experiencias ambientales inciden en la orientacion
sentan un riesgo de su-
sexual?
frir depresión y suici-
Es importante señalar que cuando se analizan las influencias ambientales, los investigadores no
dio debido sobre todo a
se refieren a las teorías más antiguas y desacreditadas acerca de las madres dominantes, los padres
variables contextua/es
como el hostigamiento y ausentes o el abuso sexual como explicaciones de la orientación homosexual (Ngu n y Vilain, 2014).
la falta de aceptación. Más bien, las experiencias ambientales se refieren a los nueve meses de influencias prenatales.
€n 2010, el columnista Estas experiencias moldean al cerebro de maneras significativas que pueden afectar la orientación
y escritor Dan Savage sexual.
creó un video en You- Una influencia ambiental en el desarrollo tiene que ver con los correlatos biológicos de la
Tube que se volvió viral estructura familiar. Cuantos más hermanos biológicos varones tenga un hombre, más probable es
y que tuvo como resul- que sea gay (Blanchard, 2017). Cada hermano biológico mayor aumenta 33% las probabilidades de
tado la campaña "ft homosexualidad de un hermano menor (Bogaert, 2006). Más aún, hay indicios de que los bebés
Gets Better" {Las cosas varones que posteriormente se identificarán como gais tienen más probabilidad de pesar menos al
mejoran]. €n este video nacer y tener madres que sufrieron abortos espontáneos (VanderLaan, Blanchard, Wood, Garzon y
se asegura a losado- Zucker, 2015; Skorska, Blanchard, VanderLaan, Zucker y Bogaert, 2017 ). Estos fenómenos pueden
lescentes que {a felici - indicar una respuesta acumulativa, semejante a la respuesta inmunitaria, hacia la presencia de fetos
dad y {a esperanza son masculinos sucesivos.
una clara posibilidad Otra variable que se ha encontrado en la orientación sexual es la proporción 2D:4D, que se
para el futuro y que, refiere a la proporción entre el dedo índice y el anular, y que, en virtud de una peculiaridad del
de verdad, las cosas desarrollo, se ve afectada por la exposición hormonal en el útero. Una menor proporción 2D:4D
mejoran . indica elevada exposición prenatal a andrógenos y es más característica de hombres que de mujeres.
Es interesante que en un metanálisis se vio que las lesbianas tenían una proporción 2D:4D signifi-
cativamente más masculir1izada que mujeres heterosexuales, lo cual apunta a que la exposición
uterina a andrógenos afectó su orientación sexual. En contraste, los hombres homosexuales no
parecen tener una proporción 2D:4D diferente de los heterosexuales (Grimbos, Dawood, Buriss,
Zucker y Puts, 2010). En otras investigaciones con mujeres jóvenes que tienen un padecimiento
llamado hiperplasia su prarrenal congénita se muestra también la influencia de la exposición hormo-
nal prenatal. Las niñas con esta hiperplasia, que fueron expuestas a mayores concentraciones de
andrógenos en el útero, tienen más probabilidades de identificarse posteriormente como lesbianas
o bisexuales (Bao y Swaab, 2010).
En los estudios con imágenes cerebrales se observan semejanzas en la estructura y funciona-
miento del cerebro de homosexuales y heterosexuales del sexo opuesto. Aunque estos estud ios
son co rrelacionales, resultan interesantes. Los cerebros de los hombres gais y las mujeres hetero-
sexuales son más simétricos, en tanto que las lesbianas y los heterosexuales poseen un hemisferio
358 1 o E sAR RD LLD HUMANO I CAPÍTULO 12 Desar rollo psicosocial en la adolescencia

derecho ligeramente más grande. Asimismo, en gais y lesbianas las conexiones en la amígdala,
que es sede de las emociones, son más características del sexo contrario (Savic y Lindstrom,
2008). Un investigador encontró diferencias en el tamaño del hipotálamo, una estructura cerebral
control
que gobierna la actividad sexual, en hombres heterosexuales y homosexuales (LeVay, 1991 ). En
¿puede...
estudios con la técnica de imagenologia de feromonas (los olores que atraen a los compañeros E> resumir los datos de inves-
sexuales), el olor del sudor masculino activó el hipotálamo de los homosexuales de igual manera tigación sobre los orígenes
que en las mujeres heterosexuales. Asimismo, las lesbianas y los heterosexuales reaccionaron más de la orientación sexual?
positivamente a las feromonas femeninas que a las masculinas (Savic, Berglund y Lindstrom, 2005,
E> analizar la identidad homo-
2006). sexual y la formación de
relaciones?
Desarrollo de la identidad homosexual, bisexual y transgénero La mayoría de los jóvenes gais,
lesbianas y bisexuales empiezan a identificarse como tales entre los 12 y 17 años (Calzo, Masyn,
Austin, Jun y Corliss, 20 17). Es posible que estos jóvenes que no pueden establecer grupos de ami-
gos que compartan su orientación sexual enfrenten dificultades con el reconocimiento de las atrac-
ciones del mismo sexo (Bouchey y Furman, 2003), aunque Internet ha proporcionado un medio
anónimo y accesible para que los jóvenes adultos exploren su sexualidad (Harper, Serrano, Bruce y
Bauermeister, 2016).
Los jóvenes gais y lesbianas que sufren rechazo y poco apoyo para su o rientación sexual de
parte de sus padres después de revelar su identidad tienen más probabilidades de enfrentar proble-
mas para aceptar su identidad sexual (Bregman, Malik, Page, Makynen y Lindahl, 2013). Los que
no integran su identidad sexual dentro de su autoconcepto corren el peligro de sufrir problemas de
conducta, ansiedad o depresión (Rosario, Schrimshaw y Hu nter, 2011 ). Otros adolescentes rechaza-
dos adoptan una opinión negativa acerca de su sexualidad (Bregman et al., 2013). El rechazo fami-
liar se asocia con baja autoestima, depresión, consumo de drogas e ideación suicida (Ryan, Russell,
Huebner, Díaz y Sánchez, 2010), tal vez debido a que el punto de vista negativo de sus padres acerca
de la homosexualidad se incorpora en su autoimagen (Baiocco et al., 2016).
Transgénero es el término que se utiliza para referirse a individuos cuyo sexo biológico al nacer
y su identidad de género no son iguales. Las personas que buscan atención médica para la transición
permanente a su género preferido se conocen como transexuales e incluso se utilizan términos
como genderqueer o género no binario para designar una amplia variedad de identidades diversas que
quizá no sean completamente masculinas ni femeninas (Haas et al., 2010). Para las personas que no
encajan en la categoría binaria tradicional, la formación de una identidad de género es un asunto
complejo. Debido a que ser transgénero es poco común -aproximadamente 0.3% de la población
(Gates, 20 11 )-, muchos niños y jóvenes transgénero no tienen modelos adultos transgénero en los
cuales apoyarse para comprenderse, como sí sucede con los niños homosexuales. Además, debido
a que el mismo concepto es polémico, a menudo no se aborda en los programas escolares de educa-
ción sexual (Boskey, 2014 ). Aun así, la mayoría de los chicos transgénero saben desde temprana
edad que hay algo diferente en ellos, incluso si se tardan en averiguarlo. Por ejemplo, en un estudio
retrospectivo con adolescentes transgénero, todos los participantes dijeron que empezaron a sen-
tirse diferentes de los demás cuando tenían un promedio de 7.5 años, pero que no llegaron a una
plena comprensión de su naturaleza transgénero hasta los 13 o 15 (Grossman, D'Augelli, Howell y
Hubbard, 2005).
Como ocurre con los jóvenes gais y lesbianas, los chicos transgénero corren muchos riesgos de
padecer numerosos resultados negativos y, de hecho, sus riesgos son incluso mayores. Al igual que
entre los jóvenes homosexuales, estos riesgos se deben a la estigmatización, el rechazo y la falta de
apoyo social. Por ejemplo, es más probable que los jóvenes transgénero sufran intimidación, lo cual
se asocia con un mayor peligro de intentar suicidarse (Goldblum et al., 20 12). Los chicos transgé-
nero también están en grave riesgo de sufrir victimización sexual, violencia, depresión, ansiedad y
abuso de drogas (Johns et al., 2019; Borgogna, McDermott, Aita y Kridel, 2018; Grossman, D'Au-
gelli y Frank, 2011 ). El rechazo de los padres, que es común, parece constituir un factor particu-
larmente importante (Grossman y D'Augelli, 2007; Grossman et al., 2005).
Abrazar un sentimiento de ser parte de una comunidad es un facto r de protección y se ha
relacionado con menos timidez, reducción del riesgo de suicidio, sensación de consuelo y resilien-
cia (Testa, Jiménez y Rankin, 2014; Bariola et al. , 2015). Este sentimiento es especialmente intenso
si se combina con una identidad de género sólida. En un estudio, un fuerte sentido de la identidad
transgénero y de pertenecer a la comunidad transgénero trajo efectos positivos de bienestar. autoes-
tima y satisfacción con la vida a estas personas (Barr, Budge y Adelson, 2016 ).
Sexualidad I o FsAooo , , o H UM A N O 1 359

COMPORTAMIENTO SEXUAL
Según encuestas nacionales estadounidenses, 39.5% de los estudiantes de educación media
superior ha tenido algún encuentro sexual (Kann et al., 20 18) y 65% de los jóvenes ha tenido
relaciones sexuales para cuando cumple los 18 años (Guttmacher Institute, 20 18b). Ape-
nas un poco más de 85% de los alumnos de educación media superior se identifica como hete-
rosexual, 2.4% se ident ifica como gai o lesbiana, 8% dice ser bisexual y 4.2% no está seguro de
su identidad sexual (Kaan et al., 2018). En términos históricos, es más probable que los ado-
lescentes hombres tengan experiencia sexual en comparación con las mujeres; sin embargo,
las tendencias están cambiando. En 2015, 45.4% de los chicos de duodéci mo grado y 46.5%
de las mujeres dijeron que eran sexualmente activos (Child Trends Databank, 2017; figura 12. 1).
La mediana de edad para la primera experiencia sexual de las chicas es de 17.8 años, en tanto
que los chicos las siguen un poco después con una mediana de 18.1 años ( Fi ner y Philbin,
2014).
Los afroestadounidenses tienden a iniciar la actividad sexual antes que los caucásicos (Kaiser
Family Foundation, Hoff, Greene y Davis, 2003). Los latinos también tienen relaciones sexuales a
una edad más temprana y las latinas un poco después que las caucásicas no latinas (Finer y Philbin,
2014 ).
Exposición a riesgos sexuales Dos de las preocupaciones principales respecto a la actividad

sexual en los adolescentes es el riesgo de contraer infecciones de transmisión sexual y, en el caso de
la actividad heterosexual, el embarazo. La mayor parte del riesgo se refiere a jóvenes que empiezan
pronto a sostener relaciones sexuales, tienen muchas parejas, no utilizan anticonceptivos y carecen
de información inadecuada acerca del sexo (Meade e Ickovics, 2005; Abma et al., 1997). Otros
factores de riesgo son vivir en una comunidad con desventajas socioeconómicas, el consumo de
drogas, la conducta antisocial y el trato con pares problemáticos. La supervisión de los pad res
ayuda a reducir esos riesgos (Centers for Disease Control, 2017c; Baumer y South, 2001; Capaldi,
Stoolmiller, Clark y Owen, 2002).
¿Por qué algunos adolescentes inician precozmente la vida sexual? Es posible que incidan varios
factores, como un comienzo anticipado de la pubertad, pobreza, bajo desempeño académico, falta
de metas educativas y vocacionales, antecedentes de abuso sexual o descuido de sus padres, y patro-
nes culturales o familiares de experiencia sexual temprana (Klein y AAP Committee on Adoles-
cence, 2005).
En general, una relación comprometida y participativa entre los adolescentes y sus padres se
asocia con una reducción en el riesgo de un inicio temprano de la vida sexual. La participación en
FIGURA 12.1 Porcentaje
Porcentaje de estudian- 100
tes de tercero de se- 90 Tercero d e secundaria

cundaria a tercero de - Primero de p reparatoria
preparatoria que informan _s_o________ _______ _ _____ - Segundo de p reparatoria
que son sexualmente 70
- Tercero de preparatoria
activos
60
50
40
30
20
10
o
Total Varones Mujeres
Fuente: Child Tre nds Dat abank. 2015.
360 [ D ES A R ROL LO HUMANO [ CAPÍTULO 12 Desarrollo psicosocial en la adolescencia

actividades familiares regulares pronostica disminuciones en la actividad sexual adolescente (Coley,
Votruba-Drzal y Schindler, 2009) y la mayor comunicación entre padres e hijos se asocia con una
demora en el inicio de las relaciones sexuales (Parkes, Henderson, Wright y Nixon, 2011 ). Los jóve-
nes que tienen relaciones de apoyo con sus padres tienen más probabilidad de retrasar el coito y,
luego, de adoptar prácticas sexuales seguras (Deptula, Henry y Schoeny, 2010). Los adolescentes
que tienen relaciones estrechas y afectuosas con su madre también tienen más probabilidades de
demorar el comienzo de las actividades sexuales, en especial si piensan que ella lo desaprobaría
(Jaccard y Dittus, 2000; Sieving, McNeely y Blum, 2000). Es posi ble que un estilo parental afec-
tuoso y aceptante sea de particular importancia para las chicas (Kincaid, Jones, Sterrett y McKee,
2012). En el caso de los adolescentes de familias biparentales, la presencia de padres que están más
al tanto de sus amigos y actividades demora el inicio de la actividad sexual (Coley et al., 2009), en
tanto que la ausencia del padre, en especial en una etapa temprana de la vida, pronostica el inicio
temprano de la actividad sexual (Ellis et al. , 2003).
Se ha propuesto que un factor de protección es percibir un significado en la vida, que teórica-
mente resguarda de conductas que ponen la salud en riesgo. El significado en la vida se ha asociado
con menor peligro de entregarse a actividades sexuales riesgosas, pero solo en las mujeres adoles-
centes (Brassai, Piko y Steger, 2011 ). Igualmente, la religiosidad, que para muchas personas propor-
ciona un sentido de comunidad y significación. se ha asociado con una reducción del riesgo
(Haglund y Fehring, 2010; Abma, Martínez y Copen, 20 10).
La relación entre religiosidad y menor riesgo de iniciar antes las actividades sexuales qu izá Los adolescen -
tenga alguna influencia de los pares y amigos. Las normas del grupo de pares ejercen una poderosa tes en estados
influencia sobre el comportamiento adolescente y los jóvenes religiosos tienen menos probabilida- Unidos y europa tienen
des de ser amigos de jóvenes que tienen opiniones más positivas acerca de la actividad sexual ( Lan- niveles semejantes de
dor, Simons, Simons, Brody y Gibbons, 2011 ). Es frecuente que los jóvenes se sientan presionados actividad sexual, pero
a participar en actividades para las que no están listos. Es más probable que los adolescentes tengan en estados Unidos hay
relaciones sexuales y que se expongan a sus riesgos si creen que sus pares también t ienen sexo y lo muchos más embarazos
aprueban o si los presionan a tener relaciones sexuales (Van de Bongardt, Reitz, Sandford y Deko- adolescentes. ¿A qué se
vié, 201 5). A medida que crece el número de amigos cercanos que inician la vida sexual, también debe? Los jóvenes esta -
aumenta la probabilidad de que el adolescente lo haga (Ali y Dwyer, 2011). dounidenses tienen me-
nos probabilidades de
Uso de anticonceptivos El uso de anticonceptivos entre las adolescentes sexualmente activas ha emplear un método
ido en aumento desde la década de 1980 (Guttmacher lnstitute, 2017a ) e incluye la píldora, los de control natal.
nuevos métodos hormonales e inyectables y los métodos combinados (CDC, 2012b). Losado- Sedgh et ol., 2015
lescentes que demoran el coito en su primera relación amorosa, que discuten la anticoncepción
antes de iniciar su sexualidad o que utilizan más de un método anticonceptivo tienen más probabi-
lidades de utilizar correctamente los anticonceptivos en esa relación (Manlove, Ryan y Franzetta,
2003 ). En contraste, las chicas que no usan anticonceptivos du rante su primer encuentro sexual
et uso de con -
tienen el doble de probabilidades de ser madres (Martínez y Abma, 2015). E n un estudio que abarcó
dones data de
todo Estados Unidos se encontró que 13.8% de los adolescentes que actualmente tienen actividad
cuando menos 400 años.
sexual no utilizó ninguna forma de control de la natalidad durante su último encuentro sexual
( Kann et al., 2018).
La mejor protección para los adolescentes sexualmente activos es el uso regular de condones,
que proporcionan cierta protección contra las enfermedades de transmisión sexual al igual que
contra el embarazo. Apenas un poco más de 80% de las chicas y casi 80% de los chicos que tienen control
relaciones sexuales por primera vez utilizan condón (Abma y Martinez, 2017). No obstante, esto ¿puede .. .
no garantiza que siempre lo usen. Aunque los condones siguen siendo el método más común de I> citar los tendencias en lo
anticoncepción, casi la mitad de las mujeres adolescentes y cerca de un tercio de los varones dicen actividad sexual de los
que no usaron uno en su último encuentro sexual (Martinez y Abma, 2015). Aproximadamente adolescentes?
5.8% de las adolescentes utiliza un método reversible a largo plazo, como los implantes intrauteri-
nos (Abma y Martinez, 2017). Los adolescentes que empiezan a utilizar anticonceptivos recetados
t> identificar los factores que
aumentan o disminuyen los
a menudo dejan de usar condones, en algunos casos sin darse cuenta de que quedan desprotegi-
riesgos de iniciar prematu-
dos contra las enfermedades de transmisión sexual (Klein y AAP Committee o n Adolescence,
ramente la vida sexual?
2005).
infecciones de transmisión
sexual (ITS)
INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL (ITS)
Infecciones y enfe rmed~d es
Las infecciones de transmisión sexual (JTS) son enfermedades que se transmiten por contacto que se transmiten por con-
sexual. En todo el mundo, se adquieren más de un millón de ITS cada día (Organización Mundial tacto sexual.
Sexualidad I oesARRoLLo H UM A N O 1 361

de la Salud, 20!6). Los adolescentes y jóvenes adultos de 15 a 24 años contraen la mitad de todas
las ITS nuevas (Centers for Disease Control, 2018f). Las tasas en Estados Unidos son más elevadas
que en otros países desarrollados, aunque la mayoría de los casos se encuentran en países en desa-
rrollo (Advocates for Youth, 2010).
En Estados Unidos, se estima que cada año se diagnostican 19.7 millones de nuevas JTS. Apro-
ximadamente 65 millones de estadounidenses tienen una ITS incurable (Wildsmith, Schelar, Peter-
son y Manlove, 2010). Se calcula que 3.2 millones de mujeres adolescentes en Estados Unidos (es
decir, una de cada cuatro chicas entre los 14 y 19 años) tiene cuando menos una ITS (Forhan et al.,
2008; Centers for Disease Control, 2018f). Las principales causas de la prevalencia de estas infec-
ciones entre los adolescentes son el inicio temprano de la actividad sexual, múltiples parejas, des-
cuido en el uso constante y correcto de condones y, en el caso de las mujeres, una tendencia a tener
relaciones sexuales con parejas de mayor edad (Centers for Disease Control, 2000b; Forhan et al.,
2008). Además, es frecuente que haya barreras para aprovechar los servicios de salud sexual, como
falta de transporte a las clínicas, incapacidad de pago, conflictos de horarios entre la escuela y la
clinica y preocupaciones acerca de la confidencialidad (Centers for Disease Control, 2016e).
A pesar del hecho de que los adolescentes corren más riesgos de contraer estas enfermedades,
piensan que su peligro personal no es tanto (Wildsmith et al., 2010).
Es más probable que pasen inadvertidas las ITS en las chicas. En un solo encuentro sexual sin
protección con una pareja infectada, una chica tiene 1% de riesgo de adquirir VIH, 30% de herpes
genital y 50% de gonorrea (Alan Guttmacher Institute, 1999 ). Aunque muchos adolescentes creen
que el sexo oral es menos riesgoso que el coito, varias ITS, en especial la gonorrea faríngea, se trans-
miten por esa vía (Remez, 2000).
La ITS más común, que suma cerca de la mitad de todos los diagnósticos en chicos de 15 a 24
años cada año, es el virus del papiloma humano (VPH), o condiloma, que es la principal causa de
cáncer cervicouterino en mujeres (Weinstock, Berman y Cates, 2004). Entre las chicas que tienen
tres o más parejas, el riesgo se eleva a 50% (Forhan et al., 2008). Hay aproximadamente 40 tipos de
VPH, y de estos, varios se han señalado como causa principal de cáncer cervicouterino.
En 2006 empezó a aplicarse una vacuna contra los tipos de VPH que causan la mayoría de los
casos de cáncer cervicouterino y condiloma. Los Centers for Disease Control (2016d) recomiendan
la vacunación rutinaria de todas las adolescentes y jóvenes adultas desde los 11 o 12 años. En 2010,
solo 32% de las adolescentes recibió las tres dosis recomendadas (Markowitz et al., 2013). Las tasas
son todavía menores en los varones adolescentes; en 2013, solo 13.9% de los chicos recibió toda
la serie (Lu et al., 2015). En 2017, aproximadamente la mitad de los adolescentes recibió la serie
completa y 66% recibió la primera inyección (Centers for Disease Control, 201 8g).
Algunos padres no vacunan a sus hijos por temor a que eso lleve a un aumento en las activi-
dades sexuales. Sin embargo, en investigaciones se ha mostrado que la vacunación para el VPH
~
no es causa de más comportamientos sexuales ni de encuentros arriesgados en los adolescentes
(Mayhew et al., 2014 ). Además, las preocupaciones de los padres sobre la seguridad de la vacuna
s,ga, Piag,t, <a son infundadas, ya que numerosos estudios a gran escala han arrojado pocas o ninguna evidencia de
idea de los jóvenes efectos secundarios o riesgos de seguridad (Chao et al., 2012; Lu, Kumar, Castellsagué y Giuliano,
de que no corren gran - 2011 ; Gee et al., 2011). Por otro lado, la incidencia del VPH se ha reducido notablemente desde la
des peligros es un introducción de la vacuna, lo que indica que confiere mucha protección (Markowitz et al., 2013).
ejemplo del egocentris - Las ITS curables más comunes son la clamidia y la gonorrea, pero si no se les descubre y trata,
mo adolescente al c¡ue pueden conducir a graves problemas de salud como, en las mujeres, la enfermedad inflamatoria
Piaget llamaba la fábu -
pélvica, una grave infección abdominal. Las tasas de tres ITS han aumentado en fechas recientes
la personal. E',s fre-
(figura 12.2). En el periodo 2016-2017, la tasa declarada de clamidia se elevó a 7.5% en adolescen-
cuente que los chicos
tes de 15 a 19 años. Luego de una reducción, las cifras de sífilis (9.8%) y gonorrea ( 15.5%) aumen-
se comporten como si
taron durante el mismo periodo (Centers fo r Disease Control, 2018f). Tanto la gonorrea como la
creyeran que no les
pasa nada debido a
clamidia se tratan actualmente con antibióticos; sin embargo, hay cada vez más preocupaciones de
que su "historia per- que la resistencia a los antibióticos conduzca a la larga a una incapacidad para tratar la gonorrea
sonal" es diferente y (IGrkcaldy, 2016; Centers for Disease Control, 2018h).
única. El herpes genital es una enfermedad crónica recurrente y a menudo dolorosa que es muy conta-
giosa. Puede ser mortal para una persona con deficiencia del sistema inmunológico o para el recién
nacido de una madre que presentó un brote en el momento del parto. Hay dos variedades: el herpes
simple tipo 1 (VHS-1 ), que provoca el herpes labial conocido popularmente como fuego, y el virus
de herpes simple tipo 2 (VHS-2), que provoca úlceras genitales. En la actualidad, los adolescentes
tienen menos probabilidades de sufrir una infección por VHS-1 debido a los esfuerzos educativos
362 1 DE SA RRO LLO H UMANO I CAPÍTULO 12 Desarrollo ps icos~cial en la adolescencia

de salud pública que desalientan que se compar- Tasa por cada 100 000 habitantes
tan los cosméticos. No obstante, su falta de expo- 2200
sición a este virus significa que no han podido 2000
formar anticuerpos, lo cual supone un mayor 1800
riesgo de adquirir VHS-2 si se exponen al mo- 1600
mento de volverse sexualmente activos (Bradley, - Clamidia
Markowitz, Gibson y McQuillan, 2013). - Gonorrea
1000
La hepatitis Bes un virus que afecta al hígado - Sífilis
800
y que provoca problemas agudos y crónicos que 54 4
600 . _ _ _ _ _ _ _ _~ 4~22~ - - - - - -~4~0~ 7-------
pueden conducir a cirrosis, cáncer hepático y 400 380
muerte. La hepatitis B ha afectado a los humanos
0----------------------- .
200
6.1 1.7 4.0 61
desde hace por lo menos 4 500 años, como lo
demuestra su presencia en huesos de humanos 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016
antiguos (Mühlemann et al., 2018). Se calcula Año
que actualmente aqueja a 257 millones de perso- FIGURA 12.2
nas en todo el mundo (Organización Mundial de Tasas de clamidia, gonorrea y sífilis en adolescentes de 15 a 19 años
la Salud, 2018d) y en 2012 se infectaron alrede-
Fuentes: U.S. Depar:ment of Health and Human Services. Centers for Disease Control and Pre-
dor de 847 000 personas en Estados Unidos vention. "Sexually Transmitted Disease Surveillance, 2000-2916" Atlanta. GA. 2001-2017. https://
(Roberts et al., 2016). Las tasas han disminuido cdc.gov/std/stats/ default.htm.
drásticamente en los últimos 20 años por la lle-
gada de una vacuna preventiva.
La tricomoniasis también es común entre los jóvenes. Es una infección parasitaria que se trans-
mite más frecuentemente durante la actividad sexual, pero es posible que se contagie a través de
toallas y trajes de baño mojados (Weinstock et al., 2004 ). Se estima que 3.7 millones de estadouni-
denses están infectados, aunque la mayoría no presenta síntomas. Se trata fácilmente con medica-
mentos como metronidazol o tinidazol (Centers for Disease Control, 2017d).
El virus de inmunodeficiencia humana (VIH ), que ocasiona el síndrome de inmunodeficiencia
adquirida, o sida, se transmite por líquidos corporales, en general al compartir agujas para inyec-
tarse drogas intravenosas o por contacto sexual con una pareja infectada. El virus ataca el sistema
inmunitario, lo que incrementa drásticamente la vulnerabilidad de las personas a diversas enferme-
dades mortales. Los síntomas del sida son fatiga extrema, fiebre, inflamación de los ganglios linfáti-
cos, pérdida de peso, diarrea y sudoración nocturna. En 2017 se presentaron 1.8 millones de casos
nuevos de infección por VIH en todo el mundo, lo cual representa una disminución de 36% respecto
a 2000. En este momento el sida es incurable, pero cada vez es más frecue nte que se detengan las
infecciones relacionadas que provocan la muerte de las personas mediante terapias con antirretro-
virales (Organización Mundial de la Salud, 2018h).
En todo el mundo, las cifras de 2017 fueron de 36.9 millones de personas que viven con VIH/
sida. De ellas. aproximadamente 1.8 millones eran jóvenes de entre 10 y 19 años. Además, 250 000
adolescentes de 15 a 19 años fueron nuevos casos de infección por VIH en el mismo año (Organi-
zación Mundial de la Salud , 2018c).
En Estados Unidos, a finales de 2015 poco más de 60 000 adultos jóvenes vivían con VIH. En
2017, 6 416 adultos entre 20 y 24 años recibieron un nuevo diagnóstico de VIH y la mayoría contra-
jeron el virus por contacto sexual (Centers for D isease Control, 2019f). Esto representa una reduc-
ción prometedora respecto a 2010; no obstante, aunque se diagnostica a la mitad de los adultos
jóvenes, solo alrededor de 40% reciben atención médica para el VIH y cerca de una cuarta parte
tienen una carga viral suprimida (una señal del manejo exitoso de la enfermedad) (Centers for
Disease Control, 2018i).
La educación sexual integral acerca de las ITS y el VIH es esencial para promover la toma res-
ponsable de decisiones y e l control de los contagios. Las evidencias del impacto positivo de tales
programas son impresionantes: más de 60% de los programas que promueven la abstinencia y el uso
del condón retrasaron la actividad sexual o la redujeron y aumentaron el uso de condones o de
anticonceptivos. Además, los programas no hicieron aumentar la actividad sexual. En contraste, los
programas que fomentan únicamente la abstinencia arrojan pocas evidencias de cambios en la con-
ducta sexual (Kirby y Laris, 2009). Por desgracia, menos de la mitad de las escuelas instruyen en
los 19 temas de salud sexual que recomiendan los Centers for Disease Cont rol y ha disminuido el
porcentaje de escuelas que están obligadas a proporcionar información sobre prevención de V I H
(Centers for Disease Control, 2018i).
Se;xualitldú I DESARROLLO HUMA N O 1 363

EMBARAZO Y MATERNIDAD EN LA ADOLESCENCIA
control Se estima que cada año se embarazan 21 millones de adolescentes en las regiones en desarrollo de
¿puede ... todo el mundo, al igual que otros dos millones de chicas de menos de 15 años. Además, aproxima-
damente 3.9 millones de muchachas de 15 a 19 años se someten a un aborto inseguro (Organización
t> identificar y describir las Mundial de la Salud, 2018e).
infecciones de transmisión
Las tasas de embarazo varían ampliamente en los países que cuentan con datos. Respecto a los
sexual más comunes?
países desarrollados, Estados Unidos tiene las mayores tasas de embarazo adolescente, a pesar de
t> enumerar los factores de que sus cifras de actividad sexual en el mismo rango de edades son equivalentes. Por ejemplo, la tasa
riesgo poro lo transmisión de nacimientos y embarazos en adolescentes es seis veces mayor a la de Suiza y más de dos veces
de ITS durante la adoles- la de Francia (Lindberg, Maddow-Zimet y Boomstra, 2016).
cencia e identificar los Las tasas de nacimientos de madres adolescentes en Estados Unidos alcanzaron su máximo en
métodos de prevención 1957, con 96.3 partos por cada 1 000 mujeres, y ha dismin uido drásticamente desde entonces hasta
eficaces? llegar a 18.8 nacimientos por cada 1000 mujeres en 20 13 (Ventura, Hamilton y Mathews, 2014;
Martin, Hamilton, Osterman, Driscoll y Drake, 2018; figura 12.3). Las disminuciones se deben a
diferentes factores, uno de los más importantes es el aumento en el uso de anticoncept ivos (Lind-
berg, Santelli y Desai, 2016). Además, han propiciado reducciones constantes en el coito temprano
y en las relaciones sexuales con varias parejas (Martin et al., 2017). En cambio, no muestran que
haya aumentado el número de abortos (Kost y Henshaw, 20 13).
Más de la mitad ( 61 %) de las adolescentes embarazadas en Estados Unidos tuvieron a su bebé
(Kost, Maddow-Zimet y Arpaia, 2017). Sesenta y siete por ciento de las adolescentes que llevan el
embarazo a término tienen entre 18 y 19 años, y 31% son de 15 a 17 años, con 2% de los nacimientos
vivos correspondientes a madres menores a 15 años (National Center for Health Statistics, 2009a).
En total, 24% de las adolescentes elige el aborto (Kost et al., 2017), que es el porcentaje más bajo
registrado desde que se legalizó en 1973 (Santelli y Meln ikas, 2010). Quince por ciento de los
embarazos en adolescentes termina en un aborto espontáneo o mortinatalidad (Kost et al., 2017).
Aunque se han reducido los embarazos y la maternidad adolescente en todos los grupos pobla-
cionales, las cifras se redujeron más entre las jóvenes afroestadounidenses. Aun así, afroestadouni-
denses e hispanas tienen más probabilidades de tener bebés que las adolescentes caucásicas,
indígenas estadounidenses y asiático estadounidenses (Martin et al., 2012).
Setenta y cinco por ciento de las adolescentes embarazadas dijo que su embarazo fue accidental
y la mitad de estos embarazos ocurrieron en el curso de los seis meses posteriores al inicio de las
relaciones sexuales (Kost et al., 2017; Klein y AAP Committee on Adolescence, 2005). En las inves-
tigaciones se indica que entre los factores que contribuyen a esta situación
se encuentran el maltrato físico o sexual, divorcio o separación de los
Tasa cada 1 000 mujeres 15-19 años padres, violencia doméstica, abuso de drogas, tener un familiar delin-
140
cuente o con una enfermedad mental y crecer en un hogar sin uno de los
Tasa de embarazos• padres (Madigan, Wade, Tarabulsy, Jenkins y Shouldice, 20 14; Hillis et al.,
120
2004; Ellis et al., 2003). Los padres adolescentes tienen pocos recursos
100 económicos, bajo desempeño académico y cifras elevadas de deserción
escolar. Muchos padres adolescentes son producto ellos mismos de un
80 embarazo adolescente (Campa y Eckenrode, 2006).
Tasa de nacimientos
60 Res ultados del embarazo en la adolescencia Es frecuente que estos
embarazos tengan malos resultados. Muchas de las madres sufren pobreza
40
y tienen poca escolaridad, y algunas consumen drogas. M uchas no comen
20 de manera adecuada, no suben lo suficiente de peso y la atención prenatal
Tasa de abortos' que reciben es deficiente o nula. Es probable que sus bebés nazcan prema-
o turos o que sean peligrosamente pequeños, y tienen más peligro de sufrir
1976 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 1 otras complicaciones del embarazo y parto (Jeha, Usta, G hulmiyyah y
2012
Nassar, 2015; Wen et al., 2007). Asimismo, corren más riesgos de tener
Años
problemas de salud y académicos, maltrato o descuido y discapacidades
*Datos no disponibles para 2010-2012.
del desarrollo que pueden continuar hasta la adolescencia (Children's
FIGURA 12.3 Defense Fund, 2004; Menacker, Martin, MacDorman y Ventura, 2004 ).
Tasas de embarazo, nacimientos y abortos de Las madres solteras adolescentes y sus familias tienen más probabili-
adolescentes estadounidenses de 15 a 19 años dades de enfrentar problemas económicos. Las leyes de apoyo infantil rara
Fuente: Cent ers for Disease Control and Prevention. "Pregnancy vez se hacen cu mplir, los pagos de pensión fijados por los tribunales son
rates for U. S. women continue to drop··. 2013b, figura 3. inadecuados y muchos jóvenes no pueden cubrirlos. Además, es probable
364 1 □ EsARRoLLo HUMA s o I C APÍTULO 12 Desarr o1lo psicosocial en la adolescencia

que las madres adolescentes abandonen sus estudios y que
tengan embarazos repetidos, y es menos probable que vayan
a la universidad. Es posible que ellas y su pareja carezcan de
la m::idurez, habil idades y apoyo social para ser buenos
padres. A su vez, sus hijos evidencian problemas de desarro-
llo y académicos, presentan depresión, consumen drogas y
comienzan pronto la vida sexual, se mezclan con pandillas,
están desempleados y se convierten también en padres ado-
lescentes ( Basch, 2011 ; Klein y AA P Committee on Adoles-
cence, 2005; Pogarsky, T hornberry y Lizotte, 2006).
Con todo, los resultados deficientes de la paternidad ado-
lescente están lejos de ser inevitables. En varios estudios de
largo p lazo se ha descubierto q ue dos décadas después
de haber dado a luz, la mayoría de las madres adolescentes ya
no reciben ayuda del Estado; muchas terminaron la educa-
ción media superior y consiguieron empleos permanentes y
no tienen fami lias grandes. Los programas integrales dirigi- Es posible que lo franquicia Teen Mom en MTV, que en un prin-
dos al embarazo adolescente con consultas a domicilio con- cipio fue acusada de glorificar el embarazo de adolescentes,
tribuyen a los buenos resultados (Basch, 20 1! ; Klein y AA P en realidad hoyo contribuido o los descensos recientes en lo
Committee on Adolescence, 2005), al igual que el contacto maternidad precoz (Keorney y Levine, 2 014).
con el padre (Howard, Lefever, Borkowski y Wh itman, 2006) DFree/Shuterstock
y formar parte de una comunidad religiosa (Carothers, Bor-
kowski, Lefever y Whitman, 2005).
Educación sexual y prevención del embarazo Los adolescentes o btienen principalmente la infor-
mación sobre el sexo de sus amigos, padres, los programas de educación sexual en la escuela y los
medios de comunicación (Kaiser Family Foundation et al., 2003). Los adolescentes que pueden
hablar de sexo con sus hermanos mayores y con sus padres suelen tener actitudes más positivas
hacia las prácticas de sexo seguro ( Kowal y Pike, 2004). No obstante, aproximadamente 22% de las
chicas y 30% de los chicos dicen que sus padres no les hablan de ningún tema sexual o de salud
reproductiva (Lindberg, Maddow-Zimet y Boonstra, 201 6).
Muchos adolescentes reciben gran parte de su educación sexual de los med ios de comunicación,
los cuales presentan una perspectiva distorsionada de la sexualidad al asociarla con diversión, emo-
ción, competencia o violencia, y rara vez informan sobre los riesgos del sexo sin protección. Es
so rprendente saber que los adolescentes frecuentan más las representaciones sexuales de la televi-
sión, el cine y la música que de Internet (Ybarra, Strasburger y Mitchell, 2014). Las adolescentes
que ven un programa de televisión con mucho sexo tienen dos veces más probabilidades de emba-
razarse que las jóvenes que no miran esa misma programación (Chandra et al., 2008). Además, los
adolescentes que consumen contenido sexual explícito (como pornografía y materiales eróticos)
tienen más probabilidades de practicar el sexo oral y el coito a edades más tempranas (Brown y
L'Engle, 2009).
De 2011 a 2013, aproximadamente 80% de los adolescentes recibió una educación sexual
formal (en general en la escuela, iglesia o centro comunitario) acerca de la prevención de las ITS y
de cómo negarse a tener relaciones. Sin embargo, solo 55% de los hombres y 60% de las mujeres
recibieron información sobre el uso de métodos de control natal ( Lindberg, Maddow-Zirnet y
Boonstra, 2016). Se ha enco ntrado que los programas que alientan la abstinencia, pero que también
hablan sobre la prevención del embarazo y las prácticas de sexo seguro ( que se conocen como edu-
cación sexual integral) demoran el inicio de la sexualidad y aumentan el uso de anticonceptivos
(AAP Com rnittee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health y Committee on Adoles-
cence, 2001). No obstante, desde 1998 es más común que los programas de educación sexual finan-
ciados por los gobiernos federal y estatales destaquen corno mejor opción la abstinencia hasta el
matrimonio.
Algunos programas escolares promovieron la abstinencia corno la única opción, aunque se ha
observado que estos cursos no demoran el inicio de las actividades sexuales (AAP Committee on
Psychosocial Aspects of Child and Family Health y Committee on Adolescence, 2001; Satcher,
2001 ; Trenholm et al., 2007). Los cursos que se centran únicamente en la abstinencia, aun si redu-
cen parte de la actividad sexual, no aminoran las tasas de embarazo ni de infecciones de transmisión
Sexuaiidad I o esARRO L LO 11u M A N O 1 365

sexual. Es posible que esto se deba a que no tienen ningún efecto en las prácticas seguras de los
adolescentes, como el uso de condones (Chin et al., 2012). Por ende, si los adolescentes llegan a
tener relaciones sexuales, es menos probable que sean protegidas. De igual manera, se ha encon-
trado que los compromisos jurados de mantener la virginidad tienen poco impacto sobre el compor-
tamiento sexual, aparte de que reducen la probabilidad de tomar precauciones durante el sexo
(Rosenbaum, 2009).
En 2010, el Congreso de Estados Unidos retiró el apoyo financiero a los programas basados
únicamente en la abstinencia y lo dirigió a modelos comprobados empíricamente. Así, los progra-
mas de educación sexual integral recibieron fi nanciamiento y se les ha reconocido por reduci r las
tasas de embarazo adolescente, que alcanzaron sus cifras h istóricamente más bajas (Guttmacher
Institute, 2018a). Sin embargo, en el gobierno de Donald Trump volvió a aumentar el financia-
miento federal para los programas de abstinencia, a costa de los programas de educación sexual
integral que han demostrado que son eficaces (Guttmacher Institute, 2017). En abril de 2018, se
anunció una bolsa de financiamiento por 83 millones de dólares que se repartirían en hasta 345
subvenciones de dos años para los nuevos programas de abstinencia (U.S. Department of Health
and Human Services, 2018). Falta por verse su efecto sobre las tasas de embarazo en la adolescen-
¿Usted está a fa- cia, pero por las investigaciones anteriores se esperaría que tales programas erosionen los beneficios
uor o en contra de los recientes logrados en el combate del embarazo adolescente.
programas que ofr ecen También se ha mostrado en otros países que los programas de educación sexual integral son efi-
anticonceptivos a los caces para prevenir el embarazo y las enfermedades (Fonner, Armstrong, Kennedy, O' Reilly y Sweat,
adolescentes? 2014 ). Por desgracia, las políticas que alientan los programas de abstinencia no solo han socavado la
calidad de la información que se transmite en Estados Unidos, sino también en los programas de
ayuda de otras partes. Estas políticas han perjudicado la planificación familiar y los programas
de prevención del VIH (Santelli et al., 2017).
En contraste, los países industrializados de Europa, que proveen de manera universal de una
educación sexual integral para sus jóvenes adultos, tienen tasas de embarazo y parto de adolescen-
control tes muchas veces inferiores a las de Estados Unidos, a pesar de niveles semejantes de actividad
¿puede ... sexual (Guttmacher Institute, 2013). Un componente importante de la prevención del embarazo en
I> resumir las tendencias en los países europeos es el acceso a los servicios reproductivos. Por ejemplo, en muchos países se
los embarazos y tasas de entregan anticonceptivos gratuitos a los adolescentes.
natalidad en adolescentes? El problema del embarazo en la adolescencia requiere una solución multifacética. Debe incl uir
programas y políticas que alienten postergar o abstenerse de la actividad sexual, pero también debe
I> analizar las factores de reconocer que muchos jóvenes se vuelven sexualmente activos y necesitan educación e información
riesgo, problemas y resul- para prevenir embarazos e ITS. Requiere atención a los factores subyacentes que ponen en riesgo a
tados asociados con el
los jóvenes y sus familias (reducción de la pobreza, fracaso escolar, problemas conductuales y fami-
embarazo adolescente?
liares y ampliación de las posibilidades de empleo, capacitación en habilidades y educación sobre la
I> describir los programas vida en familia; CDC, 2013c) y debería dirigirse a los jóvenes que corren más riesgo ( Klein y AAP
educativos que pueden Committee on Adolescence, 2005). Los programas de intervención integral temprana para preesco-
prevenir el embarazo en lo lares y alumnos de primaria han reducido el embarazo adolescente (Lonczak, Abbott, Hawkins,
adolescencia? Kosterman y Catalano, 2002; Schweinhart et al., 1993).
Re lacion es con fami liares,

pares y sociedad ad ulta
La edad se vuelve un poderoso agente de vinculación en la adolescencia. Los jóvenes pasan más
tiempo con sus pares y menos con su familia. Pero aunque se inclinen cada vez más a recurri r a sus
pares para satisfacer sus necesidades sociales, siguen buscando en sus padres una base segura para
rebeldía adolescente probar su independencia.
Patrón de confusión emo-
cional, característico de una
minoría de adolescentes, que EL MITO DE LA REBELDÍA ADOLESCENTE
quizás implique conflictos
Se ha dicho que los años que estudiamos son una época de rebeldía adolescente. Sin embargo, la
familiares, enajenación de la
sociedad ad ulta, comporta- rebeldía plena es poco común, incluso en las sociedades occidentales. La mayoría de los jóvenes
miento imprudente y rechazo sienten cercanía y abrigan sentimientos positivos hacia sus padres, comparten opiniones similares
de los v alores adultos. sobre los principales problemas y valoran que los aprueben (Blum y Rinehart, 2000; Offer y Church,
366 1 DE S ARROL LO HU M ANO I CAPÍTULO 12 Desarrollo psicos ocial en la adolescencia

1991 ). En lugar de ser la norma, es más probable
que la rebeldía adolescente se asocie con variables
como un estilo de crianza abusivo, indiferente o
irresponsable (McDermott y Barik, 2014). Los
pocos adolescentes con graves perturbaciones pro-
vienen de familias desintegradas y, como adultos,
tienen una vida familiar inestable y rechazan las
normas culturales. Los que crecieron en hogares
con un ambiente positivo pasan la adolescencia sin
presentar ningún problema grave y, al llegar a la
adultez, tienen matrimonios sólidos y llevan una
existencia bien adaptada (Offer, Kaiz, Ostrov y
Albert, 2002).
Aun así, la adolescencia puede ser un periodo
difícil para los jóvenes y sus padres. Los conflictos
familiares, depresión y conductas de riesgo son
más comunes que en otras épocas de la vida
(Arnett, 1999; Petersen, 1993). Los conflictos
familiares pueden generar una importante angustia Contrario a la creencia popular, lo mayoría de los adolescentes no son
emocional, en especial para los hijos de padres bombas de tiempo a punto de explotar. Los que crecieron en hogares
nacidos en el extranjero (Chung, Flook y Fuligni, con un ambiente positivo pasan por la adolescencia sin presentar ningún
2009). problema grave.
Las emociones negativas y los cambios repenti- Hero lmages/Getty lmages
nos del estado de ánimo son más intensos al
comienzo de la adolescencia y se vuelven más estables hacia el final (Larson, Moneta, Richards
y Wilson, 2002). El reconocimiento de que este periodo de la vida puede ser tumultuoso quizá control
ayude a los padres y maestros a poner en perspectiva las conductas insubordinadas. Pero los adultos ¿puede...
que suponen que la agitación adolescente siempre es una parte normal y necesaria posiblemente no
se percaten de las señales que provienen de los relativamente pocos jóvenes que requieren ayuda
t> evaluar el grado de exalta-
ción y estrés durante los
especial.
años de lo adolescencia?
LOS ADOLESCENT ES Y SUS PADRES

La mayoría de los jóvenes dicen que tienen buenas relaciones con sus padres (Gutman y Eccles,
2007). Aun así, la adolescencia plantea desafíos especiales. Mientras que los jóvenes experimentan
la tensión entre depender de sus padres y querer alejarse de ellos, los padres quieren que sus hijos
sean independientes pero tienen dificultades para dejarlos ir.
Individuación y conflictos familiares Si usted fue como la mayoría de los adolescentes, es proba-
ble que haya oído música distinta de la de sus padres, que se haya vestido con un estilo diferente y
que haya sentido que era razonable ocultarles ciertas cosas. Este proceso, que los psicólogos deno-
minan indMduación, empieza en la infancia y continúa a lo largo de la adolescencia. Consiste en la individuación
lucha por lograr la autonomía y diferenciación, o la identidad personal. Un aspecto importante de Lucha por la autonomía e
identidad personal d e los ado-
la individuación es establecer los límites del control entre uno mismo y los padres (Nucci, Hasebe
lescentes.
y Lins-Dyer, 2005), y es posible que esto implique conflictos familiares. Es un tanto paradójico que
una relación cálida y cercana con los padres ayude a los adolescentes a individuarse (Ponappa,
Bartle-Haring y Day, 20 14).
Tanto los conflictos familiares como la identificación positiva con los padres alcanzan su
punto máximo a los 13 años y luego disminuyen hasta los 17 años, cuando se estabilizan o aumen-
tan un tanto. Este cambio se debe a que los adolescentes independientes tienen más oportunidades
de tomar decisiones (Gutman y Eccles, 2007). Durante este proceso, los padres de los adolescen-
tes deben alcanzar un delicado equilibrio entre demasiada libertad y demasiada intromisión. Por
ejemplo, los estudiantes de séptimo y octavo grados tienen mayor riesgo de presentar problemas de
conducta debido a la disminuc ión en la vigilancia y participación de los padres, lo cual perm ite que
el comportamiento de pares antisociales ejerza mayor influencia (Van Ryzin, Stormshak y Dishi-
sion, 201 2). Para el undécimo grado, los jóvenes que consideran que tienen más autonomía pasan
más tiempo socializando sin supervisión con sus pares, lo cual aumenta los riesgos. Pero muy poca
autonomía también puede tener efectos negativos. Los estudiantes que piensan que sus padres se
RddL·iurtes cun !dmili,wes, pares y sociedad adulta l l>t>ARROLLO H U MA N O 1 '367

~ al munde
...,flS CULTURA Y TIEMPO LIBRE
, - , Una forma de medir los cambios en las relaciones dades discrecionales (Larson y Verma, 1999). En compara-
ti- de los adolescentes con las personas importan- ción con otros países, los estadounidenses dedican mucho
(1.) tes de su vida es observar cómo pasan su tiempo de ese tiempo a los medios electrónicos o a convivir con sus
> libre. Las variaciones culturales reflejan d iversas

necesidades, valo res y prácticas de una sociedad
(Verma y Larson, 2003).
amigos, progresivamente más con el sexo opuesto, y menos
a sus tareas (Larson, 2 0 01; Rideout, Foe hr y Roberts, 2010).
Algunos estudiantes participan e n act ividades extracurricu-
Los jóvenes en las sociedades tribales o campesinas lares, como deportes o rganizados, tra baj o comunitario o
ocupan la mayor parte de su tiempo en la producción de clubes sociales. En gene ral, la participación en estas activi-
artículos de primera necesidad y tienen menos tiempo para dades se asocia con resultados académicos positivos, una
socializar que los adolescentes de sociedades tecno ló- disminución e n el rie sgo de conductas interna lizantes y
gicamente avanzadas (Larson y Verma , 1999). En algunas externa lizantes, menos consumo de alcohol y d rogas, y más
sociedades posindustriales, como Corea y Japón, donde las participación cívica al salir del bachillerato (Fredericks y
presiones del trabajo escolar y de las obligaciones familia- Eccles, 2010; Sharp, Tucker, Baril, Van Gundy y Rebellon,
res son intensas, los adolescentes tienen poco t iempo libre. 2015).
Para aliviar el estrés, lo dedican a labores pasivas, como El origen étnico puede afectar la conexión con la familia.
ver televisión o ··no hacer nada" (Verma y Larson, 2003). En algunas investigaciones, los adolescentes afroestadou-
En algunas comun idades de bajos recursos, como las que nidenses, que tal vez conciban a su fam ilia como un refugio
pueden encontrarse en Malasia, los videojuegos y la Inter- contra un mundo hostil, llevaban relaciones familiares más
net se llevan una cantidad cada vez mayor del tiempo libre íntimas y re laciones menos intensas con sus pares que los
y han remplazado las activid ades físicas, como los depor- adolescentes ca ucásicos (Giordano, Cernkov ich y DeMaris,
tes y j uegos. Aunque no es ideal, sí parecen ofrecer cierta 1993). Los jóvenes de familias mexicanas y chi nas, e n par-
protección e n contra de comportamientos antisocia les ticular de hogares de inmigrantes, d ijeron q ue tenía n un
como el tabaquismo, e l cons umo de alcohol y drogas y las sentimiento más fuerte de obligación con su fam ilia y desti-
carreras ilegales que, de otro modo, son ocurrencia común naban más t iempo a actividades que te nían que ver con
(Rahim, Kadir, Mahmud, Mohamed y Kee, 2011). En la cultura esas obligaciones (Hardway y Ful igni, 2006). Los adoles-
india, que se centra en la fam ilia, los chicos de clase media centes estadounidenses de origen asiático, latino y euro-
urbana que están en octavo grado pasan 39% de su tiempo peo se declararon más fe lices cua ndo parti cipaban en
d e vigilia con su famili a, en comparación con 23% de los actividades que ayudaban a la fami lia (Telze r y Fuligni,
alumnos de octavo grado en Estados Unidos, y dicen que 2009). Para algunos grupos étnicos y culturales, colaborar
son más felices de estar con su familia que los estadouni - con la fam ilia refuerza sus vínculos y, po r ende, es benéfico.
denses de la misma edad. Para estos jóvenes, la tarea de
la adolescencia no es alejarse de la fam ilia, sino integrarse
más con e lla. En Indonesia, Bangladesh, Marruecos y Argen-
tina se han encontrado datos semejantes (Larson y Wilson,
2004), ¿Cómo ocupa su tiempo libre?
En comparación, los adolescentes de Estados Unidos tie-
¿q~é ¿Qué piensa que dice su respuesta acerca de lo
nen bastante tiempo lib re. Aproxi madamente la mitad de
opma que es valioso para usted?
sus horas de vigilia fuera de la escuela se ocupan en activi-
entrometen demasiado en su vida tienen más probabilidades de dejarse influir por sus pares negati-
vos (Goldstein, Davis-Kean y Eccles, 2005).
control A pesar de las creencias co munes acerca de que la adolescencia es una época de gran rebeldía
¿puede... y caos, es más frecuente que las discusiones fa miliares se centren en el control de asuntos persona-
I> identificar y comentar los les cotidianos, como las fae nas domésticas, el trabajo escolar, la vestimenta, el dinero, los horarios
diferencias etarias y cultu- de llegada a casa, las citas románticas y los amigos, en lugar de temas relacionados con la salud y la
rales en la manera en que seguridad o sobre lo que es correcto e incorrecto (Steinberg, 2005). La intensidad emocional de
la gente joven ocupo su estos conflictos, que a menudo se vuelven desmesurados respecto al tema del cual se t ratan, puede
tiempo? ser reflejo del proceso subyacente de individuación.
368 J DE S ARRO LLO H UMAN O I C APÍTULO 12 Desarrollo psicosocial en la adolescencia

También hay diferencias culturales. Una de las principales distinciones es la que se establece
entre sociedades colectivistas e individualistas. En las investigaciones en este campo se muestra
que la conexión entre los adolescentes y sus padres es mayor en países colectivistas como India,
Arabia Saudita y Argelia, que en los países individualistas de Occidente, como Francia, Polo-
nia y Argentina. En las culturas colectivistas, el énfasis se coloca más en la familia que en los
deseos individuales (Dwairy y Achoui, 20 10). En estas culturas, la met a del desarrollo durante
la adolescencia tiene menos que ver con independizarse de la familia y más con formar vínculos
de interdependencia y fortalecer los lazos emocionales con sus miembros (Bornstein y Putnick,
2018).
Las relaciones familiares pueden afectar la salud mental. Los conflictos familiares anticipan
múltiples problemas de adaptación, como depresión, ansiedad, problemas de conducta y problemas
con los pares (Gutman y Eccles, 2007; Cummings, Koss y Davies, 2015), los cuales tienden a
aumentar con el tiempo en las familias rígidas, coercitivas u hostiles (Rueter y Conger, 1995), en
especial para las mujeres. Además, el maltrato en la adolescencia se ha relacionado con conductas
delictivas y delitos violentos, consumo de alcohol y drogas, comportamiento sexual riesgoso e ideas
suicidas (Thornberry, Henry, lreland y Smith, 2010).
Por otro lado, las interaccio nes familiares sanas tienen un efecto positivo. Los conflictos fami-
liares disminuyen con el tiempo en las fami lias cariñosas y comprensivas (Rueter y Conger, 1995).
Además, el apoyo de los padres a la autonomía se asocia con un a autorregulación más adapta-
¿Qué problemas
tiva de las emociones negativas y la participación académica (Roth, Assor, Niemiec, Ryan y Deci, causaban ma -
2009), en tanto que la identificación positiva con la famil ia se relaciona con menos depresión yor conflicto en su fami -
(Gutman y Eccles, 2007). Los adolescentes que tienen más oportunidades de toma de decisio- lia cuando usted era
nes tienen más autoestima (Gutman y Eccles, 2007). Por último, tanto la individuación como la adolescente y cómo se
conexión familiar d urante la adolescencia pronostican el bienestar en la mediana edad (Bell y Bell, resolvían?
2005).
Estilos de crianza y autoridad de los padres La crianza autoritativa continúa fomentando el

desarrollo psicosocial sano (Baumrind, 2005; Hoskins, 2014). Los padres autoritativos insisten en
las reglas, normas y valores importantes, pero están dispuestos a escuchar, explicar y negociar. Ejer-
cen un control apropiado sobre la conducta de sus hijos (control conductual), pero no sobre sus
sentimientos. creencias y sentido del yo (control psicológico) (Steinberg y Darling, 1994 ). Así, por
ejemplo, pueden castigar a su hijo adolescente y no darle permiso de salir con sus amigos por haber
roto una regla, pero no insistirían en que el adolescente coincida con ellos acerca de la prudencia
de la regla que rompieron. En general, el control conductual es preferible. El control psicológico y
el control rígido pueden dañar el desarrollo psicosocial de los adolescentes y su sal ud mental (Stein-
berg, 2005), y se asocian con problemas externalizantes (Pinquart, 2017). Por ejemplo, el retiro del
amor como estrategia de control se asocia con un aumento en el resentimiento hacia los padres y
con una disminución en la capacidad de los adolescentes para autorregular las emociones negativas
(Roth et al., 2009). Los padres psicológicamente cont roladores no responden a la creciente necesi-
dad de autonomía psicológica de sus hijos; es decir, a su derecho a tener sus propios pensamientos y
sentimientos (Steinberg, 2005). En contraste, los padres que están abiertos a las nuevas experien-
cias tienen más probabilidades de dar mayor libertad a sus adolescentes (Denissen, van Aken y
Dubas, 2009).
En las investigaciones se observa que los padres que proveen tanto estructura como autonomía
ayudan a los adolescentes a establecer reglas de conducta, adquirir habilidades psicosociales y tener
buena salud mental (Gray y Steinberg, 1999). Los problemas surgen cuando los padres traspasan lo
que los adolescentes perciben como los límites apropiados de la autoridad legítima. En diversas
culturas y clases sociales desde Japón hasta Brasil se ha encontrado un dominio personal acordado
de manera mutua, en el que la autoridad pertenece al adolescente (Nucci et al., 2005). Cuando los
adolescentes sienten que sus padres intentan dominar su comportam iento, y en particular su expe-
riencia psicológica, se altera su salud emocional.
El modelo original de los estilos de crianza pare ntal ha recibido críticas porque es princi-
palmente unidireccional. En otras palabras, considera el efecto de la crianza sobre los adoles-
centes, pero minimiza el efecto de la conducta de los adolescentes sobre la crianza. Por ejemplo,
un chico rebelde y beligerante provocará un conjunto muy diferente de comportamientos parentales
que un adolescente obediente y cooperativo. De hecho, hay evidencias de que muchos de los efectos
de la crianza sobre el comportamiento adolescente son bidireccionales (Pinquart, 2017). Además,
Reiaciones é'on familiares, pares y sociedad adulta I DESARROLLO HU M A N O 1 369

en algunos estudios se indica que es posible que los adolescentes ejerzan un efecto mucho más
intenso sobre el comportamiento de sus padres de lo que el estilo de crianza ejerce sobre su propia
conducta (Kerr, Stattin y Ózdemir, 20 12), tal vez por sus propios rasgos de personalidad, que tienen
bases genéticas (Klahr y Burt, 20 14).
Supervisión parental y confidencias de los adolescentes Parte de la supervisión implica saber en

q ué anda el adolescente. La creciente autonom ía de los jóvenes y los márgenes cada vez más estre-
chos de la autoridad de los padres redefinen los hechos que se espera que los adolescentes comuni-
quen a sus padres (Smetana, Crean y Campione-Barr, 2005; tabla 12.3 ). Tanto los adolescentes
como los padres consideran que los temas de discernimiento, las conductas relacionadas con la
salud y la seguridad (como el tabaquismo, bebidas alcohólicas y drogas), son los más sujetos a reve-
lación, seguidos de los temas morales (como mentir), los convencionales (como la mala educación o
el uso de groserías) y los misceláneos o limítrofes (como ver una película con clasificación para
adultos), que se encuentran en el límite entre las cuestiones personales y otras categorías. Tanto
los adolescentes como sus padres consideran que los temas personales (como la manera en que los
adolescentes ocupan su tiempo y dinero propio) son los que menos necesitan com unicar. Ahora
bien, para cada tipo de compo rtamiento, los padres quieren oír mayores confidencias de las que los
adolescentes están dispuestos a hacer, aunque la discrepancia disminuye con la edad (Smetana,
Metzger, Gettman y Campione-Barr, 2006). Es importante señalar que la falta de revelacio nes de los
adolescentes a sus padres anticipan las actividades delictivas, pues los adolescentes que confían más
cosas a sus padres tienen menos probabilidades de presentar problemas de conducta (Keijsers,
Branje, VanderValk y Meeus, 2010).
Es más probable que los adolescentes revelen información si los padres cultivan un ambiente
familiar afectuoso y receptivo y plantean expectativas claras sin ser demasiado controladores (Soe-
nens, Vansteenkiste, Luyckx y Groosens, 2006), en otras palabras, cuando el estilo de crianza es
autoritativo. Esta relación entre el trato afectuoso y la revelación de información se ha encontrado
en diversos grupos étnicos de Estados Unidos, incluyendo jóvenes de origen chino, mexicano y
europeo (Yau, Tausopoulos-Chan y Smetana, 2009). Los adolescentes, en especial las jóvenes, tie-
nen relaciones más estrechas y receptivas con su madre que con su padre (Smetana et al., 2006) y
confían más en ella (Yau et al., 2009). Además, la calidad de la relación parece ser más importante
para la disposición de las chicas a confiar en sus padres. En otras palabras, la costumbre de guardar
secretos por parte de los hijos depende menos de la calidez de la relación que en el caso de las hijas
( Keijsers et al., 2010).
Estructura y ambiente familiar Los conflictos domésticos afectan la individuación, y las alteracio-
nes en los conflictos o desavenencias matrimoniales son causa de cambios en la adaptación de los
adolescentes (Cui, Conger y Lorenz, 2005 ). El divorcio también afecta. Los adolescentes cuyos
Tabla 12.3 Ámbitos de autoridad percibida de padres e hijos adolescentes
Temas morales
Temas
convencionales
I discernimiento
Temas de I Temas
misceláneos Temas de relaciones Temas personales
Robar dinero a No hacer los queha- Fumar No hacer su Cuándo come nza r a Dormir hasta tarde
los padres ceres domésticos recámara salir con alguie n los fine s de semana
asignados
Golpe ar a los Conte star con impe r- Tomar vino o Perfora rse la Que da rse a do rmir Elegir en qué gastar
he rmano s tinencia a los padres cerveza o reja e n la casa de un s u propio dine ro
amigo
Mentir a los Tene r malos moda- Droga rse Sa lir hasta tarde Llevarse con a migos Elegir la vestime nta
padres les q ue no les g usta n a o e l estilo de pe i-
los padres nado
Romper una De cir palabrotas Te ne r sexo Mirar te levisión Ve r a sus amigos e n Elegir la música
promesa he cha por cable lugar de sa lir co n la
a los padres fami lia
Fuente : Adaptado de Smetana. Cre an y Campio ne-Barr, 20 05.
370 1 DES ARRO L L O HU M A N O I CAPÍTULO 12 Desar rollo ps\cosocial en la adolescencia

padres se divorciaron habían tenido más problemas académicos, psicológicos y conductuales antes
del rompimiento que sus pares cuyos padres no se divorciaron (Sun, 2001 ).
Los adolescentes que viven con padres que siguen casados tienen significativamente menos
problemas de conducta que en otras estructuras familiares (padres solteros, en unión libre o concu-
binato o con familias de un segundo matrimonio). En parte, el divorcio afecta los resultados debido
a su influencia en las relaciones con los padres. Los adolescentes cuyos padres siguen casados tie-
nen una relación más cercana con el padre en 48% de las ocasiones, en tan to que los hijos de divor-
ciados tienen esa relación cercana con el padre solo en 25% de las ocasiones (Scott, Booth, King y
Johnson, 2007). La relación de calidad de un padre que no vive en el mismo hogar ayuda en gran
medida, pero no tanto como el que sigue viviendo en la misma casa (Carlson, 2006 ).
Los adolescentes, en particular los varones, que provienen de familias de un solo padre tienen
más probabilidades de presentar problemas de co nducta como consumo de drogas o agresividad.
No obstante, es posible mitigar este problema con otras estructura, familiares. Por ejemplo, la
supervisión (Griffin, Botvin, Scheier, Diaz y Miller, 2000) y la escolaridad de la madre, los ingresos
de la familia y la calidad del ambiente doméstico (Ricciuti, 2004) se han asociado con una reduc-
ción de los riesgos.
Al igual que los niños, los adolescentes de fam ilias con padres que viven en concubinato presen-
tan más problemas conductuales y emocionales que los hijos de padres casados (Brown, 2004 ). Sin
embargo, un mejor grupo de comparación son los adolescentes de familias mixtas por segundo
matrimonio. Algunos de los datos sobre el concubinato tienen que Yer con la inestabilidad de la
fami lia, que ejerce una influencia negativa documentada sobre el desarrollo, más que por el concu-
binato en sí. Los adolescentes en familias mixtas también experimentan inestabilidad familiar y por
eso es posible considerarlos un grupo de comparación más apropiado. Al comparar a los adolescen-
tes de familias mixtas, en una revisión reciente se indicó que los jóvenes de familias en concubinato
tienen resultados parecidos. Tam bién presentan tasas similares de conducta delictiva, consumo de
drogas, actividad sexual riesgosa, resultados académicos, salud y bienestar emocional (Manning,
2017).
Los adolescentes de familias encabezadas por padres gais o lesbianas no parecen mostrar dife-
rencias en diversos resultados, como desarrollo cognoscitivo, identidad de género y problemas de
adaptación (Fedewa, Black y Ahn, 2015). Más bien, como ocurre con las fami lias biparentales tra-
dicionales, la calidad de la relación, y no la orientación sexual de los padres, es la variable clave que
influye en los resultados (Wainright y Patterson, 2006).
Empleo materno y estrés económico El impacto del trabajo de la madre fuera del hogar puede
depender de cuánto tiempo estén presentes los padres en el hogar. Es posible que las madres solteras
piensen que el trabajo les quita tiempo y energía para dedicarlo a sus hijos o supervisar sus activida-
des. Por ejemplo, en un estudio, las madres que trabajaban de noche pasaban menos tiempo con sus
hijos adolescentes, tenían un ambiente de menor calidad dentro del hogar y sus relaciones eran
menos cercanas. Y estas variables se relacionaron con más comportamientos riesgosos de los ado-
lescentes (Han, Miller y Waldfogel, 20!0). Además, el empleo de la madre se ha asociado de manera
repetida con un entorno afectivo menos saludable en el hogar (Bauer, Hearst, Escoto, Berge y Neu-
mark-Sztainer, 2012) y un inc remento en el riesgo de tener sobrepeso (Miller, 2011 ; Morrisey, 2013).
Es importante la atención y la supervisión al salir de clases. Los adolescentes que se quedan
solos, lejos de casa, tienden a consumir alcohol y drogas y a presentar problemas de conducta en la
escuela, en especial si tienen antecedentes (Coley, Morris y Hernández, 2004). La participación en
actividades organizadas después de la escuela puede servir como factor de protección (Mahatmya y
control
Lohman, 201 I; Sharp et al., 2015).
¿puede . . .
Como dijimos, uno de los principales problemas de muchas familias uniparentales es la falta de t> identificar los factores que
dinero. Por ejemplo, es más probable que los adolescentes abandonen los estudios y pierdan auto- afectan los conflictos con
estima y dominio si sus madres tienen un empleo inestable o han estado desempleadas dos años los padres y las confiden-
(Kalil y Ziol-Guest, 2005). El desplazamiento laboral, cuando los empleados pierden su puesto por cias de los adolescentes?
cambios de su empresa, como una reestructura, recortes o reubicación, tam bién se ha asociado con t> analizar el impacto que tie-
disminuciones en los logros educativos y bienestar de los adolescentes de familias uniparentales nen en los adolescentes
(Brand y Simon Thomas, 2014). Las dificultades económicas de la familia durante la adolescencia los estilos de crianza y el
afectan en parte el bienestar adulto debido a que son estresantes y el estrés interfiere con las relacio- estado civil de los podres,
nes familiares y afecta los logros educativos y ocupacionales de los hijos (Sobolewski y Amato, el empleo de la madre y el
2005). estrés económico?
Relaciones con familiares, p ares y sociedad adulta I n ss•Roo, , o HIIMA Nn 1 371

LOS ADOLESCENTES Y SUS HERMANOS
Los cambios en las relac iones entre hermanos reflejan en muchos senti-
dos los cambios que observamos en las relaciones de los adolescentes con
sus padres. A medida que los chicos pasan más tiempo con sus pares, tie-
nen menos tiempo para estar con sus hermanos. En general, y tal vez como
resultado, los adolescentes no tienen tanta cercanía con sus hermanos
como con sus amigos, y reciben menos influencia de ellos. Esta distancia
se amp lía durante la adolescencia (Laursen, 1996 ). Además, a medida que
los hijos pasan a la adolescencia, sus relaciones con sus hermanos se vuel-
ven cada vez más desiguales (Campione-Barr, 2017).
Los conflictos entre hermanos disminuyen hacia la mitad de la ado-
lescencia. En las investigaciones se ha observado que las hermanas tienen
vínculos más íntimos que los hermanos o que las parejas de hermanos
de ambos sexos. Estos últimos tienen menos intimidad entre la tercera
infancia y el principio de la adolescencia, pero más hacia la mitad de la
adolescencia, cuando los jóvenes se interesan más en el sexo opuesto (Kim,
McHale, Osgood y Crouter, 2006). Los adolescentes que tienen hermanos
del otro sexo sienten que aumenta la competencia romántica percibida de
la adolescencia temprana a la adultez (Ooughty, Lam, Stanik y McHale,
20 15).
Las relaciones entre hermanos también interactúan con las relaciones
entre padres e hijos, y con la relación de pareja de los padres. Por ejemplo,
en un estudio los hermanos tuvieron una relación más cercana si su madre
era afectuosa y acogedora. Los conflictos entre padres e hijos se asociaron
con los conflictos entre hermanos. Sin embargo, cuando el padre se sentía
menos satisfecho con su matrimon io, los hermanos establecían una rela-
ción más estrecha y peleaban menos (Kim et al., 2006). Además, en las
Los relaciones entre hermanos se vuelven más
investigaciones se observa que un trato diferencial en el que los adolescen-
equitativos o medido que los menores se acercan
o llegan a la adolescencia, y se reduce la diferen-
tes perciben que uno de sus padres favorece a sus hermanos, se asocia con
cio relativa de edades. Aun así, los hermanos problemas conductuales externalizantes e internalizantes (Buist, Dekovic y
menores siguen admirando a los mayores y es Prinzie, 2013).
posible que intenten emularlos. Las influencias recíprocas de los hermanos pueden ser positivas o
Kristy-Ann Glubish/Design Pics/Getty lmages negativas. Es posible que los mayores induzcan a los más jóvenes a fumar,
beber o drogarse (Pomery et al., 2005; Rende, Slomkowski, Lloyd-Richard-
son y Niaura, 2015). Los hermanos menores con un hermano mayor anti-
social corren graves riesgos de presentar una conducta antisocial en la adolescencia, consumo de
drogas, actividad sexual y violencia (Snyder, Bank y Burraston, 2005; Solmeyer, McHale y Crouter,
2014). Aunque en general una relación afectuosa es protectora y contribuye a tener buenos resulta-
dos, en ocasiones una relación estrecha con un hermano o hermana incrementa el peligro de que
control un niño adopte por imitación el comportamiento antisocial de un hermano delincuente (Dirks,
¿puede... Persram, Recchia y Howe, 2015).
I> identificar los cambios No obstante, los hermanos también pueden ser protectores. En hogares encabezados por una
característicos y los facto- madre soltera. una relación cálida y afectuosa con una hermana mayor sirvió para prevenir que
res que repercuten en los una hermana menor se entregara al consumo de drogas y a actividades sexuales arriesgadas (East y
relaciones entre hermanos Khoo, 2005 ). Un metanálisis reciente sustenta la fuerte
conexión t:nlrt: unas rdadones afectuosas y poco conflic-
~
durante la adolescencia?
tivas y una adaptación psicológica más sana en los her-
manos (Buist et al., 20 13). Por ejemplo, cuando aumenta Si tieae hecmana, a hec-
la calidez del trato entre hermanos y se reducen progresi- manas, ¿su relación con
~ vamente los conflictos, se prevé una disminución en los eUos cambió durante la adoles-
síntomas depresivos (Harper, Padilla-Walker y Jensen, cencia?
C,sa adalescea -
cia, ¿usted formó 2016 ).
parte de un grupo o
camari{(a? ¿Cómo afec- LOS ADOLESCENTES Y SUS PARES
tó sus relaciones yac -
titudes socia(es7 Una influencia importante en la adolescencia es el grupo de pares. Es una fuente de afecto, solida-
ridad, comprensión y guía moral, un sitio para la experimentación y un entorno para independi-
372 1 DES ARR O LLO HUMAN O I CAPÍTULO 12 Desarrollo psicosocial en la adolescencia

zarse de los padres. Es un lugar para formar relaciones muy estrechas que sirven como ensayo para
la intimidad adulta.
En la niñez, la mayoría de las interacciones con los pares son diádicas, o uno a uno, aunque
empiezan a formarse agrupamientos más grandes en la tercera infancia. Cuando los niños pasan a
la adolescencia, el sistema social entre pares se vuelve más diverso. Las camarillas, que son conjun-
tos estructurados de amigos que se reúnen para hacer cosas, se vuelven más impo rtantes. Un tipo
de asociación más amplio, el grupo, que normalmente no hay antes de la adolescencia, no se basa
en las interacciones personales, sino en la reputación, la imagen o la identidad. La membresía de
grupo es un constructo social: por ejemplo, los deportistas, los ñoños, los dragos. Esos tres niveles
de agrupamientos entre pares pueden darse de manera simultánea y algunos se solapan, aunque
posiblemente las membresías cambien con el tiempo. Tanto las afiliaciones a la camarilla como
al grupo se hacen menos estrictas a medida que progresa la adolescencia ( B. B. Brown y Klute,
2003).
La influencia de los pares llega a su máximo entre los 12 y 13 años, y disminuye durante la
adolescencia media y tardía. La exposición a riesgos, en especial en la adolescencia temprana,
es mayor en la compañía de los pares (Gardner y Steinberg, 2005), aun cuando son evidentes
las posibles secuelas (Smith, Chein y Steinberg, 2014). Por ejemplo, puede ser que a los 13 o 14
años los adolescentes populares se entreguen a conductas levemente antisociales, como probar
drogas o meterse al cine sin pagar, para demostrarles a sus pares que no se sujetan a las reglas
parentales (Allen, Porter, McFarland, Marsh y McElhaney, 2005). Sin embargo, no es probable
que el apego a los pares en la adolescencia temprana anticipe verdaderos problemas, a menos
que sea tan fuerte que la persona joven esté dispuesta a desobedecer las reglas establecidas en el
hogar, descuidar sus labores escolares y dejar de cultivar sus propios talentos, con tal de ganarse
la aprobación de sus pares y alcanzar popularidad entre ellos (Fuligni, Eccles, Barber y Clements,
2001).
Amistades La intensidad e importancia de las am istades y el tiempo que se pasa con los amigos
aumentan más en la adolescencia que en cualquier otra época de la vida. Las amistades se vuel-
ven reciprocas, equitativas y estables, aunque muchas sigan siendo efíme ras. Las amistades de
mayor calidad son más estables ( Hiatt, Laursen, Mooney y Rubin, 2015). Las que son menos satis-
factorias se vuelven menos importantes o se abandonan. A menudo, las dife rencias en asuntos
como la aceptación de los pares, la agresividad, la competencia escolar y, en especial, el sexo, pro-
nostican la disolución de una amistad (Hartl, Laursen y Cillessen, 20 16).
La mayor intimidad, lealtad y confidencia con los amigos marca una transición hacia las amis-
tades más adultas. Los adolescentes empiezan a depender más de sus amigos que de los padres para
consegui r intimidad y apoyo, y se comparten más
secretos que los amigos más jóvenes (Hartup y
Stevens, 1999; Ni ckerson y Nagle, 2005). Las
amistades entre chicas tienden a ser más íntimas y
es frecuente que compartan confide ncias (B. B.
Brown y Klute, 2003). La intimidad con amigos
del mismo sexo aumenta entre la adolescencia
media y tardía, después de lo cual es común que
disminuya a medida que aumenta la intimidad
con el sexo opuesto (Laursen, 1996).
El incremento en la intimidad de las am ista-
des adolescentes refleja el desarrollo cognoscitivo
al igual que el emocional. Ahora los adolescentes
son más capaces de expresar sus pensamientos y
sentimientos personales y de considerar el punto
de vista del otro. La capacidad para desarrollar
una relación de intimidad tiene que ver con la
adaptación psicológica y la competencia social, y
los adolescentes que t ienen vínculos de mayor La may or intimidad de las amistades adolescentes refleja el desarrollo
inti midad con sus amigos se sienten más cercanos cognoscitivo y emocional. Una intimidad más cercana implica una mayor
a ellos y tienen menos conflictos (Chow, Ruhl y capacidad y d eseo por compartir e mociones y s entimientos_
Buhrmester, 20 13). Mauritius/Pixtal/age fotost ock
R elaciones con fa rniliar cs. pa r es y s od ednr.1 Rrlnltrt l n F .<;A ~ RO L L O H u MANO 1 373

Los adolescentes con am istades de calidad tienen una
mejor opinión de ellos mismos, a lcanzan buenos resul-
Hay indicios de e, o;e,to que el cf,cu/o de ,,, tados en la escuela, son sociables y es menos probable
que la administración contactos influye en la que sean hostiles, ansiosos o depresivos (Berndt y Perry,
de oxitocina, una hor- propensión a asumir peligro, 1990; Hartup y Stevens, 1999; Hiatt et al., 2015). Tam-
mona que afecta las fi- pero también es cierto que al- bién es probable que hayan establecido fuertes vínculos
liaciones sociales, me- gunas personas, en virtud de su con sus padres (Brown y Klute, 2003). Quizá esto forma
jora las capacidades composición genética, tienen parte de un proceso más general. Cuando los adolescen-
sociocognoscitivas, probabilidades de correr ries- tes tienen amistades de calidad, tienden a estar asentadas
pero solo en aque{{as gos. Recientemente, los investi- profundamente en sus otras relaciones sociales de apoyo,
personas que de inicio gadores encontraron que muta -
como de otros amigos. parejas románticas y familiares
tenían una def/ciencia ciones relacionadas con la
(Flynn, Felmlee y Conge r, 2017). Aquí parece haber
de la hormona. producción de dopamina expli-
un proceso bidireccional: las buenas relaciones fomen-
Bartz, 2010
can la búsqueda de emociones
tan la adaptación, que a su vez favorece las buenas re-
fuertes.
laciones.
Derringer et al.. 2011
Redes sociales e interacción electrónica El auge de las

tecnologías de comunicación en linea, como el correo
electrónico, las redes sociales y los mensajes de texto, ha cambiado la forma en que se comunican
muchos adolescentes. Como grupo, los adolescentes son los principales usuarios de esas tecnolo-
gías. Más de 99% de los jóvenes se conecta a Internet (Van den Eijnden, Meerkerk, Vermulst, Spi-
jkerman y Engels, 2008 ), 88% de los adolescentes lo utiliza a diario para interactuar y comunicarse
con sus pares (Pew Research Center, 2012) y también 88% dice que está inscrito a por lo menos una
red social (Pew Research Center, 2018). Los adolescentes que son usuarios activos de redes socia-
les, en especial si no protegen su privacidad ni sus datos personales, son más vulnerables a sufrir
acoso y ciberacoso (Ang, 20 15).
En general, el uso de medios visuales se relaciona con un deterioro de la salud, la calidad de
vida y la calidad de las relaciones familiares (Iannotti, Kogan, Janssen y Boyce, 2009). Ahora bien,
parece ser importante el medio de que se trate. Por ejemplo, en estudios se indican que la mensaje-
ría instantánea (van den Eij nden et al., 2008) y los videojuegos (Mathers et al., 2009) se asocian
con depresión, en tanto que la televisión se asocia con obesidad, problemas socioemocionales y
menor autoestima (Russ, Larson, Franke y Halfon, 2009). Además, algunas personas pueden
meterse en problemas con su uso de Internet, en la for ma de un trastorno semejante a una adicción,
en el que la conexión interminable a Internet y otros medios elect rónicos afecta el funcionamiento
cotidiano, las relaciones y el bienestar general (Akin, 2012). Los hombres, quizá porque en general
se interesan más en los videojuegos y los juegos en línea, corren más riesgos de adoptar comporta-
mientos adictivos, aunque hay indicios de que cuando las mujeres padecen dificultades similares, la
afectación es más profunda (Anderson, Steen y Stavropoulos, 2017).
Sin embargo, no todo es dañino en Internet. Al aumentar la conectividad y la facilidad de uso
de las tecnologías, en estudios se empezó a observar que la comunicación en línea puede estimu-
lar la vinculación social en lugar de reducirla ( Kraut et al., 2002). Por ejemplo. se ha encontrado
que la mensajería instantánea puede tener un efecto positivo en la calidad de las relaciones en
la adolescencia (Yalkenburg y Peter, 2009) y que es posible reforzar las competencias sociales de
adolescentes solitarios si se comunican con otros por Internet y experimentan con sus identidades
(Yalkenburg y Peter, 2008). Esto es cierto sob re todo con los jóvenes de las minorías sexuales,
posiblemente porque es frec uente que tengan dificultades para encontrar pareja o sitios seguros
de a poyo en los que puedan ser ellos mismos en la vida real (Korchmaros, Ybarro y Mitchell,
2015).
Es frecuente que los individuos perciban una intimidad excepcional en línea y que se sientan en
libertad de exp resarse. Como los adolescentes co nectan las confidencias con las buenas amistades,
esto se vincula con la calidad y la fo rmación de amistades (Valkenburg y Peter, 2009), lo que eleva
el bienestar y la conexión social. Sin embargo, hay un lado oscuro. Un aspecto de la comunicación
en línea que aumenta la intimidad, el anonimato, la vuelve atractiva para los acosadores. Esto, junto
con la escasez de claves contextuales, en especial para los adolescentes cuyos padres no supervisan
sus actividades en línea, aumenta el riesgo de ciberacoso (Ang, 2015). Los cálculos sobre la preva-
lencia entre chicos de secundaria y preparatoria varían ampliamente: las cifras de ciberacoso osci-
lan de 1 a 41 %, de victimización de 3 a 72%, y de hostigam iento y víctimas de 2.3 a 16.7% (Selkie,
374 / D ESARROLLO H UMA NO I CAPÍTULO 12 Desarrollo psicosocial en la adolescencia

Fales y Moreno, 2016). La mayor parte de los estudios del ciberacoso se han realizado en Estados
Unidos, pero en las investigaciones transculturales también varían las cifras de diferentes países,
corno Canadá (23.8%) y Chi na (23%), que muestran las medianas de prevalencia más altas, y Aus-
tralia (5%), Suecia (5.2%) o Alemania (6.3%), que tienen las proporciones más bajas (Brochado,
Soares y Fraga, 2017).
Relaciones amorosas Las relaciones románticas son parte central del mundo social de los adoles-
centes. Con el inicio de la pubertad, la mayoría de los chicos y chicas heterosexuales piensan y tra-
tan más con miembros del sexo opuesto. Las relaciones amorosas se vuelven más intensas e íntimas.
Para los 16 años, los adolescentes conviven más con su pareja y piensan más en ella que en sus
padres, amigos o hermanos (Bouchey y Furrnan, 2003).
Es común que las relaciones amorosas pasen de los grupos mixtos o de las citas en grupo a las
relaciones en pareja que, a diferencia de las amistades con personas del sexo opuesto, se describen
corno de mayor pasión y compromiso (Lantagne y Furman, 2017). Aunque los adolescentes se
relacionan con el sexo opuesto en el contexto de las amistades, es poco probable que esas amistades
se conviertan en pareja. Más bien, las parejas provienen de otras redes de amistades (Kreager,
Molloy, Moody y Feinberg, 2016). Los muchachos parecen tener menos confianza que las chicas en
estas primeras relaciones amorosas (Giordano, Longrnore y Manning, 2006 ).
Al comienzo de la adolescencia, los chicos piensan principalmente en el efecto de una relación
en su estatus dentro del grupo de pares y prestan poca atención al apego o las necesidades de apoyo
(Bouchey y Furman, 2003). Para la adolescencia media, la mayoría de los jóvenes han tenido cuando
menos una pareja exclusiva de varios meses hasta cerca de un año, y el efecto de la elección de pareja
sobre el estatus entre los pares se vuelve menos importante. Pero no es sino hasta el final de la ado-
lescencia o inicio de la adultez que las relaciones amorosas empiezan a cubrir toda la gama de
necesidades emocionales que pueden satisfacer, y solo en relaciones que son relativamente durade-
ras (Furman y Wehner, 1997).
Es posible que las relaciones con los padres afecten la calidad de las relacio nes amorosas. Por
ejemplo, los adolescentes que tienen una buena relación con sus padres tienen más autoestima y
mejores relaciones cua ndo se convierten en jóvenes adultos (Johnson y Galarnbos, 201 4). Además,
el divorcio y los conflictos matri moniales de los padres se asocian con relaciones de menos calidad
entre los adolescentes, lo cual se expresa como menos compromiso y más conflictos (Cui y Fin-
cham, 2010; Cui, Fincham y Durtschi, 20 11).
Violencia de pareja La violencia en la pareja es un problema importa nte en Estados Unidos. Las
tres formas comunes son:
Física, cuando uno de los miembros recibe golpes, pellizcos, empujones o patadas.
Emocional, cuando es amenazado o insultado.
Sexual, cuando se ve obligado a consentir en un acto sexual no consensuado.
Las estadísticas indican que alrededor de 10% de los estudiantes ha sido víctima de violencia de
pareja en la forma de abuso físico y sexual, pero seguramente hay una cifra negra. Cuando los aná-
lisis se limitan solo a los estud iantes que habían salido con alguien el año anterior, casi 21% de las
chicas y 10.4% de los muchachos dijeron que habían pasado por alguna fo rma de violencia
de pareja (Vagi, Olsen. Basile y Vivole-Kantor. 2015). Las tasas de maltrato emocional son incluso
mayores: hasta tres de cada 10 adolescentes se quejan de maltratos verbales o psicológicos (Hal-
pern, Young, Waller, Martin y Kupper, 2003). En general, los estudiantes caucásicos sufren menos
violencia de pareja durante la adolescencia que los afroestadounidenses o hispanos (Vagi et al.,
2015).
Además del daño físico causado, los adolescentes que lo sufren tienen más probabilidades de
obtener malos resultados en la escuela y de participar en comportamientos de riesgo, corno con-
sumo de drogas y alcohol. También son más propensos a sufrir trastornos alimentarios, depresión
y suicidio. Hay un porcentaje desproporcionado de chicas que son víctimas de violencia grave
(Mulford y G iordano, 2008).
Los factores de riesgo que predicen violencia son el consumo de drogas, conflictos o malt rato
en el hogar y vivir en barrios con delincuencia y narcotráfico (Child Trcnds, 2010a, 201 0b ). Y lo
mismo ocurre con las actitudes sobre la aceptabilidad de la violencia en las relaciones, la mala cali-
Relaciones con famma,,es, pa,,es y sociedad adulta I oEsARRO L LO H UMA N O 1 375

NOVIAZGO EN LA ADOLESCENCIA Y TECNOLOGÍA
El noviazgo en la adolescencia es un desarrollo normativo nudarla (Vaterlaus et al., 2017; Van Oustel et al., 2016). Los
en muchas cultu ras occidentales. Los adolescentes pasan adolescentes suben fotos de ambos e n pareja para decla-
por diversas experiencias amorosas, relaciones mutua- rar de manera indirecta una relación, en lugar de hacer un
mente reconocidas, fantasías, atracciones unilaterales y cambio formal en la información sobre su situación senti-
encuentros sexuales casuales. Como ocurre con otras rela- mental (Van Ouystel et al., 2016).
ciones sociales, la tecnología cumple un papel cada vez Más proble mático es e l hecho de que la comunica-
mayor en las relaciones amorosas de los jóvenes (Vaterlaus, ción electró nica también se puede utiliza r para inte rcam-
Tulane, Porter y Beckert, 2017). biar mensajes sexuales o fotografías explícitas, lo cua l se
Aunque la mayoría de los adolescente s conocen a su conoce como "sextear". En un metanálisis de 34 estud ios
pareja en la escuela, algunos forman relaciones en línea. con más de 110 000 p articipantes de Estados Unidos,
Los jóvenes que tienen una pareja en línea se clasifican e n Europa, Canadá, Australia, Sudáfrica y Corea de l Sur, se
dos categorías: los que son populares e n el mundo exterio r indicó que aproximadamente 14.8% de los adolesce ntes de
y los que tienen dificu ltades para formar relaciones en la alrededor d e 15 años enviaba mensajes sexual izados (Madi-
vida real. Se ha visto que los ad olescentes LGBTQ son más gan, Ly, Rash, Va n Ouystel y Temple, 2018). Los jóvenes que
propensos a iniciar re laciones en línea, posiblemente por la lo hacen tienden a se r sexualmente activos y su propósito
falta de parejas potenciales en espacios seguros y despre- es compartir fotografías e n privado con una pareja (Kletke,
juiciados en los que puedan ser ellos mismos (Korchmaros, Hallford y Mellor, 2014). El sexteo se ha re lacionad o con
Ybarra y Mitchell, 2015). ot ras con ductas de riesgo, como consumo de drogas y tener
A menudo, la información de las redes so cia les sirve para varias parejas sexu ales al mismo tiempo (Ybarra y Mitchell,
"revisar" los nuevos intereses románticos, evaluar e indi- 2014).
car interés en una posible pareja e iniciar la comunicación
(Subrahmanyam y Greenfield, 2008; Van Ouystel, Van Goo l,
Walrave, Ponnet y Peeters, 2016). Los adolescentes también
"envían señal es" a sus intereses románticos marcando que
les gustan fotos anteriores y con mensajes privados como ¿Considera que las r edes sociales, los mensajes de
texto y otras tecnologías han afectado la naturaleza
un medio menos intimidante para avanzar en la comunica- ¿qué
ción (Van Ouystel et al., 2016). Una vez que se establ ece la de los noviazgos en la atlulescencia?
relación, es posible que las redes sociales se utilicen para
opina ¿Cree que el sexteo es una forma de
comunicarse diariamente, transmit ir afecto, comentar, difun- comportamiento de riesgo en la adolescencia?
dir públicamente la situación sentimental y romperla y rea-
dad de las relaciones fa milia res, los problemas de salud mental y los medios que transmiten conte-
nido con violencia (Vagi et al., 2013). Los pares son una influencia particularmente importante. En
un metanálisis reciente se encontró que diversas cond uctas de los pares, pero especialmente la vio-
lencia de pareja, su comportamiento agresivo o antisocial y la victimización a manos de los compa-
control ñeros se relacionaron de manera significativa tanto con la perpetración de actos violentos como con
¿puede... la victimización dentro de la pareja (Garthe, Sull ivan y McDaniel, 20 17).
I> enumerar las funciones del Las relaciones enfermas pueden durar toda una vida, ya que las víctimas t rasladan los patrones
grupo de pares en lo ado- de violencia a sus siguientes relaciones. La violencia de pareja en la adolescencia pronostica la vio-
lescencia y analizar el lencia de pareja en la adultez (Exner-Cortens, Eckenrode, Bunge y Roth man, 2017).
papel de la influencia de
los pares?
I> identificar las característi-

cas importantes de las
Conducta antisocial
amistades en la adolescen-
cia? y delincuencia juvenil
I> señalar los cambios del ¿Qué influye en los jóvenes para que ejerzan violencia y otros actos antisociales? ¿Cómo aparecen
desarrollo asociados con las tendencias antisociales? ¿Qué determina si un delincuente juvenil se convertirá en un criminal
los relaciones amorosas? peligroso?
376 1 DESA RRO L L O HU M A N O J CAPÍTULO 12 Desarrollo psicosocial en la adolescencia

INFLUENCIAS BIOLÓGICAS
El comportamiento antisocial tiende a repetirse dentro de las familias. En el análisis de muchos
Los adolescen-
estudios se ha concluido que los genes influyen en 40 a 56%de la variación en la conducta antisocial tes que aban-
en una población y en 60 a 65 % de la variación en agresividad antisocial (Ferguson, 2010; Tackett, donan (a preparatoria
Krueger, Iacono y McGue, 2005). No obstante, los genes por sí solos no p ronostican la conducta imponen a( erario un
antisocial. En las investigaciones se indica que aunque la genética influye en la delincuencia, las costo de aproximada-
circunstancias ambientales, como familia, amigos y escuela, afectan la expresión genética ( Guo, mente 240 000 dólares
Roettger y Cai, 2008; Silberg, Maes y Eaves, 2012). por impuestos no de -
Los déficits neurobiológicos, en particular en las zonas cerebrales que regulan las reacciones vengados, necesitan
ante el estrés, explican por qué algunos niños se convierten en adolescentes antisociales. Es posible más (os servicios socia-
que estos chicos no reciban o desatiendan las señales de advertencia normales para refrenar el com- les y es más probable
portamiento impulsivo o temerario (van Goozen, Fairchild, Snoek y Harold, 2007). Por ejemplo, que tengan que recurrir
presentan respuestas anormales o mitigadas a sucesos que en otras personas suscitan temor (Marsh a la asistencia social o
et al., 2011 ). que acaben en la cárcel.
Parte de este perfil fisiológico anormal incluye una falta de estimulación. Específicamente, los en octubre de 2008, al-
individuos con poca estimulación serían propensos a conductas antisociales como forma de experi- rededor de 30 millones
mentar emociones intensas y alcanzar la estimulación de una persona promedio. En apoyo a esta de jóvenes de 16 a 24
hipótesis, la potencia elevada del lóbulo frontal en el electroencefalograma (que se asocia con una años no estaban en la
escasa activación cerebral) se asocia con el comportamiento antisocial agresivo de adolescentes escuela ni habian termi-
gemelos varones (Niv et al., 2015). También se ha encontrado que una frecuencia cardiaca baja se nado la preparatoria.
esto representa cerca
asocia con la conducta antisocial tanto en hombres como en mujeres (Portnoy y Farrington, 2015;
de 8% de (os adolescen -
Hammerton et al., 2018).
tes elegibles.
Es posible que también estén implicados procesos de atención. Los niños con trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH) corren más riesgos de p resentar un trastorno de Chapman et al., 2010
conducta y depresión como comorbilidades que contribuyen al comportamiento antisocial (Dra-

bick, Gadow y Spratkin, 2006 ). Se debate si el TDAH por sí solo es un factor directo de riesgo de
conducta antisocial, aunque las investigaciones más recientes parecen indicar que así es (Storeb0 y
Simonsen, 2016).
Asimismo, los datos provenientes de una investigación con resonancia magnética sobre la res-
puesta empática indican que los jóvenes con trastorno de conducta agresiva dan respuestas atípicas
al observar el dolor de los otros (Decety, Michalaska, Akitsuki y Lahey, 2009). Además, los indivi-
duos que tienen rasgos de psicopatía parecen tener menos volumen de sustancia gris en la corteza
prefrontal rostral anterior y en los polos temporales, que son zonas de procesamiento de la empatía,
el razonamiento moral y emociones como la vergüenza y culpa (Gregory et al., 2012).
Una variable crucial parece ser la edad a la que comienza el comportamiento antisocial. Los
investigadores han identificado dos tipos de conducta antisocial: una de inicio temprano, que
comienza hacia los 11 años y que lleva a la delincuencia juvenil crónica en la adolescencia, y otra
más leve, de inicio posterior, que comienza después de la pubertad y se manifiesta temporalmente
en la adolescencia. Los adolescentes con un inicio tardío cometen delitos relativamente menores
(Schulenberg y Zarrett, 2006) y es frecuente que provengan de familias con antecedentes familiares
comunes (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington y Bornstein, 2000). Las evidencias apuntan a
la probabilidad de que los delincuentes precoces sean diferentes desde muy temprana edad y que
resientan una influencia más intensa de los factores biológicos. Por ejemplo, tales jóvenes controlan
mal sus impulsos, son agresivos y no piensan en su futuro ( Barker, Oliver y Maughan, 2010; Mona-
han, Steinberg, Cauffman y Mulvey, 2009).
INFLUENCIAS AMBIENTALES
Es posible que los padres de hijos que se vuelven crónicamente antisociales no hayan reforzado
el buen comportamiento en la segunda infancia y quizá hayan sido severos o inconstantes en su
disciplina (Coie y Dodge, 1998; Snyder, Cramer, Afrank y Patterson, 2005; Neppl, Dhalewadikar
y Lohman, 2016). Es posible que los ni ños se beneficien de su conducta antisocial, ya que almos-
trarla, reciben atención o consiguen lo que quieren. Cuando las críticas constantes, la coacción
mediante el enojo o la conducta grosera y agresiva son características de las interacciones entre
padres e hijos, los chicos exhiben problemas de conducta agresiva que empeoran la relación con
sus padres (Buehler, 2006). Sin embargo, c uando los padres muestran más afecto y menos hos-
tilidad, incluso los adolescentes delincuentes aplacan su conducta problemática y se comportan
Conducta antisocial y delincuencia juvenil I DESARRO LLO HU MANO 1 377

mejor (Williams y Steinberg, 2011 ). Los chicos que son abiertos con sus padres y que les confían
informació n tienen menos probabilidades de cometer actos antisociales (Criss et al., 2015), mien-
tras que es menos probable que se franqueen adolescentes que hacen cosas que sus padres re-
probarían.
Los adolescentes antisociales suelen tener amigos antisociales, y su conducta antisocial aumenta
cuando se asocian (Monahan, Steinberg, Cauffman y Mulvey, 2009). Su manera de hablar, reírse,
jactarse de romper las reglas y aprobarse unos a otros constituye una especie de "entrenam iento en
cond ucta anómala" (Dishion y Tipsord, 2011). Sin embargo, no todos los jóvenes responden de l
mismo modo. Los adolescentes con una predisposición genética al comportamiento antisocial res-
ponden con mayor intensidad a las normas inadaptadas del grupo de pares (Brendgen, Girar,
Vitara, Dion ne y Boivin, 2015). Más adelante, estos adolescentes siguen provocando una mala
educación de sus padres, lo que entonces pronostica el comportamiento antisocial y la asociación
con grupos de pares que presentan conductas anómalas (Simons, Chao, Conger y Elder, 2001;
Tólan, Gorman-Smith y Henry, 2003). Hay que observar que las influencias de los pares también
pueden ser positivas. Por ejemplo, la exposició n a compañeros altruistas puede proteger a los ado-
lescentes de los efectos negativos de los vecindarios violentos o peligrosos (Criss, Smith, Morris,
Liu y Hubbard, 2017; Rious y Cunningham, 20!8).
Las circunstimcias económicas de la familia también inciden en el comportamiento antisocial.
Los chicos pobres tienen más probabilidades de cometer actos antisociales, y los que viven en fami-
lias que sufren pobreza continua se vuelven más antisociales con el correr del t iempo (Macmillan,
McMorris y Kruttschnitt, 2004 ). Incluso los hijos de fam ilias que cruzan una y otra vez la línea de
la pobreza incurren en más actividades delictivas cuando hay menos dinero en la familia que cuando
están mejor ( Rekker et al., 2015). Cuando las familias salen de la pobreza mientras un hijo sigue
siendo pequeño, no es más probable que presente problemas de conducta que un niño cuya familia
nunca fue pobre (Macmillan et al., 2004). Los muchachos que viven en vecindarios pobres que
colindan con zonas más acomodadas corren más riesgos de incurrir en un comportamiento antiso-
c ial que los que viven en zonas de pobreza general, quizá por sentir la injusticia que revelan las dis-
paridades sociales (Odgers, Donley, Caspi, Bates y Moffitt, 2015).
¿Cuáles son las probabili- Una organización vecinal débil en una comunidad con desventajas económicas puede influir
dades de que este joven en la delincuencia por sus efectos sobre el comportamiento de los padres y el comportamiento
se convierta en un criminal anómalo de los pares (Chung y Steinberg, 2006), al igual que sobre las normas acerca de los actos
contumaz? Los adolescen- antisociales o violentos (Stewart y Simons, 2010). Por ejemplo, la exposición a la violencia local
tes que no tienen alternati- y vivi r en una comunidad peligrosa son poderosos factores de predicción del comport amiento
vas tienen más probabili- antisocial futuro (Slatterly y Meyers, 2014; Criss et al., 2017). En contraste, la eficacia colectiva
dades de adoptar estilos (la firmeza de los contactos sociales en un vecindario y el grado en que los residentes vigilan
d e vida antisociales. o supervisan a los hijos de los demás) tiene un efecto positivo en los resultados (Odgers et al.,
Shutterstock/Eugene Partyzan 2009).
PERSPECTIVAS A LARGO PLAZO

La gran mayoría de los jóvenes que participan en actos de delincuencia juvenil no se convierten en
delincuentes en la adultez (Kosterman, Graham, Hawkins, Catalano y Herrenkohl, 200! ). La delin-
cuencia llega a su máximo alrededor de los 15 años y luego dism inuye. No obstante, los adolescen-
tes que no encuentran alternativas o que provienen de familias disfuncionales tienen más
probabilidades de adoptar permanentemente un estilo de vida antisocial (Schulenberg y Zarrett,
2006).
Quienes tienen más probabilidades de persistir en la violencia son los que han tenido influen-
cias antisociales desde pequeños. Por ejemplo, los adolescentes que presentan una conducta anti-
social antes de los 15 años enfrentan más peligro de morir, consumir drogas, lastimarse, ser pobres
o entregarse a la delincuencia (Samuelson, Hodgins, Larsson, Larm y Tangstrom, 2010). En un
estudio, 75% de los individuos que fueron delincuentes a los 14 años persistió en esa conducta hasta
los 29 años (Brooks, Lee, Finch, Brown y Brook, 2013). Otra variable clave es el desempeño escolar.
Los problemas académicos, las suspensiones y el ausentismo en la infancia y la adolescencia se
asocian fuertemente con delitos violentos en la adultez temprana (Katsiyannis, Thompson, Barrett
y Kingree, 201 2). H ay menos probabilidades de persistencia en los que tuvieron logros escolares
tempranos (Kosterman, Graham, Hawkins, Catalana y H errenkohl, 2001) o experiencias positivas
en la infancia (Kosterman et al., 2011 ).
378 1 DESARROLLO HUMANO I C A P ÍT U LO 12 Desar rollo psicosocial en la adolescencia

PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA DELINCUENCIA
Debido a que la delincuencia juvenil tiene sus orígenes en la infancia, también deberían iniciarse
al mismo tiempo las medidas de prevención en contra de los múltiples factores que pueden con-
ducir a ella. Los adolescentes que han participado en programas bien diseñados de intervención
dirigidos a la segunda infancia tienen menos probabilidades de meterse en problemas que sus com-
pañeros que viven en situaciones igualmente desfavorecidas (Piquero et al., 20 16; Reynolds, Temple,
Ou, Arteaga y White, 2011 ). Los programas eficaces se dirigen a niños urbanos en alto riesgo y
duran cuando menos dos años, durante los primeros cinco años de vida del niño. Influyen directa-
mente en los niños en guarderías o educación de calidad y, al mismo tiempo, de manera indirecta,
al ofrecer ayuda y apoyo a las familias para cubrir sus necesidades (Yosh ikawa, 1994; Loeber,
Farrington y Petechuck, 2003).
Estos programas operan en el mesosistema de Bronfenbrenner al in cidir en las relaciones entre
el hogar y la escuela o la guardería. Los programas también van un paso adelante, al exosistema, al
crear redes de apoyo para padres y al ponerlos en contacto con servicios comunitarios como de
atención perinatal y orientación educativa y vocacional (Yoshikawa, 1994; Zigler, Taussig y Black,
1992; Reynolds et al., 2011 ).
Una vez que los chicos llegan a la adolescencia, en especial en vecindarios pobres y con altos
ímlil:es de delincuencia, las intervenciones deben enfocarse en la detección de los adolescentes
perturbados y en la prevención el reclutamiento en las pandillas (Tolan, Gorman-Smith y Henry,
2003). Los programas que funcionan fomentan las habilidades de los pad res mediante supervisión,
manejo conductual y apoyo social en el vecindario. Po r ejemplo, en las investigaciones se ha mos-
trado que en la adolescencia temprana, mantener un control apropiado y fomentar una relación
cercana y positiva tiene efectos protectores contra conductas antisociales en la adolescencia, en
especial para las madres (Vieno, Nation, Pastore y Santinello, 2009).
Programas como los centros de actividades y campamentos de verano dirigidos a adolescentes
con problemas de comportamiento pueden ser contraproducentes, ya que congregan grupos de
jóvenes delincuentes en los que se refuerzan las conductas anómalas. De la misma manera, los
programas como Scared Straight, en los que adolescentes en situación de riesgo visitan una cárcel control
y hablan con los presos, propician más delincuencia y, por tanto, han perdido prest igio (Petrosino, ¿puede . ..
Turpin-Petrosino, Hollis-Peel y Lavenberg, 2013). Sumergir a los delincuentes juveniles en el sistema
judicial, en lugar de canalizarlos a otros programas ( como los servicios de orientación psicológica) t> explicar la influencia de los
también aumenta el comportamiento delictivo futuro (Petitclerc, Gatti, Yita ro y Tremblay, 2013; padres, de los pares y del
Petrosino, Guckenburg y Turpin-Petrosino, 2013). Los programas más eficaces, como los explorado- vecindario en el comporta-
res, torneos deportivos y actividades en las iglesias, integran a los jóvenes anómalos a la comunidad miento antisocial y la
general. Las actividades estructuradas, supervisadas por adultos o en la escuela al terminar las cla- delincuencia?
ses, durante las tardes en fin de semana y en el verano, cuando es más probable que los adolescentes t> identificar las caracterís-
estén ociosos y se metan en problemas, reduce su exposición a entornos que alientan el comporta- ticas de los programas
miento antisocial ( Dodge, Dish io n y Lansford, 2006 ). que han funcionado paro
Por fortu na, la gran mayoría de los adolescentes no se meten en problemas graves. Los que prevenir o detener la delin-
muestran conducta alterada deben recibi r ayuda. Con amor, orientación y apoyo, pueden evitar los cuencia y otros comporta-
riesgos, aumentar sus fortalezas y explorar sus posibilidades a medida que se acercan a la vida mientos de riesgo?
adulta.
Conducta antisocial y delincuencia juvenil I DESARROLLO HUMAN O 1 379

--- •~~¡
_ resumen y term,nos e ave~ - - ~ ~ -
La búsqueda de identidad Sexualidad
• Una preocupación esencial durante la adolescencia es la bús- En la orientación sexual infl uyen factores biológicos y ambien-
queda de la identidad, la cual tiene componentes laborales, tales y, al menos en parte, es genética.
sexuales y de valores. Erik Erikson describió el conflicto psico- Debido a la falta de aceptación social, el curso del desarrollo
social de la adolescencia como identidad frente a confusión de de la identidad y relaciones homosexuales puede variar.
la identidad. La virtud q ue debe surgir de este conflicto es la
La actividad sexual de los adolescentes supone el riesgo de
fidelidad.
embarazarse y contraer infecciones de transmisión sexual. Los
En una investigación basada en la teoría de Erikson, James adolescentes con mayor riesgo son los que inician antes la
Marcia describió c uatro estados de identidad: logro de la iden- vida sexual, tienen varias pa rejas, no usan anticonceptivos y
tidad, exclusión, moratoria y d ifusión de la identidad. están mal informados acerca del sexo.
Los investigadores no se han puesto de acuerdo en cuanto a El uso regular del condón es la mejor protección para los ado-
si niñas y niños sig uen rutas diferentes hacia la formación de lescentes sexua lmente activos.
la identidad. Aunque en algunos estudios se indica que la auto-
Los programas integrales de educación sexual demoran el ini-
estima de las niñas se reduce en la adolescencia, en investi-
cio de la vida sexual y alientan el uso de anticonceptivos. Los
gaciones posteriores no se apoya esta afirmación.
programas enfocados solo en la abstinencia no han sido :an
El origen étnico es una parte importante de la identidad. Al eficaces.
parecer, los adolescentes de minorías pasan p or etapas de
Es más probable que las jóvenes adquieran infecciones asin-
desarrollo de la identidad étnica muy parecidas a los estados
torráticas de transmisión sexual.
de la identidad que indicó Marcia.
Las tasas de embarazo y parto entre las adolescentes estadou-
identidad (353)
nidenses han disminuido.
identidad frente a la confusión de identidad (353)
La maternidad adolescente suele tener resultados negativos.
fidelidad (353) Las madres adolescentes y su familia tienen mala salud y pro-
crisis (354) blemas económicos, mientras que los hijos sufren por una mala
compromiso (354) crianza.
logro de la identidad (354) orientación sexual (357¡
exclusión (354) infecciones de transmisión sexual (ITS) (361)
moratoria (355)
difusión de la identidad (355)
socialización cultural (357¡
380 1 DESARROLLO HJMANo I CAPÍTULO 12 Desarrollo psicosocial en la adolescencia

Relaciones con familiares, Conducta antisocial y delincuencia
pares y sociedad adulta juvenil
Aunque las relaciones entre los adolescentes y sus padres no En genera l, la delincuencia crónica surge de la conducta anti-
son siempre fáciles, es poco común la insubordinación adoles- social temprana. Se asocia con la interacción de numerosos
cente. Para la mayoría de los jóvenes, la adolescencia es una factores de riesgo, como una crianza ineficiente, fracaso esco-
transición bastante tranquila. En el caso de la minoría que pre- lar, influencia de los pares y del vecindario y baja posición
senta profundas alteraciones, se anticipa una adu ltez difícil. socioeconómica. Los prog ramas que mejor funcionan son los
Los adolescentes pasan cada vez más tiempo con sus pares, dirigidos a atacar los factores de riesgo desde una edad tem-
pero las relaciones con los padres siguen ejerciendo una prana.
influencia.
Los conflictos con los pad res son más intensos durante la ado-
lescencia temprana. La crianza autoritativa se asocia con los
resultados más positivos.
Los efectos de la estructura familiar y el empleo de la madre
en el desarrollo de los adolescentes dependen de factores
como los recursos económicos, la calidad del ambiente familiar
y qué ta n estrecha sea la supervisión de los padres sobre
dónde están sus hijos.
Las relaciones con los hermanos se hacen distantes durante la
adolescencia y el equi librio de poder entre los hermanos
mayores y menores adquiere mayor equidad.
La influencia del grupo de pa res es más fuerte en la adoles-
cencia temprana. La estructura del grupo de pares se vuelve
más compleja y abarca camaril las, grupos y amistades.
Las amistades, en especial entre las chicas, se hacen más ínti-
mas y estables y brindan más apoyo en la adolescencia.
Las redes socia les y la comunicación electrónica tienen usos
positivos para establecer contactos sociales y aumentar la inti-
midad, pero también efectos negativos, con comportamientos
de adicción o acoso.
Las relaciones amorosas satisfacen diversas necesidades y
maduran con la edad y la experiencia.
rebeldía adolescente (366)
individuación (367)
Elementos d e diseño: (ícono de la mariposa): St ockbyte/Getty lmages; (ícono del mun:lo): janrysavy/Getty lmages
R esumen y términos clave I DESARR O L LO HUMANO 1 381

parte 6
ADULTEZ
EMERGENTE
Y TEMPRANA
capítulo
sumar10
Adult ez emergente
DESARROLLO FÍSICO
Salud y condición física
Sexualidad y reproducción
Perspectivas sobre la cognición adulta
Razonamiento moral
Educación y t rabajo
Describir la transición de la
adolescencia a la adultez.
Resumir el desarrollo físico de los
jóvenes adultos.
Comentar la sexualidad de los j óvenes
adultos.
Ca racterizar los cambios cognoscitivos
en la adultez temprana .
Identificar ejemplos del papel de la
expe rien cia, la cultura y el género en
el desarrollo mora l adulto.
nycshooterNetta/Getty lmages
Explicar cómo es q ue los ad ultos
emergentes hacen las transiciones a la ¿sabia que...
educación superior y el t ra bajo. I> los adultos estadounidenses de entre 20 y 40 años t ienen
más probabilidades de ser pobres y menos de contar con
seguro médico?
I> la tendencia a practicar el pensamiento reflexivo aparece
entre los 20 y 25 años?
I> por los beneficios cognoscitivos inmediatos y de largo plazo,
ir a una universidad (cualquiera) es más importante que la
universidad en sí?
En este capítulo revisaremos el funcionamiento físico de los
adultos emergentes y Jóvenes, así como los factores que
afectan su salud, condición física, sexualidad y reproducción.
Analizaremos algunas características de su cognición y la
manera en que lo educación fortalece su desarrollo. Por último,
comentaremos el ingreso al mundo laboral.
os buenos hábitos que se forjan en la juventud
L marcan toda la diferencia.

-Aristóteles
Adultez em erg ente

¿Cuándo una persona alcanza la adultez? Para la mayoría de los legos, tres criterios definen la adul-
tez: 1) la aceptación de la responsabilidad de uno mismo, 2) la toma de decisiones autónomas, y 3)
la independencia económica (Arnett, 2006). En los países industrializados, el logro de estas metas
se lleva más tiempo y ahora sigue rutas más variadas. Antes de mediados del siglo xx, el joven que
terminaba sus estudios medios superiores se conseguía un empleo estable, se casaba e iniciaba una
fami lia. En el caso de las mujeres, la ruta habitual hacia la adultez pasaba por el matrimonio, que
sucedía tan pronto encontraba una pareja adecuada.
Desde la década de 1950, la revolución tecnológica ha hecho que la educación superior o la . . , , . . ¿Qué c,ifecíoo
capacitación especializada sean cada vez más esenciales. Las edades comunes del primer matrimo-
considera más
nio y el primer hijo han aumentado a medida que mujeres y hombres buscan una educación supe- relevantes para la adu/ -
rior u otras oportunidades vocacionales y a medida que la sociedad acepta cada vez más la unión tez? ¿Cree usted que la
libre, las familias monoparentales y las relaciones gais y lésbicas (Furstenberg, Rumbaut y Setter- cultura en la que uno
stein, 2005; Lundberg y Pollack, 2014; Daugherty y Copen, 2016). En la actual idad, el camino hacia vive o crece influye en
la adultez está marcado por diversos hitos: entrar a la universidad (medio tiempo o tiempo com- esos criterios?
pleto), trabajar (medio tiempo o tiempo completo), irse de la casa de los padres, casarse y tener
hijos. Además, el momento de estas transiciones es variado (Schulenberg, O'Malley, Bachman y
Johnston, 2005; Elzinga y Liefbroer, 2007). adultez e mergente
Periodo propuesto de transi-
Por lo anterior, algunos científicos del desarrollo proponen que para los numerosos jóvenes de
ción entre la adolescencia y la
las sociedades industrializadas, el periodo que abarca la adolescencia tardía hasta los 25 a 29 años adultez que comúnmente se
se ha convertido en una etapa bien diferenciada de la vida, la adultez emergente, y representa la halla en los países indust'iali-
época en que los jóvenes adultos averiguan quiénes son y en qué quieren convertirse. En esencia, es zados.
una temporada en la que los jóvenes ya no son adolescentes, pero en el que aún no se asientan den-
tro de sus papeles de adultos (Arnett, 2000, 2004, 2006; Furstenberg et al., 2005). Aunque la incer-
tidumbre y la confusión que caracterizan este proceso pueden resultar angustiantes, en términos
generales la mayoría de los jóvenes tienen una perspectiva positiva acerca de su futu ro y esperan control
ansiosos iniciar su vida adulta (Arnett, 2007a). ¿puede...
Conforme nos detengamos en los diversos caminos de la adultez emergente, es importante [> explicar cómo ha cambiado
señalar que no todos los jóvenes adultos del mundo pasan por este proceso de exploración. En gran el ingreso o lo odultez en
medida, se vincula con el desarrollo de los países occidentales, en especial entre los jóvenes acomo- las sociedades industriali-
dados. zadas?
,
DESARROLLO FISICO
Salud y condición física
Por lo general, los jóvenes adultos de Estados Unidos disfrutan los beneficios de una buena salud,
pero es cada vez más frecuente que padezcan ciertos riesgos sanitarios que suponen los estilos de
vida modernos. En la siguiente sección, estudiaremos algunas de las influencias más importantes.
SALUD Y PROBLEMAS DE SALUD

La genética influye en la salud y el bienestar, pero tam.bién los factores conductuales (lo que los
jóvenes comen, su actividad física y el que fumen , beban o se droguen) contribuyen enormemente.
Sdlutl y conJición física j DesA s eoLw HUMANO 1 383

Además, estos factores ambientales pueden derivar en cambios ep igenéticos en la expresión de
genes par ticulares que podrían tener consecuencias permanentes (Motta, Bonzini, Grevendonk,
Iodice y Bollati, 2017). Los hábitos que los jóvenes adultos adquieren durante esta época se arraigan
al paso del tiempo y anticipan en gran medida la probabilidad de que más adelante gocen de una
buena salud (Liu et al., 2012).
En Estados Unidos, cerca de 96% de los adultos entre 19 y 24 años de edad declara que su salud
es de buena a excelente (National Center fo r Health Statistics, 20 17a). Los accidentes son la princi-
pal causa de muerte de los estadounidenses de 20 a 44 años (Centers fo r Disease Control, 2017f).
Sin embargo, las tasas de mortalidad de este grupo se han reducido a casi la mitad en los últ imos
50 años (Kochanek, Murphy, Anderson y Scott, 2004). Los problemas de salud de estos años
corresponden a los de la adolescencia, solo que las cifras de lesiones, homicidio y drogadicción
alcanzan su máximo en este periodo. Una posición socioeconómica baja se asocia de manera cons-
tante, aunque no invariable, con una mala salud (Braveman, Cubbin, Egerter, Will iams y Pamuk,
2010), y hay otras disparidades que tienen que ver con vivir en zonas rurales o urbanas (Caldwe\l,
Ford, Wallace, Wang y Takahashi, 2016). El origen racial también importa. Los caucásicos y los
de origen asiático tienen más probabilidades de encontrarse sanos, aunque la salud de los caucási-
cos declina a medida que ingresan en la adultez. El peor pronóstico de salud es el de los indígenas,
seguidos por los afroestadounidenses. Los latinos por lo general ocupan un punto medio (Harris,
Gordon-Larsen, Chantala y Urdy, 2006).
En el pasado, los jóvenes al crecer quedaban fuera de muchos programas de servicios sociales,
como Medicaid, Children's Health lnsurance Program y otros sistemas de apoyo emplazados en el
sistema educativo. Al mismo tiempo, muchos se iban de la casa de sus padres y se independizaban.
Por eso, los ad ultos emergentes y jóvenes tienen las mayores tasas de pobreza y el nivel más bajo
de cobertura médica, además de que con frecuencia no cuentan con acceso regular al cuidado de la
salud. (Callahan y Cooper, 2005; Park, Mulye, Adams, Brindis e Irwin, 2006). La entrada en vigor
de la Affordable Care Act de 2010 ( que estipula que los hijos de hasta 26 años conserven la cobertura
del seguro médico de sus padres) dio por resultado un incremento notable en el acceso y uso de los
servicios de salud, así como de los indicadores de salud entre los jóvenes adultos (Barbaresco, Co ur-
temanche y Oi, 2015; Antwi. Moriya y Simon, 2015; Sommers, Gunja, Finegold y Musco, 2015). No
obstante, en diciembre de 2017 el gobierno de Trump revocó en la práctica el decreto que hacía
obligatorio que todos los adultos contrataran un seguro médico so pena de pagar una multa, al
reducir el monto del castigo a cero dólares. La Congressional Budget Office estimó que este cambio,
que entró en vigor en enero de 2019, daría por resultado que cuatro millones de personas no estu-
vieran aseguradas en 2019 y que para 2027 13 millones se quedaran sin cobertura, así como un
aumento anual de 10% en las primas de las aseguradoras (Congressional Budget Office, 2017). Para
resolver el problema, cinco entidades de Estados Unidos promulgaron decretos que imponían a sus
residentes contratar un seguro médico y en otros siete estados se debate si se aprueba una legislación
similar (National Co nference of State Legislators, 2018; Pak, 20 19). Falta por ver el resultado de
estas acciones sobre la cobertura de los seguros médicos en todo el país.
INFLUENCIAS GENÉTICAS EN LA SALUD

El mapa del genoma humano ha permitido examinar más claramente las bases genét icas
de muchos padecimientos. La expresión de cualquier enfermedad (obesidad, ciertos cán-
ceres, asma) es el producto de la interacción entre la genética y el ambiente (Ritz et al.,
2017).
Por ejemplo, podemos examinar el papel que tienen las influencias genéticas en el
desarrollo de la depresión. Diversas variantes genéticas colocan a las personas en un
riesgo elevado. Por ejemplo, una variante responde al ambiente fam iliar. Cuando un niño
que tiene esa variante crece en un ambiente de apoyo familiar, no está en mayo r peli-
gro que un niño que carece de la variante. En cambio, sin un ambiente de apoyo fami liar,
Practicar la tabla acuática requiere el riesgo de depresión es mucho (Taylor, Lehman, Kiefe y Seeman, 2006 ). Igualmente se
fuerza, energía, resistencia y coordina- ha visto que otras variantes genéticas elevan el riesgo de maltrato infantil, muerte precoz
ción muscular. La mayoría de los jóve- de uno de los progenitores y sucesos estresantes durante la adultez (Uher, 2014; Agid et
nes adultos se encuentran en una al., 1999; Caspi et al., 2003).
excelente condición física. Probablemente, el mecanismo de acción de muchas influencias genéticas sobre la
Digit al Vision/Getty lmages depresión sean los factores neurobiológicos. En otras palabras, es posible que los genes
384 1 D ESAR R O L LO H U M A N O I CA P ÍTULO 13 Desarrollo tísico y cognoscitivo en la adultez emergente y temprana

que inciden en la acción de receptores hormonales, los sistemas de respuesta al estrés y la plastici-
dad sináptica influyan en la capacidad de una persona para adaptarse a los sucesos estresantes. Así,
quizás esta susceptibilidad hace que la persona sea más sensible a los factores de estrés ambientales,
en especial a comienzos de su desarrollo (Hornung y Heim, 2014). En entornos más relajados, tal
vez no se expresa la sensibilidad. Por ende, no es el gen ni tampoco el ambiente por separado lo que
conduce a la depresión. Más bien, la clave radica en la interacción.
~
INFLUENCIAS CONDUCTUALES SOBRE LA SALUD
Y LA CONDICIÓN FÍSICA
el estodouoi-
El vínculo entre conducta y salud ilustra la interrelación de los aspectos físicos, cognoscitivos y dense promedio
emocionales del desarrollo. Lo que las personas saben acerca de la salud influye en lo que hacen, toma una comida rápida
y lo que hacen afecta la manera en que se sienten. Sin embargo, saber acerca de los buenos (y alrededor de dos veces
malos) hábitos sanitarios no basta. La personalidad, las emociones y el entorno social tienen por semana.
más importancia que lo que las personas saben que deberían hacer y las induce a comportamien- Pereira et al., 2005
tos insalubres. En la siguiente sección analizaremos las influencias directas e indirectas sobre la
salud.
~
Dieta y nutrición Lo que las personas comen y cuánto se mueven afecta la forma en que se ven y
se sienten y las probabilidades de que se enfermen o, incluso, mueran. En todo el mundo, las dietas
¿Quéco,o,
inadecuadas y la falta de actividad física se encuentran entre las causas principales de enfermedades específicas
prevenibles, sobrepeso y obesidad (Organización Mundial de la Salud, 2018f). En Estados Unidos, haría usted para tener
se calcula que la mitad de las muertes prematuras podrían evitarse al modificar el estilo de vida, un estilo de vida más
mejorar lo que comen, hacer ejercicio y dejar de fumar (Yoon, Bastion, Anderson, Collins y Jaffee, saludable?
2014).
La Organización Mundial de la Salud recomienda una dieta estilo mediterráneo con frutas,
verduras, granos enteros y grasas no saturadas. Esta dieta supone un menor riesgo de muchas for-
mas de cáncer (Cuoto et al., 2011 ). En un estudio longitudinal de 15 años de duración con indivi-
duos de 18 a 30 años de edad, los que comieron suficientes frutas, verduras y otros alimentos verdes
tuvieron menos probabilidades de sufrir hipertensión que quienes comían más carne (Steffen et al.,
2005). Por supuesto, la explicación puede ser que las personas que consumen esta dieta de por sí
llevan una vida más sana (Boffetta et al., 2010).
Obesidad/sobrepeso Las tendencias mundiales muestran que la obesidad aumenta. Desde 1975,
la tasa de obesidad casi se ha triplicado. En 2016, 1900 millones de adultos tenían sobrepeso, y de
ellos, 650 millones padecían obesidad. Gran parte de este aumento puede atribuirse a consecuen-
cias imprevistas de la globalización, como la mayor disponibilidad de alimentos procesados con
muchas calorías y pocos nutrientes, y a la urbanización del entorno. Si bien muchos países enfren-
tan al doble azote del sobrepeso y las enfermedades infecciosas y la desnutrición, el sobrepeso y la
obesidad causan más muertes en el mundo que el bajo peso (UNICEF/OMS/Grupo del Banco
Mundial, 2019, figura 13.1).
En Estados Unidos, una persona promedio pesa 10.8 kilos más que a inicios de la década de
1960, pero es apenas 2.54 centímetros más alta (Flegal, Carro!, Ogden y Curtin, 2010). En 2016,
casi 40% de los hombres y mujeres de 20 años en adelante presentaba obesidad. Si se toman juntos
el sobrepeso y la obesidad (IMC de más de 25), alrededor de 71.6% de la población estadounidense
satisface dichos criterios (Fryar, Carroll y Ogden, 2018b ).
¿Qué explica la epidemia de obesidad? Los expertos señalan que se debe a un incremento en el
consumo de bocadillos (Zizza, Siega-Riz y Popkin, 2001), la disponibilidad de comidas rápidas
baratas, las porciones demasiado grandes, las tecnologías que ahorran trabajo, las comidas grasosas
y las muy procesadas, y los hábitos recreativos sedentarios, como la televisión y las computadoras
(Centers for Disease Control, 2017g; Pereira et al., 2005). Al igual que en el desarrollo de la niñez
y la adolescencia, una tendencia heredada a la obesidad puede interactuar con factores ambien-
tales y conductuales (Choquet y Meyre, 2011; Albuquerque, Stice, Rodríguez-López, Manco y
Nóbrega, 2015).
La obesidad acarrea el peligro de sufrir hipertensión, cardiopatías, accidentes cerebrovascu-
lares, diabetes, cálculos biliares, artritis y otros trastornos musculoesqueléticos, así como algunos
cánceres, y disminuye la calidad y duración de la vida (USDHHS, 2013; Gregg et al., 2005; Ogden,
Salud y condicidn hsica I D E SARRO L LO HUM A NO 1 385

Hombres obesos (millones) Mujeres obesas (millones)
4 400
üü • África occidental Polinesia y Micronesia
• África central • caribe
• África meridional • Latinoi1mérica andina
• Áfrlc;1 oriental • Latinoamérica central
300 • Medio Oriente y norte de África • Latinoamérica meridional 300
• Asia central • Países angloparlantes
• surde Asia de altos ingresos
• Sureste nsiático • Noroe ste de Europa
• Asia oriental • Suroeste de Europa
200 Asia~Pacífico de a ltos ingresos • Europa central 200
Melanesia • Europa orienta
100 100
O.O O.O
1980 1990 2000 2010 1980 1990 2000 2010
Año Año
Figura 13.1
Tendencias mundiales en índice de masa corporal, 1975-2015
La obesidad ha aumentado en todo el mundo. En 1975, cerca de 34 millones de hombres y 71 millo-
nes de mujeres tenían obesidad clínica. En 2014, la cifra aumentó a 266 millones de hombres y 375
millones de mujeres.
Fuente: NCD Risk Factor Collaboration. "Trends in Adult Body-Mass lndex in 200 Countries fro m 1975 to 2014: A Pooled Analysis
of 1698 Population-Based Measurement Studies with 19.2 Million Participants"'. The Lancet 387, núm. 10026 (2016): 1377-1396.
Carroll, McDowell y Flegal, 2007). Además de las consecuencias físicas, la obesidad también tiene
consecuencias psicosociales. Las personas con sobrepeso y obesas tienen más probabilidades de
sufrir estigma, baja autoestima, insatisfacción con su cuerpo y depresión (Williams, Mesidor, Win-
ters, Dubbert y Wyatt, 20 15; Papadopoulous y Brennan, 2015; Tomiyama, 2014). La obesidad tam-
bién repercute sobre los costos del cuidado de la salud. Se estima que en Estados Unidos, la obesidad
representa cerca de 190000 millones de dólares al año en coslos rdaduJJados con la salud, o alre-
dedor de 21 % del gasto total en atención médica ( Hruby y Hu, 2015).
Los cambios en el estilo de vida (cambios dietéticos más ejercicio) o los tratamientos medica-
mentosos han sido útiles para alcanzar las metas de bajar de peso dos años o más (Powell, Calvin y
Calvin, 2007), pero para muchas personas, es difícil mantenerse así mucho más tiempo. No obs-
tante, en investigaciones con modelos animales se indica que la restricción calórica y mantener una
complexión más delgada se asocian con mejoras en la salud y la longevidad (Bodkin, Alexander,
Ortmeyer, Johnson y Hansen, 2003; Omodei y Fontana, 20 11 ). Muchas personas logran bajar de
peso con sus primeros esfuerzos de hacer dieta, pero conservarlo es dificil y lo complican factores
ambientales y fisiológicos (Greenway, 20 15). Aun así, es posible bajar de peso a largo plazo (Ramage,
Farmer, Apps Eccles y McCargar, 2013; Dombrowski, Knittle, Avenell, Araujo-Soares y Sniehotta,
2014; Montesi et al., 201 6), solo que apenas una de cada seis personas pierde 10% de su peso sin
volver a ganarlo (Kraschnewski et al., 20IO).
Otra opción de los adultos obesos para bajar de peso es la cirugía bariátrica. Se trata de cual-
quier intervención quirúrgirn para inducir una reducción del peso, y casi siempre consiste en rediri-
gir o retirar partes del estómago o del intestino delgado. En la mayoría de los adultos, la cirugía
bariátrica da por resultado pérdidas de peso más uniformes y sostenidas que la dieta o el cambio de
hábitos, así como una reducción de las enfermedades relacionadas con la obesidad. Sin embargo, es
riesgosa y entre JO y 17% de los adultos sufren complicaciones (Chang et al., 2014). La cirugía
bariátrica es un método eficaz únicamente para los individuos más obesos (Williams et al., 2015).
Las tendencias actuales son que el sobrepeso y la obesidad seguirán siendo un factor de riesgo sani-
tario importante en los años por venir.
Trastornos de la alimentación Aunque comer demasiado y subir excesivamente de peso es

el problema nutricional más común, los trastornos que se centran en los intentos por mantener
un peso bajo también son un problema en muchos países, sobre todo los más desarrollados, como
386 1 oesAR ao LLo H UMA NO I CAPÍT ULO 13 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultez emergente y temprana
Estados Unidos (Qian et al., 2013). Las tasas de prevalencia a lo largo de la vida de los trastornos
de la alimentación son bajas, cercanas a 0.3 y 0.6% (Favaro, Ferrara y Santonastaso, 2004), pero de
todos modos son cifras importantes por el dolor y el sufrimiento que significan, en especial debido control
a que muchos afectados no reciben tratamiento (Campbell y Peebles. 2013). Aunque se han obte- ¿puede .. .
nido resultados con las terapias cognoscitivas conductuales en el tratamiento de los trastornos de la I> resumir el estado de salud
alimentación, siguen siendo mag ros (Wilson, Grilo y Vitousek, 2007). Los trastornos más comunes característico de los jóve-
son la ano rexia y la bulimia. nes adultos en Estados
Unidos e identificar lo prin-
cipal causa de muerte
Actividad física Las personas activas o btienen muchos beneficios. Además de ayudar a conser-
durante la adultez tem-
var un peso sano, la actividad física desarrolla la musculatura, fortalece el corazón y los pulmo-
prana?
nes, reduce la presió n arterial, protege de cardiopatías, accidentes cerebrovasculares, diabetes,
formas de cánceres y osteoporosis (u n adelgazamiento del tejido óseo que es más frecuente en I> indicar la manera en que
mujeres de mediana edad y mayores); también alivia la ansiedad y la depresión y prolonga la factores dietéticos afectan
vida (Reiner, Niermann, Jekauc y Woll, 2013; Bernstein et al., 2005; NCHS, 2004). Además, las probabilidades de
en diferentes investigaciones se indica que el ejercicio se relaciona con el funcionamiento cog- padecer cáncer y enferme-
noscitivo y que un cuerpo sa no es una de las variables para conservar una mente sana (Gui- dades cardiacos?
ney, Lucas, Cotter y Machado, 2015; Kramer, Erickson y Colcombe, 2006). Adicionalmente, I> decir los causas de la epi-
el ejercicio, estructurado o no estructurado, así como sus diferentes niveles de intensidad, demia de obesidad?
parece ser una herramienta efectiva para ayudar a manejar la depresión, la ansiedad y el estrés
(Hearing et al., 2016; Meyer, Koltyn, Stegner, Kim y Cook, 2016; Anderson, Moon y F lood,
2018).
Incluso el ejercicio moderado brinda beneficios para la salud. La incorporación de una mayor
actividad física en la vida dia ria (por ejemplo, cami nar en lugar de conduci r distancias cortas)
puede ser tan eficaz como el ejercicio estructurado. Sin embargo, para mantener un peso sano se
necesita, además de la actividad física, cambios en la dieta. Específicamente, la pérdida de peso
requiere una restricción calórica (Swift et al., 2018).
Por desgracia, aunque las personas se dan cuenta de la necesidad de vigilar su peso y tener
hábitos ali mentarios sanos, es más fácil decirlo que hacerlo. Por lo general, los adultos de 18 a 64
años de edad deberían realizar entre 75 y 150 minutos de ejercicio aeróbico (dependiendo del grado
de intensidad) y de actividades de fortalecimiento muscular, de preferencia repartidos a lo largo de
la semana para obtener beneficios sustanciales. Se obtienen todavía más beneficios si se practican
más de 300 minutos de actividad física por semana, con actividades de fortalecim iento muscular
dos o más días (Centers for Disease Control, 2019c). A pesar de que las pautas mínimas represen-
tan menos de media hora de ejercicio al día, solo 51.6% de los estadounidenses cumple las recomen-
daciones y cerca de 15.2% no hace ninguna actividad física en absoluto (Centers far Disease
Control, 2014b ).
Estrés A pesar de las experiencias positivas de la mayoría de los adultos emergentes, la dinámica
de esta etapa puede acentuar la percepción de estrés (Arnett, 2005; Brougham, Zail, Men doza y
Miller, 2009). En un cúmulo creciente de investigaciones se observa que la salud psicológica afecta
-- ..........__ salud física, y que el estrés crónico intenso se relaciona con un sinfín de problemas físicos e
la
inmunológicos (Ho, Neo, Chua, Cheak y Mak, 2010).
Hav diferencias individuales en la forma en que los jóvenes adultos manejan el estrés (Howland,
Armeli., Feinn y Tennen, 2017). En algunos casos, la intención de manejar el estrés los lleva a entre-
garse a conductas de riesgo, como beber o fumar ( Peder-
sen, 2017; Wh ite et al., 2006; Rice y Van Arsdale, 2010),
que dejan secuelas de salud. E n el mismo teno r, los uni-
vers itarios estresados son más propensos a consumir ¿l'stmada' e,rm a ,.,,
comida chatarra y tienen menos probabilidades de hacer carcajadas de un mal dia
ejercicio (Hudd et al., 2000), duermen mal o poco (Lund, podría servir. Aunque las in- Aumentar la actividad en
Reider, Whiting y Prichard, 20 10), y perjudican sus cali- vestigaciones aún no son cla - la vida cotidiana, por
ficaciones y su salud (Leppink, Odlaug, Lust, Christen- ras, hay indicios d e que el hu - ejemplo, yendo al trabajo
son y Grant, 2016). mor es una estrategia eficaz en bicicleta en lugar del
Hay diferencias de género en la fo rma en que los para manejar el estrés, de modo auto, puede ser tan eficaz
adultos jóvenes manejan el estrés. Por lo general, el afron- que, ¡riase un poco! como el ejercicio estructu-
tamie nto se divide en dos amplias categorías. El enfo- Moron y Hughes, 2006 rado.
cado en las emociones consiste en intentos por lidiar con LarsZ/ Shutterstock
SdluJ y L·ur1Jir.;iú11 /í,:;ir.;d I DESARRO L LO H U MAN O 1 387

~ al munde
...,ns USO MUNDIAL DE INTERNET
s::
a,
A medida que cambia el mundo, nuestros riesgos
también varían. En investigaciones se muestra que
ha aparecido un nuevo problema mundial de salud:
A medida que el uso de la tecnología se amplía más allá
de las fronteras del mundo desarrollado, podemos esperar
que se propague este nuevo riesgo. En la actual idad, los
>
el exceso de internet. En 2008, la cifra mundial pro- países e n desarrollo más vu lnerables están en camino a
medio de conexión a internet de los adultos e ra de lograr e l acceso universal a Internet y a la telefon ía celula r
2.7 horas por día. Para 2017, la cifra se había dupli- para 2020 (Naciones Unidas, 2018). Aunque esto es esen-
cado, a 5.9 horas diarias (Meeker, 2018). En Gran Bretaña, cial para los esfuerzos de modernización, tales tecnologías
donde en las investigaciones se indica que 78% de los adu l- representan una espada de doble filo.
tos se conecta a internet a diario (Office for National Statis-
tics, 2015), en un estudio se vio que un uso excesivo de
Internet y de redes sociales aminora el contacto físico
humano, y que esta disminución se asocia con dificulta-
des para manejar las capacidades sociales básicas y las
reacciones emocionales apropiadas, así como con pérdida
del margen de atención y del autocontrol (Paton, 2012). En
un estudio sueco en el que se analizó el uso de telefon ía ¿Cuáles son sus hábitos de conexión a Internet?
móvil se encontraron trastornos del sueño y síntomas de ¿q~é ¿Hay cosas que necesita cambiar para llevar una
depresión (Thomee, Harenstam y Hagberg, 2011). En los dos opma vida más saludable?
estudios se indicó que e l riesgo de que se perjudique la
salud aumenta al conectarse más de una hora al día.
los resultados de un suceso particular mediante tácticas como negarse a pensar en el problema o
reestructurarlo bajo una luz positiva. El afrontamiento enfocado en el problema implica abordarlo
directamente y actuar para manejar y modificar la mala situación (Lazarus y Folkman, 1984). Las
mujeres de edad universitaria tienen más probabilidades de aplicar estrategias enfocadas en las
emociones (Craciun, 2013; Nolen-Hoeksema y Aldao, 20 11). Pero al mismo tiempo, están más
estresadas (Brougham, Zail, Mendoza y Miller, 2009).
Sueño Es frecuente que muchos adultos emergentes y jóvenes no duerman lo suficiente. Entre
un iversitarios, el estrés de la vida familiar, junto con el estrés académico, se asocian con insomnio
(Lund et al., 2010). En un estudio reciente con más de 1 300 estudiantes universitarios, 47% dijo que
tenía insomnio leve y 22.5% insomnio moderado a grave (Gress-Smith, Roubinov, Andreotti, Com-
pas y Luecken, 2015). El intenso uso de los celulares e Internet también pueden ser un factor de los
problemas de sueño (véase "Ventana al mundo").
La privación de sueño afecta no solo la salud física, sino también el funcionamiento cognosci-
tivo, emocional y social. La consecuencia cognoscitiva principal de la falta de sueño es la alteración
de la atención y el estado de alerta ( de Bruin, van Run, Staaks y Meijer, 2017; Kerkhof y Van Don-
gen, 2010; Lim y Dinges, 2010). No obstante, también se perjudican el aprendizaje verbal (Home,
2000), algunos aspectos de la memoria (Lowe, Safati y Hall, 2017), la toma de decisiones de alto
nivel (Harrison y Horne, 2000a), los procesos inhibitorios (Anderson y Platten, 2011) y la articu-
lación del habla (Harrison y Home, 1997). La privación crónica de sueño (menos de seis horas de
sueño por noche durante tres o más noches) puede perturbar gravemente el desempeño cognosci-
tivo (Van Dongen, Maislin, Mullington y Dinges, 2003). Por último, la privación de sueño se ha
relacionado con depresión (Murphy y Peterson, 2015; Gress-Smith et al., 2015), y el insomnio y las
alteraciones del sueño también se relacionan con el riesgo de sufrir depresión posparto (Bhati y
Richards, 2015). La privación de sueño puede ser peligrosa en carretera. De hecho, se ha mostrado
que los deterioros del desempeño causados por una privación incluso parcial de sueño se asemejan
a los de beber alcohol (Elmenhorst et al., 2009).
388 1 DESARROL L O HUMANO I C A PÍTULO 13 Desarrollo físico y cognoscitivo en \¿¡ udultez emergente y temprana
El sueño adecuado mejora el aprendizaje de habilidades motrices complejas (Tucker et a l.,
2017). E n comparación con los adultos q ue no du rmieron bien la noche anterio r, los adultos que
durmieron bien durante la noche se concentraron más en su trabajo al día siguiente (Kühnel, él bajo desem-
Zacher, De Bloom y Bledow, 20 17). Incluso una breve siesta puede evitar el agotamiento o la exte- peño cognosci-
nuación: una saturación excesiva de los sistemas de procesamiento perceptual del cerebro (Mednick tivo debido a la priva -
et al., 2002). ción de sueño explica
por qué no es conve-
niente estudiar toda {a
Tabaquismo Fumar es la principal causa prevenible de muerte, enfermedad y empobrecimiento noche para un examen.
del mundo y se vincula no solo con cáncer, sino también con un aumento en el riesgo de sufrir
enfermedades cardiacas, accidentes cerebrovasculares y enfermedad pulmonar crónica. El tabaco
mata a más de siete millones de personas por año y, a la larga, ocasionará la muerte de la mitad de
todos los fumado res. El tabaquismo pasivo, o la exposición al humo de segunda mano, también es
peligroso, y cerca de 890 000 de las muertes totales se deben a la exposición de no fumadores a este
humo de segunda mano (Organización Mundial de la Salud, 2019a).
Alrededor de 80% de los 1 100 millones de fumadores vive en países de ingresos bajos e inter-
medios. Apenas en 32 países, que representan 10% de la población mundial, se gravan los productos
de tabaco con impuestos elevados, que es el medio más costeable para desa lentar el consumo (Orga-
nización Mundial de la Salud, 2019a).
El tabaquismo está asociado con cerca de una de cada cinco muertes en Estados Unidos, lo que
representa más de 480000 muertes por año. En Estados Unidos, en este momento alrededor de
15.8% de los hombres y 12.2% de las mujeres de más de 18 años son fumadores. Las tasas de taba-
quismo son más elevadas entre caucásicos ( 15.2%) y afroestadounidenses ( 14.9%) y más bajas entre Debido a que fumar es
adultos de origen hispano (9.9%) (Centers for Disease Control, 20 19d). En años recientes, los adictivo, es difícil dejar de
cigarrillos electrónicos se han vuelto populares y se calcula que los utilizan 2.8% de los adultos hacerlo, a pesar de cono-
(Centers for Disease Control. 2018). cer los riesgos para la
Las personas empiezan a fumar por diversos motivos, pero la causa principal por la que no lo salud. El tabaquismo es
dejan aun cuando preferirían hacerlo es la naturaleza adictiva de la nicotina, una de las sustancias especialmente dañino poro
que se encuentran en el tabaco. Esta proclividad a la adicción podría ser genética (Ware y Munafo, los afroestodounidenses,
20 15; Lerman et al. , 1999; Sabol et al., 1999). El vínculo entre la susceptibilidad genética y la pro- cuya sangre metabolizo la
nicotina con velocidad, lo
babilidad de volverse adicto es mayor entre los individuos que empiezan a fumar a una menor edad
que aumenta su riesgo de
(Weiss et al., 2008). El tabaquismo también se asocia con la posición socioeconómica; los adultos
sufrir cáncer pulmonar.
que ganan menos de 35 000 dólares al año son tres veces más propensos a fumar que los que ganan
Ryan McVay/Pt1otodisc/Getty
más de 100000 (Centers for Disease Control, 2019d). lmages
Dejar de fumar reduce el riesgo de sufrir cardiopatías, cáncer y accidentes cerebrovasculares
(USDHHS, 2010). Los chicles, los parches y los atomizadores nasales de nicotina pueden ayudar a
dejar de fumar de manera gradual y segura (Cepeda-Benito, Reynoso y Erath, 2004). Remplazar los
cigarros con cigarrillos electrónicos igualmente parece prometedor (Siegel, Tanwar y Wood, 2011),
aunque también son dañ inos, lo son en menos grado que el tabaco. Adm inistrar fármacos que redu-
cen la ansiedad por fumar sin proporcionar nicotina también puede ser de utilidad (Centers for
Disease Control, 2018g; González et al., 2006).
Dejar de fumar es difícil y muchos programas de interrupción del tabaquismo tienen pocos
éxitos. De todas maneras. menos de un tercio de los fumadores que qui eren dejar de fumar recurren
a terapias comprobadas y solo uno de cada 10 logra dejar de fumar en el plazo de un año (Babb,
2017). La administración de medicamentos mejora los resultados a seis meses en 25 a 33% (Ameri-
can Cancer Society, 20 11 ). En lo general, han dejado de fumar casi 60% de los estadounidenses que
alguna vez fumaron (Babb, 20 17).
Consumo de alcohol La sociedad estadounidense bebe. y el consumo de bebidas alcohólicas

alcanza su máximo en la adultez emergente. Entre los adultos de 18 a 25 años, cerca de 56% dijo
que había tomado alcohol el mes anterior (SAMHSA, 20 17; figura 13.2), y casi 32% de los hombres
y 19% de las mujeres se propasaron con el a lcohol el último año ( Clarke, Norris y Schiller,
2017).
La universidad es un lugar y una época perfecta para consumir a lcohol, y los estud iantes lo
hacen con frecuencia y abundancia. En 2017, casi 54% de los universitarios de tiempo comple-
to de 18 a 22 años había tomado alcohol el mes anterior, en comparación con poco más de 48%
de sus pares no universitarios. Además, 9 .7 % d e los unive rsitarios se excedió en el con sumo y
34.8% participó en atracones (SAMHSA, 2017). Aunque el consumo de leve a moderado de
Saiud y condicion fbico D ES AR R OL L O HU M A N O 1 389

Porcentaje alcohol no es dañino ( Ruitenberg et al., 2002), con los años el exceso
70 lleva a padecer cirrosis hepática, trastornos gastrointestinales (i nclu-
- - - -67- - - - - - - - - - - - - - yendo úlceras), enfermedades pancreáticas, ciertos tipos de cáncer,
60
1--- - - - - - - Edad insuficiencia cardiaca, accidentes cerebrovasculares, daños al sistema ner-
50 - 18-20
vioso, psicosis y otros problemas médicos (NIAAA, 2017; Fuchs et al.,
t--- - - -4-4-.1- - - 21-25 - 1995).
40 El consumo de alcohol se asocia con otros riesgos que son característi-
cos de la adultez emergente, como accidentes automovilísticos, delincuen-
cia, infecciones por VlH (Leigh, 1999), drogadicción y t abaquismo
(Hingson, Heeren, Winter y Wechsler, 2005), y la probabilidad de cometer
agresiones sexuales (Brecklin y Ullman, 2010). Las consecuencias acadé-
micas son comunes (NlAAA, 2016). Una tercera parte de todas las muer-
tes en accidentes de tránsito está relacionada con el consumo de alcohol y
se estima que cada año hay 121 millones de percances automovilísticos
Consumo Atracones Consumo relacionados con el consumo de alcohol (Jewett, Shults, Banerjee y Ber-
de alcohol de alcohol excesivo gen, 2015).
en el mes de alcohol
anterior
El consumo riesgoso de alcohol se define como el consumo de más 14
tragos por semana o cuatro tragos en cualquier día dado en el caso de los
FIGURA 13.2 hombres y de más de siete tragos por semana o tres tragos en cualquier día
Consumo presente de alcohol (del mes anterior), dado en el caso de las mujeres. Alrededor de una de cada cuatro personas
atracones de alcohol y consumo excesivo de presenta un consumo riesgoso de alcohol y corren peligro de sufrir alcoho-
alcohol entre universitar ios de tiempo completo lismo, hepatopatía y problemas físicos, mentales y sociales (NIAAA,
2016).
de 18 a 26 años
Hay variables individuales que afectan la probabilidad de beber alco-
Fuente: SAMHSA, 2018.
hol. Por ejemplo, la raza y la etnicidad pueden afectar los hábitos de con-
sumo. El grupo con mayor consumo de alcohol es el de los indígenas,
consumo riesgoso de alcohol seguido por los caucásicos. El menor consumo es de personas de origen centroamericano, afroesta-
Consumir más de 14 tragos dounidense y asiático (Wallace et al., 2005). El género también afecta los patrones de consumo y,
por semana o cuatro tragos en en general, las mujeres consumen menos alcohol además de que incurren menos en episodios de
cualquier día dado en el caso excesos (NIAAA, 2016).
de los hombres, y más de
siete tragos por semana o tres
tragos en c ualquier oía dado INFLUENC IAS INDIRECTAS SOBRE LA SALUD
en el caso de las mujeres. Aparte de lo que la gente hace o deja de hacer y que afecta su salud de manera directa, también
hay influencias indirectas; por ejemplo, los ingresos, la educación y el origen étnico. Las relaciones
también parecen marcar alguna diferencia, así como el camino que siguen los jóvenes hacia su
adultez.
control Posición s ocioeconómica y raza o etnicidad La conexión entre la posición socioeconómica y la

¿puede. .. salud se ha documentado ampliamente (Williams, Priest y Anderson, 2016). Las personas de mayo-
res ingresos califican su salud como mejor y viven más tiempo que las de bajos ingresos (NCHS,
I> citar los beneficios del
2017b). La educación también es importante. Cuanto menos escolaridad tenga una persona, más
ejercicio?
probable es que muera por enfermedades transmisibles, lesiones o padecimientos crónicos, o de que
I> explicar por qué la priva- sea v.ictima de homicidio o suicidio (NCHS, 2017; Pamuk, Makuc, Heck, Reuben y Lochner, 1998).
ción de sueño es dañina? Las circunstancias socioeconómicas tanto de la infancia como de la adultez son importantes deter-
I> comentar las tendencias y minantes del riesgo de sufrir enfermedades cardiovasculares y aun más de accidentes cerebrovascu-
los riesgos del tabaquismo lares (Galobardes, Smith y Lynch, 2006 ).
y el consumo de alcohol? Esto no significa que el ingreso y la educación ocasionen una buena salud; más bien, tienen
que ver con los factores ambientales y del estilo de vida que producen ciertos efectos; en otras
palabras, su infl uencia es indirecta. Las personas mejor educadas y más acomodadas llevan dietas
más saludables, cuidan mejor su salud y reciben mejor atención médica. Se ejercitan más, fuman
menos y es menos probable que tengan sobrepeso o que se droguen y más probable que beban con
moderación (NCHS, 2017; SAMHSA, 2017). Además, es más probable que las personas menos
acomodadas vivan cerca de algún foco de contaminación (Mohai, Lantz, Morenoff, House y Mero,
2009) y que presenten concentraciones elevadas de piorno y otras toxinas en sangre (Bellinger,
2008).
Debido a que muchas minorías de Estados Unidos también t ienen una posición socioeconó-
mica menor, de ahí se originan sus problemas de salud, más que de su estatus minoritario (K.iefe et
390 1 DESA RRO L LO HUM A NO I CAPÍTULO 13 Desarr ollo físico y cognos citivo en la adultez emergente y temprana
al., 2000). Entre los afroestadounidenses,
39% de los hombres y 43% de las mujeres de
20 años en adelante padecen de hiperten-
sión (CDC, 201la). Los afroestadouniden-
ses también son más propensos a recibir un
diagnóstico de diabetes y también tienen
mayores probabilidades de morir por la
enfermedad (Kirk et al., 2006). Los afroesta-
dounidenses tienen 60% más probabilidades
que los caucásicos de morir en la adultez
temprana, en parte porque los hombres de
ese grupo tienen más probabilidades de ser
víctimas de homicidio (NCHS, 2017).
Relaciones y salud Las relaciones sociales

parecen ser vitales para la salud y el bienes-
tar. En investigaciones se han identificado al
menos dos aspectos interrelacionados del
entorno social que promueven la salud: la Vivir en lo pobreza, como esto madre y su hijo, que comporten uno hobito-
integración social y el apoyo social (Cohen, ción en un refugio, afecto lo salud en Jo medido en que supone uno molo nu-
2004). trición, viviendo deficiente y cuidados sonitorios inodecuodos.
La integración social es la participación David Wells/The lmage Works
en diversas relaciones, actividades y papeles
sociales. En repetidas ocasiones se ha aso-
ciado la integración social con menores tasas de mortalidad (Holt-Lunstad, Smith y Layton, 2010;
Holt-Lunstad, Smith, Baker, Harris y Stephenson, 2015). Las personas con redes sociales extensas
control
y varios papeles sociales tienen más probabilidades de sobrevivir a ataques al corazón y menos de
¿puede...
padecer ansiedad o depresión (Cohen, Gottlieb y Underwood, 2000) e incluso son menos suscepti- [> señalar los diferencias de
bles a los resfriados (Cohen, Janicki-Deverts, Turner y Doyle, 20 15). Asimismo, parece que las salud y mortalidad que
redes sociales, como Facebook, aportan algunos de esos beneficios mediante interacción y apoyo en reflejan los ingresos, lo
línea (Hobbs, Burke, Christakis y Fowler, 2016; Ellis, Steinfield y Lampe, 2007). Es posible que educación y lo rozo o etni-
algunos de estos procesos estén mediados por hormonas del estrés, como el cortisol. En otras pala- cidod?
bras, los efectos benéficos de la integració n social podrían deberse, en parte, a que los lazos sociales [> comentar los efectos de
fuertes aminoran la carga del estrés (Grant, Hamer y Steptoe, 2009). los relaciones en lo salud
El apoyo social son los recursos materiales, informativos y psicológicos provenientes de las redes físico y mentol?
sociales y de las que puede depender una persona para recibir ayuda y afrontar el estrés. En situa-
ciones muy estresantes, las personas que se encuentran en
contacto con otras tienen más probabilidades de comer y dor-
mir razonablemente, de ejercitarse lo suficiente y de evitar los
excesos, y es menos probable que se sientan angustiadas,
ansiosas, deprimidas e, incluso, de que mueran (Cohen,
2004; Thoits, 2011 ).
Debido a que el matrimonio ofrece un sistema de inte-
gración y apoyo social, no es de sorprender que sea benéfico
para la salud (Robles. Slatcher. Trombello y McGinn, 2014)'.
En particular, las personas que se casan en la adultez tem-
prana gozan de más salud física y psicológica que quienes
jamás se han casado, viven en unión libre, enviudaron o que
están separadas o divorciadas (Schoenborn, 2004). La diso-
lución de un matrimonio o de una relación de unión libre
tiene efectos negativos sobre la sal ud física y psicológica pero
;e cree que le pasa lo mis mo a quienes viven en una mala
relación (Wu y Hart, 2002). Las personas que se encuentran Esto parejo felizmente cosodo es lo imagen mismo de lo bueno
en un matrimonio infeliz son menos sanas que los adultos salud. Aunque hoy un vínculo evidente entre los relaciones per-
solteros y ni siquiera una red de apoyo de amistades y familia- sono/es y lo salud, no quedo del todo cloro cuál es lo causo y
res amortigua el efecto (Holt-Lunstad, Birmingham y Jones, cuál e l e f e cto .
2008). Don Hammond/Design Pies
Salud y condición física [ DE SAR RO L 1. o H U MA N O [ 391

PROBLEMAS DE SALUD MENTAL
La transición a la adultez emergente da por terminados los años relativamente más estructurados
de la educación media superior. La posibilidad de tomar decisiones para la vida y elegir caminos
diversos es liberadora, pero la responsabilidad de depender de uno mismo y de volverse ec.:o11úrnica-
mente autónomo llega a ser abrumadora (Schulenberg y Zarrett, 2006). Examinemos algunos tras-
tornos que se presentan en la adultez temprana: alcoholismo, drogadicción y depresión.
Alcoholismo El abuso y la dependencia del alcohol son los trastornos por exceso más frecuentes,
pues los sufre 6.2% de la población adulta de Estados Unidos (NIAAA, 2018). La dependencia del
alcoholismo alcohol, o alcoholismo, es un padecimiento de largo plazo que se caracteriza por beber de manera
Enfermedad crónica por compulsiva e incontrolable. La heredabilidad de la tendencia al alcoholismo es de alrededor de 50%
dependencia del alcohol, que (Verhulst, Neale y Kendler, 2015). Al igual que otras adicciones, como el tabaquismo, el alcoho-
interfiere con el funciona-
lismo parece ser el resultado de cambios perdurables en los patrones de transmisión de señales
miento normal de la :)ersona y
con el cumplimiento de las
neuronales. La exposición a compuestos adictivos (al alcohol, en este caso) produce un estado
responsabil idades. mental de euforia, después de lo cual sobrevienen cambios neurológicos que producen sentimientos
de incomodidad y ansiedad, cuando ya se eliminó el alcohol. De seis y a 48 horas después de haber
tomado un trago, los alcohólicos experimentan síntomas físicos intensos de abstinencia (ansiedad,
agitación, temblores, elevación de la presión arterial y, en ocasiones, convulsiones). Los alcohóli-
cos, al igual que los drogadictos, se vuelven tolerantes al alcohol y necesitan cada vez más para
producir el efecto deseado (NIAAA, 1996).
El tratamiento del alcoholismo abarca desintoxicación (eliminar la totalidad del alcohol que se
encuentra en el organismo), hospitalización, medicación, psicoterapia individual y de grupo y envío
a una organización de apoyo, como Alcohólicos Anónimos. Aunque no es una cura, el tratamiento
ofrece nuevas herramientas para afrontar la adicción y llevar una vida productiva.
Consumo y abuso de drogas El consumo de drogas alcanza su máximo entre los 18 y 25 años; en
ese periodo, 24.2% declara que tomó drogas el último mes. A medida que los adultos jóvenes sientan
cabeza y asumen las responsabilidades de su futu ro, reducen su consumo. Las tasas de consumo
disminuyen de manera notable entre los 20 y 29 años y también en adelante, aunque de manera más
lenta, a medida que pasan a etapas posteriores de la adultez y la tercera edad (SAMHSA, 2017).
Mientras que algunas personas pueden tomar drogas ocasionalmente sin volverse adictas ni depen-
dientes, en otras se vuelve patológico. El alcoholismo es el trastorno más común, pero los fármacos
controlados y de venta libre también representan un peligro. Los productos que más adicción cau-
san son la mariguana y los analgésicos controlados, seguidos por la cocaína y la heroína (Lipari y
Van Horn, 2017).
Al igual que durante la adolescencia, la mariguana es por mucho la droga más popular entre
los jóvenes adultos. En 2017, 20.8% de los sujetos entre 18 y 25 años había fumado mariguana el
mes anterior (SAMHSA, 2017). En general, mientras que una buena proporción de adultos jóvenes
experimentará con alcohol, cigarrillos o mariguana, una proporción menor probará otras drogas,
como éxtasis, metanfetaminas o heroína, y todavía menos personas terminarán por convertirse
en drogadictas crónicas y contumaces (Johnston, O'Malley, Bachman y Schulenberg, 2009). No
obstante, a pesar de las cifras bajas de consumo intenso, el abuso sigue trayendo costos sign ificati-
vos al usuario en lo personal y a la sociedad general. El National Drug Intelligence Center (20 11)
estima que el consumo de drogas le cuesta a la sociedad alrededor de 193 000 millones de dólares
por año.
Hay una fuerte asociación entre los trastornos por la dependencia de drogas y alcohol y los
trastornos del estado de ánimo ( depresión) o de ansiedad (Lai, Clea ry, Sitharthan y Hunt, 2015).
Además, también hay una relación entre los trastornos de la personalidad y el consumo de drogas
y alcohol (Grant et al., 2007), aunque la relación causal no es evidente. Quizá sea que este consumo
pone a los jóvenes en riesgo de sufrir diversas psicopatologías. O también podría ser que personas
que padecen una aflicción psicológica se automedican y, por ende, son más proclives a las adiccic
nes y a otras conductas de riesgo.
Depresión La adolescencia y adultez emergente parecen ser periodos sensibles para el inicio de los
trastornos depresivos. Desde alrededor de los 13 años empiezan a elevarse las tasas de depresión,
primero las niñas y después los niños. Las cifras aumentan a lo largo de la adolescencia y la adultez
temprana, mientras que la diferencia inicial entre géneros alcanza su máximo en la adolescencia y
392 1 D ES AR RO LLO HUMAN O I CAPÍTU LO 13 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultez emer gente y temprana
después disminuye un tanto durante la adultez (Salk, Hyde y Abramson, 2017; Salk, Petersen,
Abramson y Hyde, 2016). La depresión puede caracterizarse de diversas maneras. El estado de
ánimo depresivo es un periodo prolongado de tristeza. El síndrome depresivo es un periodo pro-
longado de tristeza acompañado por otros síntomas, como llanto y sentimientos de minusvalía o
desesperanza. En contraste, el trastorno depresivo mayor es un diagnóstico clínico con un conjunto
específico de síntomas; se considera el más grave y suele requerir intervención médica. Las perso-
nas que reciben un diagnóstico de trastorno depresivo mayor presentan un estado de ánimo depre-
sivo o irritable la mayor parte del día, todos los días, se interesan poco y no disfrutan las actividades
que antes les parecían agradables, suben o bajan mucho de peso, duermen demasiado o muy poco
y exhiben sesgos cognoscitivos y pensamientos desadaptativos recurrentes (American Psychiatric
Association, s.f.).
La depresión que comienza en la niñez o la adolescencia y la que empieza en la adultez parece
tener orígenes y evolución diferentes. Los adolescentes deprimidos cuya depresión continúa en la
adultez tuvieron importantes factores de riesgo en la niñez, como trastornos neurológicos o del
desarrollo, familias disfuncionales o inestables y trastornos conductuales infantiles. Es posible que
tengan dificu ltades para manejar la transición a la adultez emergente. Por otro lado, para algunos
la adultez emergente representa un nuevo inic io, una oportunidad de encontrar nuevos papeles
sociales y entornos más propicios para la salud mental. El grupo cuya depresión comienza en
la adultez suele haber tenido pocos factores de riesgo durante la infancia y poseen más recur-
sos para lidiar con los desafíos de la adultez emergente, pero la repentina disminución de la
estructura y apoyo que acompañan la vida adulta puede descarrilarlos (Schulenberg y Zarrett,
2006).
Por lo general, las mujeres jóvenes tienen más probabilidades de sufrir un episodio depresivo
mayor, y esta diferencia se vuelve particularmente aguda después del in icio de la pubertad (Wasser- control
man, 2006; Allen, Latham, Barrett, Sheeber y Davis, 201 6). Las mujeres también son más proclives ¿puede ...
a mostrar síntomas atípicos, a presentar alguna psicopatología adicional junto con los trastornos I> comentar los problemas de
depresivos y a tratar de suicidarse, sin lograrlo (Gorman, 2006). Además, mujeres y hombres res- salud mental comunes en
ponden de manera diferente a los antidepresivos, pues es más frecuente que las mujeres sufran la adultez emergente y
reacciones adversas (Franconi, Brunelleschi, Steardo y Cuomo, 2007). temprana?
Sexualidad
y reproducción
Las actividades sexuales y reproductivas son una gran preocupación en la adultez emergente y tem-
prana. Estas funciones naturales e importantes pueden también causar problemas físicos. Tres de
estos problemas son los relacionados con la menstruación, las infecciones de transmisión sexual
(ITS) y la infertilidad.
CONDUCTA Y ACTITUDES SEXUALES

¿Cuáles son las tendencias recientes en las conductas sexuales entre jóvenes adultos? En la actua-
lidad, casi todos los adultos estadounidenses que no están casados y que no cohabitan, 81.5%, han
r'f/... La co,tamb,e
de besarse se
encuentra en 90% de las
sostenido coito vaginal antes del matrimonio (Copen, Chandra y Febo-Vázquez, 2016). Con cada
culturas. Al besar, los
vez mayor frecuencia, los adultos estadounidenses dicen que están de acuerdo con el sexo prema-
hombres prefieren besos
rital entre adultos de más de 18 anos y con la unión libre (Daugherty y Copen, 2016). Según una
más húmedos con un
encuesta nacional representativa de hombres y mujeres de 18 a 44 años, 86.2% de las mujeres y mayor uso de la lengua,
87.4% de los varones han tenido sexo oral; 35.9% de las mujeres y 42.3% de los hombres han soste- pero quizá tendrían que
nido sexo anal; y 94.2% de las mujeres y 92% de los hombres han practicado el coito (Copen et al., pensarlo: en [nuestiga -
2016). clones se ha uisto que
Además, crece la aceptación de las uniones homosexuales, en especial entre los grupos de 66% de las mujeres
menos edad y entre las mujeres ( Daugherty y Copen, 2016). También es más probable que las muje- siente repulsión por
res ( 17.4%) digan que han tenido contactos con parejas del mismo sexo que los hombres (6.2%). En quienes besan ma l.
cuanto a la orientación sexua l, 1.3% de las mujeres y 1.9% de los hombres dijeron que eran homo- Hughes, Harrison y Gottup. 2007
sexuales y 5.5% de mujeres y 2% de hombres se declararon bisexuales (Copen et al., 2016).
Sex ualidad y r eproducción I DESA RR OLLO H U M A N O 1 393

Los adultos emergentes tienen más parejas sexuales que los grupos de más edad, pero practi-
can el sexo con menos frecuencia. Las personas que in ician la actividad sexual durante la adultez
emergente presentan menos conductas de riesgo (las que pueden terminar en infecciones de trans-
misión sexual o embarazos no planeados) que los que empezaron en la adolescencia (Lefkowitz
y Gillen, 2006). Los métodos anticonceptivos más comunes son las píldoras anticonceptivas, la
esterilización femenina y los condones. Ha habido un aumento reciente en el uso de dispositivos
intrauterinos y una disminución de las técnicas de esterilización masculina (Kavanaugh y Jerman,
2018).
El sexo casual es bastante común, en especial en las universidades. Otro problema de este grupo
de edad son las violaciones de mujeres. Las dos situaciones se relacionan con conductas de riesgo
no sexual, como consumir alcohol y drogas (Santelli, Carter, Orr y Dittus, 2007). Los estudiantes
universitarios, en particular, se han vuelto menos críticos y más tolerantes de la actividad sexual. Sin
embargo, aún hay una doble moral: se espera que los hombres tengan más libertad sexual que las
mujeres (Kreager, Staff, Gauthier, Lefkowitz y Feinberg, 2016).
Para la adultez emergente, la mayoría de los gais, lesbianas, bisexuales y transgénero tienen clara
su identidad sexual. De hecho, la mediana de la edad a la que los adultos gais, lesbianas y bisexuales
sospecharon que no eran heterosexuales fue alrededor de los 12 años, y la mediana de la edad en
que lo supieron sin lugar a dudas fue a los 17 años (Pew Research Center, 2013a). En general, las
generaciones más recientes en Estados Unidos declaran su condición a una menor edad y es más
probable que los hombres lo hagan primero (alrededor de dos años antes) que las mujeres. Los
jóvenes pertenecientes a minorías étnicas tienen la misma probabilidad de mostrarse abiertos sobre
su orientación sexual con sus amistades, pero son más proclives a ocultar esta información a sus
padres (Grov, Bimbi, Nanin y Parsons, 2006).
INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL (ITS)

Las infecciones de transmisión sexual, también conocidas como enfermedades de transmisión
sexual, son padecimientos que se transmiten en los contactos sexuales ( como ciertas personas pue-
den ser portadoras durante años sin presentar síntomas, el término preferido es infecciones de
transmisión sexual). Con mucho, las tasas más elevadas de estas infecciones en Estados Unidos se
dan entre los adultos emergentes de 18 a 25 años (Centers for Disease Control, 2018[). Se estima
que una de cada cuatro personas sexualmente activas, pero casi la milad dt: lo~ nuevos casos de ITS,
se encuentran en ese grupo, y muchas no reciben diagnóstico ni tratamiento médico (Lefkowitz y
Gillen, 2006). Y el riesgo está en aumento; por cuatro años seguidos se ha incrementado la preva-
lencia de clamidia, gonorrea y sífilis (Centers for Disease Control, 2017h, 2018j). El riesgo es mayor
entre ciertos grupos étnicos. Por ejemplo, hay tasas elevadas de ITS entre jóvenes adultos afroame-
ricanos (Hallfors, lritani, Miller y Bauer, 2006; Kaplan, Crespo, Huguer y Marks, 2009) y latinos
( Kaplan et al., 2009).
Desde 2002 ha aumentado el número de personas que vive con VIH en todo el mu ndo, con los
incrementos más notables en Asia oriental y central, y Europa oriental. Con todo, el África subsa-
hariana sigue siendo la zona más afectada (ONUSlDA/ OMS, 2004). En el mundo, hay 36.9 millo-
nes de personas infectadas con VIH y 1.8 millones de adultos se infectaron en 2017. En teoría, la
infección se transmite con cualquier intercambio de líquidos corporales, aunque es evidente que
unas actividades son más riesgosas que otras. La población en mayor riesgo está compuesta por
hombres que sostienen relaciones sexuales con otros hombres, personas que comparten agujas hipo-
d~rmica,, poblaciones carcelarias, trabajadores sexuales y sus clientes e individuos t ransgénero
(Organización Mundial de la Salud , 2018h).
En Estados Unidos, 1.1 millones de personas tienen VIH y se estima que cerca de 15% no está
al tanto de su estatus. Los afroestadounidenses tienen las mayores tasas de infección, de 43%, los
caucásicos no hispanos y los hispanos tienen 26% y las personas de origen asiático tienen 2%. La
mayoría de las infecciones de VIH en Estados Unidos sucede por contacto sexual entre hombres
(Centers for Disease Control, 20 18k). Gracias a la terapia antirretroviral de gran actividad, las
tasas de mortalidad de personas diagnosticadas con VIH se han reducido notablemente y la dura-
ción promedio de vida se ha extendido a más de 35 años (Bhaskaran et al., 2008; Lohse et al.,
2007).
Se han probado diversas intervenciones para tratar de detener el avance de las infecciones por
VIH. Por desgracia, las que ofrecen información, educación y las intervenciones de compañeros no
394 1 DESARRO LLO HU~ A NO I CAPÍTULO 13 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultcz emer gente y tempr ana
han resultado eficaces en térm inos generales. En cambio, las intervenciones con circuncisión
masculina (que reduce el riesgo de transmisión), la profilaxis (una vacuna que reduce el riesgo de
transmisión) y los programas de provisión de condones y de intercambio de jeringas han dado
mejores resultados (Krish naratne, Hensen, Cordes, Enstone y Hargreaves, 20 16).
TRASTORNOS MENSTRUALES
El síndrome premenstrual (SPM) es un trastorno que produce incomodidad física y tensión emo- síndrome premenstrual (SPM )
cional hasta dos semanas antes de la menstruación. Los síntomas pueden ser fatiga, dolores de Trastorno que produce sín-
tomas de incomodidad física y
cabeza, hinchazón y dolo r de los senos, hinchazón de manos o pies, inflamació n abdominal,
tensión emociona l hasta dos
náuseas, cólicos, estreñimiento, antojos de comida, aumento de peso, ansiedad, depresión, irri- semanas antes de la mens-
tabilidad, oscilaciones del estado de ánimo, tendencia al llanto y dificultades para concentrarse truación.
o recordar (ACOG, 2015). Entre culturas, hasta la mitad de todas las mujeres pasan por el SPM,
aunque el rango va de 10 hasta 98% (Direkvand-Moghadam, Sayehmiri, Delpisheh y Kaikhavandi,
2014).
No se conoce del todo la causa del síndrome, pero parece ser una respuesta a los aumentos
mensuales normales de las hormonas femeninas estrógeno y progesterona, así como de las concen-
traciones de la hormona masculina testosterona y de serotonina, un químico cerebral (Biggs y
Demuth, 201 1). Fumar y beber alcohol pueden poner a las mujeres en mayor riesgo de presentar
SPM (Bertone-Johnson, Hankinson, Johnson y Manson, 2008; del mar Fernández, Saulyte, Inskip
y Takkouche, 2018). La cafeína, que a veces les recomiendan a las mujeres que la eviten, no parece
tener ninguna asociación con el SPM (Purdue-Smithe, Manson, Hankinson y Bertone-Johnson,
20 16).
En ocasiones, se atenúan los síntomas del SPM mediante ejercicio aeróbico, el consumo fre-
cuente de comidas pequeñas, una dieta alta en carbohidratos complejos y baja en sal y rutinas
regulares de sueño. También pueden ser de utilidad los complementos de calcio, magnesio y vita-
mina E. Hay medicamentos que alivian síntomas específicos; por ejemplo, puede administrarse un
diurético para evitar la inflamación y el aumento de peso (ACOG, 2015).
El SPM puede incluir cólicos, pero no es lo mismo. El SPM puede confundirse con la dismeno-
rrea (menstruación dolorosa o con cólicos). Los cólicos afectan sobre todo a las mujeres más jóve-
nes, mientras que el síndrome premenstrual es más común entre mujeres de 30 o más años. La
dismenorrea se produce por contracciones del útero, que se disparan por acción de la prostaglan-
dina, un compuesto parecido a una hormona. Se trata con inhibidores de la prostaglandina, como
el ibuprofeno (Wang et al., 2004). Se calcula que la dismenorrea afecta hasta a 90% de las mujeres infertilidad
y que alrededor de 15% experimenta síntomas graves (Mannix, 2008). Incapacidad para concebir un
hij o después de 12 meses de
relaciones sexuales sin
INFERTILIDAD mét odos anticonceptivos.
Se estima que 6% de las estadounidenses de 15 a 44 años de edad
experimenta infertilidad: la incapacidad para concebir un hijo después
de 12 meses de relaciones sexuales sin métodos anticonceptivos. Ade-
más, cerca de 12% de las mujeres tiene d ificultades para llevar un
embarazo a término (Centers for Disease Control, 20 19e). En todo el
mundo, cerca de una de cada cuatro parejas tiene dificultades para
lograr un embarazo o para llevarlo a término (Marscarenhas, F lax-
man, Boerma, Vanderpoel y Stevens, 201 2).
La ferti lidad de las mujeres empieza a declinar hacia los 28 o
29 años, con decrementos considerables entre los 30 y 39. Para
cuando cumplen 40 años, muchas no logran embarazarse sin tec-
nologías de reproducción asistida. La edad perjudica menos la fer-
tilidad masculina, pero de todos modos empieza a decl inar entre
los 38 o 39 años (Dunson, Colombo y Baird, 2002). Cerca de 30%
de las parejas no puede procrear y sus efectos de salud mental son
peores que las parejas que sí tienen hijos (Gameiro y Finnigan, La demora en la procreación, el uso de medicamentos
20 17). para la fertilidad y las técnicas de reproducción asistida
La causa más común de infertilidad en los hombres es la produc- como la fertilización in vítro aumentan las probabilidades
ción deficiente de espermatozoides. En algunos casos, es posible que de nacimientos múltiples, normalmente pre maturos.
el conducto eyaculador se encuentre bloqueado, lo que evita la sali- Shutterstock
SexuaUdad y reprnduccíón I oesARR O LLo HUM A N O 1 395

da de los espermatozoides, o es posible que estos no tengan la movilidad suficiente para llegar al
cuello de la matriz (O'Flynn O'Brien, Varghese y Agarwal, 2010).
En el caso de las mujeres, las causas comunes de infertilidad son la incapacidad de producir
óvulos o de producir óvulos normales; mucosidad en el cuello del útero, que puede impedir la
entrada de los espermatozoides, o una e-nfermedad del revestimiento uterino, que posiblemente
impida la implantación del óvulo fecundado. Una causa importante de la dismi nución en la fertili-
control dad en mujeres de más de 30 años es el deterioro de la calidad de los óvulos (Centers for Disease
¿puede... Control, 2019e). Sin embargo, la causa más común es el bloqueo de las trompas de Falopio, lo que
C> resumir los tendencias de impide la llegada de los óvulos al útero. En casi la mitad de los casos, las trompas están bloqueadas
la conducta y los actitudes por tejido cicatricial causado por infecciones de transmisión sexual (King, 1996). Además, algunas
sexuales de los adultos mujeres sufren trastornos físicos que afectan su fertilidad, como el síndrome de ovarios poliquísti-
emergentes y jóvenes? cos (Franks, 2009) o insuficiencia ovárica primaria (Welt, 2008).
C> comentar la propagación También hay factores ambientales modificables asociados con la infertilidad masculina y feme-
de las ITS y la forma de nina. Por ejemplo, es más probable que hombres y mujeres con sobrepeso (Centers for Disease
controlarlos? Control, 20 19e; Sallmen, Sandler, Hoppin, Blair y Day, 2006; Maheshwari, 2010) tengan problemas
de infertilidad. El tabaquismo también parece tener un fue rte efecto negativo. Se han citado otros
C> comentar los síntomas y
factores, como el estrés psicológico, el consumo excesivo de cafeína y alcohol, y la exposición a
probables causas del SPM
contaminantes ambientales, pero las evidencias de sus efectos negativos son menos sólidas (Hof-
y los formas de manejarlo?
man, Davies y Norman, 2007).
C> identificar las causas En ocasiones el problema se corrige con un tratamiento hormonal, medicamentos o cirugía.
comunes de lo infertilidad Para las parejas que batallan con la infertilidad, la ciencia de hoy ofrece diversas alternativas para
masculina y femenino? engendrar, como se explica en el apartado "Investigación en acción".
Pe rspectivas sobre
pensamiento reflexivo
Tipo de pensamiento lógico
la cognición adulta
que se vuelve más prominent e Los expertos en desarrollo han estudiado la cognición desde una diversidad de perspectivas.
durante la adultez y que A continuación, abordaremos las corrientes más importantes sobre la cognición en la adultez
implica la evaluación activa y
temprana.
continua de la información y
las convicciones a la luz de las
evidencias y sus implica- MÁS ALLÁ DE PIAGET: NUEVAS FORMAS
ciones. DE PENSAMIENTO EN LA ADULTEZ
Piaget creía que el pináculo del logro cognoscitivo era el pensamiento de las operaciones formales.
~
Sin embargo, algunos científicos del desarrollo sostienen que los cambios en la cognición se extien-
den más allá. Una corriente teórica y de investigación neopiagetiana tiene que ver con niveles supe-
¿Po, qu, es más riores de pensamiento reflexivo o razonamiento abstracto. Otra se ocupa del pensamiento posformal,
irritante escuchar que combina la lógica con la emoción y la experiencia práctica en la resolución de problemas
una conversación por ambiguos.
celular que entre dos
personas que se en- Pens amiento reflexivo El filósofo y educador estadounidense, John Dewey (1910-1991), definió
cuentran presentes?
el pensamiento reflexivo como la consideración activa, persistente y cuidadosa de la información
Como solo escuchamos
o las convicciones. Los pensadores reflexivos cuestionan continuamente los hechos, hacen infe-
la mitad de la conver-
rencias y descubren conexiones. En otras palabras, piensan críticamente de manera frecuente y
sación, se necesita más
espontánea. Con base en la etapa piagetiana de las operaciones formales, los pensadores reflexi-
esfuerzo para com -
prender e interpretar
vos también pueden crear sistemas intelectuales complejos que reconcilian ideas o consideracio-
este "mediálogo", y por nes aparentemente contradictorias; por ejemplo, al integrar varias teorías del desarrollo humano
eso distrae más. en una sola teoría general que explique muchos tipos de comportamiento (Fischer y Pruyne,
2003).
Emberson, Lupyan, Goldstein y Spi-
vey, 2010 Aproximadamente a los 20 o 25 años el cerebro forma nuevas neuronas, sinapsis y conexiones
dendríticas, y las regiones corticales que manejan el pensamiento de orden superior se mielinizan
396 1 DESA RRO LLO HUMAN O I CAPÍTULO 13 Desarrcllo físico y cognoscitivo en la adultez emergente y temprana
FERTILIZACIÓN IN VITRO
Las tecnologías de reproducción asistida ofrecen esperan- Disease Control, 2017i). La transferencia de varios embrio-
zas a los aquejados por la infertilidad. Aunque hay muchas nes aumenta las probabilidades de éxito, pero también
técnicas, la fertilización in vitro (FIV) es la más común, pues supone riesgos para la madre y el bebé, como partos múlti-
suma 99% de las intervenciones (Centers for Disease Con- ples, nacimientos prematuros y complicaciones del emba-
trol, 2017i). En la FIV, las mujeres reciben medicamentos que razo (Reddy, Wapner, Rebar y Tasca, 2007). Por eso muchos
estimulan la producción de óvulos. Los óvulos se retiran qui- expertos prefieren las transferencias de embriones únicos,
rúrgicamente, se fecundan con espermatozoides en una con transferencias posteriores de embriones congelados
placa o caja de Petri, se colocan en un cultivo especial y se para las parej as infértiles que quieren tener varios hijos,
supervisa su crecimiento. De tres a cinco días después, los además de que muchos países han impuesto restricciones
más desarrollados y sanos de los óvulos fecundados (llama- sobre el número de embriones que pueden transferirse por
dos "blastocistos") se implantan en el útero. Si prosperan, ciclo de FIV (Brezina y Zhao, 2012).
los blastocistos seguirán creciendo y dividiéndose y se pro- Las técnicas de reproducción asistida pueden dar lugar a
ducirá el embarazo. una compleja maraña de dilemas legales y éticos. ¿Quién
Por lo general, se producen más blastocitos de los que debe retener la posesión de los embriones congelados si la
se utilizan en un solo ciclo. Los óvulos que no se utilicen pareja se separa? ¿Qué debe hacerse con los embriones
pueden congelarse y almacenarse para implantarlos en "sobrantes"? Además, por motivos religiosos muchas perso-
el futuro. Las transferencias de embriones frescos tienen nas están en contra de la creación y dest rucción de embrio-
mejores tasas de éxito en la FIV, pero en años recientes nes en el laboratorio. En muchos sentidos, el sistema legal
las transferencias de embriones congelados comienzan tiene que actualizarse con los nuevos dilemas éticos crea-
a acercarse a esas cifras (Wong, Mastenbroek y Repping, dos por las tecnologías modernas de reproducción.
2014). Más recientemente, las mujeres también han empe-
zado a recurrir a la criopreservación, o congelación de óvu-
los, para extender sus años fértiles. Se resguardan óvulos
con la intención de concebir más tarde un hijo con la ayuda
de la FIV (Brezina y Zhao, 2012).
Las tasas de éxito de la FIV no son muy elevadas. En
l
,quíj
.
Si usted o su pareja fueran infértiles, ¿ponderarían
la fertilización in vitro? ¿Por qué?
optn
2015, cerca de 30% de los procedimientos de FIV con óvu-
los frescos no donados produjo embarazos (Centers for •
¿Le ha tocado
por completo. Un ambiente pleno y estimulante favorece la creación de conexiones corticales más
ver anuncios de
densas y extensas. Estos cambios en el cerebro facultan un tipo de pensamiento más complejo.
seminarios o clases que
Aunque la mayoría de los adultos adquiere la capacidad para pensar de manera reflexiva, pocos prometen ayudarlo a
alcanzan a dominarla y todavía menos pueden aplicarla de continuo a diversos problemas. La edu- pensar con su "cerebro
cación universitaria estimula el progreso hacia el pensamiento reflexivo de muchos adultos (Fischer derecho" para liberar
y Pruyne, 2003). sus poderes creativos?
Aunque suena maravi-
Pensamiento posformal Desde la década de 1970, los trabajos teó ricos y de investigación revelan Uoso, no hay bases
que el pensamiento maduro es más complejo de lo que creía Piaget y que es más que la mera capa- científicas que susten -
cidad de pensamiento abstracto. Esta etapa superior de la cognición adulta, que surge en la adultez ten estas afirmaciones.
temprana, se denomina también pensamiento posformal. Como en el caso del pensamiento reflexivo, en una revisión de 72
la exposició n a la educación superior suele ser el catalizador para la aparició n de esta capacidad estudios de neuroima -
(Labouvie-Vief, 2006). gen no se encontró nin -
El pensamiento posformal se caracteriza por la capacidad para lidiar con incongr uencias. con- guna re lación entre la
tradicciones y solucio nes de compromiso. La vida es desordenada y compleja, y algunas personas cre atividad y (a activa-
son más capaces para lidiar con esta incertidumbre inherente. Así, en cierto sentido, el pensamiento ción del hemisferio de -
posformal es tanto un estilo de personalidad como una modalidad de pensamiento. recho.
Otra característica del pensamiento posformal es la flexibilidad. En ciertas ocasiones, el pensa- Dietrich u Konso, 2010
miento lógico formal es la herramienta adecuada para resolver un problema; pero en ot ras, sobre
Perspectivas sobre la cognición adulta I D ESA RR O L LO HUMA N O 1 397

pensamiento posformal todo en circunstancias ambiguas, la experiencia ayuda a comprender mejor una situación. El pensa-
Tipo de pensamiento maduro
miento posformal recurre a la intuición y a la emoción, así como a la lógica, para ayudar a las per-
que depende de las experien-
sonas a afrontar situaciones como los dilemas sociales, que en general son muy emocionales y están
cias subjetivas y la in:uición,
así como de la lógica. y que da menos estructurados (Berg y Klaczynski, 1996; Sinnot, 2003 ).
cabida a la ambigüedad, la El pensamiento posformal ta mbién es relativista. El pensamiento inmaduro plantea las cosas en
incertidumbre, las incongruen- blancos y negros; hay una respuesta correcta y una incorrecta. En contraste, el pensamiento relati-
cias, la contradicción, la imper- vista reconoce que puede haber más de una forma válida de concebir un problema y que el mundo
fección y las soluciones de está matizado de grises. Esto perm ite a los adultos trascender un sistema lógico único (como un
compromiso.
sistema político o una ideología) y conciliar o elegir entre ideas contradictorias que qu izá tengan
alguna validez de suyo (S innot, 2003). El pensamiento relativista es una respuesta a sucesos e in-
teracciones que dan cabida a formas diferentes de ver las cosas y que ponen en tela de juicio una
imagen simple y polarizada del mundo. En diferentes investigaciones se ha encontrado una progre-
sión hacia el pensamiento posformal durante la adultez temprana y media (Blanchard-Fields y
Norris, 1994).
SCHAIE: MODELO DEL CICLO VITAL

DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Con el modelo del ciclo vital del desarrollo cognoscitivo de K. Warner Schaie ( 1977-1978; Schaie y
Willis, 2000) se examinan los usos de la cognición en un contexto social. Sus metas van de la adqui-
sición de información y habilidades (lo que necesito saber), a la integración práctica de conocimien-
tos y habilidades (cómo usar fo que sé) y la búsqueda de significado y propósito (por qué debería
saber). Las siete etapas del modelo son las siguientes:
l. Etapa adquisitiva (infancia y adolescencia). Niños y adolescentes adquieren información

y habilidades sin propósito específico o a modo de preparación para su participación en
la sociedad. Por ejemplo, un niño podría leer acerca de los dinosaurios solo por interés en el
tema.
2. Etapa de logro (adolescencia tardía a los 30 o 31 años). Los jóvenes adultos ya no adquieren el
conocimiento en aras del conocimiento mismo; utilizan lo que saben para alcanzar metas,
como una carrera y una familia. Por ejemplo, un adulto joven se prepara en la universidad para
seguir una trayectoria profesional en un campo en particular.
3. Etapa de responsabilidad (de los 39 a los 61 años). Las personas de mediana edad usan la
mente para resolver problemas prácticos asociados con su responsabilidad con otros, como
los miembros de su familia o sus empleados. Por ejemplo, un adulto puede averiguar una
forma más eficaz de concretar alguna parte del trabajo.
4. Etapa <;je wtiva (de los 30 o 40 al término de la mediana edad). Las personas en la etapa ejecu-
tiva son responsables de los sistemas sociales (como las organizaciones gubernamentales o de
negocios) o los movimientos sociales. Manejan relaciones complejas en varios pla nos. Por
ejemplo, un adulto puede actuar como mediador en un desacuerdo entre dos compañeros de
trabajo para aligerar el ambiente de la oficina.
5. Etapa de reorganización (fin de la mediana edad, inicio de la adultez tardía). La gente que se
control jubila reorganiza su vida y sus energías intelectuales en torno a ocupaciones significativas que
¿puede... toman el lugar del trabajo remunerado. Un adulto jubilado puede, por ejemplo, ofrecerse para
E> diferenciar entre el pensa- trabajar como voluntario en un jardín botánico de su localidad.
miento reflexivo y el pen-
6. Etapa reintegrativa (adultez tardía). Los adultos mayores pasan por cambios biológicos y cog-
samiento posformol?
noscitivos y son más selectivos en cuanto a las tareas en las que se empeñan. Se enfocan en el
E> indicar por qué el pensa- propósito de lo que hacen y se concentran en lo que tiene más significado para ellos. Por
miento posformal podría ejemplo, una persona que siente el efecto de la vejez en sus articulaciones podría decidir
ser especialmente idóneo tomar una caminata diaria, en vez de correr, para mantenerse saludable.
paro resolver problemas
7. Etapa de creación del legado (vejez avanzada). Casi al fi nal de la vida, una vez que ha concluido
sociales?
la reintegración ( o al mismo tiempo), es posible que las personas mayores dejen instrucciones
E> identificar las siete etapas para disponer de sus posesiones preciadas, hagan arreglos funerarios, cuenten o escriban la
del desarrollo cognoscitivo historia de su vida como legado para sus seres queridos. Por ejemplo, un adulto mayor podría
de Schoie? redactar su voluntad anticipada y distribuirla entre sus hijos.
398 1 DESARRO LLO H U MAN O CAPÍTULO 13 Desarrollo físico y cognoscitivo en b u:lultez eme~gente y temprana
STERNBERG: PERCEPCIÓN DE UNO MISMO
Y CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS
Alix, Bárbara y Courtney solicitaron su inscripción a un posgrado en la Universidad de Yale. Alix
había sacado calificaciones casi perfectas en la licenciatura, además de que logró una puntuación
elevada en el Graduate Record Examination (GRE). Las calificaciones de Bárbara eran relativa-
mente buenas y la que obtuvo en el GRE fue baja para los criterios de Yale, pero en sus cartas de
recomendación se elogiaban calurosamente sus investigaciones excepcionales y sus ideas creativas.
Recordamos
Las calificaciones de Courtney, su puntuación en el GRE y sus cartas de recomendación eran bue-
más sucesos de
nas, pero no estaban entre las mejores.
nuestra adultez tempra-
Al ix y Courtney fueron aceptadas al posgrado. Bárbara no, pero la contrataron como asociada na que de cualquier otro
de investigación y siguió cursos de posgrado como oyente. A Alix le fue muy bien más o menos momento de nuestra
durante el primer año, pero no tan bien cuando le pidieron que generara ideas de investigación. vida, un fenómeno que
Bárbara asombró al consejo de admisiones con su trabajo excepcional. El desempeño de Courtney se conoce como pico de
en su posgrado fue apenas mediocre, pero luego consiguió fácilmente un buen trabajo (Trotter, reminiscencia.
1986).
Jonssen, Murre y Meeter, 2007
Esta historia muestra que prosperar en la vida requiere más que solo buenas calificaciones en
los exámenes. La teo ría triárquica de la inteligencia se compone de tres elementos: conocimiento
componencial, experiencia/ y contextual (Sternberg 1985, 1987). Las capacidades analíticas de Alix
ilustraron su conocimiento componencial, que la ayudó a aprobar los exámenes sin problemas y a
destacarse en situaciones en las que el rigor académ ico era importante. Obtuvo muy buenos resul-
tados en las pruebas psicométricas, que pronostican atinadamente los resultados académicos. Sin
embargo, el conocimiento componencial no siempre es suficiente para prosperar en la vida, sino
que también son importan tes los elementos de la experiencia (la creatividad y la percepción de sí
misma de una persona) y el conocimiento contextual (el aspecto práctico de la inteligencia).
En el posgrado, donde se espera un pensamiento original, empezó a destacarse la mayor inteli-
gencia experiencia! de Bárbara: su perspicacia fresca y sus ideas originales. Lo mismo pasó con la
inteligencia contextual y práctica de Courtney. Sabía cómo moverse; eligió temas de investigación
populares, sometió artículos a las publicaciones adecuadas y supo dónde y cómo solicita r empleo.
Un aspecto importante de la inteligencia práctica es el conocimiento tácito: la información privi- conocimiento tácito
legiada, el conocimiento práctico o el sentido común que no se enseña de manera formal ni se expresa Término de Sternberg para la
de manera abierta. El conocimiento tácito es conocimiento de sentido común para salir adelante; información que no se enseña
para obtener ascensos o abrirse paso en unos trámites burocráticos. No correlaciona bien con las de manera formal, pero que es
indispensable para prosperar.
medidas de capacidad cognoscitiva general, pero puede ser un mejor factor de pronóstico del éx.ito
empresarial (Sternberg, Grigorenko y Oh, 2001).
El conocimiento tácito puede incluir la autogestión (saber cómo motivarse y cómo organ iza r el
tiempo y la energía), la gestión de tareas (saber cómo escribir un trabajo escolar o una propuesta control
excelente) y la gestión de los otros (saber cuándo y cómo recompensar o regañar a los subordinados) ¿puede . ..
(E. A. Smith, 2001). El método de Sternberg para evaluar el conocimiento tácito en un adulto con- E> indicar las razones por las
siste en comparar la estrategia que elige en situaciones hipotéticas relacionadas con el trabajo que los tres tipos de inteli-
(como la mejor manera de posicionarse para un ascenso), con las elecciones de expertos en el gencia de Sternberg po-
campo y con reglas prácticas aceptadas. El conocimiento tácito, medido así, no parece correlacio- drían ser particularmente
narse en absoluto con el CI y anticipa mejor el desempeño laboral que las pruebas psico métricas aplicables a los adultos?
( Herbig, Büssing y Ewert, 2001 ; Sternberg, Wagner, Williams y Horvath, 1995).
INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE)

Peter Salovey y John Mayer ( 1990) acuñaron el término inteligencia emocional. Se refiere a cuatro inteligencia emocional
habilidades relacionadas: las habilidades para percibir, usar, comprender y manejar, o regular. las Término de Salovey y Mayer
emociones (tanto las propias como las ajenas), a fin de alcanzar metas. La inteligencia emocional para la capacidad de com-
prender y regular las emo-
permite a una persona aprovechar las emociones para lidiar con el entorno social. Requiere tener
ciones; un componente
conciencia de la conducta que es apropiada en una situación social. Aunque las puntuaciones importante de la conducta
med ias de las cuatro categorías difieren según el país, la prueba tiene validez transcultural ( Karim eficaz e inteligente.
y Weisz, 2010).
Para medir la inteligencia emocional los psicólogos emplean la Prueba de Inteligencia Emocio-
nal de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT; Mayer, Salovey y Caruso, 2002), una batería de preguntas
de 40 minutos que arroja una puntuación para cada una de las cuatro h abilidades, así como una
puntuación total. La prueba consta de preguntas como la siguiente: Tom se sentía ansioso y se tensó
Perspectivas sobre la cognición adulta I DESAR RO L LO HUMAN O 1 399

cuando pensó en todo el trabajo que tenía que hacer. Cuando su supervisor le asignó otro proyecto, se
sintió (a) abrumado, (b) deprimido, (c) avergonzado, (d) cohibido o (e) intranquilo.
E, ge,e,al, co,si - ~ La inteligencia emocional afecta la calidad de las relaciones personales. En estudios se ha
deramos que la capa- encontrado que los universitarios que obtienen altas puntuaciones en la MSCEIT tienen más pro-
cidad para empatizar babilidades de llevar relaciones positivas con sus padres y amigos (Lopes, Salovey y Straus, 2003),
con los demás es bue- que los hombres de esa edad que obtienen calificaciones elevadas en la MSCEIT consumen menos
na. ¿Pero qué le sucede alcohol y drogas y tienen puntuaciones más elevadas en las mediciones de bienestar (Brackett,
a quienes trabajan con Mayer y Warner, 2004; Lanciano y Curci, 2015), y que
personas aquejadas los a migos cercanos de los universitarios que obtienen
~
por dolores? En inves- buenas puntuaciones en la MSCEIT dicen que es más
tigaciones se ha com- probable que ellos les ofrezcan apoyo emocional en
probado que los médi - momentos de necesidad ( Lopes et al., 2004). Las parejas
;e, qu, siluacio,es '"'ª
cos inhiben esta más útil la inteligencia
de edad universitaria en las que los dos obtienen califica- emocional? Dé ejemplos especí-
respuesta de empatía
ciones altas en la MSCEIT tenían las relaciones más feli- ficos. Haga {o mismo con el
para poder enfocarse
ces, al contrario de las que obtuvieron calificaciones pensamiento reflexivo, el pen -
de manera más eficien -
bajas (Brackett, Cox, Gaines y Salovey, 2005). En térmi- samiento posforma/ y el conoci -
te en la atención a los
nos generales, las mujeres obtienen cali ficaciones más miento tácito.
pacientes.
e levadas de inteligencia emocional que los hombres
Decety, Yang y Cheng, 2010
(Lanciano y Curci, 2015 ).
La inteligencia emocional también influye en la competencia laboral. Entre una muestra de
empleados de una aseguradora de la lista de las 500 mej ores empresas de la revista Fortune, los que
obtuvieron las puntuaciones más elevadas en la MSCEIT alcanzaron valoraciones más altas en
sociabilidad, sensibilidad interpersonal, potencial de liderazgo y habilidad para manejar el estrés y
los conflictos por parte de colegas y supervisores. Las altas puntuaciones también se relacionaron
con salarios más altos y con un mayor número de ascensos (Lopes, Grewal, Kadis, Gall y Salovey,
2006).
control En últi ma instancia, actuar con base en nuestras emociones se reduce a un juicio de valor. ¿Es
¿puede.. . más inteligente obedecer o desobedecer a la autoridad? ¿Inspirar a los demás o explotarlos? Las
t> explicar el concepto de habilidades emocionales, al igual que las intelectuales, son moralmente neutras/.../ Sin una bnUula
inteligencia emocional y la moral que oriente a las personas sobre cómo emplear sus dones, la inteligencia emocional puede utili-
forma en que se somete a zarse tanto para bien como para mal (Gibbs, 1995, p. 68). A continuación veremos el desarrollo de
prueba? esa "brújula moral" en la adultez.
Razonamiento moral
En la teoría de Kohlberg, el desarrollo moral de los niños y los adolescentes se asocia con la madu-
ración cognoscitiva. Los juicios morales de los jóvenes se perfeccionan a medida que se liberan del
egocentrismo y se vuelven más capaces de pensar de manera abstracta. Sin embargo, en la adultez,
los juicios morales se tornan más complejos.
Recordemos que Kohlberg dividía el desarrollo moral en tres etapas. En la etapa final, la mora-
lidad posconvencional, Kohlberg creía que las personas se volvían capaces de un razonamiento
moral pleno y que tornaban decisiones morales con base en principios universales de justicia.
Kohlberg argumentaba que la mayoría de las personas no alcanzaba este nivel sino hasta después
de cumplir los veintitantos, si es que alguna vez lo hacía (Kohlberg, 1973). Creía que la adquisi-
ción de este estilo de pensarnit:nlU se prest:JJLal>a pri ncipalmente en función de la experiencia. En
particular, cuando los jóvenes se topaban con valores que contradecían los propios (corno puede
suceder en la universidad o en los viajes al extranjero) y cuando tenían que hacerse responsa-
bles del bienestar de otros (como al tener hijos), se fo rtalecían sus capacidades de razonamiento
moral.
Hay cierto apoyo para la idea de que la experiencia lleva a los adultos a revaluar sus criterios de
lo que es correcto e incorrecto. Los estudiantes que van a misa tienen menos probabilidades de hacer
trampa con la tarea que los que no van tan seguido a la iglesia (Bloodgood, Tu rnleyy Mudrack, 2008).
Por otro lado, quienes quedan en medio de una guerra (Haskuka, Sunar y Alp, 2008) o que padecen
el trastorno por estrés postraumático por experiencias en combate (Taylor, 2007) se acercan menos a
los niveles superiores del razonamiento moral de Kohlberg. En resumen, las experiencias personales
inciden en la probabilidad de utilizar ciertos tipos de razonamiento moral.
400 1 DE S ARR O LLO HU M ANO I CAPÍTULO 13 Desar'rollo físico y cognoscitivo en k1 adultez emergente y temprana
Poco antes de su muerte, Kohlberg propuso una séptima etapa de razonamiento moral. Creía
que era posible que las personas alcanzaran un sentido de unidad con el cosmos, la naturaleza
o Dios que les permitiera considerar las cuestiones morales "desde el punto de vista del universo
como un todo" (Kholberg y Ryncarz, 1990, pp. 191 , 207). En lugar de concebir a la moralidad como
vinculada a la justicia, los adultos en esta etapa podrían reflexionar acerca de la pregunta: ¿ Por qué
ser morales?
CULTURA Y RAZONAMIENTO MORAL

La cultura afecta la comprensión de la moralidad. Culturas como la de Estados Unidos se centran
en la autonomía de los individuos, mientras que culturas como la de China se interesan más en la
dinámica y la armonía de los grupos. Esto explica algunas diferencias culturales en el razonamiento
moral. Mientras que el sistema de Kohlberg se basa en la justicia, la filosofía china se inclina a la
conciliación y la armonía. En el formato de Kohlberg, los entrevistados deciden entre dos opciones
definidas en su propio sistema de valores. En la sociedad china, se espera que las personas que
enfrentan dilemas morales los discutan abiertamente, que se dejen guiar por las normas de la comu-
nidad y que traten de encontrar una solución que satisfaga al mayor número posible. En Occidente,
incluso la gente buena puede recibir un castigo ejemplar si, por la fuerza de las circunstancias,
rompe alguna ley. Los chinos no acostumbran la aplicación universal de las leyes; se les enseña a
acatar las decisiones de un juez sabio (Dien, 1982).
Este ejemplo ilustra una crítica más amplia que se dirige al enfoque de Kohlberg, quien creía que
ciertas culturas tenían mayores probabil idades de ofrecer oportunidades para alcanzar los niveles ¿Alguna vez ha
más altos del razonamiento moral (Jenson, 1997). Esta convicción básica en la superioridad de una visto o ha teni -
cosmovisión particular se ha criticado como demasiado estrecha y sesgada a favor de las normas do una exper iencia con
culturales occidentales de individualidad y una mentalidad no religiosa. Por ejemplo, muchas cultu- una persona de otra
ras ofrecen preceptos morales centrados en la tradición y la autoridad divina, y no hay ninguna cultura que haya reve-
razón para considerarlas moralmente inferiores o pensar que expresan una forma menos avanzada lado diferencias cultu -
de razonamiento (Shweder et al., 2006). ¿Quién puede decir que preocuparse por la justicia es rales en los principios
moralmente superior que preocuparse por los demás? morales?
GÉNERO Y RAZONAMIENTO MORAL

A Caro! Gilligan la irritaba lo que percibía corno sesgo masculino en la teoría de Kohlberg. Creía
que el dilema central de las mujeres yacía en el conflicto entre sus propias necesidades y las necesi- ¿Cuál considera
dades de los demás, más que en los principios de justicia abstracta y equidad delineados por Ko hl- la prioridad
berg. Argumentaba que el razonamiento moral de las mujeres no era menos complejo que el de los moral: la justicia y los
hombres, sino que simplemente tenia un enfoque diferente. derechos o la compasión
En su investigación, Gilligan (1982/1993) entrevistó a 29 gestantes acerca de sus decisiones de y la responsabilidad?
continuar o interrumpir su embarazo. Al igual que con Kohlberg, la característica principal no era
la decisión panicular que tomara cada mujer, sino el razonamiento en el que se basaba. Lo que
encontró Gilligan fue que las mujeres de su estudio concebían la moralidad en términos de egoísmo
o responsabilidad, que en general se entendía como la obligación de tener cuidado y no lastimar a
otros. Gilligan concluyó que las mujeres se preocupaban más de sus responsabilidades hacia los
demás que de ideales abstractos derivados de forma independiente.
control
Los resultados de las investigaciones sobre sus ideas han sido contradictorios. En algunas inves- ¿puede .. .
tigaciones se encontró, a diferencia de las predicciones de Kohlberg, que las mujeres razonan a un
nivel superior que los hombres (Eisenberg, Hofer, Sulik y Liew, 2014), pero en otras no se han C> dar ejemplos de los pape-
observado diferencias uniformes de género en el razonamiento moral (Brabeck y Shore, 2003), y en les de la experiencia y lo
otras más se concluye que aunque es más probable que las mujeres piensen en términos de cuidado culturo en el desarrollo
y los hombres en términos de justicia, son diferencias pequeñas (Blakemore, Berenbaum y Liben, moral adulto?
2009). No obstante, lo que sí resulta interesante es que en estudios de imagenología (Harenski, C> especificar lo postura origi-
Antonenko, Shane y Keihl, 2008) el cerebro de las mujeres se activa más en las zonas que se asocian nal de Gilligan en cuanto o
con el razonamiento basado en cuidados ( cíngulo posterior y anterior, e ínsula anterior), mientras los diferencias de género
que en el de los hombres son las zonas que se asocian con el procesamiento basado en la justicia en el desarrollo moral y
( surco temporal superior ). C on todo, el peso d e las evidencias n o parece s ustentar las aseveraciones resumir los resultados de
de Gilligan (Walker, 1995). los investigaciones?
Razonamiento moral I DESARROL L O H UMAN O 1 401

Edu cación y trabajo
A diferencia de los jóvenes de generaciones pasadas, que pasa-
ban de la escuela al trabajo y a la independe ncia económica,
muchos de los adultos emergentes de hoy no tienen una trayecto-
ria profesional clara. Algunos alternan entre la educación y el tra-
bajo; otros se dedican a los dos al mismo tiempo. La mayoría de
los que no se inscriben o no terminan la preparatoria ingresan al
mercado laboral, pero muchos regresan más tarde a la escuela
(Furstenberg et al., 2005; Hamilton y Hamilton, 2006; NCES,
2005b). Algunos, especialmente en el Reino Unido, se toman un
año li bre de la educación formal o del trabajo (un aíio sabático)
para adquirir nuevas habilidades, hacer trabajo de voluntar iado,
viajar o estudiar en el extranjero (Jones, 2004 ). Muchos ingresan
Las inscripciones universitarias en Estados Unidos se a programas de capacitación o de experiencia laboral que no ofre-
encuentran en un máximo histórico. Más de dos de cada
cen un título (Mcfarland et al., 20 18) y otros más combinan los
tres egresados de la educación media superior pasan
estudios universitarios con el matrimonio y la crianza de hijos
directamente a la universidad.
(Fitzpatrick y Turner, 2007). Muchos de los adultos emergentes
Oleksii Didok/Shutterstock
que estudian o viven en casa de sus padres dependen económica-
mente de ellos (Schoeni y Ross, 2005).
LA TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD
La universidad es una ruta cada vez más importante a la adultez, aunque es solo una y, hasta hace
Meno, d, on /, c e f o ~ poco, no era la más común (Montgomery y Cóté, 2003). Entre 1975 y 2017, la proporción de egre-
de los adultos jóvenes sados de la educación media superior en Estados Unidos que pasó d irectamente a los estudios
tienen conocimientos
universitarios de dos o cuatro años aumentó de alrededor de la mitad (51 %) a más de dos tercios
básicos de tasas de in -
(67%) (McFarland et al., 2017 ).
terés, inflación y diver-
En la actualidad se ofrecen numerosos cursos un iversitarios e incluso programas co mpletos de
sificación de riesgos. Ir
titulación o certificación a distancia , es deci r, que los cursos se imparten por correo, correo electró-
a la universidad les
aprovecha: la educa - nico, Internet u otros medios tecnológicos. Alrededor de 6.35 millones de estudiantes tomaron al
ción superior se asocia menos un curso virtual d urante el otoño de 20 16, lo que representa alrededor de un tercio de todos
con aumentos en el al- los estudiantes (Seaman, Allen y Seaman, 2018). De hecho, las inscripciones en línea aumentan
f abetismo financiero. más rápidamente que la matriculación tradicional en la educación superior (Allen y Seaman, 20JO).
Asimismo, las universidades experimentan cada vez más con cursos híbridos que combinan técni-
Lusordi, Mitchell y Curto, 2009
cas virtuales y presenciales. En general, en las investigaciones se indica que el aprovechamiento de
los estudiantes virtuales, híbridos y tradicionales es equivalente, aunque una gran diversidad de
variables puede influir en los resultados (Tallent-Run nels et al., 2006).
Algunas universidades, como la Universidad de Stanford y el MIT, ofrecen cursos abiertos masi-
vos en línea (MOOC) para que los tome gratuitamente cualquier persona que se conecte a Internet.
Estos cursos son prometedores, en especial por la oportunidad de hacer asequible el conocimiento
en sitios distantes, pero sufren muchas deserciones y son vu lnerables a que los estudiantes hagan
trampa en los exámenes (Daniel, 2012).
Género, posición socioeconómica y raza u origen étnico En Estados Unidos, la matricula univer-
~
sitaria alcanzó su máximo en 20 10 y después disminuyó 7% a 16.9 millones de estudiantes en 2016.
Se tiene proyectado que la cifra aumente 3% para 2027 (McFarland et al., 2017). En una inversión
A peso, d, íos ao-
de la tradicional brecha de género, las mujeres ahora representan un mayor porcentaje (56%) de la
mentas en las cole-
giaturas y otras cuotas, población estudiantil, a pesar de que las inscripcio nes de hombres han aumentado a mayor veloci-
los datos del College
dad (19% en comparación con 15%) (McFarland et al., 2017; Synder, de Brey y Dillow, 2016). En
Board indican que hay contraste, en 1970 las mujeres representaban apenas 42% de quienes obtenían una licenciatura
beneficios a largo plazo (NCES, 2009a). De manera similar, las mujeres se inscriben más a cursos superiores en la mayoría
de ir a la universidad y de los países europeos, así como en Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Japón y la Federación Rusa
que, de hecho, han ido (Buchmann y DiPrete, 2006; Sen, Partelow y Miller, 2005). Desde mediados de la década de 1980,
aumentando. más mujeres estadounidenses que hombres han obtenido títulos equivalentes a los de técnico supe-
Boum, Mo y Poyeo, 2010
rior universitario, de licenciatura y de maestría y desde 2005-2006, también de doctorado (Snyder
et al., 2016).
402 1 DESARROLLO HUMANO CAP ÍT U LO 13 Desarrollo ffsico y cognoscitivo e, la adultez emergente y temprana
De todos modos hay diferencias de género en algunos campos de los estudios superiores ( Halpern
et al., 2007) y, al salir de la un iversidad, en los puestos de trabajo en ciencias, tecnología, ingeniería
y matemáticas (CTIM) (Funk y Parker, 2018). En Estados Unidos, sigue siendo más probable que
las mujeres estudien carreras de campos tradicionalmente femeninos, como educación, enfermería,
literatura y psicología, a que estudien matemáticas y ciencias (Wang y Degol, 2017; Beede et al., 2011 ).
Aun así, las mujeres han hecho avances en casi todas las áreas, y solo en las que se llevan muchas
matemáticas no tienen cifras de graduación iguales o superiores a los hombres (Wang y Degol, 2017).
Varios factores explicarían las disparidades persistentes entre mujeres y hombres. Algunos investiga-
dores han señalado las diferencias cognoscitivas entre hombres y mujeres en el extremo superior del
rango de capacidades matemáticas, visuales y espaciales, o a la mayor variedad de opciones para
mujeres con habilidades tanto matemáticas como verbales (Halpern et al., 2007; Wang, Eccles y
Kenny, 2013). Otras explicaciones se centran en los intereses y preferencias de las mujeres, como el
deseo de equilibrar el trabajo y la fami lia (Wang y Degol, 2017). También se ha propuesto que es
importante la influencia de los estereotipos de género (Miller, Eagly y Linn, 2015). Por último, se ha
prestado más atención a las persistentes denuncias de discriminación en los ámbitos donde hay más
discrepancias entre hombres y mujeres ( Pew Research Center, 2018).
La posición socioeconómica y la raza o el origen étnico influyen en el acceso a la educación
superior. En 2017, 78% de los egresados de ed ucación media superior provenientes de familias en el
cuartil de los más altos ingresos se inscribió en la universidad poco después de terminar sus estu-
dios. En contraste, solo 46% de los que venían del cuartil de ingresos más bajos se inscribió a la
universidad durante un periodo semejante (Cahalan, Perna, Yamashita, Wright y Santillan, 2018).
En el año académico 20 15-2016, el costo neto promedio de ir de tiempo completo a una universidad
u otra institución de educación superior de cuatro años fue de 13 400 dólares. Las escuelas particu-
lares sin fines de lucro costaron casi el doble, 26 300 dólares, y las escuelas particulares con fines de
lucro tuvieron un costo promedio de 22 300 dólares (Mcfarland et al., 2018). Entre el año acadé-
mico 2004-2005 y el año académico 2014-2015, los precios de colegiaturas, alojamiento y comida
aumentaron 33% en las instituciones públicas y 26% en las particulares sin fines de lucro (Snyder,
de Brey y Dillow, 2016), lo que ha vuelto cada vez más difícil ir a la universidad a los hijos de fami-
lias con ingresos bajos y medios. Así aumentan las probabilidades de que muchos estudiantes de
condición más modesta trabajen al tiempo que estudian, lo que a menudo lentifica sus progresos
(Dey y Hurtado, 1999). También es menos probable que los estudiantes provenientes de familias
acomodadas abandonen sus estudios antes de graduarse (Hamilton y Hamilton, 2006 ).
En la actualidad, la eficiencia terminal a seis años es de cerca de 60%, aunque va ría según el
origen étnico. La mayor eficiencia corresponde a los estudiantes de origen asiático (74%), seguida
de los caucásicos y mestizos (60%), hispanos (54%), isleños del Pacífico (51 %), afroestadouniden-
ses (40%) e indígenas o nativos de Alaska (39%) (NCES, 20 19a). La participación universitaria de
las minorías ha aumentado en todos los niveles. Más de 7 1% de los hispanos y 50% de los afroesta-
dounidenses que terminaron la educación media superior en 20 16 pasaron di rectamente a los estu-
dios universitarios (NCES, 2019b ). El porcentaje de universitarios pertenecientes a minorías va en
aumento, en particular debido al creciente número de latinos, isleños del Pacífico y asiaticoestadou-
nidenses (NCES, 2009b). Dada la composición demográfica actual de Estados Unidos, es probable
que continúe esta tendencia. ¿Las redes so -
ciales son be -
néficas? Depende. En
Adaptación a la universidad Muchos estud iantes de primer año se sienten abrumados por las estudios se ha visto que
demandas de la vida universitaria. El apoyo de la fam ilia parece ser un factor decisivo en la adapta- fisgonear las publica -
ción, tanto para los que viven todavía en su casa, como para los que se instalan en el campus. Espe- ciones de otras perso -
cíficamente, una relación de apego seguro entre adu ltos parece fomentar esta adaptación (Credé y nas sin apenas comen-
Niehorster, 2012; Montgomery y Coté, 2003). Las características personales también son de importar se asocia con celos,
tancia. Los estudiantes que t ienen una elevada autoeficacia y autoestima y que son adaptables, comparaciones sociales
concienzudos, agradables, extrovertidos y más propensos a utilizar ~strategias de afro ntamiento y pérdida del bienestar.
centradas en los problemas son los que mejor se adaptan y los que le sacan el mayor provecho a sus En cambio, la participa-
estudios (Credé y Niehorster, 2012; Krumrei-Mancuso, Newton, Kim y Wilcox, 2013). También ción activa tiene más
resulta importante tender una red social y académ ica fuerte entre compañeros y profesores (Credé probabilidades de au-
y Niehorster, 2012; Montgomery y Coté, 2003). De hecho, intervenciones de apoyo de compañeros, mentar la conexión so-
que son baratas, pueden aligerar significativamente la transición a la universidad (Mattanah et al., cial y el bienestar.
2010). La adaptación a la un iversidad es una variable importante, ya que se relaciona con el logro Veryduyn et ol., 2 014
académico y guarda una relación inversa con la deserción (Credé y Nieho rster, 2012).
Educación y trabajo DE S AR R OI I O H II M A N O 1 403

Crecimiento cognoscitivo en la universidad La universidad puede
ser una época de descubrimiento intelectual y crecimiento personal
(Montgomery y Coté, 2003 ). Los estudiantes cambian por 1) el plan
de estudios, que ofrece nuevas perspectivas y formas de pensar; 2) otros
estudiantes, que cuestionan opiniones y valores añejos; 3) la cultu-
ra estudiantil, que es diferente de la cultura de la sociedad en general; y
4) los docentes, que proporcionan nuevos modelos. En términos de los
beneficios inmediatos y a más largo plazo, ir a la universidad (a cual-
quier universidad) es más importante que la universidad de que se trate
(Montgomery y Coté, 2003).
Muchos estudiantes llegan a la universidad con ideas rígidas acerca
del mundo. Tienden a creer que hay una respuesta correcta que puede
descubrirse y defenderse. A medida que empiezan a toparse con una
gama más amplia de ideas y puntos de vista, se ven forzados a examinar
sus posiciones acerca de la "verdad". A medida que los estudiantes
adquieren más experiencia, acumulan conocimientos y piensan más
profundamente, comienzan a percatarse de que gran parte de lo que
saben y de sus valores son bastante relativos. Se dan cuenta de que indi-
viduos y culturas diferentes pueden tener valores distintos y, por ello,
empiezan a ver al mundo de manera diferente.
¿Cómo deciden qué creer? En última instancia, los estudiantes
alcanzan lo que se ha denominado "compromiso dentro del relati-
vismo". Idealmente, a estas alturas los alumnos deciden por sí mismos
lo que quieren creer. Dan peso a la in herente falta de certeza de lo que
se cree, pero se sienten confiados en cuanto a sus elecciones y valores y
confían en sus propias opiniones (Perry, 1970).
¿Qué impulsa este cambio? La exposición a la diversidad (prin-
cipalmente la racial, que a menudo es la más notoria) acrecienta la
complejidad cognoscitiva. Esta influencia alcanza su máximo cuando
El futuro parece prometedor para este joven. Hoy asume la forma de interacciones personales, a diferencia de cursos o
en día, diversas universidades ofrecen apoyo e insta- talleres, por decir algo (Bowman, 2010; Bowman, 2013). Por ejemplo,
lociones para estudiantes con discapacidades. A las discusiones que incluyen participantes de razas más diversas produ-
menudo, una educación universitaria es la clave para cen más novedades y complejidad de ideas que discusiones entre par-
hacer una carrera profesional exitosa y tener una vida ticipantes caucásicos (Antonio et al., 2004). Esto tiene implicaciones
saludable y satisfactoria. para las decisiones de acción afirmativa y de inscripción. Algunos argu-
Sean Caytonfíhe lmage Works mentan que poner la prioridad en diversificar los grupos de estudiantes
se contrapone a la calidad académica (Bowman, 2010). Sin embargo,
en las investigaciones se ha revelado una historia diferente. En los campus con alumnado más
diverso hay más amistades interraciales que discriminación (Fischer, 2008). Así, la integración
contribuye a los logros académicos y a los avances intelectuales (Gurin, Dey, Gurin y Hurtado,
2003).
Finalización de los estudios universitarios Aunque ingresar a la universidad se ha vuelto más

común en Estados Unidos, finalizar los estudios no lo es. Solo alrededor de 40% de los jóvenes que
inician sus estudios universitarios obtienen un título al final de cuatro años. Esto no significa que el
resto abandone sus estudios. Un número cada vez mayor de estudiantes se queda en la un ivt:rsidad
más de cinco años o cambia de instituciones de dos años a centros de cuatro. Después de seis años,
control la eficiencia term inal es de aproximadamente 60% (McFarland et al., 2018).
¿puede... Que una persona concluya la universidad puede depender no solo de su motivación, su aptitud
y preparación académica y su capacidad para trabajar de manera independiente, sino también de
I> comentar los factores que la integración y el apoyo social: de las oportunidades de empleo, el apoyo económico, la idoneidad
determinan quién va a ta
de su hospedaje, la calidad de las interacciones sociales y académicas, y la coincidencia entre lo
universidad y quién finaliza
que la universidad ofrece y lo que el estudiante quiere y necesita. Los programas de intervención
sus estudios?
para estudiantes en riesgo han mejorado las cifras de asistencia al crear vínculos significativos entre
I> indicar el efecto de to uni- estudiantes y maestros, al ofrecer oportunidades de empleo para los estudiantes mientras cursan sus
versidad en el desarrollo estudios, al proporcionarles apoyo académico y al ayudar a los alumnos a comprender que sus estu-
cognoscitivo? dios pueden llevarlos a un mejor futuro ( Montgomery y Coté, 2003).
404 1 DESARROL LO HUMAN O CAPÍT U LO 13 Dcs aTTollo físico y cognoscitivo en la adultez emergente y temprana
INGRESO AL MUNDO DEL TRABAJO
Para los 25 años de edad, la mayoría de los adultos emergentes trabaja o estudia una carrera (McFar-
land et al., 2018). Los que ingresan al mercado laboral se enfrentan a un panorama que cambia con
rapidez. La naturaleza del trabajo es volátil y las condiciones son cada vez más diversas e inestables.
Las generaciones anteriores se quedaban en una empresa desde su primer día de trabajo y hasta su
jubilación, pero este esquema es cada vez más inusitado. Más y más adultos se emplean a sí mismos
y trabajan a distancia desde casa, en horarios flexibles, o se contratan como trabajadores indepen-
dientes. Estos cambios, aunados a un mercado laboral más competitivo y a la demanda de una
fuerza de trabajo muy capacitada, hacen que la educación y la capacitación sean más vitales que
nunca (Corcoran y Matsudaira, 2005).
La educación superior aumenta las oportunidades de empleo y los ingresos (figura 13.3), así
como la calidad de vida a largo plazo de los adultos en todo el mundo (McFarland et al., 2018;
Centre for Educational Research and Innovation, 2004 ). En Estados Unidos, en 2017 los adultos de
25 a 34 años con una maestría o un grado mayor y que trabajaban de tiempo completo tenían una
mediana de salario de 65 000 dólares, 26% más de quienes tenían título de licenciatura (51 800) y
62% más de quienes terminaron la preparatoria pero no fueron a la universidad (32000) (NCES,
2019c). Además, hay mucho desempleo entre los adultos que carecen de educación. Los jóvenes
adultos con licenciatura o superior tuvieron una tasa de empleo (k 86% en 2017, mientras que
quienes no terminaron la preparatoria tenían una tasa de empleo de 56% (NCES, 2018a). Por estos
problemas, es difícil ganar suficiente dinero para fundar un hogar independiente. En una encuesta
transnacional realizada en Bélgica, Canadá, Alemania e Italia, se vio que se redujo cerca de la mitad
la independencia económica de los hombres de 18 a 34 años y las mujeres de 20-25, de mediados
de la década de 1980 a 1995-2000 (Bell, Burtless, Gornick y Smeeding, 2007). Y los trabajadores
en sus veintes (y sobre todo al comienzo de sus veintes) se concentran en puestos no calificados con
salarios inferiores y cambian de empleo con frecuencia (Hamilton y Hamilton, 2006 ).
Aunque hay diferencias de ingresos entre hombres y mujeres en todos los grados escolares, las
brechas se han reducido significativamente. De todas maneras, la mediana de los salarios para los
hombres jóvenes es superior a la de las mujeres jóvenes a cualquier escolaridad (NCES, 2019c). En
1979, las mujeres ganaban 62% de lo que ganaban los hombres; en 20 17, las mujeres ganaban 82%
de los ingresos de los hombres y esta es más ancha para las mujeres de mayor edad que para las más
jóvenes (U.S. Bureau of Labor Statistics, 2017). Además, en un informe de la American Associa-
tion of University Women (2007) se reveló que la brecha de ingresos aumenta durante los 10 años
siguientes a la salida de la univer-
sidad. Asimismo, una cuarta parte
de la brecha salarial no puede expli- Ingresos y tasas de desempleo por escolaridad, 2015
carse por factores como número de

Mediana de ingresos semanales habituales (en dólares) Tasa de desempleo(%)
horas trabajadas, ocupaciones y pre-
Doctorado
sencia de hijos, lo que indica que se
debe a la discriminación de género. Especialidad
Combinación entre trabajo y edu- Maestría

cación En 2014, alrededor de 41%
Licenciatura
de los universitarios de tiempo com-
Título de técnico
pleto y 80% de los de medio tiempo superior universitario
trabajaban (Kena et al., 2016). Aun- Estudios u niversitarios
que se ha encontrado que el trabajo inconclusos
de medio tiempo tiene pocos perjui- Certificado d e educación
cios o incluso efectos positivos
sobre el desempeño académico
siempre que el estudiante no trabaje
media superior
Certificado d e
estudio s básicos
'
Todos los trabajadores: 860 dólares Todos los t rabajadores: 4.3%
: .
más de 15 horas por semana, traba- Nota: los datos son paa personas de 25 años en adelante. Los ingresos son de asalariados de tiempo completo
jar más de 20 horas por semana
tiene un impacto negativo (Pascare- FIGURA 13.3
lla, Edison, Nora, Hagedorn y Ingresos vitalicios esperados según la escolaridad: Estados Unidos, 2015
Terenzini, 1998) y se asocia con no Incluso si se considero el costo de ir o la escuela, los estudios superiores generan más
graduarse. Por lo general, se da una ingresos a lo largo d e la vida.
contraposición en la que cuanto Fuente: Vilorio, Dennis. "Education rratters". Career Outlook. U.S. Bureau of Labor Statistics, marzo de 2 016 .
Educacion y trabajo I nFs A o o n, , n HIJMAN o 1 405

más tiempo dedique el alumno a trabajar, menor tiempo destina a las actividades académicas
(Greene y Maggs, 2015).
Trabajar mientras se estudia también afecta la probabilidad de inscribirse en un posgrado.
Aunque algunos estudiantes consiguen becas y préstamos estudiantiles, muchos tienen que trabajar
para ayudarse a pagar por sus aspiraciones educativas. El trabajo dismin uye el tiempo que tienen
para otras actividades, como participar en grupos de investigación, asociarse como becarios sin
sueldo y hacer voluntariado. Estas actividades son optativas, pero los estudiantes que las realizaron
pueden presentar una solicitud más competitiva para que los acepten en un posgrado. Por eso, aun-
que el trabajo en sí no perjudique los estudios universitarios, sí presenta dificultades para satisfacer
los criterios de los posgrados.
Crecimiento cognoscitivo en el trabajo ¿La gente cambia por obra del tipo de trabajo que desem-
peña? En algunas investigaciones así se indica: las personas se crecen cuando tienen un trabajo
desafiante, como es cada vez más común en la actualidad. En las investigaciones se ha revelado una
complejidad sustantiva relación reciproca entre la complejidad sustantiva del trabajo ( el grado de pensamiento y juicio inde-
Grado al que el trabajo de una pendiente que requiere) y la flexibilidad de las personas al afrontar demandas cognoscitivas (Kohn,
persona requiere pensamiento
1980).
y juicio independiente.
En la adultez temprana se produce una maduración importante de los lóbulos frontales
(Luciana, 20!0). Las imágenes por resonancia magnética muestran que la parte más anterior de los
lóbulos frontales tiene una función especial y representa un papel importante en la resolución de
problemas y la planeación. Esta porción del cerebro se activa cuando la persona necesita pausar una
tarea y concentrarse en otra. Permite que un trabajador guarde la primera tarea en la memoria de
trabajo mientras resuelve la segunda; por ejemplo, para reanudar la lectura de un informe después
de interrumpirse para contestar el teléfono (Koechlin, Basso, Pietrini, Panzer y Grafman, 1999).
Otros aspectos del desarrollo cerebral también influyen en la razón por la que, al momento en que
los jóvenes ingresan en la adultez, se vuelven menos propensos a tomar riesgos y pueden controlar
su comportamiento de mejor manera (Luciana, 2010).
El desarrollo cognoscitivo no tiene por qué detenerse al final de la jornada de trabajo. Según la
hipótesis del desbordamiento hipótesis del desbordamiento, las ganancias cognoscitivas que se obtienen en el trabajo se extienden
Hipótesis de que las ganan- a las horas en las que no se labora. En diferentes estudios se sustenta esta hipótesis: la complejidad
cias cognoscitivas se
sustantiva del trabajo tiene una poderosa influencia sobre el nivel intelectual de las actividades de
extienden del trabajo al ocio,
lo que explica la relació n posi-
ocio (Kohn, 1980; K. Miller y Kohn, 1983).
tiva entre las actividades en
términos de funcionamiento
Facilitar la transición al trabajo ¿Qué se necesita para concretar la transición de los estudios al
intelectual. trabajo? De una revisión de la bibliografía se desprenden cuatro factores clave: 1) competencia (en
general y en el trabajo); 2) características personales como iniciativa, flexibilidad, determinación y
sentido de urgencia; 3) relaciones personales positivas; y 4) vínculos entre la escuela y el empleo
(Blustein, Juntun en y Worthington, 2000).
Algunos científicos del desarrollo (Furstenberg et al., 2005; Settersten, 2005) proponen medi-
das para fortalecer las conexiones entre el trabajo y las instituciones educativas, en especial, las
control universidades técnicas:
¿puede . ..
I> resumir los cambios recien-
Mejorar el diálogo entre educadores y empleadores.
tes en el lugar de trabajo? Modificar los horarios de la escuela y el trabajo para adaptarlos a las necesidades de los estu-
I> comentar el impacto de
diantes que trabajan.
combinar el trabajo y los • Permitir que los empleadores participen en el diseño de los programas de trabajo y estudio.
estudios? • Incrementar la disponibilidad de trabajo temporal y de medio tiempo.
I> explicar ta relación entre la • Mejorar la relación entre lo que los alumnos aprenden en el trabajo y en la escuela.
complejidad sustantivc1 del
trabajo y el desarrollo cog-
Mejorar la capacitación de los orientadores vocacionales.
noscitivo? • Aprovechar los grupos de estudio y de apoyo, así como de los programas de tutores y mento-
I> mencionar las propuestos
res.
poro facilitar la transición ■ Proporcionar becas, ayuda económica y seguros médicos para estudiantes y empleados de
al trabajo? medio tiempo y de tiempo completo.
406 1 DES ARRO LL O HUMANO I CAPÍTULO 13 Desarrollo físico y cognoscltivo en .a adultez emergente y temprana
--resumen y , ~ •- -¡
term,nos e ave
Adultez emergente DESARROLLO FÍSICO
Para muchos de los jóvenes en las sociedades tecnológicamente Salud y condición física
avanzadas, el ingreso a la adultez no está definido con claridad;
tarda más y sigue caminos más variados que en el pasado. Algu- Las habilidades físicas y sensoriales se encuentran en su
nos científicos del desarrollo piensan que el tiempo que va de la máximo nivel durante la adultez emergente y temprana.
adolescencia tardía a los 25 años se ha convertido en un periodo Los accidentes son la causa principal de muerte en este grupo
de t ransición que denominan adultez emergente. de edad.
• La adultez emergente consta de varios hitos o transiciones El mapa del genoma humano ha servido para descubrir las
cuyo orden de aparición varía. Superarlos puede determinar el bases genéticas de algunos trastornos.
momento en que un joven se convierte en adulto. Los factores del estilo de vida, como la alimentación, obesidad,
adultez emergente (383) ejercicio, sueño, tabaquismo y consumo de drogas afectan la
salud y la supervivencia, y pueden tener consecuencias epige-
néticas para la regulación del momento en que se activan y
desactivan los genes.
La buena salud se relaciona con tener más ingresos y educa-
ción . Los afroestadounidenses y otras minorías tienden a ser
menos saludables que otros estadounidenses. Aunque gran
parte de esto se debe a la posición socioeconómica, también
hay indicios de que personas de diferentes orígenes étnicos
responden de manera distinta a algunas influencias ambienta-
les sobre la sa lud.
Las relaciones sociales, en especial el matrimonio, repercuten
en la salud física y mental.
La salud mental suele ser buena en la adultez temprana, pero
ciertos trastornos, como la depresión, se vuelven más frecuen-
tes. El abuso de alcohol y el alcoholismo son los trastornos
más comunes por consumo de sustancias.
consumo riesgoso de alcohol (390)
alcoholismo (392)
Resumi&iiqcaéióni1JO$relmje I DESARROL L O H UM ANO 1 407

Sexua lidad y reproducción DESARROLLO COGNOSCITIVO
Casi todos los adultos jóvenes de Estados Unidos tienen rela- Perspectivas sobre la cognición
ciones sexuales antes del matrimon io.
Las infecciones de transmisión sexual, los trastornos menstrua- adulta
les y la infertilidad pueden ser mot ivo de preocupación d urante A lgunos investigadores proponen formas característicamente
la adultez temprana. adultas de cognición que van más allá de las operaciones for-
Las tasas más altas de infecciones de tra nsmisión sexua l en ma les. El pensamiento reflexivo subraya la lógica compleja; el
Estados Unidos se encuentran entre los adultos emergentes, pensamiento posformal también incluye a la intuición y la emo-
en particular, entre las mujeres jóvenes. ción.
La causa más común de infertilidad en los hombres es un bajo Schaie propuso siete etapas de desarro llo cognoscitivo rela-
recuento de espermatozoides; la causa más común en las cionadas con la edad: adquisitiva (niñez y adolescencia), de
mujeres es el bloqueo de las trompas de Fa lopio. logro (adultez temprana); responsable y ejecutiva (ad ultez
En la actualidad, las parejas infértiles tienen d iversas opciones media); y de reorganización, reintegración y c reación del
de reproducción asistida. Estas técnicas implican cuestiones legado (adultez tardía).
éticas y prácticas. De acuerdo con la teoría triárquica de la inteligencia de Stern-
síndrome premenstrual (5PM) (395) berg, los elementos experienciales y contextuales adquieren
infertilidad (395) particular importancia durante la adultez. Las pruebas que
miden el conocimiento tácito pueden ser complementos útiles
de las pruebas de inteligencia.
La inteligencia emocional desempeña un papel importante en
lograr el éxito e n la vida.
pensamiento reflexivo (396)
pensamiento posformal (397)
conocimiento tácito (399)
inteligencia emocional (IE) (399)
408 1 oesARROLLo HUMANO I CAPÍTULO 13 Desarrollo fís ico y cognos citivo en la adultez emergente y temprana
Razonamiento moral Educación y trabajo
Según Kohlberg, el desarrollo moral en la adultez depende En la actualidad, la mayoría de los ad ultos emergentes cursa
primordialmente de la experiencia, aunque no puede exceder estudios superiores. Más mujeres que hombres van a la uni-
los límites impuestos por el desarrollo cognoscitivo. La expe- versidad, y un porcentaje creciente obtiene grados avanzados
riencia puede interpretarse de manera diferente en diversos incluso en campos tradicionalmente dominados por los hom-
contextos culturales y no todas las culturas abrazan las etapas bres. La participación de grupos minoritarios está al alza .
más avanzadas del desarrollo moral como las indica Kohlberg. Muchos estudiantes se inscriben en la universidad, pero pocos
Originalmente, Gilligan prop uso que las mujeres tienen una terminan titulándose.
ética del cuidado, a diferencia de la teoría de Kohlberg que El pensamiento de los estudiantes universitarios se mueve de
subraya la justicia. Sin embargo, en investigaciones posterio- la rigidez a la flexibilidad y a los compromisos libremente ele-
res, algunas de la propia Gilligan, no se ha encontrado apoyo gidos.
para una distinción entre la perspectiva moral de los hombres En investigaciones se ha demostrado que hay una relación
y las mujeres. entre la complej idad sustantiva del trabajo y el crecimiento
cognoscitivo.
Los cambios en los cent ros de trabajo exigen tener una edu-
cación superior o capacitación. La educación superior expande
notablemente las oportunidades de t rabajo y los ingresos.
La transición al trabajo podría facil itarse con medidas que for-
talezcan la educación vocacional y sus vínculos con el trabajo.
complejidad sustantiva (406)
hipótesis del desbordamiento (406)
Ele mentos de d iseño: (ícono d e la mariposa): Stockbyte/Getty lmages; (ícono del mundo): janrysavy/Getty lmages
R esumen y términos clave [ ocoA s s o c co 11UMA N0 [ 409

capftulo
sumar10
Adultez emergente: patrones y tareas
Desarrollo de la personalidad: cuatro
enfoques
Bases de las relaciones íntimas
Est ilos de vida marita l y no marital
Pate rn idad
Cuando el matrimonio term ina
Describir el desarrol lo de la identidad
y las relaciones con los padres en la
adultez emerg ente.
Resumir las perspectivas teóricas
acerca del desarrollo de la
personalidad adulta.
Identificar los aspectos clave de las
re laciones íntimas y del amor.
Descri bir los estilos de vida marital y
Rawpixel.com/ Shutterstock
no marital.
Analizar la paternidad y las presiones
¿sabía que .. .
ejercidas en las fam ilias con dobles t> en un sentido histórico y entre d iversas culturas, los
ingresos. matrimonios arreglados, ya sea por los padres o
casamenteros profesionales, son el medio más común de
Identificar las tendencias en divorcio y
encontrar parej a?
segundas nupcias.
t> en 1970, solo 4% de las mujeres de 35 a 44 años ganaban
más dinero que sus maridos y que para 2015, est a cifra
aumentó a 38%?
t> según las encuest as nacionales, la mitad de los padres
jóvenes dicen que tienen poco tiempo con sus hijos.
Las decisiones personales que se toman en la adultez
emergente y temprana establecen una estructura para el resto
de la vida. En este capítulo analizaremos las decisiones que
enmarcan la vida personal y social, adoptar un estilo de vida
sexual; casarse, vivir en unión libre o no casarse; tener hijos o
no, y formar y cultivar relaciones amistosas.
l gran reto de la adultez es aferrarte a tu
E idealismo después de perder la inocencia.

-Bruce Springsteen
Adultez emerg ente:

patrones y tareas
DIVERSAS RUTAS A LA EDAD ADULTA
Ahora, las rutas a la adultez son más diversas (Arnett, 2014 ). Antes de la década de 1960, lo común
era que los jóvenes estadounidenses terminaran la escuela, dejaran el hogar paterno, consiguieran
un empleo, se casaran y tuvieran hijos, todo en ese orden.
Para muchos jóvenes de la actualidad, la adu ltez emergente es una época de experimentación
antes de asumir los papeles y responsabilidades adu ltos. Es posible que un hombre o mujer joven
consiga un empleo y un departamento y que disfrute de la soltería. Tal vez una joven pareja casada
se mude con los padres de alguno de ellos mientras terminan sus estudios y se estabilizan. Puede
ser que encontrar un trabajo fijo y entablar relaciones amorosas de largo plazo se posponga hasta
después de cumplir treinta años o incluso más. ¿Qué influencias afectan estas rutas diversas a la
adultez?
Rutas a la adultez Las vías que siguen los individuos hacia la adultez están influidas por factores
como el género, la capacidad académica, las actitudes tempranas hacia la educación, la raza y el
origen étnico, las expectativas del final de la adolescencia y la clase social. Por tradición, la adultez ¿Qué ruta tomó
se defin ía a través de indicadores como mudarse del hogar familiar, casarse, tener hijos, conseguir usted para lle -
un empleo de tiempo completo o establecerse dentro de una profesión. Si n embargo, a medida que gar a la adultez? ¿Tiene
cambió el contexto social en varios países, en particular en las grandes ciudades, también varió la amigos que han seguido
otro camino?
ruta de la infancia a la adultez. Aunque existen muchas maneras de llegar a convertirse en adultos,
la investigación ha identificado tres rutas principales que caracterizan cada vez más la trayectoria
de los adultos jóvenes en ese pais (Scales et al., 2016).
El primer grupo incluye a aquellos jóvenes adultos que forman familias pronto y que no van
a la universidad. El matrimonio y la formación de una familia a una edad temprana se asocian
con pobreza y consumo de drogas (Oesterle, Hawkins, Hill y Bayley, 2010; Oesterle, Hawkins y
Hill, 2011 ). Tener hijos a esa edad limita las perspectivas futuras (Boden, Fergusson y Horwood,
2008; Dariotis, Pleck, Astone y Sonenstein, 2011 ), en particular para las mujeres que no se casan
(Assini-Meytin y Green, 2015; Driscoll, 2014). Sin embargo, no todas las consecuencias del emba-
razo en la adolescencia son negativas. En ocasiones, un embarazo puede converti rse en un cata-
lizador del cambio. Algunas madres jóvenes que deciden llevar a término un embarazo fortuito
dicen que tienen menos parejas sexuales y que consumen menos drogas y alcohol que mujeres que
interrumpieron un embarazo no deseado o que nunca se han embarazado (Gómez-Scott y Cooney,
20 14).
El segundo grupo comprende a los adultos emergentes que demoran la paternidad hasta llegar a
la adultez joven, pero que en lugar de invertir en sus estudios universitarios, comienzan a trabajar de
tiempo completo. En comparación con los que van a la universidad, estos jóvenes tienen más hijos
cuando llegan a los treinta años, trabajan más horas, llegan a un tope salarial y dependen más de
la asistencia del gobierno (Mitchell y Syed, 2015).
En el tercer grupo se encuentran los adultos jóvenes de ambos sexos que demoran la paternidad
y otros indicadores tradicionales de la adultez para perseguir metas educativas o vocacionales (Oes-
terle et al., 2010; Eliason, Mortimer y Vuolo, 201 5). Este grupo parte del lugar más privilegiado y
tiene los resultados más positivos. En un estudio longitudinal que dio seguimiento anual desde 1975
Adultez emergente: patrones y tareas I DESARRO L L O 11 u MANo 411

a una muestra nacional representativa de egresados de preparatoria, los adultos emergentes con
más bienestar fueron los que no se habían casado aún, no tenían hijos, iban a la un iversidad y no
control vivían en la casa paterna (Schulenberg et al., 2005).
¿puede ...
t> dar ejemplos de los rutas o
lo odultez? DESARROLLO DE LA IDENTIDAD EN LA ADULTEZ EMERGENTE
La adolescencia es una época de grandes cambios, desde el desarrollo físico hasta los cambios en
t> analizar los influencias en
el cerebro y la adopción de nuevos papeles sociales que se imponen sobre los jóvenes a medida que
las rutas que siguen los
avanzan hacia la independencia. Erikson consideraba que la búsqueda de identidad era una tarea
jóvenes paro llegar a la
odultez?
perenne centrada sobre todo en esta etapa. La adultez emergente ofrece una moratoria de las pre-
siones del desarrollo y concede libertad a los jóvenes para experimentar con diversos papeles y
estilos de vida. No obstante, también representa un momento decisivo durante el cual se cristalizan
gradualmente los compromisos con el papel adulto. En los países posindustrializados de la actuali-
dad, es cada vez más probable que la búsqueda activa de una identidad se amplíe hasta la adultez
emergente (Cóté, 2006 ).
recentramiento Recentramiento El recentramiento es el nombre del proceso en el que se basa el cambio hacia una
Proceso en el que se basa el identidad adulta. Es la tarea principal de la adultez emergente. El recentramiento sigue tres etapas
camb io hacia una identidad en las que el poder, la responsabilidad y la toma de decisiones viran gradualmente de la familia de
adulta.
origen al joven adulto independiente (Tanner, 2006).
• En la etapa ! , que es el inicio de la adultez emergente, el individuo sigue inmerso en su familia

de origen, pero empiezan a aumentar las expectativas de independencia e iniciativa propia.
Así, por ejemplo, podría ser que un joven adulto siga viviendo en casa y que vaya a la prepara-
toria, pero se esperaría que programe y supervise sus propias actividades durante las horas en
que no estudia.
• En la etapa 2, durante la adultez emergente, el individuo sigue conectado, pero ya no está
inmerso en su familia de origen. Por ejemplo, puede ser que una estudiante de licenciatura
viva en una residencia universitaria, pero que siga recibiendo apoyo económico de sus padres.
La dedicación temporal y exploratoria a diversos cursos universitarios, empleos y parejas
íntimas son un aspecto que señala esta etapa. Hacia el final, el individuo avanza para tomar
compromisos serios y obtener los recursos para financiarlos.
• En la etapa 3, que generalmente llega hacia los 30 años, el individuo ingresa a la adultez
temprana. Esta etapa está marcada por la independencia de la familia de origen (aunque se
conserven lazos estrechos) y el compromiso con una carrera, una pareja y, posiblemente,
hijos. Es posible que el joven adulto se asiente en una profesión o matrimonio y que se inde-
pendice, pero que al mismo tiempo conserve una relación cercana con sus padres y familia de
origen.
La moratoria contemporánea Una sociedad posindustrial fragmentada ofrece poca orientación a

los adultos emergentes, a la vez que ejerce menos presiones para que maduren (Heinz, 2002), y no
todo el mundo está igualmente listo para esa tarea (Cóté, 2006). En las investigaciones sobre el
estado de la identidad se ha encontrado que solo cerca de una tercera parte de los jóvenes occiden-
tales parecen atravesar por lo que Marcia denominó el estado de moratoria, una crisis de conciencia
que idealmente se resuelve y lleva a un estado de la identidad. Aproximadamente 15% parece tener
una regresión durante la adultcz emergente, y cerca de la mitad no evidencian cambios significativos
(Kroger, Martinussen y Marcia, 2009). En lugar de explorar deliberadamente su identidad, muchos
jóvenes adultos reflexionan poco y más bien asumen un enfoque pasivo (difuso) o aceptan la guía
que les marcan sus padres (exclusión). No obstante, alrededor de tres de cada cuatro se deciden por
una identidad laboral cuando se acercan a los 30 años. La confusión de identidad persiste en 10 a
20% de los jóvenes, que carecen de lo que Erikson llama .fidelidad: fe en algo más grande que ellos
mismos (Cóté, 2006).
Factores étnicos y culturales en la exploración de la identidad El estudio del desarrollo de la

identidad se conceptualizó en Estados Unidos, donde se subraya el individualismo y la autonomía
personal. En tal cultura, alcanzar un estado de la identidad es adaptativo y benéfico. En cambio,
en los países que recalcan el colectivismo y que se interesan más en pertenecer a un grupo, es
412 1 D ESARRO LLO H U MA N O I CAPÍT U LO 14 Desar r ollo psicosocial en la adultez emergente y adultez tempr ana
posible que el modelo no se aplique del mismo modo. Por ejemplo, en un estudio realizado en
China, Taiwán, Japón y Estados Unidos, la identidad se aceptaba sin gran angustia, exploración o
cuestionamiento en las muestras menos occidentalizadas, pero seguía teniendo mucho significado
social (Berman, You, Schwartz, Teo y Mochizuki, 2011 ). Aunque en Estados Unidos podríamos
considerar que esta estrategia de exclusión es menos adaptativa, tal vez confiera beneficios en un
contexto cultural diferente (Cheng y Bergman, 20 12).
La exploración de la identidad también es diferente para las minorías étnicas o raciales de
Estados Unidos. La identidad étnica puede definirse como la identidad propia como miembro
de un grupo étnico (Phinney, 2003) y forma parte de la identidad social más amplia de un indi-
viduo (Tajfel, 19 81). Entre los jóvenes de la población mayoritaria se da por sentada. En cam-
bio, los jóvenes de sectores minoritarios deben entenderse como miembros de un grupo étnico,
además de como una parte de la sociedad amplia y diversa e, idealmente, deben alcanzar una
perspectiva positiva de las culturas minoritaria y mayoritaria en las que viven. Los jóvenes
multirraciales enfrentan el reto adicional de averiguar cuál es su lugar. Aun así, muchos llegan
a una solución por la que alcanzan una identidad, como se puede observar en el siguiente co-
mentario:
Cuando era más joven, sentía que no pertenecía a ninguna parte. Pero ahora llegué a la con-
clusión de que [...] así soy [...] y mi hogar está dentro de mí [...] Ya no siento la compulsión de
adaptarme, porque si simplemente tratas de encajar con los demás, nunca lo logras. (Alipuria,
2002, p. 143)
Como es de esperarse, la formación de una identidad étnica pos itiva tiene amplias repercusio-
nes, como efectos positivos sobre la depresión, estrés percibido, afrontamiento, competencia social,
autoestima, bienestar, sintomatología internalizante y externalizante, desempeño académico y acti-
tudes y riesgos relacionados con la salud. En general, los efectos van de pequeños a moderados, control
pero se han encontrado en numerosos estudios, en especial con adultos afroestadounidenses ( Rivas- ¿puede . . .
Drake et al., 20 14a; Rivas-Drake et al., 2014b; Smith y Silva, 20 11 ). Debido a que una identidad
étnica segura implica sentimientos positivos tanto acerca de la propia identidad personal (Yip,
C> definir el recentramiento y
resumir sus tres etapas?
2014) como con la cultura general (Phinney, 1989), no sorprende que encontremos que también se
relacione con mayor aceptación de otros grupos (Phinney, Ferguson y Tate, 1997). En ese caso, C> comentar los investigacio-
se puede suponer que tales sentimientos podrían conducir a interacciones más positivas entre di- nes sobre el estado de lo
ferentes grupos y a que disminuya la discriminación identidad en tos adultos
~
(Phinney, Jacoby y Silva, 2007). Además, un fuerte sen- emergentes de sociedades
tido de identidad étnica ayuda a los jóvenes adultos a posindustriales?
soportar la discriminación y los estereotipos (Schwartz,
v, ejemplo, de ideeUdad
étnica que influyan en las C> explicar por qué es com-
Zamboanga, Luickx, Meca y Ritchie, 20 13). Esta resi- plejo el desarrollo de la
interacciones entre grupos de
liencia se hace más necesaria a medida que los jóve- su comunidad. identidad en los minorías
nes adultos se vuelven más independientes y empiezan a étnicas o raciales?
actuar por cuenta propia.
DESARROLLO DE RELACIONES ADULTAS CON LOS PADRES

Cuando los jóvenes dejan el hogar, deben cer rar la fase de negociación de la autonomía que ini-
ciaron en la adolescencia, y redefini r su relación con sus padres como la que existe entre adultos.
Si los padres no son capaces de en tender este cambio, frenan el desarrollo de sus hijos (Aquilino,
2006).
Influencias en las relaciones con los padres Aunque ya no son niños, los adultos emergentes
siguen necesitando la aceptación, empatía y apoyo de sus padres, y el vínculo con ellos sigue siendo
un ingrediente clave del bienestar (Lindell y Campione-Barr, 2017). El apoyo económico de los
padres, en especial para la educación, mejora las oportunidades de los adultos emergentes para
prosperar en sus funciones de adultos (Aquilino, 2006; Terriquez y Gurantz, 2015).
Unas relaciones positivas entre padres e hijos du rante la adolescencia temprana anticipan
relaciones más afectuosas y menos conflictivas cuando los hijos llegan a los 26 años (Belsky,
Jaffee, Hsieh y Silva, 2001 ). Cuando los adultos emergentes tienen padres que se interesan en
su vida y que son afectuosos y amorosos, tienen sentimientos de valía personal más sólidos (Nel-
son, Padilla-Walker y Nielson, 2015). En general, los padres y sus hijos adultos jóvenes se llevan
Adultez emergente: patrones y tareas I DES ARR O LLO HUMA N O 1 413

mejor cuando estos últimos siguen un curso normativo en su vida, pero
difieren la responsabilidad de la paternidad hasta que otros papeles
adultos están bien establecidos (Belsky, Jaffee, Caspi, Moffitt y Silva,
2003).
Probablemente la relación entre la madre y el padre afecte la cali-
dad de la relación entre padres de hijos (Aquilino, 2006). Cuando un
joven adulto queda "atrapado en medio" de los conflictos entre sus
padres, puede enfrentar secuelas negativas (Amato y Afifi, 2006; Cun-
ningham y Waldock, 2016). Por ejemplo, en un estudio se mostró que la
situación acrecienta los síntomas internalizantes y pensamientos depre-
sivos tres años después (Buehler y Welsh, 2009). Esta relación es bidi-
reccional: los padres de jóvenes adultos disruptivos también se
angustian más con los actos de sus hijos (McC!elland y McKin ney,
2016), en particular en vista de los cambios en el equilibrio de poder
conforme los jóvenes adultos se vuelven más independientes y están
menos sometidos al control parental.
Incapacidad para independizarse Los cambios económicos y socia-

les en Estados Unidos, como la automatización, la globalización y las
transformaciones tecnológicas, han dificultado que los jóvenes adultos
establezcan un hogar independiente económicamente viable (Hill y
Holzer, 2007). Cincuenta y tres por ciento de los adultos estadouniden-
ses de 21 a 37 años recibe ayuda económica de un padre, tutor o miem-
bro de la familia, y 37% la recibe mensualmente. Alrededor de una
tercera parte (35.3%) vive con sus padres (Country Financia! Security
Aunque es posible que los adultos emergentes ya no lndex, 2018).
dependan de sus padres para sus necesidades bási- La idea de que estos jóvenes adultos que son "incapaces de indepen-
cos, siguen beneficiándose de su compañía y apoyo dizarse" y dejar el hogar de sus padres son haraganes egoístas que se
social. niegan a crecer es imprecisa en la gran mayoría de los casos (Arnett,
Jupit erimages/Thinkstock/Alamy St ock Photo
2007b ). Más bien, su dependencia es obligada por causas económicas
y por la necesidad de capacitarse o educarse en mayor grado que las
generaciones anteriores. De hecho, la edad promedio en la que los jóvenes adultos ingresan al mer-
cado laboral ha aumentado en las últimas décadas, y en comparación con generaciones anteriores,
no alcanzan los mismos niveles de ingresos hasta más adelante (Carnevale, Hanson y Gulish, 2013).
Quedarse en el hogar familiar les da la oportunidad de impulsar su progreso vocacional, pero tam-
bién representa amenazas a su autonomía e independencia (Bum y Szoeke, 2016). Por ejemplo, los
afroestadounidenses, hispanos y los que provienen de hogares con ingresos menores a 50 000 dóla-
res anuales, que son quienes tienen menos probabilidad de recibir ayuda de sus padres, creen que la
independencia económica debería comenzar entre los 16 y 18 años (Country Financia! Security
Index, 2018).
La tendencia de los adultos emergentes a vivir en el hogar de los padres se repite en otros países.
En gran parte de Europa, al igual que en Hong Kong, la crisis de la economía global, la falta de
empleo y los bajos salarios, además del alto costo de la vivienda, han incrementado la proporción
de adultos emergentes que permanecen en el hogar parental (Lennartz, Arundel y Ronald, 2016;
Víctor, 2015; figura 14. l ). En Japón, donde los hijos por lo general viven con sus padres hasta que
control se casan, la edad promedio a la que lo hacen ha aumentado notablemente (N ewman, 2008). Las
¿puede .. . proyecciones económicas indican que esta tendencia continuará (Seiffge-Krenke, 2016).
[> explicar el efecto de las
relaciones con los podres
en la adaptación a la adul-
tez y la forma en que los
adultos emergentes rene-
Desa rrollo de la pe rsonalid ad:
gocian sus relaciones con
sus podres? cuatro e nfoques
[> analizar la tendencia de ¿Qué es la personalidad? La respuesta depende en parte de cómo la estudiemos y midamos. Cuatro
los jóvenes adultos o vivir enfoques del desarrollo psicosocial adulto son los modelos de etapas normativas, el modelo del
en el hogar parental? momento de los sucesos, modelos de rasgos y modelos tipológicos (Tabla 14.l ).
414 [ DESARROLLO HUMA NO CA P ÍTULO 14 Desar rollo psicosocial en la adultez emergente y adultez temprana
Muchos europeos jóvenes viven con sus padres, en especial FIGURA 14.1
en las regiones meridional y oriental.
Porcentaje de jóvenes
Proporción de jóvenes adultos (18-34 años) adultos (18-34 años) que
que viven con sus padres, 2014 vivían con sus padres en
2014
Por primera vez en la era
moderna, más jóvenes de
30 40 50 60%
18 a 34 años viven con sus
padres que en otra situa-
Baja: Alta:
Dinamarca Macedonia ción.
19% 73% Fuente: DeSilver, D. In the U.S.
and Abroad, More Young Adu/ts
are Living with Their Porents.
Washington, D. C., Pew Research
Center, 2016.
Mar Mediterráneo
- - Malt a
Nota: En Islandia y C hipre, que no apa recen, 36% y 53% de los jóvenes adultos vivían con sus padres en 2014.
MODELOS DE ETAPAS NORMATIVAS

¿A qué edad debería casarse la gente? ¿Cuándo deben tener hijos? ¿Elegir una carrera? Las culturas
tienen normas distintas acerca de cuál es el momento "correcto" para los sucesos importantes de la modelos de etapas
vida. Los modelos de etapas normativas son enfoques teóricos que sostienen que los adultos siguen normativas
una secuencia hásica de cambios psicosociales relacionados con la edad. Los cambios son normati- Modelos teóricos q11<> d<>s-
vos en el sentido de que son comunes para la mayoría de los miembros de una población en un criben al d esarrollo psicosocial
momento particular. No obstante, lo que se considera normativo depende de las expectativas acerca en términos de una secuencia
definida de cambios relacio-
del momento oportuno para los sucesos vitales en ese grupo cultural en particular.
nados con la e d ad.
Erikson: intimidad frente a aislamiento Un modelo de etapas normativas es el enfoque psicosocial intimidad frente a aislamiento
de Erikson. La crisis normativa de la adultez temprana es la de la intimidad frente a aislamiento. Sexta etapa del desarrollo psi-
Recordemos que para Erikson, la solución de una crisis psicosocial coloca a la gente en una cosocial de Erikson en la q ue
los jóvenes adultos forman
buena posición para resolver la siguiente. Según Erikson, la crisis psicosocial de la adolescencia es
vínculos sólidos y duraderos
la formación de la identidad. Creía que los jóvenes que se forman un fuerte sentido de sí mismos con amigos y parejas, o
durante la adolescencia están en mejor posición al llegar a la adultez temprana para unir su identi- encaran una posible sensa-
dad a la de otro. En otras pala b ras, saber quién es uno y qué quiere en la vida h ace m ás probable ción de aislamiento y ensimis-
que se vincule a una pareja compatible que satisfaga sus necesidades. mamiento.
Desarrollo de la pers onalidad: cuatro enfoques I oc sAo oo,,o HUMA NO 1 415

Tabla 14.1 Cuatro enfoques del desarrollo de la personalidad -
Modelos Preguntas planteadas Métodos utilizados Cambio o estabilidad
Modelos de etapas ¿La personalidad c¡:¡mbi¡:¡ de Entrevistas exhaust ivas, mate- Los cambios normativos de la
normativas cierta manera e n dete rminados riales b iográficos perso nalidad q ue t ie nen q ue
periodos de la vida? ver con las met as, el trabajo y
las relaciones se suced en e n
etapas.
Modelo del momento ¿Cuándo ocurren normalme nte Estudios estadíst icos, ent revis- Cuando los sucesos de la
de los sucesos los sucesos importantes de la tas, cuestionarios v ida ocurren en un momento
vida? ¿Qué pasa si ocurren antes no normativo, causan estrés y
o después de lo común? afectan el desarrollo de la
perso nalidad.
Modelos de rasgos ¿Los rasgos de personalidad se Inventarios de personalidad, La personalidad cambia sus-
pueden clasificar en g rupos o cuestionarios, análisis facto ria- tancialmente hasta los 30
co njuntos? ¿Estos conjuntos de les años y después lo hace de
rasgos cambian con la edad? manera más le nta.
Mod elos tipo lógicos ¿Es posible identificar tipos bási- Entrevistas. j uicios clínicos. Los t ipos de personalidad
cos de personalidad y qué tan clasificaciones Q, calificacio- muest ran una co ntinuidad de
bien anticipan el curso de la nes conductuales, autoinfor- la niñez a la adultez, pero
vida? mes ciertos acontecimie ntos pue-
den cambiar e l curso de la
vid a.
¿Por qué la intimidad es un rasgo que debemos esforzarnos en alcanzar? Según Erikson, si los
adultos no pueden formar compromisos personales profundos con otras personas, se arriesgan a
aislarse y a ensimismarse. También es importante establecer una sensación de intimidad. Las rela-
ciones íntimas exigen sacrificios y acuerdos mutuos. A medida que los jóvenes adultos se esfuerzan
por resolver las demandas conflictivas de la intimidad y la competit ividad, adquieren un sentido
ético, que Eríkson consideraba como un indicador de la adultez.
La solución de esta etapa conduce a la virtud del amor: la devoción mutua entre los miembros
de una pareja que eligieron compartir su vida y tener hijos. Erikson creía que la incapacidad para
satisfacer lo que él consideraba una pulsió n natural a la procreación tiene consecuencias negati-
vas para el desarrollo. Como gran razón, esta teoría
puede criticarse por excluir de su esquema del desa-
rrollo sano a las personas solteras, célibes, homo-
sexuales o que no tienen hijos.
Además, en las investigaciones se indica la posi-
bilidad de que hombres y mujeres sigan trayectorias
dife rentes en su desarrollo. Por ejemplo, el logro de
la identidad en los hombres parece vincularse con el
inicio de las relaciones, en tanto que en las mujeres
se relaciona más intensamente con la estabilidad de
las relaciones ( Kahn, Zimmerman, Csikzcntmihalyi
y Getzels, 2014). Asimismo, por lo menos al inicio
del matrimonio las mujeres sienten más intimidad
que los hombres, lo cual tiene implicaciones para la
salud posterior del matrimonio (Boden, Fischer y
Niehuis, 20 10).
Por último, los primeros trabajos sobre las eta-
pas normativas de la vida se basaron en pequeños
grupos de hombres y mujeres nacidos en las décadas
Según Erikson, es probable que los Jóvenes adultos que tienen un fuerte de 1920, 1930 y 1940. En la actualidad, los jóvenes
sentido del yo estén listos para las demandas de una relación íntima. adultos siguen rutas más diversas y, como resultado,
David Lok/Purestock/SuperStock es posible que maduren de forma diferente que las
416 J D ESARROLLO HUMAN O J CAPÍTULO 14 Desarrollo psicosocial en la adultez e-nergente y adultez temprana
personas de esos estudios. Además, los resultados de las investigaciones sobre las etapas normativas
quizá no se apliquen a otras culturas, algunas de las cuales tienen patrones muy diferentes del desa-
rrollo en la vida.
A pesar de estas críticas, de todos modos las investigaciones sobre las etapas normativas han
influido en esta área de estudio y ha atraído la atención a la idea de que los seres humanos siguen
cambiando a lo largo de la vida. Con base en el trabajo de Erikson, los psicólogos han identificado
tareas del desarrollo que deben resolverse para adaptarse a cada etapa de la vida (Roisman, Masten,
Coatsworth yTellegen, 2004). Entre las tareas características del desarrollo de la adultez temprana
se encuentran dejar el hogar de infancia para hacer estudios superiores, trabajar o hacer el servicio
militar; encontrar amistades y relaciones amorosas nuevas y más íntimas; y alcanzar autonomía e
independencia (Arnett, 2004; Scharf, Mayseless y Kivenson-Baron, 2004).
MODELO DEL MOMENTO DE LOS SUCESOS

En lugar de ver al desarrollo de la personalidad en la adultez como solamente en función de la edad,
el modelo del momento de los sucesos (Neugarten, Moore y Lowe, 1965; Neugarten y Neugarten, modelo del momento de los
1987) sostiene que el desarrollo depende de que ocurran ciertos sucesos en la vida de la gente. Los sucesos
sucesos normativos de la vida (también llamados sucesos normativos relacionados con la edad) son Modelo teórico del desarrollo
de la personalidad que des-
los que normalmente ocurren en ciertos momentos de la vida, como casarse, tener hijos, convertirse
cribe al desarro llo psicosocial
en abuelos y jubilarse. Según este modelo, en general la gente está consciente tanto del momento de adulto como una respuest a a
su vida como del reloj social, es decir, de las normas o expectativas de la sociedad para el momento la ocurrencia y momento
apropiado de ciertos sucesos en la vida. esperado o inesperado de los
Si los sucesos ocurren a tiempo, el desarrollo avanza de manera uniforme: en caso contrario sucesos importantes en la
puede presentarse estrés. Es posible que el estrés se deba a un suceso inesperado ( como perder un vida.
trabajo), algo que sucede a destiempo (quedar viudo a los 35 años) o porque un suceso esperado y sucesos normat ivos de la
deseado no ocurra (incapacidad para tener un hijo). Las diferencias de personalidad influyen en la vida
forma en que la gente responde a los sucesos de la vida e incluso pueden influir en el momento en En el modelo del momento de
que sobrevengan. Por ejemplo, es probable que una persona resiliente experimente una transición los sucesos, experiencias
vitales esperadas que ocurren
más fácil a la adultez y a las tareas y sucesos que ocurren adelante que una persona demasiado
en el t iempo acostumbrado.
ansiosa.
El momento habitual de los sucesos varía con las culturas y las generaciones. De hecho, las reloj social
Conjunto de normas o expec-
cohortes más recientes de jóvenes adultos completan las tareas del desarrollo del periodo a edades
tativas cult urales para los
mayores que las normativas anteriores, lo cual indica que el momento del reloj social en Estados momentos de la vida en que
Unidos ha cambiado en años recientes (Arnett, 2010). deben ocurrir ciertos sucesos
El aumento en la edad promedio en que los adultos estadounidenses se casan por primera vez importantes, como casarse,
(U.S. Census Bureau, 2018) y la tendencia a demorar el primer parto (\'lartin, Hamilton, Osterman, tener hijos, trabajar o j ubila rse.
Driscoll y Drale, 2018) son dos ejemplos de sucesos para los cuales cambió el momento de ocurren-
cia. Un cronograma que parece correcto para las personas de una cohorte o grupo cultural quizá no
lo parezca tanto para otro.
Desde mediados del siglo x:x, los relojes sociales de muchas sociedades occidentales se asocian
más con la edad. Ahora, la gente acepta más el hecho de que personas de 40 años tengan a su pri-
mer hijo y que individuos de la misma edad se vuelvan abuelos, que la gente de 50 años se jubile y
que alguien de 75 años siga trabajando, que las personas de más de 60 se pongan pantalones de modelos de rasgos
Modelos teóricos del desa-
mezclilla o que el rector dé una universidad tenga 30 años. Esta ampliación de las normas relativas
rrollo de la personalidad que
a la edad resquebraja la predictibilidad en la que se basa el modelo del momento de los sucesos. se enfocan en los rasgos o
El modelo ha hecho una contribución importante a nuestra comprensión de la personalidad at ributos mentales, emocio-
adulta al subrayar el curso de la vida de los individuos y poner en tela de juicio la idea de que hay nales, t emperamentales de la
cambios universales con la edad. Sin embargo, es muy posible que su utilidad esté limitada a cul- conducta.
turas y periodos históricos en los que las normas de comportamiento son estables y generalizadas. modelo de los cinco factores
Modelo teórico de la perso na-
lidad que elaboraron y some-
MODELO DE RASGOS: LOS CINCO FACTORES tieron a prueba Costa y
DE COSTA Y McCRAE McCrae, basado en los "Cinco
Cuando se pide a las personas que se describan, por lo común hacen una lista de adjetivos y se Grandes" factores en que se
fundan g rupos de rasgos rela-
describen como tímidas o extravertidas, amistosas o neuróticas, o sinceras y trabajadoras. Todas
cionados con la persona lidad:
estas descripciones se centran en lo que los psicólogos llaman rasgos. Los modelos de rasgos se apert ura a la experiencia. res-
enfocan en la medición y examen de estos rasgos diferentes. Uno de los modelos más conocidos es ponsabilidad, extraversión,
el modelo de los cinco factores de Paul T. Costa y Robert R. McCrae (figura 14.2) que integra los amabilidad, neuroticismo.
Desarro'lo de la personafidc1d: cuat,-o enfoques I oesAR RO LLO H U MA Nu 417

Jr
factores o dimensiones en los que se basan cinco grupos de rasgos, que se conocen como los Cinco
Grandes: 1) apertura a la experiencia (A), 2) responsabilidad (R); 3) extraversión (E); 4) amabili-
¿fa,e "'ted ,n dad (A), y 5) neuroticismo (N).
b(og? €s posible que
las palabras que utilice
Continuidad y cambio en el modelo de los cinco factores ¿Las personas cambian o son las mis-
reflejen las puntuado -
mas? En general, el promedio de cambios en la personalidad es pequeño (Cobb-Clark y Schurer,
nes que podria obtener
2012). En análisis de muestras longitudinales y transversales con hombres y mujeres estadouniden-
en medidas de los Cinco
ses, Costa y McCrae (1994a, 1994b, 2006; Costa et al. , 1986; McCrae, 2002; McCrae, Costa y
Grandes. Las personas
Busch, 1986) encontraron una considerable continuidad en las personas.
con altas puntuaciones
en neuroticismo em-
La observación de que, en promedio, la personalidad de la gente sigue siendo similar no signi-
plean más palabras de fica que no ocurra ningún cambio (Roberts y Mroczec. 2008). Hay un cambio normativo del desa-
emociones negativas y rrollo en las cinco dimensiones entre la adolescencia y los 30 años, con una variación posterior
tienen una preferencia mucho más lenta. El cambio ocurre casi exclusivamente en dirección positiva, con aumentos en
por la palabra "ironía". dominancia social (asertividad, que es una faceta de la extraversión), responsabilidad, estabilidad
Las personas extraver- emocional y amabilidad (Soto, John, Gosling y Potter, 2011; Roberts et al., 2006a; Borghuis et al.,
tidas utilizan palabras 2017 ). También tiende a haber descensos en neuroticismo, extraversión y apertura a la experiencia
positivas y es más pro- (McCrae et al., 2000; Specht, Egloffy Schmukle, 2011; Borghuis et al., 2017).
bable que empleen (a Los Cinco Grandes factores parecen relacionarse con diversos aspectos de la salud y bienestar.
palabra "bebidas" y Estos rasgos se han asociado con la satisfacción marital (Gattis, Berns, Simpson y Christensen,
menos probablemente 2004), las relaciones entre padres e hijos (Kochanska, Friesenborg, Lange y Marte!, 2004), los
la palabra "compu- conflictos laborales y fam iliares (Wayne, Musisca y Fleeson, 2004) y los trastornos de personalidad.
tadora". Las personas Respecto a los factores específicos, la apertura a la experiencia se ha asociado con la inteligencia
abiertas emplean mu - verbal y los logros creativos (DeYoung, Quilty, Peterson y Gray, 2014; Kaufman et al., 20 16), al igual
chas preposiciones y que con mejor salud (St rickhouser, Zell y Krizan, 20 17). La responsabilidad se ha asociado más con
términos la rgos, a l los hábitos de salud que contribuyen a una vida larga (Bogg y Roberts, 2013; Strickhouser et al.,
igual que, extrañamen - 2017). Las personas con baja extraversión son propensas a presentar agorafobia (temor a los espa-
te, la palabra "tinta". A cios abiertos), al igual que fobias sociales (Bienvenu et al., 2001 ), en tanto que las que tienen altas
las personas responsa-
puntuaciones en extraversión sienten un grado elevado de bienestar (Soto, 2015), pero tienen
bles les gusta la pala -
más probabilidades de consumir drogas (Atherton, Robins, Rentfrow y Lamb, 2014). La amabilidad
bra "terminado", en
se ha asociado con respuestas menos negativas al estrés; sin embargo, también parece relacionarse
tanto que las personas
con más reducciones del afecto positivo después de un factor estresante (Leger, Charles, Turiano y
amables favorecen
"maravilloso" y no les
Alrneida, 2016). Por último, quienes destacan en neuroticismo sufren ansiedad y depresión ( Bien-
gusta en espacial la venu et al., 2001 ) y tienen más probabilidades de drogarse y sentir menos bienestar (Yalero et al.,
palabra "porno". 2014: Soto, 20 15).
Yarkoni, 2010
Evaluación del modelo de los cinco factores Una de las principales fortalezas del método cientí-
fico es que las teorías se modifican y actualizan cuando se descubren nuevos datos. El conjunto de
las investigaciones de Costa y McCrae representó un poderoso argumento a favor de la continuidad
de la personalidad, en especial después de los 30 años. Sin embargo, investigaciones más recientes
minaron esa conclusión y, ahora, ambos investigadores modificaron su perspectiva y reconocen que
se producen cambios a lo largo de toda la vida.
••
• • periura esponsabilidad xtraversión euroticismo
(estabilidad emocional)
• Imaginativo o • Organizado o • Sociable o • Compasivo o
desorganizado retraído implacable • Tranquilo o ansioso
práctico
• Interesado en la • Cuidadoso o • Amante de la • Confiado o • Seguro o

variedad o la rut ina descuidado diversión o serio suspicaz inseguro
• Afectuoso o • Cooperativo o no • Presuntuoso o

• Independiente o • Disciplinado o
impulsivo reseNado cooperativo autocompasivo
conformista
FIGURA 14.2
Cinco factores de la personalidad de Costa y McCrae
Cada factor o dimensión de la p ersonalidad representa un conjunto de rasgos relacionados. Utilice las siglas OCEAN (AREAN
en español) para recordarlos: apertura, responsabilidad, extraversión. amabilidad y neuroticismo.
418 1 DE SA RROLLO H UMANO I CAPÍTULO 14 Desarrollo psicosocia\ en la adu\tez emergente y adultez tempr ana
Parte de este cambio de personalidad se debe a la influencia de las experiencias de vida. Cada
vez hay más evidencias de este hecho. Aunque los sucesos que ocurren una sola vez parecen reper-
cutir poco en el cambio de personalidad, los factores estresantes a largo plazo, como los problemas és más proba -
crónicos de salud, ejercerían una influencia (Elkins, Kassenboehmer y Schurer, 2017). Los sucesos ble que los per-
positivos también importan; las personas con profesiones triunfadoras y satisfactorias en la adultez files de Facebook refle-
temprana muestran aumentos desproporcionados en estabilidad emocional y responsabilidad al jen diferencias
individuales reales en
paso del tiempo (Roberts y Mroczek, 2008). Además, casarse, divorciarse o tener un bebé también
los Cinco Grandes fac-
pueden afectar los niveles de los Cinco Grandes rasgos (Specht et al., 2011 ). Por último, los cálculos
tores de la personalidad
de heredabilidad para el deterioro de la personalidad asociado con la edad apuntan a influencias
que una versión ideali-
ambientales cada vez más importantes (Briley y Tucker-Drob, 2017). zada de quién es usted.
Es importante recordar que aunque los sucesos de la vida afectan la personalidad, esta también ésto es más cierto en el
incide en la probabilidad de que ocurran ciertos hechos. Las personas con alto nivel de amabilidad caso de la extraversión
tienen más probabilidades de perder su empleo, las más extravertidas tienen más posibilidades de y (a apertura y menos
irse a vivir con su pareja y las mujeres con altos niveles de neuroticismo tienen más probabilidades en lo que se refiere al
de casarse (Specht et al., 201 1). Además, los efectos so n interactivos. Por ejemplo, los adolescentes neuroticismo. Asi que
sociables y amables ascienden más de prisa en su carrera inicial, mientras que quienes tienen más cuide lo que escribe.
estatus y un empleo más satisfactorio se vuelven más sociables y amables con el tiempo (Roberts, Beck et al., 2010
Caspi y Moffüt, 2003).
MODELOS TIPOLÓGICOS
Jack Block ( 1971 ; Block y Block, 2006) fue un pionero del enfoque tipológico, con el que se pretende enfoque tipológico
complementar y ampliar las investigaciones de los rasgos mediante el estudio de la personalidad Enfoque teórico q ue identifica
como un todo funcional. los t ipos o estilos amplios de
la personalidad.
Los investigadores han identificado tres tipos de personalidad: yo resi/iente, sobrecontrolado y
subcontro/ado. Estos tres tipos difieren en la resiliencia del yo, o adaptabilidad bajo estrés, y control resiliencia del yo
del yo, o autocontrol. Las personas con un yo resiliente tienen buena adaptación: son confiadas en sí Capacidad dinámica para
modificar el control del yo en
mismas, independientes, elocuentes, atentas, serviciales, cooperativas y enfocadas en la tarea. Las
respuesta a las influencias
personas sobrecontro/adas (alto control) son tímidas, silenciosas, ansiosas y confiables; tienden a ambientales y context uales.
guardarse sus opiniones y a retraerse del conflicto, y son las más propensas a deprimirse. Las perso-
control del yo
nas subcontroladas (bajo control) son activas, energéticas, impulsivas, obstinadas y se distraen con
Autocont ro l y autorregulació n
facilidad. La resiliencia del yo interactúa con el control del yo para determinar si una conducta es de los impulsos.
adaptativa o inadaptada. Por ejemplo, el bajo control puede conducir a la creatividad y al ingenio
o, si es excesivo, a los comportamientos externalizantes y antisociales. En el mismo sentido, un
control excesivo puede ayudar a que la persona se enfoque y planifique, o puede generar un estilo
conductual inflexible e inhibido. Las formas más extremas de control se asocian en general con
escasa resiliencia del yo (Kremen y Block, 1998). Estos tipos de personalidad, y otros semejantes,
parecen darse en ambos sexos, en diversos grupos cultu rales y étnicos, y en niños, adolescentes y
adultos (Caspi, 1998; Hart, Hofmann, Edelstein y Keller, 1997; Pulkkinen, 1996; Robins, John,
Caspi, Moffitt y Stouthamer-Loeber, 1996; van Lieshout, Hase]ager, Riksen-Walraven y van Aken,
¿Cuál de los
1995). modelos pre-
Muchos de los efectos positivos de la resiliencia del yo se deben probablemente a su asocia- sentados aquí le parece
ción con emociones positi vas y convicciones de autoeficacia, que producen resultados positivos. que describe con mayor
Por ejemplo, la resiliencia del yo se vincula a la convicción en la autoeficacia y a la exp resión de precisión el desarro({o
emociones positivas durante la adolescencia y adultez temprana (Alessandri, Eisenberg, Vecchione, psicosocial en (a
C:ip rnrn y Milioni, 2016). A su vez, se ha encontrado que las emociones positivas pronostican resi- adu/tez?
liencia del yo (Vulpe y Dafinoiu, 2012; Milioni, Alessandri, Eisenberg y Caprara, 2016). Además,
la resiliencia del yo se asocia co n la percepción de apoyo de la familia y los amigos (Alessandri
et al., 2016; Taylor, Doane y Eisenberg, 2014) y la predice e] control esfo rzado (Alessandri et al.,
2014).
control
¿puede ...
Bases de las relaciones íntima s I> comparar los cuatro enfo-
Erikson pensaba que sostener relaciones íntimas es una tarea crucial de la ad ultez temprana. La ques teóricos acerca del
necesidad de establecer relaciones firm es, estables, cercanas y afectuosas es un a motivación impor- Clesmrollo psicosocial en La
tante de la conducta humana. adultez?
BJses <le ids r dddu11us 111iirr 1d:s I DESARROLLO HU M ANO 1 419

Las relaciones íntimas requieren conciencia de uno mismo, empatía, capacidad para comunicar
emociones, resolver conflictos y respetar los compromisos, y, si la relación es potencialmente sexual,
La, pe,,ona, con - " ' tomar decisiones sexuales. Estas habilidades son esenciales cuando los adultos jóvenes deciden si se
una amígdala grande casan o establecen relaciones íntimas, y si tienen hijos o no (T,amheth y Hallett, 2002).
(una parte de( cerebro Veamos dos expresiones de intimidad en la adultez temprana: amistad y amor.
que participa en las
emociones) tienen
círculos sociales más
AMISTAD
amplios.
En general, los adultos jóvenes tienen la mayor red de amistades; sin embargo, es frecuente que las
Bickort, Weight, Duotoff, Dickerson y
Feldrnon, 2010 amistades de esa época sean menos estables que en la adolescencia o adultez posterior, principalmente
porque en la adultez emergente las personas se mudan con más frecuencia (Wrzus, Zimmermann,
Mund y Neyer, 2015; Collins y Van Dulmen, 2006). Au n así, muchos adultos jóvenes conservan
amistades profundas, comprometidas y a grandes distancias (Johnson, Becker, Craig, Gilchrist y
Haigh, 2009) y a veces se mantienen en contacto con personas lejanas en las redes sociales (Subrah-
manyam, Reich, Waecheter y Espinoza, 2008). Sin importar si son virtuales o no, estas amistades
tienden a centrarse en el trabajo y las actividades parentales, y en compartir confidencias y consejos.
parientes ficticios Los adultos jóvenes solteros dependen más de los amigos para satisfacer sus necesidades socia-
Amigos a los que se considera les que los que están casados o son padres. La cantidad de amigos y el tiempo que se pasa con ellos
como miembros de la familia y se reducen gradualmente, quizá porque el tiempo libre disminuye, en tanto que aumentan las res-
que se comportan como tales. ponsabilidades con otros. Por ejemplo, tener un hijo hace que se reduzca la red de amigos (Wrzus,
Hanel, Wagner y Neyer, 2013). De todas formas, las amistades siguen siendo importantes. Las per-
sonas con amigos abrigan sentimientos de bienestar, aunque no queda claro si la amistad provoca
el bienestar o si la gente que se siente bien consigue amigos más fácilmente (Myers, 2000).
Es común que las mujeres tengan amistades más íntimas que los hombres (Hall, 2011 ). Es más
probable que compartan confidencias con sus amigas (Rosenbluth y Steil, 1995), que hablen de
sus problemas matrimoniales y que reciban consejos y apoyo (Helms, Crouter y McHale, 2003). En
cambio, los hombres se inclinan más bien a compartir información y
actividades (Rosenbluth y Steil, 1995). Sin embargo, cuando los hom-
bres llegan a comunicarse detalles íntimos, como ocurre con las muje-
res, esto conduce a un aumento en la cercanía (Bowman, 2009).
A veces, amistades cercanas y comprensivas se incorporan dentro
de las redes familiares. Estos amigos se conocen como parientes ficti-
cios, a los que se considera como miembros de la familia a pesar de que
no tengan una relación consanguínea. Por ejemplo, es frecuente que se
traben relaciones de parentesco ficticio entre gais y lesbianas que tienen
amigos heterosexuales del sexo opuesto, en particular si no están casa-
dos o tienen un estilo de vida poco convencional (Muraco, 2006). Los
adultos solteros y sin hijos también tienen más probabilidades de esta-
blecer relaciones más intensas de parentesco ficticio que los adultos
casados y que tienen familia propia (Casper, Marquardt, Roberto y
Buss, 2016).
En años recientes aumentó notablemente el uso de redes sociales
entre los adultos jóvenes, pues sus cifras se incrementaron 78% desde
2005. En la actualidad, 90% de los adultos entre 18 y 29 años emplea
las redes sociales, con amplias semejanzas en los hábitos de uso entre
grupos étnicos y raciales y de género (Perrin, 2015).
Algunas personas afirman que las redes sociales pueden ser dañinas
y que las relaciones en línea interfieren con la formación de amistades
sólidas en la vida real (McPherson, Smith-Lovin y Brashears, 2006).
Es cierto que en estudios se ha encontrado que estas redes tienen efec-
tos negativos en el bienestar, causan depresión y proyectan una ima-
gen corporal negativa (Kross et al., 2013; Primack et al., 2017; Holland
Las relaciones íntimas implican conciencia de uno y Tiggermann, 2016). Sin embargo, en otras investigaciones se señala
mismo, empatía y capacidad poro comunicarse. Son que tienen sus ventajas. Por ejemplo, en estudios recientes se indica que
habilidades esenciales a medida que los jóvenes sirven también para mantener y fortalecer los lazos con otras personas
adultos deciden si se casarán o formarán una pareja. (Hampton, Goulet, Rainie y Purcell, 2011; Subrahmanyam et al., 2008;
Creatas/Getty lmages Manago, Taylor y Greenfield, 2012) y se les relaciona con un incremento
420 1 DESARROLLO HUMAN□ C APÍT U LO 14 Desarrollo psicosocial en la adultez emergente y adultez tenprana
en la participación en discusiones y actividades políticas (Boulianne, 2015; Skoric, Zhu, Goh y Pang,
2016 ). También se les ha asociado con aumentos en apoyo social percibido, reducción del estrés y la
soledad, y mejores resultados de salud (Nabi, Prestin y So, 2013; Deters y Mehl, 2013; Korda e Itani,
2013). ¿Cómo conciliamos estos resultados conflictivos? Es posible que laforma en que se utilizan las
~ ¿Le gu,taa la,
películas emoti -
redes sociales determine sus efectos. Para algunas personas, la comunicación electrónica es un medio vas que hacen ({orar?
de aumentar sus interacciones con los demás. Y como este incrementa las conexiones con otros, pro- Bueno, tales películas
mueve el bienestar. Sin embargo, para otras es un medio de evitar el aislamiento social, en cuyo caso pueden tener un efecto
contradictorio. Se ha
es posible que las redes sociales desplacen las interacciones en persona y que tengan efectos negativos
observado que las lá-
sobre el bienestar (Ahn y Shin, 2013 ).
grimas de las mujeres
despiertan menos exci -
AMOR tación sexual en los
A la mayoría de la gente le gustan las historias de amor, entre las cuales se incluye la propia. Según hombres. Los investiga -
la teoría triangular del amor de Robert J. Sternberg ( 1995, 1998b, 2006), la manera en que surge el dores creen que en (a
amor es una historia. Los amantes son los autores y la historia que crean expresa sus personalidades cercanía se transmite un
y conceptos acerca del amor. mensaje químico olfato -
Pensar en el amor como una historia ayuda a ver cómo la gente selecciona y combina los ele- rio al cerebro del hom-
bre y que el mensaje que
mentos de la trama. Según Sternberg (1986, 1998a, 2006), los tres elementos o componentes del
envían las lágrimas es
amor son intimidad, pasión y compromiso. La intimidad, el elemento emocional, consiste en since-
"aléjate".
rarse, lo cual lleva a la conexión, calidez y confianza. Por ejemplo, los amantes recientes podrían
Gelstein et al., 2011
compartir historias de su niñez o sobre sus esperanzas para el futuro. La pasión, el elemento moti-
vacional, se basa en impulsos internos que traducen la activación fisiológica en deseo sexual. La
pasión incluye sentimientos de atracción sexual, pensamientos acerca de la pareja o la actividad
teoría triangular del amor
sexual en sí misma. El compromiso, el elemento cognoscitivo, es la decisión de amar y permanecer Teoría de Sternberg que
con el ser amado. Así, por ejemplo, el compromiso podría incluir la decisión de que la relación sea afirma que los pat rones del
exclusiva o que desean casarse. El grado en que está presente cada uno de los tres elementos deter- amor dependen del equilibrio
mina qué tipo de amor siente una perso na (tabla 14.2). ent re t res element os: inti-
midad, pasión y compromiso.
Tabla 14.2 Patron es d el amor

Tipo Descripción
Sin amor Faltan los tres componentes del amor: intimidad, pasión y compro-
miso. Describe a la mayor parte de las relaciones personales que
simplemente son interaccio nes accide nta les.
Agrado La intimidad es el único componente presente. Hay cercanía, compren-
sión, apoyo emocional, afecto, apego. No hay pasión ni compromiso.
Enamora mie nto La pasión es e l único componente presente. Es e l "amor a primera
vista", una atracción fís ica y excitación 5exual intensas, s in intimidad ni
compromiso.
Amor vacío El compromiso es e l único componente. Es frecuente q ue el amor
vacío se e ncuentre en relaciones de larga duración q ue pe rdie ron
ta nto la intimidad como la pasión, o en los matrimo nios a rreglados.
Amor romántico Intimidad y pasión. Los amantes románticos se atraen fís icamente y
sie nte n apego emocio nal. Sin embargo, no hay compromiso e ntre
ellos.
Amor de compañía Hay intim idad y comprom iso. Es una a mistad comprometida y de
largo plazo que ocurre e n los matrimon ios e n los q ue se ha diluido la
atracción fís ica, pero la pa reja siente ce rcanía y ha toma do la de ci-
sión de contin ua r unida.
Amor fatuo Pasión y compromiso s in intimidad. Es frec ue nte que conduzca a un
cortejo arrebatado en el q ue la pareja forma un compromiso sin
darse tiempo a desarrollar intimidad. Es e l tipo de amor que genera l-
mente no dura.
Amor consumado En e ste amor "completo" están prese ntes los tres compone nte s. Es
más fácil alcanzarlo que ma ntenerlo.
Fuente: Basado en Sternberg, 1986 .
Bases de las ,,efaciones íntimas I

D ES A RROL LO H U M A N O 1 421
A medida que los adolescentes llegan a la adultez, tienden a sentir cada vez más intimidad,
pasión y compromiso en sus relaciones amorosas (Sumter, Valkenburg y Peter, 2013). Un senti-
control miento de logro de la identidad parece afectar la calidad de las relaciones amorosas. Por ejemplo,
¿puede ... el estado de logro de la identidad en los adultos jóvenes se asocia con sentimientos más intensos de
[> enumerar las habilidades compañerismo, valía, afecto y apoyo emocional en las relaciones amorosas (Barry, Madsen, Nel-
que promueven y mantie- son, Carro! y Badger, 2009). Esto sustenta las afirmaciones de Erikson (1973) de que es necesario
nen la intimidad? formar un sentido seguro de identidad para establecer relaciones íntimas profundas.
Aunque tienen más parecidos que diferencias, hombres y mujeres sí muestran algunas diferen-
[> identificar los aspectos
cias en intimidad, pasión y compromiso en sus relaciones amorosas. En general, las mujeres refie-
característicos de lo amis-
ren más intimidad en sus relaciones, en tanto que los hombres, más pasión. Aun así, el grado de
tad en la odultez tem-
compromiso parece similar en ambos géneros (Sumter et al., 2013). La duración de la relación
prana?
afecta su dinámica. En general, la pasión es mayor al principio de la relación y disminuye con el
[> identificar los tres compo- tiempo, a medida que aumenta el compromiso (Ahmetoglu, Swami y Chamorro-Permuzic, 2010).
nentes del amor, según
Stemberg?
Estilos de vida marital

y no marita l
En muchos países de Occidente, las normas actuales relativas a los estilos de vida socialmente acep-
tables son más flexibles que en la primera mitad del siglo xx. Las personas se casan más tarde o no
Cada vez más ,,, se casan, tienen hijos fuera del matrimonio o no los tie nen, y se divorcian más. Algunos permanecen
personas se conectan solteros, otros se vuelven a casar y otros más viven con una pareja de cualquier sexo. En términos
a sitios electrónicos generales, no hay algo que se pueda considerar como un matrimonio o familia "característicos".
para conocer a perso - En esta sección analizaremos los estilos de vida dentro y fuera del matrimonio. En la siguiente
nas con quienes salir y sección examinaremos la paternidad.
parejas románticas po -
tenciales. ¿Podemos SOLTERÍA
confiar en lo que la
gente dice ? Casi siem - La proporción de jóvenes adultos de 18 a 34 años que aún no se han casado aumentó notablemente en
pre, aunque la gente las últimas décadas, de 41%en 1978 a 71 %en 2018 (U.S. Census Bureau, 2018a). En 1960, la edad para
tiende a mentir acerca el primer matrimonio era de 20 años en las mujeres y 23 años en los hombres. En 2017, esa cifra se elevó
de su peso, edad y es- a 28.1 años para las mujeres y 29.9 años para los hombres (U.S. Census Bureau, 2019). Esta disminu-
tatura, en ese orden. ción de los matrimonios se ha presentado en todos los grupos etarios, pero es más prominente en las
Toma, Hancack y Ellison. 2008
personas jóvenes (Cohn, Passel, Wang y Livingston, 2011 ). La tendencia es particularmente pronun-
ciada entre los afroestadounidenses (Wang y Parker, 2014). Entre
1970 y 2007 ha habido un descenso significativo en el número de
matrimonios en casi todos los países (figura 14.3)
Algunos adultos jóvenes siguen solteros porque no han
encontrado a la pareja ideal; otros son solteros por elección. La
mayoría de las mujeres de la actualidad se mantienen con sus
propios recursos y tienen menos presiones sociales para casarse.
Al mismo tiempo, muchos adultos solteros posponen el matrimo-
nio y la paternidad por falta de estabilidad económica (Cohn,
2018), porque quieren compaginar sus metas vocacionales y sus
metas de relación a largo plazo (Shulman y Connolly, 2013) o
porque quieren autorrealizarse. Algunos disfrutan la libertad
sexual, en tanto que otros encuentran emoción en ese estilo de
vida. Algunos simplemente prefieren estar solos y otros posponen
o evitan el matrimonio por temor a que termine en divorcio.
Desde la década de 1960, los estadounidenses se han vuelto
más permisivos respecto al sexo. Es probable que tengan más pare-
Venus Williams es una de las jas sexuales, que participen en el sexo casual y que acepten más las
muchas mujeres afroestadou- relaciones sexuales prematrimoniales (Twenge, Sherman y Wells,
nidenses que se mantuvo sol- 20 15). Un esquema que se ha vuelto cada vez más común es el de los
tera a lo largo de su adultez "amigos con beneficios'', relaciones en las que se da una combina-
temprana. ción de amistad e intimidad física, pero con poco compromiso. Los
Cameron Spencer/Getty lmages hombres son más proclives a buscar estas relaciones, por el deseo
422 1 DESARRO LLO H U~ A N O I CA PÍTULO 14 Desarrollo psicosociúl en la adultez emergente y adultez temprana
de tener actividad sexual, en tanto que es más probable que las mujeres Tasa por 1000 individuos
expresen un deseo de establecer una conexión emocional y que la relación 10.60
Estados Unidos
progrese finalmente a una relación amorosa comprometida (Lehmiller,
VanderDrifty Kelly, 2011; Gusarova, Frasery Alderson, 2012). En vista de 8.80
Canadá
estas motivaciones diferentes, quizá no sorprenda que las mujeres se sien-
tan más engañadas en estas relaciones (Quirk, Owen y Fincham, 2014). 1
Portugal 9.38
A pesar de ello, en general tanto hombres como mujeres sienten emocio-
nes positivas por sus relaciones de amigos con beneficios, aunque más los
Italia 7.35
hombres (Owen y Fincham, 2011). En conjunto, tos jóvenes adultos en
tales relaciones no parecen correr más riesgos de sufrir angustia psicoló- 1 1
España 7.32
gica que quienes tienen relaciones amorosas comprometidas (Eisenberg,
Ackard, Resnick y N eumark-Sztainer, 2009 ). 1
Reino Unido 8.47
RELACIONES GAIS Y LÉSBICAS 1

Francia 7.75
Hace 45 años, las parejas del mismo sexo no tenían reconocimiento legal
1 1
en ningún país (Saez, 2011 ). Sin embargo, los cambios de mentalidad 7.40
Alemania
han marcado grandes diferencias. En enero de 2019, el matrimonio
entre personas del mismo sexo se volvió legal en Austria, lo cual elevó a 1 1
27 el número de países en los que los adultos gais y lesbianas pueden Dinamarca
casarse. La mayoría de los países están en Europa occidental (Italia y

Suiza son excepciones), al igual que en el continente americano, donde Noruega
la aceptación de la homosexualidad es elevada (Masci y DeSilver, 2017; ■ 1970
Masci, Sciupac y Lipka, 20 17). Suecia ■ 2007

1 1
Sin embargo, sigue habiendo mucha discriminación. Los países de O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Asia y África son menos tolerantes con la homosexualidad (McGee,
2016). En Rusia, es delito distribuir "propaganda de las relaciones sexua- FIGURA 14.3
les no tradicionales entre menores". Algunas relaciones del mismo sexo Tasas de matrimonios por país, 1970 y 2017
entre hombres están prohibidas en Indonesia, Malasia, Myanmar y gran Fuente: National Healthy Marriage Resource Center. sin fecha.
parte del continente africano, al igual que en Brunéi, Mauritania y par-
tes de Nigeria, donde se castigan con la pena de muerte (Council on
Foreign Relations, 2017).
En Estados Unidos, la mayor aceptación social de la homosexualidad ha servido para que más ¿Gais y lesbia -
adultos gais y lesbianas se declaren y vivan abiertamente. Alrededor de 87% de tos estadounidenses nas deberían
conoce a alguien que es gay o lesbiana, y cerca de la mitad dice que un miembro de su familia cer- tener permitido casar-
cana es gay o lesbiana (Drake, 2013). Es posible que la creciente apertura con la que viven estas se? ¿Adoptar hijos?
personas influya en la opinión pública. Los cercanos a una persona gay o lesbiana tienen más pro- ¿Recibir cobertura del
babilidades de apoyar las leyes a favor del matrimonio igualitario y de estar en contra de la discrimi- seguro de gastos médi-
nación (Neidorf y Morin, 201 1), y en la actualidad 67% de los estadounidenses apoya el matrimonio cos de su pareja?
homosexual (McCarthy, 2018).
Las ideas sobre el matrimonio gay concuerdan con la orientación política; no obstante, persis-
ten notables diferencias partidistas. En 2012, aproximadamente 69% de los demócratas apoyaba el
matrimonio entre personas del mismo sexo, a diferencia de solo 32% de los republicanos que lo
apoyaban (Pew Research Center, 2012). Sin embargo, seis años después 44% de los republicanos
estaba a favor (McCarthy, 2018). La religión también tiene una influencia. De aquellas personas que
se catalogan como no afiliadas a ninguna religión, 85% apoya el matrimonio homosexual. Aunque
las personas con creencias religiosas tienen menos probabilidades de respaldarlo, el número de
individuos a favor también ha aumentado. Por ejemplo, en 2007, aproximadamente 14% de los cris-
tianos evangélicos caucásicos estaba a favor del matrimonio gay. En 2017, esa cifra se elevó a 35%.
Además, la edad también importa, ya que las generaciones más jóvenes aceptan cada vez más el
matrimonio entre personas del mismo sexo (Pew Research Center, 2017).
En Estados Unidos, gais y lesbianas lucharon décadas por obtener el reconocimiento legal para
sus uniones. Decían que el matrimonio entre personas del mismo sexo ofrecía beneficios que no
proporcionaban las uniones civiles (Herek, 2006; King y Bartlett, 2006). En las investigaciones se
ha encontrado sustento para estas afirmaciones: gais y lesbianas en los estados donde se legalizó el
matrimonio homosexual y que, por ende, pueden casarse, sufrían menos depresión, estrés y horno-
fobia internalizada, y sintieron que su vida tenía mayor significado (Riggle, Rotosky y Riggle, 2010).
El 26 de junio de 2015, la Corte Suprema de Justicia de Estados Unidos legalizó el matrimonio
Estilos dP. vida marit;i/ y nn mAritAI I nFsAoon r , n H U M ANO 423

homosexual y falló que la prohibición del matrimonio entre personas del mismo sexo es inconstitu-
cional. Antes de esa decisión, aproximadamente 8% de las personas gais, lesbianas, bisexuales o
transgénero estaba casados con una pareja del mismo sexo. En la actualidad, la cifra se elevó ligera-
mente a más de 10% (Gallup News, 2017) o cerca de 1.1 millones de estadounidenses adultos
(Romero, 2017).
En muchos sentidos, las relaciones gais y lésbicas son un reflejo de las relaciones heterosexua-
les. Las parejas del m ismo sexo tienden a estar cuando menos tan satisfechas con su relación como
las parejas heterosexuales ( Farr, Forssell y Patterson, 2010). Los factores que anticipan la calidad
de relaciones homosexuales y heterosexuales, como los rasgos de personalidad, percepciones de la
relación, formas de comunicarse y de resolver los conflictos, y apoyo social, son semejantes ( Kur-
dek, 2005, 2006). De hecho, la solidez de las relaciones del mismo sexo en las que hay compromiso
apenas se puede distinguir de las relaciones heterosexuales comprometidas ( Roisman, Clausell,
Holland, Fortuna y Elieff, 2008). Igual que sucede con las relaciones heterosexuales, el apoyo de
familia y amigos se relaciona con qué tan buena es la relación y cuánto durará (Kurdek, 2008). De
igual manera, las variables relacionadas con el rompim iento son similares e incluyen un deterioro
de la relación e infidelidad (Balsam, Rothblum y Wickham, 2017).
En las investigaciones también se han encontrado diferencias entre las parejas gais y lésbicas, y
las parejas heterosexuales (Kurdek, 2006). En primer lugar, es más probable que las primeras nego-
cien las tareas domésticas de manera más equitativa. En segundo lugar, tienden a resolver sus con-
flictos en un ambiente más positivo que los heterosexuales. En tercer lugar, las relaciones gais y
lésbicas tienden a ser menos estables que las relaciones heterosexuales, quizá debido a la falta de
apoyos institucionales ( Pope, Murray y Mobley, 20 10). Respecto a la disolución de la relación, las
parejas lésbicas están en mayor probabilidad de divorciarse que las parejas gais (Balsam et al.,
2017).
UNIÓN LIBRE
La unión libre es un estilo de vida cada vez más común en el que una
pareja que no está casada, y que tiene una relación de tipo sexual, vive
junta.
Canadá 39.3 Comparaciones internacionales La prevalencia de la cohabitación

(2006)
varía ampl iamente según el país (figura 14.4). Por ejemplo, en el conti-
Reino Unido 47.3 nente americano, las tasas son relativamente bajas en México y Estados
(2011)
Unidos, y más elevadas en áreas de América Central, el Caribe y la
1
Francia 44.6 Amazonia (López-Gay et al., 20 14 ). En encuestas en 14 países euro-
(2007)
peos, Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos también se encontra-
1
Alemania 47. ron amplias variaciones en las cifras de cohabitación, que van de más
(2011) de 14% en Francia a menos de 2% en Italia (Organization for Economic
Portugal 56.5 Co-operation and Development, 2013). En Japón, las cifras de unión
(2011) libre son relativamente altas con 15% (Raymo, Iwasawa y Bumpass,
1
España 53.6 2009).
(2011) Hay evidencias de cambios en la mentalidad relativa a la unión libre
1 1 y de que los adultos jóvenes la aceptan más, lo mismo que a otras alter-
Italia 53.9
(2011) nativas al matrimonio (Treas, Lui y Gubernskaya, 2014). No sorprende
que los patrones de unión libre también camb ien. En muchos países,
Norue ga 44.1
(2011) como China, España y Canadá, las generaciones más recientes t ienen
cifras mayores de unión libre que los adultos de más edad (Yu y Xie,
Dinamarca 40.8
(2001) 11.5
2015; Domínguez-Folgueras y Castro-Martín, 20 13; Le Bourdais y
1
o 5 10 15202530354045505560 Lapierre-Adamcyk, 2004 ).
■ Casados ■ Unión libre (cálc ulos recientes} Unión libre en Estados Unidos E n 2016, se calculó que nueve millo-
FIGURA 14.4 nes de parejas vivían sin casarse y que cerca de la mitad tenían menos
de 35 años (Stepler, 20 17). Aunque las cifras descendieron ligeramente
Tasas de matrimonio y unión libre en individuos
en 2016, quizá debido a un incremento en la disponibilidad del matri-
de 20 años en adelante, por país
monio para parejas del mismo sexo (U.S. Census Bureau, 2016), ahora
Fuente: Orga niza tion fer Econo m ic Co-ope rati o n and Develop-
ment, Cohabitation Rote and Preva/ence of Other Forms of Part-
es más común que el matrimonio en adultos de 18 a 24 años. En 2018,
nership [informe d e d atos], 2013 . la tasa de unión libre para los adultos de 18 a 24 años era de 9% e
424 1 D E S A RR O LLO HUMAN O I CAPÍTULO 14 Desar rollo psicosocial en la adultez emer gente y adultez temprana
incluso fue mayor para los adultos de 25 a 34 años, con 15% (Gurrentz, 2018). El incremento gene-
ral de estas uniones en Estados Unidos ocurrió entre todos los grupos raciales y étnicos y para todas
las escolaridades, pero las personas con menos educación tenían más probabilidad de vivir en unión
libre (Seltzer, 2004; Manning, 2013; Gurrentz, 2018 ). Es más probable que quienes optaron por este
tipo de relación sean menos religiosos, menos tradicionales, que confíen menos en sus relaciones,
que acepten más el divorcio, que tengan tratos más agresivos y negativos con sus parejas, y que se
comuniquen menos bien (Jase, O'Leary y Moyer, 2010).
Las ideas acerca de la cohabitación, sus formas y su estabilidad varían entre los grupos étnicos
y raciales. En promedio, las parejas en unión libre son más jóvenes, de ascendencia afroestadouni-
dense y menos religiosas (Pew Research Centers, 2007a). Quizá por razones económicas, las pare-
jas afroestadounidenses e hispanas tienen menos probabilidades que las parejas caucásicas no
hispanas de considerar a la cohabitación como un ensayo para el matrimonio, y es más probable
que lo conciban como un sustituto (Phillips y Sweeney, 2005; Manning, Smock y Fettro, 2016). En
comparación con otros grupos, las parejas caucásicas que viven en unión libre tienen más probabi-
lidades de terminar la relación y sus hijos tienen un riesgo 10 veces mayor de pasar por la separación
de sus padres (Osborne, Manning y Smock, 2007). Adultos mayores y menores tienen puntos de
vista notablemente diferentes sobre el aspecto moral de la cohabitación, ya que los más jóvenes se
inclinan mucho más a pensar que vivir juntos sin casarse no es incorrecto (Pew Research Center,
2012).
Las relaciones de unión libre tienden a ser menos satisfactorias y menos estables que los matri-
monios ( Binstock y Thornton, 2003; Heuveline y Timberlake, 2004, Seltzer, 2004 ). En general, esas
personas dicen que su relación es menos profunda si no tienen planes de casarse o si uno quiere
casarse pero el otro no (Brown, Man ning y Payne, 2017; Willoughby y Belt, 2016). Otro factor
común de estrés son las expectativas divergentes sobre la división de las labores domésticas, y las
parejas en unión libre que se encuentran en esta situación tienen muchas probabilidades de sepa-
rarse (Hohmann-Marriott, 2006).
Las tasas de cohabitación sucesiva, en especial entre grupos con desventajas económicas, se
elevaron casi 40% a finales de la década de I 990 y principios del siglo xxr (Lichter, Turner y Sassler,
2010). Es más común la unión libre después del divorcio que la prematrimonial, y es posible que
sirva como forma de selección de pareja para un segundo matrimonio. Sin embargo, la unión libre
después del divorcio, en especial cuando se tienen varias parejas seguidas, retrasa las nuevas nupcias
y contribuye a su inestabilidad (Xu, Hudspeth y Bartkowski. 2006).
~
En algunas investigaciones se indica que las parejas en unión libre que posteriormente se casan
tienden a tener matrimonios infelices y más probabilidad de divorciarse, que las que esperan hasta
Segün sue<pe -
que se casan (Bramlett y Mosher, 2002; Dush, Cohan y Amato, 2003). Sin embargo, algunas parejas
riencia y lo que
en unión libre no parecen correr más riesgos de disolución matrimonial (Teachman, 2003). Estas
ha visto, ¿es buena idea
personas quizá quieren casarse, pero lo aplazan hasta que creen que sus circunstancias económicas uiuir juntos antes del
lo permiten (Smock, Manning y Porter, 2005) y consideran que la unión libre es un paso en el matrimonio? ¿Por c¡u.é?
camino al matrimonio, más que un sustituto (Manning, Longmore y Giordano, 2007). En conse- ¿Es diferente si hay
cuencia, parece ser que quizá haya diferencias fundamentales en los tipos de parejas en cohabita- hijos de por medio?
ción, de modo que las que finalmente se casan tienen relaciones más estables y felices que las que
no lo hacen, tal vez como resultado de un compromiso inicial más firme (Jase et al., 2010).
Como las leyes de lo familiar en Estados Unidos conceden pocos de los derechos y benefi-
cios legales del matrimonio, se ha argumentado que la situación debería cambiar, para que la pareja
y los hijos producto de la unión tengan protección legal si se disuelve la relación (Waggoner, 20 16).
Otros países, como Reino Unido, Australia y Nueva Zelandia, han promulgado leyes que conceden
los mismos derechos de las parejas casadas a las parejas comprometidas que viven en unión libre
(Waggoner, 2015).
MATRIMONIO
Los cambios demográficos y económicos de la población de Estados Unidos han afectado al matri-
monio. Por ejemplo, es más probable que las cohortes más recientes de mujeres jóvenes hayan
obtenido un nivel educativo superior que las generaciones anteriores y, en general, tienen más éxito
económico. Para muchas parejas, esto alteró la dinámica del matrimonio. Específicamente, en 1970
solo 4% de las mujeres de 35 a 44 años ganaba más dinero que sus maridos, pero para 2015 la cifra
había aumentado a 38% (Murray-Close y Heggeness, 20!8). Una consecuencia es que ahora el
Estilos de v ida marital y no marital I D CS ARR OLLo 11 uMA N o 1 425

matrimonio representa más seguridad económica tanto para los hombres como para las mujeres
(Cohn y Fry, 2010). Las creencias religiosas también infl uyen. Las personas religiosas tienen más
control probabilidades de respaldar el matrimonio temprano (Fuller, Frost y Burr, 2015), a casarse a edad
¿puede... más temprana (Uecker y Stokes, 2008) y a considerar el matrimonio como central en su vida
l> especificar los causas de (Willoughby, Hall y Goff, 2015).
que lo gente se quede sol-
tero? Significado del matrimonio En 2016, casi 11l millones de adultos estadounidenses no se habían
casado (U.S. Census Bureau, 2019b). En conjunto, la mitad de los estadounidenses mayores de 18
l> comparar los relaciones
gais y lésbicos con tos
años no están casados, lo cual representa un descenso de ocho puntos porcentuales desde 1990
relaciones heterosexuales? ( Geiger y Livingston, 2019 ).
La mayoría de los adultos jóvenes planea n casarse, pero solo cuando se sientan listos, y piensan
que estabilizarse económicamente y asentarse en empleos o carreras estables son obstáculos muy
difíciles (Cohn, 2018; Kefalas, Furstenberg y Napolitano, 2005 ). Esta orientación hacia el matrimo-
nio abarca a alrededor de 80% de los adultos jóvenes y es más característico de los que provienen de
ambientes urbanos. En contraste, los estadounidenses de zonas rurales tienen más probabilidades
de considerar el matrimonio como un paso inevitable hacia la adultez, a casarse más pronto y a
tener opiniones conservadoras sobre el matrimonio (Kefalas, Furstenberg, Carr y Napolitano,
2011).
Casi 90% de los estadounidenses d ice que el amor es la razón más importante para casarse,
seguida de cerca por el deseo de hacer un compromiso y tener compañia de por vida (Geiger
y Livingston, 2019). También esperan contar con un espacio para perseguir sus intereses y pro-
pósitos individuales, además de que subrayan la amistad y la compatibilidad (Kefalas et al.,
2005 ). De hecho, la gran mayoría de los adultos actuales en Estados Unidos consideran que el
principal propósito del matrimonio es la f elicidad y sat1°.\facción mutuas de los adultos, en lugar
de la paternidad y los hijos (Pew Research Center, 2007a). Los adultos estadounidenses tienen
más probabilidades de casarse con algu ien de otra raza u origen étnico, o que practica otra reli-
gión, que con a lguien que se identifica con un partido político diferente (Geiger y Livingston,
20 19).
Casarse Por estos motivos, al igual que por el creciente aumento de las inscripciones en la uni-
versidad, la edad característica para casarse ha aumentado en los países industrializados. Hace
30 o 50 años, la mayoría de la gente se casaba untes de los 25 años. En 2018, la mediana de
edad en Estados Unidos era de 29.9 años para los hombres y 28.1 para las mujeres en su primer
matrimonio (U.S. Census Bureau, 2018b). En la mayoría de los países de la Unión Europea, la
edad para el primer matri monio aumentó aproximadamente cuatro años durante la última década.
Ahora, la mayoría de la población, con excepción de los adultos
de Polonia, Lituania y Suecia, se casan después de los 30 años. En
general, la edad promedio a la que los hombres se casan es mayor
que en el caso de las mujeres (Corselli-Nordblad y Gereoffy,
2015).
Históricamente y entre las diversas culturas, la fo rma más
común de seleccionar pareja era por medio de un matrimonio
arreglado, ya fuera por los padres o por casamenteras profesiona-
les. En general, una de las principales consideraciones acerca del
papel del matrimonio tenía que ver con la unión de dos familias,
más que con el amor entre dos individuos. Por eso, tal vez no sor-
prenda descubrir que las parejas en matrimonios arreglados ten-
gan expectativas muy diferentes de sus cónyuges. Hay menos
expectativas de intimidad y amor, en tanto que se subrayan el com-
promiso y la responsabilidad. No obstante, a pesar de la diferencia
de ideas sobre cómo debería ser el matrimonio, estas parejas pare-
cen ser igualmente felices en su relación (Regan, Lakhanpal y
Anguiano, 201 2; Myers, Madathil y Tingle, 2005). En muchas
Esta b oda comunitaria en India, organizada por los trabaja-
culturas, el ideal occidental de una relación basada en el amor y la
dores sociales paro familias pobres, es un ejemplo de la atracción personal parece haber cambiado la naturaleza del matri-
variedad de costumbres matrimoniales en el mundo. monio arreglado, de tal forma que los matrimonios semiarreglados
Vishal Owe/EPA/Shutterstock se han vuelto cada vez más comunes (Naito y Gielen, 2005). En
426 1 DESARRO LLO H LM ANO I CA P ÍTULO 14 Desarrollo psicosocial en la adultez emergente y adultez temprana
estas situaciones, tos padres participan en la búsqueda de una pareja, pero los jóvenes conservan el
derecho de veto sobre sus cónyuges potenciales.
La transición a la vida de casados supone grandes retos para el funcionamiento sexual, la
vivienda, los derechos y responsabilidades, y los vínculos y lealtades. Entre otras tareas, la pareja de
esposos necesita redefinir la conexión con sus fami lias de origen, equilibrar la intimidad con la
autonomía, y establecer una relación sexual satisfactoria.
Actividad sexual después del matrimonio Se estima que aproximadamente 20 a 25% de tos matri-
monios pasan por una infidelidad, con una tasa de prevalencia a nual de 2 a 4% que se eleva en el
verano (Fincham y May, 2017). La actividad extramarital está más generalizada entre los jóvenes
adultos y entre los maridos más que entre las esposas (T. W. Smith, 2003; Labrecque y Whisman,
2017). Ciertos factores de personalidad anticipan esta conducta: los individuos con más neuroti-
cismo y menos amabi.lidad y responsabilidad tienen más probabilidades de ser infieles (Finchman
y May, 2017; Zare, 2011). Es más probable que las relaciones extramaritales ocurran con un amigo
personal cercano, vecino, compañero de trabajo o conocido de hace largo tiempo, aunque en el caso
de los hombres, es más probable que tengan una aventura con una conocida casual (Labrecque y
Whisman, 2017). En general, las actividades extramaritales ocurren al principio de la relación; los
matrimonios que duran mucho corren cada vez menos riesgo (DeMaris, 2009). Más de la mitad
de las personas que tienen sexo extramarital se divorcian o separan de su pareja (Allen y Atkins,
2012).
Los jóvenes adultos de ambos sexos se han vuelto menos permisivos en sus actitudes hacia el
sexo extramarital (Twenge, Sherman y Wells, 2015). Esta mentalidad no se limita a Estados Unidos.
En 40 países, los adultos coincidieron en que es moralmente inaceptable que un adulto tenga una
aventura extramarital y la gran mayoría señalan a la infidelidad como un mayor mal que el juego, la
homosexualidad, el sexo premarital y el aborto. El único país en el que los adultos no coincidieron
con esta evaluación fue Francia, donde solo 47 % de los adultos opinó que la infidelidad es inmoral
(Poushter, 2014).
Los cambios tecnológicos han hecho que Internet sea un medio para iniciar una aventura ex-
tramarital (Hertlein y Piercy, 2006). Aunque las parejas definen de modo diferente los actos de ..,,._ So{o mcode
infidelidad por vía electrónica, en general, señalan actos como ver o participar en porn ografía, una ter cera
enviar o recibir fotografías o videos explícitos, participar en actividades sexuales en línea o por parte de /as parejas ca -
teléfono, o enviar mensajes con contenido íntimo o sexual inapropiado a otra persona que no sea el sadas tienen sexo por lo
cónyuge. Aunque los actos de infide lidad en linea a veces no consisten de un contacto físico real, de menos dos ueces por
todos modos se pueden percibir como traiciones y traen secuelas para la relación (Whitty, 2003), semana.
como pérdida de confianza, angustia psicológica y traumatism os (Schneider, Weiss y Samenow, Laumonn y Michael, 2000
2012).
Satisfacción con el matrimonio Las personas casadas tienden a ser más felices, aunque quienes
viven en un matrimonio desdichado son menos felices que los solteros o los divorciados (Ben-Zur,
201 2; Myers, 2000). En general, maridos y esposas tienen una satisfacción marital parecida (Jack-
son, Miller, Oka y Henry, 20 14). El aumento de los recursos económ icos, la to ma de decisiones
equitativa, las actitudes no tradicionales hacia el género y el apoyo a la norma del matrimonio para
toda la vida promueven la felicidad marital. E l sexo premarital, las aventuras extramaritales, las
exigencias laborales sobre las esposas y las horas largas de trabajo afectan la fe licidad del matrimo-
nio. El aumento de la participación del marido en las tareas domésticas parece reducir la satisfac-
ción marital de los hombres, pero la mejora en las mujeres (Amato, John son, Booth y Rogers,
2003). De hecho, aproximadamente 62% de los encuestados en Estados Unidos considera muy
importante para el éxito del matrimonio compartir las tareas domésticas (Pew Research Center,
2007b).
Para la mayoría de las parejas, el sexo afecta la calidad de la relación. La frecuencia del sexo,
la satisfacción sexual y la satisfacción marital están estrechamente relacionadas y se pronostican
entre sí (McNulty, Wenner y Fischer, 2016). Los estadounidenses tienen sexo con menos frecuen-
cia de lo que parecerían indicar las representaciones en los medios de comunicación y las parejas
casadas tienen relaciones sexuales más frecuentes que los solteros, aunque no tanto como los que
viven en unión libre. Además, las parejas casadas derivan más satisfacción emocional del sexo
que los solteros o las parejas en unión libre (Waite y Joyner, 2000). Algo que quizá sea más
importante que la cantidad real de sexo que tiene una pareja casada es si ambos quieren la misma
Estilos de vida marital y no mar-ita/ 1 D ESARRO L L O HUM A N O 1 427

~ al mundo
...,C,:S TRADICIONES POPULARES DE BODA ENTRE CULTURAS
s::
a,
La mayoría de las culturas t ienen tradiciones de
larga data para las bodas. A menudo, estas tradi-
ciones se establecieron como protección contra
El velo de novia es igualmente una tradición común. Su
propósito ancestral es ocultarla para protegerla de espíritus
malignos. Por eso mismo, para co nfundir a esas entidades,
las damas se visten de manera parecida a la novia. En los
>
los malos espíritus y para atraer la suerte y la buena
fortuna a la nueva pareja. Ropa especial, eleme n- matrimonios arreglados e n las culturas de Medio Oriente
tos simbólicos y ritos trad icionales forman parte de también se sigue la trad ició n de ocultar a la nov ia de su
la ceremonia. nuevo esposo hasta después de la ceremonia, de modo
Las novias visten de blanco en gran parte de Europa y que no pueda cambia r de opinió n si no le gusta lo que vea
América. Llevar blanco es simbólico de la pureza y virgini- (Monger, 2013). En otras varia ntes de la t radición, las novias
dad de la novia. La tradición comenzó cuando la Reina Vic- tradicionales chinas llevan un velo rojo para ocultar el rostro
toria usó un vestido blanco para su boda en 1840. Antes, e l mientras son escolta das a la ceremonia bajo un parasol rojo
blanco se usaba como símbolo de duelo y el rojo era el co lor que las protege de los espíritus malignos y que alienta la
más popular para casarse (Smithsonian, 2014). En China, fertilidad y p rosperidad para la nueva pareja (Traditional Chi-
las novias siguen vistiendo de rojo, que se considera como nese Wedd ings, 2014).
símbolo de suerte y buena fortuna (Traditional Chinese La recepción o fiesta de bodas también es comú n entre
Weddings, 2014). la mayoría de las culturas. Según la religión, el estatus y la
En las bodas tradicionales de África Occidental, las pa- costumbre, incluye d iscursos, brindis, baile y com ida tradi-
rej as saltan j untas sobre una escoba como símbolo de cional de boda. Es un momento para pasarlo con amigos y
unión de las dos fam ilias y del inicio de su nueva v ida. El fami liares, y para celebrar con la nueva pareja. La extensión
ritual se ha convertido en una parte popular de las bodas de y formalidad de la recepción puede va riar. Por ejemplo, en
muchas parejas afroestadounidenses de la act ualidad, India la celebració n dura va rios días, en tanto que e n Rusia
como un medio para mostrar respeto por sus ancestros la recepción d ura dos horas (Monger, 2013).
(African Wedd ing Traditions, 2013).
Una de las tradiciones más comunes es arroj ar arroz,
avena, t rigo, frijo les, chícharos u otras semillas a la nueva
pareja cuando salen de la ceremon ia. Esto simboliza nueva
¿Ha pensado en casarse y en las tradiciones que
vida, fertilidad y prosperida d para los novios. Otras cosas
repetirá ese día? ¿De dónde cree que provienen
que se utilizan actualmente son alpiste, confeti o burbujas.
Esta t radición se ha obse rvado en Grecia, Francia, Alema- esas tradiciones y cuál es su significado?
nia, Checoslovaquia, España, Italia, Estados Unidos y
muchos otros países (Monger, 2013).
actividad sexual. Grandes discrepancias respecto al deseo de actividad sexual producen menos
satisfacción con la relación, menos estabilidad y más conflictos (Willoughby, Farero y Busby,
2014 ).
Otro factor de la satisfacción marital es la diferencia entre lo que hombres y mujeres esperan del
matrimonio. Las mujeres conceden más importancia a la expresividad emocional que los hombres
(Lavee y Ben-Ari, 2004). La empatía, validación y cariño se relacionan con sentimientos de intimi-
Tanto la, mad,es

como los padres pre -
~ dad y mejor relación ( Sullivan, Pasch, Johnson y Bradbury, 2010 ). Los esfuerzos de los hombres por
expresar emoción a sus esposas, prestar atención a la dinámica de la relación y dedicar tiempo a
fortalecer la relación son importantes para la percepción que tienen las mujeres de su matrimonio
fieren cargar a sus (Wilcox y Nock, 2006).
bebés en su lado Las personas que se casan y permanecen casadas, en especial las mujeres, tienen mejor situa-
izquierdo. ción económica que las que no se casan o que se divorcian (Hirsch!, Altobelli y Rank, 2003; De
Scola y Voucloir. 2010 Vaus, Gray, Qu y Stanton, 2017). Sin embargo, la felicidad es menor si hay una gran diferencia en el
potencial salarial de los cónyuges (Stutzer y Frey, 2006 ).
428 j o ES ARRD LLo HUMA N O I C A PÍTULO 14 Desarrcllo psicosocial en la adultez emergente y 2dultez temprana
Paternidad control
En estos días, es común que las personas de sociedades industriales tengan menos hijos que en las ¿puede. . .
generaciones anteriores y que empiecen a tenerlos más tarde, en muchos casos, debido a que dedi- t> identificar algunos benefi-
can sus años de adultez emergente a estudiar y lanzar su carrera. En 2016, la edad promedio para cios del matrimonio?
tener un primer hijo en Estados Unidos se elevó a 26.8 años (Martín et al., 2018; figura 14.5) y el
porcentaje de mujeres que dio a luz por primera vez a una edad posterior ha aumentado notable- t> comentar los diferencias
mente. La elevación es más considerable en las mujeres de más de 40 años, cuya tasa de natalidad entre los opiniones tradi-
se elevó a 19% entre 2007 y 2016 (National Center for Heallh Statistics, 20 17). cionales sobre el matrimo-•
La edad de una mujer cuando tiene su primer parto varía según sus antecedentes étnicos y nio y las ideos de los
culturales. En 2017, las mujeres estadounidenses de origen asiático tuvieron a su primer hijo a adultos emergentes y jóve-•
nes de la actualidad?
una edad promedio de 30.3 años, en tanto que las indígenas y nativas de Alaska dieron a luz por
primera vez a los 23.3 años, en promedio. Además, las afroestadounidenses tuvieron a su primer t> señalar las diferencias cul-
hijo a los 24.9 años, las hispanas a los 24.8 años y las anglosajonas a los 27.6 años (Martín et al., turales en los métodos de
2018). selección de pareja y los
En 2017, 39.8% de los nacimientos en Estados Un idos fue de mujeres que no estaban casadas, cambios históricos en la
lo cual representa una reducción del máximo nivel histórico de 41% en 2009 ( Martín et al., 2018). edad poro casarse?
El indice de fertilidad en ese país es más elevado que en otros países desarrollados, como Japón y t> citar lo que se sobe sobre
el Reino Unido, mientras que la edad promedio para tener un primer hijo es de alrededor de 29 años las relaciones sexuales
(Martín, Ruble y Szkrybalo, 2002; van Dyk, 2005 ). dentro y fuero del matri-
Al mismo tiempo, una creciente proporción de parejas estadounidenses no tienen hijos. El po r- rnor.io?
centaje de hogares con hijos descendió de 45% en 1970 (Fields, 2004) a aproximadamente 28. 7%
en 2016 (Schondelmyer, 2017). El envejecimiento de la población, al igual que las demoras en el t> identificar los factores en
matrimonio y la paternidad, explican parte de estos datos, pero sin duda algunas parejas optan por la satisfacción marital?
no tener hijos. Algunos consideran que el matrimonio es principalmente una manera de aumentar
su intimidad y no una institución para tener y criar hijos (Popenoe y Whitehead, 2003). Es posible
que otros se sientan desalentados por las cargas económicas de la paternidad y por la dificultad de
combinarla con el empleo. Los mejores servicios de cuidados infantiles y de apoyo para los padres
podrían ayudar a las parejas a tomar decisiones libres.
PARTICIPACIÓN DE HOMBRES Y MUJERES

EN LA PATERNIDAD
Ahora, la mayoría de las madres trabaja fuera del hogar. La tasa de
Edad
participación en la fuerza laboral de las madres con hijos meno- 28
res a seis años es de 65.1 %, una cifra que aumenta a 75. 7% cuando
se incluye a madres con hijos de siete a 17 años (U.S. Bureau of
Labor Statistics, 2018). A pesar de trabajar fuera del hogar, las muje- 26
res dedican más tiempo a atender a sus hijos que su madre en la
década de 1960, cuando 60% de los niños vivía con un padre que se 24
ganaba el sustento y una madre que permanecía en casa (Bianchi,
Robinson y Milkie, 2006 ). En la actualidad, solo cerca de 20% de
22
los niños vive en ese tipo de familia (Livingston, 2018). Aun así, en
2000 las madres casadas pasaron 12.9 horas por semana en tareas
de cuidado de sus hijos en comparación con I0.6 horas en 1965, 20
y las madres solteras ocuparon 11.8 horas semanales en atender a 1/
sus hijos, en comparación con 7.5 horas en 1965 (Bianchi et al.,
o
2006). 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2 0 0 5 2010 2015
¿Qué sucede con el padre? En general, la mayoría de los padres Año
no se involucran tanto como las madres (Yeung, Sandberg, Davis-
Kean y Hofferth, 2001 ). Sin embargo, ha aumentado el tiempo que FIGURA 14.S
pasan los padres con sus hijos. Por ejemplo, los padres casados dedi- Edad promedio de la madre en el primer parto:
caron más del doble de tiempo a cuidar a sus hijos (6.5 horas) y Estados Unidos
a labores domésticas (9.7 horas) en 2000 que en 1965 (Bianchi et Muchas mujeres empiezan su familia más tarde que
al., 2006). En 201 1, el tiempo que pasaron con sus hijos aumentó a en la generación de sus padres, lo cual elevó la edad
7.3 horas por semana (Parker y Wang, 201 3). Durante los fines de promedio del p rime r parto.
semana, y a medida que los hijos se vuelven mayores, el tiempo que Fue nte: N at ional Ce nt er for Health Statistics, 2 0 16.
PatcrnidC1d I o csARRO L LO 11 uM A N o 1 429

pasan los padres con ellos se asemeja más al de las madres (Yeung
et al., 2001). Asimismo, aunque las madres los superan mucho, ha
habido un incremento en la cantidad de padres dedicados al hogar,
que ahora representan 7% de todas las personas que se concentran
únicamente en el cuidado y la crianza de los hijos (Livingston,
2018).
El impacto de tener hijos también es indirecto. Además del
tiempo dedicado a cuidar a los hijos, los padres que viven con hijos
dependientes tienen menos probabilidades de real izar sus p ropias
actividades sociales independientes. Sin embargo, es más probable
que se ocupen de actividades relacionadas con la escuela, grupos
religiosos y organizaciones de servicio comunitario. El resultado es
generalmente positivo, ya que la mayoría de los padres participativos
también dicen que se sienten más satisfechos (Eggebeen & Knoester,
2001).
PATERN IDAD Y SATISFACCIÓN

MARITAL
¿Cómo afecta la paternidad a la relación de pareja? Los resultados son
ambivalentes. En algunos estudios lo normal es que la satisfacción
marital disminuya durante los anos de crianza de los hijos y que cuan-
tos más hijos haya, mayor sea la disminución. Además, las madres de
lactantes resienten más esos efectos. Por ejemplo, solo 38% de las
madres recientes siente una gran satisfacción con su matrimonio, en
comparación con 62% de las casadas sin hijos (Twenge, Campbell y
Foster, 2003).
¿Por qué sucede esta reducción? Es probable que los padres
recientes estén sometidos a presiones que afectan su salud y estado
Celebrar el cumpleaños de un hijo es una de las mental. El cuidado de un bebé recién nacido es difícil y significa pri-
muchas alegrías de la paternidad. vación de sueño, incertidumbre y aislamiento. Por ejemplo, el llanto
lmage 100NCG/Corbis/Getty lmages nocturno reduce la satisfacción marital en el primer afio de vida del
nifio ( Meijer y van den Wittenboer, 2007). Si la mujer trabajaba fuera
y ahora se queda en casa, la carga de las labores domésticas y del cui-
dado de su hijo recae principalmente en ella. De hecho, la división del trabajo doméstico es un
Tene, hijo, "' sor,..., problema común entre los padres recientes (Schultz, Cowan y Cowan, 2006 ). Muchas parejas des-
cambia la vida de los cubren que su relación se va volviendo más "tradicional~ después del nacimiento de un hijo y que la
padres, sino también su mujer es quien se ocupa de la mayor parte de las labores de cuidado del hijo y del hogar (Cox y
fisiología. Durante la Paley, 2003). Esto causa sentimientos de inj usticia y falta de equidad que pueden dañar la relación
gestación se reducen (Dew y Wilcox, 2011).
las concentraciones de Sin embargo, la imagen no es del todo mala. En otros estudios se cuenta una historia distin-
testosterona de los ta, pues no sefialan ninguna diferencia en la satisfacción en el primer afio del matrimonio de pa-
hombres que participan rejas con o sin hijos (McHale y Huston, 1985). Algunos datos indican que los que son padres se
en el embarazo. sienten más felices, tienen más emociones positivas y encuentran un significado en la vida (Nelson,
Berg y Wynne-Edwords, 2001 Kushlev, English, Dunn y Lyubomirsky, 2013).
Cada familia responde diferenle al nadmit:nlü dt: un hijo y es probable que las parejas que lle-
vaban relaciones sanas antes de tener un hijo se adapten mejor. Por ejemplo, en un estudio se detec-
taron siete esquemas peculiares del sistema familiar que determinan las respuestas de padres y
madres al nacimiento de un hijo. Las familias cohesivas, cálidas y sin conflictos graves ganaron
autonomía e intimidad en el primer afio del hijo. En contraste, los sistemas familiares con relacio-
nes disfuncionales exacerbaron con el tiempo los patrones inadaptados (Lindblom et al., 2014 ). De
manera similar, en otros estudios se ha encontrado que el hecho de que una pareja sea feliz o no
antes del embarazo, que el embarazo sea planeado, cuál sea la edad de los padres y cuál la relación
de apego entre ellos son elementos que afectan la satisfacción marital después del nacimiento de un
hijo (Lawrence, Rothman, Cobb, Rothman y Bradbury, 2008; Nelson, Kushlev, English, Dunn y
Lyobomirsky, 2013; Kohn et al., 2012). Además, se sintieron menos insatisfechos los padres que en
el último trimestre del embarazo participaron en grupos de discusión para parejas, conducidos por
430 1 oE sARRD L LO H U~ AND I CAPÍTULO 14 Desar r ollo psicosocial en la adultez emergente y adultez tempr ana
profesionales y dedicados al análisis de los problemas de la paternidad y las relaciones (Schultz et
al., 2006).
control
¿puede ...
FAMILIAS DE DOBLE INGRESO E> describir las tendencias en
el tamaño de ta familia y
En la vida familiar de los matrimonios del pasado, se consideraba que los hombres eran los princi-
lo edad para ser podres?
pales proveedores y que las mujeres, si trabajaban, contribuían de manera secundaria. Estos papeles
tradicionales están cambiando. En la actualidad, en Estados Unidos en apenas poco más de 61.9% E> comparar los actitudes de
de las fam ilias casadas con hijos ambos padres trabajan ( Bureau of Labor Statistics, 2018) y en hombres y mujeres hacia
cerca de la mitad de esas familias las madres tienen un empleo de tiempo completo (Livingston, los responsabilidades y los
2018). Aunque sigue habiendo una brecha salarial, de todos modos las mujeres contribuyen con un deberes de los padres?
porcentaje cada vez mayor a los ingresos familiares. Po r ejemplo, en 2003, 25% de las esposas que E> analizar el efecto de lo
trabajaban ganó más que su marido (Bureau of Labor Statistics, 2005). Y para 2015, la cifra había paternidad en lo satisfac-
aumentado a 38% (Murray-Close y Heggeness, 2018). ción marital?
¿Cómo afecta a las familias tener dos padres que trabajan? En general, la combi nación de los
papeles laborales y familiares es buena para la salud mental y física tanto de los ho mbres como
de las mujeres, y tiene efectos positivos e n la fortaleza de su relación (Barnett y Hyde, 2001).
Sin embargo, es dificil barajar al mismo tiempo las funciones de pareja, padre y trabajador. Las
parejas que trabajan enfrentan demandas ad icionales sobre su tiempo y energía, conflictos entre
el trabajo y la familia, posibles rivalidades entre cónyuges, y ans iedad y culpa respecto de las
necesidades de los hijos. El papel familiar es más exigente, en especial para las mujeres cuando
los hijos son pequeños (Milkie y Peltola, 1999; Warren y Johnson, 1995), y el papel profesional
absorbe más cuando la persona comienza a lanzar su carrera o está en ascenso. Por ende, los
beneficios de estos papeles dependen de cuántos tenga que cumplir la pareja, de lo q ue impone
cada uno, del éxito o satisfacción que derive la pareja y del grado al que tengan una mentalidad
tradicional o no acerca de los papeles de género (Barnett y Hyde, 2001 ; Voydanoff, 2004). Aun-
que tanto los hombres como las mujeres dicen que es difícil equilibrar el trabajo y la familia, las
mujeres enfrentan más dificultades y asumen más responsabilidades con los hijos (Livingston,
2018).
Es posible que los padres que no pueden establecer un equilibrio satisfactorio entre el trabajo
y la familia. sientan que se acumulan las secuelas. Cuantas más horas trabajen, más negativo será
el efecto sobre el equilibrio (McNamara, Pitt-Catsouphes, Matz-Costa, Brown y Valcour, 2013).
También ocurre que las afectaciones pasen del trabajo a la familia o viceversa, aunque el estrés
laboral parece incidir más en la vida familiar (Ford, Heinen y Langkamer, 2007; Schultz, Cowan,
Cowan y Brennan, 2004 ). Para afrontarlos, es posible que los nuevos padres reduzcan sus hora-
rios de trabajo, se nieguen a trabajar horas extras o que renuncien a empleos que requieran viajes
excesivos, para pasar más tiempo co n la fa milia y reducir el estrés (Barnett y Hyde, 2001; Becker
y Moen, 1999; Crouter y Manke, 1994). O bien, la pareja puede llegar a acuerdos en los que cam-
bien su carrera por un empleo regular o decidan quién de los dos tiene prioridad, dependiendo de
los cambios en las oportunidades profesionales y las responsabilidades familiares. Es más proba-
ble que sean las mujeres las que reduzcan sus o portunidades profesionales, lo cual generalmente
sucede durante los primeros años de los hijos (Becker y Moen, 1999; Gauthier y Furstenberg,
2005).
En estudios transculturales se indica que la relación general de bienestar en el equilibrio entre
trabajo y familia se repite en otros países. Sin embargo, los efectos son mayores en las culturas indi-
vidualistas que en las colectivistas y en culturas más equitativas respecto a los papeles de género
(Haar, Russo, Suñe y O llier-Malaterre, 20 14). Para reducir las presiones en las fa milias de doble
ingreso, casi todos los países han adoptado programas de protección laboral para esas familias
(Heymann, Siebert y Wei, 2007). En 65 países aparte de Estados Unidos, los hombres reciben per-
misos de paternidad con goce de sueldo (la U.S. Family and Medica! Leave Act de 1993 concede 12
semanas de permiso sin sueldo). Cuando menos 34 países, aparte de Estados Unidos, fijan la dura-
ción máxima de la semana laboral. En Estados Un idos, aproximadamente 48% de los trabajadores
del sector privado no tiene permisos de ausencia con goce de sueldo para atender cuestiones médi-
control
cas perso nales y un porcentaje mayor no recibe permiso para cuidar a otros familiares, como los
¿puede...
hijos. Además, incluso entre quienes tienen derecho legal a solicitar un permiso por asuntos fami- E> identificar los beneficios y
liares, 78% no lo hace porque no puede permitírselo (Quamie, 2010). Est ados Unidos es el único desventaj as de un l109a r
país indust rializado sin permiso de maternidad con goce de sueldo, aunque los estados de Califor- con dos ingresos?
Pa lemidad I u e sAHs u ,,u HUMAN O 1 431

~
nía, Nueva Jersey, Nueva York y Rhode Island han adoptado planes de permisos familiares con goce
de sueldo.
La, ta,a, má,
a ltas de divorcio en
E:stados Unidos están
en Nevada, así que
reconsidere esa boda Cuando el matrimonio termina
en Las Vegas. En Estados Unidos, el matrimonio promedio que termina en divorcio lo hace después de siete u
National Center for Health Statistics, ocho años ( Kreider, 2005). Es más frecuente que el divorc io conduzca a otro matrimonio con una
2009b
nueva pareja y a la formación de una segunda familia, que incluye a los hijos nacidos o adoptados
por uno o ambos mi embros antes del matrimonio actual.
DIVORCIO
La tasa de divorcio en Estados Unidos descendió de manera abrupta desde 1970 y fue de aproxima-
damente 2.9 adultos por cada 1000 personas en 2017 (Centers for Disease Control, 2018). Alrede-
dor de uno de cada cinco adultos estadounidenses ha estado divorciado (Kreider, 2005).
Las tasas de divorcio dependen de la edad de la cohorte examinada. El descenso más notable se
observa entre las cohortes más jóvenes; es decir, los nacidos desde med iados de la década de 1950
(U. S. Census Bureau, 2007b ). Sin embargo, la tasa de divorcio para los adultos mayores a 35 años
se duplicó en los últ imos 20 años (Kennedy y Ruggles, 2014). La educación también es importante.
Las mujeres con estudios universitarios, que anterior mente eran más permisivas en cuanto al divor-
cio, se han vuelto cada vez menos, en tanto que las mujeres con menos escolaridad se han vuelto
más permisivas y, por ende, más propensas a un divorcio (Martín y Parashar, 2006). La edad al
momento de casarse es otro factor que prevé si la unión perdurará. Es posible que la reducción en
divorcios refleje los mayores niveles educativos, al igual que la mayor edad al momento del primer
matrimonio, que son dos factores de la estabilidad marital (Popenoe y Whitehead, 2004). También
es posible que refleje el aumento en la unión libre, pues cuando termina, no lleva al divorcio ( Ken-
~
nedy y Ruggles, 2013). Los adolescentes, quienes no terminaron sus estudios y los que no practican
una religión tienen mayores tasas de divorcio (Bramlett y Mosher, 2002; Popenoe y Whitehead,
Caando" con,i-
2004). Las tasas de disolución del matrimonio en las afroestadounidenses siguen siendo mayores
deran las aventuras
amorosas, los hombres que entre las caucásicas o latinas (Bulanda y Brown, 2007; Sweeney y Phillips, 2004) y, en general,
tienen menos probabili- las tasas de divorcio son más altas entre los afroestadounidenses (Amato, 201 O). Además, las parejas
dades de romper con interraciales, en particular las de mujeres caucásicas con hombres asiáticos o afroestadounidenses,
su pareja s i tuvo una tienen más probabilidades de divorciarse que las parejas de la misma raza (Bratter y King, 2008).
aventura homosexual
que una heterosexual. ¿Por qué fracasa un matrimonio? Al recapitular en su matrimonio, 130 estadoun idenses divorcia-
Pero en el caso de las das que estuvieron casadas un promedio de ocho años, mostraron notable concordancia en las
mujeres, es más proba - causas del fracaso del matrimonio. Las causas que más citaron fueron incompatibilidad y falta de
ble que terminen una apoyo emocional; entre las divorciadas más recientes, presumiblemente más jóvenes, esto incluyó
re lación si su pareja falta de apoyo para su profesión. El maltrato conyugal fue el tercer motivo, lo que indica que la
tuvo una aventura violencia matrimon ial es más frecuente de lo que se pensaba (Dolan y Hoffman. 1998; véase el
homosexual. apartado "Investigación en acción"). Otros factores comunes de riesgo de divorcio son la cohabita-
Confer y Cioud, 2011 ción premarital (Tach y Halpern-Meekin, 2009) y la infidelidad (Balsam, Rothblum y Wickham,
2017; Hall y Fincham, 2006).
Los recursos económ icos y el trabajo también se relacionan con el riesgo de divorcio. Sin
embargo, los efectos varían según el género. El desempleo de los maridos supone un mayor riesgo
de divorcio (Killewald, 2016). En las esposas, la relación es más compleja. Los riesgos que surgen
del empleo de las mujeres se vinculan más con la tensió n por la división del trabajo (Ruppaner,
Brandén y Turunen, 2018), y esa relació n aumenta con las horas que trabajan las esposas. Además,
la mayor independencia económica significa q ue, en el momento en que quieran abandonar un
matrimonio, tienen más capacidad para hacerlo. Sin embargo, el trabajo de las esposas también
tiene efectos positivos en la estabilidad del mat rimonio por tos mayores ingresos y el alivio de las
preocupaciones económicas (Amato, 2010).
En general, es más probable que tas parejas sigan casadas si tienen hijos (Bernardi y Martínez-
Pastor, 2011 ). Empero, en lugar de queda rse juntos por los hijos, algunos cónyuges en conflic-
to llegan a la conclusión de que exponer a los niños a sus peleas constantes causa más daños
(Eisenberg, 1998).
432 1 oE SAR , o c c o HUMANO I CAPÍT ULO 14 Desarr ollo ps icosocial en la adultez cme1'gente y adultez temprana
VIOLENCIA DE PAREJA
La violencia de pareja consiste en el daño físico, sexual hombres no denuncien la violencia de su pareja. Los ataques
o psicológico ca usado por una pareja o cónyuge actual o más graves llegan a conocimiento de la policía, pero quizá
pasado. Aproximadamente 27% de las mujeres y 11% de los no crea en las declaraciones ni las tome en serio (Drij ber,
hombres en Estados Unidos han pasado por alguna forma Rejinders y Ceelen, 2013).
de violencia física, sexual o de acoso por parte de una pareja Las relaciones entre personas del mismo sexo también
(Centers for Disease Control, 2017j). El verdadero alcance de presentan violencia de pareja. Las tasas de violencia en
la violencia de pareja es difícil de evaluar, debido a que es estos casos se asemejan a las de las relaciones heterosexua-
frecuente que las víctimas tengan miedo o se sientan aver- les (Edwars, Sylaska y Neal, 2015). En estudios nacionales
gonzadas de revelarla o denunciarla ante las autoridades. se observa una prevalencia de violencia física, violación o
Un número desproporcionado de mujeres sufren formas acoso continuo por parte de la pareja, que es comparable
múlt iples y más graves de violencia de parej a en las relacio- entre hombres heterosexuales y gais. Las mujeres bisexua-
nes individuales y a lo largo de la vida (Centers for Disease les t ienen una prevalencia significativamente elevada de
Control, 2017j). La violencia ejercida por el hombre sobre la violencia física, violación o acoso en comparación con las
mujer es más repetida y tiene más probabilidades de causar heterosexuales o lesbianas (Black et al., 2011). Aunque estas
lesiones o la muerte (Caetano, Shafer y Cunradi, 2001). Más cifras indican la ocurrencia de violencia de pareja, se sabe
de un tercio de todos los feminicidios son perpetrados por mucho menos acerca de los patrones y factores de riesgo
una pareja actual o anterior. Cálculos conservadores indi- de perpetración entre las parejas de minorías sexuales
can que las mujeres t ienen una probabilidad seis veces (Edwards et al., 2015).
mayor que los hombres de morir a manos de una pareja y
que el crimen ocurre habitualmente como cu lminación de
una larga historia de maltratos (Stock et al., 2013).
En comparación, hay menos estudios de violencia domés-
tica sobre los hombres. En las investigaciones, los hombres
¿Qué factor es individuales o psicológicos considera
revelan maltratos físicos y psicológicos. Es especialmente
probable que se silencie la violencia psicológica, las amena- que se relacionan con la perpetración y
zas de chantaje, daño económico o separar a los hijos. En victimización en la violencia de pareja? ¿Qué puede
cuanto al maltrato físico, es más probable que la mujer se hacerse en lo individual y lo social para proteger a
valga de algún objeto para lastimar. La vergüenza y el temor las víctimas?
al ridículo están entre los principales motivos de que los
El divorcio favorece al divorcio. Es más probable que

el matrimonio de los hijos de padres divorciados dure
menos (Glenn y Marquardt, 2001) que el de los hijos de
E:.l divorcio puede ser
padres que siguieron juntos (Shulman et al., 200 1). Sin
contagioso. Las personas
embargo, es posible que el segundo enlace de los padres
que en sus redes sociales tienen
reperc uta en este resultado. Los jóvenes adultos co n
contacto con otras divorciadas
padres que se volvieron a casar y que llevan una buena tienen más probabilidades de
relación en su segundo matrimonio no fueron más procli- divorciarse también.
ves a divorciarse, lo cual indica que las influencias actua-
McDermott, Fowler y Christokis, 2009
les representan un papel muy importante en las relaciones
(Yu y Adler-Baeder, 2007).
Adaptación al divorcio Terminar incluso un matrimonio infeliz puede ser doloroso para ambos
cónyuges, en especial cuando tienen hijos pequeños. Los problemas de custodia y derechos de visita
obligan a los padres a mantener un contacto social que puede ser estresante (Williams y Dunner-
Bryant, 2006). Sin embargo, del mismo modo, una relación de paternidad compartida después de
un divorcio puede proteger tanto a los niños como a los padres (Lamela, Figuciredo, Bastos y Fein-
berg, 20 16).
Cuando 6! n1d fr ·ir11ul! iu termina I L>t~AH~OLLO HUM A N O 1 433

El divorcio tiende a reducir el bienestar a largo plazo, en particular para el miembro de la pareja
que no lo pidió o que no volvió a casarse (Amato, 2010; Amato, 2000). El divorcio puede tener
efectos negativos en la salud física y mental, sobre todo de los hombres (Wu y Hart, 2002). Es más
común que las mujeres sufran una aguda reducción de los recursos económicos y el nivel de vida al
separarse o divorciarse (De Vaus, Gray, Qu y Stantaon, 2017; Kreider y Fields, 2002; Williams y
Dunne-Bryant, 2006); sin embargo, cuando el matrimonio es infeliz, las mujeres se benefician más
de la disolución de la relación que los hombres (Waite, Luo y Lewin, 2009). Las personas que esta-
ban o que pensaban que estaban felizmente casadas reaccionan de manera más negativa y se adap-
tan más lentamente al d ivorcio (Lucas et al., 2003). Por otro lado, cuando un matrimonio tiene
muchos conflictos, terminarlo puede mejorar el bienestar a la larga (Amato, 2000).
Un factor importante en la adaptación es el desapego emocional del excónyuge. Las personas
que discuten con sus exparejas sufren más angustia. Una vida social activa, durante y después del
divorcio, es benéfica, al igual que el apoyo social (Amato, 2000; Thabes, 1997; Baruts;u, Yildiri m y
Demir, 2015). En particular, encontrar una nueva pareja se asocia con el bienestar después del
divorcio (Symoens, Bastaits, Mortelmans y Bracke, 2013).
NUEVAS NUPCIAS E HIJASTROS

Como decía el ensayista Samuel Johnson, las segundas nupcias son el triunfo de la esperanza sobre
la experiencia. Las evidencias de la veracidad de esta afirmación son que el segundo o tercer matri-
monio tiene más probabilidades que el primero de terminar en divorcio (Adams, 2004).
Aproximadamente 20% de los matrimonios en Estados Unidos son segundas nupcias para
ambos cónyuges y alrededor de 8% de los adultos recién casados ha estado casado tres veces o más.
Empero, las cifras de las segundas nupcias varían según el grupo etario que se examine. En tanto
que las tasas de los adultos de mayor edad son relativamente altas, en los adultos jóvenes han des-
cendido en décadas recientes. Por ejemplo, en 1960, 72% de los jóvenes adultos divorciados o viu-
dos se había vuelto a casar para cuando tenía 35 años. En 2013, solo 42% de los adultos de 35 años
y más jóvenes se volvió a casar en las mismas circunstancias (Livingston, 2014).
Hombres y mujeres que tienen hijos de relaciones anterio res tienen más probabil idades de fo r-
control mar una nueva unión con alguien que también tiene hijos y que vive con ellos, con lo cual forman
¿puede... una familia reconstituida (Golscheider y Sassler, 2006 ). Las familias en las que ambos padres traen
t> explicm la disminución de consigo a sus hijos están marcadas por numerosos conflictos (Heatherington, 2006). El segundo
los divorcios desde 1981? matrimonio tiene más probabilidades de terminar en divorcio que el primero (Adams, 2004).
Cuanto más reciente es el matrimonio actual y mayor la edad de los hijastros, más difícil es la
t> onaliwr los factores en la relación con ellos. En particular, las mujeres tienen más dificultades para educar a sus hijastros que
adaptación ol divorcio? a sus hijos biológicos, tal vez porque pasan más tiempo con los niños que los hombres (MacDonald
t> analizar los factores en lo y DeMaris, 1996). Los conflictos que experimentan padrastros y madrast ras puede mitigarse con
adaptación o un segundo una comunicación sana y abierta entre ambos cónyuges (Pace, Shafer, Jensen y Larson, 2015). Al
matrimonio y o los hijas- igual que cualquier familia, la familia reconstituida tiene el potencial de proveer un ambiente afec-
tros? tuoso y cordial para los niños.
434 1 D ES ARROL LO H U MA N O I CAPÍTULO 14 Desarrollo psicosocial en la adultez emergente y adultez temprana

~ resumen y --- •- ~
term1nos e 1ave
Adultez emergente: patrones Desarrollo de la personalidad:
y ta reas cuatro enfoques
A menudo, la adultez e mergente es una época de experimen- Cuatro enfoques teóricos sobre el desarrollo de la personali-
tación antes de asumir las funciones y responsabilidades adul- dad adulta son los modelos de etapas normativas, el modelo
tas. Estas tareas tradicionales del desarrollo, como encontrar del momento de los sucesos, los modelos de rasgos y los
un trabajo estable y establecer relaciones amorosas a largo modelos tipológicos.
plazo, llegan a posponerse hasta los treinta años o aun des- Los modelos de etapas normativas sostienen que el cambio
pués. social y emocional que genera la edad aparece en periodos
Es posible que la ruta a la edad adulta reciba la influencia de sucesivos, en ocasiones marcados por crisis. Según la teoría de
factores como el género, las habilidades académicas, las pri- Erikson, el principal problema de los adultos tempranos es de la
meras actitudes h,Kiil la educación , las expectativas de la ado- intimidad frente al aislamiento.
lescencia tardía, la clase social y la maduración del yo. El modelo del momento de los sucesos que propuso Neugar-
La formación de la identidad en la adultez emergente puede ten postula q ue la ocurrencia y el momento de ciertos aconte-
asumir la forma de un recentramiento: la aparición gradual de cimientos normativos de la vida influyen en el desarrollo
una identidad adulta estable. En el caso de las minorías racia- psicosocial de los adultos. Sin embargo, a medida que la socie-
les y étnicas, es posible que se acelere la tarea de la formación dad se vuelve menos consciente de la edad, el reloj social
de una ident'dad. tiene menos importancia.
La adu ltez emergente permite declarar una moratoria, un El modelo de los cinco factores de Costa y McCrae se organiza
tiempo en que la gente joven se libera de las presiones de en cinco grupos de rasgos relacionados: neuroticismo, ext ra-
tener que establecer compromisos duraderos. versión, apertura a la experiencia, responsabilidad y amabili-
Una medida del éxito con el que los adultos emergentes mane- dad. En estudios actuales se indica que estos rasgos cambian
jan la tarea de abandonar el hogar familiar es su habilidad para durante la adultez temprana y, en cierta medida, a lo largo de
mantener relaciones estrechas, pero autónomas, con sus la vida.
padres. En la investigación tipológica fundada por Jack Block se han
Cada vez es más común que los adultos jóvenes y emergentes identificado tipos de personalidad con diferente grado de resi-
permanezcan en el hogar de los padres, a menudo por causas liencia y control del yo. Estos tipos fli'líecen persistir de la niñez
económicas. Esto puede complicar el establecimiento de rela- a la adultez.
ciones adultas con los padres. modelos de etapas normativas (415)
recentramiento (412) intimidad frente a aislamiento (415)
modelo del momento de los sucesos (417)
sucesos normativos de la vida (417)
reloj social (417)
modelos de rasgos (417)
modelo de los cinco factores (417)
enfoque tipológico (419)
resiliencia del yo (419)
control del yo (419)
Resumen y términos clave I oF s•oon ,, o HUMANO 1 435

Bases de las relaciones íntimas Estilos de vida marital y no marital
Los adultos jóvenes buscan la intimidad en relaciones con ami- En la actualidad, más adultos posponen el matrimon io o nunca
gos y parejas amorosas. Las confidencias son un aspecto se casan. Esta tendencia es especialmente acusada entre las
importante de la intimidad. afroamericanas y en personas de más escasos recursos.
Casi todos los ad ultos j óvenes t ienen amigos, pero cada vez Los motivos para no casarse son: oportunidades profesiona-
menos t iempo para ellos. Las amistades de las mujeres tienden les, viajes, libertad sexual y de estilo de vida, deseo de rea li-
a ser más íntimas que las de los hombres. zación personal, mayor autosuficiencia de las mujeres, menor
Muchos adultos jóvenes tienen amigos a los que consideran presión social para casarse, restricciones económicas, miedo
parientes ficticios o familia psicológica. al divorcio, dificultades para encontrar una pareja adecuada y
Seg ún la teoría triangular del amor de Sternberg, el amor tiene falta de oportunidades para salir con alguien o de parej as dis-
tres aspectos: intimidad, pasión y compromiso. ponibles.
parientes ficticios (420) Los ingredientes de la satisfacción a largo plazo son semejan-
tes en las relaciones homosexuales y heterosexuales.
teoría triangular del amor (42 1)
En Estados Unidos, los homosexuales luchan por derechos que
gozan otras personas, como el derecho de casarse.
Con la nueva etapa de adultez emergente y el retraso de la
edad de casarse, han aumentado las uniones libres, que se
han convertido en la norma en algunos países.
La unión libre puede ser un matrimonio de prueba, una alter-
nativa al matrimonio o, en algunos casos, una relación casi
indist inguible del matrimonio. En Estados Unidos, las re lacio-
nes de cohabitación tienden a ser menos estables que los
matrimonios.
El matrimonio (en su variedad de formas) es universal y sat is-
face necesidades básicas de índole económica, emocional,
sexual, social y de crianza de los hijos.
La selección de pareja y la edad de casa rse varían según las
cult uras. En los pa íses industrializados, las personas se casan
más tarde que en las generaciones pasadas.
Las expectativas diferentes de hombres y mujeres pueden ser
factores importantes para la satisfacción marital.
436 1 DESARR O L LO HUMAN O I CAPÍTULO 14 Desarrollo psicosocial en la adultez emer gente y adultez temprana
Paternidad Cuando el matrimonio termina
Las mujeres actuales de sociedades industrializadas tienen Las tasas de divorcio en Estados Unidos han disminuido de
menos hijos y los tienen más tarde, y cada vez más optan por sus cifras máximas en 1981. Entre las probables causas desta-
no tener hijos. can el aumento de la escolaridad, la demora en edad para
En general, los hombres participan menos en la crianza de los casarse y el incremento de las uniones libres.
hijos que las madres, pero lo hacen más que las generaciones Adaptarse al divorcio puede ser doloroso. La distancia emocio-
anteriores. nal del excónyuge es una clave para la adaptación.
Es común que la satisfacción marital se reduzca en los años Muchas personas vuelven a casarse después de pocos años,
de crianza. pero las nuevas nupcias suelen ser menos estables que las
En la mayoría de los casos, la carga de un estilo de vida con primeras.
dos ingresos recae más en las mujeres. Las familias reconstituidas con hijastros pasan por va rias eta-
Las políticas laborales de apoyo a la familia alivian el estrés pas de adaptación.
marital.
R esumen y términos clave J D ES A R RO L LO HUM A NO J 437

parte 7
ADULTEZ
MEDIA
capítulo
sumar10
La mediana edad: un constructo social
DESARROLLO FÍSICO
Cambios físicos
Salud física y mental
Medición de las capacidades
cognoscitivas en la mediana edad
La singularidad de la cognición adulta
Creatividad
Trabajo y educación
Explicar los cambios de la vida en la
mediana edad y definir lo que significa
la adultez media.
Digital Vision/Alamy Stock Photo
Comentar los cambios físicos en la
ad ultez media. ¿sabía que ...
Caracterizar la salud y el bienestar en t> un tercio de los estadounidenses q ue ya cumplieron 70 años
la mediana edad. consideran que son de mediana edad?
Identificar los cambios cognoscitivos t> los rasgos de persona lidad positivos se relacionan con la
en la adultez media. buena salud y con una larga vida?
Describir los logros creativos y la t> las personas de mediana edad que realizan un trabajo
relación entre la creatividad y la edad. complejo tienden a mostrar un desempeño cognoscitivo más
sólido q ue sus coetáneos?
Analizar las tendencias laborales, de la
jubilación, y de la educación en la En este capítulo examinaremos los cambios físicos que se
adultez media. presentan durante la mediana edad, así como los aspectos
físicos, sexuales y de salud mental. Analizaremos los factores
que afectan la inteligencia, las facultades intelectuales y la
creatividad. Por último, daremos un vistazo al trabajo, el retiro y
los intereses educativos.
stoy convencida de que las otras personas de
E mi edad son adultas, mientras que yo nada más

estoy disfrazada.
-Margaret Atwood
La mediana edad:
un constructo social
Describimos la adolescencia como una etapa de la vida que, a final de cuentas, no es más que un
constructo social. Esta afirmación es verdadera también para la mediana edad (Cohen, 2012). El
término mediana edad apareció en el diccionario por vez primera en 1895 (Lachman, 2004),
cuando las esperanzas de vida comenzaban a ampliarse. En la actualidad, en las sociedades indus-
triales la adultez media se considera una etapa específica de la vida, con sus propias normas socia-
les, papeles, oportunidades y dificultades. Sin embargo, algunas sociedades tradicionales, como los
hindúes de castas superiores en la lndia rural (Menon, 2001) y los gusii de Kenia, no reconocen en
absoluto una etapa intermedia de la adultez.
En términos cronológicos, definimos la adultez media como la etapa entre los 40 y los 65 años,
pero esta delimitación es arbitraria. No hay un consenso sobre cuándo empieza o termina. En 2017,
poco menos de 84.4 millones de estadounidenses, 26% de la población, se encontraba entre los 45
y los 65 años (U.S. Census Bureau, 2018). Esto representa un aumento de 12% respecto de 2006
(Administration for Community Living, 2018).
El estudio Midlife in the United States (MJDUS; Mediana edad en Estados Unidos), una
extensa encuesta tomada a una muestra nacional de 7 189 adultos de 25 a 75 años. ha permitido a
los investigadores examinar los factores que influyen en la salud, el
bienestar y la productividad durante la mitad de la vida (Brim, Ryff
y Kessler, 2004). Según los datos del MIDUS, la mayoría de las
personas de mediana edad están en buen estado físico, cognoscitivo
y emocional, y se sienten satisfechas con la calidad de su vida (Lach-
man, Teshale y Agrigoroaei, 2015; Fleeson, 2004; véase la figura
15. 1).
Sin embargo, la experiencia de la mediana edad va ria con la
salud, el género, la raza o la procedencia étnica, la posición socio-
económica, la cohorte y la cultura, así como la personalidad, el
estado civil, la presencia de hijos y el empleo (Lachman, 2004 ). Por
ejemplo, el bienestar psicológico constante anticipa indicadores de
salud como los perfiles de lípidos en sangre ( concentraciones
de colesterol y grasas), hipertensión, resistencia a la insulina, salud
cardiovascular, obesidad y padecimientos crónicos (Radler, Rogotti
y Ryff, 2018; Boylan y Ryff, 2015). No obstante, el estatus social
también importa. En diferentes investigaciones se ha mostrado Muchos personas en to mediana edad se encuentran en
que factores psicológicos como el bienestar y el locus de control la cima de su carrero y disfrutan un sentido de libertad,
interno ejercen efectos potentes en personas de poca escolaridad responsabilidad y control sobre su vida, además de que
o bajo estatus social. Cuando las personas tienen los recursos sufi- hocen contribuciones importantes a la sociedad. Bono,
cientes, tienen mejores resultados, sea o no que sientan que están vocalista principal de lo banda de rock U2, es un filón-
en control o que les está yendo bien. Pero si les faltan recursos, tropo que ha hecho justamente eso. Como fundador
sus características personales pueden protegerlos de las crisis y vocero de la compaña ONE, ha ayudado a muchas
médicas que aparecen en la mediana edad (Ryff, Radler y Fried- causas diferentes, en especial tos que se relacionan con
man, 2015; Turiano, Chapman, Agriogoraoaei, lnfurna y Lachman, el sida y la pobreza e n Áfrico .
2014). Rene M acura/A P lmages
La mediana edad: un cons tructo social I DESA RR OLL D HU M A N O 439

FIGURA 15.1 Calidad (de O a 10) La mediana edad se caracteriza por
Cómo califican los adultos numerosas diferencias entre los individuos
10
estadounidenses su y una multiplicidad de trayectorias (Lach-
man, 2004). Mientras unos corren marato-
calidad de vida y
nes, otros se quedan sin aliento cuando
aspectos relacionados
suben una escalera. Algunos creen que
Fuente: Fleeson. 2004; datos
controlan su vida, en tanto que otros se
tomados de la MacArthur Founda-
tion Research Network on Suc- sienten sobrepasados por las responsabi-
cessful Midlife Development (la lidades y las fun ciones que t ienen que de-
encuesta nacional MIDUS). sempeñar: ocuparse de la casa, del trabajo
o del negocio; ayudar a la independencia
de los hijos y quizá cuidar a sus padres
3
Matrimonio - Finanzas
envejecidos o emprender una nueva profe-
Vida en general - Salud sión. Otros que ya no tienen que ver por
2
control - Hijos - Sexualidad sus hijos se sienten libres (Lachman,
¿puede... - Trabajo - Contribución
a los demás
2001). La med iana edad puede ser un
tiempo de pérdida y deterioro, o de maes-
I> citar diferencias individua- o
50 60 70
tría, competencias y crecimiento.
les en lo experiencia de lo 30 40
mediano edad? Edad de los participantes
,
DESARROLLO FISICO
Cambios físicos
Aunque algunos cambios fisiológicos son resultado del envejecimiento bio lógico y la composición
genética, los factores conductuales y de estilo de vida que datan de la juventud afectan la probabili-
dad, el momento y la extensión de los cambios físicos.
FUNCIONAMIENTO SENSORIAL Y PSICOMOTRIZ

