Libro Fesi Trad Psic Teo

Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Bases teóricas
Dr. JOSÉ NARRO ROBLES
Rector
Dra. PATRICIA D. DÁVILA ARANDA

Directora
Dr. IGNACIO PEÑALOSA CASTRO

Secretario General Académico
cd RUBÉN MUÑIZ ARZATE

Secretario de Desarrollo y Relaciones Institucionales
Dr. RAYMUNDO MONTOYA AYALA

Secretario de Planeación y Cuerpos Colegiados
cp REINA ISABEL FERRER TRUJILLO

Secretaria Administrativa
Dr. JUAN JOSÉ YOSEFF BERNAL

Jefe de la Carrera de Psicología
mc JOSÉ JAIME ÁVILA VALDIVIESO

Coordinador Editorial
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA
CARRERA DE PSICOLOGÍA
Bases teóricas
Guadalupe Mares Cárdenas

César Augusto Carrascoza Venegas
coordinadores
fes Iztacala, unam

2015
Bases teóricas
Primera edición: noviembre de 2015
d.r.2015 © UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán, cp 04510,
México, Distrito Federal.
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA
Av. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla,
cp 54090, Estado de México, México.
isbn: 978-607-02-7426-8
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización

escrita del titular de los derechos patrimoniales.
APOYO TÉCNICO
mcJosé Jaime Ávila Valdivieso

Corrección de estilo y cuidado de la edición
Máster Jorge Alberto Castro Jáuregui

Corrección de estilo
dg Carlos Domínguez Moreno

Diseño de portada
dg Jacqueline Verónica Sánchez Ruiz

Diseño, diagramación, formación editorial y preliminares
Libro financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejora-

miento de la Enseñanza (papime) “Elaboración de textos para fortalecer la enseñanza-
aprendizaje de la Psicología en el contexto de la modificación del Plan de estudios.”
Clave PE301714 .
IMPRESO Y HECHO EN MÉXICO

Autores
Coordinadores y autores
GUADALUPE MARES CÁRDENAS
Doctora en Psicología por la unam. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni),
nivel I. Profesor Titular “C” de la fes Iztacala en la Unidad de Investigación Interdisciplinaria
en Ciencias de la Salud y la Educación (uiicse); docente de la licenciatura en Psicología y tu-
tora del doctorado en Psicología de la unam. Su trabajo de investigación aborda diversos
temas sobre Psicología y Educación.
CÉSAR AUGUSTO CARRASCOZA VENEGAS

Doctor en Ciencias Sociales por la uam, Xochimilco. Profesor Titular “A” de la fes Iztaca-
la; docente y tutor del posgrado en Psicología de la unam. Es autor de diversos artículos y
libros especializados. Su trabajo de investigación abarca diversos temas sobre prevención
y tratamiento de conductas adictivas e historia de la Psicología.
Autores
IRIS XÓCHITL GALICIA MOYEDA
Licenciada en Psicología y maestra en Modificación de Conducta por la fes Iztacala.
Especialista en Terapia Breve por el Instituto Mexicano de Terapias Breves, afiliado al
mri; doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Profesor Asociado
“C” tc, docente de la licenciatura y maestría en Psicología en la fesi, así como tutora del
posgrado en Psicología de la unam.
GILBERTO PÉREZ CAMPOS

Licenciado en Psicología por la fes Iztacala, maestro y doctor en Ciencias con especialidad
en Investigación Educativa por el Departamento de Investigaciones Educativas, cinvestav-
ipn. Profesor Asociado “C” en la fes Iztacala. Su trabajo de investigación se enfoca en
conceptuar el complejo proceso de devenir en ciertos tipos de personas, a partir del
análisis de la construcción de identidades maternas y paternas en personas adultas y
estudiantes universitarios.
ADRIÁN CUEVAS JIMÉNEZ
Doctor en Ciencias Psicológicas por la Universidad de la Habana, Cuba. Profesor Titular
“B” en la fes Iztacala, en el área de Desarrollo y Educación. Su trabajo de investigación se
orienta hacia temas de educación y desarrollo escolar. Forma parte del comité editorial
de la revista Psicología y Ciencia Social.
JOSÉ REFUGIO VELASCO GARCÍA

Doctor en Ciencias Sociales por la uam, Xochimilco. Profesor Asociado “C” de la carrera
de Psicología en la fes Iztacala. Es autor del libro Génesis Social de la Institución Psi-
coanalítica en México. Su trabajo gira en torno al psicoanálisis en México, así como la
relación psicoanálisis-educación.
GABRIELA DELGADO SANDOVAL

Licenciada en Psicología por la fes Iztacala y maestra en Desarrollo Humano por la
Universidad Iberoamericana. Profesora Asociada “B” en la fes Iztacala en el área de Psi-
cología aplicada laboratorio VII y VIII, y presidente del Instituto Nacional de Investigación
de Desarrollo Humano (inidh). Es editora de la revista Prometeo en donde ha publicado
varios artículos.
ROQUE JORGE OLIVARES VÁZQUEZ

Licenciado en Psicología por la fes Iztacala y maestro en Desarrollo Humano por la
Universidad Iberoamericana. Profesor de Asignatura “A” en la fesi. Es editor de la revista
Prometeo y miembro fundador del Instituto Nacional de Investigación en Desarrollo
Humano. Su trabajo de investigación se ha orientado al análisis y comprensión del desa-
rrollo de la autoconciencia y la autoestima.
FERNANDO QUINTANAR OLGUÍN

Licenciado en Psicología, maestro en Investigación de Servicios de Salud y doctor en
Psicología por la unam. Experto en Gerontología por la Universidad de Salamanca.
Profesor Asociado “C”, titular del área de métodos cuantitativos en Psicología. Es res-
ponsable del Programa de Psicología del Envejecimiento, Tanatología y Suicidio de la
fes Iztacala. Su línea de investigación se ha orientado al envejecimiento y la muerte
desde un enfoque comunitario.
Dictaminadores
YOLANDA GUEVARA BENÍTEZ

Doctora en Psicología por la unam. Autora de diversos artículos y libros especializados.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni), nivel I. Profesora Titular “C” de
la fes Iztacala, en el Área de Educación Especial de la carrera de Psicología y tutora
del doctorado en Psicología. Su trabajo de investigación abarca temas relacionados
con el desarrollo psicológico, la Psicología aplicada a la educación, discapacidades y
fracaso escolar.
Capítulo 1
CLAUDIO ANTONIO CARPIO RAMÍREZ
Licenciado y maestro en Psicología por la fes Iztacala; doctor en Investigación Psicológica
por la Universidad Iberoamericana. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni),
nivel II. Profesor Titular “C” tc Definitivo de la fesi. Ha sido jefe del Proyecto de Investiga-
ción en Aprendizaje Humano en la fes Iztacala. Su línea de investigación aborda temas de
Psicología experimental y educación.
ROSALVA CABRERA CASTAÑÓN

Maestra y doctora en Psicología por la fes Iztacala y la Facultad de Psicología respecti-
vamente, ambas de la unam. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni), nivel
I. Profesora Titular “C” tc Definitivo de la fes Iztacala. Coordinadora de la Unidad de
Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación (uiicse); proyecto
de Investigación en Aprendizaje Asociativo.
JOSÉ DE JESÚS VARGAS FLORES

Doctor en Investigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana. Profesor Titular
“B” de la fes Iztacala, en el área de Psicología clínica. Editor de la Revista electrónica de
Psicología Iztacala. Su trabajo de investigación versa sobre la transmisión intergeneracio-
nal en las familias.
Capítulo 2
JORGE BERNAL HERNÁNDEZ
Doctor en Ciencias Fisiológicas por la unam. Miembro del Sistema Nacional de Investi-
gadores (sni), nivel II. Profesor Titular “C” de la fes Iztacala. Proyecto de Investigación en
Neurociencias; investiga las bases fisiológicas de la atención y la memoria.
MIGUEL ÁNGEL CAMPOS HERNÁNDEZ
Licenciado, maestro y doctor en Pedagogía por la unam. Miembro del Sistema Nacional
de Investigadores (sni), nivel II. Investigador Titular “C” del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación (iisue). Su línea de investigación abarca los procesos
cognitivos e investigación cualitativa.
Capítulo 3
MANUEL LUIS DE LA MATA BENÍTEZ
Doctor en Psicología por la Universidad de Sevilla, donde es Profesor Titular en el Dpto.
de Psicología Experimental. Sus líneas de investigación tienen que ver con los vínculos entre
cultura y comunicación, memoria y cognición, así como los procesos psicológicos
en personas mayores.
JUAN JOSÉ YOSEFF BERNAL

Licenciado en Psicología por la fes Iztacala, maestro y doctor en Psicología por la unam y
Universidad de Sevilla respectivamente. Jefe y Profesor Asociado “C” tc de la carrera de
Psicología en la fes Iztacala. Desde 1986 ha investigado los vínculos entre familia y desa-
rrollo psicológico en comunidades mazahuas del Estado de México, familias sevillanas
y familias alfareras de Tonalá.
Capítulo 4
JOSÉ FERNANDO GÓMEZ DEL CAMPO ESTRADA
Licenciado en Psicología, maestro y doctor en Psicología clínica por la Universidad
Iberoamericana (uia). Académico Emérito y director de los departamentos de Psicolo-
gía de la uia, así como del Instituto de Estudios Superiores de Occidente. Es coeditor y
autor de las publicaciones Desarrollo del potencial humano, Psicología de la comunidad,
e Intervención en crisis. Director de la revista Prometeo y director del doctorado en De-
sarrollo Humano en la Universidad Motolinía.
ÁNGEL CORCHADO VARGAS

Licenciado en Psicología por la unam, maestro y especialista en Educación por la unimex.
Profesor de Asignatura “A” Definitivo de la fes Iztacala y está cursando el doctorado en
Educación en el cese. También es Profesor de Asignatura en la uia. Es autor del libro La
Psicología Humanista: una aproximación teórica y experiencial.
Capítulo 5
LETICIA FLORES FLORES
Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco.
Es psicoanalista y Profesora-Investigadora Titular “C” tc en la misma universidad, así
como docente de la licenciatura en Psicología y de la maestría en Grupos e Instituciones.
Su trabajo abarca temas sobre salud mental y subjetividad.
BLANCA ESTELA ZARDEL JACOBO

Doctora en Pedagogía por la unam. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores
(sni), nivel I. Profesora Titular “A” tc Definitivo en la fes Iztacala. Es autora del libro Las
paradojas de la integración/exclusión en las prácticas educativas. Trabaja sobre el tema
de discapacidad, diferencia y subjetividad.
Capítulo 6
GRACIELA ZAREBSKI
Doctora en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Directora de la maestría en
Psicogerontología de la Universidad de Buenos Aires. Es autora de varios libros, entre ellos:
El futuro se construye hoy: la reserva humana, un pasaporte para un buen envejecimiento, y El
curso de la vida: diseño para armar. Su línea de investigación versa sobre psicogerontología.
JESÚS LARA VARGAS

Maestro en Artes Plásticas por la unam. Profesor Asociado “C” tc en la fes Iztacala, en el
área de Educación Especial y Rehabilitación de la licenciatura en Psicología. Coordina-
dor del Seminario de epistemología de la Psicología en la fesi. Trabaja sobre problemas
neuromotores y estudia aspectos epistemológicos e interculturales de la ciencia.
Índice
PRÓLOGO I
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1. TRADICIÓN CONDUCTUAL, COGNITIVO-CONDUCTUAL
E INTERCONDUCTUAL 7
Contexto social y académico del surgimiento del conductismo 8
Conductismo: principales autores, surgimiento y desarrollo 17
Desarrollo en México 46
Referencias 50
CAPÍTULO 2. TRADICIÓN COGNITIVA 55
Antecedentes 57
La Psicología cognitiva 68
Presencia de la Psicología cognitiva en México 84
Conclusiones 85
Referencias 87
CAPÍTULO 3. TRADICIÓN SOCIOCULTURAL Y DE LA ACTIVIDAD 89
Antecedentes 92
El proyecto de integración de las tradiciones de Vygotski 103
Elaboraciones posteriores de la tradición sociocultural
y de la actividad 117
A modo de conclusión-invitación 125
Referencias 127
CAPÍTULO 4. TRADICIÓN EN PSICOANÁLISIS Y TEORÍA SOCIAL 131
Modernidad y surgimiento de la diversidad en la Psicología 134
Psicoanálisis: esbozo de sus problemáticas epistemológicas 143
El surgimiento del psicoanálisis y algunos desarrollos posteriores 149
Conclusiones 164
Referencias 165
CAPÍTULO 5. TRADICIÓN EXISTENCIAL-HUMANISTA 169
Humanismo 170
Existencialismo 172
Nacimiento y principios de la Psicología existencial-humanista 176
Otros enfoques de la tradición 191
Ámbitos de aplicación del desarrollo humano
y del enfoque centrado en la persona 195
El desarrollo humano en México 200
Referencias 202
CAPÍTULO 6. TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
ENTRE LA CATÁSTROFE Y EL CAOS 205
Condiciones histórico-sociales y académicas
del surgimiento de la tradición 207
Cuatro aproximaciones a la complejidad 214
Campos de intervención que comprende la tradición 235
Aportaciones del enfoque de la complejidad a la Psicología 240
Referencias 243
Prólogo
E
n el marco del Plan de Desarrollo del Rector, Dr. José Narro
Robles (unam 2011-2015), en el que se resalta mejorar la
calidad y pertinencia de los programas de formación de los
alumnos de la misma institución, y acorde con el Plan de De-
sarrollo Académico de la fes Iztacala 2012-2016, la carrera de Psico-
logía elaboró una propuesta de modificación del Plan de estudios.
Ésta fue recientemente aprobada por los Consejos Académicos de
Área de las Ciencias Sociales y de Ciencias Biológicas, Químicas
y de la Salud.
El Plan de estudios de la carrera de Psicología, vigente desde
1976, se creó desde una perspectiva conductual tanto en lo pedagó-
gico como en lo psicológico. Los objetivos profesionales se definie-
ron analizando la problemática de la comunidad, y canalizando
la metodología generada desde la disciplina a la solución de esos
problemas. Las demandas de la comunidad darían los criterios y
objetivos profesionales del psicólogo. Con base en diferentes estu-
dios se concibió como las principales problemáticas o demandas
sociales: la salud pública, la producción y el consumo, la instruc-
ción, la ecología y la vivienda.
II A lo largo de sus más de 35 años de existencia, el currículo se
ha transformado como consecuencia del propio proceso de imple-
mentación, de los cambios de la Psicología como ciencia y profesión,
del desarrollo académico de la planta docente en diversas visiones
conceptuales de la Psicología, así como de los cambios en las con-
cepciones de la enseñanza y práctica de la ética en el ejercicio
profesional del psicólogo. Varios procesos de revisión del Plan de
estudios pusieron de manifiesto la pérdida de funcionalidad de as-
pectos importantes del mismo Plan.
La propuesta de Modificación del Plan de estudios plan-
tea un modelo curricular incluyente que incorpora de manera
didáctica y sistemática la diversidad de planteamientos concep-
tuales y prácticas psicológicas universales, representativas, apli-
cables, así como pertinentes y viables para la formación profesio-
nal del psicólogo de la fes Iztacala. En ella se incluyen seis grandes
orientaciones en Psicología: a) conductual, cognitivo-conductual
e interconductual, b) cognoscitiva, c) sociocultural y de la activi-
dad, d) psicoanálisis y teoría social, e) existencial humanista y f)
complejidad y transdisciplina.
La implementación de la nueva propuesta requiere principal-
mente del compromiso, trabajo y apoyo de todos los académicos de
la carrera de Psicología y del desarrollo de una serie de materiales
educativos que coadyuven al buen funcionamiento de dicho Plan.
La elaboración de textos derivados de un trabajo de investigación
sistemático sobre las condiciones sociales y académicas del sur-
gimiento de dichas perspectivas teóricas, su desarrollo conceptual
a lo largo del tiempo, sus principales aplicaciones, y la relación
entre las biografías de los autores más representativos y su obra
académica, propiciaría el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los alumnos y el intercambio de ideas entre profesores.
Es así como en la presente obra, que es el resultado del
proceso de investigación realizado por profesores de Psicología,
se describen las condiciones sociales y académicas del surgimien-
to de las diversas perspectivas y sus transformaciones conceptuales
a lo largo del tiempo, incluidas en el Plan de estudios propuesto.
Espero que pronto la Facultad de Estudios Superiores Iztacala
cuente con un nuevo Plan de estudios de la carrera de Psicología
y que esta obra sea un marco de referencia natural de su origen,
desarrollo e implementación.
dra. patricia dávila aranda
Introducción
E
n los programas de enseñanza de Psicología en Europa y
América hay una diversidad de marcos teóricos y campos
de interés en los contenidos curriculares. De la misma ma-
nera, a nivel internacional y nacional, existen programas de
enseñanza en los que predominan algunas con orientaciones psi-
cológicas sin que esto implique, necesariamente, la exclusión
de otras perspectivas y el surgimiento de escuelas emergentes.
Así pues hoy, como hace más de un siglo, coexisten psicologías
distintas, con objetos de estudio y metodologías de generación de
conocimiento diversas.
En la carrera de Psicología de la fesi, varios procesos de revi-
sión del Plan de estudios pusieron de manifiesto la multiplicidad
de marcos teórico-metodológicos y temáticas que los alumnos re-
visan sin una guía que los ayude a organizar dicha información.
Por esta razón, se planteó como alternativa al Plan vigente un mo-
delo curricular que incorpore de manera didáctica y sistemática la
diversidad de planteamientos conceptuales pertinentes y viables
para la formación profesional del psicólogo en la fes Iztacala.
2 El presente texto, enmarcado en la alternativa curricular des-
cribe, de manera breve, las principales características de las seis
perspectivas que se imparten en la Facultad de Estudios Supe
riores Iztacala en la licenciatura en Psicología. En cada capítulo
se expone el contexto social y académico en el que surge cada
una de las escuelas, sus cambios conceptuales a lo largo del tiempo,
y se esbozan sus principales aportaciones a la solución de problemas
sociales así como su avance en México. Las aportaciones de las es-
cuelas psicológicas a la solución de problemas sociales se desarrolla-
rán de manera amplia en otras obras porque merecen ser tratadas
de manera más detallada. La obra se dirige a los estudiantes que
cursan los primeros semestres de la carrera, y facilita que los docen-
tes incorporen a los alumnos una evaluación crítica de las escuelas
de Psicología reflexionando sobre los alcances y limitaciones de
cada una de ellas.
A través del libro pretendemos que los estudiantes puedan
ubicar el momento histórico, los referentes geográficos del surgi-
miento de las diferentes escuelas de Psicología, así como sus líneas
académicas de influencia. Esto les permitirá entender por qué en
ocasiones, aun cuando emergieron en momentos históricos cerca-
nos, sus objetos de estudio, elaboraciones conceptuales y temas
de investigación difieren entre sí; y por qué en otras, ubicándose
en contextos geográficos y temporales distantes, coinciden en al-
gunos de sus aspectos centrales.
Las perspectivas que revisarán las organizamos en tres gru-
pos: las que emergieron en el contexto de la discusión académica y
el establecimiento de un objeto de estudio propio de la Psicología
como una disciplina científica; las que se desarrollaron en el campo
de la psicoterapia, a partir de la cual construyeron sus explicaciones;
y las que integran a la Psicología en explicaciones interdisciplinarias.
En el primer grupo ubicamos diferentes variantes del con-
ductismo, la Psicología cognitiva y el planteamiento sociocultural
iniciado por Vygotski. En el segundo están el psicoanálisis y el
humanismo, que surgieron en contextos, momentos y problemá-
ticas sociales diferentes. Mientras que en el tercero ubicamos a
aquéllas que desde los planteamientos de la complejidad en cien-
cias se proponen desarrollar explicaciones integrales de problemáti-
cas sociales, en donde lo psicológico forma parte de la explicación.
En el capítulo uno se señala que las ideas prevalecientes a 3
finales del siglo xix, tales como: a) la existencia de relaciones entre
la evolución mental del hombre y los animales, b) la existencia de
relaciones entre el ambiente y diferentes reacciones de los orga
nismos, c) la consideración de lo psíquico como un resultado fun-
cional de las interacciones con el ambiente, d) la generación de
conocimiento a través del método experimental, y e) la evaluación
de las ideas en términos de sus consecuencias, impactaron el sur-
gimiento y evolución de la Psicología como ciencia de la conduc-
ta. El énfasis puesto en cada una de ellas, la manera de concretar-
las en el trabajo conceptual y las influencias recibidas a lo largo
de un siglo dieron origen a las diversas variantes del conductismo.
Más adelante, se hace un breve recorrido por el conductismo inicial
de Watson, los paradigmas mediacionales, la teoría del condiciona-
miento operante, el planteamiento cognitivo-conductual y la pro-
puesta de campo interconductual.
El desarrollo de la Psicología cognitiva está en el capítulo dos,
donde la Dra. Xóchitl Galicia expone los elementos de los traba
jos realizados por Wundt, Titchener, la escuela de Würzburg, la Ges-
talt y el funcionalismo americano, que han contribuido para configu-
rar la Psicología cognitiva. También expone cómo diversas teorías
surgidas en la ingeniería −asociadas al desarrollo tecnológico im-
pulsado por las dos guerras mundiales− han impactado las investi-
gaciones relativas al razonamiento humano, proponiendo que éste
sea análogo a los principios de la lógica. Más adelante, aborda la
evolución del estudio de la memoria, debido a que las diversas
concepciones de la misma reflejan una representación de la men-
te y de su funcionamiento, y a su vez de la Psicología cognitiva.
Asimismo describe, de manera breve, la presencia de la Psicología
cognitiva en México. En la última sección analiza la relación entre
la Psicología cognitiva y la teoría piagetiana, y finaliza el capítulo
con una invitación a reflexionar si la Psicología cognitiva es pro-
ducto de una revolución, contrarrevolución o renacimiento.
En el capítulo tres, los doctores Gilberto Pérez y Adrián
INTRODUCCIÓN
Cuevas exponen los antecedentes más importantes de la línea ro-

mántica que subyace al desarrollo de la teoría cultural-histórica de
Vygotski, tanto en el campo de la Filosofía (Vico, Herder, Hum-
boldt) como en el de la Psicología (Herbart, Lazarus, Steinthal,
4 Wundt). Plantean que Vygotski intentó integrar esta línea románti-
ca con la línea ilustrada, la cual eventualmente cobró una mayor
relevancia en la definición de la Psicología como ciencia. Señalan
que tal intento de integración estuvo contextualizado por la Revo-
lución de Octubre, que transformó el imperio ruso en la Unión de
Repúblicas Socialistas Soviéticas (urss). Indican cómo, por sus pro-
pias contradicciones, dicho contexto contribuyó de diversas ma-
neras al desarrollo de la teoría cultural-histórica de las funciones
psicológicas superiores, tanto dentro de la propia urss como en
otros países. Plantean que los desarrollos posteriores de la teoría
tienen que ver con la manera en la cual otros autores han prioriza-
do aspectos de cada una de las dos líneas de referencia.
El surgimiento de la escuela psicoanálisis y teoría social lo
aborda el Dr. José Velasco en el capítulo cuatro. Señala que el
campo específico de esta tradición se configuró a lo largo de más
de tres décadas de trabajo docente, de investigación y servicio;
partiendo de cuestionamientos al modelo conductista vigente ha-
cia finales de los setenta y principios de los ochenta del siglo pasado,
en la entonces enep (Escuela Nacional de Estudios Profesionales)
Iztacala. Así, aparecieron preocupaciones a partir de la articu
lación ciencias sociales-Psicología: historia de la Psicología, sus
problemas epistemológicos, la diversidad teórico-metodológica y
la problematización de las distintas prácticas de intervención de la
Psicología. La recuperación de la categoría de subjetividad hizo
posible una relación más clara entre esos ámbitos; al cobrar fuer-
za esa categoría el psicoanálisis se plantea como opción porque
aporta elementos para comprender la complejidad de los fenómenos
subjetivos. La tradición entrelaza la subjetividad con los procesos so-
ciales, prestando especial atención al proceso histórico denomina-
do modernidad.
En el caso de la orientación existencial humanista, tratada en
el capítulo cinco, los maestros Gabriela Delgado y Roque Olivares
indican que ésta surge como un movimiento opuesto al enfoque in-
telectualista que pretende explicar la naturaleza humana en ex-
clusiva desde lo racional. Plantean que la Psicología humanista
es una perspectiva de la Psicología académica que se nutre de los
principios ideológicos y filosóficos de dos vertientes culturales im-
portantes de nuestra civilización: el humanismo y el e xistencialismo.
Consideran un logro para el desarrollo humano, la introducción de 5
la Psicología humanista en la unam, hecho que ha jugado un rol
sobresaliente en la historia de este movimiento en México ya que
para cualquier enfoque conceptual y metodológico, es fundamental
contar con el aval de la Máxima Casa de Estudios de nuestro país.
En el capítulo seis el Dr. Fernando Quintanar expone los an-
tecedentes del enfoque de caos y complejidad en Psicología, tal
como se ha venido desarrollando en los últimos años. Retoma los
antecedentes de la cultura egipcia y griega hasta llegar a fines del
siglo xvii con el nacimiento de la era moderna, pasando por el Re-
nacimiento y el Siglo de las Luces. Continúa con el desarrollo
de los planteamientos que dan origen a las ideas de Munné en la
Psicología de España y de Morin en la Filosofía moderna en Fran-
cia. Asimismo, replantea las aportaciones de las nuevas Matemáti-
cas con la teoría de catástrofes, desarrollada también en Francia,
e identifica las propuestas conceptuales en las que se aborda la
transdisciplina revisando cómo estas propuestas se han concretado
en una alternativa al enfoque de complejidad desarrollado por al-
gunos profesores de Psicología en Iztacala.
los coordinadores
INTRODUCCIÓN
Tradición conductual,
cognitivo-conductual e interconductual 1
Guadalupe Mares Cárdenas
César Augusto Carrascoza Venegas
L
a concepción de la Psicología como ciencia de la conducta
surgió a principios del siglo xx, en las universidades del este
de Estados Unidos, con el propósito de convertirla en una
ciencia que tuviera derivaciones prácticas. Es un movimiento
heterogéneo que, a lo largo de un siglo, ha involucrado planteamien-
tos que difieren incluso en la concepción misma de conducta.
John Broadus Watson (1878-1958) es considerado el funda-
dor de la escuela psicológica conductista, al publicar en 1913 y
siendo profesor en la Universidad Johns Hopkins, el artículo titu-
lado “Psychology as the Behaviorist Views It” (“La Psicología tal
como la ve el conductista”). La diversidad de este movimiento
académico se vuelve evidente ante las críticas surgidas a pocos
años de la publicación del texto fundacional, críticas dirigidas
contra el conductismo fisiológico propuesto por Watson, por au-
tores como Jacob Kantor (1920), Edward Tolman (1922) y George
8 Mead (1934/1990). El punto central de sus críticas se dirigió hacia
la exclusión de aquello que fuera estudio de la Psicología de la
conciencia, al considerar que el espíritu, la conciencia, la imagi-
nación, la percepción, entre otros, pueden ser explicados desde
una perspectiva conductual.
En este capítulo abordaremos el devenir histórico de la Psi-
cología como ciencia de la conducta, iniciando con: a) las con-
diciones sociales y académicas en el momento de su emergencia
y las diversas ideas que en ella se amalgaman, b) sus principales
autores y propuestas conceptuales en distintos momentos de su
acontecer, c) un breve panorama de su impacto en diferentes áreas
de la actividad humana, y d) su desarrollo en México.
CONTEXTO SOCIAL Y ACADÉMICO