En la adultez temprana y hasta la mediana edad, los cambios sensoriales y motrices son casi imper-
Las personas per-
ceptibles. Entonces, un día, un hombre de 45 años se da cuenta de que no puede leer un libro sin
ciben c¡ue sus manos
anteojos o una mujer de 60 tiene que admitir que ya no se mueve con la misma agilidad que antes.
son más cortas y más
gruesas de (o c¡ue son
Con el paso de los años, es común que los adultos experimenten deterioros perceptuales, como
en realidad. dificultades auditivas y visuales (Pleis y Lucas, 2009 ). ·
Los problemas visuales relacionados con la edad se presentan primordialmente en cinco áreas:
Longo y Haggard. 2010
visión cercana, visión dinámica (lectura de letreros en movimiento), sensibilidad a la luz, búsque-
da visual (localizar un auto en un estacionamiento) y velocidad de procesamiento de la información
visual (Kline y Scialfa, 1996 ). Es posible que haya visto a personas mayores que utilizan lentes para
leer o que sostienen libros o periódicos lo más lejos que pueden tratando de enfocarlos. A medida
presbicia que las personas envejecen, tienen problemas para enfocar objetos cercanos, un padecimiento que se
Pérdida visual progresiva rela- conoce co mo presbicia. La incidencia de la mjopía (incapacidad para ver de lejos) también aumenta
cionada con la e d ad e11 la que en la mediana edad (Rosenthal y Fischer, 2014). En términos generales, alrededor de 12% de los
el ojo pierde la habilidad de
adultos de 45 a 64 años de edad sufrirá un deterioro visual (Pleis y Lucas, 2009). A los 65 años, 36.6%
enfocar objetos cerca nos, por
de los adultos tendrá alguna discapacidad visual (Rosenthal y Fischer, 20 14).
la p érdida de elasticidad del
crist alino.
¿Cómo se adaptan las personas a estos cambios? Es frecuente que las personas de mediana edad
necesiten una iluminación más intensa para poder ver. Por los cambios en los ojos, necesitan alre-
miopía
dedor de un tercio más de brillantez para compensar las pérdidas de la luz que llega a la retina
Incapacidad para ver de lejos.
(Trol!, 1985). También utilizan lentes de lectura, bifocales y trifocales para ayudarse a enfocar los
presbiacusia objetos.
Pérdida auditiva gradual rela-
La pérdida gradual del oído relacionada con la edad se conoce como presbiacusia. Rara vez se
cionada con la edad que se
encuentra a edades más tempranas, pero generalmente se acelera y se vuelve más fácil de presen-
acelera después de los 55
años, especialmente con los tarse a partir de los 50 (Merrill y Verbrugge, 1999). En términos generales, la presbiacusia inicia
son idos de mayor frecuencia. con los sonidos más agudos, que son menos importantes para comprender el habla, y se va exten-
440 1 D ESARR O LLO HUMANO I C A PÍT ULO 15 Desarr ollo físico y cognoscitivo en la adultez media
diendo a los más graves. Las pérdidas auditivas suelen ser menores
hasta ya tarde en la vida. De los 40 a los 49 años, cerca de 7% de los
adultos presenta una pérdida auditiva leve a moderada, una cifra que
aumenta a poco menos de 13% para los 50 a 59 años. Así, durante la
mediana edad la pérdida del oído no ocasiona problemas ni deterioros
significativos para la vasta mayoría de los adultos. Sin embargo, entre
los 70 y 79 años, cuando más de la mitad de los adultos presentan una
pérdida auditiva de leve a moderada y algunos profunda o total (Goman
y Lin, 2016 ), se convierte en un factor significativo. Perder la capacidad
para entender el habla aísla a las personas y las lleva a la soledad Y la
depresión (Ciorba, Bianchini, Pelucci y Pastare, 2012).
¿Qué factores inciden en las pérdidas auditivas? El género importa,
pues la pérdida del oído progresa con mayor velocidad en los hombres
que en las mujeres (Ozmeral, Eddins, Frisina y Eddins, 2016). La pre- Aunque pierdan fuerza y coordinación, muchas perso-
valencia es mayor entre hispanos y caucásicos no hispanos que entre nas de mediana edad que permanecen activas cose-
afroestadounidenses (Goman y Lin, 2016). No obstante, el factor más chan beneficios de salud física y psicológica.
importante es el ruido ambiental. Se calcula que en el mundo, 16% de Ronnie Kaufman/Blend lmages LLC
las pérdidas auditivas de los adultos puede atribuirse al ruido laboral
(Nelson, Nelson, Concha-Barrientos y Fingerhut, 2005). Aunque los
protectores auditivos, como los tapones de oídos, han reducido el impacto del ruido ocupacional,
ha habido un aumento de "ruido social" ( como el de conciertos y reproductores personales de
música) (Sliwinska-Kowalska y Davis, 2012).
La sensibilidad al gusto y al olfato empieza a disminuir durante la mediana edad (Stevens,
Cain, Demarque y Ruthruff, 1991). Alrededor de 13.5% de los adultos mayores de 40 años tiene
dificultades con el sentido del olfato, 17.3% con el sentido del gusto y 2.2%, con ambos (Liu, Zong,
Doty y Sun, 2016). Para los 80 años, más de 75% de los adultos sufre algún grado de mengua
( Doty, 2018). Esta alteración es más común entre hombres, afroestadounidenses, personas que
consumen grandes cantidades de alcohol y adultos con enfermedades cardiovasculares ( Liu et al.,
2016).
A medida que las papilas gustativas pierden sensibilidad y aminora el número de células olfati-
vas, los alimentos parecen más insípidos (Merrill y Verbrugge, 1999). Igualmente, medicamentos
que se administran para tratar muchas enfermedades del envejecimiento pueden tener efectos nega-
tivos sobre los sentidos del gusto (lmoscopi, Inelmen, Sergi, Miotto y Manzato, 2012), lo mismo
que el tabaquismo (Vennemann, Hummel y Berger, 2008). Este deterioro tiene implicaciones para
la calidad de vida y se asocia con las enfermedades de Alzheimer y Parkinson, y con el riesgo de
mortalidad (Doty, 2018).
Mantenerse físicamente activo tiene efectos positivos amplios sobre casi todos los aparatos y
sistemas del organismo, tanto en los indicadores de la salud física (como una disminución en el
riesgo cardiovascular), como en los indicadores psicológicos (por ejemplo, reducciones en el riesgo
de presentar depresión) y cognoscitivos (entre ellos la reducción en el riesgo de sufrir demencia)
(Bauman, Merom, Bull, Buchner y Fiatarone Singh, 2016). Cuanto más hace la gente, más puede
hacer y más tiempo puede seguir haciéndolo.
Por lo general, se observa cierta pérdida de la fuerza muscular a los 45 años, y entre 10 y 15%
de la fuerza máxima puede desaparecer para los 60 años. En parte se debe a la pérdida de fibras
musculares, reemplazadas por grasas (Guralnik, Butterworth, Wadsworth y Kuh , 2006; Schaap,
Koster y Yisser, 20 12). Asimismo, los cambios en las fibras musculares esqueléticas en sí reducen
su capacidad para acortarse de manera rápida y con fuerza (Brocca et al., 2017), además de que
pierden parte de su capacidad de producción de ATP, por lo que producen menos cantidades de
energía molecular (Porter et al. , 2015). Con todo, el deterioro no es inevitable; los ejercicios de for-
talecimiento y las dietas altas en proteínas protegen de este menoscabo (Bradlee, Mustafa, Singer y
Moore, 2017; Francis et al., 2017).
El metabolismo basal es la energía mínima (medida por lo regular en calorías) que el cuerpo metabolismo basal
necesita para mantener las funciones vitales en reposo. A med ida que las personas envejecen, dis- Energía mínima necesaria para
minuye la energía que necesitan para la conservación del organismo, en especial después de los 40 mantener las funciones vit ales.
años. Así, por ejemplo, las personas mayores tienden a engordar en etapas posteriores, aun sin
cambios en sus hábitos alimentarios o de ejercicio (Merrill y Yerbrugge, 1999). El aumento de peso
durante la adultez temprana suele predecir importantes enfermedades crónicas más adelante
Cambios físicos I D ESARROLLO HUMANO 1 441

(Zheng et al., 2017). Sin embargo, mantenerse activos ayuda a los adultos a conservar su peso
actual, retener las habilidades fís icas y lentificar los deterioros.
Con los años también se pierde destreza manual, en especial la de los hombres y en la mano no
do minante (Vasylenko, Gorecka y Rodríguez-Aranda, 2018) (en este estudio, la mano izquierda) .
El tiempo de reacción simple (como al presionar un botón cuando parpadea una luz) se lentifica
muy poco hasta alrededor de los 50 años, pero el tiempo de reacción de elección (como cuando
se presiona uno de cuatro botones numerados cuando el mismo número aparece en una pantalla)
disminuye de manera gradual a lo largo de la adultez (Woods, Wyma, Yund, Herron y Reed, 2015;
Der y Deary, 200 6). Cuando se requiere una respuesta vocal, más que manual, las diferencias por
la edad en el tiempo de reacción simple son sustancialmente menores (S. J. Joh nson y Rybash,
1993).
EL CEREBRO EN LA MEDIANA EDAD

En términos simples, el envejecimiento cerebral puede describirse de dos maneras: como un
funcionamie nto más lento o como dific ultades para llevar a cabo varias tareas al mismo tiempo
(Zanto y Gazzaley, 2014). Este proceso general afecta diversas tareas en muchas áreas diferentes:
Un grupo de in - comprender un lenguaje complejo, manejar un auto o aprender habilidades nuevas. Lo que estas
vestigadores que tareas dispares tienen en común es la necesidad de procesar rápidamente información compleja y
indagaba n e( funciona- prestar atención a estímulos relevantes mientras se ignoran los irrelevantes. En particular, la capa-
miento cerebral en cidad para ignorar las distracciones disminuye gradualmente con la edad, lo que vuelve más y más
adu(tos jóvenes y difícil realizar varias tareas a la vez (Madden y Langley, 2003; Stevens, Hasher, Chiew y G rady,
mayores advirtió que 2008).
los mayores se dis- ¿Por qué suceden estos cambios? Las alteraciones físicas del cerebro contribuyen al deterioro
traian sistemáticamen - de su funcionamiento. Con la edad disminuye el volumen de materia gris (Fjell et al., 2009; Chee et
te. Descubrieron que el al., 2009). La mielina, el revestimiento de grasa que envuelve los axones y que acelera la transmisión
ruido de la operación de los impulsos eléctricos por el cerebro, también empieza a deteriorarse (Lu et al., 2013; Chopra
del escáner estorbaba et al., 2018; Salami, Eriksson, N ilsson y Nyberg, 2012). La localización y el grado específicos a los
el desempeño de los que se dan estos cambios en la materia gris y blanca se relac io nan con la gravedad de la desacelera-
adultos de mayor edad. ción del procesamiento y la zona de cognición en la que sucede (Eckert, 2011; Hong et al., 2015).
Stevens et al., 2008 Por ejemplo, las personas con atrofia de la ínsula izquierda, la zona cerebral en la que se produce el
habla, tienen más probabilidades de experimentar el fenómeno de sent ir que tienen "en la punta de
la lengua" una palabra que conocen pero que no pueden recordar (Shafto et al., 2007).
Au nque ciertos deterioros son probables, no son inevitables ni necesariamente permanentes.
Antes se creía que la educación retrasaba el deterioro causado por la edad. No obstante, aunque la
educación se asocia con un C I más elevado y con un mejor desempeño en diversas tareas cognosci-
¿Hay otrn mane,a , , tivas, no parece retrasar los deterioros en la velocidad de procesamiento ni en el funcionamiento
de mantener la agu- cognoscitivo. Más bien, los adultos más educados tienen con eso una ventaja y, por ende, fu ncionan
deza cerebral? Vaya a mejor durante más tiempo (Zahodne et al., 201l ; Lenehan, Summers, Saunders, Summers y Vic-
Google. Los adultos kers, 2015; Ritchie, Bates, Der, Starr y Deary, 2013).
mayores a (os que se Dos factores que sí parecen ser de impo rtancia son mantener ocupados la mente y el cuerpo.
les p id ió que navega- Aunque la magnitud de los efectos sea pequeña, en metanálisis se ha encontrado que la actividad
ran por Internet mos- y la condición física se asocian con un mayor volumen de materia gris y blanca (Sexton et al.,
traron una activa ción 2016; Erickson, Leck ie y Weinstein, 20 14). Además, la actividad física du rante la mediana edad
significativa de las zo - promueve el funcionamiento cognoscitivo y protege de deterioros cognoscitivos más adelante (Cox
nas cerebrales re lacio - et al., 2016; Sofi et al., 2011 ). Por último, en revisiones de intervenciones de ejercicios aeróbicos y
nadas con el razor1a - capacitación de resistenc ia se ha mostrado que estas prácticas sirven para mejorar la atención, la
miento y la toma de velocidad de procesamiento, la función ejecutiva y la memoria, aunque en pequeña medida (Smith
decisiones. este efecto et al., 2010; Chang, Pan, Chen, Tsai y Huang, 2012).
fue mayor entre los na- También es importante mantener ocupada la m ente. Los adultos que leen y escriben habitual-
vegadores experimen - mente o que trabajan en un ambiente intelectual estimulante tienen más probabilidades de conser-
fados, pero los investi -
var sus funciones cognoscitivas (Cortrena, Branco, Cardoso, Wong y Fonseca, 2016; Smart, Gow y
gadores piensan que
Deary, 20 14 ). También hay evidencias de que la meditación reporta beneficios cognoscitivos a adul-
obtendrian beneficios
tos de mediana edad y que ayuda a evitar deterio ros (Gard, Holzel y Lazar, 2014). También se ha
hasta los adultos c¡ue
mostrado que las intervenciones cognoscitivas y la estimulación mental son eficaces para mejorar
no saben de tecnología.
el funcionamiento (Lampit, Hallock y Valenzuela, 2014).
Small, Maody, Siddarth y Bookhei-
mer, 2009
Aun con los deterioros, la experiencia compensa los cambios físicos. Por ejemplo, los adultos
de mediana edad son mejores co nductores que los adultos jóvenes (McFarland, Tune y Welford,
442 1 oESARRouo HUMAN O I C A PÍT ULO 15 Desarrollo flsico y cognoscitivo en la adultez media
1964). Los conductores más experimentados prevén los riesgos antes de que se conviertan en un
peligro, porque prestan atención al entorno, mientras que los conductores novatos miran al frente
y reaccionan únicamente a peligros evidentes e inminentes ( Borowsky, Shinar y Oron-Gilad, 2010).
En el mismo tenor, los mecanóg rafos de 60 años son tan eficientes corno los de 20 (Spirduso y
MacRae, 1990), y los trabajadores industriales calificados de cuarenta y tantos o cincuenta y tantos
años suelen ser más productivos que los trabajadores más jóvenes y, de hecho, son más escrupulosos
y cuidadosos (Salthouse y Maurer, 1996 ).
en investiga -
ciones se indica
CAMBIOS ESTRUCTURALES Y SISTÉMICOS que es la cantidad y
profundidad de las
Los cambios de la apariencia se hacen más notab les durante los años de la mitad de la vida. Hacia la
arrugas, no su localiza-
quinta o sexta década la piel pierde elasticidad y tersura, pues la capa de grasa que está debajo de
ción, las que hacen ver
la superficie se adelgaza, las moléculas de colágeno se vuelven rígidas y las fi bras de elastina se
mayor a una persona.
hacen más quebradizas. El pelo se adelgaza porque aminora el ritmo de remplazo y encanece con-
Aznar-Casanova, Torro-Alves y Fuku-
forme disminuye la producción del pigmento melanina. La gente de mediana edad aumenta de peso
sima. 2010
por la acumulación de grasa corporal y pierde estatura por el encogimiento de los discos interverte-
brales (Merrill y Verbrugge, 1999; Whitbourne, 2001 ).
La densidad ósea alcanza su máximo a los veinte o treinta aiios. En adelante. se sufre de cierta
pérdida ósea, porque se absorbe más calcio del que se remplaza, lo que ocasio na que los huesos se
adelgacen y se vuelvan más quebradizos. La pérdida ósea se acelera en los cincuenta y sesenta; es
dos veces más rápida en las mujeres que en los hombres, y a veces es causa de osteoporosis (Merrill
y Verbrugge, 1999; Whitbourne, 2001). El tabaquismo, el alcoholismo y los malos hábitos alimen- capacidad vital
Volumen de aire que puede
tarios al comienzo de la adultez aceleran la pérdida ósea, que puede desacelerarse por medio de
inhalarse con una respiración
ejercicio aeróbico, entrenamiento de resistencia con pesas, consumo de calcio y vitamina C (Whit-
profunda y después exhalarse.
bourne, 2001; Yoon, Maalouf y Sakhaee, 2012). Una infancia con bajos recursos y poca escolaridad
en la adultez se han asociado con una menor densidad ósea en la adultez posterior. Esta asociación
obedece a que el estrés, que sufren más las personas de escasos recursos, es dañino para la salud de
los huesos (Crandall et al., 2012). control
Muchas personas de mediana edad e incluso adultos mayores muestran pocos o ningún dete- ¿puede . . .
rioro del funcionamien to (Gallagher, 1993). Sin embargo, en algunas comienzan a aparecer enfer-
medades cardiacas al final de los cuarenta o inicios de los cincuenta. Las paredes arteriales se t> resumir los cambios en el
engruesan y se hacen más rígidas. El corazón se vuelve lento e irregular a la mitad de los cincuentas; funcionamiento sensorial y
motriz, y en lo estructuro
para los 65 años, puede perder hasta 40% de su poder aeróbico. La capacidad vital - el volumen
y sistemas corporales que
máximo de aire que los pulmones pueden inhalar y exhalar- puede empezar a disminuir cerca de
pueden iniciarse durante la
los 40 años y para los 70 se pierde hasta 40% (Merrill y Verbrugge, 1999; Whitbourne, 2001 ). La
mediana edad?
temperatura de las personas mayores es inferior y les cuesta mantenerla en ambientes extremada-
mente fríos o calientes (Blatteis, 2012). La edad también afecta el sueño; los adultos de mediana t> identificar los factores que
edad se duermen menos durante el día, necesitan menos sueño para estar alertas y se acorta el contribuyen o los diferen-
sueño de ondas lentas durante la noche, en comparación con los adolescentes y adultos emergentes cias índividuoles en la con-
(Dijk, Groeger, Stanley y Deacon, 2010). dición físico?
SEXUALIDAD Y FUNCIONAMIENTO REPRODUCTIVO

La sexualidad no es solo una característica distintiva de la juventud. Aunque ambos sexos experi-
mentan deterioros en su ca pacidad reproductiva en algún momento de la adultez media (las mujeres
ya no pueden tener hijos y la fertilictad de los hombres declina), el goce sexual continúa en la vida
adulta (véase la tabla 15.1). menopausia
Interrupción de la menstrua-
Menopausia y lo que significa Sobreviene la menopausia cuando una mujer deja de ovular y mens- ción y de la capacidad para
engendrar hijos.
truar de manern permanente y ya no puede concebir hijos; en general, se considera ocurrida un año
después del último periodo menstrual. En promedio, sucede entre los 50 y los 52 años, y la mayoría perimenopausia
de las mujeres la experimentan entre los 45 y los 55 (Avis y Crawford, 2006). Periodo de varios años
La menopausia no es un hecho único, sino un proceso que se denomina transición menopáusica. durante el cual una muje·
experimenta los cambios fisio-
Comienza con la perimenopausia, que también se conoce como climaterio. En esta fase, la pro-
lógicos de la menopausia;
ducción de óvulos maduros empieza a disminuir y los ovarios segregan menos estrógeno. La mens- éjbarca el primer año después
truació n se vuelve irregular, menos abundante, y pasa más tiempo entre periodos. Al paso del del final de la menst ruación.
t iempo, la menstruació n se interrumpe por completo. La transición menopáusica comienza a Tambié n se le con oce c omo
mediados de los treinta o cuarenta, y dura de tres a cinco años. climaterio.
Ca mbios ffsícos I D ESARROLLO 11u M ANo 1 443

Tabla 15.1 Cambios en los sistemas reproductivos Tabla 15.2 Síntomas de la menopausia
humanos durante la mediana edad y del envejecimiento
Mujeres Hombres Síntoma
Cambio hormonal Disminución de estró- Reducción de testos- Bochornos, sudoración nocturna
geno y progesterona te rona
Resequedad vaginal, coito doloroso
Síntomas Bochornos, reseque- Indeterminados
dad vaginal, d isfun- Alteracio nes del sueño
ción urinaria Alteraciones del estado de ánimo (depresión,
Cambios sexuales Excitación menos Erecciones menos ansiedad, irritabilidad)
intensa, orgasmos frecuentes, recupera- Incontinencia urinaria
frecuentes y más ción más larga,
rápidos riesgo de d isfunció n Alt e raciones cognoscitivas (po r ejemp lo, o lvidos)
eréctil Síntomas somáticos (dolor de espa lda, cansancio,
Capacidad Finaliza rigidez o dolor articular)
Ciertas disminuciones
reproductiva en la fertilidad Disfunción sexual
Fuente: NCCAM, 2008.
Síntomas Casi todas las mujeres experimentan algunos síntomas durante la transición a la meno-
pausia. Algunas no tienen ninguno y hay variaciones raciales (véase la tabla 15 .2).
Los síntomas más frec uentes son bochornos y sudoración nocturna, sensaciones repentinas de
calor que recorren el cuerpo y que se deben a cambios erráticos en las secreciones hormonales que
afectan los cent ros de control de la temperatura en el cerebro. Los bochornos se asocian con ansie-
dad, depresión y mayor riesgo de enfermedades cardiacas (Fu, Gibson, Mendes, Schembri y Huang,
2018; Thurston et al., 20 17). Los experimenta hasta 80% de las menopáusicas y son la causa más
común por la que las mujeres buscan atención médica relacionada con la menopausia. La duración
promedio de estos síntomas es de cinco años, aunque se alarga entre las afroestadoun idenses, las
muy estresadas y las de posición socioeconómica baja (Col, Guthrie, Politi y Den nerstein, 2009;
Avis et al., 2015).
A algunas mujeres el coito les resulta doloroso debido al adelgazamiento de los tejidos vaginales
y a la falta de lubricación (NIH, 2005). Los lubricantes solubles en agua pueden aminorar el pro-
blema. La terapia matrimonial para posmenopáusicas y sus maridos también alivia las dificultades
sexuales (Tiznobeck, Mirmolaei, Momenimovahed, Kazemnejad y Taheri, 2017). Además, algunas
mujeres en edad menopáusica sufren trastornos del estado de ánimo, como irritabilidad, nervio-
sismo, tensión y depresión (Gracia y Freeman, 2018; NIH, 2005).
En términos generales, en las investigaciones se indica que algu-
nos de los síntomas de la menopausia pueden estar relacionados con
otros cambios naturales del envejecimiento (National Center for
Complememary and Alternative Medicine [NCCAM], 2008). Tam-
bién es posible que reflejen ideas sociales acerca de las mujeres y el
envejecimiento (véase "Ventana al mundo").
Tratamiento de los síntomas menopáusicos Al parecer, la tera-

pia de reemplazo hormonal (TRH) es la intervención más eficaz para
los sudores nocturnos, los bochornos y el deterioro del tracto urinario
y la vagina. La TRH ayuda también a tratar otros síntomas, como los
dolores articulares y musculares, las alteraciones del estado de ánimo,
los problemas de sueño y la disfunción sexual. No obstante, la TRH
debe administrarse a la dosis más baja posible y debe enmarcarse
en el contexto de otras variables vitales y de salud, como la dieta, el
Las m ujeres en edad menopáusica pasan por diversos ejercicio, los antecedentes familiares y personales, el tabaquismo y
síntomas. El ejercicio físico puede disminuir algunos. el consumo de alcohol. Las mujeres que se someten a una TRH tam-
Ty Milford/Aurora Open/Getty lmages bién deben hacerse una valoració n anual, dado que las hormonas pre-
444 1 D E SA RRO L L O HUMAN O I CAPÍTULO 15 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultcz media

~ al mundo
....,ns DIFEREN CIAS CULTURALES EN LA MENOPAUSIA
r:
a,
Muchas mujeres aceptan los bochornos, sudores
nocturnos y alteraciones del estado de ánimo
como acompañantes normales de la menopausia.
cas e italianas, que experimenta n pocos (Minkin, Reiter y
Maamari, 2015). Y en investigaciones anteriores se encontró
que las estadounidenses y canadienses se quejaban de
Sin embargo, las mujeres de ciertas culturas rara más síntomas que las japonesas (Lock, 1993), aunque datos
> vez o nunca experimentan estos síntomas. Las cau-

sas de estas discrepancias culturales son comple-
jas, y tienen que ve r con diferencias genéticas, diferencias
más recientes arrojan dudas sobre si acaso no ha ca mbiado
esta situación (Mueck y Ruan, 2017; Islam, Bell, Rizvi y Davis,
2017).
de alimentación y estilo de vida, y diferencias de la mentali- · En Estados Unidos, diferentes grupos raciales y étn icos
dad acerca del envejecimiento y el significado que dan a la experimentan la menopausia de manera distinta. Por ejem-
menopausia (Scheid, 2007). plo, mient ras que 75% de las mujeres sufre algunos bochor-
Las actitudes hacia la menopausia difieren enormemente nos, su frecuencia varía enormemente: es de solo 18% entre
entre culturas. En Oriente se le teme menos al envejeci- las estadounidenses de origen japonés, 21% entre las de
miento que en Occidente. A menudo se le da la bienvenida origen chino, 35% entre las hispanas, 46% ent re afroesta-
porque trae el respeto que se les otorga a los ancianos y la dounidenses y 53% entre las ca ucásicas (Tepper et al., 2016).
nueva libertad de la reproducción y de los tab ús de impure- En las investigaciones se muestra que este hecho bioló-
zas. En muchas cu lturas asiáticas, como Japón, Singapur, gico universal tiene importa ntes variaciones. Las percepcio-
Taiwán y China, no hay términos específicos para "bochorno", nes de las mujeres sobre la menopausia, así como su
aunque se acepta que hay cambios y distinciones en los alimentación, su salud general, su actividad y su cult ura inci-
estados del organismo. Es común que las mujeres se quejen den en su experiencia con los síntomas.
de dolores articulares y musculares, pero muchas veces no
los interpretan como relacionados con la menopausia
(Scheid, 2007). En algunas cultu ras, como entre las mayas
d e México o las aborígenes de Aust ralia, la menopausia
causa pocos síntomas, y muchas de las mujeres dicen que
solo se terminó la menstruación (Jones, Jurgenson, Katze-
¿Qué explicaría las diferencias culturales en las
nellenbogen y Thompson, 2012).
experiencias femeninas de la menopausia? ¿Qué
Esta podría ser la causa de que las tasas de prevalencia ¿qué influye más, los cambios biológicos o las ideas
varíen tanto entre cu lt uras. Por ejemplo, las mujeres de Esta-
dos Unidos, Reino Unido y Canadá perciben más síntomas
opina acer ca del envejecimiento, y por qué?
de la menopausia y les parecen más intensos que las muje-
res provenientes de otros países europeos, como las sue-
sentan riesgos (Baber, Panay y Fenton, 2016). En particular, esta terapia aumenta el peligro de
sufrir cardiopatías, trombos, accidentes cerebrovasculares y pérdida ósea, en especial en mujeres de
más de 60 años que toman hormonas por periodos extendidos (Pinkerton et al., 2017).
Debido a todos estos riesgos, muchas mujeres prefieren no arriesgarse a llevar una TRH. En
ese caso, es posible recetar inhibidores selectivos de la recaptación de la serotonina que normal-
mente se administran para tratar la depresión ( De Villiers et al., 2016). También se ha encon-
trado que la clonidina (un antihipertensivo), la gabapentina (un anticonvulsivante) y las isoflavonas
de soya (fitoestrógenos de las leguminosas) tienen alguna eficacia (Li, Xu, Wu, Zhao y Zheng,
20 16).
Cambios en el funcionamiento s exual masculino Los hombres siguen siendo fértiles toda .la vida
y no pasan por la menopausia extrema de las mujeres. No obstante, también tienen un reloj bioló-
gico y experimentan cambios con la edad. A partir de alrededor de los 30 años, las concentraciones
de testosterona empiezan a di sminuir a un ritmo de aproximadamente 1% anual, aunque hay amplias
variaciones individuales (Asthana et al.. 2004; Lewis, Legato y Fisch, 2006). Los hombres siguen
siendo capaces de engendrar hijos, pero con la edad disminuye el recuento de espermatozoides.
Cambios ffsicos I DESAR ROLL O HU M A NO 445

ANDROPAUSIA Y REMPLAZO DE TESTOSTERONA
Por décadas, los hombres han seguido terapias de rem- colaboradores (2015) siguieron durante tres años a un grupo
plazo de testosterona (TRT) para compensar su agotamiento de hombres tratados con suplementos de testosterona. Los
durante la mediana edad, lo que a veces se denomina resultados mostraron que la supleción necesaria para alcan-
andropausia. Los hombres solicitan este tratamiento en zar las concentraciones normales de testosterona reduje-
parte por la intensa comercialización de los fabricantes. ron las cifras d e eventos ca rdiovasculares, pero e n los
En un estudio reciente se calculó que las ventas de suple- hombres que tomaban las dosis mayores, el peligro se
mentos de testosterona aumentaron 65% de 2009 a 2013 y increme ntó. Wa llis y sus colaboradores (2016) llevaron a
que los hombres de 40 a 60 años suman alrededor de 70% cabo un estudio longitudinal de cinco años con hombres en
de las recetas (Baillargeon, Urban, Ottenbacher, Pierson y TRT. Sus resultados mostraron menos mortalidad, menos
Goodwin, 2013). También se ha vuelto común encont rar eventos cardiovasculares y menos diagnósticos de cáncer
anuncios para suplementos herbales y "medicamentos" de de próstata. Al mismo t iempo, los esquemas breves de tra-
venta libre que devuelven a los hombres la vitalidad juvenil, tamiento supusieron los mayores riesgos. Un metanálisis
el rendimiento deportivo y la virilidad sexual. reciente arrojó resu ltados poco co nc luyentes sobre el
La U.S. Food and Drug A dministration ha publicado rigu- riesgo de sufrir accidentes cerebrovasculares a largo plazo
rosas advertencias a los consumidores interesados en (Loo, Chen, Yu, Azoulay y Renoux, 2017), lo q ue indica que
aumentar las concentraciones de testosterona. Los prime- aún falta información sobre uso de estos suplementos en
ros suplementos de testosterona se sintetizaron para hom- lapsos más prolongados.
bres que no la producían naturalmente. La agencia En la actualidad, se recomienda que no se administren
estadounidense no aprueba ni recomienda estos productos TRT a los hombres con cáncer sin t rata r de próstata o de
para detener los efectos del envejecimiento masculino (U.S. mama (Osterberg, Bernie y Ramasamy, 2014). La decisión
Food and Drug Administration, 2016). Un temor importante de administrar cualquier medicamento depende de encon-
es que los suplementos de testosterona acrecienten los trar el equilibrio entre costos y beneficios, y la TRT no es la
riesgos de padecer eventos cardiovasculares, accidentes excepción. La pregunta es si los beneficios a corto plazo
cerebrovasculares o muerte (Garnick, 2015). Es cierto que superan los posibles riesgos que posiblemente lleven a una
en estudios se han mostrado efectos benéficos de la TRT muerte p rematura.
entre hombres de mediana edad en lo que se refiere a la
función sexual (Corona et al., 2017), frecuencia de la micción
nocturna, calidad de sueño (Shigehara et al., 2015) y grasa
corporal (Fui et al., 2016); no obstante, muchos estudios se ¿Cree usted que la andropausia s ea análoga a los
cambios que atraviesan las mujeres durante la
realizan con muest ras pequeñas no aleatorizadas en las ¿qué menopausia? ¿Qué recomendación le daría a tm
que no se evalúan los riesgos del tratamiento a largo plazo
(U.S. Food and Drug Administration, 2016).
opina hombre de mediana edad interesado en tomar
En estudios recientes se han tomado en cuenta tales suplementos de r emplazo de testosterona?
críticas al examinar los riesgos potenciales. Anderson y
Además, la calidad genética de los espermatozoides se reduce también y la paternidad a edad avan-
zada es causa de defectos congénitos (Almeida, Rato, Sousa, Alves y Oliveira, 2018; Yatsenko y
Turek, 2018).
Los cambios en las concentraciones de las hormonas masculinas afectan más que solo los
órganos sexuales. La baja de la testosterona supone pérdidas de densidad ósea y masa muscular
(Asthana et al., 2004), así como menguas de energía y deseo sexual, además de que trae sobrepeso,
irritabilidad y ánimo deprimido. Las concentraciones bajas de testosterona también se han aso-
ciado con diabetes y enfermedades cardiovasculares y se ha postulado que aumentan la mortalidad
(Lewis et al., 2006; Kelly y Janes, 2014; Johnson, Nachtigall y Stern, 2013; Fui, Dupuis y Gross-
disfunción eréctil
mann, 2014).
Incapacidad d el ho mbre para
log rar o mantener una erec-
Muchos hombres no sufren ningún perjuicio por las disminuciones en la producción de testos-
ción que sea suficierte p ara terona, pero algunos hombres de mediana edad y mayores experimentan disfunción eréctil (común-
un d esempeño sexual sat isfac- mente llamada "impotencia"). La disfunción eréctil se define como la incapacidad persistente para
torio. lograr o mantener una erección que baste para un desempeño sexual satisfactorio. En una revisión
446 1 D ES ARRO LL O HUMAN O J CAPÍT U LO 15 Desar-rollo físico y cognos ci:ivo en la adultez media
reciente de los estudios relacionados se vieron cálculos enormemente diferentes en distintos países;
no obstante, en todos se encontró un aumento de la disfunción con la edad. En general, en los
hombres de menos de 40 años, la prevalencia varió entre I y 10%. Entre los de 40 y 49 años, la
prevalencia fue de 2 a 15% y aumentó entre 20 a 40% de los 60 a los 69 años. Entre los hombres de
70 a 89 años, en casi todos los países las cifras fueron de 50 a 100% (McCabe et al., 2016). En
Estados Unidos, cerca de 61% de los hombres de 40 a 69 años de edad y más de 77% de los de más
de 70 años padecen disfunción (Wagle, Carrejo y Tan, 2012).
La disfunción eréctil puede tener varias causas, y se han señalado diabetes, obesidad, hiperten-
sión, colesterol elevado, depresión, trastornos neurológicos y enfermedades crónicas. También es
posible que contribuyan el consumo de alcohol y drogas, así como el tabaquismo. Igualmente, son
factores unas técnicas sexuales deficientes, desconocimiento, relaciones insatisfactorias, ansiedad y
estrés (Rosen y Kupelian , 2016; Sartorius et al., 2012). Las pautas de tratamiento indican que lo
primero que deben hacer los médicos es orientar a los hombres para que cambien su estilo de vida
y mejore su salud, lo que posiblemente tenga un efecto positivo sobre su disfunción. Si esto no fu n-
ciona, pueden recetarse sildenafilo (Viagra) y otras terapias de testosterona (Burnett et al., 2018).
Si no se encuentra un problema físico, pueden ser de ayuda la psicoterapia o la terapia sexual ( con
apoyo y participación de la pareja) (NIH, 1992).
Actividad sexual Los mitos acerca de la sexualidad en la mediana edad (por ejemplo, la idea de
que el sexo satisfactorio finaliza con la menopausia) ocasionalmente se convierten en profecías que
se cumplen solas. Los avances en el cuidado de la salud y las actitudes más liberales hacia el sexo
han vuelto a las personas más conscientes de que el sexo puede ser una parte esencial de la vida en
la adultez media y tardía.
El factor más importante de la actividad sexual es tener una pareja. Las mujeres casadas o en
unión libre tienen cerca de ocho veces más probabilidades de ser sexualmente activas. Entre los 40
y 49 años, casi 75% de las mujeres que vivían solas había tenido relaciones sexuales en los seis contr,ol
meses anteriores, a diferencia de casi 90% de las casadas o en unión libre, y de los 50 a 59 años, ¿puede ...
67. 7% de las mujeres que vivían solas tuvieron relaciones sexuales en los seis meses anteriores, mien-
tras que la cifra fue de 87% para las mujeres casadas y en cohabitación (Thomas, Hess y Thurston,
E> comporor los cambios
reproductivos en hombres
2015).
y mujeres durante lo
La salud también es importante. Una buena salud se ha asociado en repetidas ocasiones con la
mediana edad?
actividad y la satisfacción sexuales (Thomas et al., 2015; Fisher et al., 2015). La menopausia tam-
bién es importante; 61% de las premenopáusicas, casadas o en unión libre, pero solo 41 % de posme- E> identificar los factores que
nopáusicas dijeron que tenían relaciones sexuales una vez por semana o más (Rossi, 2004), además influyen en lo experiencia
de que los bochornos están relacionados con una disminución en la actividad sexual (Thomas et al., de la menopausia?
2015). Otros factores, como cirugías, medicamentos o excesos de comida o alcohol, también reper- E> indicar qué síntomas se ha
cuten en la actividad sexual (Rossi, 2004 ). encontrado que están rela-
Hay factores no fisiológicos que también inciden sobre la vida sexual. Por ejemplo, la imagen cionados con la menopau-
corporal puede influir en el deseo de tener relaciones sexuales. Las mujeres que se sienten seguras sia y cuáles no?
de su cuerpo y que se aceptan sienten más satisfacción sexual, mientras que las que se sienten cohi-
bidas respecto a su apariencia tienen más probabilidades de que disminuya su deseo (Thomas, E> identificar los cambios en
el funcionamiento sexual
Hamm, Borrero, Hess y Thurston, 2018). También resulta importante la calidad de la relación de
de los hombres durante la
pareja. Cuando una pareja se comunica, se besa, se abraza y se acaricia con frecuencia, siente más
mediano edad?
satisfacción sexual. Es importante que las parejas que se comunican abiertamente acerca de la acti-
vidad y preferencias sexuales, que se interesan por el placer del otro y que quieren el mismo nivel de E> comentar los cambios
actividad sexual también se sienten más satisfechas (Thornas et al., 2018; Fisher et al., 2015; Freak- en lo actividad sexual
Poli et al., 20 17; Gillespie, 2017). durante la odultez medio?
Sa lud física y mental

La mayoría de los estadounidenses de mediana edad, al igual que en otros países industrializados,
son muy sanos. Todos los adultos entre 45 y 64 años, excepto 16.7%, consideran que su salud es de
buena a excelente (National Center for Health Statistics, 2018), y en la actualidad, solo 2.2% de las
personas entre 45 y 54 años y 3.5% de los que tienen entre 65 y 74 años enfrentan limitaciones para
realizar sus actividades cotidianas y las tareas diarias como cocinar o ir el baño (National Center
for Health Statistics, 20 18 ).
SdluJ física y mental I DE SARRO LLO HUMANO 1 447

Sin embargo, los miembros de la generación de posguerra (baby boomers) podrían ser menos
sanos que las generaciones anteriores. En investigaciones se han observado aumentos en el uso de
servicios médicos y en las hospitalizaciones para implantar endoprótesis coronarias y para cirugías
de remplazo de cadera y rodilla (Freid y Bernstein, 2010), además hay indicios de que quizá los más
jóvenes empiezan a tener problemas con las actividades cotidianas (Seeman, Merkin, Crimmins y
Karlamangla, 2009).
TENDENCIAS DE SALUD EN LA MITAD DE LA VIDA

hipertensión La hipertensión (presión arterial crónicamente elevada) es una preocupación cada vez más impor-
Presión arterial crón·camente tante a partir de la mitad de la vida como factor en enfermedades cardiovasculares y renales. En
elevada.
2015-2016, a 43.4% de los hombres y 38% de las mujeres estadounidenses de 45 a 64 años se
les diagnosticó hipertensión (National Center fo r Hea lth Statistics, 20 18), aunque las cifras tie-
nen que ajustarse a las nuevas recomendaciones (American College of Cardiology, 2017). Las
pautas anteriores definían hipertensión como una presión arterial de 140/90 milímetros de mer-
Uaa P"9""'ª ,e~ , , curio; ahora, debido a investigaciones en las que se vio un aumento en el riesgo de enfermarse
lativamente sencilla a presiones menores, el máximo recomendado es de 130/80 (Ettehad et al., 20 16). Aunque las
("¿Cómo se encuen- cifras siguen siendo elevadas, en Estados Unidos cada vez más personas encuentran y controlan
tra?") puede alertar a su tensión arterial elevada (Yoon et al., 2015). Algunos ad ultos lo consiguen con modificaciones
los doctores sobre pro - en su estilo de vida, como adelgazar, hacer más ejercicio, comer menos sal y más frutas y verduras,
blemas de la calidad de aumentar el potasio y moderarse con el alcohol. Si las modificaciones al estilo de vida no resultan
vida que afectan la eficaces, se añade algún tratamiento medicamentoso ( Frisoli, Schmieder, Grodzicki y Messerli,
salud y los resultados 2011 ).
médicos. Diversos La hipertensión es la principal causa prevenible de muerte en el mundo. En la actualidad, alre-
investigadores han dedor de 31% de las personas padece hipertensión. En países de altos ingresos, las tasas disminuye-
propuesto que se incor- ron 2.6% entre 2000 y 2010, aparentemente a causa de un mejor diagnóstico y tratam iento. En
poren estas preguntas contraste, los países de ingresos bajos y medios presentaron un aumento de 7.7% (Milis et al., 20 16).
a las consultas con los Estas cifras elevadas resultan preocupantes, dado que la hipertensión es facto r de riesgo de enfer-
adultos mayores.
medades cardiovasculares y accidentes cerebrovasculares (Forouzanfar et al., 2015 ). Por ahora,
Hahn et al.. 2007 estas dos enfermedades son las principales causas de muerte en el mundo y se calcula que son causa
de una de cada cuatro muertes (Abubakar, Tillmann y Banerjee, 2015).
En Estados Unidos, el cáncer ha remplazado a las cardiopatías como pri ncipal causa de muerte
entre los 45 y 64 años (National Center for Health Statistics, 2018). En general, los índices de mor-
talidad de las personas de esta edad han disminuido, en gran parte por las mejoras en el tratamiento
de pacientes con infartos (Hoyert, Arias, Smith, Murphy y Kochanek, 2001 ). El dolor de pecho es
el síntoma más común de infarto tanto en hombres como en mujeres, pero las mujeres pueden
experimentar otros síntomas, como dolor de espalda y mandíbula, náuseas y vómitos, indigestión,
dificultades para respirar o palpitaciones (Patel, Rosengren y Ekman, 2004 ).
diabetes La prevalencia de diabetes se duplicó durante la década de 1990 (Weinstein et al., 2004 ).
Enfermedad en la que el Alrededor de 13.2% de los adultos entre 45 y 64 años tiene un diagnóstico de diabetes (National
cuerpo no produce o no
Center for Health Statistics, 2018). El tipo más común, que inicia en la adultez (diabetes tipo 2),
puede aprovechar le insulina,
una hormona que transforma
normalmente aparece después de los 30 años y se vuelve más común con la edad. A dife rencia
el azúcar, los almidones y de la diabetes juvenil o insulinodependiente ( diabetes tipo 1) en la que las concentraciones de
otros alimentos en la energía azúcar en sangre se elevan porque el cuerpo no produce suficiente insulina, las concentraciones
que se ne cesita para la vida de glucosa se elevan en la diabetes tipo 2, porque las células pierden la capacidad de aprovechar
cotidiana. la insulina q ue el cuerpo produce. A causa de lo anterior, el organismo se compensa con una
producción excesiva de insulina. Las personas con diabetes tipo 2 a menudo no se percatan de
su enfermedad hasta que presentan complicaciones graves, como cardiopatías, accidentes cerebro-
vasculares, ceguera, padeci mientos renales o pérdida de extremidades (American Diabetes Asso-
ciation. 1992).
INFLUENCIAS CONDUCTUALES SOBRE LA SALUD

En promedio, los adultos que fuman, tienen sobrepeso y sufren hipertensión y concentraciones
elevadas de glucosa en sangre, tienen una esperanza de vida cuatro años menor que los demás
(Danaei et al., 20 l0). Del mismo modo, las personas que no fuman, que se ejercitan, que beben
alcohol con moderación y que comen suficientes frutas y verduras tienen cuatro veces menos riesgo
de morir durante la mediana edad y en la edad avanzada ( Khaw et al., 2008). Quizá lo más impor-
448 J DESA RR O L LO HU M ANO I CAPÍTULO 15 Des arr ollo físico y cognoscitivo en la adultez media
tante desde el punto de vista de la calidad de vida, las personas que cuidan de su salud no solo viven
más tiempo, sino que también pasan por etapas más cortas de discapacidad al final de la vida (Vita,
Terry, Hubert, y Fries, 1998).
El peso, en particular, parece repercutir la salud. El peso excesivo durante la mediana edad
aumenta el riesgo de sufrir problemas de salud y de morir (Jee et al., 2006), incluso en personas
saludables (Yan et al., 2006) y en las que jamás han fumado (Adams et al., 2006). Tener sobrepeso,
que en términos médicos se define como un IMC de 30 o más, es un riesgo de morbimortalidad
todavía mayor (Flegal, Kit, Orpana y Graubard, 2013). El peso también se relaciona con la etnici-
dad, por lo que algunos grupos étnicos tienen más probabilidades de tener sobrepeso u obesidad.
Por ejemplo, en cuanto al sobrepeso, los hispanos tienen la mayor tasa de prevalencia, de 84.2%, en
comparación con los caucásicos no hispanos de 70.8% y los afroestadounidenses no hispanos de
76% (Flegal, Carroll, Ogden y Curtin, 2010). En cuanto a obesidad, los afroestadounidenses no
hispanos ( 48. 1%) tienen la mayor prevalencia, mientras que los caucásicos no hispanos ( 34.5%) y
los hispanos ( 42.5%) corren menos riesgos (Ogden, Carroll, Fryar y Flegal, 2015).
La actividad física a la mitad de la vida es un factor de protección importante, en particular
si se toma en cuenta que los deterioros de la condición cardiovascular son abruptos después de
los 45 años (Jackson, Sui, Hébert, Church y Blair, 2009). Por desgracia, en las investigaciones se
indica que la persona promedio dedica alrededor de media hora menos de ejercicio al día durante
los 10 años que transcurren entre la adultez temprana y la mediana edad, y que remplaza el tiempo
que antes se mantenía activa con actividades sedentarias (Pettee Gabriel et al., 2018). La activi-
dad física aumenta las probabilidades de conservar la movilidad en la vejez (Patel et al., 2006),
de no engordar ( Lee, Djoussé y Sesso, 2010) y de mantenerse saludable más tiempo (Jackson
et al., 2009). Los adultos que hacen ejercicio regular, moderado o vigoroso, tienen alrededor de
35% menos probabilidades de morir en los siguientes ocho años que quienes tienen un estilo
de vida sedentario. Las perso nas con factores de riesgo cardiovasculares y antecedentes de enferme-
dades coronarias son las que cosechan los mayores beneficios de mantenerse activas (Richardson,
Kriska, Lantz y Hayward, 2004). Por último, la actividad física se asocia con un mejor funciona-
miento cognoscitivo en la mediana edad (Hoang et al., 2016) y con una disminución en el riesgo
de demencia en la adultez tardia (Blondell, Hammersley-Mather y Veerman, 2014; Tolppanen et al.,
2015).
Lamentablemente, solo alrededor de una tercera parte de los adultos estadounidenses siguen las
recomendaciones de salud, sobre todo en relación con lo que comen (Wright, Hirsch y Wang 2009).
Aun cuando lo ideal es mantener siempre un estilo de vida saludable, los cambios efectuados más E',n investiga-
tarde pueden revertir algunos de los daños (Tolppanen et al., 2015). ciones se indica
que ir a misa habitual-
mente aminora el r iesgo
POSICIÓN SOCIOECONÓMICA Y SALUD de morir y mejora lasa-
lud. Algunos beneficios
Las personas de posición socioeconómica baja tienen peor salud, menor esperanza de vida, más parecen ser indirectos;
limitaciones de las actividades por alguna enfermedad crónica y menor bienestar. En parte, se debe por ejemplo, las perso -
al costo de los cuidados médicos. En 2017, casi 38% de las personas pobres y de las personas cercanas que van a misa con
nas a la pobreza demoró o no recibió atención médica por su costo (National Center for Health frecuencia tienen menos
Statistics, 2018b). probabilidades de
La explicación de esta conexión entre la posición socioeconómiea y la salud también podría abusar del alcohol y de
ser psicológica. Las personas de menores recursos viven en entornos más difíciles y, por ello, se fu mar. Otras ventajas
quejan de sufrir más estrés. A su vez, este estrés aumenta la probabilidad de incurrir en conduc- son directas, en el
tas insanas, como comer mal, fumar y no hacer ejercicio (Algren et al., 2018). En contraste, las sentido de que estas
personas más acomodadas se tensan menos y tienen un mayor sentido de control sobre lo que personas sienten más
les sucede, con lo que aten úan su respuesta al estrés (Mooney, Elliott, Douthit, Marquiz y Seplaki, bienestar subj etivo.
2016). También prefieren hábitos más saludables y buscan atención médica y apoyo social cuando E',n otras palabras,
los necesitan (Lachman y Firth, 2004; Marmot y Fuhrer, 2004). Además, siguen las recomendacio- simplemente se s ienten
nes de modificaciones al estilo de vida para mejorar sus índices de salud (Wright, Hirsch y Wang, mejor.
2009). Koenig y Vaillant, 2009
No obstante, hay amplias diferencias individuales en la salud de los adultos de escasos recursos.
Son factores de protección la calidad de las relaciones sociales y la religiosidad desde la infancia
(Ryff, Singer y Palmersheim, 2004 ). Y entre los factores de riesgo se encuentra la soledad, que tiene
un efecto negativo sobre el bienestar psicológico y físico y que es u n factor de riesgo de mala salud
y de morir (Cacioppo y Cacioppo, 2014).
Salud f(s ica y mental [ D ESARRO LL O HU MA N O 1 449

RAZA, ORIGEN ÉTNICO Y SALUD
Aunque las disparidades raciales y étnicas de salud se han reducido en Estados Unidos desde 1990,
todavía persisten diferencias sustanciales (National Center far Health Statistics, 2018b ). En su
intento por determinar las causas de estas disparidades, los investigadores se han dirigido al genoma
humano. En las investigaciones en este campo se han encontrado variaciones puntuales en el código
genético de personas de ascendencia diferente. Estas variaciones se relacionan con la predisposi-
ción a sufrir diversas enfermedades, desde cáncer hasta obesidad, y a la larga es posible que estos
datos abran el camino para la llegada de tratamientos especializados como medidas preventivas
(Antonarakís y Cooper, 2019).
Aun cuando la genética ofrece algunas pistas sobre las difere ncias de salud por raza u origen
étnico, la enorme mayoría de las investigaciones se ha centrado en los correlatos de la etnicidad
y en su posible relación con las diferencias en salud. Es probable que la pobreza sea el facto r más
importante en esta conexión. Las personas que viven en la pobreza tienen pocos servicios médicos,
llevan una vida más estresante y están expuestas a toxinas en el entorno (Smedley y Smedley, 2005).
Hay otras diferencias entre personas de distintas etnicidades. Desde la adultez temprana y a
lo largo de la mediana edad, los afroestadounidenses presentan los mayores índices de mortalidad
y tienen la mayor incidencia de hipertensión, obesidad y diabetes (National Center far Health
Statistics, 2018b). Dada la potente relación entre la raza y la posición socioeconómica en Estados
Unidos, muchas de estas disparidades de salud pueden atribuirse a los efectos de la pobreza. Para
los afroestadounidenses, la pobreza significa una mala nutrición, vivienda precaria y poca atención
a la salud (Smedley y Smedley, 2005). No obstante, incluso cuando los afroestadouni denses se
encuentran en una situación acomodada, persisten las disparidades en salud. Uno de los factores
que se ha identificado como influencia potencial son los efectos aditivos de la discriminació n, el
racismo y la inequidad social. La carga sumada de estos factores a lo largo de la vida pueden dar
por resultado una tensión acumulada sobre el organismo, con los efectos negativos consecuentes
sobre la salud y el bienestar (Colen, Ramey, Cooksey y Williams, 2018; Will iams, Priest y Anderson,
control 2016).
¿puede ... Al igual que los afroestadounidenses, los hispanos tienen indices desproporcionados de acci-
I> describir el estado de dentes cerebrovasculares, enfermedades hepáticas, diabetes, infecciones por VIH, homicidio y cán-
salud normal en la cer de cuello uterino y del estómago (Office of Minority Health , CDC, 2005; Natio nal Center fa r
mediana edad e identificar Health Statistics, 2016). En 2017, los hispanos ten ían la menor proporción de cobertura médica
las principales preocupa- (83.9%) en comparación con los afroestadounidenses (89.4%), estadounidenses de origen asiático
ciones sanitarios de esto (92.7%) y caucásicos no hispanos (93.7 %) (Berchick, Hood y Barnett, 2018). Es más probable que
época? los hispanos no tengan seguro médico ni recursos de atención sanitaria si no dominan el inglés
I> comentar los factores con- (Martorell y Martorell, 2006 ). No es de sorprender que también tengan menos probabilidades de
ductuales, socioeconómicos someterse a estudios para la detección de colesterol y de cáncer mamario, cervicouterino y colo-
y raciales sobre la salud y rrectal, o de aplicarse vacunas para preveni r la influenza y la neumonía (Balluz, Okoro y Strine,
la mortalidad durante lo 2004).
mediana edad?
GÉNERO Y SALUD
Las mujeres tienen más esperanzas de vida y menores indices de mortalidad (M urphy, Xu, Kocha-
nek y Arias, 2018). La mayor longevidad de las mujeres se ha atribuido a la protección genética que
les brinda el segundo cromosoma X (que los hombres no tienen) y, antes de la menopausia, a los
efectos benéficos sobre la salud cardiovascular y cognoscitiva de la hor mona femenina estrógeno
(Rodin e lckovics, 1990; USDHHS, 1992; Hara, Waters, McEwen y Morrison, 2015). De todos
modos, ciertos factores psicosociales y culturales, como la mayor propensión de los hombres a
correr riesgos, también t ienen una parte (Mahalik et al., 2013; Corten ay, 20 11).
Aunque las mujeres viven más, tienen probabilidades ligeramente mayores de sentir que su salud
es regular o mala. Según el estudio MIDUS, las mujeres de mediana edad se quejan de síntomas y
padecimientos crónicos más específicos que los hombres, y dedican más esfuerzos a mantenerse
sanas (Cleary, Zabo rski y Ayanian, 2004 ). Es posible que los hombres sientan q ue admitir que están
enfermos no es masculino y que buscar ayuda implique una pérdida de control (Seidler, Dawes,
Rice, Oliffe y Dhillon, 2016), por lo que es menos probable que consulten a un médico si tienen
problemas físicos o que pasen una noche en el hospital (National Center far Health Statistics,
2018b ). También es más probable que padezcan problemas de salud cró nicos como cáncer o hiper-
tensión (Siegel, Miller y Jemal, 2015; Maranon y Reckelhoff, 2013), y que digan que tienen proble-
450 1 DESARROLLO HUMAN O I CAPÍTULO 15 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultez media

mas de alcoholismo o drogadicción (Seidler et al., 2016). No
obstante, ambos sexos sufren aproximadamente el mismo
grado de limitaciones en su vida cotidiana ( 12.8% de los
hombres y 12.5% de las mujeres) por causa de padecimientos
crónicos (National Center for Health Statistics, 2018b ).
A medida que los estilos de vida de las mujeres se pare-
cen más a los de los hombres, también lo hacen sus hábitos
de salud. Por ejemplo, la brecha de género en muertes por
enfermedades cardiacas ha disminuido primordialmente por-
que ha aumentado la tasa de infartos entre las mujeres. En
parte, la explicación es que hay más obesidad y diabetes entre
mujeres, además de la tendencia de los médicos a suponer
que las cardiopatías son menos probables en las mujeres. Así,
es más probable que los médicos reconozcan y traten el
riesgo de cardiopatía en hombres, por lo que prestan más
atención al control de los factores de riesgo en ellos (Towfi-
ghi, Zheng y Ovbiagele, 2009; Vaccarino et al., 2009). Esta
tendencia aclararía por qué la diferencia en la esperanza de
vida de mujeres y hombres se redujo de 7.6 años en 1970 a
cinco años en 2017 (Murphy et al., 2018).
Con una vida más larga, hoy las mujeres de muchos paí-
ses desarrollados pasarán la mitad de sus años de adultas
después de la menopausia, que es cuando corren más riesgos
de sufrir osteoporosis, cáncer de mama y cardiopatías. Por La mayor longevidad de las mujeres se ha atribuido a la pro-
esto, ahora se presta más atención a los problemas de salud tección genética que ofrece el segundo cromosoma X (del que
femenina en esta etapa (Barrett-Connor et al., 2002). Tam- carecen los hombres) y; antes de lo menopausia, o los efectos
bién ha aumentado la conciencia de la salud masculina. Por benéficos de lo hormona femenino estrógeno, en particular
ejemplo, a medida que envejecen, los hombres tienen más sobre lo salud cordiovoscular.
problemas de disfunción eréctil, en especial si ya padecen Dave y Les Jacobs/Blend lmages LLC
complicaciones de salud (Gupta et al., 2011 ).
Durante muchos años, a los hombres mayores se les sometía a procedimientos agresivos de
detección de cáncer de próstata. En ocasiones, se descubrían pequeños tumores y a muchos hom-
bres se les sometía a tratamiento. No obstante, dado el lento crecimiento del cáncer de próstata, es Incluso una
poco probable que ponga en riesgo la vida. Así, se acaban de presentar nuevas recomendaciones so{a hora de
para reducir el énfasis en los procedimientos agresivos de detección con la meta de reducir trata- ejercicio moderado,
mientos médicos innecesarios. Ahora, a menos de que los hombres satisfagan uno de los factores de como caminar, ocuparse
riesgo específicos, no siempre se recomienda la exploración prostática (Moyer, 2012; Heidenreich de los quehaceres de la
et al., 2011 ). casa o un paseo en bici-
cleta, ayuda a prevenir
los aumentos de peso
Pérdida ósea y osteoporosis En las mujeres, la pérdida ósea se acelera en los primeros cinco a poco saludables en las
10 años después de la menopausia, a medida que disminuyen las concentraciones de estrógeno, mujeres.
que contribuye a la absorción del calcio. La pérdida ósea extrema causa osteoporosis (huesos
porosos), un padecimiento en el que los huesos se adelgazan y se vuelven quebradizos por la pér-
dida de calcio. Los signos comunes de osteoporosis son una disminución notable de la estatura osteoporosis
Padecimiento en el que los
y una postura encorvada que es resultado de la compresión y colapso de una colu mna vertebral
h uesos se vuelven d e lgado s y
debilitada. En un estudio nacional por observación de 200 000 posmenopáusicas, casi la mitad frá giles a causa de la rápida
mostraba baja densidad mineral ósea que no había sido descubierta y 7% presentaba osteoporo- pérdida de calcio.
sis (Siris et al., 2001 ). La osteoporosis es una de las principales causas de fracturas en la vejez y
puede tener efectos importantes sobre la calidad de vida e, incluso, sobre la supervivencia (NIH,
2003).
Casi tres de cuatro casos de osteoporosis son de mujeres caucásicas: de piel clara, talla pequeña,
bajo peso y bajo IMC, y antecedentes familiares del padecimiento, así como las que pasaron por una
extirpación de los ovarios antes de la menopausia (NIH Consensus Development Panel, 2001; Siris
et al., 2001). Además de la edad, otros factores de riesgo son el tabaquismo y la falta de ejercicio
(Siris et al., 2001 ). Al parecer, la predisposición a la osteoporosis tiene una base genética, en par-
ticular dado que hay indicios de que los marcadores genéticos podrían incidir en cuanto a qu é fár-
macos serían más eficaces para una persona (Richards, Zheng y Spector, 20 12).
S alud fís ica y mental I DESARRO L LO HUMANO 1 451

En años recientes se han cuestionado los esquemas de tratamiento para la osteoporosis (Gualler
y Laine, 2014), cuando se suponía que aumentar el calcio disponible fortalecería los huesos. No
obstante, en investigaciones se ha visto que los suplementos de calcio no influyen en el riesgo de
sufrir fracturas. F.n camhio, la supleción de calcio aumenta el riesgo de presentar otros problemas
de salud, como cálculos renales, problemas cardiovasculares y problemas gastrointestinales (Reid,
2014). Asimismo había mucha confusión en cuanto al papel de la terapia de remplazo hormonal en
las mujeres, que si bien reduce algunos síntomas de la menopausia y aminora las pérdidas óseas,
también conlleva riesgos significativos (De Villiers et al., 2013).
En 2017, la American College of Physicians (ACP) publicó nuevas pautas para el tratamiento y
manejo de la osteoporosis tanto en hombres como en mujeres, basadas en las evidencias (Qaseem,
Forciea, McLean y Denberg, 20 17). Las principales recomendaciones son la admin istración de
bifosfonatos (medicamentos que desaceleran o previenen las pérdidas de hueso), como alendronato,
risedronato, ácido zoledrónico o denosumab en mujeres con diagnóstico de osteoporosis. Estos
medicamentos reducen el riesgo de las mujeres de sufrir fracturas de cadera o vértebras, pero hay
pocas evidencias de su eficacia en hombres. A diferencia de las recomendaciones anteriores, la ACP
recomienda enfáticamente que no se trate con remplazo hormonal la osteoporosis en mujeres, ya que
hay datos nuevos de que no es eficaz. La ACP también recomienda el tratamiento con bifosfonatos
Imágenes de huesos nor-
a cinco años; en camhio, la vigilancia de la densidad ósea no parece ofrecer beneficios adicionales
males (arriba) y osteoporó- a las pacientes y no es necesaria. Por último, la ACP recomienda que las decisiones de t ratamiento
ticos (abajo) sean holísticas y que tomen en cuenta las preferencias y el perfil de las pacientes, así como los costos
(arribo) Steve Gschmeissner/ económicos y médicos, y los beneficios de los medicamentos.
Science Photo Library/Brand X Los estilos de vida saludables pueden reducir el riesgo, en especial si se inician pronto (NIH
Pictures/Getty lmages Con sensus Development Panel, 2001 ). En estudios longitudinales se indica que el ejercicio ayuda a
(abajo) Steve Gschmeissner/ desacelerar la pérdida de dens idad ósea (Kemmler, Bebenek, Koh l y von Stengel, 2015). Aunque
Science Photo Library/Getty
lmages
algunos investigadores argumentan que los datos sobre el ejercicio no son concluyentes (Qaseem et
al., 2017), otros han señalado que los beneficios del ejercicio son prometedores y que van más allá
de la salud ósea. Por ejemplo, mantenerse activo puede conservar la fuerza, agilidad y equilibrio y,
por ende, protege de las caídas que a menudo causan fracturas en los adultos mayores. Estos tam-
bién pueden beneficiarse de una adecuada nutrición y de evitar el tabaquismo y el consumo excesivo
de alcohol (Cosman et al., 2014).
Cáncer de mama y mamograña Una di: od10 mujeres

estadounidenses presenta cáncer de mama en algún
momento de su vida (American Cancer Society, 2017b ).
En 2017, murieron 42 510 personas de cáncer de mama
en Estados Unidos (Kochanek, Murphy, Xu y Arias,
2019 ).
Se piensa que alrededor de 5 a l0% de los casos de
cáncer de mama derivan de mutaciones heredadas,
sobre todo en los genes BRCA I y BRCA2. Las mujeres
que no tienen estas mutaciones tienen ap roximada-
mente l0% de probabilidades de sufrir cáncer de mama.
En cambio, el porcentaje sube a 70% de las que tienen
una mutación en BRCA I o BRCA2. Otro gen, PALB2,
también predispone a las mujeres al cáncer de mama
(American Cam;er S01;iely, 20 17d).
Sin embargo, la e norme mayoría de los casos
de cáncer mamario tienen que ver con el ambiente.
Alguna vez terreno casi exclusivo de los países ricos,
el cáncer de mama se ha convertido en un problema
mundial a med ida que los est ilos de vida occidenta-
les se difunden en el mundo en desarrollo (Porter,
Por lo general, se recomiendan mamografíos de rutina para lo 2008). En 2018, murieron en todo el mundo cerca de
detección de cáncer en mujeres mayores. Si el cáncer se detecta 627 000 muj eres por cáncer de mama. Esta enferme-
antes de generalizarse, las mujeres tienen cerca de 98% de dad ocasiona el mayor número de muertes por cáncer
probabilidades de sobrevivir cinco años d espués del diagnóstico. entre las mujeres (Organización Mundial de la Salud,
Fuente: Rhoda Baer/Notional Cancer lnstitute (NCI). 20 19c).
452 1 DESARRO L LO HUM A N O I CAPÍT ULO 15 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultez media
Las mujeres con sobrepeso, que beben alcohol, que experimentaron una menarquía precoz y
una menopausia demorada, que tienen antecedentes familiares de cáncer de mama y que no tuvie-
ron hijos, no amamantaron o fueron madres tardías corren más riesgos de sufrir cáncer de mama,
al contrario de las que son moderadamente activas y comen una dieta baja en grasas y alta en fibras
(American Cancer Society, 2017b; McTiernan et al., 2003). El aumento de peso, sobre todo des-
pués de la menopausia, eleva el riesgo de padecer cáncer de mama, mientras que adelgazar lo dis-
minuye (Eliassen, Colditz, Rosner, Willett y Hankinson, 2006).
Los avances en el tratamiento y en el diagnóstico temprano han mejorado radicalmente los
pronósticos de las pacientes con cáncer de mama. En la actualidad, hasta 89% de las mujeres esta-
dounidenses con cáncer de mama sobrevive al menos cinco años al diagnóstico. Si el cáncer todavía
se encuentra localizado y no se ha propagado, la tasa de supervivencia a cinco años es de 99%
(Miller et al., 2016 ). El cáncer se trata med iante la extirpación de parte o toda la mama, junto con
radiación y quimioterapia.
Los beneficios de la mamografía, el diagnóstico radiológico de las mamas, parecen ser mayo- mamografía
res para las mujeres de más de 50 años. En 2009, la U. S. Preventive Services Task Force emitió Examen diagnóstico radioló-
gico de las mamas.
un nuevo conjunto de pautas en el que recomendaba que las mujeres empezaran a someterse a
pruebas de detección rutinarias para cáncer de mama a los 50 años, más que a los 40, como se
indicaba antes. Sin embargo, no todos se adhieren a estos tiempos y hay profesionales y organiza-
ciones del sector médico que discrepan con las pautas diagnósticas recomendadas (Corbelli et al.,
2014).
Terapia de reemplazo hormonal Los efectos físicos más problemáticos de la menopausia se rela-
cionan con la reducción de las concentraciones de estrógeno, así que se siguen terapias de reemplazo terapia de reemplazo
hormonal (TRH) para tratarlos. La TRH consiste en administrar estrógenos artificiales, en ocasio- hormonal (TRH)
Tratamiento con estrógeno
nes en combinación con progesterona, para a liviar los síntomas de la menopausia. La TRH tiene un
artificial, en ocasiones combi-
complicado equilibrio de riesgos y beneficios. nado con la hormona proges-
Del lado positivo, la TRH es el medio más eficaz para lidiar con síntomas como sudores noctur- terona, para aliviar o prevenir
nos y bochornos, en especial en las mujeres de menos de 60 años o que pasaron por la menopausia los sínto mas q ue ocasionan
hace menos de 10 años (De Villiers et al., 2013). Sin embargo, no es tan eficaz para el manejo de la las reducciones en concent ra-
osteoporosis, aunque cuando se inicia en la menopausia y se continúa por lo menos cinco años, sí ciones de est rógenos después
de la menop ausia.
desacelera la pérdida ósea que sigue a la menopausia (Barrett-Connor et al. , 2002; Lindsay, Galla-
gher, Kleerekoper y Pickar, 2002). Si se suspende la TRH, en el plazo de tres anos regresa la pérdida
ósea (Heiss et al., 2008). Además, la terapia de remplazo no reduce el riesgo de fracturas (Reíd,
2014).
Aunque las investigaciones iniciales arrojaron resultados heterogéneos, en las más recientes se
indica que la TRH no tiene un impacto sobre el riesgo de enfermedad o muerte cardiovascular
(Manson et al., 2017; Benkhadra et al., 2015). A causa de su complicado perfil de riesgos, la TRH
no debe utilizarse para la prevención de enfermedades, aunque si es ap ropiada para el manejo de
síntomas menopáusicos en las mujeres afectadas (Manson et al., 201 3). Los cambios en el estilo
de vida, como bajar de peso y dejar de fumar, junto con cualquier tratamiento medicamentoso nece-
sario para reducir el colesterol y la presión arterial, son medidas más prudentes para la prevención
de cardiopatías en la vasta mayoría de las mujeres (Manson y Martín, 200 1). La TRH, especial-
mente cuando se toma por vía oral, también se ha asociado con un mayor riesgo, aunque pequeño,
de sufrir accidentes cardiovasculares o trombos (De Villiers et al., 2013).
Al igual que los datos cardiacos, la relación entre la TRH y el cáncer de mama son complejas.
El aumento en el riesgo de cáncer de mama parece suceder principalmente entre usuarias actuales
o recientes de estrógenos, si se administra la combinación de estrógeno y progesterona, y el riesgo
aumenta en la medida en que se prolonga su uso (Chen, Weiss, Newcomb, Barlow y White, 2002;
De Villiers et al., 20 13). No obstante, el riesgo general sigue siendo bajo, con una incidencia anual
de menos de llna mujer por cada mil. Este riesgo es equiparable al incremento de riesgo debido
a factores del estilo de vida, como el sedentarismo y el consumo de alcohol (De Villiers et al. ,
2013).
Los _efectos de la TRH sobre la funció n cognoscitiva y el riesgo de demencia también son difíc i-
les de interpretar. En algunos estudios se ha mostrado que la TRH reduce los riesgos de sufrir
trastornos cognoscitivos (Zandi et al., 2002), mientras que en otros se ha encontrado que los ries-
gos aumentan (Espeland et al.. 2004; Shumaker et al., 2004). El comienzo del tratami ento puede
ser de importancia. La TRH que se aplica al inicio de la menopausia no parece tener efectos nega-
Sa/11d física y mental I D ESARR O L LO HUMAN O 1 453

t ivos sobre la cognición; en cambio, su inicio tardío se asocia con un aumento en el riesgo de
demencia (De Villiers et al., 2013). En otras investigaciones en este campo se indica que cuando las
control mujeres siguen una TRH exclusivamente durante la mediana edad, se reduce el riesgo de sufrir
¿puede ... demencia en comparación con quienes toman una TRH al inicio de la menopausia y continúan
C> comentar los cambios hasta la adu]tez tardía, y las que la empiezan en la adultez tardía. Es posible que haya un tiempo
respecto o los riesgos de crítico en el que la TRH sea un factor de protección, de modo que si se admin istra en otro momento,
lo salud de los mujeres y sea perjudicial (Whitmer, Quesenberry, Zhou y Yaffe, 2011; Shao et al. , 2012).
considerar los riesgos y los
beneficios de lo terapia de
EL ESTRÉS EN LA MEDIANA EDAD
remplazo hormonal?
El estrés es el daño que ocurre cuando las exigencias ambientales percibidas, los estresores, exceden
estrés la capacidad de la persona para afrontarlos. La capacidad del organismo para adaptarse al estrés
Respue sta a las exigencias comprende al cerebro, q ue percibe el peligro (real o imaginario), las glándulas suprarrenales, que
psíquicas o fisiológicas. movilizan al cuerpo para combatirlo, y el sistema inmunológico, que proporciona las defensas. El
estresores estrés en la mediana edad se produce po r cambios de funciones, transiciones en la trayectoria pro-
Exig encias ambienta es perci- fesional, hijos que abandona n el hogar y la renegociación de las relaciones familiares. La mediana
bidas que pueden producir edad puede ser un periodo de inflexión en la vida y la forma en que se enfrentan sus desafíos tiene
estrés. implicaciones para que la existencia del individuo tenga resultados positivos o negativos en etapas
posteriores (Lachman, Teshale y Agrigoroaei, 2015).
Las causas más comunes de estrés son salud, trabajo y dinero, deudas personales, domicilio
inestable y hambre. El 58% de los adultos de 40 a 72 años también ind ica q ue los tiroteos públicos
son una fuente de estrés. La discriminación es igualmente problemática y las preocupaciones que
suscita varían con la raza y el origen ét nico. Los adultos afroestadounidenses dicen que la discrimi-
nación es causa de estrés 46% de las veces; mientras que para los hispanos la cifra es de 36%. En
cambio, los adultos caucásicos señalan a la discrim inación como estresante apenas 14% (American
~
Psychological Association , 2018).
La, pemna, qu, Las mujeres sienten más estrés que los hombres (35 % en comparació n con 28%) y les preocupa
acostumbran mascar más (American Psychological Association, 2017a). La conocida respuesta al estrés de pelear o llltir
chic!e dicen que se es más característica de los hombres, pues en parte la activa la testosterona. En cambio, la respuesta
sienten menos de las mujeres es más de atender y congenia,; es deci r, actividades cordiales que promueven la segu-
estresadas. ridad y la dependencia en las redes personales para intercambiar recursos y responsabilidades. Es
Smith, 2009 posible que estas respuestas hayan evolucionado por selección natural y se deriven de la función
femenina de brindar apego y cuidados (Taylor, 2006).
y salud El sistema de respuesta al estrés y el sistema inmunológico

Estrés
están conectados y funcionan juntos para mantener sano al cuerpo. Sin
embargo, hay ocasiones, sobre todo en sucesos muy estresantes, en
que el cuerpo no consigue afrontarlo (figura 15.2). El estrés cróni co
es causa de inflamación crónica y, al paso del tiempo, de enferme-
dades (Cohen et al., 2012; Míller y Blackwell, 2006). Además, la
propensión a responder negativa mente al estrés interac-
túa con las predisposiciones genét icas. Así, incluso
ante facto res de estrés semejantes, unas personas
responderán en forma más negativa que otras.
En las investigaciones se ha mostrado que
ciertos acontecimientos son más estresan tes,
como el divorcio, la muerte del cónyuge o de un
familiar o la pérdida del empleo. Cuanto más
estresantes sean los cambios en la vida de una per-
sona, más probabilidades tiene de enfermar de
gravedad al año o los dos años siguientes (Hol-
mes y Rahe, 1976; Cooper, 2005 ).
En términos generales, el estrés agudo o
de corta duración, como presentar un examen
o participar en una carrera, fo rtalece el sis-
Es probable que las mujeres apliquen las estrategias de atender y congeniar tema inmunológico (Segerstrom y Miller,
como forma de afrontar el estrés. 2004). Estamos adaptados para afrontar esos
BananaStock/Alamy Stock Fhoto sucesos, y nuestro cuerpo responde de manera
454 1 DES A RRO L LO HUMA N O C APÍTU LO 15 Desar rollo físico y cognoscitivo en la adultez media
rápida y eficiente, y luego se recupera (Sapolsky, 1992). No Causas de est rés(%)
obstante, el estrés intenso o prolongado, como el que causan algo/ muy significat ivo
la pobreza o la discapacidad, debilitan o extenúan al orga- Dinero
nismo y aumentan la susceptibilidad a las enfermedades
(Sapolsky, 1992; Segerstrom y Miller, 2004). En apoyo a esta
afirmación, en las investigaciones se ha observado que se Trabaj o
deprime la función inmunitaria en las pacientes de cáncer de
mama (Campas y Luecken, 2002), en mujeres víctimas de
La economía
maltrato, en supervivientes a huracanes y en hombres con
antecedentes de trastorno por estrés postraumático (Harvard
Medica! School, 2002). Los estresores cotidianos, como las
Responsabilidades familiares
irritaciones, frustraciones y sobrecargas, tienen un impacto
menos intenso que los cambios de vida, pero si se acumulan,
Relaciones
también puede afectar la salud y la adaptación emocional
(cónyuge, hij os, pareja)
(Almeida, Serido y McDonald, 2006). Para los miembros de
grupos minoritarios, la discriminación y el racismo pueden
incrementar el estrés crónico y se asocian con un aumento Preocupaciones personales de salud
en el riesgo de sufrir enfermedades (Thoits, 2010). Es un tema
preocupante, por- Costo de la vivienda
que el estrés se con- (por ej emplo, hipoteca, renta)
sidera con cada vez ¿Cuáles son las principa-
mayor frecuencia un les causas de estrés en Estabilidad laboral
factor de enferme- su vida? ¿Cómo maneja el es-
dades relacionadas trés? ¿Qué métodos le funcionan Proble mas de salud
con la edad, como mejor? que afectan a la familia
hipertensión, car-
diopatías, acciden-
Seguridad personal
tes cerebrovasculares, diabetes, osteoporosis, úlceras pépti-
cas, depresión, VIH/sida y cáncer (Baum, Cacioppo, o 20 40 60 80
Melamed, Gallant y Travis, 1995; Cohen, Janicki-Deverts y
FIGURA 15.2
Miller, 2007; Levenstein, Ackerman, Kiecolt-Glaser y Dubois,
1999; Light et al., 1999; Sapolsky, 1992; Wittstein et al., Fuentes significativas de estrés, Estados Unidos, 2010
2005). El trabajo y el dinero son estresores más imp ortantes que las
relaciones o lo salud, según lo indicó uno encuesto nocional.
Fuente : Am eri can Psychological A ssociatio n, 20 11.
EMOCIO NES Y SALUD
En las investigaciones contemporáneas se confirma un antiguo proverbio
de Salomón: El corazón alegre constituye buen remedio (Proverbios 17:22).
Como el cerebro interactúa con la totalidad de los sistemas biológicos del
cuerpo, los sentimientos y las ideas afectan las funciones corporales, inclu-
yendo el sistema inmunológico (Ray, 2004; Richman et al., 2005). Las
emociones negativas, como la ansiedad y la desesperación, a menudo se
asocian con falta de salud física y mental, y las emociones positivas, como
la esperanza, con una buena salud y una vida más prolongada (Ray, 2004;
Salovey, Rothman, Detweilery Steward, 2000; Spiro, 2001).
Las emociones negativas tienen funciones adaptativas importantes y,
en las circunstancias adecuadas, son la respuesta sana a distintos sucesos.
Cuando se evocan emociones negativas en contextos negativos, pueden
tener consecuencias benéficas, como cuando el temor motiva a un indivi-
duo a hacerse pruebas de detección para alguna enfermedad (Coifman,
Flynn y Pinto, 2016). Sin em-
bargo, cuando son excesivas,
prolongadas o demasiado fre-
cuentes, las emociones negati- Las personas que
vas tienen efectos dañinos sobre sonríen más en las fotos Un punto de vista positivo proteg e de enfermed a-
el organismo, reprimen el fun- viven más. des y amortig ua el impacto del estrés. Los p erso-
c io n a mie nto inmuno lógico y Abel y Kruger, 2010 nas optimis tas c uidan su s a lu d .
aume ntan la susceptibilidad a Rolf Bruderer/Blend lmages LLC
Salud física y mental I DESARROLLO HUMANO 1 455

las enfermedades. Las emociones negativas, como la ansiedad y la desesperación, a menudo se aso-
cian con la mala salud física y mental ( Ray, 2004; Salovey et al., 2000; Spiro, 2001). Las personas
con rasgos notables de neuroticismo y hostilidad, y que son propensas a experimentar tales sentimien-
tos, tienen más probabilidades de padecer enfermedades graves y vivir menos. La hostilidad también
se ha asociado con un aumento en el riesgo de sufrir cardiopatía coronaria y morir en las posme-
nopáusicas (Lahey, 2009; T. W. Smith, 2006; Tindle et al., 2009) y con un aumento de riesgo de
muerte por infarto en el caso de los hombres (Assari, 2017).
Se ha encontrado el esquema contrario en el caso de las emociones positivas. Las emociones
positivas y el bienestar se asocian con resultados de salud positivos a corto y largo plazos (Diener y
Chan, 201 1; Howell, Kern y Lyubomirsky, 2007) y con descenso de los índices de mortalidad
(Chida y Steptoe, 2008). Se ha mostrado que la esperanza y la curiosidad anticipan una reducción
control en las probabilidades de sufrir hipertensión, diabetes e infecciones del sistema respiratorio (Rich-
¿puede... man et al., 2005). Los rasgos de personalidad también afectan la salud: el optimismo y la responsa-
I> explicar la forma en que bilidad se han asociado constantemente con una mejor salud y una vida más larga ( Kern y Friedman,
las emociones y la perso- 2008; T. W. Smith, 2006).
nalidad pueden afectar la También hay efectos indirectos de las emociones positivas sobre la salud. Una mentalidad posi-
solud? t iva motiva a las personas a adoptar hábitos más saludables, como sueño y ejercicio regulares, y a
I> identificar los factores de prestar más atención a la información relacionada con la salud. Las emociones positivas también
riesgo poro el sufrimiento afectan a la salud de manera indirecta al suavizar ei impacto de sucesos vitales estresantes y ayudar
psicológico y los , intornos a las personas a sentirse más conectadas con otras (Armenta, Fritz y Lyubomi rsky, 2016; Cohen y
de depresión? Pressman, 2006; Richman et al., 2005).
SALUD MENTAL
En 2017, cerca de 22.3 millones de adultos estadounidenses de 26 a 49 años de edad padecía alguna
forma de trastorno mental, conductual o emocional que satisfizo los criterios del DSM-N en el año
anterior (con exclusión de los trastornos del desarrollo y por consumo de drogas). De estos, 7.6
millones tuvieron un episodio depresivo mayor y poco más de 67% recibió tratamiento (Substance
Abuse and Mental Health Services Administration, 2018). La depresión perjudica la salud, lo que
hace que su prevención y tratamiento sean de gran importancia (Bromberger, Harlow, Avis, Kravitz
y Cordal, 2004 ). El sufrimiento psicológico intenso aumenta las probabilidades de que la persona
control reciba un diagnóstico de cardiopatía o artritis, de que sufra accidentes cerebrovasculares y de que
¿puede. .. necesite ayuda con actividades cotidianas, como bañarse y vestirse (Pratt, Dey y Cohen, 2007).
Incluso los adultos sin diagnóstico de un trastorno mental padecen efectos negativos subclínicos.
I> comentGr las ccwsos y Por ejemplo, si se investiga si tuvieron síntomas relacionados con la salud mental durante el último
efectos del estrés en ta mes, 42% de los adultos dijo que se sentía nervioso o ansioso, 37% informó sentirse deprimido o
mediana edad?
triste, 33% informó estar preocupado constantemente y 37% dijo que se sentía irritado y enojado.
I> explícar el efecto del Además, casi la mitad de los adultos se quejó de que en algún momento del mes anterior no pudo
estrés en lo salud? conciliar el sueño a causa del estrés (American Psychological Association, 2016).
¿Qué les sucede a las capacidades cognoscitivas durante la mitad de la vida? ¿Mejoran o empeoran?
¿Las personas tienen formas singulares de pensar en esa época? ¿Cómo afecta la edad la capacidad
para resolver problemas, aprender, crear y desempeñarse en el trabajo?
Las P"""ª' qua , , ,

tienen buena orto-
grafia la conseruan a(
paso de los años. en
Medición de las capacidades
cambio, las personas
con mala ortografia
cog noscitivas en la med iana edad
empeoran. El estado de las capacidades cognoscitivas durante la mediana edad ha sido tema de intenso debate.
Margolin y Abrams, 2007 Aquí examinaremos dos importantes líneas de investigación. El Estudio Longitudinal de Seattle de
K. Warner Schaie y los estudios de Horn y Cattell sobre la inteligencia fluida y cristalizada.
456 1 oesARROL Lo H U MA N O I CAPÍT U LO 15 Desarrollo físico y cognoscitivo en la Jdultez media

Tabla 15.3 Pruebas de habilidades mentales primarias que se aplicaron en el Estudio
Longitudinal de Inteligencia de los Adultos de Seattle
Prueba Capacidad medida Tarea Tipo de inteligencia*
Significado verbal Reconocer y comprender pala- Encontrar un sinónimo equiparando la Cristalizada
bras palabra de estímulo con otra palabra en
una lista de opción múltiple
Fluidez verbal Recuperar palabras de la memo- Pensar en el mayor número de palabras Parte cristalizada,
ria a largo plazo que inicien con una misma letra parte fluida
Capacidad numérica Hacer cá lculos Resolver problemas de adición sencillos Cristalizada
Orientación espacial Manipular objetos mentalmente Seleccionar las rotaciones de un cuerpo Fluida
en un espacio bidimensional geométrico que coinciden con el estímulo
Razonamiento Identifica r patrones e inferir prin- Completar una cadena de letras Fluida
inductivo cipios y reglas para la solución
de problemas lógicos
Velocidad de Distinguir con rapidez y exacti- Identificar imágenes iguales y diferentes Fluida
percepción tud entre estímulos visuales que aparecen en una pantalla
' la inteligencia fluida y cristalizada se definen en la siguiente sección.

Fuentes: Schaie, 1989; Willis y Schaie, 1999.
SCHAIE: EL ESTUDIO LONGITUDINAL DE SEATTLE

En lo que atañe a la cognición, hay muchos aspectos en que las personas de mediana edad se
encuentran en su mejor momento. En el Estudio Longitudinal de Inteligencia de los Adultos de
Seattle, que realizaron K. Warner Schaie y sus colaboradores (Schaie, 1990, 1994, 1996a, 1996b,
2005; Willis y Schaie, 1999, 2006), se demostró este hecho.
El estudio empezó en 1956 con 500 hombres y mujeres elegidos al azar, con edades de 22 a 67
años. Después, se hizo un seguimiento longitudinal de los participantes, que fueron evaluados cada
siete años con pruebas cronometradas de seis habilidades mentales primarias (tabla 15.3). Al utili-
zar múltiples cohortes (personas de distintas edades a las que se hizo un seguimiento al paso del
tiempo), Schaie y sus colaboradores pudieron desmenuzar
las influencias y llevar a cabo análisis más completos. Puntuación
La mayoría de los participantes mostraron una notable 15
estabilidad a lo largo del tiempo y no se presentaron reduc- - Significado verbal
ciones significativas en las habilidades sino hasta después - Razonamiento inductivo
- Fluidez verbal
de los 60 años, e incluso entonces, no en todas las áreas. 10
Casi nadie presentó disminuciones en todas las áreas, y
prácticamente todos mejoraron en algunas. Sin embargo,
hubo amplísimas diferencias individuales. 5
De manera similar, no hubo patrones uniformes en los
cambios relacionados con la edad en las diversas habilida-
des cognoscitivas. Por ejemplo, varias habilidades alcanza-
ron su máximo durante la mediana edad y el significado
verbal incluso mostró mejoras durante la vejez. En con-
traste, entre 13 y 17% de los adultos perdieron habilidades - 5
numéricas, de recuerdo y de fluidez verbal entre los 39 y 53 1889 1896 1903 1910 1917 1924 1931 1938 1945 1952 1959 1968 1973
años (Schaie, 1994, 2005; Willis y Schaie, 2006).
Cohorte
Schaie y colaboradores también encontraron que las
cohortes sucesivas obtuvieron puntuaciones progresiva- FIGURA 1S.3
mente más elevadas a las mismas edades en la mayoría de Diferencias por cohortes en las puntuaciones de la prueba de
las habilidades, posiblemente a causa de los avances en los habilidades mentales primarias
métodos de educación, estilos de vida saludables y otras Las cohortes más recientes obtuvieron puntuaciones más eleva-
influencias ambientales positivas. Sin embargo, la habilidad das en razonamiento inductivo, fluidez verbal y orientación espa-
numérica se redujo después de la cohorte de 1924 y la de cial.
significado verbal después de la cohorte de 1952 (Willis y Fue nte : Tomado d e Schaie, K. w . Developmental /nfluences on Adult lntelligence:
Schaie, 2006; figura 15.3). The Seattle Longitudinal Study, Fig. 6.1, 137, 2 005.
Medición de las capacidades cognoscitivas en la median,:, edad I DES ARROL L O HUMANO 1 457
Los ind ividuos que obtuvieron las puntuaciones más a ltas tenían más escolaridad, una perso-
nalidad flexible, venían de familias intactas, se dedicaban a profesiones con más exigencias intelec-
tuales, estaban casados con personas cognoscitivamente más avanzadas y se sentían satisfechos con
sus logros (Schaie, 1994, 2005; Willis y Schaie, 2006), además de que arrojaron puntuaciones altas
en la dimensión de la personalidad de apertura a la experiencia (Sharp, Reynolds, Pedersen y Gatz,
20 10). Dado el sólido desempeño cognoscitivo de la mayoría de las personas de mediana edad,
las evidencias de un deterioro cognoscitivo sustancial en personas de menos de 60 años podría
apuntar a un problema neurológico (Schaie, 2005; Willis y Schaie, 1999). En particular, si durante
la mediana edad se dificulta recordar y hablar con soltura, que son medidas del funcionamiento
ejecutivo, podrían ser un pronóstico de alteraciones cognoscitivas en la vejez (Willis y Schaie,
2006).
HORN Y CATTELL: INTELIGENCIA FLUIDA Y CRISTALIZADA

Imagine un vaso con agua. Si lo inclina, notará que el líquido se agita y forma ondas aleatorias. En
cambio, un bloque de hielo posee una estructura cristalina rígida en la que cada molécula ocupa un
lugar. Tal es la metáfora que utiliza otro grupo de investigadores de la cognición (Cattell, 1965;
Horn, 1967, 1968, 1970, 1982a, 1982b; Horn y Hofer, 1992) para describir diferentes tipos de inte-
inteligencia fluida ligencias. Así, distinguen entre dos aspectos de la intelígencia:/luida y cristalizada. La inteligencia
Tipo de inteligencia, pro- fluida es la capacidad para resolver espontáneamente problemas nuevos que requieren pocos o
puesta por Horn y Cattell, que
ningún conocimiento previo, como darse cuenta de que puede utilizarse un gancho de la ropa para
se aplica a problemas nuevos
y es relativamente indepen-
arreglar un inodoro que tiene una fuga o descubrir un patrón en una secuencia de figuras. Consiste
diente de las influencias edu- en percibir relaciones, formar conceptos y derivar inferencias. En contraste, la inteligencia cristali-
cativas y culturales. zada es la capacidad de recordar y usar la información adquirida a lo largo de la vida, como encon-
trar el sinónimo de una palabra o resolver un problema matemático. Es fija, como la estructura del
inteligencia cristalizada
Tipo de inteligencia, p ro- hielo. La inteligencia cristalizada se mide con pruebas de vocabulario, información general y res-
puesta por Horn y Cattell, que puestas a situaciones y dilemas sociales, habilidades que dependen de la educación y de la experien-
implica la capacidad para cia cultural.
recordar y ut ilizar la informa- Se ha encontrado que la inteligencia fluida alcanza su tope en la adultez temprana, sobre todo
ción aprendida. Depende prin- para la velocidad perceptual, que llega muy pronto a su máximo, más o menos a principios de los
cipalmente de la educación y
veinte. De los 20 a los 60 años, la persona promedio pierde más de una desviación estándar en
la cu ltura.
inteligencia fl uida (Salthouse, 2010). La capacidad de la memoria de trabajo también disminuye
con la edad; no obstante, muchos adultos mayores funcionan notablemente bien en el mundo real,
a pesar de las disminuciones evidentes en inteligencia fl uida (Salthouse, 2012). ¿Cómo explicamos
esta discrepancia entre las reducciones cognoscitivas y el desempeño en el mundo real?
La explicación está en las mejoras de la inteligencia cristalizada, que aumenta a lo largo de la
control mediana edad y, a menudo, hasta cerca del final de la vida ( Horn, 1982a, 1982b; Horn y Donaldson,
¿puede... 1980). Los adultos mayores aprovechan la acumulación de conocimientos de su vida entera para
I> resumir los resultados del compensar en las tareas en que la toma de decisiones se vale de la experiencia ( Li, Baldassi, John-
Estudio Longitudinal de son y Weber, 2013). Así, se esperaría que los adultos mayores tengan un desempeño equivalente o
Seattle? superior en tareas como llenar la declaración de impuestos, en las que es útil la inteligencia cristali-
zada, pero no en otras, como aprender a uti lizar un nuevo teléfono inteligente, cuando la inteligen-
I> distinguir entre la inteligencia fluida sería de mayor importancia (Zaval, Li, Johnson y Weber, 2015).
cia fluida y cristalizada, e
El desempeño cognoscitivo de las personas arroja luces sobre la salud general. Aunque la inteli-
indicar la formo en que la
gencia cristalizada no se asocia con el riesgo de morir una vez que se toman en cuenta los factores
edad las afecta?
sociodemográficos, la inteligencia fluida sí anticipa este riesgo (Batterham, Chistensen y Mackin-
I> comparar los resultados non, 2009; Aichele, Rabbitt y Ghisletta, 2015). Asimismo, una importante discrepancia entre inte-
del Estudio de Seattle con ligencia fluida y cristalizada, en especial en el caso de personas con altos niveles de educación,
los de Horn y Cattell? puede se r un indicador de deterioros cognoscitivos (O'Shea et al., 201 8).
La singularidad de la
cognición adulta
En lugar de medir las mismas habilidades cognoscitivas a diferentes edades, algunos científicos del
desarrollo intentan encontrar cualidades singulares en el pensamiento de los adultos maduros.
458 1 DESARROL L O H UMA N O I C APÍTULO 15 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultez media

EL PAPEL DE LA PERICIA
Dos jóvenes médicos residentes en el laboratorio de radiología
de un hospital examinan una placa torácica. Estudian una
inusual mancha blanca que aparece del lado izquierdo.
- Parece un tumor grande - dice por fin uno de ellos. El otro
asiente. En ese momento, un radiólogo con años de experien-
cia se acerca y observa la placa por encima de sus hombros.
- Este paciente tiene un pulmón colapsado y necesita cirugía
inmediata (Lesgold et al., 1988).
¿Por qué los adultos maduros muestran una competencia
cada vez mayor para resolver los problemas de su especiali-
dad? Una respuesta estaría en el conocimiento especializado o
pericia; una forma de la inteligencia cristalizada relacionada
con el proceso de encapsulación.
Los conocimientos que acumulan los niños. como apren-
der a leer, resolver problemas aritméticos o comprender una La pericia en la interpretación de placas radiográficas, al igual
metáfora, es relativamente uniforme. La mayoría de los niños que en otros campos, depende del conocimiento especializado
aprende las mismas cosas al mismo tiempo. En cambio, en ocumulodo, que sigue aumentando con la edad. Es frecuente
la adultez las posibilidades de aprendizaje se extienden y un que parezca que los expertos se guían por su intuición y no
adulto puede volverse más o menos versado en el campo al que pueden explicar cómo llegan a sus conclusiones.
se dedique. Estas ganancias de la pericia continúan durante la Terry Vine/Ble nd lmages LLC
adultez media y por lo común no se relacionan con la inteli-
gencia general. Además, no dependen del procesamiento cerebral de la información, debido a que
las capacidades de inteligencia fluida de algunos adultos se encapsulan, es decir, se dedican al
manejo de tipos específicos de conocimientos. Este proceso de encapstdación hace que sea más fácil encapsulación
acceder a los conocimientos, acumularlos y utilizarlos. Quizá les lleve más tiempo procesar informa- En la te rminología de Hoyer,
proceso por el que la p ericia
ción nueva a los adultos de mediana edad, pero cuando se trata de resolver problemas dentro de su
compensa la pérd ida de habi-
especialidad, sus conocimientos encapsulados compensan y les permiten resolver problemas de lidad para procesar la informa-
manera rápida y eficaz (Hoyer y Rybash, 1994; Rybash, Hoyer y Roodin, 1986). ción al reunir los conoci-
Los expertos notan aspectos de una situación que a los novatos se les escapan, y procesan la mientos relevantes en
información y resuelven los problemas de manera diferente. Su pensamiento es más flexible y adap- mód ulos.
table. Asimilan e interpretan conocimientos nuevos de manera más eficiente al reforirse a un abun-
dante y muy organizado acopio de representaciones mentales de lo que ya saben. Por ejemplo,
estudios imagenológicos muestran que al completar una tarea de su especialidad, en el cerebro de
los expertos se activan las zonas que se asocian con la memoria a largo plazo. Esto les permite
integrar la información de esa memoria con la memoria de trabajo en módulos, por lo que cumplen
la tarea mejor que los novatos (Guida, Gobet, Tardieu y Nicolas, 2012). Clasifican la información
según ciertos principios básicos, más que por semejanzas y diferencias superficiales. Además, están
más conscientes de lo que no saben (Charness y Schultetus, 1999; Goldman, Petrosino y Cognition
and Technology Group at Vanderbilt, 1999).
El desempeño cognoscitivo no es el único componente de la pericia. La solución de problemas
ocurre en un contexto social. La capacidad para hacer juicios expertos depende de la familiaridad
con la manera de hacer las cosas: con las expectativas y demandas del trabajo y de la cultura de la
comunidad o empresa. Incluso los pianistas de concierto, que pasan horas practicando a solas,
Si necesitara
deben adaptarse a salas de conciertos con diferente acústica, a las convenciones musicales del
una interven -
momento y del entorno y a los gustos musicales de su público (Billet, 200 1).
ción quirúrgica, ¿pre -
A menudo, este pensamiento experto parece automático e intuitivo. En términos generales, los
feriría acudir con un
expertos no están completamente conscientes de los procesos de pensamiento en los que se basan médico de mediana
sus decisiones (Charness y Schultetus, 1999; Salas, Rosen y Diaz Granados, 2010). Les cuesta tra- edad o con alguien con-
bajo explicar cómo llegaron a una conclusión ni dónde alguien que no es experto cometió un error. siderablemente mayor o
Este pensamiento intuitivo y empírico también es característico de lo que se ha denominado pensa- menor? ¿Por qué?
miento posformal.
PENSAMIENTO INTEGRADOR
Aunque no se encuentra limitado a ningún momento de la adultez, el pe nsamiento posformal
parece idóneo para tareas complejas, funciones diversas y las elecciones y problemas desconcertan-
La sing uh,ridad de la cog nición adulta I D E SAR R OL L O HU M A NO 1 459

tes de la mediana edad, como la necesidad de sintetizar y equilibrar las exigencias del trabajo y la
familia (Sinnott, 2003). Una característica importante del pensamiento posformal es su naturaleza
integradora (Kallio, 2011 ). Los adultos maduros interpretan lo que leen, ven u oyen en términos de
lo que significa para ellos. En lugar de aceptar algo sin cuestionamientos, lo filtran a través de las
experiencias de vida y de lo que han aprendido.
En un estudio ( C. Adams, 1991 ), se pidió a adolescentes y adultos de mediana edad y mayores
que resumieran una fábula sufi. En la narración, un arroyo no podía cruzar un desierto, hasta que
una voz le dijo que se dejara llevar por el viento; el arroyo dudó, pero al final accedió y se dejó arras-
trar. Los adolescentes recordaron más detalles de la historia que los adultos, pero sus resúmenes se
limitaron básicamente a repetir la trama. Los adultos, y en especial las mujeres, ofrecieron resúme-
nes con abundante interpretación en los que integraban lo que se encontraba dentro del texto con
el significado psicológico y metafórico que le dieron, como en esta respuesta de una persona de
39 años:
Creo que lo que d ice la fá bula es q ue a veces t odos necesitan ayuda y hay que cambiar para
control alcanzar las metas. Es posib le que algunas personas se resistan mucho tiempo a los cambios,
¿puede... hasta que se dan cuenta de que ciertas cosas está n más allá de su cont rol y necesitan ayuda.
Cua ndo lo log ran, acept an q ue les den una mano y confía n en otra persona, pueden dominar
t> comentar la relación entre
algo incluso tan grande como un desierto (p. 333).
la pericia, los conocimien-
tos y la inteligencia?
La sociedad se beneficia de esta característica integradora del pensamiento adulto. En general,
t> dm un ejemplo del pensa- son los adultos maduros quienes traducen sus conocimientos acerca de la condición humana en
miento integrador? historias inspiradoras a las que pueden recurrir las generaciones más jóvenes en busca de orientación.
Creatividad
Aproximadamente a los 40 años, Frank Lloyd Wright diseñó la Casa Robie en Chicago. Charles
Darwin tenía 50 cuando presentó su teoría de la evolución. Toni Morrison ganó el Premio Pulitzer
por Be/oved, una novela que escribió alrededor de los 55. Muchas personas creativas alcanzan sus
mayores logros en la mediana edad.
CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CREATIVAS

Inteligencia y creatividad no son lo mismo. Aun cuando se requiere cierta inteligencia general o CI
mínimo (Guilford, 1956), el desempeño creativo no se relaciona tanto con la inteligencia general
una vez que se alcanza ese umbral (Simonton, 2000). Esto es cierto incluso cuando ese CI mínimo
necesario para la creatividad se eleva para alcanzar creaciones más complejas (Jauk, Benedek,
Dunst y Neubauer, 2013).
La genética influye más en la inteligencia que en el caso de la creatividad. La inteligencia se
hereda en buena medida, pero aumenta con la edad, conforme los individuos envejecen y buscan
más experiencias que se alineen con sus inclinaciones (Plomin y Deary, 2015). En cambio, no se
han encontrado influencias genéticas fuertes en el desempeño creativo (Runco et al., 2011 ; Reuter,
Roth, Holve y Hennig, 2006). Aunque es frecuente que muchos niños muestren un gran potencial
creativo, en los adultos lo que cuenta es la realización: qué y cuánto produce una mente creativa
(Sternberg y Lubart, 1995).
La creatividad parece ser el producto de contextos sociales particulares, así como de inclinacio-
He /en Mírren, una respe-
nes individuales. En lo que se refiere al entorno, la creatividad parece surgir de experiencias que
tada actriz formada en el
debilitan las restricciones convencionales y situaciones desafiantes que fortalecen la voluntad de
teatro clásico, alcanzó la
perseverar y superar los obstáculos (Sternberg y Lubart, 1995).
cúspide de su carrera a
Las diferencias individuales también pueden estimular la creatividad; por ejemplo, las personas
/os 61 años, cuando ganó
el Premio de la Academia
muy creativas tienen iniciativa y corren riesgos. Son independientes, inconformistas, poco conven-
a la Mejor Actriz por su
cionales, con mucha inteligencia emocional, afectos positivos y están abiertas a nuevas ideas y
interpretación de una experiencias. Es frecuente que sus procesos de pensamiento sean inconscientes, lo que conduce a
orgullosa y madura reina momentos repentinos de iluminación (Simonton, 2000; Torrance, 1988; Da Costa, Páez, Sánchez,
Isabel II de Inglaterra en el Garaigordobil y Gondim, 2015). Anali zan más profundamente los problemas y encuentran solucio-
la rgometraje La Reina. nes que no se les ocurren a los demás (Stenberg y Horvath, 1998). Son flexibles en sus reflexiones
Jarnie Rector/EPA/ Shutterstock y exploran muchas soluciones posibles para los problemas (Baas, Nijstad y De Dreu, 2015).
460 [ DESARRO LL O HLM A N O [ CAPÍTULO 15 Desarrollo fís ico y cognoscitvo en la adultez media
Sin embargo, no es suficiente. Los extraordinarios logros creativos requieren un conocimiento
profundo y muy organizado del terna y un poderoso apego emocional al trabajo, lo que incita al
creador a perseverar ante los obstáculos. Primero que nada, la persona debe dominar su campo,
para que sepa cuáles son sus limitaciones, vislumbrar virajes radicales y adoptar un punto de vista
nuevo y original (Keegan, 1996; Baer, 2015).
No es de sorprender que los investigadores busquen las bases cerebrales de la sol ución creativa
de problemas. Son investigaciones difíciles, porque por su naturaleza misma, las ideas creativas son
divergentes y amplias. En un rnetanálisis de 34 estudios irnagenológicos se mostró que cuando las
personas realizaban tareas creativas, se activaba sobre todo la corteza prefrontal, independiente-
mente del trabajo creativo que hicieran. Ahora bien, otras zonas se activan más dependiendo de lo
que pide la tarea. Por ejemplo, las que requieren procesos in hibitorios, de fluidez y de control inci-
taban la actividad de la corteza prefrontal lateral, mientras que las tareas de activación de asociacio-
nes semánticas (basadas en significados ) esti mulan más la act ividad de las circunvoluciones
frontales superior e inferior (Gonen-Yaacovi et al., 2013).
CREATIVIDAD Y EDAD
¿Hay alguna relación entre el desempeño creativo y la edad? En pruebas psicornétricas de pensa- Piense en algún
miento divergente se observa n constantemente diferencias relacionadas con la edad. En estudios adulto al que
t ransversales y longitudinales, las puntuaciones alcanzan un máximo, en promedio, hacia los 38 o conozca y que sea crea-
39 años (Simonton, 1990). Después, permanecen relativamente estables un tiempo y comienzan a tivo. ¿A qué combina -
menguar cuando las personas alcanzan los 70 años (Massimiliano, 201 5). Y cuando la creatividad ción de cualidades per -
se mide por las variaciones con la edad en la capacidad de producción (número de publicaciones, sonales y fuerzas
cuadros o composiciones musicales), se produce una curva parecida. Normalmente, una persona en ambientales le atr ibuir ía
la última década de su carrera creativa produce alrededor de la mitad de lo que conseguía hacia el su desempeño creativo?
fi nal de los treinta y princi pios de los cuarenta, y poco más que entre los 20 y 30 años (Simonton,
1990).
Ahora bien, la curva de la edad varia según el campo. Los poetas, matemáticos y físicos teóricos
son más prolíficos hacia finales de sus veinte o principios de sus treinta. Los psicólogos investigado-
res alcanzan su punto máximo cerca de los 40 años, a lo que sigue una dismi nución modesta. Nove-
listas, historiadores y filósofos se vuelven cada vez más productivos durante el final de sus cuarenta
y a lo largo de sus cincuenta, cuando llegan a una meseta. Estos patrones se repiten en diversas
culturas y épocas (Dixon y Hultsch, 1999; Simonton, 1990).
Con todo, hay indicios de que estos datos o su interpretación contienen errores. Por ejemplo,
no queda claro que la productividad deba ser el parámetro para medir la creatividad, en especial
dado que en algunas investigaciones se indica que el trabajo de los adultos mayores sigue siendo
innovador. Por ejemplo, en metanálisis de la edad y la creatividad en el empleo se observa que no control
hay ninguna relación directa entre una y otra y que mucho depende de la definición de "creatividad" ¿puede...
(Rietzschel, Zacher y Stroebe, 2016; Ng y Feldman, 201 3). Asimismo, es posible que los patrones
de producción creativa hayan cam biado en las cohortes más recientes. Por ejemplo, aunque en
E> comentar los requisitos de
los realizaciones creativas?
investigaciones anteriores se mostraba que la productividad de los investigadores alcanzaba su cús-
pide entre los 40 y 50 años, datos más recientes indican que quienes son productivos en la juventud E> resumir lo relación entre el
continúan publicando artículos académicos en la misma proporción hasta que se retiran (Stroebe, desempeño creativo y la
2010). edad·/
Trabajo y educación
En las sociedades industrializadas, las ocupaciones dependen de la edad. Los jóvenes son estudian-
tes; los adultos tempranos y de mediana edad son trabajadores; los adultos mayores organizan su
vida en torno a la jubilación y el esparcimiento. En las sociedades posindustriales, las personas
hacen muchas transiciones durante su vida adulta (Czaja, 2006).
TRABAJO Y EDAD DE RETIRO

Antes de 1985, la edad promedio de retiro disminuía progresivamente; sin embargo, a part ir de
entonces la tendencia se ha invertido. Antes de fi nalizar su vida laboral por completo, es posible que
las personas reduzcan durante varios años el número de horas o días que trabajan, a medida que se
T raba;o y educación \ D ESA RRO LL O HUM A N O 1 461

~
acercan a su jubilación. Esta práctica se conoce como retiro escalonado. También es posible que
cambien a otra empresa o a una nueva ocupación, que se denomina empleo puente (Czaja, 2006).
A medida qaeen- En la actualidad, la mayoría de estadounidenses ancianos permanecen activos en la fuerza laboral
vejecemos, nos vol - después de retirarse de su trabajo de toda la vida (Cahill, Giandrea y Quinn, 2013). No es de sor-
vemos más ambidies- prender que las personas jubiladas o en retiro parcial se interesen por el trabajo de voluntariado
tros, la capacidad de (Tang, 2016).
utilizar cualquiera de ¿A qué se debe este cambio? Es posible que las personas sigan trabajando para conservar la
ambas manos, y no una salud física y emocional, así como sus papeles personales y sociales, o tan solo porque disfrutan
sola mano dominante.
la estimulación del trabajo (Czaja, 2006; Sterns y Huyck, 200 1). Otros trabajan primordialmente
en investigaciones se
por razones económicas. Por ejemplo, los datos indican que la promulgación de la Affordable Care
indica que esto puede
Act (ACA), que aumentó la disponibilidad de atención médica para muchas personas, condujo al
estar vinculado con el
aumento del retiro anticipado y de trabajos de medio tiempo (que por lo general no ofrecen seguros
retiro. en general, in-
tensificamos nuestra
médicos) entre mujeres y hombres de bajos recursos (Heim y Lim, 2017).
latera/idad en {as acti- El aumento de la edad de retiro para obtener beneficios plenos del Seguro Social de Estados
vidades cotidianas. Un idos a los 67 años es un aliciente para seguir trabajando. La Age Discrimination in Employment
Una vez en el retiro, Act, que elimina la edad de retiro obligatorio de casi todas las ocupaciones, y la Americans with
cuando cambian estas Disabilities Act, que obliga a los empleadores a hacer las adaptaciones razonables para contratar
actividades, es posible trabajadores con discapacidades, han ayudado a los trabajadores maduros a conservar su empleo.
que también lo haga
nuestra latera/idad.
TRABAJO Y DESARROLLO COGNOSCITIVO
Kolisch, Wilirnzig, Kleibel. Tegenthoff
y Oinse, 2006 lo que no se usa, se atrofia es una frase que se aplica tanto a la mente como al cuerpo. El trabajo
también influye en el funcionamiento cognoscitivo.
Los adultos pueden afectar su desarrollo cognoscitivo con sus elecciones ocupacionales. Por
ejemplo, los pensadores flexibles buscan y consiguen trabajos sustancialmente complejos, que
requieren pensar y emitir juicios independientes. A su vez, el trabajo complejo estimula el pensa-
miento más flexible y este incita la capacidad para llevar a cabo tal trabajo ( Kohn, 1980). La palabra
"trabajo" no necesariamente debe interpretarse a la manera tradicional, ya que lo mismo sucede con
los hombres y mujeres que se dedican a complicadas labores domésticas, como la planeación de
presupuestos o hacer reparaciones complicadas, como instalar una nueva red de plomería (Caplan
y Schooler, 2006). Sin importar los detalles específicos, las personas que se entregan a trabajos
complejos o que tienen estilos de vida llenos de estímulos cognoscitivos tienen mejor funciona-
miento intelectua] y rm:nos <.klerioro a medida que envejecen (Avolio y Sosik, 1999; Schaie, 1984;
Schooler, 1990; La Rue, 2010).
La apertura a la experiencia, una variable de la personalidad, también afecta el desempeño
cognoscitivo al paso del tiempo (Sharp et al., 2010). Las personas más abiertas a la experiencia
tienen más probabilidades de conservar sus facultades y rendir en el trabajo. Asimismo, las perso-
nas que buscan oportunidades más estimulantes tienen más probabilidades de conservar su agudeza
control mental (Avolio y Sosik, 1999). Resulta interesante que esta relación opere en ambas direcciones.
¿puede ... Adultos mayores que se inscribieron en un programa de entrenamiento cognoscitivo de 30 semanas
mostraron al cabo mayor apertura a la experiencia (Jackson, Hill, Payne, Roberts y Stine-Morrow,
I> comentar los tendencias en
201 2).
trabajo y jubilación
Esto apunta a que si el trabajo, ta nto en un empleo como en el hogar, pudiera hacerse más sig-
durante lo mediano edad?
nificativo y estimulante, más adultos conservarían o mejorarían sus facultades cognoscitivas. En
I> explicar lo influencio del cierta medida, parecería que así ocurre. Los avances que se observan en cohortes de mayor edad
trabajo en el funciona- podrían ser reflejo de cambios laborales que dan preferencia a la adaptabilidad, la iniciativa y la
miento cognoscitivo? toma descentralizada de decisiones.
EL ESTUDIANTE MADURO
En 2016, 23.6% de los adultos estadounidenses de 45 a 54 años y 20. 2% de adultos de 55 a 65 años
cursaron algún programa de experiencia o certificación laboral (National Center for Education
Statistics, 2018b ).
Educación adulta y habilidades laborales Es frecuente que los cambios en el entorno laboral
impongan la necesidad de capacitarse o estudiar. La expansión de la tecnología y la volatilidad de
los mercados laborales requieren un enfoque vitalicio al aprendizaje. Los programas de certificación
no académ ica más socorridos son los de cuidados de la salud (National Center for Education Sta-
462 1 D E SARR O L L O HUMA N O I CAPÍTULO 15 Desarrnllo físico y cognoscitivo en la adultez inedia

tistics, 2018b). Las habilidades tecnológicas son cada vez más necesarias para prosperar en el
mundo moderno y son un componente importante de la educación adulta para el trabajo. Con
experiencia, las personas de mediana edad pueden cumplir tareas informáticas con la misma pericia A par t ir de lo
que los adultos jóvenes (Czaja, 2006), en especial si cuentan con afecto positivo y sentido de con- que ha visto,
¿los univer sitarios de
trol, y si han conservado su velocidad psicomotriz (Zhang, Grenhart, McLaughlin y Allaire, 2017).
más edad son mej or es o
Los empleadores pueden ver los beneficios de la educación laboral en la forma de aumento de
peores que los jóvenes?
la moral y la calidad del trabajo, mejor trabajo en equipo y solución de problemas y más capacidad
¿Cómo explicar ía sus
para afrontar las nuevas tecnologías y otros cambios (Conference Board, 1999).
observaciones?
Alfabetización El alfabetismo es un requisito fundamental en el trabajo y en todas las facetas de
una sociedad moderna impulsada por la información. Al final del siglo xx, se consideraba que una alfabet ismo
persona estaba alfabetizada si alcanzaba el cuarto grado de educación formal; en la actualidad, un En un adulto, capacidad para
certificado de educación media superior es el mínimo requerido. aprovechar información
En 2014, 17% de los adultos estadounidenses no pudo localizar información fácilmente identifi- impresa y escrita para fun-
cable en un texto breve, 27% no pudo resolver operaciones aritméticas sencillas, como sumas, y 23% cionar en la sociedad, alca nzar
no pudo utilizar herramientas tecnológicas simples, como el correo electrónico o Internet. En com- metas y adquirir conoci-
mientos y potencial.
paración con otros países, Estados Unidos se encuentra en un rango promedio en las pruebas de
alfabetismo; sin embargo, los adultos estadounidenses se agrupan en los extremos de la escala
(Rampey et al., 2016).
Los adultos de mediana edad y mayores están menos alfabetizados que los adultos jóvenes, pero
el alfabetismo promedio de adultos entre 50 y 59 años ha aumentado desde 1992. Los adultos con
un alfabetismo por debajo del promedio tienen menos probabilidades de encontrar trabajo (Kutner
et al., 2007; Rampey et al., 2016). En Estados Unidos, la National Literacy Act obliga a los estados control
a establecer centros de alfabetización con fondos federales. ¿puede ...
En el mundo, 750 millones de adultos, alrededor de 12% de la población mundial, no saben leer
ni escribir, principalmente en África subsahariana y en el Sur de Asia. Las mujeres son dos tercios I> indicar las causas por los
que los adultos maduros
de los adultos analfabetos (UNESCO, 2017). El analfabetismo es común entre mujeres de países en
regresan a la escuela?
desarrollo, donde es habitual que la educación se considere poco importante para ellas. En 1990, la
Organización de las Naciones Unidas lanzó programas de alfabetización en países en desarrollo I> comentar la importancia
como Bangladesh, Nepal y Somalia (Linder, 1990). En la actualidad, la UNESCO patrocina el del alfabetismo y de lo
programa Desarrollo de Capacidades para la Educación, que ofrece asistencia práctica especiali- alfabetización en el
zada y reformas educativas en países vulnerables. mundo?
en y . , ,. __ _
- - - - - term1nos e1ave
La mediana edad: un constructo social DESARROLLO FÍSICO
El concepto de adultez med ia es un constructo soc ial. Empezó Cambios físicos
a utilizarse en las sociedades industrializadas a medida que
el aumento de la espe ranza de vida trajo nuevos papeles Aunque algunos cambios fisiológ icos son el resultado del
dura nte la mitad de la vida. envejecimiento y la composición genética, la conducta y los
estilos de vida influyen en su ocurrencia y su alcance.
La duració n de la adultez media a menudo es subj etiva.
La mayoría de los adultos de mediana edad com pensan las
La adultez media es una época de ganancias y pérdidas.
reducciones graduales y menores de sus habilidades sensoria-
• La may oría de las personas de mediana edad están en buena
les y psicomot rices. Son comunes las pérd idas de densidad
condición física, cognoscitiva y emocional. Tienen responsabi-
ósea y capacidad vital.
lidades importantes, desempeñan v arios papeles y se sienten
Los síntomas y las actit udes sobre la menopausia dependen
competentes.
de factores culturales y de los cambios naturales del envejeci-
La adultez media es una época para reflexionar y tomar deci-
miento.
siones sobre los años que q uedan.
Resumen y términos clave I D E SA R RO LLO H UM A N O 1 463

• Aunque los hombres pueden seguir procreando hasta edades
avanzadas, muchos hombres de med iana edad experimentan
Sa lud física y mental
reducciones de la fertilidad y en la frecuencia de los orgasmos. La mayoría de las personas de mediana edad goza de buena
• Una proporción importante de hombres de mediana edad salud y no tiene limitaciones funcionales; sin embargo, es posi-
experimenta dis"u nción eréctil. Puede tener causas físicas, ble que los miembros de la generación de posguerra (baby
pero también se relaciona con la salud, el estilo de vida y el boomers) sean menos sanos que generaciones anteriores a la
bienestar emocional. mediana edad.
• La act ividad sexual disminuye gradualmente durante la mediana • La hipertensión es un problema grave que comienza a la mitad
edad. de la vida. El cáncer ha sobrepasado las cardiopatías como la
presbicia (440) principal causa de muerte a la mitad de la vida. La prevalencia
de la diabetes se ha duplicado.
miopía (440)
La alimentación, el ejercicio, el consumo de alcohol y el taba-
presbiacusia (440)
quismo afectan la salud presente y futura. Es importante la
metabolismo basal (441) atención preventiva.
capacidad vital (443) Los bajos ingresos se relacionan con una mala salud.
menopausia (443) No han desaparecido las disparidades raciales y étnicas en
perimenopausia (443) salud y atención médica, pero se han reducido.
disfunción eréctil (446) Las posmenopáusicas son más suscept ibles a enfermedades
cardiacas y a pérdidas óseas que causan osteoporosis. Tam-
bién tienen más probabilidades de sufrir cáncer de mama con
la edad.
La terapia de remplazo hormonal es muy eficaz para t ratar
algunos síntomas de la menopausia, pero tiene un complejo
equilibrio de riesgos y beneficios.
El estrés se manifiesta cuando la capacidad del cuerpo para
enfrentar las tensiones no es proporcional a las exigencias que
se le imponen. El estrés se relaciona con una variedad de pro-
blemas prácticos. El estrés grave afecta el fu nciona miento del
sistema inmunológico.
Los cambios funcionales y profesiona les, así como ot ras expe-
riencias características de la mediana edad, pueden ser estre-
santes, pero la resiliencia es común.
La personalidad y las emociones negativas pueden afectar la
sa lud. Las e mociones positivas se asocian con la buena salud.
El sufrimiento psicológico es más prevalente en la mediana
edad.
hipertensión (448)
diabetes (448)
osteoporosis (451)
mamografía (453)
terapia de reemplazo hormonal (TRH) (453)
estrés (454)
estresores (454)
464 1 DE SARRO LLO HLMAN O CAPÍTULO 15 Desar rollo físico y cognoscitivo en la adultez media
DESARROLLO COGNOSCITIVO Creatividad
El desempeño creat ivo depende de los atributos personales y
Medición de las capacidades las influencias ambientales.
cognoscitivas en la mediana edad La creatividad no guarda una fuerte relación con la inteligencia.
En investigaciones anteriores se indicaba que había una dismi-
En el Estudio Longitudinal de Seattle se mostró que varias
nución relacionada con la edad en la producció n creativa
habilidades mentales primarias se mantienen durante la
según la ocupación, pero datos más recientes seña lan que los
mediana edad, pero hay gran va riabilidad individual.
resultados pueden ser más complejos.
La inteligencia fluida declina antes que la cristalizada.
inteligencia fluida (458)
inteligencia cristalizada (458) Trabajo y educación
Se ha abandonado el retiro anticipado a favor de opciones más
flexibles.
La singularidad de la cognición
El trabajo complejo mejora la flexibilidad cognoscitiva .
adulta Muchos adultos regresan a la escuela para mejorar las habili-
Algunos teóricos proponen que la cogn ición adopta formas dades y conocimientos laborales.
singulares en la mitad de la vida. Las ganancias de pericia, o La alfabetización es una necesidad urgente en el mundo.
conocimiento especializado, se han atribuido a la encapsula- alfabetismo (463)
ción de las habilidades fluidas en la especialidad de la per-
sona.
El pensamiento posformal parece útil en las situaciones que
requieren un pensamiento integrador.
encapsulación (459)
Elementos de diseño: (ícono de la mariposa): Stockbyte/Getty lmages; (ícono del mundo): j anrysavy/Getty lmages
R esumen y l6rminos clave I DESARRO L LO H UMA N O 1 465

capítulo
sumario
Una mirada a la vida en la mediana
edad
Cam bio en la m itad de la vida:
enfoques teóricos
El yo en la m itad de la vida: problemas
y temas
Relaciones en la mita d de la vida
Relaciones consensuales
Re laciones con los hijos adultos
Ot ros vínculos de parentesco
Explicar la estabilidad y el cambio en
el desarrollo de la adultez media.
Resumir el d esarrollo de la
personalidad y el cambio psicosocial Streetangel/Getty lmages
en la mediana edad. ¿sabía que...
Identificar algunos aspectos
E> en su mayoría, se ha desacreditado la idea de la crisis e n la
impo rtantes de las re laciones cercanas
mitad de la vida, pues es poco común presentarla?
durante la adultez media.
t> la satisfacción marital toca fondo al inic io de la mediana edad
y alca nza su punto más alto cuando los hijos crecen?
t> con el apoyo adecuado, cuidar un padre enfermo puede ser
una oport unidad de crecimiento persona l?
En este capítulo examinaremos /os corrientes teóricas y /os
investigaciones sobre /os problemas y temas psicosociales a lo
mitad de lo vida. Luego nos enfocaremos en los relaciones
íntimas: matrimonio, unión libre y divorcio; relaciones gais y
/ésbicas; amistades, y relaciones con /os hijos adultos, los
podres que envejecen, /os hermanos y /os nietos. Todos estos
temas se entretejen en el contexto de la mediano edad.
1
1
lgo que nadie te dice sobre la mediana edad es
A que ya no ser joven es un cambio agradable.

-Dorothy Canfield Fisher
Una mirada a la vid a

en la med iana edad
Los especialistas exploran de diversas formas el desarrollo psicosocial en la mitad de la vida. Exa-
minan de manera objetiva las trayectorias o vías, como la carrera profesional que emprende a la control
mediana edad una mujer que había sido una madre y esposa tradicional. Por otro lado, la i11dagación ¿puede ...
es subjetiva cuando examina la manera en que las personas forman su identidad y estructuran su
t> distinguir entre las pers-
vida (Moen y Wethington, 1999). pectivas objetiva y subje-
La vida no discurre en aislamiento. Las rutas de un individuo se cruzan con las de sus fami-
tiva del curso de lo vida?
liares, amigos, conocidos y desconocidos. Las funciones laborales y personales son interdepen-
dientes y reciben e.1 influjo de las tendencias de la sociedad. La cohorte, el género, el origen étnico, t> identificar los factores que
la cultura y la posición socioeconómica también inciden en el curso de la vida. Todos estos factores afectan el curso de la vida
entran en el estudio del desarrollo psicosocial en la adultez media. en lo mediana edad?
Cambio en la mitad de la vida:

enfoques teóricos
En términos psicosociales, antes se pensaba que la adultez media era una época estable del desarro-
llo en el que ocurrían pocos cambios. Era poco común que los adultos de mediana edad fueran
objeto de estudio directo y cuando llegaban a participar en investigaciones, los estudios se enfoca-
ban por lo regular en su papel como padres y en su influencia en el desarrollo de sus hijos, o en los
cuidados que tienen que brindar a sus padres ancianos (Lachman, 2004).
Cuando se llegaban a realizar investigaciones sobre la mitad de la vida, se usaban primordial-
mente diseños transversales para comparar adultos de diferentes edades. Este enfoque ocultaba las
trayectorias y los patrones individuales de cambio y estabilidad (Willis, Martin y Rócke, 2010). Los
estudios se centraban principalmente en los cambios promedio en los adultos de mediana edad y se
daba por supuesto que el desarrollo se estabilizaba después de los rápidos cambios de la infancia y
adolescencia, y antes del deterioro de la ad ultez tardía (Schaie, 2005).
Sin embargo, ahora hay un nuevo interés en investigar la mitad de la vida. Los cambios en la
estructura demográfica de países como Estados Unidos, donde grandes grupos de adultos de
mediana edad entran en la adultez tardía, ha hecho que se vuelva más importante el estudio de la
dinámica de esa etapa. Además, también cambiaron el campo y las herramientas de los investigado-
res. Los trabajos más novedosos, que utilizan datos longitudinales que antes no estaban disponibles
y técnicas est adísticas más complejas, han permitido que los investigadores rastreen con más detalle
las trayectorias de cambio y estabilidad (Willis et al., 2010). En la siguiente sección nos ocuparemos
de algunos modelos clásicos de la adultez media que han tenido la mayor influencia en este estudio,
para dar un contexto a nuestra comprensión del desarrollo de esta etapa.
MODELOS DE RASGOS
Como recordará, en el modelo de rasgos de la personalidad más conocido, las diferencias entre las
personas se describen según cinco factores: apertura a la experiencia, responsabilidad, extraversión,
Cambio e:1 la mitad de la v ida: enfoques tcÓ1"icos I ocsAnoo , ,o HUMAN O 1 467

amabilidad y neuroticismo (Costa y McCrae, 1980). En un principio, en las investigaciones se afir-
maba que estos rasgos, conocidos como los Cinco Grandes, eran continuos y no se pensaba que
Los Cinco G m n d ~ pudiera haber ningún cambio apreciable después de los 30 años. Datos más recientes indican
rasgos se relacionan que es posible que ocurran cambios durante esos años (Roberts y Mroczek, 2008).
con diferencias físicas ¿Qué cambios específicos se han identificado? La responsabilidad, por ser deliberada, orga-
reales en la estructura nizada y disciplinada, es mayor en la mediana edad (Donellan y Lucas, 2008), quizá como resul-
cerebral de los adultos. tado de las experiencias laborales (Roberts y Mroczek, 2008). Las trayectorias individuales afectan
Por ejemplo, la extra- este proceso. Por ejemplo, en comparación con las personas que siguen trabajando, los retirados
uersión se correlaciona son más amables (directos, altruistas y modestos) y reducen su actividad (Lockenhoff, Terrav-
con el tamaño de la
ciano y Costa, 2009). Sin embargo, los que quedan desempleados contra su voluntad son menos
corteza orbitofronta/
amables y menos responsables. Esta relación es más intensa, en especial en los hombres, cuanto
media, una zona del
más dure el desempleo (Boyce, Wood, Daly y Sedikides, 2015). Las relaciones sociales también
cerebro que se actiua
durante el procesa-
importan. Los hombres de mediana edad que se vuelven a casar tienden a volverse menos neu-
miento de las recom -
róticos (Roberts y Mroczek, 2008); los divorciados pierden extraversión (Allemand, Hill y Leh-
pensas, en tanto que el mann, 2015), pero el apoyo social percibido fomenta la extraversión y la amabilidad, al tiempo
neuroticismo se asocia que disminuye el neuroticismo (Allemand, Schaffhuser y Martín, 2015; Hill, Weston y Jackson,
con el uolumen de las 2017).
zonas que reaccionan a ¿Los Cinco Grandes son universales en los seres humanos? Parece ser que, cuando menos en
amenazas y castigos. las muestras de personas cultas y urbanas de numerosas culturas, son una buena representación de
€sto sustenta las bases la personalidad (McCrae y Costa, 1997; McCrae y Terracciano, 2005). Sin embargo, es probable
biológicas del modelo que los rasgos mismos y sus bases no sean universales. Por ejemplo, en un estudio los investigadores
de los Cinco Grandes. encontraron los mismos rasgos en una muestra japonesa y una estadounidense durante nueve años;
DeYoung et al.. 2010 sin embargo, hubo fluctuaciones más grandes en la intensidad de los rasgos en la muestra japonesa
(Chopik y Kitayama, 2018). Este proceso interactúa con el género. En investigaciones realizadas
en 55 países se vio que las diferencias de género en los rasgos de la personalidad son más amplias en
países más prósperos donde las mujeres tienen mayor igualdad. En tales naciones, las mujeres tienen
más rasgos de neuroticismo, extraversión, amabilidad y responsabilidad que los hombres (Schmitt,
Realo, Voracek y Allik, 2008).
Además, es posible que no se encuentren los mismos cinco factores en todas las culturas. En
un estudio con tsimanés, indígenas cazadores recolectores de una etnia sin escritura, no se encon-
tró la misma estructura de cinco factores de la personalidad, sino una con dos factores princi-
pales, "prosocialidad" y "laboriosidad", que tal vez sean más importantes en una sociedad que
depende del trabajo de subsistencia para sobrevivir (Gurven, von Rueden, Massenkoff, Kaplan
y Lero Vie, 201 3). Por ende, es posible que la cultura determine el surgim iento de características
de personalidad que son importantes o de los procesos de cambio de personalidad al paso del
tiempo.
MODELOS DE ETAPAS NORMATIVAS

Erik Erikson fue el teórico de mayor influencia en el modelo de etapas normativas. Como con todas
generatividad frente a las edades de la vida, Erikson creía que en la mediana edad se enfrentaba un desafío en el que se
estancamiento corrían riesgos y había también resultados positivos.
Séptima etapa d el desarrollo Erikson pensaba que hacia los 40 años la gente pasaba a la séptima etapa: generatividad frente
psicosocial según Erikson. en
a estancamiento. Según la definía, la generath'idad implicaba encontrar un significado en las contri-
la que el adulto de mediana
edad se preocupa por
buciones a la sociedad y en dejar un legado a las generaciones futuras. La virtud de esta época es el
afianzar, guiar e influir en la interés en los demás: "un compromiso amplio de interesarse en las personas, productos e ideas por
siguiente g eneración o, por el los que uno ha aprendido a interesarse" (Erikson, 1985, p. 67). Las personas que no encuentran una
contrario, se estanca (tiene salida para la generatividad están en riesgo de volverse ensimismadas, autocomplacientes y estanca-
una sensación d e inactividad y das. Los adultos que caen en el estancamiento se desconectan de sus comunidades debido a que no
falta de vitalidad). son capaces de encontrar un modo de contribuir.
gene ratividad Erikson creía que la generatividad era más prominente a la mitad de la vida debido a las
Término d e Erikson que define exigencias impuestas a los adultos por el trabajo y la familia. De las investigaciones (tabla 16.1)
el interés de los adultos se desprende que las personas de mediana edad tienen puntuaciones más altas en generati-
maduros por e ncontrar signifi-
vidad que los más jóvenes y los mayores. La edad a la que los individuos alcanzan la genera-
cado en sus contribuciones a
la sociedad y por dejar u n
tividad varía, al igual que sus fortalezas en cualquier momento en particular, y algunas personas
le gado a las generaciones son más generativas que otras (Keyes y Ryff, 1998; McAdams, 2006; Steward y Vanderwater,
futuras. 1998).
468 1 DES ARRO L LO HUMA N O I CAPÍTULO 16 Desarrollo psicosocial en la adultez media

En general, las mujeres tienen más generatividad que los
hombres, y sobre todo en la adultez temprana (Keyes y Ryff,
1998). Además, convertirse en madres no parece ser crucial
para el desarrollo de la generatividad. En cambio, para los
hombres tener un hijo en la adultez temprana se asocia con
más generatividad. En un estudio, los padres jóvenes tuvieron
puntuaciones más altas en comportamiento generativo que los
padres mayores (Karacan, 2014). En la adultez tardía, la gene-
ratividad de hombres y mujeres es más parecida (Keyes y Ryff,
1998; Cox, Wilt, Olson y McAdams, 2010). En apariencia,
incluso los adultos que llegan a la mitad de la vida con poca
generatividad alcanzan después a sus coetáneos (Whitbourne,
Sneed y Sayer, 2009). Es posible que el alivio de las responsa-
bilidades laborales y familiares libere a los adultos de mediana
edad y mayores para expresar la generatividad a una escala más
amplia (Keyes y Ryff, 1998).
Para muchos adultos, la generatividad se expresa en la
paternidad, así como por una dedicación más relajada a ser
abuelos (Hebblethwaite y Norris, 2011). Sin embargo, no es
el único camino, ya que la generatividad deriva también de
cumplir numerosas funciones (McAdarns, 2013; Chen, Krahn,
Galambos y Johnson, 2019). Se -puede expresar en la ense-
ñanza o la mentoría, la productividad o la creatividad, y de la
autogeneración y el desarrollo personal. Puede extenderse al
mundo laboral, a la política, a la religión, a los pasatiempos, al
arte, a la música y a otras esferas, o como decía Erikson, a man-
tener al mundo. Sin importar la forma que tome, la generativi-
dad se asocia con una conducta prosocial (McAdams, 2006),
Así, por ejemplo, el voluntariado en un servicio comunitario o
a favor de una causa política puede ser una expresión de gene-
ratividad (Hart, Southerland y Atkins, 2003; Matsuba et al.,
2012).
Más generatividad se vincula con resultados positivos. Por
ejemplo, las personas sumamente generativas sienten más bie-
La generatividad es una preocupación p or guiar a la genera-
nestar y satisfacción a la mitad de la vida (McAdams, 2001 ;
ción más Joven y se puede manifestar como entrenador o men-
Adams-Price, Nadorff, Morse, Davis y Sterns, 2018) y en la
tor. Es p osible que la generatividod sea lo clave del bienestar
adultez tardía (Sheldon y Kasser, 2001; Adams-Price et al.,
a la mitad de lo vida.
2018), quizá por la sensación de haber contribuido de manera SW Productions/Photodisc/Getty lmages
significativa a la sociedad (Roman, 2018). Asimismo, los efec-
tos positivos también son físicos: la generatividad también se
asocia con buena salud y menos riesgos de sufrir discapacidad y deterioros cognoscitivos y de morir
(Gruenewald, Liao y Seeman, 201 2; Malone, Liu, Vai.llant, Rentz y Waldinger, 2016).
MOMENTO DE LOS SUCESOS: EL RELOJ SOCIAL

Toda cultura tiene un reloj social que marca las edades a las que se espera que las personas alcancen
determinados hitos. Los modelos del momento de los sucesos estipulan que más que los años
vividos, el momento en que ocurren ciertos sucesos en la vida afecta más el desarrollo de una per-
sona. En otras palabras, lo que importa no es que una persona cu mpla 65 años, sino que se retire.
En generaciones anteriores, el momento de los principales sucesos en el reloj social era bastante
predecible. Cuando el mercado laboral era más estable y el retiro a los 65 años era práctica mente
universal, el significado del trabajo se parecía para todos los adultos que se acercaban a esa edad.
Sin embargo, en una época de cambios laborales frecuentes, recortes de personal y retiro anticipado
o demorado, el significado del trabajo es más variable. De modo similar, cuando la vida de la mayo-
ría de las mujeres giraba alrededor de la gestación y la crianza de los hijos, el final de los años
reproductivos significaba algo diferente. Cuando la gente moría a edades más tempranas, los que
sobrevivían hasta la mediana edad sentían más que se acercaban al final de su vida. Hoy, puede ser
Cambio en la mitad de la v ida: enfoque,; teóricos j DEs An no L L O H U M AN O 1 469

Tabla 16.1 Informe personal de generatividad
Trato de transmitir los conocimientos que he ganado con la experiencia.
No me parece que los demás me necesiten.
Creo que me gustaría trabajar como maestro.

• Pienso que marqué una diferencia para mucha gente.
No me ofrezco a t ra baj ar de voluntario en organizaciones de beneficencia.
• He hecho y creado cosas que han tenido efe cto en otras personas.
Trato de ser creativo en las cosas que hago.
Creo que me recordará n durante mucho t iempo después de mi muerte.

No creo que la sociedad tenga la responsa bilidad de dar comida y albergue a todos los
desamparados.
Otros dirían que he hecho contribuciones únicas a la sociedad.
Si no pudiera tener hijos propios, me gustaría adoptarlos.

Poseo habilidades importantes que trato de enseñar a otros.
Creo que no he hecho nada que me sobreviva.
• En general, mis acciones no tienen un efecto positivo en los demás.
Siento que no he hecho nada de valor para los demás.
Durante mi vida me he comprometido con gente, grupos y actividades.

Otras personas dicen que soy muy productivo.
Siento la responsabilidad de contribuir al mejoramiento de mi vecindario.

• La gente me p ide consejos.
Creo que mis contribuciones perdu rarán después de mi muerte.
Fuente: McAdams, Dan P. y Ed de St. Aubín. (1992). "A theory of generat ivity and its assessment through self-report,
b ehavíoral acts, and narrative themes in autobiography". Journol of Personolity ond Social Psychology, 62, núm. 6 (1992):
1003-015. https://psycnet.apa.org/buy/1992-33565-001.
que gente de mediana edad tenga hijos pequeños, adolescentes y adultos jóvenes, o que funjan como
cuidadores de sus padres ancianos. Debido a que las sendas que toma la gente son tan diversas, lo
mismo ocurre con los límites de la mediana edad.
En las investigaciones se muestra que diversos factores pesan en el sentido subjetivo de enve-
jecer y entrar en la mediana edad. Por ejemplo, los miembros de minorías étnicas, las personas
de menos escolaridad y recursos, los padres jóvenes, los divorciados o quienes perdieron a sus
padres perciben antes su entrada a la mediana edad (Toothman y Barrett, 2011; Barrett y Tooth-
man, 2017). El género también determina la línea de tiempo subjetiva. Las mujeres piensan que la
mediana edad inicia y termina más tarde, quizá por un intento de evitar la devaluación social que
se impone a las mujeres viejas (Toothman y Barren, 2011 ). Volverse mayor también es importante.
A medida que las personas envejecen, dicen que se sientt:n más jóvenes de lo que son en realidad
y alargan la época que consideran como de mediana edad, y no de vejez (Shinan-Altman y Werner,
2019).
Aunque muchos adultos de mediana edad son muy capaces de manejar esta etapa de la vida
(Lachman, 2004), en investigaciones se observa que las personas que se desvían de la ruta quizá
tengan más dificultades que las que siguen la trayectoria esperada en su cultura. Por ejemplo, en un
estudio con casi 700 adultos turcos se encontró que quienes pensaban que se habían casado a
tiempo sentían más bienestar, autonomía, competencia y conexidad que los que pensaban que se
habían casado pronto o tarde (Pekel-Uludagli y Akba~. 2016 ). Igualmente, en estudios longitudina-
les con 405 adultos canadienses se vio que un matrimonio precoz aminoraba los riesgos de sufrir
depresión en la mediana edad. Así se manifiesta la influencia de las normas sociales sobre la edad
(Johnson, Krahn y Galambos, 2017).
470 1 D ESARRO L LO HUMANO I CAPÍT ULO 16 Desarrollo psicos ocial en la adultez media
Aunque hay muchas normas relativas al momento correcto de las transiciones de la vida, una
influencia particularmente intensa, en especial para las mujeres, es la maternidad ( Billari et al.,
2010). Por ejemplo, la paternidad temprana se ha asociado con pérdida de bienestar y con un incre-
mento en el riesgo de sufrir depresión, en comparación con tener hijos a tiempo ( Koropeckyj-Cox,
Pienta y Brown. 2007; Pekel-Uludagh y Akba~. 2018).
Debido a que la fertilidad de las mujeres disminuye con la edad, las normas sobre procrear tarde
influyen más en las mujeres que en los hombres. En datos de encuestas rea li zadas en 25 países
europeos con más de 43 000 personas, 57.2% de los encuestados opinó que las mujeres mayores de
40 años eran demasiado viejas como para tener u n hijo (Billari et al., 2010), a pesar de las estima-
ciones de que solo cerca de 17% de las mujeres de 40 años es definitivamente infértiles (Leridon,
2008). Aun así, debido a las intensas normas sociales relacionadas con el momento de la materni-
dad, es probable que las mujeres sientan que crece la presión por tener hijos a medida que envejecen
y eso mismo afecta la adaptación a la mitad de la vida. Mientras las que tienen hijos sienten que se
reduce la ansiedad reproductiva al correr del tiempo, las que no han procreado tienen más probabi-
lidades de expresar ansiedad por su envejecimiento
reproductivo (Barrett y Toothman, 2017). Es posible que
este fenómeno interactúe con la cultura. Por ejemplo, en
una investigación en 12 países europeos se encontró que E:n las investigaciones se
indica c¡ue las personas
control
las mujeres que tuvieron hijos dos años después de la
que tienen que portar un unifor-
¿puede...
edad promedio en su país fueron, en la vejez, más solita-
rias que las que tuvieron hijos a tiempo. Adem ás, este me en el trabajo se enferman t> resumir los cambios impor-
efecto fue más marcado en los países tradicionalistas. menos c¡ue las c¡ue se visten tantes que ocurren en to
como quieran. Los investigado- mitad de la vida según
Por fortuna, a pesar de los problemas y sucesos varia-
res postularon que como la ves- ta teoría y tos investigacio-
bles de la mitad de la vida, muchos adultos de mediana
timenta es un indicador am- nes sobre tos rasgos y tos
edad son notablemente resilientes (Ryff et al., 2012). En
biental del envejecimiento y los etapas normativos?
la siguiente sección nos centra remos en los desafíos uniformes lo suprimen, ya que
sociales de la mediana edad, en la forma en que la gente todos deben llevar lo mismo, se t> señalar el efecto de los
resuelve sus cambios de identidad, y en el mantenimiento favorece la buena salud. cambios históricos y cultu-
del bienestar psicológico y la salud mental durante el rales en et reloj social para
Hsu, Chung y Langer. 2010
envejecimiento. ta mediano edad?
El yo en la mitad de la vida:
problemas y temas
Ya sea que veamos objetivamente a las personas de mediana edad po r su conducta explícita, o segú n
sus descripciones subjetivas de ell as mismas, se plantean ciertos problemas y temas. ¿Hay algo que
se pueda considerar como una crisis de la mitad de la vida? ¿Cómo se forma la identidad en la
mediana edad? ¿Qué contribuye al bienestar psicológico?
l HAY UNA CRISIS DE LA MITAD DE LA VIDA?

Un hombre de mediana edad que compra por impulso un coche deportivo costoso o la mujer que
de pronto abandona su empleo y su hogar para viajar y encontrarse a sí misma son estereotipos
conocidos. A menudo, estos cambios en la personalidad y estilo de vida que ocurren entre los 40 y
los 45 años se atribuyen a lo que se ha denominado como la crisis de la mitad de la vida. Aproxima- crisis de la mit ad de la vid a
damente a esa edad, muchas personas se dan cuenta de que no podrán cumplir sus sueños de juven- En algunos modelos norna-
tivos relacionados con las
tud o que haberlos cumplido no les trajo la satisfacción que esperaban, además de que adquieren
crisis, periodo estresante de la
mayor conciencia de su mortalidad. Se supone que la crisis de la mitad de la vida es un periodo
vida precipitado por la revisión
estresante que comienza al revisar y revaluar la propia vida. y reevaluación del propio
Hay evidencias longitudinales y transversales en muchos países de que, en promedio, el bienes- pasado que ocurre normal-
tar de hombres y mujeres disminuye cuando llegan a la mitad de la vida. A partir de ese momento, mente entre los 40 y los 45
aumenta de manera gradual y co nstante hasta por lo menos los 70 años, aunque este cambio ocurre años.
más pronto en quienes tienen un temperamento que tiende más al bienestar o que provienen de
países con mayores niveles de bienestar en general (Cheng. Powdthavee y Oswald. 2015; Graham y
Pozuelo, 2017).
El yo en la mitad de la vida: problemas y lemas I DESARROLLO HUMANO 1 471

A pesar de la pérdida pronunciada de bienestar en esos años, ahora se considera que el término
crisis de la mitad de la vida es una representación imprecisa de lo que experimenta la mayoría de la
Hasta donde us- , , , gente (Wethington, 2000). Las crisis no se sufren solo en la mediana edad, aunque de algún modo
ted sabe, ¿su padre o son más comunes en esa época, y no todas las personas pasan por ellas. Por ejemplo, de los 20 a los
su madre atravesaron cuarenta y tantos años, 39 a 46% de los hombres y 49 a 59% de las mujeres se sienten en crisis
por lo que en aparien- (Robinson y Wright, 2013). Las personas que llegan a presentar una crisis a la mitad de la vida
cia es una crisis de la
generalmente también tienen crisis en otras épocas, de modo que esa crisis de la mediana edad
mitad de la vida? Si
puede ser más la manifestación de una personalidad neurótica que una fase del desarrollo
usted es una persona
(Lachman, Teshale y Agrigoroaei, 2015 ).
de mediana edad o ma-
A veces, las crisis se presentan como consecuencia de acontecimientos o circunstancias. Así,
yor, ¿pasó por esa cri -
por ejemplo, en un estudio, adultos coreanos mayores con más escolaridad y recursos económicos
sis? ¿Qué problemas
tuvieron menos probabilidades de sufrir una crisis de la
determinaron que fuera
una crisis? ¿Parece mitad de la vida, en tanto que la mala salud, el poco
más intensa que (as apoyo social y el estrés incrementaron esas probabilida-
des (Chang, 2018). Hombres y mujeres también difieren En in"stigaciones ,e. ,.,,
transiciones en otros
respecto a los problemas que precipitan una crisis. Los cientes con chimpancés y
momentos de su vida?
hombres tienen más crisis centradas en el trabajo, en orangutanes se muestra una
tanto que las mujeres se agobian por los problemas de curva de bienestar con forma
pareja y familiares ( Robinson y Wright, 2013). de U invertida. Los investiga-
dores lo interpretan como indi-
puntos de inflexión Tal vez sería mejor considerar a la mitad de la vida
Tra nsiciones psicológicas que cación de que, al igual que no -
como un punto de inflexión: una transición psicológica
implican cambios o transfor- sotros, algunos grandes simios
que impone un cambio o transfor mación significativa en
maciones importantes en la experimentan una especie de
la percepción del significado, propósito o dirección de la
percepción del sígní'icado, crisis de la mitad de la vida.
propósito o dirección de la
vida de una persona. Los puntos de inflexión pueden pro-
Weiss. King, lnoue-Murayama, Matsuzawa y
vida de una persona. venir de sucesos importantes en la vida, cambios norma- Oswald, 2012
tivos o una nueva manera de comprender las experiencias,
revisión en la mitad de la
vida
positivas o negativas, y es posible que sean estresantes.
Examen introspectivo que Sin embargo, en la encuesta MIDUS y en estudios acerca
suele ocurrir en la mediana de la resiliencia, muchos participantes percibieron un crecimiento positivo por haber resuelto los
edad y que lleva a la revalora- desafíos de su vida (Ryff et al., 2012).
ción y revisión de los valores y Con frecuencia, los puntos de inflex ión llevan a una revisión introspectiva y una revaloración de
prioridades.
valores y prioridades (Bauer y McAdams, 2004). La revisión en la mitad de la vida parte del recono-
resiliencia del yo cimiento de que la vida es finita y de que puede haber llegado el momento de hacer un inventario,
La habilidad para adaptarse profundizar en el conocimiento de uno mismo y hacer correcciones a los designios y la trayectoria
de manera flexible e ingeniosa de la vida. No obstante, también comprende los arrepentim ientos sobre los sueños fracasados o una
a las fuentes potenciales de
conciencia más aguda de los plazos del desarrollo, es decir, las limitaciones que impone el paso del
estrés.
tiempo, por ejemplo, a la capacidad para engendrar un hijo o reconciliarse con un am igo o familiar
distanciado (Heckhausen, 2001 ).
El hecho de que un punto de inflexión se transforme en una crisis
dependerá menos de la edad que de las circunstancias individuales y de
los recursos personales. Las personas que tienen resiliencia del yo (la capa-
cidad para adaptarse de manera flexible y capaz a las fuentes potenciales
de estrés) y las que abrigan una sensación de dominio y control tienen más
probabilidades de resolver este paso (Heckhausen, 2001 ; Lachman, 2004;
Kremen, Lachman, Pruessner, Sliwinski y Wilson, 2012). Se recuperan con
mayor rapidez del estrés (Tugade, Frederickson y Feldman Barrett, 2004),
es menos probable que se depriman después de sufrir un trauma (Frede-
rickson, Tugade, Waugh y Lark in, 2003) y es menos probable que sufran
una crisis de la mitad de la vida (Chang, 2018). Para la gente con una per-
sonalidad más resiliente, incluso los sucesos negativos, como un divorcio
imprevisto, pueden convertirse en un trampolín que los lance al creci-
miento positivo (Klohnen, 1996; Moen y Wethington, 1999) (Tabla 16.2).
Una revisión a mitad de lo vida podría inspirar

o una mujer que siente que su reloj biológico DESARROLLO DE LA IDENTIDAD
avanza para decidir que cumplirá su deseo de Aun que Er ikson defin ió la formación de una identidad como la principal
tener un hijo. preocupación de la adolescencia, dijo también que la identidad se sigue
thechatat/Shutterstock formando a lo largo de toda la adultez.
472 1 DESARROL L O H UMAN O CAPÍTULO 16 Desarrollo psicosocial en la adulte2 media

CAMBIO DE CARRERA A MITAD DE LA VIDA
Según la descripción de Erik Erikson, la mitad de la vida tiene La transición de ca rrera puede funcionar a favor o en
como característica un periodo de "revisión" para evaluar las contra de quien la busca. Una transición fallida puede cau-
prioridades pasadas y presentes, modificar las responsabili- sar angust ia psicológica o dañar la reputación profesional
dades y buscar actividades remuneradoras. Un aspecto que (Barclay et al., 2011). Aunque algunos persiguen un interés
es posible que la gente revise de su vida es su profesión. vocacional nuevo y claramente definido, para otros las
En las generaciones anteriores, era frecuente que las opciones requieren años para cristalizarse en una ruta pro-
personas ocuparan un empleo en la misma empresa desde fesional sólida (Etaugh, 2013). Un fuerte sentido de identi-
su adultez joven hasta la vejez. Sin embargo, este esquema dad profesional también puede hacer difícil entender qué
es cada vez menos frecuente en el mundo actual. Las res- habilidades laborales son valiosas y pueden aplicarse en
tructuraciones corporativas, los recortes y despidos de per- otros sectores, de modo que algunas personas pasan por
sonal y los cambios t ecnológicos acelerados eliminan alto empleos para los que podrían estar muy ca lificadas
ciertas categorías de empleo (Myers y Harper, 2014), y con (Howes y Goodman-Delahunty, 2014).
ello, impulsan una revisión existencial enfocada en la identi- Muchos describen el cambio de carrera a rnilad de la vida
dad ocupacional. Para algunos adultos de mediana edad, la como una "búsqueda espiritua l" y como "estresante", pero
va loración de la satisfacción con la carrera los incita a busque puede recompensarlos. La autoeficacia y la confianza
car un cambio por nuevas carreras como profesionales funciona n como cata lizadores de un cambio atinado de pro-
experimentados en la mitad de la vida. fesión en la mitad de la vida (Etaugh, 2013). Las "necesida-
Las motivaciones para un cambio voluntario de profesión des de supervivencia", o ser capaz de mantener a la familia,
durante esta etapa son la satisfacción personal, la satisfac- se vincu lan con el bienestar pslcológico y son de las princi-
ción profesional y la aportación al bienestar social, prestigio pales consideraciones al cambiar de profesión a mitad de la
o la recuperación de salidas profesionales que se dejaron vida (Kim, Fouad, Maeda, Xie y Nazan, 2017).
de lado durante los primeros años de la vida adulta (Etaugh,
2013). Phanse y Kaur (2015) interrogaron a gerentes cer-
canos a la cima de su carrera que optaron por cambiar de
profesión. Los entrevistados citaron numerosos motivos,
¿Qué le recomendaría a quienes buscan una
pero casi todos abundaron en los temas relacionados con la
transición de carrera a mitad de :;u viua? ¿Qué
"renovación personal" y el deseo de hacer un trabajo nuevo ¿qu-& enfoques podrían adoptar las empresas para
y más creativo. Otras explicaciones fueron la falta de estímu-
los, estrés y ansiedad por inseguridad laboral, acoso en el
opina ayudar a cubrir las necesidades de los
centro de trabajo y conflictos con los directores (Barclay, profesionales de mediana edad?
Stoltz y Chung, 2011).
teoría del proceso de

S us an Krauss W hitbourne: procesos de identidad. Según la teoría de los procesos de identidad identidad
de Susan Krauss Whitbourne ( 1987, 1996; Jones, Whitbourne y Skultety, 2006), las características Teoría de Whitbourne sobre la
físicas, las habilidades cognoscitivas y los rasgos de personalidad se incorporan en esquemas de formación de la identidad que
identidad. Esas percepciones de uno mismo se confirman o alteran continuamente como reacción a se basa en procesos de asimi-
lación y acomodación.
información nueva.
Piaget describió dos procesos en el desarrollo cognoscitivo que se han aplicado a la compren- esquemas de la identidad
sión del desarrollo de la identidad. La asimilación es la interpretación de información nueva a través Percepciones acumuladas del
de las estructuras cognoscitivas existentes. La acomodación implica cambiar las estructuras cognos- yo moldeadas por la informa-
ción nueva que proviene de
citivas para que correspondan mejor a la información nueva. La asimilación de la identidad consiste
las relaciones íntimas, las
en mantener una idea uniforme de uno mismo ante nuevas experiencias que no se ajustan a .l a idea
situaciones relacionadas con
del yo de ese momento. La información contradictoria o confusa se absorbe sin cambiar el esquema el trabajo, la comunidad y
de identidad propia. En contraste, en la acomodación de la identidad se adapta el esquema de iden- otras experiencias.
tidad para que se ajuste a las nuevas experiencias. En este caso, el resultado es la discontinuidad del
asimilación de la identidad
yo, porque la acomodación de la identidad implica cambiar la comprensión que se tiene de uno Término de Whitbourne para
mismo. referirse al esfuerzo por asi-
Idealmente, las personas alcanzan un equilibrio de la identidad y mantienen un sentido estable milar una nueva experiencia
de sí mismas, a l t iempo que ada ptan sus esqu emas d el yo para incorporar la información nueva, e n e l autocon c epto de la per-
como ocurre con los efectos del envejecimiento. Las personas que equilibran su identidad entienden sona.
El yo en la mitad de la vida: problomas y tomas I DESARRO L LO HU MAN O 1 473

Tabla 16.2 Características de los adultos con resiliencia del yo
Más característico Menos característico
Disciernen sus propios motivos y comportamiento Tienen una defensa yoica frágil; se adaptan mal si sienten estrés
Son co rdiales; saben establecer relacio nes estrechas Son derrotistas
Son desenvueltos y con presencia social No se sienten cómodos con la incertidumbre y las situaciones
complejas
Son product ivos; logran concretar las cosas Reaccionan de manera exagerada a las frustraciones; irritab les
Son tranquilos, con actitud relajada Niegan los pensam ientos y experiencias desagradables
Tienen habilidades en las técnicas socia les de juego No va rían sus papeles; se relacionan igual con todos
imaginario
Perciben las señales interpersonales Son básicamente ansiosos
Son capaces de ver e l meollo de los problemas importantes Ceden y se retraen ante la frustración y adversidad
Son confiables y responsables Son pobres emocionalmente
Responden con sentido del humor Son vul nerables a las amenazas reales o supuestas; temerosos
Valoran su p ropia independencia y autonomía Tienden a rumiar los problemas y se preocupan
Tie nden a despertar agrado y aceptación Se sie nten engañados y maltratados por la vida
Inician la diversión No encuentra n un significado persona l en la vida
Nota: Esos reactivos se utilizan como criterio para evaluar la resiliencia del yo e n el California A dult O-set.
Fue nte: Adaptado de Block, 1991, reproducido en Klohnen, 1996.
acomodación de la identidad
Término de Whitbourne para
referirse a la adaptación del los cambios y responden con flexibilidad; tratan de controlar lo que pueden controlar y de aceptar
autoconcepto para adecuarlo lo que no pueden cambiar.
a una nueva experiencia. El uso excesivo de la asimilación o la acomodación no es sano. Es posible que las personas que
equilibrio de la identidad asimilan constantemente se esfuercen por conservar una imagen juvenil y que ignoren lo que sucede
Término de Whitbourne para con su cuerpo. Esta negación les dificulta confrontar la realidad del envejecimiento cuando ya no es
referirse a la tendencia a equi- posible ignorarlo. En cambio, los que se acomodan constantemente son débiles y muy vulnerables
librar la asimilación y la aco-
a la crítica. Su identidad se so1..:aba Lodo el tiempo y quizá reaccionen de manera exagerada a los
modación.
primeros signos del envejecimi ento, como las primeras canas, de modo que su pesimismo acelera el
deterioro físico y cognoscitivo.
Generatividad e identidad Erikson consideraba que la generatividad era un aspecto de la forma-

ción de identidad, y en las investigaciones se sustenta esta relación. El logro de la identidad se aso-
cia con la generatividad y, en conjunto, ambas traen resultados positivos.
Un aspecto particularmente fr uctífero para examinar este concepto es el equilibrio de las deman-
das del trabajo y la familia, lo que en general es más difícil para las mujeres que para los hombres
(Allen, Herts, Bruck y Sutton, 2000). Cumpli r con varios papeles, que para las mujeres puede
implicar que contravengan normas y estereotipos tradicionales, probablemente afecta los procesos
de identidad. Además, en el trabajo y con los hijos es frecuente que las personas busquen una acción
generativa. Por ende, la mayoría de los estudios en este campo se han enfocado en las mujeres.
En las investigaciones se ha encontrado que, en el caso de las mujeres, encarnar varios papeles
desde muy pronto, sea que se casen o no, tengan hijos o trabajen fuera del hogar, repercute en el
desarrollo de la identidad. Las mujeres que cumplen con más papeles sociales tienen más probabi-
lidades de formarse un fuerte sentido de identidad, el cual, ya equilibrado, se asocia con la genera-
La popularidad de las
tividad y, en consecuencia, con el bienestar, la salud psicológica y la solución de los conflictos entre
inyeccionPs regulares d e
trabajo y fami lia (Vandewater, Ostrove y Stewart, 1997; lJe Haan y MacDermid, 1994; Peterson y
Botox para afinar temporal-
Stewart, 1996 ).
mente las líneas de expre-
sión y arrugas puede Una vez establecida, la generatividad trae resultados positivos en la vida; por ejemplo, senti-
expresar lo que Whitbourne mientos positivos acerca del matrimonio, la maternidad y el cuidado de los padres ancianos, más
llama estilo asimilativo de certidumbre sobre la identidad y una sensación de confian za en etapas posteriores de la vida (Peter-
la identidad. son y Duncan, 2007; Peterson, 2002; Zucker, Ostrove y Stewart, 2002). La relación entre identidad
Monkey Business lmages/Shut- y generatividad también incide en la conducta. En un estudio en el que se comparó a activistas
terstock ambientales con no activistas, la madurez de la identidad se asoció con más activismo. La causa
474 1 DESARROLLO HUMA N O C APÍTULO 16 Desarrollo psicosocial en la adultez media

estriba probablemente en que tener una identidad madura motivó a los individuos a ser más genera-
tivos (Matsuba et al., 2012). Estos comportamientos pueden tener consecuencias a largo plazo
sobre la salud. En un estudio se encontró que las personas sumamente generativas de 60 a 75 años
control
tenían contactos sociales más frec uentes con otras personas y recihían más apoyo, trabajaban más
¿puede...
en labores de voluntariado, tenían menos afectos negativos, era más probable que estuvieran casa- t> comparar los conceptos de
das, más escolaridad y menos probabilidades de fumar; todas variables que afectan la sal ud. En 10 crisis de la mitad de la
años, también se encontró que corrieron menos riesgos de morir y de que se trastornaran sus activida y de los puntos de
vidades cotidianas (Gruenewald, Liao y Seeman, 2012). inflexión, y comentar su
prevalencia relativo?
Psicologia narrativa: identidad como historia de vida Todos llevamos una historia de quiénes
t> especificar las preocupa-
somos. El campo de la psicología narrativa considera que el desarrollo del yo es un proceso continuo ciones habituales de la
de construcción de la propia historia de vida: una narrativa dramática que nos ayuda a darle sentido transición de la mitad de
a la vida, y que conecta el pasado y presente con el futuro (McAdams. 2006 ). Esta historia en evo- la vida y los factores que
lución le proporciona una identidad narrativa a la persona (Singer, 2004 ). De hecho, algunos psicó- determinan que los perso-
logos nar rativos piensan que la identidad en sí es un guion o historia intern al izada. La gente sigue nas la superen?
el guion que ha creado a medida que encarna su identidad (McAdams, Diamond, de St. Aub in y
Mansfield, 1997). Con frecuencia, a la mitad de la vida se hace una revisió n de la vida (McAdams, t> resumir lo teoría del pro-
ceso de identidad de Whit-
1993; Rosenberg, Rosenberg y Farrell, 1999).
bourne y señalar los dife-
Los estudios de la psicología narrativa se basan en entrevistas estanda rizadas de historia de vida
rencias entre asimilación
que duran unas dos horas. Se pide al participante que contemple su vida como si fuera un libro, que
de la identidad, acomoda-
la divida en capítulos y que recuerde ocho escenas clave que contengan un punto de inflexión. En
ción de lo identidad y equi-
investigaciones con esta técnica se ha encontrado que los guiones de las personas reflejan su perso- librio de lo identidad, en
nalidad (McAdams, 2006). espec1al en respuesta a los
Los adultos sumamente generativos tienden a elaborar guiones de generatividad, los cuales es signos de envejecimiento?
frecuente que contengan un tema de redención, o salvación del sufrimiento, y se asocian con el bie-
nestar psicológico. En una historia, una enfermera se dedicó a cuidar a una buena amiga durante
una enfermedad terminal. Aunque quedó destrozada por la muerte de su amiga, salió de la expe-
riencia con un renovado sentido de confianza y determinación de ayudar a los demás (McAdams, control
2006). La tendencia a componer narrativas en las que los sucesos se interpretan de manera positiva ¿puede ...
y los hechos negativos se analizan minuciosamente y se procesan para encontrarles significado pro- t> explicar la relación entre
duce bienestar y adaptación (Lilgendahl y McAdams, 201 1; Westsrate y G lück, 2017). generatividod e identidad,
y analizar los investigacio-
BIENESTAR PSICOLÓGICO Y SALUD MENTAL POSITIVA nes sobre generotividad y
envejecimiento?
La salud mental no es solo la ausencia de enfermedad. La salud mental positiva supone una sensa-
ción de bienestar psicológico, que va de la mano con un sentido sano del yo (Keyes y Shapiro, t> explicar el concepto de
2004 ). ¿Cómo miden el bienestar los científicos del desarrollo y qué factores afectan el bienestar en identidad como una histo-
la mitad de la vida? ria de vida y su relación
con lo generatividod?
Emocionalidad, personalidad y edad En muchos estudios, incluyendo la encuesta MlDUS, se ha
encontrado una disminució n gradual de las emociones negativas y un aumento de las positivas desde
la adultez temprana hasta la vejez (M roczek, 2004; Carstensen et al., 2011; D iehl, Hay y Berg, 201 1).
Según los datos de MID US, las mujeres tuvieron ligeramente más emociones negativas (como enojo, Nos volvemos
temor y ansiedad) a todas las edades, en comparación con los hombres. La emocionalidad positiva más nostálgicos
(como el entusiasmo) aumenta en promedio en los hombres, pero dism inuye en las mujeres durante a medida que envejece -
la mediana edad, y luego, en la adultez tardía, se incrementa abruptamente en ambos sexos, pero mos. Una de las conse-
especialmente entre los hombres (Mroczek, 2004 ). En general, el aumento en edad se asocia con una cuencias es que somos
regulación emocional más eficaz, más bienestar emocional y más emoc io nes positivas y negativas más susceptibles a los
(Carstensen et al., 2011 ). comercia/es que ape(an
La capacidad para regular las emociones tiene impli- a la nostalgia, y es más
caciones para los estresores de la vida diaria. La emocio- probab(e que compre -
na lidad de los jóvenes adultos varía más que en los adultos mos lo que venden.
mayores. En otras palabras, aunque la emocionalidad pro- Kusumi, Matsudo y Sugimori, 2010
medio es parecida en los adultos jóvenes y los mayores, la Al igual que la emociona -
de estos últimos no es tan posit iva en respuesta a los suce- lidad, la autoestima se
sos positivos, y sí menos negativa ante los sucesos negati- estabiliza con la edad.
vos (Rocke, Li y Smight, 2009). Sin embargo , es p osible Meier, Ortt·, Denissen y Kuhnel, 2011
que los adultos más jóvenes experimenten más sucesos
El yo en la mitad de la vitla: JJl'Oblemas y temas I DE S ARRO L L O H UM A N O 1 475

estresantes que los adultos de mayor edad. Cuando se iguala
a adu ltos de distintas edades según la cantidad de estresores
diarios que experimentan, se reduce parte de la variabil idad de
las respuestas emocionales (Brose, Scheibe y Schmiedek, 2013).
Las relaciones también afectan las experiencias emociona-
les y, en consecuencia, el estrés. Las personas de mediana edad
que estaban casadas sintieron más emociones positivas y
menos negativas que las que no estaban casadas ( Mroczek,
2004), pero la calidad de la relación también tiene un efecto.
Las personas que han estado casadas de manera continua, y en
especial las que dicen que aumentó su satisfacción marital con
el tiempo, tuvieron indicadores de u na buena salud cardio-
vascular en comparación con adultos en segundas nupcias.
Esto indica que las desavenencias matrimoniales que sufrieron
La sociedad de los som- los adultos que se volvieron a casar tuvieron efectos duraderos
breros rojos, cuyas inte- en su salud (Donoho, Seeman, Sloan y Crimm ins, 2015).
grantes van a tomar el té El bienestar subjetivo (la felicidad que siente una persona) también se relacionó con los rasgos
con sombreros rojos y ves- de personalidad, en especial el neuroticismo. Quienes reciben más puntuaciones en neuroticismo
tidos m orados, comenzó tienen más probabilidades de sentir menos bienestar subjetivo. En contraste, la extraversión y la
cuando unas amigas deci- responsabilidad se asociaron con mayor bienestar subjetivo (Weiss, Bates y Luciano, 2008; Anglim
dieron darle la bienvenido y Grant, 2016; Grant, Langan-Fox y Anglim, 2009).
a la mediana edad con
Hay tendencias normativas en el desarrollo en la personalidad. Específicamente en la adultez,
enjundia, sentido del
las personas se vuelven más amables, responsables y estables emocionalmente, al t iempo que se
humor y brío.
reducen la extraversión, el neuroticismo y la apertura a la experiencia (Roberts, Walton y Viecht-
nano/Getty lmag e
bauer, 2006; Milojev y Sibley, 20 17). Sin embargo, las personas también presentan cambios indivi-
duales, debidos a las peculiaridades de su existencia, y estos factores interactúan. Por ejemplo, las
personas con puntuaciones elevadas en extraversión, amabilidad, estabilidad emocional y apertura
a la experiencia tienen más probabilidades de sentir más bienestar. Además, el aumento en bie-
nestar al paso del tiempo anticipa más extraversión, amabilidad, estabilidad emocional y apertura a
la experiencia. Por ende, es posible que algunas personas sean más capaces de resolver de manera
positiva y adaptativa los retos de la mitad de la vida (Hill, Turiano, Mroczek y Roberts, 2012).
Satisfacción con la vida y edad Aunque en muchas encuestas internacionales se había visto que
la mayoría de los adultos de todas las edades, los dos sexos y todas las razas dicen que se sienten
satisfechos con su vida (Myers, 2000; Walker, Skowronski yThompson, 2003), los datos más recien-
tes indican que cuando se incluye en los análisis a países muy pobres o con grandes problemas no
podemos afirmar que toda la gente se sienta satisfecha con su vida. Sin embargo, sigue siendo válido
decir que la mayoría de las sociedades cubren las suficientes necesidades humanas básicas como
para que la felicidad sea la condición por defecto de la gente de muchas culturas (Diener, Diener,
Choi y Oishi, 2018). Una explicación de este resultado general de sentir satisfacción con la vida en
muchas circunstancias es que las emociones positivas que se asocian con los recuerdos agradables
tienden a persistir, mientras que se desvanecen los sentimientos negativos asociados con las expe-
riencias desagradables. La mayoría de la gente también tiene buenas habilidades de afrontamiento
(Walker et al., 2003). Después de sucesos especialmente felices o angustiantes, como un matrimo-
nio o un divorcio, en general se adapta y el bienestar subjetivo regresa o casi regresa a su estado
anterior (Lucas et al., 2003; Diener, 2000).
El apoyo social, por ejemplo de amigos o cónyuges, y la religiosidad son factores importantes
para la satisfacción con la vida (Diener, 2000; Myers, 2000). Lo mismo ocurre con determinadas
dimensiones de la personalidad, como la extraversión y la responsabilidad (Mroczek y Spiro, 2005;
Siegler y Brummett, 2000), así como los volúmenes de trabajo y las actividades de ocio (Diener,
2000; Myers, 2000). Además, la relación entre muchos de estos factores es interactiva. Por ejemplo,
tener buenas relaciones sociales produce felicidad en la gente, lo cual mejora las relaciones sociales
(Lyubomirsky, King y Diener, 2005). Estar contento con el trabajo aumenta la satisfacción con la
vida, lo cual pronostica a su vez productividad laboral y compromiso con el trabajo (Erdogan,
Bauer, Truxillo y Mansfield, 20 12 ).
Asimismo, no sorprende que los ingresos afe.c ten la satisfacción con la vida. Los adultos que
ganan más se sienten más satisfechos, y esta relación es más fuerte en la adultez media (Cheung y
476 1 oesARRO L Lo H UM ANO I CAPÍTULO 16 Desarrollo psicosociol en la adultez media

Lucas, 2015). Además, en los países más ricos las personas sienten más bienestar subjetivo que
quienes viven en países pobres (Ng y Diener, 2018). No obstante, los bienes materiales no aumen-
tan la satisfacción con la vida, a diferencia de gastar dinero en experiencias (Gilovich, Kumar y
Jampol, 2014).
El ejercicio también es importante. En un estudio de la vida diaria, los adultos de mediana
edad y mayores que dedicaban más tiempo a actividades físicas regulares se sentían más satisfe-
chos con la vida que los adultos sedentarios, y todos los participantes de estudio sentían más satis-
facción los días en que estaban más activos (Maher, Pincus, Ram y Conroy, 2015 ). Es posible que
la asociación entre satisfacción con la vida y ejercicio provenga de la salud física en general, ya que
las personas más sanas son las que más realizan actividades físicas.
¿La satisfacción con la vida cambia con la edad? Aunque una gran cantidad de adultos mayores
sienten más sati sfacción con la vida a med ida que envejecen, seguramente no es así en todos los
casos. Los adultos que tienen malas relaciones sociales y una falta de sentido de control pierden
satisfacción con la vida (Rocke y Lachman, 2008). De igual manera, hay cambios del desarrollo que
se ajustan más a una curva en forma de U. En general, la satisfacción con la vida es menor en la
adultez temprana, aumenta en la adultez media y luego desciende de nuevo ( Maher et al. , 2015;
Mroczek y Spiro, 2005; Helson y Wink, 1992). Es posible que se deba en parte a cómo se sienten
las personas consigo mismas, ya que la autoestima sigue una ruta parecida, lo que apunta a un
vínculo entre ambas. La autoestima parece aumentar hasta la adultez media, llega a su cúspide a los
60 años y luego desciende (Orth, Trzesniewski y Robins, 2010).
Dimens iones múltiples del bienestar En la psicología, se entiende como bienestar una sensación
subjetiva de felicidad. Aunque las personas tienen una idea general de qué tan felices son, la felici-
dad es multidimensional y cada quien puede estar más o menos complacido con diversos aspectos
de su vida. Carol Ryff y sus colaboradores elaboraron un modelo de seis dimensiones de bienestar
que se conoce como Escala de bienestar psicológico de Ryff (Keyes y Ryff, 1999; Ryff, 1995; Ryff y
Keyes, 1995; Ryff y Singer, 1998). Las seis dimensiones son autoaceptación, relaciones positivas
con los demás, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal. Como
se describe en la tabla 16.3, las personas con más puntuación en estas dimensiones abrigan una
mayor sensación de bienestar.
En estudios con las escalas de Ryff se ha mostrado que la mitad de la vida es un periodo de salud
mental positiva en términos generales. En investigaciones transversales, personas de mediana edad
aparecieron como más autónomas que los adultos más jóvenes, pero con menos propósito y menos
enfocadas en las dimensiones de crecimiento y orientación hacia el futuro, pues estos aspectos dis-
minuían en la adultez tardía. Por otro lado, el dominio del entorno aumentó con el tiempo en todos
los grupos. La autoaceptación fue relativamente estable a todas las edades. En general, el bienestar
de hombres y mujeres es bastante similar, pero estas últimas tienen relaciones sociales más positivas
(Ryff, 1998; Ryff, 2014; Springer, Pudrovska y Hauser, 2011 ).
Cuando se ha aplicado la escala de Ryff para medir el bienestar psicológico de miembros de
grupos minoritarios, el conjunto reprodujo estos patrones relacionados con la edad. Sin embargo,
las mujeres afroestadounidenses e hispanas tuvieron puntuacio nes más bajas que los hombres de las control
mismas razas en diversas áreas, aunque cuando se controlaron las variables de empleo y estado civil, ¿puede .. .
el estatus minoritario pronosticó un bienestar psicológico en varios aspectos, incluso al tomar en
I> explicar el concepto de
cuenta la educación y la discriminación percibida. Es posible que factores como el amor propio, el
salud mental positiva?
dominio y el crecimiento personal se refuercen al enfrentar los retos de una vida como miembro de
una minoría (Ryff et al., 2004 ). I> analizar las tendencias de
En las investigaciones se indica que es posible que las personas que inmigraron recientemente la emocionalidad, persona -
a Estados Unidos tienen más salud física y mental que los que han estado en ese país desde hace lidad, satisfacción con la
dos o más generaciones. Quizá la resistencia a la asimilación promueva el bienestar en los inmigran- vida y bienestar psicoló-
tes de primera generación, en especial en autonomía, calidad de las relaciones y propósito en la gico relacionadas con la
vida. Los investigadores proponen el término conservadurismo étnico para esta tendencia a resistirse edad?
a la asimilación y aferrarse a los valores y prácticas familiares que le dan significado a la vida. El I> explicar la importancia de
conservadurismo étnico es menos eficaz para promover el bienestar en la segunda generación, a la las mediciones multifacéti-
que quizá le resulte más dificil resistirse a las presiones para asimilarse (Horton y Schweder, 2004 ). cas del bienestar, y nom-
En contraste, la identidad bicultural-ser capaz de identificarse con las culturas minoritaria y mayo- brar y describir las seis
ritaria- se a socia con el bienestar (Yamaguchi, Kim, Oshio y Akutsu, 2016; Ferrari, Rosnati, Manzi dime ns iones d e l mode lo d e
y Benet-Martínez, 20 15). Ryff?
[;/ yo en ia mitad de la v ida: proble ma:::, y temas I o c oA RRo,,o 11uMA NO 1 477

Tabla 16.3 Definiciones teóricas de las dimensiones del bienestar
AUTOACEPTACIÓN
Puntuaciones altas: Abriga sentimientos positivos acerca de sí mismo e integra los aspectos positivos y negativos de su
persona; se siente satisfecho co n sus decisiones pasadas.
Puntuaciones bajas: Está insatisfecho consigo mismo y le molest an sus características personales; preferiría ser d iferente,
y se siente perturbado y decepcionado de sus decisiones pasadas.
RELACIONES POSITIVAS CON OTROS
Puntuaciones altas: Tiene relaciones confiadas, amorosas y de cal idad con otros; expresa empatía por los demás y se
preocupa por su bienestar; reconoce el toma y daca dinámico e interactivo que requieren las relaciones.
Bajas puntuaciones: Es distante y desconfiado; muestra poca empatía o ca lidez hacia los demás; tiende a mantenerse ais-
lado e infeliz en las relaciones; no está dispuesto a llegar a acuerdos.
AUTONOMÍA
Altas puntuaciones: Es autosuficiente e independiente; actúa según sus normas personales y no se deja influir fácilmente
por las presiones de la sociedad; regula internamente su conducta.
Bajas puntuaciones: Le preocupa la opinión de los demás; busca en los otros las normas de su conducta y la g uía para
tomar d ecis iones importantes; t ie nde a conformarse.
DOMINIO DEL ENTORNO
Altas puntuaciones: Se siente confiado en sus capacidades y puede manejar e l entorno; es ca paz de aprovechar las opor-
tunidades a medida que surgen; utiliza sus necesidades persona les como guía para establecer o elegir contextos adecua-
dos pa ra esas necesidades.
Bajas puntuaciones: Es ineficiente al cumpl ir con las responsabil idades d iarias; se siente indefenso frente a las d ificu lta-
des; no reconoce las oportunidades ni los cambios potenciales que podrían mej orar su sit uación; ca rece de un sentido de
control personal sobre los sucesos.
PROPÓSITO EN LA VIDA
Altas puntuaciones: H a articulado sus metas personales y tiene un sentido de p ropósito en la v ida; sus convicciones, fines
y obj etivos guían las decisiones de su vida; encuentra un significado existencial e n e l q ue incorpora su vida pasada y pre-
sente.
Bajas puntuaciones: Deambu la por la vida sin un sentido claro de dirección; carece de metas pe rsonales y encue nt ra
poco propósito en su vida anterior; siente como si la vida tuviera poco significado.
CRECIMIENTO PERSONAL
Altas puntuaciones: Siente que su yo est á en contin uo desarrollo y expansió n y tiene la sensación de haber materializado
su potencia l; está ab ierto a nuevas experiencias; cree que los avances personales y la mejora d e su conducta son conti-
nuos; se esfuerza en mejorar y ampl iar su autoconocimiento.
Bajas puntuaciones: Se sie nte atrapado en su yo actual y t iene una se nsación de estancam iento actual; no puede adoptar
nuevas actitudes ni pautas de conducta; es apático y está aburrido con la vida.
Fue nte: Adaptado de Keyes y Ryff, 1999, p . 163, t abla 1.
Relaciones en la mitad
de la vida
En la actualidad, es difícil generalizar acerca del significado de las relaciones en la mediana edad.
Esta etapa no solo cubre un cuarto de siglo de desarrollo, sino que también sigue una mayor multi-
teoría de la caravana social
plicidad de trayectorias de vida que en el pasado (S. L. Brown, Bulanda y Lee, 2005).
Teoría propuesta por Kah n y
Antonucci que se ñala que la
gente avanza por la vida TEORÍAS DEL CONTACTO SOCIAL
rodeada de círculos concén-
tricos d e relaciones íntimas d e
Según la teoría de la caravana social, la gente avanza por la vida rodeada de caravanas sociales, que
las c uales d epende para son círculos de amigos cercanos y familiares con los que tiene diversos grados de cercanía, de los
recibir ayuda, b ienestar y que es posible depender para recibir ayuda, bienestar y apoyo social, y a los que se ofrece cariño,
apoyo social. interés y apoyo (Antonucci y Akiyama, 1997; Kahn y Antonucci, 1980). Las características de la
478 1 DESA RROL LO HUMA NO CAPÍTULO 16 Desarrollo psicosocial en la adultez media

persona (género, raza, religió n, edad, educación y estado civil), junto con Importancia de los motivos para el contacto social
las características de su situación (expectativas, sucesos, estrés económico, Alta
dificultades diarias, demandas y recursos) influyen en el tamaño y la com-
posición de la caravana o red de apoyo; en el apoyo social disponible, y en
la satisfacción que se deriva de ese apoyo. Todos estos factores contribuyen
a la salud y el bienestar (Antonucci, Akiyama y Merline, 2001).
E n general, el tamaño de la red social alcanza su máximo en la adultez
joven y luego se reduce. Las principales disminuciones se observan en la red
de amistades, pues la red familiar es relativamente estable. Los investigado- Búsqueda
res han explicado esta pérdida de amigos como cambio de circunstancias de conocimiento
(por eiemplo,
"
aumento en las demandas de tiempo del trabajo y la familia) Baja-::>
Infancia Adolescencia Mediana edad Vejez
y a las metas motivacionales (por ejemplo, mantenerse cerca de las perso-
nas que ayudan a regular las emociones). Otras relaciones, como las que se FIGURA 16.1
tienen con compañeros de trabajo o vecinos, son importantes en momentos Cómo cambian los motivos para el contacto social
concretos. Por ejemplo, al cambiar de empleo o de domicilio, es posible a lo largo de la vida
que los miembros de la red social se vayan o que lleguen individuos nuevos Según la teoría de la selectividad socioemocional,
(Wrzus, Hanel, Wagner y Neyer, 2013). Más tarde durante la vida adulta, si los infantes buscan el contacto social p rincipal-
se reducen las demandas familiares, es más probable que las mujeres añadan mente paro recibir consuelo emocional. En lo odo-
nuevos miembros a su medio social (Schwartz y Litwin, 2018). lescencia y adultez joven, la gente está más inte-
La teoría de la selectividad socioemocional de Laura Carstensen ( 1991, resada en buscar información de los demás. De la
199 5, 1996; Carstensen, lsaacowitz y Charles, 1999) supone que selecciona- mediana edad en adelante, las necesidades emo-
mos a nuestros amigos por su capacidad para satisfacer nuestras metas. De cionales predominan cada vez más.
acuerdo con Carstensen, la interacción social tiene tres metas principales: Fuente: Annual Review of Gerontology and Geriatrics.
1) es una fuente de información, 2) ayuda a la gente a formarse y mantener
un sentido personal, y 3) propicia el bienestar emocional. En la infancia, el
apoyo emocional es primordial. De la segunda infancia a la adultez joven,
se destaca la búsqueda de información. Para la mediana edad, aunque la búsqueda de información teoría de la selectividad
sigue siendo importante ( Fung, Carstensen y Lang, 2001 ), comienza a reafirmarse la función original socioemocional
de regulación de emoc iones que tienen los contactos sociales. En otras palabras, es cada vez más Teoría propuesta por Cars-
tensen, según la cual las per-
frecuente que las personas de mediana edad busquen a quienes los hacen sentirse bien (figura 16.1 ). sonas seleccionan los
Por ejemplo, aunque sus redes sociales sean más pequeñas que las de los adultos más jóvenes, las contactos sociales según
personas mayores describen de manera más positiva y menos negativa a sus integrantes. En otras la imporlarrc.;ia relativa y
palabras, los adultos de mayor edad prefieren limitar sus interacciones a las personas con las que cambiante de la interacción
sienten que tienen una relación satisfactoria y comprensiva (English y Carstensen, 2014; Carmichael, social como fuente de infor-
Reis y Duberstein, 20 15). mación, como ayuda para la
formación y conservación del
autoconcepto y como ca usa
RELACIONES, GÉNERO Y CALIDAD DE VIDA de bienestar emociona l.
Para la mayoría de los adultos de mediana edad, las relaciones son clave para el bienestar (Markus
et al., 2014; Thomas, Liu y Umberson, 20 17). Por ejemplo, el apoyo socia l del cónyuge y, en menor
grado, de los hijos y am igos, contribuye al bienestar de los adultos mayores (Chen y Feeley, 20 14;
Lee y Szinovacz, 20 16), además de que el apoyo social se relaciona con la satisfacción con la vida
en todas las edades (Siedlecki, Salthouse, Oishi y Jeswani, 2014 ). Según dos encuestas nacionales,
tener una pareja y contar con buena salud son los principales factores del bienestar de las mujeres
mayores de 50 años. Por el contrario, la soltería, el divorcio o la viudez son causa de depresión,
soledad e infelicidad (Koropeckyj-Cox, Pienta y Brown, 2007). En otra investigación se indica que
tener una relación tensa con un cónyuge, madre o hermano también supone un riesgo de sufrir
depresión, en especial en las mujeres (G illigan et al., 2017).
Sin embargo, las relaciones también pueden plantear demandas estresantes ( Lachman, 2004; control
Lee y Szinovacz, 2016), las cuales recaen más intensamente sobre las mujeres. Un sentimiento de ¿puede . . .
responsabilidad y preocupación por otros que sufren problemas o infortunios puede afectar el bie-
nestar de las mujeres, en tanto que es menos probable que a los hombres les afecte en la misma I> resumir dos modelos teóri-
medida (Revenson et al., 2016). Asi, los hombres sacan más provecho de las relaciones que las cos de la selección de con-
mujeres (Li u y Waite, 20 14; Lui, Waite y Shen, 2016). La mayor preocupación de las mujeres por el tactos sociales?
bienestar de los demás explicaría por qué las de mediana edad son más infelices con su matrimonio I> analizar el efecto de las
que los hombres (Antonucci y Akiyama, 1997; S. P. Thomas, 1997). relaciones en lo calidad de
Al estudiar las relaciones sociales en la mitad de la vida, necesitamos tener en mente que sus lo vida en lo odultez
efectos son tanto positivos como negativos (Arnett, 2018; Lee y Szinovacz, 20 16). En lo que resta del media?
R elaciones en la mitad de la v ida ¡ o EsA o o o , , o H t1 M A N O 1 479

capítulo examinaremos las relaciones íntimas en estos años. Primero veremos las relaciones entre
cónyuges, parejas que cohabitan, parejas homosexuales y amigos; después veremos el apego con los
hijos maduros y, finalmente, los lazos con los padres que envejecen, los hermanos y los nietos.
Relaciones consensua les