DEL SURGIMIENTO DEL CONDUCTISMO
El surgimiento de las teorías científicas sólo puede entenderse en
relación con el contexto histórico y sociopolítico en que se origi-
nan. Es por ello que para comprender el origen y desarrollo del
conductismo se revisarán de manera breve las condiciones socia-
les en las que el conductismo se gesta, así como sus diversas in-
fluencias académico-conceptuales.
La consideración de diversos pensadores que conciben a la
materia, a partir de un estado altamente organizado, como el ori-
gen de lo psíquico1, y el pensamiento de que todo conocimiento
proviene de la experiencia, contribuyeron al desarrollo de cua-
tro tradiciones intelectuales que son consideradas el fundamento
histórico inmediato del conductismo: la teoría de la evolución, la
neurología experimental, el funcionalismo y el pragmatismo ame-
ricano (Ribes, 2006).
LA TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN
La publicación de la obra El origen de las especies (1859/2004)
por Charles Darwin (1809-1882) impactó las presuposiciones
existentes acerca de la naturaleza y el origen del ser humano, así
1
Lo psíquico conceptuado en distintos momentos como el alma, el espíritu o la mente.
también las transformaciones que sufriría el estudio de lo psíqui- 9
co al confrontar la verdad científica y el dogma revelado.
El planteamiento de la moderna teoría de la evolución biológi-
ca estimuló los estudios sobre la naturaleza de la adaptación y la
inteligencia animal. George Romanes (1848-1894), amigo y joven
colaborador de Darwin, se preocupó por establecer la relación entre
la evolución mental del hombre y los animales, así como por encon-
trar la similaridad de los procesos cognitivos y sus mecanismos
entre ambos seres.
De la misma manera, Lloyd Morgan (1852-1936) trabajó
sobre la evolución mental. Uno de los títulos de sus obras refle-
ja con claridad su interés, The Springs of Conduct: An Essay in
Evolution (El salto de la conducta: un ensayo en evolución), publi-
cado en 1885. Ribes (2006) señaló que al dejar de ser la mente una
entidad funcional exclusivamente humana y romperse la identidad
de la experiencia mental con el alma racional, se abrió un primer
proceso de naturalización de la mente, iniciando tres líneas de
investigación: la cognición animal, los instintos humanos y la in-
teligencia animal.
La Psicología comparada o Psicología animal se originó en
el Reino Unido con Romanes y Morgan; no obstante, Robert M.
Yerkes (1876-1956), quien en la universidad de Chicago publicó
algunas investigaciones con Watson, es considerado el líder de la
Psicología comparada, siendo en Estados Unidos donde el movi-
miento se adaptaría tanto al conductismo como al funcionalismo.
Se incluyen en este movimiento a Thorndike (1874-1949), Köhler
COGNITIVO-CONDUCTUAL E INTERCONDUCTUAL
(1887-1967), Hunter, McDougall y otros. Estos estudios son reco-
gidos y proseguidos sobre todo por los funcionalistas. Los plan-
teamientos de Thorndike sobre el aprendizaje animal y humano
constituyeron un antecedente importante para los planteamientos
de B. Frederic Skinner, así como para el desarrollo de la investiga-
TRADICIÓN CONDUCTUAL,
ción sobre transferencia del aprendizaje tanto desde una perspec-

tiva conductual como cognitiva.
NEUROLOGÍA EXPERIMENTAL
En Europa, sobre todo en Alemania, durante el siglo xix la Psicolo-
gía adoptó el método científico de las ciencias físicas y naturales, 1
10 volviéndose una disciplina experimental. La Fisiología experimen-
tal avanzaría en el estudio de los procesos psicológicos (la sensa-
ción y la percepción) como una extensión natural de la investigación
fisiológica realizada en ese siglo. Como resultado se formaría un
antecedente directo de la Psicología experimental en Europa, Ru-
sia y del conductismo watsoniano de inicios del siglo xx.
Mientras Darwin daba a conocer su obra, la teoría de la evo-
lución de las especies, los fisiólogos Ernst Weber (1795-1878) y
Theodor Fechner (1801-1887) investigaban, en sus respectivos la-
boratorios, las relaciones entre la estimulación externa y diferen-
tes reacciones de animales y humanos. El conocimiento generado
por Weber sobre la acción refleja tuvo implicaciones importantes
sobre todo para el surgimiento del condicionamiento pavloviano.
Elaboró el primer reporte acerca de que el incremento de la ac-
tividad de una parte del sistema neuromuscular decrementaba su
actividad en otra parte, demostrando que los reflejos espinales
individuales se integran a patrones adaptativos de acción. Por su
lado, Fechner investigó la relación y medición de las capacida-
des sensoriales del humano introduciendo el término psicofísica,
como la forma de nombrar el estudio de las relaciones cuantitati-
vas entre los fenómenos perceptivos y los acontecimientos físicos,
que incluía la creación de métodos de medición de la velocidad
de la transmisión nerviosa.
La demostración de los alcances de la investigación científi-
ca en los procesos sensoriales de la audición y la visión la realizó
Hermann von Helmholtz (1821-1894), quien pensaba que la Psi-
cología era en esencia fisiológica. Por lo que no tuvo que plantear-
se el problema del mentalismo. Para él, la Psicología era una ciencia
exacta que dependía del uso de las matemáticas y de la experimen-
tación. Tanto Wilhelm Wundt como William James estuvieron en su
laboratorio trabajando bajo su dirección en distintos momentos. Sin
embargo, cada uno de ellos marcaría un derrotero distinto al desa-
rrollo de la Psicología en Europa, la Unión de Repúblicas Socialis-
tas Soviéticas y los Estados Unidos.
Los trabajos realizados por los fisiólogos alemanes influyeron
de manera relevante en el desarrollo de la Psicología, al menos en
dos vías: el surgimiento de la Psicología introspectiva y subjetivista de
Wundt, y el surgimiento de la Psicología objetiva rusa. Wundt optó
por el camino de la Psicología experimental-introspectiva para el 11
estudio de los procesos simples como la percepción y la sensa-
ción, y una Psicología no experimental-culturalista para el estudio
de los procesos complejos; mientras que Sechenov, Pavlov y Bech-
terev tomaron el camino de la Psicología objetiva, experimental,
naturalista y fisiológica.
Ivan Sechenov (1829-1905) se interesó en la Psicología al ob-
servar en la conducta humana, que los movimientos involuntarios
eran susceptibles de control voluntario. El concepto de acción inhi-
bitoria del sistema nervioso central abría la puerta para el análisis de
la conducta refleja. Así pues, para Sechenov resulta claro que los
problemas de la Psicología los debe resolver la Fisiología, en tanto la
causa principal de toda acción se halla fuera del organismo, de forma
tal que el psiquismo no constituye una excepción a este principio.
Es considerado el fundador de la Psicología objetiva rusa. Creía que
en último término el pensamiento se reducía a las sensaciones gene-
radas por los estímulos físicos en los receptores, defendiendo una
Fisiología materialista y objetiva basada en un empirismo contrario
a las especulaciones, y adoptando una clara posición a mbientalista.
El trabajo de Ivan Pavlov (1849-1936) es una continuación
de la obra de Sechenov. La relación de Pavlov con la Psicología se
dio a partir del análisis de la manera en que los sujetos experimen-
tales pueden anticipar la ocurrencia de eventos ambientales. Esta
clase de investigación lo llevaría al estudio de los procesos psí-
quicos y a la explicación fisiológica de los mismos, dándoles más
tarde, una denominación más objetiva: reflejos condicionados (Pa-
vlov, 1979). Con esto dio pie al surgimiento del primer paradigma
científico de la Psicología: el condicionamiento clásico.
Otro de los representantes más importantes de la escuela rusa
clásica es V. M. Bechterev (1857-1927), quien siendo fisiólogo se
interesó también por la Psiquiatría; aun cuando investigaba temas
como la actividad glandular, se inclinaba más por el estudio de

los movimientos esqueléticos, dada su relevancia en el estudio
de la conducta humana. En su obra más conocida, La Psicología
objetiva (1904/1953), critica severamente la Psicología introspecti-
va desarrollada por Wundt y propone, al igual que Sechenov y Pa-
vlov, el reflejo como unidad fundamental de análisis. La actividad
psicológica se origina por impulsos y termina en modificaciones 1
12 bjetivas del medio, por lo que debe ser considerada como un fac-
o
tor del mundo objetivo.
Desde esta perspectiva, los actos más complejos pueden ser
comprendidos como funciones del cerebro, ubicando a la Psico-
logía como parte de la Biología general. Con esto se finalizaría el
aislamiento de los fenómenos psíquicos, sin implicar elemento
desconocido alguno y surgiría la reflexología, como denominaría
Bechterev a esta nueva Psicología. Dicho énfasis en el ambienta-
lismo y en el estudio de su relación con los movimientos esquelé-
ticos anticiparía el nacimiento del conductismo y la definición
de la conducta como objeto de estudio, que más tarde formu-
laría Watson.
FUNCIONALISMO Y PRAGMATISMO AMERICANOS

Estados Unidos, a partir de 1870 –posterior a la Guerra Civil– hasta
principios del siglo xx, experimentó un lapso de rápido crecimiento
económico e industrialización acelerada (González, 1993). Entre
este periodo y la Primera Guerra Mundial, su historia cambió de
manera drástica; pasó de ser una nación formada por comuni-
dades rurales, en las que las personas vivían en una estructura
fija de relaciones familiares y vecinales, a una nación-estado,
una república de estados federados, unidos por los medios de
comunicación y por la búsqueda de una cultura común (Leahey,
2005). Éste fue el momento en que el pasado agrícola cedía ante
el próximo futuro urbano e industrial.
Los cambios acelerados demandaban una modificación rápi-
da de los hábitos sociales, la vida sin duda resultaba problemática,
los problemas eran nuevos y más urgentes. El pasado constituía
algo que había que usar aquí y ahora, el futuro algo que había que
crear, en ningún otro lugar el pensamiento y la acción guiada por
la información marcaban una diferencia tan notable con respecto
a su impacto sobre los problemas (Hook, 2000). En este contex-
to, se observa: a) el involucramiento de los psicólogos en la vida
social (educación, publicidad, industria), y b) el desarrollo de
una filosofía propia (el pragmatismo americano) que tomaría su
distancia de las filosofías imperantes en el viejo continente.
Involucramiento de los psicólogos 13
en la vida social
Una gran parte de los psicólogos de finales del siglo xix y principios
del siglo xx pretendían aplicar los principios psicológicos a la vida
cotidiana. Como dice Goodwin (2009), era necesario que los psicólo-
gos convencieran a la sociedad de las derivaciones prácticas de la
Psicología experimental. Así, surgiría la Psicología aplicada a tra-
vés de las pruebas mentales, principalmente a partir de la impor-
tación de la tradición inglesa de Francis Galton (1822-1911) a los
Estados Unidos, hecha sobre todo por James Cattell (1860-1944).
También se dio la aplicación de estos principios en la Psicolo-
gía industrial, cuyo representante principal es Hugo Münsterberg
(1863-1916), director del laboratorio de Harvard a su retorno de
Alemania donde estudió el doctorado con Wundt.
Antes de la guerra de Secesión, la certificación profesional no
era un requisito indispensable en la práctica de la educación o en
alguna otra disciplina. Sin embargo, en la última década del siglo
xix, el aumento en las profesiones llevó a la fundación de numero-
sas organizaciones profesionales que garantizarían la formación de
sus miembros. En este contexto se fundó en 1892 la American
Psychological Association (apa), que a la fecha continúa marcando
los lineamientos de la Psicología aplicada en occidente y cuyo
discurso inaugural fue dado por Dewey.
Desarrollo de una filosofía propia

En la Filosofía se identificó, a finales del siglo xix y principios del
xx, el surgimiento de un movimiento denominado pragmatismo,
cuyos principales representantes son Charles Peirce (1839-1914),
William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) y George
Mead (1863-1931).
Cabe señalar que los planteamientos psicológicos de James

y de Dewey integran la perspectiva funcionalista con las concep-
ciones pragmáticas sobre la lógica elaboradas por Peirce; mientras
que Mead incorpora el vínculo intersubjetivo en la emergencia de
lo psíquico (1903, citado en Mead, 1990). A través de su trabajo
alcanzan elaboraciones teóricas que se constituyeron en el zeit-
1
geist de la cultura estadunidense durante la primera mitad del siglo
14 xx. El movimiento funcional-pragmático americano en Psicología
se desarrolló con Dewey, imbrincado en una intensa participación
en asuntos políticos y educativos de la sociedad americana.
El pragmatismo tiene como fuentes de influencia el darwi-
nismo, la confianza en el método experimental y la democracia.
Mead y Dewey fueron amigos cercanos en la Universidad de Mi-
chigan y discutieron sus problemas en la Universidad de Chicago
(Morris, 1984). Las obras de ambos se complementan en muchos
sentidos. El contacto de Mead en Chicago con Jane Addams y la
Hull House introdujo en los planteamientos pragmatistas una pers-
pectiva ligada a la visión y a la experiencia directa que viven los
agentes sociales, dándole un significado teórico distinto al con-
cepto de experiencia social con implicaciones pedagógicas.
Dewey dedicó más de 40 años a sus investigaciones lógi-
cas, las cuales se desarrollaron como resultado de sus intentos por
proporcionar a los juicios morales una fundamentación científica.
Concibió a la lógica como una teoría de la investigación, en la
cual la investigación es entendida como la transformación contro-
lada mediante el uso de símbolos (proposiciones, términos y rela-
ciones) de una situación problemática a otra situación, en donde
los elementos relevantes queden tan ordenados con respecto a los
demás, que la dificultad inicial se resuelva.
De esta manera, las formas de la implicación y de la infe-
rencia adquieren su validez al funcionar como “principios guías”.
La autoridad de estos principios procede del hecho que son se-
lectivamente derivados a través de innumerables investigaciones,
en donde hay hábitos de inferencia que nos llevan con regularidad
a conclusiones válidas y hay otros que no. Al reflexionar sobre es-
tos hábitos de inferencia, se establecen de una forma lingüística los
principios guías como cánones o reglas de inferencia válidos, me-
diante los que todos los tipos de inferencia se controlan y juzgan.
Dewey desarrolló una aproximación naturalista hacia el
estudio de la mente, indicando que ésta denota un conjunto de
actividades diferenciales de un cuerpo configurado social e histó-
ricamente en, por y a través del entorno. Agrega que la conciencia
perceptiva no tiene un rasgo fijo, considerada al margen de su
contexto funcional en el proceso de adaptación y readaptación de
un entorno que el organismo transforma. En relación con la per-
cepción indica que las cualidades no están en el cuerpo, tampoco
en las cosas, se encuentran ahí donde existen interacciones entre 15
cosas y cuerpos y cuerpos y otros cuerpos. Lo psíquico para Dewey
no es un estado ontológico subjetivo sino un resultado funcio-
nal relacionado con las condiciones ordinarias en las que se
desarrolla la acción (Hook, 2000). Esta perspectiva interaccionista
antecede al planteamiento interconductual kantoriano (que adelan-
te se describe) y guarda grandes coincidencias con algunos de sus
supuestos básicos.
Dewey trató de establecer nexos más directos entre su activi-
dad filosófica y ciertos temas concretos que vive diario el ser huma-
no, tales como la educación y la moral. Cuestionó la relevancia de
cualquier perspectiva metafísica sobre la naturaleza de la razón
para resolver problemas sociales específicos, porque al analizar
cualquier doctrina metafísica, lo que aparece no es un conoci-
miento verificable, sino un prejuicio que la orienta y porque se dis-
tancia de la realidad. Apunta una aproximación en donde la mente
humana y la sociedad pueden ser comprendidas y controladas de
una forma inteligente, indicando que los cambios institucionales son
los instrumentos más efectivos para liberar las posibilidades de
crecimiento individual.
Para Dewey, la historia de la Filosofía es un registro de jui-
cios interpretativos y de orientación práctica; la lucha entre los
sistemas filosóficos aparece como una manifestación de la lucha
entre las culturas, de la disputa entre diferentes grupos dentro de
la misma cultura y entre visiones nacidas de diferencias personales
dentro de cada grupo. Cada filósofo, directa o indirectamente, ha
proyectado o criticado una perspectiva global del mundo desde
el punto de vista de algún valor o interés particular. Por ello, el te
ma predominante en la Filosofía ha sido el tema de la relación
entre las cosas y los valores. Con base en lo anterior, propone que
los filósofos enfrenten los principales problemas y creencias de la
sociedad, hagan explícitos los valores que se admiten y las conse

cuencias de portar dichos valores, así también que proyecten alter-
nativas de elección social. Como rasgo distintivo de la Filosofía, su
actividad consiste entonces en la evaluación crítica de los valo-
res y de las creencias. Esto se logra mediante una clarificación de
los significados.
La idea es concebida como un plan de acción, de tal forma 1
que se trata de la propiedad de una conducta orgánica y constituye
16 un modo de respuesta a una situación que puede ser puesta en
práctica. Como planes de acción, las ideas tienen una función
constructiva que consiste en producir cambios que marcan dife-
rencias entre situaciones problemáticas o por resolver y situacio-
nes resueltas (Hook, 2000).
Para la Filosofía pragmatista (del vocablo griego pragma que
significa ‘hecho’ o ‘acto’) el hombre es una criatura de acción y
pensamiento, las ideas se encuentran en íntima conexión con los
actos. Es característico de los pragmatistas pensar que la Filosofía,
en un proceso de creciente abstracción y ensimismamiento, ha ter-
minado por perder en muchos casos el contacto con los procesos
reales cuyo examen crítico constituye su principal tarea. Por ello
creen que es preciso recobrar una perspectiva más próxima a lo que
en verdad hacemos, decimos y pensamos antes de tomar otra vez
distancia y continuar la reflexión (Faerna, 2009).
En palabras del propio Dewey “… el término ‘pragmático’ sig-
nifica solamente la regla de referir todo pensamiento, toda conside-
ración reflexiva, a las consecuencias medidas en una evaluación fi-
nal. Nada se dice acerca de la naturaleza de las consecuencias; ellas
pueden ser estéticas, o morales, o políticas o religiosas en cualidad
–o cualquier cosa que se considere” (Mougán, 2000:32).
Desde la óptica de los pragmatistas, la ciencia jugaría un im-
portante papel en el desarrollo de esta nueva sociedad, la cual, a su
vez, estaría acorde con sus necesidades y nuevos problemas aso-
ciados a dicho crecimiento, guiaría la investigación científica, el
desarrollo tecnológico y el contenido de las teorías. El avance cientí-
fico también influiría en la nueva dinámica social (González, 1993).
Luego entonces, la construcción de la Psicología estaduniden-
se que iniciaba su distanciamiento de la escuela desarrollada por
Wundt, tenía un aire funcional, pragmático (en el sentido de evaluar
las consecuencias de las ideas), experimental y aplicado.
Así, en ese contexto histórico donde existía una fuerte de-
manda para derivar del conocimiento generado prácticas que coad-
yuvaran a la solución de los grandes problemas sociales; donde la
exigencia por hacer tales derivaciones no había sido resuelta por
ninguna de las corrientes psicológicas de la época, y donde una
parte de la Psicología experimental tenía una fuerte influencia fi-
siológica, la publicación en 1913 de “La psicología tal como la
ve el conductista” por John Broadus Watson ubica el nacimiento 17
del conductismo.
CONDUCTISMO: PRINCIPALES AUTORES,

SURGIMIENTO Y DESARROLLO
En esta sección se describen las diferentes vertientes del conductis-
mo ubicadas en el tiempo. En primer lugar abordamos el conduc-
tismo de Watson, denominado por otros autores como conductismo
fisiológico. Enseguida estudiamos el periodo conocido como neo-
conductismo que comprende a Tolman, Hull, Guthrie y Skinner,
entre otros. Enseguida, presentamos los principales desarrollos
cognitivo-conductuales, para finalizar con la perspectiva intercon-
ductual, representada por Kantor.
SURGIMIENTO DEL CONDUCTISMO

A principios del siglo xx, la Psicología dominante era introspecti-
va y especulativa. Por tal motivo, Watson (1913) lanzó una fuerte
crítica a reducir todo lo psicológico a la conciencia, reclamando
que los hechos sobre la conducta de los animales tienen valor en
sí mismos, no sólo en referencia a la conducta humana: “… debe
demostrarse que esta doctrina que demanda una interpretación
analógica de todos los datos de la conducta es falsa, es falsa la po-
sición de que la utilidad de la observación de la conducta queda
determinada por su fecundidad para producir resultados que son
interpretables solo en el estrecho dominio (realmente humano) de
la conciencia” (p. 177).
También criticó considerar a la introspección como el mé-
todo esencial de la Psicología, “… creo firmemente que dentro
de doscientos años, a menos que se descarte el método introspec-
tivo, la psicología estará todavía dividida acerca de la cuestión de

si las sensaciones auditivas tienen la calidad de extensión, si la in-
tensidad es un atributo que puede ser aplicado al color, si hay una
diferencia en la textura entre la imagen y la sensación y muchas
preguntas como éstas” (1913:281).
Watson argumentó contra el estructuralismo y el funciona-
lismo (Moore, 2011), porque ambos planteaban como objeto de 1
18 e studio la conciencia, y como su método la introspección. De igual
manera, ninguno había sido efectivo para convertir a la Psicología
en una ciencia indicando que ya era tiempo que ésta tomara su
lugar como ciencia y tuviera un valor práctico.
Desde el análisis de Harzem (2004), las críticas de Watson
significaron: 1) la Psicología experimental que inició con Wundt y
que ya estaba instituida no era, después de todo, una ciencia y, 2)
toda esa investigación experimental era no científica. El mero he-
cho de conducir experimentos no hace a la Psicología una ciencia.
En 1913 Watson escribió uno de los planteamientos más con-
trovertidos de su manuscrito: “La psicología como el conductismo
la ve es una rama experimental y objetiva de la ciencia natural. Su
meta teórica es la predicción y el control de la conducta. La formas
de introspección no son parte esencial de sus métodos, el valor
científico de sus datos no depende de la posibilidad con la cual
ellos llevan a ser interpretados en términos de la conciencia” (p.
158). Ni él ni sus críticos en aquella época cuestionaron si la Psi-
cología debería ser una ciencia, todos estaban de acuerdo en esto.
En 1916, en su artículo “The place of the conditioned-reflex in
Psychology” (“El lugar del reflejo condicionado en la Psicología”),
Watson analizó la posibilidad de utilizar como método de inves-
tigación tanto el reflejo condicionado de secreción trabajado por
Pavlov como el reflejo condicionado motor de Bechterev. Diez años
después él mismo (1926/2006) se mostró entusiasmado con el mé-
todo de reflejo condicionado y realizó una serie de afirmaciones
acerca de lo psicológico con base en los reflejos condicionados.
Planteó que el proceso de condicionamiento juega un papel
importante en la conducta humana. Elaboró diagramas en donde re-
presentó el “flujo de la actividad” (en contraposición al “flujo de la
conciencia” indicado por James), y el comienzo no aprendido de
los distintos sistemas de respuestas y planteó cómo dichos sistemas
se vuelven complejos por el condicionamiento. Con base en esto
sostuvo que la conciencia no juega un papel en la explicación de
la creciente complejidad de la conducta.
Habló de la transferencia de las reacciones emocionales
(miedo, amor, coraje) y del importante papel que pueden jugar en
la vida del sujeto.
Planteó que el infante, antes de tener la capacidad de hablar,
ya ha desarrollado una gran cantidad de organización manual y
visceral, y que se desarrollan pocas organizaciones verbales para 19
las organizaciones viscerales. Con base en esto supuso que la or-
ganización no verbalizada constituyera el inconsciente freudiano
y tal vez los procesos afectivos del introspeccionista.
Las afirmaciones de Watson tuvieron al menos dos conse-
cuencias: por un lado, considerando el zeitgeist de ese tiempo, el
conductismo atrajo a un gran número de entusiastas y jóvenes segui
dores, pero, por otro, hubo una fuerte respuesta de los académicos
a quienes se les había dicho que no hacían ciencia, tanto en el
sentido académico como en el personal. Una muestra de ello es
la carta que, en 1913, Angell, mentor doctoral de Watson, envió a
Titchener, en donde entre sus párrafos se lee que “Watson debería
ser nalgueado”. Dicha carta se encuentra en los archivos de la Uni-
versidad Cornell.
Dos críticas importantes surgieron hacia los planteamientos
de Watson: el punto de vista de Watson sobre la ciencia es dema-
siado restrictivo, y sobre quién estudiaría entonces los modos de
la experiencia humana ubicados bajo el término de conciencia
(Harzem, 2004).
Los planteamientos iniciales de Watson fueron cuestiona-
dos por Tolman, Kantor y Mead (el conductismo social), propo-
niendo cada uno por separado un conductismo no fisiológico.
Veamos algunos ejemplos:
En un pie de página de un artículo sobre percepción, publi-
cado por Kantor en 1920, en el Psychological Review, escribió:
“Mientras estamos totalmente de acuerdo con Watson en su opo-
sición al subjetivismo, y en su afirmación de que la psicología
funcional es tan culpable en este respecto como el punto de vista
estructural, no podemos admitir las implicaciones de Watson acer-
ca de que la percepción, entre otros procesos, no es propiamente
materia de estudio de una psicología no subjetiva” (p. 192).
Ahora veamos un ejemplo de George Mead del libro Espí-