Lo normal es que los matrimonios, las uniones libres, las uniones homosexuales y las amistades se
den entre dos personas de la misma generación que se eligieron mutuamente. ¿Cómo se establecen
esas relaciones en la mediana edad?
MATRIMONIO
En la mitad de la vida, el matrimonio ya no es lo que solía ser. Cuando la esperanza de vida era más
breve, difícilmente se encontraban parejas que hubieran estado juntas 25, 30 o 40 años. Lo más
común era que los mat rimonios terminaran por la muerte de uno y que el superviviente volviera a
¿Cuántas parejas
casarse. Además, la gente tenía muchos hijos y esperaba que vivieran en casa hasta que se casaran,
conoce c¡ue hayan
por lo que era inusual que un matrimonio de mediana edad se quedara solo. En la actualidad, más
estado felizmente
casadas desde hace
matrimonios terminan en divorcio, pero las parejas que permanecen juntas pueden pasar 20 o
más años juntas después de que el último hijo deja la casa.
mucho tiempo? ¿Sabe
si sus matrimonios si- Antes, los investigadores pensaban que los matrimon ios describían una curva con forma de U,
guieron patrones simi - de modo que la satisfacción menguaba hasta aproximadamente las dos décadas y, a partir de ese
lares a los menciona- momento, empezaba a remontar. Se creía que, para la tercera y cuarta década, la satisfacción mari-
dos en esta sección? tal era tan alta como en los primeros años del matrimonio (Rollins y Feldman, 1970; Orbuch,
House, Mero y Webster, 1996). Sin embargo, ahora se cree que es incorrecto. En general, los matri-
monios tienen una secuencia en la que se presenta una reducción inicial aguda de la satisfacción,
seguida por una meseta y después reducciones más lentas a largo plazo. No sorprende que la gente
que se divorcia diga que era muy poca su satisfacción matrimonial (Bradbury, Finchman y Beach,
2000; Kurdek, 1999).
¿Por qué observamos estos cambios en la satisfacción marital? Un factor que se ha encontrado
constantemente que perjudica la satisfacción es el nacimiento de un hijo (Twenge, Campbell y Fos-
ter, 2003). Tanto las madres como los padres dicen que se sienten menos satisfechos después de este
suceso, aunque muchas parejas se recuperan a medida que los niños crecen, se vuelven más autosu-
ficientes y, en particular, cuando entran a la primaria (Keizer y Schenk, 2012). La satisfacción
marital también sufre cuando se llega la mediana edad, que es cuando los hijos llegan a la adoles-
cencia y la pareja está muy dedicada a su carrera (Orbuch et al., 1996). A pesar de los estereotipos
acerca del nido vacío, la salida de los hijos del hogar familiar incrementa en promedio la satisfac-
Un diamante no es
ción marital para los padres, aunque también aumenta ligeramente el riesgo de que se disuelva el
para siempre. és pro - matrimonio (Bouchard, 2014 ). En general, la satisfacción matrimonial alcanza su punto máximo
bable c¡ue cuanto más cuando los hijos crecen, muchas personas están retiradas o a punto de retirarse y la acumu lación de
dinero se gaste en e( activos durante la vida las descarga de preocupaciones económicas (Orbuch et al., 1996).
ani//o de compromiso y La satisfacción sexual afecta la satisfacción y estabilidad del matrimonio. Las parejas satisfechas
la boda, menos tiempo con su vida sexual también están satisfechas con su matrimonio (Fallis, Rehman, Woody y Purdon,
dure el matrimonio. 2016), y la calidad del matrimonio prolonga la unión tanto respecto de los hombres como de las
Francis-Tan y Mielan, 2015 mujeres (Yeh, Lorenz, Wickrama, Conger y Elder, 2006). Se han encontrado resultados similares
en Brasil, Alemania, España, Japón y Estados Unidos (Heiman et al., 2011).
UNIÓN LIBRE
Las uniones libres han aumentado grandemente en Estados Unidos. Se estima que en 2016 había
aproximadamente 18 millones de adultos en cohabitación con una pareja del sexo opuesto, lo cual
representa un incremento de casi un tercio respecto a 2007. Aunque la cohabitación era menos
común en la mitad de la vida que en la adultez joven, a medida que la generación de los baby boo-
mers envejece, se vuelve más frecuente (Stepler, 2017a). En 2016, cerca de 8% de los adultos de 35
a 49 años, y 4% de los adultos de 50 años en adelante vivían con una pareja (Stepler, 20 17a). Se ha
observado que la generación de los baby boomers tiene el mayor porcentaje de unió n libre de todos
los grupos de edad (Manning, 20 13). Cuando los adultos mayores viven en unión libre, su relación
es más estable que las de adultos más jóvenes, y es más frecuente que conciban su unión como una
alternativa al matrimonio en lugar de como un preludio (Brown, Bulanda y Lee, 20 12).
480 1 DE SA RR O L LO HUM A NO I CAPÍTULO 16 Desarrollo psicosocia l en la adultez media

¿Qué explica el aumento de las uniones libres entre los adultos mayores? Una de las razones es
el deseo de tener un compañero íntimo sin el compromiso de un matrimonio formal que, en la
mediana edad, podría significar la posibilidad de tener que cuidar a un cónyuge e nfermo. En tanto
que la mayoría de los jóvenes en este tipo de uniones no habían estado casados. la mayoría de las
personas mayores sí tuvieron un matrimonio anterior (Stepler, 2017a). Además, los adultos que
viven en cohabitación con una pareja discapacitada o enferma proporcionan menores cuidados, en
general, que las parejas casadas en la misma situación (Noel-Miller, 2011 ). Esta situación parece ser
más de las viudas (Oavidson, 2001). Por el contrario, es posible que los hombres que envejecen se
sientan motivados a unirse con alguien porque anticipan que van a necesitar los cuidados que por
tradición proporcionan las esposas, y quizá les preocupe no conseguirlo de otro modo (S. L. Brown,
Bulanda y Lee, 2005).
¿Las personas en relaciones de unión libre cosechan las mismas recompensas q ue las casadas?
Aunque hay pocas investigaciones acerca de la cohabi tación entre personas de mediana edad y
mayores, en un estud io se indica que la respuesta, por lo menos para los hombres en Estados
Unidos, es negativa. Entre 18 598 estadounidenses de más de 50 años. los hombres en cohabitación
(pero no las mujeres) tuvieron más probabilidades de sentirse deprim idos que los casados, incluso
al controlar va riables como salud física, apoyo social y recursos económicos. De hecho, los hom-
bres en una relación de cohabitación tuvieron aproximadamente la misma probabilidad de sufrir
depresión que los hombres sin pareja (S. L. Brown et al., 2005). Sin embargo, los resultados difieren
según el país. Mientras que una unión libre no proporciona los beneficios de salud que el matrimo-
nio en Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia, son igualmente sanos en Noruega y Alemania. En
Australia, las mujeres en cohabitación, pero no los hombres, son tan sanas como las casadas (Pere-
ll i-Harris et al., 2017).
DIVORCIO
Aunque los divorcios de adultos jóvenes disminuyeron en años recientes, han aumentado entre
adultos de mediana edad. De 1990 a 2015, la tasa de divorcio en adultos de 40 a 49 años aumentó
14%, en tanto que en adultos mayores de 50 creció un asombroso 109% (Stepler, 2017b). Aunque el
divorcio en la mitad de la vida es más común que en el pasado, el rompim iento puede ser traumá-
tico. En una encuesta de la American Association of Retired Persons (AARP) con adultos divorcia-
dos cuando menos una vez después de los 40, 50 o 60 años, casi todos describieron la experiencia
como más devastadora emocionalmente que quedarse sin trabajo y casi tanto como una enferme-
dad g rave, aunque menos que la muerte del cónyuge. El divorcio en la mitad de la vida parece ser
más difícil para las mujeres, pues los efectos psicológicos son más negativos en cualquier edad
(Marks y Lambert, 1998; Montenegro, 2004).
Respecto a la salud física. la disolución del matrimonio arroja resultados de salud contradicto-
rios (Sbarra, Hasselmo y Bourassa, 2015). En primer lugar, el divorcio aumenta la probabilidad de
sufrir trastornos crónicos de salud y mortalidad en ambos sexos, pero en especial en los hombres
(Sbarra y Coan, 2017; Hughes y Waite, 2009; Amato, 2010). En segundo lugar, la mayoría de las
personas se adaptan bien al divorcio y al cabo se recuperan (Amato, 2010; Mancini, Bonanno y
Clark, 20 11 ; Luhmann, Hofmann, Eid y Lucas, 201 2). ¿Cómo explicamos estas discordancias en las
investigaciones''
Es posible que las diferencias individuales en la reacció n al divorcio expliquen la discrepancia
en los resultados. Por ejemplo, una proporción pequeña de los adultos reacciona exageradamente al
divorcio y sufre problemas de sal ud como hipertensió n arterial o enfermedades cardiovasculares. Es
posible que esto sesgue las cifras para que parezcan más peligrosas. Entre tanto, tal vez otros adul-
tos sean más resilientes y se adapten bien, lo cual explicaría los resultados contrarios. Por ende, para
comprender los efectos del divorcio, debemos examinar los factores individuales de riesgo y resilien-
cia (Sbarra et al., 20 15).
Los matrimonios prolongados tienen menos probabilidades de terminarse que los más recien-
tes. Una posible explicación se encuentra en el concepto de capital marital. Cuanto más tiempo capital marital
haya estado casada una pareja, más probable es que hayan reunido un capital conjunto, que compar- Beneficios económicos y emo-
tan los mismos amigos, que pasen juntos por las experiencias importantes y que se acostumbren a cionales acumulados por un
matrimonio de larga duración
los beneficios emocionales que les proporciona el matrimonio. Este "capital" acumulado es dificil
q ue tienden a mantener unida
de abandonar (Becker, 1991; Jones, Tepperman y Wilson, 1995).
a la pareja.
Otro factor importante que impide que muchas parejas se divorcien es el económico. Una mejor
posición socioeconómica supone menos riesgos de divorciarse en Estados Unidos, Israel y Finlan-
R elacione,; c·u11:se11:sud!e:s I D ES A RRO L LO H U M A N O 1 481

dia (Kaplan y Herbst, 201 S; Jalovaara, 2003, 2001). Además, en las investigaciones se ha visto una
relación entre la estabilidad de un matrimonio y sus adeudos por consumos, además de que es más
en igualdad de .,,. probable que los matrimonios tengan pocas deudas y estén más satisfechos con su situación econó-
circunstancias, {as mica (Oew, 201 1; Archuleta, Britt, Tonn y Orable, 2011 ). Las discrepancias económicas también
parejas con hijas tie- anticipan el divorcio ( Dew, Britt y Huston, 2012). Una interpretación de este dato es que los matri-
nen más probabilida- monios sanos tienen finanzas más sanas y, por ende, hay más que perder en ambos frentes en caso
des de divorciarse que de un divorcio.
{as que tienen hijos Sin embargo, el género interactúa con los ingresos. Cuando las esposas ganan más que su
hombres. marido, el riesgo de divorcio aumenta (Kaplan y Herbst, 20 15; Jalovaara, 2003, 2001). No obstante,
Dahl y Moretti, 2004 casi siempre que termina un matrimonio, los divorciados de mediana edad, en especial las mujeres
que no se vuelven a casar, tienen menos seguridad económica que quienes siguen casados (Wilmoth
y Koso, 2002; Lin, Brown y Hammersmith, 2017).
¿Por qué se divorcian las personas de mediana edad? La causa que se indica en primer término
es el maltrato, sea verbal, físico o emocional, del cónyuge. Otras causas frecuentes son valores
o estilos de vida diferentes, infidelidad, alcoholismo o drogadicción, problemas de compatibili-
dad y, simplemente, dejar de estar enamorados (Marks y Lambert, 1998; Cohen y Finzi-Dottan,
2012).
Es posihle que la sensación de que no se cumplieron las expectativas haya disminuido conforme
el divorcio en la mitad de la vida se ha vuelto más común (Marks y Lambert, 1998; Norton y Moor-
man, 1987). Incluso en las uniones más longevas, el aumento en los años de vida en condiciones de
buena salud después de terminar de educar a los hijos hace que la disolución de un matrimonio
marginal sea una opción atractiva y, cuando menos para las mujeres, la creciente independencia
económica también lo vuelve una consideración más práctica (Hiedemann, Suhomilinova y O' Rand,
1998). Además, aunque puede ser estresante, el divorcio también favorece el crecimiento personal
(Adwin y Levenson, 2001; Luhmann et al., 2012). Los adultos mayores saben más de la vida y
siguen mejores estrategias de regulación de las emociones, lo que los capacita para sortear las tor-
mentas de una disolución matrimonial.
ESTADO CIVIL, BIENESTAR Y SALUD

Como ocurre en la adultez joven, el matrimonio aporta grandes beneficios. En estudios t ransversa-
les, las personas casadas de mediana edad parecen ser más sanas, tanto física como mentalmente,
y viven más que las solteras, separadas o divorciadas (S. L. Brown et al., 2005; Kaplan y Kronil:k.,
2006; Zhang, 2006). En general, los casados disfrutan de más salud, menor mortalidad y mejor
salud cardiovascular que los solteros (Robles, Slatcher, Trombello y McOinn, 2014).
¿Por qué influye el matrimo nio (una relación social) en la salud (un estado biológico)? Se han
propuesto dos teorías para explicarlo. La primera postula que el matrimonio fomenta las cond uctas
que promueven la salud. De este modo, por ejemplo, un marido podría persuadir o instar a su
esposa a dejar de fumar. La segunda teoría se enfoca en el sistema de respuesta al estrés. Así, el
apoyo social que provee el matrimonio amortigua los estresores de la vida. En consecuencia, como
el estrés perjudica la salud, las personas casadas están protegidas de algunos de sus efectos (Robles
et al., 2014). Es posible que haya una mediación de la función inmun itaria. El estrés a largo plazo
deprime el funcionamiento del sistema inmunitario (Dhabhar, 2014). Por lo tanto, tener un buen
matrimonio, con su apoyo social protector, apuntala el sistema (Oraham, C hristian y Kiecolt-
Olaser, 2006).
La calidad del matrimonio parece ser un factor esencial. En un metanálisis reciente de 126
estudios con más de 72 000 individuos de Estados Unidos, Brasil, Canadá, Chi na, Finlandia, Ale-
mania, Hong Kong, Israel, Países Bajos, Suecia y Reino Unido, la calidad del matrimonio se asoció
con mejor salud y menor reactividad cardiovascular durante los conflictos maritales (Robles et al.,
2014 ). Se han visto efectos protectores de la calidad del matrimonio en China. Japón, Taiwán y
Corea del Sur (Chung y Kim, 20 14). En varios estudios se ha encontrado que estos efectos son más
pronunciados en los hombres que en las mujeres, y favorecen incluso los índices de mortalidad
(Robards, Evandrou, Falkingham y Vlanchantoni, 2012; Rendall, Weden, Favreault y Waldron,
201 I ).
Así como una buena relación marital protege a la gente de los factores estresantes de la vida,
una relación negativa hace a las personas más vul nerables. Por ejemplo, la depresión de un miembro
de la pareja pone en riesgo al cónyuge de sufrir deterioro cognoscitivo y depresión (Monín et al.,
2018). Estos efectos también pueden ser físicos. La tensió n en el matrimonio aumenta los deterio-
482 1 oesARRO L Lo HUMANO I CAPÍT ULO 16 Desarrollo psicos ocial en \u adultez media
ros de la edad tanto en hombres como en mujeres, y este efecto se acentúa con el envejecimiento
(Umberson, Williams, Powers, Liu y Needham, 2006). De manera similar, las mujeres insatisfechas
con una relación marital o de unión libre corren más riesgos de padecer enfermedades cardiovascu- control
lares y otros problemas de salud, en especial si hay desavenencias (Gallo. Troxel. Matthews y Kuller, ¿puede...
2003; Kiecolt-Glaser y Newton, 2001 ). Además, si los cónyuges pueden alentar comportamientos t> describir el patrón caracte-
sanos uno en el otro, también pueden incitar conductas perjudiciales. Por ejemplo, cuando un rístico de satisfacción mari-
miembro de la pareja engorda, el riesgo del otro de volverse obeso casi se duplica (Cobb et al., tal relacionado con la edad
2015). Cuando intentan dejar de fumar, las personas casadas tienen más éxito si su pareja también y citar los factores que lo
intenta dejar el hábito o si no es fumadora (Franks, Pienta y Wray, 2002; Foulstone, Kelly y Kifle, explican?
2017).
¿Qué pasa con los adultos solteros? En comparación con sus coetáneos casados, los adultos
t> comparar los beneficios del
matrimonio y lo unión libre
solteros tienen desventajas. En la muestra de MIDUS, los solteros, en particular los hombres, tuvie-
en la mediana edad?
ron más probabilidades de sentirse ansiosos, tristes o intranquilos, y de ser menos generativos que
solteros más jóvenes. Mujeres y hombres que estuvieron casados y que no viven con nadie sentían t> <matizar los efectos del
emociones más negativas que los que seguían en su primer matrimonio (Marks, Bumpass y Ju n, matrimonio, la unión libre
2004 ). Es posible que las personas que nunca se han casado corran más riesgos de presentar enfer- y el divorcio sobre el bie-
medades cardiovasculares y de otro tipo (Kaplan y Kronick, 2006). Sin embargo, ser soltero puede nestar y la salud física y
ser mejor que estar en un mal matrimonio. Por ejemplo, la presión arterial de los adultos en matri- mentol?
monios de baja calidad es mayor que la de adultos solteros (Holt-Lunstad, Birmingham y Jones,
2008).
RELACIONES GAIS Y LÉSBICAS

La cohorte de gais y lesbianas que ahora están en la mediana edad creció en una época en
que la homosexualidad no era tan aceptada como ahora y a veces se consideraba como
una enfermedad mental. En aquel tiempo, los homosexuales se aislaban no solo de la
comunidad en general, sino también unos de otros. Apenas en la década de 1990
comenzó a extenderse la aceptación de las relaciones homosexuales y la percepción del
público en general sobre gais y lesbianas se volvió más positiva (Keleher y Smith,
2012; Hicks y Lee, 2006).
Un factor que parece afectar la calidad de las relaciones de gais y lesbianas es si
internalizaron o no la perspectiva negativa de la sociedad acerca de la homosexua-
lidad. En general, las personas homosexuales que internalizaron este punto de
vista negativo de su sexualidad sienten que su relación es de menos calidad (Cao et
al., 2017; Frost y Meyer, 2009). Es posible que esto se deba a que al enfrentarse con
un episodio de discriminación, que es común entre las minorías sexuales, los que
internalizaron las ideas negativas acerca de sí mismos tienen más probabilidades
de responder con ansiedad o depresión (Feinstein, Goldfried y Dávila, 20 12).
Incluso sin sucesos precipitantes, los gais y las lesbianas que internalizaron las
actitudes homofóbicas de otras personas tienen más probabilidades de mostrar sín-
tomas de depresión, presumiblemente porque estas actitudes afectan su autocon-
cepto en general. Cuando los síntomas depresivos aumentan, también crecen los
problemas de una relación (Frost y Meyer, 2009).
Revelar la orientación sexual puede ser un paso difícil. Es posible que algu-
nos gais y lesbianas de mediana edad todavía tengan conflictos que resolver con
sus padres y otros familiares (a veces, incluso con su cónyuge) o que les oculten
su homosexualidad. Otros se mudan a ciudades con grandes poblaciones homo-
sexuales donde pueden buscar y formar con más facilidad una relación. Aunque
los tiem pos han cambiado y la sociedad acepta más las relaciones homosexuales,
muchos gais y lesbianas mayores se sienten renuentes a descubrirse por completo. Por ejem-
Algunos gais y lesbianas
plo, en un estudio reciente se vio que cerca de una tercera parte de los adultos mayores abri- no revelan su orientación
gan miedos a ser completamente abiertos acerca de su sexualidad (Gardner, DeVries y Mockus, sexual hasta bien entrado
2014). ta adultez y, por ende, es
El 26 de junio de 2016, el matrimonio entre personas del mismo sexo se convirtió en parte posible que entablen rela-
de la legislación nacional de Estados Unidos. Aunque en 2009 la American Medica! Association ciones íntimas o una edad
había declarado que la exclusión del matrimonio causaba disparidades de salud entre parejas homo- más tardío que los hetero-
sexuales y heterosexuales (American M edica] Association, 2009), falta ba n investigaciones acerca s e xuales.
de los beneficios posibles del matrimonio para gais y lesbianas. Dados los resultados ya establecidos Lars A . Niki
Re/ac:íones consensuales I DESAR ROLLO H U M ANO 1 483

de las parejas heterosexuales, ¿se encontraría una dinámica semejante en las parejas del mismo
sexo?
Aunque queda trabajo por hacer, los datos iniciales sobre la igualdad en el matrimonio mues-
tran que l;is parejas de gais y lesbianas se benefician de él. En un estudio, 1 166 parejas de gais,
lesbianas y bisexuales casadas sentían menos angustia que los homosexuales y bisexuales solteros,
al igual que ocurre con los mat rimonios heterosexuales respecto de los adultos solteros (Wight,
LeBlanc y Badgett, 2013). Como ocurre con las parejas heterosexuales, el matrimonio parece tener
un mayor efecto sobre el bienestar que las unio nes libres (Chen y van Ours, 2018). Cabe suponer
que los mismos factores que influyen en la salud y bienestar de los matrimonios heterosexuales
influyen en los matrimonios homosexuales y bisexuales.
No obstante, también hay una vía más directa del matrimonio a la salud: los seguros médicos.
Antes de las leyes sobre el matrimonio igualitario, las parejas del mismo sexo quedaban excluidas
de la cobertura de seguro médico de sus parejas, aun en estados más liberales que estipulaban bene-
ficios para las uniones civiles (Ponce, Cochran, Pizer y Mays, 2010). En cuanto el matrimon io
homosexual quedó legalizado, muchas personas quedaron cubiertas por el seguro de salud de su
cónyuge del mismo sexo. Así, después de la aprobación de las leyes del matrimonio igualitario,
aumentó la cobertura y los servicios médicos de las parejas gais y lésbicas, y las investigaciones
arrojaron evidencias de un mayor uso de la medicina preventiva en tre los hombres (Carpenter,
control Eppink, Gonzales y McKay, 2018).
¿puede... En las primeras investigaciones se indica que las parejas gais y lésbicas tienen más probabilida-
t> analizar los problemas des de separarse que las heterosexuales, pero como no podían casarse, había pocos datos y los
relacionados con las rela- estudios tenían problemas metodológicos. En Estados Un idos, los datos nacionales representativos
ciones gais y lésbicas en la más recientes señalan que el promedio de duración y la estabilidad de las parejas homosexuales se
mitad de la vida? asemeja a las de heterosexuales (Rosenfeld, 2014).
AMISTADES
Las relaciones sociales son de vital importancia y tanto
su cantidad como su calidad pronostican la salud men-
tal, la salud física y la mortalidad (Holt-Lunstad, Smith La soledad es canta-
giosa. en investigacio-
y Layton, 2010). Sin embargo, como dice la teoría de
nes recientes llevadas a
Carstensen, las redes sociales se vuelven más pequeñas
cabo en las redes sociales
e íntimas a la mitad de la vida. Aun así, las amistades
se ha observado que los
persisten y son una fuente muy importante de apoyo
solitarios son menos aser -
emocio nal y bienestar, en especial para las mujeres tivos con los demás, lo cual
(Carmichael, Reis y Duberstein, 2015; Antonucci et al., muchas veces se interpr eta
2001 ). como rechazo o indif erencia,
La calidad de las amistades en la mitad de la vida que hace que se sientan más
compensa la fal ta de tiempo para pasarlo en compañía solos.
de esos amigos. En especial durante una crisis, como
Hawkley y Caciappo, 2010
un divorcio o un problema con el envejecimiento de
los padres, los adultos se vuelcan hacia sus amigos para
obtener apoyo emocio nal, asesoría, consuelo, compañia
y co nversación (Antonucci y Ak iyama, 1997; Hartup y Stevens, 1999; Suitor y Pille mer, 1993).
La calidad de esas amistades influye en la salud tanto como la falta de am igos. Por ejemplo, la
soledad es causa de aumentos en la presión arterial, aun si se toman en cuenta variable~ como
la edad, género, raza y factores de riesgo cardiovascular ( Hawkley, Thisted, Masi y Cacioppo,
2010).
La calidad de la amistad afecta también las variables psicológicas. Mientras que en la adultez
temprana el número de amigos tiene un efecto en la soledad, depresión, bienestar e integración
social de la persona, en la adultez tardía lo más importante es la calidad de los amigos. Aunque son
control más los adultos mayores que carecen de un confidente y, en consecuencia, es frecuente que se sien-
¿puede. .. tan solos, cuando llegan a tener buenos am igos, se sienten más satisfechos de esos contactos que
t> resumir la cantidad, cali- los adultos más jóvenes (Nicolaisen y Thorsen, 2017). Los adultos mayo res que tienen amistades
dad e importancia de los de calidad perciben más bienestar psicológico (Carm ichael et al., 2015), sobre todo en tiempos de
amigos en la mediana crisis. Los adultos deprimidos con amistades de calidad corren menos riesgo de suicidarse (Mar-
edad? ver et al. , 20 17).
484 1 D ESAR RD L L o H UMA NO I CAPÍTULO 16 Des arr ollo ps icos ocial en la adultez media
Relaciones con los hijos
adultos
La paternidad también implica dejar ir a los hijos y, en general, esto se acerca o culmina durante la
mediana edad de los padres (Marks et al., 2004 ). Es cierto que, con las tendencias contemporáneas
a demorar el matrimonio y la paternidad, ahora a lgunos adu ltos de mediana edad se enfrentan con
problemas como encontrar una buena guardería o un buen programa de preescolar y seleccionar el
contenido de los videojuegos. Sin embargo, la mayoría de los padres que llegan a la mediana edad
deben afrontar otros problemas, los que surgen de vivir con hijos que pronto dejarán la casa. Cuando
los hijos se convierten en adultos y tienen a sus propios hijos, la familia intergeneracional se multi-
plica y se extiende. Es cada vez más frecuente que los padres de mediana edad tengan que lidiar con
un hijo adulto que sigue viviendo con ellos o que regresa después de haberse ido.
HIJOS ADOLESCENTES
Es irónico que las personas que pasan por dos épocas de vida que popularmente se relacionan con
crisis emocionales, como la adolescencia y la mitad de la vida, vivan a veces bajo el mismo techo.
En general, los padres de mediana edad tienen hijos adolescentes. Mientras lidian con sus propias
preocupaciones, los padres tienen que afrontar a diario la situación de que los jóvenes atraviesan
por enormes cambios físicos, emocionales y sociales.
La mayoría de los padres de mediana edad dicen que están contentos con su papel. Por ejemplo,
el cariño y la aceptación mutuos se han asociado con la satisfacción parental de madres estadouni-
denses de mediana edad, tanto caucásicas como de origen chino (Chang y Greenberger, 20 12). Sin
embargo, variables contextuales y relacionales influyen en la felicidad. Por ejemplo, es más probable
que padres y madres se sientan más fel ices si tienen seguridad económica, están sanos, conviven
con sus hijos, están retirados o son más jóvenes (Mitchell, 2010). La satisfacción parental también
se relaciona positivamente con la escolaridad de los padres y su estado civil, y de manera negativa
con las desavenencias (Downing-Matibag, 2009).
También son posibles las emociones negativas. Aunque en las investigaciones se contradice el
estereotipo de la adolescencia como una época de conflicto y rebelión, cierto rechazo de la autori-
dad es la norma y puede ser difícil para los padres. Un apego sano entre padres y adolescentes
puede hacer, de manera un tanto paradójica, que el proceso de separación de la adolescencia y
adultez temprana siga un camino más tranquilo (Ponappa, Bartle-Haring y Day, 20 14; lnguglia,
lngolglia, Liga, Coco y Cricchio, 2015).
Una tarea importante para los padres cuando sus hijos maduran es aceptar que son los que son,
y no los que querían que fueran. Es más fácil si los padres perciben a sus hijos como maduros y
aprueban sus decisiones. En contraste, cuando los padres no aprueban las decisiones de sus hijos es
más probable que tomen sus iniciativas por independizarse como hostiles o inmaduros (Kloep y
Hendry, 20 10). La satisfacción parental disminuye cuando los padres perciben que sus hijos adoles-
centes presentan comportamientos negativos o no resuelven los desafíos de la vida ( Downing-
Matibag, 2009 ). Por fortuna, es frecuente que la relación mejore con el tiempo ( Blieszner y Roberto,
2006).
CUANDO LOS HIJOS SE VAN: EL NIDO VACÍO

En las investigaciones se contravienen las ideas populares acerca del nido ,·acío: una transición nido vacío
supuestamente difícil, en especial para las mujeres, que ocurre cuando el hijo menor deja el hogar. Fase de transición en la pater-
Aunque algunos padres tienen dificultades para adaptarse al nido vacío, son muchos más los que nidad, cuando el último de los
descubren que esa partida es liberadora (Mitchell y Lovegreen, 2009; Antonucci et a l., 2001 ). En hijos sale del hogar de los
padres.
general, los padres cuyos hijos dejaron el nido sienten más bienestar, en especial si los hijos están
en contacto frecuente (Gorchoff, John y Helson, 2009; White y Edwards, 1990). Es particu-
larmente probable que se adapten bien si sus hijos se van "a tiempo", los encuentran prósperos y
decentes, y tienen buenos vinculas familiares (Mitchell, 2010). Un factor importante es que las
fam ilias sean mezcladas o no. Las madrastras y los pad rastros cuyos hijos de parejas anteriores se
van de casa sienten m ás satisfacción con la vida a l mom ento en que los hijos salen del hogar fam i-
liar, que otros grupos (lvanova, 2019).
Relaciones con los hijos adultos ] DESARROLLO H UMANO j 485

Sin embargo, cuando los hijos no prosperan, la separación puede ser más difícil. Es común que
cuando los hijos adultos tienen mayores necesidades, los padres les proporcionen más apoyo mate-
¿Se sien/eso/o? ,,, rial y económico (Fingerman, Miller, Birditt y Zarit, 2009), lo que aligera a los padres de estados de
Intente calentar su ánimo negativos (Huo, Graham, Kim, Birditt y Fingerman, 2017). En vista de esta tendencia, tam-
casa. en inuestigacio- poco sorprende descubrir que esos padres se encuentren divididos entre querer que sus hijos adultos
nes se ha uisto que la afirmen su independencia y querer ayudarlos. E n particular, a los hombres los afectan más los éxitos
temperatura cálida de y fracasos de sus hijos (Birditt, Fingerman y Zarit, 2010). Lo normal es que haya cierta ambivalen-
una habitación incide cia en estas situaciones, pero es mucho más est resante si la relación ya era tensa (Birdítt, Miller,
en la conexión socia( Fingerman y Lefkowítz, 2009) o si hijos adultos vuelven a casa (Thomas, 1997). Se ha encontrado
percibida. Las habita- que estas situaciones elevan las concentraciones de la hormona del estrés en los padres (Birditt,
ciones más cálidas
Kim, Zarit, Fingerman y Loving, 20 16), un resultado que t iene implicacio nes negativas para su
propician sentimientos
salud.
de cercanía con los de-
Los efectos del nido vacío sobre el matrimo nio dependen de su calidad y duración. En un
más.
buen matrimonio, la partida de los hijos adultos puede anunciar una segunda luna de miel. La salida
ljzerman y Semin, 2009
de los hijos del hogar familiar generalmente incrementa la satisfacción marital, quizá debido a que
la pareja tiene más tiempo adicional para pasarlo juntos ( Bouchard, 2014; Gorchoff, Joh n y Helson,
2008). El nido vacío es más dific il para las parejas cuya identidad depende de su papel como padres
o que ahora deben enfrentar problemas maritales que antes ignoraban por la presión de sus respon-
sabilidades paternas (Antonucci et al., 2001).
El nido vacío no indica el final de la paternidad, sino que es la transición a una nueva etapa: la
relación entre padres e hijos adultos.
SER PADRES DE HIJOS ADULTOS

Los padm tie,en , , , . Aun después de que los hijos se van de la casa para siempre, los padres siguen siendo padres. En la
mitad de la vida, el papel de padres de hijos adultos jóvenes presenta nuevos problemas para ambas
más probabilidades
de mos trar favoritismo generaciones (Marks et al., 2004 ).
por los hijos adultos En general, los padres de mediana edad ayudan y apoyan más a sus hijos que a la inversa (Anto-
que por los más peque- nucci et al., 2001 ). Su ayuda mejora las probabilidades de que vayan a la universidad, se establezcan
ños, en particular con en una profesión o compren su propia casa (Johnson y Benson, 2012). Se calcula que la proporción
las h ijas, y sobre todo de padres que dan ayuda económica a sus hijos adultos va de 32 a 75% (Shoeni y Ross, 2005; Sien-
con los que uiven cer- nick, 2011 ). Los padres ayudan más a los hijos que más lo necesitan, y que por lo común son los
ca, comparten sus va - solteros, o que tuvieron hijos sin casarse, o que son delincuentes (Blieszner y Roberto, 2006; Sien-
lores, no tienen con - nick, 20 11 ).
ductas anómalas y Algunos padres tienen dificultades para tratar a sus hijos como adultos, y muchos jóvenes adul-
antes los ayudaban. tos tienen dificultad para aceptar la continua preocupación de sus padres. En un ambiente familiar
Suitor, Seechrist, Plikuhn y Pillemer, afectuoso y de apoyo, es posible manejar esos conflictos expresando libremente los sentimientos
2008 (Putney y Bengtson, 2001). Sin embargo, al mismo tiempo los problemas de los hijos adultos tienen
el potencial de reducir el bienestar de los padres (Greenfield y Marks, 2006).
Desde la década de 1980, en la mayoría de los países occidentales es cada vez más frecuente que
los hijos adultos demoren la salida de casa hasta que llegan casi a los 30 años o más (Mouw, 2005).
síndrome de la puerta Además, es común que se presente el síndrome de la puerta giratoria, que a veces se conoce como
giratoria fenómeno de búmeran. Cada vez más adultos jóvenes, en particular hombres, regresan al hogar de
Tendencia de los jóvenes los padres. quizá más de una ocasión o incluso con su propia familia (Aquilino, 1996; Blieszner y
adultos que salieron de casa a
Roberto, 2006; Putney y Bengtson, 2001 ). A menudo, precipita el regreso dificultades emociona-
regresar al hogar de los
padres en mome ntos de difi-
les o económicas, o problemas con el alcohol (Sandberg-Thoma, Snyder y Jang, 20 15; Smits, Vcm
cu ltades económicas, matri- Gaalen y Mulden, 2010). También los hijos adultos regresan a casa para cuidar de sus padres enfer-
moniales y otras. mos (South y Lei, 2015).
Prolongar la paternidad puede causar tensión entre las generac iones si contraría las expec-
tativas normativas de los padres. A medida que los hijos pasan de la adolescencia a la adultez
joven, es común que los padres esperen que sean más independientes, y los hijos también quieren
serlo. Como pronostica el modelo del momento de los sucesos, la demora en la salida del nido o
¿Le pacece bue,a , , , el regreso de un hijo adulto estresan la familia (Antonucci et al., 2001; Aquilino, 1996). Desde el
idea que (os hijos punto de vi sta del hijo adulto, el apoyo económico de un padre amenaza su autoeficacia (Morti-
adultos viuan con sus mer, Kim, Staff y Vuolo, 2016) y aunque vivir con los padres quizá provea un apoyo económico
padres? y emocional tan necesario, también lastima los sentimientos de independencia (Burn y Szoeke,
2016).
486 1 DE SARR OLL O H U MAN O CAPÍTULO 16 Desarrollo psicosocial en la adultez media

Sin embargo, la experiencia no normativa de convivir padres e hijos en el mismo hogar se está
volviendo más habitual, sobre todo en tiempos de crisis económica. Por ejemplo, en 2008 investiga-
dores estadounidenses encontraron que tener en la casa a los hijos ad ultos deterioraba la calidad del control
matrimonio. Sin embargo, el porcentaje de hijos adultos en Estados Un idos que regresaron a vivir ¿puede. . .
con sus padres entre 2008 y 2012, como resultado de la gran recesión, se elevó a 36%. Cuando los I> analizar los cambios por
investigadores volvieron a medir las mismas variables en 2013, encontraron que la presencia de h ijos los que atraviesan los
adultos en e l hogar paterno ya no perjudicaba la calidad del matrimonio, a menos de que los padres de hijos adolescen-
hijos también tuvieran problemas. Los investigadores postularon que esta situación solo era dañina tes?
para la calidad del matrimonio si no era normativa. Cuando la economía hizo que vivir juntos fuera
cada vez más común, se alteró la interpretación y las consecuencias de encontrarse bajo el mismo
I> comparar cómo responden
los hombres y las mujeres
techo (Davis, Kim y Fingerman, 20 16).
al nido vacío?
I> describir las característicos

típicas de las relaciones
Otros vínculos de parentesco entre padres e hijos adul-

tos?
En la mediana edad, las personas pueden comenzar a asumir la responsabilidad de cuidar y apoyar
a los padres ancianos. Además, es frecuente que nazca una nueva relación en esa época de la vida:
I> explicar la prolongación de
lo paternidad y ana lizar
ser abuelos.
sus efectos?
RELACIONES CON PADRES ANCIANOS

Los años intermed ios de la vida pueden traer cambios drásticos, aun-
que gradua les, en las relaciones entre padres e hijos. Algo más puede
suceder durante esa época: un día, es posible que un adulto de mediana
edad voltee hacia sus padres y descubra que se volvieron ancianos y
que tal vez necesitan que los cuiden.
Convertirse en cuidador de los padres ancianos Aunque no vivan

cerca, la mayoría de los adultos de mediana edad y sus padres tienen
relaciones de cariño y afecto basadas en el contacto frecuente, la ayuda
mutua, los sentimientos de apego y los valores compartidos. Las rela-
ciones positivas con los padres contribuyen a un fuerte sentido del yo
y al bienestar emocional en la mitad de la vida (Blieszner y Roberto,
2006).
Lo más común es que la ayuda y la asistencia sigan fluyendo de los La mayoría de los adultos de mediana edad y sus
adultos a sus hijos, en lugar de dirigirse a sus padres. Sin embargo, con padres mayores tienen relaciones afectuosas
los cambios demográficos que ocurren en Estados Unidos, en particu- y cálidas.
lar, la mayor duración de la vida, muchos adultos de mediana edad Hero/Fancy/Corbís/Glow lmages
asumen de manera gradual más responsabilidades respecto a sus pro-
pios padres. Por ejemplo, un hijo podría darse cuenta de que su madre
ya no es capaz de manejar su auto y tomar la decisión de detenerse en la tienda de abarrotes una vez
por semana para hacerle las compras, o quizá una hija se percate de que su padre ya no se acuerda
de pagar las cuentas sin ayuda y empiece a ocuparse de esos pagos en su nombre. Este cambio nor-
crisis filial
mativo se considera un resultado sano de una crisis filial, en la que los adultos aprenden a equilibrar
En la terminología de Mar-
el amor y el deber hacia sus padres con la autonomía en una relación bidireccional.
coen, desarrollo no rmat ivo de
La mayor parte de la ayuda se proporciona como asistencia para las necesidades cotidianas y, la med iana edad en la que los
menos comúnmente, en urgencias y crisis. Este esquema se reproduce en casi todas las familias; sin adultos aprenden a equilibrar
embargo, cambia en situaciones en que los padres están discapacitados o sufren una crisis. No es de el amor y el deber hacia sus
sorprender que en tales casos los hijos adultos provean recursos a sus padres de mediana edad (Fin- padres con la autonomía
german et al., 2010). dent ro de una relación bidirec-
cional.
Los miembros de esta generación, que a veces se denomina generación sándwich, pueden quedar
atrapados en la rivalidad entre las necesidades de sus propios hijos y las necesidades emergentes de generación sándwich
sus padres (véase el apartado "Ventana al mundo"). Adultos de mediana edad que
En todo el mundo, es común que los cuidados recaigan en las mujeres (Kinsella y Velkoff, quedan atrapados e n la riva-
lidad e nt re las necesidades de
2001 ). Cuando una madre enferma enviuda o una divorciada ya no puede cuidarse, es más probable
educar e independizar a los
que sea una hija quien asuma el papel de cuidadora (Pinquart y Sorenson, 2006: Schultz y Martire. hij o s , y d e cuid a r a lo s pudres
2004 ). Las hijas y sus madres mayores tienden a ser especialmente cercanas ( Fingerman y ancianos.
Otros vínculos de parentesco I ocsAsso,,o 11 u MANO 1 487

Dolbin-MacNab, 2006 ). Las hijas proporcionan más cuidados a sus padres ancianos, pero también
depende de la proporción de hijos e hijas de una familia. Si un a mujer tiene hermanos, ella es la que
proporciona más atención; y si un hombre tiene hermanas, presta menos cuidados (Grigoryeva,
2017).
Las relaciones familiares en la adultez media y tardía pueden ser complejas. Debido al aumento
en la longevidad, es posible que las parejas de medi ana edad con pocos recursos emocionales y
económicos tengan que repartirlos entre los padres ancianos de ambos, además de ocuparse de sus
propias necesidades (y posiblemente, de las de sus hijos adultos). Es natural que muchos hijos
adultos expresen sentimientos de ambivalencia acerca del cuidado de sus padres o suegros ancianos
(Willson, Shuey y Elder, 2003). Es posible que esta ambivalencia provenga de las dificultades para
hacer compatibles necesidades en conflicto. La mayoría de las pa rejas están dispuestas a contribuir
con tiempo o dinero, pero no ambos, y son pocas las que tienen los recursos o la disposición nece-
saria para mantener a los padres de los dos. Las parejas tienden a responder en forma más expedita
a las necesidades de los padres de la esposa, quizá por su mayor cercanía. En Estados Un idos, las
parejas afroestadounidenses e hispanas tienen más probabilidades que las caucásicas de dar ayuda
constante a los padres de los dos (Shuey y Hardy, 2003).
Tensiones del cuidado Cuidar a otros puede ser estresante. Para muchos, la tarea es una carga
física, emocional y económica, en especial si trabajan tiempo completo, tienen pocos recursos eco-
nómicos o carecen de apoyo (Lund, 1993a; Schultz y Martire, 2004). Para las mujeres que trabajan
fuera de casa resulta difícil asumir un papel adicional como cuidadoras, ya que reducir sus horas de
trabajo o renunciar a su empleo para cumplir con esas obligaciones aumentaría los problemas eco-
nómicos.
La tensión emocional puede provenir no solo de los cuidados mismos, sino también de la nece-
sidad de equilibrarlos con las muchas otras responsabilidades de la mitad de la vida (Antonucci et
al., 2001; Climo y Stewart, 2003). Es posible que los padres ancianos se vuelvan dependientes en el
momento en que los adultos de mediana edad necesitan ayudar a sus hijos a independizarse o, si
demoraron la paternidad, cuando necesitan criarlos.
Cuidar a los padres genera también problemas matrimoniales. Los cuidadores adultos sienten
menos satisfacción matrimonial, más desigualdad y hostilidad y, en el caso de las mujeres, tienen
más síntomas de depresión con el paso del tiempo ( Bookwala, 2009). En algunas investigacio-
nes se ha mostrado que cuidar a los padres aumenta el riesgo de que se disuelva la unión libre
de las mujeres, aunque no necesariamente de los hombres o las mujeres casadas (Penning y Wu,
2019).
Se calcula que aproximadamente 59% de los cuidadores fam iliares está a cargo de un padre con
deterioros físicos (National All iance ofCaregiving, 2015). Es difícil cuidar a una persona con pro-
blemas físicos. La discapacidad creciente de un padre anciano deteriora la calidad de la relación
entre padres e hijos (Kim et al., 2016). Todavía es más difícil cuidar a una persona con demenc ia,
que es una situación que enfrenta 26% de los cuidadores. Además, 37% de quienes reciben los cui-
dados tiene más de una enfermedad o afección (National Alliance for Caregiving, 2015).
La demencia y otros padecimientos relacionados se encuentran entre los más difíciles de afron-
tar. Además de la incapacidad para llevar a cabo las funciones básicas de la vida diaria, las personas
con demencia pueden presentan incontinencia, ideas de suspicacia, agitación o depresión, sufren
alucinaciones, es probable que deambular por la noche, son un peligro para ellos mismos y los
demás, y requieren supervisión constante (Schultz y Martire, 2004). A veces, la tensió n enferma
física o mentalmente al cuidador (Richardson, Lee, Berg-Weger y Grossberg, 2013). Como las muje-
res tienen más probabil idades de ser quienes proveen los cuidados personales, su salud mental y
bienestar corren más peligro (Friedemann y Buckwalter, 2014; Amirkhanyan y Wolf, 2006; Pinquart
y Sürenson, 2006). A veces, el estrés de las demandas incesantes y pesadas de los cuidados es tan
grande que desemboca en maltratos, descuido e incluso abandono del anciano dependiente (Lachs
y Pillemer, 2015).
agotamiento del cuidador Un posible resultado de todas estas tensiones es el agotamiento del cuidador, una extenuación
Est ado d e extenuación física. fís ica, mental y emocional que afecta a los adultos que cuidan a familiares ancianos (Hategan, Bour-
mental y emocional que afecta
geois, Cheng y Young, 2018). Incluso el cuidador más paciente y amoroso llega a sentirse frustrado,
a los adultos que propor-
cionan c uidados constantes a
ansioso o resentido por la tensión constante de cubrir las necesidades aparentemente interminables
personas enfermas o de un anciano. Es frecuente que familiares y amigos no entiendan que los cuidadores tienen el dere-
ancianas. cho a sentirse desalentados, fastidiados o sobrecargados. Los cuidadores necesitan una vida propia
488 1 DESARROLLO H UMANO I CAPÍTULO 16 Desarrollo psicosocial en la adultez media

~ al mundo
...,ns LA "GENERACIÓN SÁNDWICH" EN TODO EL MUNDO
s::
a,
Los padres viven más y los hijos adultos jóvenes
necesitan apoyo durante más tiempo, lo cual
supone nuevos desafíos para los adultos de
nes de la misma familia. Por ejemplo, en Japón cerca de la
mitad de los ancianos viven con sus hijos (N atio nal lnstitutes
of Health, 2007) y, en China, la p roporción de ancianos que
mediana edad. En años recientes, los investigado- viven con sus hijos va de 35 a 45% (Ren y Treiman, 2014).
> res han llamado "generación sándwich" a la de per-

sonas de más de 40 o 50 años que están atrapadas
entre cuidar a sus hijos y a sus padres ancianos. Conforme
Aunque los ancianos no vivan con sus hijos, el apoyo de la
fam ilia es muy importante en ambos países, y es frecuente
que los hij os adultos estén d ispuestos a p roporcionar cui-
aumenta la población de ancianos en todo e l mundo, equili- dado y asistencia diarios.
brar los papeles de cuidarlos además de a los hijos se con- Cuidar a los padres ancianos puede se r una tarea abru-
vertirá en un problema cada vez más importante. madora, estresante y, a veces, avasalladora. En un estudio
Según el Pew Research Center, 47% de los adultos de de la American Psycho logical Association se encontró que
mediana edad en Estados Unidos forma parte de la genera- 40% de los adultos de 35 a 55 años que son cuidadores
ción sándwich. Alrededor de 15% de los adultos estadouni- tanto de sus padres como de sus hijos, sentía grados extre-
denses de mediana edad proporciona apoyo económico y mos de estrés que achacaban principalmente a la fam ilia.
61% provee apoyo emocional y asistencia d iaria tanto a sus Este estrés pasa factura sobre las relaciones familiares y el
padres ancianos como a sus propios hijos (Parker y Patten, bienestar de los cuidado res (American Psychological Asso-
2013). Cerca de 29% de los hijos adultos de hasta 30 años ciation, 2007). Es importante que los cuidadores acopien
vive con sus padres o regresó al te rminar la universidad, y fuerzas y se cuiden ellos mismos en los aspectos físico y
sus padres lo mantienen por lo menos en alguna medida mental. Aunque a veces les parezca un reto, quienes reci-
(Parker, 2012). ben los cu idados son las personas más importantes para los
Se reproducen las mismas tendencias en otras partes del cuidadores, de modo que atenderlos es un acto de dedica-
mundo. Se estima que para 2050, tres veces más personas ción amorosa hacia miembros de su familia.
pertenecerán a la generación sándwich y cu idarán aproxi-
madamente a 2 000 millones de padres ancianos (Naciones
Unidas, 2007). En Australia, 2.6 millones de personas se
¿Cómo manejaría las responsabilidades de cuidar
consideran "cuidadores sán dwich", y e n Reino Unido, 2.4
millones caben en ese grupo (Carers UK Staff, 2012; Carers ¿q~é de sus padres ancianos? ¿Qué puede hacer para
Aust ralia Staff, 2012). opma apoyar a un ser amado que esté en esta situación?
En muchas partes del mundo, en particular en los países
en desarrollo, es común que convivan varias generacio-
aparte de la persona amada que sufre una discapacidad o enfermedad. A veces, hay que recurrir a
soluciones como el internamiento, los servicios de vivienda asistida o una división de las responsa-
bilidades entre hermanos (Shuey y Hardy, 2003).
Hay programas de apoyo comunitario que sirven para reducir las tensiones y cargas de los cui-
dados. Los esquemas de apoyo quizás incluyan servicios de comida y limpieza a domicilio, trans-
porte y acompañamiento, e instalaciones de cuidados diurnos para adultos, con actividades y
supervisión mientras los cuidadores trabajan o se ocupan de sus necesidades personales. Los cuida-
dos de relevo (cuidado sustituto y supervisado a domicilio de enfermeras o asistentes) conceden un
tiempo de descanso a los cuidadores regulares. Mediante orientación y apoyo psicológicos, así
como grupos de autoayuda, los cuidadores pueden comunicar sus problemas, obtener información
sobre los recursos comunitarios y mejorar sus habilidades.
En retrospectiva, algunos cuidadores familiares consideran que su experiencia fue muy remu-
neradora. Si un cuidador ama profundamente a un pad re enfermo, le preocupa la continuidad
de la familia, ve los cuidados como un reto y tiene los recursos personales, familiares y comu-
nitarios adecuados para afrontarlo, puede ser una oportunidad para el crecimiento personal en
cuanto a capacidades, compasión, autoconocimiento y trascendencia personal. Además, los
c uidadores fam ilia res dicen que t ienen s entimientos de c recimiento espiritual y religioso, ade-
más de satisfacer un sentido del deber (Lloyd, Patterson y Muers, 2016; Bengstron, 2001 ; Clima
Otro.~ víi1cúlos de parentesco I D ESARROL L O H U M A N O 1 489

y Stewart, 2003). C uando los cuidadores familiares perciben y expresan los aspectos positi-
vos de cuidar a una persona con demencia, es menos probable que sufran depresión y es más
¿Qu> ha,iosi u,o , , , probable que sient an más bienestar, satisfacción con la vida y autoeficacia (Quinn y Toms,
de sus padres o los 2018).
dos necesitaran cui-
dados a largo plazo?
¿A qué grado deberían RELACIONES CON HERMANOS
responsabilizarse los Los vínculos entre hermanos son de las relaciones más duraderas en la vida de las perso-
hijos y otros fami/iares nas. En algunas investigaciones transversales, las relaciones con los hermanos se asemejan a
de esos cuidados? ¿A un reloj de arena, con el contacto más estrecho en los dos extremos (infancia y adu ltez media
qué grado y en qué a tardía) y el menor contacto durante los años de crianza de los hijos. Después de establecer
sentido deberia ayudar una profesión y una familia, es posible que los hermanos renueven sus lazos (White, 2001; Put-
(a soc iedad? ney y Bengston, 2001; Conger y Little. 2010). En otros estudios se observa una reducción del
contacto a lo largo de la adultez. Los conflictos entre hermanos t ienden a disminuir con la
edad, tal vez debido a que los hermanos que no se llevan se ven menos (Putney y Bengston,
2001 ).
Las relaciones con los hermanos que permanecen en contacto pueden ser esenciales para el
control bienestar psicológico a la mitad de la vida (Thomas, 2009; Spitze y Trent, 2006 ). Como ocurre en
¿puede... la adultez joven, las hermanas son más cercanas q ue los hombres (Blieszner y Roberto, 2006;
Spitze y Trent, 2006 ). Las relaciones entre hermanos pueden ser particul armente benéficas para los
t> describir el cambio del
adultos que no tuvieron hijos. Por ejemplo, en ocasiones los hermanos se ayudan como cuidadores
equilibrio en los relaciones
filiales que ocurre entre los
unos a otros y, cuando asi ocur re, les afecta me nos que cuidar a sus padres o cónyuges (Namkung,
hijos de mediana edad y
Greenberg y Mailick, 2016 ).
sus podres ancianos? Lidiar con el cuidado de padres ancianos puede hacer que los hermanos estrechen sus lazos,
pero también puede causar resentimientos y conflictos. Es posible que surjan desacuerdos sobre la
t> citar las causas posibles división de los cuidados o acerca de una herencia, en especia l si la relación no ha sido buena (Ngan-
de tensión en los cuidados gana, Oavis, Burns, McGee y Montgomery, 20 16; Blieszner y Roberto, 2006). También surgen
que se proporcionan o los problemas si hay percepciones de favoritismo actual o como recuerdo de la infancia, en particular
podres ancianos?
en la relación con la madre (Peng, Suitor y Gill igan, 2016; Suitor, Gilligan, Peng, Jung y Pillemer,
t> analizar la naturaleza de 2015).
las relaciones entre herma-
nos durante la mediana
CONVERTIRSE EN ABUELOS
edad?
Es frecuente que las personas se conviertan en abuelos incluso antes de concluir sus labores como
padres. En 2014, Estados Unidos tenia una población de 69.5 millones de abuelos (Monte, 20 17).
Para la edad de 65 años, 83% de las personas tiene nietos y alrededor de una tercera pa rte dice que
tener más tiempo para pasarlo con la familia es el aspecto más valioso de
envejecer (Krogstad. 2015).
El papel de los abuelos En muchas sociedades en desarrollo, son

comunes los hogares que combinan varias generaciones, y ahí los
abuelos representan un papel integral en la crianza de los niños y las
decisiones de la familia. Es frecuente que su ayuda se precipite por
factores como pobreza, enfermedades, migración, y otros problemas y
crisis familiares. En países asiáticos como Tailandia y Taiwán, cerca de
40% de la población de 50 años o más vive en el mismo hogar que
un nieto menor, y la mitad de los que tienen nietos de 10 años o
menos (en general, las abuelas) son quienes los cuidan (Kinsella y
Velkoff, 200 1). En China y Ruman ia, la migración de las madres
en busca de t rabajo ha significado que muchos niños pequeños
"se queden atrás" con otros familiares, en general las abuelas (Ban
et al., 2017; Piperno, 201 2). En algunos países del África subsaha-
riana, los índices de mortalidad de los adultos jóvenes como conse-
cuencia del sida han convertido a los abuelos en un recurso
En muchos países a siático s, los abue los viven en el mismo esencial para los niños que quedan huérfanos (Uhlenberg y
hogar que sus nie tos y cumplen un p ap el importante e n su Cheuk, 2010). El cuidado que proveen los abuelos es común en
vida. Europa, donde más de 40% de los abuelos presta cuidados regula-
Kohei Hara/Digít al Vísíon/Getty lmages res u ocasionales a sus nietos. Los cuidados diarios regulares son
490 1 D ES ARR O L LO HUMAN O I C APÍTULO 16 Desarrollo psicosocial en la adultez media

un poco más comunes en la Europa meridional (Glaser et al., 20 13; Iacovou y Skew, 2011 ). En
pocas palabras, en todo el mundo los abuelos son una parte importante en la vida de sus nietos.
En Estados Unidos, en algunas comunidades minoritarias son frecuentes las familias extendi-
das, pero el patrón dominante de los hogares es la familia nuclear. En 2014, se calculó que aproxi-
madamente 4% de los abuelos estadounidenses vivía en el mismo hogar que sus nietos (Glaser et al.,
2018). Aunque 68% de los abuelos en la encuesta AARP ve cuando menos a uno de sus nietos cada
una o dos semanas, 45% vive demasiado lejos para verlos seguido (Davies y Williams, 2002).
En general, las abuelas son las que tienen las relaciones más cercanas, cálidas y afectuosas con
sus nietos ( en especial s i son mujeres), y los ven con más frecuencia (Putney y Bengtson, 2001 ). Los
abuelos que tienen contacto frecuente con sus nietos se sienten bien con su papel, lo consideran
importante, refuerza su autoestima y se declaran más satisfechos con su situación (Reitzes y Mutran,
2004). A veces, los abuelos tienen dificu ltades para equilibrar su conexión con sus nietos y el dere-
cho de sus hijos a criar a su familia de acuerdo con sus ideas y valores (Breheny, Stephens y Spils-
bury, 2013).
Cerca de 22% de los abuelos estadounidenses proporciona cuidados infantiles regulares para
padres que trabajan (Krogstad, 2015). De hecho, es casi tan probable que los abuelos cuiden a sus
n ietos como que lo hagan las guarderías infantiles o los centros preescolares; 23.7% de los niños
menores ele cinco años y 31. 7% ele los n i.ños en general cuya madre trabaja están al cuidado de sus
abuelos en horas hábiles (Laughlin, 20 13). En los países donde el gobierno destina más fondos a
¿Usted ha
las guarderías, el cuidado de los abuelos es menos común. Por ejemplo, en Dinamarca y Suecia,
tenido una
aproximadamente 2% de las fami lias recurre a los cuidados de un abuelo, en contraste con 15% re{ación cercana con
en Alemania y alrededor de 30% en Italia y España (Del Boca, 2015). La cercanía de abuelos sus abuelos?¿Cómo
dispuestos a ayudar con los cuidados infanti les, sean regulares o imprevistos ("de urgencia") tiene influyó esa relación en
un efecto positivo en la probabilidad de que las m ujeres trabajen fuera de casa (Compton y Pollak, su desarrol(o?
2014 ).
Los abuelos después del divorcio u otro matrimonio Un resultado del au mento en el divorcio y
las segundas nupcias es que la relación de muchos abuelos y nietos corren peligro o se rompen por
completo. Después del d ivorcio, como en general la madre es quien conserva la custodia, los padres
de ella tienen más contacto y relaciones más firmes con sus nietos, al tiempo que se reducen los
vínculos con los abuelos paternos (Doyle, O 'Dywer y Timonen, 2010). Cuando los padres conser-
van la custodia o la comparten, los abuelos paternos mantienen la comunicación wn sus nii:tos y i:l
grado de contacto incluso puede aumentar si el padre divorciado requiere ayuda (Jappens y Van
Bavel, 2016). Si la madre tiene una relación cercana con la abuela paterna, es posible que los niños
todavía la frecue nten en caso de divorcio (Attar-Schwartz y Fuller-Thompson, 20 17).
Es común que el segundo matrimonio de una madre reduzca su necesidad de apoyo de sus
padres, pero no el contacto con los nietos. No obstante, en el caso de los abuelos paternos el nuevo
matrimonio aumenta la probabilidad de que queden desplazados o de que la familia se mude, lo cual
dificulta el contacto (Cherlin y Furstenberg, 1986). Esto es desafortunado, ya que mantener el con-
tacto y u na buena relación con los abuelos se asocia con más satisfacción con la vida, autoestima y
dominio, y con menos ansiedad en los hijos de padres divorciados (Jappens, 2018).
Antes de 1965, los abuelos no tenían derechos legales de ver a sus nietos en caso de divorcio o
muerte de su hijo adulto. Debido a que los lazos con los abuelos son importantes para el desarrollo
infantil, se les ha concedido a ellos (y, en algunos estados, a los bisabuelos, hermanos y otros) el
derecho de visitas después de un divorcio o de la muerte de uno de los padres, si un juez considera
que es en beneficio del niño (Mason, 2011 ). Sin embargo, en algunos tribunales se han declarado
nulas esas leyes por ser demasiado amplias y porq ue tienen el potencial de transgredir los dere-
chos de los padres (Greenhouse, 2000); además, algunas legislaturas han limitado los derechos de
visita de los abuelos. En la actualidad, las leyes varían según el estado y, en general, la carga de la
prueba recae en los abuelos.
Crianza de los nietos En Estados Unidos, cerca de uno de cada 10 abuelos cría a un nieto, y la
cifra aumenta (U.S. Census Bureau, 2014). Muchos hacen el papel de padres de niños cuyos padres
verdaderos son incapaces, a menudo como resultado de un embarazo adolescente, drogadicción,
enfermedad, divorcio o muerte (Glaser et al., 201 8). Es cada vez más común que la epidemia de
opioides cobre su factura y más niños pasan al sistema de cuidados sustitutos o q ue queden al cui-
dado de sus abuelos por la muerte, encarcelamiento o adicción de los padres (United, 20 16).
Otros v(nculos de par onte.c;co [ oE SARAO LLO H U M A N O

1
491
La paternidad sustituta de los abuelos es frecuente entre las familias afroestadounidenses y
latinas. Es más común entre las abuelas, en particular las que viven en condición de pobreza. Asi-
mismo, es más probable que sean más jóvenes y que tengan poca escolaridad (Blieszner y Roberto,
2006; Dolbin-McNab y Hayslip, 2014; Dunifon, Ziol-Guest y Kopko, 2014).
Convertirse inesperadamente en padres sustitutos puede representar una carga física, emocio-
nal y económica para los adultos de mediana edad o mayores (Blieszner y Roberto, 2006). Es
posible que tengan que ren unciar a su empleo, reducir sus planes de retiro, limitar drásticamente sus
ocupaciones de esparcimiento y su vida social, y poner en riesgo su salud.
La mayoría de los abuelos que asumen la responsabilidad de criar a sus nietos lo hacen porque
no quieren que terminen en un hogar sustituto con un desconocido. Es frecuente que tengan que
soportar una sensación de culpa porque los hijos adultos que criaron le fa llaron a sus propios hijos,
y el rencor que sienten por esos hijos adultos. Para algunas parejas, el estrés tensa su relación. Si uno
o ambos padres retoman sus funciones normales, devolver al niño puede ser devastador (Crowley,
199 3; Larsen, 1990, 1991 ).
Asumir la totalidad del cuidado de los nietos produce desgaste físico y psicológico (Hadfield,
2014 ). Respecto a la salud física, en estudios se indica que los abuelos custodios corren más riesgos
de tener problemas de salud física (Neely-Barnes, Graff y Washington, 2010; Musil et al., 2010).
Estos abuelos también sienten más ansiedad, estrés y depresión en particular, y los que se ocupan
de nietos que tienen problemas sociales, conductuales o emocionales están más en riesgo (Doley,
Bell, Watt y Simpson, 2015; Minkler y Fuller-Thompson, 200!; Neely-Barnes et al., 2010). Es posible
cuidado de familiares que se sientan juzgados por no haber educado bien a sus propios hijos o avergonzados por tener que
Cuidado de niños que viven
hacerse cargo de sus nietos (Hayslip, Fruhauf y Doblin-McNab, 20 17). El apoyo social puede ayudar
sin sus padres en el hogar de
a los abuelos a lidiar con las dificultades de la crianza de sus nietos, lo que se asocia con la salud
los abuelos o de otros fam i-
liares, con o sin un cambio de
ps icológica (Hayslip, Blumenthal y Garner, 20 14).
la custodia legal. Los abuelos que proporcionan cuidado de familiares y que no se convierten en padres sustitutos
o ganan la custodia, no cuentan con un estatus legal y tienen pocos derechos. Es posible que en-
frenten muchos problemas prácticos, desde inscribir al niño en la escuela y tener acceso a su expe-
diente académico, hasta obtener un seguro médico para su nieto. En general, los nietos no son ele-
control gibles para la cobertura de los seguros de gastos médicos que contratan los empleadores, aun si los
¿puede ... abuelos tienen la custodia. Además, las fam il ias consanguíneas no tienen derecho legal a tantos
t> explicar el efecto del divor- beneficios como las familias adoptivas (Lin, 20 14), a pesar de que en las investigaciones se muestra
cio y un nuevo matrimonio que los cuidados proporcionados por los familiares permiten que los niños sigan conectados con su
de los padres en las re la- red familiar y con sus tradiciones culturales (Kiraly y Humphreys, 2013). Como ocurre con los
ciones de los abuelos con padres que trabajan, los abuelos trabajadores necesitan servicios buenos y asequibles para el cui-
los nietos? dado de sus nietos y políticas laborales propicias, como permiso para cuidar a un niño enfermo. La
t> analizar los problemas de Family and Medica! Leave Act federal de 1993 cubre a los abuelos que tienen que criar a un niño,
la crianza de los nietos? pero muchas personas no lo saben.
Los abuelos pueden brindar orientación, compañía para los juegos, vínculos con el pasado y
t> explicar los cambios en el símbolos de la continuidad familiar. Expresan generatividad, un anhelo de transcender la mortali-
papel de abuelos en las dad al poner algo de su parte en la vida de las generaciones futuras. Quienes no se convierten en
generaciones recientes? abuelos pueden satisfacer muchas necesidades generativas como abuelos adoptivos o como volun-
t> describir Los papeles que tarios en escuelas y hospitales. Al encontrar maneras de cultivar lo que Erikson llamaba la virtud
representan los abuelos en del interés en los demás, los adultos se preparan para entrar al periodo culminante del desarrollo
la vida familiar? adulto.
492 1 DESARROLLO HU..,ANo I CAPÍTULO 16 Des a1Tollo psicoso~ial en b adu ltez media
_ resumen y1-er_1_n1•n
- -o_s_..
Una mirada a la vida El yo en la mitad de la vida:
en la mediana edad problemas y temas
Los especialistas consideran al desarro llo psicosocial en la Los temas y problemas psicosociales más importa ntes durante
mitad de la vida tanto de manera objetiva, en términos de las la adultez media se refieren a la existencia de una crisis de la
trayectorias o rutas, como subjetiva, por el sentido del yo y la mitad de la vida, el desarrollo de la identidad (que incluye
manera en que las personas llevan activamente su vida. la identidad de género) y el bienestar psicológico.
El cambio y la continuidad deben verse en e l contexto y los Las investigaciones no apoyan la existencia de una crisis nor-
términos de toda la vida. mativa en la mitad de la vida . Es más preciso referirse a una
transición que puede ser un punto de inflexión en términos
psicológicos.
Cambio en la mitad de la vida: Según la teoría de Whitbourne sobre la formación de la iden-
enfoques teóricos tidad, las personas confirman o modifican continuamente sus
percepciones acerca de ellas mismas con base en la experien-
Era n poco comunes las investigaciones sobre la mitad de la cia y la realimentación que reciben de otros. Los procesos de
vida, pero los cambios demográficos en Estados Unidos reno- identidad característicos de un individuo pueden predecir la
varon el interés por esta parte de la vida. adaptación al envej ecimiento.
Los modelos de rasgos postulan un cambio del desarrollo al La generatividad es un aspecto de la formación de la identidad.
igual q ue cambios en respuesta a los sucesos de la vida. Algu- La psicología narrativa descri be la formación de la identidad
nos procesos quizá sean específicos de la cultura. como un proceso continuo de elaboración de una historia de
La séptima etapa psicosocial de Erikson es de generatividad vida. Las personas sumamente generativas suelen enfocarse en
frente a esta ncamiento. La generatividad puede expresarse un tema de redención.
como padre o abuelo, maestro o mentor, mediante la produc- • La emocionalidad y la personalidad se relacionan con el bie-
t ividad o creatividad, el desarrollo de sí mismo y el "manteni- nestar psicológico.
miento del mundo". La virtud de este periodo es el interés en
En las investigaciones basadas en la escala de seis dirr,ensio-
los demás. En las investigaciones actuales sobre generatividad
nes de Ryff se ha encontrado que la mitad de la vida suele ser
se ve que es más común en la mediana edad, pero que no es
una época de sa lud menta l y bienestar, au nque la posición
universal.
socioeconómica es un factor.
Actualmente, la mayor variedad de la vida desm iente en parte
crisis de la mitad de la vida (471)
la suposición de que haya un "reloj social".
puntos de inflexión (472)
generatividad frente a estancamiento (468)
revisión en la mitad de la vida (472)
generatividad (468)
resiliencia del yo (472)
teoría de los procesos de identidad (473)
esquemas de identidad (473)
asimilación de la identidad (473)
acomodación de la identidad (473)
equilibrio de la identidad (473)
R P.s11men y ténnínos clave DESAR RO L LO H U MANO 1 493

Re laciones en la mitad de la vida Relaciones consensuales
Dos enfoques sobre los cambios en la importancia de las rela- En las investigaciones sobre la satisfacción con el matrimonio
ciones son la teoría de la caravana social de Kahn y Antonucci se indica que tiene un descenso inicial rápido, seguido de una
y la teoría de la selectividad socioemocional de Carstensen. meseta y luego un deterioro más lento a largo plazo. El naci-
Según estas cor'ientes, el apoyo socioemocional es un ele- miento de un hijo causa descensos abruptos. La satisfacción
mento importante en la interacción social durante y después sexual se relaciona con la satisfacción marital.
de la mitad de la vida. Han aumentado las relaciones de unión libre dura nte la mitad
Las relaciones a la mitad de la vida son importantes para la de la vida, y pueden tener un efecto negativo en el bienes-
salud física y mental, pero también imponen demandas que tar de los hombres.
provocan estrés. El divorcio en estos años puede ser estresante y cambiar la
teoría de la caravana social (478) vida. El capital marita l suele disuadir de divorciarse.
teoría de la selectividad socioemocional (479) En la actualidad, el divorcio es menos amenazante para el
bienestar en la mediana edad que en la adultez temprana.
Las personas casadas suelen ser más sanas en la mediana
edad que las que tienen otro estado civil.
Debido a que algunos gais y lesbianas se tardan en revelar su
orientación sexual, es posible que en la mitad de la vida ape-
nas estén en proceso de establecer una relación íntima.
Las personas de mediana edad dedican menos tiempo a los
amigos que los adu ltos más jóvenes, pero dependen de ellos
para obtener apoyo emocional y orientación práctica.
capital marital (481)
494 1 oesAR RD LL o H U~ A N D I C A P ÍTULO 16 Desarrollo psicosocial en la adultez media

Relaciones con los hijos adultos Otros víncu los de parentesco
Los padres de adolescentes tienen que aceptar la pérdida del Las relaciones entre los adultos de mediana edad y sus padres
control sobre la vida de sus hijos. se caracterizan por un fuerte vínculo afectivo. Por lo común,
El nido vacío es liberador para la mayoría de las mujeres, pero ambas generaciones mantienen contactos frecuentes, y ofre-
puede ser estresante para parejas cuya identidad depende de cen y reciben ayuda, la cual procede sobre todo de los padres
su papel como pad res o para los que ahora deben enfrentar a los hijos.
desavenencias matrimoniales antes reprimidas. A medida que la vida se alarga , más padres ancianos llegan a
Los padres de mediana edad conservan la relación con sus hijos depender del cuidado de sus hijos de mediana edad. La acep-
ad ultos y por lo general están contentos con los caminos ele- tación de esas necesidades de dependencia puede ser e l
gidos por sus hijos. Sin embargo, su rgen conflictos por la necesi- resultado de una crisis filial.
dad de los hijos de ser tratados como adultos y la continua La posibilidad de convertirse en el cuidador de un pad re
preocupación de los padres por ellos. anciano se incrementa en la mediana edad, en especial en el
En la actualidad, más adultos jóvenes postergan la salida del caso de las mujeres.
hogar de su niñez o bien regresan. La adaptación es más fácil Los cuidados pueden ser una causa de mucho estrés. pero
si los padres ven que el hijo adulto avanza hacia la autonomía. también de satisfacción. Los programas de apoyo comunitario
nido vacío (485) ayudan a prevenir el agotamiento del cuidador.
síndrome de la puerta giratoria (486) Aunque los hermanos se comunican menos en la mitad de la
vida, la mayoría siguen en contacto y sus relaciones son impor-
tantes para su bienestar.
La mayoría de los adultos estadounidenses se convierten en
abuelos durante la mediana edad y tienen menos nietos que
en las generaciones anteriores.
La distancia no necesariamente afecta la calidad de las rela-
ciones con los abuelos.
El divorcio y un nuevo mat rimonio de un hijo adulto pueden
afectar las relaciones entre abuelos y nietos.
Un creciente número de abuelos se encargan de la crianza de
sus nietos cuando sus pad res son incapaces. Criar a los nietos
impone presiones físicas, emocionales y económ icas.
crisis filial (487)
generación sándwich (487)
agotamiento del cuidador (488)
cuidado de familiares (492)
Res ume n y tér mino::; clave I DESARR OLLO H UM A N O [ 495

parte 8
ADULTEZ
TARDÍA Desarrollo ffsico
capftulo y cognoscitivo
sumar10
. en la adultez tardfa
La vejez en la actualidad
DESARROLLO FÍSICO
Longevidad y e nvejecimiento
Cambios físicos
Salud f ísica y mental
Aspectos del desarrol lo cognoscitivo
Examinar las causas y el impacto del
envejecimiento de la población.
Caracterizar la longevidad y com enta r
las teorías biológicas del
envej ecimiento.
Describir los cambios físicos en la
Dave y Les Jacobs/Blend lmages LLC
adultez tardía.
Identificar los factores que infl uyen en ¿sabía que...
la salud y el bie nestar en la adultez t> se calcula que para 2050, la población mundial de personas
tard ía. de 65 años en adelante sume 1600 millones?
Describir el funcionam iento t> en muchas partes del mundo, e l grupo de edad de más
cognoscitivo de los adultos mayores. rápido crecimiento es e l de las personas de 80 años y más?
[> el cerebro de las personas de mayor edad puede generar
neuro nas nuevas, algo que solía considerarse imposible?
En este capítulo, empezaremos por bosquejar los tendencias
demográficas de la población mayor actual. Echaremos un
vistazo a lo creciente duración y calidad de vida de la adultez
tardío y los causas del envejecimiento biológico. Examinaremos
/os cambios físicos y lo salud, y después pasaremos al temo
del desarrollo cognoscitivo: /os cambios en lo inteligencia y la
memoria, el surgimiento de la sabiduría y lo influencio de lo
educación continuo en lo odultez tardío.
as arrugas deberían indicar nada más las
L marcas de las sonrisas.

-Mark Twain (1835-1910)
La vejez en la actualidad
En Japón, la vejez es un símbolo de estatus; es común que a los viajeros que se registran en los ¿Qué estereoti-
hoteles se les pregunte su edad para asegu rarse de que se les trate con la deferencia ap ropiada. En pos relaciona-
contraste, en Estados Unidos, el envejecimiento se considera indeseable. En las investigaciones se dos con (a edad ha es -
ha visto que los estereotipos más constantes sobre las personas de más edad es que, a pesar de ser cuchado en los medios
cordiales y amorosas, también son incompetentes y de estatus inferior (Cuddy, Norton y Fiske, de comunicación y e!l la
2005; Cary y Chastee n, 2015). Esos estereotipos sobre el envejecimiento, internal izados durante la vida cotidiana?
juventud y reforzados por décadas de actitudes sociales, pueden convertirse en estereotipos reflexi-
vos, que de manera inconsc iente afectan las expectativas de la gente mayor respecto de su conducta
y que a menudo actúan como profecías que se cumplen solas (Levy, 2003). edadismo
En la actualidad, los esfuerzos por combatir el edadismo, el prejuicio o discriminación basado Prej uicio o discriminación
en la edad, m uestran avances gracias a la creciente visibilidad de adultos mayores activos y sanos. contra una persona por su
edad (sobre todo los adultos
En los medios de comunicación se han vuelto frecuentes las noticias sobre personalidades madu-
mayores).
ras. En la televisión, cada vez se caracteriza menos a los adultos mayores como
seniles y más como personas sensatas, respetables, prudentes o listas, un cambio
que podría ser importante para reducir los estereotipos negativos relacionados con
los adultos mayores ( Bodner, 2009).
Es necesario que veamos más allá de las imágenes distorsionadas de la edad
para percibir su verdadera realidad multifacética. ¿Qué aspecto tiene la población
senescente de hoy?
EL ENVEJECIMIENTO DE LA POBLACIÓN
La població n del mundo está envejeciendo. En 2015, 617 millones de personas
tenían 65 años o más, y se calcula que para 2050, la población total de ese grupo
ascenderá a 1600 millones (He, Goodkind y Kowal, 2016). En 2020, había en la
Tierra más personas de 60 años en adelante que niños de menos de cinco y, en
2050, la mayoría vivirá en países de ingresos medios y bajos, más que en los países
ricos, donde se inició este cambio demográfico (Organización Mundial de la Salud,
2018i). El envejecimiento de la población es resultado de la disminución de la fe r-
tilidad, acompañada por el crecimiento económico, una mejor nutrición, estilos de
vida más saludables, mejor control de enfermedades infecciosas, agua e instalacio-
nes de salubridad más seguras, y los avances de las ciencias, la tecnología y la
medicina (He et al., 2016).
Con todo, las poblaciones mayores varían con los países (figura 17.1 ). Por ejem-
plo, en Japón, 26.6% de la población tenía por lo menos 65 años en 2015, una cifra
que se proyecta que aumente a 40.1 % para 2050. En contraste, el porcentaje de la
población de esa edad en Qatar fue de tan solo 0.9% en 20 15, con un crecimiento
proyectado de 22.1 % para 2050. Muchas de las poblaciones más envejecidas se La creciente visibilidad de adultos mayores
encuent ran en Europa y Norteamérica (Federal lnteragency Forum on Aging- activos y sanos, como la actriz Diana Rigg,
Related Statistics, 2019). En muchas partes del mundo, el grupo de edad de mayor ha cambiado la percepción de la vejez. A
crecimiento es el de personas de 80 años y más. Se ha proyectado que esta pobla- los 75 años, Rigg representó el papel de la
ción se habrá casi triplicado entre 2015 y 2050, de 126.5 mi llones a 446.6 millones. brillante y mordaz Lady Oleanna Tyrel! en
En contraste, el aumento porcentual previsto para los adultos de 65 años y mayores la popular serie de fantasía Juego de
es de cerca de 1. 5 veces las cifras act uales, y se proyecta un cambio porcent ual casi t ronos.
nulo de las personas de menos de 20 años (He et al., 2016 ). Los países han cubierto HBO/Kobal/Shutterstock
La vejez en la actualidad I D ES ARR O L LO H U M A NO 1 497

2015
2050
..,,
Porcentaje
■ 28.0 o más
■ 21.0a 27.9 -.
■ 14.0 a 20.9 ·: '':<- .
D 7.0 a 13.9
. ~ ' . '!-~~ .
□ Menos de 7.0
Porcentaje mundial
2015: 8.5
2050 (proyectado): Y /_
16.7
FIGURA 17.1
Porcentaje de la población de 65 años y más, 2015 y 2050
Se ha proyectado que el crecimiento de la población de 65 años y más aumentará con velocidad en las siguientes décadas.
Este crecimiento será mayor en gran parte del mundo en desarrollo.
Fuente: He, W., D. Goodkind y P. Kowal. lnternational Population Reports. P95/16-1, An Aging World: 2015. US Census Bureau. ed. Washington, DC: US Govern-
ment Publishing Office, 2016.
de fo rma muy variable las crecientes necesidades de sus poblaciones senescentes (véase la sección
''Venta na al mundo").
En Estados Unidos, el envejecimiento de la población se debe a los índices elevados de natali-
dad y de inmigración durante la primera mitad del siglo xx y a la tendencia actual a fo rmar familias
más pequeñas, lo que ha reducido el tamaño relativo de los grupos de menor edad. El envejeci-
miento de los baby boomers (miembros de la generació n de posguerra) es un factor importante
(Administration on Aging, 20IO). Desde 1900, la p roporción de estadounidenses de 65 años y
mayores ha aumentado más del triple, de 4. 1% de la población a 15.2% en 2016. Los mayores de
esa generación cumplieron 65 años en 2011 y es probable que alrededor de 21. 7% de los estadouni-
denses tenga por lo menos 65 años en 2040. Para 2060, las proyecciones demográficas son que en
Estados Unidos habrá 98.2 millo nes de adultos de 65 años y más. También se espera que la pobla-
ción de personas de 85 años en adelante aumente a cerca de 14.6 millones para 2040, un aumento
de 129% respecto de 2016 (Administration for Community Living, 2018).
498 [ DE SARRO L LO H J MAN O [ CAPÍTULO 17 Desa1Tollo físico y cognoscitivo en la adultez tardía

~ al mund
ftS
....s:: CUIDADO DE LOS ADULTOS MAYORES EN EL MUNDO
A medida que e l mundo envejece, los países deben
adaptarse a los cambios demográficos y a las nue-
atención médica. En India, 80% de los ancianos vive en
zonas ru rales y 40% se encuentra por debajo de la línea de
a, vas necesidades de sus poblaciones. Una necesi-

dad importante es la del cuidado de los adultos
la pobreza; no hay seguridad social oficial ni planes de pen-
sión. Los viejos de China t ienen un poco más de suerte en
> mayores. Han aumentado ta nto el número de per-

sonas q ue reúnen los requisitos para entrar a pro-
gramas de apoyo a los adultos mayores, como la cantidad
cuanto a la salud física y mental. En ambos países, las d is-
crepa ncias se agravan entre las personas de más de 75
años (He lpAge lnternational Staff, 2015).
de tiempo que requieren la ayuda. Malawi y Mozambique tienen muy pocos programas para
El Índice Glo bal de Envejecim iento clasifica a los pa íses adu ltos mayores. Se encuentran en e l lugar más bajo en
según el bienestar de sus adultos mayores. Mide cuatro seguridad de ingresos y, a causa de esto, 95% de su pobla-
aspectos: seguridad de ingresos, estado de salud, capaci- ción senescente sigue t rabajando. No hay programas de
dad y mejoras ambientales (aspectos que ayudan a las per- pensión universales y el acceso a los servicios médicos es
sonas de edad avanzada a cuidarse por su cuenta). Con extremadamente limitado. En los dos países proliferan las
datos de 2015 se clasificaro n 96 de 195 países. Suiza (1), enfermedades cró nicas. Es común el malt rato económico,
Noruega (2) y Suecia (3) se encontraron al tope de la lista, físico y sexual de los ancianos. Muchas personas mayores
co n Afganistán (96), Malawi (95) y Mozambique (94) al final. d icen que se sienten deva luadas e inseguras (HelpAge
En Norteamérica, Estados Unidos alcanzó el noveno puesto, lnternational Staff, 2015).
Canadá el quinto y México el trigésimo tercero. La mayoría La inequidad en la atención médica, ingresos, educación y
de los países europeos se situa ron en la mitad superior, y los oportunidades es evidente entre los países mejor colocados
2 0 países más bajos f ueron de África, Medio Oriente y y los últimos de la lista. En los países de mayores ingresos, casi
Sureste de Asia (HelpAge lnternational Staff, 2015). todas las personas a partir de 65 años reciben una pensión y
El primer lugar, pues, lo ocupó Suiza, donde un cuarto de atención médica. En los países de ingresos bajos y medios,
la población tiene más de 60 años, debido a la multi plicidad alrededor de 25% recibe una pensión y atención médica de
de programas que promueven la salud, las capacidades y calidad. Todavía hace fa lta hacer mucho para equilibrar e l
las actividades para la población senescente, así como a los cuidado de los adultos mayores en todo e l mundo.
planes universales de salud y de pensión para todos sus
ciudadanos. Casi un tercio de la población de Japón tiene
más de 60 años. El país se encuentra en el octavo luga r de
En países con presupuestos limitados, ¿qué
la clasificación y se considera uno de los más envejecidos y prioridad debería darse a los ancianos al
sanos del mundo. Ha puesto en marcha pol íticas de aten- ¿q~é considerar el financiamiento de los ser vicios
ción médica y pensión universal para los adultos mayores opma sociales? ¿Los adultos mayores son más, menos
(HelpAge lnternational Staff, 2015). o tan importantes como otros grupos etarios?
Tanto India (71) como China (52) tienen muchos adultos ¿Por qué?
mayores e importantes disparidades en la cal idad de la
Aunque las poblaciones mi noritarias raciales y étnicas de Estados Unidos son, en general, más
jóvenes que la población caucásica, sigue creciendo la diversidad étnica entre los adultos mayores.
En 20 16, 23% de la población est adounidense de 65 aiios y más pertenecía a grupos minoritarios; control
para 2060, habrá aumentado a 45%. El grupo más grande es el de afroestadounidenses (9%), seguido
¿puede. . .
de asiáticos e isleños del Pacífico ( 4%), indígenas (0.5%), hawaianos/isleños del Pacífico (0.1 %) y C> comentar las causas y el
adultos multirraciales (0.7%). Los hispanos, que pueden ser de cualquier raza, representan cerca de impacto del envejecimiento
8% de la población. Se proyecta que la población senescente de hispanos aumente más deprisa, a poblacional?
casi 22% para 2060 (Adm inistration for Community Living, 2018; Federal Interagency Forum on C> especificar dos criterios
Aging-Related Statistics, 2016). poro diferenciar entre la
vejez temprana, lo vejez y
VEJ EZ TEMPRANA A VEJEZ TARDÍA la vejez avanzada?
El impacto económico del envejecimiento de la población depende de qué proporción se encuentra C> diferenciar entre el enveje-
sana y capaz. En este sentido, las tendencias son alentadoras. Se ha comprobado que muchos pro- cimi ento primario y secun-
blemas que pensábamos que se debían a la edad son causados por hábitos o enfermedades. dario?
L a vejez en la actualidad I D E S A R R O LLO HUM A N O 1 499

envejecimiento primario El envejecimiento primario es un proceso gradual e inevitable de deterioro corporal que empieza
Proceso gradual e inevitable a una edad temprana y continúa con los años, sin que importe lo que se haga para aplazarlo. Desde
de d eterioro a lo largo de la
este punto de vista, el envejecimiento es una consecuencia inevitable de hacerse mayor. El envejeci-
v ida.
miento secundario es resultado de enfermedades, abusos y la falta de uso, factores que a menudo se
envejecimiento secundario encuentran bajo el control de la persona (J. C. Horn y Meer, 1987). Esas dos formas de envejeci-
Proceso de e nvejecimiento
miento pueden equipararse al conocido debate entre naturaleza y crianza. El envejecimiento prima-
resultante de enfermedades
y d el abuso y desuso
rio es un proceso natural gobernado por la biología. El envejecimiento secundario es el resultado
corporal que, a menudo, son de la crianza, de las agresiones ambientales que se acumulan a lo largo de la vida. Corno suele
prevenibles. suceder, la verdad se encuentra en algú n sitio intermedio entre estos dos factores, que son igual de
actividades de la vida diaria
importantes.
Actividades esenciales que Hoy en día. los científicos sociales que se especializan en el estudio del envejecimiento delimi-
sustentan la supervivencia, tan tres grupos de adultos mayores: la vejez temprana, la vejez y la vejez avanzada. Estos términos
como comer, vestirse, bañarse representan constructos sociales semejantes al concepto de adolescencia. En términos cronológi-
y desplazarse por la propia cos, la veje:: temprana comprende a las personas de entre 65 y 74 años, que por lo general son acti-
casa. vas, vitales y vigorosas. La vejez se cuenta de 75 a 84 años, y la vejez avanzada, de los 85 en adelante,
edad funcional cuando las personas son más frágiles y endebles, y tienen dificultades para realizar las actividades
Medida de la capacidad d e de la vida diaria. A causa de esto, en la vejez avanzada las personas gastan una cantidad despropor-
una persona para funcionar en
cionada de recursos, como pensiones y costos de cuidados san itarios, para el tamaño de su pobla-
su ambiente material y social,
ción (Kinsell a y He, 2009 ).
en comparación con otras
personas de la misma edad Una clasificación más significativa es la de edad funcional: lo bien que funciona la persona en
cronológica. un entorno material y social en comparación con otras personas de su misma edad cronológica. Por
ejemplo, una persona de 90 años independiente y con buena salud es más joven en términos funcio-
gerontología
Estudio de las personas d e nales que alguien de 75 que sufre los efectos de la demencia.
edad av anzada y de los pro- El uso de estos términos y distinciones es resultado de las necesidades de investigación y servi-
cesos del envejecimiento. cio. La gerontología es el estudio de los ancianos y los procesos de envejecimiento. Los gerontólo-
geriatría gos se ocupan de las diferencias entre las personas mayores porque influyen en los resultados.
Rama de la medicina que se Asimismo, los investigadores y los prestadores de servicios en geriatría, la rama de la medicina que
ocupa de los procesos de estudia el envejecimiento, se ocupan de las diferencias entre las personas mayores. Comprender las
envej e cimiento y los pad eci- diferencias entre estas personas ha puesto de relieve la necesidad de que haya servicios de apoyo
mientos médicos asociados que se requieren en la vejez avanzada. Por ejemplo, algunas personas de este grupo ya han agotado
con la vejez.
sus ahorros y no pueden pagar sus cuidados.
,
DESARROLLO FISICO
Longevidad y envejecimiento
esperanza de vida La esperanza de vida es la edad a la que una persona nacida en un momento y un lugar espe-
Edad hasta la que puede cíficos tiene probabilidades estadísticas de llegar a vivir, dadas su edad y condición de salud actua-
esperarse estadísticamente les. La esperanza de vida se basa en la longevidad promedio, o duración real de la vida, de los miem-
que viva una persona en bros de una población. Las mejoras en este parámetro reflejan una disminución en el índice de
una cohorte particular (dada
mortalidad o de muerte (la proporción de la población total, o de grupos de cierta edad, que muere
su edad y estado de salud
actua les), según el promedio
en un año dado). El tiempo de la vida humana es el
de longevidad de esa máximo que pueden vivir los miembros de nuestra espe-
población. cie. La vida más prolongada que se haya documentado es
longevidad la de Jeanne Clement, una francesa que murió a los 122 Tenga en mente que la
Long itud de la vida de un indi- años. esperanza de vida no re-
viduo. fleja la edad promedio a la
tiempo de vida TENDENCIAS Y FACTORES que muere una persona. Incluye
Máximo que pueden vivir los muertes durante el tiempo de
DE LA ESPERANZA DE VIDA
miembros de una especie. vida. Por ende, una esperanza
Un bebé que haya nacido en Estados Cnidos en 2016 de vida corta indica un elevado
puede esperar vivir hasta los 78.6 años, 30 años más que índice de mortalidad infantil,
un bebé nacido en 1900 y cuatro veces más que un bebé que reduce la cifra.
nacido en los albores de la historia de la human idad
500 1 DESAR ROL LO H U MAN O

I C APÍTULO 17 Des urro\lo físico y cognoscitivo en la adultez ta,,día
Años
(National Center for Health Statistics. 2012; Wilmoth, 2000; figura
17.2). Gran parte de este aumento puede atribuirse a los antibióticos, Grecia, comienzos
de la Edad de Hierro
programas de vacunació n y mejoras de las prácticas sanitarias. Luego,
y Edad del Bronce
las cifras de la esperanza comenzaron a n:sentir los efectos de las muer-
Hace alrededor de
tes provocadas por enfermedades crónicas, corno cardiopatías y cáncer, 2 0 0 0 años en Roma
y aunque siguieron aumentando a med iados del siglo xx, el cambio fue
menos drástico. Más recientemente, la esperanza de vida en Estados Edad Media,
Inglat erra
Unidos ha mostrado un ligero descenso. debido al aumento de las muer-
tes provocadas por sobredosis accidentales de drogas (Nat ional Center 1687-1691,
for Health Statistics, 20 18). Se proyecta que la esperanza de vida siga Breslavia
aumentando en los países industrializados, aunque no tanto en Estados Antes de 1789,
Unidos (Kontis et al., 2017). Massachusetts
y Nueva Ham pshire
Diferencias de género En casi todo el mundo, las mujeres viven más 1838-1854,
Inglaterra y Gales
que los hombres y tienen índices de mortalidad más bajos. Para los 65
anos, hay alrededor de 80.3 hombres por cada 100 mujeres; a los 85, hay 1900,
solo 50 hombres por cada 100 mujeres; y a los 100 años, las mujeres Estados Unidos
superan a los hombres en una proporción de cuatro a uno ( He et al.,
1946,
2016). La brecha de género es mayor en las naciones industrializadas Estados Unidos
con a ltos ingresos, donde la mortalidad femenina disminuyó de manera
notable gracias a los avances en la atención prenatal y obstétrica (Kinse- 2011,
78.6
lla y He, 2009). De hecho, los modelos de predicción arrojan que hay Estados Unidos
una probabilidad de 50% de que la esperanza de vida de las mujeres pase 2011,
de 90 años en 2030 (Kontis et al. , 2017). La vida más prolongada de las Mundo
mujeres también se ha atribuido a su tendencia a cuidarse y a buscar o 20 40 60 80 100
atención médica, a que tienen más apoyo social y al aumento de las últi- FIGURA ¡7. 2
mas décadas en la posición socioeconómica. Además, es más probable
Cambios en la esperanza de vida desde los tiempos
que los hombres fumen, beban alcohol y se vean expuestos a toxinas
antiguos
peligrosas (Kinsella y He, 2009).
En Estados Unidos, la esperanza de vida de las mujeres en 1900 era Fuente: A daptado de Kat chado urian, 1987; dat os de Estados Uni-
dos y el rest o del mundo tomados del Banco Mund ial s.f. y de la
solo dos a ños mayor que la de los hombres. La brecha de género se O M S, s.f. respectivamente.
amplió a 7.8 años a finales de la década de 1970, principalmente debido
a que morían más hombres a causa de enfermedades relacionadas con el
tabaqu ismo (cardiopatías y cáncer de pulmón) y a que morían menos mujeres durante el parto.
Desde entonces, la brecha se ha reducido a cinco años (National Center for Health Statistics, 201 8 ).
La disparidad de géneros en Estados Unidos se asemeja a las cifras en todo el mundo. En ese país,
a los 65 años, hay cerca de 79.6 hom bres por cada 100 mujeres. Esta d isparidad aumenta con la
edad; a los 85 anos, hay 52 hombres por cada 100 mujeres (f ederal lnteragency Forum on Aging
Related Statistics, 2016 ).
Diferencias regionales y raciales o étnicas La esperanza de vida mundial era de 72 años en 20 16.
Sin embargo, la brecha entre países desarrollados y países en desarrollo es enorme. En la nación
africana de Sierra Leona, un hombre que haya nacido en 2016 puede esperar vivir hasta los 52.5
años, en comparació n con los 87.1 años de una mujer nacida en
Japón (Organizació n Mundial de la Salud, 20! 8i). Las mejoras Tabla 17.1 Esperanza de vida en años
más notables en la esperanza de vida entre 2000 y 2015 se d ie-
ron en África, donde el incremento de la supervivencia infantil Al nacer
y los avances en el tratamiento del paludismo y del VIH aumen- Homb res his pa nos 79 .3
taron las cifras 9.4 años (Organización Mundial de la Salud, Muje res hispanas 84.3
20 16b ).
Hom bres ca ucásicos 76.3
En Estados Unidos hay grandes disparidades raciales y étni-
cas en la esperanza de vida (tabla 17. 1). En promedio de hom- Muje res ca ucásicas 81.0
bres y mujeres, los estadoun idenses caucásicos viven 3.7 años Hombres afroestado unide nses 71.9
más (78. 5 anos) que los afroestadounidenses (74.8 años, también
Mujeres afroestadounide nses 78.1
hombres y mujeres). En comparación con los estadounidenses
caucásicos, los afroestadounidenses, especialmente los hombres, Fuente: Arias , E. y J . X u. " U nite d States l ife t ab les. 2015 ". N ationol Vito!
son más vulnerables a las enfermedades y a morir desde la infan- Statistics Reports 67. núm. 7 (2018): 1-64
Longevidad y envejecimiento J DESA RROLLO H UMA N O 1 501

cia y hasta la mitad de la adultez. Sorprendenteme nte, los estadounidenses de origen hispano tienen
la mayor esperanza de vida (80.3 años). Las causas de esto último no están del todo claras, pero es
control posible que operen influencias culturales relacionadas con el estilo de vida o con los efectos de la
¿puede ... migración (por ejemplo, las personas que migran a Estados Unidos tienden a ser más sanas; Arias,
[> distinguir entre esperanza 2010).
de vida, longevidad y Los ingresos y la geografía también afectan la esperanza de vida. Una posición socioeconómica
tiempo de vida? mejora las cifras, además de que el grado de disparidad entre los distintos grupos de ingresos ha
aumentado durante la última década. Asimismo, la esperanza de vida es más baja en el Sur de Esta-
[> resumir las tendencias en
dos Unidos. Es probable que estas diferencias regionales tengan que ver con los hábitos de salud,
la esperanzo de vida,
como tabaquismo, obesidad y ejercicio, más que con el acceso diferencial a los servicios médicos
incluyendo diferencias de
(Chetty et al., 2016).
género, regionales y
Una nueva forma de examinar la esperanza de vida es en términos de los años que una persona
étnicas?
puede esperar vivir con buena salud y sin discapacidades. En el mundo, la esperanza de vida salu-
dable es de 62 años para los hombres y 64.8 años para las mujeres. En Estados Unidos se calcula
que es de 68.5 años (Organización Mundial de la Salud, 2018j).
POR QU É ENVEJECE LA GENTE

A medida que nos hacemos mayores, es posible que empecemos a sentir los efectos de diversos
senescencia padecimientos o enfermedades crónicas. Este proceso se conoce como senescencia y se refiere al
Deterioro por la edad en el deterioro por la edad del funcionamiento del cuerpo. ¿Por qué ocurre la senescencia? ¿Por qué
funcionamiento físico: inicia a
diferentes edades en distintas
envejecemos? Casi todas las teorías del envejecimiento biológico quedan en dos categorías (que se
personas. resumen en la tabla 17.2): las teorías de programación genética y las teorías de tasa variable.
Teorías de programación genética ¿El envejecimiento es un proceso biológico inevitable? Las

teorías de programación
genética
teorías de programación genética proponen que el organismo envejece según instrucciones progra-
Teorías que explican el enve- madas en los genes y que la senescencia es una parte normal del desarrollo.
jecimiento biológico como el En estudios con gemelos se ha mostrado que las diferencias genéticas explican alrededor de una
resultado de un cronograma cuarta parte de la varianza en el tiempo de vida de los adultos humanos. Las influencias genéticas
genéticamente determinado. sobre el envejecimiento parecen adquirir más fuerza al paso del tiempo, en especial después de los
60 años (Willcox et al., 2008; Finkel, Gerritsen, Reynolds, Dahl y Pedersen, 2014). Con la excep-
ción de algunos trastornos genéticos poco comunes, no hay un gen del envejecimiento. Más bien, el
envejecimiento comprende diversas variaciones genéticas, cada una con efectos pequeños.
Es posible que el envejecimiento también se vea influido por genes específicos que se apagan,
después de lo cual se presentan las pérdidas relacionadas con la edad ( como las diminuciones de la
agudeza visual y auditiva y del control motriz). En este proceso, que en términos generales se deno-
Tabla 17.2 Teorías del e nvejecimiento biológico

Teorías de programación genética Teorías de tasa variable
Teoría de la senescencia programada. El envejecimiento es Teoría del desgaste. Las cél ulas y los tejidos t ienen partes
el resultado de la activación e inactivación en secuencia de q ue se desgastan.
ciertos genes. La senescencia es e l momento en que las
deficiencias causadas por la edad se vuelven evidentes.
Teoría endor:rina. Los relojes biológicos actúan mediante Teoría de los radicales libres. El daño acumulado de los
hormonas para controlar el ritmo de envej ecimiento. radicales libres de oxígeno ocasionan que las células y, a la
larga, los órganos, dejen de funcionar.
Teoría inmunológica. Una disminución programada de las Teoría del ritmo de vida. Cuanto más acelerado es e l rit mo
funciones del sistema inmunológico acrecienta vu lnerabili- metabólico de un organ ismo, más breve su vida.
dad a las enfermedades infecciosas y, por ende, al enveje-
cimiento y la muerte.
Teoría de la evolución. El envej ecimiento es un rasgo evolu- Teoría autoinmune. El sistema inmuno lógico se confunde y
cionado, por lo que los genes que promueven la reproduc- at aca a las célu las del propio cuerpo.
ción se seleccionan más q ue los genes que prolongan la
vida.
Fuente: Adaptado d e NIH/NIA (1993 , 2).
502 1 DES ARR O LLO H UMANO I CAPÍTULO 17 Desarrollo físico y cognoscitivo en a aéultez tardía
mina epigénesis, los genes se activan e inactivan según diferentes etiquetas o instrucciones mo-
leculares. Los cambios epigenéticos no alteran el código genético; más bien, modifican la forma en
que los genes se expresan. La acumulación de cambios epigenéticos es causa en parte del envejeci-
miento (Kim et al., 2018; D'Aquila, Rose, Bellizzi y Passarino, 2013; Sierra, Fernández y Fraga,
2015). Debido a que los cambios epigenéticos son dinámicos y modificables por influencias ambien-
tales, las intervenciones positivas pueden combatir sus efectos (Field et al. , 2018). Por ejemplo, los
cambios en la alimentación y en el estilo de vida pueden cambiar nuestra expresión epigenética y
disminuir la velocidad del deterioro (Pal y Tyler, 2016).
Otro proceso celular es el de los telómeros, fragmentos repetitivos de ADN que se localizan en
los extremos de los cromosomas. Cada vez que se divide una célula para duplicar su código gené-
tico, los telómeros se acortan. Algunos teóricos postulan que las células solo pueden dividirse un
número fijo de veces; a la larga, se les acaban los telómeros. Leonard Hayflick ( 1974) encontró que
las células humanas se dividen en el laboratorio no más de 50 veces, un número que se conoce como
el límite de Hayflick. Hayflick (1981) afirmaba que en el organismo las células pasan por el mismo límite de Hayflick
proceso· que los cultivos de laboratorio. Una vez que la célula deja de ser capaz de duplicarse, el Límite genéticamente contro-
lado, propuesto por Hayflick.
cuerpo pierde su capacidad para reparar tejidos dañados y, por ende, empieza a envejecer.
del número de veces que las
En apoyo a su teoría, en las investigaciones se muestra que los telómeros se acortan con la edad células pueden dividirse en los
y que la velocidad a la que ocurre está relacionada con la tasa de envejecimiento (Hon ig et al., 2015; miembros de una especie.
Shammas, 2011 ). Los telómeros más cortos aceleran el envejecimiento y aumentan el riesgo de
muerte prematura, además de que presentan el peligro de sufrir cáncer, accidentes vasculares, dia-
betes, demencia, enfermedad pulmonar obstructiva crónica y trastornos cutáneos (Chilton, O 'Brien
y Charchar, 2017). La velocidad del cambio telomérico depende de la genética y durante toda la
vida interactúa en forma compleja con influencias ambientales (Honig et al., 2015; Dugdale y
Richardson, 2018). Los factores ambientales que se sabe causan patologías y mortalidad, como
estrés, tabaquismo, consumo de alcohol e inactividad física, pueden, en conjunto, afectar el ritmo
de acortamiento telomérico (Puterman, Lin, Krauss, Blackburn y Epel, 2015; Shalev
et al., 2013; Latifovic, Peacock, Massey y King, 2016; Astuti, Wardhana, Watkins y
Wulaningsih, 2017; Li et al., 2018; Arsen is, You, Ogawa, Tinsley y Zuo, 2017).
De acuerdo con la teoría endocrina, el reloj biológico actúa por medio de genes
que controlan los cambios hormonales. La pérdida de fuerza muscular, la acumula-
ción de grasa y la atrofia de los órganos pueden estar relacionadas con disminuciones
en la actividad hormonal (Lambcrts, van den Beld y van der Lely, 1997). Por ejemplo,
mutaciones en los genes que codifican las hormonas que regulan las concentraciones
de azúcar en sangre se han vinculado en otras especies con aumentos o disminucio-
nes en el tiempo de vida y es probable que funcionen de manera semejante en los
seres humanos (Van Heemst, 2010). La teoría inmunológica propone un proceso simi-
lar; ciertos genes pueden causar problemas en el sistema inmunológico (Holliday,
2004) que luego dan lugar a una mayor susceptibilidad a enfermedades, infecciones y El estilo de vida activo de estas mujeres
cáncer (Fulop, Witkowski, Pawelec, Alan y Larbi, 20 14). ha contribuido a su larga y saludable vida.
Según la teoría evolutiva del enw¡jecimiento, la aptitud reproductiva es la meta prin- lmage Source I Alamy
cipal de la selección natural. Por consiguiente, la selección natural actúa con mayor
fuerza sobre los jóvenes, que tienen frente a sí muchos años de reproducción potencial. Si se encuen-
tra un rasgo que favorezca o proteja el rendimiento reproductivo de los jóvenes, se propagará al resto
de la población, incluso si más tarde los efectos resultaran perjudiciales para el individuo (Hamil-
ton, 1966; Baltes, 1997). Además, la selección natural da por resultado que se asignen recursos
energéticos para proteger y conservar al cuerpo hasta su reproducción, pero no necesariamente
después. Una vez concluida la reproducción, la integridad molecular de las células y los sistemas
corporales termina por deteriorarse más allá de la capacidad del cuerpo de repararlos (Hayf)ick,
2004). Este deterioro sucede debido a que no hay presión selectiva para prevenirlo una vez que los
genes hayan pasado a la siguiente generación.
Teoñas de tasa variable ¿Por qué algunos adultos mayores sufren artritis, problemas de salud y teorías de tasa variable
deterioro de las facultades perceptivas, mientras que otros se mantienen activos y ocupados? ¿Por Teorías que explican e l enve-
jecimiento biológico como
qué unas personas envejecen más deprisa o más lentamente? Según las teorías de tasa variable, el resultado de procesos que
envejecimiento es el resultado de procesos aleatorios que varían con las personas. También se les involucra n daños a los sis-
conoce como teorías del error, porque estos procesos frecuentemente implican daños ocasionados temas biológicos y que varían
por errores aleatorios o agresiones ambientales a los sistemas biológicos. con las personas.
Longevidad y cnvcjccimicn/o I o c, An oocco HUM ANO 1 503

Una de esas teorías, la teoría del desgaste, sostiene que el cuerpo envejece como resultado del
daño molecular acumulado en el organismo. Al igual que con un auto viejo, las partes del cuerpo
terminan por desgastarse (Jin, 2010). Algunos teóricos han argumentado que, aunque parece de
sentido común, no hay ninguna razón de peso por la que no pudiera lograrse que el organismo se
regenerara de manera continua, como lo hace dura nte la juventud (Mitteldorf, 20 10).
Otra teoría del envejecimiento, conocida como la teoría de los radicales libres, propone que el enve-
radicales libres jecimiento es el resultado de la formación de radicales libres, que son subproductos de los procesos
Átomos o moléculas inesta- metabólicos (Harman, 1956; 1972). Los radicales libres son moléculas con electrones no apareados.
bles y muy reactivas que se
Esto las hace muy reactivas, por su tendencia a robar electrones de los átomos circundantes. A la
forman durante el metabo-
lismo y que ocasionan daños
larga, este proceso daña las membranas, estructuras y proteínas, grasas, carbohidratos e, incluso, el
orgánicos. ADN de las células. Además, el daño que producen los radicales libres se acumula con la edad y se
ha asociado con enfermedades cardiovasculares, trastornos neurológicos como la enfermedad de
Parkinson y de Alzheimer, úlceras gástricas y muchos otros (Lobo, Patil, Phatak y Chandra, 2010).
Una extensión de la teoría de los radicales libres es la teoría mitocondrial del env~jecimiento. Las
mitocondrias, pequeños organismos que generan la energía química de las células y los tejidos,
representan un papel importante de ayudar a las células a sobrevivir bajo estrés y llevar energía al
cuerpo. Ahora bien, cuando las mitocondrias generan energía, también crean radicales libres como
producto secundario. Estos radicales libres afectan a los tejidos circundantes y al ADN mitocon-
drial. Así se sueltan cada vez más radicales libres que causan más daños y envejecen al organismo
(Harman, 2006; 1992; Ziegler, Wiley y Velarde, 2015).
Los radicales libres, aunque dañinos en potencia, también cumplen un papel de señalización
para regular los genes necesarios para el crecim iento y la diferenciación celular (Wojcik, Burzynska-
Pedziwiatr y Wozniak, 201O; Schieber y Chandel, 2014 ). Algunos investigadores argumentan que se
ha exagerado su influencia en el envejecimiento (G ladyshev, 2014).
La teoría del ritmo de vida postula que hay un equilibrio entre el metabolismo, es decir, el con-
sumo de energía y el tiempo de vida. Cuánto más rápido sea el metabolismo, menor su tiempo de
vida y viceversa ( Pearl, 1928). Así, por ejemplo, se prevé que un colibrí tiene menos tiempo de vida
que un perezoso. Aunque la teo ría es práctica para describir a lgunos fenóme nos, por ejemplo,
cuando se hacen comparaciones generales entre animales pequeños y grandes, no explica d iversos
aspectos del envejecimiento. Por ejemplo, se tendría que decir que el ejercicio, que aumenta la acti-
vidad metabólica, reduce el tiempo de vida, cuando en realidad produce el efecto contrario (Hul-
bert. Pamplona, Buffenstein y Buttemer, 2007).
Las teorías de programación genética y de tasa variable tienen implicaciones prácticas. Si los
seres humanos están programados para envejecer a cierta velocidad, hay poco que se puede hacer
para demorarlo. Si, por otro lado, el envejecimiento es variable, las prácticas relacionadas con el
estilo de vida ejercerían una influencia.
Algunos investigadores han propuesto que en lugar de concentrarn os en cómo extender la vida
humana, es mejor ponderar cómo mejorar la salud humana durante el envejecimiento (Partridge,
2010). Aun así, sigue habiendo interés por prolongar la existencia. Es posible que factores controla-
La francesa J eanne bles del am biente y del estilo de vida interactúen con los factores genéticos para determinar cuánto
Calment es la persona con vive una persona y en qué condiciones.
la vida más longeva. Vivió
un total de 122 años y 164
lQUÉ TANTO PUEDE EXTENDERSE LA VIDA?
días.
Pascal Parrot/Sygma/Getty lmages Casi todos entienden que haya más personas que lleguen a los 40 que a los 60 años, y que más per-
sonas sobreviven hasta los 60 que a los 80. Al traducirse en términos estadísticos, este concepto se
curva de supervivencia conoce como la curva de la supervivencia. Una curva de supervivencia representa el porcentaje de
Curva en una gráfica que personas o animales que se encuentran vivos a disti ntas edades. En relación con los seres humanos,
muestra el porcentaje de p er- hoy en día la curva finaliza alrededor de los 100 años, lo que significa que pocas personas sobreviven
sonas o anima les que están
más allá de esta edad.
vivos a dife rentes e dades.
¿Es posible alargar la vida de los humanos? Los científicos han extendi do el tiempo de vida
saludable de gusanos, moscas de la fruta y ratones mediante leves mutaciones genéticas (Ishii et al.,
1998; Kolata, 1999; Lin, Seroude y Benzer, 1998; Parkes et al., 1998; Pennisi, 1998). Claro está que
en el caso de los seres humanos, el control genético de este proceso biológico podría ser mucho más
complejo. Como no hay un solo gen o proceso de la senescencia y el final de la vida, es menos pro-
bable que encontremos reparaciones genéticas rápidas para el envejecimiento humano (Holliday,
2004 ). Así, es posible que técnicas que parecen prometedoras en especies con vidas más breves no
sean aplicables a los seres humanos.
504 1 DESARROL LO HUMANO I CAPÍTULO 17 Desar rollo físico y cognoscitivo en lu udultcz tardía
■ ■ ■--
1 /
LA VEJEZ AVANZADA
Algunas personas superarán con mucho la esperanza de ejemplo, al reducir el riesgo de obesidad y enfermedades
vida promedio de 78.6 años que se estima para los estadou- ca rdiovasculares. Sin embargo, hay la posibilidad de que
nidenses (Xu, Murphy, Kochanek, Bastian y Arias, 2018). Con sea todavía más importante para mantener las capacidades
cada vez mayor frecuencia, en las investigaciones se ha cognoscitivas. En un metanálisis, Blondell y sus colaborado-
logrado determinar los factores que mantienen vivas a las res (2014) examinaron el impacto longitudinal de la actividad
personas de "vejez avanzada" décadas más que sus coetá- física sobre el deterioro cognoscitivo y encontra ron que la
neas. actividad física reducía 18% en el riesgo de demencia. El
Casi nadie investiga la vejez si no es por cuestiones de ejercicio incrementa el consumo de oxígeno y la irrigación
salud, pero una de las características que comparten estas cerebra l, lo que explica ría por qué ayuda a conservar la
personas es la resiliencia a las enfermedades. Su organismo salud encefálica y el desempeño cognoscitivo (Blondell et
ha estado sujeto a prolongados procesos de envejeci- al., 2014).
miento y corren muchos más riesgos de enfermarse que los El envejecim iento exitoso también t iene mucho que ver
jóvenes, por lo que son frágiles y dependientes (Sole-Auro y con los factores psicosocia les. Cho, Martín y Poon (2015)
Crimmins, 2013). destacaron el papel del afecto en las interacciones sociales.
La genéticc parece ser importante y puede dar cuenta de Aunque todo el mundo se beneficia de las interacciones
alrededor de 25% de la variación en la longevidad humana sociales, las personas con más escolaridad y mejor funcio-
(Passarino, De Rango y Montesanto, 2016). Los centenarios namiento cognoscitivo tienen más y más intensas interac-
y supercentenarios parecen poseer genes que garantizan ciones sociales, las cua les incrementaron sus afectos. El
su longevidad. Tales genes contrarrestan el daño molecular, contacto con familiares, y en específico cuando la re lación
la pérdida del funcionamiento y el deterioro cognoscit ivo de es posit iva, alivia los síntomas depresivos y promueve el
envejecer (Arai et al., 2014; Ara i, 2017). Aunque descubrir las bienestar (Fuller-lglesias, Webster y Antonucci, 2015).
variantes genéricas de la longevidad podría arrojar pistas
útiles, estas investigaciones son difíciles dado el pequeño
número de individuos de las muestras (Santos-Lozano et al.,
2016).
Los factores del estilo de vida también son influencia
clave en la longevidad y el envejecimiento. Es probable que
.qt(
¿ .
¿Ha conocido a alguien que haya vivido más de
100 años? ¿A qué atribuía su longevidad?
el más importante sea el ejercicio. No queda duda de que el
opm
ejercicio es benéfico desde un punto de vista físico, por
E ntre tanto, los optimistas muestran datos de aumentos continuos en longevidad. E n Estados
Unidos, el número de centenarios aumentó de 50 000 en 2000 a cerca de 82 000 en 2016 (Xu, 2016;
Admin istration for Community Living, 2018). Los datos indican que aunque en otros países las
dinámicas son diferentes, el aumento de la longevidad no está fuera de lo común (Organización
Mundial de la Salud, 2019g). Resulta interesante que, de hecho, los índices de mortalidad se reducen
después de los 100 años ( Coles, 2004). Las personas de 11O años no tienen más probabilidades de
mori r en cualquier año dado que las que tienen entre 80 y 89 años (Vaupel et aL 1998). Es decir.
las personas que son bastante resistentes para llegar a cierta edad, tienen probabilidades de segui r
viviendo (Administration on Aging, 2016).
Cuando se examina a las personas que llegan a una edad muy avanzada, parece que se reduce la
morbilidad, o est ar en un estado de enfermedad. En otras palabras, llegan a la vejez en un estado
relativo de buena salud. No obstante, una vez que empiezan a deteriorarse, lo hacen rápidamente.
Así, aunque el ritmo general de envejecimiento no cambia, el envejecimiento en sí mismo parece
haberse pospuesto, al parecer, a causa de la buena salud (Andersen, Sebastiani, Dworkis, Feldman
y Peris, 2012). Dado este resultado, la pregunta es si podemos pospone r el envejecimiento aún
más y, por ende, aumentar el tiempo de vida. A esto se le ha denom inado el acertijo de la longevidad
(Vaupel, 20IO).
Aunque falta por encontrar la respuesta, se ve que plantea cuestiones importantes. Se diría que
aumentar el tiempo de vida saludable, una meta valiosa en sí, también incrementa la esperanza de
Longevidad y enve1ecimiento I DE SA RRO LL O HUMA N O \ 505

vida. Igua lmente, se desprende que el campo más provechoso para las intervenciones de longevidad
debe centrarse en reducir los riesgos y adoptar un estilo de vida saludable (Fries, Bruce y Chakra-
Si pudiera vivir varty, 201 1). Hay posibles beneficios económicos de este abordaje. La compresión de la morbilidad
cuanto quisiera, podría llevar a que las personas vivan más, al tiempo que disminuyen los costos de los ser vicios
¿cuánto tiempo le gus- médicos porque se pasa menos tiempo con mala salud al final de la vida (Cutler, G hosh y Landrum,
taría? ¿Qué factores 2013).
influyen en su respues - Una línea de investigación, inspirada por las teorías del ritmo de vida que estipulan que el con-
ta?
sumo de energía es el determinante esencial del envejecimiento, se basa en la restricción dietética.
Se ha encontrado que las reduccio nes calóricas d rásticas extienden la vida de gusanos, peces y
monos; de hecho, en casi todas las especies animales en las que se ha estudiado (Colman et al.,
2014; Heilbronn y Ravuss in, 2003). En una revisión de 15 años de investigaciones se indica que la
restricción calórica puede tener efectos benéficos sobre el envejecimiento y la esperanza de vida de
los seres humanos (Fontana y Klein, 2007). Los monos con restricciones calóricas también mues-
Las personas que
tran menos atrofia cerebral con el envejecimiento (Colman et al., 2009), un resultado que podría
durante su juventud
tener implicaciones para la salud del cerebro.
sostenían estereotipos
negativos sobre losan-
La Calorie Restriction Society (Sociedad de Restricción Calórica) practica la restricción caló-
cianos tuvieron más rica voluntaria y evita el consumo de alimentos procesados ricos en carbohidratos refinados y los
probabilidades de su - aceites vegetales parcialmente hidrogenados. En comparación con grupos control que toman las
!rir problemas cardia - comidas occidentales ordinarias, los miembros de la sociedad muestran un bajo porcentaje de grasa
cos más adelante. corporal y menos incidencia de diabetes, cáncer y enfermedades relacionadas con la edad. Además,
en un estudio se demostró que, al menos a corto plazo, una intervención de restricción calórica de
Levy, Zonderrnon, Slade y Ferrucci,
2009 25% promovió cambios positivos en marcadores relacionados con el riesgo de sufrir enfermedades
y envejecimiento en seres humanos. No se sabe qué tan eficaz resultaría esto a largo plazo. Además,
debe destacarse que los sujetos del estudio estaban muy motivados y que, a pesar de esto, tuvo 18%
de abandono en el grupo de intervención, además del retiro de otros part icipantes por motivos
médicos (Ravussin et al., 2015).
control Dado que se requiere una enorme disciplina para seguir una dieta de muy bajas calorías y q ue
¿puede ... eso resulta poco realista para la mayoría de las personas, hay un creciente interés en formular medi-
camentos que imiten los efectos de la reducción calórica (Fontana, Klein y Holloszy, 2010). El
I> comparar las dos teorías
ayuno intermitente, en el que solo se come a ciertas horas del día, parece prometedor. En investiga-
del envejecimiento bioló-
ciones se indica que puede ejercer un efecto similar sobre los procesos metabólicos que la restric-
gico y comentar sus impli-
caciones y tas evidencias
ción calórica ( Martín, Mattson y Mirndsley, 2006), iil tiempo que es más fácil persistir. Por último,
que los sustentan?
un enfoque más general hacia el envejecimiento, con medicamentos que se admin istran antes del
inicio de enfermedades relacionadas con la edad, parece ser más prometedor para ampliar el t iem po
I> comentar los resultados de de vida de los seres humanos ( Partridge, 2010).
las investigaciones paro
alargar la vida y sus limi-
taciones en los seres
humanos?
Cambios físicos
El observador casual percibe ciertos cambios físicos que normalmente se asocian con el envejeci-
miento. La piel empalidece y pierde elasticidad, además de que se arruga por la pérdida de grasa y
masa muscular. Es posible que aparezcan venas varicosas en las piernas. El cabello se vuelve más
delgado y se torna gris y después blanco, además de que el vello corporal se vuelve más escaso.
Los adultos mayores pierden estatura a medida que se atrofian los discos intervertebrales. Ade-
más, la composición quím ica de los huesos cambia, lo que aumenta el riesgo de sufrir fracturas.
Cambios menos visibles, pero igual de importantes, afectan a los órganos internos y a los sistemas
corporales, al cerebro y al funcionamiento sensorial, motriz y sexual.
CAMBIOS ORGÁNICOS Y SISTÉMICOS

Los cambios en el funcionamiento o rgánico y sistémico son muy variables. Algunos de los aparatos
y sistemas del cuerpo se deterioran con velocidad, mientras que otros no muestran casi ningún
cambio (figura 17.3). No obstante, hay deterioros característicos relacionados con la edad que afec-
tan a la mayoría de las personas. Por ejemplo, los pulmones se vuelven menos eficaces por la reduc-
ción de su volumen, la atrofia de los músculos de la respiración y la pérdida de capacidad de los
cilios (las vellosidades que eliminan la mucosidad y los desechos de los pulmones) (Lowery, Bru-
baker, Kuhlmann y Kovacs, 2013). Aunque con la edad sobrevienen disminuciones normativas en
506 J DE S ARRO LLO H U MA N O I CAPÍT U LO 17 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultez tardía

el func ionamiento del sistema inmunológico, el estrés puede exacerbarlas, Desempeño e n comparación con la
persona promedio de 30 años, Decre me nto,
lo que hace que las personas de mayor edad sean más susceptibles a las
en porcentaje en porcentaje
infecciones respiratorias (Kiecolt-Glaser y Glaser, 2001 ). La salud del cora-
zón también mengua. Los ancianos Lit:nen más probabilidades de padecer 100 . i[l_i;;::=~--------- O
arritmias (latidos irregulares del corazón), de que las paredes del músculo
20
cardiaco se engruesen y de que las válvulas que controlan el flujo sangu íneo 80
del corazón dejen de abrirse por completo. Estos cambios alteran la capa-
cidad del corazón para bombear la sangre y, por ende, aminoran la condi-
60 40
ción cardiovascll lar (Lee, Huang y Shen, 2011 ). El estrés constante en los
ancianos también se relaciona con una inflamación crónica de bajo grado,
lo que los hace más vulnerables a enfermedades (Bauer, Jeckel y Luz, 2009;
40 60
Heffner, 2011 ). Los problemas de deglución, refl ujo gastroesofágico, sín-
drome de colon irritable, estreñimiento y malabsorción de nutrientes se
vuelven más comunes con la edad (Grassi et al. , 2011). Esto coloca a las - Glucemia en ayunas
20 - Velocidad en la conducción nerviosa; enzimas celulares 80
personas de mayor edad en riesgo de desnutrirse (Harris, Davies, Ward Y ,......... Índice cardiaco en reposo
Haboudi, 2008), en especial si t ienen alguna enfermedad crónica o si - Capacidad vital; aporte sanguíneo rena l
- Capacidad respiratoria máxima
dependen de otros que los asistan en sus actividades cotidianas (Ülger et
Ü - V1?i0r.irlt1rl máxima de funcionamiento, captación de O, 100
al., 2010; Saka, Kaya, Ozturk, E rten y Karan, 2010).
La capacidad de reserva es la capacidad de apoyo para que los sistemas 30 40 50 60 70 80
corporales funcionen a sus límites máximos en momentos de estrés. Con la
edad, los niveles de reserva disminuyen y muchos ancianos no pueden res- FIGURA 17.3
ponder a las demandas físicas adicionales corno antes. Por ejemplo, una Deterior os en el funcionamiento orgánico
persona que hasta hace poco podía palear la nieve del tramo completo de Por lo común, hoy pocos diferencias de funciona-
su cochera a la calle se agota por completo solo con despejar la entrada. miento de los aparatos y sistemas del organismo
en la odultez temprano, pero aumentan en la
vejez.
Fuente: Katchadourian, 1987.
EL CEREBRO SENESCENTE
A medida que las personas envejecen, se deterioran la capacidad del cere-
bro para procesar Ia información con rapidez, el funcionamiento ejecutivo
capacidad de reserva
y la memoria episódica (Fjell y Walhovd, 2010; Hughes, Agrigoroaei, Jeon, Bruzzese y Lachrnan,
Capacidad de los órganos y
2018). Sin embargo, en las personas sanas, los cambios en el cerebro senescente suelen ser sutiles y sist emas corporales para
marcan poca diferencia en su func ionamiento. Esto se debe a que el cerebro conserva un grado llevar a cabo cuatro a 10 veces
significativo de plasticidad y puede compensar las dificultades del envejecimiento mediante la reor- más esfuerzo que e l habitual
ganización de los circuitos neuronales para darle vuelta a diversos problemas (Cabeza et al., 20 18; durante el estrés agudo; tam-
Park y Gutchess, 2006 ). Así, el deterioro que se observa en el cerebro senescente no es tan intenso. bién denominado reserva
Por ejemplo, con la edad hay cambios en la conectividad fu ncional, la forma en que se coordinan orgánica.
distintas zonas cerebrales durante una tarea. En general, en los estud ios imagenológicos se ha obser-
vado una reducción en la conectividad funcional durante las tareas; no obstante, se produce una
activación compensatoria más difusa (más zonas cerebrales llevan a cabo las tareas). Esto es par-
tic ularmente cierto cuando las tareas son difíci les (Sala-Llonch, Bartrés-Faz y Junqué, 2015; Geer- control
ligs, Renken, Saliasi, Maurits y Lorist, 2014). ¿puede...
Algunas zonas del cerebro compensan volviéndose más activas. Por ejemplo, con la edad t> resumir los cambios y
aumenta la actividad prefrontal ( que se asocia con tareas esforzadas y controladas) ( Eyler, Sherzai, variaciones comunes en el
Kaup y Jeste, 20 11 ; Park y Reuter-Lorenz, 2009). Esto impulsa un cambio hacia la semantización de funcionamiento sistémico
la cognición en los adultos mayores. En otras palabras, los ancianos aprovechan sus amplísimas durant e las etapa;; finales
reservas de conocimientos como apoyo estratégico para sus disminuidas capacidades de procesa- de lo vida?
miento, lo que les permite compensar con una mejor toma de decisio nes, aun si es más lenta
(Spreng y Turner, en prensa).
En la adultez tardía se reduce gradualmente el volumen y el peso del cerebro, particularmente
en las regiones fro ntal y temporal (Fjell y Walhovd, 2010; Lockhart y DeCarli, 2014), así corno el
hipocampo, el centro nuclear de los recuerdos (Raz, G hisletta, Rodrigue, Kennedy y Lindenberger,
2010), además de que se adelgaza la corteza (Lemaitre et al., 201 2). Antes se atribuía este encogi-
miento a una pérdida de neuronas; sin embargo, los investigadores actuales coi nciden en que, a
excepción de ciertas zonas específicas del cerebro, como el cerebelo, que coordina la actividad
sensorial y motora, la pérdida neuronal no es tanta y no afecta la cognición (Burke y Barnes, 2006;
Finch y Zelinski , 2005 ). De todos modos, cuando se acelera el ritmo de estos cambios cerebrales.
es cada vez más probable que se presenten deterioros cognitivos (Carlson et al. , 2008 ).
Cambios f 1s ícos I DESARR O L LO H UM ANO 1 507

Otro cambio comú n es la disminución del número o la densidad de los neurotransmisores dopa-
minérgicos debido a las pérdidas de sinapsis ( conexiones neuronales). Los receptores de la dopa-
mina son importantes porque contribuyen a la regulación de la atención (Park y Reuter-Lorenz,
2009). Por lo general, es causa de que se lentifiquen los tiempos de respuesta.
Más o menos a partir de los 55 años empieza a adelgazarse el revestimiento de mielina que
permite que los impulsos neuro nales viajen con rapidez entre las regiones del cerebro (Natrajan et
al., 2015; Hinman y Abraham, 2007). Este empeoramiento de la mielina del cerebro, o materia
blanca, produce deterioros cognoscitivos y motrices (Andrews-Hanna et al., 2007; Finch y Zelinski,
2005).
En exámenes post mórtem del tejido cerebral se observan daños significativos en el ADN de
ciertos genes que afectan el aprendizaje y la memoria en la mayoría de las personas en la vejez
avanzada, así como en algunas de med iana edad (Lu et al., 2004). Tales cambios se asocian con
trastornos neurodegenerativos y demencia (Madabhushi, Pan y Tsai, 2014 ). Aunque los ancianos de
90 años y más tienen 25 veces más probabilidades de sufrir demencia que los adultos de 65 a 69
años (Brayne, 2007), ese deterioro no es inevitable.
No todos los cambios en el cerebro son destructivos. Investigadores han descubierto que el
cerebro de más edad produce neuronas nuevas a partir de células madre, lo que antes se pensaba
que era imposible. Se han encontrado evidencias de división celular en el hipocampo, una parte del
control cerebro dedicada al aprendizaje y la memoria (Seib y Martin-Villalba, 2015; Chaker et al., 2016). En
¿puede ... los seres humanos, parece más probable que la actividad física y el trabajo cognoscitivo sean el
I> identificar cambios relacio- mejor método de promover la producción de células nuevas (Kempermann , 2015; Di Benedetto,
nados con la edad que Mueller, Wenger, Duezel y Pawelec, 2017). Asi, los adultos mayores que conservan un sentido de
suceden en el cerebro, así propósito retienen más volumen de materia gris en la corteza insular que los adultos que no tienen
como sus efectos sobre el esta orientación (Ryff, Heller, Schaefer, Van Reekum y Davidson, 20 16). En estos resultados se
funcionamiento cognosci- destaca la plasticidad y la posibilidad de que se produzcan cambios positivos en el cerebro senes-
tivo y social? cente incluso en etapas muy posterio res de la vida.
FUNCIONAMIENTO SENSORIAL Y PSICOMOTRIZ

Las diferencias individ uales en el funcionamiento sensorial y motriz se incrementan con la edad.
Algunas personas mayores experimentan deterioros notables, mientras que las capacidades de otras
prácticamente están intactas. Los problemas visuales y auditivos pueden privarlas de las relaciones
sociales y de su independencia, mientras que las discapacidades motoras limitan sus actividades
diarias.
Vis ión y audición Los ojos envejecidos necesitan más luz para ver, son más sensibles a los reflejos
deslumbrantes y tienen dificultades para localizar y leer letreros, por lo que manejar se vuelve peli-
En la degeneración macular, la causa principal de discapacidades visuales de los adultos mayores, el centro de la retina
pierde gradualmente lo capacidad de distinguir los detalles. La fotografía de lo izquierdo muestro uno imagen como lo vería
una persono con visión normal, mientras que lo de lo derecha represento la mismo imagen como la percibe una persono que
sufre deg eneración macular.
Fue nte: National Eye lnstitute. National lnstitutes o f Health.
508 1 D ES A RROLLO HUMANO I CAPÍTULO 17 DesrnTollo físico y cognoscitivo en la adultez tardía

groso, especialmente por las noches. Los adultos mayores pueden tener d ificultades para percibir la
profundidad o los colores, o para actividades diarias como leer, coser, ir de compras o cocinar
( Desai et al., 2001).
Las pérd idas en la sensibilidad al contraste traen dificultades para leer letras muy pequeñas o
muy tenues (Owsley, 201 1). Los problemas de visión también pueden ocasionar accidentes y caídas
(Lord, Smith y Menant, 2010). Muchos adultos mayores que viven en centros comunitarios dicen
que tienen problemas para bañarse, vestirse y deambular por la casa, y que en parte se debe a sus
discapacidades visuales (Desai, Pratt, Lentzner y Robinson, 2001 ; Kempen, Ballemans, Ranchor,
van Rens y Zijlstra, 2012).
Las personas con pérdidas visuales moderadas pueden mejorarlas con lentes correctivas o cam-
bios en su entorno. Mientras que solo 2.3% de los adultos estadounidenses de 40 a 49 años tiene
discapacidades visuales, a los 80 la mitad de los adultos (en la actual idad cerca de 1.61 millones
de personas) necesitan lentes para ver bien. Las mujeres tienen cerca de un tercio más probabili-
dades que los hombres de sufrir alguna deficiencia visual (Varma et al., 20 16 ). En todo el m undo,
se calcula que cerca de 1 300 millones de personas padecen alguna discapacidad visual (Organiza-
ción Mundial de la Salud, 2018k).
Las cataratas, áreas nebulosas u opacas en el cristalino, son comunes en los adultos mayores y cataratas
a la larga ocasionan visión borrosa (lroku-Malize y Kirsch, 2016). En la actualidad, cerca de 26 Áreas nebulosas u opacas en
el crista lino que producen
millones de estadounidenses padecen cataratas (Wittenborn y Rein, 2014 ), y en el mundo, 94 millo-
visión borrosa.
nes presentan discapacidades visuales y 20 mill ones están ciegas por cataratas (Lee y Afshari, 20 17;
Pascolini y Mariotti, 2012). La cirugía para extirpar las cataratas es una de las operaciones más
comunes entre los ancianos estadounidenses y, por lo general, da buenos resultados. La cirugía de
cataratas se asocia con reducciones de hasta 60% en la mortalidad (Tseng et al., 20 17; Tseng, Yu,
Lum y Coleman, 2016), al parecer por obra de diversos factores relativos a la visión, como mayor
facilidad y precisión al momento de tomar los medicamentos, más probabilidades de estar activos y
menos riesgos de sufrir accidentes.
La causa principal de discapacidad visual en los adultos mayores es la degeneración macular degeneración macular
relacionada con la edad. La mácula es un pequeño punto local izado en el centro de la retina que relacionada con la edad
Padecimiento en el que el
enfoca nítidamente los objetos situados sobre la línea de visión. En la forma más común de dege-
centro de la retina pierde gra-
neración macular, las células retin ianas de la zona se degeneran con el tiempo y el centro de la
dua lmente la ca pacidad de
retina pierde la capacidad para distinguir los detalles fi nos. Actividades como leer o manejar autos discern ir detalles finos; es la
se vuelven extremadamente problemáticas, ya que se emborrona el punto especifico en el que la causa princip al de discapaci-
persona enfoca. En algunos casos, los tratamientos de suplementos con antioxidantes y zinc, así dades visuales irreversibles en
como las medicinas que bloquean la proliferación de vasos sanguíneos anormales bajo la retina adultos mayores.
evitan el avance de la pérdida visual, pero no pueden revertir las pérdidas sufridas. En las personas
con una degeneración aguda puede implantarse un telescopio dimin uto que amplía y enfoca lo que
se proyecte sobre el centro de la retina a otras partes que todavía se encuentren sanas (Foundation
Fighting Blindness, 20 17).
El glaucoma es un daño irreversible del nervio óptico por aumento de la presión intraocular. glaucoma
Puede tratarse con gotas, pastillas o cirugía. Un tratamiento oportuno alivia la presión dentro del Daño irreversible al nervio
ojo y lentifica el avance del padecimiento. Sin embargo, incluso con tratamiento 10% de las perso- óptico, producido por aumento
de la presión intraocula r.
nas que sufren glaucoma acaban por perder la vista. En Estados Un idos, hay alrededor de 120 000
ciegos por glaucoma (Glaucoma Research Foundation, 20 17). En el mundo, el glaucoma es la causa
principal de ceguera, que en 2013 sufrieron cerca de 64.3 millones de personas (Tham et al., 20 14).
En el mundo, cerca de 466 millones de adultos presentan discapacidades auditivas, que se defi-
nen como una pérdida aud itiva permanente de más de 40 decibeles en el oído que mejor oye (Orga-
nización Mundial de la Salud, 20 19d). En Estados Unidos, cerca de 37.5 millones de adultos tienen
alguna pérdida auditiva (Blackwell, Lucas y Clarke, 2014 ).
El deterioro auditivo aumenta con la edad. Alrededor de 17% de los adultos entre 45 y 64 años
tienen dificultades para oír. Entre 65 y 74 años, la proporción de adultos afectados aumenta a 30%
y a 45.7% a partir de los 75 años (Centers for Disease Control, 20171). Los hombres tienen cerca del
doble de probabilidades de sufrir cambios auditivos y las personas caucásicas son más propensas
(National Institute on Deafness and Other Communication Disorders, 2016). Los aparatos auditi-
vos resultan útiles, pero son caros y es posible que magnifiquen el ruido de fo ndo además de los
sonidos que la persona quiere oír. Solo uno de cada tres adultos de más de 70 años que se beneficia-
ría de un aparato auditivo lo uti liza (National Institute on Oeafness and Other Communication
Disorders, 2016).
Cambios físicos j DESAoo rn I o HIJMANo j 509

Los cambios en el entorno, como luces de lectura más brillantes, la activación de subtítulos en
la televisión y los amplificadores telefónicos ayudan a muchos adultos mayores que tienen limitacio-
nes sensoriales.
Fuerza, resis tencia, equilibrio y tiempo de reacción En términos generales, el envejecimiento

origina cambios en las capacidades físicas, como aumento de la grasa corporal y pérdida de fuerza
muscular, capacidad aeróbica, flexibilidad y agilidad. La pérdida de fuerza es mayor en las extremi-
dades superiores que en las inferiores. El promedio en los adultos mayores es de alrededor de 1 a
2% anual, una proporción que aumenta después de los 75 años cuando no hay actividad física.
También se reduce la flexibilidad, aunque es menos notable en las mujeres que en los hombres.
Estos deterioros son propios del envejecimiento, así como de la disminución de la actividad física
(Milanovié et al., 2013).
Todos estos cambios físicos incrementan el riesgo de sufri r caídas (Trombetti et al., 2016). Las
caídas, que son la causa más frecuente de fracturas, se vuelven cada vez más comunes con la edad
(National Center for Injury Prevention and Control, 2013). Entre los 65 y 74 años, se producen casi
nueve fracturas por cada 1000 adultos. De los 85 años en adelante, las fracturas aumentan a 51 por
1 000 personas (Levant, Chari y DeFrances, 2015). Muchas caídas son prevenibles si se eliminan
los peligros comunes de los hogares (tabla 17.3). Asimismo, algunos cambios físicos que favorecen
las caídas pueden revertirse o desacelerarse. En una revisión reciente se mostró que las intervencio-
nes con ejercicios de múltiples componentes, con entrenamiento de resistencia y de equilibrio,
redujeron el riesgo de caídas y mejoraron el equilibrio, la resistencia y la facilidad para caminar en
ancianos (Cadore, Rodríguez-Mañas, Sinclair e Izquierdo, 2013).
La Organización Mundial de la Salud (2019e) señala que es prioridad promover la capacidad
funcional, y las tendencias mundiales de acondicionamiento físico son de creciente interés por el
acondicionamiento funcional acondicionamiento funcional (T hompson, 2016). El entrenamiento en acondicionamiento funcional
Capacidad de llevar a cabo las se concentra en ejercicios o actividades que mejoran las actividades cotidianas. Aunque tiene impl i-
actividades físicas de la vida caciones importantes para todas las edades, podría decirse que es más relevante para los adultos
diaria. mayores, que tienen cada vez más dificultades para llevar a cabo las actividades que son necesarias
para su independencia. La condición funcional disminuye con la edad, al parejo de la actividad
física y en sentido bidireccional (Milanovic et al., 2013). En otras palabras, volverse más pasivo
disminuye la condición funcional, lo cual también reduce la actividad física, en la medida en que se
vuelve más difícil moverse.
Tabla 17.3 Lista de seguridad para prevenir caídas en el hogar

Escaleras, pasil los y Sin estorbos
andadores Buena iluminación; en especial, al final de las escaleras
Interruptores de luz t anto al comienzo como al final de las escaleras
Pasamanos anclados a las paredes de ambos lados y que abarquen e l t ramo completo de las
escaleras
Alfombras sujetas firmemente y que no estén rotas; tiras ásperas o abrasivas para pisar con segu-
ridad
Baños Manij as localizadas convenientemente dentro y fuera de tinas y regaderas, y junto a los inodoros
Tapetes antideslizantes, tiras abrasivas o alfo mbras sobre todas las supe rficies que pueda n
moja rs~
Luces noctu rnas
Recámaras Teléfonos y luces nocturnas o interruptores cerca de las camas
Todos los espacios Cables eléctricos o t elefónicos fuera d el paso
del hogar A lfombras y tapetes bie n sujetos al piso
Sin clavos p rotuberantes o tiras o molduras sueltas en e l marco de las puertas
Muebles y otros objetos e n sitios fam iliares y sin obst aculizar; orillas de mesas redondeadas o
cubiertas con protectores
Sillo nes y sillas de la altura adecuada para sentarse y levantarse con facilidad
Fuente: Adaptado de NIA, 1993.
510 1 D ESARRO LL O HUMANO I C A PÍTULO 17 Desa1"01\o físico y cognoscitivo en la adultez tardía

Aunque los programas de entrenamiento de resistencia para ancianos dem uestran que es posi-
ble aumentar la fuerza muscular, hay pocos datos sobre el efecto de este resultado en los movimien-
tos cotidianos. En las investigaciones se o bserva que estas intervenciones ayudan a los adultos
mayores activos a mejorar su equilibrio y movilidad (Copelancl, Good y Dogra, 2018). Sin embargo,
las intervenciones en las que se ejercitan las acciones deseadas t ienen mejores resultados prácticos.
Por ejemplo, en lugar de que la persona util ice una prensa fija para fortalecer las piernas, se le puede
poner un chaleco con pesas mientras se ejercita en sentarse y levantarse de una silla. En un metaná-
lisis de 13 estudios de programas de intervención de acondicionamiento funcio nal se vio que incre-
mentaban el rendimiento en las actividades de la vida diaria y que eran más eficaces que los meros
ejercicios de fuerza muscular (Liu, Shiroy, Jones y Clark, 20 14).
Parte de estas mejoras se debe a que el factor principal en los adultos mayores muy probable-
mente sea una adaptación inducida por el entrenamiento en la capacidad del cerebro para coordi-
nar las actividades motoras y cerebrales (Voss et al., 20 10; Barry y Carson, 2004). Por ejemplo,
pasar una aspiradora requiere fuerza muscular en brazos y piernas, equilibrio dinámico, control del
alcance, coordinación de movimientos gruesos y finos y de todos los movimientos al mismo tiempo
(Liu et al., 2014). Así, el acondicionamiento funcional es tanto cognoscitivo como físico.
En la actualidad, hay una abundante bibliografía que documenta los efectos positivos del ejer-
cicio sobre la cognición. El ejercicio mejora la salud cognoscitiva en adultos crónicamente enfer-
mos y previene el deterioro cognoscitivo en los sanos, al parecer independientemente de cuándo se
inicia y del tipo particular de ejercicio (Northey, Cherbuin, Pumpa, Sn1ee y Rattray, 2018; Cai, Li,
Hua, Liu y C hen, 2017; Gomes-Osman et al., 20 18; Bherer, Erickson y Liu-Ambrose, 2013).
SUEÑO
Las personas mayores duermen y sueñan menos que antes. Tienen menos horas de sueño profundo
y es posible que se despierten con mayor facilidad y más temprano (Pace-Schott y Spencer, 2014).
Hasta cierto grado, es producto de cambios normativos en los ritmos circadianos (del día). No
obstante, la suposición ele que los problemas de sueño son normales en la vejez puede ser peligrosa
(Mattis y Sehgal, 20 16). La mala calidad de sueño o el insomnio crónico pueden contribuir a la
depresión , a los trastornos neurodegenerativos como la demencia y a l deterioro cognoscitivo
(Bag lioni et al., 201 ! ; Lee et al.. 2013; Miyata et al., 2013). Mucho o poco sueño aumenta el riesgo
de morir (Gangwisch et al., 2008; Chen. Su y Chou. 2013).
El American College of Physicians recomienda que la primera línea de defensa para el insom-
nio y los trastornos de sueño sea la terapia cognoscitivo-conductual (Qaseem, Kansagara, Forciea,
Cooke y Denberg, 2016). En esta terapia se dan instrucciones como, por ejemplo, solo acostarse
para dormir, levantarse a la misma hora cada mañana y despejar las falsas creencias sobre las
necesidades de sueño. Esta terapia ha producido mejorías con o si n tratamiento farmacológico
(Lovato, Lack, Wright y Kennaway, 2014; Reynolds, Buysse y Kupfer, 1999). No obstante, si no
funciona, la institución recomienda que se pondere la adm inistración temporal de medicamen-
tos. Los fármacos que más se recetan son las benzodiacepinas (por ejemplo, Halcion y Ativan),
los hipnóticos no benzodiacepínicos (por ejemplo, Ambien) y el suvorexanto (por ejemplo,
Belsomra), un fármaco que modifica la se ñalización ele los neurotra nsmiso res que regulan el
sueño.
FUNCIONAMIENTO SEXUAL
Al contrario de lo que indican los estereotipos, un número considerable de adultos permanece
sexualmente activo durante la vejez. En una encuesta naciona l, 38.9% de los hombres estadouniden-
ses de 75 a 85 años y 16.8% de las mujeres dijeron que eran sexualmente activos (Lindau y Gavri-
lova, 2010). Tanto hombres como mujeres pierden el deseo sexual con la edad, pero los hombres
lo retienen más (Aggarwal, 201 3), y las mujeres tienen un descenso mayor en la actividad sexual
(Lee, Nazroo, O'Connor, Blake y Pendleton, 2016). Es posible que el edadismo y los estereotipos
sobre los ancianos tengan una influencia negativa sobre el deseo sexual (Heywood et al., 20 17),
y cohortes más recientes muestran una actitud más positiva acerca de la sexualidad en la vejez,
mayor satisfacción co n su vida sexual y más actividad sexual que cohortes anteriores (DeLamater,
201 2).
En la adultez tardía, el sexo es diferente. Por lo común, a los hombres les lleva más tiempo con-
seguir una erección y eyacular, es posible que requieran más estimulación manual y pueden tardar
Ca mbios físicos j DESA R R OLLO HU M A N O j 511

más entre erecciones o, incluso, tienen dificultades para lograrlas. Las mujeres tienen más dificulta-
des para excitarse y llegar al orgasmo, mientras que la congestión de las mamas y otras señales de
excitación sexual son menos intensas y es posible que experimenten problemas de lubricación (Lee
et al., 2016; Lindau et al., 2007). Los problemas de salud tienen mayores probabilidades de afectar
control la vida sexual de las mujeres que de los hombres, pero la mala salud mental y la insatisfacción
¿puede ... con la relación tienen que ver con las disfunciones sexuales de mujeres y de hombres (Laumann,
C> describir los cambios Das y Waite, 2008).
característicos del En la distribución del hogar y la organización de los cuidados debe tomarse en cuenta las nece-
funcionamiento sensorial y sidades sexuales de los ancianos. La satisfacción con la vida, el funcionamiento cognoscitivo y
motriz, y de los el bienestar psicológico en conjunto, se relacionan con el interés en el sexo y con la actividad
necesidades de sueño, e sexual en sí (Trudel, Yilleneuve, Anderson y Pilon, 2008). Sin embargo, los factores de pronóstico
indicar cómo afectan lo más seguros son el estado de salud y tener una relación de pareja (Schick et al., 2010; DeLama-
vida diario?
ter, 2012). Los médicos no deben recetar medicamentos que interfieran con el funcionamiento
C> resumir los cambios del sexual si hay alternativas y, cuando sea indispensable administrarlos, se debe alertar a los pacien-
funcionamiento sexual y tes sobre sus efectos. Debido a que rara vez utilizan condones (Schick et al., 2010), es necesario
los posibilidades de activi- hablar de salud sexual y la transmisión de infecciones sexuales con los adultos mayores sexualmente
dad sexual en lo vejez? activos.
Salu d física y menta l

El aumento de la esperanza de vida plantea preguntas importantes acerca de la relación entre la
longevidad y la salud física y mental. ¿Qué tan sanos son los adultos mayores de la actualidad y
cómo pueden prevenir que se deteriore su salud?
ESTADO DE SALUD
La mala salud no es una consecuencia inevitable del envejecimiento. Alrededor de 78% de los
adultos estadounidenses de 65 años en adelante considera que su salud es de buena a excelente
el uso de palabms~ (Federal lnteragency Forum on Aging-Related Statistics, 20 16). Al igual que en otras épocas de la
que manifiestan este-
vida, la pobreza influye en la mala salud y la falta de atención médica (National Center for Health
reotipos sobre los an -
Statistics, 2018b ). Por ejemplo, la pobreza se asocia con una mayor incidencia de artritis, diabetes,
e/anos hace que los jó-
hipertensión, cardiopatías, depresión y accidentes cerebrovasculares en ancianos (Menee, Shoosh-
venes caminen con
lentitud. ¿Qué efectos
tari, Nowicki y Fournier, 2010). Los adultos pobres tienen menos probabilidades de llevar a cabo
tendrán esos estereoti- conductas saludables como actividad física en su tiempo libre, evitar fumar y mantener un peso
pos en un anciano? corporal adecuado (Schoenborn y Heyman, 2009).
Bargh. Chen y Burrows, 1996
PADECIMIENTOS CRÓNICOS Y DISCAPACIDADES
Más de dos de cada tres estadounidenses padecen enfermedades crónicas. Las personas con pade-
cimientos crónicos tienen menos calidad de vida y corren riesgos de sufrir discapacidades y muerte
(Gill y Moore, 2013).
Padecimientos crónicos comunes En 2016, las seis principales causas de muerte en Estados Uni-
dos ( cardiopatías, cáncer, enfermedades crónicas de las vías respiratorias inferiores, accidentes
cardiovasculares, enfermedad de Alzheimer y diabetes) fueron padecimientos crónicos (Federal
Interagency Forum on Aging-Related Statistics, 2016). Más de dos tercios de los costos del cuidado
de la salud se destinan al manejo de enfermedades crónicas (Gill y Moore, 2013). En el mundo, las
causas principales de muerte entre los 50 y 69 años son card iopatías, cánceres, diabetes, trastornos
sanguíneos y endocrinos, enfermedades pulmonares crónicas y hepatopatías. De los 70 en adelante,
la demencia se convierte en la cuarta causa de muerte (Ritchie y Roser, 2018).
Muchas de estas muertes serían evitables con hábitos de vida más saludables. Si los esta-
dounidenses dejaran de fumar, tomaran comidas más sanas y aumentaran su actividad física, se
calcula que se ahorrarían cerca de 35% de las muertes (Centers for Disease Control y Merck Co.
Foundation, 2007). Se espera que la necesidad general de cuidados sanitarios de este sector de la
población aumente drásticamente durante las siguientes dos décadas (Centers for Disease Control,
2013d).
512 1 o e sARRO L LO HUMANO I C APÍTU LO 17 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultez tardía

Tabla 17.4 Señales de alerta de un accidente cerebrovascu lar
La primera letra de cada una de las señales de alerta deletrea la palabra FAST
Face drooping (flacidez facial): ¿Alguno de los lados del rostro parece "caído" o está ador-
mecido? Pídale a la persona que sonría para ver si su sonrisa es desigual.
Arm weakness (debilidad en los brazos): ¿Alguno de los brazos presenta debilidad o entu-
mecimiento? Pida a la persona que levante ambos brazos. ¿Parece no poder sostener en
alto alguno de los dos?
Speech difficulty: ¿Arrastra las palabras al hablar? Pida a la persona que repita una frase
sencilla.
Time to cal/ 911: Si alguna persona exhibe cualquiera de estos síntomas, llame a los
servicios de emergencia y asegúrese de que la persona llegue a un hospital de
inmediato.
Fuente: American Heart Association, 2013.
En épocas recientes se han reducido los índices de mortalidad por dia hetes, aunque sigue siendo
la sexta causa de muerte. En Estados Unidos, alrededor de 23 % de los hombres y 19% de las mujeres
tenían diagnóstico de diabetes. La hipertensión aqueja a cerca de 55% de los hombres y 58% de las
mujeres (Federal Interagency Forum on Aging-Related Statistics, 20 16). La hipertensión, que puede ..,,... ¿Pu,des,ota, -
afectar el aporte de sangre al cerebro, causa deterioros en la atención, aprendizaje, memoria, fun- se en el piso
ciones ejecutivas, capacidades psicomotrices y habilidades visuales, perceptuales y espaciales, ade- con {as piernas cruza -
más de que es factor de riesgo para accidentes cerebrovasculares. En la tabla 17.4 se indican las das y levantarse sin
señales de alerta de un accidente cerebrovascular. Además de hipertensión y diabetes, los padeci- apoyarse con las ma -
mientos crónicos más comunes son artritis ( 43% de hombres y 54% de las mujeres), cardiopatías nos? es la prueba de
(35% hombres, 25% mujeres) y cáncer (26% hombres, 21 % mujeres) (Federal Interagency Forum on sentarse y levantarse,
Aging-Related Statistics, 2016). que en (os adultos ma -
yores se asocia con una
Los padecimientos crónicos varían según el origen étnico. Por ejemplo, en 2013-2014, 71% de
disminución en e( riesgo
los adultos mayores afroestadounidenses padecían hipertensión, en comparación con 54 % de los
de mortalidad.
ancianos caucásicos e hispanos. Los afroestadounidenses y los hispanos de la tercera edad tenían
muchas más probabilidades de padecer diabetes que los caucásicos: 32% los dos primeros y 18% los De Brito et al., 2014
caucásicos (Federal Interagency Forum on Aging-Related Statistics, 2016).
Discapacidades y limitaciones a la actividad En Estados Unidos, la proporción de adultos mayo-

res con discapacidades físicas crónicas o limitaciones de las actividades ha disminuido desde el final
de la década de 1990 (Federal Interagency Forum on Aging-Related Statistics, 2016). No obstante,
la proporción de personas que enfrentan dificultades para las actividades funcionales aumenta drás-
ticamente con la edad. Cerca de 34% de las personas de 65 a 74 años tiene impedimentos funciona-
les, en comparación con 48% de las personas entre 75 y 84 años y 74% de las de 85 años en adelante control
(Federal lnteragency Forum on Aging-Related Statistics, 2016). ¿puede. . .
Cuando hay padecimientos crónicos y pérdidas en la capacidad de reserva, incluso una enfer- C> resumir la salud de los
medad o una lesión menor pueden tener repercusiones graves. En un estudio que examinó a ancia- adultos mayores e identifi-
nos hospitalizados por una caída, resultó que tenían más probabilidades de morir o de tener que ir car padecimientos crónicos
a un asilo que los adultos hospitalizados por otras causas (Aitken, Burmeister, Lang, Chaboyer y comunes en las etapas
Richmond, 2010). finales de lo vida?
INFLUENCIAS DEL ESTILO DE VIDA SOBRE

LA SALUD Y LA LON GEVIDAD
Las probabilidades de permanecer sanos y en buena condición física en las etapas finales de la vida
dependen de las decisiones de estilo de vida, en especial las relacionadas con el tabaquismo, el
consumo excesivo de alcohol y el ejercicio.
Actividad física Un programa de ejercicio de toda la vida puede prevenir muchos de los cambios
físicos que se consideraban parte del envejecimiento normal. El ejercicio regular fortalece al cora-
zón y los pulmones, al tiempo que reduce el estrés. Protege a la persona de hipertensión, endureci-
miento de las arterias, cardiopatías, osteoporosis y diabetes. Ayuda a conservar velocidad, energía,
.Salud física y mental j D<SARROL LO H UMAN O j 513

fuerza y resistencia. Reduce las probabilidades de lesionarse porque las articulaciones y los múscu-
los son más fuertes y flexibles, y ayuda a prevenir o aliviar los dolores de espalda baja y los síntomas
de artritis. Es un factor para que personas con padecimientos como enfermedad pulmonar y artritis
sigan siendo independientes y ayuda a prevenir las restricciones de la movilidad. Además, es posible
que mejore el estado de alerta mental y el desempeño cognoscitivo, alivia la ansiedad y la depresión
leves, y aumenta los sentimientos de dom inio y bienestar (Bauman, Merom, Bull, Buchner y Fiata-
rone Síngh, 2016; Wilson, Ellison y Cable, 2016; Stubbs et al., 2017; Colberg et al., 2016; Cartee,
El ejercicio ayuda a estas Hepple, Bamman y Zierath, 2016).
mujeres a vivir una vida La inactividad es factor de cardiopatías. diabetes, cáncer de colon e hipertensión. Puede causar
mós larga y saludable, y el obesidad, que afecta el sistema circulatorio, los riñones y el metabolismo de los azúcares, favo-
aspecto social de sus acti- rece los trastornos degenerativos y acorta la vida. En un análisis de muchos estudios se encontró
vidades compartidas las que la actividad aeróbica moderada era la más provechosa para el bienestar (Netz, Wu, Becker y
mantiene mentalmente Tenenbaum, 2005). Por desgracia, muchos adultos mayores ni siquiera hacen esto. Las recomen-
sanas. daciones actuales piden un mínimo de 150 minutos de actividad aeróbica moderada en la semana;
Ariel Skelley/Dígital Visíon/ Getty
es decir, poco más de 20 minutos diarios. Es ideal hacer más ejercicio, pero cualquier cosa es
lmages
mejor que nada (Centers for Disease Control, 2014b). A partir de los 50 años, 28% de los adultos
que no padecen enfermedades crónicas es inactivo. Y aún peor, los adultos que sí padecen algún
trastorno crónico tienen 30% menos probabilidades de ser activos (Centers fo r Disease Control,
2016[).
Nutrición Casi 80% de los estadounidenses de 71 años y más no satisface los criterios de una dieta
sana, primordialmente porque consumen demasiadas calorías provenientes de comida que no es
nutritiva (Krebs-Smith, Guenther, Subar, Kirkpatrick y Dodd, 2010). Por lo general, las mujeres
¿PmcUca alga, , , , mayores (a diferencia de los hombres) y las personas acomodadas llevan una alimentación más sana
ejercicio físico r egu- (Ervin, 2008; Wang et al., 2014).
lar? ¿Cuántas personas La nutrición desempeña un papel importante en la susceptibilidad a enfermedades crónicas
mayores conoce c¡u2 lo como ateroesclerosis, cardiopatías y diabetes, así como a restricciones funcionales y de la actividad.
hagan? ¿Qué activida- La grasa corporal excesiva, en particular la que procede de una dieta con abundantes carnes rojas y
des físicas espera procesadas, y alcohol, se ha vinculado con varios tipos de cáncer (World Cancer Research Fund,
mantener a medida que 2007). Sin embargo, si bien no es sano que los adultos mayores aumenten de peso, tampoco es
envejezca?
conveniente que adelgacen demasiado. La pérdida excesiva de peso puede dar lugar a debilidad
muscular y fragilidad general, y para los adultos mayores, puede ser tan debilitante como engordar
(Schlenker, 2010).
Una alimentación sana aminora el riesgo de ser obeso, así como el de sufrir hipertensión y
colesterol alto (Federal Interagency Forum on Aging-Related Statistics, 2016). Se ha visto en euro-
peos sanos de 70 a 90 años que una dieta con aceite de oliva, granos enteros, verduras y frutos secos
reduce el riesgo de padecimientos cardiovasculares (Esposito et al., 2004) y, si se combina con
actividad física, consumo moderado del alcohol y abstención del tabaquismo, reduce en casi dos
tercios la mortalidad a 1Oaños por todas las causas (Rosamond et al., 2008 ). Comer frutas y verdu-
ras (en especial las que contienen vitamina C, cítricos y jugos, verduras de hojas verdes, brócoli, col,
coliflor y colecitas de Bruselas) disminuye el riesgo de cáncer y cardiopatías (Takachi et al., 2007).
En términos generales, una alimentación sana mejora la calidad de vida de los adultos mayores
(Govindaraju, Sahle, McCaffrey, McNeil y Owen, 2018).
La enfermedad periodontal es la inflamación crónica de las encías causada por placa dentobac-
teriana. Causa sensibilidad y sangrado de encías y pérdida de dientes al paso del tiempo. Aunque
ahora los estadounidenses mayores conservan sus dientes más que antes, 16% de los que tienen
entre 65 y 74 años y 31% a partir de 75 años no tienen dientes (Federal Interagency Forum on
control Aging-Related Statistics, 2016). Los adultos mayores con menos de 20 dientes llegan a sufrir de
¿puede .. . desnutrición como consecuencia de que cada vez les cuesta más trabajo masticar la comida (Hassan
t> oportar e11ídenda5 del et al., 2017). La enfermedad periodontal también se ha relacionado con deterioros cognoscitivos y
efecto qL1e tienen el ejerci- cardiopatías (Kaye et al., 2010; Blaizot, Vergnes, Nuwwareh, Amar y Sixou, 2009). Algunos investi-
cio y la nutrición sobre la gadores piensan que también puede alterar la regulación del azúcar en sangre (Zad ik, Bechor, Galor
salud y la longevidad? y Levin, 2010).
PROBLEMAS MENTALES Y CONDUCTUALES

Solo 6.3% de los estadounidenses de 75 años en adelante presenta distrés ( estado de angustia o
sufrimiento) (Centers for Disease Control and Prevention, 201 3d). Sin embargo, se estima que 20%
514 [ D ESA RRO LLO H U MAN O [ C APÍTULO 17 Desarrollo físico y cognoscüivo en la adultez tardía
de los residentes de casas de reposo tiene algún trasto rno mental o conductual y solo 3% solicita
~
ayuda profesional (American Psychological Associat io n, 2019). ¿A qué se debe esta disparidad en
las cifras?
La tuap;a " "
La causa principal de que las personas mayores no buscan ayuda es la dificultad para conseguir mascotas am1 -
los servicios de apoyo q ue necesitan (Mackenzie, Scott, Mather y Sareen, 2008). Faltan profesiona- nora los síntomas de-
les de la salud mental capacitados para atender a los ancianos, y es probable que esta escasez presivos y mejora e(
aumente conforme la población envejece. En 1970, cerca de cuat ro millones de adultos mayores se funcionamiento cognos -
enfrentaban a trastornos mentales y conductuales. Para 2030, se proyecta que esta cifra alcance los citivo de las personas
15 millones (American Psychological Association, 2019). de más edad.
Moretti et al., 2010
Depresión Las tasas de sintomatología depresiva informada han permanecido relativamente esta-
bles desde finales de la década de 1990. En 20 16, 11% de los hombres y 16% de las mujeres senes-
centes en Estados Unidos tenían síntomas de depresión clíni ca (Federal lnteragency Forum on
Aging-Related Statistics, 2016 ). Se ha calculado que la herencia explica 37% del riesgo de depresión
mayor; no obstante, las influencias genéticas parecen ser más importantes en las mujeres que en los
hombres (Mullins y Lewis, 2017; Kendler, Gatz, Gardner y Pedersen, 2006).
Esta vulnerabilidad parece ser influencia de genes que interactúan con factores ambientales. Por
ejemplo, un factor de riesgo que se identifica constantemente para la depresión en la adultez, y que
coloca dicho riesgo en más del doble, es el maltrato o negligencia durante la infancia (Mandelli,
Pet relli y Serretti, 2015). Otros factores de riesgo en la adultez tardía son enfermedades o discapa-
cidades crónicas, deterioro cognoscitivo y divorcio, separación o viudez (Harvard Medica! School,
2003; Mueller et al., 2004). La depresión desempeñaba un papel más generalizado en el funciona-
miento mental, la discapacidad y la calidad de vida que enfermedades fís icas como diabetes o
artritis (Noel et al., 2004).
La depresión puede tratarse con antidepresivos o psicoterapia, y los antidepresivos parecen
funcionar tan bien como a edades más tempranas (Blazer, 2009). El ejercicio regular disminuye los
síntomas de una depresió n leve a moderada (Stanton y Reaburn, 2014; Du nn, Trivedi, Kampert,
Clark y Chambliss, 2005), aunque quizá no es válido tratándose de adultos mayores muy frágiles
(Underwood et al., 20 13).
Demencia Rose, de 69 años, se vuelve cada vez más olvidadiza. Au nque su memoria de lo sucedido
hace mucho tiempo es precisa y detallada, es frecue nte que haga las cosas repetidas o que entre a la
cocina sin saber a qué había ido. Aun cuando en el pasado siempre fue una mujer responsable,
ahora deja las cuentas sin pagar y la semana pasada se perdió al regresar a casa de la tienda. Es
probable que Rose esté sufr iendo los efectos de la demencia.
Demencia es el término general para designar un deterioro cognoscitivo y conductual tal que demencia
interfiere con las actividades de la vida diaria. El deterioro cognoscitivo aumenta con la edad y Deterioro d el funcionamiento
cognoscitivo y conductual pro-
afecta a 11 % de los hombres y 13% de las mujeres estadounidenses de entre 75 y 84 años, y a 24% de
ducido por causas fisiológicas.
hombres y 30% de las mujeres a partir de los 85 (Federal Interagency Forum on Aging-Related
Statistics. 2016). En el mundo, hay alrededor de 50 millones de personas con demencia y cerca de
10 millones de casos nuevos cada año (Organización Mundial de la Sal ud, 2017).
Aunque se cuentan alrededor de 50 causas de demencia de origen conocido, la enorme mayoría
de los casos (alrededor de dos terceras partes) se debe a la enfermedad de Alzheimer, un trastorno enfermedad de A lzheimer
Trasto rno cerebra l deg enera-
cerebral degenerativo y progresivo ( Hamza et al., 2011 ). La enfermedad de Parkinson, el segundo
t ivo, progresivo e irreversib le
trastorno más común, causado por una degeneración neurológica progresiva y se caracteriza por que se caracteriza por un
temblores, rigidez, movimientos lentos y postura inestable. Aunque los cálculos varían mucho, a los d eterioro cognoscitivo y por
60 años poco menos de la mitad de 1% de las personas se ven afectadas. A los 80, la proporción de la pérdid a de cont rol de las
aquejados aumenta a poco menos de 2%, con un incremento en la proporción de los ho mbres rela- funciones corporales, y que
cionada con la edad (Pringsheim, Jette, Frolkis y Steeves, 2014). En conjunto, estas dos enfermeda- d esemboca e n la muerte.
des, junto con la demencia vascular, que es resultado de pequeños accidentes cerebrovasculares enfermedad de Parkinson
sucesivos, suman al menos ocho de cada 10 casos de demencia, todos irreversibles. Trasto rno neu rológico dege-
La demencia no es inevitable y diversos factores protegen a las personas. Ciertos rasgos de nerativo, progresivo e irrever-
personalidad, en particular, la responsabilidad y el neuroticismo, ofrecen alguna protección (Low, sib le q ue se caracteriza por
temblores, rigidez, movi-
Harrison y Lackersteen, 2013). Las características cognoscitivas y la educación también protegen
mientos lent os y postur'l ines-
(Xu et al., 2016; Sharp y Gatz, 201 1), así como tener un trabajo estimulante (Smart, Gow y Deary,
t ab le.
2014; Seidler et al., 200 4 ) y el bilingüism o , incluso e ntre analfabetas (Bialystok, Craik y Freeman,
2007; Alladi et al., 20 13). En esencia, una mente activa se mantiene sana durante más tiempo.
Salud fí.<;ica y mental I ocsA R RO LL O 11 U MA N 0 1 515

Conservar las relaciones con los demás puede ser beneficioso, pero los resultados en este punto
no son definitivos. En algunos estudios, en particular los que examinan a adultos de diferentes eda-
D,bido a q"' ,.., des, se observa que se reduce el riesgo de demencia mediante la interacción y participación social.
nuestras mascotas Pero en otros estudios, en particular los de diseño longitudinal, las redes de contactos sociales tie-
también viven más nen pocos efectos sobre la demencia (Baumgart et al., 2015; Marioni et al., 2015).
tiempo, se presentan Tienen más probabilidades de sufrir deterioros cognoscitivos las personas con mala salud, en
casos de demencia en especial las que experimentan accidentes cardiovasculares o que padecen diabetes (Tilvis et al.,
perros, la cual seco- 2004 ). La falta de actividad física regular coloca a las personas en mayor riesgo de sufrir demencia
noce como síndrome de más adelante (Baumgart et al., 2015). En estos casos, instituir un programa de ejercicio, incluso si
disfunción cognoscitiva ya es tarde en la vida, revierte algunas señales iniciales de discapacidades cognoscitivas en adultos
canina. Signos comu-
por demás sanos (Lautenschlager et al., 2008). De hecho, muchos de los factores de riesgo de
nes de la enfermedad
demencia son modificables. Se estima que 35% de los casos de demencia podría prevenirse modifi-
son "accidentes" en la
cando ciertos factores de riesgo, como educación, pérdidas auditivas, obesidad e hipertensión,
casa, moverse en
círculos o mirar fija - depresión, tabaquismo, inactividad física, diabetes y aislamiento social (Yaffe, 2018).
mente, así como cam -
bios de apetito y del Enfermedad de Alzheimer La enfermedad de Alzheimer (EA) es una de las enfermedades termi-
ritmo circadiano. nales más comunes y temidas entre los ancianos. Despoja a los pacientes de su inteligencia, su
conciencia e, incluso, la capacidad para controlar sus funciones corporales, y al final les quita la
vida. Este padecimiento afectó a más de 50 millones de personas en 20 18, y se espera que su inci-
dencia aumente a más del triple, a 152 millones de personas, para 2050 (Patterson, 2018).
En Estados Unidos, la EA es la sexta causa de muerte y hay aproximadamente 5.8 millones de
control personas con esta enfermedad, cerca de 200 000 de las cuales tienen menos de 65 años y padecen
¿puede... una forma precoz de la enfermedad. Casi dos terceras partes de los afectados son mujeres. Los
ancianos afroestadounidenses corren alrededor de dos veces más riesgos y los hispanos cerca de 1.5
C> explicar por qué lo depre-
veces más de padecer EA u otros deterioros cognoscitivos que los caucásicos no hispanos (Alzhei-
sión en las etapas finales
mer's Association, 2019).
de la vida podría ser más
común de lo que se
piensa? Síntomas Los síntomas comunes de la enfermedad de Alzheimer son debilitamiento de la memo-
ria, deterioro del lenguaje y deficiencias en el procesamiento visoespacial. El síntoma inicial más
C> indicar las tres causas prin- notable es la incapacidad para recordar hechos recientes o para asimilar información nueva. La
cipales de demencia en persona puede repetir preguntas que acaban de responderse o dejar inconclusa alguna tarea coti-
adultos mayores? diana. Esas señales tempranas pueden pasarse por alto porque toma la apariencia de alguna falla de
memoria común o porque se interpretan como señales normales del envejecimiento.
Al comienzo de la enfermedad se producen cambios de personalidad (por ejemplo, rigidez,
apatía, egocentrismo y deterioro del control emocional (Balsis, Carpenter y Storandt, 2005). Hay
indicios de que estos cambios de personalidad pueden servir para anticipar qué adultos corren
riesgo de padecer demencia (Pocnet, Rossier, Antonietti y von Gunten, 2013). Después se presen-
tan otros síntomas: irritabilidad, ansiedad, depresión y, más tarde, ideas delirantes, delirium e
inquietud por deambular. En general, se afectan la memoria a largo plazo, el juicio, la concentra-
ción, ta orientación y el habla, y los enfermos tienen dificultades pa ra manejar las actividades bási-
cas de la vida. Al final, el paciente no es capaz de articular, no reconoce a los miembros de su
familia, es incapaz de comer sin ayuda o de controlar los esfínteres y pierde la capacidad para
caminar. La muerte ocurre entre ocho y diez años después de la aparición de los síntomas (Cum-
mings, 2004 ). En la tabla 17.5 se comparan las señales iniciales de advertencia de la enfermedad de
Alzheimer con tos lapsus mentales comunes.
Causas y factores de riesgo Al parecer, la acumulación de una proteína anormal llamada pép-
tido beta amiloide es la causa principal del desarrollo de la enfermedad de Alzheimer (Sadigh-
ovillos neurofibrilares Eteghad et al., 2015; Selkoe y Hardy, 2016). Et cerebro de una persona con la EA contiene cantida-
Masas enredadas de fibras de
des excesivas de ovillos neurofibrilares (masas retorcidas de neuronas muertas) y grandes trozos
proteína presentes en el
cerebro d e personas con
cerosos de placa amiloidea (tejido no funcional formado por proteína beta amiloide que se localiza
enfermedad de Alzheimer. en los espacios entre neuronas). Debido a que esas placas son insolubles, el cerebro no puede elimi-
narlas. Con el tiempo se vuelven densas, se extienden y destruyen a las neuronas circundantes,
p laca amiloidea
Trozos ce rosos de tejido inso -
bloquean la señalización intercelular o desencadenan respuestas inflamatorias.
luble en el cerebro de per- Hay indicios de que otro mecanismo que impulsa la progresión de las enfermedades neurodege-
sonas con enferme dad de nerativas es la descomposición de la mielina, la sustancia grasa que recubre a los axones y que ace-
Alzheimer. lera la transmisión de los impulsos neuronales. La mielina le otorga al cerebro parte de su enorme
516 1 DE S ARR O L LO HU M ANO I CAPÍTULO 17 Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultez tardía

Tabla 17.5 Conducta normal y en enfermedad de Alzheimer
Síntomas de la enfermedad Conducta normal
Olvida por completo los hechos recientes: Olvida las cosas de manera temporal
plantea las mismas preguntas de manera
repetida
No puede realizar tareas de rutina con varios No puede realizar algunas tareas difíciles
pasos, como prepara r y servir una comida
Olvida palabras sencillas Olvida palabras inusuales o complejas
Se pierde en su propia calle Se pierde en una ciudad desconocida
Olvida lo que significan los números de una Comete errores al llevar la contabilidad de
chequera y qué hacer con ellos la chequera
Coloca las cosas fuera de su lugar (por ejem- Pierde objetos a diario
plo, un reloj de pulso dentro de una pecera)
Muestra cambios veloces y radicales del Presenta cambios ocasionales en el estado
estado de ánimo y la personalidad de ánimo
complejidad, pero también lo hace más vulnerable a las enfermedades neurodegenerativas en la

tercera edad, en especial en las zonas de desarrollo más posterior ( Bartzokis, Lu y Mintz, 2007;
Wang et al., 2018). De acuerdo con esta teoría, las enfermedades neurodegenerativas son el resul-
tado del intento del cerebro por restañar la mielina descompuesta, lo que da por resultado la libera-
ción de ovillos neurofibrilares y placas am iloides. Estos productos dañan las neuronas, como se
describió antes, además de que el cerebro también se ve afectado por el daño que se ocasiona a la
mielina (Papué y Rejdak, 2018; Amlien y Fjell, 2014 ). Cuando funcionan los intentos por restaurar
la mielina, la enfermedad progresa lentamente. En cambio, cuando no dan resultados se recrude-
ce la enfermedad neurodegenerativa (Bartzokis, 201 1).
La genética influye en la enfermedad de Alzheimer. Algunas variantes ocasionadas por mutacio-
nes dominantes que suceden menos de 1% de las veces se asocian con la demencia de inicio precoz
(Hsu et al., 2018). Sin embargo, la mayoría de los casos de demencia tienen efectos multifactoriales,
y diversas variantes genéticas pueden colocar a las personas en mayor riesgo. Cuantas más variantes
presenta una persona y más son los factores de riesgo ambientales que acumula a lo largo de su vida,
más probable es que sufra EA. También son importantes las modificaciones epigenéticas que deter-
minan que se active un gen particular (Lord y Cruchaga, 2014).
Por ejemplo, se ha encontrado que una variante del gen APOE contribuye a la susceptibili-
dad a la enfermedad de Alzheimer tanto de inicio precoz corno tardia (Van Cauwenberghe, Van
Broeckhoven y Sleegers, 2015; Gatz, 2007). El sexo modifica esta asociación, de modo que el gen
pone a las mujeres en mayor riesgo (Altmann, Tian, Henderson y Greicius, 2014). Se ha encontrado
que una variante de otro gen, llamado SORLJ, estimula la formación de placas amiloideas (Reitz et
al., 2011; Meng et al., 2007). Otra variante del gen de la producción de precursores amiloides, la
catepsina D , también aumenta el riesgo, aunque en forma moderada (Schuur et al., 2011 ). Sin
embargo, se cree que los genes identificados corresponden a no más de la mitad de todos los casos.
Además, continuamente se localizan genes nuevos (Lambert et al., 2013). En un metanálisis reciente
de más de 450000 personas se identificaron 29 locus nuevos de riesgo genético más comunes entre
personas con EA (Jansen et al., 2019).
Aunque se ha estudiado el efecto de numerosos factores del estilo de vida sobre la EA, los
resultados son heterogéneos y es difícil llegar a conclusiones. No obstante, se señalan ciertos hábi-
tos, como la alimentación y la actividad física. Los alimentos ricos en vitamina E, vitamina D,
vitamina B- 12, ácidos grasos Omega-3, antioxidantes y grasas insaturadas no hidrogenadas ( como
frutos secos, semillas, pescado y huevos) protegen contra la EA, mientras que los alimentos ricos
en grasas saturadas y grasas transinsaturadas, como carnes rojas, mantequilla y helados, pueden
ser dañinos. Verduras, legumbres, frutas y granos enteros deben volverse la base de la alimentación
y debe incorporarse el ejercicio a la rutina (Cao et al., 2016; Barnard et al., 2014; Morris, 2004).
L os fumadores corren m ás riesgos de enfermarse (Saito, Díaz, Chung y McMurtray, 2017; Dura~
zzo, Mattsson, Weiner y Alzheimer's Disease Neuroimaging Initiative, 2014). Además, depresión,
Salud fís ica y mental I oasAooo LLo H U MA N O 1 517

hipertensión, obesidad e inactividad física aumentan el peligro (Deckers et al., 2015; Bellou et al.,
2017). Antes se pensaba que administrar medicamentos antiin flamatorios no esteroideos, como
la aspirina y el ibuprofeno, podían eliminar el riesgo (Vlad, Miller, Kowall y Felson, 2008); no
obstante, en estudios controlados aleatorizados no se ha encontrado una asociación (Wang et al..
2015).
La educación y las actividades cognoscitivas estim ulantes se han asociado con reducciones en
el riesgo de presentar el trastorno (Sattli::r, Toro, Schonknecht y Schroder, 20 12; Wilson, Scherr,
Schneider, Tang y Bennett, 2007). Este efecto protector quizá no se debe a la educación en sí, sino
más bien al hecho de que la gente educada es más activa intelectualmente (Wilson y Bennett, 2003).
reserva cognoscitiva La actividad cognoscitiva acumula una reserva cognoscitiva que demora el inicio de la demencia
Fondo hipotético de energía (Stern, 2012). La reserva cognoscitiva, al igual que la reserva orgánica, favorece el funcionamiento
que favorecería el fu nciona- de un cerebro en declive hasta cierto punto, sin mostrar señales de deterioro.
miento normal de un cerebro
Aunque según una declaración reciente del NIH Consensus Development ( Daviglus et al.,
en deterioro.
2010) que no es posible sacar conclusiones firmes sobre las modificaciones del estilo de vida, en un
informe reciente de la Alzheimer's Association (Baumgart et al. , 2015), se indica que hay eviden-
cias suficientes para proporcionar algunas pautas generales. El ejercicio físico regular y el control
de los factores de riesgo cardiovascular (diabetes, obesidad, hipertensión y tabaquismo), una ali-
mentación sana y mantener la actividad cognoscitiva a lo largo de la vida ofrecen una pequeña
ventaja protectora.
Diagnóstico y predicción Por lo general, la EA se diagnostica por medio de exámenes médicos.