ritu, persona y sociedad (1990): “Aparentemente, Watson supo-
ne que negar la existencia del espíritu o la conciencia como una
materia, substancia o entidad psíquica, equivale a negar absolu-
tamente su existencia, y que una explicación naturalista o con-
ductista como tal está fuera de cuestión…. no es posible negar la
existencia del espíritu, la conciencia o los fenómenos mentales, ni 1
20 resulta deseable hacerlo, pero es posible explicarlos en términos
conductistas…” (p. 57).
“Nos vemos obligados a sacar en conclusión que la con-
ciencia es un emergente de la conducta; que, lejos de ser una
precondición del acto social, el acto social es una precondición
de ella” (p. 64).
Tolman, en su publicación de 1922 en el Psychological Re-
view, titulada “A New Formula for Behaviorism” (“Una nueva fór-
mula para el conductismo”) escribió:
“Las dos tesis fundamentales que deseamos sostener en este
trabajo, son, primero, que es realmente posible este conductismo
verdaderamente no fisiológico; y, segundo, que cuando esto se al-
cance este nuevo conductismo será capaz de cubrir no simple-
mente los resultados de los test mentales, las medidas objetivas de
la memoria y la conducta animal como tales, sino también todo
lo que era válido en los resultados de la antigua psicología intros-
pectiva” (p. 45).
De manera independiente a las formulaciones conceptuales
que estos tres conductistas desarrollarían después, todos coinciden
en señalar que la aproximación conductual debe abordar la con-
ducta humana compleja, referida al pensamiento, la reflexión, la
imaginación, entre otras.
No obstante, las críticas anteriores, no se pueden hacer de
lado las grandes aportaciones que Watson hizo a la Psicología
científica. La independizó de la Filosofía especulativa, la dotó de
un objeto de estudio propio, le proporcionó una unidad de análisis
y un método experimental a través de la adopción del paradigma
del reflejo condicionado para el estudio de la conducta humana y
animal. De igual manera propició un gran desarrollo científico y tec-
nológico para la investigación y la solución de problemas sociales.
Desde su inicio y en el presente, el conductismo es una tradición
con muchas vertientes, que aun cuando critiquen el conductismo
watsoniano, reconocen su valor histórico.
NEOCONDUCTISMO
La incorformidad con el reduccionismo del conductismo fisioló-
gico watsoniano generó que algunos psicólogos reformularan el
paradigma inicial Estímulo-Respuesta (E R) con el propósito de 21
incorporar otros constructos en la explicación del comporta-
miento, lo cual permitiría estudiar procesos conductuales de ma-
yor complejidad. Las reformulaciones se dieron principalmente en
dos sentidos. Por un lado, la inclusión de constructos mediaciona-
les o intervinientes entre el E y la R, que adoptaron el paradigma
E O R, en donde la “O” corresponde al organismo; por otro
lado, la inclusión de las consecuencias de la conducta como el fac-
tor más importante en la explicación de la misma, dando lugar, de
este modo, a la Psicología R E, en virtud de que es la conducta la
que opera sobre el medio.
Como se dijo al inicio de este capítulo, el conductismo no fue
una corriente teórica única, también había fuertes diferencias entre las
tres principales formas de neoconductismo que surgieron en la épo-
ca. Sin embargo, había coincidencias importantes que las mante-
nían dentro de esta tradición psicológica, entre ellas: a) la premisa
evolutiva de la continuidad entre las especies, con lo que se vali-
daba la investigación del comportamiento humano en sujetos no
humanos; b) el aprendizaje es fundamental para comprender la
conducta, por lo que en medio de la polémica entre naturaleza
y crianza, los neoconductistas se ubicaban con preferencia en el
polo de la crianza, y c) el énfasis de la Psicología estadounidense por
las aplicaciones prácticas. Diversos historiadores (Boring 1978;
Goodwin, 2009; Leahey, 2005) coinciden en que entre los princi-
pales representantes del neoconductismo están Edward C. Tolman
(1886-1959), Clark L. Hull (1884-1952) y B. F rederic Skinner (1904-
1990)2. Debido al poco espacio disponible, presentamos aquí una
breve síntesis de su trabajo.
A partir de la lectura del libro Behavior: An Introduction to
Comparative Psychology, de Watson (1914), Tolman vio al con-
ductismo como una alternativa a la Psicología introspectiva de la
época, aunque se vio obligado a hacer sus propias aportaciones

teóricas en virtud del reduccionismo watsoniano que simplificaba
la conducta a meros estímulos físicos y respuestas glandulares y
musculares. Para Tolman, la conducta son acciones que sirven para
un propósito. Aunque su obra sufrió profundos cambios entre los
2
Por lo extenso de sus obras, se recomienda al lector profundizar en las lecturas originales para 1
una mejor comprensión.
22 años treinta y finales de los cincuenta del siglo pasado, también
mantuvo ciertas consistencias, por ejemplo: a) la importancia del
comportamiento molar sobre el molecular, b) la intencionalidad
del comportamiento y, c) el empleo de variables intervinientes
(Goodwin, 2009).
Tolman introdujo el concepto de variables intervinientes, que
son factores hipotéticos no observables, que interactúan entre el es-
tímulo y la respuesta, influyendo de este modo en el aprendiza-
je. Ejemplos de estas variables son las “expectativas”, el mapa de
campo o “mapa cognitivo”, así como la distinción entre aprendi-
zaje latente y ejecución. Purposive Behavior in Animals and Men
de 1932, así como Principles of Purposive Behavior, de 1959 son
algunos de sus trabajos más importantes.
Por su parte, Hull pretendía elaborar un riguroso sistema cientí-
fico lógico para el análisis de los hechos del aprendizaje pavloviano
y de los estudios de la memoria tal como la estudiaba Ebbinghaus.
Boring (1978) describe el método hipotético deductivo elaborado
por Hull que consistía primeramente en el establecimiento de postu-
lados, los cuales habrían de permitir la deducción de conclusiones
comprobables, y evaluarlas de manera empírica. Si son ciertas,
los postulados forman parte de la ciencia, si no es el caso, enton-
ces los postulados tienen que modificarse. De acuerdo con Boring
(1978) entre sus trabajos más significativos se encuentran Mathe-
matico-Deductive Theory of Rote Learning: A Study in Scientific
Methodology, publicado en 1940 y Principles of Behavior, publi-
cado en 1943.
La lectura del trabajo de Watson y Pavlov condujo a Skinner a
interesarse en el conductismo, así como le sucedió a Tolman y a Hull.
Sin embargo, a diferencia de estos últimos, quienes suponían ne-
cesario postular variables intervinientes para explicar la conducta,
Skinner las rechazaba pues las consideraba ficciones explicativas.
Lo mismo sucedía con las explicaciones psicofisiológicas porque
reducen el comportamiento a la actividad del sistema nervioso.
Para Skinner era posible una descripción adecuada de la conducta
cuya finalidad es la predicción y el control de la misma. Debido
al impacto que el trabajo de Skinner tuvo sobre el desarrollo de la
terapia conductual, su postura se describe a continuación.
A diferencia de Hull y Tolman, Skinner estaba a favor del 23
método inductivo: analizar la conducta de manera exhaustiva bajo
diversas condiciones y extraer conclusiones generales (Skinner,
1938; 1957). Las ideas de Francis Bacon (1561-1626) y de Ernst
Mach (1838-1916) acerca de que la ciencia debería ser descriptiva
e inductiva en lugar de teórica y deductiva influyeron en la obra de
Skinner. Era necesario que la ciencia desechara los conceptos me-
tafísicos, aquellos imposibles de ser observados de manera directa
(como la causalidad, entendida como un “hábito de la conciencia
más que una ocurrencia en la realidad”) y se dedicara sólo al estu-
dio de los hechos y la manera en que se relacionan entre sí median-
te el análisis funcional, en el sentido matemático de los mismos.
La ciencia debe describir relaciones empíricas, no explicarlas. De
este modo, al adoptar el pensamiento de Mach, Skinner eliminó el
peligro metafísico de la explicación causal de la conducta humana.
Al igual que Watson, Skinner era un conductista radical que
se rehusaba a reconocerles un papel causal a los eventos menta-
les con respecto a la conducta humana. Pero contrario al mismo
Watson, Skinner tomó la ley del efecto de Thorndike como punto
de partida, estudiando la conducta controlada por sus consecuen-
cias (condicionamiento instrumental), sin importar la identificación
del estímulo antecedente, dando lugar, de este modo, a la psico-
logía R E, en virtud de que opera sobre el medio. Este tipo de
conducta fue designado como conducta operante por Skinner. Así,
mientras que para Watson los estímulos antecedentes provocan
respuestas reflejas (aprendidas o no aprendidas), para aquél el me-
dio ambiente selecciona la conducta a través de sus consecuencias,
denominando a esto contingencias de reforzamiento.
De esta manera, Skinner adoptó la ley del efecto de Thorn-
dike, más no el mentalismo implícito en la misma (el “estado general
satisfactorio”). En vez de esto, para Skinner, es el incremento en la tasa
de respuesta lo que se identifica como un reforzamiento. Es probable

que este incremento de la tasa de respuesta aumente cuando el
organismo esté próximo a la situación correspondiente a la ocu-
rrencia del reforzador. Por lo que el reforzamiento sólo puede ser
identificado a partir de su efecto sobre la conducta de cada orga-
nismo, es por ello que no se puede deducir que el efecto consista
1
24 en la reducción de una pulsión, el efecto gratificante u otros me-
canismos de reforzamiento.
Dentro de su vasta producción científica y filosófica so-
bresalen los libros siguientes: The Behavior of Organisms (1938),
Schedules of Reinforcement (1957), Science and Human Behavior
(1953), Verbal Behavior (1957).
A continuación se describen de manera suscinta brevemente
algunos de los conceptos y principios de la conducta planteados
en su obra. De particular importancia son los siguientes: aprendi-
zaje, condicionamiento respondiente, condicionamiento operan-
te, análisis funcional de la conducta, reforzador positivo, reforza-
dor negativo, evitación, escape, castigo, extinción, programas de
reforzamiento, generalización y discriminación.
Aprendizaje. Es un cambio observable en la probabilidad
de una respuesta en función del reforzador presentado de manera
contingente a la misma. Por ello, el refuerzo es el proceso respon-
sable del fortalecimiento de las respuestas, mientras que el reforzador
es el estímulo que sigue a la respuesta y la fortalece. Los reforza-
dores no se determinan de antemano, sino que se definen con base
en el trabajo empírico. El aprendizaje de una respuesta específica
generalmente se establece a partir del moldeamiento o reforza-
miento diferencial de aproximaciones sucesivas, esto es, el investi-
gador va haciendo contingente la entrega del reforzador a aquellas
respuestas que se parezcan cada vez más a la conducta objetivo.
El aprendizaje se define como el incremento de la probabilidad de
una respuesta. Esto puede ocurrir, mediante el condicionamiento
tipo respondiente o tipo operante.
Condicionamiento respondiente. Estudiado por Pavlov, con-
siste en el apareamiento de un estímulo incondicionado (EI) que
produce una respuesta incondicionada (RI), con un estímulo neu-
tro (EN) con respecto a esa RI. Ambos estímulos se aparean en el
siguiente orden. Primero se presenta el EN y va seguido de ma-
nera inmediata o casi simultánea por el EI. Esto hace que el EN
adquiera control sobre la respuesta originalmente incondicionada,
por lo que en la nueva relación aprendida el EN ahora se denomi-
na estímulo condicionado (EC) ya que controla la aparición de la
ahora respuesta condicionada (RC). Este tipo de condicionamiento
está relacionado con la conducta emocional.
Condicionamiento operante. Aunque todas las conductas 25
son emitidas ante estímulos presentes, no todas ellas son contro-
ladas por esos estímulos. La mayor parte de las respuestas que
emite un organismo son controladas por sus consecuencias. Estas
respuestas son operantes porque operan sobre el medio para pro-
ducir un cambio y, como veíamos en párrafos anteriores, Skinner
las denominó condicionamiento tipo R.
Análisis funcional de la conducta. Se encarga de identificar las
variables externas de las que la conducta es una función. Se lleva a
cabo partiendo del modelo de condicionamiento operante bási-
co, identificado como la triple contingencia, que consta de los
siguientes elementos: un estímulo discriminativo (ED) en cuya pre-
sencia la respuesta (R) tiene mayor probabilidad de ser seguida por
un estímulo reforzante (ER).
Un aspecto importante relacionado con la triple contingencia
consiste en el hecho que la mayor parte de la conducta de los orga-
nismos incluyen varias contingencias de tres términos en orden su-
cesivo. A esto Skinner lo llamó encadenamiento. Para él, es posible
construir largas cadenas de respuesta con reforzadores condicio-
nados. Un sujeto experimental puede ejecutar una serie de varias
respuestas, cada una reforzada por la posibilidad de ejecutar la
siguiente (reforzamiento condicionado), hasta la serie final, que se
verá seguida del reforzador incondicionado.
Reforzador positivo y reforzador negativo. Los reforzado-
res tienden a clasificarse como positivos y negativos. Lo primero que
debe entenderse es que ambos tipos incrementan la probabilidad de
la conducta, sólo que de manera diferente. El reforzador positivo
es positivo porque consiste en la presentación o adición de un estí-
mulo, al ambiente del sujeto, de manera contingente a la respues-
ta; mientras que el reforzador negativo incrementa la respuesta
porque elimina, del ambiente del sujeto, un estímulo aversivo que
ya está presente.
Una clasificación complementaria identifica a los reforzado-
res como primarios y secundarios. Los reforzadores primarios se lla-
man así porque son necesarios para la supervivencia (agua, sexo,
comida, abrigo, etc.). Los reforzadores secundarios adquieren su
valor al ser presentados de manera conjunta con la entrega de los
reforzadores primarios. Algunos de estos reforzadores secundarios o 1
26 condicionados pueden dar acceso a consecuencias variadas y de
diferente tipo, por lo que se denominan generalizados (como el di-
nero, las fichas, etc.).
Evitación y escape. En el caso de la evitación, la ocurrencia
de una respuesta elimina el estímulo condicionado que predice la
ocurrencia de un estímulo incondicionado aversivo. Por ejemplo,
cuando un niño escucha que se acercan sus padres a la puerta de
su recámara, se hace el dormido y evita el regaño paterno. En el
caso del escape, el estímulo aversivo está presente y la ocurrencia
de la respuesta lo elimina. Por ejemplo, cuando una pareja está
discutiendo, uno de los integrantes se sale de la habitación y de
esa manera termina con la situación aversiva.
Castigo. Lo podemos también clasificar como positivo o ne-
gativo. En el primer caso, la ocurrencia de la respuesta va seguida
por la presentación de un estímulo aversivo. En el segundo caso,
la ocurrencia de la respuesta va seguida por el retiro de un reforza-
dor positivo. Ambos tipos de castigo tienen como consecuencia el
decremento en la probabilidad de la respuesta. Aunque debe men-
cionarse que el castigo disminuye pero no elimina la ocurrencia
de la conducta, pues al desaparecer la contingencia de castigo, la
conducta tiende a reaparecer. Dentro de la teoría conductual, aunque
el castigo es efectivo, no es una técnica recomendada por razones
éticas y porque tiene efectos adversos.
Extinción. Otro principio que permite reducir la conducta
es la extinción, que consiste en que ante una conducta antes re-
forzada, se deja de presentar el reforzador cuando la conducta es
emitida. De manera gradual la tasa de respuesta se verá reducida,
dependiendo fundamentalmente de la historia previa de reforza-
miento, la cual está representada por lo que se conoce como pro-
gramas de reforzamiento. Existe una gran variedad de ellos, sin
embargo aquí mencionaremos los más básicos.
Programas de reforzamiento. Son reglas para presentar el re-
forzador con cierta probabilidad a una respuesta especificada. Se
clasifican en continuos e intermitentes. Los programas de reforza-
miento continuo consisten en la presentación de un reforzador ante
la emisión de cada conducta por parte del sujeto. Por ejemplo,
cada vez que la persona introduce el boleto del metro se abre el
torniquete. Estos programas son útiles cuando se está a prendiendo
una respuesta o habilidad particular por aproximaciones sucesivas 27
o moldeamiento.
Los programas de reforzamiento intermitente son útiles cuan-
do lo que se pretende es mantener de manera permanente una res-
puesta; son aquellos que asignan una probabilidad de entrega
del reforzador en términos de cantidad o tiempo, a los primeros se
les llaman programas de razón, mientras que los segundos son
conocidos como programas de intervalo.
a. Programas de razón. Requieren de una cierta cantidad de res-
puestas para obtener un reforzador. Esta cantidad puede ser
fija, por ejemplo, cada 10 respuestas se entrega un reforza-
dor (RF10); o variable, por ejemplo, en promedio cada 10 res-
puestas se entrega un reforzador (RV10). El patrón de respuesta
producido por cada programa, dependiendo si es de razón fija
o de razón variable, será diferente. En el primer caso el efecto
gráfico de la tasa de respuesta será parecido a una escalera,
en el cual se emiten respuestas de manera continua hasta
obtener el reforzador, para dar lugar a una pausa en la res-
puesta. En el programa de razón variable, este efecto de
escalera no ocurre puesto que el sujeto experimental no
tiene la posibilidad de predecir cuándo ocurrirá al reforza-
dor, por lo que la tasa de respuesta es constante.
b. Programas de intervalo. En contraste con los anteriores, el
factor determinante para la ocurrencia del reforzador en los
programas de tiempo, es el intervalo que debe transcurrir para
que una respuesta sea reforzada. Por ejemplo, en los programas
de intervalo fijo, una respuesta se refuerza cada minuto (IF1)
no importa el número de respuestas que ocurran durante el
intervalo, puesto que sólo aquella que esté más próxima al
cumplimiento del intervalo será reforzada. Esto da lugar a
un efecto gráfico de “festoneo” durante el cual la tasa de
respuesta comienza siendo baja y a medida que el tiempo

avanza incrementa su frecuencia porque también se incre-
menta la probabilidad del reforzador.
Mientras que en los programas de intervalo variable, no exis-
te la posibilidad de predecir la ocurrencia del reforzador, por lo
que el sujeto experimental se mantiene respondiendo a lo largo
1
28 del tiempo aun cuando hay una tasa baja de respuesta, en compa-
ración con el patrón de un programa de razón variable.
Estos programas de reforzamiento básicos se han combinado
de múltiples maneras entre sí y han dado lugar a programas comple-
jos de reforzamiento que permiten el análisis del comportamiento
de los animales, pero en especial del comportamiento humano.
Los programas de reforzamiento constituyen contribuciones
importantes al conocimiento porque, además de describir proce-
sos básicos del comportamiento, conforman una metodología para
evaluar la interacción de otras variables sobre la conducta, por
ejemplo el trabajo desarrollado en la farmacología conductual.
Además, forman parte de intervenciones útiles en diversos campos
de la práctica psicológica (educación, salud, clínica, educación
especial, organizaciones, entre otros).
Generalización y discriminación de estímulos. Una respues-
ta condicionada ocurre con mayor probabilidad en presencia del
estímulo discriminativo ante el cual ha sido reforzada; sin embargo,
también puede ocurrir ante otros que guarden semejanza con di-
cho estímulo. A mayor semejanza con este estímulo, mayor proba-
bilidad de que ocurra la respuesta condicionada. Mientras las carac-
terísticas del estímulo vayan siendo más disímiles al discriminativo,
la probabilidad de respuesta por parte del sujeto experimental dis-
minuye. Esto se puede representar gráficamente mediante el “gra-
diente de generalización”.
Por otra parte, en el caso de la discriminación tenemos el pro-
ceso contrario. La conducta condicionada ocurre en presencia de
un sólo estímulo. Entre menos parecido sea un estímulo de prueba
al estímulo de entrenamiento, menor será la probabilidad de que
el sujeto experimental emita respuestas. Es por ello que un gra-
diente de generalización refleja el grado de la discriminación. Si
el gradiente es plano, implica una nula discriminación, si, por el
contrario, es agudo o elevado indica una gran discriminación.
En los años 70, las limitaciones mostradas por el modelo
de condicionamiento condujeron a los psicólogos de orientación
conductual, interesados en el estudio del comportamiento huma-
no, a buscar modelos alternativos que permitieran el abordaje ex-
perimental y aplicado del comportamiento humano complejo.
Las alternativas adoptadas las podemos ubicar en tres grandes
opciones: a) incorporar elementos conceptuales o m etodológicos
de otros modelos al modelo de condicionamiento; b) adoptar alterna- 29
tivas conceptuales no conductistas, y c) adoptar alternativas concep-
tuales congruentes con el conductismo (Mares, 1988). En la primera
opción es posible ubicar los planteamientos cognitivos-conductuales
que se describen en el apartado siguiente; en la segunda se ubican
aproximaciones cognitivas alejadas del modelo de condicionamien-
to, mientras que en la tercera opción se hallan los desarrollos que
emergen desde la Psicología de campo interconductual.
DESARROLLO CONGNITIVO-CONDUCTUAL
En la segunda década del siglo xx se dio en la Psicología un
movimiento amplio y dirigido por una diversidad de psicólogos
conocido como “revolución cognitiva”. Dicho movimiento es-
tuvo motivado en gran medida por la insatisfacción de los resul-
tados obtenidos con la modificación de conducta derivada del
modelo de Skinner, así como por la emergencia de teorías, entre
ellas el procesamiento de información.
Esto propició al menos dos tendencias de intervención.
Por un lado que investigadores como Mahoney (1974), Thoresen
(1974) y Bandura (1986), entre otros, afirmaran que la terapia de la
conducta tenía que volverse cognitiva, lo mismo que la Psicología
en general. Por otro lado, los teóricos y practicantes de la terapia con-
ductual, sin rechazar los principios del aprendizaje respondiente
y operante, integraron los nuevos elementos de corte cognitivo y
social propuestos por Bandura (1997) y por otros para formular téc-
nicas de intervención más efectivas, basadas en la evidencia, y
conocidas como terapia cognitivo-conductual.
De este proceso se han derivado diferentes técnicas de inter-
vención que, en ocasiones, tienden a confundirse porque el sus-
tento metodológico pueda ser ocasionalmente compartido, aun
cuando su sustento conceptual no sea el mismo. En el caso de

la terapia racional emotiva conductual, no tiene como sustento
conceptual la teoría del condicionamiento sino el concepto de ra-
cionalidad como piedra angular. Más adelante, fue incorporando
elementos conceptuales de manera expresa de forma tal que pasó
de ser terapia racional emotiva a terapia racional emotivo conduc-
tual (Carrascoza, 2012). Mientras que la terapia cognitivo-conductual 1
30 se sustenta tanto en los principios del aprendizaje respondiente y
operante, así como en la teoría del aprendizaje social de Bandura
(1986), sobre la cual nos extenderemos un poco.
La teoría cognitiva, la cual sustenta la terapia racional emo-
tiva, supone que la mayoría de los problemas psicológicos se
derivan de pensamientos erróneos (Beck & Wright, 1992; Ellis &
Grieger, 1977). Esta teoría destaca tres componentes bidirecciona-
les: 1) cogniciones o pensamientos, 2) afectos o sentimientos, y 3)
conducta. Cada uno de los componentes es capaz de afectar a los
otros, pero el énfasis es sobre la cognición. Así, cambiando la manera
en que la gente piensa se puede cambiar lo que siente y la manera en
que se comporta.
Una conducta disfuncional está determinada en gran parte
por cogniciones erróneas, por lo que la terapia se dirige a la modi-
ficación de los pensamientos erróneos relacionados con la disfun-
ción conductual. A este proceso se le conoce como “reestructu-
ración cognitiva”.
Teoría del aprendizaje social

La teoría del aprendizaje social fue formulada por Albert Bandura
(1969, 1971, 1986). A partir de sus investigaciones a mediados
del siglo xx sobre agresión en adolescentes (Bandura & Walters,
1963), encontró que los principios del aprendizaje obtenidos de
manera experimental y con sujetos en ambientes restringidos no
resultaban suficientes para explicar ni modificar la conducta agre-
siva (Bandura, 1975), incorporando factores sociales y cognitivos
en la explicación de la conducta humana.
En 1986 extendió su cuestionamiento al estudio de los proce-
sos psicológicos humanos en general, para conformar una propues-
ta teórica distinta y distante a las diversas formulaciones conductistas,
denominada como “determinismo triádico”, que comprende la
mutua interacción de los factores sociales, los procesos cogniti-
vos y las acciones de la persona de manera no lineal. Desde este
punto de vista se considera a la persona como un ser proactivo,
con iniciativa, capaz de anticipar las consecuencias de sus ac-
tos, planear su futuro y tomar libremente decisiones racionales y
acertadas, en tanto sus procesos cognoscitivos de s imbolización,
representación, etc., interactúan de manera recíproca con sus ac- 31
ciones y el contexto social en que se desenvuelve.
En la teoría del aprendizaje social se afirma que el aprendi-
zaje humano ocurre en un medio social, en el cual la persona ad-
quiere conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y
actitudes. También la persona aprende la función de diversos com-
portamientos observando los modelos que los ejecutan y las conse-
cuencias de su hacer. Al final, la persona actúa de acuerdo con lo
que cree que debe esperar de sus acciones.
En esta teoría, la naturaleza de la persona se define en térmi-
nos de un número de capacidades básicas, tales como la simboliza-
ción, la anticipación, el aprendizaje vicario, la autorregulación y
la autorreflexión. Las analizamos a continuación:
Simbolización. La capacidad para usar símbolos (como el
lenguaje y otros), que impacta virtualmente todos los aspectos
de la vida de la persona y proporciona los medios para alterar y
adaptarse al ambiente. Mediante los símbolos el individuo procesa
y transforma las experiencias en modelos internos que sirven como
guía para la acción futura.
Anticipación. La persona anticipa las posibles consecuen-
cias de sus actos, se propone metas y planea cursos de acción
futuros. La capacidad para la acción intencional y propositiva se
ancla en la actividad simbólica. Los eventos futuros no pueden
servir como determinantes de la conducta, pero su representación
cognitiva tiene un fuerte impacto causal en la acción presente. Al
anticipar resultados simbólicos de manera anticipada, el individuo
puede convertir las consecuencias futuras en motivadores actuales
y reguladores de la conducta futura. El pensamiento anticipato-
rio es traducido en acción a través de la ayuda de los mecanis-
mos autorreguladores.
Aprendizaje vicario. De manera virtual todos los fenóme-
nos de aprendizaje, resultantes de la experiencia directa, pueden

ocurrir mediante la observación de la conducta de otras personas
y sus consecuencias. La capacidad para aprender por observación
capacita a la persona para adquirir reglas para generar y regular
patrones conductuales sin tener que aprenderlos por ensayo y error.
Autorregulación. Gran parte de la conducta humana está mo-
tivada y regulada por criterios internos y reacciones a utoevaluativas 1
32 de sus propias acciones. Después de que se han adoptado crite-
rios personales, las discrepancias entre una ejecución y el criterio
contra el que se mide activan reacciones autorregulatorias, que
influyen la conducta subsecuente. Así, un acto incluye entre sus
determinantes influencias autoproducidas.
Autorreflexión. La capacidad para la reflexión autocons-
ciente capacita a cada individuo para analizar sus experiencias y
para pensar acerca de sus propios procesos de pensamiento.
Las personas no sólo ganan entendimiento a través de la re-
flexión, también evalúan y alteran su propio pensamiento (aun-
que tales actividades meta cognitivas pueden producir patrones de
pensamiento erróneos).
Aprendizaje observacional. La mayor parte de la conducta
es aprendida a través del modelamiento. Observando a los demás,
uno adquiere reglas de conducta, valores, actitudes y patrones de
pensamiento y acción; y en ocasiones futuras, esta información
codificada sirve como guía para la acción.
Otros procesos psicológicos fundamentales y complementa-
rios en la teoría del aprendizaje social son los siguientes: las atri-
buciones, la valoración cognitiva, las expectativas de autoeficacia,
así como las expectativas del comportamiento de la persona.
Atribuciones. Una atribución es una explicación que el indi-
viduo da sobre la ocurrencia de un evento. Las personas desarro-
llan estilos atributivos (la forma de explicar los eventos en su vida
que pueden tener algún efecto en el desarrollo de problemas emo-
cionales y de conductas disfuncionales). Estas dimensiones atributi-
vas son: a) interna/externa, b) estable/inestable, c) global/específica.
Por ejemplo, las personas clínicamente deprimidas tienden a culpar-
se a sí mismas por los eventos adversos en su vida (interna); creen
que las causas de las situaciones negativas no tienen fin (estable);
y sobregeneralizan las causas de las ocurrencias discretas (global).
Por otra parte, los individuos normales ven a los eventos negativos
como debidos a fuerzas externas (destino, suerte, ambiente); con un
significado aislado (limitado sólo a ambientes específicos), y como
transitorios o cambiantes (corta duración).
Valoración cognitiva. Es realizada por el individuo en re-
lación con las situaciones estresantes y su habilidad para en-
frentarlas. En la medida en que el individuo siente que posee las
abilidades de afrontamiento conductuales, cognitivas o emocio-
h 33
nales para enfrentar los retos de la situación, ésta será valorada
como menos amenazante. De manera inversa, si la persona juzga
que carece de las habilidades de afrontamiento necesarias, la si-
tuación se ve más amenazante y la persona, probablemente, se
sentirá atemorizada, ansiosa, deprimida o desamparada.
Expectativas de autoeficacia. La existencia o carencia de ha-
bilidades de afrontamiento para solucionar problemas contribuye
de manera importante para otro constructo básico: las expectati-
vas de autoeficacia (Bandura, 1997), referidas a las creencias del
individuo acerca de su habilidad para ejecutar de manera exitosa
una respuesta apropiada para afrontar una situación determinada.
Las expectativas de autoeficacia son determinadas en parte por el
repertorio de habilidades de afrontamiento del individuo y por la
valoración de la efectividad relativa en relación con las deman-
das específicas de la situación. Bandura (1999) afirma que las ex-
pectativas de eficacia personal determinan que la conducta de
afrontamiento se inicie o no, la cantidad de esfuerzo necesario
para afrontar, y cuánto habrá de continuar un intento de afronta-
miento de cara a los obstáculos y experiencias aversivas.
Como mencionamos antes, en la teoría cognitivo social el
aprendizaje consiste en el procesamiento de información en la
que los datos de la estructura de la conducta y de los aconteci-
mientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas
que sirven como lineamientos de la acción. El aprendizaje ocurre
en acto (ejecución real), o de manera vicaria (por la observación)
de la acción del modelo. Para esta teoría, las consecuencias del
comportamiento son sólo fuentes de información y motivación: le
señalan a la persona lo (in)conveniente de su proceder y motivan
también al individuo que se esfuerza por las consecuencias que
cree que tendrán sus actos (Schunk, 1997).
Funciones del modelamiento

Como ya mencionamos los observadores pueden adquirir habi-
lidades cognitivas y nuevos patrones de conducta observando
la ejecución de otros. El aprendizaje puede tomar formas varia-
das, incluyendo nuevos patrones de conducta, criterios de juicio, 1
34 c ompetencias cognitivas y reglas generativas para crear conductas.
Entre las funciones principales del modelamiento se encuentran
las siguientes:
1. El aprendizaje observacional se muestra más claro cuando los
modelos exhiben nuevos patrones de pensamiento o conduc-
ta que los observadores no poseen pero que pueden producir
de forma similar después de observarlos. El modelamiento
enseña habilidades y proporciona reglas para organizarlas en
nuevas estructuras de conducta.
2. Fortalece o debilita inhibiciones sobre la conducta que han
sido aprendidas. Los efectos inhibitorios se indican cuando
los observadores reducen la ejecución de la clase de con-
ducta modelada como resultado de ver las consecuencias
negativas de las experiencias de los modelos. Los efectos deshi-
nibitorios son evidentes cuando los observadores incrementan
su ejecución de conducta inhibida después de haber visto a
otros realizar actividades amenazantes o prohibidas sin experi-
mentar efectos adversos.
3. Las acciones de otros también pueden servir como facilita-
dores sociales para conductas aprendidas que los observado-
res pueden ejecutar pero que no lo han hecho debido a la
insuficiente inducción, más que a la inhibición.
4. La conducta de los modelos no sólo funciona como facilitadora
para acciones similares, sino que también dirige la atención de
los observadores a los objetos particulares o escenarios am-
bientales. Como resultado, los observadores pueden usar los
mismos objetos en una mayor extensión, aunque no nece-
sariamente de la misma forma ni con los mismos propósitos.
5. Las interacciones sociales por lo general implican expresio-
nes de emoción. Ver a otras personas expresar reacciones
emocionales provoca la excitación emocional en los observa-
dores. Cuando las emociones son excitadas vicariamente en
conjunción con ciertos lugares, personas o cosas, los obser-
vadores empiezan a desarrollar reacciones emocionales an-
ticipatorias hacia estos eventos asociados.
Génesis del aprendizaje observacional 35
En el análisis cognitivo social del aprendizaje observacional, las

influencias del modelamiento operan a través de su función in-
formativa. Proporcionar un modelo de pensamiento y acción es
una de las maneras más efectivas de llevar información acerca de
las reglas para producir nueva conducta. En esta aproximación con-
ceptual el aprendizaje observacional tiene lugar a partir de cuatro
procesos constituyentes:
a. Procesos de atención. Regulan la exploración y percepción de
las actividades modeladas. La gente no puede aprender mu-
cho por observación a menos que atienda y perciba de manera
adecuada los aspectos relevantes de las actividades modela-
das. Por ello, los procesos de atención determinan lo que se
observa de manera selectiva, así como la información extraí-
da de los eventos modelados.
b. Procesos de retención. A través de éstos las experiencias tran-
sitorias son convertidas, para la representación en la memoria,
en concepciones simbólicas que sirven como modelos inter-
nos para la producción y criterios de corrección de respuestas.
La gente no estaría influida por la observación de actividades
modeladas si no las recordara. Con el fin de que los observado
res realicen la conducta de otros cuando ya no están presentes
para proporcionar la directriz, la información modelada debe
ser representada en la memoria de forma simbólica.
c. Procesos de producción. Gobiernan la organización de las
subhabilidades constitutivas en nuevos patrones de respues- COGNITIVO-CONDUCTUAL E INTERCONDUCTUAL
ta. Este componente implica convertir las concepciones sim-
bólicas en acciones apropiadas. La mayoría de las activida-
des modeladas son representadas de manera abstracta como
conceptos y reglas de acción que especifican qué hacer. La
producción conductual se alcanza mediante la organización
temporo espacial de las respuestas de acuerdo con la concep-

ción de la actividad.
d. Procesos motivacionales. Determinan si las competencias ad-
quiridas por el aprendizaje observacional se pondrán en uso o
no. La teoría cognitivo-social distingue entre la adquisición y la
ejecución. Esta distinción se enfatiza porque la gente no hace
1
todo lo que aprende. Puede adquirir y r etener las capacidades
36 para ejecutar las actividades modeladas pero sin realizarlas.
Las discrepancias entre el aprendizaje y la ejecución surgen
con mayor claridad cuando la conducta adquirida tiene poco
valor funcional o implica un alto riesgo de castigo. Cuando se
otorgan los incentivos positivos, el aprendizaje observacional,
antes inexpresivo, se traduce en acción. La ejecución de una
conducta aprendida está influida por tres fuentes de incenti-
vos: directos, vicarios y autoproducidos.
La teoría del aprendizaje social ha tenido gran influencia so-
bre la teoría de la personalidad y la terapia clínica. En la actuali-
dad sus aplicaciones en el campo de la salud, la educación, y las
organizaciones ha dado lugar al desarrollo de programas de pre-
vención y tratamiento en la solución de diferentes problemas de
conducta humana. Las estrategias de intervención y prevención
generadas están basadas en la evidencia y validadas transcul-
turalmente. Además, ha tenido una influencia importante en el
desarrollo de la terapia cognitivo-conductual (Lawton, 1999).
PSICOLOGÍA INTERCONDUCTUAL
Como indicamos en páginas anteriores, el conductismo fisiológico
de Watson fue impugnado por autores que, coincidiendo con él en
su rechazo a las posturas subjetivistas, diferían tanto en la manera
de abordar lo psicológico como en lo que era considerado obje-
to de estudio de la Psicología y relevante de estudiar. Uno de estos
autores fue Jacob Robert Kantor (1888-1984), quien obtuvo en 1917
el PhD en la Universidad de Chicago. Durante el tiempo que Kan-
tor estudiaba en dicha universidad, daban clases de Filosofía, Psi-
cología social y Psicología, John Dewey, George Mead y Donald
Angell, personajes centrales en el desarrollo del movimiento fun-
cional pragmatista en Psicología.
Durante sus estudios, Kantor, empezó a formular una pers-
pectiva naturalista alternativa a las perspectivas prevalecientes en
Psicología y Filosofía debido a sus concomitantes dualistas; no
se alineó con el funcionalismo y el conductismo prevalecientes
durante su formación, al considerar que ambas corrientes no se ha-
bían liberado del todo de las posturas dualistas (Hayes & Fredericks,
1999). Al inicio describió su planteamiento como “ Psicología
rganísmica”, en un intento por implicar al organismo completo
o 37
como el actor relevante en el evento psicológico y rechazar la no-
ción de que partes del organismo tuvieran responsabilidad causal
para el resto de la acción del organismo, ello fue una proclama-
ción contra el dualismo (Kantor, 1976).
No fue sino hasta 1937, en su publicación “Interbehavio-
ral Psychology in the Social Sciences” en el Journal of Social
Philosophy, que empezó a describir su planteamiento como Psi-
cología interconductual.
Kantor (1976) ubicó su desarrollo intelectual en un complejo
de eventos que facilitaron la maduración temprana y seria de la
progenie de familias recién llegadas del extranjero a Estados Uni-
dos. Entre este complejo de eventos se encuentran la xenofobia, y
al mismo tiempo, el privilegio de poder comparar y contrastar insti-
tuciones políticas, económicas y religiosas, así como las prácticas de
diferentes culturas. Empezó a notar que el vacío entre creencias/
aseveraciones y los eventos era fuente de ignorancia que llevaban a
conflictos entre individuos y grupos, así también que gran parte de
la sabiduría prevaleciente en esos momentos consistía sobre todo
de pronunciamientos tradicionales y en ningún sentido estaba basa-
da sobre la confrontación directa con los eventos. Esto le generó la
convicción de que los procedimientos científicos de la investigación
libre y sin trabas son prerrequisitos escenciales para entender los
eventos humanos, sociales y lingüísticos, incluso las instituciones.
Los pensamientos esenciales que penetraron en el espíritu
de Kantor fue por haber estudiado en la Universidad de Chicago,
cuna del funcionalismo y el pragmatismo americanos, y por haber
convivido durante varios años en los edificios en donde Dewey y
Mead difundían sus ideas acerca de un naturalismo empírico (co-
rriente que ve al hombre pensante en la naturaleza y se pretende
evitar los dualismos heredados de espíritu y materia, de Filosofía y
ciencia, de Teología y mecanicismo, de teoría y práctica).

A diferencia de otras posturas conductuales, y al igual que
Mead y Tolman, Kantor siempre indicó la necesidad de estudiar la
conducta humana compleja y las temáticas abordadas desde la Psico-
logía introspectiva, tales como la percepción, la conciencia, la imagi-
nación, el lenguaje, etc. En su tesis doctoral (1917) titulada La na-
turaleza funcional de las categorías filosóficas, realizó un examen 1
38 de los aspectos psicológicos de la historia de la Filosofía desde
Anaximandro hasta los pragmáticos, en un esfuerzo por hacer
de la Psicología una ciencia natural (Mountjoy y Hansor, 2007).
En los años siguientes publicó una gran cantidad de artículos en
revistas especializadas en Filosofía, Ética, Psicología y Sociología.
Desde sus primeros escritos están presentes los planteamien-
tos que desarrolló de manera más amplia en múltiples libros. En su
publicación Sugerencias hacia una interpretación científica de la
percepción, de 1920, es posible apreciar su concepción de lo psi-
cológico. Consideró el problema de la percepción como crucial
porque la admisión de un subjetivismo no científico tendría con-
secuencias desastrosas para la ciencia entera de la Psicología. En
ese trabajo plantea la percepción como un proceso que implica
un desarrollo continuo de patrones de reacción que se modifican a
través de la interacción con los objetos, dichos patrones interactivos
están vinculados con el desarrollo del significado.
Para Kantor, los primeros contactos con los objetos forman la
base para el desarrollo de un mecanismo de reacción anticipatorio,
constituyéndose entonces en un proceso de conocimiento. La re-
acción perceptual inicial es una respuesta psicofisiológica natural
que, a través de la interacción con los objetos, se transforma en pa-
trones interactivos complejos, de los cuales se deriva la significación
de los objetos. El significado puede residir en el patrón interactivo o
puede estar más remotamente conectado con dicho patrón, en donde
la reacción ya no es perceptual sino conceptual, de tal manera que
el significado queda desligado de cualquier acto manifiesto. En su
tratamiento ya aparecen los factores de la situación como relevantes
en los eventos psicológicos, el concepto de medio de contacto, así
como la operación simultánea de diversos factores.
Aun cuando el psicólogo reconoció, en 1970, que el análi-
sis experimental de la conducta tiene un lugar prominente en la
gran revolución científica que se desarrolló en Psicología desde el
inicio del siglo xx, señaló dos problemas centrales: a) la simplifi-
cación de toda la conducta y; 2) la inclinación hacia patrones espe-
cializados de investigación. En relación con el primero, indicó que
la mayor parte de las condiciones de la conducta son olvidadas a
favor de una sola clase que es el reforzamiento. En cuanto al se-
gundo, señaló que la ciencia no fue desarrollada con la intención
de manipular cosas, más bien la experimentación se desarrolló
con el propósito de conocer los eventos, señalando la necesidad 39
de no colocar límites sobre la investigación.
A continuación describimos de manera sintética, el siste-
ma formulado por Kantor. Para ello recuperamos las obras Psicología
Interconductual: un ejemplo de construcción científica sistemática
(1958) y The Science of Psychology. An Interbehavioral Survey pu-
blicado en colaboración con Smith, en 1975.
Planteamientos centrales
El sistema propuesto por Kantor para analizar los eventos psico-
lógicos es una perspectiva histórica, interactiva, contextual y de
campo. Para él la ocurrencia de cualquier evento psicológico es
el resultado de una larga serie de evoluciones. Por ejemplo, un
acto específico de enjuiciar implica una larga trayectoria de ante-
cedentes centrada en la vida del individuo y su especie, así como
en el ambiente cultural que lo rodea. La Psicología interconduc-
tual es planteada como una teoría de campo integrado, en donde
la estructuración del campo se relaciona con la interacción de un
individuo con objetos de estímulo3, bajo condiciones definidas y
con base en sus contactos previos con objetos estimulantes.
En su formulación se plantean cuatro intervalos evolutivos:
la evolución inorgánica, la evolución orgánica (filogenética), la
evolución ontogenética y la historia interconductual.
Evolución inorgánica y planetaria. Para la aparición del ser hu-
mano en la tierra se requirió de la evolución del planeta y del surgi-
miento de un ambiente que propició el desarrollo de los eventos
biológicos y psicológicos.
Evolución filogenética. La conducta de un individuo está
fundamentalmente unida con la evolución de su especie. Por tal
razón, resulta relevante el conocimiento de cómo llegaron a existir
los seres humanos en la tierra y cuáles son las etapas por las que
pasaron. Este proceso de desarrollo de la especie o de la variedad
constituye la evolución filogenética.
Para el psicólogo las potencialidades establecidas por la evo-
lución biológica del ser humano deben considerarse sólo como
3
Kantor utiliza el término objeto de estímulo en un sentido amplio, para referirse tanto a los 1
objetos como a los eventos, las personas y los acontecimientos.
40 posibilidades para el desarrollo de eventos psicológicos. Estas po-
tencialidades son algo sobre lo cual se puede construir, de tal ma-
nera que lo que se construye no está predeterminado por lo que ya
ha sido desarrollado. Por ejemplo, el desarrollo del sistema nervio-
so humano, así como su estructura de fonación, posibilitan el de-
sarrollo de interconductas de reflexión, planeación, razonamiento,
deducción, entre otras, a través de diversos idiomas y lenguajes
científicos, matemáticos o lógicos.
Sin embargo, el sólo hecho de la evolución previa de la estruc-
tura función, no determina que algunas de estas actividades tengan
lugar. Se requiere que la persona interactúe infinidad de veces con
las circunstancias ambientales, si tales interacciones favorecen el
desarrollo de ciertas formas de interconducta psicológica, enton-
ces se producirán, en caso contrario se crearán otras.
Evolución ontogenética. Ésta corresponde a la evolución
biológica que comienza en un punto cero antes de la unión de los
gametos. Tan pronto como ello ocurre, se desatan una infinidad
compleja de interacciones entre el nuevo individuo y las condiciones
ambientales. Lo que sucede en la forma de multiplicación celular está
influido por el desarrollo filogenético de la especie del organismo
en cuestión. Además, existen numerosas interacciones de tipo fí-
sico con las circunstancias ambientales inmediatas que rodean en
todo momento al organismo. Si en esta etapa suceden condicio-
nes anormales, las potencialidades normales del individuo para su
desarrollo se ven amenazadas. Si el desarrollo embriológico de un
organismo no es normal, no se puede esperar un desarrollo psicoló-
gico normal. Todas las actividades psicológicas son ejecutadas por
un organismo biológico.
Historia interconductual. La primera historia interconduc-
tual ocurre antes del nacimiento y se presenta en forma paralela a
la última maduración uterina. Tan pronto como el organismo nace
y tienen contactos por sí mismo con el complicado mundo que
lo rodea, la evolución psicológica se da a una velocidad asom-
brosa. Las primeras etapas posnatales siguen al proceso biológico.
Sin embargo, las actividades psicológicas son cada vez más inde-
pendientes del desarrollo biológico y están implicadas, de manera
más compleja, con los factores sociales: aquellos aspectos escen-
cialmente humanos que rodean a un niño. Como consecuencia, el
individuo construye formas concretas de hablar y sentir, de apre- 41
ciar los usos y características de los objetos, de reflexionar, anali-
zar y pensar sobre los mismos.
Para Kantor, la evolución psicológica está en coordinación
con la evolución de las cosas y los eventos culturales. El desa-
rrollo cultural brinda condiciones para grandes elaboraciones de
la conducta. Considera que los eventos psicológicos están tan rela-
cionados con los eventos de la Antropología como lo están con
los de la Biología. Todos los eventos psicológicos complejos están
penetrados a fondo por factores culturales. Por ejemplo, la ejecu-
ción real de un discurso constituye un patrón-dialecto específico
de interacción; el carácter preciso de todo pensar, creer, imaginar
y razonar está influido por las instituciones de la cultura de la per-
sona. Se reconoce que los rasgos conductuales son moldeados
por nuestra cultura.
Segmento de interconducta
Para el análisis de las interacciones psicológicas, Kantor propone el
segmento de conducta o campo interconductual. La conducta de un
organismo es continua a lo largo de su vida, siempre está interactuan-
do. Ésta debe ser vista como un manantial que fluye. El segmento
de conducta representa un corte de este flujo que se constituye en
la unidad más simple analizable de un evento interaccional.
Los eventos psicológicos son interactivos, por ello el segmen-
to central se representa con una línea de doble flecha, en donde el
organismo está en interacción constante con el objeto, por ejemplo
una conversación o discusión intensa entre dos personas. Esta inte-
racción puede resultar difícil de aprehender cuando un individuo
interactúa con un objeto. No obstante, cuando un objeto es parte
de un evento psicológico, el objeto interactúa con el organismo
tanto como el organismo interatúa con él; por ejemplo, una roca
contribuye a través de sus múltiples propiedades a la conducta de
percibir y juzgar de un geólogo. De la misma manera, una piedra
con bellos colores contribuye al acto de una niña de agarrar la
piedra, observarla y tal vez llevarla a su casa (Figura 1.1).
1
42
Figura 1.1. Segmento de conducta o unidad psicológica. Fuente:

Kantor, J & Smith, N. (1975). The science of psychology: an
interbehavioral survey. Chicago: Principia press.
Para el caso de un individuo que está interactuando, Kantor

distingue entre el organismo que interactúa, sus respuestas y sus
funciones de respuesta; mientras que por el lado del ambiente dis-
tingue entre objetos, estimulación y funciones de estímulo.
Objetos. Se refiere a los eventos, cosas o personas con las
cuales el individuo no ha interactuado y por lo mismo no ha de-
sarrollado ningún sistema de reacción con respecto al objeto y
éste tampoco tiene ninguna función de estímulo. De tal manera
que las dos cosas existen fuera de cualquier situación psicológica
o interacción.
Estimulación. Son las distintas posibilidades de interacción de
un objeto de estímulo que pueden incentivar a un organismo.
Función de estímulo. Una vez que un individuo interactúa
con los objetos, éstos se convierten en estímulos vinculados con
sistemas de reacción desarrollados a través de la interacción entre
la persona y los objetos de estímulo.
Organismo. Se refiere a la unidad biológica con todas sus po-
tencialidades establecidas por la evolución de su especie, su evolución
ontogenética y su historia interconductual en múltiples situaciones.
Respuesta. Es una categoría analítica que permite distinguir 43
las unidades de acción que conforman una conducta relativamente
simple. Por ejemplo, mirar una pintura puede ser divisible en una
serie de unidades de acción, tales como la postura, movimientos
para traer la pintura a nuestro campo visual, actividades de aten-
ción para conseguir los detalles.
Función de respuesta. La función de respuesta se establece
de manera conjunta con la función de estímulo, a través de la in-
teracción en diferentes momentos y en situaciones variadas, entre
un individuo y el objeto de estímulo.
Medio de contacto. Se refiere al medio que posibilita el con-
tacto entre el individuo y los objetos de estímulo. Un ejemplo de
ello es la luz que permite el contacto visual entre éstos dos, otro
sería la aparatología que interactúa con objetos lejanos en el cos-
mos o muy pequeños.
Contexto interactivo. El medio o montaje en el cual sucede
una interacción con un objeto de estímulo es una de las condicio-
nes escenciales de un evento psicológico. Una persona es capaz de
interactuar de diversas maneras frente al mismo objeto y, al mismo
tiempo, un objeto ha adquirido diferentes funciones. Las funciones
de estímulo y funciones de respuesta operan en un tiempo da
do, dependen del contexto en el que ocurre la interacción. Por ejem-
plo, un padre contento por algo ocurrido momentos antes, estará
más dispuesto a complacer a su hijo, dando un permiso, un elo-
gio, o dinero, que un padre disgustado.
El contexto se distingue en dos clases, del sujeto interactuan-
te y del medio. El primero hace referencia a los sistemas reactivos
que están operando en ese momento: cansancio, hambre, tristeza,
alegría, entre otros. El segundo se refiere a las circunstancias físicas
o sociales en las cuales ocurre la interacción, que van desde las ins-
tituciones y escenarios sociales, entre éstos el salón de clases, el
montaje de un examen profesional o de una reunión de un cuerpo

colegiado, hasta el arreglo del espacio físico que involucra el mo-
biliario y la organización de los muebles.
Kantor fue uno de los psicólogos más originales, críticos y pro-
positivos de la Psicología en general en términos de sus fundamen-
tos filosóficos. Propuso un modelo conceptual que pretende resol-
ver los problemas señalados en los diferentes modelos psicológicos. 1
44 En un inicio, su trabajo impactó de manera lenta y paulatina
la elaboración de artículos teóricos y escasos trabajos experimen-
tales (Ruben, 1984). No obstante, a partir de los años 70, diversos
estudiosos del comportamiento humano reconocieron en el tra-
bajo conceptual de Kantor una alternativa para resolver las críti-
cas surgidas a la teoría del condicionamiento y elaborar propuestas
conceptuales y metodológicas, que permitieran abordar y explicar
el comportamiento humano complejo.
De manera general, podríamos ubicar tres planteamientos
conceptuales que buscan recuperar los grandes avances logra-
dos desde el modelo de condicionamiento en todos los campos de
estudio, e integrarlos con diferentes concepciones de la perspecti-
va interconductual.
El primero lo podemos referir al trabajo desarrollado por Sid-
ney Bijou, quien junto con Donald Baer y desde los años 70 del
siglo xx, elaboraron una teoría de desarrollo psicológico que
consideraba las etapas de desarrollo propuestas por Kantor y los
principios del condicionamiento como marco explicativo. Años más
tarde, Bijou y sus colegas (Bijou, Umbreit, Ghezzi & Chia-Chen,
1986; Bijou, Chia-Chen & Ghezzi, 1988) construyeron una meto-
dología para el análisis de las interacciones lingüísticas y un siste-
ma detallado de análisis de dichos datos, basado en las propuestas
de Kantor sobre conducta referencial. El trabajo de Bijou dio lugar
a una amplia metodología de prevención y tratamiento en el campo
de la educación especial y del desarrollo del lenguaje.
Otro de los desarrollos conceptuales lo ubicamos en el tra-
bajo de Hayes sobre la teoría de los marcos relacionales que busca
abarcar en su campo explicativo el lenguaje humano y la cogni-
ción. El primer bosquejo del planteamiento lo podemos situar
en la publicación de Steven y Linda Hayes en 1991, y la teoría
más acabada se encuentra en el libro titulado Relational Frame
Theory: A Post-Skinnerian Account of Human Language and Cog-
nition, publicado por Hayes, Barnes-Holmes y Roche en el 2001.
La investigación sobre marcos relacionales desarrollada en Estados
Unidos ha impactado especialmente en España e Irlanda.
En 1985 se publicó en México el libro Teoría de la con-
ducta. Un análisis de campo y paramétrico, por Emilio Ribes y
Francisco López. En esta obra, los autores recuperan y desarro-
llan las p ropuestas de la Psicología interconductual y del análisis
aramétrico, elaboran una taxonomia funcional de la conducta e
p 45
integran los hallazgos empíricos surgidos desde el análisis experi-
mental de la conducta, basados en la teoría del condicionamiento.
Este trabajo ha tenido impacto en diversas universidades del país,
así como en España, y países de Lationamérica.
PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN DE PROBLEMÁTICAS