Se toma la historia clínica del paciente, incluyendo un examen de su estado mental, y se hace un
examen físico y neurológico junto con posibles análisis de sangre y estudios imagenológicos para
descartar otras explicaciones (Alzheimer's Association, 2019). Hasta hace poco, la única manera
definitiva para diagnosticar la EA era en el examen post mórtem del tej ido cerebral afectado. Actual-
mente, los esfuerzos se centran en el diagnóstico de la enfermedad en las etapas iniciales, cuando
los signos de deterioro cognoscitivo son leves.
La neuroimagenología se ha convertido en una herramientas cada vez más útil y promete bene-
ficios para propósitos diagnósticos futuros. La identificación de la EA antes del inicio de síntomas
tiene ventajas importantes, como la evaluación de los individuos que se encuentran en riesgo, la
vigilancia de las intervenciones y la administración de tratamientos farmacológicos que le ofrez-
can tiempo a las personas para hacer plam:s. Diversas organizaciones, como los U.S. Preventive
Services Task Force Recommendation Services, la Society of Nuclear Medicine and Molecular
lmaging, la Alzheimer's Association Imaging Taskforce y la European Federation of the Neuro-
logical Societies han publicado pautas de uso y aplicaciones de las técnicas imagenológicas de
diagnóstico y estud io. Aunque todos coinciden en que los estudios imagenológicos del cerebro
no bastan para hacer un diagnóstico definitivo, son muy prometedores (Moyer, 2014; Johnson et
al., 2013; Filippi et al., 2012). Una vía de particular importancia es el uso de métodos de apren-
dizaje automático. En la actualidad, los algoritmos asistidos por compu-
tadora se han vuelto expertos para distinguir entre cerebros sanos y los que
padecen diferentes tipos de demencia (Ahmed et al., 2019; Pellegrini et al.,
2018).
Otro enfoque diagnóstico se ha centrado en la búsqueda de bio mar-
cadores, indicadores mensurables de procesos biológicos, para diagnosti-
car las manifestaciones precoces de la enferme.dad. Por ahora hay tres bio-
marcadores asociados con el riesgo de demenda: las prult:ínas Lau, las
placas am iloideas y las cadenas ligeras de neurofilamentos (CLN). Las
proteínas tau ayudan a transporta r materiales a las neuronas; sin embargo,
en la EA, se enredan en los ovillos neurofibrilares. El amiloide es una pro-
Estas imágenes por TEP (tomografía por emisión
teína que se encuentra en todo el organismo y que en la EA se acumula en
de positrones) muestran una reducción significativa
capas pegajosas. Las CLN son proteínas que se liberan cuando la mielina
en el metabolismo cerebral de la glucosa, así empieza a en redarse. Los investigadores han utilizado la tecnología para
como reducciones en la actividad (izquierda) en un descubrir estos tres compuestos en el líquido cefalorraquídeo de personas
paciente con enfermedad de Alzheimer, en compa- con EA (Olsson et al., 20!6; Georganopoulou et al., 2005). Lo más impor-
ración con la actividad más intensa que se tante es que las pruebas de biomarcadores también prometen que serán
observa en un cerebro normal (derecha). útiles para descartar la enfermedad en personas que muestran deterioros
ISM/Centre Jean Perrin/Medical lmages (Molinuevo et al., 20 14).
518 DE SA RROLLO HUMANO I CAPÍTULO 17 Desarrollo físico y cognoscitivo on la udultez tardía

A pesar de que se han identificado varios genes asociados con la EA (Kirn et al., 2014), hasta el
momento, las pruebas genéticas han tenido un papel limitado en la predicción y diagnóstico de esta
enfermedad. De todos modos, pueden ser de utilidad combinadas con pruebas cognoscitivas, esca-
neos cerebrales y evidencias clínicas de síntomas. Hay evidencias de que las personas modifican sus
hábitos de salud si se enteran de que portan los genes que las hacen vulnerables a la demencia
(Chao et al., 2008), por lo que es posible que algún día esta información se vuelva parte de la for ma
en que los médicos evalúan el riesgo en los individuos. Los perfiles genéticos también ofrecen un
medio para anticipar qué fármacos podrían resultar más eficaces en distintos individuos (Roses et
al. , 2014).
Tratamiento Aunque aún no se ha encontrado una cura para la enfermedad de Alzheimer, el diag-
nóstico y tratamiento tempranos pueden demorar el progreso y mejorar la calidad de vida. E n la
actualidad, la U. S. Food and Drug Administration ha aprobado cuatro medicamentos que han
demostrado que hacen más lenta la progresión durante algún tiempo, aunque no la detienen (Alzhei-
rner's Association, 2019). Un medicamento es la memantina (de nombre comercial Namenda). La
memantina es bien tolerada y se ha comprobado que mejora la cognición y el comportamiento, y
que permite que las personas realicen mejor las actividades de la vida diaria, aunque el efecto total
es pequeño (Kishi et al., 2017; Matsunaga, Kishi e lwata, 20 15).
También se ha experimentado con la inmunoterapia (Solomon y Frenkel, 20!0). En este abor-
daje, se creó una "vacuna" que entrenaba al sistema inmunológico a atacar las placas amiloideas.
Aunque hubo algunos resultados durante las fases iniciales, se interrumpieron las investigaciones
debido a que varios pacientes presentaron meningoencefalitis, una inflamación del tej ido cerebral,
mientras que otros mostraron cambios insignificantes (Panza, Logroscino, lmbimbo y Solfrizzi,
2014).
A falta de una cura, es crucial el manejo de la enfermedad. En investigaciones anteriores se
comprobó que las intervenciones de entrenamiento cognoscitivo producen mejoras cognoscitivas
y conductuales (Sitzer, Twamley y Jeste, 2006), mientras que en investigaciones más recientes se
indica que tales mejoras podrían ser más reducidas. En metanálisis recientes se ha mostrado que
aunque las intervenciones cognoscitivas ocasionalmente traen mejoras pequeñas, los beneficios no
suelen ser clínicamente significativos y hay pocos adelantos en el funcionamiento cotidiano (Kallio,
Óhman, Kautiainen, Hietanen y Pitkala, 2017; Huntley, Gould, Liu, Smith y Howard, 2015). Ade-
más, aunque el entrenamiento cognoscitivo mejora el desempeño en adultos mayores sanos. hay control
pocas evidencias de que demore el deterioro cognoscitivo o la demencia (Butler et al., 2018). ¿puede . . .
A pesar de lo anterior, es posible manejar los síntomas conductuales. Las terapias conductuales t> resumir lo que se sabe
pueden retrasar el deterioro, mejorar la comunicación y reducir la conducta disruptiva. Los medica- ocercci de lo pí€valencia,
mentos pueden aliviar la agitación, reducir la depresión y ayudar a los pacientes a dormir. La nutri- síntomas, causas, factores
ción adecuada y la ingesta de líquidos, junto con el ejercicio, la terapia física y el control de otros de riesgo, diagnóstico y
padecimientos médicos es de gran importancia, y la cooperación entre el médico y el cuidador es tratamiento de la enferme-
esencial (Alzheimer's Association, 2019). dad de Alzheimer?
cognoscitivo
La vejez suma y quita, escribió el poeta William Carlos Williams en uno de los tres poemarios
que escribió entre su primer accidente cerebrovascular a los 68 años y su muerte a los 79. Corno
se desprende del enfoque del desarrollo vital de Baltes, la edad trae ganancias así como pérdidas.
Primero, echemos un vistazo a la inteligencia y a las capacidades generales de procesamiento,
luego a la memoria y después a la sabiduría, que popularmente se asocia con estos últimos años
de vida.
Aspectos del desar rollo cognoscitivo I D ESARR O L LO H UM A NO 1 519

INTELIGENCIA Y HABILIDADES DE PROCESAMIENTO
¿La inteligencia disminuye en la adultez tardía? La respuesta depende de qué capacidades se midan
No todos /o, efec-,.,,
y cómo. Algunas, como la velocidad de los procesos mentales y el razonamiento abstracto, pueden
tos del envejecimiento
son negativos. A medi-
disminuir en la edad avanzada, pero otras capacidades mejoran durante la mayor parte de la vida
da que envejecemos, adulta. Y aunque los cambios en las capacidades de procesamiento pueden reflejar un deterioro
tenemos más probabili- neurológico, hay grandes variaciones individuales, lo que significaría que los deterioros del funcio-
dades de prestar ma- namiento no son inevitables y que quizá puedan prevenirse.
yor atención y proce-
sar más los rostros Medición de la inteligencia en los adultos mayores Para medir la inteligencia de los adultos
fe(ices que los negati · mayores, es frecuente que los investigadores utilicen la Escala de Inteligencia para Adultos de
vos, una tendencia que Wechsler (WAIS), que es una medición estandarizada para evaluar el funcionam iento intelectual a
puede tener implicacio- diferentes edades. Las puntuaciones en las subpruebas de la WAIS ofrecen un CI verbal, un CI de
nes para la solución de ejecución y un CI total. Los adultos mayores no tienen un desempeño tan bueno en la WAIS como
los problemas de (a los adultos más jóvenes, pero la diferencia se basa primordialmente en la velocidad de procesa-
vida real. miento y en el desempeño no verbal. En las cinco subpruebas de ejecución (como identificar la
Mother y Corstenson, 2003 parte faltante de una imagen o encontrar la salida de un laberinto), las puntuaciones disminuyen
con la edad, pero en las seis subpruebas que comprenden la escala verbal, en especial las pruebas
de vocabulario, información y comprensión, las puntuaciones disminuyen solo ligeramente (figura
17.4). Esto se denomina patrón clásico de enw4ecimiento (Botwinick, 1984). Esta disparidad en el
Escala d e Inteligencia para desempeño por la edad, en especial en la velocidad de procesamiento, es menor en cohortes más
Adultos d e Wechsler (W AIS) recientes (Miller, Myers, Prinzi y Mittenberg, 2009). La variabilidad en las puntuaciones, que signi-
Prueba de inteligenc·a pa ra
fica que algunas personas obtienen puntuaciones mayores que otras, aumenta con la edad; en espe-
adultos que arroj a puntua-
ciones verbales y de ejecu-
cial, en los ámbitos en los que los descensos promedio son más notorios (Wisdom, Mignogna y
ción, así como una puntuación Collins, 2012).
combinada. Es probable que este patrón sea consecuencia de un deterioro muscular y neurológico. Para las
tareas que no requieren velocidad, hay menos probabilidades de que se presenten disminuciones.
Por ejemplo, los reactivos verbales que se sostienen con la edad se basan en conocimientos y no
requieren que el examinando averigüe ni haga nada novedoso. Las tareas de
WAIS-R, puntuaciones de escalas ejecución comprenden el procesamiento de información nueva y requieren
55 velocidad perceptual y capacidades motoras.
El Estudio Longitudinal de Seattle: ús elo o piérdalo De cierta forma, se

50
puede pensar en el cerebro como si fuese un músculo. También responde
al uso y también se deteriora si no se conecta con el entorno. Esta diná·
45 mica de úselo o piérda!o está ilustrada en el Estudio Longitudinal de Seattle
sobre la Inteligencia Adulta. Los investigadores midieron seis habilidades
mentales primarias: significado verbal, fluidez verbal, número (habilidad
40 de cálculo), orientación espacial, razonamiento inductivo y velocidad per·
ceptual. Al igual que en otros estudios, la velocidad perceptual tendía a
35 declinar más temprano y con mayor rapidez. El deterioro cognoscitivo
en otros aspectos era más lento y más variable. Muy pocas personas exhi·
bieron deterioros en todas las habilidades y muchas mejoraron en algu-
30 nas. La mayoría de los adultos mayores con salud relativamente buena
mostraron solo pequeñas pérdidas hasta finales de los 60 o los 70 años.
//
Apenas desde los 80 cayeron por debajo del desempeño promedio de
O
//20-24 25-34 35-44 45-54 55-64 65- 69 70 - 74 los adultos más jóvenes, e incluso entonces, el deterioro en las capacida-
Edad des verbales y de razonamiento fue poco (Schaie y Willis, 2010; Schaie,
2005).
FIGURA 17.4 La característica más sorprendente de los resultados de Seattle es la
Patrón común de envejecimiento en la versión enorme variación entre individuos. Algunos participantes mostraron dete-
revisada de la Escala de Inteligencia para rioros durante sus cuarenta, pero otros mantenían un funcionamiento
Adultos de Wechsler (WAIS-R) pleno hasta edades muy avanzadas. Las personas en mayores probabi·
Con la edad, las puntuaciones e n las subpruebas lidades de exhibir un deterioro fueron los hombres de poca escolaridad
de ejecución se deterioran con mucha mayor que estaban insatisfechos con lo obtenido en la vida y que habían perdido
velocidad que las puntuaciones e n las subprue- mucha flexibilidad de personalidad. Algunas variables relacionadas con la
bas ve rbales. salud también fueron importantes, sobre todo la hipertensión y la diabe-
Fuente: Botwinick, 1984. tes. Los participantes que realizaban trabajos intelectuales más complejos
520 1 DE SARRO LL O HU MANO C APÍTULO 17 Desurrollo físico y cognoscitivo en la adultez tardía

~
y que tenían buena salud conservaron sus habilidades más tiempo. Participar en actividades que
estimulan las habilidades cognoscitivas favorece la retención o el desarrollo de estas y, como se
dijo, parece proteger de la demencia (Schaie y Willis, 2010; Willis y Schaie, 2005; Lindwall et al., ¿Cómoseman-
2012). tiene la activi-
Los resultados longitudinales indican que es probable que el entrenamiento cognoscitivo no dad intelectua( en las
solo permita que los adultos mayores recuperen las competencias perdidas, sino incluso que sobre- etapas finales de la
vida? ¿Cree usted que
pasen sus logros anteriores (Schaie y Willis, 1996). En el Estudio de Seattle, los participantes que
necesite abrazar intere -
se sometieron a una intervención enfocada en el entrenamiento en habilidades de razonamiento
ses nuevos o más am -
tuvieron menos propensión a sufrir demencia siete años después (Blaskewicz, Boron, Willis y
plios para cultivar
Schaie, 2007).
cuando envejezca?
Por tanto, es frecuente que el deterioro cognoscitivo pueda relacionarse con el desuso. Así
como los deportistas de más edad recurren a sus reservas físicas, las personas mayores que reciben
entrenamiento, práctica y apoyo social parecen capaces de explotar sus reservas mentales.
Solución de problemas cotidianos Por supuesto, el propósito de la inteligencia no es someterse a

pruebas, sino lidiar con los problemas de la vida diaria. En muchos estudios, la calidad de las deci- control
siones prácticas (qué auto comprar o cómo comparar pólizas de seguros) guardaron una relación ¿puede. . .
apenas escasa, si es que alguna, con el desempeño en tareas como las que se dan en las pruebas de t> comparar el patrón común
inteligencia (Blanchard-Fields, 2007) y, con frecuencia, no se relacionaban en absoluto con la edad de envejecimiento del WAIS
(Meyer et al., 1995). De manera similar, en gran parte de las investigaciones relacionadas con la con los patrones del Estu-
solución de problemas cotidianos (como qué hacer cuando se inunda el sótano) no se han encon- dio Longitudinal de Seattle
trado deterioros semejantes a los que se observan en mediciones de inteligencia fluida y, de hecho, en cuanto a los cambios
en algunas investigaciones se han encontrado mejoras notables (Blancher-Fields, Stein y Watson, cognoscitivos que se pre-
2004; Mienaltwoski, 2011 ), en particular cuando los contextos de la evaluación son familiares para sentan durante la tercera
las personas mayores (Aristico, Orom, Cervone, Krauss y Houston, 2010). edad?
Las diferencias de edad se reducen en los estudios que se concentran en los problemas interper- t> citar evidencias de la plas•
sonales, como la forma de tratar a una nueva madre que insiste en mostrarle a su suegra (que ya ticidod de las habilidades
tiene cierta edad) la manera de cargar al bebé, que en los problemas instrumentales, como la forma cognoscitivas en la adultez
de regresar mercancías defectuosas (Thornton y Dumke, 2005). Los adultos mayores tienen reper- tardía?
torios más amplios de estrategias que aplicar a situaciones interpersonales que los adultos más
jóvenes y es más probable que elijan una estrategia más eficaz que los adultos de menos edad (Fin- t> comentar lo relación entre
la solución de problemas
german y Charles, 2010).
prácticos (cotidianos) y la
Cambios en habilidades de procesamiento En muchos adul tos mayores, una desaceleración gene- edad?
ral en el funcionamiento del sistema nervioso central contribuye de forma importante a las pérdidas
de eficiencia en el procesamiento de información y a los cambios en las habilidades cognoscitivas.
La velocidad del procesamiento, una de las primeras capacidades en deteriorarse, se relaciona con
el estado de salud, el equilibrio y la marcha, así como con el desempeño de actividades cotidianas
de la vida diaria, como buscar números telefónicos y contar el cambio (Ball, Edwards y Ross, 2007;
Bezdicek, Stepankova, Novakova y Kopecek, 2016).
Asimismo, los adultos mayores tienen más dificultades para cambiar la atención de una tarea o
función a otra (Bucur y Madden, 2010). Estos hallazgos podrían ayudar a explicar por qué muchos
adultos mayores tienen dificultades para manejar, una actividad que requiere cambios rápidos de
atención y procesamiento (Duley y Adams, 2013; Bialystok, Craik, Klein y Viswanathan, 2004).
El entrenamiento puede mejorar el desempeño de los adultos mayores. Se ha mostrado que tomar
estos programas extiende el tiempo antes de que los adultos mayores se vean obligados a dejar de
conducir, lo que les permite llevar a cabo sus actividades cotidianas con independencia hasta una
edad más avanzada y reduce los síntomas de depresión (Edwards, Delahunt y Mahncke, 2009;
Wolinsky et al., 2015).
Aunque con la edad se producen deterioros en las habilidades de procesamiento, no es inevita-
ble que los adultos mayores muestren deterioros en su vida cotidiana. Muchos compensan de
manera natural. Por ejemplo, utilizan sus enormes reservas de conocimientos para compensar los
deterioros que sí se presentan (Peters, Hess, VastfjaalJ y Auman, 2007). Por lo general, los adultos
mayores se desempeñan mejor en las tareas que dependen de hábitos y conocimientos arraigados
(Bialystok et al., 2004). Es probable que los adultos mayores utilicen circuitos neuronales alternati-
vos, aunque complementarios, para las tareas más difíciles, y es probable que las intervenciones
cognoscitivas ejerzan una influencia al reestructurar las vías usadas para realizar las tareas (Park y
Reuter-Lorenz, 2009).
A spectos del des arrollo cognoscitivo I oes/\ RR OLLO HUM/\N O 1 521

Habilidades cognoscitivas y mortalidad La inteligencia psicométrica puede prever el tiempo que
vivirán los adultos y las condiciones en que lo harán. En un estudio longitudinal, las personas
control que obtuvieron altas puntuaciones de inteligencia en su infancia tuvieron menos probabilidades de
¿puede... tener mala salud y de padecer enfermedades crónicas a los 50 años (Wraw, Dearly, Gale y Der.
C> comentar los resu!todos 2015). En otros estudios longit udinales se vio que a la inteligencia elevada en la infancia correspon-
relacionados con lo de- dió un menor riesgo de mortalidad a los 79 años (Cukié, Brett, Calvin, Batty y Deary, 2017). El
saceleración del procesa- desempeño cognoscitivo también se asocia con la salud física en la adultez. Por ejemplo, los ancia-
miento neuronal y su nos frágiles corren más riesgos de sufrir alteraciones cognoscitivas (Robertson, Savva y Kenny,
relación cor. el deterioro 2013), y las pe rsonas que han padecido enfermedades críticas frecuentemente exhiben deterioros
cognoscitivo? cognoscitivos hasta un año después de su recuperación (Pandharipande et al., 2013).
C> onolizar lo relación que
Recientemente, los investigadores han comenzado a preguntarse si el vínculo de inteligencia
guardo la inteligencia con con la mortalidad es un elemento de confusión metodológica en la investigación. Por ejemplo, los
lo salud y lo mortalidad? estudios que consideran una infancia adversa dentro de los modelos tienen menos probabilidades
de encontrar un vínculo entre inteligencia y mortalidad (Kilgour, Starr y Whalley, 2010). La posi-
ción socioeconómica también puede ser importante. Algunos estudios han encontrado que la po-
sición socioeconómica en la infancia no parece atenuar el vínculo entre inteligencia y salud (Der,
Batty y Deary, 2009). Sin embargo, cuando la posición socioeconómica en la edad adulta se incluye
en los modelos, la fuerza de la relación entre salud e inteligencia disminuye (Calvin et al., 2010).
Otra interpretación más es que, como muchas enfermedades como la diabetes y la hipertensión
pueden conducir tanto a un deterioro cognoscitivo más temprano en la vida como a una muerte más
temprana, los datos que muestran un vinculo entre las dos pueden reflejar la acción de la enferme-
dad en lugar de una asociación entre el CI y la mortalidad (Batty, Deary y Gottfredson, 2007).
MEMORIA Y ENVEJECIMIENTO
A menudo los lapsos de la memoria se consideran señal de envejecimiento. La pérdida de memoria
es la principal preocupación que expresan los ancianos estadounidenses (National Council on the
Aging, 2002). A partir de los 65 años, poco menos de 19% de los adultos presentan alteraciones
cognoscitivas sin demencia (Langa et al., 2017).
Memoria de corto plazo Los investigadores evalúan la memoria a corto plazo pidiéndoles a las
personas que repitan una secuencia de números, ya sea en el orden en que se les presentaron (reten-
ción de dígitos en orden progresivo) o al revés (retención de dígitos en orden inverso). La retención de
dígitos en orden progresivo se mantiene bastante bien en la edad avanzada (Craik y Jennings, 1992;
Wingfield y Stíne, 1989), pero no sucede lo mismo en la retención de dígitos en orden inverso
(Craik y Jennings, 1992; Lovelace, 1990). ¿Por qué? Una causa puede ser la diferencia entre la
memoria senso rial memoria sensorial y la de trabajo. La memoria sensorial implica el almacenamiento breve de infor-
Almacena miento in icia l, breve mación sensorial. Por ejemplo, cuando observamos el rastro que deja una bengala durante los feste-
y temporal de información jos del 4 de julio, lo que vemos es el rastro que dejó en nuestra memoria sensorial. La memoria de
sensorial.
trabajo es un almacenamiento a corto plazo de la información que está en proceso, como cuando
memoria de trabajo calculamos mentalmente la propina sobre la cuenta en un restaurante. Algunos teóricos argumen-
Almacena miento a corto p lazo tan que la repetición en orden progresivo solo requiere memoria sensorial, la cual se conserva a lo
de la información en proceso.
largo de la vida, mientras la repetición en orden inverso requiere manipular la información en la
memoria de trabajo, cuya capacidad mengua gradualmente con la edad (Hale et al., 201 1).
Un facto r clave en el desempeño de la memoria es la complejidad de la tarea (Park y Reuter-
Lorenz, 2009). Las tareas que únicamente requieren un ensayo o repetición muestran muy poco
deterioro. Las que requieren reorganización o elaboración son las que más disminuyen (Emery, Hea-
ven, Paxton y Braver, 2008). Si a usted se le pide que reordene de palabra una serie de elementos
(como "curita, elefante, periódico") en orden de tamaño creciente ("curita, periódico, elefante")
tiene que recordar sus conocimientos previos sobre curitas, periódicos y elefantes (Cherry y Park,
1993 ). Se necesita más esfuerzo mental para mantener esta información en la mente, por lo que se
usa una mayor proporción de la limitada capacidad de la memoria de trabajo.
Memoria de largo plazo Los investigadores del procesamiento de la información dividen la memo-
memoria episódica
Memoria a largo p lazo de
ria de largo plazo en tres sistemas principales: memoria episódica, memoria semántica y memoria
experiencias o sucesos esp e- procedimemal.
cíficos que se cone ctan con ¿Recuerda lo que desayunó esta mañana? Dicha información se encuentra almacenada en su
un tie mpo y un lugar. memoria episódica, el sistema de memoria a largo plazo que más se deteriora con la edad (Tromp,
522 1 DESARRO LLO HU MANO CAPÍTULO 17 Desarrollo físico y cognoscitbo en la adultez tardía
Dufour, Lithfous, Pebayle y Després. 20 15). La memoria episódica se
vincula con sucesos específicos, y para reco brar un recuerdo se hace una
reconstrucción mental de la experiencia original. Los adultos mayores son
menos capaces de hacerlo que las personas m~s jóvenes, quizá porque se
enfocan menos en el contexto (dónde sucedió, quién estaba ahí) y depen- \
den más de la idea general que de los detalles (Dodson y Schacter, 2002). i
Debido a esto, tienen menos conexiones que refresquen su memoria 1
(Lovelace, 1990). Además, las personas mayores han tenido muchas expe-
riencias similares que tienden a confundirse entre sí. Cuando los adultos
.'
mayores perciben un suceso como distintivo, lo recuerdan casi tan bien - ..
como las personas de menos edad (Geraci, McDaniel, Manzano y Roedi-
ger, 2009).
A lgunos recuerdos guardados en la memoria a largo plazo se mantie-
nen vívidos cuando las personas envejecen. La memoria semántica se cons- Andar en bicicleta requiere memoria procedimental.
tituye de significados, hechos y conceptos acumulados durante una vida Una vez que se aprenden las habilidades procedí-
mentales, se activan sin esfuerzo consciente,
entera de aprendizaje. La memoria semántica muestra pocos deterioros
incluso después de mucho tiempo sin usarlas.
con la edad aunque, en ocasiones, puede ser difícil recuperar información
Granger Wootz/Brand X Pictures/Blend lmages/Getty lmages
muy específica (Luo y Craik, 2008). De hecho, algunos aspectos de la
memoria semántica, como el vocabulario y el conocimiento de las reglas
del lenguaje, incluso aumentan con la edad (Camp, 1989).
Otro sistema de la memoria a largo plazo poco afectado es la memoria procedimental, que memoria semántica
abarca habilidades motrices (como andar en bicicleta) y hábitos (corno tomar alguna calle particu- Memoria a largo p lazo de
lar para ir a casa) que, una vez que se ap renden, requieren poco esfuerzo consciente. Si alguna vez conocimientos fácticos gene-
rales, cost umbres sociales y
ha tenido la intención de pasar a la tienda antes de regresar a su casa, pero de pronto se encuentra
lenguaje.
frente a su puerta sin siqui era haberlo pensado, ya ha experimentado la automaticidad característica
de la memoria procedimental; la edad prácticamente no la afecta (Fleischman, Wilson, Gabriele, memoria procedimental
Bienias y Bennett, 2004 ). Memoria a largo p lazo de
hab ilidades motrices, hábitos y
formas de hacer las cosas,
Habla y memoria: los efectos del envejecimiento A medida que las personas envejecen, es frecuente
que pueden recordarse sin
que empiecen a presentar pequeñas dificultades con el lenguaje. Sin embargo. estas experiencias no
esfuerzo consciente: en oca-
se deben a problemas con el lenguaje en si, sino que son el resultado de problemas relacionados con siones se le conoce como
el acceso o la recuperación de información de la memoria. Los procesos centrales del lenguaje per- memoria implícita.
manecen relativamente intactos con la edad (Shafto y Tyler, 2014 ). Así, se considera que son proble-
mas de memoria, más que problemas de lenguaje. Por ejemplo, ¿alguna vez le ha costado trabajo
recordar una palabra que conoce perfectamente bien? Es el conocido fenómeno de la punta de la
lengua, que le sucede a personas de todas las edades, pero se hace más frecuente en la adultez tardía
(Burke y Shafto, 2004 ). En teoría, es el resultado de una falla en la memoria de trabajo (Schwartz,
2008). Otros problemas de recuperación verbal son los errores al nombrar imágenes de objetos en
voz alta, referencias más ambiguas, actos fallidos del habla cotidiana, muletillas (como em o este) al
hablar y una tendencia a cometer errores ortográficos en palabras que se escriben de manera diferente
de como suenan (como hambre o México) (Burke y Shafto, 2004 ). También es posible que los adultos
mayores pierdan complejidad prosódica (Kemper, Thompson y Marquix, 200 1).
¿Por qué s e deterioran algunos sistemas de memoria? ¿Qué explica las pérdidas de memoria de
los adultos mayores? Los investigadores han ofrecido varias hipótesis. Una se centra en las estruc-
turas biológicas que hacen funcionar a la memoria. Otro abordaje examina los problemas con los
tres pasos que se requieren para procesar la información en la memoria: codjficación, almacena-
miento y recuperación.
Cambios neurológicos Los diversos sistemas de la memoria dependen de distintas estructuras

cerebrales. Así, un trastorno que dañe una estructura cerebral en particular puede alterar el tipo de
memoria correspondiente. Por ejemplo, la enfermedad de Alzheimer afecta la memoria de trabajo
(que se localiza en la corteza prefrontal en la porción central de los lóbulos frontales), así como la
memoria semántica y episódica (que se ubican en los lóbulos frontales y temporales); la enfermedad
de Parkinson altera la memoria procedimental, que se localiza en el cerebelo, los ganglios basales y
otras zonas (Budson y Price, 2005).
Las estructuras principales involucradas en e l p rocesamiento y almacenamiento n o rmales <le
la memoria incluyen los lóbulos.frontales y el hipocampo. Los lóbulos.frontales funcionan tanto en la
Aspectos del desaTTollo cognosc1t1vo I D E SA RRO LLO H UMA NO 1 523

codificación como en la recuperación de recuerdos episódicos. Las alteraciones de estas zonas
producen recuerdos fa/sus, es decir, sucesos que jamás sucedieron. En específico, se cree que las
La memada mejo- , . _ , causas se originan en cambios en la corteza frontal y en la porción media de los lóbulos temporales
ra con una técnica (Devitt y Schacter, 2016).
sencilla: decir las pa- El hipocampo, una pequeña estructura localizada en el fondo de la porción cent ral del lóbulo
labras en voz alta, in- temporal, parece esencial para la capacidad de almacenar información nueva en la memoria episó-
cluso si únicamente se dica y es importante, en términos generales, para los demás procesos de memoria. En investigacio-
musitan. nes con adultos de 70 años y mayores se ha mostrado que una mejor memoria se asocia con un
Mcleod, Gopie, Hourihon, Neory y mayor volumen del hipocampo. En un estudio, adultos de 75 años en adelante que dieron un buen
Ozubko, 2010 desempeño en pruebas de memoria tenían un hipocampo de más volumen (Dek.htyar et al., 2017;
O'Shea, Cohen, Porges, Nissim y Woods, 2016 ).
Es frecuente que el cerebro compense los deterioros por la edad de regiones especializadas con
otras regiones. Es más probable que los adultos jóvenes utilicen zonas localizadas durante la ejecu-
ción de tareas difíciles, mientras que es más probable que los adultos mayores presenten una acti-
vación más difusa para utilizar más zonas cerebrales, como medio de compensar los deterioros
(Sala-Llonch, Bartrés-Faz y Junqué, 201 5). Esta capacidad de reorganización del cerebro explica
por qué es frecuente que los síntomas de la enfermedad de Alzheimer no aparezcan sino hasta
después de avanzada la enfermedad y por la que regiones cerebrales que antes no estaban afectadas
pierden su propia capacidad de trabajo. Para el momento en que se evidencian las señales de dete-
rioro, lo más probable es que la enfermedad ya tenga décadas de avance.
Problemas de codificación, almacenamiento y recu-
peración La memoria episódica es particularmente vul-
nerable a los efectos del envejecimiento, un efecto que se
u, ,;,mp/o de u,e conse- , . _ ,
agrava a med ida que las tareas de memoria se vuelven más
cuencia frecuente en el
mundo real es que los enfermos
complejas o demandantes (Cansino, 2009). Los adultos
suelen tener problemas de me-
mayores tienen más dificultades para la cod(ficación de
moria, por lo que corren más
nuevos recuerdos episódicos, al parecer por los problemas riesgos de olvidarse de tomar
para formar y rememorar un episodio coherente sus medicinas.
(Naveh-Benjamin, Brav y Levy, 2007). Son menos preci-
lnsel, Morrow, Brewer y Figueredo, 2006
sos que los adultos más jóvenes en el uso de estrategias
que hacen que sea más fácil recordar; por ejemplo, orde-
nar el material alfabéticamente o crear asociaciones men-
tales (Craik y Byrd, 1982). En la mayor parte de los estudios se ha encontrado que los adultos
mayores y más jóvenes poseen más o menos los mismos conocimientos en cuanto a estrategias efi-
caces de codificación (Salthouse, 1991 ). En algunas investigaciones se ha mostrado que entrenar a
los adultos mayores en estrategias de memoria reducía los deterioros de la edad, y que cuantas más
estrategias se entrenaban, mayor era el efecto que tenían sobre la memoria (Gross et al., 2012;
Naveh-Benjamin, Brav y Levy, 2007). Sin embargo, otros investigadores han argumentado que las
mejoras de la memoria son pocas, que no se generalizan a otras tareas aparte de las del entrenamiento
y refuerzan el desempeño general de la memoria (Bellander et al., 2017).
control Otra hipótesis es que el material almacenado se deteriora hasta el punto en que la recuperación
¿puede. .. se hace dificil o imposible. En algunas investigaciones se indica que, con la edad, hay un pequeño
incremento en los errores de almacenamiento (Lustig y Flegal, 2008). Sin embargo, es probable que
I> identificar y explicar los queden atrás rastros de los recuerdos deteriorados y que sea posible reconstruirlos o, al menos,
dos aspectos de la memo-
reaprender el material con rapidez (Camp y McKit rick, 1989; Chafetz, 1992). En particular, parece
ria que se deterioran con
que los recuerdos que contienen un componente emocional son más resistentes a los efectos del
lo edad?
deterioro (Kensinger, 2009). Por ejemplo, en estudios se ha encontrado que los adultos mayores se
I> comentar los cambios neu- sienten motivados a preservar los recuerdos que tienen un significado emocional positivo para ellos
rológicos que se relacionan (Reed, Chan y Mikels, 2014; Carstensen y Mikels, 2005). Así, necesitan tomarse en cuenta los fac-
con lo memoria? tores emocionales en el estudio de los cambios de la memoria durante la vejez.
Debemos tener en mente que la mayor parte de las investigaciones sobre codificación, almace-
I> explicar el efecto de los
problemas de codificación,
namiento y recuperación se ha llevado en un entorno de laboratorio y que puede no ser posible
olmocenomiento y recupe-
aplicar los resultados al mundo real (Kempe, Kalicinski y Memmert, 2015). Por ejemplo, en estu-
ración en la memoria en la dios de elaboración de diarios de vida, los adultos mayores se quejaban de problemas de memoria
adultez tardía y oncilizar la en los días en que estaban estresados, lo que indicaría que el estrés es un factor relevante (Neupert,
influencia de l.os factores Almeida, Mroczek y Spiro, 2006). Como otro ejemplo, las fallas cotidianas de la memoria en adul-
emocionales? tos mayores consisten muchas veces en no acordarse de hacer algo, como hablarle a un amigo más
524 1 DESA RROLLO HU M A N O I CAPÍTULO 17 Desar rollo fís ico y cognoscitivo en la adultez tardía
tarde en el día. Esta memoria prospectiva se deteriora con la edad y representa un problema signi-
ficativo para muchos adultos mayores. Sin embargo, las investigaciones en esta área se encuentran
incompletas y no esclarecen los procesos centrales que gobiernan dichas fallas (Kliegel et al., 2016).
SABIDURÍA
La sabiduría se ha definido como "una excepcional amplitud y profundidad de los conocimientos
acerca de la vida y la condición humana, y un juicio reflexivo acerca de la aplicación de esos cono-
cimientos. Abarca la comprensión y la conciencia de la naturaleza incierta y paradójica de la reali-
dad y puede conducir a la trascendencia, un distanciamiento de la preocupación por uno mismo"
(Kramer, 2003, p. 132). En términos simples, la sabiduría es la capacidad para abrirse paso por el
caos de la vida. Consiste en entender cómo son las personas y cómo alcanzar metas. Según los
Piense en ta
psicólogos, las personas sabias también se sienten cómodas con la incertidumbre y aceptan que
persona más
otras personas tengan puntos de vista diferentes y que en ocasiones no hay una única respuesta sabia que conoce. ¿Qué
correcta. criterios de sabiduría
La investigación más extensa sobre la sabidu ría como capacidad cognoscitiva es la que llevaron que se mencionan en et
a cabo el finado Paul Baltes y sus colaboradores. En una serie de estudios, Baltes y sus asociados del capitulo, si es que algu-
Instituto Max Planck de Berlín pidieron a adultos de diversas edades y ocupaciones que reflexiona- no, describen a esta
ran en voz alta acerca de dilemas hipotéticos. Sus respuestas se calificaron de acuerdo con si mos- persona? E:n caso con-
traban abundantes conoci mientos fácticos y procedimentales acerca de la condición humana y trario, ¿cómo definiría y
sobre la forma de lidiar con los problemas de la vida. Otros criterios fueron la conciencia de que las mediría ta sabiduría?
circunstancias contextuales influyen en los problemas, que los problemas se prestan a múltiples
interpretaciones y soluciones, y que la elección de las soluciones dependerá de valores, metas y
prioridades individuales (Baltes y Staudinger, 2000; Pasupathi, Staudinger y Baltes, 2001).
La sabiduría no necesariamente es una propiedad de la vejez (n i de cualquier edad). Más bien,
parece ser un fenómeno inusitado y complejo bastante estable o con un ligero crecimiento en cier- control
tos individuos (Staudinger y Baltes, 1996; Staudinger, Smith y Baltes, 1992). Diversos factores, ¿puede...
como personalidad, experiencia de vida y tendencias autorreflexivas (Westrate y Glück, 2017; Wink
y Staudinger, 2016; Shedlock y Cornelius, 2003), afectan la propensión a ser sabios. t> comparar los diversos
Las investigaciones acerca del funcio namiento físico, la cognición y el envejecimiento son más abordajes al estudio de lo
alentadoras de lo que podría esperarse. Los adultos mayores sacan el máximo provecho de sus capa- sabiduría?
cidades y a menudo explotan los progresos en un ámbito para eq uilibra r los deterioros en otro. En t> comentar los resultados
las investigaciones se destacan las vías ampliamente divergentes del desarrollo físico y cognoscitivo del estudio de Baltes
entre individuos. También se señala la importancia del bienestar emocional en la adultez tardía. acerco de la sabiduría?
A spectos del desarrol!o cognoscitivo I D ESAKco , ,o HU M A N O . 525

resumen y ___ __ _
term1nos e1ave- - - - - ~
En las investigaciones sob re la am plia ción del tiempo de vida
La vejez e n la actualidad por medio de la mani pulación genética o de la restricción ca ló-
Los esfuerzos por combatir el edadismo avanzan, gracias a la rica se ha puesto en tela de j uicio la idea d e que haya un límite
visibilidad de un número creciente de adultos mayores activos biológico para la vida.
y saludables. esperanza de vida (500)
La proporción de personas de la tercera edad en Estados Uni- longevidad (500)
dos y en las d emás poblaciones del mundo es mayor que tiempo de vida (500)
antes y se esper:i que siga en aumento. Las personas de más
senescencia (502)
de 80 años son el grupo de más rápido crecimiento.
teorías de programación genética (502)
Aunque los efectos del envejecimiento primario quedan fuera
del control de las personas, es frecuente que se puedan evitar límite de Haytlick (503)
los efectos del envejecimiento secundario. teorías de tasa variable (503)
Los especialistas en el estudio del envejecimiento se refieren radicales libres (504)
al periodo ent re los 65 y 74 años como vejez temprana, de 75 curva de supervivencia (504)
a 84 años como vejez y a partir de 85 años como vejez avan-
zada. Sin embargo, esos términos pueden ser de mayor utili-
d ad cuando se emplean para referirse a la edad funcional. Cambios físicos
edadismo (497) Los cambios en los sistemas y órganos del cuerpo son suma-
envejecimiento primario (500) mente variables. La mayor parte de los sistemas continúan
envejecimiento secundario (500) funcionando bastante bien, pero la capacidad de reserva dis-
actividades de la vida diaria (5 00) minuye.
edad funcional (500) Aunque el cerebro se modifica con la edad, los cambios suelen
ser pocos. Ent re otros, una pérdida de volumen y peso, y una
gerontología (500)
desaceleración de la respuesta. El cerebro puede forma r neu-
geriatría {500) ronas nuevas, cambiar la forma en que p rocesa información y
esta:ilecer nuevas conexiones du rante la edad avanzada.
DESARROLLO FÍSICO Los :iroblemas de visión y oudición interfieren con la victo coti-
d iana, pero a menudo pueden corregirse. La d egeneración
Longevidad y e nveje cimie nto macular por edad o el glaucoma causan d años irreversib les.
Las pérdidas de gusto y olfato pueden derivar en una mala
La expectativa de vida ha aumentado de manera notable. nutrición. El ent renamiento físico mejora la fuerza muscular, el
Cuanto más tiempo viven las personas, es probable que vivan equ ilibrio y el tiempo de reacción. Los adultos mayores son
más. susceptibles a accidentes y ca ídas.
En general, la esperanza de vida es mayor en los países desa- Los ancianos duermen y sueñan menos que antes, pero el
rrollados que en vías de desarrollo, entre los estadounidenses insomnio crónico puede indicar depresión.
hispanos y caucásicos que entre afroestadounidenses y entre
Muchos adultos mayores siguen siendo sexualmente activos.
las mujeres que entre los hombres.
capacidad de reserva (507)
Los aumentos recientes en la esperanza de vida se deben
cataratas (509)
principalmente a la red ucción de los índices de mortalidad por
enfermedades que afectan a adultos mayores. Nuevas mejoras degeneración macular relacionada con la edad (509)
en la esperanza de vida dependerían d e si los científicos glaucoma (509)
aprenden a modificar los procesos básicos del envejecimiento. acondicionamiento funcional (510)
Las teorías del envejecimiento biológico se clasifica n en dos
catego rías: teorías de la programación genética y teorías de
tasa va ria ble o de error.
526 1 DESAR >OL Lo HUMANO I C APÍTULO 17 D esarrollo fís ico y cogn oscitivo on la 2dultez tardía
Salud física y me ntal DESARROLLO COGNOSCITIVO
• La mayoría de los adultos mayores son razonablemente sanos,
en especial si tienen un estilo de vida saludable. Muchos
sufren padecimientos crónicos, pero, en general, no limitan cognoscitivo
considerablemente sus actividades ni interfieren con la vida
Los adultos mayores se desemper'ían mejor en el área verbal
cotidiana.
que en el área de ejecución la Escala de Inteligencia para Adul-
El ejercicio y la alimentación son influencias importantes en la tos de Wechsler.
salud. La pérdida de piezas dentales puede afectar la nutrición
En el Estudio Longitudinal de Seattle se encontró que el fun-
gravemente.
cionamiento cognoscitivo en la adultez tardía es su mamente
La mayoría de las personas mayores goza de buena salud variable. Pocas personas sufren deterioros en todas las áreas,
menta l. La depresión, el alcoholismo y muchos otros problemas y muchas mejoran en algunas. La hipótesis de la participación
pueden revertirse por medio de tratamiento; algunas enferme- es una explicación de esas diferencias.
dades, como la de Alzheimer, son irreversibles.
Los adultos mayores resuelven mejor los problemas prácticos
La enfermedad de Alzheimer se vuelve más preponderante que tienen un peso emocional para el los.
con la edad. Es muy heredable, pero la alimentación, el ejerci-
Una desaceleración general en el funcionamiento del sistema
cio y otros factores del estilo de vida tienen una parte impor-
nervioso central puede afecta r la velocidad del procesamiento
tante. La actividad cognoscitiva puede ser una protección al
de la información.
almacenar una reservil para que el cerebro funcione en con-
La inteligencia anticipa la longevidad.
diciones de estrés. Los tratamientos conductuales y medica-
mentosos pueden demorar el deterioro. El daño cognoscitivo La memoria sensorial, semántica y proced imental parecen ser
leve puede ser una indicación inicial de la enfermedad y están casi iguales en los adultos mayores que en los adultos más
en curso investigaciones para obtener herramientas de diag- j óvenes. En cambio, la capacidad de la memoria de trabajo y
nóstico temprano. de la memoria episódica son menos eficientes en los ancianos.
demencia (515) Los adu ltos mayores tienen más problemas con la recupera-
ción oral de palabras y con la ortografía que los adultos más
enfermedad de Alzheimer (515)
jóvenes. Se deteriora la complejidad prosódica y el contenido
enfermedad de Parkinson (515)
del habla.
ovillos neurofibrilares (516)
Los cambios neurológicos y los problemas de codificación, alma-
placa amiloidea (516) cenamiento y recuperación explican buena parte del deterioro
reserva cognoscitiva (518) de la memoria en adu ltos mayores. Sin embargo, el cerebro com-
pensa algunas de las pérdidas causadas por la edad.
De acuerdo con los estudios de Baltes, la sabidu ría no se rela-
ciona con la edad.
Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS)
(520)
memoria sensorial (522)
memoria de trabajo (522)
memoria episódica (522)
memoria semántica (523)
memoria procedimental (523)
Elementos de d iseño: (íco no d e la mariposa): Stockbyte/Getty lmages; (ícono del mundo): j anrysavy/ Getty lmages
R esumen y términos clave I D ESARRO LLO HUMA N O 1 527

capftulo
sumar10
Teoría e investigaciones sobre el
desarrol lo de la personalidad
Bienestar en la adultez tardía
Problemas prácticos y sociales del
e nvejecimiento
Relaciones personales al fin al de la
vida
Relaciones maritales
Estilos de vida y relaciones no
maritales
Vínculos de parentesco no maritales
Anal izar las teorías y las
investigacio nes sobre los cambios de
personalidad e n la vejez. Purestock/SuperSt ock
Identificar las estrategias y recursos
q ue contribuyen al bie nestar y la salud
¿sabía que...
mental de los adultos mayores. [> la actividad productiva desempeña un papel importante en el
envejecimiento exitoso?
A nalizar el envejecimiento y la
adaptación al trabajo y al retiro. [> en la mayoría de los países desarrollados es más probable
que las mujeres mayores vivan solas, a dife rencia de los
Describir las relaciones sociales de los hombres de la misma edad?
adultos senescentes.
[> la gente que puede confiarles sus sentimientos y
pensamientos a sus amigos sue le manejar mejor los cambios
y desafíos del envejecimiento?
En este capítulo examinaremos la teoría y las investigaciones
sobre el desarrollo psicosocial en la adultez tardía y
analizaremos las opciones de la vejez, como el trabajo, el retiro
y el alojamiento, así como su efecto sobre la capacidad de la
sociedad para sostener a la población senescente. Por último,
veremos la relación con la familia y los amigos, que tiene un
gran efecto en la calidad de esos últimos años.
A ~=-~:::::,~das las edades que he tenido.
Teoría e investigaciones sobre

el desarrollo de la personalidad
La mayoría de los teóricos consideran que la vejez o integridad del yo frente a
adultez tardía es una etapa de desarrollo con sus propios desesperación
problemas y tareas. Es una época en la que las perso- Según Erikson, la octava y
¿Cuándo inicia la "ve-
nas pueden rexaminar su vida, concluir sus asuntos pen- última etap a del desarrollo psi-
jez"? eso depende de a
dientes y decidir cuál es la mejor manera de canalizar cosocial, en la que las per-
quién le pregunte. Los menores sonas que están en la adultez
su energía y ocupar los días, meses o años que les restan. de 30 están bastante convenci- tardía logran un sentido de
Veamos lo que dicen la teoría y las investigaciones dos de que comienza en algún integridad del yo al aceptar la
sobre la personalidad en esta fase final de la vida, y sobre momento antes de cumplir 60 vida que tuvieron y, por ende,
los retos y oportunidades psicosociales del envejeci- años. Sin embargo, conforme aceptan la muerte, o bien
miento. En la siguiente sección examinaremos la manera uno envejece, más tarde piensa ceden a la desesperación de
en que los adultos mayores afrontan el estrés y las pérdi- que inicia la vejez: a los 75 no ser capaces de vivir de
das, y en qué consiste envejecer bien. nuevo su existencia.
años, solo 35% de las personas
se consideran viejas.
ERIK ERIKSON: PROBLEMAS Y TAREAS Pew Reseorch Center. 2009□
NORMATIVOS
Pura Erikson, el logro máximo de la adultez tardía es
abrazar un sentido de integridad del yo o integridad de
uno mismo. En la octava y última etapa de la vida, integridad del yo frente a desesperación, los adul-
tos mayores necesitan evaluar y aceptar su vida a fin de aceptar su muerte. A partir de los resultados
de las siete etapas anteriores, se esfuerzan por alcanzar una sensació n de congruencia e integridad,
en lugar de ceder a la desesperación por su incapacidad de revivir su pasado de manera diferente
(Erikson, Erikson y Kivnick, 1986 ). Las personas que cumplen con esta tarea final e integradora
adquieren la sensación de que su vida tuvo un significado dentro del orden social general. La virtud
que se puede cultivar en esta etapa es la sabiduría, un "interés informado y desapegado acerca de la
vida frente a la muerte" (Erikson, 1985, p. 61).
Decía Erikson que la sabiduría implica aceptar la vida que uno vivió, sin grandes arrepentimien-
tos y sin obcecarse con lo que pudo haber sido. Eso significa aceptar las imperfecciones de uno
mismo, los padres, los hijos y la vida.
Aunque la integridad debe superar a la desesperación si se quiere resolver esta etapa, Erikson Jimmy Carter, uno de los
sostenía que es inevitable cierto grado de desesperación. La gente necesita elaborar el duelo. no solo expresidentes más activos
acerca de sus propios infortunios y oportunidades perdidas, sino también por la vulnerabilidad y en la historia de Estados
transitoriedad de la condición humana. Unidos. ganó el Premio
Nobel a los 78 años por
sus esfuerzos a favor de
MODELO DE CINCO FACTORES: LOS RASGOS /os derechos humanos, la
DE PERSONALIDAD EN LA VEJEZ educación, la investigación
¿La personalidad cambia en la última parte de la vida? Es posible que la respuesta dependa de la en medicina preventiva y
manera en que se midan la estabilidad y el cambio. la solución de conflictos,
gran p arte de ello en /os
Medición de la estabilidad y el cambio en la adultez tardía Las preguntas sobre la estabilidad de países en desarrollo. Nació
la personalidad han sido motivo de un continuo debate. En general, esa estabilidad describe una e n 1924.
curva con forma de U invertida. Es menor en la adolescencia, llega a su punto máximo en la adultez Nir Levy/Shutterstock
Teoría e investigaciones ::;obre el desarrollo de la personalidad I DES ARROLLO H 11 M A N O 1 529

\ media y luego desciende en la adultez tardía (Specht, Egloffy
Schmukle, 2011; Terracciano, McCrae y Costa, 2010). La
mayoría de los cambios en la personalidad que se observan en
la vida adulta se dan hacia una mayor estabilidad, adaptabili-
dad y ajuste (Soto, John, Gosling y Potter, 201 1; Hopwood et
al., 201 I ).
~
( Aunque Costa y McCrae encontraron una estabilidad a
largo plazo en sus datos, se trataba más bien de promedios de
diversos rasgos en una población y, en general, la gente man-
tenía su situación. En otras palabras, las personas especial-
mente extravertidas seguían siendo más extravertidas que sus
1.ar:r pares, aunque todas se vuelven ligeramente más extravertidas
con el tiempo.
En estudios longitudinales y transversales se ha encon-
trado un cambio continuo en la adultez tardía. En las investi-
Según Erikson, lo integri- gaciones se han señalado aumentos en amabilidad, confianza
dad del yo en lo adultez en uno mismo, calidez, estabilidad emocional y responsabili-
tardía requiere estimulación dad (Soto et al., 201 l; Roberts y Mroczek, 2008; Leszko, Elleman, Bastarche, Graham y Mroczek.
y desafíos constantes, que 2016), y reducciones del neuroticismo, vitalidad social (gregarismo) y apertura a la experiencia
pueden provenir del tra- (Leszko et al. , 2016; Roberts y Mroczek, 2008). Al contrario de los estereotipos acerca de los ancia-
bajo creativo. nos como rígidos e inflexibles. no parece haber tendencias a la inflexibilidad. De hecho, en con-
kali9/E+/Getty lmages junto, las cohortes más recientes parecen más flexibles (es decir, menos rígidas) que las cohortes
anteriores (Schaie, 2005).
¿Por qué se producen cambios normativos en las características de personalidad? Algunos
investigadores argumentan que estos procesos emanan principalmente de las diferencias genéticas
intrínsecas entre personas que evolucionan con el tiempo (Costa y McCrae, 2013). Otros investiga-
dores señalan que las experiencias de vida, como casarse, integrarse a la fuerza laboral y demás,
impulsan los cambios de la personalidad (Roberts, Wood y Smith, 2005). Incluso otros argumentan
explícitamente que se consideren tanto las influencias genéticas como las ambientales ( Hopwood et
al., 2011 ).
En los análisis más novedosos y detallados se índica que el cambio en la personalidad consiste
tanto en estabilidad como en cambio, y en diferentes individuos ocurren distintos patrones de cam-
bio, lo cual explica la diversidad de datos en la bibliografía (Leszko et al., 2016). Por ejemplo, hay
diferencias individuales en la estabilidad de la personalidad que llegan a su punto máximo en la
mitad de la vida (Schwaba y Bleidorn, 20 18). Aunque la personalidad es un rasgo primordialmente
estable a lo largo de la vida, también hay apoyo parcial para una tendencia en for ma de U en la
estabilidad, con un incremento posterior en la inestabilidad. Además, algunos rasgos, como la extra-
versión, son más estables que otros, como la amabilidad, que es probable que cambien en situacio-
nes temporales (Wagner, Lüdtke y Robitzsch, 20 19).
Influencia de la personalidad y sus cambios en la salud y el bienestar La personalidad es un

factor de pronóstico de la salud y el bienestar, más importante en muchos sentidos que las rela-
ciones sociales y la salud (Jsaacowitz y Smith, 2003). Entender que los cambios de personalidad
también anticipan las condiciones fu turas desvió las investigaciones de su enfoque principal en
el examen estático de la personalidad y las dirigió a la exploració n de los efectos de los cambios
dinámicos en los indicadores de salud (Leszko et al., 2016). Ambos pro~i;:sus son importantes.
En una metasíntesis reciente (un metanálisis secundario de 36 metanálisis) con más de 500 000
participantes se examinó la infl uencia de los Cinco Grandes rasgos sobre la salud mental, la salud
física y los hábitos de sal ud. En general, se encontró un fue.rte vinculo entre la personalidad y la
salud mental, un vínculo moderado con los hábitos de salud y un vínculo débil con la salud fís ica.
Además, cuando los rasgos de personalidad se examinaron de manera independiente, la amabilidad,
la responsabilidad y el neuroticismo fueron factores más seguros de pronóstico que la extraversión
y la apertura a la experiencia (Strickhouser, Zell y Krizan, 2017).
La personalidad afecta la salud mental mediante diversos mecanismos. Por ejemplo, la baja
extraversión, el neuroticismo elevado y la baja responsabilidad pronostican depresión. Una expli-
cación de esta asociación es que tanto un perfil específico de personalidad como la depresión
podrían derivarse de una causa común. Otro modelo postula que la personalidad es un factor de
530 1 D ES ARRO LLO HUMANO I CAPÍTULO 18 Desar r ollo psicosocial en la adultez tardía
riesgo que podría co ntri buir a la depresión. Otro modelo más estipula que aunque la personalidad
no causa depresión, cuando se presenta la personalidad puede influir en la gravedad o el curso
del trastorno (Hakulinen et a l., 2015). Otros aspectos de la salud mental funcionarían de manera én enero de
2011, los miem-
similar.
bros más viejos de (a
¿Qué efecto podría tener la personalidad sobre la salud física? Los rasgos de personalidad influ-
generación de posgue -
yen en el comportamiento y este, a su vez, influye en la salud. Las personas sumamente neuróticas
rra (baby boomers) em -
tienen bajas tasas de supervivencia, posi blemente porque fuman o consumen alcohol o drogas para
pezaron a cumplir 65
tranquilizar sus emociones negativas, y debido a que son poco eficientes para controlar el estrés
años y, como dice la
(Mroczek y Spiro, 2007). En contraste, la responsabilidad anticipa la salud y la mortalidad debido canción, "no obtienen
a que las personas responsables evitan los comportamientos de riesgo y participan en actividades ninguna satisfacción".
que promueven su salud, como las consultas médicas regulares o las visitas al gimnasio ( Friedman Los investigadores en-
y Kern, 20 14). La combinación más riesgosa parece ser aquella en la que los individuos son muy cuentran que son más
neuróticos y muy poco responsables, ya que este esquema presenta más riesgos de que se produzcan pesimistas que las ge-
respuestas inflamatorias en el organismo (Sutin et al., 2010). neraciones anteriores y
El cambio y la estabilidad de la personalidad también son indicadores importantes de la salud que las generaciones
y el bienestar. Por ejemplo, quienes permanecen estables en apertura a la experiencia y neuroti- más jóvenes.
cismo disfrutan mejores capacidades de razonamiento y tiempos de reacción más rápidos (Graham Cohn y Taylor. 2010
y Lachman, 2012). Además, la inestabilidad en estas áreas, específicamente cuando aumenta el
neuroticismo y d isminuye la apertura a la experiencia, se asocia con un deterioro del procesamiento
cognoscitivo y dificultades para realizar las actividades de la vida diaria ( Pocnet, Rossier, Antonietti
y von Gunten, 2013).
El neuroticismo parece ser un rasgo particularmente importante. Los individuos con personali-
dad neurótica (malhumorados, susceptibles, ansiosos e intranquilos) tienen emociones negativas y
ninguna emoción positiva, y también se vuelven menos positivos a medida que envejecen (Charles,
Reynolds y Gatz, 2001; Isaacowitz y Smith, 2003). El neuroticismo es un factor de pro nóstico del
control
estado de ánimo y sus trastornos, mucho más sólido que las variables como la edad, estado de salud, ¿puede...
educación o género (Siedlecki, Tucker-Drop, Oishi y Salthouse, 2009; Magee, Heaven y Miller,
20 13). I> analizar la etapa de inte-
Algunos cambios son benéficos. Por ejemplo, los aumentos en amabilidad, responsabilidad y gridad del yo frente o lo
extraversión mejoran la salud física y mental (Magee et al., 2013; Turiano et al., 2011) y bienestar desesperación de Erikson y
social (Hill, Turiano, Mroczek y Roberts, 2012). Además, los efectos parecen ser interactivos. Por señalar o qué se refería
ejemplo, en un estudio longitudinal a cuatro años con más de 16 000 adultos australianos, la amabi- este teórico al hablar de
sabiduría?
lidad, la responsabilidad y la extraversión pronosticaron el bienestar. Los adultos con más bienestar
luego se volvieron más amables, responsables y extravertidos con el paso del tiempo. De este modo, I> resumir la investigación
tanto la personalidad como el bienestar ejercieron influencias recíprocas (Soto, 2015). Este efecto sobre los rasgos y estabili-
recíproco entre la personalidad y aspectos de la salud mental y bienestar sigue una dirección posi- dad de la personalidad y
tiva o una negativa, ya que se ha encontrado una dinámica similar entre el cambio de personalidad sus efectos sobre la salud
y los síntomas depresivos (Haku linen et al., 2015). y bienestar físico y mental?
Bienestar en la adultez tardía

En general, los adultos mayores tienen menos trastornos mentales y se sienten más felices y satisfe-
chos con la vida que los adultos más jóvenes (Yang, 2008). La felicidad tiende a ser mayor en la
adultez temprana, dismi nuye hasta que los adultos alcanzan los 50 años y luego se incrementa de
nuevo hasta los 85 años; en ese momento, es más intensa incluso que en la adolescencia (Stone,
Schwartz, Broderick y Deaton, 20 10). Cuando las personas alcanzan la adultez tardía, la prevalen-
cia de trastornos psiquiátricos tiende a disminuir en las últimas décadas y las diferencias de género
tienden a equilibrarse (Reynolds, Pietrzak, EI-Gabalawy, Mackenzie y Sareen, 2015).
Los patrones con for ma de U que describen el bienestar parecen ser más válidos para los ancia-
nos en zonas adineradas del mundo donde se habla inglés. No parece ser una característica univer-
sal de la psicología humana. En el África subsahariana, el bienestar parece persistentemente bajo.
En los países de Europa oriental, el bienestar es moderado y luego disminuye en fo rma aguda en la
vejez, con un patrón que se repite a menor grado en América Latina y el Caribe (Steptoe, Deaton y
Stone, 2015 ).
El aumento de la fe licidad que se observa en los adultos estadounidenses en una etapa posterior
de la vida quizá exprese una perspectiva madura, pero también puede reflejar la supervivencia selec-
Bienestar en la adultez tardía 1 0ESA R R 0 1.1.o H 11MAN O 1 531

tiva de las personas felices, en especial después de los 70 años (Segerstrom, Combs, Winning,
Boehm y Kubzansky, 2016). Aun así, hay variaciones y disparidades sociales en las cohortes. Por
ejemplo, los miembros de la generación de posguerra (baby boomers) se sienten menos felices que
las cohortes anteriores y posteriores, quizá debido al inmenso tamaño de esa generación y a las
tensiones resultantes en los ámbitos de escolaridad, empleo y seguridad económica, al igual que por
los sucesos turbulentos en la sociedad durante sus años formativos (Yang, 2008).
el "habla compla-~ Otra explicación de esta imagen positiva viene de la teoría de la selectividad socioemocional: a
ciente" dirigida a los medida que la gente envejece, busca actividades y personas que le proporcionan una gratificación
adultos mayores, que emocional (English y Carstensen, 2014 ). Asimismo, los adultos mayores son más capaces de regular
consiste en el uso de sus emociones, por lo cual tienden a ser más felices y alegres que los adultos más jóvenes y a ex-
palabras o frases perimentar menos y con menos intensidad las emociones negativas (Urry y Gross, 2010; Jacques,
del tipo "¿Y cómo nos
Bessette-Symons y Cabeza, 2009). Además, los adultos mayores también muestran un sesgo en su
sentimos hoy?" o
procesamiento de información que se conoce como efecto de positividad, por lo que es probable
"¡Qué niña tan bien
que presten atención y que después recuerden más los sucesos positivos que los negativos (Reed,
portada!", responde al
Chan y Mikels, 2014).
propósito de ser servi-
En algunos adultos se presenta un deterioro agudo y rápido del bienestar y la satisfacción con
ciales o amables, pero
es más probable que la vida aproximadamente tres a cinco años antes de la muerte, lo cual se conoce como caída 1er-
los ancianos la consi- minal. Llevan a ese declive los sucesos más comunes de los últimos años, como la pérdida del
deren denigrante o cónyuge, las limitaciones de la movilidad, el deterioro de la salud y el conocimiento de que se
condescendiente. acerca el final de la vida (Gerstorf et al., 2010). Sin embargo, la satisfacción con diversas partes
de la vida tiene que examinarse por separado. Por ejemplo, no se ha encontrado que la satis-
Balsis y Corpenter, 2006
facción con la salud, la vivienda y la recreación se asocie con el riesgo de morir, en tanto que sí ocu-
rre con la insatisfacción de la religión, la autoestima y las finanzas (St. John, Mackenzie y Menee,
2015).
afrontamiento
Pensamiento o comporta- AFRONTAMIENTO Y SALUD MENTAL
miento adaptativo d "rigido a El afrontamiento es el pensamiento o comportamiento adaptativo dirigido a reducir o aliviar el
reducir o aliviar el estrés pro-
estrés causado por condiciones dañinas, amenazantes o difíciles. Es un aspecto importante de la
veniente de condiciones
salud mental. Primero examinaremos un método de estudio del afrontamiento: el modelo de valo-
dañinas, amenazantes o desa-
fiantes.
ración cognoscitiva. Después analizaremos un sistema de apoyo al que muchos adultos mayores
pueden dirigir su interés: la religión.
modelo de valoración
cognoscitiva
Modelo de valoración cognoscitiva Según este modelo de valoración cognoscitiva (Lazarus y Folk-
Modelo de afrontamiento q ue
p ropusieron Lazarus y
man, 1984 ), las personas examinan de dos maneras las situaciones estresantes o difíciles. En la
Folkman, sostiene que, con valoración primaria, las personas analizan una situación y deciden, en cierto punto, si amenaza o no
base en la valoración continua su bienestar. En la valoración secundaria, la gente evalúa qué puede hacerse para prevenir el daño y
de su relación con el entorno, elige una estrategia de afrontamiento dirigida a manejar la situación. El afrontamiento abarca todo
la gente elige las estrategias lo que un individuo piense o haga para tratar de adaptarse al estrés, independientemente de qué
apropiadas de afrontamiento
tan bien funcione. Elegir la estrategia más apropiada y adaptarse a los diversos estresores de la vida
para lidiar con situaciones que
requiere una revaloración constante de la relación entre la persona y el ambiente.
ej ercen d emandas excesivas
sobre sus recursos normales.
Estrategias de afrontamiento: enfocada en el problema o enfocada en la emoción Las
afrontamiento enfocado en el estrategias de afrontamiento se enfocan en el problema o en la emoción. El afrontamiento enfocado
problema
en el problema implica el uso de estrategias instrumentales (orientadas a la acción) para elimi-
Según el modelo de valora-
ción cognoscitiva, estrategia
nar, gestionar o mejorar una condición estresante. Este afrontamiento es más común cuando la
de aírontamienlo di rigida a la persona ve una oportunidad realista de cambiar sus circunstancias. Por ejemplo, es posible que
e liminación, gestión o mejora- algunos estudiantes sientan que son capaces de aprender el material relevante y tendrán buenos
miento de una situación estre- resultados en un futuro examen. Para lograrlo, es posible que empleen estrategias de afrontamiento
sante. enfocadas en el problema, como acudir al profesor para que los ayude o dedicar más tiempo
afrontamiento enfocado en la al estudio. Al atender la causa del estrés, la gente que afronta el proble ma intenta suavizar los
emoción daños.
De acuerdo con el modelo de En contraste, el afrontamiento enfocado en la emoción es el intento por manejar la respuesta
valoración cognoscitiva, estra- emocional a la situación estresante para aligerar su impacto físico o psicológico. Es más probable
t egia de afrontamiento dirigida
que las personas empleen esta estrategia de afrontamiento cuando llegan a la conclusión de que
a manejar la respuesta emo-
cional frente a una situación
puede hacerse poco o nada con la situación. Por ende, invierten su energía en sentirse mejor, en
estresante para reducir su lugar de en cualesquiera acciones dirigidas a cambiar la situación. Por ejemplo, al enfrentarse con
impacto físico o psicológico. un examen difícil, los estudiantes que se sienten incapaces de aprender lo bastante bien el material
532 1 DESARROLLO HUMAN O I CAPÍTULO 18 Desarrollo psicosocial en la adultez tardía

para obtener una buena calificación quizás elijan estrategias de afrontamiento enfocadas en las
emociones más que en las acciones. Podrían ignorar el próximo examen y salir con sus amigos en
lugar de estudiar, podrían decidir que finalmente esa clase no es importante, o tal vez se enojen con
el profesor por ser injusto. Hay dos tipos de afrontamiento enfocado en las emociones: proactivo
(que confronta o expresa las propias emociones o busca el apoyo social) y pasivo (evitación, nega-
ción, supresión de las emociones o aceptación de la situación tal cual es).
Diferencias de edad en la elección de estilos de afrontamiento Los adultos mayores tienden

a utilizan más el afrontamiento enfocado en la emoción que las personas jóvenes (Trouillet, Doan-
Van-Hay, Launay y Martin, 2011: Meléndez, Mayordomo, Sancho y Tomás, 20 12); sobre todo
cuando se considera a los más viejos (Martín et al., 2008). Además, los adultos con alteraciones
cognoscitivas y enfermedad de Alzheimer tienen menos probabilidades de utilizar estrategias de
afrontamiento enfocadas en el problema, muy probablemente debido a que sus deficiencias reducen
su capacidad de hacerlo (Meléndez, Satorres, Redondo, Escudero y Pitarque, 20 18).
En general, el afrontamiento enfocado en la emoción es menos adaptativo que el enfocado en el
problema, pero solo cuando es realista hacer algo al respecto. Si no hay solución, es posible que
resulte más adaptativo controlar las emociones negativas o desagradables. En términos ideales,
tenemos amhos tipos de afrontamiento. lo cual confiere flexibilidad de respuestas ante los sucesos
estresantes.
Cuando se les pregunta cómo lidiarían con diversas dificultades, la mayoría de las personas, sin
importar su edad, elige estrategias enfocadas en los problemas. No obstante, en situaciones su-
mamente emocionales o estresantes (como la de un divorciado al que se le permite ver a su hijo
únicamente los fines de semana, pero que quiere más contacto), los adultos de todas las edades
tienen más probabilidades de util izar un afrontamiento enfocado en la emoción. Sin embargo, los
adultos mayores eligen más este afrontamiento (como esperar a que el niño sea mayor o tratar de
¿Qué afronta-
no preocuparse al respecto) que los adultos más jóvenes (Blanchard-Fields, Stein y Watson, 2004 ). miento utiliza
Los estilos de afrontamiento se relacionan con el bienestar físico. En general, las personas más más: enfocado en el
felices son más sanas. En las investigaciones se indica que el afrontamiento adaptativo se relaciona problema o enfocado en
con la salud mediante la hormona del estrés (Carver, 2007). En un estudio con más de 500 adultos la emoción? ¿Qué tipo
mayores, los que utili zaban estrategias de afrontamiento enfocadas en el problema y que buscaban utilizan más sus pa -
apoyo social para los sucesos estresantes tuvieron menores concentraciones de cortisol, una hor- dres? ¿Cuál sus abue-
mona de estrés, a lo largo del día (O'Donnell, Bad rick, Kumari y Steptoe, 2008). Sin embargo, los? ¿€n qué situaciones
cuando se trata de a ncianos no es necesario que el afrontamiento se enfoque en el problema para parece mejor cada
ser eficaz. Por ejemplo, en otro estud io, cuando los adultos mayores tenían factores crónicos de afrontamiento?
estrés incontrolables y relacionados con la edad, modificar el estado emocional sintiendo compa-
sión por ellos mismos (a mabilidad y preocupa-
ción, más que lástima o autocritica) se asoció con
menores concentraciones de cortisol (Herriot,
Wrosch y Gouin, 2018).
El manejo de las concentraciones de hormo-
nas de estrés es importante debido a que el cor-
tisol elevado puede deteriorar la salud con el
tiempo. Por ejemplo, en otro estudio los adultos
mayores que no utilizaban estrategias adaptativas
de afrontamiento y que tenían alto cortisol mos-
traron más discapacidades funcionales (es decir,
más problemas con las actividades de la vida dia-
ria). Los adultos que tenían concentraciones ele-
vadas de cortisol, pero que afrontaban de manera
eficiente, al igual que los adultos con bajo cortisol
no mostraron esos deterioros (Wrosch, Miller y
Schultz, 2009).
Efecto de la religión y la espiritualidad en la

salud y el bienestar En general, los adultos
mayores actuales son más religiosos que los adul- Las actividades religiosas parecen ayudar a mucha gente a afron tar el
tos más jóvenes. Por ejemplo, 43% de los mile- estrés y fas pérdidas en lo último etapa de lo vida.
niales más jóvenes (nacidos entre 1990 y 1996) ESB Professional/Shutte rstock
Díenes tar en la adultez tardía I DESARRO LLO H UMAN O 1 533

dice que la religión es muy importante en su vida. Sin embargo, 59% de los miembros de la genera-
ció n de posguerra (baby boomers) (nacidos de 1946 a 1964) señala lo mismo, y entre los mayores
de 72 años la cifra se eleva a 67% (Pew Research Center, 2015). Esto es cierto no solo para Estados
Unidos, sino también cuando menos para otros 46 países de Europa y Latinoamérica, según indica
una reciente investigación realizada en más de 100 países. En general, aproximadamente 51% de los
adultos jóvenes dicen que la religión es muy importante para ellos, en comparación con 57% de
los adultos mayores (Kramery Fahmy, 2018).
La religión parece ser un apoyo para muchas personas mayores y puede formar parte de su
estrategia de afrontamiento (Meléndez et al., 2012). Por ejemplo, los adultos que reciben un diag-
nóstico de enfermedad de Alzheimer usan poco las estrategias de afrontamiento enfocadas en el
problema y se acercan más a la religión, presuntamente como manera de afrontar sus deterioros de
funcionamiento (Meléndez et al., 2018). La religión beneficia a los adultos mayores al proporcionar-
les apoyo social, alentar un estilo de vida sano, darles una idea de control sobre su vida mediante la
oración, fomentar estados emocionales positivos, reducir el estrés y tomar la fe en Dios como un
modo de interpretar los infortunios (Seybold y Hill, 2001 ). Pero, ¿la religión mejora de hecho la
salud y el bienestar?
En muchos estudios se observa un vínculo positivo entre la rel igión y espiritualidad, y la salud
y mortalidad (Lawler-Row y Ell iot. 2009; Powell, Shahabi y Thorensen. 2003). En general. las per-
sonas que se identifican con una religión y que asisten a los servicios religiosos cuando menos cada
mes tienen más probabili dades de describirse como muy felices que quienes no son practicantes
activos (Marshall, 2019). En otras investigaciones se han encontrado asociaciones positivas entre
la religiosidad o espiritualidad y las medidas de salud , bienestar, satisfacción con el matrimonio y
funcionam iento psicológico, y asociaciones negativas con la depresión, su icidio, delincuencia, cri-
minalidad y consumo de alcohol y drogas (Koenig, 20 12; Seybold y Hill, 2001; Bj0rkl0f, Engedal,
Selbcek, Kouwenhoven y Helvik, 2013; Green y Elliott, 20 10).
Hay pocas investigaciones sobre la religión y espiritualidad entre minorías raciales y étnicas,
aunque muchos de los patrones que se han encontrado entre los grupos son semejantes. Por ejem-
plo, los estadounidenses de origen mexicano que van a misa una vez por semana tienen un riesgo
de morir 32% menor que los que no van (Hill, Angel, Ellison y Angel, 2005). Se encontraron resul-
tados similares en China, con una reducción de 21 % en el riesgo de morir de los ancianos que par-
ticipaban regularmente en actividades religiosas, en comparación con quienes no lo hacían (Zeng,
Gu y George, 2011 ).
Es posible que un factor importante sea el apoyo social que proporciona afiliarse a una iglesia y
a la comunidad religiosa (Taylor, Chatters, Lincoln y Woodward, 2017). Parece ser que este apoyo
se relaciona con una reducción en el riesgo de sufrir depresión (Chatters, Taylor, Woodward y
Nicklett, 2015 ). En un estud io nacional con más de 2 000 estadounidenses de origen asiático, ir
a misa se asoció con una reducción en el riesgo de sufrir depresión. Sin embargo, el apoyo social
mediaba en esta relación. En otras palabras, el apoyo social que proporciona la asistencia a la iglesia,
más que la asistencia en sí, era el factor crucial en la reducción del riesgo (Ai. Huang, Bjorck y Appel,
20 13).
Para las minorías étnicas y raciales que deben lidiar con la influencia constante del racismo y la
discriminación, la religión puede representar un papel más importante en sus esfuerzos de afronta-
miento que entre los estadou nidenses caucásicos (Tabak y Mickelson, 2009). Por ejemplo, la reli-
control gión tiene una estrecha relación con la satisfacción con la vida y el bienestar en los ancianos
¿puede.. . afroestadounidenses (Park, Holt, Le, Christie y Williams, 201 8; Krause, 2004a). Un factor es la
t> describir el modelo de creencia que tienen muchas personas afroestadounidenses de que la iglesia los sostiene cuando tie-
valoración cognoscitiva del nen que confrontar la injusticia racial (Ellison, DeAngelis y Güven, 2017; Ellison, Musick y Hender-
afrontamiento y explicar la son, 2008).
relación entre edad y elec- Otra explicación de los vínculos positivos entre la salud y la espiritualidad es que la gente que
ción de estrategias de pertenece a una iglesia adopta una conducta más sana (Lawler-Row y Elliot, 2009). En las inves-
afrontamiento? tigaciones, se ha mostrado que ocurre así con los adultos afroestadounidenses y que las creencias
t> analizar la relación de la religiosas se asocian con mayor consumo de frutas y verduras, reducciones en consumo de alcohol
religiosidad y la espirituali- y aumentos en actividad física (Holt, Clark, Debnam y Roth, 2014; Debnam, Holt, Clark, Roth y
dad con el riesgo de morir, Southward, 2012). Y esta correspondencia no se encuentra únicamente en Estados Unidos, sino
la salud y el bienestar que aparece también en todo el mundo. Por ejemplo, en un estudio internacional, los practicantes
en la última etapa de la activos tenían menos probabilidades de fumar en 17 de los 19 países investigados, y en 11 de esos
vida? 19, también era menos probable que bebieran varias veces por semana (Marshall, 2019).
534 [ o esAR Ro LLo H UMA NO C A P ÍT ULO 18 Desnrd lo psicosocial en la adultez tardfo

MODELOS DEL ENVEJECIMIENTO
EXITOSO U ÓPTIMO
En numerosas investigaciones se han ide ntificado tres componentes principales del envejecimiento
exitoso: 1) no enfermarse ni sufrir discapacidades por causa de enfermedades, 2) mantener un buen
funcionamiento físico o cognoscitivo y 3) participar en actividades sociales y productivas (las que
generan valor social, tanto gratuitas como pagadas). Quienes envejecen bien tienen apoyo social,
emocional y material que ayuda a su salud mental, y siempre que se mantengan activos Y producti-
vos, no se consideran viejos ( Rowe y Kahn, 1997; Moore et al., 2015). Otro enfoque destaca el
bienestar subjetivo y la satisfacción con la vida (Jopp y Smith. 2006; Cho, Martín , Poon Y Georgia
control
Centenarian Study, 2014). So rprendentemente, no hay acuerdos acerca de lo que co nstituye un
¿puede.. .
buen envejecimiento ( Martinson y Berridge, 2014). Sin embargo, en un metanálisis de estudios que t> señalar qué se entiende
incluyeron datos cuantitativos y una definición de "envejecimiento exitoso" se encontró que aproxi- por envejecimiento exitoso
madamente uno de cada tres adultos mayo res de 60 años tiene un envejecimiento exitoso (Depp y u óptimo y por qué el con-
Jeste, 2009 ). cepto es polémico?
Con estos conceptos en mente, veamos algunas teorías e investigaciones antiguas y actua les
acerca de cómo envejecer bien.
La teoría de la desvinculación y la teoría de la actividad ¿Quién se adapta de manera más sana

a la vejez: la persona que observa pacíficamente cómo pasa el mundo desde una mecedora o la que teoría de la desvinculación
Teoría del envejecimiento que
se mantiene ocupada de la mañana a la noche? Según la teoría de la desvinculación, parte normal
sostiene que el envejeci-
del envejecimiento es la reducción gradual de la participació n social y el aumento del interés por miento exitoso se caracteriza
uno mismo. Según la teoría de la actividad, cuanto más activos sean los ancianos, mejor es su enve- por e l distanciamiento mutuo
jecimiento. del anciano y la sociedad.
La teoría de la desvinculación fue una de las primeras teorías en gerontología. Sus proponentes
teoría de la actividad
(Cumm ing y Henry, J961) consideraban la desvinculación como una parte normativa o caracterís- Teoría del envejecimien:o que
tica del envejecimiento. Argumentaban que la conciencia de la cercanía de la muerte y del deterioro sostiene que para envejecer
físico conducían a un alejamiento inevitable de las actividades sociales. Además, debido a que la con éxito, una persona debe
sociedad deja de asignarle funciones útiles al adulto mayor, la desvinculación es mutua, ya que otros mantenerse tan activa como
no tratan de detenerla. sea posible.
Por un tiempo, este enfoque ejerció alguna influencia, pero más de cinco décadas de investiga-
c ió n le han dado poco apoyo y su predom inio se ha ido desvaneciendo en gran medida (Achenbaum
y Bengtson, 1994 ). Es posible que este enfoque reflejara las creencias acerca del envejecimiento de
la época en que se propuso ( Moody, 2009), más que describir un proceso normativo o sano del
desarrollo.
El segundo enfoque, la teoría de la actividad, asume la perspectiva contraria. En esta teoría,
somos lo que hacemos (Moody, 2009). En lugar de retirarse de la vida, los adultos que envejecen
bien conservan sus actividades y conexiones sociales. Cuanto más activos sean en esas funcio nes,
más probable es que se sientan más satisfechos con la vida. Cuando pierden una función, como al
retirarse, encuentran un sustituto, como el voluntariado (Neugarten, Havighurst y Tobin, 1968). En
general, en las investigaciones se sustenta este enfoque, puesto que se ha visto que las personas que
conservan sus pri ncipales identidades refieren más bienestar y mejor salud mental (Greenfield y
Marks, 2004). Por ejemplo, en un estudio longitudinal, los adultos retirados que se dedicaron al
trabajo de voluntariado tuvieron menos probabilidades de sufrir las menguas de bienestar que sí
señalaro n otros adultos (Wahrendorf y Siegrist, 2010).
La versión original de la teoría de la actividad se considera ahora demasiado simplista. Desde
las primeras investigaciones se observó que la actividad propiciaba la satisfacción con la vida (Neu-
garten et al., 1968); sin embargo, es posible que la inter pretación de este resultado tenga fallas.
En lugar de que la actividad impulse la satisfacción, es posible que las relaciones sociales hayan
sido las causas del efecto. Las personas que siguen activas tienen más probabilidades de mantener
relaciones sociales de calidad y es probable que esas relaciones fomente n la satisfacción con la vida
( Litwig y Shiovitz-Ezra, 2006 ). Además, muchas perso nas desvinculadas siguen sie ndo felices con
su vida y en estudios recientes se indica que tanto la teoría de la desvinculación como la de la acti-
vidad describen el buen envejecimiento. Específicamente, los adultos que c reían que estaban enve-
jeciendo bien alcanzaron un equilibrio entre la autoaceptación y la satisfacción consigo mismos,
en la medida en que seguían activos y dedicados a su vida (Reichstadt, Sengupta, Depp, Palinkas y
Jeste, 2010). Estos resultados apuntan a que es probable que la actividad funcione para la mayoría
de las personas, pero que quizá la desvinculación sea apropiada para otras, y que tal vez no sea
Bienestar en la adultcz tardw I DESAR RO LL O HUMAN O [ 535

prudente hacer generalizaciones sobre un patrón específico de
envejecimiento exitoso ( Moen, Dernpster-McClain y Williams,
1992; Musick, Herzog y House, 1999).
Teoría de la continuidad Sus preferencias anteriores a las últi-

mas etapas de la vida influyen en sus preferencias al llegar a esa
edad. En otras palabras, si ahora se siente con tento de estar
activo, es probable que también lo contente mantenerse activo
en una etapa posterior. Sin embargo, si ahora es feliz siendo
menos activo, también podría ser que prefiera un estilo de vida
más tranquilo cuando sea mayor (Pushkar et al., 2009). Es la
premisa principal de la teoría de la continuidad (Atchley, 1989).
Este enfoque subraya la necesidad de las personas de conser-
var una conexión entre el pasado y presente, y la actividad no
se considera importante por sí misma, sino porque representa
una continuación de un estilo de vida. Por ejemplo, muchas
personas retiradas son más felices cuando realizan actividades
laborales o de esparcimiento semejantes a las que disfrutaban en
el pasado (Pushkar et al., 2010). Las mujeres que tenían nume-
rosas funciones ( corno esposas, madres, empleadas y vol unta-
rias) las siguen cumpliendo a medida que envejecen y les siguen
gustando (Moen et al., 1992 ). Asimismo, las personas que
en la mediana edad disfrutaban de actividades recreativas como
la lectura, un pasatiempo o la jardinería, persistían en la vejez
(Agahi, Ahacic y Parker, 2006). La continu idad de las activida-
des no siempre es posible, debido a que algunos adultos mayo-
res deben restringirse debido a alteraciones visuales, motrices o
cognoscitivas. Sin embargo, es probable que los adultos mayo-
res sean más felices si las conservan en algún grado. Asi, por
ejemplo, si los adultos a los que se obligó a retirarse encuen-
Las personas mayores que se sienten útiles para los demás, tran un empleo de transición ( un trabajo posterior al retiro),
como ocurre con este abuelo y su nieto, tienen más probabi- resentirán menos pérdida del bienestar (Dingemans y Henkens,
lidades de envejecer bien. 2015).
Steve Mason/Photodisc/Get ty lmages
Papel de la productividad Algunos investigadores se enfocan
en la actividad productiva, es decir, toda acción que aporte
teoría de la continuidad a la sociedad, como una clave para envejecer bien. Se ha encontrado que la actividad produc-
Teoría de Atchley sobre el tiva, sea remunerada o no, ejerce efectos positivos en los adultos mayores. Por ejemplo, en un
envejecimiento, sostiene que metanálisis reciente se encontró que en 73 estudios, el trabajo de voluntariado trajo numerosos
para que las personas enve-
resultados positivos, corno reducción de la depresión, mejor salud y capacidad funcional, y menor
jezcan bien deben conservar
un equilibrio entre continuidad
riesgo de morir. Los autores ind ican que el voluntariado mantiene activos a los adultos mayores
y cambio tanto en la estructura en los aspectos físicos, cognoscitivos y sociales, y que esto trae beneficios en los indicadores de .
interna como en la externa de salud (Anderson et al., 2014). En general, cuantas más sean las actividades en las que partici-
su vida. pen los adultos y cuanto más tiempo les dediquen, mayores son los efectos positivos (Vozikaki,
Linardakis, Micheli y Philalithis, 2017; Baker, Cahalin, Gerst y Burr, 2005). Se encontraron efec-
tos similares relacionados con el trabajo, pero no con actividades de cuidado de otra persona
(Choi, Stewart y Dewey, 2013; Stav, Hallenen, Lane y Arbesman, 2012; Pinquart y Sorenson,
2003).
control En algunas investigaciones se indica que la participación frecuente en actividades recreativas
¿puede ... puede ser tan benéfica para la salud y bienestar como la participación en actividades productivas,
aunque este efecto quizá sea más intenso entre las mujeres (Agahi y Parker, 2008). Las relaciones
C> comporor la teoría de la sociales parecen ser importantes en este sentido (Stav et al., 2012). Los adultos que perciben que
desvinculación, la teoría de sus relaciones sociales son positivas tienen más probabilidades de realizar actividades recreativas,
la actividad y la teoría las cuales mejoran los resultados de salud (Chang, Wray y Lin, 2014). Sin embargo, esto no quiere
de la continuidad? decir que las actividades recreativas que tienen una naturaleza más solitaria carezcan de algún bene-
C> analizar la importancia de ficio. Por ejemplo, la meditación, la jardinería, la lectura y escuchar la radio se han asociado con
la productividad en lo bienestar y calidad de vida (Geiger et al., 2016; Wang y MacMillan, 2013; Menee, 2003; Machón,
adultez tardía? Larrañaga, Dorronsoro, Vrotsou y Vergara, 2017).
536 1 DESARR O LLO H u~ANo CAP ÍTU LO 18 Desar r ollo psicos ocial en la adultez tar día
Optimización selectiva con compensación Según Paul Baltes y sus colaboradores (Baltes, 1997),
el envejecimiento exitoso implica estrategias para adaptarse al equilibrio cambiante entre el creci-
miento y el deterioro a lo largo de la vida. En la niñez, los recursos se emplean principalmente para
el crecimiento, en tanto que en la adultez temprana se utilizan para maximizar el éxito reproductivo.
En la vejez, los recursos se dirigen progresivamente al mantenimiento de la salud y el manejo de las
pérdidas (Baltes y Smith, 2004; Jopp y Smith, 2006). Los adultos mayores asignan estos recursos a
través de un proceso llamado optimización selectiva con compensación (OSC). La ose consiste optimización selectiva con
en adquirir capacidades que arrojen ganancias máximas, así como otras que compensen los deterio- compensación (OSC)
ros y que pueden causar pérdidas. Según la ose, los adultos mayores conservan sus recursos por Estrategia para mejorar el fun-
cionamiento cognoscitivo
medio de:
genera l mediante capacidades
más fuertes para compensar
• Seleccionar menos actividades y metas más significativas. las que se han debilitado.
Optimizar o sacar el mejor provecho de los recursos que tienen para alcanzar sus metas.
Compensar las pérdidas recurriendo a alternativas para alcanzar las metas.
Por ejemplo, el famoso pianista Arthur Rubinstein dio su concierto de despedida a los 89 años.
Para compensar la pérdida de memoria propia de su edad redujo su repertorio y practicó más horas ..,,._ ;Lepamcen
diarias para optimizar su ejecución. También compensó el deterioro de las capacidades motrices convincentes
lentificando la interpretación inmediatamente antes de los pasajes más vivos, con lo cual destacaba las definiciones de en-
el contraste y lograba que la música pareciera acelerarse (Baltes y Baltes, 1990). vejecimiento exitoso u
Las mismas estrategias de gestió n de vida se aplican al desarrollo psicosocial. Según la teoría de óptimo que se presenta -
desarrollo psicosocial de Carstensen ( 1991, 1995, 1996), los adultos mayores se vuelven más selec- ron en esta sección?
tivos de sus contactos sociales, y conservan a los amigos y familiares que pueden satisfacer mejor ¿Por qué?
sus necesidades actuales de satisfacción emocional. En ese sentido, aunque es posible que tengan
menos amigos, los que tienen son más cercanos y les proporcionan un contacto social más remune-
rador (English y earstensen, 2014).
En las investigaciones se ha encontrado que el uso de la OSC se asocia con resultados positivos
y más bienestar (Baltes y Smith, 2004 ). No obstante, a la larga las personas mayores llegan al límite control
de sus recursos y es posible que sus esfuerzos compensatorios ya no funcionen. Adaptar las normas ¿puede ...
personales a los cambios en las cosas que es posible lograr quizá sea esencial para mantener una I> explicar la manero en que
perspectiva positiva de la vida. La discusión sobre lo que constituye un envejecimiento exitoso y la optimización selectiva
óptimo, y sobre lo que contribuye al bienestar en la vejez está lejos de resolverse y quizá nunca lo con compensación ayuda a
haga, pero una cosa es clara: las personas difieren en gran medida en lo que pueden y quieren vivir, los adultos mayores a
y en cómo viven en realidad sus últimos años. lidiar con los pérdidas?
Probl emas prácticos y sociales

del e nvejecimie nto
~
Las decisiones sobre cómo y cuándo retirarse se encuentran entre las más cruciales que toman las
personas en relación con su estilo de vida a medida que se acercan a la vejez. Estas decisiones afec- A pesa, del he-
tan su situación económica y su estado emocional, al igual que la manera en que pasan sus horas de cho de que más
vigilia y cómo se relacionan con familiares y amigos. La necesidad de proveer sustento económico mujeres padecen la en -
a muchos retirados también tiene graves implicaciones para la sociedad, en especial a medida que fermedad de Alzheimer,
la generación de baby boomers empieza a retirarse. Otro problema social es la necesidad de proveer los hombres sufren más
los servicios apropiados de vivienda y atención para los ancianos que ya no son capaces de cuidarse. problemas de olvido y
(En el apartado "Ventana al mundo" se revisan los estereotipos mundiales acerca de los adultos los manifiestan antes,
mayores.) una tendencia que quizá
tenga consecuencias
TRABAJO Y RETIRO prácticas más inmedia-
tas para quienes inician
El retiro se instituyó en muchos países industr ializados a finales del siglo xrx y principios del xx. En (as últimas etapas de la
Estados Unidos, la creación del sistema de seguridad social en la década de 19 30, junto con los vida.
planes de pensión patrocinados por las empresas, posibilitaron que muchos trabajadores mayores Petersen et al., 2010
se retiraran con seguridad económica. A la larga, el retiro obligatorio a los 65 años se volvió casi
Problemas prácticos y sociales del enve1eci1rnento I DESARROLLO H UMA N O 1 537

~ al munde
.,C,:S ESTEREOTIPOS MUNDIALES ACERCA DEL ENVEJECIMIENTO
s:
a,
En Estados Unidos, Australia y Reino Unido, así
como en muchos otros países, es frecuente que a
los ancianos se les considere frágiles, inútiles,
H uang y Abrams, 2017). Las culturas con altos niveles de
pobreza o con condiciones de vida difíciles brindan menos
atención a los mayores. El trato que se les da depende en
mentalmente incompetentes, solitarios y como una gran medida de su utilidad y de lo que puedan aportar a los
> carga para la sociedad. Se piensa que la adultez

tard ía es una época de deterioro, preocupación,
temor y pérdida (Ouine, Morrell y Kendig, 2007).
demás (McGuire, 2017). El maltrato a los ancianos es comú n
y a menudo se considera normal. En partes de India, las
ancianas viudas se consideran de "mal agüero" y las envían
Estos estereotipos negativos acerca del envejecimiento a vivir en aldeas para viudas, donde están aisladas de su
pueden dar lugar a segregación y discriminación, y socavan fam ilia y de la sociedad (Cheng y Heller, 2009).
el apoyo político para los programas de asistencia, atención La manera en que vemos el envejecimiento influye nues-
y tratamientos médicos (Cheng y Heller, 2009). La discrimi- tro modo de envejecer. Por ejemplo, en la sociedad tarahu-
nación por edad o edadismo afecta directamente a los mara de México se piensa que la gente se vuelve más fuerte
ancianos, ya que es frecuente que internalicen los puntos a medida que envejece. Muchos ancianos siguen siendo
de vista de la sociedad, lo cual acelera el deterioro físico y capaces d e correr grandes d istancias y de llevar una vida
mental. Se ha encontrado que adoptar estos estereotipos activa y muy sana (Scheve y Venzon, 2017). En las investiga-
negativos puede reducir e l tiempo de vida hasta 7.5 años ciones se muestra que los ancianos con actitudes positivas
(Scheve y Venzon, 2017). acerca del envejecimiento sufren menos enfermedades
En un estudio en Estados Unidos se encontró que 84% mentales, se recu peran más deprisa de e nfermedades y
de los ancianos que trabajan sufre discriminación por edad estrés, y tienen menos deterioro cognoscitivo, además de
en el t rabaj o. Se quejaron de bromas insultantes, comporta- que viven más tiempo (McGuire, 2017).
miento paternalista, actitudes o ademanes irrespetuosos y Las políticas sociales se enfocan en aumentar la educa-
comentarios relacionados con su lentitud, fragilidad o natu- ción, proyectar imágenes positivas de los ancianos y fomen-
raleza enfermiza (Roscigno, Mong, Byron y Tester, 2007). En tar su independencia, al mismo tiempo que les proporcionan
un estudio similar realizado en países eslovenos se vio que recursos. Las metas son cultivar las esperanzas acerca del
se estereotipaba a los empleados mayores y se les conside- futuro y reducir los temores de los ancianos, además de
raba menos motivados, menos adaptables, nada innovado- ayudar a enfrentar las dificultades económicas y de salud
res y lentos (Rozman, Treven y C:ancer. 2016). Es notable que (Qui ne et al., 2007).
a pesar de los estereotipos, en ambos estudios se conclu-
yera que los mayores son mejores trabajadores, con menos
ausentismo, mayor compromiso, más conocim ientos, más
profesionalismo y mayor lealtad a sus empresas.
La creencia de que a los ancianos se les trata con vene- ¿Qué cree que pueda hacerse para combatir los
ración y respeto en otras cu lturas ha impregnado nuestras estereotipos negativos acerca de los ancianos?
ideas sobre los países asiáticos y muchas otras naciones ¿Cómo cuestionaría sus propias creencias acerca
menos industrializadas. Sin embargo, en las investigacio- de la vejez?
nes se señala que en estos países hay opiniones tanto posi-
tivas como negativas sobre los ancianos (Vauclair, Hanke,
universal. Sin embargo, en 1983 la edad para tener derecho al retiro en el sistema de seguridad
social se elevó a 67 años para las personas nacidas a partir de 1960 y se instituyeron sanciones más
rigurosas para el retiro anticipado a los 62 años. A pesar de esos cambios. la cifra de personas bene-
ficiadas siguió elevándose a la par de las transformaciones demográficas de Estados Unidos (Dug-
gan, Singleton y Song, 2007), que alcanzaron su máximo en 2003 y luego se estabilizaron. En 2017,
la mediana para la edad de retiro fue de 62 años. Afroestadoun idenses e hispanos tienen más pro-
babilidades de retirarse antes de los 62 que los estadou nidenses caucásicos (Larrimore, Durante,
Kreiss, Park y Sahm, 2018).
En la actualidad, el retiro obligatorio casi se ha prohibido por completo en Estados Unidos como
forma de discriminación por edad, y la línea entre trabajo y retiro ya no es tan clara. Ya no existen nor-
mas relativas al momento oportuno para el retiro, cómo planearlo y qué hacer después. A menudo,
538 1 oesAR R O LL o HUMANO I C APÍTULO 18 Des arrollo ps icosocial en la adultez lurdíu

el deseo por realizar otras actividades aparte del trabajo o de pasar más tiempo con la fa milia es lo
que impulsa a tomar esta decisión. Sin embargo, a medida que aumenta la edad, muchos a~ultos se
Aunque es po -
retiran debido a razones de salud (Larrimore et al., 20 18 ). Hay muchos problemas mterrelac1onados,
sible que al
como el estado civil, los recursos y las responsabilidades económicas actuales. la situación de los
retirarse tenga más
dependientes, la naturaleza del empleo y el hecho de que la edad lo dificulte, así co mo el estado actual
tiempo para disfrutar
del mercado laboral (Gibaldi, 2013). Solo 40% de los adultos mayores que renuncian a su empleo una copa de uino, por
después de los 50 o 60 años deja de trabajar para siempre; los demás vuelven al trabajo, ya sea de desgracia resentirá
medio tiempo o de tiempo completo, antes de salir permanentemente de la fuerza laboral (Maestas, más secuelas al día
2010). siguiente. Las personas
mayores metabo/izan
Tendencias laborales y retiro en la vejez En Estados Unidos, la mayoría de los adultos que
más lentamente el uino
pueden retirarse, lo hacen, y con el aumento en la longevidad, pasan más tiempo en reti ro que antes y tienen menos liquido
(Dobriansky, Suzman y Hodes, 2007). Sin embargo, la proporción de trabajadores mayores de 65 corporal. En conse -
años ha aumentado de manera notable. Se espera que este envejecimiento de la población trabaja- cuencia, las concentra -
dora siga aumentando hasta 2024 y es el grupo de participación laboral de más rápido crecimiento. ciones de alcohol en
Las proyecciones son que, para esa fecha, 41 millones de personas de 55 años y más, 13 millones sangre se eleuan con
de los cuales tendrán por lo menos 65 años, estarán dentro de la fuerza laboral (Toossi y Torpey, más rapidez y pueden
2017). causar una resaca más
intensa.
La vida después del retiro El retiro no es un suceso único, sino una adaptación dinámica que se
entiende mejor como una forma de tomar decisiones. En un modelo hay cinco amplias categorías Natianal lnstitute on Alcohol Abuse
and Alcoholism. 2010
de recursos que ayudan a determinar qué ta n buena es la adaptación de una persona al retiro:
1) atributos individuales como salud y posición económica; 2) variables relacionadas con el empleo
previo al retiro, como estrés laboral; 3) variables relacionadas con la fa milia, como calidad del
matrimonio y dependientes; 4) variables relacionadas con la transición al retiro. como los planes de
pensiones; y 5) actividades posteriores al retiro, como empleo de transición y voluntariado (Wang,
Henkens y van Solinge, 2011 ).
En las investigaciones sobre la adaptación al retiro se ha sustentado este modelo. Por ejemplo,
tanto la salud física como la situación económica pronostican la adaptación (Barbosa, Monteiro y
Murta, 2016; Earl, Gerrans y Halim, 2015). Además, las personas que se retiran de empleos desa-
gradables o estresantes sienten más bienestar al jub ilarse (Wang, 2007). Otro apoyo del modelo está
en que los retirados que tienen matrimonios felices y pocos dependientes sienten más bienestar que
otros grupos (Wang y Shi, 2014; Pinquart y Schindler, 2007). La muerte del cónyuge perjudica la
adaptación al retiro (van Solinge y Henkens, 2008).
El hecho de que las personas se retiren, y qué tan capaces sean de planearlo, también afecta su
adaptación. Quienes se retiran antes de lo planeado o contra su voluntad sufren un deterioro del
bienestar (Ba rbosa et al., 2016; Wang y Shi, 20 14), en tanto que la
oportunidad de planear el retiro se asocia con bienestar y satisfac-
ción con la vida (Wang, 2007). El empleo de transición también
parece ser benéfico y en investigaciones recientes hechas en 16
países europeos se encontró que era más importante para los
adultos mayores de menos recursos y que viven sin pareja (Dinge-
mans y Henkens, 2019).
Es probable que las personas que hacen la transición del tra-
bajo al retiro realicen labores de voluntariado (Tang, 2016), y
quienes trabajan como voluntarias sienten más bienestar durante
el retiro (Hao, 2008). El voluntariado en el retiro se ha relacio-
nado con la buena salud, a la vez que tiene una asociación nega-
tiva con la depresión, las limitaciones funcionales y la mortalidad
(Wahrendorf, Blane, Matthews y Siegrist, 20 16). El voluntariado
también pronostica una emocionalidad positiva y protege de la
pérdida de bienestar que causan las pérdidas importantes de iden-
tidad de funciones y el deterioro de la salud mental (Greenfield y
Marks, 2004; Hao, 2008). Cerca de 500 000 estadounidenses mayores trabajan
De este modo, la adaptación al retiro no depende de un solo como voluntarios en el programa Senior Corps. Estos volun-
factor, sino de varios. Además, no sucede de inmediato. Más bie n, tarios construyen una casa para una familia de bajos recur-
ocurre dinámicamente al paso del tiempo, entre una persona, los sos financiada por H a bita t for Humanity,
compañeros importantes y sus entornos. Hill Street Studio s/Blend lmag es/Getty lmages
Problemas ;.JíÜcticu::; y sucialc~ tü.;l &t iv&jf.:!cimiuntu I DESARRO LL O HU MA N O 1 539

SITUACIÓN ECONÓMICA DE LOS ADULTOS MAYORES
Desde la década de 1960, la seguridad social provee la mayor parte del ingreso de los ancianos
estadounidenses, que representó 33% en 2017 (Social Security Administration, 2018). Otras fuen tes
de ingreso son las rentas (13%), pensiones privadas (19%) y utilidades (30%) ( Federal Interagency
Forum on Aging Related Statistics, 20IO). La dependencia de la seguridad social y las rentas
aumenta de manera drástica con la edad y disminuye según el nivel de ingresos (Federal Interagency
control Forum on Aging-Related Statistics, 20 16).
¿puede ... La seguridad social y los programas gubernamentales como Medicare, que cubre el seguro
I> describir las tendencias básico de salud para los residentes que son discapacitados o que tienen por lo menos 65 años en
actuales en trabajo y retiro Estados Unidos, han permitido que los ancianos estadounidenses, como grupo, lleven una vida
en la tercera edad? bastante cómoda. En 2017, 86% de los retirados utilizaba Medicare (Larrimore, Durante, Kreiss,
Park y Sahm, 2018). La proporción de adultos mayores que viven en pobreza se redujo de 35% en
I> analizar el efecto del retiro
1959 a 29% en 1966, y luego a l0% en 2014 (Administration on Aging, 2016; Federal lnteragency
en el bienestar?
Forum on Aging-Related Statistics, 2016). Aunque la tasa de pobreza de los adultos mayores sigue
I> analizar la posición socio- siendo inferior que en la población total, presentó un aumento en 2016, y fue el único grupo demo-
económica de los adultos gráfico en el que ocurrió (Semega, Fontenot y Kollar, 2017). A medida que la población estadouni-
mayores y los problemas dense envejece y menos trabajadores contribuye al sistema de Seguridad Social, parece probable
de la seguridad social? que a la larga disminuyan los beneficios (Sawicki, 2005).
Las mujeres, en especial las solteras, viudas, separadas o divorciadas, o que antes fueron pobres
o trabajaron de medio tiempo durante la mediana edad, tienen más probabilidades ( 12%) que los
hombres (7%) de ser pobres en la vejez (Federal Interagency Forum on Aging-Related Statistics,
2016 ). También hay diferencias étnicas, pues la probabilidad de ser pobres es mayor entre los afroes-
tadounidenses y los hispanos de mayor edad, con 23 y 17%, que entre los ancianos caucásicos, que
están en 7.4% (Federal Interagency Forurn on Aging-Related Statistics, 2010). La mayor proporción
de pobreza se encuentra entre las hispanas (20%) y afroamericanas (21%) que viven solas (Federal
Interagency Forum on Aging-Related Statistics, 2016).
ALOJAMIENTO
En los países en desarrollo, es común que los adultos mayores vivan con sus hijos adultos y sus nie-
tos en hogares multigeneracionales, aunque la costumbre disminuye. En los países desarrollados, la
mayoría de los ancianos viven solos o con una pareja o cónyuge (Kinsclla y Phillips, 2005).
En 2014, alrededor de 7% de los adultos estadounidenses de 65 años en adelante vivía en resi-
dencias para adultos mayores. Debido a que la esperanza de vida es mayor entre las mujeres, casi
70% de los hombres que no viven en instituciones, pero solo alrededor de 45% de las mujeres, vivían
con su cónyuge. Casi 20% de los hombres y 36% de las mujeres vivían solos, aunque la proporción
aumenta con la edad. Aproximadamente 10% de los hombres y 19% de las mujeres vivían con
familiares o con otras personas, como parejas e hijos (figura 18.l ). De acuerdo con sus tradicio-
nes, los ancianos de minorías étnicas, en especial los de origen asiático e hispano, viven en hoga-
res de familiares más que los caucásicos (Federal Interagency Forum on Aging-Related Statístics,
2016).
Envejecimiento en casa En los países desarrollados, la mayoría de los ancianos prefieren vivir en
envejecimiento en casa su hogar y su comunidad (Aurand, Miles y Usher, 2014 ). Esta opción, llamada envejecimiento
Permanecer en el propio en casa, es lógica para quienes pueden manejarse solos o con ayuda mínima. La mayoría de los
hogar, con o sin ayuda, en la cuidadores informales, como los familiares, que proporcionan la posibilidad de envejecer en casa lo
última parte de la vida.
hacen de buena gana, pero puede ser una importante fuente de estrés y preocupacíón para ellos
(Sanders, Stone, Meador y Parker, 2010). Aunque Medicaid provee fondos para casas de reposo,
también los estados pueden financiar servicios domésticos y comunitarios.
Con las personas mayores que tienen problemas físicos que les dificultan arreglárselas solas, es
frecuente que pequeñas ayudas, como llevarles comida, transporte y asistencia de salud en casa, les
sirva para quedarse en su casa, lo mismo que colocar rampas, barras para asirse y otras modificacio-
nes baratas. Las minorías, los adultos mayores con menos escolaridad y los adultos con poco apoyo
social, aunque no necesariamente los de bajos ingresos, tienen menos probabilidades de llevar a
cabo esas modificaciones (Meucci, Gozalo, Dosa y Allen, 2016 ).
La mayoría de los adultos mayores no necesitan mucha ayuda, y los que sí la requieren, frecuen-
temente permanecen dentro de la comunidad si pueden depender de cuando menos una persona.
540 1 DE S ARROLL O H UM ANO \ CAP ÍTULO 18 Desarr ollo ps icos ocial en la adultez tardía
Mujeres Hombres FIGURA 18.1
Variedades de vivienda
de hombres y mujeres no
institucionalizados de 65
años en adelante, en
Es tados Unidos, 2015
En parte debido a la
mayor esperanza de vida
de las mujeres, es más
probable que vivan solas
(en especial a medida que
envejecen), en tanto que
los hombres tienen más
probabilidades de vivir con
su cónyuge. La categoría
Fuente: Federal lnteragency Forum on Aging-Related Statistics, 2016. de "otros" abarca a quie-
nes viven con hijos adul-
tos, otros familiares y per-
sonas no emparentadas.
De hecho, el factor más importante que impide que las personas lleguen a u na institució n es que
estén casadas (Nihtila y Martikainen, 2008). Es cada vez más comú n el uso de auxiliares tecnológi-
cos, como los monitores de actividad, detectores de movimiento y aplicaciones electrón icas de Un motiuo por el
salud, para que los adultos mayores estén segu ros y tengan una conexió n con los demás (Peek et aL, que muchos
2014). Con tal ayuda, el envejecimiento en casa puede demorar el ingreso a una residencia para adultos mayores prefie -
ancianos (Young, Kalamaras, Kelly, Hornick y Yucel, 2015). ren envejecer en casa
Veamos con mayor detalle las dos disposiciones más comunes de vivienda para los adultos es que las instituciones
de uivienda asistida no
mayores que no tienen un cónyuge; es decir, que viven solos o con sus hijos adultos, y luego exami-
les permiten Uevar a sus
naremos la institucional ización y otras for mas alternativas de vivienda común.
mascotas.
Vivir solo El aumento de lo s hogares donde vive solo un anciano se debe a la mayor longevidad, el Toohey, Hewson, Adoms y Rock, 2017
aumento en los beneficios y pensiones, el aumento en el número de quienes tienen casa propia. la
mayor cantidad de viviendas adaptadas para ancianos, la mayor dispon ibilidad de apoyo comunita-
rio y la reducción de la asistencia pública para cubrir los costos de un asilo. Como las mujeres viven
más que los hombres y es más probable que queden viudas, las ancianas en los países desarrollados
tienen más probabilidades de vivir solas que los hombres (Kinsella y Phillips, 2005). En Estados
Unidos, cerca de 28% de los adultos mayores que no están en asi los vive solo , y de ellos la mayor
proporción son mujeres. Cuarenta y cuatro por ciento de las mujeres de 75 años en adelante vive
solo (Administration on Aging, 2018). Las personas mayores en esta situación tienen más probabi- Cuanto más
lidades de ser pobres y terminar en instituciones q ue los adultos mayores casados (Admin istration viejos somos,
on Aging, 2016; Kaspar, Pezzin y Rice, 2010). más probable es que la
Podría parecer que las personas mayores que viven solas, en particular los más viejos. serían te/euisión se convierta
solitarios. Sin embargo, factores como la personalidad, las capacidades cognoscitivas, la salud fís ica en una necesidad más
y la reducción de las redes sociales representan un papel más importante en la soledad (Martín, que un lujo. Con los más
Kliegel, Rott, Poon y Johnson, 2007). Las actividades sociales, como el voluntar iado, ayudan a la jóvenes ocurre lo con -
persona mayor que vive sola a seguir conectada con la comunidad (Carr. Kail. Matz-Costa y Shavit, trario.
2017). Además, las tecnologías de cómputo e Internet para atender las necesidades sociales y emo- Taylor y Wang, 2010
cionales también reducen la soledad (Choi, Kong y Jung, 2012).
Vivir con hijos adultos H istóricamente, las personas mayores de muchas sociedades africanas,
asiáticas y latinoamericanas esperan vivir con sus hijos y nietos, y estar a su cuidado, pero este
esquema ha cambiado. Aunque ahora sobreviven más generaciones en la misma familia, también es
menos probable que vivan juntas bajo el mismo techo (Organización Mundial de la Salud, 2019h).
Muchos adultos mayores no quieren convertirse en una carga para sus familias ni ceder su libertad.
El padre o madre quizá se sienta inútil, aburrido o aislado de sus amigos. Si el hijo adulto está
casado, y su cónyuge y su padre no se llevan bien o si el cu idado se vuelve abrumador, es posible que
represente una amenaza para el matrimonio (Shapiro y Conney, 2007). A menudo, mudarse con los
hijos adultos es consecuencia de presiones económicas: los padres no se mudan porque quieran,
Prnblemas prácticos y sociales del envejecimiento \ D ESARR O L L O H UMAN O 1 541

sino porque les quedan pocas opciones (lsengard y Szydlik, 2012). Los adultos, en especial las
mujeres que se mudan con familiares, corren más riesgos de sentirse solos que los que pueden seguir
viviendo con un cónyuge o pareja (Henning-Smith, 2016; Greenfield y Russel, 2011 ).
Poder vivir o no con los hijos adultos depende en gran medida de la relación que hayan tenido
en el pasado y de la capacidad de las dos generaciones para comunicarse de manera plena y franca.
Con frecuencia, aumentan las fricciones mientras los hijos adultos y sus padres ancianos sortean los
cambios en la dinám ica de poder de la relació n. Las acciones que para los hijos adultos tienen el
propósito de mantener seguros a sus padres, como llevarlos al supermercado en lugar de dejarlos
que conduzcan solos, pueden parecerles a los padres una violación de su autonomía y llevarlos a
oponer resistencias y rechazos (Heid, Zarit y Fingerman, 2015). La forma en que se manejan estos
conflictos tiene repercusiones para ambas partes. Por ejemplo, cuando los hijos adultos ceden repe·
tidamente en los conflictos, es más probable que acaben deprimidos y que la calidad de la relación
se deteriore. En cambio, cuando los hijos intentan razonar con sus padres ancianos, en lugar de
ceder, mejora la calidad de la relación. Tener confrontaciones directas y discutir con los padres se
Un movimiento re- asocia con una calidad negativa de la relación; sin embargo, también se vincula con mayor apoyo de
ciente dirigido a la
parte de los hijos (Heid, Zarit y Fingerman, 2017). Es importante que el apoyo y los beneficios sean
"asignación constante"
reciprocas. Los padres ancianos también proporcionan beneficios a sus hijos adultos, como apoyo
en las residencias para
emocional, consejos y respaldo práctico (Huo, Graham, Kim, Zarit y Fingerman, 2017). De hecho,
ancianos consiste en
aunque la mayoría de los cuidadores informales se quejan de limitaciones de tiempo y dificultad
que una persona tenga
para ocuparse de todos los detalles del cuidado, también señalan aspectos positivos (Federal ln tera-
siempre los mismos cui ·
dadores, en lugar de gency Forum on Aging-Related Statistics, 2016 ).
que se roten, como es lo
más común. E'.sta uni- Vivir en instituciones Muchos adultos mayores deciden envejecer en casa si esperan que su
formidad mejora la vi· salud sea buena, pero prefieren vivir con familiares si anticipan problemas de salud o fragilidad
gilancia de la atención (Fernández-Carro, 2016). Las instituciones de vivienda asistida o las comunidades de retiro tam-
y del estado de la per-
bién se citan con frecuencia como situaciones preferidas, en particular por parte de los que ya viven
sona, y también permite
en ellas (Kasper. Wolff y Skehan, 20[8). Muchos consideran que el internamiento es el último
a l anciano establecer
recurso y les inquieta pensar en la transición a un asilo; menos de la mitad de las personas piensan
una relación con sus
que su calidad de vida es buena una vez que llegan allí (Toot, Swinson, Devine, Challis y Orrell,
cuidadores.
2017). Aunque muchos preferirían no vivir en asilos, los residentes tienen pocas opciones debido a
Span, 2010
la demencia, discapacidades físicas, enfermedad de su cuidador o problemas de conducta ( Prince,
Prina y Guerchet, 2015; Afram et al., 2014). A veces, estos problemas pueden conducir al maltrato
del anciano (véase el apartado "Investigación en acción").
El uso de instituciones externas para cuidar a los ancianos frágiles varía grandemente en todo el
mundo. El internamiento era raro en las regiones en desarrollo, pero se está volviendo más común
incluso en países como Japón, que tienen una tradición de cuidar a los ancianos. Además, por las
reducciones de la tasa de fertilidad la población envejece con rapidez y no hay suficientes cuida-
dores familiares (Organización Mundial de la Salud, 2019e). Los p rogramas integrales de visitas
geriátricas domiciliarias, como los de Reino Unido, Dinamarca y Australia, han
aminorado los ingresos a los asilos (Stuck, Egger, Hammer, Minder y Beck, 2002).
En todos los países, la probabilidad de vivir en un asilo aumenta con la edad:
en Estados Unidos, cerca de I % de las pe rsonas de 65 a 74 años, y 9% de 85
años en adelante (Administration on Aging, 2018). La mayoría de los residentes de
los asilos en todo el mundo, y casi tres de cuatro en Estados Unidos, son mujeres
(Federal lnteragency Forum on Aging-Related Statistics, 2004; Kinsella y Velkoff,
rq 2001 ). Además del género. la pobreza y el hecho de vivir solo aumentan de manera
significativa el riesgo de ingresar a una institución de cuidado a largo plazo (Marti-
kainen et al., 2009).
En 2017, aproximadamente 1.2 millones de adultos mayores de 65 años vivían
en asilos (Administration on Aging, 2018). Esos cuidados son caros. La mediana
Los adultos mayores en una villa de retiro del costo en 20 18 de tener una habitación privada en un asilo en Estados Unidos
que cuenta con instalaciones de apoyo era de 8 365 dólares al mes (Gemworth, 2018). Estos altos costos, más otros facto-
mantienen ocupada la cabeza. Estos res, han llevado a buscar alternativas menos onerosas ( que se analizarán en la
adultos toman una clase de computación siguiente sección) y a la atención médica domiciliaria. Sin embargo, a medida que
coordinada con una universidad pública envejece la generación de posguerra, y si continúan las cifras actuales de interna-
cercana. miento en asilos, se proyecta que el número de residentes se eleve drásticamente
Katarzyna Bialasiew icz/Stock /Getty lmages (Seblega et al., 2010). Tal crecimiento representaría un a enorme carga para Medi-
542 Í DESARRO LLO H ur.AN O I CAPÍT ULO 18 Desarrollo psicosocial en la adultez tardía
caid, el programa nacional estadounidense de seguro médico para personas de bajos ingresos y la
principal fuente de pago para los asilos (Ness, Ahmed y Aronow, 2004).
La ley federal estadounidense establece requisitos estrictos para los asilos y da a los residentes
el derecho de elegir a sus propios médicos, estar plenamente informados del cuidado y tratam iento
que se les proporciona, y no sufrir maltratos físicos ni mentales, castigos corporales, aislamiento
involuntario y ataduras físicas o químicas. Algunos estados entrenan a un ombudsman voluntario
para que funja como defensor de los residentes de asilos, les explique sus derechos y resuelva sus
quejas sobre privacidad, tratamiento, alimentos y problemas económicos.
Alternativas de vivienda Un segmento relativamente nuevo pero creciente del mercado de la

vivienda es el de las comunidades para adultos activos clasificados por edad. En estas comunidades
para las personas de SS años en adelante, los residentes pueden salir de las instalaciones y encontrar
en las cercanías oportunidades de esparcimiento, como centros de acondicionamiento físico, can-
chas de tenis y campos de golf. ..,,,._ A medida qee
Para los que no pueden o no quieren vivir completamente independientes, ha surgido una usted envejezca
amplia diversidad de opciones de vivienda grupal, muchas de las cuales se describen en la tabla 18.1. y posiblemente quede
Algunos de estos novedosos esquemas permiten que los ancianos con problemas de salud o disca- parcia/mente incapaci-
pacidades reciban servicios o atención sin sacrificar su autonomía, vida privada y dignidad. tado, ¿cómo {e gustaría
Una opción popular es la vivienda asistida, que está diseñada específicamente para adultos vivir?
mayores (Hawes, Phillips, Rose, Rolan y Sherman, 2003). Las instalaciones de vivienda asistida
Tabla 18.1 Esquemas de alojamiento en grupo para adultos mayores

Instalaciones Descripción
Hotel para retirados Hotel o edificio de departamentos remodelado para satisfacer las necesidades de adultos mayo-
res independientes. Se proporcionan los servicios comunes de un hotel (conmutador, servicio de
mucama, centro de mensajes).
Comunidad de retiro Establecimiento grande y autosuficiente con unidades propias o rentadas. A menudo se ofrecen
servicios de apoyo e instalaciones recreativas, como en las comunidades para adultos activos.
Vivienda compartida Vivienda que los ancianos comparten informalmente con hijos o amigos. En ot ras ocasiones,
dependencias de trabaj o social hacen arreglos entre personas que necesitan dónde vivi r y perso-
nas que tienen habitaciones adicionales. En general, la persona mayor tiene una habitación pri-
vada y comparte la estancia, comedor y cocina.
Departamento Unidad independiente creada de modo que el anciano pueda vivir en un hogar unifamiliar remo-
accesorio u delado o unidad portátil situada en el mismo te rreno del hogar unifamiliar, que muchas veces,
oportunidad de pero no necesariamente, es el de un hijo adulto. Las unidades ofrecen privacidad, proximidad con
vivienda rural para los cuidadores y seguridad.
ancianos
Vivienda conjunta Complejos de departamentos privados o en renta subsidiados por el gobierno o parques de casas
rodantes que proporcionan alimentos, servicios de limpieza, transporte, actiVídades sociales y
recreativas y, a veces, atención médica. Un tipo es el hógar grupal: una dependeneia de trabajo
social que reúne a varios residentes ancianos y contrata auxiliares que hagan las compras, coci-
nen, se ocupen de las labores difíciles de limpieza, conduzcan y provean orientación psicológica.
Servicios de vivienda Vida semindependiente en la propia habitación o departamento. Semejante a la vivienda conjunta,
asistida pero los residentes reciben cuidados personales (baí'ío, vestido y aseo personal) y supervisión de
protección. Las pensiones son similares pero más pequeñas, y ofrecen atención y supervisión más
perso nal.
Hogar sustituto Los propietarios de una casa unifamiliar reciben a un adulto mayor que no pertenece a su familia
y le proporcionan alimentos, servicios de limpieza y cuidado personal.
Comunidad de retiro Servicios de vivienda a largo plazo para ancianos acomodados a medida que cambian sus necesi-
con atención dades. Es posible que el residente inicie en un departamento independiente, luego pasa a una
continua vivienda conj unta con servicio de limpieza, lavandería y aliment os, a una inst alación de vivienda
asistida y a un asilo. Los centros de cuidados vitalicios son similares, pero garantizan vivienda y
atención médica o de enfermería durante un periodo específico o de por vida; cobran una cuota
de ingreso sustancial, además de los pagos mensuales.
Fuente: Adaptado de Laquat ra y Chi, 1998; Porcino. 1993.
Problemas prácticos y s ociales del envejecimiento I D ESAR R O L LO H II M A N n 543

MALTRATO A LOS ANCIANOS
Aunque es probable q ue haya una cifra negra, se calcula horarios, las demandas físicas y la mínima educación y capa-
que 15.7% de los adultos de 60 años en adelante sufre mal- citación contribuyen al agotamiento labo ral, desmoraliza-
trato en todo e l mundo (Organización Mundial de la Salud, ción y estrés entre el personal. Es posible q ue los resid e ntes
2019f). En Estados Unidos, la tasa estimad a de prevale ncia también presenten problemas de conducta y que sean vio-
es de 10% (Pillemer, Connolly, Breckman , Spreng y Lachs, lentos con el personal, lo cual aumenta las p robabilidades
2015) y por cada caso informado, se ca lcu la que hay 23 de d escuido o represalias (Castle, Ferg uson-Rome y Teresi,
casos que no se descubren (Centers for Disease Control, 2013). Los residentes también se lesionan unos a ot ros. A un-
2017m). q ue el maltrato ve rbal es más común, también se producen
El maltrato a los ancianos asume varias formas, co mo altercados físicos (Lachs et al., 2016). Asimismo hay abusos
maltrato físico, abuso sexual, contacto sexual abusivo, mal- sexuales del personal y otros residentes (Malmedal, lve rson
trato emocional o psicológico y abandono. El maltrato a los y Kilvik, 2005).
ancianos también consiste en e l abuso o explotación eco- A menudo e l abuso económico no se informa. Es fre-
nómica, que consiste en tomar los recursos de una persona, cuente que se exploten indebidamente los p rivilegios que
como cuentas de ahorro o pagos de la segu ridad social, conced e un poder notaria l. A una persona confiab le se
para beneficio personal (Centers far Disease Contro l, le concede la capacidad legal d e tomar decisio nes econó-
2018m). micas en beneficio de los ancianos pero, e n lugar de e llo,
Varios factores aumentan el riesgo de maltrato: ser mujer, retira los fondos o toma decisiones para su propio prove-
tener dificultades para rea lizar las actividades d e la v ida dia- cho. Es d ifícil descubrir esos casos y casi nunca se p ersi-
ria, problemas de salud, pobreza y haber sido v íctima. La g uen legalmente como delitos (Gibson y Greene, 2013).
demencia y las deficiencias cognoscitiv as también so n
importantes factores de pronóstico de la probabilidad d e
maltrato (Burnes et al., 2015; Friedman, Santos, Lie be l, Russ
y Conwell, 2015; Aciemo et al., 2010). Es más p robable que
los perpetradores sean mie mbros de la familia, hombres, ¿Qué acciones o medidas propone para pr evenir o
que tengan antecedentes de enfe rmedades me ntales o físi- reducir el maltrato de los ancianos? ¿Qué puede
cas, consumo de drogas, maltrato físico o violencia, y que ¿q~& hacerse para facultar a los adultos mayores, a los
estén desempleados o sufran de dificultades económicas opma miembros de la familia o a las instituciones para
(Lachs y Pillemer, 2015). que denuncien a las autoridades las situaciones de
El maltrato también puede ocurrir en asilos o comu nida- abuso o maltrato?
des de cuidados residenciales. Los bajos salarios, los largos
posibilitan que los inquilinos vivan en un espacio propio parecido a su hogar, al tiempo que cuentan
control con servicios personales y de atención médica las 24 horas. En la mayoría de estos servicios, la
¿puede... persona puede pasar, cuando quiera o cuando sea necesario, de la relativa independencia (con ser-
t> comporor los esquemas de vicios de mucama y de alimentos) a la ayuda para actividades como bañarse, vestirse, tomar las
alojamiento poro adultos medicinas y usar una silla de ruedas para desplazarse. Sin embargo, las instalaciones, operación,
mayores, su prevalencia políticas y tarifas de las instituciones de vivienda asistida varían ampliamente, y las que ofrecen
relativa, y sus ventajas y privacidad y servicios adecuados no son asequibles para personas con ingresos moderados a bajos
desventajas? (Hawes et al., 2003). De hecho, estas instituciones abundan en las zonas con residentes de más
recursos y escolaridad (Stevenson y Grabowski, 2010).
Re laciones personal es
al final de la vida
Es frecuente que nuestros estereotipos nos lleven a creer que la vejez es una época de soledad
y aislamiento. Aunque es cierto que los adultos mayores tienen muchas menos personas en sus
544 1 D ES ARROLLO HUMAN O I CAPÍT ULO 18 Desarrollo ps icosocial en 1a adultez tardía

redes sociales que los jóvenes adultos (English y Carstensen, 2014), y las redes sociales de los hom-
bres son incluso más pequeñas que las de las mujeres (McLaughlin, Vagenas, Pachana, Begum y
La inteligencia
Dobson, 20!0), eso no quiere decir que estén aislados y solos. Por ejemplo, en los metanálisis con
emocional au -
sujetos de varios países se indica que la soledad es esencialmente igual de la adolescencia a la vejez
menta a medida que [a
(Mund, Freuding, Mobius, Horn y Neyer, 2019 ), aunque hay indicios de que aumenta entre los más
gente envejece. Respon-
viejos (Luhmann y Hawkley, 2016). Además, con todo y sus pequeñas redes sociales, los adultos
de con más empaffa a
mayores poseen un círculo cercano de confidentes (Cornwell, Laumann y Schumm, 2008). Las
los sucesos o estímulos
relaciones que los adultos mayores mantienen son más importantes que nunca para su bienestar tristes, y reestructurar
(Charles y Carstensen, 2007) y les sirven para mantener la agudeza mental y la claridad de sus mejor la información de
recuerdos (Kuiper et al., 2016). manera positiva.
Seider, Shiota, Whalen y Levenson,
2010
TEORÍAS DE CONTACTO Y APOYO SOCIAL
Según la teoría de la caravana social, los adultos que envejecen identifican a los miembros de su red
social que les pueden ayudar, al mismo tiempo que evitan a aquellos que no lo hacen, con el fin de
conservar su apoyo social. A medida que desaparecen los excompañeros de trabajo y amigos cir-
cunstanciales, la mayoría de los adultos mayores conservan un círculo cercano estable de caravanas
sociales: amigos cercanos y familiares de los que pueden depender y que afectan en gran medida su
bienestar (Antonucci y Akiyama, 1995).
Una explicación un tanto diferente de los cambios en el contacto social proviene de la teoría de
la selectividad socioemocional (Carstensen, 1991, 1995, 1996). A medida que se acorta el tiempo
que les queda de vida, los adultos mayores prefieren pasar tiempo con personas y en actividades que
cubren sus necesidades emocionales inmediatas. Es posible que un estudiante universitario tolere a
un maestro que le desagrada simplemente por obtener los conocimientos que imparte; pero un
adulto mayor quizá esté menos dispuesto a ocupar su precioso tiempo con un amigo que lo saca de
sus casillas.
De este modo, aunque los adultos mayores tengan redes sociales más pequeñas que los adultos
jóvenes, cuentan con relaciones muy estrechas (Cornwell et al., 2008) y les aportan más satis-
facción que a los jóvenes (Luong, Charles y Fingerman, 201 1). Sus sentimientos positivos hacia sus
viejos amigos son tan intensos como los de los adultos jóvenes y sus sentimientos positivos hacia
los miembros de la familia son más fuertes (Charles y Piazza, 2007).
LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES SOCIALES

La mayoría de nosotros queremos y necesitamos el apoyo y el amor de quienes nos rodean, y
nos sentimos más felices cuando formamos parte de una comunidad. Debido a esta necesi-
dad, el aislamiento social, o soledad, es una variable importante que afecta la salud física y
psicológica. De hecho, las relaciones sociales firmes son tan importantes para la salud y la
mortalidad como el tabaquismo, la obesidad y el alcoholismo (Holt-Lunstad, Smith y Layton,
2010).
Las personas aisladas y solitarias muestran un deterioro físico y cognoscitivo más acelerado
que las que no están en esa situación, incluso en etapas muy tardías de la vida (Cherry et al., 2013;
Shankar, Hamer, McMunn y Steptoe, 2013; Hawkley y Caccioppo, 2007; Luo, Hawkley, Waite y
Caccioppo, 2012). Asimismo, la sensación de no ser útil para los demás es un factor importantísimo
de discapacidades y muerte (Tilvis, Laitala, Routasalo, Strandberg y Pitkala, 2012; Gu, Dupre y Qiu,
2017). Por el contrario, en un metanálisis reciente de 10 estudios y más de 136 000 participantes se
indicó que tener un propósito en la vida se asociaba con una reducción en el riesgo de sufrir un
infarto y morir (Cohen, Bavashi y Rozanski, 2016).
Los lazos sociales intensos y positivos literalmente salvan vidas. En un estudio longitudinal se
mostró que los hombres aislados tenían una probabilidad 53% mayor de morir por enfermedad
cardiovascular y más del doble de probabilidad de morir por accidentes y suicidio que los hombres
con más conexiones sociales (Eng, Rimm, Fitzmaurice y Kawachi, 2002). Datos similares de muje-
res mostraron que las ancianas que recibían el mayor apoyo social tenían una probabilidad dos veces
menor de morir en IO años que las que recibían menos apoyo (Lyyra y Heikkinen, 2006). Sin
embargo, para que las relaciones sociales sean benéficas deben ser de calidad. Si lo que se destaca
en ellas es la crítica, el rechazo, el descuido, el control o el menosprecio, se convierten en estresores
crónicos (Rook, 201 5).
Relaciones personales al finAI rlP IA viria I D E SARROLLO HUMAN O J 545

LA FAMILIA MULTIGENERACIONAL
Históricamente, las familias rara vez abarcaban más de tres generaciones. En la actualidad, muchas
familias de países desarrollados comprenden cuatro generaciones o más, de modo que una persona
Ha mgido "ª ,,, puede ser abuela y nieta al mismo tiempo (Costanzo y Hoy, 2007). Han aumentado las familias
nuevo término para multigeneracionales en las que los abuelos, sus hijos adultos y sus nietos viven bajo el mismo techo.
describir a estos cui- En 2016, 20% de la población estadounidense vivía en familias multigeneracíonales, una cifra que
dadores: la generación aumentó de 12% en 1980 (Cohn y Passel, 2018).
sándwich. La presencia de tantos miembros en una familia puede ser enriquecedora, pero también
genera presiones especiales (Mcllvane, Ajrouch y Antonucci, 2007; Dunifon, Ziol-Guest y Kopko,
2014). Aunque hay muchas variaciones, como grupo los adultos mayores tienen más probabili-
dades de sufrir enfermedades o padecimientos debilitantes, y cuidarlos puede ser agotador en un
sentido físico y emocional ( Gonyea, 2013 ). En vista del rápido crecimiento de la población de
adultos de 85 años en adelante (Ortman, Velkoff y Hogan, 2014 ), muchas personas de más
de 65 años, cuya propia salud y energía quizá se estén deteriorando, terminan como cuidadores.
En general, la carga de este cuidado intergeneracional recae en las mujeres (Gonyea, 2013; Cook y
control Cohen, 2018), debido en parte a los papeles sexuales que determinan que las mujeres sean las cui-
¿puede.. . dadoras.
La manera en que las familias lidian con estos temas tiene raíces culturales. Así, no sorprende
t> indicar cómo cambia el
que personas de culturas que tienen un fuerte enfoque en los lazos familiares sean más receptivas a
contacto social en los últi-
mos años de lo vida y ana-
las necesidades de sus padres ancianos y sea más probable que ofrezcan apoyo que quienes provie-
lizar las explicaciones nen de culturas más individualistas (Kalmijn y Saraceno, 2008; Tomassini, Glaser y Stuchbury,
teóricas de este cambio? 2007). Por ejemplo, la familia nuclear y el deseo de los adultos mayores de vivir aparte de los hijos
reflejan los valores dominantes en Estados Unidos de individualismo, autonomía e independencia,
t> explicar la importancia del en tanto que las culturas de origen h ispano y asiático subrayan por tradición las obligaciones linea-
apoyo y el contacto social, les o intergeneracionales (C. L. Johnson, 1995). No es raro que las familias estadounidenses de
y citar evidencias de una origen asiático, hispano y afroestadounidense, al igual que las fa milias inmigrantes, tiendan más a
relación entre lo interac- vivir en hogares multigeneracionales, au nque el aumento que se ha observado recientemente lo
ción social y la salud?
comparten todos los grupos étnicos (Cohn y Passel, 2018; Dunifon et al., 2014). Hay indicios de que
t> analizar los problemas el ritmo acelerado de la globalización desvanece los lazos familiares tradicionales de muchas cultu-
relacionados con la nuevo ras y refuerza el estilo individualista más característico de las naciones con economías más estables
familia multigeneracional? (Costanzo y Hoy, 2007).
Relaciones maritales
A diferencia de otras relaciones familiares, se contrae el matrimonio (por lo menos en las culturas
occidentales actuales) por mutuo consentimiento. Así, su efecto sobre el bienestar tiene las carac-
terísticas tanto de los lazos de amistad como del parentesco (Antonucci y Akiyama, 1995). Puede
proporcionar tanto las emociones más elevadas como el ánimo más bajo que llega a experimentar
una persona. ¿Qué pasa con la calidad del matrimonio en la vejez?
MATRIMONIO A LARGO PLAZO

Debido a que por lo regular las mujeres se casan con hombres mayores que ellas y los sobreviven, y
a que es más probable que los hombres se vuelvan a casar luego de divorciarse o enviudar, en todo
el mundo es mayor la proporción de hombres que están casados al llegar a sus últimos años (Andrew,
Ogunwole, Blakesles y Rabe, 2018; figura 18.2).
Las parejas casadas que siguen juntas en la adultez tardía se sienten más satisfechas y tienen
menos problemas de adaptación que las parejas de mediana edad (Orathinkal y Vansteenwegen,
2007; Tavakol, Nikbakht, Nasrabadi, Moghadam, Salehiniya y Rezaei, 2017). Es posible que esto se
deba a que los cónyuges que permanecen juntos probablemente hayan resuelto sus diferencias. La
satisfacción con el matrimonio es importante porque se relaciona no solo con el bienestar psicoló-
gico, sino también con múltiples índices de salud (Carr, Freedman, Cornman y Schwarz, 2014;
Robles, Slatcher, Trombello y McGinn, 2014; Margelisch, Schneewind, Violette y Perrig-Chiello,
2017).
La manera en que las parejas resuelven los conflictos es esencial para la satisfacción marital en
la vida adulta. Las personas casadas con más discordias tienden a ser ansiosas y depresivas, en tanto
546 1 DES ARROL LO HUMAN O J C APÍTULO 18 Desarrollo psicosocial en la adultez tardía

Hombres Mujeres FIGURA 18.2
Porcentaje Porcentaje Estado civil de la
100 100 población estadounidense
~ - G~-74 ~ - 6574 de 65 años y más, por
80 - 75-84 80 - 75-84 grupo etario y sexo, 2016
70 - _n_t_e _ __ 74-J4- -
85 en adela 70 - 8 5 en adelante 73
Debido a la longevidad de
60 60 58 los mujeres, es más proba-
50 ble que sean viudos en sus
40 últimos años, en tonto que
- 3- 0- -- -- - - -- - 34
los hombres es común que
20 estén casados o que se
hayan vuelto a casar en lo
odultez tardía.
Nunca Divorciado V iudo Casado Nunca Divorciada Viuda Casada
se casó se casó
Nota: "Casados" comprende a los casados con un cónyuge presente; casados con cónyuges ausentes, y separados.
Estos datos se refieren a la población civil no internada.
Fuen te : AmJ1ew, R. W., S. U. Ogunwole y Blakestee. r ederal lnteragency Forum on Aging-Rclatcd Statistics. Older Ameri-
cons Updote 2016; Key lndicotors of We/1-Being. Washington, DC: U.S. Government Publishing Office. 2016.
que aquellos con matrimonios mejor avenidos tienen más autoestima y sienten más satisfacción
matrimonial (Whisman y Uebelacker, 2009; Whisman, Robustelli y Labrecque, 2018; Schmitt, K.lie-
gel y Shapiro, 2007). Los patrones de solución de conflictos son bastante constantes a lo largo del
matrimonio, y las parejas muy convencidas de la institución matrimonial y las que comparten la
responsabilidad en la toma de decisiones y las labores domésticas enfrentan menos conflictos y son
más felices en su matrimonio (Kamp Dush y Taylor, 2012). La forma en que se manejan las emocio-
nes también importa. Los miembros de la pareja, en especial las esposas, que pueden regular las
emociones negativas y comunicarse sienten más satisfacción (Bloch, Haase y Levenson, 2014;
Tavakol et al., 2017).
Muchas parejas que siguen juntas al final de la vida dicen que son más felices ahora que en
su j uventud. Los beneficios importantes del matrimonio son la intimidad, lo posibilidad de com-
partir y una sensación d e p erte n ecer e / uno al o tro.
Stockbyte/Getty lmages
R elaciones mar,ifales I DESARRO L LO HUMANO \ 547

El matrimonio en la adultez tardía puede enfrentar duras pruebas debido a la edad avanzada y
las enfermedades, aunque una relación estrecha modera los efectos psicológicos de las discapacida-
des fu ncionales al reducir la angustia psicológica (Jean, 2017). Los cónyuges que cuidan a una
pareja discapacitada quizá se sientan aislados, enojados y frustrados, en especial si también tienen
problemas de salud. Estas parejas pueden caer en un círculo vicioso, en el que la enfermedad tensa
el matrimonio y esas tensiones agravan las enfermedades (Karney y Bradbury, 1995 ), lo cual pone
en riesgo la salud y bienestar del cuidador (Graham et al., 2006). Por ejemplo, cuando uno de los
miembros de la pareja es hospitalizado, el otro corre más riesgos de mori r (Christakis y Allison,
2006).
Los cuidados que proporcionan los cónyuges en los últimos años frecuentemente terminan con
el internamiento o la muerte de la pareja. En un estudio longitudi nal de más de 2 000 parejas de
personas mayores se captó la frágil naturaleza del cuidado conyugal al final de la vida. Al inicio del
estudio, todas las parejas vivían de manera independiente en su comunidad. Ocho años después,
20. 7% de los maridos y 18.1% de las esposas estaban en una institución. Además, 17.1 % de los mari-
dos y 33.1 % de las esposas enviudaron durante el estudio (Noel-Miller, 2010).
VIUDEZ
Con la edad se vuelve más común la muerte del cónyuge, y más en el caso de las mujeres. Las muje-
res tienden a sobrevivir a sus esposos y es menos probable que se casen de nuevo. Como se muestra
en la figura 18.2, a partir de los 65 años las mujeres estadounidenses tienen muchas más probabili-
dades de enviudar que los hombres de la misma edad. Para los 65 años, las mujeres tienen una
probabilidad tres veces mayor que los hombres de quedar viudas (Federal Interagency Forum on
Aging-Related Statistics, 2016).
La viudez se ha asociado repetidamente con un aumento en la mortalidad, con deterioros graves
en los primeros seis meses después de la muerte del cónyuge (Shor et al., 2012; Moon, Kondo,
Glymour y Subramanian, 2011 ), y más en las zonas rurales que en las urbanas (Wright, Rosato y
O'Reilly, 2015). También se eleva el riesgo de muerte inesperada (Sullivan y Fenelon, 2013). Aun-
que la viudez representa un riesgo tanto para los hombres como para las mujeres, al parecer la
pérdida de la esposa afecta más a los hombres. Por ejemplo, los viudos de mayor edad tienen
muchas más probabilidades de terminar en una institución que las viudas de la misma edad después
de la muerte de su cónyuge (Nihtila y Martikainen, 2008). Además, aunque el riesgo de morir de
las mujeres al quedar viudas es de 15%, el de los hombres aumenta a 27% (Shor et al., 2012) y sigue
siendo elevado en quienes viven en zonas urbanas, en tanto que el riesgo de las mujeres se reduce
con el tiempo (Wright, Rosato y O'Reilly, 2015).
DIVORCIO Y NUEVO MATRIMONIO

Aunque el divorcio entre los adultos de mediana edad y mayores es poco común, sí ha aumentado.
La tasa de divorcio casi se ha duplicado desde la década de 1990 en los adultos a partir de 50
años y casi se triplicó entre las personas de 65 años y mayores (Stepler, 2017). Este incremento
control se puede atribuir a diversos factores. En primer lugar, el aumento de la esperanza de vida agrava
¿puede ... el riesgo de divorciarse, ya que es posible que las personas no estén dispuestas a pasar mucho
tiempo con un cónyuge inadecuado. Como correlato de lo anterior, es más probable que el segundo
I> analizar los foctOies que
matrimonio, que se ha vuelto más común con la edad, termine también en divorcio. Asimismo, a
afectan lo satisfacción
medida que el divorcio es más común, también se vuelve más aceptable. Por último, la participación
morito[ en lo odultez tar-
dío?
de las mujeres en la fuerza laboral les ha proporcionado mayor seguridad económica y, por ende,
ha reducido la carga económica que representaba el divorcio para muchas de ellas (Brown y Lin,
I> explicar los diferencias de 20 12).
género en io prevalencia En 2013, se volvieron a casar 67% de los adultos divorciados o viudos de 55 a 64 años, y 50%
de lo viudez? de los que tenían 65 años o más, lo cual representa un incremento respecto a los años anteriores.
I> señalar por qué es inusi- Los hombres tienen una probabilidad ligeramente mayor de contraer nuevas nupcias, una dife-
tado el divorcio en los últi- rencia que surge en algún momento en la mediana edad. Esta brecha de género ha disminuido
mos años e identificar el desde la década de 1960 y es más notable en las cohortes más jóvenes. En 1960, la brecha de
corócter especial de un género era de más de 29 puntos porcentuales entre adultos de 55 a 64 años, y de más de 28 pun-
segundo matrimonio en la tos entre los adultos mayores de 65. Ahora, estas cifras son de ocho y 26 puntos (Livingston,
odultez tardío? 20 14).
548 1 DE S AR R O LLO HUM A N O C APÍTULO 18 Desarrollo psicos ocial en la adultez ta rdía

Estilos de vida y relaciones
no maritales
SOLTERÍA
En Estados Unidos, la cifra de adultos mayores solteros ha aumentado en las últimas décadas. Es
posible que estas personas sean solteras porque nunca se casaron, se divorciaron o enviudaron.
Estos cambios demográficos reflejan varias influencias, como la decisión de demorar o renunciar al
matrimonio, la liberalización del divorcio, la cohabitación y ser padres solteros. En Estados Unidos,
aproximadamente 37% de los integrantes de la generación de posguerra (babr boomers) que empe-
zaron a cumplir 65 años en 2011 no está casado (Brown y Wright, 2017).
En la mayoría de los países, 5% o menos de los hom bres mayores y 10% o menos de las mujeres
mayores nu nca se casaron. En Europa, esta diferencia de género quizá refleje los estragos sobre los
hombres casaderos que sucumbieron en la Segunda G uerra Mundial, que era cuando las cohortes
que ahora son mayores estaban en edad de casarse. En algunos países de América Latina y el
Caribe, las proporciones de personas que nunca se casaron son más altas, probablemente debido a
la prevalencia del concubinato (Kinsella y Phillips, 2005). En Estados Unidos, aproximadamente
5% de los hombres y 6% de las mujeres de 65 años en adelante nunca se han casado (Federal Inter-
agency Forum on Aging-Related Statistics, 2016 ).
En comparació n con los divorciados o viudos de Estados Unidos, los adultos mayores que siem-
pre han sido solteros se inclinan más a preferir la soltería y tienden menos a sentirse solos (Dykstra,
1995), aunque es más frecuente que vivan solos y que cuenten con menos apoyo social. Es menos
probable que sufran la tensión de la soltería, que son los estresores crónicos de naturaleza prácti-
ca y emocional que se atribuyen a la falta de una pareja íntima ( Pudrovska, Schieman y Carr,
2006).
Sin embargo, al compararlos con los adultos casados, los solteros, en particular los hombres,
están en desventaja (Lin y Brown, 2012). No se benefician de los efectos protectores del matrimonio
sobre la morbimortalidad y corren tantos riesgos de sufrir mala salud (Tamborini, 2007) y de morir
como los divorciados o los viudos (Rendall, Weden, Favreault y Waldron, 20 11 ). Además, es más
probable que sean pobres, en comparación con las parejas casadas y con los adultos mayores divor-
ciados o viudos (Tamborini, 2007).
Aproximadamente 14% de los solteros de 57 a 85 años sale con alguien (Brown y Shinohara,
2013). Es más probable que salgan con alguien los hombres que estuvieron casados, a diferencia
de las mujeres mayores en las mismas circunstancias, probablemente debido a que hay más mujeres
en este grupo. Los hombres prefieren salir con mujeres más jóvenes, en tanto que las mujeres tienen
una preferencia por hombres mayores hasta que llegan a los 75 años, después de lo cual prefieren
también a los hombres más jóvenes (Alterovitz y Mendelsohn, 2009). Las mujeres derivan un bene-
ficio psicológico protector de salir con alguien y presentan niveles sim ilares que las solteras de
estrés, depresión y soledad, ya sea que salgan con alguien, cohabiten o estén casadas. En cambio, en
los hombres no se observa este beneficio. Al compararlos con hombres que están en unión libre o
casados, los que salen con alguien sienten tanta o más soledad que los solteros (Wright y Brown,
20 17).
Algunos hombres clasificados como solteros en los estudios tradicionales de todos modos están
en relaciones comprometidas. En las décadas recientes ha habido un aumento en el número de
relaciones del tipo juntos, pero cada uno en su casa, tanto en Europa como en Estados Unidos (Lie-
fbroer, Poortman y Seltzer, 2015; Strohm, Seltzer, Cochran y Mays, 2009). Estas uniones son rela-
ciones íntimas monógamas entre personas que no están casadas y que viven en hogares diferentes.
Aunque las razones varían, los adultos mayores tienen más probabilidades de entrar en esta relación
que de casarse para mantener su a utonomía, conservar el control de sus finanzas y, en particular
para las mujeres, para no tener que asumir el papel de cuidadoras (Upton-Davis, 2012). En esta
relación, tanto los hombres como las mujeres sienten más felicidad y apoyo, así como menos ten-
sión ( Lewin, 2017), tal vez debido a que los individuos que no están contentos pueden irse fácil-
mente. En las investigaciones se indica que, aunque las personas en estas uniones sienten un fuerte
apego a sus parejas, no necesariamente esperan que la relación sea duradera y se muestran ambiva-
lentes respecto a la posibilidad de prestar cuidados si el otro se enferma (van der Wield, Mulder y
Bailey, 2018; Gierveld, 20 15).
P.stilns rlA virla y relaciones no maritales [ D ESARRO L LO HU MANO [ 549

UNIÓN LIBRE
Las uniones libres se han elevado drásticamente entre los adultos mayores. En 2007, alrededor de
2.3 millones de adultos de 50 años y mayores estaban en una relación así. Para 2016, la cifra se había
elevado a cuatro millones, lo que representa un aumento de 75% (Stepler, 2017). Mientras que a
veces los adultos jóvenes consideran la cohabitación como un preludio para el matrimonio, es más
probable que los adultos mayores la vean como una alternativa (Brown, Bulanda y Lee, 2012).
Cerca de nueve de cada 10 adultos mayores en unión libre estuvieron casados antes (Brown, Lee y
Bulanda, 2006).
En general, las relaciones de cohabitación tienden a ser bastante estables en la adultez tardía
y es improbable que terminen en separación, un dato que es más cierto en las mujeres a partir
de 65 años (Brown et al., 2012; Vespa, 2012). Es posible que esto se deba a que son relaciones
cuando menos tan satisfactorias como el matrimonio. En las investigaciones se ha visto que las
personas que cohabitan tienen tanta satisfacción emocional, placer, apertura, convivencia, criticas y
demandas que las parejas casadas (Brown y Kawamura, 2010). Los beneficios de la unión libre son
mayores para los hombres. En tanto que las mujeres derivan beneficios iguales de simplemente salir
con una pareja, para los hombres el hecho de vivir en la misma casa es esencial (Wright y Brown,
2017).
Entre los adultos jóvenes, la cohabitación frecuentemente es resultado de preocupaciones eco-
nómicas. En cambio, no parece ser así entre los adultos mayores. Factores como la riqueza (Vespa,
2012), ser propietario de una casa, recibir subvenciones estatales o una pensión, o tener un seguro
médico privado (Brown et al., 2012) no parecen afectar la probabilidad de que una pareja decida
vivir junta. Es posible que los adultos mayores, en particular las mujeres, abriguen dudas sobre
casarse y prefieran cohabitar, debido a la posibilidad de tener que cuidar a una pareja discapacitada
o enferma al final de su vida (Noel-Miller, 201 1). En apoyo a esta interpretación, es menos probable
que las mujeres que cohabitan lleguen finalmente a casarse si tienen buena salud y están en buena
situación económica (Vespa, 2013).
RELACIONES GAIS Y LÉSBICAS

Hay pocas investigaciones sobre las relaciones homosexuales en la vejez, principalmente debido a
que la cohorte actual de adultos mayores creció en una época en la que vivir de manera abierta
como homosexuales era muy poco común (Fredriksen-Goldsen y Muraco, 2010). Para los gais y
lesbianas de mayor edad que reconocieron su homosexualidad antes de surgir el movimiento de
liberación homosexual, a finales de la década de 1960, su concepto personal se formó con base en
el estigma prevaleciente en ese entonces en contra de su orientación. Los que llegaron a la adultez
después del auge del movimiento de liberación tienen más probabilidades de considerar su orienta-
ción sexual simplemente como un estado: una característica de sí mismos igual a cualquier otra
(Rosenfeld, 1999).
Las relaciones gais y lésbicas en la adultez tardía tienden a ser fuertes, remuneradoras y diver-
sas. Muchos homosexuales tienen hijos de matrimonios anteriores; otros tienen hijos adoptivos.
Las redes de amigos o los grupos de apoyo pueden sustituir en parte a la familia tradicional (Reid,
1995). Quienes mantuvieron relaciones estrechas y participación en la comunidad homosexual
se adaptan con relativa facilidad a la vejez (Friend, 1991; Reid, 1995). Sin embargo, vivir con
una pareja, ya sea que estén casados o en unión libre, tiene un efecto protector adicional con-
tra la soledad (Kim y Fredriksen-Goldsen, 2014 ). Además, los adultos gais y lesbianas casados,
y las parejas no casadas, son más sanos que los adultos homosexuales solteros (Goldsen et al.,
La intimidad es importante 2017).
paro los hombres gais de
Las actitudes de la sociedad son la causa de muchos de los problemas de los gais y lesbianas
mayor edad, como lo es
mayores. A menudo tienen relaciones tensas con su fam ilia de origen. Un problema común es la
para los adultos
heterosexuales
discriminación en los asilos y agencias de servicios sociales, al igual que las politicas discriminato-
equivalentes. Al contrario
rias de las parejas del mismo sexo que pretenden vivir juntas. Aunque las leyes sobre el matrimonio
del estereotipo, las
igualitario redujeron el grado de la discriminación, las personas no casadas quizá enfrenten barreras
relaciones homosexuales
en caso de que su pareja enferme o muera. Es posible que tengan dificultades para lidiar con los
en la adultez tardío son profesionales de la salud, para resolver los problemas del duelo y las herencias, y que no tengan
fuertes y remuneradoras. derecho a los beneficios de seguridad social de su pareja (Ore!, 2004; Kim y Fredricksen-Goldsen,
Thinksto ck/Stockbyte/Getty 2014; Knochel, Quam y Croghan, 2011; Rawlings, 2012; Addis, Davies, Green, MacBride-Stewart y
lmages Shepherd, 2009).
550 J D ES A RR O L L O HUMAN O I C A PÍTULO 18 Desarrollo psicos8cial en la adultez tardía

AMISTADES
Conservar las amistades es im portante para el bienestar. La mayoría de las personas mayores tienen
amigos cercanos y, como ocurre en la adultez temprana y media, quienes cuentan con un activo
círculo de amigos son más sanos y felices (Golden, Conroy y Lawlor, 2009; Huxhold, Miche y
Schüz, 2013). La cercanía emocional es un factor clave. Cuando falta, un contacto más frecuente
con los amigos no incide en los sentimientos de soledad (Drageset, Kirkevold y Espehaug, 2011 ).
Sin embargo, independientemente de la cercanía, las personas que no tienen el contacto social que
quisieran tienden a sentirse solas (Nicolaisen y T horsen, 2017).
La cuestión de decidir sobre las am istades puede ser especialmente importante para las perso-
nas mayores (Golden et al., 2009), que quizá sientan que el control de su vida va desapareciendo
poco a poco (R. G. Adams, 1986). La amistad también ayuda a los adultos mayores a lidiar con la
pérdida de sus papeles en los últimos años; quienes tienen amigos tienden a ser más felices (Adams
y Taylor, 2015).
En investigaciones se ha mostrado que muchas personas mayores disfr utan más el tiempo que
pasan con sus amigos que con sus familiares. Corno ocurre en épocas anteriores de la vida, las
amistades giran alrededor del placer y el esparcimiento, en tanto que las relaciones con la familia control
abarcan las necesidades y tareas cotidianas (Antonucci y Akiyarna, 1995). Por lo general, la gente ¿puede . ..
depende de sus familiares para los compromisos a largo plazo, como las tareas de cuidado, pero en t> analizar los diferencias en
ocasiones los amigos pueden cubrir esta función. Aunque los amigos no pueden remplazar a un lo ,1dultez tardío entre los
cónyuge o pareja, sí pueden ayudar a compensar su falta (H artup y Stevens, 1999). Cuando las solteras que nunca se
relaciones familiares son malas, los adultos mayores tienen relaciones más cercanas con sus amigos, casaron y los que estuvíe-
lo que les reporta bienestar (Wrzus, Wagner y Neyer, 20 12 ). Por ejemplo, los adultos mayores que ron casados?
nunca se casaron o que están divorciados o viudos y que recibieron mucho apoyo emocional y prác-
t> onoliwr los tendencias y
tico de sus amigos tienen menos probabilidades de sentirse solos (Dykstra, 1995).
efectos de lo unión libre en
De acuerdo con las teorías de la caravana social y de la selectividad socioemocional, es fre- la odultez tardía?
cuente que las amistades de largo tiempo persistan hasta una edad muy avanzada (Antonucci,
Ajrouch y Birditt, 2013). Sin embargo, perder amigos, por conflictos, muerte o mudanza, es una t> analizar !as ventajas y los
experiencia relativamente común, en especial entre los individuos de posició n socioeconómica más problemas de las relacio-
baja (Rook y Charles, 2017; Cornwell, 20 14). Es un problema particularmente difícil para las muje- nes gais y lésbicas en la
res, que tienen más probabilidades de sobrevivir que su marido ( d' Epinay, Cavalli y Guillet, 2010). adultez tardía?
A unque muchas personas mayores llegan a forma r nuevas amistades, incluso después de los 85 años t> identificar los coracterísti-
(Johnson y Troll, 1994 ), tienden más que los jóvenes a atribuir los beneficios de la amistad ( como cos especiales de la amis-
afecto y lealtad) a individuos específicos que no se pueden reemplazar (deVries, 1996). tad en to vejez?
Vínculos de parentesco
no maritales
Algunas de las relaciones más duraderas e importantes al fi nal de la vida no provienen de una deci-
sión mutua ( como el matrimonio, la unión li bre, las relaciones homosexua les y las amistades), sino
de los lazos de parentesco. Examinemos de qué se tratan.
RELACIONES CON HIJOS ADULTOS

La mayoría de las personas mayores tienen hijos vivos pero, debido a las tendencias mundiales hacia
las familias más pequeñas, menos que en generaciones anteriores (Dobriansky et al., 2007; Kinsella
y Phillips, 2005). En los países europeos, casi la mitad de los adultos de más de 60 años viven a una
distancia promedio de 24 kilómetros de sus hijos adultos, y cerca de una tercera parte vive con un
hijo adu.lto (Hank, 2007 ). En Estados Unidos, alrededor de 57. 1% de las personas vive a corta dis-
tancia de un hijo adulto y 19.1% tiene un hijo adulto que vive con ellos (Choi, Seltzer, Schoeni,
Wiemers y Hotz, 2018). Es común que la residencia conjunta se deba a presiones económicas
(lsengard y Szydlik, 2012) y es menos frecuente en los países con grandes prestaciones sociales. Es
más habitual en los países mediterráneos más tradicionales (Grecia, Italia y España) y menos en los
escandinavos (Dinamarca y Suecia). La relación entre madres e hijas es especialmente estrecha
(Lefkowitz y Fingerman, 2003) y casi la mitad de los padres mayores que tienen menos de 80 años
Ví.~r:rrlns riA ¡iarAnfAS(:n nn m,,ri/AIA.~ 1 n esA Reo , , o HII MA No 551

~
dicen que tienen contacto con uno de sus hij os, con más frecuencia una hija, cuando menos una vez
po r semana (Hank, 2007 ).
'""" est,dio co, El equilibrio de la ayuda mutua entre los padres y sus hijos adultos cambia a med ida que los
personas de 60 a 90 padres envejecen y los hijos son quienes proveen la mayor parte del apoyo. Conforme pasa el
años en el c¡ue se les tiempo, los adultos mayores que reciben más ayuda de la que le dan a sus hijos tiene n más proba-
pidió a los participan- bilidades de sufrir angustia psicológica ( Reczek y Z hang, 2016). Aunque darles apoyo a los padres
tes c¡ue evaluaran a un ancianos puede deteriorar el bienestar tanto de los padres como de los hijos adultos, una relación
hombre c¡ue se jactaba cercana y de calidad alivia la situación (Merz y Huxhold, 20 10; Merz. Consed ine, Schulze y Schuen-
de si mismo o de su geL 2009).
hijo, se vio c¡ue vana- Es frecuente que los padres mayores que pueden hacerlo sigan proporcionando ayuda econó-
gloriarse de los logros
mica a sus hijos. En países menos desarrollados, ayudan con las labo res de la casa, cuidan a los
de personas cercanas
niños y socializan con sus nietos (Kinsella y Phillips, 2005). Los adultos mayores con hijos que son
(lo c¡ue se conoce como
menos prósperos de lo que les gustaría tienen sentimientos conflictivos: se preocupan y quisieran
darse lustre) puede
ayudarles, pero al mismo tiempo sienten el deseo de liberarse de responsabilidades con ell os o
proyectar la idea de
que la persona es me- quieren alentar su independencia y autonomía (Birditt, fingerman y Zarit, 2010; Smith, 2012). Se
nos capaz. angustian si sus hijos tienen problemas graves y es posible que los tomen como indicación de su
fracaso como padres (Pillemer y Suitor, 1991; Suitor, Pillemer, Keeton y Robinson, 1995; Troll y
Tal-Or, 2010
Fingerman, 1996). Muchos adultos mayores que tienen hijos adultos q ue sufren enfermedades men-
tales, retraso, discapacidades o que están aquejados de enfermedades graves cumplen la función de
cuidadores pr imarios durante el tiempo que vivan ( Greenberg y Becker, 1988; Ryff y Seltzer, 1995).
La tensión que implica proveer estos cuidados aumenta con el tiempo. En la mediana edad, los
padres de hijos con discapacidades intelectuales o del desarro llo tienen un perfil similar al de
los padres de niños neurotípicos. Sin embargo, a medida que llegan a la vejez, los primeros tienen
más problemas de salud física y mental (Seltzer, Floyd, Song, Green berg y Hong, 201J ). Además,
la muerte inesperada de un hijo adulto causa una profunda angustia psicológica y un d uelo que no
se resuelve (Van Humbeeck et al., 2013).
¿Qué podemos decir del número cada vez mayor de ad ultos mayores sin hijos vivos? Un poco
más de 8% de los adultos estadounidenses de 55 años en adelante no tiene hijos (Margolis y Ve r-
dery, 2017). En Europa, aproximadamente 10% de los adultos de más de 50 años no t iene hijos, de
6% en la República Checa a 15% en Suiza (Deindl y Brandt, 20 17). En una encuesta que se llevó a
cabo en 66 países se encontró que tener hijos no se asocia con mayor bienestar sino, de hecho, con
menos bienestar; sin embargo, lo que importa es el contexto. Para los grupos de mayor edad y los
viudos, la relación es inversa (Stanca, 20 16). Las variables macrosistémicas también influyen en las
secuelas de no tener hijos. En los países más ricos, es más probable que quienes son padres sientan
menos bienestar, mientras que en los países donde ser padres y tener hijos se valora, es más proba-
ble que los adultos sin hijos perciban menos satisfacción y felicidad (Stanca, 2016; Tanaka y John-
son, 2014 ). Po r ende, ser padres no garantiza el bienestar en la vejez, pero tampoco la falta de hijos
es perjudicial.
RELACIONES CON HERMANOS

Hermanos y hermanas representan un impo rtante papel en la red de apoyo de los adultos
mayores. Las relaciones fraternas tienden a ser las más longevas de todas; 75% de los
adultos de 70 años en adelante tiene un hermano vivo (Settersten, 2007). Más que
los demás miembros de la familia y los amigos, los her manos se ofrecen compañía y
apoyo emocional cuando llegan a la vejez (Bedford, 1995). Es comú n que las relacio-
nes entre hermanas tengan más calidad y que se asocien con una mayor influencia
positiva en el bienestar (Volkom, 2006).
El compromiso entre los hermanos. es decir, el grado al que se mantienen en
contacto y se ayudan, es relativamente estable a lo largo de la vida (Rittenour,
Myers y Brann, 2007). Aunque cuidar a un hermano enfermo o discapacitado es
estresante, tanto dar apoyo (Gierveld y Dykstra, 2008) como recibirlo (Thomas,
Los hermanos ancianos son una parte de la 20!0) arrojan resultados positivos, como la reducción de la soledad. Además,
red de apoyo unos de otros, y las hermanas aunque los cuidadores están menos contentos que quienes no hacen esa labor, los
son especialmente importantes para monte- datos de 19 países muestran que cuidar a un hermano se asocia con menos estrés
ner las relaciones familiares. y más bienestar que cuidar de un cónyuge, hijo o padre enfermo (Viana et al.,
Hans L. Bonnevier/Johner/Getty lmages 20 13).
552 1 oEsARRoL L o HUMANO CAPÍTULO 18 Desarrollo psicosocial en la adultez tardía

C uanto más cerca vivan los ancianos de sus hermanos, y cuantos más hermanos tengan, más control
probable es que confíen en ellos (Connid is y Davies, 1992). Recordar las experiencias compartidas
¿puede...
se vuelve más frecuente en la vejez y ayuda a realizar una revisión de la vida y poner en perspectiva
la importancia de las relaciones familiares (Cicirelli, 1995; Eaves, McQu iston y Miles, 2005). Las I> explicar los cambios del
hermanas son especialmente importantes para mantener las relaciones y el bienestar en la familia contacto y la ayudo mutuo
(Bedford, 1995; Cicirelli, 1995). entre los padres y sus hijas
Aunque la muerte de un hermano en la edad avanzada se considere norma l y cada vez más adultos durante la adultez
común a medida que se envejece (d'Epinay et al., 20IO), es posible que los sobrevivientes sufran tardía, y cómo afecta a los
ancianos lo falto de hijos?
más y se vuelvan solitarios o deprimidos (Cicirelli, 2009). La pérdida de un hermano no solo repre-
senta la falta de alguien de quien depender y un cambio en el g rupo familiar, sino que tal vez repre- I> analizar la importancia de
sente incluso una pérdida parcial de la identidad. La aflicción por la pérdida de un hermano también las relaciones con los
comprende la pena por la disolución de la integridad de la famil ia original en la que se conocieron hermanos en lo odultez
y lleva al doliente a percatarse de la cercanía de su propia muerte (Cicirell i, 1995). tardío?
Teoría e investigaciones sobre el Bienestar en la adultez tardía

desarrollo de la personalidad En las investigaciones basadas en el modelo de valoración
cognoscitiva, los adultos de todas las edades prefieren el
La última etapa propuesta por Erik Erikson, a la que denominó
afrontamiento enfocado en el problema, pero los adu ltos
integridad del yo frente a desesperanza, culmina en la virtud
mayores recurren más que los más jóvenes al afrontamiento
de la sabiduría o aceptación de la vida propia y la muerte
enfocado en la emoción cuando la situación lo requiere.
inminente.
Para muchos adultos mayores, la religión es una fuente impor-
Erikson afirmaba que la gente debe mantener una participa-
tante de afrontamiento enfocado en la emoción . Se han encon-
ción vital en la sociedad.
trado vínculos entre la religión o espiritualidad y la salud, la
Los rasgos de personalidad muestran pat rones complejos de longevidad y el bienestar.
estabilidad y cambio que anticipan la sa lud física y mental y el
El concepto de envejecimiento exitoso u ópti mo refleja el
bienestar.
número cada vez más grande de adultos mayores sanos y vita-
integridad del yo frente a desesperación (529) les, pero hay controversias respecto a la manera de definir o
medir este concepto y acerca de su va lidez.
Dos modelos contrastantes del envejecim iento exitoso u
óptimo son la teoría de la desvinculación y la teoría de la acti-
vidad. La primera tiene poco sustento y los resultados de la
segunda son contradictorios. Las mejoras más recientes en
la teoría de la actividad son la teoría de la cont inuidad y el
énfasis en la actividad productiva.
, Saltes y sus colaboradores postulan que el envejecimiento exi-
toso, tanto en el campo psicosocial como en el cognoscitivo,
depende de la optimización selectiva con compensación.
afrontamiento (532)
modelo de valoración cognoscitiva (532)
afrontamiento enfocado en el problema (532)
afrontamiento enfocado en la emoción (532)
teoría de la desvinculación (535)
teoría de la actividad (535)
teoría de la continuidad (536)
optimización selectiva con compensación (OSC) (537¡
Resumen y téT·mino,:; clave j ocsAsso LLo 11 u M ANO 1 553

Problemas prácticos y sociales Relaciones personales al fina l
del e nvejecimiento de la vida
Algunos adultos mayores siguen teniendo un trabajo remune- Las relaciones son importantes pa ra las personas mayores,
rado, pero la mayor parte ya se retiraron. Sin embargo, muchas aunque la frecuencia de los contactos es menor.
personas retiradas inician nuevas carreras o trabajan de medio Según la teoría de la caravana social, los cambios o la dismi-
tiempo en empleos remunerados o de voluntariado. A menudo nución del contacto social en la vejez no afecta el bienestar,
el retiro es un proceso escalonado. dado q ue se mantiene un círculo íntimo estable de apoyo
Los adultos mayores se sienten más satisfechos con su trabajo social. Según la teoría de la selectividad socioemocional, las
y a menudo son más productivos que los más jóvenes. La edad personas mayores optan por pasar el tiempo con quienes
tiene efectos positivos y negativos sobre el desempeño laboral fomentan su bienestar emocional.
y las diferencias individuales son más significativas que las La interacción social propicia la buena salud y la satisfacción
diferencias de edad. en la vida, mientras que el aislamiento es un factor de riesgo
El retiro es un proceso continuo. Los recursos personales, eco- de morir.
nómicos y sociales pueden afectar la moral. El funcionamiento de las familias multigeneracionales a menudo
La situación económica de los ancianos estadounidenses ha tiene raíces culturales.
mejorado y pocos viven en la pobreza. En Estados Unidos, las
mujeres, los hispanos y los afroestadounidenses están en
mayor probabilidad de ser pobres en la vejez. Re laciones maritales
En los países en desarrollo, es común que los ancianos vivan A medida que aumenta la esperanza de vida también se alarga
con sus hijos o nietos. En los países desarrollados, la mayoría el matrimonio. En la vejez, más hombres que mujeres están
de los ancianos viven con el cónyuge o solos. Los ancianos de casados. Los matrimonios que se mantienen hasta la adultez
los grupos minoritarios tienen más probabilidades que los ancia- tard ía suelen ser relativamente satisfactorios.
nos caucásicos de vivir con miembros de la familia extensa.
Aunque cada vez es mayor la proporción de hombres viudos,
• En los países desarrollados, la mayoría de los adultos mayores las mujeres sobreviven más a su marido y es menos probable
prefieren envejecer en casa. Casi todos pueden permanecer que vuelvan a casarse.
en la comunidad si cuentan con la ayuda del cónyuge o de
El divorcio es inusual entre la gente mayor, y la mayoría de los
alguien más.
adultos mayores que se divorciaron volvieron a casarse. Es
• La probabilidad de vivir solos es mayor entre las mujeres de más probable que el segundo matrimon io sea más relajado en
edad avanzada que entre los hombres. la vejez.
En los países desarrollados, es común que los ancianos pre-
fieran no vivir con sus hijos adultos.
El internamiento de los ancianos es poco común en los países
en desarrollo. Su alcance varía en los países desarrollados. La
probabilidad de ingresar en una institución es mayor entre las
mujeres, los adultos que viven solos o que no participan en
actividades sociales, los que tienen mala salud o discapacida-
des y aquellos cuyos cuidadores informales se sienten abru-
mados.
Entre las alternativas a la vida en una institución están las ins-
tituciones de vivienda asistida y o tros tipos de alojamiento
grupal de rápido crecimiento.
envejecimiento en casa (540)
554 1 DESARRO LL O HUMA N O I CAPÍTULO 18 Desarrollo psicosocia\ en la adu\tez tardía

Estilos de vida y relaciones Vínculos de parentesco
no maritales no maritales
Un porcentaje pequeño pero creciente de adultos llega a la Los padres ancia nos y sus hijos adu ltos se ven o están en
vejez sin haberse casado. Los adu ltos que nunca se casaron contacto frecuente, se preocupan por el otro y se ofrecen
son menos propensos a senti rse solitarios que los divorciados ayuda. Muchos padres ancianos son cuidadores de sus hijos
o viudos. adultos.
Los adultos mayores tienden más a vivir en unión libre después En algunos sentidos, la falta de hijos no parece ser una des-
de un matri11onio anterior que a casarse. ventaja en la vejez.
Muchos gais y lesbianas se adaptan al envejecimiento con Es frecuente que los hermanos se ofrezcan apoyo emocional
relativa facilidad, sobre todo si conservan tanto sus relaciones y, a veces, el apoyo también es más tang ible. En pa rticu lar, las
como la participación en la co11unidad homosexual. Sin hermanas mantienen los víncu los fraternos.
embargo, es posible que enfrenten dificultades por discrimina-
ción.
La mayoría de los adultos mayores tiene amigos cerca nos, y
quienes los tienen son más sanos y felices.
Los adultos mayores disfrutan más el tiempo que pasan con los
amigos que con la familia, pero esta última es la principal fuen-
te de apoyo emocional y práctico.
Resumen y términos clave I DESA R ROL L O HUMANO j 555

parte 9
EL FINAL
DE LA VIDA
capftulo
sumarto
Los diversos y cambiantes significados
de morir y de la muerte
Enfrentarse a la muerte y a la pérdida
Pérd idas significativas
Cuestiones médicas, legales y éticas:
el "derecho a morir"
Encontrar significado y propósito en la
vida y en la muerte
Describir los contextos culturales e
histó ricos de morir y de la muerte.
Analizar la muerte y e l duelo, así como Daniel A llan/ Getty lmages
las actitudes hacia la muerte y el acto
de morir a lo largo de la vida. ¿sabía que...
Identificar los retos al afrontar la C> un marcado deterioro cognoscitivo en ausencia de alg una
muerte de otra persona. enfermedad física conocida puede predecir la muerte ca si 15
años después.
Evaluar los elementos de las
d ecisiones en torno a la muerte. C> las investigaciones han puesto en tela de j uicio las ideas
anteriores sobre un único patrón "norma l" de duelo.
C> ya desde los cuatro años, los niños tienen ciert a comprensión
de lo que sucede después de la muerte, pero muchos
pueden no comprenderlo por completo hasta ya entrados en
la edad escolar.
En el presente capítulo, veremos lo que las personas de
diferentes culturas y edades piensan y sienten acerca de morir y
de la muerte. Examinaremos las variedades del duelo y la forma
en que las personas afrontan las pérdidas significativas.
Analizaremos algunas cuestiones en torno al soporte vital y si
las personas tienen el derecho a morir. Por último,
consideraremos cómo confrontar la muerte puede darle un
mayor sentido a la vida.
N
o son los años de tu vida los que cuentan, sino
la vida que contienen tus años.
- Adlai Stevenson
Los diversos y cambiantes

significados de morir
y de la muerte
La muerte es un hecho biológico, pero también tiene implicaciones sociales, culturales, históricas,
religiosas, legales, psicológicas, del desa rrollo, médicas y éticas, y es frecuen te que todas estén inter-
conectadas. Incluso cuando
Aunque la muerte y la pérdida son experiencias universa les, tienen un contexto cultural e hi stó- se presenta la
rico. Las actitudes culturales y religiosas sobre la muerte y el acto de morir influyen en lo que pien- muerte cerebral, es
san las personas sobre su propia fi nitud. La muerte puede significar una cosa para una anciana posible que los re/ lejos
japonesa que asim iló las enseñanzas budistas sobre que debe aceptar lo inevitable, pero algo com- espinales ocasionen
movimientos. en una
pletamente distinto para un joven estadounidense de origen japonés de tercera generación que cre-
variación
ció con la idea de que uno es d ueño de su propio destino. La m uerte llegaba pro nto y seguido a las
particularmente
fa milias y comunidades, y era una compañera constante en el hogar. En la actualidad, en casi todos
espeluznante, Uamada
los países la gente lleva una existencia más larga y la muerte es un suceso mucho menos frecuente y
el signo de Lázaro, la
visible. persona faUecida
Examinemos de cerca la muerte y el d uelo en sus contextos culturales e históricos. levanta los brazos y (os
cruza sobre el pecho.
EL CONTEXTO CULTURAL Urosoki, Tokimura, Kumoi y Yokoto,
1992
Las costumbres funerarias y de remembranza de los muertos, e incluso las expresiones del duelo,
varían mucho con las culturas y es frec uente que las gobiernen preceptos religiosos o legales que
re flejan el punto de vista de la sociedad respecto de lo que es la muerte y lo que sucede después. Los
aspectos culturales de la muerte incl uyen el cuidado y la conducta hacia quienes están a punto de
morir y los fallecidos. el sitio en que normalmente ocurre la muerte y las costumbres y ritos del La mayoría de
duelo; desde el velorio irlandés que se prolonga toda la noche y en el que los amigos y fami liares (os gladiadores
brindan a la memoria de la persona muerta hasta la shi11á judía. de una semana de duración, en la morían por traumatismo
que los dolientes expresan sus emociones y comparten recuerdos del muerto. Algunas convenciones craneoencefálico.
culturales, como izar una bandera a media asta después de la muerte de una figura pública, están Konz y Grossschmidt, 2006
establecidas en la ley.
Aunque los usos que rodean a la muerte son muy variables, sigue habiendo aspectos que son
comunes a la experienc ia en todas las culturas. Son habituales las expresiones de dolor, enojo y
temor en las distintas culturas, y en casi todas cuentan con maneras socialmente autorizadas de
expresar las emociones en el contexto del duelo o de las prácticas mortuorias (Parkes, Laungani y control
Young, 20 15; véase "Ventana al mundo''). ¿puede ...
t> ofrecer ejemplos de dife-
LA REVOLUCIÓN DE LA MORTALIDAD rencias transculturales en
Hasta el siglo xx, en todas las sociedades la muerte era un suceso frecuente, esperado y en ocasiones las costumbres y actitudes
bienvenido como un pacífico fin de los sufrimientos. C uidar en casa a un ser quer ido agonizante era sobre la muerte?
una experiencia común, como lo sigue siendo en algunas comunidades rurales.
Desde finales del siglo XJX se han dado importa ntes cambios en torno a la muerte y el acto de
morir, en especial en los países desarrollados. Los avances médicos y sanitarios, los nuevos trata-
mientos para enfermedades antes incurables y una población mejor educada y más consc ie n te de la
higiene han llevado a cabo una revolución de la mortalidad. Durante la primera década del siglo xx,
Los divers os y cambíante.e s ig nificados de rnodr y de la muerte I oes AR R O L t.o HUMANO ] 557
~ al munde
...,ns VARIACIONES CULTURALES EN LAS COSTUMBRES MORTUORIAS
s:a, Tanto en América como en Europa los funera les se

llevan a cabo en iglesias o funerarias. Las personas
se visten de negro, se realiza una ceremonia reli-
En el Tíbet, los ritos de entierro celestial se basan en la
creencia budista de que el espíritu abandona el cuerpo en
el instante en que la persona fallece. El cuerpo debe regre-
>
giosa y se entierra o incinera al fallecido. A menudo sarse a la tie rra y reciclarse. En el entierro ce lestial, el
se hace una visita antes del servicio y alguna reu- cuerpo se desmiembra y se coloca sobre un risco elevado,
nión en la casa o iglesia a la que pertenece la fami- donde se ofrece a los buitres hambrientos; un acto final de
lia. Aunque esta es la trad ición más común en gran parte del misericordia hacia otras criaturas que contribuye al ciclo
mundo occidental, no es la única. de la vida (Kerala, 2005).
En la antigua Grecia, los cuerpos de los héroes se incine- Por falta de espacio para enterrar a los muertos, la crema-
raban en público en señal de honor. La cremación se sigue ción se ha hecho más común en Corea del Sur. En lugar de
practicando entre los hindús de India y Nepal. En cambio, la guardar las cenizas, muchas personas las convierten en
incineración está prohibida por la ley ortodoxa judía, por cuentas. Estas cuentas son de distintos colores y se deposi-
la creencia de que los muertos renacerán en el juicio final y tan en recipientes de v idrio para mantener cerca a los seres
comenzarán la vida eterna (Ausubel, 1964). amados (The Week, 2012).
En los funerales islámicos tradiciona les, los fallecidos En México y Latinoamérica, el 2 de noviembre, Día de los
deben enterrarse lo más pronto posible, por lo general den- Muertos, las fa milias se reúnen para recordar y rend ir tributo
tro de las 24 horas siguientes, para liberar al alma del a los que ya fallecieron. Se celebra con d istintas festivida-
cuerpo. Se lava y se amortaja el cadáver. Se co loca el cuerpo des; las familias comen, cantan y cue ntan historias acerca
en dirección a la Meca, de preferencia sin un ataúd. Los de sus seres queridos. Alg unas visita n las tumbas o montan
sitios donde se entierra a los cuerpos no se marcan o se un altar para el finado, que decoran con velas, flo res y su
indican de manera muy sencilla. Durante el duelo, que dura comida favorita (Benedetti, 2017).
tres días, la familia eleva oraciones diarias para el ser amado Todos estos usos y costumbres ayudan a las personas a
(Rahman, 2011). manejar la muerte y el duelo mediante significaciones cultu-
Para los toraj de Indonesia, el funera l es una celebración rales conven idas que proporcionan un punto de an claje
de la vida. Estas ceremonias son elaboradas y costosas, y estable entre la turbulencia de la pérdida.
participa toda la comunidad. Se embalsama a la persona, se
le da de comer simbólicamente y se cuida du rante una serie
de ceremonias en las que sigue formando parte de su fami- ¿Qué indican las tradiciones mor tuorias de su
lia hasta la inhumación final, el undécimo día de las celebra- ¿q~é cultura acerca de los conceptos de la muerte y la
ciones. Cada año, durante un rito que se denomina Ma' opma vida más allá? ¿Cómo ayudan a las personas a
Nene, los cuerpos se exhuman, limpian y visten con ropa manejar la muerte?
nueva, y se les pasea por el pueblo (Holloway, 2014).
las principales causas de muerte en Estados Unidos eran las enfermedades que con mayor frecue n-
cia afectaban a niños y jóvenes: pulmonía e influenza, tuberculosis, diarrea y enteritis. En la actua-
lidad, la mayoría de las muertes son de personas de 65 años en adelante y primordialmente se debe
a cardiopatías y cáncer, que son las dos causas principales (Xu et al., 2018).
Entre todos estos avances para mejorar la vida y prolongarla, es posible que se haya perdido algo
muy importante. Al ver a la muerte directamente a los ojos, poco a poco, día con día, las personas
que crecieron en sociedades tradicionales absorbían una verdad trascendente: la muerte forma parte
de la vida. A medida que morir se convirtió en un fenómeno de la adultez tardía, se hizo invisible y
abstracta (Fulton y Owen, 1987-1988, p. 380). Las convenciones sociales, como internar a los ago-
nizantes en un hospital o casa de retiro, y reh usarse a hablar de la situación reflejaban y perpetuaban
las actitudes de evitación y negación de la muerte. La muerte, incluso de personas en la adultez
avanzada, llegó a considerarse como un fracaso del tratamiento médico, más que como el fi n natu-
tanatología ral de la vida (McCue, 1995).
Estudio de la muerte y el acto En la actualidad, el panorama ha cambiado. La tanatología, el estudio de la muerte y el acto de
de morir. morir, está suscitando el interés y se han establecido programas educativos para ayudar a la gente a
558 1 DESARROL LO >iu MAN o I CAPÍTULO 19 M anejo de la muerte y el duelo

enfrentar la muerte. Debido a los costos prohibitivos de cuidados hospita-
larios prolongados que no curan a las personas con enfermedades termina-
les, muchas más muertes se producen en casa, como ocurría antes.
EL CUIDADO DE LOS MORIBUNDOS