INDIVIDUALES Y COLECTIVAS
Ya mencionamos a principios del capítulo el carácter eminentemen-
te práctico de las diversas formas de conductismo, comprometidas
no sólo con la obtención del conocimiento de los procesos básicos y
complejos de la conducta de los organismos, sino con la solución
de las necesidades sociales más importantes en diferentes ámbitos.
Derivada en gran medida de la obra de Skinner, se desarrolló
a partir de los años 50 del siglo xx la modificación de conducta
o terapia conductual. Las metodologías de intervención desarro-
lladas rebasaron con mucho el ámbito clínico dominado por la
Psiquiatría y el psicoanálisis, para intervenir en el campo de la edu-
cación, el desarrollo infantil, la educación especial, la Psicología
industrial, el ámbito de la salud y, en general, se buscó intervenir
en todas las esferas de la actividad humana. Se desarrollaron téc-
nicas de intervención derivadas del conocimiento sobre el condi-
cionamiento respondiente para abordar trastornos emocionales, y
técnicas para la instigación, moldeamiento y enseñanza de diver-
sas habilidades sociales, de autocuidado y académicas, así como
para la disminución de conducta indeseable derivadas de los prin-
cipios sobre condicionamiento operante. Estas técnicas se han em-
pleado en diversas poblaciones y contextos sociales.
En el ámbito de la salud, se desarrolló el campo de la Farma-
cología conductual, que utiliza el conocimiento generado sobre
las curvas de aprendizaje y mantenimiento de la conducta para

estudiar el efecto de diferentes fármacos sobre la misma. También
se desarrolló el área de Medicina conductual dirigida hacia el cui-
dado de pacientes terminales y a los familiares involucrados, o a
conductas de autocuidado.
Como un desarrollo más reciente que involucra tanto al
planteamiento skinneriano como al interconductismo, se encuen- 1
tra el campo del desarrollo de conductas sustentables, referidas
46 al conjunto de acciones encaminadas a la conservación de los
recursos naturales y socioculturales del planeta, que permiten el
bienestar de las presentes y futuras generaciones. Los trabajos de
intervención buscan promover el desarrollo de estilos de vida sus-
tentables aumentando la probabilidad de generar comportamien-
tos proambientales y prosociales a los ciudadanos (Corral y Do-
mínguez, 2011).
La modificación de conducta ha ido evolucionando, y ha to-
mado elementos de la Psicología cognitiva y de otras ciencias como
la Economía. Así pues, ha generado un movimiento terapéutico más
efectivo, basado en la evidencia, para el tratamiento de diferen-
tes problemas psicológicos, representado por la terapia cognitivo-
conductual, que es recomendada por la Organización Mundial de
la Salud (oms).
DESARROLLO EN MÉXICO
El desarrollo de la Psicología conductual en México también estuvo
ligado al movimiento de independencia de la Filosofía especulati-
va y al desarrollo de la Psicología experimental como alternativa
científica. Esto posibilitó en el país el reconocimiento oficial de la
Psicología como una profesión por derecho propio, con un amplio
campo de intervención.
En los años 40, 50 y principios de los 60 la Psicología en Mé-
xico se entendía sobre todo como psicoanálisis, Psiquiatría, feno-
menología y psicometría. Las prácticas profesionales prevalecientes
en esos años se enfocaban hacia la aplicación de pruebas psicomé-
tricas, de tal manera que la Psicología se entendía como una ciencia
de los tests y el psicólogo era apreciado como un auxiliar de diag-
nóstico psiquíatrico y pedagógico (Carrascoza, 2007).
A finales de los 60 y principios de los 70 debido al empuje de
la Psicología experimental, que englobaba a la transcultural, con-
ductual y cognitiva, la Psicología cambió su fisonomía de manera
radical. En el orden de la enseñanza de la disciplina se estableció
en la Universidad Veracruzana, en 1965, el primer plan de estudios
con orientación conductual y se creó en 1967 el Centro de Entrena-
miento y Educación Especial ligado a la enseñanza de la discipli-
na. Mientras que en la Universidad Nacional Autónoma de México
se logró, en 1967, el cambio del currículo de la licenciatura en
sicología con una marcada inclinación metodológica-experimen-
P 47
tal. En el plano de la profesión a finales de los 70 se inició la in-
corporación de los psicólogos en los campos de la educación, la
empresa, la salud, la intervención clínica y la investigación.
El movimiento conductista mexicano inició en Xalapa, Ve-
racruz, a mediados de los años 60 del siglo pasado, por un grupo
de entusiastas psicólogos formados en la Facultad de Filosofía y
Letras de la unam, conocido como Grupo Xalapa. En el nuevo cu-
rrículo de orientación conductual (1965), parte de los contenidos
filosóficos, médicos y pedadógicos fueron sustituidos por prácticas
supervisadas en escenarios naturales como guarderías, escuelas y
centros de educación especial impartidas por psicólogos. También
ahí se organizó el primer Simposio Internacional de Modificación
de Conducta (1971).
El Grupo Xalapa, se encontraba formado, entre otros, por
Víctor Alcaraz, Emilio Ribes, Antonio Gago, Serafín Mercado, Flo-
rente López, Javier Aguilar, Gustavo Fernández, Arturo Bouzas, y
Francisco Montes (Parra, Hickman, y Landesman, 2013). Posterior-
mente, el Grupo Xalapa se trasladó a la unam y, junto con otros
conductistas, fundaron en 1972, en la Facultad de Psicología, un
laboratorio para el análisis experimental de la conducta; de igual
manera en esa época se estableció la maestría en Análisis Experi-
mental de la Conducta.
En 1974 se realizó el Primer Congreso Mexicano de Análisis
de la Conducta. En 1975 apareció el primer número de la Revista
Mexicana de Análisis de la Conducta, que hasta la fecha se sigue
publicando y, en 1976, se fundó la Sociedad Mexicana de Análisis
de la Conducta, que se hace cargo de la publicación de la revista
y de la realización de los congresos.
Con la fundación de la licenciatura en Psicología de la en-
tonces Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (1975),
bajo el liderazgo de Ribes, se creó el segundo programa de orien-

tación conductual en el país. En 1978, se creó la maestría en Mo-
dificación de Conducta y en 1979 la maestría en Metodología
de la Teoría e Investigación Conductual. En esta época se inició
un proceso de análisis y crítica del modelo de condicionamiento
como explicación plena de la conducta humana compleja (Ribes,
Fernández, Rueda, Talento y López, 1980). Dicho proceso deriva- 1
ría en la formulación de un modelo de campo influido por Kantor
48 y Schoenfeld que afectaría de manera importante la formación del
profesional de la Psicología en Iztacala.
En 1982 se construyó, en la fes Iztacala, la Unidad de
Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la
Educación (uiicse) que alberga, entre otros, a los proyectos de in-
vestigación en aprendizaje humano y educación para la salud, que
trabajan desde diferentes variantes del conductismo. En 1991 se creó
el Centro de Estudios e Investigación en Comportamiento y el pro-
grama de maestría y doctorado en Psicología en la Universidad de
Guadalajara. En 1999 se realizó el primer Congreso Internacional
sobre el Conductismo y las Ciencias de la Conducta celebrado suce-
sivamente en México, Italia, Japón, España, Estados Unidos, Suiza.
En 1992 se fundó la revista Acta Comportamentalia.
En la Universidad Nacional Autónoma de México se abrió,
en 1999, el área de Análisis Experimental de la Conducta en el
programa de doctorado en Psicología, y en el mismo año se abrie-
ron las maestrías en Psicología “Residencia en adicciones” y
“Medicina conductual”.
En el año 2011 se estableció el Centro de Estudios e Investiga-
ciones en Conocimiento y Aprendizaje Humano, en la Universidad
Veracruzana, así como el doctorado en Ciencia del Comportamiento.
De todos los programas mencionados han egresado una gran
cantidad de estudiantes que han logrado insertarse en diversas
instituciones educativas, en el campo de la salud, la industria y
la investigación, desde donde generan conocimientos y se institu-
cionalizan intervenciones desarrolladas en distintas variantes del
conductismo. Las técnicas de intervención breve de orden cog-
nitivo-conductual para el tratamiento de las adicciones, han sido
validadas de manera empírica y han sido publicadas por el conadic
(Comisión Nacional contra las Adicciones), para su adopción a
nivel nacional en los Centros de Atención Primaria en Adicciones
(capa), dependencia de la Secretaría de Salud.
Entre las publicaciones recientes, de las distintas vertientes del
conductismo, es posible citar la serie de libros editados por Emilio
Ribes y José Burgos que incluyen los trabajos presentados en los sim-
posios bianuales sobre la ciencia de la conducta. Algunos de sus
títulos ilustran los temas abordados: Theory, Basic and Appplied
Research, and Technological Applications in Behavior Science:
Conceptual and Methodological Issues (2004), Knowledge, Cogni- 49
tion, and Behavior (2007), The Brain Behavior Nexus: Conceptual
Issues (2008), Consciousness, Perception, and Behavior: Concep-
tual, Theorical, and Methodological Issues (2011).
Algunos títulos que reflejan la gran productividad en el campo
nacional son: Máxima autoridad en dolor. Tratamiento integral del
paciente con dolor (Domínguez y Mateos, 2011); Funcionamiento
emocional en el dolor, estrés, ansiedad y depresión de los siste-
mas: autonómico y central (Domínguez, Rangel, Olvera, Rubalcaba,
Hernández et ál., 2013); El bienestar del paciente seropositivo al VIH/
SIDA (Sánchez-Sosa, 2002); Aportaciones de la psicología al pro-
blema de la infección por VIH: investigación e intervención (Piña y
Sánchez-Sosa, 2008); Inventario de habilidades básicas. Un mode-
lo diagnóstico-prescriptivo para el manejo de problemas asociados
al retardo en el desarrollo (Macotela y Romay, 2003); Comporta-
miento creativo en estudiantes universitarios. Lectura, escritura y
promoción coordinado por Carpio (2010); Competencias profe-
sionales y científicas del psicólogo: investigación, experiencias y pro-
puestas, coordinado por Carpio (2008); Medicina conductual: Teoría
y práctica (Reynoso y Becerra, 2014); Avances en la investigación del
comportamiento animal y humano coordinado por Padilla (2009);
B. F. Skinner: in memoriam coordinado por Ribes (1994).
Desde la tendencia interconductual impulsada fuertemente
por Ribes, se observa en México un trabajo intenso que ha dado
como resultado el desarrollo de trabajo conceptual, así como de
investigación de corte experimental y aplicado en diversos polos
de la República Mexicana. Obras que tratan esta perspectiva son:
Psicología interconductual: contribuciones en honor a J. R. Kan-
tor, coordinado por Hayes, Ribes y López (1994); Metodología
para la planeación de la educación superior. Una aproximación des-
de la psicología interconductual (Ibáñez, 2007); La función susti-
tutiva referencial. Análisis histórico-crítico/avances y perspectivas,

coordinado por Padilla y Pérez-Almonacid (2012); Psicología y
educación. Aportaciones desde la teoría de la conducta, editado
por Carpio e Irigoyen (2005).
Parte de la investigación realizada en la fes Iztacala en el siglo
anterior se encuentra en las obras Psicología interconductual. Avan-
ces en la investigación básica (2001), y Psicología i nterconductual. 1
50 Avances en la investigación tecnológica (2002), ambas coordina-
das por Mares y Guevara.
Entre los trabajos de corte conceptual y experimental se
encuentran los modelos elaborados sobre la salud biológica (Ri-
bes, 1990), el desarrollo del comportamiento inteligente (Varela,
1998), la práctica didáctica (Ibáñez, 2004), el desarrollo de la lectura
y la escritura (Mares y Bazán, 1996), el aprendizaje de habilidades
escritoras en estudiantes universitarios (Pacheco, 2010), la práctica
científica (Irigoyen, 2006), el aprendizaje de las ciencias (Ribes,
Moreno y Padilla, 1996), la metodología del análisis contingencial
(Ribes, Díaz-González, Rodríguez y Landa, 1986), el comporta-
miento creativo en estudiantes universitarios (Carpio, 2005). Se lo-
caliza una gran producción académica en diversas universidades
del país, como en la Universidad de Sonora, la Universidad de Gua-
dalajara, la fes Iztacala de la unam, la Universidad del Estado de
México, la Universidad de Tlaxcala y la Universidad Veracruzana.
Esta sección la finalizamos subrayando el original desarrollo
que está teniendo la Psicología interconductual en México, el im-
pacto de la Medicina conductual en hospitales y el uso de la terapia
cognitivo-conductual en una diversidad de problemas psicológicos.
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Tradición cognitiva
2
Iris Xóchitl Galicia Moyeda
H
oy día, el enfoque cognitivo en la Psicología ha sufrido
una expansión considerable tanto en lo que se refiere a
los temas tratados, a los campos de la misma disciplina
en que se aplica, así como en las diferentes maneras de
abordar lo cognitivo. De ahí que la tarea de definir a la Psicología
cognitiva resulte difícil y comprometida.
Primero tendrá que hablarse, cuando menos, de dos niveles en
los que se aplica el término cognitivo. Uno de ellos tiene que ver como
una orientación general para estudiar muchos aspectos del compor-
tamiento y el otro más particular, en donde lo cognitivo estaría
destinado al estudio de los procesos intelectuales de mayor o me-
nor complejidad. Dentro de este último nivel podría decirse que
cuando se habla de Psicología cognitiva se incluyen distintas apro-
ximaciones con fundamento empírico que tienen la finalidad de
comprender y explicar procesos que dan cuenta del conocimiento
56 humano. Por tanto, y de manera general, la Psicología cognitiva es
el estudio experimental del procesamiento de información en los
seres humanos que puede manifestarse en la atención, el reconoci-
miento, la acción, el aprendizaje, la memoria, el procesamiento del
lenguaje, la solución de problemas y el razonamiento.
En el primer nivel, que implica una orientación general, es-
tán incluidos los diversos campos disciplinarios que tienen ele-
mentos comunes y se identifican como cognitivos. De acuerdo
con Gardner (1985) hay ciertas características que tienen que estar
presentes en las aproximaciones al estudio del conocimiento hu-
mano para incluirlas en lo que se ha dado por denominar como
ciencia cognitiva.
En primer lugar, las actividades cognitivas se deben conce-
bir como representaciones mentales que requieren de un análisis
separado del nivel biológico o neurológico, por un lado, y del
sociológico o cultural, por el otro. En segundo término se propone
la comprensión del funcionamiento de la mente humana teniendo
como analogía o modelo la computadora. Un tercer elemento im-
plicaría minimizar la participación de factores como los afectos,
emociones, y/o contextos históricos y culturales que pudieran ser
importantes para la cognición. Un cuarto elemento es la realiza-
ción de los estudios interdisciplinarios, con los cuales se obtiene
un conocimiento más completo de los procesos cognitivos. Final-
mente, otra característica de las propuestas de la Psicología cogni-
tiva, según Gardner, consiste en tener una afiliación, declarada o
no, con la Filosofía.
Estas características no son aceptadas de manera unánime
por todos los estudiosos de la Psicología cognitiva, pero en su
momento permitieron darle, de alguna manera, una delimitación.
Para llegar a ese punto y dar cuenta de cómo ha sido concebida en
las últimas décadas esta tradición, realizamos un breve recorrido
histórico de cómo se fue constituyendo. Aunque, según algunos
autores, aún no se encuentra del todo unificada, pero tiene un
denominador común en las diversas aproximaciones que la com-
ponen: el procesamiento de la información y la representación del
conocimiento por medio de análogos o de símbolos para explicar
el conocimiento y la conducta.
En este capítulo, en primer lugar presentamos algunos de
los principales aportes de varias escuelas psicológicas que fueron
retomados o transformados por la Psicología cognitiva. Después, 57
mencionamos diversos acontecimientos que influyeron en distin-
tos campos disciplinares, entre ellos en la Psicología, y que confor-
maron un movimiento denominado cognitivo. También abordamos
algunos aspectos de esta tradición, refiriéndonos a la postura pia-
getiana y su ubicación en la misma. De manera sucinta hablamos
de la presencia de la Psicología cognitiva en nuestro país y finali-
zamos con algunas consideraciones sobre el movimiento cognitivo
en la Psicología.
ANTECEDENTES
Si bien se ha establecido una fecha fundacional de dicha tradi-
ción, existen antecedentes de lo que fue concebido como la revo-
lución cognitiva. Varios historiadores (Gardner, 1985; Hergenhahn,
2009; Smith & Kosslyn, 2007) señalan que pueden encontrarse
algunos elementos de cognitivismo al inicio de la Psicología como
ciencia empírica en los trabajos realizados en el primer laboratorio
moderno de Psicología dirigido por Wundt en Leipzig, Alemania
(1879). También las ideas estructuralistas de Titchener, así como las
premisas de la denominada escuela de Würzburg, de la Gestalt y del
funcionalismo americano, ayudaron a configurar el campo que ahora
ocupa la Psicología cognitiva. A continuación mencionaremos
algunas particularidades de estas escuelas que influyeron de alguna
manera en el desarrollo de la denominada Psicología cognitiva.
VOLUNTARISMO
Wilhem Wundt (1832-1920) fue un investigador alemán que, jun-
to con sus colaboradores, se enfocaron en entender la naturaleza
de la conciencia; se guiaron por la idea de que los contenidos de
la conciencia podían ser estudiados al caracterizar las sensacio-
TRADICIÓN COGNITIVA
nes básicas, las cuales eran descritas en términos de modalidad e

intensidad, y los sentimientos eran explicables en función de tres
dimensiones: placer-displacer, excitabilidad-calma, y tensión-rela-
jación. Los seguidores de Wundt también estaban interesados en
explicar cómo esos elementos se combinaban para conformar ex-
periencias mentales complejas. 2
58 Wundt distinguió entre sensaciones, percepciones y aper-
cepciones. Las sensaciones las caracterizó como los elementos
básicos, en tanto que las percepciones eran identificadas como las
experiencias mentales que le dan significado en función de las ex-
periencias pasadas. Las apercepciones son las experiencias men-
tales que son el foco de atención. A diferencia de la percepción
que es pasiva y automática, para Wundt la apercepción es activa
y voluntaria, pues es el individuo quien la controla, de ahí que se
conozca la postura de este investigador como voluntarismo. Según
él, cuando uno pone atención a los diversos elementos a los que
está expuesto, los puede ordenar y reordenar a voluntad logrando
incluso arreglos que no se hayan experimentado con anterioridad,
lo cual constituiría un fenómeno denominado como síntesis crea-
tiva, implicado en todos los actos de apercepción.
Las investigaciones de la escuela de Wundt contribuyeron a
mostrar que la actividad mental puede ser descompuesta en opera-
ciones básicas y que pueden ser estudiadas por métodos objetivos,
como por ejemplo, medir el tiempo que las personas necesitan
para realizar decisiones. Sin embargo, estos investigadores tam-
bién optaron por el método de la introspección, el cual los llevó
a que diversos psicólogos cuestionaran algunos de sus hallazgos.
Las contribuciones de Wundt a la Psicología fueron rele-
vantes y éstas las trataremos de manera amplia en otros dos ca-
pítulos de este libro, por lo que ahora sólo mencionaremos de
manera breve las que resultan afines al mismo.
ESTRUCTURALISMO
Edward Bradford Titchener (1867-1927) llevó las ideas de Wundt a
América, continuando su trabajo y a la vez diferenciándose de ellas.
Titchener definió la conciencia como la suma total de la experien-
cia mental en un momento dado y la mente, como las experiencias
acumuladas a lo largo de la vida. Su interés radicaba en describir la
estructura de la mente por lo cual denominó su teoría como estruc-
turalismo. Postulaba la existencia de tres procesos elementales
que constituyen la experiencia consciente de la mente: las sensacio-
nes (elementos de las percepciones), las imágenes (elementos de las
ideas) y los afectos (elementos de las emociones). Los elementos se
pueden conocer a través de sus atributos que son cualidad, intensi- 59
dad, duración y extensión. Las sensaciones y las imágenes poseen
todos esos atributos, en tanto que los afectos carecen de la extensión.
Una vez identificados los elementos del pensamiento, la ma-
nera en que Titchener explicaba la combinación de tales elemen-
tos era en función del asociacionismo, estableciendo al proceso de
contigüidad como elemento central en sus explicaciones. Con ello
se alejaba de las nociones propuestas por Wundt que expresaban
que la apercepción y la síntesis creativa eran los procesos que ex-
plicaban la combinación de los procesos mentales.
LA ESCUELA DE WÜRZBURG
Otra línea de investigación, derivada de la de Wundt, se desarrolló
en la Universidad de Würzburg a principios del siglo xx, donde
Oswald Külpe (1862-1915) fue uno de los investigadores repre-
sentativos de esta línea denominada la escuela de Würzburg. Los
trabajos realizados en ella estaban encaminados al estudio expe-
rimental de fenómenos complejos o superiores; en especial los in-
vestigadores estaban motivados en dar cuenta del pensamiento y
fue justo por tal interés que se diferenciaron del trabajo de Wundt
quien, según ellos, manifestaba que todo contenido de la mente
era sensorial y que el estudio de los procesos mentales superio-
res eran científicamente inabarcable.
La escuela de Würzburg proponía que era posible estu-
diar al pensamiento por medio de la introspección, por lo que
desarrolló métodos sofisticados para lograrlo. Postulaba que la
introspección ofrecía la misma seguridad y facilidad que la ob-
servación de los objetos externos. No obstante, esta escuela ma-
nifestaba que existen estados de conciencia inanalizables e indes-
criptibles que llamarían pensamientos sin imágenes.
FUNCIONALISMO
Para algunos el funcionalismo no tenía una teoría propia y/o unifi-
cada, sino más bien era resultado de una oposición a los postula-
dos del estructuralismo con la fusión de algunas ideas biologicis-
tas (Keller, 1973). Los funcionalistas se oponían al estructuralismo 2
60 debido a que se interesaban más en para qué era la mente y no
tanto qué era la mente, es decir estaban atraídos por identificar las
funciones de la mente y no tanto su estructura. De alguna mane
ra, las ideas biologicistas y evolutivas influyeron en los funcionalis
tas pues consideraban que la mente o conciencia también había
evolucionado al igual que el ser humano, y de esta forma se aleja-
ban de la tradición estructuralista que estaba ligada a la Fisiología en
sus estudios de laboratorio. El estudio de la actividad psíquica no era
entendida como un fin en sí mismo por los funcionalistas, sino
como una parte de la actividad biológica y como una parte de la
totalidad del individuo.
La oposición a las propuestas de Titchener, también se dirigía
a la manera en cómo se relacionaban los asuntos estudiados con la
realidad, mientras los estructuralistas se alejaban del sentido común
y pretendían desarrollar una ciencia pura, analizando elementos
aislados y contenidos psíquicos; los funcionalistas tenían inten-
ciones de acercarse a las acciones de los individuos y hacia los
aspectos prácticos. La actividad de los funcionalistas consistía en
descubrir cómo operaba un proceso psíquico, bajo qué condiciones
ocurría y cuál era su efecto. Esta postura los llevó a incluir temas y
métodos de estudio que no habían sido abordados por los estruc-
turalistas, se ocuparon, por ejemplo, de problemas educativos y de
la anormalidad, entre otros.
La actividad mental era lo esencial e implicaba la realiza-
ción de procesos como el pensar, sentir, imaginar, percibir. Ellos
postulaban que estas actividades incluían muchos contenidos o
elementos que difícilmente pueden ser aislados y duplicados para
su observación como lo pretendieran los estructuralistas. Decían,
por ejemplo, que el pensar, es una función que se repite, pero ocu-
rre cada vez con diferentes imágenes mentales, lo que conduce
aparentemente a un mismo resultado, la solución de un problema,
pero con un contenido diferente.
Para el estudio de la actividad mental, se aceptaba la intros-
pección, pero su preocupación primordial era el aspecto físico de
tal actividad y por ende el método objetivo de observación. La ob-
servación objetiva posibilitaba aprehender las operaciones mentales
de otra persona, pues éstas se reflejan en su conducta; en tanto que
la observación subjetiva, la introspección, al ser la aprehensión
de las propias operaciones mentales, resultaba una forma de di- 61
fícil observación incluso para los observadores entrenados, cuyo
informe es inverificable. De tal suerte que se prefiriera el método
objetivo por ser de más fácil acceso.
La publicación en 1896 del artículo “The Reflex Arc Concept
in Psychology” de John Dewey, marca el punto de partida del fun-
cionalismo como movimiento definido, en el cual se sostiene que
la actividad psicológica no puede dividirse en partes o elementos,
sino que debe considerarse un todo continuo (Heidbreder, 1933).
El arco reflejo es considerado no como algo constituido por elemen-
tos separados o como una acción de partes desarticuladas, estímulo-
respuesta, sino como una unidad coordinada en sí misma y con
otras, de tal suerte que cuando un acto revela integridad su unidad
es funcional sin una separación existencial.
Esta posición llevó a Dewey a borrar la distinción entre lo psí-
quico y lo físico en el ámbito de la discusión conceptual. Si bien
hizo la distinción, consideró que no hay una separación, sino una
interrelación entre esos dos conceptos que en realidad son uno mis-
mo ya que la distinción es meramente metodológica más que real o
existencial (Leahey, 2013). Así pues, para el funcionalismo, la activi-
dad mental era entendida como una actividad psicofísica, integrando
lo psíquico y lo físico, donde no se puede hacer la distinción entre
esos elementos. Esta posición en apariencia rompe con el dualismo
pero en realidad mantiene la distinción mente-cuerpo.
Aun cuando el funcionalismo perdió su posición preponde-
rante en la Psicología americana su impacto perduró, debido a
que sus métodos de estudio y los problemas abordados por los
funcionalistas ampliaron la esfera de la investigación psicológica.
Además, se generalizaron de tal manera que es difícil distinguirlos
como propiedad de una tendencia o escuela particular de la Psico-
logía de inicios del siglo xx (Heidbreder, 1933).
GESTALT
Esta escuela se desarrolló en respuesta al estructuralismo y al conduc-
tismo. Su interés consistía en entender la percepción de las configu-
raciones de estímulos en lugar de las sensaciones elementales. La
percepción no podía ser explicada por la suma de sensaciones; ni 2
62 la percepción ni la excitación neural podían concebirse como una
mera suma de partes, más bien se postulaba que el proceso de
percepción es un todo unificado y no una integración de activi-
dades separadas, de unidades neurales distintas, ni una compo-
sición de sensaciones discontinuas (Heidbreder, 1933).
Max Wertheimer (1880-1943) publicó en 1912 un artículo
que trataba sobre la percepción del movimiento denominado fe-
nómeno phi. En ese artículo pone de manifiesto que determinadas
excitaciones continuas y discontinuas producen una percepción
de movimiento continuo, o movimiento aparente. Con ello se
muestran que las percepciones se estructuran de manera que no lo
hace la estimulación sensorial; las percepciones son diferentes de
las sensaciones que las conforman. Esta publicación fue consi-
derada como fundacional de la escuela gestáltica de la Psicología
(Hergenhahn, 2009). En ésta también se sostenía que el individuo
contribuye a su percepción con su conocimiento y experiencia, de
tal forma que el individuo agrega algo a lo percibido. En suma, la
Gestalt es una aproximación basada en la experiencia, pero difiere
del introspeccionismo, porque a diferencia de éste, en sus investi-
gaciones se emplearon individuos no entrenados.
Gestaltistas como Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler
(1887-1967) exploraron la percepción y el pensamiento; en cuanto
a la primera, propusieron que la percepción de una figura depen-
de de su “pregnancia”, es decir de su contenido y/o significado.
Para Haberlandt (1997), los gestaltistas estudiaron los procesos
mentales, el pensamiento, pero enfatizando el fenómeno percep-
tual; Hergenhahn (2009) concuerda con esto, pues considera que
ellos vieron el aprendizaje como un fenómeno de percepción.
Los gestaltistas explicaron que la existencia de un problema da
lugar a un desequilibrio psicológico, o tensión, el cual se termi-
na cuando se encuentra la solución. Este hecho ocurre mediante
la percepción, además examina el entorno y pone en acción una
posible respuesta tras otra, hasta dar con la correcta, es decir por
ensayo o error. La solución también puede ocurrir por insight, pues
cuando al organismo se le presenta el problema y al mismo tiempo
todo aquello necesario para su resolución se puede dilucidar la
respuesta adecuada.
Se puede considerar que los intereses de la Gestalt se en-
cuentran presentes en el estudio cognitivo actual de la percepción,
en especial en las explicaciones del proceso de reconocimiento 63
y en el proceso de la solución de problemas. Su influencia en lo
cognitivo también se observa en el hecho de que esta escuela
enfatizó el papel que jugaban los procesos internos y conside-
raba las experiencias como una unidad, en lugar de analizarlas
de manera elementalista como estímulos y respuesta (Haberlandt,
1997; Groome, 2006).
La parte aplicada del funcionalismo es también una guía
para los cognitivos pues así como hay quienes desean estudiar pro-
cesos básicos, existieron investigadores, entre ellos Dewey, cuyo
interés especial era mejorar el aprendizaje y solución de problemas
en escenarios educativos (Haberlandt, 1997). Las ideas biologicis-
tas se encuentran presentes en el cognitivismo actual. Así como el
asociacionismo está presente en algunas aproximaciones de la Psi-
cología cognitiva, éste convive con explicaciones que aluden a la
intención y la voluntad como elementos cruciales de la cognición
a semejanza de lo propuesto por Wundt. El pensamiento sin imá-
genes, propuesto principalmente por la escuela de Würzburg, es
otro concepto que será retomado por la postura del procesamiento
de la información.
CONDICIONES SOCIALES Y ACADÉMICAS

Diversos acontecimientos que ocurrieron en el mundo y en di-
versos campos disciplinarios propiciaron una actividad académica
particular que dio paso a la instauración de la entonces incipiente
tendencia cognitiva en la Psicología. Algunas de las escuelas men-
cionadas en el apartado anterior, pretendían estudiar de manera
integral el pensamiento humano y se oponían al asociacionismo
mecánico, pero no pudieron enfrentar los problemas que se deri-
vaban del empleo de la introspección para conformar un estudio
científico de la Psicología. Por lo cual, entre otros motivos, una
escuela diferente comenzó a tomar fuerza en los psicólogos intere-

sados en un análisis objetivo del comportamiento: el conductismo.
Durante la primera mitad del siglo xx predominó el estudio
psicológico desde esta perspectiva. No obstante, hubo aconteci-
mientos importantes que dirigieron la mirada hacia aspectos del
comportamiento que en un principio no fueron abordados sa- 2
tisfactoriamente por el conductismo, según pensaban los que
64 iscrepaban de éste, y permitieron que se pusiera atención de nue-
d
vo al pensamiento y la mente humana, elementos que se habían
estudiado en las escuelas ya descritas pero desde ópticas diferen-
tes a las que hasta ese momento existían.
Las dos guerras mundiales impulsaron actividades cientí-
ficas y tecnológicas con aplicaciones en campos no bélicos. En
Estados Unidos los investigadores Norbet Wiener (1894-1964) y
Julian Bigelow (1913-2003), dedicados a la invención de aparatos
antiaéreos, postularon que las características de retroalimentación de
los dispositivos de la ingeniería son análogas a los procesos homeos-
táticos del sistema nervioso cuando se realiza una actividad inte-
lectual (Gardner, 1985).
Por otra parte, los trabajos de lógica matemática de Alan Tu-
ring (1912-1954) posibilitaron el desarrollo de la computación y
llevaron a este investigador a sugerir la posibilidad de programar
una máquina que funcionara de manera similar al pensamiento
del ser humano. Estas ideas condujeron a suponer que si se identi-
ficaban los procesos de pensamiento se podrían diseñar máquinas
que operaran idénticamente a los seres humanos, lo cual, ade-
más, permitiría emplear la computadora para analizar la veracidad
de las hipótesis que se tuvieran acerca del pensamiento de éstos
(Gardner, 1985).
Otras líneas de investigación se vincularon con la anterior:
las investigaciones matemáticas y lógicas de Warren McCulloch
(1898-1969) y Walter Pitts (1923-1969) en los comienzos de la
década de 1940. Ellos expusieron que las operaciones de las célu-
las nerviosas y las conexiones entre ellas podían ser representadas
mediante un modelo lógico semejante a las operaciones del cálcu
lo proposicional. En síntesis, estas ideas influyeron para que se ma-
durara la propuesta de la existencia de una máquina imponente: el
cerebro humano, el cual realiza operaciones consideradas análo-
gas a los principios de la lógica y por ello podía concebirse como
una computadora poderosa. Si bien, existieron críticas de diversa
índole a estas propuestas, se reconoce que ellas permitieron diver-
sos enfoques en la investigación, y por ende el conocimiento so-
bre el funcionamiento y las propiedades específicas de las células
nerviosas y del cerebro en las actividades mentales.
En esta línea de trabajo, se utilizaron los principios de verdad
y falsedad, la lógica de los dos estados electromecánicos −abierto
y cerrado− para desarrollar una teoría que sería denominada 65
como teoría de la información. Con el desarrollo de esta tenden-
cia Warren Weaver (1894-1978) y Claude Shannon (1916-2001)
establecieron una noción clave en tal teoría: la información es
independiente del contenido o la materia de que se trate. De tal
suerte, con la teoría de la información se facilitó abarcar opera-
ciones fundamentales del pensamiento y los procesos cognitivos
se consideraron independientes de cualquier materalización de
los mismos.
Así como las guerras potenciaron el proceso tecnológico y
las teorías antes descritas, también éstas posibilitaron el desarrollo
de otro campo de estudio al trabajar con las personas sobrevi-
vientes que tenían lesiones cerebrales. Se puso en evidencia que
las dificultades cognitivas que presentaban las personas tenían
elementos comunes, independientemente de la cultura e idioma que
poseyeran. El estudio de las deficiencias del lenguaje y de las pér-
didas de la capacidad de reconocimiento perceptivo, permitieron
que se generaran otras propuestas de la manera en que podría estar
organizado el pensamiento en los seres humanos, como fue el caso
de los estudios neurológicos que derivaron en lo que hoy se conoce
como Neuropsicología.
Con estas teorías, la existencia de diversos hallazgos e inter-
pretaciones de los mismos, en la década de 1940 se propició un
ambiente adecuado para dar cauce a todas las inquietudes teóri-
cas y empíricas, e intentar una síntesis o consenso provisional que
proporcionaría un marco para la aparición de un nuevo campo
de estudio. También en esa década se realizaron numerosas re-
uniones; destacan las auspiciadas por la Fundación J. P. Macy,
convoca das y organizadas por diversos investigadores (Neuman,
Wiener, McCulloch, entre otros), en donde los asistentes empezaron
a notar los elementos comunes y de interrelación entre todas estas
aproximaciones. De igual importancia revistió el Simposio de Hix-
son, celebrado en Pasadena, California, que reunió un grupo inter-

disciplinario de científicos; además de los ya mencionados, participó
Karl Lashley (1890-1958) quien cuestionó los supuestos básicos del
conductismo y sugirió un programa de investigación cognitivista.
Posteriormente, en Massachusetts, se realizó un simposio so-
bre teoría de la información donde se discutieron las ideas vigentes 2
en ese momento sobre la teoría de la comunicación y las ciencias
66 humanas, dando como resultado el impulso a la consolidación del
movimiento cognitivo.
Las presentaciones en tal simposio dieron pie a diversas pu-
blicaciones, entre las que destacan: The Computer and the Brain
de John von Neuman (1958/2000); Study of Thinking de Bruner,
Goodnow y Austin (1956); The Magical Number Seven, Plus or
Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Informa-
tion de George Miller (1956); Empirical Explorations of the Logic
Theory Machine: A Case Study in Heuristic, de Newell, Shaw y
Simon (1957) y dos obras de Noam Chomsky: Syntactic Structu-
res (1957/2002) y Three Models for the Description of Language
(1956/1965). Estas publicaciones dieron un giro al objeto de estu-
dio de la Psicología; es por ello que los historiadores, basados en
las declaraciones de los participantes en ese simposio, han acor-
dado en fechar el nacimiento de la Psicología cognitiva con la del
simposio: septiembre de 1956.
También estuvieron presentes otras ideas de teóricos e in-
vestigadores no estadunidenses como Frederic Bartlett, Alexander
Luria, Lev Vygotski, Claude Lévi-Strauss y Jean Piaget, entre otros,
que podrían vincularse con este nuevo enfoque. La presencia de
las ideas de los dos últimos teóricos era debido a que en Euro-
pa surgió un movimiento llamado estructuralismo que abarcó la
Filosofía, la crítica literaria y las ciencias sociales. Lévi-Strauss y
Piaget eran unos de los principales exponentes estructuralistas, y sus
planteamientos tuvieron una amplia influencia en la comunidad
científica que no se quedó circunscrita a Europa sino también lle-
gó a Estados Unidos.
Las ideas estructuralistas europeas, que aspiraban conver-
tirse en un paradigma unificador de las ciencias sociales, resul-
taron sugestivas a algunos investigadores estadunidenses quienes
consideraban que tenían cierta afinidad con el enfoque cognitivo
de la Psicología estadounidense de finales de la década de 1950
e inicios de la de 1960. Los estructuralistas europeos llevaron a
cabo un intento racionalista de describir la mente humana y creían
que era posible explicar los patrones de conducta humana, indi-
viduales o sociales, por referencia a estructuras abstractas de na-
turaleza lógica o matemática. Este estructuralismo y en particu
lar las ideas planteadas por Piaget despertaron interés entre los
investigadores cognitivos norteamericanos, pero no fueron adop- 67
tadas por ellos al considerar que sus modelos lógicos eran dema-
siados complejos (Leahey, 2013).
Las ideas estadounidenses vanguardistas de la época se insti-
tucionalizaron con la creación del Centro para Estudios Cognitivos
de Harvard, fundado por Bruner y Miller en 1960, que fue con-
siderado como el lugar de nacimiento de las ciencias cognitivas
(Gardner, 1985).
Vieron la luz diversas publicaciones, por ejemplo: Plans
and the Structure of Behavior de Miller, Galanter y Pribram
(1960) y en la cual se describe a la conducta humana, ya no
a través del arco reflejo, sino en términos de acciones, iteracio-
nes o bucles (loops) de retroalimentación; es decir, la conducta
humana es vista con una orientación cibernética. La unidad de
análisis era un circuito compuesto por operaciones de evaluación-
operación-evaluación-salida (tote, por sus siglas en inglés). Este
circuito, extraído de los modelos presentes en las computadoras,
según dichos investigadores, debería ser válido para dar cuenta
de la complejidad de la conducta humana e ir más allá del simple
modelo conductista de estímulo-respuesta.
El intenso estudio interdisciplinario fructificó en diversas
publicaciones que condujeron a la creación de un nuevo movi-
miento conocido como revolución cognitiva, caracterizado por
la interdisciplinaridad de las investigaciones, la analogía entre
cerebro y computadora, el procesamiento de información como
principal actividad de la cognición, los supuestos mentalistas para
explicar la actividad humana y la crítica del conductismo.
Surgió así la denominada ciencia cognitiva, conformada por
aquellos aportes ofrecidos en la Neurociencia, la Psicología, la Lin-
güística, la Inteligencia artificial, la Antropología y la Filosofía, que
implicaron las interrelaciones de los diversos campos de estudio
de tales disciplinas. Esta perspectiva se fue desarrollando amplia-
mente y a finales de la década de 1970 apareció la revista Cognitive

Science y se fundó la Cognitive Science Society, que celebró su
primera reunión anual en agosto de 1979, en La Jolla, California.
La ciencia cognitiva se caracterizaba como un nuevo para-
digma destinado a estudiar todos los sistemas de procesamiento de
información −fueran éstos naturales o artificiales− con la intención 2
68 de elaborar una teoría general de los sistemas inteligentes (Gar-
cía, 2007). No obstante, las disciplinas que la conformaban no
compartían un paradigma de investigación, con teorías, modelos
y metodologías comunes; cada disciplina presentaba programas
de investigación propios y diferenciados. Incluso, los investiga-
dores cognitivos tuvieron una reacción de rechazo al Informe
sobre el cuadro de situación de la disciplina, que la Fundación
Sloan realizó en 1978, el cual tenía una intención integradora de
las metodologías y aportes de las diversas disciplinas cognitivas. El
desacuerdo con el documento fue tal que dicho informe nunca
se publicó (Gardner, 1985).
Los investigadores cognitivos abandonaron la visión uni-
ficadora y se inclinaron por la aceptación explícita de teorías y
explicaciones pluralistas, que se refleja en el empleo (en plural)
del término ciencias cognitivas. Las explicaciones funcionales que
concebían a los procesos mentales como estados internos cuyo pro-
pósito es mediar entre las entradas sensoriales y las salidas conduc-
tuales (input y output), son desechadas y se opta por la explicación
física o naturalista, la cual aparece como dominante en las Neu-
rociencias (también en plural); pues se encuentran incluidas la
Neuropsicología, la Neurolingüística, la Psicología evolucionis-
ta, la Etología que conforman la corriente principal de las cien-
cias cognitivas (García, 2007).
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
Ubicar a la Psicología cognitiva en el marco de las ciencias cog-
nitivas, no es una tarea fácil. Para Moya y García (1993) pueden
encontrarse dos subconjuntos de la Psicología cognitiva, uno de ellos
contemplaría el estudio de los procesos cognitivos y el otro el en-
foque de la Psicología. En la figura 2.1 se muestra el campo de
esta aproximación psicológica: la franja vertical rayada representa
el estudio de los procesos cognitivos, y la franja horizontal el enfo-
que de la Psicología; la unión e intersección de estos dos subcon-
juntos define a la Psicología cognitiva.
69
Figura 2.1. Marco de la Psicología cognitiva. Fuente: Mayor (1980,

citado en Moya y García, 1993).
En esa delimitación del campo se esperaría que existiera uni-

dad metodológica y temática, sin embargo se reconoce la falta de
tal unidad, lo que lleva a considerar a la Psicología cognitiva como
una disciplina multiparadigmática. Por otra parte, cabe mencionar
que esta clasificación no es del todo compartida pues para los
estadunidenses la denominada Psicología soviética y la Epistemo-
logía genética, no están incluidas en la cognitiva, no obstante sí
contemplan la influencia que éstas dos ejercieron en ella.
Ante esta diversidad de elementos incluidos y de opiniones de
cómo conformar el campo de la tradición cognitiva, de alguna ma-
nera se ha distinguido que las investigaciones realizadas en el campo
de ésta pueden ubicarse principalmente en cuatro aproximaciones.
En primer lugar está la aproximación experimental, la cual
incorpora el uso de experimentos psicológicos en los seres huma-

nos para indagar las maneras en las que ellos perciben, aprenden
o piensan.
Una segunda aproximación hace uso del modelamiento
computacional de los procesos cognitivos. Por lo general se rea-
liza la simulación de algunas funciones cognitivas por medio de 2
70 rogramas computacionales con la intención de dar cuenta o pro-
p
bar la confiabilidad de un modelo del funcionamiento cerebral.
Una tercera aproximación es conocida como Neurociencia
cognitiva, y la cuarta como Neuropsicología cognitiva. La primera
mencionada se interesa en las relaciones entre el funcionamiento
del cerebro y la cognición, y para ello emplean técnicas de Imagi-
nología cerebral; en tanto que la segunda estudia los mecanismos
cerebrales que subyacen a la cognición estudiando individuos que
han sufrido algún daño cerebral. Estas dos últimas aproximacio-
nes son ampliamente aceptadas en la Psicología cognitiva actual
(Groome, 2006).
Por otra parte, prestando atención a cómo se ha aplicado la
metáfora de la computadora, se ha considerado que la Psicología di-
fiere sutilmente de la ciencia cognitiva. Para esta última los procesos
cognitivos son idénticos a los procesos computacionales, en tanto
que para la otra, éstos son sólo una analogía o “fuente de inspira-
ción”. Si se toman en cuenta los elementos que Gardner menciona
como características de la ciencia cognitiva como presupuestos ge-
nerales de la misma, pudiera decirse que en la Psicología cognitiva
se aplican de una manera flexible (Carretero, 1997).
EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
En términos generales, se considera que la publicación del artícu
lo de Newell, Shaw y Simon de 1958, “Elements of a Theory of
Problem Solving”, inició la conformación del campo de estudio
del procesamiento de información, pues en él se afirmaba que
los programas de computadora resolvían problemas en la misma
forma en que lo hacen los seres humanos.
Esto implicaba que la mente humana, al igual que las compu
tadoras, era un dispositivo para la resolución de problemas. Dicho de
otra manera, el ser humano y la computadora pueden ser concebidos
como sistemas cognitivos, o sistemas de procesamiento de infor
mación equivalentes, con propósitos generales para lo cual intercam
bian información con su entorno mediante la manipulación de sig-
nos (Pozo, 1989).
La información entra, se procesa y/o se almacena y produce
una salida o resultado. Al inicio el término entrada reemplazaba
al estímulo; la salida constituía la respuesta o conducta, y los con- 71
ceptos de almacenamiento, codificación, procesamiento, capa-
cidad, recuperación decisiones condicionales y programas, entre
otros, describen los hechos del procesamiento de la información
que ocurren entre la recepción de entrada y la salida, o genera-
ción del resultado. Se considera que la teoría del procesamiento
de la información se inscribe en la tradición racionalista y tiene un
fuerte componente nativista (Hergenhahn, 2009).
La analogía entre el funcionamiento cognitivo humano y el
funcionamiento de una computadora conlleva varias considera-
ciones: una de ellas es que la mente, como sistema cognitivo, no
responde a los parámetros físicos del entorno sino a la información
que se extrae de ese entorno. En suma, la mente requiere trans-
formar la energía del medio ambiente en información y para ello
necesita algún sistema que registre o almacene esos cambios. Ese
sistema es la memoria.
Para Pylyshyn (1984), un individuo y una computadora cons-
tituyen sistemas que requieren de la información e introduce el
término informívoros para dar cuenta que son sistemas cognitivos
cuyo alimento es la información. Sin embargo, dichos sistemas no
sólo contienen información sino que la usan para representar partes
o componentes del mundo que les rodea, y es precisamente esa
función representacional de la información lo que les caracteriza.
Para ello disponen de mecanismos de aprendizaje que les permi-
ten incorporar nueva información, e incluso cambiar sus represen-
taciones del mundo.
Hay que mencionar que las críticas a la postura informática
son diversas. Se dice que el procesamiento de información no es
un nuevo modelo, sino más bien una derivación del conductismo,
entre otros aspectos, porque se puede identificar un asociacionis-
mo similar al conductista (Pozo, 1989; Leahey, 2013).
También se menciona que existen algunas contradicciones, a
saber, si se tiene por definición que un sistema de procesamiento

de información opera mediante la manipulación de símbolos y dis-
pone de procedimientos sintácticos, no es fácil explicar que los es-
tados mentales tengan contenido y que los procesos mentales sean
sintácticos (Fodor, 1983). Aun cuando han habido intentos de resol-
ver esta paradoja, los modelos lógicos o sintácticos no han podido 2
72 formalizar de manera precisa el razonamiento humano, en buena
medida por no abordar los factores semánticos o de contenido en
el mismo (Pozo, 1989).
Por otra parte, hay quienes afirman que el acercamiento de
la Psicología al estudio de la mente en donde se realiza una ana-
logía en la que se establezca a la actividad mental parecida al
software y el cerebro al hardware, no resulta del todo correcto y/o
sencillo. Para Smith y Kosslyn (2007) habría que especificar distin-
tos niveles de análisis de esos elementos haciendo una distinción
entre un nivel de análisis funcional y un nivel de análisis físico, de
tal forma que no se confunda la descripción física del cerebro con
el estudio de las actividades mentales.
Estos investigadores afirman que el estudio de un nivel no
sustituye al otro, pero consideran que el estudio de uno de esos
niveles puede arrojar conocimiento sobre el otro. Así pues, para
entender la actividad mental es necesario conocer los mecanismos
neurales implicados, lo cual requiere conocer cómo el cerebro está
implicado en las actividades mentales. Por tanto, entender la activi-
dad mental simplemente como un proceso general de flujo de infor-
mación, entre input y output sería simplificar el asunto.
A mediados de la década de los 80, con los avances de la
ciencia informática y el procesamiento en paralelo, la Psicolo-
gía cognitiva adoptó este tipo de procesamiento y lo denominó
conexionismo, permitiéndole explicar de manera más precisa el
funcionamiento del cerebro en actividades complejas. Se estableció
una analogía entre los procesadores interconectados y las neuronas,
cada uno (procesador o neurona) se activa con una entrada y de
inmediato “dispara” o produce una salida en función de las fuer-
zas sumadas de su entrada. Se habla entonces de una red neuronal
o una red de proalimentación (Leahey, 2013).
Aunque el modelo conexionista es computacional y parecido
a la aproximación simbólica, la diferencia radica en las reglas y
representaciones que le subyacen, diferencia que no se tratará en
este espacio. Sólo mencionaremos que a finales de la década ci-
tada esos dos modelos, cuyos seguidores rivalizaban entre sí, se
reconciliaron y los investigadores consideraron a la mente huma-
na como un híbrido. En general conciben al cerebro como un pro-
cesador en paralelo, pero en particular, cuando ocurren eventos
racionales y el pensamiento es consciente, el procesamiento es
serial; si los eventos son automáticos e inconscientes o intuitivos, 73
el procesamiento es paralelo o conexionista.
Esta alianza entre los dos modelos se vio fortalecida en la dé-
cada de los 90, denominada década del cerebro, debido a los avan-
ces técnicos en el estudio del sistema nervioso y del cerebro que
permite la consolidación de la Neurociencia cognitiva. Hoy día,
los modelos conexionistas ayudan a minimizar la diferencia entre los
modelos algorítmicos de las funciones cognitivas del sistema de
símbolos y los estudios de las estructuras cerebrales que llevan a
cabo los procesos cognitivos (Leahey, 2013).
Por otra parte, Smith y Kosslyn (2007) postulan que la Psi-
cología puede emplear ciertos conocimientos de la estructura y
del funcionamiento del cerebro para ayudar a evaluar las teorías
psicológicas cognitivas. Por ejemplo, si alguna de ellas postula que
los sustantivos y los verbos suponen un tipo de aprendizaje distinto,
ello implica un proceso de almacenamiento diferente, esto tendría
que estar sustentado con un funcionamiento neurológico diferencial
ante estos dos tipos de palabras. De tal suerte, se propone que la Psi-
cología cognitiva tenga como objeto de estudio la actividad men-
tal, integrando en ella las aportaciones de diversas aproximaciones
en particular las derivadas del estudio del cerebro. Los métodos
para lograrlo son varios, pues la variedad de los mismos permiten
aprender sobre diferentes aspectos del fenómeno estudiado, así
como ver la consistencia de los resultados obtenidos desde diver-
sos métodos de estudio.
ELEMENTOS Y MÉTODOS
Como mencionamos, para la década de los 70 la Psicología cogniti-
va investigaba el procesamiento de información en los seres huma-
nos y para ello tenía que trabajar con elementos no directamente
observables, por lo que los investigadores tuvieron que desarrollar
metodologías para inferir esos constructos. Los psicólogos cogniti-