Edith, de 82 años, murió por insuficiencia orgánica luego de una estancia
hospitalaria de cinco dias. Murió sola, atemorizada, conectada a máquinas
que la mantuvieron con vida el mayor tiempo posible, y confundida sobre
lo que le pasaba. ¿Así quisiera morir usted?
J unto con la creciente tendencia a enfrentar la muerte con más hones-
tidad, han surgido movimientos que tratan de human izarla. El más impor-
tante es el cuidado de hospicio para personas a punto de morir. El cuidado
de hospicio consiste en la atención compasiva y personal. centrada en el
paciente con una enfermedad terminal y su familia. Por lo general, estos
hospicios proporcionan cuidados paliativos, como alivio del dolor y el sufri-
miento, control de síntomas, mitigación del estrés y medidas para preser-
var una calidad de vida satisfactoria. Sin embargo, los cuidados paliativos
no están destinados a curar o revertir el curso de la enfermedad.
Los hospicios ofrecen cuidados paliativos especializados para perso-
nas cuya esperanza de vida es de seis meses o menos. La meta es que la
persona muera en paz y de manera digna, al tiempo que se minimiza el
dolor y sufrimiento, y a menudo incluye grupos de apoyo de autoayuda
tanto para las personas agonizantes como para sus familiares.
Estos cuidados pueden proporcionarse en casa, pero también en un
hospital u otra institución. en un centro de hospicio o bien mediante una
combinación de servicios institucionales y en el hogar. Los cuidados palia- El cuidado de hospicio alivio el dolor de los pacien-
tivos y de hospicio dan los mejores resultados. Por ejemplo, los pacientes tes y trata sus síntomas poro mantenerlos cómodos
que reciben cuidados de hospicio dicen que se sienten más satisfechos y y alertos. También ayudo o los familias a lidiar con
con mejor control del dolor, es menos probable que sientan que les falta el Jo enfermedad y Jo muerte.
Ron Nickel/Getty lmages
aire, pasan menos tiempo en el hospital y tien en menos
probabilidades de ir a cuidados intensivos y de morir en cuidado de hospicio
el hospital. Sus familiares se sienten más satisfechos con Cuidado personal, centrado
los cuidados, perciben más calidad en la atención termi- Un estudio realizado de en el paciente que padece
nal y piensan que cumplen mejor sus peticiones sobre las una enfermedad terminal y en
objetos colocados a un
su familia.
últimas preferencias (Kleinpell, Vasilevskis, Fogg y Ely, lado de la cama de personas en
2019; Wright et al., 2016; Kumar, Wright, Hatfield, Temel cuidados de hospicio mostró cuidados paliativos
y Keating, 2017). Lo más probable es que el cuidado de que casi todos los pacientes Cuidados dirigidos a aliviar el
hospicio tenga efectos más notables si se ofrece con poseen objetos que les recuer- dolor y el sufrimiento para q ue
los pacientes con enferme-
tiempo suficiente para q ue mejore la calidad de vida dan su hogar: una fuente de
dades terminales mueran en
(Gaertner et al., 2017), en especial en los individuos que consuelo de sus últimos días.
paz, con comodidad y d ig-
tienen pocas probabilidades de beneficiarse de interven- Kellehear. Pugh y Atter, 2009 nidad.
ciones médicas.
Enfrentarse a la muerte control

¿puede...
y a la pérdida t> comentar la revolución de
los índices de mortalidad
La muerte es un capitulo importante en el desarrollo humano. La muerte y el acto de morir cambian en los países desarrolla-
a las personas, sea la propia muerte o la de un ser querido. ¿Qué cambios sufren las perso nas antes dos?
de morir? ¿Cómo manejan el duelo? ¿Cómo cambian las ideas sobre la muerte durante la vida?
C> identificar las metas princi-
pales del cuidado de hos-
CAMBIOS FÍSICOS Y COGNOSCITIVOS picio?
QUE PRECEDEN A LA MUERTE
incluso sin que padezcan ninguna en ferm edad identificable, las personas que rondan los 100 años
sufren deterioros funcionales, pi erden interés en comer y beber, y fa llecen de manera natu ral
Snfr cnton;c a la muerte y .1 !.J pór dida D ESARROL L O HUMAN O 1 559

(Johansson et al., 2004; Small, Fratiglioni, von Strauss y Backman , 2003). Al parecer, también se
presen tan cambios en la satisfacción con la vida que p receden a la muerte (Windsor, Gerstorf y
Luszcz, 20 15; Gerstorf et al.. 2010). Estos cambios también se han observado en personas más
jóvenes cuya muerte se acerca. En un estudio longitudinal de 22 años con 1 927 hombres, se obser-
descenso terminal
varon descensos marcados en la satisfacción con la vida en el año previo a la muerte, sin que impor-
Deterioro observado e n las
capacidades cognoscitivas
taran las valoraciones de salud hechas por los propios participantes ( Mroczek y Spiro, 2005).
cerca d el fina l d e la vida. Tam- El descenso terminal, o dererioro terminal, se refiere en particular a una mengua ampliamente
bién se le conoce como dete- observada d e las capacidades cognoscitivas poco antes de la muerte, incluso cuando se controlan
rioro terminal. factores como el perfil demográfico y la salud (Gerstorf y Ram , 20 13). Se ha encontrado que las
pérdidas de velocidad perceptual predicen la muerte con casi 15 años de antici-
pación (Thorvaldsson et al., 2008), aunque la mayoría de los deterioros se pre-
senta alrededor de 7.7 años antes del fallecimiento (Muniz-Terrera, van den
Hout, Piccini n, Matthews y Hofe r, 2013). E n tanto que, po r lo general, las per-
sonas más educadas tienen mejor desempeño en las pruebas cognoscitivas,
ellas muestran un deterioro parecido al de las personas menos educadas. Asi-
mismo, la demencia acelera la velocidad del deterioro en todas las personas
( Bendayan et al., 20 17). Los menoscabos se producen en la memoria, velocidad
perceptual. capacidades visoespac iales y cogn ició n cotidiana (Gerstorfy Ram.
2013: Thorvaldsson et al.. 2008).
Algunas personas que han estado a punto de morir refieren ciertas experien-
cias cercanas a la 11111eJ'/e (ECM), muchas veces con la sensación de estar fuera
del cuerpo o de verse atraídos al in terior de un túnel, y visiones de luces bril lan-
tes o encuentros m ísticos. Los relatos de estas experiencias proceden de muchas
culturas diferentes. tanto en n uestra época como en narraciones escritas y ora-
les de culturas preindustriales (Tassell-Matamua, 20 13). Por lo general, los
escépticos los interpretan como derivados de los cambios fisiológicos que
acompañan a la muerte. Algunos investigadores piensan que las ECM reflejan
daños terminales en estructuras orgánicas (Mobbs y Watt, 201 1), en particular,
la privación de oxígeno que sucede en nueve de cada !O personas que mueren
(Woerlee, 2005).
Numerosos datos de seres hu manos, como informes de ECM de sobrevi-
vientes a ataques cardiacos y de ind ividuos sometidos a anestesia; info rmes de
Cuando al cerebro se le priva de oxígeno, las sensaciones parecidas a las ECM en personas intoxicadas con drogas como
alteraciones de la corteza visual pueden dar ketamina. LS D y cannabinoides o durante ataques epilépticos o estimulación
por resultado la percepción de un túnel, como eléctrica cortical deliberada; y experimentos con privación leve de oxígeno o
las imágenes que ven las personas que tienen reducciones artificiales de la presión arterial para inducir sensaciones de ECM.
experiencias cercanas a la muerte. indican que estos fenómenos se relacionan con la estimulación o el daño de
mark g ibbons/ Alamy Stock Photo diversas zonas del cerebro, más notablemente, las bilaterales frontales y occipi-
tales. Se ha planteado la hipótesis de que ciertas percepciones comunes, como
las alteraciones del sentido del tiempo, las sensaciones de volar y la visión de luces se originan en la
unió n temporoparietal del hem isferio derecho del cerebro. En contraste, se cree que las dimensio-
nes espirituales que a menudo se relatan. junto con sonidos, música y voces, proceden de la unión
¿Cómo confrontan correspondiente del hemisferio izquierdo. Se piensa que las emociones y el repaso de la vida (otro
su fin las personas aspecto frecuente en las ECM) se originan en el hipocampo y la amígdala (Blanke, Faivre y D ie-
condenadas a pena de guez, 2016).
muerte? en una en- Independientemente de cuál sea su origen, las ECM se perciben como positivas en términos
cuesta de últimas pala- generales, un efecto que se ha propuesto que sucede a causa de las endorfinas que se liberan con el
bras, se encontró que estrés ( Agri llo, 201 l ). Algunas personas que las han experimentado dicen que crecieron espi-
los reos en la fila de ritualmente a resultas del ep isod io y que el grado de transformación espiritual se relaciona con la
espera para su ejecu- profundidad de las ECM (G reyson y Khanna, 2014 ). Se anticipa que las EC M serán más frecuentes
ción hablan de perdón, en los años por venir a medida que la sobrevivencia siga mejorando gracias a las técnicas modernas
reafirman su inocencia, de reanimación (Agrillo, 2011 ; Van Lommel, 2011 ).
se refieren al silencio,
el amor, el activismo y
a las creencias en una CONFRONTACIÓN DE LA PROPIA MUERTE
uida posterior. La psiquiatra Elisabeth Kübler-Ross, en su revolucionario trabajo con agonizantes, encontró que la
Heflick. N. A. (2005) mayoría recibía con agrado la oportunidad de hablar abiertamente de su situación y que estaba
consc iente de encontrarse cerca de la muerte, incluso sin que nadie se lo hub iera com uni cado.
560 D ES ARRO L LO HUMANO I C APÍTULO 19 Manejo de la mue1''.e y el duelo

Después de hablar con alrededor de 500 pacientes terminales, Kübler-Ross ( 1969, 1970) delimitó
cinco etapas para reconciliarse con la muerte: 1) negación (¡Esto no puede estarme sucediendo/);
2) ira(¿ Por qué yo?); 3) negociación de tiempo extra (Si tan solo pudiera vivir para ver casada a mi hija, ¿Deberían ad-
no pediré nada más); 4) depresión; y, por último, 5) ar·ppfarirín . También propuso que se daría una ministrarse me-
progresión semejante en los sentimientos de las personas enfrentadas al duelo in min ente (Kübler- dicamentos para el due-
lo? E:n un estudio se
Ross, 1975).
mostró que cerca de la
El modelo de Kübler-Ross ha sido criticado y modificado por otros profesionales que t rabajan
mitad de los médicos
con personas en agonía. Aunque las emociones que describió la especialista son comunes, no todo el
justifican la medicación
mundo atraviesa por las cinco etapas ni necesariamente lo hace en la misma secuencia. Por ejemplo,
en casos de duelo, a
hay personas que alternan entre ira y depresión o que sufren las dos emociones al mismo tiempo. pesar del riesgo de uso
Al igual que la vida, la muerte es una experiencia individual. Para algunas personas, la ira y la prolongado o adicción.
negación p ueden ser una manera más sana de enfrentar la muerte que una aceptación tranquila. A
Cook, Biyonovo y Marshall, 2007
pesa r de lo útiles que han sido los resultados de Kübler-Ross pa ra ayudarnos a comprender los sen-
timientos de quienes se enfrentan al final de su existencia, no deben considerarse como el modelo
aflicción
o criterio único de una buena llluerte. Respuesta emocional q ue se
experimenta en las etapas ini-
FORMAS DE LA AFLICCIÓ N cia les del duelo.
La muerte de un ser amado es un suceso difícil. Primero. se presenta la aflicción, una respuesta duelo
emocional que sigue a la muerte y que se convierte en duelo. E l duelo es la reacció n a la pérdida de Pérdida, por muerte, de
alguien que uno siente como
alguien que una persona considera cercana, pero no es solo un acontecimiento ni se limita a la
cercano y el proceso de adap-
aflicció n, sino que también es un proceso de adaptación. tación a la pérdida.
A menudo, el d uelo trae cambios de papeles o de estatus. Por ejemp lo. una mujer tiene que
trabajo de duelo
adaptarse al papel de viuda después de haber sido esposa o un huérfano deja el pa pel de hijo o hija.
Elaboración de los problemas
También es posible que haya consecuencias económicas, pérdida de amigos y, en ocasiones, de ingre- psicológicos relacionados con
sos. En pocas palabras, el duelo afecta prácticamente todos los aspectos de la vida de una persona. el duelo.
El modelo clásico del trabajo de duelo ¿Cómo pasan las personas por el duelo? Una de las formas
habituales de la aflicción es de tres etapas, en las que el deudo acepta la dolorosa realidad de su pér-
dida y, de manera gradual, se desprende del vínculo que tenía con la persona fallecida y vuelve a adap- ¿Qué recomen-
tarse mediante nuevos intereses y relaciones. Este trabajo de duelo, la elaboración de los problemas dación le daría
psicológicos derivados de la aflicción. a menudo sigue el camino que se descri be en seguida, aunque, a un amigo acerca de
qué decirle y qué no de -
como en las etapas de Kübler-Ross, es variable (J. T. Brown y Stoudemire, 1983; K. Schulz, 1978).
cirle a una persona en
l. Conmoción e incredulidad. Inmediatamente después de la muerte., los sob revivientes se sienten duelo?
perdidos y confusos. A medida que se hacen conscientes de la pérd ida, la insensibilidad inicial
da paso a sentimientos ab rumadores de triste.za con llanto frecuente. Esta primera etapa
puede durar varias semanas, en especial después de una muerte repentina e inesperada.
2. Obsesión con el rernerdo de la persona muerta. En la segunda etapa, que
dura entre seis meses y d os a ños, el sobreviviente trata de hacerse a
la idea de la muerte, pero no acaba de aceptarla. Estas experien-
cias van reduciéndose al paso del tiempo, pero pueden ser recu-
rrentes incluso durante años.
3. Resolución. La etapa final llega cuando el doliente renueva su
interés por las actividades cotidianas. Los recuerdos de la per-
sona fallecida traen cons igo sent im ientos de amo r mezclados
con t risteza, en lugar de dolor y añoranza agudos.
Duelo: variaciones múltiples Aunque el trabajo de duelo que se aca-

ba de describir es m uy común, no necesariamente sigue una línea recta
de conmoción a resolución. En el patrón de recuperación, el doliente
pasa de una angustia extrema a una menos inte nsa. En el patrón de duelo
demorado, la aflicción es moderada o elevada al inicio pero los síntomas
se agravan con el paso del tiempo. En el patrón de duelo crónico, la
angustia del deudo persiste por un tiempo prolo ngado. El duelo eró- Algunos personas se recuperan rápidamente de fa
nico puede ser especialmente doloroso y la aceptació n es más difíci l muerte de un ser amado, mientras que otras no lo
cuando la pérdida es ambigua, como en los casos en que la persona hacen nunca.
amada está desaparecida y presuntamente muerta. En el patrón final, Spohn M atthie u/PhotoAlto/Getty lmages
EnfnJ11ta1·su d lct 11,uel'te y a la pél'clida I DESARRO L LO HU M A N O 1 561

Tabla 19.1 Cómo ayudar a alguien que ha perdido a un ser amado
Estas sugerencias de profesionales de la salud mental le permitirán ayudar a alguien que
esté atravesando por un duelo:
Comparta el dolor. Permítale al doliente, o aliéntelo, a hablar de sus sentimientos de pér-
d ida y comparta recuerdos de la persona q ue murió.
No ofrezca falso consuelo. No sirve decir cosas como "Fue lo mejor" o "Esto pasará con
el tiempo". Mejor limítese a expresar su tristeza y tómese el tiempo para escuchar.
Ofrezca consejos prácticos. Cuidar niños, cocinar y realizar quehaceres del hogar son
maneras de ayudar a alguien que atraviesa po r un duelo.
Tenga paciencia. Pasa mucho tiempo pa ra recuperarse de una pérdida importante. Ofréz-
case para hablar y escuchar.
Sugiera ayuda profesional en caso necesario. No dude en recomen dar ayuda p rofesio-
nal cuando parezca que alguien siente demasiado dolor para afront arlo a solas.
Fuente: National Me ntal Health Association, s.f.
conocido como resiliencia, los dolientes sienten poca aflicción por la muerte de un ser amado, la cual
disminuye gradualmente (Bonanno, Westphal y Mancini, 201 1).
control Antes se suponía que algo tenia que estar mal si el doliente sentía apenas algo de aflicción y se
¿puede. .. recuperaba rápidamente de la muerte de un ser amado. No obstante, las investigaciones indican que
C> resumir los cambios que más de la mitad de las personas pueden clasificarse como resilientes (Mancini, Bonnano y Clark,
sufren los personas que 2011: Spahni, Morselli, Perrig-Chiello y Bennett, 2015 ). No solo eso; la resiliencia se ha asociado
están por morir? con resultados positivos. como menos depresión y soledad, y más satisfacción con la vida (Spahni,
Bennett y Perrig-Chiello, 2016). Por lo general, las personas resi lientes son menos neuróticas y más
C> citar posibles explicaciones
extravertidas (Mancini, Sinan y Bonnano, 2015; Mancini et al. , 2011 ). El apego seguro y un locus de
poro los experiencias cer-
canas o la muerte? control interno también se han asociado con la resil iencia (Laird, Krause, Funes y Lavretsky, 2019).
Es común que los ancianos resilientes hayan luchado ya con adversidades (Seery, 2011); en otras
C> nombrar las cinco etapas palabras, haber pasado por situaciones difíciles y haberlas sobrevivido enseña a manejar mejor las
de lo confrontación de la contrariedades inevitables de la vida.
muerte de Kübler-Ross e Saber que el duelo asume diversas formas tiene implicaciones importantes para las personas que
indicar por qué es un tra- están lidiando con pérdidas. En la tabla 19.1 se dan sugerencias para ayudar a las personas que hayan
bajo tan polémico? perdido a uno de sus seres amados. Puede resultar innecesario, e in cluso dañino, esperar que los
C> identificar los tres etapas dolientes sigan una sucesión fija de reacciones emocionales. Aunque la terapia de duelo le sirve a
que se describen como el algunas personas, la evidencia indica que muchas se recuperarán por sí mismas si se les da el tiempo
trabajo de duelo y comen- suficiente (Neimeyer y Currier, 2009).
tar los resultados más
recientes acerca de las ACTITUDES HACIA LA MUERTE DURANTE
variaciones en el duelo?
EL TIEMPO DE VIDA
No hay una forma única de pensar en la muerte a cualquier edad. Como lo indica el modelo del
momento de los sucesos, es probable que la muerte no signifique lo mismo para un hombre de 85
años con artritis insoportablemente dolorosa, para una mujer de 56 años en la cima de una próspera
carrera profesional en la abogacía que descubre que tiene cáncer de mama, o para un adolescente
de 15 años que fallece por una sobredosis de drogas. Los cambios característicos en las actitudes
hacia la muerte a lo largo de la vida dependerán tanto del desarrollo cognoscitivo como del momento
normativo o no normativo del suceso.
Infancia y adolescencia En general, aunque muchos se sienten incómodos con el tema, la mayoría
de los padres de fam ilia empiezan a hablarles a sus hijos acerca de la muerte alrededor de los tres
años (Nguyen y Rosengren, 2004; Renaud, Engarhos, Schleifer y Talwar, 2015). Aprender acerca de
la muerte implica comprender que es irreversible, universal (que le sucede a todo el mundo), no
func ional (consiste en el cese de todas las fu nciones vitales) e inevitable (Speece y Brent, 1984).
Para los cuatro años, los niños se hacen una comprensión parcial de la naturaleza biológica de
la muerte. Por ejemplo, a niños alemanes y shuares de la región amazónica de Ecuador de tres a
cinco años les contaron un cuento y después les hicieron preguntas acerca de un personaje, ya fuera
1
562 t DESARRO LLO HUMAN O CAPÍTU LO 19 Ma nejo de la muc1'tc y el duelo
humano o animal, que se había cansado y dormido, o bien al que habían matado. Los niños de tres
años rara vez contestaban correctamente cuando les preguntaban si el personaje podía moverse o
sentir temor, mientras que los de cuatro tuvieron pocas dificultades (Barrett y Behne, 2005). Sin
embargo, esta comprensión es incompleta. En otro estudio. pequeños de preescolar y de jardín de
niños dijeron que sabían que un ratón muerto jamás volvería a estar vivo ni llegaría a ser un ratón
anciano, pero 54% afirmó que era posible que el ratón necesitara comer. Para los siete años, 91 % de
los niños mostró conocimientos sólidos de que procesos biológicos como comer y beber se inte-
rrumpen con la muerte. En general, para los 10 años los niños ya dominan la comprensión biológica
de la muerte (Kenyon, 2001).
Aunque gran parte de las investigaciones sobre la comprensión de los niños respecto a la muerte
se han centrado en comprender que se interrumpen los procesos biológicos, también sucede que
muchos adultos creen en una vida ultraterrena y les enseñan esto explícitamente a sus hijos, en el
contexto de una educación religiosa. En el marco de estas creencias, se asume que los procesos
psicológicos siguen adelante a pesar de la muerte. Así, las respuestas afirmativas a preguntas acerca
de la persistencia de pensamientos, sentimientos y deseos después de morir no necesariamente son
señal de inmadurez (Harris, 20 11 ). Por ejemplo, niños vezos de Madagascar, de cinco años, a
men udo respondían que un ave u hombre muerto podían seguir haciendo cosas como incorporarse
o ver. Para lo;; siete años, la mayoría de los niños respondían que un ser muerto era incapaz de
realizar estas acciones, pero a medida que crecían, tanto niños como adolescentes, al igual que los
adultos, se inclinaron más a responder que los procesos mentales seguían después de la muerte,
aunque se interrumpieran los procesos biológicos (Astuti y Harris, 2008). Se han obtenido resulta-
dos similares en niños españoles e ingleses de edad escolar (Giménez y Harris, 2005; Hopkins,
2014). La confusión
La muerte es dificil de comprender, incluso para los adultos. Los niños la entienden mejor si se que experimen -
les presenta el concepto a una edad temprana y se les alienta a hablar al respecto. Por ejemplo, la tan (os niños se relac io -
na con su desarro({o
muerte de alguna mascota o saber de otro niño que muera ofrecen una oportunidad. Sin embargo,
cognoscitivo. E:n e(
es frecuente que los adultos eviten tocar el tema. No es de sorprender que los niños que hayan
marco piagetiano que
tenido que experimentar la muerte de un ser querido tengan una perspectiva más realista de la
estudiamos en otros
muerte que los que no pasaron por lo mismo (Bonoti, Leondari y Mastora, 2013; Hunter y Smith,
capítulos, aprendimos
2008). Sin embargo, el que los niños crezcan en un entorno religioso o secular no parece repercutir
que los niños tienen
sobre su comprensión de la muerte (Bering, Blasi y Bjorklund, 2005). dificultades para e(
En lo que se refiere al duelo, si los niños tienen la edad suficiente para amar, tienen la edad pensamiento abstracto,
suficiente para dolerse, aunque es posible que tengan dificultades para expresar o comprender su de modo que los eufe -
aflicción. Al igual que su comprensión de la muerte, esto dependerá de su desarrollo cognoscitivo y mismos que se utilizan
emocional (tabla 19.2). En ocasiones, los niños expresan su aflicción a través de la ira, de su con- para describir la muerte
ducta o rehusándose a reconocer la muerte, como si fingir que la persona sigue viva pudiera hacerlo los confunden.
realidad. También es posible que se sientan confundidos por los eufemismos que uti lizan los adul-
Tabla 19.2 Manifestaciones de duelo en los niños

Menos de tres años Tres a cinco años Niños en edad escolar Adolescentes
Tristeza Aumento en la actividad Dete rioro del desempeño escolar Depresión
Temor Estreñimiento por falta de concentración, Quejas somáticas
interés o motivación
Pérdída de apetito Ensuciarse Conductas de lictivas
Episodios de llanto
Retrasos del crecimiento Enuresis nocturna Promiscuidad
Mentir
Alteraciones del sueño Ira y berrinches Intentos de suicidio
Robar
Aislamiento social Conductas descontroladas Deserción escolar
Nerviosismo
Demoras en el desarrollo Pesadillas
Dolor de estómago
Irritabilidad Accesos de llanto
Dolor de cabeza
Llanto excesivo
Letargo
Aumento e n la depe nden-
cia Fatiga
Pérdida del habla
Fuente: Adaptad o de MP Committee on Psychosocial Aspect s of Child and Family Health. 1992.
Enfrent,ll'se a la muerte y a h1 pérdida [ DE S ARRO L L O HU MA N O [ 563

tos: decir que alguien pasó a mejor vida, que la familia perdió a alguien o que alguien se quedó dor-
mido y ya no volverá a despertar.
Adaptarse a la pérdida es más difícil si el niño ten ía una relación problemática con la persona
que falleció; si el padre superviviente depende demasiado del niño; si la m uerte fue inesperada, en
especial si se trató de un asesinato o un su icidio; si el niño ha ten ido problemas conductuales o
emocionales anteriores o si falta apoyo de la fam ilia y la com unidad (AAP Com mittee on Psycho-
social Aspects of Child and Family Health, 1992).
Al inicio, los lactantes y niños muy pequeños responden a la muerte de uno de sus progenitores
con llanto, desesperación y, al paso del tiempo, desapego patológico. No comprenderán la muerte,
pero sí la pérdida. Es posible que presenten problemas de ali mentación o de sueño, así como estre-
ñimiento, y los infantes que ya controlaban los esfínteres podrían empezar a presentar enuresis
nocturna. La depresión puede manifestarse como irritación o como quejas somáticas, como dolores
de estómago ( Black, 1998).
Los padres y otros cuidadores adultos pueden ayudar a los niños a lidiar con el d uelo explicán-
doles que la muerte es final e inevitable, y que ellos no la ocasionaron con su mala conducta ni co n
sus pensamientos. Los niños necesitan saber que segui rán recibiendo las atenciones de adultos
amorosos. Se recomienda hacer et menor número de cambios al entorno, relaciones y actividades
diarias del niño, responder a sus preguntas de manera sencilla y honesta, y alentarlo a hablar acerca
de sus sentimientos, así como de la persona que murió (Schonfeld, Demaria y Committee on Psy-
chosocial Aspects of Family Health, 2016). Es posible que los niños muestren su aflicción en episo-
dios breves y que después regresen a sus actividades cotidianas, pero eso no significa que se hayan
recuperado ( Gao y Slaven, 2017).
En el caso de los adolescentes, aunque son capaces de una comprensión madura de la muerte,
no es algo en lo que piensen mucho a menos de que se vean confrontados directamente. En el caso
de una muerte cercana, a los adolescentes les sirve hablar, aunque no siempre tengan el apoyo y la
asistencia que requieren (Schonfeld et al., 20 16). Es frecuente que los adolescentes recurran a sus
pares en busca de este apoyo (Dopp y Cain, 2012). Al mismo tiempo que los adolescentes deben
procesar su propio duelo, es frecuente que también se les pida que asuman más responsabilidades
adultas, como cuidar a hermanos menores u ofrecer apoyo emocional al progenitor sobreviviente
(Schonfeld et al., 2016). Esta situación puede acarrear problemas escolares, en especial entre los
alumnos en su penúltimo y último año de educación media superior (Schonfeld y Quackenbush,
2010), así como a problemas de sal ud mental. especialmente depresión, trastornos de la conducta y
más probabilidades de consumir drogas ( Brent, Melhem. Donohoe y Walker, 2009; Kaplow, Saun-
ders, Angold y Costello, 2010).
Por fo rtuna, la intensidad del duelo de niños y adolescentes disminuye a fi nal de cuentas. No
obstante, queda un grupo de jóvenes con aflicción persistente o creciente al paso del tiempo (Mel-
hem, Porta, Shamseddeen, Payne y Brent, 2011 ). En un metanálisis se mostró que las intervencio-
nes terapéuticas tienen efectos positivos sobre el duelo persistente, aun si la intensidad de estos
efectos es de escasa a moderada. Los enfoques terapéuticos más prometedores fueron la musicote-
rapia y la psicoterapia breve (Rosner, Kruse y Hagl, 20 10).
Adultez Por lo general, los adultos jóvenes están más que ansiosos por
iniciar la vida para la que se han estado preparando. Si de manera repen-
tina se ven afectados por una enfermedad o lesión potencialmente fatales,
es probable que experimenten frustración e ira. Las personas que tienen
una enfermedad terminal entre los 20 y 40 años deben enfrentarse a cues-
tiones relacionadas con la muerte cuando, en ci rcu nstancias nor males,
tendrían que lidiar con otros asuntos, como establecer una relación de
pareja. En lugar de tener una larga vida de pérd idas como preparación
gradual para el fi nal de su propia existencia, se ven confrontados con el
derrumbe total de su mundo.
En la mediana edad, el organismo de la mayoría de los adultos envía
señales de que ya no son tan jóvenes, ágiles y energéticos. Piensan cada vez
más en el número de años que les quedan y en cómo aprovecharlos al
Los riesgos innecesarios que a veces corren los máximo (Neugarten , l 967). A menudo, en especial después de la muerte
adolescentes pueden tener consecuencias trágicas. de ambos padres, hay una creciente conciencia de que aho ra son la gene-
John Lund/Tiffany Schoe pp/ B lend lmages LLC ración mayor o la siguiente en línea para morir ( Scharlach y Fredriksen.
564 oesARROLLo HU MAN O I CAPÍTU LO 19 Manejo de la muerte y el duelo

1993). Los adultos de mediana edad y mayores se preparan para morir tanto en términos emocio-
nales como prácticos mediante la elaboración de su testamento, la planificación de sus funerales y
la com unicación de sus deseos a familiares y amigos.
Los adultos mayores pueden experimentar sentimientos encontrados acerca de la perspectiva
de morir. Algunos renuncian a alcanzar las metas insatisfechas. Otros se esfuerzan más por hacer lo
que pueden con la vida que les queda. Muchos tratan de prolongar e l tiempo restante adoptando
hábitos más sanos o luchando por vivir aun si están muy
enfermos (Cicirelli, 2002), y en ocasiones recurren a la
religión para disipa r sus ansiedades (Krause, Pargament
e Ironson, 2016). C uando piensan o hablan acerca de su
muerte inminente, algunos adultos mayores expresan
Trnte de imagioo, q"' pa-
dece de una enfermedad
~
temo r o ansiedad y se preocupan acerca de los efectos termina(. ¿Qué sentiría? ¿Sus
que su muerte tendrá sobre sus seres amados (Missler et sentimientos se parecerían a los
al., 20 12). En términos genera les, la angustia aumenta si que se indican en e( texto para
hay muchas di screpancias entre el tiempo que quieren su grupo de edad?
vivir y el que piensan que vivirán (Cicirelli, 2006 ).
Teoría del manejo del terror Independientemente de la edad, la conciencia de la muerte es angus-
tian te y puede deteriora r el bienestar y agravar la ansiedad (Juhl y Routledge, 2016). Un enfoq ue, la
teoría del manejo del terror, propone que la comprensión peculiar humana de la muerte, junto con
las necesidades de conservarse y la capacidad de sentir temor, dan por resultado respuestas emocio-
nales y psicológicas comunes a la mortalidad o los pensamientos de muerte.
Una respuesta común a los pensamientos de muerte es un mayor compromiso con una cosmo-
visión cultural (Burke, Martens y Faucher, 2010). Por ejemplo, cuando el tema de la muerte adquiere
importancia, es más probable que las personas refrenden sus creencias religiosas y que se conven-
zan de una vida ultraterrena (Yail et al.. 2010). Este fuerte apego a las convicciones religiosas pro-
porciona un consuelo psicológico.
Otra implicación de la teoría es que una elevada autoestima debe proteger a las personas de la
ansiedad y el temor relacionados con la muerte. Sentirse importante y valorado por los demás lleva
a las personas a pensar que son más que su mero cuerpo físico. Por lo general, en las investigaciones
se sustentan el vínculo entre una autoestima elevada y la reducción de ansiedad por la muerte
(Burke et al. , 2010).
control
Por último, la relevancia de la mortalidad se ha asociado con el apego. Buscar consuelo en los
¿puede...
seres amados es una respuesta comú n entre los seres humanos cuando enfrentan una amenaza y es C> analizar la forma en que
una estrategia regulato ria para reducir la ansiedad. Por ende, se espera que cuando la muerte personas de diferentes
adquiere prominencia, las perso nas dispuestas y capaces actúan para incrementar el apego, por edades comprenden y
ejemplo, con más compromiso, atracción, perdón e intimidad, algo que, en esencia, se ha verificado afrontan la muerte y el
en las investigaciones (Plusnin, Pepping y Kashima, 201 8). duelo?
Pérdidas significativas
Las pérdidas especialmente difíciles que ocurren durante la adultez son la muerte del cónyuge, de
un padre o de un hijo. La pérdida de un hijo nonato por un aborto espontáneo o mortinatalidad
también puede se r dolorosa y concita menos apoyo social.
SOBREVIVIR AL CÓNYUGE
Debido a que las mujeres viven más tiempo que los hombres, es más probable que enviuden. Ade-
más, suelen enviudar a una edad más temprana. Poco más de 34% de las muj eres estadounidenses,
pero apenas 11.9% de los hombres, han perdido a su cónyuge para los 65 años (Federal Interagency
Forum on Aging-Related Statistics, 2016).
La consternación de la viudez afecta con frecuencia la salud fís ica y mental. El duelo puede
causar dolores de cabeza, problemas de memoria, d ificultades de concentración, mareos, indiges-
tión, pérdida de apetito y dolores de pecho. También hace correr más riesgos de sufrir discapacida-
des, drogad icción, ansiedad, depresión, insomnio, hospital ización e inc luso muerte (Stroebe, Schut
y Stroebe, 2007). E n un metanálisis del riesgo de morir con datos de más de 500 millones de perso-
Perdic/;as s ignilirativas I DES ARR O LLO H U MAN C 1 565

nas se mostró que enviudar se asocia con un aumento de 22% en el riesgo de morir, en comparación
con las perso nas casadas, y que este riesgo es mayor para los hombres (27%) que para las mujeres
( 15%) (Moon, Kondo, Glymour y Subramanian, 201 1). El riesgo es todavía mayor para los adultos
jóvenes, si la muerte fuera inesperada, y en los primeros meses posteriores a una pérdida (Shah et
al., 2013; Stroebe et al., 2007).
La calidad de la relación marital que acaba de term inar afecta el grado al que la viudez reper-
cute en la salud mental. Una relación matrimonial de más calidad se asocia con más ira, ansiedad
y depresión y con sentimientos de añoranza seis meses después de perder al cónyuge (Carry Boer-
ner, 2009; Schaan, 2013).
La pérdida de compañía explica por qué una persona que enviuda, en especial si es un hombre,
puede seguir a su cónyuge a la tumba en poco t iempo (Ray, 2004). No obstante, también es posible
que haya una explicación más práctica: después de la muerte de la pareja, es posible que no haya
nadie que le recuerde al otro que debe tomarse sus pastillas o que se asegure de que cumple con
alguna d ieta especial. Las personas que si reciben esos recordatorios (por parte de sus hijos o de
trabajadores de la salud ) tienen mejores hábitos y mejor salud (Williams, 2004 ).
La viudez trae otros problemas prácticos. En el caso de las mujeres, es más probable que las
principales consecuencias de la viudez tengan que ver con cuestiones económicas, mientras que en
el caso de los hombres, es más probable que se relacionen con el aislamiento social y la pérdida de
intimidad emocional (Pudrovska, Schieman y Carr, 2006). Las mujeres cuyo marido era el provee-
dor primordial sufren dificultades económicas o caen en la pobreza (Hungerford, 2001 ). Los hom-
bres que enviudan tienen más probabilidades de aislarse (lsherwood, K.ing y Luszcz, 2017), además
que es más probable que las viudas se mantengan en contacto con amigos de quienes reciben apoyo
emocional que los viudos (Kinsella y Velkoff, 2001 ).
Al final de cuentas, la angustia que generan las pérdidas puede ser motivo de introspección y
crecimiento (Lieberman, 1996 ). En un estudio, las viudas continuaban hablando con su cónyuge
y pensando en él décadas después de perderlo, pero estos pensamientos rara vez las alteraban. Más
bien, decían que se habían vuelto más fuertes y confiadas después de su pérdida (Carnelley,
Wortman, Bolger y Burke. 2006 ).
PÉRDIDA DE UN PADRE EN LA ADULTEZ

La pérdida de uno de los padres en cualquier momento es difícil, incluso en la adultez
(Marks, Jun y Song, 2007; N ickerson, Bryant, Adcrka, Hinton y Hofmann, 2013). [l
bienestar de la mayoría de los hijos adultos en duelo se reduce y se sienten afligidos de
uno a cinco años, en especial después de perder a una madre, y con mayor intensidad
entre las hijas (Scharlach y Fredriksen, 1993; Leopold y Lechner, 2015). Sin embargo,
la muerte de uno de los padres también puede ser una experiencia de maduración.
Puede empujar a los adultos a resolver importantes problemas del desarrollo: a culti-
var un sentido más fue rte de sí mismos y a adquirir una conciencia más apremiante y
realista de su propia mortalidad, junto con un mayor sentido de propósito, responsabi-
lidad, compromiso e interconexión con los demás (Pope, 2005; Moss y Moss, 1989;
Scha rlach y Fredriksen, 1993). También puede impulsar a los adultos de mediana edad a
revaluar las relaciones con sus propios hijos adultos, lo que puede aumentar los aspectos
positivos de sus relaciones (Kim et al., 2018).
Aun así, es posible que no sea fácil. Aunque las fam ilias con antecedentes de conflictos
tienen más probabilidades de presentar problemas cuando uno de los padres se acerca a la
muerte y se vuelve necesario tomar decisiones importantes, si los padres adu ltos dejan
instrucciones sobre el tratamiento méd ico que quieren al final de su vida hay menos ten-
siones al decidir y menos conflictos entre sus hijos (Tilden, Tolle, Nelson y Fields, 2001;
Kramer y Boelk, 2015). No obstante, independientemente de los deseos del padre ago-
nizante, si los hijos no concuerdan con el tratamiento, puede dañarse su relación
A diferencia de los hombres mayores (Su, McMahan, Williams, Sharma y Sudore, 2014). Es menos probable que los hijos
que enviudan, es más probable que las tengan conflictos sobre los cuidados terminales si los padres designan a alguien ajeno
mujeres viudas de mayor edad sigan a la familia para que tome las decisiones correspondientes ( Khodyakov y Carr, 2009;
en contacto con sus amistades y que Kramer, Boelk y Auer, 2006 ).
se beneficien del apoyo de sus redes El impacto de la muerte de uno de los padres sobre las relaciones entre herma-
de contactos. nos es variable. En algunas investigaciones se indica que después de la muerte de
Zero Creat ives/Getty lmages sus padres, las relaciones entre hermanos se distancian. Esto puede deberse a que el
566 1 DES ARROLLO HUMA NO I C APÍT ULO 19 Manejo de la muerte y el duelo

vínculo que los unía en la vida adulta, el padre o madre, ya no existe (Walker, Allen y Connidis,
2005) o quizá se deba a los conflictos que sobrevienen a la muerte de uno de los progenitores, como
los asuntos relacionados con los arreglos fúnebres o la distribución de bienes (Umberson, 2003).
En otras investigaciones se señala que la muerte de los padres y las emociones intensas que despier-
tan pueden unir más a los hermanos (Aldwin y Levenson, 2001 ). Un enfoque longitudinal ayudaría
a explicar estos resultados dispares. En las investigaciones se muestra que el contacto entre herma-
nos se intensifica cuando muere el padre o madre, pero que después disminuye con el tiempo.
Además, al morir el segundo progenitor, el efecto se intensifica cuando deja de necesitarse el apoyo
que se daba al padre o madre sobrevivientes (Kalmijn y Leopold, 2019).
PERDER A UN HIJO
Los padres casi nunca están preparados para la muerte de un hijo. Esta muerte, sin importar la edad
a la que sucede, es una conmoción cruel y antinatural. El padre puede sentir que fracasó, sin impor-
tar lo mucho que haya amado o cuidado a su hijo, y es posible que se le dificulte dejarlo ir.
Si el matrimonio es fuerte, la pareja puede acercarse todavía más y ofrecerse apoyo mutuo en su
pérdida compartida. En otros casos, la pérdida termina por debilitar y, al final, por destruir la rela-
ción (Albuquerque, Pereira y Narciso, 2016; Lyngstad, 2013). Un factor importante parece ser si los
padres están igualmente afligidos. Los padres que perciben que su cónyuge está más o menos afli-
gido se sienten menos satisfechos con la relación que los que perciben semejanzas en su dolor
(Buyukcan-Tetik, Finkenauer, Schut, Stroebe y Stroebe, 20 17).
Los padres que perdieron a un hijo corren más riesgos de sufrir depresión o de tener que hos-
pitalizarse por una enfermedad mental, y tienen mala salud y mala calidad de vida (Rogers,
Floyd, Seltzer, Greenberg y Hong, 2008; Li, Laursen, Precht, Olsen y Mortensen, 2005;
Song, Floyd, Seltzer, Greenberg y Hong, 2010). Incluso es posible que la pérdida de un hijo apresure
la muerte del padre o madre (Li, Precht, Mortensen y Olsen, 2003).
El impacto del duelo de los padres varía dependiendo de un sinnúmero de factores. El duelo
aumenta con la edad del hijo (hasta los 17 años) y la edad del padre (hasta los 40) (Wijngaards-
deMeij et al., 2005; Moor y de Graaf, 20 16). Los padres cuyo hijo fallece por muerte traumática se
sienten más desconsolados que aquellos cuyo hijo murió por una enfermedad o un trastorno, o que
aquellos que pasaron por un aborto espontáneo o mortinatalidad, y las madres se acongojan más
que los padres (Wijngaards-deMeij et al., 2005; Meert et al., 2010). Los padres que saben darle algún
sentido a su pérdida tienen una aflicción menos intensa (Keesee, Currier y Neimeyer, 2008).
A medida que pasa el tiempo, el duelo disminuye, en especial entre parejas que vuelven a embara-
zarse (Wijngaards-deMeij et al., 2005). No obstante, incluso décadas después, la mayoría de los
padres expresa un dolor perdurable (Rogers et al., 2008).
Muchos padres dudan en hablar de la muerte inminente con su hijo terminalmente enfermo,
...,._ ¿Ha p,,didoo
pero los que logran hacerlo, adquieren un sentimiento de conclusión que los ayuda a afrontar su
un padre, her-
pérdida. En un estudio, cerca de una tercera parte de los padres dijeron que habían hablado con
mano, cónyuge, hijo o
sus hijos acerca de su muerte inminente y ninguno se arrepentía, mientras que 27% de los que no
amigo? Si no es su caso,
tocaron el tema lo deploraban ( Kreicbergs, Valdimarsdóttir, Onelov, Henter y Steineck, 2004).
¿cuál de estas pérdidas
Cuando se les preguntó qué era lo que más les había ayudado a afrontar el final de la vida
cree que sería la más
de sus hijos, 73% de los padres cuyo hijo murió en una un idad de cuidados intensivos dio res- dif {c i( de soportar y por
puestas religiosas o espirituales. Mencionaron las oraciones, la fe, las conversaciones con miem- qué? Si ha experimenta -
bros del clero o la creencia en que la relación entre padres e hijos perdura después de la muerte. do más de una de estas
Estos padres y madres también dijeron que se guiaron por intuiciones y sabiduría, valores inter- pérdidas, ¿cómo varia -
nos y virtudes espirituales, como esperanza, confianza y amor (Robinson, Thiel, Backus y Meyer, ron sus reacciones?
2006).
DUELO POR UN ABORTO ESPONTÁNEO

Se estima que alrededor de uno de cada tres embarazos termina en aborto espontáneo (Smith, Ris-
sel, Richters, Grulich y Visser, 2003). Familia, amigos y profesionales de la salud no hablan de estas
pérdidas, que con frecuencia se consideran menos importantes que la pérdida de un hijo vivo. Ade-
más, muchas parejas no les cuentan a otros acerca de su embarazo sino hasta después del primer
trimestre, durante el cual suele presentarse la mayor parte de los abortos espontáneos. Así, hay
muchos casos en los que la familia y los amigos ni siquiera se den cuenta de que se necesita apoyo
(Brier, 2008).
Pé>'didas significativas [ DESAR R OL L O HUMAN O [ 567

¿Cómo afrontan los padres la pérdida de un hijo al que jamás conocieron? Las respuestas comu-
nes, sobre todo en el caso de las mujeres, son aflicción, depresión, culpabilidad, aislamiento y tris-
control teza (Huffman, Schwartz y Swanson, 2015; Volgsten, Jansson, Svanberg, Darj y Stavreus-Evers,
¿puede... 2018) . Cerca de una tercern parte satisface los criterios del trastorno por estrés postraumático
t> identificar los retos espe- (Farren et al., 2016). En general, las secuelas negat ivas son todavía peores si la pérdida es recurrente
ciales de la pérdida de un (Kolte, Olsen, Mikkelsen, Christiansen y Nielsen, 2015).
cónyuge? Sea que estén formalmente casados o en unión lib re, las parejas que sufren un aborto espontá-
neo antes de las 20 semanas de gestación tienen 22% más de probabilidades de separarse que las
t> señalar por qué lo pérdida parejas cuyo embarazo llegó a término. Cuando el aborto espontáneo sucede después de las 20
de un podre o cónyuge
semanas, el riesgo aumenta incluso a 40% (Gold, Sen y Hayward, 2010).
puede ser una experiencia
de maduración para una
persona adulta?
t> explicar por qué los padres
raramente están prepara-
Cuestiones médicas, legales
dos paro la muerte de un
hijo? y éticas: el "derecho a morir"
t> recomendar formas de ¿Las personas tienen el derecho a morir? Si un paciente terminal quiere suicidarse, ¿se le debe per-
ayudar a los padres a mitir o ayudar? ¿Quién decide que no vale la pena prolongar una vida?
afrontar la interrupción del
embarazo?
SUICIDIO
Aunque el suicidio ya no se considera delito en las sociedades modernas, todavía arrastra un estigma
que, en parte, se basa en las prohibiciones religiosas y, en parte, en el interés de la sociedad por
Lo moyo,/, d, /o, " "
personas cree que los preservar la vida. Podría considerarse que una persona que expresa pensamientos suicidas tiene una
terroristas suicidas enfermedad mental y que el deseo de morir es temporal y desaparecerá cuando se alivie o cuando
están motivados por el cambien las circunstancias. Por otro lado, cada vez más personas consideran que la elección cons-
extremismo religioso. ciente de un adulto del momento de su muerte es una decisión racional y un derecho que debe
Sin embargo, un pe- defenderse.
queño y controvertido El suicidio es un tema mundial. En 2016, la tasa de suicidio en todo el mundo fue de alrede-
grupo de investigado- dor de 10.5 por 100000 habitantes, lo que representaba casi 800000 personas al año. Aunque se
res argumenta que, suicidan personas de casi todas las edades, las cifras son mayores entre los ancianos. Los hombres
más senci{{amente, los se suicidan más que las mujeres. Los países de bajos y medianos ingresos llevan la carga principal
motiva el deseo de sui- de suicidios y suman 79%. También tienen las cifras de suicidio más elevadas entre jóvenes y entre
cidarse, el cual obede- ancianas, mientras que en los países ricos se matan más los hombres de mediana edad (Organiza-
ce a los mismos facto-
ción Mundial de la Salud, 2018).
res de riesgo que se
Las tasas de suicidio en Estados Unidos alcanzaron un máximo en 1977, con 13. 7 muertes por
han encontrado en
100000 habitantes, y luego descendieron a su mínimo de 10.4 en 2000. No obstante, la proporción
otras poblaciones
volvió a aumentar y alcanzó otro máximo de 13.9 muertes por 100000 habitantes (Xu et al., 2018;
clínicas.
Curtin, Warner y Hedegaard, 2016). En Estados Unidos, casi 45 000 personas se suicidaron en 2016
Lankford, 2010
(Xu et al., 2018).
Es probable que las estadísticas subestimen el número de suicidios; muchos no se declaran y
algunos (como los accidentes de tránsito o las sobredosis accidenta/es de medicamentos) no se reco-
nocen como tales. También es frecuente que las cifras relacionadas con el suicidio no incluyan los
imentos; se estima que de 20 a 60% de la población de Estados Unidos que terminó por suicidarse
ya lo había intentado. Cerca de JO% de las personas que tratan de suicidarse lo lograrán en los
siguientes JO años (Harvard Medica! School, 2003).
Al igual que en la mayoría de los países del mundo, las tasas de suicidio de Estados Unidos
aumentan con la edad (véase la tabla 19.3) y son mayores entre hombres que entre mujeres (Curtin
et al., 20 16: Organización Mundial de la Salud, 2018), aunque son más las mujeres que piensan o
intentan suicidarse (figura 19.1). Las jóvenes y solteras con poca educación y las que son inusual-
mente impulsivas, ansiosas o deprimidas corren más riesgos de abrigar pensamientos y conductas
suicidas (Nock et al., 2008). H istóricamente, los hombres tienen muchas más probabilidades de
lograr suicidarse, pero la brecha ha disminuido en años recientes. La mayor proporción de suicidios
entre hombres se debe principalmente a que es mucho más probable que utilicen métodos más
confiables, como armas de fuego, mientras que las mujeres recurren a otros medios, como envene-
na rse o colgarse. Más de la mitad de los suicidios logrados son por arma de fuego, y estas muertes
568 1 DESARR O LL O HU M ANO I CAPÍT ULO 19 Manejo de la muerte y el cuelo

Tabla 19.3 Cambios en las tasas de suicidio
por edad, Estados Unidos,
1999-2016
TASA DE SUICIDIO POR 100000 PERSONAS
Grupo de edad Tasa en 2000 Tasa en 2016
15 a 24 10.2 13.2
25 a 34 12.0 16.5
35 a 44 14.5 17.4
45 a 54 14.4 19.7
55 a 64 12.1 18.7
65 a 74 12.5 15.4
75 a 84 17.6 18.2
85 en adelante 19.6 19.0
Fuente: Xu, J., S. Murphy, K. Kochanek, B. Bastian y E. Arias. "Deaths: Final
Data for 2016". National Vital Statistics Reports 67, núm. 5. Hyattsville, MD:
National Center for Health Statistics, 2018.
superan el número de ho mici-

dios con el mismo instrumento
(Xu et al., 2018). Las tasas de e/ sitio más popular para
La máxima tasa de suicidios es entre personas de
su icidio con arma de fuego son suicidarse en e/ mundo es
75 años en adelante, y el riesgo aumenta entre
mucho mayores en Estados Uni- e/ puente Golden Gafe de San
hombres o partir de los 85 años. Es más probable
dos que en cualquier otro país Francisco, California. Por eso,
que los ancianos estén deprimidos y se encuen-
industrializado (Richardson y las autoridades de la ciudad
tren aislados.
H emenway, 20 11), presunta- están considerando insta/ar
Anna Lurye/Shutterst ock
mente porque es fácil conse- una red de seguridad.
guirlas (Anglemyer, Horvath y Fleming, 2010: Pogosh, 2014
Rutherford, 2014). El suicidio

por asfixia ha aumentado en épo-
cas recientes; en 2014, cerca de
uno de cada cuatro suicidios fue 1.39 millones
por sofocamiento ( Curtin et al., hicieron planes
2016).
Las cifras del suicidio varían según la raza y el grupo
étnico. Los indígenas y los inuit de Alaska tienen las mayo-
res tasas, calculadas en 21.4 por cada 100000 habitantes.
Les siguen los caucásicos ( 18.1), los isleños de Asia-Pacífico 3.20 millones
hicie ron planes -+--- -1-
(7.0), afroestadounidenses (6.4) e hispanos (6.4) (Xu et al. , para s~icidarse
2018). Aunque algunas de las personas que están decididas
a suicidarse ocultan sus planes, la mayoría da señales de
advertencia (véase la tabla 19.4). 10.64 millones de adultos
Aunque siempre es difícil enfrentar la muerte de un ser pensaron seriamente
querido, los sobrevivientes del suicidio tienen que transitar en suicidarse
por un camino todavía más ard uo. Muchos se culpan por no
haber reconocido las señales y padecen además sentimien- FIGURA 19.1
tos de vergüenza, rechazo y aislamiento (Hanschmidt, Leh-
Alr ededor de 1.39 millones de personas intentaron s uicidarse
nig, Riedel-Heller y Kersting, 2016). Debido al estigma del
en 2017
suicidio, es frecuente que estos dolientes tengan que batallar
Fuent e: Substance Abuse and Mental Health Services Administration. Results from
con sus emociones a solas, sin poder compartirlas con otras the 2017 National Survey on Drug Use and Health [Tablas de da tos]. 2 018. Tomado
personas que podrían comprenderlas (Schomerus et al., de https://www.samhsa.gov/data/sites/default/fil es/cbhsq-reports/NSDUHDetailed-
2015). Tabs2017/NSDUHDetailedTabs2017.pdf.
Cuestiones méd,ciJS, legales y cticas: el "derecho a mol'lr " I DESA R RO L LO H U M A N O 1 569

Tabla 19.4 Prevención del suicidio ·
SEÑALES DE ADVERTENCIA DE SUICIDIO
• Sentirse deprimido, melancólico o excesivamente triste.
Sentim ientos de desesperanza, falta de valía o de no tener propósito e n la v ida, j unto
con una falta de int erés o placer en hacer distintas cosas.
Pensamientos obsesivos relacionados con la muerte, con morir o con violencia, o bien
hablar acerca de querer morir.
Tratar de consegu ir medicamentos, armas u otros medios para suicidarse.
• Cambios exagerados en e l estado de ánimo; sentirse extremadamente alegre un día y

tremendamente triste al otro.
Sent imientos de enorme agitación, ira o enojo descontro lado, o de querer buscar ven-
ganza.
• Cambios en los hábitos alimentarios y de sueño, en la apariencia, conducta o
personalidad.
Conductas riesgosas o autodest ructivas, como manejar de forma imprudente o drogarse.
Calma repent ina (señal de que la persona tomó ya la decisión de intentar suicidarse).
Crisis existencial, traumas o reveses en la escuela o trabajo, problemas de relación, pér-
didas labo rales, divorcio, muerte de un ser amado, d ificultades económicas, d iagnóstico
de una e nfermedad terminal.
Poner los asuntos en orden, rega lar posesiones, visitar a familiares y amigos, redactar un
testamento o escribir una nota de suicidio.
SI ALGUIEN AMENAZA CON SUICIDARSE
• Conserve la calma.
Tome la amenaza con seriedad.
• No deje sola a la persona. No deje que alcance armas de fuego, cuchillos, medicamen-
tos o cualquier artículo que pudiera utilizar para suicidarse.
No intente manejar la situació n a solas. Llame al 911 o al número local para urgencias.
Marque al médico de la persona, a la pol icía, al eq uipo local de intervención e n crisis o
a otros que estén capacit ados para b rindar ayuda.
Mientras espera la llegada de ayuda, escuche con atención a la persona. Déjela saber
que la escucha manteniendo contacto visua l, acercándose físicamente o sosten iendo su
mano, en caso de que sea apropiado.
Haga p regunt as para determinar el mét odo de suicidio previst o y para saber si tiene un
pla n o rganizado.
Recuérdele a la persona que hay ayuda disponible.
Si la persona intenta suicidarse, llame de inmediato a los servicios de urgencias méd icas
y administre prime ros auxilios, e n caso necesario.
Fuente: Adaptado de American College of Emergency Physiclans. 2008.
ACELERAR LA MUERTE
En diciembre de 2013, Jahi McMath, de 13 años, fue sometida a cirugía en California para corre-
gir un problema de apnea de sueño. A pesar de que recuperó la conciencia después de la anestesia,
sufrió a poco un paro cardiaco y pérdida cuantiosa de sangre. Se declaró que sufría muerte cerebral
irreversible. El hospital quiso retirarle el apoyo vital, pero su familia no dejaba de lado las esperan-
zas de que la niña pudiera recuperarse y se resistió a que la desconectaran. Después de una prolon-
gada batalla legal, se permitió que la familia se hiciera cargo. Como Jahi se encontraba legal y
méd icamente muerta, su seguro médico dejó de costear cualquier tratamiento, de modo que sus
570 1 DES ARRO L LO HUMAN O I C APÍT ULO 19 Manejo de la muerte y el duelo

padres juntaron dinero y la trasladaron a un lugar secreto de Nueva Jersey, donde se permite que las
familias rechacen la muerte cerebral por motivos religiosos. Jahi siguió conectada al soporte vital
cuatro años, sin volver a recuperar el conocimiento. En junio de 2018, el corazón de Jahi dejó de
latir y sus restos finalmente fueron sepultados. Estos trágicos sucesos ilustran cómo la tecnología
médica se ha adelantado a nuestros sistemas legales y éticos, y recuerdan que no todo el mundo
piensa en la vida y la muerte en los mismos términos. ¿La vida está en un cerebro activo o en un
corazón que late? ¿Cómo decidimos si alguien está verdaderamente muerto?
Hasta hace poco, la idea de ayudar a un ser amado a acelerar su muerte era prácticamente
inconcebible. Los cambios de actitudes sobre la aceleración de la muerte pueden atribuirse sobre
todo a la repulsión que se tiene hacia los aparatos que mantienen vivos a los pacientes a pesar de un
intenso sufrimiento, a veces incluso después de que el cerebro ha dejado de funcionar.
Eutanasia Eutanasia significa buena muerte. Como procedimiento, la euta nasia tiene el objetivo de
finalizar el sufrimiento o permitirle a una persona terminalmente enferma morir con dignidad.
Están divididas las opiniones y algunos destacan las diferencias entre tipos de eutanasia. La eutana- eutanasia pasiva
sia pasiva consiste en no aplicar o descontinuar tratamientos que pudieran extender la vida de un Decisión de no aplicar o des-
paciente enfermo terminal, como medicamentos, sistemas de soporte vital o sondas de alimenta- continuar t ratamientos que
prolonguen la vida en el :aso
ción. Muchas personas dirían que apagar los sistemas de soporte vital es una forma de eutanasia
e.le pacientes con enferme-
pasiva, aunque tales casos se complican por el hecho de que se considera que las personas que
dades terminales para poner
sufren muerte cerebral están legalmente muertas, a pesar de que el corazón siga latiendo. En térmi- fin a su sufrimiento o para per-
nos generales, la eutanasia pasiva es legal. La eutanasia activa (a veces denominada "muerte miseri- mitir una muerte digna.
cordiosa"), requiere medidas directas o deliberadas para acortar la vida; por lo general, es ilegal.
eutanasia activa
Una pregunta importante sobre las dos formas de eutanasia es si hay una petición directa o si res- Acción deliberada para acortar
ponde a los deseos expresos de la persona cuya muerte causarían. la vida de una persona con
una enfermedad terminal para
Voluntad anticipada Parte de los problemas con la tecnología médica que prolonga la vida de una finalizar su sufrimiento o oer-
·persona incurable desaparecen si esa persona expresa claramente sus deseos antes de que ya no mit irle morir con dignidad;
pueda hacerlo. La Corte Suprema de Estados Unidos sostuvo que una persona cuyos deseos se también se conoce como
conocen con claridad tiene el derecho constitucional a negarse a tratamientos que prolonguen su muerte misericordiosa.
vida o a descontinuad os (Cruzan v. Director, Missouri Department ofHealth, 1990). Los deseos de
un a persona en uso de sus facultades intelectuales pueden especificarse de antemano en un docu- voluntad anticipada
mento de voluntad anticipada, que contiene instrucciones sobre cuándo y cómo descontinuar los Documento que especifica los
cuidados médicos que resulten inútiles. Desde entonces, las 50 entidades de Estados Unidos han cuidados que desea quien lo
elabora. si sufre alguna enfer-
legalizado alguna versión de voluntad anticipada o han adoptado otras disposiciones que rijan las
medad incapacitante o ter-
decisiones del final de la vida. No obstante, solo alrededor de 37% de las personas ha puesto por minal.
escrito sus preferencias de cuidados de final de la vida y de una revisión de la bibliografía se des-
prende que esta cifra no ha cambiado mucho en los últimos años (Yadav et al., 2017).
Esta voluntad anticipada puede asumir la forma de un testamento en vida o un documento legal
más formal que se denomina poder notarial duradero. Un testamento en vida puede contener instruc-
ciones especificas sobre las circunstancias en las que debe interrumpirse el tratamiento, qué medidas ...,._ At momento de
extraordinarias deben tomarse para prolongar la vida y qué manejo del dolor se desea. También por su muerte, más
medio de una tarjeta de donación o, en Estados Unidos, mediante la firma en la parte posterior de la de un cuarto de los pa-
licencia de conducir, se puede especificar que los órganos se donen a alguien que los necesite. cientes ancianos están
Parte de la legislación relacionada con los testamen- incapacitados para to -
tos en vida se aplica únicamente a pacientes con enferme- mar decisiones relacio -
dades terminales, no a los que quedaron incapacitados nadas con su cuidado
por una enfermedad o lesión, pero que quizá tengan que médico. Por eso, por
vivir con dolor intenso varios años. Asi, puede ser que más difícil que parezca,
tn t,tados Unido,, ha,to • es importante hablar del
no les sirva la voluntad anticipada, como tampoco pue-
septiembre de 2019 más final de la vida.
den ayudar a pacientes que se encuentran en coma o en de 113 000 personas estaban en
estados vegetativos persistentes. Esta situación puede tra- Silveira, Kim y Longa, 2010
espera de un órgano donado y
tarse mediante un poder notarial duradero, que designa a cada 1Ominutos se añade otra
otra persona para que tome decisiones si el signatario del persona a (a lista. ¿Usted le do -
documento queda incapacitado para hacerlo. Varias enti- poder not arial duradero
narfa un órgano a un amigo o
Instrumento lega l que designa
dades de Estados Unidos han adoptado un formato sen- familiar que (o necesitara? ¿A a un individuo para q ue tome
cillo que se conoce como poder notarial médico duradero un desconocido? ¿Por qué? las decisiones en caso de q ue
expresamente hecho para las decisiones relacionadas con www.organdonor.gov la p ersona que lo o torga
la salud. quede incapacit ada.
Cues tiones médicas, legales y éticas: el "derecho a morir" J u esAee u,,u HUMA Nu J 571
La planeación de la voluntad anticipada es benéfica no solo para la persona que está a punto de
morir, sino también para la familia. Tener un plan de acción cuando la muerte es inminente mejora
los cuidados al final de la vida, incrementa la satisfacción de la familia y reduce el estrés, la ansiedad
y la depresión de los fami liares del paciente con enfermedad terminal (Detering, Hancock, Reade y
Silvester, 2010). También se asocia con un aumento en el uso de los tratamientos preferidos
y reduce los costos médicos (Martín, Hayes, Gregorevic y Lim, 2016). Por desgracia, incluso con
una planeación anticipada, las directrices no siempre se acatan. A menudo, estas no están al alcance
durante una crisis o se desestiman en el momento los deseos del adulto enfermo o agonizante (Per-
kins, 2007). Es más probable que se sigan los planes de cuidados terminales si las decisiones se
toman en el contexto de intervenciones coordin adas en las que el personal médico, los miembros
de la familia y facilitadores capacitados colaboran para determina r las acciones que habrán de
tomarse (Brinkman-Stoppelenburg, Rietjens y van der Heide, 2014).
suicidio asistido Suicidio asistido: ventajas y des ventajas El suicidio asistido, en el que un médico u ot ra persona
Suicidio en el que un médico u ayudan a alguien a concretar su muerte autoinfligida si, por ejemplo, recetan o consiguen los medi-
otra persona ayudan a la per- camentos necesarios o dan a inhalar al paciente algún gas mortífero, se refiere a las situaciones en
sona enferma a darle fin a su
las que personas con enfermedades terminales o incurables piden ayuda para dar fi n a su vida. El
vida.
suicidio asistido sigue siendo ilegal en casi todas partes, pero en años recientes el tema se ha colo·
cado en la discusión pública. Puede ser semejante a la eutanasia voluntaria activa en la que, por
ejemplo, el paciente pide y recibe una inyección letal, pero en el caso del suicidio asist ido, la per-
sona enferma es la que lleva a cabo la acción en sí.
Hasta septiembre de 2019, el suicidio asistido era legal en nueve entidades de Estados Unidos
(California, Colorado, Hawái, Montana, Oregón, Vermont, Washington, Nueva Jersey y Maine), así
como en Washington D.C. ( Death with Dignity, 2019). El American College of Physicians (Sul-
masy y Mueller, 20 17), y la American Medica! Association (American Medica! Association, 2018)
se oponen a la intervención de un médico durante la muerte por ser contrario al juramento hipocrá·
tico: Ante todo, no causar daño. La American Psychological Association no ha asumido alguna
posición: ni aprueba ni condena el suicidio asistido (American Psychological Association, 2017b).
La opinión pública estadounidense se encuentra dividida, pues 47% está a favor de normas que
legalicen el suicidio asistido y 49% está en contra (Duggan, 2014).
Los argumentos éticos a favor del suicidio asistido se basan en los principios de autonomía
y autodeterminación: que las personas mentalmente competentes deben tener el derecho de
controlar la calidad de su vida, así como el momento y la forma de su muerte. Los defensores
del suicidio asistido conceden un gran valor a la preservación de la dignidad y la personalidad del
ser humano a punto de fallecer. Los argumentos médicos sostienen que un médico está obligado a
tomar cualquier medida que sea necesaria para aliviar el sufrimiento. Además, en el caso del sui-
cidio asistido, es el paciente, no el médico, quien da el paso que pone fin a la vida. El argumento
legal es que la legalización del suicidio asistido permitiría que se regulen prácticas que de todas
maneras suceden en la actualidad, por un sentimiento de compasión con esos pacientes. Se argu-
menta que pueden aplicarse medidas de seguridad legal y médica para evitar abusos (APA Online,
2001).
Algunos especialistas en temas éticos y legales van un paso más allá. Están a favor de la legali-
zación de cualquier forma de eutanasia voluntaria, con medidas que protejan de la eutanasia invo-
luntaria. Según estos expertos, el tema fu ndamental no es la fo rma en que acaece la muerte, sino
la persona que toma la decisión. En principio, no ven ninguna diferencia entre desconectar un res-
pirador, retirar sondas de alimentación, aplicar una inyección letal o recetar una sobredosis de
medicamentos a petición del paciente. Sostienen que la ayuda para morir, si fuera más asequible,
reduciría el temor y la desesperanza de los pacientes, pues se les devolvería el control de su propio
destino (APA Online, 2001; Orentlicher, 1996).
Los argumentos éticos en contra del suicidio asistido se centran en torno a dos principios: 1) la
creencia de que tomar una vida, incluso con consentimiento, es incorrecto: y 2) la preocupación
por p roteger a las personas vulnerables. Los que se oponen a proporcionar ayuda para morir seña-
lan que la autonomía está limitada por la pobreza, la discapacidad o la pertenencia a algún grupo
social estigmatizado, y temen que personas de estas categorías se vean sutilmente presionadas a
elegir el suicidio por motivos ocultos de control de costos. Los argumentos médicos en contra del
suicidio asistido señalan a la posibilidad de que se hagan diagnósticos errados, la posibilidad de
que aparezcan nuevos tratamientos, la probabilidad de errar los pronósticos y la idea de que ayu-
572 ! oE sA RRo LL o Hu~AN o I CAPÍTULO 19 M anejo cie la muerte y el duelo

dar a alguien a morir es incompatible con el papel del médico como sanador, además de que º?
es posible aplicar medidas preventivas adecuadas. Las consideraciones !~gales en contr~ _del sm-
cidio asistido son preocupaciones acerca de la aplicabilidad de las med idas de protecc,on Y las
demandas legales cuando los familiares no estén de acuerdo en darle fin a una vida (APA Online,
2001).
Debido a que la autoadministración de pastillas no siempre funciona, algunos opositores argu-
mentan que el suicidio asistido por un médico conduciría a la eutanasia activa voluntaria (Groe-
newoud et al., 2000). El siguiente paso en esta pendiente resbaladiza, afirman, sería la eutanasia
involuntaria, no solo para pacientes terminales, sino para otras personas, como pacientes con dis-
capacidades o aquellos cuya vida se considere disminuida. Estos opositores afirman que las perso-
nas que quieren morir muchas veces padecen una depresión temporal y podrían cambiar de parecer
si se someten a tratamientos o cuidados paliativos (APA Working Group on Assisted Suicide and
End-of-Life Decisions, 2005; Butler, 1996; Quill et al., 1997).
Legalización de la ayuda médica al morir Desde 1997, cuando una decisión unánime de la Corte
Suprema de Estados Unidos determinó que la legislación de la ayuda médica al momento de morir
dependía de cada estado, se han establecido medidas para legalizar el suicidio asistido de enfermos en septiembre
de 1996, un
terminales en diferentes estados (véase el apartado "Investigación en acción"). Oregón fue el primer
australiano de 66 años
estado en promulgar una ley, la Death with Dignity Act (DWDA). En 1994, los habitantes de ese
que padecía cáncer
estado votaron para permitir que los pacientes en uso de sus facultades mentales que tuvieran la
avanzado de próstata
confirmación por parte de dos médi.c os de que les queda menos de seis meses de vida, pudieran
fue la primera persona
pedir una receta letal con salvaguardas poderosas para asegurarse de que la petición fuera seria y
en morir legalmente me-
voluntaria, y que se hubiesen considerado todas las alternativas.
diante suicidio asistido.
¿Cuáles han sido los resultados con la ley de Oregón? La legislación del suicidio asistido ha
mejorado los cuidados paliativos y ha incrementado las muertes que suceden en casa (88.6%), en
lugar del hospital. De 1998 a 2018, dieron fin a su vida 1459 pacientes term inales, 168 de ellos
en 2018. Los problemas más frecuentes por los que los pacientes pidieron y se administraron las
recetas letales fueron la falta de autonomía (91.7%), la reducción en la capacidad para participar en
actividades que hicieran que la vida fuese disfrutable (90.5%) y la pérdida de dignidad (66.7%). La ¿Cree usted que
edad mediana al momento de la muerte fue de 74 años y la mayoría de quienes el igieron esta opción debería lego/i-
fueron caucásicos bien educados que tenían cáncer incurable, vivían en cuidados de hospicio y zarse el suicidio asisti -
tenían alguna forma de seguro médico (Oregon Health Authority, 2019). do? en ese caso, ¿qué
La eutanasia activa sigue siendo ilegal en Estados Un idos, pero no en los Países Bajos, donde medidas preventivas
en 2002 se puso en vigor una ley que la autoriza para pacientes en estado de sufrimiento continuo, deberían aplicarse? ¿Su
insoportable e incurable. En tales casos, los médicos ahora tienen perm itido apl icar una dosis respuesta sería la mis-
letal de algún medicamento. Se estima que alrededor de 1.8 a 2.9% de las muertes en los Países ma o diferente para la
Bajos son el resultado de eutanasia o suicidio asistido (Steck, Egger, Maessen, Reisch y Zwahlen, eutanasia activa volun -
2013). taria? ¿Considera que
En la actualidad, la eutanasia activa o el s uicidio asistido por un médico también son legales en hay diferencias éticas
Bélgica, Luxemburgo, Colombia y C anadá, con un creciente apoyo público en Europa Occidental, entre la eutanasia y
la sobredosis de sedan -
pero decreciente en Europa Central y Or iental. No hay ningún lugar, incluyendo a Estados Unidos,
tes en pacientes termi-
en el que los datos indiquen que pacientes vulnerables, como las personas discapacitadas, hayan
nales?
recibido asistencia médica para suicidarse o eutanasia activa en cifras mayores que la población
general ( Radbruch et al., 2016 ).
Decis iones del fin de la vida y actitudes culturales Es difícil comparar la experiencia de los
Países Bajos, que tienen una población homogénea y cobertura universal de salud, con la de un país
del tamaño y la diversidad de Estados Unidos. El apoyo al suicidio asistido por un médico varia el autor Aldous
Huxley, mejor
ampliamente en ese país (va de 47 a 69%) y no ha cambiado significativamente desde la década de
conocido por su novela
1990. Menos de 20% de los médicos estadounidenses dice que ha recibido peticiones de suicidio
distópica, Un mundo fe-
asistido y menos de 5% lo ha hecho. Incluso en estados como Oregón y Washington , donde la
liz, murió mientras es-
petición es legal, cada año extiende una receta letal menos de I % de los médicos (Emanuel et al. , taba bajo los ef e.etas de
2016 ). La mayoría de los estadounidenses, cerca de 84%, apoya el derecho de un enfermo termi- una inyección intra-
nal a decidir si quiere que prolonguen su vida por medio de tratamientos médicos y cerca de 70% muscular de LSD que le
concuerda en que hay circunstancias en las que se debería permitir morir a las personas. Solo 22% administró su esposa a
cree que siempre se debe hacer todo lo que sea posible para salvar la vida de un paciente (Parker, petición suya.
2009a).
Cues tiones médicas, legales y éticas: el ' derecho a morir" ] DESA R RO LL O HUMAN O 1 573
SUICIDIO ASISTIDO POR UN MÉDICO
En el suicid io asistido por un médico, un paciente hace un tratamie nto y la ampliación de servicios de cu idados
una petició n formal para que un médico le extienda una paliativos y d e hospicio. Los servicios de paliació n propor-
receta para una dosis letal de medicamentos con la que cionan cuid ados generales a lo s pacie ntes, cuidado res y
ponga fin a su propia vida (Sulmasy et al., 2017). El paciente famil iares con la meta de aliviar e l dolor y e l sufrimiento,
es quien administra la dosis. Al paso de los años, la opinión aumentar el bienestar psicológico y espiritua l, p reparar a la
pública hacia e l suicidio asistido ha cambiado notable- fam ilia y hacer una transició n digna hacia la muerte (De Lima
mente. A lrededor de 66% de los estad ounidenses está a et al., 2017). Kelley y Morrison (2015) informan que más de
favor de permitirle a un paciente los medios para finaliza r su 90% d e los adultos estadounidenses no sabe que hay servi-
vida si tiene una enfermedad terminal (Emanuel, Onwu- cios de cuidados paliativos, pero cuan do los conoce n,
teaka-Philipsen, Urwin y Cohen, 2016). muchos expresan su deseo de recibirlos al final de su vida.
Los defensores del suicidio asistido por un médico argu- Hacer conciencia sobre las opciones de voluntad antici-
mentan a favor de la autonomía y la autodeterminación de pada y cuidados médicos compasivos es esencial para apo-
los pacientes y de un final compasivo al sufrimiento humano yar a los pacientes terminales. Por desgracia, los médicos
(Levy, Azar, Huberfeld, Siegel y Strous, 2013; Pormeister, Fin- enfrentan muchas d ificultades al p roporcionar cuidados
ley y Rohack, 2017). El solicitante habitual de este recurso es intensivos de fin de la vida e n entornos sanitarios que ejer-
un hombre caucásico de más de 65 años, con educación cen p resiones de tiempo (Sulmasy et al., 2017). Muchos
superio r y un d iagnóstico de cáncer terminal (Emanuel et al., argumentan a favor del acceso universal a cuidados paliati-
2016; Sulmasy et al., 2017). El suicidio asistido sigue siendo vos que atiendan las necesidad es físicas, emocionales y
extremadamente inusual, a pesar de la creciente leg islación psicológicas de los pacientes agonizantes y sus familias. La
estatal, pues representa solo 0.3 a 4.6% de todas las muer- tecnología médica es fundamental para prolongar la vid a,
tes legales (Emanue l et al., 2016). pero conse rvar su calidad hasta el final es igualmente impor-
La American Medica! Association considera que el suici- tante para los pacientes.
dio asistido por un médico se opone al objetivo de restaurar
la salud de los e nfe rmos (Yang y Curlin, 2016). En virtud de
principios de justicia legal, los médicos están obligados a
proteger los derechos humanos de los miembros más vul-
nerables de la sociedad: los enfe rmos, discapacitados, ¿Apoya usted la expansión e.le las leyes de muerte
digna para legalizar el suicidio as istido por un
pobres y minorías. Se han planteado preguntas sobre si ¿qué médico? ¿Qué medidas podrían aplicarse par a
estos grupos podrían verse desproporcionad amente afec-
tados por la legalización (Sulmasy et al., 2017).
opina proteger a los pacientes?
Los mé dicos avalan los estándares de cuidado actuales,
incluyendo e l de recho de los pacientes a rehusarse a recibir
En Europa, al igual que en Estados Unidos, varían las opiniones sobre el suicidio asistido por
un médico. En Europa Occidental parece aumentar el apoyo, mientras que sucede lo contrario en
Europa Central y Oriental. Hay indicios de que estos cambios se relacionan con cambios simultá-
neos en las ideas religiosas, en especial en la Europa Oriental poscomunista. La mayor parte de los
casos de suicidio asistido por un médico son de pacientes con cáncer mayores y muy educados. A
medida que la eutanasia y el suicidio asistido se legalizan, los temores de caer por una pendiente
resbaladiza parecen haber carecido de sustento, ya que no hay evidencias de que se abuse del suici-
dio asistido en poblaciones vulnerables (Emanuel et al., 2016).
Opciones de fin de la vida y preocupaciones con la diversidad Un resultado benéfico de las

controversias en torno a la ayuda para morir ha sido llamar la atención hacia la necesidad de mejo-
rar los cuidados paliativos y prestar más atención a la motivación y el estado mental de los pacien-
tes. Cuando un médico habla de manera abierta y realista con los pacientes en cuanto a sus
necesidades, pueden encontrarse maneras de aliviar las preocupaciones sin tener que finalizar la
vida (Bascom y Tolle, 2002).
En Estados Unidos, deben tomarse en cuenta asuntos relacionados con la diversidad social y
cultural al tomar las decisiones del fi nal de la vida. Hacer planes en torno a la muerte trastoca los
574 1 DESAR RO LLO H U M A N O I CAPÍTULO 19 Manejo de la muerte y el duelo

valores tradicionales de los navajos, que no piensan ni hablan acerca de cosas negativas. Las fami-
lias chinas creen que protegen a] enfermo si le ocultan su muerte inminente. Inmigrantes recientes
de Corea y México pueden creer en la autonomía de los individuos menos de lo que lo hace la cul-
control
tura dominante de Estados Unidos (APA Working Group on Assisted Suicide, 2005). Entre algunas
¿puede .. .
minorías étnicas, la lo ngevidad vale más que la salud. Latinoamericanos e hispanos tienen más [> explicar por qué hay oca-
probabilidades que los caucásicos de opinar que preferirían recibir tratamiento de soporte vital siones en que no se reco-
incluso si tuvieran una enfermedad incurable y sufrieran mucho dolor (Lipka, 2014 ). noce la intención de
La religión también cumple un papel importante. Por ejemplo, las opiniones de estudiantes alguien de suicidarse y
británicos de medicina están matizadas por sus convicciones religiosas. Mientras que la mayoría no anotar las señales de
toleraron el suicidio asistido por un médico, esto fue más cierto entre los estudiantes que creían en advertencia?
un dios y sobre todo en el caso de los musulmanes (Pomfret, Muftí y Seale, 2018). En Estados Uni- [> comentar las cuestiones
dos, la religiosidad también se relaciona con menor apoyo del suicidio asistido (Bulmer, Bohnke y éticos, prácticos y legales
Lewis, 2017). En términos más generales, se encuentra esta misma relación entre países: los más de los voluntades anticipa-
religiosos aceptan menos el suicidio asistido que los países menos religiosos (Stack y Kposowa, dos, la eutanasia y el suici-
2011; Verbakel y Jaspers, 2010). dio asistido?
Los temas relacionados con acelerar la muerte se vuelven más apremiantes a medida que enve-
jece la población. En los años por venir, tanto los tribunales como la opinión pública tendrán que
hacerles frente a medida que cada vez más personas reclamen ayuda para ejercer su derecho a morir
con dignidad.
Encontrar significado y propósito

en la vida y en la muerte
En las investigaciones se ha confirmado que hay una lucha por encontrar significado en la vida y en
la muerte (tan dramatizada en libros y películas). En estudios en los que se han examinado la reli-
gión y la muerte se ha encontrado que, en términos generales, las creencias religiosas ayudan a las
personas que están al borde de la muerte (Edmondson, Park, Chaudoir y Wortmann, 2008). En un revisión de la vida
estudio de 39 mujeres con una edad promedio de 76 años, las que encontraban más sentido en la Reminiscencias de la propia
vida fueron las que menos temor tenían a la muerte (Durlak, 1973). Por otro lado, según Kübler- vida para tratar de averiguar
Ross (1975), enfrentar la realidad de la muerte es clave para llevar una vida significativa. su significado.
La negación de la muerte es pa rte de la causa de

que [la gente] lleve una vida vacía y sin propósito,
ya que cuando uno vive como si pudie ra vivir
para siempre, es muy fácil posponer las cosas
que se sabe se tienen que hacer. En cambio,
cuando se comprende de lleno que cada nuevo
d ía pudiera ser el último, uno se toma un tiempo
para crecer, para convertirse más en quien es en
realidad y para estable cer un mayor contacto con
otros seres humanos (p. 164).
REVISIÓN DE LA VIDA
La revisión de la vida consiste en hacer una remem-
branza para que la persona encuentre el significado de
su vida. La vida puede revisarse en cualquier momento;
sin embargo, es posible que tenga un significado espe-
cial en la vejez, cuando fortalece la integridad del yo,
que según Erikson es la última tarea crítica de la exis-
tencia. A medida que se acerca el fina] de su travesía,
las personas miran hacia atrás, a sus logros y fracasos, Compartir los recuerdos que evoca un álbum de fotografías es una
y se preguntan por el significado de su vida. La con- manera de revisar la vida. Puede ayudar a las personas a recordar
ciencia de la mortalidad puede ser un impulso para sucesos importantes y /as motiva a restañar relaciones dañadas o a
rexaminar los valores y ver las experiencias y acciones terminar toreos inconclusos.
bajo una nueva perspectiva. Algunas personas reúnen CorbisN CG/Getty lmages
Encontrar s ignificado y propósito en la v ida y en la mur-1rtP. 1 nF,A RRO L Lo HU M A N O 1 575

la voluntad para terminar tareas que no finalizaron, como reconciliarse con familiares o amigos
alejados, y alcanzar una sensación gratificante de cierre.
Las terapias de revisión de la vida y las intervenciones de reminiscencia ayudan a centrar los
procesos naturales de recapitulación y a hacerlos más conscientes, deliberados y fructíferos (Wes-
terhof y Bohlmeijer, 2014: Lewis y Butler, 1974). Se ha demostrado que estas intervenciones redu-
cen los síntomas de depresión y acrecientan la integridad del yo (Pinquart y Forst meier, 2012). Los
métodos que se utilizan para descubrir recuerdos en la terapia de revisión de la vida son, por ejem-
plo, grabar una autobiografía, trazar un árbol genealógico, dedicar tiempo a los álbumes de recortes
y de fotografías, cartas viejas y otros recuerdos, hacer un viaje para volver a los escenarios de la
infancia y la juventud, reunirse con compañeros de clase o excolegas o con miembros distantes de
la familia, referir tradiciones étn icas y resumir el trabajo de la propia vida.
control
¿puede ... DESARROLLO: UN PROCESO DE TODA LA VIDA
Ya cerca de los 80 años, el pintor Pierre-Auguste Renoir padecía artritis paralizante y bronquitis
[> explicar por qué la revisión
de la propia vida puede crónica, además de que había perdido a su esposa. Pasaba los días confinado a una silla de ruedas y
ser especialmente útil en
su dolor era tan intenso que no podía tener una noche ininterrumpida de sueño. No podía sostener
la vejez y cómo esta puede la paleta ni asir un pincel, que se ataba a la mano derecha. Y, sin embargo , siguió produciendo cua-
ayudar a sobreponerse ol dros brillantes, llenos de color y vibrante vida. Al final, abatido por una pulmonía, postrado en cama
miedo a la muerte? miraba anémonas que su asistente había recogido. Reunió la fuerza suficiente para hacer un bos-
quejo de la forma de estas bellas flores y entonces, justo antes de expirar, se recostó y susurró: Creo
[> enlistar diversas activida- que empiezo a entender algo de esto (L. Hanson, 1968).
des empleados en lo tera- En una vida limitada, ninguna persona puede realizar todas sus capacidades, gratificar todos sus
pia de revisión de la vida?
deseos, explorar todos sus intereses o experimentar toda la riqueza de la existencia. La tensión entre
[> argumentar cómo morir las posibilidades de crecimiento y el tiempo fin ito que tenemos para crecer definen la vida humana.
puede ser una experiencia Al decidir qué posibilidades elegir y seguirlas hasta donde sea posible, hasta el absoluto final, cada
de desarrollo? persona contribuye a la historia inter minable del desarrollo humano.
.,- •- -¡--~~~~~----,
resumen y term,nos e ave--------'
A medida que la mue rte se convirtió e n un fenómeno primor-
Los diversos y ca mbiantes d ialmente de la adulte z tardía, se tornó "invisible ", y los cuida-
significados de morir dos de los agonizantes que daron en manos de profesionales
que trabaja n en ais lamiento.
y de la mue rte
En la actualidad se ha re novado e l interé s por entender y lidiar de
La muerte tiene aspectos biológ icos, sociales, culturales, histó- manera realista y compasiva con la mue rte. Los ejemplos de esta
ricos, re ligiosos, legales, psicológicos, de l desarrollo, médicos te nde ncia son un interé s cada vez mayor en la ta natolog ía y un
y éticos. creciente énfasis e n los cuidados de hos picio y pa liativos o de
Las costum bres funerarias y de due lo varía n considerab le- comodidad.
me nte e ntre las culturas. seg ún la perspectiva que la s ociedad tanatología (558)
te nga de la naturaleza y las consecuencias de la muerte. Algu- cuidado de hospicio (559)
nas costumbres modernas han evolucionado de cree ncias y
cuidados paliativos (559)
prácticas antiguas.
Las tasas de mue rte desce ndieron drásticame nte durante e l
siglo xx, e n especial en los paíse s desarrollados.
En Estados Unidos, casi tres cuartas partes de las mue rtes son
de ancianos, y las causas principales son las e nfermedades
que los afe ctan principalme nte.
576 1 D ES A RRO LLO HUMAN O I C APÍTULO 19 Manejo de la mccrtc y el duelo

Enfrentarse a la muerte Pérdidas significativas
y a la pérdida Las mujeres t ienen más probabilidades de enviudar y de hacerlo
antes que los hombres, y experimentan la viudez de manera
Con frecuencia. las personas sufren deterioros cognoscitivos y
diferente. La :;aluu fí:;ica y mental se reduce con la viudez, pero
funcionales poco antes de morir.
para algunas personas puede convertirse en una experiencia
Algunas personas que están próximas a morir tienen experien- positiva de desarrollo.
cias "cercanas a la muerte" que pueden ser el resultado de
La muerte de un padre puede precipitar cambios en el yo y en
cambios fisiológicos.
las relaciones con los demás.
Elísabeth Kübler-Ross propuso cinco eta pas para afrontar la
La pérd ida de un hijo es especialmente difícil porque no es
muerte: negación, ira, negociación, depresión y aceptación.
normativa.
Estas etapas, así como su secuencia, no son universales.
Dado que los abortos espontáneos y la mort inatalidad no sue-
No hay un sistema universal para el duelo. El esquema más
len considerarse como pérdidas significativas en la sociedad
estudiado pasa de la conmoción y la incredulidad a una obse-
estadounidense, quienes sufren esta pérdida deben enfren-
sión por el recuerdo de la persona fallecida y, por último, a la
tarla con poco apoyo social.
resolución. Sin embargo, en las investigaciones se han encon-
trado amplias variaciones y formas de la resiliencia.
La comprensión que los niños tienen de la muerte se perfec-
ciona de manera gradual. Los pequeños pueden entender
mejor la muerte si forma parte de su propia experiencia. Los
niños expresan su duelo en formas relacionadas con su edad
y su desarrollo cognoscitivo y emocional.
Aunque, en general, los adolescentes no piensan mucho en la
muerte, la violencia y la amenaza de muerte forman parte de
la vida cotidiana de algunos de ellos. Los adolescentes tienden
a correr riesgos innecesarios.
La comprensión y aceptación de la inevitabilidad de la muerte
aumentan a lo largo de la adultez.
descenso terminal (560)
aflicción (561)
duelo (561)
trabajo de duelo (561)
Resumen y tér'minos clave I DESARRO LL O H UMA NO 1 577

Cuestiones médicas, legales Encontrar significado y propósito
y éticas: el "derecho a morir" en la vida y en la muerte
Aunque el SLiicidio ya no es ilegal en las sociedades modernas, Cuanto más significado y propósito la gente encuentril en su
sigue ten iendo un estigma. Algunas personas afirman que tie- vida, menos le teme a la muerte.
nen el "derecho a morir", en especial en enfermedades dege- La revisión de la vida ayuda a la gente a prepararse para la
nerat ivas de larga duración. muerte y le da una última oportunidad para finaliza r tareas
Es probable que se subestime el número de su icidios. A inconclusas.
men udo se relaciona con depresión, aislamiento, conflictos Incluso morir puede ser una experiencia de desarrollo.
familiares, problemas financieros y padecimientos d iscapaci- revisión de la vida (575)
tantes. Hay muchos más intentos de suicidio que muertes por
suicidio.
La eutanasia y el suicidio asistido plantean temas éticos, médi-
cos y legales controvertidos.
• Para evitar e l sufrimiento innecesario de la prolongación artifi-
cial de la vida, se autoriza la eutanasia pasiva con el consen-
timiento del paciente o por medio de una voluntad anticipada.
Sin embargo, estas instrucciones no se acatan siempre. En la
actualidad, la mayoría de los hospitales reúnen comités de
ética que manejan las decisiones relativas al cuidado del final
de la vida.
La eutanasia activa y el suicidio asistido son ilegales, pero ha
aumentado el apoyo público para que médicos ayuden a morir.
La polémica en torno a la ayuda para morir se ha centrado
principalmente en la necesidad de mejorar los cuidados palia-
tivos y entender el estado mental del paciente. También debe
tomarse en cuenta la diversidad social y cultu ral.
eutanasia pasiva (571)
eutanasia activa (571)
voluntad anticipada (571)
poder notarial duradero (571)
suicidio asistido (572)
578 1 □ EsARROL Lo H UMAN O I CAPÍTULO 19 Manejo de la muerte y el duelo

glosario
A agresividad relacional (social o indirecta) Conducta violenta que tiene el

propósito de dañar o interferir en las relaciones de otra persona, su repu-
abismo ,'isual Aparato diseñado para dar la ilusión de profundidad, con el tación o su bienestar psicológico.
que se valora la percepción que tienen los lactantes sobre ella. alcoholismo Enfermedad crónica por dependencia del alcohol, que inter-
aborto espontáneo Expulsión natural de un embrión que no puede sobre- fiere con el funcionamiento normal de la persona y con el cumplimiento de
vivir fuera del útero. las responsabilidades.
abuso de sustancias Consumo repetido y dañino de alcohol )' otras dro- alelos Dos o más formas alternativas de un gen que ocupan el mismo lugar
gas. en cromosomas emparejados y que influyen en el mismo rasgo.
abuso físico Acción deliberada para poner en riesgo a otra persona; alfabetismo Capacidad de leer y escribir. En u n adulto, capacidad para
implica un posible daño corporal. aprovechar información impresa y eser.ita para funcionar en la sociedad,
abuso sexual Actividad sexual física o psicológicamente dañina o cual- alcanzar metas y adquirir conocimientos y potencial.
quier actividad sexual entre un ni110 y una persona mayor. alfabetización emergente D esarrollo en los preescolares de las habil ida-
ácido desoxirribonucleico (ADN) Compuesto químico que transporta las des, el conocimiento y las actitudes que subyacen a la lectura y la escri-
instrucciones hereditarias para el desarrollo de todas las formas celulares tura.
de vida. almacenamiento Retención de la información en la memo ria para uso
acomodación Término de Piaget para designar los cambios de la estructura futuro. Alteracio nes permanentes de los genes o cromosomas que pueden
cognoscitiva para incluir información nueva. producir rasgos perjudiciales.
acomodación de la identidad Término de Whitbourne para referirse a la altruismo Conducta de ayuda desinteresada a los demás, sin expectati-
adaptación del autoconcepto para adecuarlo a una nueva experiencia. vas de recibir una recompensa externa; puede implicar abnegación y sa-
acondicionamiento funcional Capacidad de llevar a cabo las actividades crificio.
físicas de la vida diaria. andamiaje Apoyo temporal para que el n iño domine una tarea.
acoso escolar Agresión dirigida de forma deliberada y continua contra un animismo Tendencia a atribuir vida a objetos inanimados.
blanco o víctima, por lo general una persona débil, vulnerable y desprote- anorexia Trastorno alimentario que se caracteriza por dejar de comer.
gida. anoxia Falta de oxígeno, que puede causar daño cerebral.
actividades de la vida diaria Actividades esenciales que sustentan la supervi- ansiedad ante la separación Malestar que muestra alguien, por lo general un
vencia, como comer, vestirse, bañarse y desplazarse por la propia casa. lactante, cuando se aleja un cuidador conocido.
adaptación Término de Piaget para designar el ajuste de la nueva informa- ansiedad ante los desconocidos Recelo que muestran algunos niños ante
ción sobre el entorno, que se alcanza mediante los procesos de asimilación personas y lugares desconocidos durante la segu nda mitad del primer
y acomodación, año.
adolescencia Transic.ión del desarrollo entre la niñez y la adultez que apego Vínculo reciproco y duradero en tre dos personas ( en especial entre
implica importantes cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales. un lactante y su cuidador), cada una de las cuales contribuye a la calidad
adultez emergente Periodo propuesto de transición entre la adolescencia y de la relación.
la adultez que comúnmente se halla en los países industrializados. apego ambivalente (resistente) Patrón en que un lactante muestra ansiedad
afirmación del poder Estrategia disciplinaria diseñada para desalentar la antes de que salga el cuidador principal, se muestra muy molesto durante
conducta indeseable haciendo respetar el control paterno por medios físi- su ausencia y a su regreso lo busca y a la vez se resiste al contacto.
cos o verbales. apego desorganizado desorientado Patrón según el cual, d espués de la sepa-
aflicción Respuesta emocional que se experimenta en las etapas iniciales ración del cuidador principal, el bebé muestra conductas contradictorias,
del duelo. repetitivas o mal dirigidas a su regreso.
afrontamiento Pensamiento o comportamiento adaptativo dirigido a apego evasivo Patrón en que es raro que un lactante llore cuando es sepa-
reducir o aliviar el estrés proveniente de condiciones dañinas, amenazan- rado del cuidador principal y evita el contacto a su regreso.
tes o desafiantes. apego seguro Patrón en el que un lactante que siente angustia es capaz de
afrontamiento enfocado en el problema Según el modelo de valoración cog- obtener consuelo de una figura de apego.
noscitiva, estrategia de afrontamiento dirigida a la eliminación, gestión o aprendizaje por inmersión recíproca (o inmersión doble) Método de ense-
mejoramiento de una situación estresante. ñanza de una segunda lengua en que los angloparlantes y quienes no hablan
afrontamiento enfocado en la emoción De acuerdo con el modelo de valora- inglés aprendenjuntos ambos idiomas.
ción cognoscitiva, estrategia de afrontamiento dirigida a manejar la res- aprendizaje por observación Aprendizaje que se logra contemplando la con-
puesta emocional frente a una situación estresante para reducir su ducta de otros.
impacto físico o psicológico. asesoría genética Servicio clínico mediante el que se aconseja a los futuros
agotamiento del cuidador Estado de extenuación física, mental y em ocio- padres sobre los probables riesgos de tener hijos con defectos heredita-
nal que afecta a los adultos que proporcionan cuidados constantes a per- rios.
sonas enfermas o ancianas. asignación aleatoria Asignación de los participantes de un experimento a
agresividad abierta (directa) Conducta violenta que se dirige explícita- los grupos. de manera tal que tengan las mismas posibilidades de ser colo-
mente a su objelivo. cados en cualquiera.
agresh-idad instrumental Conduela violenta usada como medio para alcan- asimilación Término de Piaget para <le.sign ar la incorporación de nueva
zar una meta. información en una estructura cognoscitiva anterior.
Glos ario I G-1

asimilación de la identidad Término de Whitbourne para referir se al características sexnales primarias Órganos relacionados de manera
esfuerzo por asimilar una nueva experiencia en el autoconcepto de la per- directa con la reproducción, que aumentan de tamaño y maduran durante
sona. la adolescencia.
asma Enfermedad respiratoria crónica caracterizad a por ataques repenti- características sexnales secundarias Signos fisiológicos de la maduración
nos de tos, sibilancias y dificultades para respirar. sexual (como el desarrollo de los senos y el crecimiento del vello corporal)
atención conjunta Centro de atención compartido que se inicia al mirar o que no imp lican a los órganos sexuales.
al señalar algo. castigo Proceso que debilita y desalienta la repetición de una conducta.
autoconcepto Sentido de sí mismo; imagen mental descriptiva y evaluativa castigo corporal Uso de la fuerza física con la intención de causar dolor,
de los rasgos y capacidades propias. pero no daño, para corregir o controlar la conducta.
autodefinición Grupo de características usadas para describirse a uno cataratas Áreas nebulosas u opacas en el cristalino que producen visión
mismo. borrosa.
autoestima Juicio que hace una p ersona acerca de su propia valía. centración En la teoría de Piaget, tendencia de los n iños preoperacionales
autonomía frente a vergüenza y duda Segunda etapa en el desarrolJo psicoso- a concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar los otros.
cial propuesto por Erikson en la que los niños logran un equilibrio entre cesárea Alumbramiento de un bebé por extracción quirúrgica del útero.
la autodeterminación y el control por parte de otros. cigoto Organismo unicelular producido por la fertilización.
autorregulación Control independiente que un niño ejerce sobre su con- codificación Proceso media nte el cual se prepara la información para el
ducta para adaptarse a expectativas sociales establecidas. almacenamiento a largo plazo y la recuperación posterior.
autosomas En los seres humanos, los 22 pares de cromosomas que no se código genético Secuencia de bases en la molécula de ADN. Gobierna la
relacionan con la expresión sexual. formación de proteinas que determinan la estructura y las funciones de
ayudas externas de memoria Estrategias mnemónicas que se apoyan en un las cé:ulas vivas.
elemento externo a la persona. cohorte Grupo de personas nacido aproximadamente en la misma época.
complejidad sustantiva Grado al que el trabajo de una persona requiere pen-
B samiento y juicio independiente.
compromiso Término de Marcia para la inversión personal que se hace en
una ocupación o sistema de creencias.
batería de evaluación para niños de Kaufman (K-ABC-11) Prueba individual
conciencia N ormas internas de conducta que controlan el comporta-
no tradicional de inteligencia diseñada para proporcionar evaluaciones
miento y producen malestar emocional cuando se violan.
precisas de niños pertenecientes a grupos minoritarios y niños con discapa-
conciencia de sí mismo Darse cuenta de que la existencia y el funciona-
cidades.
m iento propios están sep arados de los de otras personas y cosas.
bebé de bajo peso al nacer Peso menor a 2 500 gramos a l nacer, a causa de
concordante Término para describir la tendencia de los gemelos a tener el
nacimiento prematuro o por ser pequeño para la edad gestacional.
mismo rasgo o trastorno.
bebé pequeño para la edad gestacional Niño que nace con un peso menor al
condicionamiento clásico Aprendizaje basado en la asociación de un es-
de 90% de los bebés de la misma edad gestacional, como resultado de un
timulo que, por Jo general, no provoca una respuesta particular con otro
crecimiento fetal lento.
estímulo que sí la provoca.
bebé prematuro Niño nacido antes de completar las 37 semanas de gesta-
condicionamiento operante Aprendizaje basado en la asociación de una
ción.
conducta y sus consecuencias.
bilingüe Que habla con soltura dos idiomas.
conducta altrtústa Actividad que pretende ayudar a otra persona sin espe-
bondad del ajuste Adecuación del temperamento de un niño a las exigen-
rar recompensa.
cias y las restricciones de su ento rno.
conducta inteligente Conducta dirigida a una meta que se adapta a las cir-
bulimia Trastorno alimentario en que una persona toma grandes cantida-
cunstancias y condiciones de la vida.
des de comida y luego se purga con laxantes, vómito inducido, ayuno o
conducta prosocial Toda conducta voluntaria en bien de los demás.
ejercicio excesivo.
conductas de externalización Conductas por medio de las cuales un n iño
muestra problemas emocionales; por ejemp lo , agresividad u hostilidad.
e conductas de internalización Conductas por medio de las cu ales se interio-
rizan los problemas emocionales; por ejemplo, ansiedad o depresión.
cambio cualitativo Cambio discontinuo de clase, estructura u organiza- conductas reflejas Respuestas involuntarias, automáticas e innatas a la esti-
ción . mulación.
cambio cuantitatil'o Cambio en el número o la cantidad, como la estatura, conductismo Teoría del aprendizaje que pone de relieve la función predeci-
el peso o el caudal léxico, o la frecuencia de comunicación. ble del ambiente como causa de la conducta observable.
cambio de código Cambio de h abla que hace una persona para adecuarse conocimiento tácito Término de Sternberg para referirse a la información
a la situadón, como h acen a menudo las personas bilingües. que no se enseña formalmente o no se expresa de manera abierta pero que
canalización Limitación de la varianza en la expresión de ciertas caracte- es necesaria para tener éxito.
rísticas heredadas. conservación Término de Piaget para referirse a la comprensión por parte
capacidad de reserva Capacidad de los órganos y sistemas corporales para del niño de que dos objetos que son iguales de acuerdo con cierta medida
llevar a cabo cuatro a 10 veces más esfuerzo que el habitual durante el estrés siguen siendo idénticos, aunque alguno sufra una transformación que
agudo; también denominado reserva orgánica. altere su percepción, siempre que n o se le quite n i se Je afiada nada .
capacidad representacional Término de Piaget para denominar la capaci- constancia de género Conciencia de que uno siempre será ho mbre o m ujer;
dad de guardar im ágenes mentales o símbolos de o bjetos y sucesos. también se le llama constancia de categoría del sexo.
capacidad vital Volumen de aire que puede inhalarse con una respiración constructo social Concepto o práctica que parecería natural y obvia para
profunda y después exhalarse. quien es la aprueban, pero que en realidad es una invención de una cultura
capital marital Beneficios económicos y emocionales acumulados por o sociedad particulares.
un matrimonio de larga duración que tienden a mantener unida a la consumo excesivo de alcohol Consumo de cinco o más tragos (h ombres) o
pareja. cuatro o más (mujeres) en una sola ocasión.
G-2 1 Glos ario

consumo riesgosode alcohol Consumir más de 14 tragos por semana o cua- depresión infantil Trastorno del estado de ánimo que se caracteriza por
tro iragos en cualquier día dado en el caso de los hombres, y más de siete síntomas como una sensación prolongada de falta de amigos, incapacidad
tragos por semana o tres tragos en cualquier día dado en el caso de las para divertirse o concentrarse, fatiga, actividad extrema o apatía. senti-
mujeres. mientos de minusvalia, cambios de peso, dolencias físicas y pensamientos
control delyu Aulucontrol y autorregulación de los impulsos. de muerte o suicidio.
cooperación recepfüa Término de Kochanska para referirse a la disposi- desarrollo cognoscifüo Pauta de cambio de los procesos mentales, como
ción entusiasta a cooperar de manera armoniosa con un padre en las inter- aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y
acciones cotidianas, como rutinas. quehaceres, higiene y juegos. creatividad.
corregulación Etapa de transición en el control de la conducta, en que los desarrollo del ciclo l'ital Concepto del desarrollo humano como proceso
padres ejercen una supervisión general, y los niños, autorregulación conde toda la vida, que puede ser estudiado científicamente.
tinua. desarrollo físico Proceso de crecimiento del cuerpo y el cerebro, que
correlación de genotipo y ambiente Tendencia de ciertas influencias genéti- incluye las pautas de cambio de las capacidades sensoriales, habilidades
cas y ambientales a reforzarse unas a otras; puede ser pasiva, reactiva motrices y salud.
( evocativa) o activa. También se llama covarianza de genotipo y ambiente. desarrollo humano Estudio científico de los procesos del cambio y la esta-
creatividad Capacidad para considerar situaciones de una forma distinta, bilidad durante el ciclo vital humano.
producir innovaciones o advertir problemas que no se habían identificado desarrollo psicosexual Según la teoría freudiana, secuencia invariable de
y encontrar soluciones originales. etapas del desarrollo de la personalidad infantil, en la que la gratificación
crianza autoritaria En la terminología de Baumrind, estilo de crianza que pasa de la boca al ano y a los genitales.
hace hincapié en el control y la obediencia. desarrollo psicosocial En la teoría de ocho etapas de Erikson, el proceso del
crianza autoritativa En la terminología de Baumrind, estilo de crianza que desarrollo del ello o el yo influido social y psicológicamente.
mezcla el respeto por la individualidad del niño con el esfuerzo por inculcar desarrollopsicosocial Pauta de camb io de emociones, personalidad y rela-
valores sociales. ciones sociales.
crianza permisiva En la terminología de Baumrind, estilo de crianza que descenso terminal Deterioro observado en las capacidades cognoscitivas
otorga prioridad a la autoexpresión y autorregulación. cerca del fi nal de la vida. También se le conoce como deterioro terminal.
crisis Término de Marcia para el periodo de toma de decisiones conscien- descentrarse En la terminología de Piaget, pensar de m anera simultánea
tes relacionadas con la formación de la identidad. acerca de varios aspectos de una situación.
crisis de la mitad de la vida En algunos modelos normativos relacionados deshabituación Aumento de la respuesta después de la presentació n de un
con las crisis, periodo estresante de la vida precipitado por la revisión y nuevo estimulo .
reevaJuación del propio pasado que ocurre normalmente entre los 40 y los determinismo recíproco Término con que Bandura designaba las fuerzas
45 años. bidireccionales que afectan el desarrollo.
crisis filial En la terminología de Marcoen, desarrollo normativo de la diabetes Enfermedad en la que el cuerpo no produce o no puede aprove-
mediana edad en la que los adultos aprenden a equilibrar el amor y el deber char la insulina, una hormona que transforma el azúcar, los almidones y
hacia sus padres con la autonomía dentro de una relación bidireccional. otros alimentos en la energía que se necesita para la vida cotidiana. Una de
cromosomas Hebras de ADN conformadas por genes. las enfermedades más comunes en la niñez. Se caracteriza por concentra-
cromosomas sexuales Par de cromosomas que determin~n el sexo: XX en ciones elevadas de glucosa en la sangre como resultado de u na producción
la hembra humana normal, XY en el macho humano normal. insuficiente o ineficaz de insulina.
cuidado de familiares Cuidado de niños que viven sin sus padres en el diferenciación Proceso mediante el cual las células adquieren estructuras y
hogar de los abuelos o de otros familiares, con o sin un cambio de la custo- funciones especializadas.
dia legal. difucncias individuales Diferencias en las características, influencias y
cuidado de hospicio Cuidado personal, centrado en el paciente que padece resultados del desarrollo.
una enfermedad terminal y en su familia. difusión de la identidad Estado de identidad, descrito por Marcia, que se
cuidados paliativos Cuidados dirigidos a aliviar el dolor y el sufrimiento caracteriza por la falta de compromiso y de una consideració n seria de las
para que los pacientes con enformedades termina les mueran en paz, con alternativas.
comodidad y dignidad. dificultades de aprendizaje Trastornos que interfieren con aspectos específi-
cultura Forma de vida total de una sociedad o g rupo, con sus costumbres, cos del aprendizaje y aprovechamiento escolar.
tradiciones, ideas. valores, idioma y productos materiales: todas Jas con- discapacidad intelectual Funcionamiento cognoscitivo significativamente
ductas aprendidas, transmitidas de los padres a los hijos. par debajo de lo esperado. Se conoce también como discapacidad cognos-
cun'a de supervivencia Curva en una gráfica que muestra el porcentaje de citiva.
personas o ani males que están vivos a diferentes edades. disciplina Métodos para mo ldear el carácter de los niños, enseñarles a ejer-
cer autocontrol y presentar una conducta aceptable.
D disfunción eréctil Incapacidad del hombre para lograr o mantener una
erección que sea suficiente para un desempeño sexual satisfactorio .
decodificación Proceso de análisis por el cual se convierte la palabra dislexia Trastorno del desarrollo en que la adquisición de la lectura es
impresa en hablada ames de recuperarla de la memoria a largo plazo. much o más lenta de lo pronosticado por el CI o la edad.
definición operacional Definición enunciada únicamente en términos de dispositivo de la adquisición del lenguaje (DAL) En la terminología de
las operaciones utilizadas para medir un fenómeno. Chomsky, mecanismo innato con el que los niños infieren las reglas lin-
degeneración macular relacionada con la edad Padecimiento en el que el güísticas de lo que oyen.
centro de la retina pierde gradualmente la capacidad de discernir detalles dominancia incompleta Herencia que provee a un niño dos alelos diferen-
finos; es la causa principal de discapacidades visuales irreversibl.es en adul- tes, lo que da lugar a la expresión parcial de un rasgo.
tos mayores. doula Asistente especializada con experien cia que brinda el apoyo emocio-
demencia Deterioro del funcionamiento cognoscitivo y conductual produ- nal y la información a una mujer durante el trabajo de parto.
cido por causas fisiológicas. duelo P é rdida. por muerte. de alguien que uno s ie nte como cercano y e l
dependencia a las drogas Adicción (física o psicológica) a una droga. proceso de adaptación a la pérdida.
Glos ario G-3

E enfoque del procesamiento de la información Enfoque del estudio del
desarrollo cognoscitivo mediante observación y análisis de los procesos
edadfuncional Medida de la capacidad de una persona para funcionar en su mentales que se aplican para percibir y manejar la información. Analiza
ambiente material y social, en comparación con otras personas de la misma los procesos involucrados en cómo se percibe y procesa la informa-
edad cronológica. ción.
edad gestacional Edad del nonato. fechada desde el primer día del último enfoque fonético (énfasis en el código) Método de enseñanza de la lectura
ciclo menstrual de la futura madre. mediante decodificación de palabras poco familiares.
edadismo Prejuicio o discriminación contra una persona por su edad enfoque piagetiano Estudio del desarrollo cognoscitivo que describe los
(sobre todo los adultos mayores). cambios ( o eta pas) cualitativos del funcionamiento cognoscitivo.
educación bilingüe Sistema para la enseñanza de niños que no hablan enfoque psicométrico Estudio del desarrollo cognoscitivo que busca medir
inglés, a los cuales se instruye en su lengua materna mientras apren- la inteligencia cuantitativamente.
den inglés y luego pasan a la enseñanza completa en este idioma. enfoque tipológico Enfoque teórico que identifica los tipos o estilos
eficacia personal Sentido de la capacidad personal para superar difi culta- amplios de la personalidad.
des y alcanzar metas. enuresis Micción repetida en la ro pa o en la cama.
efectos ambientales no compartidos Ambiente único en el que crece cada emejecimiento en casa Permanecer en el propio hogar, con o sin ayuda, en
niño, que consta de influencias distintas o que lo afectan de manera dife- la última parte de la vida.
rente que a otro. em·ejecimiento primario Proceso gradual e inevitable de deterioro a lo largo
egocentrismo Término de Piaget para referirse a la incapacidad de conside la vida.
derar el punto de vista de otra persona; es una característica del pensa- emejecimiento secundario Proceso de envejecimiento resultante de enfer-
miento de los niños pequeños. medades y del ahuso y desuso corporal que. a menudo, son prevenibles.
ejecutivo central En el modelo de Baddeley, elemento de la memoria de epigénesis Mecanismo que activa o desactiva los genes y determina las
trabajo que controla el procesamiento de la información. funciones celulares.
elaboración Est rategia mnemónica que consiste en hacer asociaciones equilibrio Término de Piaget para designar la tendencia a establecer rela-
mentales de los e lementos que deben recordarse. ciones estables entre los elementos cognoscitivos; se alcanza por medio de
elemento componencial Término de Sternberg para referirse al aspecto ana- la asimilación y la acomodación.
lítico de la inteligencia. equilibrio de la identidad Término de Whitbourne para referirse a la ten-
elemento contextual Término de Sternberg para el aspecto práctico de la dencia a equilibrar la asimilación y la acomodación.
inteligencia. escala de Apgar Medición estándar de la condición de un neonato. Valora
elemento experiencia] Término de Sternberg para referirse al aspecto crea- apariencia, pulso, gestos, actividad y respiración.
tivo de la inteligencia. escala de inteligencia de Wcchslcr para preescolar y primaria, revisada (WPP-
emociones Reacciones subjetivas a las experiencias asociadas con cam- S1-IV) Prueba de inteligencia para niños de dos y medio a siete años que
bios fisio lógicos y conductuales. arroja puntuaciones en una escala verbal y una escala manipu lativa, así
emociones autoconscientes Emociones ( como el bochorno, la empatia y la como una puntuación combinada.
envidia) que dependen de la conciencia de sí mismo. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS) Prueba de inteligen-
emociones autoevaluafü"as Emociones ( como el orgullo, la vergüenza y la cia para adulLos que arroja puntuaciones verbales y de ejecución, así como
culpa) q ue dependen de la conciencia de sí mismo y del conocimiento de una puntuación combinada.
las normas de conducta socialmente aceptadas. escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC-IV) Prueba individual
emociones sociales Son emociones que participan en la regulación del com- de inteligencia para niños de edad escolar, que arroja puntuaciones verbales
portamiento social que requieren conciencia de uno mismo y la compren- y de ejecución, así como una puntuación combinada.
sión de los puntos de vista de los otros. escala de valoración del comportamiento neonatal de Brazelton Prueba neu-
empatía Habilidad para ponerse en el lugar de otra persona y sentir lo que rológica y conductual para medir las respuestas del neonato al ambiente.
esta siente. Escala HOME (Home Obsenation for Measurement of the Environ-
eocapsulación En la terminología de Hoyer, proceso por el que la pericia mcnt) Instrumento para medir la influencia del entorno familiar en el
compensa la pérdida de habilidad para procesar la información al reunir los crecimiento cognoscitivo de los niños.
conocimientos relevantes en módulos. escalas de Bayley de desarrollo de lactantes y niños pequeños Prueba estan-
enfermedad de Alzheimer Trastorno cerebral degenerativo. progresivo e darizada del desarrollo mental y motriz de lactantes y niños pequeños.
irreversible que se caracteriza por un deterioro cognoscitivo y por la pér- escalas de inteligencia de Stanford-Binet Pruebas individuales de inteligen-
dida de control de las funciones corporales, y que desemboca en la muerte. cia que pueden utilizarse a partir de los dos años para medirrazonamiento
enfermedad de Parkinson Trastorno neurológico degenerativo, progresivo fluido, conocimiento, razonamiento cuantitativo, procesamiento visoes-
e irreversible que se caracteriza por temblores, rigidez, movimientos lentos pacial y memoria de trabajo.
y postura inestable. esperanza de vida Edad hasta la que puede esperarse estadisticameute qut:
enfermedades agudas Enfermedades que duran poco tiempo. viva una persona en una cohorte particular ( dada su edad y estado de salud
enfennedades crónicas Enfermedades o problemas que persisten al menos actuales), según el promedio de longevidad de esa población.
durante tres meses. espermarquia Primera eyaculación de un niño.
enfoque conductista Estudio del desarrollo cognoscitivo relacionado con esquemas Térm ino de Piagct para designar los patrones organizados de
los mecanismos básicos del aprendizaje. pensamiento y conducta que se siguen en situaciones particulares.
enfoque contextual social Estudio del desarrollo cognosc itivo que se basa esquemas de la identidad Percepciones acumuladas del yo moldeadas
en la influencia de aspectos ambientales, sobre todo el papel de los padres por la información nueva que proviene de las re laciones íntimas, las
y otros cuidadores. situaciones relacionadas con el trabajo, la comunidad y otras experien-
enfoque de inmersión enel inglés Método para la enseñanza del inglés como cias.
segunda lengua en el cual la instrucción solo se realiza en inglés. esquizofrenia Trastorno mental que se caracteriza por Ja pérdida de con-
enfoque de la neurociencia cognoscitiva Estudio del desarrollo cognosci- tacto con la realidad; entre los síntomas se cuentan alucinaciones e iti-
tivo que vincula los procesos cerebrales con los cognoscitivos. siones.
G4 1 Glosario
estado de alerta Estado fisiológico y conductual de un bebé en un momento familia nuclear Unidad económica, dom éstica y de parentesco de dos
dado del ciclo diario de vigilia, sueño y actividad. generaciones, que consta de un o o los dos padres y sus hijos biológicos,
estereotipos de género Generalizaciones preconcebidas acerca de la con- adoptados o hijastros.
ducta masculina o femenina. fenotipo Rasgos observables de una persona.
estirón del crecimiento adolescente Aumento repentino de la estatura y el fertilización Unión del espermatozoide yel óvulo para producir un cigoto;
peso que precede a la madurez sexual. también se llama concepción.
estrategia de mnemotecnia Técnicas para mejorar el desempeño de la fidelidad Lealtad y fe constantes o sentido de pertenencia que proviene de
memoria. la solución de la etapa del desarrollo psicosocial que Erikson denominó
estrés Demasiadas demandas físicas y psicológicas sobre una persona u identidadfrente a la confi1sión de identidad.
organismo. Respuesta a las exigencias psíquicas o fisiológicas. fobia escolar Temor infundado a asistir a la escuela; puede ser un a forma
estresores Exigencias ambientales percibidas que p ueden producir estrés. del trastorno de ansiedad por la separación o una fobia social.
estndio correlacional Diseño de investigación para descubrir si existe una fobia social Temor extremo o evítación de las situaciones sociales.
relación estadística entre variables. función ejecutiva Control consciente de los p ensamientos, emociones y
estudio de caso Estudio de un único tema, como un individuo o una fa- acciones para alcanzar metas o resolver problemas.
milia. función simbólica Término de Piaget para referirse a la capacidad de usar
estudio etnográfico Investigación exhaustiva de una cultura, que aplica representacion es mentales (palabras, núm eros o imágenes) a las cuales el
varios métodos, entre ellos, la observación participante. niño les atribuye un significado .
estudio longitudinal Investigación dirigida a evaluar los cambios causados
por la edad en una m uestra. G
estudio secuencial Diseño de estudio que comhina las técnicas transversal
y longitudinal. gemelos dicigóticos Gemelos concebidos por la u nión de dos óvulos
estudio transversal Investigación dirigida a evaluar las diferencias de diferentes ( o un óvulo ún ico que se dividió) con dos espermatozoides;
edad mediante la valoración de personas de d iferen tes edades al mismo también se llaman gemelosfraternos o mellizos. No tienen más semejanzas
tiempo. gen éticas que dos h ermanos cualesquiera.
etapa embrionaria Segu nda etapa de la gestación (dos a ocho semanas) gemelos monocigóticos Gemelos que resultan de la división de un único
que se caracteriza por crecimien to y desarro.llo rápidos de los principales cigoto después de la fertilización; también se llaman gemelos idénticos. Son
aparatos, sistemas y órganos. genéticam ente iguales.
etapa fetal Etapa final de la gestación ( de ocho sem anas hasta el naci- generación histórica G rupo de personas marcado por un suceso histórico
miento}, caracterizada por un incremento de la diferenciación de las par- importante d urante su periodo formativo.
tes del organismo y crecimiento notable. generación sándwich Adultos d e m edian a edad que quedan atrapados en la
etapa germinal Prim eras dos semanas del desarrollo prenatal, que se rivalidad entre las necesidades de educar e independ izar a los hijos, y de
caracterizan por rápida división celular, formación del blastocisto e cuidar a los padres ancianos.
implantación en la pared del útero. generalización étnica Sobregeneralización acerca de un grupo étnico o
etapa preoperacional En la teoría de Piaget, segunda etapa del desarrolJo cultural que ensombrece las diferencias internas.
cognoscitivo en la cual se gen eraliza el pensamiento simbólico, pero los generatividad Término de Erikson que define el interés de los adultos
niños todavía no pueden usar la lógica. maduros por encont rar significado en sus contribuciones a la sociedad y
etapa sensoriomotriz Según Piaget, es la primera etapa del desarrollo cog- por dejar un legado a las generaciones futuras.
noscitivo, en la cual los lactantes aprenden por medio de los sentidos y la
gencratividad frente a estancamiento Séptima etapa d el desarrollo psicoso-
actividad motriz. cial según Erikson, en la que el adulto de mediana edad se preocupa por
etología Estudio de las conductas de adaptación de especies animales evo- afianzar, guiar e influir en la siguiente generación o, por el contrario, se
lucionadas para favorecer su supervivencia. estanca (tiene una sensación de inactividad y falta de vitalidad).
eutanasia activa Acción deliberada para acortar la vida de una persona con
género Significado de ser hombre o mujer.
una enfermedad terminal para finalizar su sufrimiento o permitirle morir
genes Pequeños segmentos de ADN situados en posiciones fijas de cro-
con dignidad; también se conoce como muerte misericordiosa.
mosomas particulares. Son las unidades funcionales de la herencia.
eutanasia pasiva Decisión de n o aplicar o descontinuar tratamientos que
genética de la conducta Estudio cuantitativo de las influencias relativas de
prolonguen la vida en el caso de pacientes con enfermedades terminales
la herencia y el m edio ambiente en la conducta.
para poner fin a su sufrimiento o para permitir una muerte d igna.
genoma humano Secuen cia completa de los genes del cuerpo humano.
exclusión Estado de identidad, descrito por Marcia, en que una persona
genotipo Comp osición genética de una persona, que contiene caracterís-
q ue n o ha dedicado tiempo a considerar las alternativas ( es decir, que no
ticas expresadas y no exp resadas.
ha pasado poruna crisis) se compromete con los p lanes existen ciales que
geriatría Rama de la medicina que se ocupa de los procesos de envejeci-
le impuso otra persona.
miento y los padecimientos médicos asociados con la vejez.
experimento Procedimiento rigurosamente controlado y repetible durante
el cual el investigador manipula variables para evaluar el efecto de una sobre gerontología Estudio de las personas de edad avanzada y de los procesos
otra. del envejecimiento.
gestación Periodo del desarrollo entre la concepción y el n acimiento.
F glaucoma Daño irreversible al nervio óptico, producido por aumento de la
presión intraocular.
factores de riesgo Condiciones que aumentan la probabilidad de que un grupo de control En un experimento, grupo de person as parecidas a las del
resultado del desarrollo sea negativo. grupo experimental, que n o reciben el tratamiento que se estudia.
factores protectores Aspectos que redu cen el efecto de las influencias grupo étnico Grupo unido por sus ancestros, raza, religión, idioma u ori-
potencialmente negativas y propician resultados positivos. gen nacional, que aporta un sentimiento de identidad común.
familia extendida Red de parentesco multigeneracional de padres, hijos y grupo experimental En un experimento, el grupo que recibe el t ratamiento
otros familiares, que a veces viven juntos en un mismo hogar. qu e se estudia.
Glosario I G-5
guía visual Uso de lo, ojos para guiar los movimientos de las manos y otras sentido coherente del yo que incluya el papel que debe desempeñar en
partes del cuerpo. la sociedad. También se cono ce como identidadfreme a la confusión de
guion Bosquejo general recordado de un suceso familiar repetido, que se papeles.
utiliza para dirigir la conducta. identificación En la teoría freudiana, proceso mediante el cual un niño
pequeño adopta las creencias, actitudes, valores y conductas característi-
H cas del padre del mismo sexo.
imagen corporal C reencias descriptivas, valorativas y evaluativas acerca
habilidades motrices finas Habilidades físicas que comprenden los múscu- de la apariencia personal.
los pequeños y la coordinación entre el ojo y la mano. imitación diferida Término de Piaget para denom inar la reproducción de
habilidades motrices gruesas Habilidades físicas de los músculos grandes. u na conducta observada después de un tiempo, remitiéndose a un sím-
habituación Tipo de aprendizaje en el que la familiaridad con un estimulo b olo guardado en la memoria.
reduce, lentifica o detiene una resp uesta. implantación Al sexto día posterior a la fertilización el blastocisto se une a
habla dirigida al niño Forma de habla que se utiliza para dirigirse a los la pared del útero.
bebés o n iños pequeños: es lenta y simp lificada, de tono agudo, con voca- impronta Forma instintiva de aprendizaje en la cual, durante el periodo
les exageradas, palabras y frases cortas y mucha repetición. También se critico del desarrollo tempran o, un animaljoven se apega al primer objeto
conoce como habla il¡fimrilizada. móvil que ve, que casi siempre es la madre.
habla prelingüística Precursora del habla lingüística; emisiones de soni- incapacidad no orgánica para desarrollarse Disminución o atrofia del creci-
dos q ue no incluyen palabras, sino llantos, arrullos, balbuceos e im itación miento físico sin causa médica conocida, acompañada por deficiencias en
accidental y deliberada de sonidos sin que haya una comprensión de su el funcionamiento emocional y el desarrollo.
significado. inclusión de clase Comprensión de la relación entre el todo y sus partes.
habla privada Hablar en voz alta con uno mismo sin intención de comuni- individuación Luch a por la autonomía e identidad personal de los adoles-
carse con otros. centes.
habla social Habla que se pretende que sea entendida por los demás. infecciones de transmisión sexual (ITS) Infecciones y enfermedades que se
habla telegráfica Forma temprana de u so de frases que consta de pocas t ransmiten por contacto sexual.
palabras esenciales. inferencia transifü•a Comprensión de la relación entre dos o bjetos cono-
heredabilidad Cálculo estadístico de la aportación de la herencia a las dife- ciendo la relación de cada uno con un tercer objeto.
rencias individuales en un rasgo específico de una población dada. infertilidad Incapacidad para concebir un hijo después de 12 meses de rela-
herencia Rasgos o características innatos aportados por los progenitores. cio nes sexuales sin métodos anticonceptivos.
herencia dominante Patrón de herencia en el q ue, cuando un niñ o recibe iniciafüa frente a culpa Tercera etapa del desarrollo psicosocial prop uesto
alelos diferentes, solo se expresa el do minante. por Erikson, en la cual los niños equilibran el impulso por perseguir metas
herencia ligada al sexo Herencia en la que ciertas características transmi- con las reservas acerca de hacerlo.
tidas en el cromosoma X que se recibe de la madre se transmiten de integración Proceso mediante el cual las neuronas coordinan las activida-
manera d iferente a un hijo que a una hija. des de los grupos musculares.
herencia poligénica Patrón de herencia en el que varios genes de diferentes integridad del yo frente a desesperación Según Erikson, la octava y última
lugares de los cromosomas influyen en un rasgo complejo. etapa del desarrollo psicosocial, en la que las personas que están en la adul-
herencia recesiva Pat rón de herencia en el que, cuando un ni110 recibe ale- tez tardía logran un sentido de integridad del yo al aceptar la vida que tuvie-
los recesivos idénticos, se expresa un rasgo que no es d omin an te. ron y, por ende, aceptan la muerte, o bien ceden a la desesperación de no ser
heterocigoto Que tiene dos alelos diferentes de un rasgo. capaces de vivir de nuevo su existencia.
hipertensión Presión arterial crónicamente elevada. inteligencia cristalizada Tipo de inteligencia, propuesta por Horn y Cattell,
hipótesis Explicaciones posibles de fenómenos mediante las cuales se pre- que implica la capacidad para recordar y utilizar la información ap rendida.
d icen los resultados de una invest igación Depende principalmente de la educación y la cultura.
hipótesis de la representación dual Propuesta que sostiene que los niños de inteligencia emocional Término de Salovey y Mayer para la capacidad de
menos de tres años tienen dificultades para com prender las relaciones comprender y regular las emociones; un componente importante de la con-
espaciales porque necesitan tener más de una representación mental al ducta eficaz e inteligente.
mismo tiempo. inteligencia fluida Tipo de inteligencia, propuesta por Horn y Cattell, que se
hipótesis del desbordamiento Hipótesis de que las ganancias cogn oscitivas aplica a prob lemas nuevos y es relativamente independiente de las influen-
se extienden del trabajo al ocio, lo que explica la relación positiva entre las cias educativas y culturales.
actividades en términos de funcionamiento intelectual. interacción entre ambiente y genotipo Parte de la variació n fenotípica que
holofrase Palabra ún ica que comunica un pensamiento completo. es resultado de las reacciones de individuos genéticamente diferentes
homocigoto Que tiene dos alelos idénticos de un rasgo. ante cond iciones ambientales parecidas.
internalización Proceso por el cual los n ifi os, duran te la socializació n,
aceptan como propias las normas de conducta de su sociedad .
intencnción temprana Prestación sistemática de servicios para ayudar
ictericia neonatal Estado de muchos neo natos provocado por la inmadurez a las familias a satisfacer las necesidades de desarrollo de sus h ijos pe-
del hígado que se manifiesta por una coloración amarillenta. Si no se trata queños.
pronto, puede causar daño cerebral. intimidad frente a aislamiento Sexta etapa del desarrol lo psicosocial de
identidad Según Erikson, una concepc ión coherente del yo, constituida Erikson en la que los jóvenes adultos form an vínculos sólidos y duraderos
por metas, valo res y creencias con los cuales la persona establece un com- con amigos y parejas, o encaran una posible sensación de aislamiento y
promiso só lido. ensim ismamiento.
identidad de género Conciencia, desarrollada en la segunda infancia, de que investigación cualitatin Estudio que se enfoca en datos no n uméricos,
uno es h ombre o mujer. como las experiencias subjetivas, sen timientos o ideas.
identídad frente a la confusión de identidad Quinta etapa del desarrollo investigación cnantitafüa Estudio que se ocupa de datos que se pueden
psicosocial d e E rikson, en la cual el adolescente trata d e adquirir un medir.
G-6 1 Glosario
irre,·ersibilidad Término de Piaget para referirse al hecho de que un niño memoria explícita Recuerdo intencional y consciente. por lo regular de
preoperacional es incapaz de entender que una operación puede reali- hechos, nombres y sucesos.
zarse en dos o más direcciones. memoria genérica Memoria que produce guiones de rutinas familiares
para dirigir la conducta.
J memoria implícita Recuerdo inconsciente, por lo general de hábitos y des-
trezas; también se llama memoria procedimental.
juego constructivo Juego que implica el uso de objetos o materiales para memoria procedimental Memoria a largo plazo de habilidades motrices,
hacer algo. hábitos y formas de hacer las cosas, que pueden recordarse sin esfuerzo
juego de simulación Juego que implica personas y situaciones imaginarias; consciente; en ocasiones se le conoce como memoria implícita.
se conoce también como juego de fantasía,juego de representación o juego memoria semántica Memoria a largo plazo de conocimientos fácticos gene-
imaginalivo. rales, costumbres sociales y lenguaje.
juego dramático Juego que implica personas o situaciones imaginarias; se memoria sensorial Almacenamiento inicial, breve y temporal, de la infor-
conoce también como juego de simu!ación,juego defantasia ojuego imagi- mación sensorial.
nativo. menarquia Primera menstruación de una niña.
juego funcional Juego que implica movimientos repetitivos de los músculos menopausia Interrupción de la menstruación y de la capacidad para engen-
largos. drar hijos.
juego rudo Juego vigoroso con luchas, golpes y persecuciones, en medio de metabolismo basal Energía mínima necesaria para mantener las fur.ciones
risas y gritos. vitales.
juegos formales con reglas Juegos organizados con procedimientos y pena- metacognición Pensar sobre el pensamiento, o conciencia que tiene una
lizaciones conocidas. persona de sus procesos mentales.
metamemoria Conocimiento y reflexión acerca de los procesos de memo-
L ria.
método científico Sistema de principios establecidos y procesos de indaga-
laboriosidad versus inferioridad Cuarta etapa del desarrollo psicosocial
ción científica para identificar un problema de estudio, formular una hipó-
propuesto por Erikson, en la cual los niños deben aprender las habilida-
tesis para someterla a prueba en investigaciones, recolectar datos, formular
des productivas que requiere su cultura o enfrentar sentimientos de infe-
conclusiones tentativas y difundir resultados.
rioridad.
método de la madre canguro Método de contacco con la piel del neonato,
latcralidad manual Preferencia por el uso de una mano particular.
que se coloca boca abajo entre los pechos de la madre durante alrededor de
lateralización Tendencia de los hemisferios cerebrales a especializar sus
una hora en algún momento después de nacer.
funciones.
método global Enfoque de la enseñanza de la lectura que destaca la recupe-
lenguaje Sistema de comunicación con palabras y reglas gramaticales.
ración visual y el uso de claves contextuales.
límite de Hayflick Límite genéticamente controlado, propuesto por Hay-
mezcla de códigos En los hogares en que se hablan dos lenguas, uso que
flick, del número de veces que las células pueden dividirse en los miembros
hacen los niños pequeños de elementos de ambos idiomas, en ocasiones
de una especie.
en la misma expresión.
logro de la identidad Estado de identidad, descrito por Marcia. que se
mielin.ización Recubrimiento de las vías nerviosas con la sustancia grasa
caracteriza por el compromiso con las elecciones tomadas después de una
mielina, que acelera la comunicación entre las células.
crisis, un periodo que se dedica a la exploración de alternativas.
miopía Incapacidad para ver de lejos.
longevidad Longitud de la vida de un individuo.
modelo de interacción social Modelo, basado en la teoría sociocultural
M de Vygotsky, que postula que los niños forman recuerdos autobio-
gráficos cuando conversan con los adultos acerca de sucesos comparti-
maduración Desenvolvimiento de una secuencia natural de cambios físi- dos.
cos y conductuales. modelo de los cinco factores Modelo teórico de la personalidad que ela-
maltrato emocional Rechazo, amedrentam iento, a islamiento, explota- boraron y sometieron a prueba Costa y McCrae, basado en los '' Cinco
ción, degradación, humillación o incapacidad de proporcionar apoyo Grandes" factores en que se basan grupos de rasgos relacionados de per-
emocional, amor y afecto; acción u omisión que pueda ocasionar trastor- sona.lidad: apertura a la experiencia, responsabilidad, extraversión, ama-
nos de conducta, cognoscitivos, emocionales o mentales. bilidad, neuroticismo.
mamografia Examen diagnóstico radiológico de las mamas. modelo de valoración cognoscitiva Modelo de afrontamiento que propusie-
mapeo rápido Proceso por medio del cual un niño absorbe el significado ron Lazarus y Folkman, sostiene que, con base en la valoración continua
de una nueva palabra después de haberla escuchado una o dos veces en de su relación con el entorno, la gente elige las estrategias apropiadas de
una conversación. afrontamiento para lidiar con situaciones que ejercen demandas excesi-
medio ambiente Totalidad de las influencias sobre el desarrollo que no son vas sobre sus recursos normales.
hereditarias, sino fruto de la experiencia, modelo del momento de los sucesos Modelo teórico del desarrollo de la
memoria autobiográfica Memoria de sucesos específicos en la vida de la personalidad que describe al desarrollo psicosocial adulto como una res-
persona. puesta a la ocurrencia y momento esperado o inesperado de los sucesos
memoria de largo plazo Almacenamiento de capacidad prácticamente ili- importantes en la vida.
mitada que conserva la información durante largos periodos. modelo mecanicista Modelo que concibe el desarrollo como una serie de
memoria de reconocimiento visual Capacidad de distinguir un estimulo respuestas pasivas y predecibles a los estímulos,
visual familiar de uno desconocido, cuando se muestran los dos al mismo modelo organicista Modelo que considera que el desarrollo humano se
tiempo. inicia de manera interna por un organismo activo y que ocurre en una
memoria de trabajo Almacenamiento de corto plazo de la información secuencia de etapas cualitativamente diferentes,
que se procesa de manera activa. modelos de etapas normativas Modelos teóricos que describen al desarro-
memoria episódica Memoria de largo plazo de experiencias o sucesos espe- llo psicosocial en términos de una secuencia definida de cambios ~elacio-
cíficos ligados a un tiempo y lugar. nados con la edad.
Glosario I G-7
modelos de rasgos Modelos teóricos del desarrollo de la personalidad que obediencia situacional Término de Kochanska para referirse a la obedien-
se enfocan en los rasgos o atributos mentales, emocionales, temperamen- cia a las órdenes de los padres solo en presencia de las señales del control
tales de la conducta. continuo de estos.
monitorco electrónico del feto Monitoreo mecánico del latido del feto obesidad Sobrepeso extremo en relación con la edad, sexo, estatura y com-
durante el trabajo de parto y el nacimiento. plexión, definido por un índice de masa corpornl igual o mayor que el
moralidad convencional (o moralidad de la conformidad con los papeles conwn- percentil 95.
cionalcs) Segundo nivel de la teoría de Kohlberg del razonamiento obsenación de laboratorio Método de investigación en el que se observa a
moral; en él se interiorizan las normas de las figuras de autoridad. los participantes en las mismas condiciones controladas.
moralidad posconvencional ( o moralidad de los principios morales autóno- obsen-ación naturalista Método de investigación que estudia la conducta
mos) Tercer nivel de la teoría de Kohlberg del razonamiento moral, en en un contexto natural sin intervención ni manipulación.
el cual las personas siguen principios morales internos y pueden decidir observación participante Método de investigación en el que el observador
entre normas morales en conflicto. vive con las personas que observa o participa en sus actividades.
moralidad preconvencional Primer nivel de la teoría de Kohlberg del operaciones concretas Tercera etapa del desarrollo cognoscitivo piagetiano
razonamiento moral, en el cual el control es externo y se obedecen las (aproximadamente entre los siete y 12 años), durante la cual los niños desa-
reglas para obtener recompensas o evitar castigos o en aras del interés per- rrollan el pensamiento lógico, pero no el abstracto.
sonal. operaciones formales Última etapa piagetiana del desarrollo cognoscitivo,
moratoria Estado de identidad, descrito por Marcia, en el que una per- que se caracteriza por la capacidad para pensar de manera abstracta.
sona considera actualmente las alternativas (en una crisis) y parece diri- optimización selectiva con compensación (OSC) Estrategia para mejorar
girse a tomar un compromiso. el funcionamiento cognoscitivo general mediante capacidades más fuer-
mortinatalidad Muerte de un feto a partir de la vigésima semana de gesta- tes para compensar las que se han debilitado.
ción. organización Estrategia mnemónica en que se categoriza el material que
muerte celular En el desarrollo cerebral, eliminación normal del exceso de debe recordarse. Término de Piaget para designar la formaci ón de catego-
células cerebrales para alcanzar un funcionamiento más eficaz. rías o sistemas de conocimiento.
muestra Grupo de participantes escogidos de modo que representen a toda orientación sexual Atención centrada en un interés sexual, romántico o
la población que se estudia. afectivo, ya sea heterosexual, homosexual o bisexual.
mutaciones Alteraciones permanentes de los genes o cromosomas que pue- osteoporosis Padecí miento en el que los huesos se vuelven delgados y frági-
den producir rasgos perjudiciales. les a causa de la rápida pérdida de calcio.
ovillos neurofibrilares Masas enredadas de fibras de proteína presentes en
N el cerebro de personas con enfermedad de Alzheimer.
nafüismo Teoría según la cual los seres humanos nacen con una capaci- P
dad innata para adquirir el lenguaje.
negligencia Incapacidad para satisfacer las necesidades básicas de una papeles de género Conductas, intereses, actitudes, habilidades y rasgos que
persona dependiente. una cultura considera apropiados para cada sexo; son diferentes para hom-
neonato Bebé recién nacido, hasta las cuatro semanas de edad. bres y mujeres.
neurociencias cognoscitivas Estudio de los vínculos entre procesos neuro- parientes ticticios Amigos a los que se considera como miembros de la
nales y capacidades cognoscitivas. familia y que se comportan como tales.
neuronas Células nerviosas. participación guiada Participación del adulto en la actividad del niño, que
neuronas espejo Neuronas que se activan cuando una persona hace algo o ayuda a estructurarla y a lograr que la comprensión que el niño tenga de
cuando observa que alguien hace la misma cosa. dicha actividad se acerque a la del adulto.
nido vacío Fase de transición en la paternidad, cuando el último de los parto Acto o proceso de dar a luz
hijos sale del hogar de los padres. parto natural Método con el que se trata de evitar el dolor disipando el
niños "difíciles" Niños con temperamento irritable, ritmos biológicos miedo de la madre mediante educación sobre la fisiología de la reproduc-
irregulares y respuestas emocionales intensas. ción y ejercicios de respiración y relajamiento durante el parto.
niños "fáciles" Niños con temperamento por lo general feliz, ritmos bio- parto preparado Método que incluye educación, ejercicios de respiración y
lógicos regulares y con disposición a aceptar las nuevas experiencias. apoyo social para inducir respuestas fisicas controladas a las contracciones
niños "lentos para animarse" Niños cuyo temperamento por lo general es uterinas y aminorar el miedo y el dolor.
afable pero que se muestran vacilantes respecto de la aceptación de nue- pensamiento convergente Pensamiento dirigido a encontrar la única res-
vas experiencias. puesta correcta a un problema.
niños resilientes N ifios que resisten las circunsta ncias adversas y funcio- pensamiento divergente Pensamiento que produce una variedad de posibili-
nan bien pese a peligros o amenazas o se recuperan de sucesos traumáti- dades nuevas y diversas.
cos. pensamiento posformal Tipo de pensamiento maduro que depende de las
no normatil'o Características de un acontecimiento inusual que ocurre a experiencias subjetivas y la intuición, así como de la lógica, y que da cabida
una persona en particular o suceso común que se presenta en un momento a la ambigüedad, la incertidumbre, las incongruencias, la contradicción,
inusual de la vida. la imperfección y las soluciones de compromiso.
normatil'O Características de un suceso que acaece de manera parecida a pensamiento reflexivo Tipo de pensamiento lógico que se vuelve más promi-
la mayoría de las personas de un grupo. nente durante la adultez y que implica la evaluación activa y continua de la
información y las convicciones a la luz de las evidencias y sus implicacio-
o nes.
percepción de la profundidad Capacidad de percibir objetos y superficies en
obediencia comprometida Término de Kochanska para referirse a la obe- tres dimensiones.
diencia incondicional a las órde nes de los padres sin recordatorios ni des- percepción háptica Capacidad de manipular los objetos, para adquirir infor-
lices. mación sobre tamaño. peso o textura
G-8 1 Glosario
perimenopausia Periodo de varios años durante el cual una mujer experi- prueba de evaluación del desarrollo de Dem'Cf Examen que se aplica a niños
menta los cambios fisiológicos de la menopausia; abarca el primer año desde un mes a seis años, para determinar si se desarrollan de manera normal.
pués del final de la menstruación. También se le conoce como climaterio. pruebas culturales justas Pruebas de inteligencia que solo consten de expe-
periodo crítico Momento específico en el que un acontecimiento o su riencias comunes agente de diversas culturas, en un intentodeevitarsesgos
ausencia tienen un efecto concreto en el desarrollo. culturales.
periodo neonatal Primeras cuatro semanas de vida, una época de transición pruebas de cociente intelectual Pruebas psicométricas mediante las cuales
de la dependencia intrauterina a la existencia independiente. se pretende medir la inteligencia comparando el desempeño del sujeto
periodos sensibles Momentos del desarrollo en los que una persona está con normas estandarizadas.
más abierta a ciertas experiencias. pruebas dinámicas Pruebas basadas en la teoría de Vygotsky que hacen
permanencia del objeto Término de Piaget para denominar la compren- énfasis en el potencial más que en el aprendizaje pasado.
sión del pequeño de que una persona u objeto sigue existiendo aun cuando pruebas sin sesgos culturales Pruebas de inteligencia que, idealmente, no
no esté a la vista. tendrían contenido ligado a una cultura específica.
personalidad Mezcla constante de emociones, temperamento, pensa- psicología evolufüa Aplicación al comportamiento individual de los princi-
miento y conducta que hace única a una persona. pios darwinianos de selección natural y supervivencia del más apto.
perspectiYa cognoscitiva Visión de que los procesos de pensamiento son psicoterapia individual Tratamiento psicológico en que un terapeuta trata
centrales para el desarrollo. únicamente a la persona con problemas.
perspectiva contextual Visión de l desarrollo humano que considera que el pubertad Etapa en la que una persona alcanza la madurez sexual y la capa-
individuo es inseparable del contexto social. cidad para reproducirse.
perspectiva del aprendizaje Visión del desarrollo humano que sostiene que puntos de inflexión Transiciones psicológicas que im plican cambios o
los cambios de conducta son el resultado de la experiencia o de la adapta- transformaciones impurlantes e11 la percepción del significado, propósito
ción al ambiente. o dirección de la vida de una persona.
perspectiva evolutil'a/sociobiológica Visión del desarrollo humano que se
centra en las bases evolutivas y biológicas del comportamiento. R
perspectin psicoanalítica Punto de vista que define al desarrollo humano
como determinado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta radicales libres Átomos o moléculas inestables y muy reactivas que se for-
humana. man durante el metabolismo y que ocasionan daños orgánicos.
placa amiloidea Trozos cerosos de tejido insoluble en el cerebro de perso- rango de reacción Variabilidad potencial, que depende de las condiciones
nas con enfermedad de Alzheimer. del medio ambiente, en la expresión de un rasgo hereditario.
plasticidad Capacidad del encéfalo de mod ificarse o "moldearse" por razonamiento deducth·o Tipo de razonamiento lógico que avanza de una
medio de la experiencia. G rado en que se puede modificar el desempeño. premisa general acerca de una clase a una conclusión acerca de un miembro
poder notarial duradero Instrumento legal que designa a un individuo para o miembros particulares de la clase.
que tome las decisiones en caso de que la persona que lo otorga quede inca- razonamiento hipotético deductivo Capacidad, que Piaget creía que acom-
pacitada. paña a la etapa de las operaciones formales, de plantear, considerar y
posición sociocconómica (PSE) Combinación de factores económicos y probar hipótesis.
sociales que describen a un individuo u familia, como iJ1gresos, educación razonamiento inductim Tipo de razonamiento lógico que avanza de las
y ocupación. observaciones particulares acerca de los miembros de una clase a una con-
posmaduro Feto que no ha nacido dos semanas después de la fecha normal clusión general acerca de esa clase.
de 42 semanas después del último periodo menstrual de la madre. reacciones circulares Término de Piaget para denominar los procesos por
pragmática Conocimiento práctico que se necesita para usar el lenguaje los cuales un infante aprende a reproducir situaciones deseadas que pri-
con propósitos de comunicación. El contexto social del lenguaje. mero ocurrieron por casualidad.
preferencia ,·isual Tendencia de los lactantes a mirarun objeto más tiempo rebeldía adolescente Patrón de confusión emocional, característico de una
que a otro. minoría de adolescentes, que quizás implique conflictos familiares, ena-
prejuicio Actitud desfavorable hacia miembros de ciertos grupos ajenos al jenación de la sociedad adulta, comportamiento imprudente y rechazo de
propio, en especial, a grupos raciales o étnicos. los valores adultos.
presbiacusia Pérdida auditiva gradual relacionada con la edad que se ace- recentramiento Proceso en el q ue se basa el cambio hacia una identidad
lera después de los 55 años, especialmente con los sonidos de mayor fre- adulta.
cuencia. reconocimiento Capacidad para identificar un estímulo conocido.
presbicia Pérdida visual progresiva relacionada con la edad en la que el ojo recuerdo Capacidad para reproducir material de la memoria.
pierde la habilidad de enfocar objetos cercanos, por la pérdida de elastici- recuperación Proceso mediante el cual se recuerda o se tiene acceso a la
dad del cristalino. información almacenada en la memoria.
principio cefalocaudal Orden por el cual las partes superiores del cuerpo se recuperación basada en la visión Proceso de recuperación del sonido de una
desarrollan antes que las inferiores. palabra impresa cuando se observa la palabra como un todo.
principio proximodistal Orden según el cual las partes cercanas al centro referenciación social Comprensión de una situación ambigua mediante la
del cuerpo se desarrollan antes que las extremidades. búsqueda de la percepción que tiene de ella otra persona.
programas de aceleración Programas para la educación de los superdota- reforzamiento Proceso que fortalece y estimula la repetición de una con-
dos que los hacen avanzar por el currículo a un ritmo in usualmente rápido. ducta deseada.
programas de enriquecimiento Programas para la educación de niños regulación mutua Proceso por el cual el n iño y el cuidador se comunican
superdotados que amplían y profundizan el conocimiento y las habilidades entre si estados emocionales y responden de manera apropiada.
por medio de actividades adicionales, proyectos, viajes de campo o men- reloj social Conj unto de normas o expectativas culturales para los momen-
tores. tos de la vida en que deben ocurrir ciertos sucesos importantes, como
prueba de capacidad escolar de Otis-Lennon (OLSATS) Prueba grupal de casarse, tener hijos, trabaj ar o jubilarse.
inteligencia que se emplea para evaluar alumnos de jardín de niños hasta repaso Estrategia mnemónica para mantener un eleme nto en la memoria
decimosegundo grado. de trabajo por medio de la repetición consciente.
Glosar io I G-9
reserva cognoscifüa Fondo hipotético de energía que favorece ría el funcio- socialización cultural Prácticas de crianza de los padres que les enseñan a
namiento normal de un cerebro en deterioro. sus hijos sobre su herencia racial y étnica y que promueven las prácticas
resiliencia del yo Capacidad dinámica para modificar el control del yo en culturales y el orgullo por la cultura.
respuesta a las influencias ambientales y contextuales. La habilidad para sonrisa anticipatoria E l lactante sonríe ante un objeto y luego mira a un
adaptarse de manera ílexible e ingeniosa a las füentes potenciales de adulto mientras sigue sonriendo.
estrés. sonrisa social A partir del segundo mes, los lactantes miran a sus padres y
retiro del amor Estrategia disciplinaria que implica ignorar, aislar y mostrar les sonríen, lo que señala una participación positiva en la relación.
desagrado por un niño. sucesos normativos de la vida En el modelo del momento de los sucesos,
revisión de la vida Rem iniscencias de la propia vida para tratar de averiguar experiencias vitales esperadas que ocurren en el tiempo acostumbrado.
su significado. suicidio asistido Suicidio en el que un médico u otra persona ayudan a la
revisión enla mitad de la ,•ida Examen introspectivo q ue suele ocurrir en la persona enferma a darle fin a su vida.
mediana edad y que lleva a la revaloración y revisión de los valores y prio-
ridades. T
s tanatología Estudio de la muerte y el acto de morir.

tasa de mortalidad infantil Proporción de bebés nacidos vivos que mueren
segregación por género Tendencia a elegir compañeros de juego del mismo dentro del primer año.
género. técnicas inductivas Técnicas disciplinarias diseñadas para inducir una con-
selección aleatoria Forma de compilar una muestra mediante la cual cada ducta deseable apelando a la razón y el sentido de la justicia del niño.
integrante de la población t iene la misma posibilidad de ser elegido. temperamento Disposición o estilo característico de acercarse y reaccin-
selección del nicho Tendencia de una persona, sobre todo al comienzo de nar ante las situaciones.
la niñez, a buscar ambientes compatibles con su genotipo. tendencia secular Tendencia que solo puede advertirse al observar varias
senescencia Deterioro por la edad en el funcionamiento fisico; inicia a dife- generaciones, como la que marca la adquisición más temprana de la esta-
rentes edades en distintas personas. tura adulta y la madurez sexual, que empezó hace un siglo en algunos
sentido de confianza básica frente a la desconfianza básica Primera etapa países.
según Erikson en el desarrollo psicosocial, donde los infantes desarrollan teoría Conjunto coherente de conceptos relacionados lógicamente para
un sentido de la fiabilidad de las personas y los objetos. organizar, explicar y predecir datos.
seriación Capacidad para ordenar objetos en una dimensión. teoría bioecológica Teoría de Bronfenbrenner para explicar los procesos y
sesgo de atribución hostil Tendencia a percibir que otros intentan lastimar- contextos del desarrollo humano, en la que se identifican cinco niveles de
nos y a arremeter en represalia o autodefensa. influencias ambientales.
síndrome de alcoholismo fetal, SAF Combinación de anomalías mentales, teoría cognoscitiva social Ampliación que llevó a cabo Albert Bandura dela
motrices y del desarrollo que afectan a los hijos de algunas mujeres que teoría del aprendizaje social; sostiene que los niños aprenden los papeles de
bebieron con frecuencia durante el embarazo. género en la socialización.
síndrome de Down Trastorno cromosómico caracterizado por un retra- teoría dt la actividad Teoría del envejecimiento que sostiene que para enve-
so mental de moderado a grave y signos físicos como un pliegue cutá- jecer con éxito, una persona debe mantenerse tan activa como sea posible.
neo caído en la comisura interna de los ojos. También se denomina triso- temía de la cara,•ana social Teoría propuesta por Kahn y Antonucci que
mía 21. señala que la gente avanza por la vida rodeada de círculos concéntricos de
síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) Enfermedad viral que relaciones intimas de las cuales depende para recibir ayuda, bienestar y
debilita el funcionamien to del sistema inmune. apoyo social.
síndrome de la puerta giratoria Tendencia de los jóvenes adultos que salie- teoría de la continuidad Teoría deAtchley sobre el envejecimiento que sos-
ron de casa a regresar al hogar de los padres en momentos de dificultades tiene que para que las personas envejezcan bien deben conservar un equi-
económicas, matrimoniales y otras. librio entre continuidad y cambio tanto en la estructura interna como en
síndrome de muerte infantil súbita (SMIS) Muerte repentina e inexplica- la externa de su vida.
ble de un bebé en apariencia sano. teoría de la desl'inculación Teoria del envejecimiento que sostiene que el
síndrome del bebé sacudido (SBS) Forma de maltrato en la que sacudir a un envejecimiento exitoso se caracteriza por el distanciamiento mutuo del
lactante o un niño pequeño puede ocasionar daño cerebral, parálisis o anciano y la sociedad.
muerte. teoría de lamente Conocimiento y comprensión de los procesos mentales.
síndrome premenstrual (SPM) Trastorno que produce síntomas de inco- teoría de la selección sexual Teoría de Darwin que sostiene que los papeles
modidad física y tensión emocional hasta dos semanas antes de la mens- de género se desarrollaron en respuesta a las distintas necesidades repro-
truación. ductivas de hombres y mujeres.
sínta.xís Conjunto de las reglas para formar las frases de un idioma. teoría de la sclecth'idad socioemocional Teoría propuesta por Carstensen,
sistema nenfoso central Encéfalo y médula espinal. según 1a cual las personas seleccionan los contactos sociales según la
sistemas de acción Combinaciones cada vez más complejas de habilidades importancia relativa y cambiante de la interacción social como fuente de
motrices, que permiten una gama más amplia y exacta de movimientos y infor□ación. como ayuda para la formación y conservación del
más control del ambiente. autoconceplo y c.omo causa de bienestar emocional.
sistemas representacionalcs En la terminología neopiagetiana, tercera teoría de las etapas cognoscitivas Teoría de Piaget que sostiene que el
etapa en e l desarrollo de la autodefinición, caracterizada por amplitud y desarrollo cognoscitivo de los niños avanza en cuatro etapas que
equilibrio. así como por la integración y evaluación de varios aspectos del comprenden tipos cualitativamente distintos de operaciones mentales.
yo. teoría de las inteligencias múltiples La teoría de Gardner de que cada per-
situación extraña Técnica de laboratorio q ue se emplea para estudiar el sona t:ene varias formas de inteligencia.
apego del lactante. teoría de los sistemas dinámicos (TSD) Teoría de Esther Thelen que sos-
socialización Desarrollo de hábitos, habilidades, valores y motivos com- tiene que el desarrollo motriz es un proceso dinámico de coordinación
partidos por los miembros responsables y productivos de una sociedad. activa de numerosos sistemas del niño en relación con el medio ambiente.
G-10 1 Glosar io
teoría del aprendizaje social Teoría que sostiene que el comportamiento se transferencia entre modalidades Capacidad de usar la información adqui-
aprende por observación e imitación de modelos. También se llama teoría rida por un sentido para guiar otro.
cognosciliva social. transmisión multifactorial Combinación de factores genéticos y ambien-
teoría del esquema de género Teoría, propuesta por Bem, de que los niños se tales para producir ciertos rasgos complejos.
socializan en sus papeles de género cuando desarrollan una red de informa- trastorno de ansiedad generalizada Ansiedad no enfocada en un blanco
ción, mentalmente o rganizada, acerca de lo que significa ser hombre o especifico.
mujer en una determinada cultura. trastorno de ansiedad por la separación Padecimiento con ansiedad excesiva
teoría del proceso de identidad Teoría de Whitbourne sobre la formación y prolongada relacionada con la separación del hogar o de las personas a
de la identidad que se basa en procesos de asimilación y acomodación. quienes la persona está apegada.
teoría ecológica de la percepción Teoría formulada por Eleanor y James trastorno de conducta Patrón repetitivo y persistente de conducta agresiva
Gibson que describe las capacidades motrices y perceptivas en desarrollo antisocia l que viola las normas sociales o los derechos de otros.
como partes imerdependientes de un sistema funcio nal que guía el compor- trastorno negativista desafiante (TND) Patró n de cond ucta que persiste
tam iento en diversos contextos. hasta la tercera infancia y se caracteriza por negativismo, hostil idad y
teoría sociocultural Teoría de Vygotsky sobre la forma en que los factores desafío.
contextuales afectan el desarrollo de los niiios. trastorno obsesivo-eompulsirn (TOC) Ansiedad provocada po r la intrusión
teoría triangular del amor Teoría de Sternberg que afirma que los patrones repetitiva de pensamientos, imágenes o impulsos; a menudo da lugar a
del amor dependen del equilibrio entre tres elementos: intimidad, pasión conductas ritualistas compulsivas.
y compromiso. trastorno por atracones Trastorno de la conducta alimentaria en el que
teoría triárquica de la inteligencia Teoría de Sternberg que describe tres ele- una persona pierde el control sobre lo que come e ingiere enormes canti-
111e11tos de la inteligencia: componencial, experiencia! y contextual. dades de comida.
teorías de programación genética Teorías que explican el envejecimiento trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) Síndrome
biológico como el resultado de un cronograma genéticamente determi- caracterizado por distracción y falta de atención persistentes, impulsivi-
nado. dad, baja tolerancia a la frustración e hiperactividad inapropiada.
teorías de tasa variable Teorías que explican el envejecimiento biológico
como resultado de procesos que involucran daños a los sistemas biológicos U
y que varían con las personas.
terapia artística Método terapéutico que permite que una persona exprese ultrasonido Procedimiento médico prenatal que, med iante ondas sonoras
sin palabras los sentimientos que la perturban, mediante el uso de mate- de alta frecuencia, detecta el contorno del feto y sus movimientos, para
riales y medios artísticos. determinar si e l embarazo marcha con no rmalidad.
terapia conductual Enfoque terapéutico que utiliza los principios de la teo-
ría del aprendizaje para fomen tar las conductas deseadas o eliminar las V
indeseadas; se conoce también como modificación de la conducta.
terapia de juego Método terapéutico que utiliza el juego para ayudar a l variable dependiente En un experimento, condición que puede o no cam-
niño a afrontar las dificultades emocionales. biar como resultado de los cambios de la variable independiente.
terapia de reemplazo hormonal (TRH) Tratamiento con estrógeno artificial, variable independiente En un experimento, condición que el experimenta-
en ocasiones combinado con la hormona progesterona, para aliviar o pre- dor controla di rectamente.
venir los síntomas que ocasionan las reducciones en concentraciones de violación de las expectativas Método de investigación en el que la des-
estrógenos después de la menopausia. habituac ió n a un estímulo que entra en conflicto co n la experiencia
terapia familiar Tratam iento psicológico en que un terapeuta atiende al se toma como prueba de que un niño se sorprende con un estímulo
grupo familiar para analizar los patro nes que regulan su funcionamiento. nuevo.
terapia farmacológica Método de empleo de medicamentos para tratar los voluntad anticipada Documento que especifica los cuidados que desea
trastornos emocionales. quien lo elabora, si sufre alguna enfermedad incapacitan te o termina l.
teratógeno Agente ambiental, como virus, drogas o radiación, que puede
interferir con el desarrollo prenatal normal y ocasionar anormalidades y
del desarro llo.
tiempo de ,•ida Máximo que pueden vivir los miembros de una especie. yo ideal El yo que a uno le gustaría ser.
tipificación de género Proceso de socialización mediante el cual los niiios yo real El yo que uno es en realidad.
aprenden pronto los papeles que se consideran propios de su sexo.
trabajo de duelo Elaboración de los problemas psicológicos relacionados Z
con el duelo.
transducción Término de Piaget para referirse a la tendencia de los niiios zona de desarrollo próximo (ZDP) Término de Vygotsky para referirse a la
preoperacionales a relacionar mentalmente ciertos fe nómenos, haya o no distancia entre lo que un niiio puede hacer solo y lo que puede hacer con
una relación causal lógica. ayuda.
Glosario I G-11
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Indice onomástico
A Ahmed, A., 542 Allen, S.M., 540 Andreycva, T., 258

Ahmed, M. R., 518 Allen, T. D.. 474 Aneja, A., 111
Aalberg, V., 330 Ahmed, S., 279 Allik, J., 468 Ang, R. P., 275,374
Aarts, A. A., 39 Ahmcduzzaman, M ., 170 Allison, P. D., 548 Angaji, S. A., 197
Abbott, R. D.. 366 Ahmeloglu, G., 421 AJ!oway, R. G., 214,272,273 Angel, J. L., 534
Abdallah, B., 98 Ahn, D., 421 Alloway, T. P., 214,272,273 Angel, R. J.. 534
Abcl, E., 455 Ahn, H. J., 308 Almas, A. N ., 294 Anglemyer, A., 336, 337, 569
Abenhaim, H. A., 79, 81, l02 Ahn, S., 302, 371 Almeida, D . M ., 346,418,455,524 Anglim. J., 476
Aber, J. L., lO, 180,298,309, 356 Ahnert, L., 174, 185 Almeida, S., 446 Angold, A., 564
Abiri, S., 220 Ahrons, C. R., 299,300 Almli, C. R., 72 Anguiano, C., 426
Abma, J., 360, 36l Ai, A. L.. 534 Almquist-Parks, L., 254 Angus, K., 258
Abramovitch, R., 182,251, 252 Aichele, S.. 458 Alp, J. E.,400 Ankney, C. D., 274
Abrams, D., 538 Aichhorn, M., 211 Alpern, L., 174 Anthony, C. J., 299,300
Abrams, L., 456 Aimonc, J. B., 110 Als. H.. 114 Antonarakis, S. E., 450
Abrams, S. A., 257 Ainsworth. M. D. S., 171, 172, 173 Alterovitz, S. S. R., 549 Antoncnko, O., 401
Abramson, L. Y., 393 Aita, S. L., 359 Altmann, A.. 517 Antonietli, J. P., 516,531
Abubakar, l. l., 448 Aitken, L., 513 Altobelh, J., 429 Antonio, A. L., 404
Abuhamad, A. 2 .. 90 Aitkin. M., 80 Altschul, l., 12 Antonucc i, T., 478, 479, 484, 545
Acebo. C., 329 Ajrouch, K. J., 546,551 Aluwalia, 168 Antonucci, T. C., 478,479,484,485, 486,
Acheubaum, W. A., 535 Akba~. G., 470,471 Alves, M . G.,445 488, 494,505,545, 546,551
Achoui, M., 369 Akin, A.. 374 Alviola, P. A.,199 Antwi, Y. A., 384
Achlcr, J. A., 287 Akinba.mi, L., 265 Alwin, J., 185 Anzures, G., 116
Aciemo, R., 544 Akinbami, L. J, 200 Amar, J., 514 Apfelbaum, E. P., 294
Ackard, D.M., 423 Akinbami, O. J, 265 Amaro. P. R., 299. 300, 30l, 302, 37 1, 414, Apgar, V., 93
Acker man, B. P., 316 Akisuki, Y., 295,377 425. 427,432, 433,434, 481 Aponte, A. F., 111
Ackcrman, M. J., 10, Akiyama, H., 478,479.484, 545,546,551 Amaya-Jackson, L., 114 Appcl, H. B., 534
Adam, E. K., 174 Aksan, N., 180, 181,296 Ambridge, B.. 214 Aquilino, W. S., 413,414. 486
Adams, B.N., 434 Akulsu, S., 477 Amico, J., 174 Arai, Y., 505
Adams, C., 460 Al-Dhamil, Y., 287, 288 Amirkhanyan. A. A., 488 Aram, D., 220
Adams, C. L., 541 Al-Namlah, A. S., 220 Amler, R. W., 204 Arallio-Soares, V., 386
Adams, E. E., 296 Alan, C., 503 Amler, S., 204 Arbesman, M., 536
Adams. K. F., 449 Alati, R., 76 Amlicn, l. K., 517 Archer, A. H., 134
Adams, L. A., 195 Albert, D., 328,340, 366 Am,cl, E., 267 Archer, J., 233,236, 243, 249, 306,308
Adams, R., 521 Albuquerquc, D., 385 Am,el, L. B., 140 Archer, S. L., 355
Adams, R. G., 551 Albuquerque, S., 567 Amso, D., 138,259. 260 Archuleta, K . L., 482
Adams, S. H., 384 Aldao, A., 160, 168,388 Ananth, C. V., 90 Ardabili, H. E., 296
Adams-Price, C. E., 469 Alderson. K. G., 423 Anastasi, A., 40, 288 Ardila, A., 233
Addis, S., 550 Aldwin, C. M., 567 Anastasiou, A. , 74 Arias, E., 87, 98, llll. 266, 32.1, 448,450,
Adelson, J. L., 359 Alegria, J., 72 Anc.ers, A., l 95 452. 502, 505, 569
Aderka, l. M ., 566 Alessandri, G., 419 Ancers, Y.. 128 Aristico, 521
Adey, P., 274 Alexander, G. C., 315 Anéersen, A. M . N .. 80 Armant, D. R., 76
Adler, N. E., 17 Alexander, G. M ., l68, 169 Andersen, S. L., 505 Armeli, S., 387
Adler-Baeder, F., 433 Alexander, K. L., 282 An<lerson, A., 387,512 Armenia, B. E., 343
Adolpb, K.E.,1 18, 120 Alexandcr, T. M., 386 Anderson. A. H., 279 Armenia, C. N., 456
Adwin, 482 AJgren, M. H., 449 Anderson, C., 388 Armer, M., 242
Affifi, T. D., 414 Ali, M . M., 361 Anderson, C. A., 250, 309,310, 311,324 Armour, J. A., 197
Afram, B., 542 Alibeik, H., 197 Anderson, D.. 239 Armstrong, J. M ., 325
Afrank, J.. 378 Aligne, C. A.. 76 Anderrnn , n. A ., ?:19 Annstrone, K. S., 366
Afshari, N.A., 509 Alink, L. R., 245, 309 Anderson. J. L.. 446 Armstrong, S. A., 315
Agahi, N., 536 Alipuria, L., 413 Anderson, K. J., 170 Armstrong, S. C., 264
Agarwal, A., 396 Alkema, L., 87 Anderson, N.B.. 390,450 Arner, P., 65
Aggarwal, A., 111 Alker, J., 202 Andcrson, N . D., 536 Arnetl, J. J., 367,383,387,41 1, 414,417,
Aggarwal, K. K., 51 1 Alladi, S.. 516 Anderson, P. J., 99 479
Agid, O., 384 Allaire, J. C., 463 Anclerson, R., 181 Arnold, D . H ., 208
Agostoni, C.. 72 Allernand, M., 468 Andcrson, R. N., 336,384,385 Aro,H., 300
Agrigoroaei, S., 439,454, 472, 507 Allen, A. B., 224 Anderson, S. E.. 198, 324 Aronow, W. S.. 542
Agrillo, C., 560 Allcn, E. S., 427 Andolina, C.. 139 Arpaia, A., 364
Aguiar, C., 128 A!len, l. E., 402 Andreotti, C., 388 Arsenis, N . C., 503
Aguilern, M., 314 Allen, J. J., 166 Andreou, E .. 252 Arsiwalla, D. D., 245
Ahacic, K., 536 Allen, J. P., 373 Andrew, R. W., 546, 547 Arteaga, l. A., 224, 379
Ahadi, S. A., 163, 164 Allen, K. R., 567 Andrews, G., 282 Arlcrberry, M . E., 116
Ahern, E. C., 211 Allcn, L., 356 Andrews, J. A.. 326 Arlis, J . E., 299
Ahlberg, C., 239 Allcn, N. B., 393 Andrews, N . C., 239 Arunachalarn, S., 148
Índice onomástico 1 1-1

Arundel, R., 414 Baillargeon, J.. 446 Barrell, A, 393 Beach, C. A.. 202
Asato, M. R., 327 Baillargeon, R., 141 , 142, 211 Barrett, A E., 470,471 Beach, S. R.. 480
Aschersleben, G ., 213 Baillargeon, R. H., 169,233,249 Barrett, C. B., 199 Beal, S. J., 345
Asher, M. l., 265 Baines, E., 260 Barrett, D. E., 379 Beard, J. R., 196
Ashmead, D . H., l 18 B.üoc:r,n, R., 1S9 Barrett. H. C .. 563 Beardslee, W. R., 10. 298
Asimov, l., 20 Baird, D. D., 395 Barrett, K. C., 118 Beaty, T. l-1.. 73
Aslin. R. N., 152 Bais, 74 Barrett-Connor. E., 451,453 Beauchamp, G. K., 72, 115
Asling, 152 llakeman, R., 129 Barroso, C. S., 199 Bebenek, M., 452
Asnaani, A.. 315 Baker. B. L.. 258 Barry, B. K.. 511 Bechor, R., 514
Assari, S., 455 Baker, J. L.. 264 Barry, C. M., 421 Beck, J. C., 56, 41 9
Assini-Meytin, L. C., 411 Baker, L., 536 Bartel, K. A., 329 Becker. 8. J .. 514
Assor, A., 369 Baker, M., 391 Barth, R. P.. 303 Becker, G. S., 481
Asthana, S.. 445, 446 Bakermans-Kranenburg, M. J.. 55, 169, Barthel. M.. 174, 185 Becker, J. A. l-1., 420
Astington, J. W.. 21O 172, 175. 303 Bartholow, B. D., 311 Becker, M., 274,552
Astone, N. M., 41 1 Baksh. L., 204 Bartick, M., 106 Beckcr, P. E., 431
Astuti. R., 563 Balantekin. K. N .. 331 Bartkowski, J. P., 425 Beckerl, T. E., 376
Astuti, Y., 503 Balaraman, G.. 213 Bartle-Haring, S., 367, 485 Beckett, C., 114,245
Aszmann. A.. 328 Balayla, J., 79, 81 Barllell, A., 424 Beckmann, D., 165
Atch\ey, R. C.,536 Baldassi, M.. 458 Ban on, A. W., 11 Becoña, E., 297
Atella, L. D., 78 Baldwin, D., 242 Bartrés-Faz, D.. 507, 524 Bedlord, V. H .. 552, 553
Atherton, O. E., 418 Baldwin, D. A.. 176 Bartz. J. A., 90, 374 Beebe, D. W., 259
Atkins, D. C., 427 Bale, T. L., 56, 168 Bartzokis, G., 112, 517 Beede, D.N., 403
Atkins, R., 469 Baler, R. D., 334 Barutyu Yildmm. F. 4 14 Beekman, A. J.. 235
Atkinson, J.. 115 Balkin, R. S., 315 Baruteau, A. E., 103 Beelmann, A., 305
Atkinson. L., 174 Ball, K., 521 Basch, C. E., 111,365 Bectz,A., 173
Attanasio, L. B., 91 Ball, O. E.. 288 Basch. C. l-1 .. 1J 1 Befort, C .. 262
Attanucci, J.,129 Ball, R. H., 72 Basile, K. C., 375 Begley, C., 73
Attar-Schwartz, S.. 491 Ballemans. J., 509 Basilio, M., 240 Begum. N., 544
Attili, G., 307 Balluz, L. S.. 450 Bassereau, S., 72 Behne. T., 137. 563
Audet, K.,114 Balota, D. A.. 214 Bassett, l-1. H ., 232 Behnke. M., 75, 77
Auer, C., 566 Balsam. K. F.. 424,432 Bassett, P.. 284 Behr, E. R., l03
Auman, C., 521 Balsis, S., 516. 532 Basso, G., 406 Behrman, R. E., 98,264
Aumiller, K.. 306 Baltes, M. M., 537 Bassuk. E. L . 202, 204 Beidel, D. C .. 314
Aunio, P., 268 Baltes, P. B., 17,503. 525, 527,537,554 Bastaits. K.. 434 Beijers, R., 165
Austin, S. B., 359 Bamman. M. M., 514 Bastarache, E. D., 530 Bcintema, D. J.. 95
Ausubel, N., 558 Ban, L., 490 Baste, V., 80 llell, D. C., 369
Avenell, A., 386 Banaji, M. R., 213. 238 Basterfield, L., 260 Bell, J. F., 75
Avery, S. N., 166 Bandcrali. G .. 76 Bastian, B., 87,266,321,505,569 Bell, J. T., 50, 55
Avis. N., 456 Bandura, A . 29,238, 305,349 Bastion. 385 Bell, L.,405
Avis. N. E.. 443,444 Banerjee. A., 448 Bastos, A.. 300, 434 Bell, L. G.. 369
Avolio, B. J ., 4(,2 Bancrjcc, T.. 390 Basu. R., 80 Bel\, M. A., 133, 137, 143, 166
Ayanian. J. Z.. 451 Bank, L., 372 Batalova,J., 13 Bell, R., 492
Ayers-López. S., 303 Banse, R., 238 Bateman, D .. 77 Bell, R. J., 445
Azar, S., 574 Banta, D., 90 Bates, E., 145 Bellander, M., 524
/\znar~Casanova, J., 443 Bao, A. M., 358 Bates, J. E.. 242. 245,247,250,309,311, Beller, E., 286
Barac, R., 150 312,325 Bellieni, C. V., 71
B Barbaranelli, C., 349 Bates, T. C., 217,274, 275,442,476 Bellinger, D. C., 390
Barbaresco, S., 384 Batki, A.. 168 Bellizzi. D., 503
Baas, M.. 460 Barber, B. L., 373 Batterham, P. J., 458 Bellou, V., 518
Babb, S., 389 Barbosa, L. M., 539 Battle, D., 284 Belsky, J., 17, 165, 166, 174, 185. 325. 326,
Babchishin, 188 Barclay, S. R.. 473 Batty, G. D., 522 414
Baber, R. J., 444 Bardin, C., 99 Baudc, A., 300 Belt, D., 425
Bablekou, Z., 279 Bargh, J. A., 512 Bauer, D .. 335 Beltrán-Aguilar, E. D.. 257
Babu,A., 60 Barik. N.. 366 Bauer, D. J., 394 Bem,S., 235
Bacchini, D., 311 Baril, M . E., 368 Bauer, J. J., 472 Ben-Ari, A., 429
Bachman, J. G., 333,350,383,392 Bariola, E., 359 Bauer, K. W., 371 Ben-Zur, l-1., 427
Backman, L., 559 Barker, E. D., 377 Bauer. M. E., 507 Benavldes.Varela, S., 137
Backus, M . M., 567 Barkl, S., 268 Bauer. P. J., 133, 143,237 Benbow, C. P., 288
Bauuolcy. A. D .. 214, 27 1 Darlaug, D .. 217 Bauer, T. N ., 476 Bendayan, R., 560
Baddeley, A., 214 Barlctt, C., 312 Baum,A, 455 Bender, P. K.. 242. 310
Bade, U., 165 Barnarct, N . D., 518 Baum, S.. 402 Benedek, M., 288, 460
Badger, S., 421 Barnes, C. A., 507 Bauman,A., 441, 514 Benedetti, A. M., 558
Badgctl, 484 Barnett, D., 172 Baumer, E. P.. 360 Benenson,J. F., 168
Badr, L. K., 98 Barnett, J. C., 1()2, 4S0 Baumert,J ..274 Bener, A., 265
Badrick, E.. 533 Barnett, L. M ., 196 Baumgart. M . 516, 518 Benet-Martinez, V., 477
Baer, J., 452, 461 Barnetl, R. C., 431 Baumgartner, S. E., 348 Bcnga, O .. 161
Baer. J. S., 76 Barnett,W. S., 31. 129,223 Baumrind, D., 245, 246,247, 248,255, 369 Bengtson, V. L., 486. 490, 491, 535
Baglioni, C .. 511 Baron-Cohen, S.. 168, 213 Bava, S.. 327 Benjet, C., 245, 246
Bagwell, C., 307 Barr, H. M., 76 Bavishi, C., 545 Bcnkhadra, K., 453
Bagwcll, C. L.. .107 Barr, R., 134, 139, 221 Bay, 80 Benner, A. D., 347,357
Bailey, A., 549 Barr, R. G., 137 Bayley, N., 127, 411 Bennett, D. A., 518, 523
Bailcy. M . D .. 182 Jlarr, S.M., 360 Bayliss, D. M., 271 Bennett, J., 287
Bailey, T. R., 350 Barren, 470 Baym, C. L., 259 Bennett, K. J.. 262
1-2 Índice onomá stico

Bennett, K. M., 562 Bigelow, A. E.. 174,2 11 Blethen, S. L.. 324 Borst, G., 268
Benson, E., 273 Biggs, M., 12 Blieszner, R., 485,486, 487, 490,492 Bos, A. F., 138
Benson, J., 486 Biggs, W. S., 395 Bloch, L., 547 Bosch, J., 304
Benson, 1\., 118 Bigler. E. D.. 274 Block, J., 419. 474 Bosch, J . D .. 309
Benson, P. L., 303 Bigler, R. S . 217 Rlock, .I.H., 41 9 Bosker. R. J.. 284
Bensyl, D.M., 258 Billari, F. C., 471 Block, R. W., 186 Boskey, E. R., 359
Benzer, S., 504 Billet, S.. 459 Blondell, S. J., 449,505 Boskovic, R., 75
Bcran, T. N .. 207 Billick, S. B., 317 Bloodgood, J. M., 400 Bosman, J., 222
Berard, A., 75 Billow, J. L., 340 Bloom, B., 200,201 Botsoglou, K., 252
Berchick, E. R., !02,450 Bimbi, D. S., 394 Bloom,J. M., 294 Botto, L., 78
Berenbaum, S. A., 239,401 Binet, A.. 127 Bloom, P., 134,212,214, 269 Botvin, G. J., 371
Berends, M.. 284 Binstock, G., 425 Blossner, M., 198 Botwinick, J., 520
Bcrg, C. A., 398 Birch, H. G., 66, 163 Bluck, S., 17 Bouchard, G., 480,486
Berg, K. M., 475 Birch. L. L., 72,324, 331 Blum, R., 366 Bouchard, T., 49
Berg, M., 73 Birditt, K., 486 Blum, R. W., 336,361 Bouchard, T. J., 66,2 17
Berg, S. J., 168. 430 Birditt, K. S., 486,551,552 Blumenthal. H., 326,492 Bouchard, T. J., Jr., 66
Berg-Weger, M.. 488 Birkbeck, V., 240 Blustein, D. L.. 406 Bouchey, H. A., 359,375
Bcrgc, J. M., 331, 37 1 Birmaher, 8., 335 Blyth, D. A., 326 Boudreau, J. P., 17, 116. 119
Bergelson, E., 16, 147 Birmingham, W., 39 1, 483 Bo-Ram, K.. 172 Boudreault, M . A., 336
Bcrgcman, C. S., 63 Biro, F. M., 198,323 Bobowski, N . K., 115 Boukydis, C. F. Z ., 146
Bergen, D., 242 Bissell, J., 304 Bochukova, E. G., 65 Boulerice, B., 250
Bergen, G., 390 Bitler, M. P., 223 llocskay, K. A.. 79 Boulianne, S., 421
Berger, C., 309 Bixler. E. o .. 194 Boden, J. M., 41 1 Buullo11, M. J., 311
Berger, K., 441 Bjarnason, T., 301 Boden, J. S., 4 16 Boundy, E. O., 99
Bergcr, K. S., 311 ,312 Bjorck, J., 534 Bodkin, N. L., 386 Bourassa, K.J., 481
Bergcr, L. M., 299 Bjork,J. M.,327 Bodnar, L. M., 73 Bourdeauhuij, 258
Berglund, H.. 358 8j0rklef. G. H., 534 Bodner, E., 497 Bourgeois, J. A., 489
Bcrgman, 413 Bjorklund, D. F., 138,215, 236,240,241, Bodrova, E., 244 Bowlby, J., 34, 172
Berk, L. E.. 220 242,243,272 Bochm, J. K.. 532 Bowman. J. M ., 420
Bcrk, M., 66 Bjornstad, P., 199 Boelk, A. Z., 566 Bowman, N ., 404
Berlín, L. J., 246 Black. A. E.. 247 Boergers, J., 329 Bowman, N . A., 404
Bcrman, S., 362 Black, D., 564 Boerma, T., 395 Boyce, C. J., 468
Berman, S. L.. 413 Black,J.E., 114 Boerner, K., 566 Boyce, W. F., 311
Bernardi. F., 300, 433 Black. K., 379 Boersma, E. R., 106 Boyce, W. T.. 17, 325
Berndt, A. E.. 168, FO Black, L. l., 220 Boffetta, P., 385 8 0yd, H., 263
Berndt, T. J., 373 Black, M. C., 433 Bogaert, A. F.. 358 Boyd, R., 112
Berne-Audéoud, F., : 19 Black, R. E., 74, 106 Bogale, W., 165 Boylan, J. M., 439
Bernie, A. M.. 446 Black, W. W., 302,371 Bogels, S.M.. 259 Boyle, C .. 115
Bernier, A., 172, 180. 181,27 1 Blackburn, E. H., 503 Bogg, T., 418 Bozick, R., 349
Berns, S., 418 Blackford, J. U.. 166 Boggess, A., 111 Brabeck, M. M., 343, 401
Bernstein, A. B., 448 Blackwell, D. L., 509 Bohlmeijer, E. T., 576 Bracke, P., 434
Bcrnstcin, L., 387 Blackwell, E., 454 Bohn, C. M., 306 Brackett, M. A., 400
Bcrnstein, P. S., 98 Blair, A., 396 Bohnert, A. M., 297 Bradbery, D .. 154
Berrick, J. D.. 188 Blair, C.. 214, 27 1,282 Biihnke, J. R.. 575 Bradbury, J., 74
Berridge, C., 535 Blair, S. N., 449 Boivin, M.,153. 194,3 11,378 Bradbury, M ., !O
Berry, M.. 303 Blais, L.. 75 Boldt, L. J., 165,231,295 Bradbury, T., 431
Berteletti, l., 270 Blaizot. A., 514 Bolger, N ., 566 Bradbury, T. N ., 430,480,548
Bertenthal, B., 118 Blakc, M., 511 Bollati, V., 383 Braddick, O., 115
Bertenthal, B. l., 118 Blakemore, C., 1!O Bollen, A. M., 80 Bradlee, M. L., 441
Berthiaume, V. G ., 2: 1 Blakemore, J. E. O., 401 Bonanno, G. A., 481,561,562 Bradley, H., 363
Berthier, N. E.. 118, 119 Blakemore, S., 327 Bondreau, 119 Bradley, R., 129
Bertone-Johnson, E. R., 395 Blakemore, S. J., 328,334 Bonham, V. L.. 14 Bradley, R. H., 128,129,262,299,363
Bessette-Symons, B., 532 Blakeslee, L., 546,547 Bonny, J. W., 142 Braithwaite, l., 262
Betts, J. R., 284 Blakeslee, S., 129 Bonsch, D., 66 Bramlett, M. D., 425, 432
Bevans, K., 282 Blanchard, R., 358 Bonuck, K. A., 259 Branca, F.. 74
Beveridge, M., 79 Blanchard-Fields, F., 521,533 Bonzini, M.. 383 Branco, L. D ., 442
Beyers, W., 355 Blanco, C., 315 Bookheimcr, S. Y., 442 Brand, J. E., 371
Bezdicek, O., 521 Blane, D., 539 Bookwala. J., 488 Brandén, M., 433
Bhaskaran, K..394 Blanke, O., 560 Boonstra, H.. 365 Brandone, A. C., 140
Bhati, S., 388 Blankson, A. N., 160 Booth, A., 371. 427 Brand!, M ., 552
Bherer, L., 51 1 Blaskewicz, B.J., 521 Bordrova, E .. 144 Branje, S. J., 370
Bhutta, Z. A., 75, !00 Blasko, D. G .. 340 Borgatti, R., 165 Branje, S. J. T., 370
Bialystok, E., 150,213,269,516,521 Blatchford, P., 260,284 Borghi, E., 198 Brann, M., 552
Bianchi, S.,429, 430 Blatteis, C. M., 443 Borgh uis, J., 418 Brannon, E. M., 207
Bianchini, C., 441 Blauer-Peterson, C., 91 Borgogna, N. C., 359 Brant, A. M .. 114
Biason-Lauber. A., 52 Blazer, D. G., 515 Borkowski, J. G., 365 Branum, A., 200
Biblarz, T. J., 303 Blcdow, R., 389 Bornstein, M. H., 16, 148, 160, 164,234, Brashears, M. E., 421
Bibok, M. B., 271 Blehar, M. C., 17 l. 172 244,369,377 Brassai, L., 361
Bickart, K. C., 420 Bleicher, l., 100 Boron, 521 Bratko, D., 66
Bielick, S., 284 Bleidorn, W., 530 Borowsky, A.. 443 Bratt, C .. 305
Bienias, J. L., 523 Bleil, M. E., 325 Borowsky, l. A., 337 Bratton, S. C., 315
Sienvenu, O. J., 418 Blcncowe, H ., 50 Borrcro, S., 447 Brnungart, J, M., 164
Bierman, K. L.,183, 214, 249,254,306 Bleske-Rechek, A., 288 Borse, N. N., 103 Braungart-Rieker, J. M.. 172

Brav, T., 524 Brown, J. S.. 14 Burgess, K. B., 250 Cain, A. C., 564
Braveman, P. A., 201,384 Brown, J. T., 561 Burghardt, G. M., 241 Cain, M. S., 348
Braver, T. S., 522 Brown, M., 431 Buriel, R.. 296 Cain, W. S., 441
Bray, 263 Brown, M. M., 242 Burkc, B. L., 565 Cairns. G., 258
Brnyne, C'. , SOS Rrown. J>., 284 Burke. C. T.. 566 Calafat. A ..296
Breaux, C., 167, 168 Brown, R.. 305. 307 Burke, D.M., 523 Caldera, Y. M., 170
Brecklin. L. R., 390 Brown, S. L.. 299. 301,302, 371,425,432, Burke, H .. 265 Caldwell, B., 129
Breckman, R., 544 478, 480,481, 482,548, 549,550 Burke, J.G., 199 Caldwell, B. M., 128
Bree, M., 326 Brown, T. H., 471,479 Burke, M.. 391 CaldwcU, J. T., 384
Bregman, H. R., 359 Brownell, C. A., 178, 181, 183 Burke, S. N., 507 <,::ah¡kan, M., 265
Breheny, M., 49 1 Brownfield, K., 218 Burmeister, E., 513 Calkins, S. D., 166, 174,282
Brcndgen, M.. 249,250, 346, 378 Broyles, S. T., 258 Burn, K ., 414,486 Callahan, S. T., 384
Brennan, L., 262, 386 Brubacher, S. P., 216 Burncs, D., 544 Callaghan, T., 213
Brennan, P. A., 314 Brubaker, A. L., 507 Burnett, A. L., 447 Callaghan, W. M., 102
Brennan, R. T., 431 Bruce, B., 506 Burnham. D., 152 Calvin, C. M., 522
Brent, D., 564 Bruck, C. S., 474 Burns, B. l.. 188 Calvin, J. E., 111,386
Brenl, D. A., 335,337,564 Bruer. J. T., 15, 17 Burns, D. P., 490 Calvin. J. E.. Jr,, 386
Brenl, M. R., 148. 152 Bruker, M., 300 Burns. M.. 162 Calzo. J. P.. 359
Brenl, S. B., 562 Brummett, B. H.. 476 Burns, T. C., 146 Camarata, S., 270,282
Bretherton, l., 174 Brunelleschi. S., 393 Burr. B. K., 426 Camarota, S. A., 13
Bren, C. E., 522 Bruner, J. S.,147 Burr, J. A, 536 Cameron, A. D., 90
Brewer, B., 524 Bruni, O.. 194 Burraston, B.. 372 Cameron, L., 305
Brewer, T.J., 284 Bruschi, C. J., 159,294 Burriss, R. P., 358 Camilli, G., 129, 223
Brczina, P. R., 397 Brust, J. C. M., 77 Burrows, L., 512 Camp, C. J., 523,524
Bridge, J. A., 336 Bruton, J. R.. 332, 333 Burt, S. A., 369 Campa, M. J., 364
Bridgett, D. J., 161 Bruzzese, M., 507 Burtless, G., 405 Campbell, A., 169,234
Brier, N ., 567 Bry, L. J., 317 Burts, D . C.. 183,254 Campbell, K., 387
Briggs, G. G., 75 Bryant. B. K.. 294 Bur,ynska-Pedziwiatr. l., 504 Campbell. W. K., 430, 480
Briggs,J. L.. 5 Bryant. D.M., 128, 185 Busby, D.M., 428 Campbell-Yeo, M.. 115
Bright, G. M.. 324 Bryant, G. A., 16 Busch, C. M.. 418 Campione-Barr, N ., 370,372, 414
Brilcy, D . A ., 66 Bryant, R. A ., 566 Bush, 1 . R.. 17 Campos,J., 118,172
Brim, O. G .. 439 Bryce. J.. 106 Bushman. B. J., 309,310 Campos, J. J., ! 18, 177,232,294
Brindis, C. D., 384 Brzuzy. S., 263 Bushnell, E. W., 17, 116, 118. 119 Camras, A., 232,294
Brink, T. T., 295 Bucea, M.. 297 Buss, C., 420 Can, D. D., 153
Brinkman-Stoppelenburg, A., 572 Bucchianeri, M . M., 33 1 Buss, K. A., 166 Candy, J., 234
Briskin, S., 266 Buchanan, D. W.. 207 Busscy, K.. 238 Canfield, M . A., 56
Britt, S., 482 Buchanan, H., 267 Büssing, A., .199 Cansino, S., 524
Britt, S . L., 482 Buchanan, J., 347 Butler, M., 519 Cantor,J., 250,25 1
Broaddus, M., 239 Buchanan, T. W.. 216 Butler, R.. 573 Cao, A., 60
Broadhurst, D. D., 187 Buchmann, C., 402 Butler, R. N., 576 Cao, H.,483
Drocca, L., 441 Buchncr, D.M., 441. 514 Buttclmunn, D., 133 Cuo, L., 518
Brochado, S.. 374 Buck. G. M.. 323 Buttemer, W. A., 504 Capaldi, D.M., 360
Brockman, R., 307 Buck Louis. G., 322 Butterworth, S., 441 Caplan, L. J., 462
Broderick, J. E., 531 Buck-Morss, S., 31 Button, K. S., 40 Caprara, G. V., 281 , 349, 419
Brodersen, L., 173 Buckhalt, J. A ., 259 Butwick, A. J., 91 Capute, A. J., 145
Brody, E., 70 Buckley, F.. 59, 79 Buyck, P., 230 Caraher, M., 258
Brody, G. H., 11, 182,298,305,326,357, Buckwalter, K. C., 488 Buysse, D.J., 511 Card, N., 308
361 Bucur, B.. 521 Buyukcan-Tetik, A., 567 Cardoso, C. O., 442
Brodzinsky, D., 303,304 Budgc, S. L., 359 Buzalaf, M. A . R., 201 Cardoso, R. C., 56
Brodzinsky, D.M., 304 Budson, A. E.. 523 Byers-Heinlein, K., 146 Care, 83
Broeren, S., 251 Buehler. C., 297,378,414 Byrd, M., 524 Carey, S., 140, 141. 142. 207
Broesch. T. L.. 16 Buffenstein, R., 504 Byron, R.. 538 Cario, G.. 249,343
Bromberger, J. T., 456 Buhrmester. D., 307, 373 Bystron, l., 110 Carlson, E., 174
Bronfenbrenner. U.. 32 Buhs. E. S., 11 Carlson, E . A ., 172, 173, 174
Brook, D. W., 379 Buist, K. L.. .104, 305,372 e Carlson, J. J., 181
Brook, J. S., 379 Buitelaar,J., 79 Carlson, M.J., 202, 371
Brooks, J., 177 Bukowski. W., 242 Caballero, B., 73 Carlson, N. E., 507
Brooks, L. O., 196 Bukowski. \V.M .. 31 1 Cabeza, R., 507,532 Carlson, S. E., 74
Brook,. R .. IJ7 Dulanda. J . R.. 478. 480. 481. 550 Cabrera, N .. 168 Carlson, S. M., 180, 181, 214,242. 271
Brooks-Gunn. J., 128, 129, 184, 223. 224. Bulik, C.. 332 Cabrera, N. J., 168, 299 Carlstróm, E., 358
246. 282,301,326 Bull, F. C .. 441. 514 Cabrera, S. M., 324 Carmichael, C. L., 479,484
Brose, A., 4 75 Bull. R.. 270 Cacio ppo, J. T., 450,455,484 Carmody, D. P., 178
Broude. G. J., 5, 95 Bulmer, M., 575 Cacioppo. S., 450 Carnell, S., 330
llrougham. R. R.. 387,388 Bumpass, L., 302,424 Cade, J. E., 258 Carnelley, K. B., 566
Hrown, A ., 357 Bumpass, L. L., 48 3 Cadore, E. L., 5IO Carnevale, A. P., 414
Brown, A C .. 298 Bungc,J., 376 Caemmerer, J. M., 283 Carnozzi. A., 37
Brown, A . S., 66 Bunge, S. A., 259 Caetano, R., 433 Caroll, 198
Brown. B. B., 346, 373 Buonocorc, G., 71 Cahalan. M .. 403 Carothers, S. S., 365
Brown, C., 232 Burch, M . M., 237 Cahalin, L. P.. 536 Carpcndalc. J. l., 271
Brown, E. N., 379 Burchinal, M ., 128 Cahill, K. E., 461 Carpenter, B., 532
Brown, G. L., 170 Burchinal, M. R., 185 Cai, H., Sil Carpenter, B. D., 516
llrown. J. D., 365 Burdetle, H. L., 241 Cai, T., 3,7 Carpenter, C., 484
Brown, J. L., 75. 309 Burgaleta, M., 274 Cai, Y.,252 Carpenter, M., 133, 137, 147
14 1 Índice onomástico
Carr, B., 340 C ha, Y.. 297 Cheng, M., 4 13 C ícero, S., 82
Carr, D .. 546,549,566 C haboyer, W., 513 Cheng, S. T., 538 C icirelli, v. G., 304,305,553, 565
Carr, D. C., 541 Chafetz, M. D., 524 C heng, T., 489 CiJlcssen, A. H ., 373
Carr, P. J., 426 Chaker, z., 508 Cheng, T. C., 47 1 C illessen, A.H.N., 306, 308,309
Carraher. D . W.. 270 Chakravarty, E., 506 C heng, Y., 400 Ciorba, A., 441
Carrahcr, T. N., 270 Challis, D.. 542 Cheng, Y W., 91 Clark, A., 279
Carrej o, M . H., 447 Chambers, R. A., 327 Cherbuin, N ., 5 11 C iark, A. E., 48 1, 562
Ca rrel, L.. 52 C hambliss, H. O., 515 Cherlin, A ., 491 Clark, A. G ., 315
Carrell, S. E., 329 Chamorro-Premuzic, T., 421 Cherlin, A . J., 299 Clark, C. G., 515
Carrey, J., 286 Ch ampagne, F. A .. 51, 55 Chcrry, K. E., 522,545 Clark, D. O., 511
Ca rrico, R. L., 11 8, I:9 C han, L.. 524, 532 Cheruk u, S. R., 74 Clark, E. M., 534
Carrion.Castillo. A., 286 C han. M. Y., 456 Chervin, R. D., 194 Clark, L., 262
Carroll, J. S.. 421 Ch an, S.. 317 Cheryan, S., 349 C lark, M., 267
Carro 11, L., 312 Chan, W. Y., 343 C hesney, E.. 3 3 3 C lark, M . A ., 284
Carroll, M. D., 65, 102, 107,198,385,386, Chandel. N.S., 504 Chess, S., 66, 163, 164 Clark, S., 360
449 Chandler. P., 147 Chetty, R., 502 Clark, S. L., 88
Carskadon, M. A., 329 C handra. A ., 365,393 Chcuk, M., 490 C larke, C., 165
Carson, R. G., 511 Chandra, N ., 504 Cheung, F., 477 C larke. R. M., 40
Carstensen, L. L., 475,479,520, 524. 532, C hang. E. S., 485 Chcung, L. W. Y., 98 Clarke, T. C., 390. 509
537,544,545 Chang, H . K .• 472 C heu ng, P. C.. l07 Clarke,Stewart, A., 313
Cartee, G. D., 514 Chang.J.J., 187,245 Chi, P. S. K., 543 Clarke-Stewart, K. A ., 185
Carter, J., 76,529 Chang, L., 77, 311 Chiang. E .. 198 Clausell, E., 424
Carter, M., 394 C hang, P. J ., 536 C hiappc, D .. 34 C lauss, J. A., 166
Carter, P. M., 336,348 Chang, S. H., 386 Chicot, R., 173 Clayton. P. E., 325
Carter, R. C.. 76 Chang, Y. K., 442 Chida, Y., 456 C leary, M., 392
Cart»Tight, B. S., 242 C hantala. K., 384 Chiew, K. S .. 442 C leary, P. D., 451
Cartwright, S., 245 Chao, C.. 362 Chilton, W ., 502 Cleary, S. D.,357
Caruso, D., 399 Chao, R. K., 248 Chin, H. B., 366 C leghorn, C. L., 258
Carvcr, C. S., 533 Chao, S., 519 Chinapaw. M. J., 198,330 Clemans. K. H ., 326
Carver, L. J ., 133 C hao, W.. 378 Chingas, M. M .. 283 Clement, J ., 500, 504
Carver, P. R., 238,306 C haplin, T. M., 160, 168, 170 Chiong, C., 134 Ciements, P., 373
Cary. L. A .. 497 Chapman, B. P., 439 C hiriboga, C. A., 77 C iifton , R., 137
Casaer, P., 109 C hapman, C., 347 C hisholm, M. S., 77 C lifton, R. K., 118, 142
Casalin, S., 176 Chaput, H. H ., 140 Chishti,M., 13 C limo, A. H., 488,490
Casavale, K.O.. 258 C harchar, F., 502 Chistcnsen, 458 Clinkenbeard, P., 277
Casey, B. J ., 259,260,327 C hari, K.. 510 Chiu, D. T., 65 C linkenbeard, P. R., 288
Cashon, C . H., 140 C harles, D .. 460 C ho, H., 283 Cloak, C. C., 77
C askcy, M., 16 Charles.S. T., 235, 418.479, 521,531,544, Cho, J., 505. 535 Closa-Monasterolo. R., 176
Casper. L. M ., 168 545,551 C hodirker, B. N., 82 Clo ud, M ., 43 2
Casper, W. J., 420 Charness, N ., 4 59 Choi, H., 476,536.551 Coan, J. A ., 166, 48 1
Casp1,A., 164, 2U, J IJ, J l4, 316,378. 384, Chartier. M.J., 188 Choi,M.,541 Coatsworth, J . D., 306, 309,316,317, 417
4 14, 419 C hase, M., 78 Chomitz, Y. R.. 98 Cobb, L. K., 483
Cassidy, J., 174 C hasens.E., 195 C homsky. C. S., 219 Cobb, R., 430
Cassidy, K. W., 213 Chasteen, A. L., 497 C hopik, W. J., 468 Cobb-Clark, D . A., 4 18
Cassolti, M., 268 C hatters. L. M., 534 Chopra, S., 442 Coch, D., 271
Castejón, J. L., 277 Chaudhari, M. P., 59 Chosuet. H ., 385 Cochr an, S. D., 484,549
Castellsagué, X., 362 Chaudhary, N., 178 Chou, P., 511 Coco, A . L., 485
C astle, N., 544 C haudoir, S. R., 575 Choudhury, S., 327 C odd, J., 269
Castle, P.,118 Chaudry, A ., 11, 298 ChoJeiti, M.. 240 Coffi no. B., 173
Castro, D. C., 150 Chauhan, S. P., 90 Choukas-Bradley, S., 343 Cohan, C . L., 425
Castro, M., 346 Cheadle, J.. 300 Chow, C. M., 373 C ohen. A. J., 456
Castro, V. L., 294 C hcak, A. A. C., 387 C h ristaki s, D. A ., 138, 139 Cohen, B., 173
Castro-Martín, T., 424 Chee, M. W., 442 Christakis. N . A., 39 1, 4 34,548 Cohen, G. L., 343
Catalano, P., 73 C hein, J., 327, 373 Christensen , A., 418 Cohen, J., 574
Catalano, R. F., 366, 378, 379 Chen, A., 106 Christenson, G., 387 Cohen , L. B., 140, 142
Cates, W., J r., 362 Chen, B. Y., 446 C hristian, L. M ., 482 Cohen, O., 48 2
Cattell, R. B., 456,458 C hen.C.. 346 Christian, M.S., 258 Cohen, P., 439
C auffman, E., 247, 377, 378 Chen, C. L.. 453 C hri,tiansen, O. B., 568 Cohcn, R., 308, 524, 545
Caughey, A. B., 81, 91 Chen, E.. 188 C hri,tie, J., 534 Cohen, R. A ., 201
Causey, K. B., 138 Chen, E. E., 2 12 Christo phe, A., 73 Cohen, S., 391,454,455,456
Cavalli, S., 551 C hen, F. T., 442 Christopher, F. S., 326 C ohen, S. A., 546
Cavanagh. S. E., 299 C hen, H.. 90 Ch u, S. Y., 73 Cohen•Kettenis, P. T., 235
Cavell. T. A., 283 Chen, H. C., 511 Chua, A. N. C., 387 Cohn, D., 10, 422,426,531, 546
Caye, A., 313 Chen, J.,469 C hung. G. H ., 367 Cohn, J . F., 168
Caylak, E., 194 Chen, L ., 511 C hung, H. L., 378 C o hrs, M., 116
Ceci, S. J., 66, 273, 274 Chen, L. W., 77 C hung, J., 471,518 Coie, J. D., 249,250, 306,307,308, 309,
Ceelen, M ., 433 Chen, M .. 512 Chung, P. J., 298 3IO, 378
Cepeda-Benito, A., 389 Chen, P. C., 80 Chung, W., 482 Coifman, K. G., 455
Ceppi, G .. 223 C hen, P-L., 66 Chuog. Y. B., 473 Col, N. F., 444
Cerasoli, C. P., 344 C hen , S., 172, 484 Chu rch. R. B., 366 Colberg, S. R., 5 14
Cernkovich , S. A., 36~ C hen , W.J., 197 Church, T. S., 449 Colby, A., 341, 342
Cervone, D., 521 C hen, X., 244, 250 C icchetti. D., 245,314. 315 Colby. S. L., 12
Cespedes, E. M .. 258 Chen, Y..479 C icchino, J. B., 140 Colcombe, S. J ., 387
Índice onomástico [ 1-5

Colditz, G. A., 453 Corbetta, D .. 119 Crimmins. E. M., 448. 476,505 Dahl. G. B., 482
Coldwell, J., 182. 251 Corbin, C. B., 196 Crino, M.. 198 Dahlin, K. l.. 214
Cole, M., 276 Corcoran, M.. 405 Crippen, M., 154 Dalais, C., 200
Cole, P. M.. 159. 170,250,294 Corcoran, P., 176 Criss, M. M., 378 Dalenius, K., 107
Cole, S. \V.. 54 Cordal, A., 456 Crnic, K., 166 Dalla!, G. E.. 324
Cole. T. J., 106, 198 Cordes,J., 395 Crockenberg, S. C., 185 Daly, M., 468
Coleman, A. L., 509 Coren, S., 197 Crockett. L. J., 345 Dambrosia. J. M., 90
Colcman-Jcnsen, A., 199 Corliss.H. L., 359 Croft, J. B.. 329 Oamon, W., 342
Colen, C. G .. 450 Cornelius, M. D.. 77 Croghan, C. F., 550 Danaei, G .. 449
Coles, L. S., 505 Cornelius. S. W.. 525 Croker, S.. 267 Daniel, J.. 402
Coley, R. L.. ll. 361, 371 Cornman. J. C., 546 Cronc, E. A .. 343 Daniels, D., 64, 144
Col!. C. G.. 128, 346 Cornwell, B.. 545. 551 Crook, C .. 169 Daniels, S., 265
Collaris, R.• 25 1 Corona, G .. 446 Crosnoe, R.. 346 Dan ielson, M. L., 286
Collicr-Meek. M. A.. 240 Correa. A.. 78 Crosson, A. C., 340 Danzhen, 203
Collins, A.. 174 Corriveau. K. H.. 176. 210. 212 C rouch. D. F., 11, 348 Danziger, C., 139
Collins. F. S., 14 Corselli-Nordblad, L . 426 C router, A. C., 182,239,304,305,306. D'Aquila, P.. 503
Collins. J. L., 385 Cortcnay. 450 372. 420,431 Darcan, $.• 325
Collins, R. L., 240,520 Corter. C.. 182,251 Crow. S. J., 331 Dariotis. J. K.• 41 1
Collins, W. A.. 174,377, 420 Cortese. S.. 287 Crowley. J., 186 Darj, E., 568
Colman, R. J .• 506 Cortesi, S., 347 Crowley, M .. 224 Darling, N., 247,248,369
Colom. R.. 274 Cortrena. C .. 442 Crowley, S. L.. 296,492 Darling, S. M., 282
Colombo, B., 395 Corwyn, R. F., 128 Cruchaga. C.. 5 l 7 Dart, R. C.. 333
Colombo. J .. 74. 136. 137. 138 Cosman, F., 452 Crump,C.. 99 Darwin, C.. 33,236
Colonnesi, C., 137. 147 Cosmides, L., 236 Cruz, C.. 310 Das. w .,5 12
Combs, H. L.. 532 Costa, P.. 11 5 Cruzan V., 571 Datar, A., 263
Comer, J. S., 317 Costa, P. T., 468. 530 Crystal, S.. 315 Daugherty, J .. 383, 393,394
Compas, B. E., 388,455 Costa, P. T.. Jr.. 417,418,468. 530 Csapó, B.. 274 Daugherty, M., 220
Compton, J., 491 Costanzo. P. R., 546 Csibra, G . 268 Daum.M., 133
Compton, W. M., 334 Costello. E. J., 314. 564 Csikszcn1mihalyi, M., 416 David, B. J.• 133
Conboy, B. T., 15. 146 Costigan, K. A., 72, 78 Cubbin. C.. 201. 384 Davidson. K. L., 170
Concha-Barrientos. M., 441 Cóté, J. E.. 402,403, 404, 412 Cuddy, A. J. C., 497 Davidson, R. J .. 508, 481,508
Conde-Agudelo, A., 98 Cote. L. R.. 16,244 Cuevas. K.. 133. 137 Davies, C., 491. 507
Confer, J.. 432 Correr, J. D., 387 Cui, M.. 370. 375 Davies, L., 553
Conger, K., 346 Cottrell, J. E.. 338 é:ukié. l., 522 Davies, M., 396. 550
Conger, K. J., 490 Countermine. M., 172 Culhane, J. F., 100 Davies, P. T., 296, 369
Congcr, R., 346 Coupe. N. T., 202 Cumming, E., 535 Davíglus, M. L., 518
Congcr, R. D.• 326,369, 370.373. 480 Courage. M. L., 138, 139. 177 Cummings. A. J.. 200 Davila. J .. 483
Conger, R. D. B., 378 Courtemanche. C. J.. 384 Cummings. E.M., 245, 296.369 Davis, A., 441
Conncllan,J., 168 Couturier. J .. 333 Cummings, J. L., 516 Davis, A.M .. 262
Connidis, l. A.. 553. 567 Cowan, C. P.. 430,431 Cunniff, C., 82 Davis, A. S., 59
Connolly, J., 422 rnwan. P. A.. 430. 431 Cunningham. M.. 378. 414 Davis. B.. 393
Connolly, M., 544 Cowan, R. L., 166 Cunningham. R.M., 336 Davis, B. E., 103
Connor, P. D., 76 Cowan. W. M., 109 Cunningham, S. A., 107 Davis, B. L.. 490
Conroy, D. E., 477 Cox. A..400 Cunrad i, C. B.. 433 Davis, C. C., 183
Conroy, R.M .. 551 Cox. E. P.. 442 Cuomo. V.• 393 Davis. E. L., 210
Consedine, N. S., 552 Cox. K. S.. 469 Cu pito, S. H.. 91 Davis. E. M., 487
Constant, e .. 204 Cox. M.J., 430 Curci, A.. 400 Davis. J .. 360
Conway. C. C.. 314 Cox. V., 212 Curcio, P., 82 Davis, J. M., 75
Conwell, Y., 544 Coy. K. C.. 180 Curcnton, S., 21 1,213 Davis. K. T.. 469
Cook, C. R., 311 Coyle, T. R., 272 Curlin, F. A., 574 Davis, O. S. P., 274
Cook. D. B.. 387 Coyne, S.M., 240,312 Currie, C., 328 Davis, P. E., 242
Cook, D.G., 106 Cozzi, P., 165 Curricr. J. M., 562,567 Davis, S. R., 445
Cook, H. D., 264 Craciun. B., 388 Curtin, L. R., 65, 385,449 Davis~Kean, P., 246
Cook. N . R.. 265 Craft, A. W.. 80 Curtin, S. C., 100, 336,568 Davis-Kean, P. E., 208,282, 430
Cook. S. K., 546 Craig. A. B.. 170,294 Curtindale, L., 138 Davison, A., 197
Cooke, L., 115 Craig, E. A., 420 Curtiss, S.. 152 Davison, K. K.. 324
Cooke, M., 511 Craig, W. M.. 312 Curto. V . 402 Dawes, A. J.. 451
Cooksey, E. C., 450 Craigic, T. A.. 301 Cutler, D. M., 506 Dawood, K., 358
Coon. H. M ., 230 Crai¡:ie. T A. L . ,01 Cymerman. E .. 2 l 9 Dawson, M. A., 54
Cooney, T. M., 411 Craik. F. l. M., 516. 521,522.523, 524 Czaja, S. J., 461. 462, 463 Dawson. V. L., 288
Cooper, A. C., 329 Cramer, A.. 378 Day. D .. 396
Cooper, C. L., 454 Crandall. C. J., 443 D Day, K. L., 220
Coopcr, D.N., 450 Crary, D., 304 Day, N. L., 77
Cooper, H ., 224 Crawford, D . A., 111 D'Augclli, A. R., 359 Day, R., 367, 485
Cooper. P.• 176 Crawford, J., 280 D'Epinay, C. J. L., 551,553 Day, R. D., 343
Cooper, R. P.. 152. 153 Crean, H., 370 D'Harcourt. C., 87 De Bloom, J., 389
Cooper. W. O .• 3 84 Creanga, A. A., 102 D'Hondt, E., 196 De Brey, C., 284, 402, 403
Ccpcland. J. L.. 511 C redé. M.. 403 Da Costa, S.. 460 De Brito. L. B. B.. 513
Copeland, W., 326 Cremeens, P. R .. 170 Dabclca, D., 265 De Bruin, E. J., 388
Copen, C., 383,393,394 Crespo, C. J .. 394 Dadvand, P., 79 De Castro. B. O .• 309
Copen, C. E.• 36 1,393,394 Cricchio, M. G. L.. 485 Dafinoiu, l., 419 De Cosmi, V.• 72
Copian, R. J., 242 C rick. N .• 307 D'Agostino, J. V., 218 De Dreu, C. K.• 460
Corbclli, J.. 453 C rick. N. R.. 245,308.309 Dah l. A. K.. 502 DcGraaf. G.. 59, 79
1-6 1 Índice onomástico

De Graaf, P. M., 567 Dencker, A., 73 Dij,stra, J. K.. 309 Dorronsoro, M., 536
De Jongh, B. E.. !02 Deng, K.. 80 Dillikar, D., 265 Dos Santos, A. P. P.. 201
De Lima, L., 574 Deng, W.. 110 DiJ:ow. S. A., 284, 402,403 Dosa, D., 540
De Luca, C. R., 99 Denham. S. A., 232 Dilworth-Bart, J. E., 204 Doty, R. L., 441
De Matos, M. G .. 328 Denissen. J. J .• 475 Dineen, M., 10 Douch. R., 305
De Montigny,J.G., 111 Denissen. J. J. A., 369 Dinella, L. M.. 168,238, 243 Doughty, S. E., 372
De Oliveira, B. H., 201 Dennerstein. L., 444 Dingemans, E.. 536, 539 Doust, J.. 286
De Onis. M., 74, 198 Dennis, T.. 23 1 Dinges. D. F.• 388 Douthit, K. Z ., 449
De Rango, F.. 505 Denosumab, 452 Dinse, H. R., 462 Dove. H., 121
De Roos, S., 245 Dent, A. L.. 224 Dioone, G.. 153. 378 Downer, J. T., 219
De Rosnay, M., 232 Deoni, S. C., 112 Diop, Y., 16 Downing-Matibag, T.. 485
De Sanctís, V., 324 Depp, C. A., 535 DiPiet ro, J. A.. 72. 78, 79 Dowshen, S.• 186
De St. Aubin, E .. 470. 475 Deptula. D. P.• 308, 361 DiPrete, T. A.• 402 Doyle, L. W.. 99
De Vaus, D.. 429. 434 Der. G .. 442 Direkvand-Moghadam, 395 Doyle. M., 491
De Villiers. T. J.. 445. 452. 453. 454 Dercvensky. J . L.. 152 Dirks,H.. 112 Doyle, W. J., 391
De Wecrth, 1C .• 65 Derringer. J., 374 Dirks, M . A .• 372 Drabick. D. A.. 377
De Wolff, 172 Desai, M.. 364, 508,509 Disoion, T. J., 247,297,305.307, 346, 378. Dragan, W. L.. 165
Deacon, S., 443 DeSalvo, K. 8 .. 258 379 Drageset, J., 551
Dean, D. C., 112 Descartes, L., 240 Dis'.1 ision, 367 Drake, B., 188, 423
Deane, K. E., 172 Dcshmukh-Taskar. P. R., 258 Dissanayake. C .. 177 Drake. P., 79, 90, 100, 364
DeAngelis, C., 265 DcSilver. D., 423 Dittmar, H .. 263 Drale. 417
DeAngclis, R., 534 Desocte, A.. 268 Dittus. P.• 394 Drapeau. S., 300
Dcardorff, J ., 326 Després. O., 263. 522 Dittus. P. J.. 361 Dreary, 66
Dearing. E., 11 Detering. K. M.. 572 Dixon, R. A.. 461 Drewnowski, A., 199
Deary, l. J., 259,273,274.442. 460. 516, Deters. F. G., 421 Djoussé, L., 449 Drews, F. A., 348
522 Dctwciler. J. B., 455 Do, M.T., 111 Dreyer, 8 ., 298
Deaton, A., 531 Deutsch. F. M ., 239 Doak, C. M.. 330 Dreyer, B. P., 10
Deave, T., 79 Devine. J., 282 Doane, L. D.. 419 Drijber, 8. C., 433
DcBell. M., 347 Devine, M ., 542 Doan-Van-Hay, 533 Driscoll, A. K., 50, 79, 81, 87, 90, 364,41 1,
Dcbnam, K., 534 Devine. R. T., 211 Dobbie, R., 90 417
Dcbnam, K. J., 534 Devitt, A. L., 523 Dobbs-Oates. J.. 208 Drob, 217
Debnath, M ., 66 Devoe, J. E .. 202 Doblin-McNab, M. L., 492 Drummond, J., 181
DeBoer, T., 143 DeVries. B., 483,551 Dobriansky, P. J., 539,551 Drury, J., 317
DeBrey, C., 284 Dew, J.. 430,482 Dobson, A .. 544 Dua, T.,285
DeCarli, C., 507 Dewa\d, J. F., 259 Dobson. C. F.. 91 Duatoff. R. J., 420
Decety, J., 295,313, 377,400 Dewey, J .. 396 Doctoroff. G. L.. 208 Dubas, J. S., 165,369
Deci, E. L., 369 DeWolf, M .. 183,254 Dodd, K. W.. 514 Dube. S. R.. 188
Deckers, K., 518 Dey. A. N., 456 Dodds, J. B., 116 Duberstein, P. R., 479,484
Dee, D. L.. 106 Dey. E. L.. 403,404 Dodge, K. A.. 242,245,247. 249. 250. 306, Dubicka, B., 336
Deeprose, C., 335 DeYoung. C. G., 418 307,308,309,310, 311. 312, 325. 378. Dubocovich. M. L ., 329
Defrances, C. J ., 5IO Dhabbar. F. S., 48l 379 Uubois. J., 112. 455
DeFries.J.C.,64.65 164 Dhalewadikar, J., 378 Dodson, C. S .. 522 Dubowitz, H., 187
Degnan. K . A., 242 Dhangar. G .. 111 Dogra, S .. 511 Duckworth, A .. 344
Degol, J. L., 403 Dhillon. H. M., 451 Doherty, W. J., 167 Duckworth. A. L., 180. 273
DeHaan, L. G .. 474 Di 8enedetto. S.. 508 Dot,ncl. K .. 211 Duezel. S., 508
Dehaene, S., 142. 270 Diamond, A.. 143. 214, 475 Dolan, M . A .. 4.l2 Dufour, A., 522
Dehaene-Lambertz. G., 115. 152 Diamond. L. M., 358 Dolbin-MacNab, M.. 488 Dugas, K.. 21 1
Deighton. J.. 311 Diamond. M., 235 Dolbin-MacNab. M. L., 492 Dugdale. H. L., 503
Deindl, C .. 552 DiazGranados, D., 459 Doley, R., 492 Duggan. M.. 347, 537, 572
Dekhtyar, M., 524 Diaz, N.. 518 Dollinger, S. J.. 339 Duke, J., 261
Dekovié, M., 165,305,361,372 Diaz, R.. 359 Dombrowski. S. U.. 386 Duley, J., 521
Del Aguila, M. A., 80 Diaz, T.. 37 1 Domellof; E .. 197 Dumke, H. A., 521
Del Boca, D.• 491 Dick, D.M., 326 Domenech Rodríguez, M. M.. 296 Duncan. J. R., 103
Del Bono, E., 128 Dickens, W. T.. 275 Domina. T., 223 Duncan, L. E., 474
Del Castillo. K., 356 Dickcrson, B. C., 420 Dominguez-Folgueras, M.. 425 Dunfield, K., 162
Del Giudice, M.. 325 Dickinson, H. O.. 80 Don. A., 76 Dunfield, K. A., 162
Del Mar Fernández, M.. 395 Didaskalou, E., 252 Donaldson, G .. 458 Dunham. F., 149
Delahunt, P. B., 521 Didow. S. M.. 183 Donellan. M. B.. 468 Dunham. P.. 149
DeLamatcr,J., 511,512 Diego, M., 99 Dong, Q.. 252 Dunham, R., 356
Delaney-Black, V., 76 Dieguez. S., 560 Donley, S.. 378 Dunifon, R. E., 492, 546
DeLoache, J., 43. 167, 168 Diehl. M., 475 Donnerstein. E.. 309 . .110 Dunn. A. L., 515
DeLoache, J. S.. 134. 135. 152. 206. 251 Diehr, P. K., 75 D'Onofrio, B., 217 Dunn, E. C., 314
Delpisheh, 395 Diekema. D., 201 D'Onofrio, B. M., 300 Dunn, E. W., 430
Deluca, S., 349 Diemand-Yauman, C., 348 Donoho, C. J., 476 Dunn, J., 182,213,243
Demaria, T., 564 Dien, D. S. F., 401 Donohoe. M. 8 .. 564 Dunn, J. F., 182, 251, 305
DeMaris, A., 368, 427, 434 Diener, E., 456,476 Donovick, M. R., 297 Dunne-Bryant, A., 434
Demarque, A.. 441 Dietert, R. R., 80 Donzella. B., 185 Dunning, D. L., 214
Demetriou, A.. 274 Dietrich, A., 397 Doolaard, S., 284 Dunson. D. B., 395
Deming, D., 224 Dietz, W. H., 298 Doolan, M., 245 Dunst, B., 288,460
Demir, A., 434 DiFranza. J. R., 76 Dopp, A. R.. 564 Dunst, C., 153
Dempster-McClain, D., 536 DiGiuseppe, D. L., 138 Dora. D., 161 DupierriJ<, E., 116
Demuth, R. H., 395 Diik. D. J., 443 Dornbusch, S. M., 248, 346 DuPont, R. L.. 250
Denberg, T. D .• 452,5 11 Dijk, E., 343 Dorafeld, M., 248 Dupre, M. E., 545
Índice onomás tico J 1-7

Dupuis. D.. 241 Eicher, J. D., 286 Enstone, J.. 395 Fandal, A. W., 116
Dupuis, P., 446 Eid,M.,481 Entwisle, D. R., 282 Fang, A., 315
Dür, W., 347 Eidelman, A. l., 94 Epel, E. S., 503 Fang, S., 346
Duran. C., 286 Eimas, P., 115 Eppe, S., 250 Farah, M. J., 282
Durante, S.. 537. 540 Einarson, A .. 75 Epperson, C. N., 168 Fardouly, J., 331
Durazzo, T. C., 518 Einstein.A., 159,220 Eppink, S. T.. 484 Farero, A. M., 428
Durbin, D. R., 201 Einstein, F. H., 54 Eppler, M. A, 118, 120 Farhat, T., 335
Durlak, J. A., 297, 298,575 Eisenberg, A. R., 296 Epstein, R., 94 Farkas, G., 346
Durtschi, J. A., 375 Eisenberg, L. 433 Erath, S., 389 Farkas, S. L., 74
Dush, C. M. K.. 425 Eisenberg, M. E., 331,423 Erath, S. A.. 245 Farmer, A., 386
Duster, T., 14 Eisenberg, N., 180, 181. 231. 249,250,254, Erdley, C. A..308, 309 Farmer, T. W.. 309
Duterque, O., 49 294,295,316.341. 342,343,401.419 Erdogan, B.. 476 Farr, R. H., 424
Duthic, J. K.. 340 Eisend. M.. 240 Erickson,J. D., 78 Farrell, M. P., 475
Dwairy, M., 369 Eisengard, B., 247 Erickson, K. I., 387,442,511 Farren, J., 568
Oweck, C. S.. 230,231 Ekinci. B.. 277 Erickson, M.F., 167 Farrington, D. P., 313,377,379
Dworkis, D. A.. 505 Ekman. l., 448 Eriksen, M., 335 Farvcr,J.A. M., 244, 250
O\,yer. D. S., 361 Ekono. M., 10 Erikson. E. H.. 23, 26, 27, 170, 178,233, Farver,J. M.,3 11
Oye, J. L., 148 EI-Gabalawy, R., 531 293, 353, 412. 416, 417,420,421,468, Fiische, A .. 231
Dykas. M. J., 174 EI-Sheikh. M.. 245,259 472,529 Fasig, L., 178
Dykstra, P. A., 549,551.552 Elad, L., 220 Erikson, J. M., 26,529 Fasolo, M ., 153
Dylla, D. J., 303 Elalaily, R.. 324 Eriksson, C. P.. 197 Fatima, Y., 259
Dyment, J. E., 261 Elder, D. E.. 95 Eriksson.J., 442 Faucher, E. H.. 565
Dymnidd. A. B.. 298 Elder, G. H., 14,378,480, 488 Eriksson, M., 234 Faure, 99
Dzewaltowski, D.. 306 Elder, G. H., Jr.. 326, 346 Erjavec, M., 147 Favaro, A., 387
Elgar, F. J., 328 Ernst. T., 77 Favreault, M . M ., 482,549
E Eliason. S. R.. 411 Eran, L., 310 Fay-Stammbach, T., 271
Eliassen. H.. 453 Erten. N .. 507 Fazel, S., 333
Eacott, M. J.. 127 Elicker. J.. 174 Ervin, R. B.. 514 Fear, J. M,, 296
Eagly, A., 236 Elieff, C., 424 Escoto, K., 371 Fearon, P., 176
Eagly, A. H., 236, 403 Elkind, D., 339. 340 Escudero, J., 533 Fearon, R. P., 174
Earl, J. K.. 539 Elkins. R. K., 419 Eslick, G. O., 104, 11 1 Feather, W., 467
Earls, M., 176 Elledge. A. R., 283 Esmaeili, N. S., 300 Fcbo-Vazquez, l., 393
East, P. L., 372 Elledge. L. C., 283 Espehaug, B., 551 Federici, 281
Eaton, D. K.. 32 1, 328 Ellernan, L. G ., 530 Espelage, D. L., 311, 312 Fedewa,A. L., 303, 371
Eaves, L. J., 377 Elliot, 272 Espeland, M. A., 454 Feeley, T. H., 479
Eavcs. Y. D.. 553 Elliot, A J., 449 Espinoza, G., 420 Feigenson, L. 142,208
Ebert, S.. 273 Elliott. B. A., 201 Esposito, K., 514 Feilor, R.. 144
Ebesutani, C., 295 Elliott, E., 111 Essex, M. J .. 325 Feinberg, M., 300,434
Ebstein. R. P.. 55 Elliott, J., 214, 534 Estes, K. G., 16 Fcinberg, M. E., 375,394
Eccles, J. E., 368 Elliott, M., 534 Etaugh, C, A.. 473 Feinn, R., 387
Eccles, J. S., 343, 344,347, 149, 167,168. Ellis. 391 Ettehad, D., 448 Feinstcin, B. A., 483
369,373,403 Ellis, A., 140,345 Euling, S. Y., 324 Feldman, B. L., 420
Eccles, R., 95 Ellis, B.. 325 Evandrou, M., 482 Feldman Barrett, L, 472
Eckenrode, J., 10, 376 Ellis, B.J .. 325,361,364 Evans, A D., 21 1, 279 Feldman, D. C., 461
Eckenrode, J. J., 364 Ellis, K. J .. 257 Evans, C. E., 258 Feldman, H .. 480
Ecker, J. L. 90 Ellis, W. R.. 298 Evans, D. E., 163 Feldrnan, J., 136
Eckerman, C. O., 183 Ellison, C .. 534 Evans, G. W., 282 Feldman, J. F., 99, 136, 138
Eckert, M. A., 442 Ellison, C. G., 534 Evans, J., 79 Feldman, L., 505
Eckert, P., 340 Ellison, G . M., 514 Eveleth, P. B.. 324 Feldman, R., 94, 175
Ecochard, R.. 49 Ellison, N. B., 422 Ewert, T., 399 FeUah, R., 281
Eddins, A. C., 441 Elmenhorst, D., 389 Ewing, S. W. F., 334 Fellman, V., 115, 140
Eddins, D. A., 441 Else-Quest, N ., 223 Exner-Cortens, D., 376 Felmlee, D. H., 373
Eddlcman, K. A , 81 Else-Quest, N . M.. 282,357 Eyler, L. T., 507 Felson, D. T., 518
Edelstein, R. S., 216 EISohly, M. A., 334 Fender, J. G., 152
Edclstein. W., 419 Ely, E. W., 559 F Fenelon, A., 548
Eden, G. F.. 286 Elzinga, C. H., 383 Feng, W., 252
Edgin, J., 59 Emanuel, E. J., 573, 574 Faber, S. 111 Fenton, A., 444
Edison, M. l., 406 Emde. R. N., 118 Fabes, R. A., 231, 239,243, 249,250,254, Ferber, R., 194
Edmondson, D., 575 F:mery, L.. 522 294. 295, 343 Ferber, S. G., 92
Edwards, 485 Emery, R. E., 299,300.303 Fabricius, W, V., 300 Ferguson, C. A.. 152
Edwards, C. P., 223 Emond, A., 79 Fagen,J., 126 Ferguson, C. J., 310,377
Edwards, J. D.. 52 1 Endendijk,J.J,, 169 Fagot, B. l., 174,239 Ferguson, D. L., 413
Edwards, K. M., 433 Eng, P. M., 545 Fahrny, D.. 533 Ferguson-Rome, J. C., 544
Efrcom, Y.. 282 Engarhos, P., 562 Fairch i1d, E., 239 Fergusson, D . M., 189,301,41 1
Egeland, B.. 174 Engedal, K., 534 Fairchild, G., 313,377 Fernald, A., 16, 146, 148, 153, 176
Egerter, S., 201, 384 Engels, R. C., 374 Fairclough, S. J., 260 Fernandes, A., 115
Egger, M ., 573 England, D. E., 239,240 Faivre, 1'., 560 Fernández- Hermida, J. R., 296
Egliston, K. A., 251 Engle, P. L., 168 Falbo, T., 252 Fernandez, A., 250
Egloff, B., 418,529 English, D., 5 Fales, J, L., 374 Fernández, A., 503
Ehlayel, M, S.. 265 English, T., 430, 479,532,537,544 Falkingham, J., 482 Fernyhough, C .. 220,242
Ehrenrcich, B., 5 Englund, M., 174 Falkner, B., 265 Ferrara, S., 387
Ehrlich, K. B., 11 Ensor, R.. 248 Fallís, E. E., 480 Ferrari, L, 477
Eiberg, H.. 195 Ensor, R. A , 27 1 Fandakova, Y., 273 Fcrraro, A. J., 300
1-8 1 Índice onorná3tico

Ferrer, E., 286 Flegal, K. M., 65, 107, 168, 198, 257,264, Frar.zetta, K., 361 F ulcher, M., 168, 238
Ferrero, J., 326 385, 386, 449 Fraser, V., 423 Fuligni, A. J., 346, 367,368,373
Fer rucci, L.. 506 Fleischman, D. A., 52.l Fratiglioni, L., 559 Fulkcr, D. W., 164
Ferry, A. L., 140 Fleming. B. M., 569 Freak-Poli, R., 447 Fuller, J. N ., 426
Fettro, M . N ., 303,425 Fletcher, R. C , 147 Frechette. 188 Fuller-lglesias, H. R., 505
Fe"1rell, M., 106 Flelcher, J. M., 217 Frederick, D., 257 Fuller-Tho mson, D. E., 492
Fiatarone Singh, M. A.. 441, 514 Flewitt. R.. 281 Fredricks, J. A., 368 Fuller-Thomson, E., 491
Fidler, V., 106 Flood, M., 387 Fredricksen-Goldsen, 550 Fulop, T., 502
Field, A. E.. 330. 503 Flook, L.. 283, 346, 367 Fredrickson, B. L., 472 F ulton, R., 558
Field, A. P., 251 Flores, G .. 202 Fredriksen, 564,566 Funes, C .. 562
Field, R. D., 239 Floyd, F. J .. 567 Fredriksen-Goldsen, K. l.. 550 Fung, H. H., 479
Field, T., 99, 176 Flynn, H. K., 373 Freeark, K., 303 Fun k, C., 403
Field, T. M., 183 Flynn, J .. 330 Fret>:lman, V. A., 546 Furman, W., 183, 254,307, 359, 375
Fields, J., 301, 429, 566 Flynn. J. J., 455 Freeman, C., 282 F urstenberg, F., 426
Fields, J. M., 284, 434 Flynn. J. R., 217,275 Freeman, E. W.. 444 Furstenberg, F. F., 426,491
Figueiredo, B., 300, 434 Flynn. J. T., 266 Freeman, G., 200 Furstenberg, F. F., Jr., 383. 402,406,431
Figueredo, A., 524 Foehr, U. G., 309, 368 Freeman, M., 516 Furukawa, E.. 231, 294
Fihrer, l., 176 Fogel, A., 175 Freeman, R. K., 75
Fil des, A., 11 5 Fogg, L., 559 Freid, V. M ., 448 G
Filiano, J. J., 103 Folkman, S., 388,532 Fremont, W. P., 317
Filippi, M ., 518 Folmer-Annevelink, E.. 284 French, R.M., 138 Gabbard, C. P., 196
Finch, C. E.. 507, 508 Foltz, J. L., 328 French, S. E.. 356 Gabhainn. S., 335
Fínch, S. J., 379 Fomby, P., 299 Frenkel, D ., 519 Gablc, C. J., 329
Fincham, F., 4 23 Fonagy, P.. 174 Freud, S., 25, 26, 27, 235, 236 Gabrieli, J. D. E.. 348,523
Fincham, F. D., 375,423, 427, 432, Fong,A., 90 Freuding, M. M.. 544 Gadow, K. D., 377
480 Fonner, V. A., 366 Frey. B. S., 429 Gaertner, J., 559
Finegold, K ., 384 Fonseca, R. P., 442 Frey. K. S.. 237. 313 Gaffney, M.. l 15
Fíner, L. B.. 360 Font, S. A., 246 Fried, L., 347 Gagc, F. H.. 110
Fingerhut, L. A., 336 Fontana, L .. 386, 506 Friedeman n, M. L., 488 Gagne, J. R.. 66
Fingerhut, M ., 441 Fontanel, B., 87 Friederici, A. D.. 73, 151 Gaillard, R., 73
Fingerman, K., 486, 488 Fontenol, K. R., 540 Friedman, B., 544 Gaines, S. O., 400
Fingerman, K. L.. 486,487, 52 1,542,545, Fontenot. K., 298 Friedman, E. M., 439 Gaither, M ., 284
551, 552 Forciea, M. A., 452, SI 1 Friedman, H. S.. 456, 531 Galambos, N. L., 375, 469, 470
Fink, E., 311 Ford, C. A., 335 Fricdman, L. M., 214, 272 Galanaki, E. P., 340
Finkel, D., 502 Ford, C. L., 384 Friedman, O.. 21O, 211 Gale, C., 99
Finkenauer, C., 567 Ford, M. T., 344, 431 Friedman, R. J.. 250 Gale, C. R., 521
Finley, M.. 574 Forget-Dubo is, N ., l 5 3, l 54 Frieke-Oekermann, 195 Galili, G., 175
Finn, A. S., 348 Forhan, S. E., 362 Friend. M.. 152 Gall, M.. 400
Finn,J. D., 348 Forman, D. R., 181 Friend, R. A., S50 Gallagher, J. C., 453
Finnigan, A., 395 Forno, E.. 265 Fries, A. B. W., 188 Gallagher, K . C., 165
Finzí-Dottan, R., 482 Forouzanfar, M. H., 448 Fries, J. F., 449, 506 Gallagher, S. A., 315
Fireman, G., 294 Forssell. S. L., 424 F riesen, M. D., 300 Gallagher, W.. 443
Firk, C., 327 Forst meier, S., 576 F riesenborg, A. E., 181, 418 Galland, B. C., 95
Piro, 207 Fortuna, K., 424 Frigoletto, F. D.. Jr., 90 Gallan!, S. J., 455
Firth, K. M. P., 449 Fosco, G. M., 297, 300 Frisina, D. R.. 441 Gallo, L. C., 483
Fisch, H., 445 Foster, C. A., 430, 480 Frisoli, T. M., 448 Gallup, 424
Fischer, 428 Foster, E.M., 138 Frith, U., 213 Gallup, G . G ., Jr., 393
Fischer, J. L.. 355, 416 Foster, G. D., 264 Fritz, M. M.. 456 Galobardes, B., 390
Fischer, K. W., 143,342, 396,397 Fouad, N ., 473 Frodi, A. M .. 170 Galor, S., 514
Fischer. M. J., 404 Foulstone. A. R., 483 Frodi. M., 170 Galotti, K. M., 268
Fischer, M ., 440 Fournier, J. S., 338 Froehlich, T. E., 76 Galvao, T. F., 326, 335
Fishbein, H . D., 183 Fournier, S., 512 Froimowitz, M. P., 274 Gamble, M., 11 5
Fisher, C., 148 Fowler, J. H., 391, 434 Frolkis, A., 515 Gameiro, S., 395
Fisher, D. M., 121 Fox, N.A., 114, 143, 166, 174, 242 Frornkin, V., 152 Ganea, P. A., 134
Fisher, J. O., 72 Fraga, M., 503 Fronczyk, K ., 165 Ganger, J., 148
Fisher, K. R., 144 Fraga, S.. 374, Frost, A. M., 426 Ga ngwisch, J. E., 511
Fisher, P. H., 14, 208 Fraleigh, M. J., 248 Frost, D. M., 483 Gao, G.,252
Fisher, S. E., 286 Francesconi. M .. 128 Fruhauf, C. A .. 492 Gao, M.. 564
Fisher, W. A., 447 Francis, B., 72 Fry, R., 426 Garaigordobil, M., 460
Fiske, S. T., 497 Francis. P., 441 Fryar, C. D., 102, 168, 198, 257, 258, 262, Garakani, A., 317
Fitzmaurice, G .. 54 5 Francis-Tan, A., 480 385, 449 Garandeau, C. F., 308
Fitzpatric, M. J., 239 Franco, O. H., 73 Frydenberg, M., 287 Garcés, A., 83
Fitzpatrick, E. M., 147 Fran, ois, Y., 335 Frye, C., 325 García, A., 134, 305
Fitzsimmons, C. M ., 148 Franconi. F., 393 Frye, D .. 210,214 García, F.. 296
Fivush, R., 215,2 16 Frane, J. W., 324 Fu. 148 García, R. L.. 239
Fjell, A. M., 274, 442, 507,517 Frank, J. A., 359 Fu, G., 211 García Coll, C., 165
Flammarion, S., 200 Franke, B., 286 Fu, L., 103 Gard, T., 442
Flavell, E. R., 211,212 Franke, T. M., 374 Fu, P., 444 Gardiner, H. W., 87, 121,339
Flavell, J. H ., 210,211, 212, 268,272 Franken, F. H., 335 Fuentes, E., 102 Gardner, 256,290
Flaxman, S. M., 34 Frankenburg, W. K., 116 Fuhrer, R., 449 Gardner, A. T., 483
Flaxman, S. R., 395 Franks, M. M .. 483 Fui, M. N. T., 446 Gardner, C. O., 515
Fleeson, W., 418,439, 440 Franks, P. W., 198, 264 Fukushima, D .. 80 Gardner, H., 275,276. 277. 278, 287
Flegal, K., 524 Franks, S., 396 Fukcsima. S .. 443 Gardner, M., 373

Garg, N., 111 Ghosh, K., 506 G oldberg, W. A.. 297 Gottlieb, G., 62
Garlick, D., 114 Ghulmiyyah, L.,364 G oldblum, P., 359 Goubct, N ., 118, 142
Garn, A. C ., 288 Giambrone, S., 21 1 Golden, J., 551 Goudena, P. P., 244
Garner, A.. 492 Giandrea, M. D., 462 G olden, M. R., 357 Gouin , J. P., 533
Garner. A. A ., 329 Gibaldi, C. P., 538 Goldenberg, R. L., 100 Gould, R. L., 519
Garnick, M. B., 446 Gibbons, F. X., 361 Goldfried, M. R., 483 Goulct, L. S., 421
Garth e, R. C.. 376 Gibbons,J., 166 Goldin-Meadow, S., 147 Goulis. 74
Gartstein, M. A., 161. 165 Gibbons, L., 90 Gold ing, J., 79 Gmindaraju, T., 514
Garver, K. E .. 270 Gibbons, S., 254 Gold man, S. R., 459 Gow, A. J ., 442, 516
Garwood, M. M., 172 Gibbs, J., 342 Goldschmidt, L., 77 Gozalo, P., 540
Garwood, S. K., 188 G ibbs, J . C.. 342, 400 Goldsen,J., 550 Gozszyla, 165
G arzon. L. C., 358 G ibson, C. J., 444 G oldstein, A. S., 11 Grabe, S., 331
Gasana, J., 265 Gibson, E. J., 119,137 Goldstein, J., 224 Graber, J . A., 326
Gasser, U.. 347 Gibson,J.J., 119 G oldstein. M .. 152 G rable, J. E., 4 82
Gates. G . J ., 302,359 Gibson, S. C., 544 Goldstein, M. H ., 160 Grabowski, D. C., 543
Gat hercole, S. E., 214,271.272 Gibson, T., 363 Goldsteio, N.A., 259 Grace, D.M.. 133
Gatti, U., 379 G iedd, J . N., 66, 74, 196, 259, 260 Goldstein, S. E., 367 Gracia, C. R., 444
Gattis, K. S., 4 18 Gielen,426 Go ldwater, T., 81 Gradisar, M ., 329
Gatz, M., 458,515.516, 5 1; G iervcld. J. D. J.. 549,552 Go leman, D., 195 Grady, C. L., 442
Gauthier. A. H., 431 G iesskr, K.. 92 Go lik, A.M., 317 Grady, D., 90
Gauthier, R., 394 G ilchrist, E. S., 420 Golinkoff, R.M .. 16, 144, 148, 152, 153 Grady, J. S., 170
Gavrilova, N., 511 G iletta. M., 343 G ollwitzer, M., 3IO Graff, J. C ., 492
Gawronski, 8 .. 238 G ilg.l A .. 106 G olmaryam i. F. N .. 312 G rafman, J., 406
Gaylord, S.. 126 G ill,J.,512 G olombok, S., 168. 233,237, 302 Graham. C., 47 1
Gaylord-Harden, N. K .. 356 Gillen. M. M .. 331, 394 G olombok, S. E., 234 Graham, E, K., 530, 531
Gazes, R. P., 268 G illcspie, B. J., 447 Golscheider, 434 Graham, J . E.. 4 82, 548
Gazzalcy,A., 259,271 ,442 Gilligan, C., 343. 40 1 Golub, M.S .. 325. 326 G raham,J. L.. 486, 542
Gilligan, M., 479,490 Goman. A. M., 441 Graham, J. W., 378, 379
Ge. X .. 326
Geangu, E.,161 Gilman. C.. 80 Gomes-Osman,J., 511 G rabam, K . L., 241
Gearhart, J. P., 235 Gilmorc, J., 110, 114, 168 Gomez, S. H., 188 Graham, S., 347
Geary, D. C., 269 Gilovich, T.. 476 G omez-Garibcllo, C., 2 11 Graham, S. A .. 208
Gebauer, M . M., 28 1 Gilpin, A. T.. 242 Gómez-Robles, A., 112 Gralinski, H.. 178
Gee, J., 362 G ilstrap. L. l., 65 Gomez-Scott,J., 4 11 Granados, A., 240
Gee, N ., 173 G iméncz, M., 563 G6ncü, A ., 144 G rande, A., 317
Geen, R., 188 Giménez-Dasi, M ., 242 Gondim, S., 460 Grandpierre, V., 147
Geerligs, L., 507 Giner-Sorolla, R., 40 Gonen-Yaacovi, G ., 461 Granger, D. A., 315
G ehring, W. J., 213 G inns, P., 268 Gonyea, J. G., 546 Granhag, P. A., 295
G eiger, A., 426 Ginsburg, H ., 338 Gonzales. G ., Jr., 484 Granier-Deferre, C., 72
G eiger, P. J., 536 Giordano, P.. 375 Gonzales. N . A., 326 Grant, 74
G clman, R .. 207,220 Giordano, P. C.. 368,375, 425 G onzalci. D .. 389 Grant. B. F., 392
Gelman, S. A .. 207, 237 G irard, A., 378 G onzalez-Backen , M A ., 1.:'j6 Grant, H .. 230
Gelstein, S., 421 Giri, B.. 201 Gooch, D .. 271 Grant, J_E., 387
Gcmworth, 542 Giscombé, C. L.. 98 Good, L 51 1 Grant. N., 391
Gendler, T. S., 180 Giuliano, A. R .. 362 Goodkind. D., 497, 498 Grant, S., 476
Genesee, F., 150 Giumetti, G. W.. 312 Goodman, D. C., 98 Grassi, M., 507
Gentile, D., 310 Gjelsvik,A., 312 Goodman, G., 267 G raubard. B. l., 449
Gcntilc.D. A ., 3IO G ladyshev, Y. N.. 504 Goodman, G. S., 303 Grauerholz, L., 239
Georganoroulou , D.G., 518 G laser, D ., 188 Goodman-Delahunty, J., 473 G ray, J. R., 274, 275,41 8
George. C., 174 Glaser, K., 491. 492,546 Goodnow, J.J., 179, 245,250 Gray, M .. 429, 434
George, L. K., 534 G laser, R.. 507 Goodstein, J.. 2 12 Gray, M. R., 369
Geraci, L., 522 Glass, H. C., 97, 98 Goodwin, G . M., 333 Gray, P.. 253, 256
Geraghty, 148 Glasziou, P., 286 Goodwin, J. S., 446 Graziano, A . M., 195
Gerassi, L., 188 Gleason, P. M .. 284 Goodz, E., 152 Green, 550
Gereoffy. A., 426 G leason, T. R.,242 Goorcn. L. J., 235 Green, A. P., 168, 170
Gerhard, T., 315 Glenn, N., 300, 433 Gootman, E., 347 G reen, A. R., 202
German, T. P., 21 1 Gle\\~ve, P., 283 Gopie, N., 524 G reen, F. L., 21 l. 212
Germino-Hausken , E., 224, 282 Glick, G. C ., 307 G orchoff, S. M., 485,486 Green, K . M., 411
Gernh ardl, A., 230 Glick, S. N .. 357 Gordon, l., 175 Green, M., 534
Gcrrans, P., 539 Glisic, U., 2 16 Gordon. L., 55 G reen, R. E., 52
Gerritsen, L., 502 Glover, V., 79, 176 G ordon, R., 216 Grcenberg, J., 552, 567
Gershoff, E. T.. 245, 246 Glück, J., 475, 525 Gordon-Larsen, P., 328, 384 Greenberg, J. S., 490, 567
Gcrst, K., 536 Glutting, J .. 208 Gorecka. M. M .. 442 Greenbcrg, M., 224
Gerstorf, D., 532, 559,560 G lymour, M. M., 548. 566 Gorman, E., 153 Grccnberger, E., 485
G ertncr, Y.. 142, 148 Gobet, F.. 459 Gorman, J ., 393 G reene, E., 544
Gervai, J ., 239 Gobl e, P., 239,243 Gorman-Smith, D., 378, 379 Greene, K. M., 406
Gervain, J., 146 G oebcrt, D .. 337 Gornick, J ., 405 Greenc. L., 360
Gest, S., 283 Goertz, C ., 133 Gosling, S. D .. 418, 529 G reene, M.F., 76
Gest, S. D., 166 Goetz, P. J ., 213 Gossellin, P., 231 Greene, M. L ., 357
Gettman, D . C., 370 Gogtay, N ., 66, 74,259,260.327, 334 G ottesman, l. L, 217 Greene, S. M., 75
G ct zels, J. W., 288,416 Goh, D. Y., 95, 194 Gottfricd, A. E., 288,297 Greenfield, E. A., 486,535, 539,54 1
Geurts, B., 2 11 Goh, D. Y. T., 95 Gottíried, A. W., 297 G reenfield, P., 376
Geuze, R. H., 138, 197 G old, K. J., 568 G ottlieb, A ., 167 G rcenfield, P. M., 347, 348. 421
G hisletta, P., 458, 507 Goldberg. A. E., 239,244 Gottlieb, B.. 391 G rccnho use, L., 491

Greenway, F. L., 386 Gulish, A.. 414 Hallenen. T., 536 Hardy, M. A., 488,489
Greenwood, D. C., 77,258 Gumperz, 279 Hallers-Haalboom. E. T., 169 Hareli, S., 159
Gregg, E. W., 386 Gunderson, E. A., 231 Hallett, M., 420 Harenski, C. L., 401
Gregg, V. R., 338 Gunja, M. Z., 384 Hallford, D. J., 376 Harenstam, A., 388
Gregorevlc, K., 572 Gunn, O. M., 271 Hallfors. D. D.. 336, 394 Hargreaves, J. R., 395
Gregory, C. A., 199 Gunnar, M. R., 173, 174, 185,304 Halüwell. E.. 263 Harkness, S., 244
Gregory, E. C.. 100 Gunturkun, O.. 118 Hallock, H., 442 Harley, V. R., 52
Guo,G .• 377 Hallock, J., 13 Harlow, H., 167
Gregory, E. C. W.. l00
Gregory, S., 377 Guo,N., 91 Halpern, C .. 375 Harlow, H. F., 167
Greicius, M. D., 517 Gupta, B. P., 451 Halpern, C. T., 335 Harlow, M. K., 167
Grenhart, W. C.. 463 Guralnik, J. M ., 441 Halpern, D. F.. 233, 282, 345, 403 Harlow, S., 456
Grenier, A., 13 Gurantz, O., 414 Halpern, S. C., 188 Harman, D., 504
Gress-Smith, J. L., 388 Gurin, G., 404 Halpern-Fclshcr. B. L., 325 Harmey, S. J ., 218
Grether, J. K., 90 Guri n, P. Y., 404 Hambrick, D. Z .. 214 Harold, G., 313, 377
Grevendonk, L.. 383 Gurrentz, B., 425 Hamer, M ., 39 1, 545 Harper, G. W., 359
Grewal. D.• 400 Gurtecn. P. M., 147 Hamid, Q., 265 Harper, J. M., 372
Greyson, B.. 560 Gurven, M., 468 Hamillon, 67, 71, 73, 76, 80, 93. Harper, M. C., 473
Griffin. K. W.. 37 1 Gusarova. l., 423 Hamilton, B., 213 Harris, D. G., 507
Grigorenko, E. L.. 277. 278, 399 Gustafson, G. E., 160 Hamilton, B. E., 50, 79, 81, 87, IO0, 364, Harris, J. L., 258
Grigoriadis, S., 79 Gustafsson, E., 169 417 Harris, K . M., 384
Grigoryeva, A., 488 Gutchess. A., 507 Hamilton, B. F., 90. 96, 98 Harris, M. L., 173
Grilo, C. M., 331, 333, 387 Guthrie, J. R., 444 Hamilton, M .. 239 Harris, P.. 563
Grimbos, T., 358 Gu tman. L. M., J6'/, 369 Hamilton, M. A., 402,403,405 Harris. P. L., 212,232, 295, 563
Grodzicki, T., 448 Gutt. H., 238 Hamilton, M.C.. 239 Harris, T., 391
Groeger, J. A., 443 Gutterman, N.B .. 245 Hamilton, S. F.. 402,403, 405 Harrison, F., 516
Groen, R. S., 80 Guttmacher, A. E., 357. 360. 361, 362.366 Hamilton, W. D.. 502 Harrison, M . A., 393
Groeneveld, M., 169 Güven, M., 534 Hamlin, J. K.. 161 Harrison. Y., 388
Groeneveld, M. G., 169 Guy, M. W., 137 Hamm, M., 447 Harrist, A. W., 242
Groenewoud, J. H., 573 Guyer, B.. 98, 101 Hammen, C. L., 314 Harry, S.. 245
Groh, A.M., 173 Hammersley-Mather, R., 449 Hart, C. H., 183, 254
Groholt, B., 313 H Hammersmith, A. M.. 482 Hart, D., 419. 469
Groosens, 370 Hammerton, 377 Hart, J. L., 241
Gross, A. L., 524 Haar, J.M.,432 Hammond. S. l., 27 1 Hart, R., 391,434
Gross,J. J .. 180, 532 Haas, A. P., 337,359 Hampson, J. G .. 235 Harter, 177,229,230, 231, 232
Gross, J. N .. 246 Haas,C.,340 Hampson, J. L.. 235 Hartl, A. C., 373
Grossberg, G. T., 488 Haas, E. A., 103 Hampson, S. E., 326 Hartshorn, K., 126
Grossman, A. H., 359 Haas, S. A., 330 Hampton, K. N.. 42 1 Hartup. W. W., 183,242, 254,305,307,
Grossman, J. B., 211 Haase, C. M., 547 Hampton, R. R., 268 308, 373,484, 551
Grossmann, M.. 446 Habermas, T., 215,2 16 Han, 193 Hase be, Y., 367
Grosssch midt, K., 557 Haboubi, N. Y., 507 Han, J. Y., 76 Haselager, G. J. T., 419
Grotevant, H. D., 303,304 Hackman. D. A., 282 Han, S. S., 315 Hasher, L., 442
Grotpeter, J. K., 308 Haddee, 414 HaE. W. J., 128. 184. 223, 371 Haskuka, M., 400
Grov, C., 394 Haden, C.A., 216 Hanby, 153 Haslett. S. J., 355
Gruber, K. J., 91 Hadfield, J. C., 492 Har.cock, A. D .. 572 Hasselmo. K., 481
Gruen, J. R.,286 Hafford, C.. 304 Har,cock, J. T.. 422 Hassett, J. M., 169
Gruenewald, T. L., 469,474 Hagan, J. F., Jr., 317 Har.dal, B., 284 Hastings, G., 258
Grulich, A. E., 567 Hagberg, M., 388 Hardmaker, N.S., 76 Hastings, P. D., 250
Grummer-Strawn, L.. l07 Hagedorn, L. S.. 406 Har.e. A . A., 166 Hategan, A., 489
Grummer-Strawn, L.M., l06 Hagl, M., 564 Har.el, M., 420, 479 Hatfield, L. A ., 559
Grusec, J. E., 179,245, 250,294, 296 Hahn, C. S.. 234 Harish, L., 243 Hauck, F. R., 103
Grych, J. H.. 300 Hahn, E. A., 448 Harish, L. D., 239 Haugaard, J. J., 303
Grzywacz. J. G., 346 Haider, B. A., 75 Har.k, K., 551 Haun, D., 183
Gu, B., 252 Haigh, M. M ., 420 Har.ke, K ., 538 Hauser, R. M., 477
Gu. D., 534,545 Hains, S.M. J., 72 Hankin, B. L., 335 Hauser, W. A ., 77
Gu. Q., 168,257 Hair, N. L., 10,282 Hankinson, S. E., 395,453 Hautamaki, J ., 274,277
Guallar, E., 452 Haith, M. M., 114, 115, 142 Hanney, L ., 315 Haverkock, A., 165
Guan, Y., 119 Hajovsky, D. B., 282 Hannigan, J. H .. 76 Havighurst, R., 535
Guberman, S. R.. 270 Hakeem. G. F.. 102 Hanschmidt, F.. 569 Hawes. C., 543
Gubernskaya, Z., 424 Hakulinen, C.. 530, 531 Hanscombe, K. B., 217. 275 Hawes, D. J., 271
Guckenburg, S., 379 Halberda, J., 148, 208, 219 Hansen. B. C., 386 Hawki ns, J. D., 366,378, 379,411
Gueldner, B., 313 Halberstadt, A. G., 170,294 Hansen, M., 329 Hawkley, L. C., 484, 544, 545
Guendelman. S., !06 Halbower, A . C., 259 Hansen, S. N .. 111 Hawley, L . R., 11
Guenther, P. M ., 514 Hale, S., 522 Hansen-Tift, A.M., 116 Haworth, C. M., 217,330
Guerchet, M., 542 Hales, C. M ., 102, 198 Hanson, A. R., 414 Hay, C., 308
Guerino, P., 311 Haley,A.,2 17 Hanson, J. L., 10,282 Hay, D. F., 79, 183
Guerra, N. G., 311,312 Halfon, N., 10. 374 Hanson, L., 576 Hay, E. L.. 475
Guida, A., 459 Halgunseth, L. C., 296 Hao, Y., 539 Hay, P., 333
Guilford, J. P., 288,460 Halim, M. L., 237, 243 Happé, F., 232 Hayden, P., 176
Guilleminault, C., 194 Halim, V. A ., 539 Hara, Y., 450 Haydon, K. C., 174
Guillery, R. W., 112 Hall, J. A., 420 Harbaugh, A. G., 312 Hayes, B., 572
Guillet, L. A., 551 Hall. J. H., 432 Hardeman, R. R.. 91 Hayflick, L., 503,526
Guimond, A. B., 356 Hall, P. A., 388 Ha1dway, C .. 368 H ayghe. H .. 184
Guiney, H., 387 Hall, S. S.. 426 Hardy, J., 516 Haynes, O.M., 16, 173,234

Hayslip, B., Jr. , 492 Henter, J. l., 567 Hitlin, S., 14 Hopkins, W. D., 112
Hayward, R. A., 449, 568 Heo, H. J., 54 H itzert , M. M., 138 Hoppin, A. G., 194
He, W., 497, 498,500,501 Hepach, R., 163 Ho, R. C. M., 387 Hoppin, J. A., 396
He, X.,43 Hepple, R. T., 514 Ho, S.M.. 56 Hopwood. C. J., 529,530
He.Z.. 211 Herbers. J. E .. 204 Hoang, T. D .. 449 Horn, J. C., 500
Healy, A. J., 83 Herbert,J. S., 127, 133, 143 Hoban, T. F., 95, 193, 194, 195,329 Horn, J. L., 456, 458
Heaps, A., 347 Herbig, B., 399 Hobbs, W. R., 391 Horn, N ., 544
Hcaring. C. M.. 387 Herb ison, P., 95 Hobson, J. A., 194 Home, J., 388
Hearst, M. O., 371 Herbst, A., 482 Hochmann, J . R. , 137 Home, J. A., 388
Heath, S. B.,276 Herdt, G., 323,358 Hodes, R. J., 539 Home, P. J ., 147
Heaven, P. C., 53 1 Herek, G . M ., 424 Hodges, E. V. E., 311 Hornick, D., 54 1
Heaven. T. J ., 522 Herman, J . L., 337 Hodgins, S., 379 Hornung, 385
Hebblethwaite, S., 469 Herman-Giddens, M . E., 323 Hodgson, D.M., 72 Hornung, O., 385
Hébert, J . R.. 449 Hernandez, D ., 37 1 Hodgson, J. W., 355 Horowitz. 64, 245
Heck, K., 390 Hernandez. D. J.. 12. 283 Hofer, C., 401 Horowitz. B. N., 64
Heckhausen, J ., 472 Hernandez-Reif, M ., 98 Hofer, S.M., 458, 560 Horowitz, J . M., 245
Heckman. J. J .. 224 Heron.J., 79, 80, 195,326 Hofer, T., 213 Horton,477
Hedegaard. H .. 568 Heron, M ., 336 Hoff, E., 150. 152 Horton, R., 477
Hedemark, B., 77 Heron, M. P., !01, 102, 201,336,337 Hoff, T., 360 Horvath, J . A., 399,460
Hedges, L. V., 208 Herre nkohl, T. l., 378. 379 Hofferth, S. L., 284,302,430 Horvath, T., 336,569
Hedman, K. E .. 338 Herriot, H., 533 Hofferth, S., 299 Horwood, L. J., 189,300,411
Heeren, T., 390 Herrnstcin. R. J ., 275 Hoffman. C. D .. 432 Hoskins, D. H., 369
Heffner, K. L., 507 Herron, 442 Hoffman, H . J ., 220 Hotz. V. J .. 536. 551
Heflick, N . A., 560 Herst, D . E., 474 Hoffman, M., l02 Houdé, O., 268
Heggeness, M. L., 426, 431 Hertenstein, M.J.. 176 Hoffman, M. L., 246 Houltberg, B. J., 296
Heid, A. R.. 542 Hertlein, K . M., 427 Hofman, 396 Hourihan, K. L., 524
Heidenreich, A., 451 Hertsgaard. L.. 173 Hofman ,A., 73 House, J. S., 390,480, 535
Heikamp. T., 231 Hertzman. C., 295 Hofman, M. A., 236 Houston, D . M ., 16, 153
Heikkinen, R. , 545 Hesketh, K., 263 Hofmann, S. G .. 295, 315,566 Houston, E., 521
Heil, M ., 282 Hesketh, T., 252 Hofman n, V., 419 Houts, R.M., 262, 325
Heiland. F., 301 Hespos, S. J., 140, 141 Hofmann, W., 481 How, T. H., 95
Heilbronn, L. K., 506 Hess, R.. 447 Hogan. H., 546 Howard. K. S., 365
Heim, B. T., 462 Hess, T. M .. 521 Hogge, W. A., 70 Howard, R. J ., 519
Heim, C., 385 Hess, U., 159 Hohler, F., 154 Howe, M. L., 138, 139,177, 2 15
Heiman, J. R., 480 Hesso, N. A., l02 Hohmann-Marriolt, B . E., 425 Howe, N ., 182,251,372
Heinemann. K. S., 305 Hctherington. E.M., 64, 377 Hohne, E. A .. 146 Howell, R. T., 456
Heinen, B. A., 431 Heuveline. P.. 425 Holan, S, 543 Howell, T. J., 359
Heinz, W., 412 Hewes, J., 241 Holcroft, C. A., 81, l02 Howes, L. M., 473
Heiss, G ., 453 Hewlett, B. S., 167, 168, 170 Holland,A., 424 Howie, L. D., 200
Heitzler, C., 261 Hewson, J. A., 54 1 Holland, G., 421 Howland, M., 387
Hcld, R., 118 Hcymnn, K. M .. 512 Holliday, R., 503, 501 Howlett, N., 147, 170
Heller, A. S., 508 Heymann, J., 432 Hollis-Peel. M. E., 379 Hoxby, C. M., 283
Heller, K., 538 Heywood. C ., 169 Hollos, M ., 339 Hoy, M. B., 546
Hellerstedt, W. L., 304 Heywood, W., 511 Holloszy, J ., 506 Hoyer. W. J ., 459
Hellriegel, S., 195 H iatt, C., 373 Holloway, A.. 558 Hoyert, D. L., 448
Hcllstrüm, A .• 76 Hickling. A. K., 207 Holmes, E. A., 335 Hoynes, H. W., 223
Helms, H. M., 420 Hickman. M ., 328 Holmes, E. K., 302 H ruby, A., 386
Helms. J . E .. 14. 276 Hicks, G. R., 483 Holmes, J., 214 Hsiao, P. C., 197
Helms-Erikson, H., 239 Hicdcmann, B., 482 Holmes, R.M., 260. 261 Hsich, K ., 414
Helso n, R., 477, 485, 486 Hietanen, M., 519 Holmes, T. H., 454 Hsu, L. M., 471
Helvik, A. S., 534 Higashibara, F.. 232,294 Holodynski, M., 161 Hsu. S .. 517
Helwig, C. C., 341 Hilgard, J ., 311 Holowka, S., 149 H u, 425
Hemenway, D., 569 H ill,C., 414 Holstrum, J., 115 Hu, F. B., 262,263,330, 386
Henderson, A. K., 534 Hill, J . L., 184 Holt, C. L., 534 H u, W., 282
Henderson, C., 315 H ill,K. G ., 411 Holt-Lunstad, J., 391,483.484, 545 H ua, S., 511
Henderson, H. A., 166, 242 H ill, N.. 282, 346 Ho lve, K., 460 H uakkala, 300
Henderson, M., 361 H ill. P. C., 534 Holzel. B. K ., 442 Huang,A.J.,444
Hend erson, V. W., 517 Hill. P. L., 462, 468, 476,531 Holzer, H., 414 Huang, B., 534
Hcndry, L. B., 485 llill, T. D., 534 Honbcrg. L., 264 Hunng, C., 315
Henkens, K., 536, 539 Hilliard, L.J., 244 Honeycutt, H., 62 Huang, C . C., 442
Hennig, J., 460 Hilliard, M., 139 Hong, J . S., 31 1 Huang, K. T., 507
Henning-Smith, C., 541 Hillis. S. D ., 364 Hong,J.,552,567 Huang, L. L., 538
Hennon, E. A., 148 Hilton, S. C., 72 Hong, z., 442 Huang, Y., 258
Henry. C. S., 296 H imes, K. P.. 73 Honig, A. S., 183,254 Huang, Z . J., 202
Henry. D. B.. 361,378,379 Himsel,A., 297 Honig, L S., 503 Hubbard, R. L., 378
Henry, J. D., 183, 248 Hinde, 250 Hood, E., l02, 450 Hubbard, S .. 359
Henry. K. L., 369 Hines, M ., 168, 169, 234,237 Hooper, F. H., 170 Huberfeld, R., 574
Henry, M., 202 Hingson, R., 390 Hooper, S. R., 217 Hubert. 1-1. B., 449
Henry, R. G ., 427 Hirsh•Pasek. K., 16, 144, 148, 152, 153 H ooper, S. Y., 252 Hudak, M. L., 75
Henry, W., 535 Hiruma, N., 250 Hoorn, J., 343 Hudd, S., 387
Hensen, B., 395 H iscock, M., 217 Hopkins, B., 12 1 Hudson, K., 340
Henshaw, 364 Hishinuma, E . S., 337 Hopkins. L. M ., 81 H udspeth, C. D ., 425
Henshaw, S., 364 Hitchins, M. P., 56 Hopkins, M ., 563 Huebner, D ., 359

Huesmann, L. R., 3IO Imbimbo, B. P., 519 James, S., 300 Johnson, K. A .. 518
Huesmann, R., 3 IO, 311 lmdad, A., 75 Jampol, L., 476 Johnson, M. A., 541
Huffman, C. S., 568 Imperatore, G., 265 Janecka, M ., 66, 80 Johnson, M. D ., 375, 429,469,470
Hug, L., 201.203 !muta, K., 183,248 Jang, B. J., 486 Johnson, M. K., 486
Hughes, C., 21 l. 213,243, 248,271 lnelmen, E.M., 441 Janicki-Deverts, D., 391,455 Johnson, M., 41
Hughes, C. H., 270,271 lnfurna, F. J., 439 Jankowiak, W., 168 Johnson, M . O., 166
Hughes, D ., 357 lngalhalikar, M ., 345 Jankowski, J., 136 Johnson, N. E., 552
H ughes, D. L., 477 lngersoll, G. M ., 326 Jankowski, J. J, 99, 136, 138 Johnson, P. J., 431
Hughes, K. L., 349 lngoglia, S., 485 Jansen, LE., 517 Johnson, S., 99, 250
Hughes, M. E., 481 lnguglia, C., 485 Jansen, P., 282 Johnson, S. J., 442
Hughes, M. L., 507 lnhelder, B., 208, 268 Janssen, l., 31 1, 328,329 Johnson, S. R., 395
Huguet, N., 394 lnnocenti. G. M., 196 Janssen, S., 399 Johnson, T. R. B., 72
Huhman,M., 261 l noue-Murayama, M., 472 Jansson, C., 568 Johnson, W., 259, 274
Huisman, M., l06 lnozemtseva, O., 233 Jansson, L. M., 75 Johnston, C., 115
Huizink, A., 79 lnsel, K., 524 Jappens, M., 491 Johnston. J., 282
Huizink, A. C., 77 lnskip, H. M., 395 Jardri, R., 72 Johnston, J. C., 147
Hujoel. P. P., 80 lodice, S., 383 Jaman, H., 263 Í ohnslon, L., 383
Hulbert, A. J., 504 lreland, M., 337 Jarrold, C., 271 Johnston, L. D ., 333,334, 335,392
Hulme, C., 214,271,272 Jritani, B. J., 394 Jarvcnpiiii, A., 174 Joi nson, C., 195
Hultsch. D. F.. 461 Jroku-Malize, T., 509 Jarvis, P., 241,261 Jolly, J. L., 288
Hummel, A., 326 Jronson, G., 565 Jasiobedzka, U., 341 Jones, A. M ., 402
Hummel, T., 441 ln1ng, C. A., 59 Jaspers, E., 575 Jones, B. Q., 391,483
Hummer, T. A., J09) ~10 lrwin, C . E., 384 Jaszyna-Gasior, M., 335 Jones, C. L.. 481
Humphrey, N., 311 Isaacowitz, D.M., 479,530,531 Jauk, E., 288, 460 Jones, D. E., 224
Humphreys, C.. 492 lsaacson, W., 220 Jayne, K. M., 315 Jones, D. J., 361
Hungerford, T. L., 566 Jsava, D., 313 l ean, R. B., 548 Jones, E. J., 126
Hunnius, S., 138 lsengard,B., 541, 55l Jeckel, C. M. M., 507 Janes, E. K., 445
Hunt, G. E., 392 Isher wood, L. M., 566 Jee, S. H., 449 Jones, G,, 197
Hunter, J., 359 lshida, M.. 56 Jeha, D., 364 Jones, K . M ., 473
Huntley, J. D., 519 Ishii, N., 504 Jekauc, D., 387 Ja nes, L. J., 200
Huo, M., 486, 542 lspa, J. M .. 296 Jemal,A., 451 Jones, L. Y., 511
Huotilainen, M., 115, 140 Israel, S., 249 Jenkins, J. M ., 364 Jones, N., 212
Hurley, K., 16 ltani. Z .. 421 Jenkins, T. M., 52 Jones, R. M., 327, 329
Hurtado, S., 403,404 lto, S., 75 Jennekens-Schinkel, A., 294 Jones, S., 305
Hurwitz. M . D ., 311 lvanova, K., 485 Jennings, J. M., 522 Jones, S. E., 329
Husby, l. M., 99 !ve, S., 263 Jcnnings, K. D., 169 Janes, S. M., 309
Huston, A. C., 299 !versen, M . H., 544 Jennings, M., 182 Jones, T. H., 446
Huston, S., 482 lvey, P., 167, 170 Jensen, A. C., 372 Jonson-Reid, M ., 188
Huston, T. L., 430 lwasawa, M., 424 Jensen, A. R., 275 Jopp, D., 535, 537
Hutcheon, J. A., 73 Iwata, N ., 519 Jensen, E. 13., 199 Jordan, B., 87
Hutchinson, E. A., 99 lzard, C., 316 Jensen, T. M., 302,434 Jordan, N. C., 208
Huttenlocher, J.. 142, 208, 219,220, lzard, C. E., 173 Jenson, L. A., 401 Jose,A., 425
274 lzard, V., 142 Jeon, M., 507 Jost, J. T., 339
Huttunen, M., 79 Tzumi-Taylor, S., 244 Jerman, J., 394 Joussemet, M., 308
Huurrc, T., 300 Jerrngan, M., 14 Jovanovic, B., 213
Huxhold, O., 551, 552 J Jern1gan, T. L., 196 Joy, M. E., 181
Huxley, A., 573 Jerskey, B. A., 11 2 Joyner, K., 428
Huyck, M. H ., 462 Jaccard, 361 Jeste, D. V., 507,519, 535 Juan, M., 296
Hwang, C. P., 170 Jaccard, J., 361 Jeswani, S., 479 Juan, M . J. D ., 356
Hwang, S. A., 80 Jacklin, 170, 243 Jette, N., 515 Juang, L., 276, 357
Hyde, D. C., 142 Jacklin, C. N., 170,243 Jewett, A ., 390 Jud, A., 188
Hydc, J., 345 Jackson, A. S., 449 Jeynes, W. H., 280 Judas, M., 71
Hyde, J. S., 233,249,282,331,343,346, Jackso n, J. B., 427 Jiang, L., 349 Juffer, F., 174, 175, 303
393, 431 Jackson, J. J., 462,468 Jiang, Y., 10 Juhl, J., 565
Hyde, M . J., 99 Jackson, K. D., 200 Jimenez, C. L., 359 Julian, M. M., 303
Hymel, S., 309 Jackson, P. W., 288 Jin, K., 504 Jun, H., 483, 566
Hysted, C., 212 Jacobi, T., 13 Jipson, J. L., 207 Jun, H. J., 359
Jacobson, J. L.. 174 Jodl K. M., 349 Jung, D., 541
Jacoby, B., 41 3 Johansson, A. M ., 197 Jung, J. H., 490
Jacoris, S., 188 Johansson, B., 559 Jung, S., 78
lacoboni, M ., 163 Jacques, P. L. S., 532 Johr., E., 313 Jungmann, T., 99
lacona, W. G., 377 Jacquet, A. Y., 72 Johr., O. P., 296, 418, 419,485.486, Junqué, C., 507, 524
Iacovou, M., 490 Jadallah, M,, 218 529 Juntunen, C. L., 406
lafolla, T. J., 257 Jaddoe, V. W. V., 73 Johr.s, M. M., 359 Jurgenson, J. R., 445
lckovics, J., 450 Jadva, V., 168, 237 Johr.son, A. D., 199 Jusczyk, P., 115
Ickovics, J. R., 360 Jalfari-Bimmel, N ., 174 Johnson, A . J., 420 Jusczyk, P. W., 146
len-olino, A. C., 234,239 Jaffe, H. W., 385 Jo hnson, A. M ., 262 Juster, F. T., 260, 295
lglowstein, J., 194 Jaffee, S. R., 414 Jo hnson, C. L., 546,551 Justice, L. M., 219
l hmeideh, F. M., 281 Jaffee, S., 343. 414 Jo hnson, D . R., 371, 427
ljzerman, H., 486 Jagers, 246 Jo hnson, E., 386 K
Imada, T., 151 Jago, R., 307 Jo hnson, E. J., 458
lmai, M., 148, 219 Jalovaara, M.. 482 l ohnson. J. M .. 446 Kaan, 360
l mai, S., 183 James, E. L., 335 Johnson, K., 16 Kaban, B., 129
Índice onomáztico 1 1-13

Kaczynski, K. J., 296 Kaufman, A. S., 278,282 Kennedy, R., 286 King, R.M., 200
Kadar, T., 340 Kaufman, N . L., 278 Kennedy, S., 302,432 King, V., 300,302, 371
Kadis,J., 400 Kaufman. R., 9 Kenney, R. R., 202,258 King, W. D .• 503
Kafetsios, K., 160 Kaufman, S. B., 418 Kenny, P. J., 263 King, W. J., 186
Kaffenberger, S.M., 311 Kaup, A. R., 507 Kenny, R. A., 522 Kingery, J. N ., 308
Kafury-Goeta, A. C., 98 Kaur, 473 Kcnny. S., 349, 403 K.ingree, J. B., 379
Kagan, J., 132, 142, 165, 166 Kautiainen, H., 519 Kenny, C., 331 Kingston, H. M.S., 111
Kahale, L., 98 Kavanaugh, M. L., 394 Kensinger, E. A., 524 K.inner, 103
Kahn. 494 Kawabata, Y., 245,307, 309 Kenyon, B. L.. 563 Kinney, H. C., l03
Kahn, R. L., 478, 535 Kawachi, l ., 545 Kerala, N., 558 KinseJla, K., 10, 488, 490,500,501,540,
Kahn, S., 416 Kawai,M., 160 Kerkhof,G. A., 259. 388 541,542,549,551, 552,566
Kaikhavandi, 395 Kawamura. S.. 5 50 Kermoian, R., 118 Kiraly, M., 492
Kail, 8. L., 541 Kaya. O., 507 Kern, J., 111 K.irby, D., 363
Kaiz, M., 366 Kaye. E. K., 514 Kern. M.L., 456, 531 Kirby, R., 100
Ka lamaras, 541 Kazdin, A. E., 245, 246 Kerns, K. A., 76,305 Kirk, E., 147, 170
Kales. A., 195 Kazemi, A.. 296 Kerpelman, J. L., 355 Kirk, J. K., 391
Kalicinski, M., 524 Kazemnejad, A., 444 Kerr, D. C. R., 246 Kirkcaldy, R. D., 362
Kalil, A., 38, 371 Kazmerski, V. A., 340 Kerr. M.. 306,369 Kirkevold, M., 551
Kalisch, T., 462 Kazuk. E., 116 Kersting, A., 569 Kirkorian, H. L., 222
Kalkbrenner. A. E., 11 1 Kean, 367 Kessler, R. C., 439 Kirkpatrick, S. l.. 514
Kallio, E., 459 Keane, C. R., 199 Keyes, C. L., 477 Kirkwood, H., 272
Kallio. E. L., 519 Keane, S. P.. 282 Keyes, C. L. M., 468,469,475,477,478 Kir meyer, S., 50, 70
Kalmün. M .. 546. 567 Kearney, M. S., 365 Khanna, S., 560 Kirsch, S., 509
Kalpidou, M., 242 Kearsley, R. B.. 136 Khaw, K. T., 449 Kirschner, S.. 249
Kamp, 241 Keating. N. L., 559 Khody-.ikov, D., 566 Kirwil, L., 31O
Kamp Dush, C. M., 547 Keegan, R. T., 461 Kholberg, 400 Kishi, T., 519
Kampert, J. 8., 515 Keesee, N. J., 567 Khoo, s. T., 372 Kisilcvsky, B. S., 72, 137
Kan, Y. W., 60 Keeton, S., 552 Khubchandani, J., 336, 337 Kit, B. K.. l07, 198, 449
Kandler, C., 66 Kefalas, M. J., 426 Kiecolt-Glaser, J. K., 455, 482,483,507 Kitamura, C., 153
Kane, J. B., 300 Kcfalas. M., 426 K.iefe, C. l., 384,391 Kitayarna, S., 231, 468
Kann, L., 348,360,361 Kegler, S. R.. 337 K.ieffer. M. J., 340 Kitzmann, K. M., 264
Kansagara, D., 511 Kcihl, K. A., 401 Kiel. E. J., 166 Kivenson-Baron, l., 417
Kan so, R., 397 Keijsers, L., 370 Kier, C.. 182,252 K.iviruusu, O., 300
Kanz, F., 557 KeiJ, F. C.. 281 Kifle, T., 483 Kivnick, H. Q., 26,529
Kapa, L ., 138 Kcith. T. Z., 283 Kikuchi, Y., 173 Kjelsberg, E., 313
Kaplan, A., 482 Keizer, R., 480 Kilbanoff. 208 KJaczynski, P. A., 398
Kaplan, D., 208 Keleher, A., 483 Kilford, E. J., 335 KJahr, A. M., 369
Kap lan, F., 315 Ke llcr, B., 5 Killen,J.D.,335 Klam, S. L., 79
Kap lan, H., 121, 468 Kcller. H., 161, 178,230 K.illen, M., 305 Klas,en, 281
Kaplan, M. K., 394 Keller, M.. 419 Killewald, A., 433 Klauer, S. G., 336,348
Kaplan, N., 174 Kelley, A . S , .174 Kilvik. A., 544 Kleerekoper. M.. 453
Kaplan, R.M., 482,483 Kelley, E., 162 Kim,316 KJeibel, N., 462
Kaplow, J. 8 ., 564 Kelley. K.. 165 Kim, D. H., 519 KJciman. l., 282
Kaplowitz, P. 8., 325 Kelley, M. L., 168, 170 Kim, D. J., 274 Klein, J. D., 360, 361, 364,365,366
Kappen, C., 78 Kellman, P.J., 116 Kirn, E.. 403 KJein, R., 521
Kapplinger, J. D., 103 Kellogg, N., 187 Kim. G., 176 KJcin, S., 506
Kaprio, J., 197. 326,330 Kelly, A. B.. 483 Kim. H. J., 550 Klein.Veldcrman, M., 175
Karably, K.. 272 KelJy, C., 331 Kim. J., 182,250,305,372 Kleinpell, R., 559
Karacan, E., 469 Kelly, D. J., 116 Kim, J. S., 387 Kletke, B., 376
Karama, S.. 274 Kelly. D. M.. 446 Kim, J. Y., 304, 305, 306 KJiegel, M., 524. 541,547
Karan. M. A.. 507 Kelly. l. R., 258 Kim, K.. 486,487,488, 542 KJingberg, T., 214, 272
Karasick, L. 8 ., 118 Kelly, J. B., 299. 300 K.im, M.,487 Kloep, M., 485
Ka rbach, J., 214 Kelly, J. R., 423 Kim, M.S., 477 Klohnen, E. C., 472, 474
Karim, J., 399 Kelly. L., 54 1 Kim, P., 160 KJugman, S., 81
Karlarnangla, A., 448 Kelly, R. H., 218 Kim, R.,482 KJute, C .. 373
Karney, B. R., 431,548 Kelly. R.J.. 259 Kirn, S. Y., 357, 473 Kmita, G., 165
Karras, 74 Kelly, Y., 128 Kim, S. Y. H., 57 1 Knafo, A., 249
Kartner, J.. 161, 178 Kelly-Vance, L., 282 Kim, S., 165. 231,295,298,503 Knafo-Noam, A., 249
Kashim:i, E . S., S65 Kelsey, M. M.. 199 Kjm, T. E., 311 Knihb, R. r.. 200
Kashima, Y., 177 Keltikangas-Jiirvinen, L., 174 Kim,Y.,566 Knickmeyer, R. C., l09
Kashimada, K., 51 Kemmelmeier, M ., 230 Kim, Y. K., 244 Knittle, K., 386
Kashy, D. A., 239,244 Kemmler, W., 452 Kim-Cohen, J., 217 Knochel, K. A ., 550
Kasper, J. D., 541,542 Kempe, M., 524 Kimball, M . M., 240 Ko, 76
Kasscnbochmer, S. C., 419 Kempen, G. l., 509 Kimbcr, M ., 333 Koc, D ., 259
Kasscr, T., 469 Kemper, S., 523 Kimbro, R. T., lO Kocbanek, D., 87. 97. 266,321.384, 448,
Katchadourian, H., 501,507 Kcmpermann, G., 508 Kincaid, C., 361 450,452,505,569
Kato, K., 260 Kena, G., 224, 406 King, A.. 152 Kochanska, G., 165, 174, 179. 180, 181,231,
Katsiyannis, A., 379 Kendig, H., 538 K.ing, B. M., 396 245,246,295,296,418
Katz, A. N., 340 Kcndler, K. S., 392,515 King, D. S., 566 Kocherlakota, P., 75
Katz, P. A., 306 Kennaway, D. J., 511 K.ing, J. E., 472 Koechlin, E .. 406
Katz, S. J., 314 Kennedy, C. E., 366 King, L.,476 Koenig, H. G.. 534
Katzenellenbogen, J. M., 445 Kennedy, D. E., 30 4 K.ing, M., 424 Koenig, L. B., 449
Kaufman . 290 Kennedy, K. M ., 507 King, R. B., 432 Kofler, M. J., 214, 272
1-14 / Índice onomá3t1co

Krause, B., 562 Kushnir, T., 142 Lang, 418
Kogan, M. D., 262,254
Krause, N., 287, 534,565 Kusumi, T., 475 Lang, F. R., 479
Kogos, J., 316
Krauss, J., 503 Kutner, M., 463 Lang, J.. 513
Kohl. M., 452
Krauss, S., 521 Kuvalja, M., 240 Langa, K. M.• 522, 571
Kohlberg, L., 341, 342,343, 351.400
Kohlcr, M., 194 Kraut, R., 374 Kuzyk. R.. 207 Langan-Fox. J., 476
Kravitz, H. M., 456 Kwak, K., 176 Lange, L. A., 181
Kohn, M., 406
Krcmar, M.. 152 Kwon, R., 95. 194 Lange, N., 274
Kohn, M. L., 406,462
Kolata, G., 504 Kreager, D. A., 375,394 Langer, E.J., 471
Kolb, B., 143 Krebs, N. F.. 186 L Langeslag, S. J., 274
Kollar, M. A., 298,540 Krebs-Smith, S. M., 514 Langkamer, K. L., 43 1
Koller, O., 274,281 Kreicbergs. U., 567 L'Engle, K. L.• 365 Langley, l. K., 442
Kolte, A. M.. 568 Kreider, R.M .. 303,432.434 La Fontana, 306 Langstrom, N.• 358
Koltyn, K. F., 387 Kreishan. L. 287, 288 La Rue, A .. 462 Lankford, A., 568
Komarraju, M., 281. 344 Kreiss, K.. 537, 540 Laake, L. M ., 161 Lannon, R., 148
Komatsu, L. K., 268 Kremen. A. M., 419 Labbo, L. D., 281 Lansford, J. E., 187. 246. 249. 296,299,
Kondo, N., 548, 566 Kremen. W. S., 472 Laberge, L., 194 300. 309, 379
Kong, S., 541 Kreukels, B. P., 235 LaBounty, J., 213 Lantagne, A., 375
Konrad, 52, 143, 327, 328 Kridel, M. M., 359 Labouvie-Vief, G .. 397 Lanti ng, C. l., 106
Konrad, C., 143 Kringelbach, M. L., 176 Labrecque, L. T .. 427,547 Lantz, P. M., 391, 449
Konrad, D., 52 Krishnaratne, S., 395 Lacerda, F., 146 Lanugo, 92
Konrad, K., 327, 328 Kriska, A.M., 449 Laciman, M., 439 Lapierre, M. A., 139
Konlis, V., 501 Kri zan, z.. 418 LaC:Oman, M. E., 188,449, 454,467, 470, LaPierre-Adamcyk. E.. 424
Kuupman, P., 51 Kroege r, R. A., 302 472,477,479.507, 53 1 Lapsley, A .-M., 174
Koops, W., 309 Kroger. J.. 354,355,41 2 Lac'ns, M.S., 488,544 Laquatra, J., 543
Kopecek, M., 521 Krogh, L.. 140 Lack, G., 200 Larbi, A.. 503
Kopko, K., 492, 546 Krogstad, J., 490,49 1 Lack, L., 511 Largo, R. H., 194
Kopp, C. B., 178 Krogstad, P., 9, to Lackersteen. S.M., 516 Laris, B., 363
Korat, O., 221,281 Krois, L.. 202 Lackland. D. T., 102 Larkin, G. R., 472
Korbin. B., 187 Kronick, R. G., 482. 483 Ladd, G. W., 307 Larm, P.• 379
Korchmaros, J. D., 374, 376 Kroonenberg, P.M., 171 Ladegaard, H. J .. 279 LaRocque, M., 282
Korda. H., 421 Kross, E., 421 Lafontana, K. M.. 306 Larrañaga, l., 536
Koren, G.• 75 Krous. H. F., 103 LaFreniere, P., 233 Larrimore, J., 537, 538, 540
Koropeckyj.Cox, T., 471. 479 Krueger, R. F., 377 Lagattuta, K. H., 210,232,294 Larsen, D., 492
Kos, M., 82 Kruger, M., 455 Lagercranlz, H., 90 Larsen, J. T., 294
Kosc, S., 160 Krumrei-Mancuso, E. J., 403 Lahey, ll., 295, 377 Larson, J. H., 434
Kosmitzki. C., 121 Kruse, J., 564 Lahey. B. B., 455 Larson, K.. 374
Koso. G.. 482 Kruttschnitt, C., 248,378 Lai, H. M. X., 392 Larson. M.C., 173
Koss, K. J., 369 Kryze r. E.. 185 Laible, D. J., 181 Larson, R., 344,345,368
Kost,K., 364 Kübler-Ross, E., 560,561,562, 575,577 Laine, C., 452 Larson, R. W., 260,367,368
Koster, A., 441 Kubzansky, L. D., 532 Lainhart, J. E.. 274 Larsson. A.. 379
K.oster. l., 137, 147 Kucirkova. N., 281 Laird, J., 347 Larzelere, R. E., 246
Kosterman, R., 366, 378, 379 Kuczmarski, R. J., 105 Laird, K. T.• 562 Laskey, A. L., 188. 245
Kostka, T.. 72 Kuh. D.,441 Laitala, V.. 545 Laski, E. V., 270
Kostovié, l., 71 Kuhl, P. K., 15, 145, 146, 148. 150, 151. Laje. G., 315 Lasquade, C., 183,254
Kotrschal, K., 173 152 Lakhanpal. S., 426 Lalendrcsse, S. J.. 11
Kotsa. 74 Kuhl, P., 146, 151,152,219 Lalonde, C. E.. 145 Latham. M. D., 393
Kouneski, E. F., 167 Kuhlmann, E., 507 Lam. C. B., 372 Latifovic, L., 503
Kouwenhoven, S. E., 534 Kuhlmeier. V. A., 162 Lamaze, F., 91 Lattanner, M. R., 312
Kouzarides, T.. 54 Kuhn, D., 260. 327 Lamb, M. E., 167, 170, 174,185,299, 418 Laughlin. L., 184,297, 491
Kovachy, B.• 195 Kuhn. M. R., 281 Lamb, M. M., 65, 198 Laumann, E. O., 427, 512, 544
Kovács, Á. M., 213 Kühnel, A., 475 Lambert, J. C.. 517 Launay, M., 533
Kovacs, E. J., 507 Kühnel. J .• 389 Lambert.J. D., 48 1,482 Laungani, P., 557
Kovas, Y., 286 Kuipcr, H., 294 Lamber(, S. F., 315 Laurenceau, J., 296
Kovelman, l., 150 Kuiper.J. S., 544 Lamberts, S. W. J., 503 Lauricella, A. R., 139
Kowal. A. K., 183,252,365 Kuller, L. H., 483 Lam,eth, G. S.. 420 Laursen, B., 372, 373
Kowal, P. R., 497, 498 Kumai, J., 557 Lamborn, S. D., 248 Laursen, T. M., 567
Kowa)I, N.W.,518 Kumar, A., 362,476 Lamela, D., 300, 434 Lautenschlager, N.T.. 516
Kowalski, R. M .. 312 Kumar. N., 11 1 Lam1di, E., 302 Lavee. Y.. 429
Kozhimannil. K. B., 9!, 92 Kumar, P.. 559 Lamm, C., 163,270 Lavelli, M., 175
Kozmitzki. 87,339 Kumari, M., 533 Lammi-Keefe, C. J .. 74 Lavenbcrg, J. G .• 379
Kposowa, A. J., 575 Kumwenda, N. l., 107 Lamminmaki. A., 169 Lavenex, P., 143
Krahn, H. J., 469, 471 Kunz, A., 306 Lamont. R. F., 74 Lavenex. P. 13., 143
Kramer, A. F., 387 Kunzman, R., 284 Lampe, C., 391 Lavretsky, H., 562
Kramer, B. J., 566 Kupanoff. K., 294 Lampit, A., 442 Law, 129
Kramer, D. A.. 525 Kupelian, V.. 447 Lanciano, T., 400 Lawler, M., 330
Kra mer, L., 183. 251,252,304 Kupersmidl, J. B., 232 Landazabal, M. G., 343 Lawrence, E., 430
Kramcr, M . R., 107 Kupesic, S.. 82 Landolt, M. A., 189 Layton, J. B., 391, 484,545
Kramer, M. S., 106 Kupfcr, D. J., 511 Landon, M . B.. 90 Lazar, N. A.. 270
Kramer, S., 533 Kurdek, L. A., 424,480 Landor, A., 361 Lazar, S. W., 442
Kranz, T. M .• 80 Kurian, J. R., 188 Landrum, M. B., 506 Lazarus, R. S., 388,532
Kraschnewski, J. L., 386 Kurjak, A., 82 Landry, S. H., 218 Le Bourdais, C., 424
Krasben, S., 152,280 Kurlakowsky, K. D., 315 Landstrom. S., 295 Le Grange, D., 331
Krasilnikoff, P. A., 80 Kushlev. K., 430 Lanc. J.. 536 Le Mare, L., 114

Le, D., 534 Lenroot, R. K., 196, 259,260 Lieberman, M., 73, 98, 341,566 Liu, Y., Si l
Le, H. N., 16 Lcnlzner. H., 509 Liebermann-Finestone, D . P.• 271 Liu-Ambrose, T., 5J l
Leahy-Warren, P., 176 Leonard, J. A., 348 Lielbroer A. C., 383, 549 Livingston, G., 302,422, 426. 429. 430,
Leaper, C., 170,234. 237, 239 Leonard, S. A., 294 Lien, Y. J., 197 431, 434, 548
LeBlanc. A. G., 328 Leong, D . J., 244 Liew, J., 401 Lizotte, A. J .• 365
LeBlanc, A. J., 484 Leopold, T.. 566,567 Liga, F., 485 L\ewe\lyn, A ., 199. 264
Leblanc, M., 315 Leppink, E. W., 387 Light, K. C., 455 Lloyd, J., 490
Lecanuet, J. P., 72 Leridon, H., 471 Light, S. N., 295 Lloyd-Richardson. E., 372
Lecce, S., 273 Lerman, C .. 389 Lilgendahl, J. P., 475 Lo, B., 573
Lcchner. C. M., 566 Lerner, R.M .• 347 Lillard, A., 211, 213, 223 Loan e, M., 79
Leckie, R. L., 442 Lero Vie, M., 468 Lillard, A. S., 222 Lobel, M., 98
Lcckman, J. F.. 175 Lesaux, . K., 340 Lim, 388,462 Lobo, V., 504
Leddon, 148 Lesgold, A.. 459 Lim. J. W. 50 Lobstein, T., 199
Lederberg, A. R., 150 Leslic, A.M .. 140, 21l, 213 Lim. K.J.• 80 Lo Bue, V.. 43, 134,168, 250, 251
Leduc, K .• 21 1 Lester, B. M., 76. 146 Lim, W. K., 572 L-0Casale-Crouch, J., 11
Lee, C.. 350 Lester, K. J .. 251 Lin, C. H ., 492 Lochner, K., 390
Lee, C. M .. 509 Leszko. M., 530 Lin. F. R.. 441 Lock. A., 147
Lee, C. T., 343 Levan!, S., 510 Lin. l. F., 482, 548, 549 Lock, M. M., 445
Lee, D., 301 LeVay. S., 358 Lin, J., 503 Locke, J., 22
Lee. D.M.. 511. 512 Levenson, M. R.. 482, 567 Lin, L., 252 Locke. R., 102
Lee, E.• 511 Levenson, R. W.. 545, 547 Lin,M. H.. 246 Lockenhoff, C. E., 468
Lee, E. A. E., 239,306 Lcvenstein. 455 Lin. S.. 78. 80 Lockhart, K L., 281
Lee, G. R., 478, 480.481, 483,550 Levenrhal. T...147 Lin. Y.. 504. 536 Lockhart, S. N., 507
Lee, G. Y., 72 Levin. L.. 514 Lin, Y. W , 315 Lockwood, P. L., 313
Lec. H. C., 507 Levine, C. S., 189 Linardakis. M., 536 Locuniak, M. N., 208
Lee, H. J., 479 Levine, L. J., 210. 216 Lincoln, K. D., 534 Loeber, R., 313,379
Lee. l., 449 LeVine. P. A.• 16 Lind. A., 263 Loeken, M. R., 78
Lee, J .. 283 Levine. P. B., 365 Lindahl, K. M., 296,359 Lofquist, D. A., 303
Lee. J. C., 350 LeVine, R. A., 167 Lindau, S. T.. 511. 512 Logis, H., 283
Lee, J. M., 325 Levine. S., 219,274 Lindberg. L.. 364 Logroscino, G .. 519
Lee, J. Y., 379 Levine, S. C .. 142, 208 Lindberg. L. D., 364,365 Lohman. B., 371
Lee. K.• 116,2 11,212,214,279 Levréro. F.. 169 Lindberg. N., 330 Lohman, B. J., 378
Lee, L.. 106 Levy, B., 506 Lindbcrg. S., 345 Lohse, N., 394
Lee. P.. 118 Levy, B. R.. 497 Lindberg. S.M., 282 Loke, Y. L., 55
Lee, P. A., 324 Levy. O., 524 Lindblom. J., 146. 430 Lonczak, H. S.• 366
Lec, R., 128, 129,223 Levy, S.M., 201 Lindel!, A. K .. 414 London, K., 168
Lec, R.M .. 304 Levy, T. B.. 574 Lindenberg, S., 309 Long, J. D., 306, 31 l
Lee, S. J., 12,245,488 Lew. S., 347 Lindenberger, U.. 17,507 Longinaker, N., 75, 77
Lee, T. T., 483 Lewin, A. C., 434. 549 Linder, J. R.. 240 Longmore, M. A., 375. 425
Lee. V. E., 129 Lewinsohn. P.M., 326 Linder. K., 463 Lonigan, C. J., 281
Lee, Y., 244, 325 Lewis, B. H ., 445,446 Lindsay. D. S .. 40 Lopes. P. N .. 400
Leeb, R., 168 Lewis, C., 170, 182,251 Lindsay. R., 453 Lopes, V. P.. 196
Leerkes, E.M., 146, 160 Lewis, C. M., 515 Lindsey. E. \V., 170 Lopez, N . L., 246
Lefcbvre, R., 182, 251 Lewis. G. J., 575 Lindstrom, P.. 358 Lopez-Duran, S., 213
Lefever, J. B., 365 Lewis,M., 161, 162,173. 178, 180 Lindstrom, R., 302 Lopez-Gay, A., 424
Lefkowitz, E. S., 33l. 394,486 Lewis, M. D., 270 Lindwall. M., 520 Lorberbaum, J. P., 160
Lega to, M ., 445 Lewis, M. l.. 576 Linn. M.. 345 Lord, J., 517
Leger, K. A., 418 Lewis, T. L.. 115 Linn, M.C., 282,403 Lord, S. R.. 509
Legerstee, M., 175 Lewis-Mo rrarty, E., 166 Linnet, K. M., 76 L-Orenz. F. O., 480
Lehman, B. J., 384 Lewkowicz, D. J., 116, 137 Lins-Dyer, M. T.. 367 Lorenz, K., 15
Lehmann, R .. 468 Leyendecker. B., 167 Lipari, R. N.. 392 Lorist, M . M ., 507
Lehmiller, J. J., 423 Li, A.M., 194, 259 Lipka. M., 423,575 Loth, K. A., 331
Lehmkuhl, G., 195 Li,G.,511 Lippman, L. H., 355 Lourenco, S. F., 142,268
Lehnig, F., 569 Li, J., 503,567 Liszkowski, U.. 137. 147 Louzoun, Y., 94, 175
Lei, L., 486 Li, L.,445 Lithfous, S., 522 Lovato, N., 51 l
Leiderman, P. H., 248 Li. R.. 78 Litt, J. S .. 99 Lovegreen, L. D.. 485
Leigh, B. C.. 390 Li, S. C., 475 Littell, S. W., 280 Lovelace, E. A., 522
Leigh. E., 271 Li,S.X., 195 Little, R. E., 80 Loving, T. J .. 486
Leinbach, M . D., 239 Li, X., 257 Little, T., 308 Low, J., 211
Leinung, M., 235 Li. Y.. 307, 458 Little, W. M., 490 Low, J. A., 72
Leinung, M. C., 235 Li-Grining, C. R.. 224 Litwin, H., 479. 535 Low, L. F., 516
Leiva, R.. 49 Liang, J.. 287 Liu, C. J.,511 Low.S.,304
Lejeune. F., 119 Liang, K., 73 Liu, D., 213 Lowe, C. J., 388
Lemaitre, H., 507 Liao. D. H .. 469, 474 Liu, E., 198 Lowe, J. C .. 417
Leman, P. J., 279 Liben, L. S., 244, 401 Liu, G., 441 Lowe, J. R., 175
Lemelin, 153 Libertus, M. E., 207 Liu, H., 479, 483 Lowery, E. M.. 507
Lemmon, H., 273 Lichtenstein, P., 358 Liu, H . M., 146 Lozada, F. T., 294
Lench. H . C., 210 Lichter, D. T.. 425 Liu, J., 10, 200 Lu. B., 362
Lenehan, M. E., 442 Lick\iter, R., 62 Liu, K., 383,519 Lu. L., 252
Lenhart, A., 347 Lickona, T., 342 Liu, L.. 315 Lu, P. H.. 442. 517
Lennartz, C., 414 Lidstone, J.. 220 Liu,S., 116 Lu, P.J.,362
Lenneberg, E. H., 145 Liebel, D. V., 544 Liu, S. H., 301 Lu, T.. 508
Lennon, J .• 286 Lieberman, E., 73, 98 Liu, S. R. 469 Lubart. T. 1., 460

Lubienski, C., 284 MacDonald, W. L., 434 Malone, P. S., 309 Martín, A., 211
Lubinski, D., 287,288 Macdonald-Wallis, K., 307 Mampe, B., 73 Martín, A. M., 111,432
Lucangeli, D., 270 MacDorman, M. F., 56, 70, 97, 98, 100, 101 Mamun,A. A., 259 Martín, B., 506
Lucas, A., 106 Machaalani, R., 103 Manago, A.M., 421 Martín, B. C., 315
Lucas, A. J., 260 Machado, L., 387 Mancillas, A., 252 Martín, C. E., 75, 77
Lucas, J. S., 200 Mad1lm, M., 536 Mancini. A. D ., 481, 561,562 Martín, C. L., 169. 234,237,238,239,243,
Lucas, J. W., 440. 509 Mackay, J.. 335 Mandara, J.. 356 294, 429
Lucas, R. E., 434, 468,476,481 Macke, L., 161 Mandelli, L., 515 Martín, G. M., 55
Lucas, S. J., 387 Mackenzie. C., 532 Mandler, J. M., 138 Martín, G. N., 40
Lucas-Thompson, R.. 297 Mackenzie, C. S., 515, 53[ Manke, B., 431 Martin, J. A., 50, 67, 71, 73, 76, 79, 80, 81,
Lucchiari, C., 340 Mackenzie. L.. 340 Manlove, J., 361,362 87, 90. 93. 96, 98, 100, 237. 238. 239,
Luciana, M., 406 MacKenzíe, M. J., 246 Mann, J. J., 337 247, 364,417,429, 533
Luciano, M., 476 Mackinnon, A . J., 458 Manning, W. D.. 301,302. 303, 371, 375, Martín, K. A., 453
Luders, E., 196, 234, 235,345 MacKinnon-Lewis, C., 250 425,480 Martín, M.• 197,467, 468
Lüdtke, O., 274, 530 Mackintosh, H., 107 Mannix, L. J., 395 Martín, P., 505,535, 541
Ludwig, D. S., 264 MacLean. K., 174 Mansfield, E., 475 Martín, R., 79, 240
Ludwig, J., 224 Macmi\lan, R., 378 Mansfield, L. R., 476 Martín, R. S., 572
Luecken, L., 455 MacMillan, T.. 536 Mansfield, T. C .. 340 Martín, S., 375, 533
Luecken, L. J., 388,455 MacRae, C. N., 213 Manson, J. E., 395, 453 Martín, S. P., 432
Lugaila, T. A., 284 MacRae, P. G., 443 Manzano, l., 522 Martínez, 66, 79
Luhmann, M., 481, 482, 544 Madabhushi, R., 508 Manzato, E., 441 Martinez, G.. 361
Lui, J., 424,479 Madathil, J., 426 Manzi, C., 477 Martinez, G. M., 361
Luich, 413 Madden, D. J., 442,521 Mar, R. A., 213 Martfnez-Lozano, V., 244
Lukacs, S. L., 200 Madden, M., 347 Maranon, R., 451 Martínez-Ortega, J. M., 66
Lukowski, A. f., 143 Maddow-Zimct, l., 364, 365 March, J., 336 Martino, D., 55
Luksaneeyanawin, S., 152 Maddux, W., 11 Marchi, J., 73 Martinson, M., 535
Lum, F., 509 Madígan, S., 364,376 Marchman, V. A ., 146, 148 Martinusscn, M., 355,412
Lumer. D., 301 Madill, R., 283 Marcia, J. E., 354. 355, 357, 380,412 Martin-Vi\lalba, A., 508
Lumey, L. H., 74 Madsen, S. D., 421 Marcoen, A., 174 Martire, L. M., 488
Luna, B., 270, 27 1 Maeda, H.. 473 Marcon, R.A.. 144 Marton, M., 82
Luna, B. S., 327 Maes, H., 377 Marcovítch, S., 214 Martorell, G., 252, 450
Lund. D. A., 488 Maes. L.. 3 31 Marcus, L., 119 Martorell. O.A., 357
Lund, H. O., 387,388 Maessen, M., 573 Marentette, P. F., 149 Martorell, R., 74, l08, 200
Lundberg, S., 383 Maestas, N., 538 Mares, M . L., 222 Martorell, S., 450
Lundy, B. L., 172 Magee, C. A., 531 Mareschal, D., 138 Marver, J. E., 484
Luo, L., 523 Maggs, J. L.,406 Margelisch, K., 546 Mascarcnhas. M. N., 285, 395
Luo, Y.. 268, 434, 545 Maghakian, T., 329 Margolin, S. J., 456 Mascaro. O., 268
Luong. G ., 545 Magnuson, K., 299 Margolis, R.. 552 Mascher, J., 14
Lusardi, A.. 402 Magnuson, K. A., 10 Marion, D., 80 Masci, D., 423
Lust, K., 387 Magori-Cohen, R., 94, 175 Marioni, R. E., 516 Mascota. A., 315
Lustig, C., 524 Mahalik, J. R., 450 Mariotti, S. P., 509 Mashburn. A. J.. 219
Luszcz, M. A., 559, 56ii Mahatmya, D., 371 Mark,K., 77 Mashoodh, R., 51
Luthar, S. S., 11 Maher, E., 263 Marb nt, J., 138 Masi, C. M ., 484
Luyckx, K., 370 Maher, J. P., 477 Markman, E.M., 147, 149 Masiero, M., 340
Luyten, P., 176 Maher, M., 284 Markopoulou, P., 99 Mason. J., 71
Luz, C., 507 Maheshwari, A., 396 Markowitz, A. J., 199 Mason,M.A., 491
Ly,A., 376 Mahncke, H. W., 521 Markowitz, L. E., 362,363 Mason, T. B., 194
Lynam, D., 307,308 Mahoney, J. L., 297 Mark,, G., 394 Massenkoff, M., 468
Lynam, D. R., 313 Mahony, 76 Mark,, K. S., 142 Massey, T. E., 503
Lynch, A. D., 347 Maia,J.A., 196 Mark,, N. F.. 481, 482,483.485, 486, 535, Massimiliano, P., 461
Lynch, J . W., 390 Maílick, M. R., 490 539, 566 Mastcn, A. S., 306,309,316, 317, 417
Lyngstad, T. H., 567 Main, M.. 172, 174 Markus, H. R., 479 Mastenbroek, S., 397
Lynn, R,,274 Maislin, G., 388 Marlow, N., 99,214 Mastín, J. D., 16
Lyon, T. D., 211 Maísonet, M., 325 Marmot, M., 128 Mastro, D., 240
Lyons-Ruth, K., 174 Majdandzié, J., 163 Marmol, M. G., 449 Masyn, K. E., 359
L}1ton, H ., 170 Mak,A., 387 Maroen, 230 Mateer, C. A., 76
Lyubomirsky, S., 430, 456, 476 Makhoul, l. R., 92 Marquardt, D. J., 420 Mather,A., 515
Lyyra, T., 545 Miikincn, M., 330 Marquardt, E., 300,433 Mather, M., 302, 520
Mukuc, D ., 390 Marquís, A., 449 Mathers, C. D ., 285
M Makynen, E., 359 Marquis, A. R., 116 Mathers, M., 374
Malabarey, O. T., 79 Marquis, J., 188 Mathevon, N., 169
Ma,J., 402 Malanchuk, O., 349 Marsdcn, P. A., 54 Mathews, T. J., 50, 56, 79, 81, 87, 90, 97, 98,
Ma, W., 16, 153 Malaspina, D., 80 Mars.1, A. A., 377 100, JO!, 364
Ma, X., 178 Maldonado-Carreno, C., 224 Mars:1, P.. 373 Mathie, A., 37
Maassarani, R.. 231 Malespin, T., 300 Marshall, E. G., 80 Mathis, E. T., 232
Macagno, F., 137 Malik, N. M., 296,359 Marshall, J., 534 Matijevic. R.• 82
Macareño, 284 Malik, V. S., 262,263, 330 Marshall, K. C., 308 Matsuba, M . K., 469,474
Macartney, S. E., 283,330 Malina, R. M., 196 Marshall, N. L., 185 Matsuda, K., 475
MacBride-Stewart, S., 550 Malloy, M. H.. 90 Marshall, P. J., 242 Matsudaira, J., 405
Maccoby, E. E., 169, 170, 237,247, 239, Malm, K., 304 Marte!, M . M., 181, 418 Matsumoto, D. , 276
243, 296, 377 Malmedal, W., 544 Martens, A., 565 Matsunaga, S., 519
MacDerrníd, S.M., 474 Malone, F. D., 81 Mart.kainen, 54l, 542. 548 Matsuzawa, T.. 472
MacDonald, K., 34 Malone, J. C., 469 Martikainen, P., 541, 542,548 Mattanab, J. F., 403

Matte-Gagné, C., 271 McDonald. K. L., 307 Mecr. J.. 500 Meyers, S. A.. 378
Mattei, T_ A., 266 McDonnell, P. M., 118 Meerkerk, G. J., 374 Meyre, D .. 385
Matthews, F. E., 560 McDonough, C., 148 Meen, K. L., 567 Mialon, H . M., 480
Matlhews, J., 262 McDowell. D. J., 307 Meeter. M.. 399 Micalizzi, L., 66
Matlhcws. K., 539 McDowell, M., 105 ~eeus, W., 370 Michael, A., 349
Matthews. K. A., 483 McDowell, M. A ., 386 Meezan, W., 302 Michael, R . T.. 427
Matthews, M.S.. 288 McE!hancy, K. B., 373 Mehl, M. R.. 421 Michaclson, K . F.. 106
Matthys, W., 313 McElvany, N., 281 Mehler, J., 137, 146 Michalaska. K., 295, 377
Mattis-3.. 511 McElwain. N. L.. 183. 252 Mcicr. A. M., 330 Michalska. K. J.. 313
Mattsson, N ., 518 McEwen. B. S., 450 Meier. L. L., 475 Michc, M.. 551
Matute, E., 233 McFadyen-Ketchum, S., 325 Mcier, R.• 150 Micheli, K., 536
Matz-Costa. C .. 431,541 McFadyen-Ketchum, S. A.. 312 Meijer.A. M., 259,388,430 Mickelson. K. O., 534
Maughan, B.. 377 McFarland. F. C., 373 Meinhardt. J.. 211 Miech, R. A.. 330, 333
Maulik, P. K., 285 McFarland, J., 402, 403. 404, 405 Meins, E.. 172. 174,220, 242 Miedel. W. T.. 284
Maurcr. O., 115 McFarland. R. A .. 443 Mciscnbcrg, G .. 274 Micnaltowski. A., 521
Maurcr. O.. 301. 433 McField, G., 280 Mclamed, B. G .. 455 Migacltcva. K., 305
Maurer, T. J.. 443 McGcc. R. W.. 423 Melby, J.. 346 Migeon. B. R., 52
Maurits, N . M.. 507 McGee. z.T.. 490 Melby-Lerv:\g. M.. 214,272 Mignogna. J.. 520
May. R. W .. 427 McGuffin, P., 64 MeldrLm. R. C.. 308 Mi kels, J. A.. 524,532
Maycr, G.. 172 McGuire, J. K.. 235 Meléndez, J. C., 533. 534 Mikkelsen, E. M_, 568
Mayer, J. D., 399,400 McGuire. S. L., 538 Mclhcm. N., 564 Milani, l.. 136
Mayeux, L., 306, 309 McHale. S. M.. 182. 239. 304. 305. 306. Mclhcm. N. M .. 564 Milano. A., 176
Mayeux. R.. 517 372. 420,430 Melhuish, E.. 129 Milanovié, Z., 510
Mayeza, E.• 243 Mcllvane. J. M.. ó46 Mellar. ü . J., 376 Milburn. S.• 144
Maynard. A. E .. 253 Mclntosh. H.. 355 Melnikas, A. J., 364 Miles, C. L., 262
Mayordomo, T., 533 McKay. T.. 186. 484 Meltzoff. A. N.. 132, 137,212 Miles, M.S.. 553
Mays. V.M.. 484,549 McKee. L., 361 Memmert, D.. 524 Miles. R .. 540
Mayseless, O., 417 McKinney. C.. 414 Memmott-Elison, M. K.. 343 Milioni. M., 419
Mazloom, A. R.• 81 McKinncy. K. L.. 326 Mcnacker. F., 364 Milkie. M. A., 431
Mazzio. E. A.. 54 McKitrick. L. A., 524 Mcnant, J. C., 509 Miller, B., 66, 80
Mazriotla.J. C.. 163 Mclanahan, S.. 282. 299, 301 Mendelsohn. G. A.. 549 Millcr, D. C.. 402
Mazzocco, M. M.• 208 McLanahan, S. S., 302 Mendes. W. B.. 444 Millcr, D. L. 233, 403
Mbarck. H.• 49 McLaughlin. A. C.. 463 Mendle. J., 324,325,326 Miller, D. P.• 371
McAdams_ D., 475 McLaughlin. Q__ 544 Mendola. P.. 323 Miller, D. R.. 518
McAdams_D. P., 468. 469,470, 472, McLaughlin.J.. 174 Mcndoza, C. M., 387,388 Miller. G. E., 188. 454,455, 533
475 McLean. R.M .. 452 Mendy, A., 265 Miller. J. R., 387,388
McAdoo, H. P., 128 McLeod. C. M .. 524 Menee. V., 532 Miller, K. D., 451, 453
McA!ister, A. R., 213 McLeod. G. F.. 189 Menee. V H., 512,536 Miller, K., 406
McAllister, E., 92 McLeod, J. D .. 248 Menegaux, F., 80 Miller. L.. 486
McAuley, T., 270 McLeod, P. J., 16 Mcng. Y., 517 MiUer. L. J., 520
McCabe, D. P., 214 Mcleod, R., 78 Men nella,J.A., 72. 115 Miller, L. M., 486, 531
McCabe, J., 239 Mcloyd. V C .. 245 Menon, U.. 439 Miller, M. l., 112
McCabe, J. E., 176 McMahan. R. D .. 566 Merckelbach, H., 251 Miller, N. L., 371
McCabe, M. P., 447 McMahon. C. A .. 176 Meredith. P.. 271 Miller, P. H .• 268, 272
McCaffrcy, T.. 514 McManus. l. C.. 197 Merikangas, K. R., 313, 33 1 Miller, P.M.. 16
McCall, D. D., 118 McMorris. B. J., 378 Mcrkin. S. S.. 448 Miller. R. B .. 427
McCallum, K. E.. 332,333 McMunn. A., 545 Merlinc. A .. 478 Millcr. R. K., 78
McCargar, L., 386 McMurray, B .. 148 Mermelstcin. R.. 335 Millcr, S. A.. 2!0, 211. 268, 272
McCart hy. o __176 McMurtray, A., 518 Mermilod, M .. 138 Miller, W. C .. 394
McCarthy. J.. 423 McNamara. T. K., 431 Mero, R. P.• 390, 480 Miller-Loncar, C. L., 218
Mc-Carthy, M. E., !O McNcal. R. B .. Jr., 282 Merom, D., 441, 514 Millman, R. P., 329
McCartney, K., 63 McNcely, C. S .. 361 Merrel!. K.. 313 Milis, D . L.. 16
McCarty, C. A., 138 McNeil.J.. 514 Merril l. R.M .. 204 Milis. K. T.. 448
McCarty. M. E., 119 McNulty, J. K., 428 Mcrrill, S. S., 441 . 443 Millsap. R. E., 326
McClain, M. C., 287 McPhearson. B. J.. 239 Mertesackcr. B.. 165 Milojev, P.. 476
McClelland, E., 414 McPherson, M ., 421 Mertz, J. E., 346 Min,J.,65
McC!intock, M.. 358 McQuaid, ., 174 Merz, E.M., 552 Minagawa-Kawai, Y.. 115
McC!intock, M. K.. 323 McQuecny. T., 334 Mesidor, M.. 386 Minchin, J., 312
McClurc, E. B., 168 McQuillan, G _M.. 363 Mesman, J.. 153, 169, 303 Mindell, J. A.. 95. 96, 194
McCoach, O. B., 224 McQuiston. C .. 553 Messer, D.. 28 1 Miner, J. L.. 313
McCord, J., 246 McRitchie. S. L.. 262 Messerli, F. H., 448 Minges, K. E., 3
McCoy, K., 296 McRoy. R. G .. 303 Messinger, D. S.. 77 Mi niño, A. M., 336
McCrae, R. R .. 417, 418, 436,467.468, 529. McTiernan, A., 453 Mestre. M_ V., 343 Minkin, M. J., 445
530 Mcadc. C. S .• 360 Mctz, T. D .. 77 Mi nkler. M.. 492
McCrink, K ., 142,269 Meador. R.. 540 Metzger, A ., 370 Mint,, J., 517
McCue, J. D.. 558 Mcaney, M. J., 282 Meucci. M_R.. 540 Miotto, F.. 441
McDaniel. M.. 265 Mechur, M. J., 349 Meuwese, R., 343 Mireault. G .. 161
McDaniel, M. A., 214, J7S, 522 Mcck, E., 207 Meyer, B. A., 242 Mirmolaei, S. T., 444
Mc Dermott, M. R., 366 Medland, S. E.. 197 Meyer. B. J . F__521 Mischcl. W., 180, 238
McDermott. R.. 434 Mednick, S. A., 200 Meyer. E. C., 567 Missler, M., 565
McDermott, R. C., 359 Mednick, S. C., 389 Meyer. l. H ., 358, 483 Mistry. J., 144
McDonald, D .. 455 Meehan, C. L., 165 Meycr,J. D.. 387 Mitchell. B. A., 485, 486
McDonald, D . A., 346 Meckcr, M., 388 Mcyer-Bahlburg, H. F.. 235 Milchell. D. W., 136

Mitchell, J. P., 213 Moor. N .. 567 Mueck, A.• 445 N
Mitchell, K. J., 365, 374, 376 Moore, C.. 213 'vluehlenkamp. J. J., 337
Mitchell, L. L., 411 Moore, C. F., 204 Mueller. L .. 508 Na. S., 99
Mitchell, O. S.. 402 Moore. G. E., 56 Mueller, P. S.. 572 Nabi, R. L., 421
Mitchell. P.. 340 Moore,J. W., 417 Mueller. T. l., 515 Nabors, L. A., 185
Mitchell, S., 262 Moore, L.. 326 Muenks, K., 307 Nachtigall, L. B., 446
Mitschkc,A., 195 Moore, L. L., 441 Muentener. P.. 134, 140 adanovsky, P., 201
Mitteldorf.J ., 504 Moore. M.. 195 Muetzel. R. L .. 260 Nadeau. K. J., 199
Mittenberg, W., 520 Moore, M. J.. 512 Muf:i, S., 575 Nadel, L.. 59
Mix. K. S., 142 Moore, M. K., 132 Mühlemann, B.. 363 Nader, P. R., 262, 328
Miyake, K., 172 Moore, R. C., 535 Muir, D.. 212 Nadler, D., 281. 344
Miyata, S., 511 Moorman. J. E., 482 Muir, D. W.. 72 Nadorff, D. K.. 469
Mizuta, l., 250 Moran, L.. 11 Mulder. C .. 198. 330 Nagaoka. J.. 284
Mobbs, D., 560 Mordre. M.. 313 Mulder, C. H .. 549 Nagaraja. J. , 201
Mobius. K.. 544 Morelli, G., 40 Mulder, E., 79 Nagel, R.J., 373
Mobley, A. K .. 424 Morelli, G. A., 167, 170 Mulder, H .. 214 Naimark. B., 188
Mochizuki, K ., 413 Moreno. C.. 315 Multord, C.. 375 Naito. T.. 426
Mockus, D . S., 483 Mo reno, M. A., 374 Mul,nare, J., 78 Naj man, J. M., 298, 314
Modecki, K. L., 312 Mo ren off. J., 390 Mullan. D.. 328 Nakagawa, A., 165
Modi,N.. 99 Morelti, E., 482 Muller, C ., 346 Nakamoto, J., 283,346
Mody, M., 286 Moretti. F.. 515 Müller. U.. 214,271 Namkung, E. H., 490
Mocn, P., 431. 467, 472,535,536 Morgan, C. P., 56 Mullin, J., 279 Nanin, J. E., 394
Moffitt. T.. 217. 313. 378. 414. 419 Mor~an, P. J., 196 Mullington. J. M., 388 Nanscl, T. R.. 311
Moghadam, 546 Mori, S.. 112 Mullins, N .. 515 Napier, J. L., 339
Mohai, P.. 390 Morikawa. H., 16 Mulvey, E. P.. 377, 378 Napolitano, L., 426
Moise-Titus, J., 310 Morin, R.. 423 Mulye. T, P.. 384 Narayan, K. V., 107
Mojon-Azzi, S., 306 Moriya. A S.. 384 Mumme. D. L. 176 Narciso, l., 567
Molcho, M., 331 Morrell. S.. 538 Munafo. M. R., 389 Nardone. S., 11 l
Molinari. L., 194 Morris. A. D.. 341 . 342. 343 Münch. H. M., 295 Nash, A.. 183
Molin ucvo, J. L., 518 Morris. A. S., ll, 296,298. 328. Mund. M., 420. 544 Nash, H. M.. 271
Moll, H .. 163, 212 378 Muniz-Tcrrera. G .. 560 Nassar, A ., 364
Mollcr. L. C., 169 Morris. B. J .. 231 Munn. P., 182 Nathanielsz, P. W., 98
Molloy, L. E., 375 Morris, J. E.. 371 Murachver. T., 216 Nation, M., 379
Molnilr, G., 268 Morris, M.C., 518 Muraco. A.. 420. 550 Naveh-Benjamin, M., 524
Molnar, Z., I IO Morris, P. A.. 32 Murata, A ., 231 Navratil, F., 52
Moloney. R. M., Morris. S. S.. 106 Muris, P.. 251 Nayga, R. M., J r.. 199
Momenimovahed. Z. 444 Morrison. F. J., 128 Murnen. S. K., 263 Nazan, N., 473
Monahan, K. C., 377,378 Morrison. J. H.. 450 Murphy. B. C.. 295 Nazroo. J., 511
Monden, C., 50 Morrison. K. E., 56 Murphy, C ., 202 Neal, A. M., 198, 433
Mondschein. E. R., 169 Morrison. R. S., 574 Murphy. J. S.. 569 Neale, M.C.. 392
Moncta, G., 367 Morrison. T., 460 Murphy, M. J., 388 Neary, K. R .. 524
Money, J., 235. 236 Morrisscy. T. W., 371 Murphy. S. L.. 87, 97,266, 321.384, 448, Needell. B., 303
Mong, S., 538 Morrow. D.. 524 450, 451, 452, 505,569 Needham, B., 483
Mongcr, G. P., 428 Morse, E.. 357 Murray, C., 275 Nccly-Barnes, S. L., 492
Monin, J. K., 483 Mo rse, L. W.. 469 Murray, C. E., 424 Nehring. l., 72
Monshouwer. H. J., 309 Morselli, D., 562 Murray. C. J., 201,330 Neidorf, S.. 423
Montague, D. P. F., i,4 Mortelmans, D.. 434 Murray. J .. 313 Neimeyer, R. A., 562. 567
Montague. P. R., 175 Mortensen. E. L.. 106 Murray, K. T., 180 Neisser, U.. 275
Monte. L. M., 490 Mortensen, P. B., 567 Murray, L., 176 Neitzel, C., 218
Monteiro, B., 539 Mortimer.J. T., 41 1, 486 Murray, R., 261 Nelson, C. A., 114, 133, 138. 143. 214. 566
Montenegro, X. P., 481 Morton, 238. 335 Murray-Close, M., 426,431 Nelson, D. A., 240
Montesanto, A., 505 Morton, H., 5 Murrc. J., 399 Nclson, D. l., 441
Montcsi, L., 386 Morton, T., 315 Murry, V., 326 Nelson, K., 132. 143, 215
Montgomcry. A. J., 490 Moser, J. S., 231 Murry, V.M.. 298 Nelson. K. B., 90
Montgomery, M. J., 402, 403, 404 Moses. L. J., 176 Murta, S. G., 539 Nelson, K. E.. 215
Montgomery-Downs. H . E., 74 Mosher. W. D., 425, 432 Musco, T., 384 Nclson. L. J., 414,421
Montirosso, R., 165 Mosier, C.. 144 Musick, M. A.. 534,536 Nelson, M. C., 328
Montoya, A. K.. 349 Mosier, C. E., 178, 179 Musil, C. M., 492 Nelson, R. Y., 441
Montplaisir, J., 194 Moss. L. A., 263 Mu:si:s1.,;a, N.,418 Ndso11, S. K., 430
Moody, A. K,. 281 Moss, M.S., 566 Musl, A., 324 Nelson, T., 15, 146
Moody, H. R., 535 Moss. S. Z., 566 Mustafa, J., 441 Neo, L. F., 387
Moody,J .. 375 Molla. V.. 383 Mustanski, B. S.. 358 Neppl, T. K., 164,378
Moody, T. D., 442 Mou, Y., 268 Mustonen, U.. 300 Nerlich, B.. 54
Mooijaart. A., 174 Moulson, M. C., 114 Mutlu, C., 259 Nesdale, D., 305
Moo k-Kanamori. D. O.. 76 Mouw. T.. 486 Mutluer, T., 259 Nespor, M., 137
Moo lchan, E. T., 335 Moycr, A .. 425 Mutran, E. J.. 491 Ness,J.,542
Moon, J. R., 548, 566 Moyer, V. A., 451, 518 Myers. A., 520 Nestor, S., 16
Moon, J.. 59, 387 Mozon,306 Myers. D.G .. 420,426,427, 476 Netz, Y., 514
Moon, R. Y.• IOJ Mroczek. D., 418,467,468, 530 Myers, J. E., 427,473 Neubaucr. A. C., 288. 460
Moon, S. H., 224 Mroczek. D. K., 475,476,477. 524, 530. Myers. S. A.. 552 Neubauer, A. P., 99
Mooncy. C. J.. 449 531, 559 Myhre. A. M., 313 Neuburger, S., 282
Mooney, K. C.. 195 Mrug. S.. 326 Myowa-Yamakoshi, M.. 160 Neugarlen. 435
Mooney. K. S., 373 Mudrack. P.. 400 Myrick. S. E.. 357 Neugarten, B. L., 417, 535,564
Índice o nomás tico I J-19

Neugarten, D. A .. 417 Nollcr, P., 304 Oesterle, S .. 4 11 O sgood, D. W., 182,304,305,372
Ncumann, D. L., 282 Noom, M. J., 137, 147 O ffer, D., 367 O shima-Takane, Y.. 152
Neumark-Sztainer, D., 331,371,423 Noonan. C. J .. 80 Offit, P. A., 104 O shio, A., 477
Neupert. S. O., 524 Noonan, M. E., 3 11 Ofner, M., 111 Ossorio, P.. 14
Neville, H. J. , 27 1 Nora, A., 406 Ofori, B., 75 O stbye, T., 99
Newacheck, P. W., 264 Nordling, J. K., 231, 295 Ogawa, E. F., 503 Osterberg, E. C .. 446
Newcomb, /1.. f ., 307 Nordstrom, B., 76 Ogden, C., 262 Osterman, M .. 50
Newcombe. N., 144 Noriuchi. M .. 173 Ogden, C. L., 65, 102, 107, 168. 198, 257. Osterman , M. J .. 50, 79, 81, 87, 90, !OO.
Newge nt, R. A .. 283 No rman, R., 396 258. 262,264, 330. 385. 386,449 364,417
Newman, 414 Norris, J .. 469 Ogunwole. S. U., 546,547 Osterman , M. J . K.. 79
Newman, R. S .. 145, 147 Norris, L., 398 O h. S .. 399 Ostrov, E.. 366
Newmark-Sztainer. 33 1 Norris. T.. 390 O han . J. L .. 299, 300 O strove,J. M., 474
Newton, F. B., 403 Northey. J. M., 511 Ó hman. H.• 519 Ostry, D., 149
Newton. R. L.. 25 8 Norton,A. J ., 482 O i, 384 Oswald. A. J., 47 1. 472
Newton. T. L., 483 Norton, D. E., 154 O ishi, S., 476,479, 531 Ottenbacher, K. J., 446
Ncyer, F. J .. 420,479. 544. 551 Norton, M. E.. 81 O ka. M., 427 Ottolini. M. C .. 103
Neyfakh, L., 253 Norton. M. l.. 294,497 O kahana. H .. 346 Ou, S. R., 224,343, 379
Ng, M., 111. 198,330 Novak, M.F. S. X., 79 Okoro. C. A., 450 Ouellette, G.P., 281
Ng, T. W., 461 Novaknovic. R.. 55 Oláh. L. N., 208 O ut. O., 174
Ng, W., 476 Novakova, L. M .. 521 O iander. E. K., 73 O vbiagele, B.. 451
Ngangana. P. C., 490 Novelli, L., 194 Olds, S. W.. 185 Overpeck, M. D ., 328
Ngun , T. C., 358 Nowicki, S .. 512 Olfson, M .. 315 O verstreet. S., 282
Nguyen, S., 562 Noyes, J.. 79 O liffe, J . L., 451 O wen, 514
Nguyen, S. P.. 237 Nucci. L.. 367. 369 O liphant. A ., 81 Owen, A .. 514
Niaura, R ., 372 Nugent, J. K .. 76. 9 3 Oliveira, P. F., 445 O wen. C. G., 106, 199.264
Nichols, K. E., 246 1ugent, S., 207 Oliver, B. R., 377 O wen, D . R., 217
Nichols, S. R., 181 Nuwwareh, S., 514 Ollendick, T. H., 252 O wen, G., 558
Nicholson. J. M., 91 Nyberg. L.. 442 O llier-Malaterre, A., 432 O wen, J ., 423
Nickerson, A., 566 O llikainen, M .. 55 Owen, L. D., 360
Nickerson, A. B., 373 o O lsen. E. O. M., 375 Owens, E. B., 246
Nicklas. E., 246 Olsen. J.. 567 O wens.J.. 329
Nicklett. E. J., 534 O ' Brien, B., 503 Olsen. L. R., 568 Owens, J. A .. 194,329
Nicklin,J. M.. 344 O ' Brien, K. L., 396 Olsen, L. W., 264 O wens, J. L., 216
Nicoladis, E., 150 O 'Brien. M .. 91. 146. 160. 262. 297 Olson. B . 469 O wens, R. E., 219, 220, 278.279, 340
N icolaides, K., 82 O'Brien, T. C., 305 O lson, K. L., 168 Owsley, C., 509
Nicolaisen, M., 484,551 O 'Connell, B.. 145 Olson. L. S.. 28 2 O yscrman, O., 230
Nicolas, S., 459 O 'Connell, L.. 162 Olson. M. E.. 201 O zarow. L.. 279
Nie, N . H., 43 O 'Connor, O. B., 51 1 Olson, R., 258 Óz~ah¡kan, ~-. 147
Niehorstcr, S., 403 O 'Connor, M . J., 76 Olson, S. L., 246 Ó zdemír, M ., 369
Nichuis. S.. 416 O 'Connor, T., 79 Olsson, B., 518 Ó zen, S., 325
Nielsen, G., 233 O 'Donnell. K., 533 O lthof. T., 294 O zmeral, E. J ., 441
Niclsen, H. S., 568 O'Dywer, C.. 491 O lweus, D., 31 1 O zonoff. S.. 111
Nielscn, M ., 163, !77. 2 13,233 O 'Flynn, 396 Omodei, D., 386 Ozturk, G . B., 507
Nielson. M . G ., 343, 4 14 O 'Hara. M. W.. 176 O nelov. E.. 567 Ozubko. J. D .. 524
Niemicc, C. P., 369 O 'H iggins. M .. 176 Onemausek. 258
N iemivirta. M., 268 O 'Keefe. C., 149 Onishi, K. H ., 211 p
Niermann, C., 387 O'Keefe. L.. 154 Ono. H., 260
Nicuwenhuijsen, M. J . 79 O 'Leary, K. D ., 425 Ono, M., 52 Pace, G. T.• 434
Nihtila, E., 541, 548 O'Malley, 331 Onwuteaka·Philipscn, B. D., 574 Pace-Schott, E. F.. 511
N ijstad, B. A., 460 O'Malley, P.. 383 Ooi, L. L.. 242 Pachana, N. A., 544
Nikbakht Nasrabadi, A., 546 O 'Ma!ley, P. M., 333, 334, 335,392 Oort, F. J., 259, 273 Pack, A. l., 194
Nilscn. E. S., 208 O 'Malley-Keighran, M. P.. 331 Oostenbroek, J ., 132 Padden, D., 15, 146
Nilsson, L. G ., 442 O 'Muircheartaigh, J., 112 Opel.A..300 Padilla, A. M .. 280
Nippo ld, M. A., 340 O 'Neil, K., 242 Opfer, J . E.. 207, 270 Padi lla-Walker, L. M .. 343, 372,414
N irmala, A ., 65 O 'Rand. A. M., 482 Oppenheimer, D., 348 Padmanabhan, V., 56
N isbctt, R. E., 66, 233, 275,282 O 'Reilly, D ., 548 O pper, S., 338 Páez,D., 460
Nissim, N . R., 524 O'Reilly, K. R.• 366 O raichi, D., 75 Page, A. S., 307
Niv, S., 377 O'Shea, A., 524 Orathinkal, J., 546 Page, M. J.. 359
Niwa, F., 160 O'Shea, D.M.. 458 Orazem, P. F., 350 Pagnin, A., 272
Nix. R. L., 2 14 O'Toole, B. l., 189 Orban, S. A., 272 Pahl, K., 357
Nixon, C., 361 Oakes, L. M ., 140 O rbuch, T. L., 480 Painter, J. N . 49
Nixon, E., 330 O ates. R. K., 189 O rel. N. A., 550 Pak, J., 384
No ble, Y.. 112 Obama. B., 13. 14 O rentlicher, O., 572 Pal. S.. 503
Nob re. A. C.. 271 Oberle, E .• 306 Ornoy, A., 78 Palacios, J ., 303, 304
Nocita, G., 242 O berman, L. M., 163 Orom. H., 521 Paley, B., 76, 430
Nock, M . K., 337,569 Obradovic, J., 17 Oron-Gilad, T., 443 Palinkas, L. A., 535
Nock, S. L., 429 Odden, H ., 253 Orpana, H., 449 Palladino, P., 272
Noel, P. H .• 515 O ddy, L., 102 Orr, D. P., 326 Palmer. F. B.. 145
Noel-M iller, C., 548 Odent, M ., 91 Orr, M., 394 Palmersheim, K. A., 450
Noel-Mi ller, C. M ., 481, 550 Odgers, C. L., 378 Orrell, M.. 542 Palombini, L.. 194
Noirot, E., 73 Odlaug. B. L., 387 Ort h, U., 475,477 Palusci, V. J ., 186
Nolen-Hoeksema. S .. 388 Odoki. K .. 106 Ortman,J. M ., 12,546 Palva.J. M., 94
Nollen. N., 262 O ehme, K., 300 O rt meyer, H . K ., 386 Pamplona, R., 504

Pamuk, E .• 201. 384,390 Paton, G., 388 Perrin, A.• 420 Piernas, C., 258
Pan. A .• 262 Patrick, S. W., 75 Perrin, E. C., 302 Pierroutsakos, S. L., 134
Pan, B. A., 152 Patten, E.. 489 Perrin, E. M ., 263,264 Picrson, K. S., 446
Pan, C. Y., 442 Patterson, 516 Perron, M ., 231 Pictriní, P., 406
Pan, L., 508 Patterson. C. J., 302, 358,37 1, 424 Perry, D. G., 238,306 Pictrzak, R. H., 53 1
Pan,Z.,222 Patterson. G. R., 378 Perry, T. B., 373 Pike,A., 182. 251, 252, 305
Panaltoni, C., 232 Patton, G. C., 83, 330 Perry, W. G., 404 Pike, L. B., 365
Panay, N., 444 Paucn, S.. l 38 Persram, R., 372 Piko, B. F., 361 ·
Pandharipandc. P. P., 522 Paul, D.A., 102, 522 Peru,se, 153 Pillemer, K ., 484,486, 490, 544, 55,
Pang. N., 421 Pau li-Pott, U., 165 Pcscosolido. 239 Pillemer, K . A., 488, 544
Pan igrahy, A ., l03 Pavlinkova, G., 78 Pescovitz, O. H., 324 Pillow, B. H., 268
Panza, F., 519 Pavlov. l., 28 Pcsoncn, A., 174 Pilen, G., 512
Panzer, S., 406 Pawelec, G., 502. 508 Pesowski, M . L.. 210 Pincus, A. L.. 477
Papadatou-Pastou, M., 197 Pawelski, J. G., 302, 303 Pessanha, M ., 128 Pinderhughes, E., 304
Papadimitriou, A ., 323,324 Pawlby, S., 79 Pctedruk, D., 379 Pine, D. S., 166
Papadopoulos, S., 386 Paxson. C., 265 Pcter, J., 374,421 Pine, K. J., 147, 170
Papageorgiou, A., 82, 99 Paxton, J. L., 522 Pcters, E.. 521 Píneau. A., 268
Papageorgiou, A. N., 37 Payea, K., 402 Petersen, A. C., 326,367 Pinkerton, J. A. V., 444
Papanikolaou. E.. 99 Pa)11e, B. R., 462 Petersen, J. L., 282,393 Pino, O., 72, 73
Papué, E., 517 Paync, J. D., 239 Petersen. R. C., 537 Pinquart, M ., 296,300,346,369, 488, 536,
Paradis, J., 150 Payne, K. K., 425 Peterson, B. E., 474 539, 576
Parente, M. E., 297 Payi1e. M. W., 564 Peterson, B. S., 270 Pinto, A. l., 128
PurgamenL K. f., 565 Peacock, S. D., 503 Peterson, C .. 2 16 Pinto. J . P.. 148
Parikh, C., 16 Pcarce, M.S.. 80 Peterson, C.C., 183,213 Pinto, L. A ., 455
Park, C., 537,540 Pearl, R.. 309,504 Peterson. J. B., 41 8 Pinto, R., 224
Park, C. L., 534, 575 Pearson, J., 300 Peterson, K., 362 Pipe, M., 216
Park, D., 507 Pebayle. T., 522 Peterson, M., 326 Pipcrno, F., 490
Park, D. C., 507,508, 521.522 Peck, J. D.. 77 Peterson, M. J., 388 Piquero, A. R.. 308, 379
Park, M. J., 384 Pederscn, 387 Peterso n, M. N., 10 Pitarque, A., 533
Park. S.. 166, 258 Pedersen, J., 183 Petit, D., 194, 195 Pitchfor<l, N. J., 214
Park, Y., 305 Pedersen, M., 79 Petitclcrc, A .. 379 Pitkala, K.• 519
Parkc, R., 307 Pedersen, N . L., 458,502,515 Petitto, L. A., 150 Pitkala, K. H .. 545
Parkc, R. D., 4, 12, 2%, 297 Peebles. R., 387 Petrnkos, H., 182. 251 Pitt-Catsouphes, M., 431
Parker, A. E., 2 32 Peek, S. T., 541 Petrelli, C., 515 Pizer, J. C., 484
Parker, J. D ., 80 Pceters, E., 376 Petrill, S. A., 65 Platten, C. R., 388
Parkcr, J. G., 242 Pegg, J. E., 16 Petrogiannis, K., 254 Plax, K ., 188
Parker, K., 245,403,422, 430.489 Pekcl-Uludagll, N., 470,471 Petrosino, A., 379 Pleck, J. H., 168, 411
Parker, L., 79 Pe layo, R.. 194 Petrosino, A. J., 379,459 Plcis, J. R., 440
Parker, M. G., 536 Pell, J. P.. 90 Pettee Gabriel, K., 449 Plikuhn, M., 486
Parker, V., 540 PeUegrini. A. D., 233,236,241, 242, Peltil, G. S., 242, 245,247, 250.306, 309, Plomin, R., 63, 64. 65, 66,164, 234, 249.
Parkes, A., 361 243. 249,250, 260-261, 306,308, 311, 312,325 274, 286,330, 460
Parkes. C. M., 557 311 Pettito, 149 Pluess, M., 17, 165
Parkes, T. L ., 504 Pellegrini, E., 518 Pcain, L . E .. 541 Plugge, E., 76
Parkinson, J. R., 99 Pelligrini, A., 236,240, 24 l. 242 Pfeiffer, S., 287 Plusnin. N., 565
Parmar, P., 244 Pelphrcy, K. A., 143 Pfister, G., 23 3 Pocnet, C., 516,531
Parner, E. T., ll l Peltola, P.. 431 Pham, O., 202 Podolski, C. L., 310
Parsons, C. E., 176 Pelucchi, S., 441 Phanse, 473 Poehlmann-Tynan, J .• 99
Parsons, J. T., 394 Pernas, 263 Phatak, A .• 504 Pogarsky, G., 365
Partanen, E., 115, 140 Pend leton. N., 511 Philalithis, A ., 536 Pogash, C., 569
Partelow, L., 402 Peng, S., 490 Philbin, J. M., 360 Poirel, N., 268
Parten, M. B., 242 Pcnke, L.. 259 Philibert, R. A .. 165 Polanczyk, G. V.• 313, 314
Partridge, L., 504. 506 Pcnlesky, A. C.. 111 Philippoussis, M ., 168 Polhamus, B., l07
Partridgc, S., 81 Penning, M. J., 488 Phillips, C. D.. 543 Politi, M., 444
Pascalis, O., 116, 126 Pennington, B. F.. 59 Phillips, D ., 185. 224 Pollack, B., 170
Pascarella, E. T., 406 Pennisi, E., 504 Phillips, D . A., 185 Pollak, R. A .• 383,491
Pasch, L. A., 429 Pepler, D.. 182, 251 Phillips, J. A., 425, 432 Pollak, S. D., 10, 147, 188
Pascolini, D., 509 Pepper, S. C .. 22 Phillips, P., 10, 540,541,549. 551, 552 Pollock, R., 340
Passarino, G ., 503, 5C5 Pepping. C. A., 565 Phinney. J. S., 355,356,413 Pomcrantz, E.M., 231,296
Passel, J . S., 10, 422, : 46 Pcrdue, B., 161 Piaget, J ., 23, 29. 208,220,266, 268,337, Pomcry, e, A., J/2
Pasterski, V., 23 3 Pcreira, M .. 567 338,339,340, 396 Pomfret, S., 575
Pasterski, V. L., 234 Pcreira. M. A., 385 Pianta, R. c.. 219 Ponappa, S.. 367, 485
Pastare, A., 441 Pcrelli-Harris. B., 481 Piazrn, J. R., 545 Ponce, N.A., 484
Paslore, M.. 379 Perera, F., 80 Piazza. M., 270 Ponnet, K., 376
Pastorelli, C., 349 Pérez-Edgar, K ., 166 Piccinin, A . M., 560 Pons, F., 232, 243
Pastuszak, A., 75 Pcrfors. A., 146, 148 Pichelmann, S., 275 Poon, L. W.. 505,535. 541
Pasupathi, M., 525 Perkins, H. S., 572 Pick. 119 Poortman, A . R., 549
Patall, E. A., 224 Perlman, M.. 251 Pickar, J. H., 45 3 Pope, A ., 566
Patel, H., 448 Peris. T. T., 505 Pickering, S. J., 214 Pope, A . L., 424
Patel, K. V., 449 Perna, L. W.• 403 Pickett, W., 311 Popenoe. D., 429,432
Pater, H. A., 72 Perner, J.. 211 Pienta, A. M., 471, 479, 483 Popkin, 8 . M., 258,263, 385
Paterski. 169 Perou, R., 313, 314, 315 Pieper, K. M ., 240 Poray,ka-Pomsla. K., 41
Pathak. P.. 315 Perra, O .. 79 Pierce, M ., 340 Porcino , 54 3
Patil, A., 504 Perrig-Chiello, P., 546, 562 Picrcy, F. P., 427 Porgcs, E. C., 524

Porges, S. W., 173 Putallaz, M., 249. 307 Ramsey. P. G.. 183. 254 Reitz. C., 517
Pormeister, K., 574 Puterman, E., 503 Ranchor, A. V., 509 Reitz, E., 36 1
Porta, G.. 564 Putnam, S., 166 Rand. K.. 16 Reitzes. D. C.. 491
Porter, A., 268 Put11arn, S. P., 165 Rank, M. R.. 429 Rejdak, K., 517
Poner, B. D., 376 Putney, N . M .. 486, 490, 491 Rankin, S., 359 Rejinders, 433
Porter, C., 441 Putnick, D. L., 16,369 Rapee. R.M., 251 Rekalidou, G ., 254
Portcr. M., 425 Puts, D. A , 358 Rapopo1t. J. L., 66, 74. 196, 260 Rckkcr, R., 378
Porter. M . R., 373 Puttabyatappa, M ., 56 Rapport. M. D., 214, 272 Remez, L., 362
Porter, P.. 452 Puukko-Vicrtomies, L. R.. 330 Rasbcrry, C. N ., 261 Ren,Q., 489
Pones, P. R., 356 Rash. C. L.. 376 Ren, Z., 75
Porinoy, J .. 377 Q Rasmusscn, E. E., 240 Renaud, S. J., 562
Posada, G., 172 Rathbun, A.. 224. 282 Rendall, M.S., 482,549
Posncr, M. l., 180, 231 Qaseem, A.. 452.511 Rato, L..445 Rende, R., 372
Postrncs, T., 305 Qian. 387 Rattray. B., 511 Rendcrs, C. M.• 330
Poston, D. L., 252 Qiu. A.. 112 Rauch. J., 303 Renier, C. M ., 201
Potenza, M. N., 327 Qiu, L.. 545 Raudenbush, S. W., 284 Rcnken, R. J., 507
Potter. J .. 418, 529 Qu. L., 429. 434 Rauh. V. A., 76 Renoir, P. A., 576
Poushtcr, J., 427 Quackenbush. M .. 564 Ravanbakht, S. N .. 264 Rentfrow, P. J., 418
Poutre, M ., 161 Quaiser-Pohl, C.. 282 Raver. C. C., 224. 271. 282 Reniz, D. M., 469
Povinelli, D. J., 21 1 Quam, J. K.. 550 Ravussin, E.. 506 Rcpacholi, B., 174
Powdthavee, N ., 471 Quamie. L.. 432 Rawlings, D.. 550 Repetti, R. L., 283
Powcll, L. H., 386,534 Quas,J.A.. 210.21 1 Ray. B. D.. 284 Repping, S., 397
Powell, M., 216 Quattrin, T., 198 Ray. D. C., 315 Resing, W. C., 278
Powell, S. G., 287 Quesenberry, C. P.. 454 Ray, M .. 202 Resnick, L. B., 269,270
Powers. B. P.. 172 Quill, T. E .. 573 Ray, O.. 455, 566 Resnick, M. D .. 337, 423
Powcrs, D. A., 483 Quilty. L. C.. 418 Rayfield, S., 76 Retschilzki, .l., 339
Powers, S. l.. 326 Quine, S., 538 Raymo. J. ~1., 424 Reuben, C .. 390
Poznaoski. B.. 317 Quinn. C., 490 Rayner. R., 28 Reuben, C. A ., 286
Pozuelo , J. R.. 471 Quinn. J. F., 461 Raz, N ., S07 Reusing. S. P., 78
Prakash, K., 242 Quinn, P. C.. 116. 138 Raznahan. A., 259 Reuter, M., 460
Pratcr. C. D.. 11 1 Quinn. P. D.. 273 Reaburn, P., 51 5 Rcutcr-Lorenz, P., 507,508,521,522
Pralt. L. A .. 456. 508, 509 Quirk. K.. 423 Reade, M. C., S72 Rcvenson. T. A., 479
Prausc . .l. A., 297 Qureshi, F., 336 Realo. A.. 468 Rey. E., 75
Pravettoni, G ., 340 Rcardon, S. F., 282 Reynolds, A. J .. 224,284, 343.379
Prccht, D. H., 567 R Rebar, R. W .. 397 Reynolds, C. A .. 458,502, 531
Prech tl, H. F. R., 95 Rebellon. C.J., 368 Rcynolds, C. f. , lll, 511
Preissler, M., 134 Raabe. T.. 305 Rcbctcz. C., 238 Reynolds, G. D., 137
Premo, J. E .. 166 Rabbit. M . P.. 199 Reby, D.. 169 Reynolds, K., 5 31
Prentice. P., 325 Rabbitt. P.. 458 Recchia, H. E.. 182. 372 Reynolds, M . R., 282
Pressley,J.C., l03 Rabe. M. A .. 546 Reczek, C., 552 Reynoso, J. T., 389
Pressman. S. D.. 456 Radbruch. L.. 573 Reddy. B. M .. 65 RencL F .. ~46
Prestin. A., 421 Radel. L.. 304 Reddy, P. P., 65 Rcznick, J. S., 165. 166
Price, B. H., 523 Radesky. J. S.. 139 Reddy, L. M ., 75,397 Ribicro. A., 72
!'rice. D . .l.. 196 Radl, J.. 300 Redeker, N. S., 3 Ricciuti, 301. 371
Price. J. H., .136, 337 Radler. B. T.. 439 Redford, J., 284 Rice, J. B.. 541
Pricc, J. M ., 306 Ragsdale. B. L., 356 Redondo. R., 533 Rice, J. C.. 245
Prichard. J. R., .187 Rahe. R. H .. 454 Reece, E. A., 78 Rice, K . G., 387
Pricst, N., 450 Rahim, S. A., 368 Rccd. A . E., 524, 532 Rice. K.. 263
Prieto, M . D .. 277 Rahman, Q.. 358 Reef. S. E., 78 Rice. M. L., 149,220
Pri mack, B. A., 421 Rahman, R., 558 Reese. D.. 253 Rice. S. M.. 451
Prina, M., 542 Rai, R., 340 Reese, E., 178,205,212,242 Richard, M. K., 194, 204
Prince, M .. 542 Raikes. H.. 153 Reeves, R., 11 1 Richards. F .. 339
Pringsheim, T., 515 Raikkonen, K ., 174 Reeves. T.. 283 Richards,J. B., 451
Prinstein, M. J .. 343 Rainc, A .. 200 Rehfuess, E. A.. 72 Richards. K.. 388
Prinzi, L., 520 Rainie. L., 421 Rehm, A., 195 Richards, M. H., 356,367
Prinzic, P.. 304,372 Raizada, R., 219 Rchman, U, S., 480 Richards, R.. 204
Prisco, T. R., 296 Rakic, P.. 110 Reich, S. M.. 420 Richards, T.. 219
Province, J. M.. 268 Rakison, D. H.. 115, 132, 136. 140. 251 Reichstadt. J.. 535 Richardson. C. R., 449
Pruden. S.M.. 148 Rakoczy. H., 212 Reíd. l. R.. 4,?. 4S1 Richard son, D. S.. 502
Prucssncr. J. C.. 472 Rakyan, V., 56 Reíd. J. D., 550 Richardson, E. G., 569
Pruitt,J., 15,146 Ram. N.. 477. 560 Reider. B. D., 387 Richardson. G. A., 77
Pruyne, E.. 342. 396, 397 Ramachandran, V. S., 163 Reilly, D .. 282 Richardson. J .. 167
Puckett, T., 284 Ramage. S.. 386 Rein, D. B., 509 Richardson, T. J.. 488
t>udrovska. T., 477, 566 Ranrn ni, G. n.. 183 Reiner, M ., 387 Kil.:fo:~r t. R. /\.., 139, 152
Pukrop, R., 195 Ramasamy, R .. 446 Rcinhold, A., 106 Richman. A. L., 16
Pulgarón, E. R., 330 Ramey. C. T.. 128. 129, 152 Reinisch. J. M.• 106 Richman, L S., 455,456
Pulkkinen, L., 197,419 Ramey. D.M.. 450 Reis, H. T., 479. 484 Richmond, T. S., 513
Puma, M., 224 Ramey, G., 184 Rcisch, T., 573 Richtcrs, J., 567
Pumpa. K. L., 511 Ramcy, S. L.. 128. 129, 152 Reiser, M., 307 Rickert. V. l., 195
Purccll, K., 347,42 1 Ramey, V., 184 Reiss. D.. M Riddell, R. R. P.. 11 5
Purdon, C., 480 Ramincni. C., 208 Reissland, N., 71 Rideout. V. J., 139. 309, 348, 368
Purdue-Smithc. A. C., 395 Ramirez-Serrano, A.. 207 Reiter. S., 445 Ridgers, N. D .. 260
Pushkur. D., 536 Rampcy, B. D .. 463 Reither, E. N., 330 Riedcl-Hcllcr, S. G., 569

Rieffc, C., 34 3 Roectiger. H. L, 522 Ross, S., 313 Ryan, R. M., 369
Rieglc-Crumb, C.. 346 Roed iger. H. L.. Hl. 214 Rosselli, M .. 233 Ryan, S., 129. 223,361
Ricrn. M. M .. 174 Roesch, L.. 335 Rossen, L M., 90 Rybash, J. \1.. 442,459
RietjensJ A., 572 Roess, A. J\ .. l 07 Rossi, A. S .. 447 Ryff. 468. 493
Rictzschel. E. F.. 461 Roettger, M .. 377 Rossier, J., 516. 531 Ryff, C., 471 , 472
Rigglc, E. D. B., 424 Roeyers, H., 268 Roth. D. L. 534 Rytt, c. u .. 4J9, 450,469, 477.478. 508.
Rigglc, S. G., 424 Rogan. W. L 106 Roth, G., 369 552
Riglcr, D .. 152 Rogers, 229 Roth, S., 460 Ryncarz, R. A., 341, 400
Rigler, M., 152 Rogers. C. H., 567 Rothbart, M. K.. 163, 164, 165. 173, 180.
Riksen-Walraven, J. M .. 419 Rogers, C. S., 239. 244 231 s
Riley, B., 64 Rogers. M. C'.. 168. 170 Rothblum. E. D .. 424, 432
Riley, J.. 282 Rogcrs. S. J., 427 Rothman, A. D. , 430 Saarni, C.. 232,294
Rimm. E. B., 545 Rogler. 14. 15 Rothman, A. J.. 455 Sabbagh, M. A., 213
Rinaldi, C. M., 182, 251 Rogoff. B.. 40, 144, 178. 179. 244. 253 Rot hman, E., 376 Sabol, S. Z., 389
Rindermann, J-1,, 275 Rogol. A,, 322,323, 324. 325, 326. 330, Rothman, M. T. 430 Sachs, H. C.. 103
Ri nehart, 366 335 Rotosky. S. S., 424 Sackcr, A.. 128
Ritchie, J-1., 512 Rogotli,439 Rott, C., 54 1 Sacks, G ., 198
Ritchie, M., 315 Rohack, J. J., 574 Roubinov, D. S., 388 Sadeh, A.. 95, 96, 194
Ritchie, R. A., 413 Rohal, M., 245 Rouder, J. N., 311 Sadek, S., 311
Ritchie, S. J., 274,442 Roisman, G. l., 174, 417,424 Rour,c, M ., 213 Sadigh-Etcghad, S., 516
Rittcnour, C. E.. 552 Rokholm, B.. 330 Rous,.. C. 282 Saez. M., 423
Rittcr, P. L, 248 Rollins. B. C., 480 Rouse, H. L , 199 Safati, A .. 388
Ritz. B. R ., 384 Roman. ('. 469 Rous:\eau. J. J.. 22 Saffory, R. 50, 55
Rivas-Drakc, D .. 356. 413 Romano. E., 188, 250 Roussotte, F. F.. 77 Saffran. J. R.. 147
Rivcra-Gaxiola, M., 146, 151.152 Rombouts. S. A., 174 Routasalo, P.. 545 Sagi, A., 171
Rizvi, l'. ,445 Romero. A P., 424 Rout.edge. C .. 565 Sahle, B., 514
Roazzi, A., 307 Ro mney, D.M.. 170 Rovee-Collier. C .. 126 Sahm, C., 537, 540
Robards, J., 482 Ronald, R.. 414 Rowc. J. W., 535 Sahoo, K.. 198, 262. 263. 264,330
Robb, M. B., 139, 152 Ronfard, S., 210 Rowe, M. L, 147. 152 Saigal, S.. 99
Roberto, K.. 485. 486,487,490.492 Rünnqvist. L.. 197 Roy, S., 111 Saito. E. K., 518
Roberto, K. J., 420 Rook, K. S., 545. 551 Rozanski, A.. 545 545 Saka, B.. 507
Roberts, 467, 468 Roopnarine, J., 183,254 Rozencranz, 306 Sakhardande, A., 334
Roberts, B.. 418, 419, 468,530 Roopnarine, J. L , 170. 183 Rozman, M.. 538 Sala-Llonch. R.• 507,524
Roberts, B. W., 418,419, 462,476,530, 53 1 Roosa, M. W., 326 Ruan. X .. 445 Salami, A., 442
Roberts, C., 328 Root, A. K., 181 Rübeling, H.. 230 Salas, E., 459
Roberts. D. F., 248,309. 368 Rosamo nd. W.. 514 Rubi1, K. H., 166. 242, 250,254.373 Salehiniya, H., 546
Roberts. G., 99,214 Rosario. M., 359 Rubhstein, A .. 537 Saliasi, E.. 507
Robcrts, H., 363 Rosas-Bermúdez, A., 98 R,tbio-Fernández. P., 211 Salk. R. J-1., 393
Roberts, l. S., 176 Rosato, M.. 548 Rubk, D .. 237,238 Sallmen, M., 396
Roberts, J. E., 185 Roscigno, V. J., 538 Rubk, D.N.. 169,234, 238, 239.429 Salovey, P.. 399, 400, 455
Robc-rts, K. P., 215 Rose, A. L 260. 306,307 Rudasill, K. M ., 11 Sulthouse. T., 4 58
Robertson, 522 Rose, G.. 503 Rudolph. K. D.. 260. 306, 315 Salthousc, T. A., 443, 458,479,524, 531
Robin, D. J.. 11 8 Rose, K. K.. 139 Rudy. D.. 296 Salum. G. A.. 313
Robins, R. W., 418,419, 477 Ruse, M.. 54.1 Rueda, M. R . 180,231 S,Jvig. J. D., 74
Robinson, 567 Rose, R.L 197, 326 Rueter, M. A.. 369 Samdal, O., 347
Robinson, J., 429 Rose. S., 136 Ruffman, T., 248 Sarnenow. C., 427
Robinson, K. N., 509 Rose. S. A., 99, 136, 138 Ruggles, S., 432 Sameroff. A., 349
Robinson, O. C., 472 Rose-Krnsnor, L., 242 Ruhl, H.. 373 Sameroff, A. J ., 246
Robitzsch. A . 530 Roseberry. S.. 152 Ruigrok. A. N.. 168 Samper, P.. 343
Robles, T. F., 391, 482.546 Rosen, M. J\., 459 Ruitenberg,A., 390 Sampson, H. A., 200
Robles de Medina, P., 79 Rosen, R. C., 447 Rumbaut, R. G., 383 Sampson, P. D., 76
Robustelli, B. L , 547 Rosenbaum, J. E., 366 Runco, M. A.. 460 Samuelson, L. K., 148
Rodrnt. P.. 177,253 Rosenberg. H. J., 475 Runions, K. C.. 312 Samuelson, Y. M.• 379
Rocha!. T. J.. 176 Rosenbcrg. S. D.. 475 Runyan, D. K., 187, 245 Samuelsson, l. P., 244
Rock, M. J., 541 Roscnbluth, S. C., 420 Ruppanncr. L.. 433 Sánchez. F., 460
Rock,S., 129 Roscnfeld. D., 550 Rushlon, J. P.. 274,275 Sanchez. J. 359
Rocke. c.. 467,475 Rosenfeld. M. J., 484 Ruskis, J., 139 Sane-hez. M., 150
Rocke, C., 477 Roscngren, A., 448 Russ, A. J., 544 Sánchez-Medina. J A., 244
Roderick, M., 284 Roscngren, K., 561 Russ, S. A., 374 Sancho. P., 533
Rodgers. A. B., 56 Roscngren. K. S., 134 Russ, S. W., 241 Sandbcrg. J . F. 430
Rodgers, E.. 218 Rosenthal, B. P., 202, 440 Russelt, D., 541 Sanctberg-Thoma, S. E.. 486
Rodgcrs, J. L., 275 Roser, M.. 512 Russell, J. A.. 232 Sanders. A., 540
Rodgcrs, P. L., 337 Roses, J\. D., 519 Russcll, S. T.. 303, 359 Sanders, A. R., 358
Rodhe, 313 Roseth, C. J.. 306 Russo, M., 432 Sanders, L. D., 271
Rodin, J., 450 Rosicky, J. G., 176 Rust. J., 234, 239 Sanders, P., 170
Rodkin, P., 283 Rosnati, R., 477 Rutherford, G.. 337. 569 Sanders, S., 286
Rodkin, P. C.. 308, 30J Rosner, R. 265, 453 RuLhruff. A. M., 441 Sandcrs, S. A., 106
Rodrigue, K. M., 507 Rosncr, R.. 564 Rutland, A , 305 Sandforl. T., 361
Rodrigues, L. P.. 196 Ross. H.. 335 Ruttcr, M.. 114. 234, 286 Sandin. S.. 111
Rodríguez, 296 Ross, H. S., 251 Rultic, P. L.. 325 Sandler, D. J'., 396
Rodríguez, M. L., 180 Ross, J. L .. 234 Ryan. 282 Sandler, L, 30 1
Rodriguez-Aramfa, C .. 442 Ross. K. E., 486 Ryan , C .. 282. 3 59 Sandnabba, H. K.. 239
Rodriguez-Mmlas, L.,510 Ross, L. A., 52 1 Ryan, M. K., 133 Sandstad, B., 313
Ínci\r:R onomástico 1 1-23