vos realizan suposiciones acerca de estructuras y procesos mentales
que operan en esas estructuras, para ello emplean dos conceptos
esenciales: la representación y el proceso.
El concepto de representación tiene diferentes acepcio-
nes entre los cognitivos y varias dificultades. Algunas preguntas 2
frecuentes sobre las representaciones dan cuenta de ello, por
74 e jemplo: ¿la mente representa información expresada en diferen-
tes modalidades y en diferentes formatos?; ¿las representaciones
son análogas a las entidades físicas que ellas representan?
Dado que se considera que hay diferentes tipos de conoci-
miento o información, los psicólogos cognitivos se cuestionan si hay
diversas clases de representaciones. Para entenderlas se ha recurrido
a diferentes disciplinas como la Filosofía, la Lingüística, y a las
disciplinas computacionales. Con ello se ha generado una gran
variedad de tipos de representaciones que se han organizado to-
mando los criterios computacionales, que a su vez se derivan de la
distinción filosófica de conocimiento tácito y explícito.
De tal suerte que los psicólogos cognitivos hablan de cono-
cimiento procedimental y declarativo. Sobre este último se puede
hablar y es explícito, por ejemplo se puede definir a la mariposa
como un animal que vuela. El conocimiento procedimental incluye
habilidades motoras y cognitivas (tales como comprender el lengua-
je, resolver problemas y habilidades numéricas, entre otras), que
no son fáciles de describir pero sí ejecutables una vez que han
llegado a desarrollarse a través de la práctica. Las representaciones
en ambos tipos de conocimiento son consideradas como represen-
taciones simbólicas (Haberlandt, 1997).
Con respecto a los procesos, se propone un amplio conjunto
de éstos que incluyen estrategias, operaciones, procedimientos, pro-
ducciones, planes, objetivos, acciones, algoritmos, etc. Los proce-
sos pueden estar caracterizados en diversas dimensiones, y pueden
ser específicos o globales. Dentro de los primeros, se incluirían los
estudios interesados en el reconocimiento de letras, en tanto que
los globales estarían constituidos por una variedad de operacio-
nes, que ocurren de manera conjunta e integrada para que suceda
un proceso complejo como la lectura, el razonamiento o el pen-
samiento. También se toma en cuenta el esfuerzo incluido en los
procesos, por ejemplo, la percepción requiere de menos esfuerzo
que el leer, que a su vez emplea un esfuerzo menor que la solu-
ción de problemas. No obstante, también se considera que el nivel
de esfuerzo está en función del nivel de práctica implementada en
dicho proceso (Eysenck y Keane, 2010).
Pasando a los métodos generales que se emplean en la Psico-
logía cognitiva, para Haberlandt (1997) éstos tienen principalmente
dos objetivos: establecer disociaciones y asociaciones. Los estudios 75
destinados a encontrar disociaciones posibilitan identificar cómo una
actividad afecta la ejecución de una tarea y no afecta a otra, con ello
se aporta evidencia de la existencia de un proceso específico.
Por otra parte se encuentran las asociaciones que ocurren
cuando los efectos de una actividad sobre una tarea se acompa-
ñan por efectos en otra tarea; esos efectos compartidos serían un
índice de que están siendo afectados procesos comunes. También
se recurre a métodos conductuales, los cuales miden la conducta
directamente observable, como el tiempo empleado en responder
o la exactitud de una respuesta, pues le subyace un procesamiento
de información, que es inferido por medio de la respuesta o tipo de
respuesta conductual. Otros métodos son los que establecen locali-
zaciones y correlaciones neurales; éstos revelan los patrones de ac-
tividad cerebral que acompaña al procesamiento de información.
Los tipos de datos en los que la Psicología cognitiva basa
su conocimiento difieren en función de, al menos, tres perspec-
tivas: la fenomenológica, la neurobiológica y la de procesamien-
to de información (Haberlandt, 1997). Cuando se considera como
dato relevante la descripción de las experiencias que tiene un sujeto
cuando realiza un proceso de conocimiento, se estaría frente a la
perspectiva fenomenológica. Por otra parte si lo relevante son los
cambios electrofisiológicos que un estímulo produce en un órgano
sensorial y/o en los centros cerebrales de un individuo, se tiene
una perspectiva neurobiológica. Por último, en la perspectiva de
procesamiento de información es común una aproximación cro-
nométrica: se toman como datos los tiempos de reacción, las laten-
cias, las duraciones de las respuestas.
PROCESOS ABORDADOS
Diversos son los procesos que estudia la Psicología cognitiva: la
atención, el reconocimiento, el aprendizaje, la memoria, el proce-

samiento del lenguaje, la solución de problemas y el razonamiento;
pero en la medida que esta aproximación de la Psicología se ocupa
de las representaciones, ha generado ante todo teorías de la memo-
ria. A manera de ilustración, presentamos escuetamente algunas,
pues para hablar de todas y cada una de ellas se requeriría de 2
76 muchísimo más espacio. La intención es dar un panorama de uno
de los procesos más estudiados por la Psicología cognitiva al ser
considerado por ésta como el corazón del funcionamiento intelec-
tual humano, por estar involucrado en todos los demás procesos
desde la percepción hasta el razonamiento.
La memoria ha sido ampliamente estudiada y los aportes
de escuelas psicológicas anteriores al cognitivismo los encontra-
mos en Wundt con los primeros estudios y en Hermann Ebbinghaus
(1850-1909), siendo éste quien en 1885 publicó el primer libro
que describía investigaciones experimentales sobre la memoria.
Después, Williams James (1842-1910) realizó varias investiga
ciones sobre este mismo proceso y en 1890, en el libro Principles
of Psychology, efectuó una distinción entre dos tipos de memoria:
la memoria primaria (de corto plazo) que sería el contenido de la
conciencia, esto es, aquello en que se piensa en el momento, y la me-
moria secundaria (de largo plazo), que sería toda la información que
pudiera tenerse, pero se encuentra en un estado inactivo.
Hay que mencionar que las posiciones de Wundt y James
eran distintas a la de Ebbinghaus, este último tenía una clara ten-
dencia asociacionista y mecanicista, en tanto que los dos primeros
no se apegaban a la misma. Para Hunt y Ellis (2004), las ideas de
Wundt y James resultaban ajenas a la Psicología cognitiva moderna: la
propuesta de síntesis creativa de Wundt y ciertas ideas de la atención
de James que reflejaban su antielementalismo, se contraponen al
mecanicismo presente en las propuestas psicológicas cognitivas
que comparten la analogía del procesamiento de información hu-
mano con el sistema computacional. No obstante, cabe mencionar
que la distinción de memoria activa e inactiva realizada por James
ha sido retomada en algunos planteamientos cognitivos actuales.
Una obra fundamental en el análisis cognitivo de la memo-
ria es la que realizó Miller (1956) en The Magical Number Seven,
Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing
Information. Sus investigaciones consistentes en la repetición alea-
toria de letras, números y palabras, mostraron que algunos indivi-
duos pueden recordar hasta nueve elementos y otros no alcanzan
los siete, lo que le llevó a establecer que el procesamiento de
información realizado por los humanos tiene restricciones para
almacenar y recuperar la información a corto plazo.
Broadbent, en 1958, expuso un modelo completo distinguien- 77
do dos sistemas de almacenamiento y procesamiento de la infor-
mación. Uno que trabaja con información sensorial, sin categorizar
y el otro donde se almacena ya categorizada, no obstante esta
distinción ha recibido cuestionamientos referentes a su validez.
Para el decenio de 1960-69 las memorias de corto y largo plazo se
consideraban como dos sistemas de memoria de funcionamiento
diferente, es decir dos sistemas de almacenamientos distintos in-
cluso ubicados en regiones diferentes. En el marco de los estudios
de la Neurociencia no es posible afirmar que la memoria de corto
plazo es un sistema de almacenamiento independiente de la de lar-
go plazo, más bien se postula que la memoria a corto plazo depende
de una red ampliamente dispersa de áreas neuronales. Además se ob-
servó que existen dos factores cruciales en la memoria: el tiempo
transcurrido después de la presentación del material y el tipo de
procesamiento realizado sobre éste (Hunt y Ellis, 2004).
Esto llevó a la consideración de que la memoria es una fun-
ción de los procesos impuestos a la información, de ahí que la me-
moria debería determinarse por lo que se hace con la información,
no por el lugar en donde se ubica ésta. De tal suerte que Baddeley
y Hitch, en 1974 (citado en Baddeley, 2000) desarrollaron y tra-
bajaron con el concepto de memoria de trabajo, todavía vigente,
caracterizándose no como un concepto de almacenamiento, sino
como una retención de información utilizada para otras tareas cog-
nitivas, convirtiéndose así en una parte crítica de actividades, tales
como la solución de problemas, el razonamiento y la comprensión.
Para ello se encuentra constituido por cuatro componentes:
el ejecutivo central cuya función es reclutar y ejecutar operacio-
nes requeridas para la tarea en curso y distribuir la actividad en
los otros tres componentes: el circuito fonológico, la agenda viso-
espacial y el buffer episódico (Baddeley, 2000). Dado que la teoría
de la memoria de trabajo está en evolución constante, requiere de
mayor madurez para su aceptación y en su caso sustituir a la de me-

moria a corto plazo.
En 1985, Tulving propuso tres tipos de memoria: episódica,
semántica y procedimental o implícita. Otro enfoque, basado en
modelos computacionales de tipo conexionista y presentado por
Rumelhart y Norman en 1981, propone que la información no se 2
78 encuentra almacenada en algún lugar concreto, sino en las rela-
ciones entre diversas unidades; dicho enfoque es más plausible
desde la perspectiva neurofisiológica (Moya y García, 1993).
Cada una de estas concepciones de memoria refleja una
imagen o representación diferente de la mente, así que profundi-
zar sobre las teorías de la memoria permite a su vez conocer cómo
se ha ido desarrollando la Psicología cognitiva. El estudio y la re-
flexión por parte de los especialistas de este desarrollo permitiría
lograr un campo más ordenado y comprensible no sólo de la me-
moria, sino de las conceptualizaciones que se tienen de la mente,
del funcionamiento de la misma y su relación con las ciencias
cognitivas (Pozo, 2001). Sirva esta pequeña revisión para interesar
al lector para ahondar sobre éste y otros procesos cognitivos en
diversos textos.
Por otra parte hay que mencionar que las aplicaciones de los
temas investigados en la Psicología cognitiva son muchas. En lo que
se refiere a las aplicaciones en particular de los principios de la me-
moria, también son numerosas y en especial en el campo educati-
vo. Las prácticas educativas bajo el enfoque cognitivo conciben al
aprendizaje como un proceso activo y estratégico que se apoya en
diversos aspectos, uno de ellos esencial: la memoria. Además se
asume que el aprendizaje es guiado por la conciencia instros-
pectiva de los aprendices y el control de sus procesos mentales, y
enfatiza que los elementos socioculturales son facilitadores del
aprendizaje así como los ambientes colaborativos que valoran
el diálogo entre los estudiantes (Bruer, 1999).
La investigación sobre la memoria contribuyó a desarrrollar
diversas herramientas a los educadores. En lo que ahora es conoci-
do como el cambio conceptual aportó diversos elementos entre los
que destacan dos: 1) la codificación interactúa con la recuperación
y las condiciones de adquisición interactúan con el recuerdo; de ahí
que la actividad de aprendizaje por sí misma determine en parte
la habilidad subsecuente de los alumnos de transferir ese aprendi-
zaje a nuevas situaciones; 2) la interacción entre la codificación
y la recuperación está mediada por la comprensión previa de los
alumnos, su conocimiento preexistente y sus esquemas preinstruc-
cionales. Se sostiene que si la memoria es un proceso activo y
constructivo, entonces las estructuras de conocimiento previo de
los alumnos, las condiciones actuales de aprendizaje y las condi- 79
ciones futuras de aplicación, están indisolublemente entrelazadas.
Una instrucción sólida debería basarse en esta característica de la
memoria humana (Bruer, 1999).
El reconocer que las estructuras previas de conocimiento de
los alumnos influyen en el aprendizaje, ha tenido un gran impacto
en la enseñanza de la ciencia. Investigadores educativos con en-
foque cognitivo han documentado sobre las numerosas ideas erró-
neas que los alumnos y todos nosotros tenemos sobre cómo opera
el mundo físico. También han encontrado que estas ideas erróneas
parecen ser inmunes a la instrucción científica tradicional. En la asig-
natura de Física, las ideas erróneas persisten después de una amplia
instrucción formal incluso hasta el nivel universitario.
Esto ha llevado a crear estrategias didácticas para lograr que
los estudiantes modificaran esas ideas erróneas. Algunas de ellas
en sus inicios consideraban elementos presentes en el funciona-
miento de la memoria (Bruer, 1999; Posada, 2002), pero más tarde
otras estrategias derivaron de propuestas que atendían a las repre-
sentaciones (Mulford y Robinson, 2002) y al aprendizaje significa-
tivo (Moreira y Greca, 2003). Actualmente el campo de estudio del
cambio conceptual es amplio y se pueden encontrar nuevas ideas
que lo explican en términos de modelos mentales e invariantes
operatorios (Vosniadou, 1994; Moreira y Greca, 2003), existiendo
un extenso debate al respecto, el cual no abordamos en este tra-
bajo pues distraería de su propósito. Basta señalar que en dicho
debate se reflejan las diversas perspectivas cognitivas actuales.
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y JEAN PIAGET

Como expresamos antes, fue a partir de la década de los años 60
cuando se dio un importante impulso a los estudios cognitivos, y
es justo en esa década que Piaget (1896-1980) influyó en la esce-
na americana. Sus trabajos ya habían sido difundidos, pero dos

obras sobre sus escritos fueron importantes para este hecho. La
primera es Tought in the Young Child, de Kessen y Kuhlman (1962),
que presta especial atención a la teoría piagetiana sobre el desa-
rrollo del comportamiento humano. La otra obra es The Develop
mental Psychology of Jean Piaget (1963), que fue ampliamente 2
80 ifundida y conocida. En ella John H. Flavell se dedicó a dar cuen-
d
ta de manera detallada la propuesta piagetiana contribuyendo con
ello a la divulgación de sus planteamientos.
Por otra parte, Bruner (1966) escribió en su libro Studies in
Cognitive Growth, que éste no hubiera sido posible sin la monu-
mental obra piagetiana. El texto lo dedicó a Piaget por su setenta
aniversario afirmando que por su genialidad y sus investigacio-
nes han creado la Psicología evolutiva moderna. Para 1969, la
Sociedad Americana de Psicología otorgó a Piaget el premio co-
rrespondiente a las Contribuciones Científicas Distinguidas “por su
influencia seminal en todos los estudiosos interesados en el cono-
cimiento humano y en su desarrollo” (Moya y García, 1993).
Piaget estuvo interesado en estudiar empíricamente temas del
desarrollo del conocimiento infantil para dar cuenta de la manera
en cómo el individuo llega a conocer, por lo que su obra es caracte-
rizada como epistemología genética. Su teoría propone el desa-
rrollo del pensamiento en cuatro estadios o etapas, cada una de
ellas definida en función de un conjunto específico de estructuras
lógicas cada vez más complejas. Así el desarrollo es visto como
transformaciones cualitativas de una etapa a otra, transformaciones
que siguen a su vez ciertas regularidades lógico-matemáticas.
De acuerdo con Case (1998), la obra piagetiana puede ca-
racterizarse en los siguientes puntos:
• El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adqui-
sición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más comple-
jas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el
sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza su
desarrollo. En este sentido, los estadios o etapas pueden con-
siderarse como estrategias ejecutivas, cualitativamente dis-
tintas que corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene
de enfocar los problemas como su estructura.
• Así, es posible mostrar que tareas en apariencia distintas, tan-
to en su forma como en su contenido, poseen una estructura
lógica similar que permite predecir su dificultad y ofrecer
una perspectiva homogénea del comportamiento intelectual.
• Las adquisiciones de cada etapa o estadio se formalizan me-
diante dichas estructuras y se incorporan al siguiente estadio
ya que poseen un orden jerárquico.
• El avance cognitivo se produce si la información nueva es 81
moderadamente diferente de la que ya se posee. Sólo así se
produce una diferenciación o generalización de estructuras o
esquemas que puedan aplicarse a una nueva situación.
• Por lo anterior, se postula que lo que cambia a lo largo
del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo
básico de conocimiento. Éste consiste en un proceso de
equilibración, en el que actúan de manera interrelaciona-
dos dos componentes, la asimilación y la acomodación. El
primero consiste en la incorporación de nueva información
a los esquemas que ya se poseen y el segundo en la modifi-
cación de dichos sistemas.
Algunos elementos de la teoría piagetiana eran compatibles

con la postura cognitiva americana. Puede mencionarse que los estu
dios de Piaget realizados con investigadores de otros campos disci-
plinarios ajenos a la Psicología compartirían algunas semejanzas
con la interdisciplinaridad postulada en las ciencias cognitivas. Por
otra parte, el enfoque piagetiano del pensamiento infantil expli-
cado por medio de modelos lógicos, pareciera tener puntos de
anclaje con lo planteado por McCulloch sobre los modelos lógi-
cos subyacentes a las operaciones de las células nerviosas en el
funcionamiento cerebral. Las imágenes mentales también fueron
abordadas por Piaget para después hablar de representaciones, el
elemento central del cognitivismo. Algunas ideas estructuralistas
piagetianas también hicieron eco en los estadunidenses, pero de
manera limitada.
No obstante, estos elementos que pudieran unirlo al desarro-
llo de la Psicología cognitiva norteamericana, no fueron aceptados
en su totalidad. Tomando en cuenta lo dicho por el propio Piaget
(1971), dos elementos serían los que separarían a sus propuestas
de la Psicología cognitiva. Uno de ellos tendría que ver con sus
planteamientos estructuralistas, los cuales no hicieron eco en

los cognitivos. Para Donald Norman (1935-), eminente psicólogo
cognitivo estadunidense, el estructuralismo piagetiano y el cogni-
tivo no contienen elementos de convergencia: “Piaget ha partido
de un enfoque epistemológico y filosófico. Así pues, aunque ha-
blemos de problemas similares, nuestro lenguaje es tan diferente… 2
Nuestras perspectivas son incompatibles” (Aparicio, 1980:17).
82 Por otra parte, para Piaget, el trabajar en conjunto con otras
disciplinas implicaría no sólo asirse a la Biología y a la Neurología
sino también a la Lógica y con ello a la Epistemología: “No pue-
de existir una psicología de las funciones cognitivas sin que recu-
rra a los modelos lógicos ni sobre todo sin un constante análisis
epistemológico” (1971:53). Pareciera que en un inicio los psicólo-
gos cognitivos norteamericanos no tenían como intención primor-
dial incurrir en estudios interdisciplinarios realizando análisis epis-
temológicos por considerarlos pertenecientes a un campo que no les
concernía; esto fue lo que hizo que su camino se distanciara del de
Piaget para quien el aspecto epistemológico era primordial.
Con respecto al estructuralismo piagetiano, aun cuando tenía
algunos elementos comunes a las propuestas cognitivas america-
nas, fue sustituido por la propuesta estructural innatista de Chomsky.
Otra de las diferencias entre la Psicología cognitiva y la piagetiana,
es el énfasis en el desarrollo. De acuerdo con Carretero (1997),
para la Psicología cognitiva el análisis del desarrollo cognitivo no
es esencial sino complementario para el estudio de la mente, ya
que en un análisis de los contenidos de diversos libros de texto
de Psicología cognitiva se observó una mínima presencia de estu-
dios que pretenden explicar el desarrollo cognitivo. En tanto que
la convicción piagetiana era que los análisis en términos de desa-
rrollo resultaban ineludibles para estudiar la cognición.
La teoría piagetiana ha recibido diversas críticas, las cuales no
abordaremos, pero reconocemos que sus trabajos mantuvieron el
interés en la esfera cognitiva en la época que prevalecía el conduc-
tismo. Sus programas de investigación permitieron que se desarro-
llaran investigaciones sobre temas que aún se encuentran vigentes
y su metodología de investigación repercutió de manera positiva
(Gardner, 1985).
¿REVOLUCIÓN O RENACIMIENTO?
Hay quienes veían a la Psicología cognitiva como una opción dife-
rente y era porque consideraban a la propuesta del psicoanálisis, a
la asunción de una mente al margen de la conciencia, a la in-
trospección como metodología y a la propuesta del conductismo,
entre otros elementos más, como insuficientes para dar cuenta del
hecho psicológico. Por lo que contemplaron pertinentes otras ini- 83
ciativas con matices interdisciplinarios (Restrepo, 2009).
Dado que en la Psicología cognitiva se continúan estudiando
algunos procesos básicos abordados por diferentes escuelas psico-
lógicas como el aprendizaje, la percepción, la memoria y el len-
guaje, y que, en algunos casos, la manera de aproximarse a ellos,
en realidad no resulta ajena a las primeras escuelas psicológicas,
para algunos teóricos no se puede hablar de una revolución cog-
nitiva o de una nueva Psicología cognitiva, ya que habían sido
estudiados por los psicólogos en épocas y tradiciones anteriores.
De ahí que para algunos, el interés siempre presente de explicar
los procesos mentales en la Psicología impida manifestar que la tra-
dición cognitiva tenga algún manifiesto fundacional y de partida de
nacimiento como lo han establecido algunos cognitivos e historia-
dores (Leahey, 2013; Pozo, 2001). Para otros, esta corriente con-
temporánea representa un retorno a la Psicología predominante
antes del conductismo, por lo que proponen más bien hablar de
una contrarrevolución (Hergenhahn, 2009).
El actual crecimiento exponencial de investigaciones cogni-
tivas parece reflejar más que nada un viejo interés, pero tratado de
manera quizás más técnica con la incorporación de los elementos
del procesamiento de información. Los primeros psicólogos cog-
nitivos como Neisser consideran que les guían las mismas motiva-
ciones que a los gestálticos, o que las inquietudes de Wertheimer
de ver el “mundo desde arriba” son las mismas para los cognitivos; no
obstante expresan que el concepto gestáltico de organización no cum-
ple ningún papel en la Psicología cognitiva y que fue superado por los
modelos mecanicistas de la computadora (Neisser, 1980, citado en
Gardner, 1985). También existen ideas diferentes, Moya y García
(1993) sugieren que los trabajos de Miller y Bruner, aun cuando
abordan aspectos relacionados con el proceso de la información,
tienen influencia y similitud con los trabajos gestálticos de Köhler
y de Wertheimer.
Por otra parte, si bien la Psicología cognitiva del procesa-
miento de información no puede ser vista como una vuelta al
mentalismo introspectivo, sí tiene afinidades con el funcionalismo
inicial estadounidense. De ahí que más que hablar de un salto re-
volucionario, más bien se trate de una evolución rápida, en la cual 2
84 se tiene un nuevo lenguaje y un nuevo modelo para un fin ya co-
nocido: describir, predecir y controlar la conducta (Leahey, 2013).
Otra interpretación es la que sugiere hablar de un renacimiento,
pues retomando a Carretero (1997), lo que define a las aproxima-
ciones cognitivas actuales no es su interés por los modelos internos
o representaciones, presentes de distintos ámbitos de la Psicología
anterior al movimiento cognitivo, sino más bien por los instrumen-
tos que se eligieron para estudiarlos y que estuvieron relacionados
con la metáfora computacional.
Así pues, para determinar si el proceso que ha seguido la
Psicología cognitiva es producto de una revolución, contrarrevo-
lución, evolución rápida o renacimiento, es un tema de estudio y
reflexión profunda y minuciosa que queda fuera del alcance de este
trabajo; pero que continúa como una invitación para que el lector
se adentre en el análisis de la corriente y llegue a su propia con-
clusión de manera fundamentada.
PRESENCIA DE LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA EN MÉXICO
Podría considerarse que en 1916 comenzaron algunas manifes-
taciones de lo que será la Psicología cognitiva en nuestro país.
Es en esa fecha que el doctor Enrique O. Aragón, con apoyo del
doctor Ezequiel E. Chávez, fundó en el edificio de Mascarones
un gabinete de psicología experimental, el cual estaba equipado con
gran cantidad de aparatos alemanes y diseñado a semejanza del
laboratorio de Wundt. Dicho gabinete pertenecía a la Escuela
de Altos Estudios de la unam la cual se transformó en la Facultad de
Filosofía y Letras, y en esa etapa dominó el neotomismo y el psi-
coanálisis (Álvarez et ál., 1984).
El libro de Neisser, Cognitive Psychology (1967), y la obra
Educational Psychology: A Cognitive View de Ausubel, Novak y
Hanesian (1968), fueron traducidos en México a mitad de la dé-
cada de los años 70, por lo que era de esperarse que existiera un
desarrollo de la Psicología cognitiva desde esas fechas. Pero fue
hasta finales de la década de los años 80 que se manifestó un mar-
cado interés centrado en el cognitivismo (Carretero, 1997).
Atendiendo a los trabajos desarrollados en esos años por
psicólogos mexicanos se advierte que en los estudios de Rogelio
Díaz Guerrero, existe una inclinación hacia el cognitivismo que 85
será fortalecida a través de tres de sus discípulos: Manuel Capello,
María Luisa Morales y Serafín Mercado. El primero desde la Psico-
logía social, la segunda con una aproximación psicométrica y el
tercero incursionando en estudios sobre la percepción y el pensa-
miento, desarrollándose en el campo de la Psicología educativa y
más tarde en el de la Psicología ambiental.
Ellos fortalecieron este enfoque entre los psicólogos que for-
maron y fueron creando un espacio importante para la Psicología
cognitiva. Desde otro frente, Araceli Otero y Cecilia Mora partie-
ron a Ginebra para formarse en la orientación piagetiana y a su
regreso se formó otro grupo de investigadores dedicados al desarro-
llo infantil y al área educativa que, junto con la llegada de Emilia
Ferrerio y Rolando García, consolidaron el impacto de esta orienta-
ción psicológica en nuestro país. Gracias a ellos se logró una fuerte
influencia en los programas educativos de educación preescolar
y básica de la Secretaría de Educación Pública (Mercado, 2003).
Actualmente hay un número importante de profesores-inves-
tigadores de la fes Iztacala, fes Zaragoza y de la Facultad de Psico-
logía de la unam que siguen su trabajo desde la perspectiva de
la Psicología cognitiva en nuestro país. Mencionarlos a todos sería
una tarea complicada pues seguro habría omisiones involunta-
rias; basta señalar que esta orientación se ha venido consolidando
en diversas áreas realizando estudios tanto básicos como investi-
gaciones aplicadas. Diversos grupos de carácter interdisciplinario
realizan investigaciones cognitivas en laboratorios de neurocien-
cias pertenecientes a facultades e institutos que se han creado
en la unam. También se ha fomentado esta aproximación de la Psi-
cología en diversos programas de estudios de posgrado. No hay
que dejar de mencionar que la presencia cognitiva se encuentra
también en diferentes universidades.
CONCLUSIONES
Puede decirse que la tradición cognitiva predomina hoy día en el
escenario de la Psicología, lugar que retoma después de un periodo
dominado por el conductismo. Este retorno consistió en el estudio
de las representaciones mentales pero con la influencia de las nue- 2
vas tecnologías de la información, influencia nada extraña pues la
86 tecnología del conocimiento dominante en cada momento históri-
co se ha constituido en una metáfora para el estudio de la memoria
o en la cultura del aprendizaje.
Como puede observarse, en esta época donde predomina el
internet, la mente humana se concibe similar a una red de unida-
des de información interconectadas (Pozo, 2001). Dicho dominio
tecnológico también se ve en las nuevas metodologías y técni-
cas de estudio en las investigaciones realizadas en el campo de
la neurocognición. Así pues, un mérito de la Psicología cognitiva
contemporánea ha sido el explicar el pensamiento, la mente y las
representaciones de los seres humanos por medio de las novedades
tecnológicas de la época.
Los temas que interesaban a los investigadores al inicio de
los años setenta se han ido modificando y los campos de estudio
se han ampliado. El énfasis en el modelo computacional ha decre-
cido y se ha ido aumentando el interés por el acercamiento a las
funciones cognitivas a través de su organización neural.
Si bien se han realizado grandes avances y obtenido diver-
sas formulaciones del funcionamiento de la mente humana, en
especial sobre la memoria, no se puede dejar de señalar que esta
corriente carece de una teoría unificada que explique un rango
amplio de los hechos psicológicos (Groome, 2006; Hergenhahn,
2009; Leahey, 2013). Esto tiene que ver con la falta de un lenguaje
común para referirse a toda la gama de fenómenos representacio-
nales, y/o de una taxonomía de los mismos. Al ser la representa-
ción el elemento central de la Psicología cognitiva, éste debería
tener una mayor claridad y sistematicidad (Gardner, 1985).
Otro aspecto que es criticado en el cognitivismo es su dificul-
tad para dar cuenta de la conciencia en sí misma; no obstante algu-
nos elementos neurológicos y computacionales están empezando a
surgir con propuestas que aún no han sido analizadas profundamente
por la Psicología cognitiva (Groome, 2006; Hergenhahn, 2009). Tam-
bién se ha señalado que la corriente no toma en cuenta el papel que
desempeñan las emociones en la vida cotidiana.
Cerramos este capítulo mencionando que para muchos la
Psicología cognitiva es un intento de la mente humana de repre-
sentarse a sí misma, una empresa que para algunos resulta retado-
ra y fascinante, y para otros inalcanzable.
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Tradición sociocultural
y de la actividad * 3
Gilberto Pérez Campos
Adrián Cuevas Jiménez
E
l objetivo de este capítulo es ofrecer a los estudiantes de
nuevo ingreso a la carrera de Psicología una perspectiva so-
bre el origen, desarrollo y situación actual de una de las
tradiciones que encontrarán como parte de su formación en
el Plan de estudios, la cual, en pocas palabras, asume el carácter
social de la mente.
Con Danziger (1983), aceptamos que la historia de la Psico-
logía no implica el desarrollo progresivo de una sola disciplina,
sino la aparición a menudo simultánea de un número de diferen-
tes disciplinas, cada una de las cuales definió su objeto de estu-
dio de diferentes maneras. Así también que la segunda mitad del
* Expresamos nuestros agradecimientos a los doctores Manuel Luis de la Mata Benítez