Sann, C., 137. 142 Schetler, C. D.. 79 Schumm, L. P., 544 Sen, A., 402,568
Santelli, J., 364. 394 Schcve. T., 538 Schummers, L., 73 Sen, M. G., 237
Santclli, J. S., 364. 366 Schick, B., 149 Schurer, S., 418,419 Sendak, M., 125
Santhakumaran. S., 99 Schick, Y., 512 Schut, H., 566,567 Sénéchal, M., 281
Santíllan, S., 403 Schickedanz, A., 10 Schüttc, K ., 281 Sengupta, G., 535
Santincllo, M., 379 Schieber. M., 504 Schuur, M., 517 Senman. L.. 213
Santonastaso, P., 387 Schieman. S.• 566 Schüz, B., 551 Senoo, A., 173
Santos. E. J., 544 Schiff, A., 32 9 Schwab, S. G., 66 Seplaki, C. L., 449
Santos, L. R., 269 Schiff, D. M., 75 Schwaba, T., 530 Serbin, L. A., 169
Santos-Lozano. A., 505 Schiller, J. S., 390 Schwade, J. A. , 160 Serdiouk, M ., 283
Sapolsky, R. M., 455 Schindler, H. S.. 361 Schwartz, B. L., 523 Sergi, G., 441
Sapp, F., 212 Schkolnik, 147 Schwartz. D., 250, 283,3 11, 312,346 Sergio, L., 149
Sappcnfield, W. M ., 258 Schlegel, E., 281 Schwartz. E., 479 Serido, J ., 455
Saraceno, C., 546 Schlcifcr, M., 562 Schwartz, J. E., 531 Seroude, L., 504
Saraiya, A .. 317 Schlenker, E. D .. 514 Schwartz. S.J., 413 Serrano. P. A., 359
Sareen, J.. 515, 531 Schliemann, A. D., 270 Schwartz, S., 413 Serretti, A., 515
Sarnecka, B. W., 207 Schlotz, W., 74 Schwartz, T. A., 568 Service, V., 147
Sartorios, G., 447 Schmelzer, D., 195 Schwarz, N., 546 Servís, L. J., 239
Sassler, S., 425,434 Schmidt, C. R., 2 38 Schweder, 477 Sesso, H. D., 449
Satcher, D.. 366 Schmidt, J. A., 343 Schweinharl, L. J., 224,366 Sethi, A., 180
Satorres, E., 533 Schmidt, L. A., 166 Schwenck. C., 215 Setterstein, R. A., Jr.. 383,406,552
Satller, C., 518 Schmidt, M. E., 307 Sciupac, E., 423 Sexton, C. E., 442
Saudino, K. J., 66. 164 Schmidt, M. F., 162 Scola, C., 429 Sexton. H . R., 246
Saul)1e, J., 395 Schmidt. R. J.. 111 Scott, C.. 384 Seybold, K. S., 534
Saunders, J., 564 Schmiedek, F., 475 Scott, M. E., 371 Shafer, K., 302, 433, 434
Saunders, N., 87 Schmieder, R. E., 448 Scott, R.M., 211 Shaffer, 8. L., 91
Saunders, N. L., 442 Schmitt, D. P.. 468 Scott, S.. 245 Shafft, 199
Sauter, D. A., 232 Schmitt, M., 547 Scott, T., 515 Shafto, M . A., 442, 523
Sauvage, L., 77 Schmitt, M. T., 305 Seale, C.. 575 Shager, H. M ., 129
Savage, 358 Schmitt, S. A., 152 Seaman, J., 402 Shah, S. M., 566
Savage, J., 3IO Schmitz, S.. 164- 165 Seaman, J . E., 402 Shah. T., 76
Savage,J. E., 65 Schmukle, S. C., 418, 529 Searing, D. A., 265 Shahabi, L., 534
Savage, J. S., 72,331 Schnaas, L.. 80 Seaton, E. K., 356 Shahaeian, A., 213
Savelyev, P. A., 224 Schnack. H. G ., 274 Sebanc, A. M., 183,242 Shalev, l., 503
Savic. l., 358 Schneewind, K. A ., 546 Sebastiani, P., 505 Shamir, A., 28 1
Savin-Williams, R. C., 357,358 Schncider, 8. H ., 174 Seblega, 8. K., 542 Shammas, M. A., 503
Savoie, D .• 267 Schneider, J . A., 518 Sedgh, G., 361 Shamseddeen, W., 564
Savva, G . M ., 522 Schneider, J. P., 427 Sedikides, C., 468 Shanc, M. S., 401
Sawalani, G ., 308 Schneider, M., 283 Sedlak, A. J., 187 Shankar, A., 545
Sawicki. M. B., 540 Schneider. S., 143 Seechrist, J., 486 Shankaran, S., 77
Sawyer, A.T.,315 Schneider. W., 215,272 Seed, K .. 102 Shannon, D .. 167
Saxe, R., 140 Schnell, S. V., 342 Seehagen, S., 133, 143 Shannon, J. D., 168
Saxena. S., 285 Schnur, E., 129 Seeley, J. R., 326 Shao, H ., 454
Saxon, J . L., 231 Schoberl, l.. 173 Seeman. T. E., 188,384,448, 469, 474,476 Shapiro, A., 541,547
Sayehmiri, 395 Schoefs, V., 174 Seery, M. D., 562 Shapiro, A. D.. 475
Sayer, S., 469 Schoenborn, C. A., 391, 512 Segerstrom, S. C., 455,532 Shapiro, 8. K., 145
Saylor, M. M., 134 Schoendorf. K. C.. 79 Segert, l. L., 311 Sharma, A. R., 303
Sbarra, D . A., 481 Schoeni. R.. 551 Sehgal,A.,5 11 Sharma, M., 265
Scaglioni, S., 72 Schoenle, E. J., 52 Seib, D. R., 508 Sharma, R., 66, 80
Scales. P. C., 4ll Schoeny, M. E., 361 Seibel, R. L., 147 Sharma, R. K., 566
Scarr, S., 64, 65, 185 Schoff. K., 316 Scidell, J. C., 330 Sharp, D., 79
Schaan, B., 566 Schofield, T. J ., 299 Seider, B. H., 545 Sharp, E. H., 368. 371
Schaap, L. A., 44 1 Schólmerich, A., 167 Seidler, A., 516 Sharp, E. S., 458, 462,5 16
Schacte.r, D. L., 522, 523 Scholten. C. M ., 87 Seidler, Z. E., 451 Sharrow, D .• 201,203
Schaefer, C. E., 288 Schomerus, G., 569 Seidman, E., 356 Shatz, M., 220
Schaefer, S.M., 508 Schondelmyer, E., 429 Seifen, S., 195 Shavit, Y. Z .. 541
Schaflhuser, K., 468 Schonert-Reichl, K . A., 295, 306 Seiffge-Krenke, l., 355,414 Shaw, 8. A., 287
Schaic, K . W., 398,408, 456.457, 458, 462, Schonfeld, D. J ., 564 Seinfeld, J., 87 Shaw, N., 198
467,520, 521,530 Schonknecht. P.. 518 Selbrek. G.. 534 Shayer. M ., 274
Scharf, M ., 301,417 Schooler, C., 462 Selcuk, 8., 248 Shaywitz, B. A., 286
Scharlach, /\.. E., 564,566 Schredl, M., 195 Selevan,S. G., 324 Sha:,witz, S. E., 286
Schcibe, S., 475 Schrimshaw, E. \V., 359 Seligman, M. E. P., 344 Shea, K . M., 80
Schcibcr, C., 282 Schroder. l .. 518 Selk.ie, E. M., 374 Shedlock, D. J.. 525
Schcid, V., 4 4 5 Sc hroeder, A . N ., 312 Sclkoe, D. J .. 516 Sheeber. L., 393
Scheidt, P., 328 Schuengel, C., 172,552 Sellers, R. M., 3 56 Sheese. 8 . E., 180,231
Scheicr, L. M.. 371 Schug, J., 11 Sclman, A. P., 307, 308 Sheldon, K . M., 469
Schelar, E., 362 Schulenberg, J.• 383,41 1 Selman, R. L., 307,308 Shelton, K. H., 326
Schcllinger, K. 8., 298 Schulcnberg, J. E., 333,350,377, 378,392, Scltzer, J., 551 Shelton, R. C., 166
Schembri. M.. 444 393 Seltzer, J. A., 301,425,549 Shelton, T. L., 282
Schcndel, D. E., 111 Schultetus, 459 Seltzer, M . M ., 552. 567 Shen, W. K., 507
Schenk, N., 480 Sclmlz, M. S., 430. 43 1 Semega,J. L., 298,540 Shepherd, M., 550
Scher, A., 94, 194 Schulz. R., 488,561 Semendcfcri, K., 143 Shepherd. R. A., 50
Scherr, P. A .. 518 Schulze, H. J., 552 Semin, G. R., 486 Sherman, M., 543

Sherman, P. W., 34 Sijtsema, J. J., 309 Slade. M ., 506 Snow, C. E., 152
Sherman , R. A., 423, 427 Silberg, J. L., 377 Slag,, M ., 165 Snow, M. E., 170
Sherry, B., 258 Silva, C., 413 Slatcher, R. B., 391, 482, 546 Snowling, M. J., 271
Sherwood, C. C., 112 Silva, L., 413 Slattery, T. L., 378 Snyder, A. R., 486
Sherzai, A ., 507 Silva, P. A .. 414 Slaughter, V.. 177,183,213,248 Snyder, E. E., 65
Shetgiri, R., 312 Silveira, M. J., 57 1 Slaven, M., 564 Snyder, J., 254, 304,372, 378
Shi,J., 539 Silvcntoinen, K., 330 Slawinski, J. L., 272 Snyder, T. D., 284, 402, 403
Shigehara, K., 446 Silvcrberg, M. K., 284 Slayton, S. C., 315 So, J., 42 1
Shin. D . H., 421 Silverstein, M., 139 Sleegers, K.. 517 Soares, S., 374
Shin,M., 59 Silvester. W., 572 Sliw:nska-Kowalska, M., 441 Sobel, D. M., 207,212
Shin, N., 254 Silvcstri, L.. 194 Sliw:nski, M., 472 Sobolewski, J. M., 300,371
Shin, Y., 284 Simion, F.. 136 Sloan, R. P.. 476 Soderstrom, M ., 16, 153
Shinan-A.\tman, S., 470 Simmonds, M., 199,264 Slobin, D., 149 Sodian, B., 2 11
Shinar, D., 443 Simmons. R. G., 326 Slobodskaya, H. R., 165 Socncns, B., 370
Shine, B., 198 Simon, K. l., 384 Slomko, H., 54 Sofi, F.,442
Shiner, R. L., 165 Simon, T., 127 Slomkowski, C.. 372 Sokol, R. J., 76
Shinohara, S. K.. 549 Simons, L. G., 361 Slotkin, T. A., 90 Sokol, R. Z., 80
Shinya, Y., 160 Simons, R. F., 173 Slyper, A. H., 324 Sole-Auro, A., 505
Shiono, P. H., 98 Simons, R. L., 326,361,378 Small, B. J ., 559 Solfrizzi. Y., 519
Shiota, M. N., 545 Simonsen. E., 377 Small, G. \V., 442 Soliman, A., 324
Shi ovitz-Ezra, S., 535 Simonton. D. K., 460. 46 1 Smart, E. L., 442, 516 Soliman, K. F., 54
Shi rley, L 169,234 Sim pson. A. M .. 152 Smectley, A., 14, 450 Solmeycr. A. R., 304, 372
Shi roy, D. M ., 511 Sim pson. H.. 492 Smedley, B. D.. 14. 450 Solokian, S .. , 296
Shi vji, A ., 202 Simpson, J. A., 174 Smee, D . J., 511 Solomon. B.. 519
Shkolnik, A., 147 Simpson, L. E., 4 18 Smeedling, T. M., 405 Solomon. J., 172, 173
Shlafer, l., 281 Sims,J., 11 Smetana, J ., 370 Soman, L. A., 188
Shoda, Y., 180 Sinan, B., 562 Smetana. J . G., 370 Somerville, L. H., 327
Shoeni, 486 Sinclair, A., 5IO Sm ight, 475 Sommer, M., 211
Shonkoff, J., 185 Sindman. 165 Smith, A., 567 Sommers, B. D ., 384
Shooshtari, S., 512 Sines, E.. 87, 100 Smith, A. E., 326 Sommerville, J. A .. 162
Shor, E., 548 Singer, B.. 477 Smith, A.M., 77, 378 Son, S. H., 128
Shore, C., 145 Singer, B. H., 450 Smith, A. P., 454 Sonek, J ., 82
Shore, E. L., 343. 401 Singer, O. G., 242,249 Smith, A. R., 373 Sonenstein, F. L., 411
Shortt, J. W., 304 Singer, H. S., 234 Smith, B., 107 Song, J., 537, 552,566,567
Shouldice, A., 173,250 Singer, J. D., 152 Smith, B. L., 448 Song,K., 81
Shouldice, M ., 364 Singer. J. L., 242,249,475 Smith, C. A., 369 Song, L., 148
Shouten, 294 S ingcr, L. T., 77 Smith, C. L., 166,220 Sontag, L. M., 326
Shrestha, 294 S inger, M .. 175 Smith, D. E., 563 Sood, B., 76
Shrim, A., 79 Singer, M. R., 441 Smith, E. A.. 399 Sophian, C., 2 15,269
Shriver, L. H ., 258 Singh, A., 199 Smith, E. G., 10 Sorce, J . F., 118
Shrout, P. E ., 120 Singh, A. S., 198, 330 Smith, E. R., 483 Sorenscn, S., 488,536
Shuey, K., 488,489 Singh, G. K., 202, 258, 262 Smith. G. C. S., 90 S0rensen. T. l. A., 264, 330
Shuey, K. M., 488 Singh, L., 16 Smith, G. O.. 80. 390 Sosik, J. J .,462
Shulman, S .. 174,301 ,422,433 Singhal, A., 106 Smith, J., 17,245,525,530,531,535, 537 Soto, C. J., 418,5 29,530,531
Shults, R. A., 390 Singleton. P., 537 Smith, J. L., 530 Sousa, M., 445
Shultz, T. R., 211 Sink, A., 240 Smith, J. R., 552 South, S. J., 360,486
Shumaker, S. A. 454 Sinnott. J. D., 398,459 Smith, J. Z., 239. 244 Southerland, N ,, 469
Shutts, K., 238 Siqueland. E., 115 Smith, K. E., 2 18,284 Southward, P., 534
Shwe, H. l., 149 Siris, E. S .. 451 Smith, L. B., 120 Sova, C., 200
Shweder, R. A., 343,401 Sirnick, A., 186 Smith, L. M., 76 Sowell, E. R., 109, 196
S iahpush, M., 262 Siskind, J. M ., 152 Smith, M.,5 19 Spahni , S., 562
Sibley, C. G., 476 Sisson, S. B.• 258 Smith, P. J., 442 Span, P., 542
Sicherer, S. H., 200 Sitharthan. T., 392 Smith, P. J. S., 78 Sparks, A. B., 81
Siddarth, P., 442 Sitzer. D. l.. 519 Smith, P. K., 241, 242,243,244,261.311 Sparling,J. J ., 128
Siebert, E. R., 169 Sixou, M., 514 Smith, R., 317 Sparrow, J., 161
Siebert, W. S., 432 Skaalvik. 281 Smith, S. L.. 240 Spear, L. P.. 334
Siedlecki, K., 531 Skakkebaek, N. E., 324 Smith, S. T., 509 Specht, J., 4 18, 419, 529
Siedlecki, K. L., 479 Skalicky,A., 199 Smith, T. B., 356, 391,413,484,545 Spector, T. D., 55,451
Siega-Riz, A . M., 385 Skehan, M., 542 Smith, T. E., 170, 234 Speece, M . \V., 562
Siegel, 574 Skelton, J. A., 263, 264 Smith, T. S., 168. 170 Spelke, E., 142
Siegel, A. M., 574 Skew. A. J., 490 Smith, T. W., 427,455,456 Spelke, E. S., 142, 152, 207,233,238
Siegel, B. S., 302 Skinner, 281 Smith, V., 295 Spencer, D., 248
Siegel, M . B.. 389 Skinner, A. C., 263,264 Smith, Y. C., 75, 76, 77 Spcncer, J. P., 120
Siegel, R. L., 451 Skinner, B. F., 150 Smith-Lovin, L., 42 1 Spencer. P. E., 149
Siegler, l. C., 476 Skinner, C., IO SmiB, A., 486 Spencer, R.M., 51 1
Siegler, R. S., 208. 214, 270, 281 Skjaerven, R., 99 Smits,J., 50 Sperling, M. A., 99
Siegrist, J., 535,539 Skolnick Weisberg, D., 214 Smock, P. J., 302. 425 Spiegel, C., 148, 219
Siennick, S. E., 486 Skoric, M. M., 421 Smoot, D. L., 306 Spielvogel, B., 11
Sierra, M., 501,503 Skorska, M. N., 358 Sneed, J. R., 469 Spijkerman, R., 374
Sieving, R. E., 361 Skot ko, B. G., 59, 79 Snider, S., 139 Spinelli, M., 153
Sigmundson, H. K., 235 Skowronski, J. J ., 476 Snidman, N ., 165, 166 Spinrad, T. L., 231, 242,343
Signh, 335 Skultety, K. M., 473 Sniehotta, F. F.. 386 Spirduso, \V. W.. 443
Siimes, M. A ., 330, 331 Slaby, R . G., 237 Snoek, H., 3 14,377 Spiro, A., 476,477,524. 559
Índico onomástico j 1-25

Spiro, A., lll, 455,531 Stevens, C., 271 Stur m, R., 263 Syed, M ., 356, 357, 411
Spitz, R. A., 173 Stevens, G. A., 395 Stutzer. A., 429 Sycd, U., 87, 100
Spitze, G., 490 Stevens, J. C., 441 Styfco, S. J., 224 Sylaska, K. M .. 433
Spohr, H. L. 76 Stevens, J. H .. 129 Styne, D., 325 Sylva, K.. 128
Sprafl<in, J., 377 Stevens, K. N., 146 Su, C. T., 566 Symoens, S., 434
Spraggins, C. E.. 71 Stcvens, N ., 183, 254,307,373, 484,551 Su,T. l'.,5 11 Synder. 402
Spreng, N., 544 Stevens, W. D., 442 Su. Y., 307 Syverson, C., 102
Spreng. R. N., 507 Stcvcnson, 250 Suanda, S. H., 207 Syzmanski, 279
Springer, K. W.. 477 Stevenson, D. G., 543 Subar, A. F., 514 Szalmari, P., 333
Sprung. M.. 295 Stevenson. H. W., 346 Subbotsky, E., 212 Szilagyi, P., 298
Sroufe, L. A., 159,161. 173, 174 Stevenson-Hindc, J., 173,250 Subrahmanyam, K., 376, 420.421 Szinovacz. M. E., 479
St. John, 532 Steward. W. T., 455, 468 Subramanian. S. V., 548. 566 Szkrybalo, J., 169,429
Staaks, J., 388 Stewart. 536 Suddendorf, T., 177 Szoeke, C., 414, 486
Staccy, L 302, 303 Stewart, A. J., 474, 488,490 Sudore, R. L., 566 Szydlik, M ., 541,551
Stack, D. M., 136 Stewart, A . M., 160 Sugaya, L. S., 313
Stack, S., 575 Stewart, E. A .. 378 Sugdcn. N. A., 116 T
Stan: J., 350,394, 486 Stewart. J. H., 246 Sugimori, E., 475
Sta/ford. F. P.. 260 Stice, E., 385 Suhomilinova, O., 482 Tabak, M. A., 534
Stafford, R. S.. 315 Stickrath, E. H., 77 Sui. x.. l49 Tach, L., 299
Stahl, D., 161 Stifter. C.. 181 Suitor, J J .. 484, 486,490.552 Tackctt. J. L., 213,294,377
Stallman, H. M., 194,299. 300 Stiles. J.. 196 Sulik. M. J., 401 Tahcri, S., 444
Stampcrdahl, J., 17 Stine, E. A. L., 522 Sullivan 55 Tajfel, H., 413
Stams, G.J.J .. 137, 147 Stine-Morrow. E. A., 462 Sullivan. A. R., 548 Takachi. R., 514
Slanca. L.. 552 Stípek, D., 144 Sullivan. K .. 76 Takahashi, L. M., 384
Stanhope, L., 182,251 Stipck. D. J .. 178 Sullivan K. T., 429 Takayoshi, P., 340
Slanik, C. E., 372 Stock. 414 Sullivan. T. N., 376 Taki. Y.. 259
Stanley, C .. 103 Stock. H.. 433 Sulmasy, L. S., 572. 574 Takkouche, B., 395
Stanley, N., 443 Stock. P., 268 Summcrs, J. J., 442 Taliaferro, L. A., 337
Stanton, D.. 429, 434 Stockemer. V.. 254 Summers. M. J., 442 Tallcnt-Runnels, M.. 402
Stanton. R .. 515 Stokes, C. E., 426 Sumter, S. R.. 421 Tal-Or. N.. 552
Starnes, R., 250 Stoltz, K . B .. 473 Sun, Q., 441 Talwar, V.. 211, 562
Starr, J. M., 273. 442 Stone, A. A., 531 Sunar, D.. 400 Tam, P. P., 442
Staso T, 129 Stone, R., 540 Sundet, J., 217 Tam, T., 204
Stattin, H., 369 Stoolmiller. M., 360 Sundquist, J., 99 Tam, T. W., 188
Staudinger, U. M., 17. 525 Storandt. M.. 516 Sundquist. K., 99 Tamang, B. L., 160, 294
Stav, W. B., 536 Storebo, O. J., 377 Sung, J.. 165 Tamborini, C. R., 549
Stavreus-Evers, A., 568 Stormshak, E., 247 Suñe, A., 432 Tamis-LeMonda, C. S., 118. 168. 169,
Stcardo, L., 393 Stormshak, E. A .. 297. 367 Suomi, S., 167 299
Steck, N.. 573 Stoudemire, A ., 561 Susman. E. J., 322, 323.324, 325, 326, Tamnes, C. K., 274
Stedron, J., 59 Stout, H., 15 330, 335 Tan,55
Steed, J., 232 Stouthamer-Loeber. M .. 313. 419 Susperreguy, M. T., 208 Tan. R. C., 75
Steegers, E. A. P., 73 Strandberg, T., 174 Suss, C., 126 Tan, R. S., 447
Steensma. T. D., 235 Strand berg, T. E., 545 Susser. E.. 74 Tanabc, K. O., 103
Steeves, T. D., 515 Strasburger. V. C., 365 Suti n. A R., 531 Tanaka, A.. 174
Stefle n, L. M., 385 Strathearn, L.. 160. 173, 174 Sutton, M., 474 Tanaka. K., 552
Steger, M .F.. 361 Stratton. G ., 260 Suwalsky, J. T. D., 16 Tang, F., 461, 539
Stegge, H .. 294 Straus, M. A., 245. 246 Suzman. R. M., 539 Tang, Y .. 518
Stcgner, A. J., 387 Straus, R., 400 Svanberg, A. S., 568 Tangney, J., 231. 294
Steil, J. M., 420 Strauss, N.. 92 Svejda, M .. 118 Tanilon, J., 311, 312
Stein, A., 176 Strayer. D. L. 348 Svetina, P., 154 Tanner, J. L., 299,300,412
Stein, A. D ., 74 Streissguth, A. P., 76 Svetlova. M., 18 l Tannock. M. T.. 241
Stein, R., 52 1,533 Strenze, T., 217 Swaab, D. F.. 235. 358 Tanwar, K . L., 389
Steinberg, L., 247, 248,325. 327, 328. 340, Streri, A ., 137, 142 Swain, l.. 115, 137 Tarabulsy, G .. 364
346, 368 ,369, 373. 377, 378 Striano. T.. 162. 177,212 Swain, J. E., 90, 160 Tardieu. H., 459
Steineck, G., 567 Strickhouser, J. E., 418 Swallen, K. C.. 330 Tardif. C.. 174
Steinficld. C.. 391 Strickland. B.. 264 Swami, V., 421 Tasca, R. J.. 397
Steinhausen, H. C., 76,333 Stright, A . D ., 165,218 Swamy, G. K., 99 Tassell-Matamua, N., 560
Stclmach, A .. 54 Strine, T. W.. 450 Swan, S. H.. Tatc,J . D., 413
Stenberg, 460 Strobino, D. M., 98, 1O1 Swank, P. R., 218 Tau, G. Z., 271
Stennes, L. M., 237 Stroebe. M., 566. 567 Swanson, K. M .. 568 Taumoepeau, M., 178, 273
Stepanikova, l., 43 Stroebe, W., 461,566,567 Swanson. S. A., 331,332 Tausopoulos-C han, M ., 370
Slcpankova, H., 521 Strohm. C. Q.. 549 Swanston. H. Y.. 189 Taussig, C., 379
Slephens, C., 491 Strohschein, L. 299 Sweat, M. D.. 366 Tavakol, Z ., 546, 547
S le phe nso n, n., 391 StrOmland, K., 76 Swccncy,J. A ., 270 Taylor, 1 17. 270
Slepler, R., 425, 480,481, 548,550 Stromw-all. L. A., 295 Sweeney, M . M ., 302,425, 432 Taylor. A ., 176
Steptoe, A., 391, 456,53 1,533. 545 Strous. R. D., 574 Swendsen, J., 331 Taylor, A . J., 176
Stern, T. A., 446 Strousc. G. A .. 134 Swerdfeger, A . L., 111 Taylor, B. J .. 95
Stern, Y., 518 Struble, C. A., 81 Swift, D . L., 387 Taylor, C. A .. 12, 245
Sternberg, R., 275 Stubbs, B., 514 Swinburn, B., 198 Taylor, E. M., 55 1
Stcrnbcrg. R. J., 273, 275, 276, 277- 278, Stuchbury, R., 546 Swinglcy, D .. 16, 147, 148 Taylor, H. S., 52
349, 399, 421, 422. 460 Stucky, B., 308 S,viniarski. L. 241 Taylor, J. G., 400
Sterns, H. L., 462, 469 Stuebing, K. K., 217 Swinson, T., 542 Taylor, J. R., 327
Sterrett, E., 361 Stukel, T. A.. 98 Swishcr. R.. 250 Taylor, L. E., 111
1-26 ! Índice onomástico

Taylor, M., 242 Thompson, P., 27 I Touwen, B. C. L , 106 Twain, S., 11
Taylor, M. G., 237,547 Thompson, P. M., 65, 109,196, 259,274, Towfighi, A., 451 Twamley, E. W., 519
Taylor, P., 531,541 275, 345 Townsend, N. W., 168 Twenge, J. M., 423,427, 430,480
Taylor, R. D.. 298 Thompson, R. A., 160, 181 Trabulsi, J. C., 115 Twisk, J. W., 198, 330
Taylor, R. J., 534 Thompson, S. C., 445 Trachtenberg. F. L., 103 Tyler, J. K ., 503
Taylor, S. E., 384,454 Thompson, W. R., 510 Trahan, L. H., 217 Tyson, D., 282, 346
Taylor, T., 421 Thomsen, M. R., 199 Tran, S., 174, 431
Taylor. z. E., 419 TI10msen, P. H., 287 Trautner, H. M .. 238 u
Teachman,J., 425 Thomson, E., 302 Trautwein, U., 275
Teasdale, T. W.. 217 Thomson, K. C., 306 Travis. C., 455 Ucbelackcr, L. A., 547
Tebbutt, J. S., 189 Thoresen. C. E., 534 Trcas, J., 424- 425 Ucckcr. J. E., 426
Teffer, K., 143 Thornberry, T. P., 365,369 Trciman, D. J ., 489 Uematsu, A., 143
Tegenthoff, M., 462 Thornton, A., 425 Tremblay, R. E.. 153,194,249, 250, 346, Uhcr, R., 384
Tcigcn, C., 176 Thornton, W.J. L., 521 379 Uhlenberg, P., 490
Tein, J. Y., 301 Thornton-Evans, G., 257 Trenholm. C., 366 Uhlhaas, P. J .. 327
Tejada-Vera, B., 97 Thorsen, K., 484, 551 Trent, K., 490 Ülger, Z., 507
Tellegen, A., 417 Thorvaldsson, V.. 560 Tre·. en. S., 538 Ullman, J. B., 283
Tellei,J., 77 Thurman, S. L., 119 Trionfi, G., 205. 212, 242 Ullman. S. E., 390
Telzer. E. H., 368 Thurston. R. C., 444,447 Trivedi, M. H., 515 Umana-Taylor, A. J., 356
Teme!, J. S., 559 Tian, L., 517 Troll, LE., 440,551, 552 Umberson, D., 479, 483,567
Temple, J. A., 224,284, 379 Tidball. G., 176 Trombello, J. M., 391,482, 546 Umilta. C., 136
Temple, J. R., 376 Tiggcman, M., 262 Trombetti, A., 510 Umlauf, M., 195
Tenenb:1um, G., 514 Tieeemann. M., 42 J Trommsdorff, G ., 23 1 Undc.rwood, L., 391
Tenenbaum, H .. 239 Tikotzky. L., 194 Tromp, D., 522 United, G., 492
Tenenbaum, J. B.. 140 Tilden, V. P., 566 Tronick, E., 115 Updegraff, K. A., 239,304
Tennen, H., 387 Tillmann. T., 448 Tronick, E. Z .. 167, 168, 170, 175 Uphoff, E., 200
Teo, G., 413 Tilvis, R. S., 516,545 Tropp, L. R.. 305 Uphold-Carrier, H., 300
Tcpper, P. G ., 445 Timberlake, J. M., 425 Troop-Gordon, W., 239,306 Upton-Davis, K., 549
Tepperman, L., 481 Timonen, V., 491 Troseth, G. L., 134 Urasaki, E., 557
Terenzini. P. T., 406 Tindle. H. A., 455 Trost, S. G., 306 Urban, R. J., 446
Teresi, J. A., 544 Ting, T. Y, 90 Tro:ter, R. J., 399 Urban, T. A., 270
Terplan, M., 75. 77 Tingle, L. R., 426 Tro1illet, R., 533 Urdy, 384
Terracciano, A .. 468,529 Tippett, N., 182 Tro:<el, W. M., 483 Urhoj, S. K., 80
Terriquez, V., 414 Tipsord.J . M., 305,307, 378 Tru:lel. G., 512 Urry, H. L., 532
Terry, R. B., 449 Tirosh, E., 94 Trump, D., 13,202, 366,384 Urwin, J. W., 574
Tervaniemi, M., 115, 140 Tisdale, S., 57 Truxillo. D. M.. 476 Usher, K .. 540
Terwilligcr, R., 327 Tither. J .. 325 Trzesniewski, K. H., 477 Usta,L, 364
Teshale, S., 439,454, 472 Titz, C., 214 Tsai, C. L, 442 Uttal, D. H., 134,267
Testa, R. J.. 359 Tiznobek, A., 444 Tsai, L. H., 508 Utz, R., 300
Tcster, D. J., 103 Tjebkes, T. L., 181 Tsao, F. M .. 146
Tuster, O., 538 Tobin. S .. 535 Tseng, v. L., 509 V
Teti. D. M.. 172 Toga, A .. 65,259 Tseng, W. L., 245,309
Teubert, D., 300 Toga, A. W., 109, 196, 345 Tsertsvadze. A .. 204 Vaccarino, V., 451
Tczanos-Pinto, P.. 305 Tohl.3 14 Tsuang, H. C., 197 Vagenas, D., 544
Thabes, V.. 434 Tokaricv, A., 94 Tsukayama, E., 273 Vagi, K. J., 375, 376
Thacker, S. B.. 90 Tokimura, T., 557 Tubert-Jeannin. S., 201 Vahratian, A., 220
Tham, Y C .. 509 Tolan, P. H., 378. 379 Tuc:<er, 66,217 Vail, K. E., 565
Thanavishuth. C., 152 Tolle, S. W., 566, 574 Tucker, C. J., 368 Vaillancourt, T., 309
Thelen. E., 120. 121 Tolppanen, A.M., 449 Tucker, M. A., 389 Vaillant. G. E., 449, 469
Theodore, A. D.. 187. 245 Toma, C. L., 422 Tucker, R., 16 Vaish, A., 163
Thibcrt. J., 147 Tomás, J. M., 533 Tucker-Drob, E. M .. 274,275, 419 Valcour, M ., 431
TI1ibodeau, R. B.. 242 Tomaselli, K., 163 Tucker-Drop, 531 Valdimarsdóttir, U., 567
Thiel, M. M.. 567 Tomasello, M .. 137, 147, 161, 162, 163, 183, Tugade, M . M ., 472 Valenzuela, M ., 442
Thistcd. R. A., 484 212. 249 Tulanc. S., 376 Valero. S., 418
Thoermer, C., 21 1 Tomassini, C .. 546 Tulio, M. K., 265 Valiante, A. G., 137
Thoits. P. A.. 391. 455 Tomiyama, A. J ., 386 Tune, G. B., 443 Valkenburg, P. M., 374, 421
Thoma, M. E., 56 Tompson, W., 207 Turati, C., I 36 Vall, E., 333
Thoman, E. B.. 74 Toms.G .. 490 Turcotte Benedict, F., 312 Van Ackcr, R., 309
T homas, ói, 163, Sil Tonn, T. J., 482 Turek, P. J., 445 Van Aken, M. A .. 165
Thomas. A., 66. 164 Tooby.J..236 Turiano. N.A., 418,439, 476, 531 VanAkcn, M. A. G., 369,419
Thomas. H. N.. 447 Toohey, A.M., 541 Turkheimer, E.. 217 Van Arsdale, A. C., 387
Thomas. P. A., 479,490,552 Toossi. M., 539 Turkle, S., 181 Van Bavel, J., 491
TI1omas, R.. 286 Toot, S., 542 Turner. G. R., 507 Van Beurden, E., 196
Thomas. S. P.. 479, 486 Toothman, E. L., 470, 471 Turner, P. J., 239 Van Braeckel, K. N ., 138
Thomcc. S.. 388 Tope. D.. 239 Turner, R. B., 391 Van Brocckhoven, C .. 517
Thompson, 297 Topor, D. R., 282 Turner, R. N., 425 Van Cauwenberghe, C., 517
T hompson, C. P., 476 Torjussen, T., 217 Turner, S. E., 402 Van de Bongardt, D.. 361
Thompson, E. L., 343 Toro, P.. 518 Turner. S.M .. 314 Van den Bcld, A . W., 502
Thompson, J. L., 307 Torpey, E.. 539 Turnley, 400 Van den Berg, P., 331
Thompson, K. M., 309 Torrance. E. P.. 288, 460 Turpin-Petrosino, C., 379 VandcnBoom,D.C., 173
Thompson. L. A., 98 Torro-Alves, N., 443 Turunen, J., 433 Van den Eijnden, R. J .. 374
Thompson, M., 523 Totsika. V.. 128 Tuttle. C. C .. 284 Van den Hout. A .. 560
Thompson, M. P., 379 Touchette. E., 194, 195 Twain. M., 321 Van den Wittenboer. G. L. H., 430
Índice onoméís tic o 1 1-27

Van der G oot. M., 348 Venables, P. H., 200 Volling, B, 250 Wall, S., 87. 100, 17 1. 172
Van derGraaf, J., 340. 343 Venkatasubramanian, G., 66 Volling, B. L.. 183. 252 Wallace, C. E., 241
Van der Heide, A .. 572 Venkatraman, A., 111 \Ion Gontard, A., 195 Wallace, E. M., 55
Van der Lely, A., 503 Vennemann, M. M ., 441 \Ion Gunten. A .. 516,531 \Vallace, J. M., 390
Van der Stel, M .. 272 Ventola. C. L.. 104 \Ion Korff, L.. 303 Wallace, S. P., 384
Van der Wiel. R .. 549 Ventura, A. K., 115 Von Kries, R., 72 Walle,J. V., 195
Van Dongcn, H. P. A., 388 Ventura, S. J., 79,364 \Ion Rueden, C .. 468 Wallen, K., 169
Van Dulmen, M ., 420 Vcnzon. C., 538 Von Socsc. T.. 331 Wallentin, M., 234
Van Dyk. D.•429 Verbakel, E., 575 \Ion Stengel, S.. 452 WaJler, M ., 375
Van Gaalen. R. L. 486 Verbrugge, L M., 441. 443 \Ion Strauss, E.. 559 Waller, M. W., 335
Van G eel. M .• 31 1. 312 Verdery, A.M., 552 Vondra, J. L 172 Wal ler, N. G., 66
Van Gool, E.. 376 Vereecken, C.. 331 \long. K. L. 215 Wallis, C., 240
Van G oozcn. S., 313. 377 Vereijken, B.. 120 Vonk. 1..1 .. 315 Wallis. C. J. D .. 446
Van Gundy, K . T .. 368 Vergara, l., 536 Voorveld, H. A. M., 348 Walrave, M., 376
Van Heemst. 503 Vergncs. J. N.. 514 Voracek. M .. 468 Walsh. T., 66
Van Horn. S. L . 392 Vcrhulst. B., 392 Voss. M. W.. 51 1 Walsh, V,, 306
Van Humbccck, L., 552 Verlinsky. Y.. 82 Voss. w.. 99 Walthour. A. E.. 111
Van lJzendoorn. M. H.• 55. 171, 172. 174. Verma, M .. 240 Votruba,Drzal, E.. 224,361 Walton. K. E., 476
175. 245. 303,309 Yerma, S.. 260, 368 Voydanoff, P.. 431 Walton, M. A., 336
Van Lier, P. A., 283 Vermigli, P., 307 Voyer, D., 234, 282 Wang.C,, 449
Van Liesho ut. C. F. M .• 4 19 Vermulst. A . A .. 374 Voyer. S. D .. 234, 282 Wang. D ., 536
Van Lommel, P.• 560 Véronneau. M. H., 346 Vozikaki. M .. 536 Wang, D. D., 514
Van Mcchelen. W.. 198. 330 Verschueren. K.. 174. 230 Vrijenhoek. T., 66 Wang, E. T., 81
Van Ours. J . C., 484 Vertsberger, D . 249 Vrijheid. M,, 79 Wang, J,, 518
Van O uystcl. L 376 Veryduyn , 403 Vrotsou. K.. 536 Wang, J. D., 80
Van Reekum. C .. 508 Yespa,J., 550 Vrugt.A .. 273 Wang, L , 395
Van Rens, G. H .. 509 Vevea. J., 274 Vukasovic. T.. 66 Wang, M., 539
Van Rossem, R., 136. 138 Vgontzas, A. N., 195 Vu\pe,A., 419 Wang M.C .. 384
Van Run, C.. 388 \liana. M. C., 552 Vuoksimaa. E., 197 Wang, M. T., 349,403
Van Rysin, M., 306 Vickerie. J. L.. 201 Vuolo, M ., 4 11,486 Wang, N ,, 74
Van Ryzin. M. J., 185,367 Vickers. J. C., 442 Vuori. L.. 75 Wang, Q., 230, 296
Van Solingc, H., 5 39 \lictor. J. L, 414 Vygotsky, L. S.. 29. 31. 220 Wang. S. S., 517
Van Zalk, M . H. W,, 305 Victora, C. G .. 74 Wang. T.. 99
Van't Veer, A. E., 40 Videman. M., 94 w Wang, W., 422, 430.541
Vandell, D. L , 182 Viechtbauer. W., 476 Wang, X., 102, 172
Vandcrborghl, M., 134 Vieira. C.. 329 Waber. D. P.. 274 Wang, Y., 56, 65,325, 330
VanderDrift. L E., 423 Vieira, E. R., 265 Wachtendorf. M., 99 Wanstrom. L.. 275
VanderLaan. D. P.. 358 Vieno, A., 379 Wade. M .. 364 Wapner, R. J., 397
Vanderpoel, S .• 395 Vigil. P.. 49 Wade, T. D., 333 Warburton, W., 309.310
Vander\lalk. L E.. 370 Vigorito. J., 115 Wadsworth, M. E., 298 Warburton, W. A., 310
Vanderwater, E. A,, 468,474 Viken. R .. 326 Wadsworth. M . E. J., 441 Warrl, H , S07
Vandevijvere. S .. 198 Vikraman. S., 258. 262 Waecheter, N,, 420 Ward, L M., 331
Vandivere. S .. 304 Vilain, E., 358 Waggoner, L W.. 425 Wardhana, A., 503
Vandorpe. B.. l 96 Villeneuve, V.. 512 Wagle, K. C., 447 Wardle, J., 330
Vanhanen, T., 274 Viner, R.M., 198,325 Wagner. J., 420. 479,530, 551 Ware,J. J., 389
Vanhatalo, S., 94 Vinkhuyzen, A. A .. 66 Wagner. R. K., 399 Warneken. F., 16 1, 162
Vanstcenkistc, M., 370 Yintzileos, A. M., 90 Wahrendorf. M,, 535,539 Warner, M., 336, 568
Vanstcenwegen, A., 546 Violelle, J ., 546 Wainright, J. L., 303, 371 Warner, R. M., 400
Vareta, R. E.. 248 Virtala, P., 115, 140 Wais. J., 111 Warren. J . A., 43 1
Vargas. S.. 129. 223 Visscher. T. L S., 330 Waile, L.. 479 Warren, J . R., 350
Varghese, A. C., 396 Visser, G.. 79 Waite, L. J., 428, 434,481, 512, 545 Warren, M. P., 326
Varghese, J., 175 Visser, M .. 441 Wake, M .. 263 Warshak, R. A., 300
Varma. R., 509 Yisser. R. O., 567 Wakefield. A .. 104 Warshauer·Baker, E., 14
Vartanian, L. R., 331 Viswanathan, M.. 521 Wald, N. J., 74 Wartella, E., 139, 152
Vasilevskis, E. E., 559 Vita, A. J ., 449 Waldfogel, J ., 128, 184,223, 246,265,301, Washington, G ., 492
Vasilyeva, M ., 208,219, 220 Vitaro, F., 194. 311, 346, 378. 379 302. 371 Wasik, B. H., 128
Vastfjall, D .. 521 Viteri, O. A., 77 Waldinger, R. J.. 469 Wass,S.,41
Vasylcnko, O ., 442 Vitousek, K. M., 331. 333,387 Waldman, l. D., 309 Wasserman, D., 393
Vacerlaus, J. M ., 376 Vittone. M .. 266 Waldock, J., 4 14 Watamura, S. E., 185
Vauclair, C. M.. 538 Vittrup. 8,, 139 Waldron. H., 482,549 Waters, C. S., 79
Vauclair, J., 429 Vivier, P. M., 312 Wa\dron.J.. 2 17 Waters, E., 171,172,263
Vaughan, E., 348 Vivolo-Kantor. A . M .. 375 Walhovd. K. B.. 507 Waters, E.M.. 450
Vaupel, J . W., 505 Vlachantoni. A.. 482 Walk, R.. 119 Waters, J. M., 133
Vecchionc . M., 419 Y lachou, M ., 252 Wnlkcr, A. J., 567 Watcrs, K. A., 103
Vedder, P., 31 1, 31 2 Vlad, S. C., 518 Walker, A S., 137 Waters, T. E ., 216
Vecnman, M. V., 272 Vliegen, N ., 176 Walker. C. M .. 134 Watkins, J ., 503
Veenstra, R., 311,312 Voeglline, K. M ., 72 Walker, J. R.. 188 Watkins, S., 138
Ycerman, J. L., 449 Voelz, S., 269 Walker, L., 401 Watson. J . B.. 28
Veerman, J. W., 309 Vogt, P., 16 Walker, L B., 134 Watson, K., 284
Velarde, M.C., 504 Vohr. B., 16 Walker. M., 564 Watson, N . F., 3
Vélez, C. E., 30 1 Volgsten, H., 568 Walker, R. E., 199 Watson, T. L., 521, 533
Velez. M ., 75 Volkom. M. V., 552 Walker, W. R., 476 Watt, B., 492
Velkoff, V. A., 488, 490, 542, 546. 566 Volkow, N. D .. 334 Walker-Andrews. A. S .• 175 Watt, C,, 560
1-28 \ Índice onomá~tico

Watt, R., 202 Weston, S. J., 468 Williams, K . R.. 311 Wood, R.M., 160
Watts, A. W., 331 Westphal. M., 561 Williams, L. R.. 378 Wood, W.. 236
Waugh, C. E.. 472 Westra. T., 121 Williams, R., 317 Woodcock, R., 270, 282
Waugh, W. E.. 178 Weststrate, N. M., 475,525 Williams, R. M . Jr., 535 Woodruff. T. J., 80, 204, 285
Waxman, S., 148 Welhington. E.. 467, 472 Williams. S.. 211 Woods.442
Waxman, S. R., 140, 148 Whalen. P.. 545 Williams, W. M.. 274,399 Woods, A. J., 524
Way, E., 232 Whalley, L. J.. 273,522 Williamson, P.. 329 Woods, R., 168
Way. N.. 38,357 Whatt. W.,328 Willis, S. L., 398,457,458, 467,520, Woodward, A. L., 147
Wayne, J., 418 Wheaton. A. G., 329 521 Woodward, A. T., 534
Wearing. H.. 214 Whecler. M. E., 72 Willms,J., 76 Woodward, L. J., 300
Weavcr, J. M., 146,299 Wheelwright, S., 168 Willoughby, B. J ., 425,426,428 Woody, E. Z., 480
Weber, E. U., 458 Whincup. P. H.. 106 Willoughby, M .. 271 Woolacott, N., 199, 264
Weber, J., 343 Whipple. N., 180, 181 Willson, A. E., 488 Woollcy, D. P., 217
Weber, S.. 188 Whisman, M. A., 427. 547 Willyard, C., 65 Woolley,J. D., 212
Webster, A. L., 54 Whitaker. R. C., 198,241 Wilmoth, J., 482 Worley, H., 87, 100
Webster, N. J., 505 Whitbourne, S. K ., 443,469, 473,474,475, Wilmoth, J. R., 501 Worman n, V., 161
Webster, P. S., 480 493 Wilson, B. J., 249 Worobey, H. S., 263
Wechsler, H ., 390 White. A., 490 Wilson. D. R., 189 Worobey, J., 115,263
Weden, M. M., 482,549 White, B. A., 224,379 Wilson, E. O., 33 Wort h, K., 309
Wccdcn. K. A .. 297 White, B. L., 11 8. 129 Wilson, G. T.. 331,332, 333,387 Worthington, R. L., 406
Wegienka, G.. 63 White, C. S.• 220 Wilson, M. G., 514 Worlman. C. B.. 566
Wehner, E. A.. 375 White, D. A., 270 Wilson, R. S.. 472. 518,523 Wortman, J. H., 575
Wei, X.,432 White, H. R.. 387 Wilson. S., 344. 345. 367. 368 Wozniak, L. A., 504
Weight, 420 White, L. K., 166 Wilson, S. J., 481 Wozniak, P., 183,254
Wein, 198 Whitebread, D., 215,240 Wilson, T., 308 Wray, L., 5 36
Weinberg. M. K., 168 Whitehead, B. D .. 429,432 Wilson, W., 91 Wray, L. A., 483
Weiner, 119 Whitehurst. G. J., 281 Wilt,J., 469 Wright, A. A., 559
Wcincr, M. W., 518 Whilcman, S., 306 Wimer. C., 11 , 298 Wright, O.M .. 548
Weinmayr, G ., 265 Whiteman, S. D.. 304 Windle, M.. 327 Wright, G. R., 472
Weinraub, M .. 173 Whiting. A. B., 387 Windsor, T. D.. 559 Wright, H., 511
Wcinstein, A.M., 442 Whitler, M .. 283 Winer, G. A., 338 Wright, J., 403
Weinstein, A . R.. 448 Whitman. T. L., 365 Wingfield, A., 522 Wright, J. D., 449
Weinstock, H., 362, 363 Whi tmer, R. A., 454 Wink, P., 477,525 Wright, M . R., 549, 550
Weisberg, D. S.. 212,214 Whitly, M. T., 427 Winkleby, M. A., 99 Wrighl, T. E., 77
Weisgram, E. S.. 168,238 Whyatt. R.M., 79 Winner, E., 287,288 Wrobel, G. M., 303
Weisleder, A., 153 Whyte, J. C., 270 Winning, A., 532 Wrosch, C., 533
Weisman, O .. 94 Wiater. A., 195 Winter, C. E., 297 Wrzus, C., 420,479. 551
Weisner, T. S., 38,304 Wichstrom, L., 331 Winter, M., 390 Wu. 445
Weiss, A., 472,476 Wickham, R. E.• 424, 432 Winters, K.. 386 Wu.C.. 235
Weiss. B., 204,245,309,315 Wickrama, K., 346 Wisdom, N . M ., 520 Wu,D., 142
Weiss, R., 427 Wickrama. K . A . s., 480 Wi:scubakcr, J.. 79 Wu, M.,514
Weiss, R. B., 389 Widdowson, A. O., 308 Witherington. D., 232, 294 Wu, T., 323
Weiss, S. R., 334 Widen, S. C., 232 Witkowski, J. M., 503 Wu, Z., 391,434, 488
Weissbcrg, R. P.. 298 Widom, C. S., 188 Wittenborn, J. S., 509 Wulaningsih, W., 503
Weisz, R.. 399 Wiebc. s.A., 133 Wittstein, l. S.. 455 Wulczyn, F., 188
Weitzman, M., 76 Wieczorek-Deering, D., 76 Woerlee, G. M.. 560 Wyatt, S. B., 386
Welch-Ross, M. K ., 238 Wiegand. B., 95 Wonlfahrt-Vejc. C., 325 Wyma, 442
Welford, A., 443 Wiemers. E., 55 1 Wo:cik, M., 504 Wynn, K., 142, 161
Wellman, H. M., 142. 207,210.213 Wight, R. G., 484 Wo!chik, S. A.. 301 Wynne-Edwards, K . E., 168, 430
Wells, B. E., 423. 42í Wijngaards-de Meij, L., 567 Wo!f. D. A.. 488 Wyrobek. A. J .. 80
Welsh, D. P.. 414 Wi!cox. D., 403 Wolf, S., 10
Welsh, J. A., 214 Wilcox. T., 168 Wo!fc, B. L., 10. 282 X
Welt, C. K., .196 Wilcox. W. B., 429, 430 Wo!ff, J. L.. 542
Wcn, X., 364 Wildenauer, D. B., 66 Wolff, P. H., 95 Xia, Y., 252
Wendelken, C.. 259 Wilder, S., 282 Wolinsky, F. D.. 521 Xiao, N. G.. 116
Wenger, E., 508 Wildsmith, E.. 362 Wolke, D., 182 Xiao. W. S., 116
Wenner, C. A.. 428 Wiley, C. D., 504 Woll,A.,387 Xie, H ., 473
Wentzel, K. R.. 307, 347 Wilimzig, C., 462 Wolpert. M ., 311 Xie, X., 80
Werker, J. F., 16. 145. 146 Willard, B. F., 52 Wolraich, M. L., 286, 287 Xie, Y., 424
Wermke, K., 73 Willcox. B. J., 502 Wondimu, E. A., 201 Xing, Z. W., 252
Wcrner,E. E., 316 Wille, D. E., 174 Wong. C. A., 91 Xu, 142, 211, 445
Werner, P., 470 Willett, W. C., 262, 330,453 Wong, C. C. Y., 50, 54, 55 Xu, F., 142,211
Werner, R. S., 2 IJ Williams, 74, 286,422, 519 Wong, C. E. l., 442 Xu, J., 450. 452,502,505
West, D., 315 Williams, B. A., 566 Wong,C. T., 111 Xu, J. Q.. 87. 97, 101, 103, 266,321. 505,
West, J., 224, 282 Williams, B. R., 534 Wong, K. M.. 397 557, 568, 569
West, J. E., 329 Williams, C., 345 Wong, S.• 298 Xu. W., 516
West, L.. 254 Williams, D., 491 Wong, S. S, 337 Xu, X., 425
West, M., 152 Williams, D. R., 201, 384,390,450 Wong, W. W., 257 Xu, Y., 250
Westby, E. L., 288 Williams, E. P., 386 Woo, J., 327
Williams,J., 74,263 Wood, A., 215,269 y
Westen, D., 25
Westerhot G. J., 576 Williams, J. L., 119 Wood, A. M.. 468
Westcrlund. A .. 138 Willi, ms, K., 434. 483. 566 Wood, H ., 358 Yaacoh. S. N .. 300
Westling, E., 326 Williams, K. A., 146 Wood. K. S., 389 Yaffe. S. J.. 75

Yaffc, K.. 454,516 Young, K. S., 176 Zarit, S., 486 Ziegler. D. V., 504
Yamaguchi. A., 477 Young, M., 375 Zarit, S. H., 486. 542,552 Ziegler, S. A., 349
Yamashita, M.. 403 Young. S. N., 137 Zarrett, N. R., 377,378,379, 392,393 Ziegler, T. E., J88
Yan, 449 Young, \V., 557 Zaval, L.. 458 Zierath,J. R., 514
Yang, B.. 252 Young, Y., 541 Zeanah, C. H., 114 Ziglcr, E., 224. 379
Yang. C. Y., 400 Youngblade, L. M., 174 Zee, P. C.. 329 Zigman. \V. B., 59
Yang. L.. 54 Youngslrom. E.. 316 Zcffiro, T. A., 313 Zijlstra. G. R., 509
Yang. Y., 531. 532 Yovsi, R. D., 178 Zeigcr, 73 Zimrnerrnan, F. J., 75, 138
Yang, Y. C., 53 Yu, 262 Zeiger, J. S., 73 Zimrncrman, G., 416
Yang, Y. T.. 574 Yu, F.. 509 Zeiglcr, K., 13 Zimrnerrnann,J., 420
Yarkoni T.. 418 Yu, H., 224 Zeillin, M., 16 Zini, M., 223
Yatsenko, A. N., 445 Yu,J.,424 Zelazo, P., 137 Ziol-Guest, K. M., 371,492. 546
Yau. J. P.. 370 Yu.S. M.. 202 Zelazo, P. D., 214,270 Zizza, C., 385
Yavitz, A., 224 Yu. T.. 11.433 Zelazo, P. R., 136, 137 Zlotnick, C., 188,204
Ybarra, M. L., 365, 376, 374 Yuan. S.. 148 Zelinski, E. M., 507, 508 Zmyj, N.. 133
Yeh, H., 480 Yucel, R., 541 Zelkowitz. P., 99 Zocchi, S., 272
Ycung, H. H.. 146 Yuki, M., 11 Zell, E., LJ8 Zolotor, A. J., 187, 245,246
Yeung, W.J .. 430 Yull.A.. 16 Zeng, Y., 534 Zonderrnan, A., 506
Yip, T., 356, 413 Yun. J. E., 162 Zcntall, S. R., 231 Zong, G., 441
Yokota, A., 557 Yund,442 Zerger. S.. 204 Zong, J., 13
Yokota, F.• 309 Yungcr. J. L.. 238. 306 Zerwas, S., 183 Zongrone. A., 74
Yoldirimin, 434 Zhai. F., 128,223 Zorzi, M., 270
Yoon, J. E., 165, 231,295 z Zhang. D., 137 Zosuls, K. M ., 169,237, 239
Yoon, P. W.. 385 Zhang, K., 102 Zubernis, L. S., 213
Yoon, S. S., 448 Zaborski. L. B., 451 Zhang, S . 463 Zucker. A. N., 474
Yoon, V., 443 Zabrucky, K. M., 272 Zhang, Z., 482, 552 Zucker. K. J., 358
Yorbik, O., 259 Zacher, H., 389,461 Zhao. Y., 248. 397, 445 Zuckerman, B., 139
Yoshida. K. A., 146 Zain, A. F., 242 Zheng. H. F.. 451 Zuffianó, A.. 344
Yoshikawa. H., 10, 38,298, 379 Zajdel. R. T.. 294 Zheng. L.. 451 Zul kway, 251
You, D.,201 Zald. D. H.. 166 Zheng, Y.. 441 Zwahlen, M., 573
You. T., 503 Zaman, \V., 215. 216 Zhong, K., 201. 203 Zwcigenhaft, R. L., 251
You, Y. F., 413 Zamboanga, B. L., 413 Zhou, B.. 337 Zybcrt, P., 111
Young, A., 147 Zandi. P. P., 454 Zhou. E., 346 Zylicz, O., 165
Young, J.. 489 Zangl, R.. 16 Zhou. J., 454 Zylke. J., 265
Young, K., 239 Zanto. T. P., 442 Zhou. J. N.. 235 Zylstra, R. G., 111
Young. K. A., 314 Zapko-Willmes. A.. 66 Zhu, Q.. 421 Zyngier, D., 284
1-30 ¡ Índice onomá:ctico

,
Indice analítico
Nota: Los números de página seguidos de una 1 indican una tabla. los nllmeros de púgina seguidos de una/indican una figura.
A Acoso Adolescencia, 5. 321 emergentes de ambos sexos que demoran

cibernético, 3 l 1, 312. 374 como constructo social, 321 la paternidad, 411
Abismo visual. 11 9 de los pares, 306 como etapa diferenciada de la vida, 321 emergentes que permanecen en el hogar
Aborto escolar. 31l.312, 313 conducta prosocial en la, 34 1 parental, 414
espo ntáneo, 70, 364 Actitudes estilo de vida. 328 jóvenes con una enfermedad terminal.
inseguro, 364 culturales y rclígiosas sobre la muerte, noviazgo en la, 376 564
Abstemios 1•s. bebedo res, 334 557 problemas de salud. 328 jóvenes solteros, 420
Abstenció n del t abaquismo, 514 de evitación y negación de. la muerte, tardía. 383 mayores ante la perspectiva de morir,
Abuelos, 490 558 Ado lcsccnt Sleep Working Group, 329 565
Abuso, 187 homofóbicas, 483 Adolesccnte(s) mayores con hijos menos prósperos,
consecuencias a largo plazo. 189 Actívídad(es) antisociales, 378 552
económico, 544 aeróbica moderada. 514 cerebro. 326. 328 mayores con menos de 20 dientes. 514
físico, 186, 187 antisociales, 304 con graves perturbaciones. 366 mayores en unión libre, 550
sexual, 186, 187 colaborativas, 163 con sobrepeso. 330 mayores que cumplen la función de cui-
Academi a Estadounidense de Pediatría de la vida diaria, 500 delincuencia. 300 dadores primarios, 552
(AAP), 139, 186, 264 extracurriculares, 368 depresión en. 336 mayores que viven solos, 541
Committeeon Adolescence. 337. 360, extramarital, 427 deprimidos, .193 mayores sin hijos vivos, 552
361, 364-366 extrema. 314 desarrollo moral de los, 400 mayores solteros. 549
Committeeon Enviromental Hcalth, fisica, 264. 328, 441.442, 449 discurso de los, 340 pobres, 512
204 físicas no organizadas, 261 duelo en, 564 que caen en el estancamiento. 468
Commíttce on lnjury and Poison Preven- moral. 342 embarazo y maternidad. 364 retirados y trabajo de voluntariado, 535
t ion, 336 para el desarrollo, 185 estirón del crecimiento, 323 sin hijos, 552
Committceon Nutri tíon, 198 prefrontal, 507 homicidios entre, 336 Advocates for Yout h, 362
Committee on Psychosocíal Aspccts of productiva, 536 independ ientes, 367 Afectividad, 165
Child and Family Health, 245, 303, que estimulan las habilidades cognosciti- intensidad del duelo de, 564 Afecto femenino. 2 36
365,366,563,564 vas, 520 LG BTQ. 376 Affordable Care Act, 384, 462
Commítteeon Public Education. 309, recreativas, 536 madres solteras, 365 Afirmación( es)
310 relacionadas con la escuela, 430 medicamentos antipsícóticos y, 315 competitivas. 279
Committeeon Sports Medicine and Fit- sexual adelantada, 326 padres, 364 del poder, 246
ness and Committee on School sociales, 541 padres de mediana edad con hijos, 485 Aflicción, 161,561
Health . 197,266 Acto(s) paternidad deficiente, 365 African WcddíngTraditions. 428
Section on Breastfeeding, 107 agresivos antisociales, 313 principales causas de muerte, 336 Afrontamiento, 532
Acceso de infidelidad porYiaelectrónica. programas integrales dirigidos al emba- enfocado en el p roblema. 388,532
a la mad re, 25 1 427 razo en. 365 enfocado en las emociones. 388. 532
a los servicios reproductivos, 366 de morir, 557 rebeldía, 366 del final de la vida de los hijos, 567
universal a cuidados paliativos, 574 fallidos del habla cotidiana, 523 resilientes, 3161 Age Discr1mination in Employment Act.
Accidentes Acuerdos de custodia, 300 salud mental de los, 325 462
automovilisticos. 201, 266f Acumulación tasas de embarazo, 364 Agenda visoespacial, 214
cardiovasculares, 512,516 de conocimientos, 458 tiempo libre, 368 Agitación, 204
cerebrovasculares. 446. 448 de leptina, 325 trc:nsgénero. 359 Agotamiento del cuidador, 489
en bicicleta, 266 Adaptabilidad, 462 trc:stornos mcntaJcs en, 313 Agresión, 249
traumáticos, 285 bajo estrés. Véase Resiliencia del yo Adopción(cs). 302,303 directa, 308
Aceleración de la muerte. 571 Adaptación, 30 abiertas. 303 instrumental, 249
Aceptabilidad de la violencia. 376 al divorcio. 299 de parejas homosexuales. 303 social o indirecta, 308
Aceptación, 560 al retiro, 539 de valores. 353 y acoso escolar, 308, 313
de los compañeros, 283 de los niños a la pérdida, 564 interraciales, 304 Agresividad, 308,313
social de la homosexualidad. 423 de los niños al divorcio. 299 Adquisición de habilidades abierta, 249
Acertijo de la longevidad, 505 inducida, 511 dcescritura, 28 1 hostil, 308, 309
Ac•etaminofén. 201 Adelgazamiento cortical de la insula de información. 398 instrumental, 308
Ácido anterior. 273 de los papeles de género. 237 masculina. 236
desoxirribonucleico (ADN), 50, Adicciones. 202 dellenguaje, 144, 116 relacional, 249,309
110 Administración Adrenarquia, 322 Agresores, 311
docosahexaenoico ,DHA). 74 de bifosfonatos, 452 Adultez instrumentales, 309
zoledrónico. 452 de los factores de riesgo cardiovascular, emergente. 383. 411 y víctimas, 311
Acné. 323 518 media, 439. 467 Agrupamientos en el aula, 288
Acomodación, 30,473 de medicamentos, 389 tardía, 529,531,538 Ahogamicnto(s). 266
de la identidad, 473 Administration for Community Living. Adu:tos en la bañera, 20 1
Acondicionamiento funcional, 510 439. 498. 499, 505 analfabetos. 463 Aislamiento, 430
Acondroplasia, 56 Adm inistration on Aging, 498,505.540. de escasos recursos, 450 Ajuste e mocional y social. 224
Acopio de representaciones mentales, 541,542 de mediana edad resilientes, 47 I Alcance
459 Adm inistratio n on C hildren. Youth and <le mediana edad y mayores, preparación de la autonomía e independencia. 417
Acosadores cibernétícos, 312 Familics, 186, 188 para morir. 564 de la violencia de pareja. 43.l
Índice analítico 1 1-31

Alcohol, 50 1, 503, 513,514 American Psychiatric Association, 111, APA Working Group on Assisted Suicide Aspen Institute, 261
variables individuales, 390 285,314,332,393 and End-of-Life Decisions, 573, 575 Aspirina, 201
y drogas, 394 American Psychological Associalion, 45, Aparatos auditivos, 509 Ataques, 313,201
Alcohólicos Anó nimos, 392 454,455, 456, 489, 51 5, 572 Apariencia y realidad, 211 Atención , 138, 259
Alcoho lismo, 187,392,443 American Public Health Association, l01 Apatía, 314 conjunta, 137
en el cuidador, 186 Amcricans \vith Disabilitíes Act, 462 Apego, 171 médica domiciliaria, 542
heredabilidad, 392 Amigos, 307 ambivalente, 171 selectiva, 271
Alegria, 161 antisociales. 378 de la madre, 27 1 visucspacial, 260
Alelos, 53 buenos, 307 dcsorgrnizado-desorientado, 172 y capacidades interactivas, 9 3
Alendronato, 452 casuales. 307 efectos a largo plazo, 173 y supervisión al salir de clases, 371
Alergias alimentarias, 200 compañeros de juego y, 253 evasivo, 171 Atentado terrorista, 317
Aletargamiento, 204 con beneficios, 423 seguro, 171 Ateroesclerosis, 514
Alfa talasemia, 571 mejores, 307 transmisión de los patrones de, 174 Ativán, fármaco, 511
Alfabetismo, 153, 154, 463 pérdida de, 479, 551 Apertura a la experiencia, 418,462,467 At mósfera familiar, 295,298
financiero, 402 personas con, 420 Apoyo Atumizadores nasales de oxitocina, 90
promedio de adultos, 463 sensación prolongada de no tener, 3 14 al suicidio asistido, 573 At rofia de los músculos de la respiración,
Algoritmos asistidos por computadora. trato con los, 307 del maestro, 347 507
518 Amistad(es), 253,307,308,373,426, 551 económico de los padres, 414 Audición, 115
Alimentación sana. 514 de largo tiempo, 551 emocional, 432. 479 Audiencia imaginaria, 339, 340,351
Ali mentos de mayor calidad, 373 en linea, 391 Aumento(s)
chatarra, 199 más adultas, 373 familiar, 384 continuos en longevidad, 505
consoladores, 263 y relaciones amorosas, 41 intervenciones de, 403 de la conciencia de salud masculina, 451
poco saludables, 258 Amniocentesis, 81. 285 para la profesión, 432 de la edad de retiro, 462
Almacenamiento, 214,523 Amnios, 70 social, 391,534 de la felicidad, 532
ALSPAC Study Team, 80 Ampliación social del cónyuge, 479 de la participacíón del marido en las
Alteraciones de sueño. 194,258, 317 de las normas relativas a la edad, 417 social percibido, 468 tareas domésticas, 427
Altruismo, 248 en las opciones de los padres, 283 social y religiosidad, 476 de peso durante la adultez temprana, 441
Alumnos en riesgo, 283 Analfabetismo, 463 Apps Ecclcs, 386 del interés por uno mismo, 535
Alzhcimer's Assuciation, 516,5 18,519 Anciano(s). 538 Aprendizaje en bien estar al paso del tiempo, 476
Alzheímer's Association ImagingTask- con actitudes positivas acerca del enveje- asociativo, 27 en la unión libre, 432
force, 518 cimiento, 538 de la lectoescritura, 280 Ausencia de sonrisas y vocalizaciones, 186
Alzheimer's Disease Neuroimaging lnitia- cuidado de padres o suegros. 488 de la lectura, 281 Ausentismo escolar. 313
livc, 518 cuidadores de padres, 469,487 de un segundo idioma, 279 Autoaceptación, 477
Amabilidad, 418,467 maltrato a los, 488. 499. 538,542, 544 por inmersión recíproca, 280 Autoadministración de pastillas, 573
responsabilidad y extraversión, 531 políticas sociales acerca de los. 538 por observación, 28, 29, 3IO Autoconcepto, 177,229
Amamantamiento, l06 Andamiaje, 31,218 representativo, 310 Autoconciencia, 180
Ambiente, 8 Andrógenos, 322,323 Areolas. 323 Autoconocimiento, 275
de apoyo fam iliar, 384 Andropausia, 446 Argumento(s) Autocontrol, 273. Véase también Control
de la familia, 295 Androstenediona, 322 éticos a favor del suicidio asistido, 572 del yo
familiar, 282,295, 384 Anem ia falciforme, 57 éticos en contra del suicidio asistido, 572 Autodefinición, 229
menos restrictivo, 287 Anencefalia. 57 legal del suicidio asistido, 572 Autoeficacia, 281, 344
obesogénico, 3 30 Anestesia local médicos del suicidio asistido. 572 Autoestima, 230, 275.305, 374,477
Ámbitos del desarrollo, 4, ! 27 epidural, 91 mCdicos en contra del suicidio asistido, Autoexpresión, 247
Amenaza de morir, 317 vaginal, 91 572 Autogeneración, 469
America's Youngest Outcasts, 202 Angustia, 342 Armuniagrupal, 244 Autogestión, 399
American Academy ofChild and Adoles- por pérdidas, 566 Arritmias, 507 Autolocornoción, 118
cent Psychiatry (AACAP), 114, 195, psicológica, 423 Arrullo. 146 Automaticidad, 523
313,317 Animismo, 207 Arsonismo, 313 Automatización, 4 14
American Academy of Pediatrics (AAP). Anomalías cromosómicas. 59 Arte, 469 Autonomía, 477
75, l03, 107, 195,222 Anorexia, 331,387 Artritis, 513 frente a vergüenza y duda, 178
Cummittcc on Genetics, 74 primeros signos, 331 Asertividad. 165. Véase tamhién Dominan- personal, 413
Section on Breastfeeding, l06 terapia cognoscítiva conductual, 333 cia social psicológica, 369
American Academy ofS\eep Medicine, tratamiento, 332 Asesoria genética, 60 Autoridad
329 Anormalidades congénitas, 20 I Asfixia, 201 hostilidad hacia figuras de, 313
American Association of Retired Persans Anoxia, 93 Asignación, 41. 542 obediencia a la, 230
(AARP).481 Ansiedad, 5,305, 392 Asimilación, 30,473 sumisión a la, 345
American Association of Lnivcrsity ante la separación, 173 Asistencia Autorregulación, 180. 247, 231, 295
Women, 405 ante los desconocidos, 173 a un centro preescolar, 222 Autosomas, 51
American Cancer Society, 389,452,453 fobi a escolar y otros trastornos de, 3 14 aljardb de niños. 224 Avalancha de nombres, 148
American College ofCardiology, 448 reducción de, por la muerte, 565 para las necesidades cotidianas, 487 Avances
American College of Emergency Physi- reproductiva, 47 1 unidireccional, 308 cognoscitivos, 205,267
cians, 570 trastorno de, generalizada, 314 Asma, 264. 265 en habilidades cognoscitivas, 267
American College of Nurse-Midwives, 88 trastorno de. por la separación, 314 Asociaciones mentales, 524 hacia el pensamiento simbólico, 205
A me rican College ofObstctrichtns and trastornos de, o del estado de únimo, 31 3 Aspecto(,) tecno lógicos, 4
Gynecologists, 70, 73, 75, 88, 90, 93, y depresión, 326 de la maduración cognoscitiva, 337,343 Axones, 110, 259
l00 Antecedentes étnicos y culturales, 429 del desarrollo en la infancia, 170 Ayuda(s)
American Cullcgc of Physicians (ACP), Antibióticos, 203 del desarrollo en los niños pequeños, a los niños para lidiar con el duelo, 564
452, 511,572 Anticonceptivos recetados, 361 177 con las tareas en casa. 282
American Dental Association, 201 Antidepresivos, 315,515 del desarrollo fisico, 193,257,261 económica, 414
American Diabetes Association, 78,448 Antiinflamatorios no esteroides (AINE), inmaduros del pensamiento preoperacio- externas de memoria. 272
American Medica! Association, 483. 572. 75 nal, 208 mutua entre padres e hijos adultos, 552
574 Antipsicóticos, 315 interdependicntes del yo, 230 Ayuno intermitente, 506
American Optometric Association, 116 APA Online, 572 moral de la cohabitación, 425 Azúcar, 262
1-32 1 Índice a nalítico

B e Campo del desarrollo humano, 3 de las aptitudes sobresalientes, 287
Canadian Shaken Baby Study Group, 186 del abuso. 187
Baja(s) Cabello. 506 Canalización. 63, 85 del fracaso del matrimonio, 432
de testosterona, 446 Cable. 514 Cáncer(es). 201,204,448, 512,513,538 principal de muerte en la adolescencia,
densidad mi neral ósea, 451 Cachetadas, 245 cervicouterino, 362 336
expectativas de les maestros, 347 Cadenas ligeras de neurofilamentos demama, 452 y efecto, 2671
Bajo control, 271,419 (CLN), 518 del aparato reproductivo, 325 Causalidad, 140
Balbuceo, 146. 151 Cafeína, 77,395 problema, mundial, 452 Ccfalocaudal, 117
Barreras Caída terminal. 532 ciesgo de padecer, 453 Células glialcs, 259
a la educación delas niñas, 345 Caídas. 201 Ctnnabinoides, 560 Center for Effectivc Discipline, 246
lingüísticas y culturales. 202 Cálculos Cantidad de niños por cuidador, 185 Ccntcr for Substance AbuseTrcatment, 75
Batería de evaluación de Kaufman para de heredabílidad, 419 Capacidad(es) Centers for Disease Control and Preven-
niños (K-ABC-11), 278 por estimación, 270 cognoscitivas durante la mediana edad, tion (CDC), 56, 78, 87, 104, 111, 199,
Bebé(s) Calidad 456 257-260, 264-265. 299,328, )36, 360,
de bajo peso al nacer, 96 de la crian za, 271 de almacenamiento, 271 362-387, 389-391, 394-397, 432-433,
pequeño para la edad gestacional, 96 de la educación, 347 de autorreconocimiento, 178 509,512,514,544
posmaduros, 100 de la relación de pareja, 447 de autorregulación, 270 Centers for Medicare & Medicaid Services,
prematuros, 96 de las amistades en la mitad de la vida, de la memoria de trabajo, 458, 522 202
Bebedores vs. abstemios, 334 484 de los niños. 268 Centración, 208,210
Bebidas endulzadas. 262 de las relaciones personales, 400 de producción, 287,288, 461 Central lntelligence Agency, 83
Beneficios de las relaciones sociales, 450 de reserva, 507 Centre for Educational Research and lnno-
de la educación laboral, 463 de relaciones homosexuales y hetero- para clasificar, 2051 vation, 405
de la leche m aterna, 106 sexuales, 424 píH,i h,icr.r juicios experto,, 4 5Q Centr()S
de la unión libre, 550 del ambiente familiar. 271 para ignorar las distracciones, 442 de actividades, 379
de leer en voz alta. 153 del matrimonio, 480. 482 para regular las emociones, 475 de atención diurna, 285
del ejercicio regular, 328 del matrimonio en la vejez, 546 para sentir empatía por los demás, 313 para el Control de Enfermedades, 83,
del matrimonio para gais y lesbianas, 483 del sueño, 259 predictivas. 21 1 328
del nadmiento normal, 90 Calificaciones, 287 'lita!, 443 preescolares, 222
Benzodiacepinas, 511 California Adult Q-set, 474 Capacitación Cercanía emocional. 551
Berrinches, 313 Calorie Restriction Society, 506 de resistencia, 442 Cerebelo, l09
Beta talasemia, 57 Camarillas, 373 del personal, 185 Cerebro, 109,455
Bienestar, 439, 477,531 Camas elásticas, 266 Capital marital, 481 adolescente, 326,328
en el equilibrio entre trabajo y familia, Cambio(s) Características cambios estructurales en el. 33L
432 atinado de profesión. 473 cognoscitivas. 516 crecimiento del, 4
psicológico. 439 continuo en la adultez tardía, 530 de la persona y de su situación. 478 derecho. 397
psicológico de miembros de grupos cualitativo, 23 de los niños y adolescentes resilientes, desarrollo del, 196. 274
minoritarios, 477 cuantitativo, 22. 23 3161 inmadurez del, adolescente, 326
subjetivo, 476 de código, 150 del desarrollo, 4 senescente de personas sanas, 507-508
Biología y cultura, 18 de la apariencia, 443 del habla inicial, 149 unión temporoparietal del hemisferio
Biomarcadorcs, 518 de papeles o de estatus, 561 del proceso. 185 derecho del, 560
Bisexuales, 357,360 de personalidad, 516,530 estructurales, 185 volumen de la materia gris, 259. 442
Bloqueo de personalidad y síntomas depresivos. heredadas, 9 volumen y peso del, 507
de las trompas de Falopio. 396 531 sexuales primarias, 323 Cesárea, 90
peridural, 91 de peso. 314 sexuales secundarias, 323 Charla matemática. 208
Bochornos. 161. 444 dinámicos en los indicadores de salud, Caravanas sociales, 478 Child Trends, 298, 360, 376
Bodas, 428 530 Cardinalidad, 207 Child Trends Databank, 81,298,336,337,
Bondad del ajuste, 165, 173 económicos y sociales, 414 Cardiopatías. 512,513. 514 350, 360
Brain DevelopmentCooperative Group, en el cerebro senescente de personas prevención de, 453 Child Welfarc Jnformation Gateway, 186,
274 sanas, 507 Carers Australia Staff, 489 188,303, 304
Bravatas, 313 en el entorno, 510 Carers UK Staff, 489 Children in U.S. lmmigrant Families, 13
Breastfeeding and EIV International en el equilibrio del poder, 295 Carga de las labores domésticas, 430 Children's Defense Fund, 10,202.364
Transmission StudyGroup, l07 en el estilo de vida, 386 Caries Children's Health lnsurancc Program,
Brecha en el grosor de la corteza, 274 dentales. 20 I 384
de género, 501 en la alimentación y en el estilo de vida, no tratadas, 257 Chistoso del grupo, 259, 271
del CI, 275 503 Cariño,429 Christian Home Educators Association of
salarial, 431 en la densidad de la materia blanca del Cariotipo, 60 California, 284
Bronquitis, 204 cuerpo calloso, 260 Casarse "a tiempo", 470 Cl y desigualdades ambientales, 275
Bucle fonológico. 2J4 en la estructura demográfica, 467 Cascos protectores. 266 Ciberacoso, 374
Buena salud, 469 en la personalidad, 418 Casos Ciclo de agresividad, 309
Buenas(os) en las capacidades físicas, 510 de maltrato infantil, 186 Científicos del desarrollo, 3, 4
amigos, 307 en las fibras musculares esqueléticas, 44 l de suicidio asistido por un médico, 574 Cifras de cohabitación, 424
hábitos de sueño, 195 epigenéticos, 383,503 Castigo(s). 28 Cigarrillos electrónicos, 389
intervenciones familiares, 298 físicos. 506 corporal, 245, 246 Cigoto, 49
Bulimia. 332. 387 generales al estilo de vida. 264 físico, 296 Cilios,49
terapia cognoscitiva conductual. longitudinal, 356 Cataratas, 509,527 Cinco grandes, 468
333 neurológicos, 523 Categorías, 138 factores, 418
Bureau of Labor Statistics, 431 positivos en el cerebro senescente, 508 conceptuales, 138 rasgos, 467
Búsqueda repentinos del estado de ánimo, 367 de Parten, 2431 Cine. 240
de información, 479 sensoriales y motrices, 440 Categorizaciún, 132. 138. 207, 2671, 268 Circuitos
de la proximidad, 34 voluntario de profesión, 473 Catepsina D, 517 frontoestriatales, 270
de significado y propósito, 398 y estabilidad de la personalidad. 53 1 Causa(s) fronto parietales, 270
espiritual. 473 Camino hacia la adultez, 383 comunes de infertilidad. 3 96 neuronales alternativos, 521
visual. 440 Campamentos de verano, 379 de la obesidad, 262 Circulo cercano de confidentes, 544

Circunstancias Comportamicnto(s) reflejas.. 12 Conteo. 208, 269
económicas de la familia. 078 antisocial, 326, 377 saludables, 512 Contexto histórico, 14. 18
socioeconómicas y salud. 390 delictivo, 326 Conductismo, 27 Continuidad
Circunvoluciones frontales superior e infe- prosocia\es. 182 Conectividad exuberante. 196 de la personalidad, 419
rior. 461 Comprensión Conexión(es) de las actividades. 536
Cirugía biológica de la muerte. 563 emocional, 423 Contracciones de Braxton-Hicks, 89
bariátrica. 386 conceptual, 142 sinápticas. 110 Control, 247
de cataratas. 509 de causa y efecto, 2051 Conference Board, 463 con<luclual. 369
Ciamidia. 362. 394 de identidades, 2051 Confianza de esfínteres, 178
Clasificación I nternacional de Enfermeda- de la identidad propia. 207 en la propia eficacia, 349 de impulsos, 327
des. 88 de las emociones. 232 en si mismo. 5 de la cabeza, 118
Claves del número, 2051 Confidencias, 370 de manos, 118
cinéticas, 11 9 espacial. 206 Conflicto(s) del yo, 419
del género, 237 verbal. 273 constructivo, 181 ejecutivo, 334
Climaterio. 443 Compromiso(s), 354. 421 domésticos. 370 excesivo. 419
C lonidina. 445 dentro del relativismo. 404 entre hermanos. 304. 372, 490 inhibitorio , 27 l
Cocientes de desarro llo. 127 entre los hermanos. 55 2 familiares. 367. 369 rígido, 369
Codificación, 214,523, 524 Compmadoras, 309 intensos entre padres. 300 Controversia del C i, 273
Códi go genético, 50 Comunícación matrimoniales, 299 Convención de Naciones Unidas sobre los
Cognic.:ión. 525 electrónica. 340 que experimentan padrastros y madras- Derechos del Niño, 246
moral. 181 emocional con los cuidadores. 175 tras. 434 Conversación y escritura, 281
Cognit ion and Techno\ogy Group at Van- entre los hemisferios. 327 Conformismo. 284 Convulsiones. 204
derbi\l. 459 Comunidades de retiro. 542-543 Confrontaciones directas con los padres, Cónyuges que cuidan a pareja discapaci-
Cohabitación Véase también Unión libre Concentración(es) 542 tada, 548
después del divorcio. 425 bajas de testosterona. 446 Confusión de identidad, 353 Cooperación
premarital, 4 32 de cortisol. 533 Congelacion de óvulos, 397 bidireccional.justa y resistente. 308
preocupaciones económicas. 550 de hormonas de estres. 533 Congressional Budget Office, 384 receptiva. 181
Coherencia del sí mismo. 177 de testosterona, 445 Conjunto Q de apego (CQA), 172 Coordinación de esquemas secundarios.
Cohorte. 15. 467 elevadas de colesterol e insulina. 263 Conmoción e incredulidad, 561 1301
Coito. 393,444 en los estados más que en las transforma- Conocimiento(s) Cordialidad entre hermanos como factor
Colectivismo, 165. 230 ciones. 2061 componencial. 399 de riesgo. 304
Colesterol alto, 514 Concepto de la amistad. 307 contcxtllal. 399 Cordón umbilical. 70
Color y forma. 207 Concep10 de obje10. 133 de género. 237 Corion, 70
Colusión contra los padres, J04 Conciencia, 180 de número. 208 Corrcgu\ación, 296
Combinación conceprnal. 177 encapsulados, 459 Correlación de genotipo y ambiente, 63. 64
de los papeles laborales y familiares. 431 de la identidad de género. 237 esencial de los principios básicos de la Correos electrónicos. 311
mentales, 1301 de la mortalidad, 575 física. 142 Corrientes teóricas sobre el desarrollo de
Comida regular. 198 de si mismo. 161, 177 especializado. Véase Pericia género, 2351
Comienzos del desarrollo físico, 104 fonémica. 280 experiencia!. 399 Corteza
Committee o f Psychosocial Aspects of perceptual, 142 informáticos. 285 cerebral. \09
\ hilrl ~in<i E1mily Heiilth. 117 Concordante. 61 tácito. 278. 399 frontal. 259
Committcc on Child Abuse and Neglect, Concubinato. 371. 549 Consecuencias motriz . 287
114. 186. 187 Condición a largo plazo del abuso. 189 prefrontal, 143, 274, 327. 461
Committce on Drugs, 75 cardiovascular. 507 de la exploración yel compromiso, 356 Cortisol, 185. 391
Committcc on Gcnctics. 57, 82 física. 442 de la viudez, 566 Cosmovisión cultural, 565
Committec on ' utrition, 186 Condicionamiento del maltrato. 188 Cos10
Committee on Psychosocial Aspects of clásico. 27-28. 125 Consejería genética. 285 de los cuidados médicos. 449
C hild and Family Hea\th, 302. 564 operante. 27-28. 126 Consentimiento informado, 45 de tiempo completo en una universidad,
Committec on Substancc Abuse. 75. 77, Condiciones médicas asociadas con el Conservación, 209 403
80 embarazo. 98 Conservadurismo étnico. 477 Cosmmbres funerarias y de remembranza
Community Pcdiatrics Committcc, 195 Condones, 394 Consideraciones legales en contra del suicide los muertos. 557
Compañeros Conduct Problems Prevention Research dio asistido, 572 Council on Foreign Relations. 423
aceptación de los, 283 Group, 311 Constancia del género. 237 Council on Sports Medicine and Fitness y
de juego mornentúneo, 3031 Conducta(s) Constelación familiar. 553 Council on Schoo\ Hea\th, 262
de juego preleridos. 307 altruista. 161 Consterna:ión de la viudez, 566 Country Financia\ Sccuri(y Jndex. 414
de juego y amigos. 25 3 antisocial. 187, 313 Construcción cognoscitiva, 229 Creatividad, 460, 469
imaginarios. 212. 242 apropiada. 230 Constructo social. 5 Crecimiento. 257,324
intervencione-s de apoyo d:. 403 de género. 237 Consumo de la médula espinal, 109
Compatibilidad, 426 ñe rie,go, .1 67 de alcohol. 3.14. 390. 453 del cerebro. 4
Competencia. 1291. 406 deliberadamente molesta. 313 de calcio y vitamina C, 443 del cuerpo, 4
cognoscitiva, 218 desocupada. 2431 de cocaba durante el embarazo. 77 emocional. 294,295
laboral, 400 espectadora, 2431 de drogas. 75. 187. 313,326.392 muscular y esquelético, 193
pictórica, 134 cxtcrnalizantcs. 296 de mariguana, 3 34 personal. 477
reprcsen tar.:ional. 138 hostil, 313 de medicamentos. 333 pulmonar más lento, 204
social, 213 indeseables, 304 de opioides, 333 y cambio corporal, !93
( ~ompetitividad inteligente. 127 de sal. 265 Crcencia(s)
cognoscitiva del juego. 240 internalizantes, 296 de tabaco, 335 en compañeros imaginarios, 212,242
<le la tarea. 5 22 moral, 181, 232 excesivo de alcohol. 334 en una vida ultraterrena, 563
masculina, 236 pendenciera. 313 precoz de tabaco, alcohol y drogas. 326 falsas, 21l
sustantiva del trabajo. 406 perturbadora, 326 riesgosode alcohol. 390 religiosas, 426. 565
Complejo de Edipo y de Elcctra. 25 promotora de la salud. 482 Contaminación atmosférica, 204 Crianza, 244
Complicaciones durante el embarazo o prosocial. 248, 295,296.341. 343 Contaminantes ambientales, 204 autoritaria, 247, 296
nacimienlo. 96. 100. 286 rebelde. 313 Contenido sexual explícito, 365 autoritativa, 247,369
1-34 1 Indice analítico

calidad de la, 271 Cursos abiertos masivos en línea (MOOC), Depresió n, 187. 305. 313,335.367. 374, prosocial, 294
compartida, 300 402 392. 393. 456, 560 psicoscxual, 25
controladora, 308 Curva clinica, 232. 515 psicosocial, 4. 26. 159. 467
cooperativa. 300 de la edad según el campo, 461 en adolescentes. 336 reactivo, 22
de calidad. 298 de supervivencia. 504 en el cuidador, 186 sensorial y motriz, 104
debate entre naturaleza y, 150 Custodia factores de riesgo. 335 simbólico. 132
deficiente, 313 tlsica compartida. 300 infanti l. 3 14 zona de. próximo (ZDP). 31, 218
estilos de, 247 legal juntos, 300 posparto (D PP). 176 Desbordamiento. 346
gestación y, de los hijos, 469 paterna. 301. 318 psicoterapia. 336 Dcscenso(s)
modelo de estilo de. de Baumrind, 247 y visitas. 303 tratamiento más eficaz. 336 marcados en la satisfacción con la vida,
modelo original de los estilos de, paren· variantesgenCticas. 314 559
tal, 369 D Dcrccho(s) terminal, 560
negligente. 247 a morir con dignidad. 575 y expulsión del bebé. 89
permisiva, 247 Dallo crónico provocado por los pesticidas, de gais y lesbianas al matrimonio civil. Descentrar. 269
pobreza Y, 298 204 303 Descentrarse. 208
prácticas de. 282 David y Lucile Packard Foundation. 188 de propiedad. 25 1 Descomposición de la mielina, 517
problemas de la, 295 Death with Dignity Act, 573 de visita de los abuelos. 491 Desempeño
temporal, 303 Debate Derivaepigenética. 55 académico. 275
Criopreservación. Vl0se Congelación de entre naturaleza y críanza, 150 Desagrado. 308 cognoscitivo, 459
óvulos sobre el uso de la mariguana. 334 Desapego emocional del excónyugc, 434 creativo, 460
Crisis, 353,354. 472 Deber. 345 Desarrollo creativo y edad. 461
centradas en el trabajo, 472 Debilitamiento de la memoria, 516 activo, 22 en el aula. 287
de la mitad de la vída, '171 Decisiones flmbitos del, 4 . l /7 Desempleados. 468
de la personalidad. 26 de tratamiento holisticas. 452 campo del. humano, 3 Desempleo de los maridos, 433
filial,487 del final de la vida, 571,575 características del. 4 Desensi bilización, 310
C rite rio(s) Defectos cerebral. 15 1. 259. 406 Dcseo(s)
de adultcz. 383 congénitos, 445 científicos del, 3, 4 del padre agonizante, 566
de una dieta sana, 514 congt!nitos y trastornos genéticos. 57r cocientes de, 127 sexual. 511
tradicional de superdotado. 287 recesivos, 57 cognoscitivo. 4,205,2 17. 224, 266,288. Deserto res, 347
Críticas al modelo de Baumrind. 247 Defensor(es) 406 Desesperación, 529
Cromosoma(s), 50 de los residentes de asilos. 543 comienzos del. físico. 104 Deshabituació n, 136
sexuales, 51 del suicidio asistido. 574 de género. 235t. 234 Desn utrición. 199,200. 330
X,51 Deficiencia(s) de habilidades motrices. 26 1 crónica, 108
Y,51 de alfa I antitripsina, 571 de la autoest ima. 293 grado más agudo, 200
Cuello uterino, 49 en el funcionamiento emocional y el de la autonomia, 178 y sobrepeso y obesidad. 262
Cuerpo calloso. l09, 196 desarrollo, 186 de la autorregulación, 180 Destreza manual. 442
Cuestionario de comportamiento infantil. en el procesamiento visoespacial. 516 de la confianza, 170 Detección de cáncer de próstata. 451
164 Déficit deficiencias en el, 186 Dcterioro(sJ
Cuidado(s) de la función ejecutiva. 348 del apego. 170 auditivo, 509
calidad del, 185 neurobiológicos, 313. 377 del autoconcepto. 293 cognitivos. 507
conyugal al final de la vida, 548 Degeneración macular, 509 del cerebro. 196, 274 cognoscilivo, 51 1,520
cuidados paliativos, 559 Deglución, 507 del ciclo vital, 3 cognoscitivos. 516
de crianza temporal, 303 Dehidrocpiandrosterona ( D H EA), 322 del lenguaje, 219,222 de la condición cardiovascular, 449
de familiares. 492 Delincuencia adolescente. 300 demora del. motriz, 186 de la relación e infidelidad. 424
de hospicio, 559 Demandas demorado del lenguaje, 220 del lenguaje. 516
de los adultos mayores, 499 de la vida universitaria. 403 disello de investigación del. 4~/ perceptuales, 440
de padres o suegros ancianos, 488 estresantes de las relaciones. 479 duración del. 17 terminal. Wase Descenso terminal
de relevo. 489 Demencia, 51 1,5 15,516,560 emocional, 161 Determinación. 406
de un bebé recién nacido, 430 aparición, 273 en la infancia. 170 Determinismo recíproco, 28. 29
de un hermano. 552 aparición de los síntomas, 516 en los ni1ios pequeños, 177 Devaluación social, 4 70
de una pareja d iscapacitada. 548 cuarta causa de muerte, 51 2 enfoque del, vit al de Baltes. 519 D evastación local. 3 17
encimoso y excesivamente l'.Ontrolador. de inicio precoz. 517 escala de Bayleyde, 127. 138 Dextrometorfano. 333
185 factores de riesgo, 516 estudio del. cognoscitivo. 125 Día de los muertos, 558
infantil. 184 vascular, 515 estud io del, humano, 241 Diabetes, 264,265,448,512,514. 516, 520
infantiles regulares de los abuelos, 49 1 y otros padecimientos relacionados. 488 etapas del. 261 diagnóstico de, 391
íntergeneracional, 546 Demora(s) etapas del, humano 2, 6 insulinodependientc. Véase Dlabetes tipo
médicos para los recién nacidos. 285 del desarrollo motri z, 186 físico, 4. 104. 193,204,257,261. 266 1
prenatal. 285 en el matrimon io y la paternidad. 429 fundamentos del. psicosocial, 159 juven il. Véase Diabetes tipo 1
temprano fuera de casa, 184 en la salida del nido. 486 gradual de la función ejecutiva. 270 tipo 1,265,448
Cuidador, demasiado estrés en el, 186 Dendritas. I IO hitos del. 118 tipo 2. 265, 325,448
Cuidadores Densidad humano, 3-4 Diagnóstico
calidez, delicadeza y sensibilidad, 185 de la materia gris. 259 influencias en el, 8 de diabetes, 39 1
de padres ancianos. 469,487 de los neurotransmisoresdopaminérgi- lento de la corteza prefrontal, 327 de problemas conductuales, 313
informales, 542 cos. 508 moral de los niños y los adolescentes. genétíco antes de la implantación, 82r
"sándwich". 489 ósea. 443 400 Diagramas de flujo, 31
Culpa, 161, 180. 181. 232,342 Denuncias de discriminación, 403 motriz, 116. 121 Diario o bitácora, 36
Cultura Departamento de Salud y Servicios Huma- motriz en la tercera infancia, 2611 Días fértiles, 49
yCl, 276 nos de Estados Unidos, 313 motriz y juego físico. 260 Dibujos infantiles, 230, 460
y juego. 244 Depart menr of Homeland Security, 13 multidimensional. 17 Dientes permanentes y primarios. 20 1
Cultura(s). 11 . 467 Dependencia multidireccional. 17 Dieta(s )
colecti,;stas. 230. 231 a las drogas. 333 personal, 469 altas en proteínas. 441
individualistas, 231,546 del alcohol. Wase Alcoholismo perspectivas sobre el. humano, 23 inadecuadas. 385
sumament e individualistas. 230 Deportes, 261 p renat al, 681 mediterránea, 514
Indice analítico 1 1-35

Difercncia(s) Disolución de los niños con discapacidades, 287 positivas y negativas. 475
culturales, 230,369 de la relación, 39 1,424 de los niños con necesidades especiales, sociales. 232
culturales en el razonami~nto moral, 401 de un matrimonio marginal, 482 285, 288 Empalia, 161. 162. 180, 181, 2051, 294, 295,
culturales en la autodefinición, 230 Disparidad( es) de los niños superdotados, 287, 288 342, 429
de CI entre grupos. 275 de géneros, 501 en casa. 284 Empeoramiento del asma, 204
de edad en la elección de estilos de afron- en el cuidado prenatal, 81 en la segunda infancia, 222. 224 Empico
tamiento, 533 sociales, 378 sexual formal. 365 de la madre, 371
de género, 233, 282,345. 355, 388. 403 Dispositivo(s) sexual integral, 365 de transición, 539
de género en la agresividad, 249 de la adquisición del lenguaje, 151 sobre nJtrición, 258 materno, 297
de género en la elección de carrera. 349 intrauterinos. 394 y salud, 390 puente, 461
de género en los rasgos de la personali- Distancia del poder, 165 Efecto(s) Encapsulación. 459
dad, 468 Distracciones. 348 a largo plazo. 300 Encéfalo, 107
de personalidad. 417 D istrés, 515 adversos de la obesidad, 263 Encefalocele, 56
entre culpa y vergüenza, 294 Distribución de los recursos, 18 ambientales no compartidos, 64 Encogimiento de los discos intervertebra-
entre los individuos. 439 Distrofia muscular de Duchen ne. 571 dañinos de la exposición. 204 les. 443
individuales. 8, 460 D iversidad étnica entre los adultos mayo- de la pcbreza, 450 Encuesta MIDUS, 475
individuales en el funcior.amiento sensores, 499 de opresión y discriminación. 275 Endodermo, 70
rial y motriz, 508 D ivisión de positividad. 532 Endoprótesis coronarias. 448
individuales en la inteligencia, 275 celular, 110 del empleo materno, 183 Enfermedad(es)
Diferenciación, 110 de las labores domésticas. 425 del envejecimiento, 473,524 agudas, 264
Dificultades del trabajo doméstico, 430 del nido vacío. 486 cardiacas, 201,443
auditivas y visuales, 440 Divorciados. 468 positivos del amor fraterno. 304 cardiovasculares, 325,448
con el sentido del gusto, L4 J D ivorcio, 299. 370. 432. 481 positivosdel ejercicio sobre la cognición, cardiovasculares y renales, 448
con el sentido del olfato. 441 entre los adultos de mediana edad y 511 críticas. 522
de aprendizaje, 286 mayores, 548 positivos y negativos de las relaciones crónicas, 262,264, 512
económicas de la familia, 371 y crecimiento personal. 482 con los pares. 305, 306 de Alzheimer (EA), 39, 55,504,512,
en e-1amamantamiento, 186 y educación. 432 protectDres de la calidad del matrimonio. 515. 5 16. 517, 519,523,524,527
para las actividades funcionales, 513 Doble moral, 394 482 de Huntington. 56
para manejar, 521 Dolencias fisicas. 314 protectores del matrimonio, 549 de Parkinson, 504,515,523
psicosociales. 325 Dolor(es) Eficacia personal, 29 de riñón poliquistico, 57c
Difusión de la identidad, 355 abdominal. 204 Eficiencia de TaySachs. 571
Dilatación del cuello uterino, 89 de cabeza o estómago, 317 de la memoria de trabajo. 271 de transmisión sexual, 361. Vease 1a,11-
Dilema de Heinz. 341 Dominancia terminal según el origen etnico, 403 bié11 Infecciones de transmisión sexual
Dimensión social dcljucgo. 240,242 incompleta. 58 Egocentrismo, 206,340 mentales. 202
Dimensiones del bienestar. 4781 social. 418 Ejercicio(s). 328 periodontal, 514
Discapacidad(es) Dominio(s) aeróbico. 443 preveniblcs, 385
auditivas. 509 cognoscitivos asociados con el CI. 138 de fomlecimiento. 441 respiratorias, 20]. 204
intelectual. 285 del entorno, 4 77 físico regular. 518 Enfoque
motoras. 508 Doulas, 91 modersdo, 387 biológico, 2351
visual, 440, 509 Drogas pérdida de densidad ósea, 452 cognoscitivo. 2351. 237
Dis:ciplín.i, 245, ?.9fi dro~adicción en el cuidador. 186 regular. 514. 515 conductista. 125
Disco embrionario, 70 tendencias en el consumo de, 333 Elaboración de diarios de ,~da, 524 contextual social. 125, 143
Discontinuidad del yo, 473 Duelo, 558, 561 Elección de inmersión en el inglés, 279
Discriminación. 305. 346,423,450,454. duración de la relación, 421 de una ocupación. 353 de la neurociencia cognoscitiva, 125. 143
483 duración de la vida, 273 del vecindario, 282 del aprendizaje social. 2351
denuncias de, 403 durante la adultez emergente. 41 2 Electroencefalografía (EEG), 3 del desarrollo vital de Baltes. 519
efectos de opresión y, 275 en adolescentes. 564 Electroencefalograma, 377 del procesamiento de información. 31,
en asilos y agencias de servicios sociales, en niños, 563 Elementc(s) 125. 135,270,273
550 por un aborto espontáneo. 567 componcncial. 277 evolutivo, 2351, 236
estudios de. auditiva. 137 Duración del desarrollo, 17 contextual, 277 fonético. 280
percepción de sufrir, 305 experiencia!, 277 pasivo o difuso. 412
pcrccptual, 177 E para elegir una buena guardería. 185t piagetiano, 125. 130, 135
percibida, 357 Ello. 25 psicoanalítico, 2351, 236
por edad. 538 Ectodermo, 70 Embarazo, 360 psicométrico, 125,273.278
racismo y. 534 Edad Media. 92 a término, 364 psicosocial de Erikson, 416
Discurso de los adolescentes. 340 Edad, 328. 377 accidenta l, 364 Reggio Emilia, 223
Discusiones familiares, 368 al momento de casarse. 432 en la a<lolescencía tipológico, 419
D iseño(s) característica para casarse. 426 temprano, 326 vitalicio al aprendizaje, 463
básicos de investigacíón. 381 como agente de vincul;ición en b ~dolp.,,__ y m::tt ernid~d ;uiolescente. 164 Fng::tño, 2 11
de investigación del desarrollo, 43J cencia, 366 Embrioscopía, 81. 82 Engrosamiento de la porción ventromed'al
Disfunción de la madre, 79 Emisión nocturna. 324 de la corteza prefrontal. 273
eréctil, 447 de retiro, 537 Emoción. 398 Enojo, 161
síndrome de. cognoscitiva canina, 516 edadismo. 497. Vease tamhif!n Discrimi- Emocionalidad Enriquecimiento del vocabulario. 340
D islexia. 285 nación por edad negativa. 165 Ensayo o repetición, 522
Dismenorrea, 395 funcional, 500 positiva. 475 Enseñanza. 469
Disminución gestacional, 67 Emociones, 159, 385 Entorno social, 385
de los fondos de asistencia püblica, para el primer matrimonio. 426 autocooscientes. 161 Entrenamiento
202 promedio de retiro, 461 autoevaluativas, 161 cognitivo. 519
del egocentrismo, 340 promedio para tener un primer hijo, 429 contradictorias, 232. 294 cognoscitivo, 519,521
en el riesgo cardiovascular, 441 y creatividad en el empleo, 461 evaluativas, 180 de resistencia con pesas, 443
en el riesgo de demencia en la adultez Educación morales, 181 en conducta anómala. 378
tardía, 449 a distancia, 402 negativas. 180. 367. 455 en habilidades de razonamiento. 521
en la actividad sexual, 447 bilingüe, 279 positivas, 456 fonético temprano, 280
1-36 1 Índice unalítico

Entrcvista(s ) Espina bífida, 571 factor de enfermedades relacionadas con Evaluación( es)
con los estudiantes, 287 Esquema(s), 30 la edad, 455 de la etapa sensoriomotriz de PiBget,
de Apego Adulto (AA!), 174 de aloj amiento en grupo para adultos fuentes significativas, 455/ 135
de estado de la identidad, 354 mayores, 5431 intenso, 455 de-la investigación sobre el procesa-
de identidad, 473 laboral, 431 miento de la información, 142
estructurada. 36
de rebeldía, desobediencia y hostilidad. postraumático, 3 17, 455 del efecto del entorno fam iliar temprano,
personales, 36
313 pred isposiciones genéticas, 454 128
Enunciados contro ladores, 279
de tratamiento para la ostcoporosis. prolongado. Véase Estrés intenso psícométricas tradiciona les, 216
Enurcsis. 195
452 Estrógeno, 323,395,450, 453 y enseñanza basadas en ]a teoría de
Envejecimiento, 512,525
del bebé, 130 Estructura( s) Vygotsky, 218
ancianos con actitudes positivas acerca
peculiares del sistema famíliar, 430 biológicas. 523 Every Student Succeeds Act ( ESSA). 283
del, 538
cerebral, 442 Esquistosomiasis, 265 familiar, 298. 304 Evidencias de un deterioro cognoscitivo
Esquizofrenia, 66 y composición del encéfalo, 326 sust ancial, 458
de la generació n de posguerra, 498
de la población, 4n, 497,498 Estabilidad Estcdiantes Evitación
de la población trabajadora, 539 de género. 237 con elevada autoeficacia y autoestima, de la incertidumbre, 165
en casa, 540 de la personalidad. 529,530 403 del contacto visual, 186
exitoso, 535 del cuidado, 185 que no tienen contemplado asistir a la Exceso de intcrnet, 388
primario. 500 del matrimonio, 433 universidad, 349 Exclusión, 354,355,412
reproductivo, 471 emocional. 418 Estcdio(s) Éxitos y fracasos de los hijos, 486
secundario, 500 familiar, 301 acerca de la resiliencia. 472 Exosistema, 33, 379
y factores psicosoc ales, 505 Estado(s) corrclacional. 39 Expansión de la tecnología, 347
Envenenamiento(s), 201 de alerta, 94 de caso, 38 Expectativas de cooperación, 179
con plomo, 204 Ut: <inimo depresivo, 393 de discriminución auditiva, 137 Expericncia(s), 443
por pesticidas. 204 de identidad étnica. 355 del desarrollo cognoscitivo. 125 ambienta les no compartidas, 275
Emidia, 161 donde se legalizó el matrimonio homo- etnográfico, 39 cercanas a la muerte ( ECM), 56C
Enviudar y riesgo de morir. 566 sexual, 424 Longitudinal de Inteligencia de los Adul· compensatorias, 316
Epidemia de sida. 357 emocionales, 259 tos de Seattle, 457,520 de vida, 525
Epigénesis. 50, 54, 503 mental de otros, 2!0 longitudinales, 42. 43 de vida y cambios de la personalidad,
Episodios maniacodepresivos. 335 Estatura, 261 , 506 secuenciales, 42 530
Época de las Trece Coloni as. 5 y peso. 257 transversales. 42, 43 no normativa de convivir padres e hijos,
Equilibrio, 30 Estatus social, 439 Estcpor, 204 487
de la identidad. 473 Estereotipos Etapa(s) t raumáticas, 314
satisfactorio entre el trabajo y la familia. de género, 234, 306, 403 adquisitiva, 398 Experimento(s), 39
431,474 negativos acerca del envejecimiento, anal, 25 de campo. 42
Errores 538 cognoscitivas. 261 de laboratorio, 42
de escala, 134 Esterilización femenina, 394 cósmica, 34 1 natural, 42
en la preparación de la fórmula, 186 Estigma del suicidio, 569 de creación del legado, 398 Expertos frente a novatos, 459
en las técnicas de a:imentación, 186 Est ilo(s) de la amistad de Selman, 3081 Exposición
Escala(s) de afrontamiento y bienestar fisico. de 1as operaciones concretas, 266, a la diversidad, 404
de Apgar, 93 533 267 a la lengua materna, 146
de Bayley de desarrollo de lactantes y de vida, 328,390. 513, 5 18 de latencia. 25 a la violencia, 310
niños pequeños, 127, 138 de vida de las mujeres, 4 51 de logro, 398 a las pantallas de los dispositivos electró-
de bienestar psicológico de Ryff, 477 de vida sedentario, 265,328 de reorganización, 398 nicos, 258
de calificación de conducta, 127 de crianza, 247 de responsabilidad, 398 a mercurio, 285
de Denver ll, 116 individualista, 546 del desarrollo humano, 2, 6 al humo de segunda mano. Véase Taba-
de inteligencia de Stanford·Binet, 216, Estimación, 208 del desarrollo, 261 quismo pasivo
273 de números, 270 del parto, 89 al plomo, 286
de inteligencia de Wechsler para preesco- Estimulación ejecutiva, 398 gradua l, 315
lar y primaria, revisada (WPPSI-IV), cognoscitiva, 271 embrionaria, 70 prenatal a infecciones o alcohol, 285
217 mental.442 fá:ica, 25 prenatal a las metanfetaminas, 77
de inteligencia para adultos de Wechslcr Estimulantes, 315 fetal, 71 reiterada a escenas violentas, JJO
(WAIS). 520 Estirón del crecimiento adolescente, 323, genital, 25 Expresión de las propias ideas, 230
de inteligencia para niños de Wechsler 324 germinal, 69 Expresividad emocional, 429
(WISC-IV). 273 Estrategia(s) oral, 25 Expulsión de la placenta, 89
de valoración del comportamiento neo- cognoscitivas, 232 para reconciliarse con la muerte, Extraversión, 41 8, 467
natal de (NBAS), 93 de afrontamiento de los niños, 301 560
Home Observation for Measurement of de control de los padres, 296 preoperacional, 205 F
the Environment, 128 de regulación emocional, 295 psicosexuales, 26
Escuela(s), 344 eficaces de codificación, 524 psicosociales. 26t Fábula personal, 339,340, 35 1
especializadas para superdotados, 288 instrumentales, 532 rein tegrativa, 398 Factor(es)
imán,288 mnemónicas comunes, 272 sensoriomotriz, I 30 ambientales, 390
públicas. 285 mnemotécnica, 272 Etiquetas de género, 169 comunes de riesgo de divorcio, 432
públicas experimentales, 284 mnemotécnicas, 271/ Etología, 34 conductuales, 383
Esfuerzos Estreñimiento, 507 Eufemismos que utilizan los adultos, culturales, 346
internacionales por mejorar la salud Estrés. 79,325, 417, 449,454,524 563 de creci miento transformante alfa, 73
infantil, 203 agudo, 455 European Fedcration of the Neurological de la estabilidad marital, 432
por combatir la obesidad, 258 causas más comunes, 454 Socicties, 518 de la indigencia, 202
Espaciamiento, 304 crónico, 282,454,455,507 Eutanasia, 57 1 de pronóstico de la probabilidad de mal-
Espectro a utista y vacunas, 104 crónico intenso, 387 activa, 571, 573 trato, 544
Esperanza de vida, 500, 501 de corta duración. Véase Estrés agudo involuntaria, 573 de protección, 189. 299
mundial, 50 1 diferencias de género y, 388 pasiva, 57 1 de riesgo, 11, 360
saludable, 502 estrcsores cotidianos, 455 voluntaria. 572 de riesgo cardiometabólico. 263
Espermarquia, 324 estresores diarios, 475 voluntaria activa, 572 de riesgo de esquizofrenia, 80
Índice analítico 1 1-37

de riesgo de la hipertensión, 265 Fetoscopia. 821 Gemelos Gestión
<le riesgo en la adultez tardía, 515 Fidelidad, 412 dicigóticos. 49 de los otros, 399
de riesgo para dar a luz un bebé de bajo Fijación, 25 monocigóticos. 50 de tareas, 399
peso, 98 Finalización de la universidad, 404 Gen( es), iO, 51 Gestos representacionales, 147
del estilo de vida, 505 F lexibilidad, 283,406,510 ACSL3,80 simbólicos, 147
del hogar. 345 del pensamiento posformal, J98 BRCAl,452 sociales convencionales. 147
del maltrato, 187 Fluencias en el rendimiento escolar. 281 BRC:41,452 Glándulas
del vecindario, 345 F luidez verbal. 457 PALPB2, 452 sebáceas, 323
durante la mitad de la vida, 439 Fluoruro. 201 SORLl.517 suprarrenales, 322
escolares. 345 Fobia(s) SRY,51 Glaucoma, 509
genéticos, 325 escolar. 314 Genderqueer. 359 Glaucoma Research Foundation,
médicos que afectan antes del embarazo. social. 314 Generación(es) 509
98 Foliculo, 49 anteriores. 298. 405 Glia, 110
medioambientales, 9 Fondo de las Naciones Unidas para la de hipótesis. 21 Globalización. 414
neurobiológic-os, 385 Infancia (UNICEF) . 83, 96, 97, !OO. de posg·1 erra, 448,532,549 Glorificación de la violencia, 187
para prevenir la obesidad. 198 104. 108. 203 histórica. 14 G olpes, 188,245
paternos, 80 Fonemas. 146 M. 348 Gonadarquia, 323
prenatales conductuales y ambientales. Fontanelas. 92 sándwich, 487. 489 Gonorrea, 362, 394
98 Forcejeos. 261 Generalización étnica, 14 faríngea, 362
protectores, 316 Forma(s) Generatividad Grado
que influyen en la inteligencia (Cl ). 274 de disciplina, 245 como conducta prosocial, 469 de alertamiento, 94
Falla de memoria común. 516 en que se utilizan las redes sociales. 421 e identidad, 474 de autonomía. 296
Falta más extremas de control. 419 informe personal, 470 Gramática, 219. 278
de actividad fisica , 258. 3.35 Formación y patcrr.idad, 469 Gran Depresión, 14
de apoyo emocional. 432 de camarillas. 353 Género(sl. 168,233,282.356. 467 Grasa corporal excesiva. 514
de apoyo para su profesión. 432 de la identidad. 416 adolesc~ntes transgéncro, 359 Grasas saturadas, 262
de atención mCdica. 262 de placas amiloidcs. 517 brecha de, 501 G ratificación. 25
de calidez o afecto. 186 de una identidad étnica positiva, 4!3 claves del. 237 G ripe. 201
de cariño, 313 y retención de recuerdos de la niñez. conciencia de la identidad de, 237 G rupo(s), 373
de dinero. 371 215 conduc:a de, 237 de control. 41
de educación. 187 foundation Fighting Blindncss. 509 conocimiento de, 237 de discusión para parejas, 430
de estimulación. 377 Foundation forChild Development. 10 constancia del. 237 de niñas, 306
de nominaciones, 306 Frecuencia desarrollo de, 2351 de pares. 305,306, 372
de oportunidades de empleo, 202 cardiaca baja. 377 d iferencias de. 233,282,345. 355, 388, de tratamiento. 41
de parques y patios de juego. 258 del acoso. 311 403 de un mismo sexo. 306
de seguros médicos asequibles. 202 del se.,o. 428 diferencias de. en la elección de carrera, de varones, 306
de vivienda. 202 Frustración. 25. 165 349 étnico, 12
Familia(s) Frutas y verduras. 514 diferencias de. en los rasgos de la perso- experimental. 4 I
consanguíneas y familias adoptivas. Fuerza de la influencia genética. 275 nalidad, 468 religiosos, 430
492 Función(es) diferencias de. en la agresividad , 249 tendencias antisociales, 305
<le un solo padre. 37 1 cognoscitivas superiores. 259 diferencias de. y estrés. 388 Guía visual. 118, 119
desorganizadas y caól icas. 27 l ejecutiva. 2!4. 270. 274 disparidad de. 501 Guion genérico, 216
encabezadas por gais o le3bianas. 371 simbólica. 206 e ingresos. 482 Guiones de generatividad, 475
extendida, 10 Funcionamiento estabilidad de, 237
mixtas por segundo matrimonio. 371 cognoscitivo. 316 estereotipos de. 234. 306, 403 H
monoparentales, 301, 38.l del sistema inmunológico. 507 etiq uetas de, 169
multigeneracionales. 546 del sistema nervioso central. 52 l gais, lesbiana, bisexual o transgénero Habilidad(es)
nuclear. 9. 546 ejecutivo. 507 ( LGBT),302 de afrontamien to, 476
reco nstituida, 434 físico. 525 habilidades de los papeles de. 237 de razonamiento, 274
reconstituidas o mixtas. 302 Fundación de un hogar independiente. identidad de. 233,235,236, 237,254 de solución de problemas, 274
Family and Medical Leavc Act. 492 405 inversión de la brecha de, 402 lingüíst icas. 271
Fantasía y real idad. 212 Fundamentos del desarrollo psicosocial. niños transgénero. 235 matemáticas posteriores. 268
Fatiga, 314, 186 159 papeles de, 234 metacognoscitivas. 281
Favoritismo por los hijos. 436 Funerales. 558 perspectivas sobre el desarrollo del. motrices finas, 116, 197
Federal lnterngency Forum on Aging Rela- 234 motrices gruesas, 116, 196
ted Statistics, 497, 499.501, 512,513. G rigidez en los papeles de, y creencias. motrices gruesas en la segunda infancia.
514, 515,540, 541,542, 547,548. 549. 187 1961
565 Gabapentina, 445 ·teoría del esquema de, 238,235 numérica, 457
Federal 1nteragency Forum on Child and Cr~i~ tipificació n de. 170, 234 numéricas. 208
Family Statistics, 199. 201. 202. 204. beneficios del matrimonio para, y lesbia- transgénero, 359 previas a la alfabetización, 224
258,265,279, 298 nas. 483 un iformidad de, 237 sociales, 275. 294
Felicidad derechos de, y lesbianas al matrimonio y juego. 243 tecnológicas. 463
aumento de la, 532 civil Genética. 50, 383,450.460 Habitat far Humanity. 539
marital. 427 familias e ncabez,idas por, o lesbianas, de la ccnducta, 61 Habituación, 135
yadultez, 531 37 1 y creatividad. 460 Habla
Feminicidios, 433 lesbiana. bisexual o transgéncro Genoma :, umano, 50, 51. 52, 54, 84,450 complaciente. 532
f-eni lcctonuria (PK U), 571 (LGBT), 302 mapa del. 384 dirigidaalniño(HD N ), 16, 152
Fenómeno de búmeran. Véase Síndrome de o lesbianas, 360 Genotipo. 53 inicial. 149
la puerta giratoria relaciones de, y lesbianas, 483,383 Georgia Ccntcnarian Study. 535 li ngüística. 148
Fenotipo. 53 relaciones de. y lesbianas en la adultez Geriatría. 500 prelingüistica. 145. 148
Fertilidad masculina yde !.is mujeres. 395 tardía. 550 Gerontología, 500 privada, 220
Fertilización, 49 Galactosemia, 94 Gt!.stación. 67 social, 220
ín 1•í1m ( FIY), 397 Ganglios basales, 259 y crianza de los hijos. 469 telegráfica, 149
I-38 Índice analítico

Hablar mayor longevidad de las mujeres. 450 frente a la confusión de. 353 lndividuals with Disabilities Education
a los hijos acerca de la muerte, 562 mayor proporción de suicidios entre. 569 generatividad e. 474 Act, 287
a si mismo, 315 papel de mujeres y, 346 logro de la. 354. 4 16 lnequidad social. 450. 499
de la muerte inminente con un hijo en seguridad económica para, y mujeres, madura. 474 Inestabilidad
fase. te.rminal. 567 426 multidimensional. 355 del sistema nervioso centrnl. 93
Harvard Medica! School, 314. 455,515. violencia sobre los, 433 narrativa, 475 familiar. 299
Homicidio(s). 20 1 pérdida parcial de la, 553 lnfant llehavior Questionnaire, IBQ, 164
568
entre adolescentes, 336 principio de, 269 Infante promedio. 193
Health Data lnteractive, National Health
Homocigoto, 53 revisión existencial enfocada en la, ocu- lnfección(es)
Interview Survey, 200
Health Resources and Services Admi nistra- Homosexual(es), 357 pacional. 473 de transm isión sexual (ITS), 360. 362.
tion, 102 adopciones de parejas, sentimiento de logro de la. 421 394
Helmintos, 265 calidad de relaciones. 424 sexual. 357,394 exposición prenatal a. o alcohol. 285
HelpAge International Staff, 499 estados donde se legalizó el matrimonio. sexual satisfactoria, 353 porVIH, 395
Herencia, 8 424 teoría de los procesos de, 473 respiratorias. 204
dominante, 53, 56 matrimonio, 423 y gencrat iv tdad, 474 transmisión de, sexuales. 512
ligada al sexo, 56. 58 movimiento de liberación, 550 Identificación, 236 I nferencia transitiva, 268
poligénica, 53 padres. vs. heterosexuales, 302 positiva con los padres, 36 7 Infertilidad. 395
recesiva, 53. 56 promedio de duración y la estabilidad de Imagen Infidelidad. 432
Hermanos las parejas, 484 corporal. 262,326, 330,447 l nflucncia(s)
del otro sexo. 372 relaciones, en la vejez, 550 por resonancia magnética funcional, 3 ambientales, 27 1. 275
mayores. 251 uniones, 394 lmagenologia cerebral, 4 antisociales, 379
protectores. 372 vida con padres, 302 investigaciones con , 274 culturales, 239
y hermanas, 552 Homust::,-ualit..lat..1. 357 imagen por resonancia magnética funcio· de la edad. 14
Herpes aceptación de la, 423 nal, 3 de la educación en el Cl. 274
genital, 362,363 tasa de. 357 Imitación. 132. 133 de la familia, 239
labial. 363 Horariodelsueño, 193 accidental. 146 de la historia. 14
simple tipo 1 (VHS-1), 363 Horas diferida. 132. 206 de la violencia televisada, 309, olO
Herramientas para la investigación con de sueno profundo, 5 11 excesiva, 163 de los pares, 239,346,373
lactantes, 136. 138 de televisión al día, 198 Impacto de raza, origen étnico y posición socioe-
Heterocigoto, 53 frente a la televisión, 258 de la muerte de uno de los padres, 567 conómica en el C I, 275
Heterosexuales, 35í, 360 Hormona(s) tic tener hijos. 430 en el desarrollo, 8
Hijo(s) del crecimiento, 323 del duelo de los padres, 567 no normativas, 15
adultos, 485 del estrés, 391,533 económico del envejecimien to de la normativas, 14
de familias con ingresos bajos y medios. estrógeno, femenina, 450 población, 499 recíprocas de los hermanos, 372
403 foliculoestimulante, 322 1mplantació n, 70 sobre la inteligencia medida, 217
de padres divorciados, 300 liberadora de gonadotropina. 322 Implicaciones. 325 Influencias maternas. 325
que vuelven a casa, 486 luteinizante, 322 Importancia del tamaño del grupo, 283 tendencia secular. 324
único, 252 melatonina, 329 Impotencia Wase Disfunción eréctil variables paternas, 325
Hiperplasia suprarrenal congénita ( HSC), pubertad, resultado de respuestas hor- 1mpronta. 15 Informes de. maltrato. 188
169. 358 monales gcnómica. 56 personales de los padres, 36
Hipertensión, 265, 448,5 13,514, 520 sexuales, 323 Inactividad. 262. 514 lngreso(s), 301
arterial, 263 terapia de reemplazo hormonal (TRH). Incapacidad a la adultezjoven, 412
por sobrepeso, 266 444. 452 no orgánica para desarrollarse. 186 al mercado laboral. 405
Hipertrofia del vent:iculo izquierdo, 265 Hostigamiento. 374 para aumentar de peso, 186 familiar. 217
Hipnóticos no benzodiacepinicos, 511 Hosti lidad, 455 para distinguir la apariencia de la reali- y satisfacción con la vida. 476
H ipocampo, 507,524 Humildad. 230 dad, 206r Ingresos y geografía, 502
Hipotálamo, 322 Humo del tabaco, 265 para divertirse o concentrarse, 314 Inhibició n conductual. 165, 166
Hipótesis. 21 Incendios, 201 Inhumación, 558
de la representación dual, 135 Incertidumbre, 430 Iniciativa. 406, 462
del desbordamiento. 406 Incineración, 558 frente a culpa. 233
Hipotiroidismo congénit.o, 94 lbuprofeno, 395 1oclusión de c lase. 268 Inicio
Hipoxia, 93 Ictericia neonatal, 9 3 Incompatibilidad, 432 adelantado de la menarquia, 325
Hitos Ideas Incremento anticipado de la maternidad, 308
de la etapa sensoriomotri z. 132! expresión de las propias, 230 en el consumo de bocadillos, 385 de la adulte,emergente, 412
del desarrollo. 118 rígidas acerca del mundo, 404 en intimidad. 373 de la ·escuela real~. 222
del desarrollo motriz, 116. 1171 sociales acerca de mujeres y envejeci- Incubadora. 98 de la pubertad. 324. 325
del desarrollo psicosocial de lactantes y miento, 444 1ndefensión aprendida, 230 Inmadurez. 339
niños pequefios, 1591 ldentidad(es). 207,353 Independencia del cerebro adolescente. 326
de l lenguaje. 145 acomodación de la, 473 alcance de la autonomía e. 417 Inmersión temprana en el inglés. 280
Hogar(es) bicultural, 477 económica. 414. 433 Inmunización, 203
adultos emergentes que permanecen en como guion o historia internali1ada. fu ncional en los últimos años. 273 Inmunoterapia, 519
el,parental. 414 475 Ínéice(s) Insatisfacción corporal, 263
factores del. 345 comprensión de, 205t de fertilidad, 429 Inscripción en un posgrado, 406
fundación de un, independiente, 405 comprensión de la, propia, 207 demasacorporal {IMC'). 73. 107. 198, doble. 288
multigeneracionales. lO. 546 conciencia de la. de género, 2 37 330 Inseguridad alimentaria, 199
peligros comunes de los. 510 confusión de. 353 e.e mortalidad. 500 1nscminación artificial, 302
porcentaje de. cor. hijos, 429 de género. 2.13, 235,236, 237, 254 elevados de natalidad y de inmigración. Insomn io, 388
salida de los hijos jel, fam iliar, 480 difusion de la. 355 498 crónico. 511
salida del. infantil. 417 entrevistas de estado de la. 354 global de envejecimiento, 499 Instalaciones físicas, 297
Holofrase. 147 equili brio de la. 473 Indiferencia característica, 31 3 Instanciasde acoso cibernético, 312
H ombres esquemas de. 473 Individuación. 367 Instituciones de vivienda asistida. 542
fortilidad masculina y de las mujeres, 395 étnica. 355-356. 413 Individual idad. 165. 230 Instituto de N utrición de Centroamérica y
frente a mujeres. 451 formación de la, 416 Individualismo, 165,230.413 Panamá (INCAP). 10 8
Índice analítivo 1 1-39

Instituto Max Planck, 525 sobre el desarrollo infantil, 306 Ley de Empleo y Reducción de Impuestos, conyngal, 432,482
Insuficiencia ovárica primaria, 396 sobre la mitad de la vida, 467 202 de los padres. 187
Integración, 110 Ira, 560 Leyes sobre el matrimonio igualitario, 423. emocional, 186, 187
pníctica de conocimientos y habilidades, Irreversibilidad. 2061. 210 484, 550 en la infancia, 186
398 Irritabilidad, 186 Libertad sexual. 422 influencias culturales, 187
social, 391 Islam, 445 Libros o negligencia durante la infancia, 515
Integridad del yo frente a desesperación, Jsoílavonas, 445 electrónicos, 281 verbal, 544
529 ilustrados para niños, 222 Mamografia. 453
Inteligencia. 216. 274 J y lectoescrílura, 28 l Manejo de la enfermedad, 519
académica (CI ). 288 Limite de HayOick, 503 Mapa del genoma humano, 384
contextual. 399 Jaquecas. 204 Linea Mapeo rápido, 219
co rporal-cinestésica. 277r Jarabes para la tos. 201 de la pobreza, 499 March ofDimes Birth Defects Fowidation.
creatividad. 460 Jardín de niños. 224 de tiempo subjetiva, 470 60, 70, 77, 78, 83
cristalizada, 458 Jovcn(es) Líquido cefalorraquídeo. 518 Mariguana, 77, 392
definición. 276 adulto "atrapado en medio", 414 Llamada "oara espabilarse", 284 consumo de, 334
elevada en la infancia, 522 adultos "incapaces de independizarse". Llanto, 146,314 debate sobre el uso de la, 334
emocional. 399 414 de dolor. 160 legalización de la, 334
enfoque psicométrico. 216 con trastorno de conducta agresiva. 377 de enojo. 160 Masculinidad, 165
enfoque vygotskiano, 216 multirraciales, 413 de frustración, 160 Materia blanca. 259
espacial. 277r Juego(s). 240 de hambre, 160 Materia gris. 259
evaluación de la, 273,278 asociativo, 2431 nocturno, 430 densidad de la, 259
experiencia!, 399 constructivo, 241 Lóbulo(s) e inteligencia. 274
fluida. 458 cooperativo. 2431 frontales. 109. 259. 327. 523 maduración de la, 260f
general de mesa. 270 occipita:. l09 pérdida de densidad de la, 260
influencia de los padres. 217 de simulación. 206,213 parietal. 109 volumen de la, 259. 442
intrapersonal. 277r dramático. 242 parietales, 259 Maternal and Child Healt h Bureau, l02
lingüistica. 2771 en solitario. 242 temporales. 109,259 Matrimonio(s), 391,426,480
lógico-matemática, 277r formales con reglas. 242 Locus a temprana edad, 345
materia gris e, 274 funcional. 241 de control interno, 439 arreglado, 426
musical. 277r libre activo y desestructurado, 197 nuevos. de riesgo genético. 517 de hijos de padres divorciados, 433
naturalista. 2771 paralelo. 2431 Logro. 356 desdichado, 427
y cultura, 276 reticente. 242 de la identidad, 354,416 en la adultez tardía. 548
Intensidad del duelo de niños y adolescen- rudo. 261 Longevidad entre personas del mismo sexo, 423. 483
tes, 564 simulado, 178 acertijo de la, 505 infeliz, 391
Intento de suicidio, 326 solitario independiente, 243r aumentos continuos en. 505 precoz, 470
lnteracción(es), 384. 385,39 1 Juicios de causalidad. 267 factores demográficos y socioeconómi- principal propósito del, 426
diádicas, 373 Juramento hipocrático, 572 cos, 98 "semiarreglados", 426
entre ambiente y genotipo, 63 mayor. de las mujeres, 450 temprano, 426
estimulantes con adultos ;ensibles, 185 K promed io, 500 y formación de una fa milia a edad tem-
familiares sanas, 369 prana, 411
negativas y efectos dañinos, 298 Kaiser FamilyFoundation. l01. 360. 365 M y situación económica. 482
social, función de padres)' cuidadores, Kellymom Breast Feeding and Parenting, Meca, 413
152 l07 Macrosistema. 33 Mecanismos del aprendizaje, 125
social, metas principales, 479 Madrastras y padrastros. 485 de procesamiento general, 21 1
Intercambio de líquidos corporales, 394 L Madre(s) Meconio, 93
Interdependencia. 179, 3081 accesoala,251 Mediana de salario, 405
lnterés(es), 161 Labores de voluntariado. 474 apego de la, 271 Med iana edad, 439
conductuak s especiales, 24 8 Laboriosidad frente a inferioridad. 293, de lactan tes. 430 Medicaid, 202,384,542
en los demás. 468 294 edad de la. 79 Medicalización de los nacimientos. 88
Interiorización de las normas prosociales. Lapsos de la memoria, 522 empleo de la, 371 Medicamentos, 75
342 Lapsus mentales, 516 método de la, canguro, 99 de venta libre, 446
Jnternalización, 179 Lateralidad. 462 nacimientos de, adolescentes, 364 para enfermedades del envejecimiento,
Interna miento, 542,555 manual. 197 papel de la, 167 441
Intervención( es) Lateralización. l09 par ticipación de las, en la fuerza laboral. que pueden ser dañinos durante el emba-
cognoscitivas, 442 Lazos de parentesco, 551 429 razo, 75
con ejercicios de múltiples componentes, familiares tradicionales, 546 prueba de sangre de la, 821 Medicamentos antipsicótícos en niños y
510 sociales intensos y posítivos. 545 relación entre la, y el padre, 414 adolescentes. 315
de apoyo de compañeros. 403 Leche de bruja, 92 solteras adolescentes. 365 Medicare, 540
de ejercicios aeróbicos, 442 Lect urn Maduración. 9 Medición(es)
de orientación, 301 de cuentos, 213 de la materia gris, 260f de inteligencia fluida, 521
de reminiscencia. 576 y escritura, 280 de los lébulos frontales, 406 estimada, 270
en el aula, 295 Legalización esquelética acelerada, 325 Médicos sin Fronteras, 83
temprana, 128 de la mariguana. 334 sexual. 321 Medidas de la conducta y el desempeño,
Intimidad, 42l del suicidio asistido. 572 temprana, 325 36, 37
frente al aislamiento, 416 Legislación de la ayuda médica al Mala calidad del sueño, 265, 51 1 Medio(s)
y competitividad, 416 momento de morir, 573 Mala nutrición, 262 ambiente, 8
Intolerancia de las diferencias, 353 Lenguaje. 144,206,220.27 J Mala salud, 512 de comunicación, 365
Intuición, 398 y alfabetismo, 278, 281 Malabsorción de nutrientes, 507 masivos de comunicación. 309
Inversión de la brecha de gé:1ero, 402 Lentes de lectura, bifocales y trifocales. Malos hábitos alimentarios, 443 para bebés, 139
Investigación(cs) 440 Maltrato, 186 Meditación, 442
cualitativa, 35 Lesiones accidentales, 262, 266 a los ancianos, 488,499,538,542,544 Médula espinal, l07
cuantitativa. 35 después del nacimiento. 286 abuso y negligencia, 186, 189 Meiosis. 51
neurológicas, 278 Ley de Atenció n Médica Asequible, 202 actividades delictivas, 188 Mejores amigos, 307
140 1 Índice analítico

Memantina, 519 de los cinco factores, 417 invisible y abstracta, 558 National Center for Education Statistics,
Membresía de grupo, 373 de rasgos, 417 misericordiosa. Véase Eutanasia activa 279. 344. 346, 347. 348, 462, 463
Memoria, 138 de rasgos de la personalidad, 467 negación de la, 575 National Center for Health St alistics, 88,
a corto plazo, 522 de "triple riesgo", l03 pensamientos frecuentes de. o suicidio, 100, 102.257, 263. 330,364, 384, 429.
autobio~ráfica, 215 de valoración cognoscitiva, 532 314 432. 447, 448,449,450,45 1,501 ,5 12,
de largo plazo, 214 del ciclo vital del desarrollo cognosci- planes en torno a la, 575 569
de reconocimiento visual, 136 tivo. 398 prematura, 264 National Center for lnjury Prevention and
de t rabajo, 143,214, 27 1,273,522,523 del momento de los sucesos, 417,469, principales causas de, 512. 557 Control, 266. 510
de trabajo visoespacial, 272 486,562 reconciliarse con la, 560 National Center for Learning Disabilities.
desempeño académico, 214 educativos alternativos. 284 reducción de ansiedad por la, 565 286
episódica, 215,507. 522, 523 mecanicista, 22 religión y, 575 National Center on Shaken Baby Syn-
explicita, 143 organicista, 22 respuesta de niños a la, de uno de los drome, 186
forta lecimiento. 214 original de los estilos de crianza parental. padres. 564 National Clearinghouse on Child Abuse
genérica. 215 369 síndrome de, infant il súbita, 1Ol. l02, and Neglect Jnformation (NCCANI),
implicíta, 143 Modificaciones 103 188
infantil, 126. 127 al estilo de vida, 448 tendencia a enfrentar la, con más hones- National Coalition for the Homeless, 202
procedimental, 523 epigenéticas, 517 tidad, 55 National Conference of State Legislators,
prospectiva, 524 Momento(s) transición digna hacia la, 574 384
semántica. 523 "correcto" de las transiciones de la vida. y lesio nes accidentales, 201 National Council on the Aging, 522
sensorial, 214,522 47 1 y pérdida, 557 National Diabetes Education Program,
Menarquia, 324 de los princípales sucesos en el reloj Muestra, 35 265
Meningoencefalitis, 519 social, 469 Muestreo National Drug lntelligence Center, 392
Menopausia, 443, 453 repentinos de iluminación, 460 de cordón um bilical, 81 Nationa l Eyc lnstitutc. 508
Mensajería instantánea, 374 Monitoreo de vello coriónico, 821 National Fatherhood lnitiative, 299
Mensajes electrónico del feto. 90 de vellosidades coriónicas. 81 Nalional Forum on Early Childhood Policy
de texto, 311 y fomento del desarrollo prenatal, 8 1 Mt:jeres and Programs, 223
sexuales, 3 76 Moralidad de med iana edad, 451 National Healthy Marriage Resou:ce Cen-
Menstruación, 324 convencional, 341 ,342 estilos de vida de las, 451 ter. 423
Mentalidad positiva, 456 posconvencional. 341,342, 400 fertilidad masculina y de las. 39 5 National HighwayTraffic Safety Adminis-
Mentiras compulsivas. 313 preconvencio nal, 341,342 frente a hombres, 451 trat ion, 336
Mentoria, 469 Moratoria. 354. 356, 412 ideas sociales acerca de. y envejeci- National l nstitute ofChild Hea lth and
Mercado laboral, 469 psicosocial, 353 miento. 444 Human Develop ment ( NIC HO). 59,
Merck Co. Foundation, 512 Mortalidad por diabetes, 513 n ayor lo ngevidad de las, 450 94, 184
Mesodermo, 70 Mortinatalidad, 100,364 n ayor proporción de suicidios entre National l nstitute of Neurological Di sor·
Mesosistema, 33 Mortinatos, l00 hombres, 569 dersand Stroke [NlNDS]. 186
de Bronfenbrenner, 379 Mosqui teras tratadas con insecticidas, 203 mayores de 40 años, 471 National l nstitute on Alcohol Abuse and
Metabolismo basal, 441 Motivación, 5, 275 nacimientos en, no casadas. 429 Alcoholism, 538
Metacognición, 272, 281 intrínseca, 344 papel de, y hombres, 346 National lnstitute on Deafness and Other
Metamemoria. 272 personal, 345 seguridad económica para hombres y, Communication Disorders. 509
Método(s) Movimiento 426 National lnstitutes ofHealth, 98,489
anticonceptivos, 394 de liberación homosexual, 550 servicios nutricionales para, embaraza- National lnstitutesof Ment al Health, 331
científtco, 35 de prensión de pinza, 116 das y lactantes, 285 N ational Literacy Act . 463
de aprendizaje automático, 518 Muerte(s), 557 viejas, 470 National Longitudinal Survey ofYouth
de Bradley, 91 aceleración de la, 571 violaciones de, 394 (NLSY), 184
de la madre canguro. 99 actitudes culturales y religiosas sobre la, Muletillas, 523 National Reading Panel, 280. 281
de Lamaze, 91 557 Multiplicidad de trayectorias. 439 National Research Council (N RC), 188
de LeBoyer, 91 actitudes de evitación y negación de la, Músculo y masa ósea, 257 National Scientific Council on the Devclo-
de recolecció n de datos, 361 558 Música, 469 ping C hild, 251
de Sternberg para evaluar el conocí• ansiedad por la, 585 Mutaciones, 51 National Sleep Foundation, 258
miento tácito en un adulto, 399 autoinfligida, 572 Nativismo, 151
educativos. 283 celular. I IO N Naturaleza
global. 280 como parte de la vida, 558 adaptativa del juego, 241
Montessori, 223 comprensión biológica de la, 563 Nacimiento(s), 87 adictiva de la nicotina. 389
Metronidazol, 363 de preescolares por lesiones. 20 1 de un hijo, 480 integradora del pensamiento posformal,
Mezcla de códigos, 150 de un hermano en la edad avanzada, en mujeres no casadas, 429 459
Microsistema. 33 553 modo de nacer, 88 NCD Risk Factor Collaboration. 386
Midlife in the Unitec States (M,ous), 439 de un hijo, 567 Naciones Unidas, 388, 489 Necesidad(es)
Miedo(s), 250 de un ser amado. 561 Nalgadas. 245 básicas de desarrollo, 8
a la oscuridad. 250 demencia, cuarta causa de, 512 National Academies ofSciences Enginec- de sueño, 258
comunes, 250 dcmencia y, 512 ring and Medicine, 10 de supervivencia, 473
Mielina, 112,442 en accidentes de tránsito, 390 National Alliance for Public Charter Negación, 560
Mielinización. 112 en la adolescencia, 336 Schools, 284 de la muerte, 575
Minnesota International Adoption Project enfrentar la realidad de la, 575 National Alliance ofCaregiving, 488 Negativismo, 178
Team, The, 304 etapas para reconciliarse con la, 560 National Assessment of Educational Pro- Negligencia, 186
Miopia,440 evitables, 512 gress (NAEP), 283 grave, 188
Mitosis, 51 experiencias cercanas a la, 560 National Association for Gifted Children, síntomas, 186
Modelamiento, 315 fetal, 70 287 Negociación
Modelo(s). 223 hablar a los hijos acerca de la, 562 National Center for Chronic Disease de la autonomía, 413
clásico del trabajo de duelo, 56 1 hablar de la, inminente con un h ijo en Prevention and Health Promotion. de tiempo extra, 560
computacionales, 31 fase terminal, 567 258 Neonato, 92
de estilo de crianza de Baumrind, 247 impacto de la, de uno de los padres. National Center for Complementary and Nerviosismo. 313
de etapas normativas, 415 567 Altcrnativc Medicine (NCCAM). Neumonía, 204
de interacción social, 216 inesperada de un h ijo adulto, 552 444 Neurociencias cognoscitivas, 37
Índice analítico 1 141

Neuronas. 110 N iveles cognoscitivos del juego. 241 Organización de las Naciones Unidas de mujeres y hombres. 346
espejo. 163 No Child Lcft Bchind (NCLB), 283 (ONU), 83,463 del habla privada en la autorregulación.
Neurot icismo, 418,467.476. 516. 531 Nominación(es) Organización de las Naciones Un idas para 220
Neurotransmisores. 11 0 de pad res y maest ros, 287 la Educación. la Ciencia y la Cultura del pad re. 167
NewYork Longitudinal Study( YLS), negativa. 306 ( UNESCO), 312, 463 del temperamento, 173
163 positiva, 306 Organización Mundial de la Salud (OMS). Paradigma de violación de las expectativas,
NI C HO Early Child Care Researc h 1ormas 74, 83, 87, 187. 198, 199. 200,262. 328. 140
Network, 185 de inclusión, 305 330, 334,336,362,363, 364, 385,389, Parásitos tropicales, 265
Nido vacío. 480. 485 grupales, 305 394, L52, 497, 50\, 502,505, 509,510, Pareja(s), 447
N IH Consensus Development Panel. 444. nacionales de calidad del aire. 204 515,541.542. 544,568,569 blancas que viven en unión libre, 425
451,452,5 18 sobre procrear tarde. 471 Unidad de Gestión del Abuso de Sustan- del mismo sexo, 423. 424
N iño(s) Northwcstcrn University Centeron cias. 334 divorciadas. 300
adaptación de los. a la pérdida. 564 Human Development. 139 Organización para la Alimentación y la en unión libre, 301, 425
adaptación de los. al divorcio. 299 Noviazgo en la adolescencia. 376 Agricultura de Naciones Un idas interraciales, 432
asistencia al jardín de, 224 úcleo caudado. 259 (FAO). 74 que trabajan, 431
aspectos del desarrollo en los. 177 uevas(os) Organización para la Cooperación y el Pares. 356
ayuda a los. para lidiar con el duelo. 564 dilemas éticos, 397 Desarrollo Económicos (OCDE), Parientes ficticios, 420
batería de evaluación de Kaufman para. nupcias. 299 299, 344 Partes del encéfalo. !09
278 pautas para el rratamiento y manejo de la Órganos necesarios para la reproducción, Participación
bilingües, 213,279 osteoporosis. 452 323 de las madres en la fuerza laboral.
cantidad de, por cuidador. 185 NU.mero, 132, 142 Orgullo. 161 ,232 429
capacidades de los niños, 268 de hermanos. 304 Orientación de los padres en las actividades académi*
característica, de In:;;, resilientes . 316t de horas de sueño. 258 a largo plazo, 165 cas. 346
con autoestima no contingente. 23 1 y matemáticas. 269. 2671 espacial. 457 en actividades extracurriculares. 345
con discapacidad intelectual, 285 Nutrición. 258. 329 hacia el matrimonio. 426 en la fam il ia y la comunidad, 345
con discapacidades, 262,287 apro piada. l06 sexual. 357. 358. 394 escolar, 282
con habilidades numéricas, 208 inadecuada. 186 Origen guiada, 143
con necesidades especiales, 285. 288 étnico, 368,467 Par to. 89
con poca memoria de trabaj o, 271 o racial. 384 dortlas, 91
con problemas de aprendizaje, 285 Osteoporosis. 443,451 natural. 91
con problemas emocionales, conductua• Obediencia Ovillos neurofibrilares, 516 preparado, 91
les y del desarrollo, 313 a la autoridad, 230 Ovulación. 49 vaginal, 90
con sobrepeso. 262. 263 comprometida. 180 Óvulos fecundados. 397 vaginal después de una cesárea (VBAC),
desarrollo moral de los. 400 incondicional, 247 Oxitocina. 90 90
"difíciles", 164 siruacional, 180 Pasatiempos, 469
duelo en, 563 O besidad. 65. 258,262. 265. 330. 374. 385. p Pasión, 421
en condiciones de pobreza., 282 386. 514 Pasos del métodocientifico. 35
en el grupo de pares, 305, 313 adulta. 325 Padecimien tos crónicos Patadas, 261
en la escuela. 281,285 e imagen corporal. 262 en ambos sexos. 451 Paternidad
en la familia, 295,305 en la edad adulta, 264 según el origen étnico , 513 a edad avanzada, 445
escala de Bayley de desarrollo de lactan- en la niñez. 264 Padrc(s) . 364 adolescente deficiente. 36S
tes y, 127, 138 en lactantes. l07 adolescentes. 364 sustituta de los abuelos. 492
escala de inteligencia para, de \Vechsler. en preescolares estado unidenses. 198 adoptivos, 303 temprana, 471
273 infantil, 325 ampliación en las opcio nes de los. 283 y relación de pareja, 430
estra tegias de afro ntamiento de los. 301 prevención y tratamicnto, 264 apoyo económico de los. 414 Patrón(es)
"fáci les". 164 Observación de laboratorio, 37 autoritarios, 247. 346 clá.sico de envejecimiento . 520
habla dirigida al, 16, 152 de los participantes en el laboratorio o en autoritativos. 346 de acoso escolar y victimización. 311
hitos del desarrollo psicosocial de, 1591 un medio natural. 36 ayuda mutua entre, e hijos adultos, 552 de desarrollo cerebral. 327
impopulares. 306 naturalista. 37 casados, 299. 371 de duelo crónico, 561
indigentes en Estados Unidos, 202 participante. 39 colusión contra los. 304 de duelo demorado. 561
intensidad del duelo de. 564 Obsesión con el recuerdo de la persona con deterioros físicos, 488 de producción creativa, 461
jardín de. 224 muerta. 561 conflictos intensos entre. 300 de recuperación. 561
"lento para animarse". 164 Odontogénesis y cuidado dental. 257 conflictos que experimentan padrastros de solución de conflictos. 547
libros ilustrados para, 222 Office for National Statistics, 388 y maérastras, 434 de temperamen to. 1641
medicamentos antipsicót:cos en. 315 Oflice ofMinority Hca\th. C DC, 450 confrontaciones directas con los, 542 del sueño, 193
obesos o con sobrepeso, 258 Oficina del Presupuesto del Congreso, 202 cuidado de. o suegros. 488 Pelear o huir. 454
pequeflos para la edad ge~tacional, 96 Ojos en,·ejecidos. 508 cuidadores de. 469,487 Peleas, 307,313
poco populares. 308 Olfato y gusto. 115 de hijos adultos jóvenes, 486 Películas, 309
preoperacional. 205. 218 OMS. 96, 100 dejóver.cs adultos disru ptivos, 414 Pe ligros
promedio. 307 Operaciones formales. 337 de la isla de Tonga. 5 comunes de los hogares, 510
pruebas para, 127 Opinión(es), 161 de mediana edad con hijos adolescentes, de una segunda o tercera cesárea, 90
que roncan, 259 conservadoras sobre el matrimonio, 426 485 Pelli zcos. 245
relaciones con otros. 182,251 pública. 423 deseos del. agonizante, 566 Pensadores flexibles, 462
rcsilicntcs, 3 16 Optimización selecliva con compen:,;ación estrategias de control de los, 296 Pensamiento(s)
respuesta de, a la muerte de uno de lo s (OSC). 537 homosexuales 1·s. heterosexuales, 302 abstracto, 340
padres Oraciones subordinadas, 279 inuit, 5 convergente. 288
sociométricamente populares. 306 Orden de nacimiento, 304 permisivos. 346 de los ado lescentes, inmadurez. 339
superdotados. 287. 288 Ordinalidad, 207 y familias abusivas y negligentes, 187 divergente. 288
temperamento o personalidad del. 316 Oregon Healrh Authority. 573 Pagos de pensión, 365 espacial, 2671
transgénero. 235 Organizació n(es) , 30, 272 Papel(es) experto, 459
transición al jardín de, 222 de servicio comunitario. 430 de género, 234 frecuentes de muerte o suicidio, 314
trastornos mentales en, 3 3 motriz, 93 de la madre, 167 inmaduro, 398
uso de fármacos en. 315 vecinal débil. 378 de los abuelos, 490 mágico, 212
142 J Índice analíticc

posformal, 397. 459 psicoanalítica, 24 PreYención de acción diferida para hijos de inmi·
reflexivo, 396,397 sobre el desarrollo del género, 234 de-cardiopatías en el estilo de vida, 453 grantes(Di\CA), 13
Pensión sobre el desarrollo humano, 23 del suicidio, 5701 de aceleración, 288
alimenticia. 300 sobre el estudio del desarrollo humano, Primeras(os) de certificación no académica, 463
universal para los adultos mavores. 499 241 ct pacidadcs sensoriaJes, 114 de demostración, 349
y atención médica, 499 Pertinencia de las actividades para el desa- frases, 148 de educación para padres separados o
Percepción rrollo. 185 palab ras, 147 divorciados, 300
de estrés, 387 Peso, 261 reflejos humanos. 113, de educación sexual. 365
de la profundidad, 119 bajo, 199 signos de la emoción. 160 de educación sexual integral. 366
de sonidos y estructuras del lenguaje, 146 etnicidad, 449 vocalizaciones. 146 de ejercicio de toda la vida. 514
de sufrir discriminación, 305 excesivo. 44 9 Principio(s) de enriquecimiento, 288
háptica, 119 y leptina. 325 cefalocaudal, 67, 104 de entrenamiento vocacional. 349
sensorial, 118 Pew Research Center. 9. 374, 394,403.415, de beneficencia, 45 de experiencia o certificación laboral,
Pérdida de densidad ósea, 452 423,425,426,427. 489. 529, 533 de identidad. 2(,9 462
Pérdida(s) Pico de reminiscencia, 399 de realidad, 25 de inclusión. 287
de amigos, 479. 551 Piel, 323,506 de reversibilidad. 269 de intercambio de jeringas. 395
de capacidad de los cilios, 507 Píldoras anticonceptivas, 394 del placer. 25 de interrupción del tabaquismo. 389
de compañia, 566 Placa(s) fundamentales de un enfoque del desa- de intervención, 285
de densidad de la materia gris. 260 amiloide, 516 rrollo del ciclo vital, 17 de protección laboral, 432
de densidad ósea y masa muscular, 446 amiloidcs, 518 proximodistal. 67. 104, 105 de provisión de condones, 395
de fibras musculares, 441 dentobacteriana, 514 Privación Desarrollo de Capacidades para la Edu-
de fuerza, 510 Placenta. 70 de oxígeno. 560 cación, 463
de la fuerza muscuk,r, 441 Placer, lú5 de sueño, 329. 388, 4J0 integrales de visitas geriátric as domicilia-
de seres amados, 317 Plaguicidas, 325 nutricional. 286 rias. 542
de sinapsis, 508 Planeación de la \'Oluntad anticipada. Probabilidad de vivir en un asilo, 542 integrales dirigidos al embarazo zdoles-
de un hijo nonato, 565 572 Problemas cente, 365
de velocidad perceptual, 560 Planes algebraicos simples, 269 para superdotados, 287
del apetito, 204 de pensión patrocinados por las empre- de aprendizaje, 285 preescolares compensatorios, 223
del oído, 441 sas. 537 de atención, 317 que promueven salud. capacidades y acti·
durante la adultez. 565 en torno a la muerte, 575 de conducta, 305 vidades para la población senescente,
en la sensibilidad al contraste, 509 Planificación. 327 de conservación, 269 499
excesiva de peso. 514 Planteamiento de metas, 327 de custodia y derechos de visita, 434 Steps to Respect, 313
ósea, 451 Plasticidad, 17, 18,112 de la crianza, 295 Project JJead Start, 223
parcial de la identidad, 553 Plásticos, 325 de los pacientes de suicidio asistido, Promedio de duración y estabilidad de las
Perfil del personal, 297 Plazos del desarrollo, 472 573 parejas homosexuales. 484
Pericia, 459,460,465 Población de. pareja y familia res. 472 Promoción
Perimenopausia Véase Climaterio en mayor riesgo, 394 de salud en la adolescencia. 328 de la capacidad funcional, 5!0
Periodo(s) estudiantil que puede considerarse super- de sueño, 258. 314. 388 social. 284
critico, 15 dotada. 287 del oído, 204 Pronóslico de conducta anlisocial y delic-
neo natal, 92 Pobreza, 187. 204,298,450. 512 del péndulo, 338 tiva. 313
sensibles, 17 y crianza, 298 emoc.ionales comunes, 313. 3 15 Propensión a correr riesgos. 327
Permanencia del objeto, 132. 133, 140 Poda de las conexiones dendríticas, 327 extcrnalizan tes. 369 Proporción 2d\4d, 358
Permisos de maternicad y paternidad con Poder notarial duradero, 571 instrumentales, 521 Propósito
goce de sueldo, 432 Politica(s), 469 interpersonales. 521 de la inteligencia, 521
Persecuciones. 261 sociales acerca de los ancianos. 538 matrimoniales por cuidara los padres, en la vida, 477,545.4781
Personalidad. 159,385,525 Popularidad, 306,307 488 Prostaglandina. 395
neurótica, 472,53 1 sociométrica, 306 socioemocionalcs. 374 Proteína péptido beta amiloide, 516
y duración de la vida, 5 Porcentaje de hogares con hijos, 429 visuales relacionados con la edad, 440 Proteínas tau, 518
y salud física, 53 1 Posición socioeconómica (PSE). JO, 201, visuales y auditivos, 508 Proximodistal, 117
y salud mental. 530 275. 282. 403, 467 Procedimientos doble ciego, 41 Proyecto Abecedarian (ABC), 128
Personas bttja, 384 Procesamiento Prueba(s)
activas, 387 menor, 391 basado en la justicia, 401 culturales. j ustas, 276
aisladas y solitarias, 545 y raza u origen étnico, 201 de la información, 138 de alfabetismo, 463
con amigos, 420 y salud. 390 Proceso del nacimiento, 89. 92 de capacidad escolar de Otis-Lenon
con pérdidas visuales moderadas, 509 Posmaduro, 100 embarazo. 360,364 (OLSAT8), 273
con rasgos de ncuroticismo y hostilidad. Prácticas recién nacido. 92. 96 de cociente intelectual (CI), 127
455 de crianza, 282 yoen desarrollo. 293, 295 de conservación de los líquidos. 209
con redes sociales extensas. 391 de sexo seguro. 365 Proceso(s) de creatividad, 288
con un yo resiliente, 419 Pragmática. 220, 279 atencionales, 180 de evaluación del desarrollo de Denver.
de distintas etnicidadcs, 450 Predisposición de ... aprender a aprender··, 120 116
de mediana edad casadas, 476 a la osteoporosis, 451 perceptuales, 136 de evaluación educativa. 274
de posición socioeconómica baja, 449 a sufrir diversas enfermedades, 450 Producción de Inteligencia Emocional de Ma:,,-er-
mayores y nuevas amistades, 55 1 genética al comportamiento antisocial. creativa, 287 Salovey•C'aruso (MSCEIT), 399
muy creativas. 460 378 de sustancia gris. 327 de logro. 287
que rondan los IO0años, 559 Preescolares deprimidos, 188 de vacunas. 262 de manchas de ti nta de Rorschach, 39
que viven en la pobreza. 450 Preferencia deficiente de espermatozoides, 396 de sangre de la madre, 821
sobrecontroladas, 419 por la novedad, 127, 136 Productividad, 469 de sentarse y levantarse, 513
subcontrcladas, 419 por la soledad, 242 ProfJaxis, 395 de varios tipos de conservación. 209t
Perspectiva(s) visual. 136 Progesterona. 395,453 dinámicas. 218. 278
cognoscitiva, 29 Prej uicios acerca de los refugiados. 305 Programa(s) estáticas tradícionalcs. 278
contextual. 32 Presbiacusia, 441 basados únicamente en la abstinencia, para lactantes. y ni,los. pequeños. 127
del aprendizaje, 27 Presbicia. 440 366 sin sesgos c ulturale s, 276
cvolutiva/sociobiológica, 33 Presión por tener hijos, 471 bilingües, 2S0 Torrancede pe.nsamiento creativo. 288
Íflllice <lr1alílico 143

Psicología de los pares, 307 personales positivas, 406 Revolución
evolutiva, 34 familiar, 359 positivas con los demás, 477 de la mortalidad, 557
narrativa, 475 Recompensas, 315 positivas con otros, 478t tecnológica. 383
Psicometria, 273 Reconocimiento, 215 positivas entre padres e hijos, 414 Ricsgo(s)
Psicopatologías. 392 de patrones numéricos, 208 romámicas, 375 a corto plazo, 188
Psicoterapia, 315,336,447.515 Recreo, 260 sexuales prematrimoniales, 357,423 de divorcio, 433
Pubertad, 321, 322 Recuerdo, 215 sociales, 484, 535 de morir, 532
adelantada en las niñas, 325 Recuperación, 214, 280,523 sociales firmes, 545 de padecimien tos cardiovasculares, 514
cambios que la anuncian, 323 Recursos en la vejez, 537 sociales y salud, 391 de sufrir alteraciones cognoscitivas. 522
estrés 325 Red Relativismo del pensamfonto posformal, de sufrir caídas, 510
factores genéticos. 325 de amistades. 420 398 del ambiente externo, 79
raza y origen étnico, 323 social y académica, 403 Relevancia sexuales, 357,360
resultado de respuestas hormonales, 322 Red es sociales, 311, 374, 391 de la mortalidad y apego, 565 Rigidez en los papeles de género y creen-
signos externos. 323 forma en que se utilizan. 421 percibida del currículo, 347 cias, 187
Pulmones, 507 personas con. extensas. 391 Religión. 423, 469 Riqueza alfabetizadora del ambiente fami-
Puntos de inflexión en la vida. 472 Reducción( es) y espir'tualídad, 534 liar, 224
Puntuaciones de la soledad. 552 y muerte, 575 Risedronato, 452
CI promedio, 275 del acoso escolar, 313 Religiosidad Ritalin, 287
de Bayley lll, 127 del Cl, 274 desde la infancia, 450 Rito Ma' Nene, 558
en divorcios, 432 y suicidio asistido, 575 Ritos de entierro celestial. 558
Q en el riesgo de sufrir demencia, 441 Reloj social, 417,469 Rivalidad entre hermanos. 182. 251
en el riesgo de sufrir depresión, 441,534 Rendición de cuentas, 283 Robos, 313
Quemaduras. 2661 grnrl1rnl rle lll pllrticipaciim ~ncial, 5.lS Rendimiento Ronquirln persistente, 2)9
Reemplazo de cadera y rodilla. 448 escolar en la adolescencia, 344 Rotaciones mentales, 282
R Referencia(s) intelectual, 274 Ruido
más ambiguas, 523 Renovación personal, 473 ambiental, 441
Rachas de credmiento encefálico, 109 social. 118 Reorganización o elaboración, 522 laboral, 441
Racismo, 346, 450 Referenciación social. 175 Repaso de la vida, 560 social, 441
y discriminación. 534 Reflejo(s) Repetición Rutas a la adultez, 411
Radicales libres, 504 de Moro, 112 en orden inverso, 522 Rutinas de manejo especiales, 121
Rango de reacción. 62 de prensión, 112 en orden progresivo. 522
Rasgos de posturas, 112 Reproducibility Project, 39 s
de personalidad, 456 del paracaídas, 112 Repugnancia, 161
temperamentales, 183 locomotrices, 112 Reserva cognoscitiva, 518 Sabiduria, 525. 529
Raza. 14 primitivos, 112 Residencias para adultos mayores. 285. Saco amniótico, 70
Razonamiento, 274 y cambios de estado, 93 540 Sacudidas, 245
basado en cuidados, 401 Reflujo gastroesofágico. 507 Resiliencia, 261,316,317,561 Salida de los hijos del hogar familiar, 480
cuantitativo, 273 Reforzador interno, 245 a las er.fermedades. 505 Salida del hogar infantil, 417
deductivo. 268 Reforzamiento. 28. 245 del yo. 419,472 Salud
figurativo, 273 Regiones frontal y temporal, 507 Resistencia a la asimilación, 477 bucal, 200
hipotético deductivo, 338 Regresión durante la adultez emergente, Resolución, 561 condición física y seguridad, 262, 266
inductivo, 246, 268.457 412 Resonancia magnética, 377 física de los abuelos custodios, 492
inductivo y deductivo, 267 t Regreso de un hijo adulto, 486 Respeto por la autonomía. 45 física y mental, 328, 337
moral, 341 Regulación Responsabilidad, 179,248,418,467,468, mental, 313, 317
pictórico, 273 de emociones, 231,479 516,531 mental de los adolescentes. 325
transductivo, 2061 de la atención, 508 Respuesta de niños a la muerte de uno de mental positiva, 475
verbal, 273 del azúcar en sangre, 514 sus progen itores, 564 sexual, 512
Reacciones mutua. 175 Respuestas reflejas difusas, 161 y seguridad, 198
al divorcio, 481 Relación(es) Restricción calórica y dietética, 506 SAMHSA,390
circulares, 131 amorosa comprometida, 423 Retardantes de incendio, 325 Satisfacción, 161
circulares primarias, l30t con los hermanos que permanecen en Retención con el cuerpo, 331
circulares secundarias, 130¡ contacto, 490 de digi:os, 522 con el matrimonio, 546
circulares terciarias, 130! con otros niños, 182,251 de la memoria, 216 con la vida. 300,305,476,477
Reactividad vocal. 165 de causalidad. 207 Retirados, 468 descensos marcados en la, con la vida,
Reactivo de cohabitación. Véase Unión libre Retiro. 537 559
analilico-figurativo, 277 de gais y lesbianas, 483 anticipado, 462 en el primer año del matrimonio, 430
cuantitat ivo-práctico, 277 del tipo "juntos, pero cada uno en su anticipado o demorado, 469 ingreso y, con la vida, 476
verbal creativo, 277 casa", 549 del amor. 246 marit al, 427, 428,429,476,480, 547
Realidad en la adultez media y tardía, '188 del am or como estrutegiu de control, 369 parental, 485
apariencia y, 211 en la mediana edad, 478 escalonado, 461 sexual, 428, 480
de la muerte, 575 enfermas, 376 obligatorio, 538 Save the Children, 83
incapacidad para distinguir la aparien- entre CI y posición socioeconómica. 217 Retraso(s) Secuencia
cia, 2061 entre hermanas, 552 del crecimiento, 199 de las ocho etapas, 5
principio de. 25 entre hermanos, 182,251,304, 372 mental, 204 del desarrollo temprano del lenguaje, 145
Realimentación específica frente a felicita• entre la madre y el padre. 414 Revaloración de valores y prioridades, 472 Sedentarismo, 453
ción genérica, 231 entre padres e hijos, 372 Revisión(es) Segregación por sexo, 243
Rebeldía adolescente, 366 espaciales, 267 de la vida, 575 Segunda Guerra Mundial, 14
Recaptación de la serotonina. 336,445 extramaritales, 427 en la mitad de la vida, 472 Segunda(s)
Reccntramiento, 412 familiares. 316 rutinarias, 285 infancia, 193
Receptores dedopamina. 214. 508 gaisy lésbicas, 383 existencial enfocada en la identidad ocu- nupcias, 434
Rechazo gais y lésbicas en la adultez tardía. 550 pacional. 473 Segundo
de la escuela, 317 homosexuales en la vejez. 550 introspectiva, 472 divorcio, 299
de los padres. 359 íntimas, compartidas mutuamente, 308 Revista r-:,rttme, 400 matrimonio, 548
1-44 1 Índice analítico

Seguridad Síndrome Sonrisa(s) parental, 204
económica para hombres y mujeres, 426 de alcoholismo fetal ( SAF), 76 anticipatoria. 161 pasivo, 258, 389
emocional, 296 de Asperger, 111 "gaseosas·. 160 programas de interrupción del,
Selección de colon irritable, 507 involuntarias. 160 389
aleatoria, 35 de dificultad respiratoria, 98 social, 161 susceptibilidad genética al, 389
del nkho, 64 de disfunción cognoscitiva canina, 516 Sorpresa, 161 fabula rasa. 22. 28
natural, 33 deDown. 59 State Children·s Health lnsurance Program Tacto y dolor, 114
Semantización de la cognición, 507 de Edwards, 56 (SCHJP), 202 Talidomida, 75
Senescencia, 502 de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), Study ofEarly Child Care, 184 TaJlo cerebral. 109
Sensación 77 Subetapas de la etapa scnsoriomotriz, 130, Tamaño de la red social, 479
de bienestar, 305 de Klinefelter, 59 13 1 Tanatologia. 559
de congruencia e integridad, 529 de la puerta giratoria, 486 Substancc Abuse and Mental Health Servi- Tapones de oídos, 441
de intimidad, 416 de muerte infantil súbita (SMIS), IOI, ces Administration, 333, 335, 456, 569 Tarea(s)
de no ser útil para los demás, 545 102, I03 Sucesos normativos de la vida. 417 de activación de asociaciones semánti-
de placer o de logro, 245 de ovarios poliquist icos, 325,396 Sudoración nocturna, 444 cas. 461
prolongada de no tener amigos, 314 de Prader-Willi, 56 Sueño, 443 de conservación del volumen. 269
Sensibilidad, 271 de Turner, 59 al:eraciones de. 194,258, 317 de creencia falsa, 21 1
a la luz, 440 del bebé sacudido (SBS), 186 acecuado, 389 de cuidado de los hijos, 429
Sentido depresivo, 393 buenos hábitos de, 195 de la creencia falsa, 21 1
común, 275 premenstrual (SPM), 395 calidad del. 259 de las tres montañ as. 208
deconfianza, 170 Sintaxis, 149,219,278 de movimientos oculares rápidos del desarrollo, 417
de laboriosidad, 294 Síntomas (MOR),95 Tarjeta de donació n, 571
de pertenencia a la comunidad. 230 conductualcs. 519 horario del sueño, 193 Tartamudeo, 279
de urgencia, 406 de depresión, 521 horas de, profundo, 511 Tasa(s)
ético, 416 de la menopausia, 444 húmedo, 324 de deserción. 347
subjetivo de envejecer, 470 del sida, 363 mala calidad del. 265, 511 de divorcio. 548
Sentimiento(s) fisicos intensos de abstinencia, 392 necesidad de. 258 de embarazo adolescente, 364
de inferioridad, 293 Sintomatología depresiva. Véase Depresión número de horas de, 258 de homosexualidad, 357
de injusticia y falta de equidad, 430 Sistema(s) patrones del, 193 de mortalidad infantil, 88f. 101
de intimidad, 429 corporales, 92 posibles alteraciones del. 194 de nacimientos de madres adolescentes,
de logro de la identidad, 421 de acción, Jl6, 197 privación de, 329, 388, 430 364
de minusvalía, 314 de desarrollo, 62 problemas de, 258, 314,388 de suicidio. 568
de pérdida, 299 de respuesta al estrés. 454, 482 trastorno respiratorio del (TRS), 259 Técnicas
de responsabilidad y preocupación por de soporte vital, 57 1 trastornos del sueño, J94 de esterilización masculina, 394
otros, 479 educativo, 349 Sufrimiento psicológico intenso, 456 de evaluació n prenatal, 82r
de soledad, 551 endocrino, 325 Sugerencias para ayudar a perso nas en de modificación conductual. 330
de tristeza, 313 familiar. 430 duelo, 562 de t ratamiento, 315
de vergüenza y de orgullo, 294 in munológico, 454. 507 Suicidio(s), 337. 568 inductivas, 246, 296
negativos. 300 límbico y de recompensa, 327 apoyo al, asistido, 573 modernas de reanimación, 560
Señales de ahogamiento, 266 nervioso central, 93. 107,521 argumentos legales, éticos y médicos Tecnologia(s)
s~paradón u~ lus µal11 t:S, 308 representacionale1>, 293 sobre d, asistido, 572 digitul,4
Septicemia, 201 teoría de los, dinámicos (TSD), 120 asistido por un médico, 574 de reproducción asistida, 397
Séptima etapa de razonamiento moral, 400 Situación extraña, 171. 173 ccn arma de fuego, 569 modernas de reproducción, 397
Seriación, 267, 2681 Sobrepeso. 198,258,262,265,325,330, defensores del. asistido, 574 reproductivas, 302
Serotonina, 336,395,445 385, 449 entre hombres. 569 Teléfonos celulares, 309, 311
Servicios y obesidad, 262 estigma del. 569 Televisión, 240, 309
de ayuda doméstica, 285 Sobrerregularización, 149 intento de, 326 horas de, al día, 198
de.cuidados infantiles, 297 Social Security Administration, 540 legalización del, asistido, 572 horas frente a la, 258
de cuidados paliativos y de hospicio, 574 Socialización, 179 pacientes de, asistido, 573 Telómeros. 503
de protección al menor, 188 cultural, 357 pc.nsamientos frecuentes de muerte o, Temas
nutrkionales para mujeres embarazadas factores que influyen en el éxito de la. 181 3 14 convencionales, 370
y lactantes, 285 Sociedad por asfixia, 569 de discernimiento, 370
Sesgo de atribución hostil, 309 de los sombreros rojos, 476 prevencion del, 5701 educativos y vocacionales, 344
Sexo tarahumara, 538 religiosidad y, asistido, 575 misceláneos, 370
adultez tardía, 512 Society for Neuroscicnce, 66, 110, 114 tasas de, 568 morales, 370
anal, 393 Society for Research in Child Develop, Sumisión a la autoridad, 345 personales, 370
casual, 357, 394,423 ment, 45 Supervivencia y salud, 100, 104 Temor, 161, 165, 313
en la vejez, Sil Society ofNuclear Medicine and Molecu- Superyó, 25 Temores irracionales, 317
oral, 393 Jar lmaging, 518 Suplementos Tt:mperame11tu, 66, 163
premaritaL 393 Soledad, 313,484 de calcio, 452 irascible, 308
Sexualidad, 443 Solidez de las relaciones del mismo sexo, de testosterona, 446 o personalidad del niño, 316
Shivájudia, 557 424 herbales, 446 Temperatura, 443
Sífilis, 362,394 Solteros. 549 Surgimiento Templanza, 244
Significado por elección, 422 del lenguaje, 206 Tendencia(s)
de las palabras, 149 Solución del sentido del yo, 177 a enfrentar la muerte con más honesti-
del trabajo, 469 creativa de problemas, 461 Susceptibilidad familiar, 259 dad, 559
en la vida, 361 de problemas, 274,327 Sustancia blanca. 327 a la inflexibilidad, 5 30
en la vida y en la muerte, 575 de problemas cotidianos, 521 autorreflexivas, 525
verbal, 457 de problemas en un contexto social, 459 T hacia la impulsividad, 327
Signo de Lázaro, 557 Somnolencia mundiales de acondicionamientc físico,
Sildenafilo, 447 diurna, 259 Tabaquismo, 335, 389,441, 443 510
Símbolos, 134, 206 excesiva, 186 abstención del, 5 14 normativas en e1 desarrollo en la pers<>
Sinapsis, 110 Sonoembriologia, 821 materno, 76 nalidad, 476
Índice analítico I T-45

Tensión familiar. 315 del estado de ánimo. 444 V
de la soltería, 549 farmacológica, 315 del sueño. 194
emocional de cuidar a ot¡os. 488 matrimonial para posmenopámicas y depresivo mayor. 39 3 Vacaciones de verano, 282
en el matrimonio, 483 sus maridos, 444 depresivos, 393 Valía personal general, 29 3
Tentación de romper las reglas, 181 sexual, 447 en las re laciones con los padres, 186 Validación, 429
Teoría(s), 21 Teratógeno, 73 enzimWco fenilcetonuria (PKU). 94 Valor
bioecológica, 32 Tercera infanc ia, 230 genéticos, 285 de perseguir metas, 233
bioecológica de Bronfenbrenner. 187, Terrores nocturnos, 194 mental. conductual o emocional, 456 de prever, 233
281 Terroristas suicidas. 568 ment ales en niños y adolescentes, 313 Valoración primaria y secundaria, 5 32
científica del desarrollo, 21 Testamento en vida, 571 negativista desafiante (TN D), 313 Vandalismo, 258,313
cognoscitiva social. 29. 2351. 238 Testosterona. 322, 395.454 neurodegenerativos. 511 Variable(s)
corrientes teóricas sobre el desarrollo de Tiempo ncurodcgcnerativos y demencia, 508 dependiente, 41
género, 2351 de la vida humana. 500 neurológicos. 204 independiente, 41
de Bronfcnbrcnner. 295 de los padres con los hijos. 430 obsesivo-compulsivo (TOC). 314 relacionadas con el rompimiento,
de desarrollo psicosocial. 537 de reacción de elección. 442 por atracones, 332 424
de lean Piagcl. 205 de reacción símple. 442 por déficit de atención con hiperactivi- Variación(es)
de la actividad . 535 Tinidazol. 363 dad ITDAH ). 204,286,377 en el desarrollo del lenguaje, 149
de la caravana social, 478. 545,551 Tipificación de género. 170. 234 por estrés postraumático, 568 entre individuos. 520
de la continuidad. 5 36 Tipos de centros preescolares. 222 por estrés postraumático por experien- Variantes genéticas. 384
de-la desvinculación. 535 Toma cias en combate, 400 Vejez. 500. Wase /ambién Adu ltez tardía
de la evolución, 502 de perspecti va social, 340 respiratorio del sueño (TRS). 259 avanzada, 500
de la mente, 2IO, 212. 213, 2051 descentralizada de decisiones. 462 Tratamiento(s) como símbolo de estatus, 497
de la selección natural. 33 Tomografía por emisión de positrones de la anorexia, 332 soledad y aislamiento. 544
de la selección sexual, 236 (TEP). 3, 51 8 de suplementos con antioxidantes y zinc, temprana, 500
de la selectividad socioemocional. 479. Trab,\jadores mayores de 65 años. 539 509 Vello púbico, 323
532. 545,551 Trabajo. 462 del alcoholismo, 392 Velocidad
<le la scnesc.:cnda programada. 502 complejo. 462 del TDAH, 287 de la habituación, 127
de las etapas. 23 de duelo. 561 psicológico para los trastornos emocio- de procesamiento. 138, 271,521
de las etapas cognoscitivas. 29 de los estudiantes. 350 nales, 315 de procesamiento de la información
de las inteligencias múltiples de Gardner, de medio tiempo. 406. 462 Trato con los amigos. 307 visual. 440
275 de parto, 89 Trauma(s) perceptual, 520
de Lawrcncc Kohlbcrg. 341 de voluntariado. 46 L 536 de nacimiento, 93 Velorio irlandés, 557
de los procesos de identidad, 473 y funcionamiento cognoscitivo. 462 en la cabeza, 186 Venas varicosas. 506
de los radicales libres, 5C2. 504 Tranquilizantes, 315 Tribunales de lo familiar, 300 Venenos. 201
de los sistemas dinúmicos (TSD). Transducción, 207 Tricomoniasis. 363 Ventajas y desventajas de los estudios trans-
120 Transexuales. 359 Trisomia 18. 56 versales, longitudinales y secuenciales.
de programación genética. 502 Transferencia(s) Tristeza. 161 441
de tasa variable, 502,503 de embriones únicos. 397 Vergüenza, 161, 180, 232
del aprendizaje social. 28. 29 de varios embriones, 397 u y duda, 178
del desarrollo cognoscitivo de Kohlberg. entre modalidades. 137 Vérnix caseosa, 92
237, 2351 numéricas. 208 Úlceras gástricas. 504 Viagra. Véase Sildenafilo
del desarrollo psicosocial. 26 tecnológicas. 414 Última tarea critica de la existencia, Victima(s), 31 L 374
del desgaste, 502, 504 Transgénero. 359 575 de acoso escolar crónico, 312
del error. Véase Teorías de tasa variable Transición Ultrasonido, 72. 821 del acoso cibernético, 312
del esquema de género, 238,235 a la adultcz emergente. 392 Unidad de Gestión del Abuso de Sustan- Victimización, 374
del manejo del terror. 565 al jardín de niI1os, 222 cias de la OMS. 334 Victorian lnfant Collaborative Study
del procesamiento de la información. de los est udios al trabajo, 406 Uniformidad de género, 237 Group. 99
278 de l trabajo al retiro. 539 Unión libre, 383,393,424. 480 Vida
del ritmo de vida, 502, 504 digna hacia la muerte. 574 Unión temporoparietal del hemisferio dere- fam iliar de los matrimonios del pasado.
ecológica de la percepción, 119 fallida de carrera. 473 cho del cerebro. 560 431
endocrina. 502. 503 menopáusica. 443 Uniones homosexuales, 394 ultraterrena, 565
evolutiva del envejecimiento, 503 Transmisión Universitarios cstresados. 387 vacía y sin propósito. 575
evolutiva, 236 cultural. 163 Uso(s) Videojuegos, 309, 374
inmunológica, 502,503 de infecciones sexuales. 512 de anticonceptivos, 361. 364,365, Videos musicales, 309
mitocondrial del envejecimiento, 504 de la información. 327 380 Vinculo(s)
sociocultural, 31 mullifactorial, 54 de auxiliares tecnológicos, 541 entre conducta y salud. 385
triangular d el amor. 421 perinatal, 77 de etiquetas, 237 entre escuela y empleo, 406
tr iárquica de la inteligencia, 277,399 Trascendencia. 525 de farmacos en niños. 315 entre hermanos. 490
Teóricos del anrendizaie. 27 Trastorno(s) de heroína. 333 entre salud y espiritualidad . 534
Terapia autista grave. 111 de la cognición . 398 entre una autoestima elevada y la reduc-
antirretroviral, 394 cromosómicos. 201 de las tecnologías. 374 ción de ansiedad por la muerte,
artística. 315 de ansiedad generalizada, 314 de medios. 284 565
cognitiva conductual. 315 de ansiedad o del estado de ánimo. de métodos de control natal, 365 Violaciones de mujeres. 394
cognoscitiva conductual. 333, 51 l 313 de redes sociales, 331, 420 V iolencia
cognoscitivas conductualcs. 387 de ansiedad por la separación, 314 de reflejos, 1301 aceptabilidad de la, 376
con mascotas, 515 de conducta, 313,326 de símbolos, 2051 de masas y terrorismo, 317
cond uctual. 315 de cond ucta perturbadora, 313 del lenguaje, 340 de pareja, 433
de juego, 315 de estrés postraumático, 189 excesivo de asimilación o acomodación, doméstica. 202
de reemplazo hormonal (TRH), 444. de la alimentación, 326. 387 473 emocional. 375
452, 453 de la alimentación síntomas, 332t regular de condones, 361 en la pareja, 375
de remplazo de testosterona (TRT). 446, de la conducta en la infancia, 313 responsable de los medios de comunica- en los medios de comunicación,
447 de la personalidad, 392 ción. 222 309
d e revisión de vida, 576 del espectro autista (TEA), 111 Usuarios de juegos violentos. 310 exposición a la. 310
146 1 Índice it rtalít ic J

factores de riesgo. 376 de inmunodeficiencia humana (\111-1), Vocabulario, 278 w
familiar, 187 77,362,363 expresivo, 148. 219
física, 375 del papiloma humano (VPH), 362 receptivo. 148 World Cancer Rcscarc h Fund. 514
glorificación de la, 187 Visión Vocalización. 165 World Hungcr Education Service. 108
influencia de la. televisada, 309,310 binocular, 116 Volteretas. 261 World Litcrncy foundat ion, 154
matrimonial. 432 cerc-ana. 440 Volumen
sexual. 375 creativa, 275 de la materia gris, 259, y
sobre los hombres, 433 dinámica, 440 442
Virtud Vitaminas, 201 y peso del cerebro. 50 7 Yo, 25
de la fidelidad. 353 Viudez. 548 Voluntad. 178 ideal. 229. 293
del amor. 416 consecuencias de la, 566 anticipada. 571 real, 229. 293
del interés en los demás. 492 consternación de la, 566 Voluntariado, 343, 469,535
del propósito, 23, Vivienda(s) en el retiro. 5.19 z
Virus asistida, 543 Vómitos, 204
de herpes simple tipo 2 (VHS-2), 363 deficientes, 258 Voz. 323 Zona de desarrollo próxi mo (ZD P). 31 , 218
Índice analítico 1 147

i'
.., UNIVERSIDAD DE TALCA
BIBLIOTECA CENTRAi_
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Desarrollo Humano 14e.-Ocr

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Desarrollo U .

humano DECIMOCUARTA EDICIÓN

Sandra lrma Montes de Oca Mayagoitia

MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • GUATEMALA • LONDRES

Traducción: Gloria Padilla Sierra y Susana Olivares Bari

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736.

ISBN (Impreso): 978-1-4562-8489-3

Impreso en México Printed in Mexico

Para mi abuela Alicia. No sé si puedo as pirar

cu 8 Desarrollo psicosocial en la segunda

Desarrollo humano: un campo en evolución

Estudio del desarrollo humano: conceptos

El enfoque del desarrollo del ciclo vital 11

Concepción de una nueva vida 49

Perspectivas teóricas 23 Patrones de transmisión genética 52

investigación en acción Trastorno del espectro

Nacimiento y desarrollo fís ico en los Memoria infantil 126

primeros tres años 86 Enfoque psicométrico 121

de nacer 87 Evaluación del efecto del entorno familiar

Mortinatalidad 100 Procesos perceptuales 136

Nut rición 106 Enfoque context ua l social 143

El encéfalo y conductas reflejas 107 Adquisición del lenguaj e 144

inve stigación en acción Lactantes, niños

Género 168 Aspectos del desarrollo físico 193

Aspectos del desa rrollo en la infancia 110

Pat rones y problemas del sueño 193

Desarrollo del apego 170

Comunicación emociona l con los cuidadores: regulación Habilidades motrices 196

mut ua 175 Salud y seguridad 198

Relaciones con otros niños 182 DESARROLLO COGNOSCITIVO 205

Maltrato en la infancia y la primera infancia 186

Pragmática y habla social 219 O Tercera infancia

Educación en la segunda infancia 222

Lenguaje y alfabetismo 278

El niño en la escuela 281

Educación de los niños con necesidades

Crecimiento emocional 294 Tiempo, signos y secuencia de la pubertad

Factores étnicos en la formación de la identidad 355

Infecciones de transmisión sexual (ITS) 361 DESARROLLO FÍSICO 383

Los adolescentes y sus pares 372 Problemas de salud mental 392

Conducta antisocial y deli ncuencia Sexualidad y reproducción 393

Influencias biológicas 377 Infecciones de t ransmisión sexua l (ITS) 394

Influencias ambientales 377 Trastornos menst ruales 395

Perspectivas a largo plazo 378 Infertilidad 395

Pre vención y tratamiento de la delincuencia 379 DESARROLLO COGNOSCITIVO 396

Razonamiento moral 400

enfoques 414 DESARROLLO FÍSICO 440

Paternidad y satisfacción marital 430 Medición de las capacidades cognoscit ivas

Trabajo y educación 461

Estado civil, bienestar y salud 482 El cerebro senescente 507

Relaciones gais y lésbicas 483 Funcionamiento sensorial y psicomotriz 508

Amistades 484 Sueño 511

Ser padres de hijos ad ultos 486 Padecimientos crónicos y discapacidades 512

Bienestar en la adultez tardía 531

Problemas prácticos y sociales del Daniel Allan/Getty lmages

Alojaniento 540 Los diversos y cambiantes significados de morir

o.. estudien de manera más inteligente con instrucción e informes

Desarrollo humano adopta un enfoque práctico de la investigación, pues, así

• Las tareas de Connect ayudan a los estudiantes a aplicar lo que

Co mo novedad de esta edición, ahora SmartBookMRestá optimizado para

Power of Process tor

El At-RiskStudent Report muestra a los profesores con un solo clic una