(Universidad de Sevilla) y Juan José Yoseff Bernal (fes Iztacala, unam) por sus comentarios a la
versión inicial de este trabajo.
90 siglo xix y el primer tercio del siglo xx fue un periodo rico en de-
finiciones alternativas de un objeto de estudio psicológico social;
es decir, que involucraba los aspectos psicológicos de la relación
entre individuo y colectividad social.
En este trabajo nos enfocaremos, sin pretender ser exhausti-
vos, sólo en la génesis de una de dichas definiciones alternativas,
algunos de sus antecedentes y ciertos desarrollos contemporáneos.
Así, aunque por facilidad hablemos de la Psicología, hay que tener
presente que en sentido estricto nos referimos a una diversidad de
disciplinas arropadas bajo una misma etiqueta.
Pretendemos que la perspectiva que ofrecemos sirva como
una especie de mapa para ubicarse tanto con respecto a esta tradi-
ción en particular, como en el terreno más amplio de la Psicología.
La metáfora del mapa sirve para resaltar la función de este texto como
un recurso para orientarse, en el doble sentido de situar dónde se en-
cuentra uno y de guiar hacia dónde dirigirse. Esto es particularmente
importante para los recién llegados a la carrera, donde encuentran
un campo intrincado no sólo por la diversidad de aproximacio-
nes teórico-metodológicas que la conforman como disciplina, sino
porque éstas mantienen un vínculo diverso y bidireccional con el
terreno del ejercicio profesional. Aquí es necesaria una aclaración.
Por lo general, se conciben la disciplina y la profesión aso-
ciada a ella como entidades distintas, pero relacionadas de una
manera particular: la disciplina se encarga de producir el conoci-
miento básico sobre cierto objeto de estudio, mientras que la pro-
fesión se encarga de aplicar dicho conocimiento para solucionar
problemas prácticos específicos en determinados ámbitos sociales.
En breve, la disciplina produce primero la ciencia, que luego
se aplica por la profesión. Esta concepción, aunque cómoda, es
una simplificación. En Schön (1998) y Latour (2001) se encuentran
argumentos críticos de dicha idea y evidencia de que disciplina y
profesión no son realidades separadas ni tampoco se vinculan me-
diante una relación lineal unidireccional.
En la actualidad, psicología es un término que refiere una com-
pleja red de prácticas interrelacionadas, la cual constituye una nove-
dad histórica, esto es, una realidad que antes no existía como tal.
Tal red de prácticas se caracteriza por vínculos múltiples y bidirec-
cionales, cambiantes y tensos entre diversos campos de la p ráctica
social que, sin fundirse, se constituyen mutuamente. Si bien en el 91
pasado las “ideas psicológicas” no existieron al margen de la vida
social, en una torre de marfil, la novedad de nuestra época radica
en la institucionalización del entrelazamiento de múltiples prácti-
cas, discursos y artefactos del campo de las disciplinas sociales y
del ámbito político-gubernamental.
Así se han creado carreras universitarias, grados, laboratorios
o centros de investigación, paneles de expertos, pruebas estanda-
rizadas, instrumentos de evaluación y diagnóstico, etc., que poco
a poco penetran y se instalan en diversos ámbitos de la vida coti-
diana de las personas, tratando de regularla a través de la acción
concertada de múltiples instituciones (escuelas, servicios de salud,
tribunales, medios de comunicación, etc.). De esta manera, lo que
somos los individuos y el proceso a través del que nos convertimos
en lo que somos está incrustado −aunque no necesariamente de
forma armónica− dentro de esta red de prácticas.1
Esta concepción de la relación disciplina-profesión será el
telón de fondo de nuestra exposición de la tradición sociocultural
y de la actividad. Aunque no es posible hacer un examen minu-
cioso por limitaciones de espacio, esperamos que los lectores ad-
viertan las relaciones existentes entre las ideas, conceptos o plan-
teamientos de los autores que revisamos, la situación histórica y
sociocultural dentro de la que estaban situados y la manera en que
estaban involucrados en ella.
El capítulo empieza con el bosquejo de ciertos antecedentes
históricos que es indispensable considerar para ubicar y enten-
der algunas de las características centrales de esta tradición. So-
bre esta base, nos enfocamos luego en la manera cómo Vygotski
1
Esta forma de entender la Psicología plantea problemas específicos para abordar su historia y
modo de existencia actual. En primer lugar, nos lleva a asumir que la disciplina nunca meramente
TRADICIÓN SOCIOCULTURAL
“descubre” algo que ya existía en el mundo (propiedades del aparato psíquico, leyes de la
conducta, mecanismos de procesamiento de información, etc.), sino que en alguna medida lo
produce dentro de la red de prácticas. En segundo lugar, y en relación con lo anterior, abre
Y DE LA ACTIVIDAD
un debate acerca de hasta dónde la construcción de los objetos disciplinarios de las diversas
aproximaciones psicológicas es una apropiación acrítica de objetos preconstruidos por
el sentido común o el discurso de determinadas instituciones. En tercer lugar, ilumina el
conflicto endémico dentro de la Psicología entre las diversas perspectivas disciplinarias con
respecto a su estatuto científico, así como la persistencia en el terreno profesional de prácticas
cuyos apuntalamientos teóricos no existen, son objeto de profunda sospecha o fueron blanco de
críticas presuntamente definitivas (Blanco, 2002; Bourdieu, 2005; Foucault,1976; Rose, 1998; 3
Valsiner, 2012).
92 a bordó algunos de los dilemas que se gestaron en ese proceso, así
como el contexto histórico y sociocultural dentro del que desarrolló
sus formulaciones. Por último, revisamos, en general, algunos as-
pectos de la diversificación actual de la idea del carácter social de
la mente y las implicaciones que ha tenido en la teoría y la práctica.
ANTECEDENTES2
Para entender esta tradición es necesario situar dos procesos histó-
ricos entrelazados. Por una parte, el conjunto de transformaciones
sociales, económicas y políticas en Europa occidental, encabeza-
da por el Reino Unido, a las que se designa por comodidad el
inicio de la Revolución Industrial. En este contexto surgen la teoría
política y la teoría económica como intentos de responder a las
preocupaciones que estos cambios suscitaron.
La reflexión política inglesa se retomó por la Ilustración eu-
ropea y se manifestó en su máxima expresión en la Revolución
francesa. Fue dentro de este contexto histórico que se conformó
la sociedad civil como objeto de reflexión distinto de la sociedad
política, enfocado en las relaciones de intercambio, de consumo y
de utilidad recíproca, en la división del trabajo fuera de la analogía
biológica que derivaba en una jerarquía natural, etc. Se rechazó
entonces el origen natural de las leyes y las relaciones sociales,
y se las empezó a concebir a partir del supuesto de que todos
los seres humanos tenían derechos derivados de una naturaleza
humana única y previa a las variaciones morales, religiosas o de
estatuto social que se le añadían luego (supuesto sustentado a su
vez en la res cogitans cartesiana, como fundamento de conoci-
miento y racionalidad).
Una pieza importante de esta concepción era el supuesto de
un estado de naturaleza originario, en que los individuos vivían se-
parados pero tenían el poder de fundar la sociedad mediante pacto
o contrato. Si el individuo era libre por naturaleza, su a sociación
2
Por economía, daremos por conocidos los aspectos centrales de la tradición ilustrada que
alimentaron el desarrollo de la Psicología contemporánea y que sintetizados en una frase se
refieren a la confianza en la capacidad de la razón para entender el mundo, incluyendo al propio
ser humano, y para construir una mejor sociedad; entretejidos con una manera de concebir la
ciencia y la tecnología. En otros capítulos de esta obra se encontrará información puntual que
ayuda a caracterizar la tradición ilustrada, que aquí obviamos.
implicaba someterse voluntariamente a la ley. La historia se con- 93
vertía así en una sucesión de contratos que se ajustaban mejor a la
naturaleza humana invariable, en un proceso de civilización pro-
gresivo. El individuo era ante todo un ciudadano que se realizaba
cumpliendo la ley y asumiendo sus obligaciones, aunque para ello
fuera necesario el recurso al poder e incluso al terror del Estado,
como ocurrió durante la Revolución francesa (Mairet, 1980a, 1980b;
Moreau, 1980a, 1980b).
En breve, la Ilustración asumió la fuerza excepcional de la
razón y la unidad del género humano; las diferencias de lengua-
je, raza y cultura no se consideraron importantes y se confió en
que al participar en las ventajas del progreso, se eliminarían los
prejuicios y se alcanzaría la felicidad (Valjavec, 1964).
VICO Y LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA

Y LA CULTURA
El otro proceso, entrelazado de modo complejo con el anterior, tie-
ne que ver con la reflexión sobre la cultura incrustada en la confor-
mación de los estados-nación en ciernes. Su inicio puede ubicarse
en la obra de Giambattista Vico (1668-1744), quien cuestionó la
concepción cartesiana sobre la ciencia basada en la deducción
y la experimentación, argumentando que los seres humanos sólo
podían conocer aquello que producían.
Esto entrañaba la especificidad del esfuerzo de conocimien-
to de la naturaleza común de las naciones, a través de la imagi-
nación empático-analógica que permitía reconocer los motivos y
propósitos de las obras humanas: un análisis histórico del lengua-
je, el mito, las artes, la jurisprudencia, etc. En su interrelación,
nos permitiría entender cómo fueron los seres humanos de otras
épocas y lugares. Esto implica rechazar que existe una naturaleza
humana fija para siempre; la naturaleza humana tiene historia y

ésta se puede conocer a través de las obras humanas.
Y DE LA ACTIVIDAD
Con Vico, a principios del siglo xviii, se inició, aunque él no la

formuló explícitamente, la contraposición entre la explicación de
las ciencias naturales y la verstehen, ‘comprensión’, de las cien-
cias sociales/humanas (Berlin, 1999-2000; Cole, 1999; Contreras,
2003; Vico, 1978), que persiste hasta la fecha y repercute en la 3
94 manera de concebir la Psicología, ya sea como ciencia natural o
como disciplina interpretativa.
HERDER Y LA REFLEXIÓN SOBRE LA VERSTEHEN

Johann Herder (1744-1803) fue un filósofo que desarrolló en Ale-
mania la reflexión sobre la particularidad de verstehen o de la
comprensión, pero sin contraponerla tampoco a la explicación,
para entender el mundo humano. Primero la concibió como una
relación entre el espíritu del intérprete y el del autor por medio de
la obra, donde el primero “hacía sitio” en su espíritu para conge-
niar con el del segundo: empatizar cómo revivir la vida del otro.
Luego la concebiría como la reconstrucción del contexto histórico
en el que fue posible la obra del autor.
Con esta visión, cuestionó las caracterizaciones genera-
les de individuos y naciones, enfatizando su particularidad, con
una visión holística, y elaboró la noción de “espíritu del pueblo”
(volksgeist) como comunidad de personas cuyo lenguaje, arte y
tradiciones expresan una mente colectiva específica. La compren-
sión no consistía para Herder sólo en un esfuerzo intelectual, sino
que incluía los sentimientos y la voluntad (Contreras, 2003).
Herder distinguió entre las relaciones sociales basadas sólo
en el poder y el contrato, que por ello permanecían externas al
individuo, y las que involucraban una comunidad cultural primaria
(volk) e intervenían en la formación de su personalidad. Esta distin-
ción sacó la discusión de las cuestiones psicológicas del terreno
filosófico y la puso en el contexto de un análisis de las formas
sociales. En la conformación del individuo por la cultura, el len-
guaje –que no era ni un don divino ni un logro individual, sino
un producto de la vida social– jugaba un papel central, pero cada
lenguaje recogía ciertos aspectos del mundo para que el individuo
se percatara de ellos mediante el pensamiento (Danziger, 1983).
De esta manera, Herder es un antecedente importante para
que la Psicología haya dejado considerarse el estudio introspectivo
de la conciencia individual, dado que ésta se hallaba incrustada
en un medio cultural transindividual. Como dice Danziger (1983),
a diferencia de sus predecesores, que habían abordado los asun-
tos psicológicos tratando de responder “cómo era capaz la mente
umana de conocer el Bien, la Verdad y lo Bello”, Herder empezó
h 95
a verlos “como parte del fenómeno de la vida” (p. 304), la cual
involucraba a la cultura pero a su vez se fundamentaba en las
características de los humanos como especie biológica. Llegó in-
cluso a sostener que el lenguaje procedía de los signos animales
(Valjavec, 1964).
HUMBOLDT Y LA VÖLKERPSYCHOLOGIE
Wilhelm von Humboldt (1767-1835) fue parte de la generación
que sobrevivió al derrumbe del Estado absoluto a raíz de la Revo-
lución francesa, y luego de la ocupación napoleónica, fue prota-
gonista activo en la reconstrucción educativa del Estado prusiano.
Trabajó como abogado del Tribunal de Cuentas de Berlín, pero lo
abandonó por su escepticismo con respecto al absolutismo y el
ejercicio del poder del Estado.
En un ensayo de 1792, Humboldt marcaba los estrechos lí-
mites que debía jugar el Estado (proteger a los ciudadanos en el
interior y defenderlos de los ataques exteriores), mientras que en
el plano educativo debía hacer lo posible para que cada uno desa
rrollara su individualidad, limitado sólo por su capacidad. En este
sentido, el individuo no debía sacrificarse al ciudadano, como
hizo la Revolución francesa en un punto. En su trabajo como refor-
mador educativo, sostenía que “la formación del individuo exige
socialización y, por consiguiente, comprometerse con el Todo”,
pero cada uno debía realizarlo por sí mismo (Hohendorf, 1993).
Humboldt introdujo völkerpsychologie como término para refe-
rirse al ‘estudio del espíritu nacional’ o ‘espíritu del pueblo’. Según
Greenwood (2003), Humboldt retomó la idea de Johann Herbart
y la desarrolló relacionando las diferencias en las formas de cog-
nición, emoción y conducta con las diferencias en las formas de
organización social y los modos de expresión lingüísticos asociados

a ellas, con base en los registros etnológicos existentes y su estudio
Y DE LA ACTIVIDAD
de diversas lenguas del mundo.

Siguiendo los pasos de Herder sobre la unidad entre lenguaje,
costumbre y mente, Humboldt afirmó la relación íntima entre lengua-
je y pensamiento, que da lugar a diferencias fundamentales entre los
modos de pensamiento en diferentes grupos culturales, idea que luego 3
96 fue elaborada por Sapir y Whorf. Para él la lengua no se reduce a
un código de comunicación, sino que es un modo de comprensión
y percepción de la realidad, pues las palabras no representan los ob-
jetos sino los conceptos de ellos, y éstos se han tejido en una larga
historia vinculada con valores culturales y el devenir de una nación
(Casino, 2005).
HERBART: LA NECESIDAD DE UNA

PSICOLOGÍA NO ESPECULATIVA
Johann Herbart (1776-1841) fue reconocido como un gran filósofo,
psicólogo y pedagogo en el siglo xix, pero hoy recibe poca atención
pese a su papel en la crítica de la Psicología de las facultades, sus
ideas sobre Psicología matemática y educación, y su concepción
sobre los procesos inconscientes (Jahoda, 2006; Teo, 2005).
A diferencia de Kant, Herbart pensaba que podía haber una
Psicología científica según las líneas de la física newtoniana: “la
legalidad de la mente (geist) humana es exactamente la misma que
la del cielo estrellado” (1816, citado en Jahoda, 2006:22-3). Pero el
espíritu como tal no podía conocerse, sino sólo sus manifestacio-
nes indirectas. Éstas eran las vorstellungen (ideas/objetos imagina-
dos/estados emocionales; término traducido por lo general como
‘representaciones’): hechos percibidos en el interior, que poseen
una cualidad determinada invariable, así como un valor cuantitati-
vo que es variable (grado de intensidad, fuerza o claridad).
Estas representaciones, en sus relaciones de asociación o an-
tagonismo, actuaban como fuerzas; la tarea de la Psicología consis-
tía en establecer una estática y una mecánica de las mismas. La
primera tenía por objeto estudiar las condiciones de equilibrio entre
representaciones, someter a cálculo su detención recíproca y deter-
minar las totalidades complejas que formaban al unirse. La segun-
da daba cuenta de los movimientos de diversos tipos, el más simple
de los cuales era ascender por encima del umbral de la conciencia
o hundirse por debajo de él durante algún tiempo, así como las
combinaciones que las fortalecían y las oposiciones que las im-
pedían de manera temporal o las empujaban debajo del umbral
de la conciencia (Jahoda, 2006; Ribot, 1898). Dado que los seres
humanos somos, según esto, un “agregado de contradicciones” y
la vida mental se encuentra en cambio permanente, la experiencia 97
interna no podía ser la base para formular leyes científicas, como
en otras ciencias empíricas (Teo, 2005).
Aunque según Herbart sólo el individuo era de interés para
la Psicología, pensaba que el estudio prevaleciente de ese tiempo
era indebidamente estrecho: le faltaba ampliar sus observaciones a
personas de diferentes edades, niveles educativos, ocupaciones, na-
ciones y épocas, así como a los niños, los enfermos mentales e
incluso los animales. Formuló entonces una psicología de la socie-
dad vista como una psicología de la totalidad de los individuos y
elaboró una analogía entre la psicología individual y la colectiva:
cuando en la sociedad los individuos se contradecían entre sí en
sus opiniones, se repetía en gran escala lo que sucedía en nosotros
mismos en el juego de nuestros pensamientos, y se producía la
inhibición de los elementos conflictivos o la ligazón de lo que no
se inhibía (Jahoda, 2006).
Las ideas de Herbart fueron desarrolladas por algunos de sus
discípulos (Waitz, Lazarus y Steinthal), bajo la asunción de que no
era suficiente con una visión abstracta del ser humano. Ribot ex-
presó tal preocupación de la manera siguiente: “El mundo mental
ha sido tan imperfectamente explorado porque la ciencia que se
ocupa de él, encerrada en sí misma y totalmente especulativa, ha
desdeñado o descuidado las manifestaciones espontáneas y con-
cretas del espíritu” (1898:41), es decir, las lenguas, las costumbres,
las religiones, la estética….
Herbart representa una combinación sui géneris, dentro de
la Psicología, entre la reflexión iniciada por Herder y continuada
por Humboldt sobre la importancia de la cultura, y las aspiraciones
ilustradas de construir una ciencia de la legalidad del funciona-
miento mental individual, algunos de cuyos aspectos podrían ex-
presarse en términos matemáticos. A su vez ofrecía analogías para
entender ciertos fenómenos sociales.

Y DE LA ACTIVIDAD
LAZARUS Y STEINTHAL: LA VÖLKERPSYCHOLOGIE

COMO DISCIPLINA ESPECÍFICA
Según Danziger (1983), los términos volk ‘pueblo’ y volksgeist ‘es-
píritu del pueblo’, eran parte del ascenso del nacionalismo alemán 3
98 en la primera mitad del siglo xix y estaban entreverados con asun-
tos culturales y políticos; fueron Lazarus y Steinthal quienes los
incorporaron al discurso científico.
Moritz Lazarus (1824-1903) introdujo völkerpsychologie en
los debates académicos en un artículo de 1851 donde planteaba
el objetivo y los argumentos de una nueva disciplina. Luego, con
Heymann Steinthal (1823-1899), formularon un manifiesto para la
nueva revista Zeitschrift für Völkerpsychologie und Sprachwissens-
chaft, que inició en 1858 y se publicó hasta 1890.
Ambos provenían de familias de clase media de la Prusia pro-
vincial y habían aprovechado las oportunidades de acceso a la edu-
cación superior para tomar distancia de la ortodoxia judía familiar y
convertirse en judeoalemanes. Los dos estudiaron Filosofía y Hu-
manidades en la Universidad de Berlín y se convirtieron en parte
de su cuerpo docente (Klautke, 2010). Sus principales inspiracio-
nes provenían de Herbart (Klautke, 2010; Ribot, 1898) y Hum-
boldt; Steinthal fue uno de los pocos que sostuvo en esa época las
ideas de Humboldt sobre el lenguaje (Casino, 2005).
Su völkerpsychologie tenía como objetivo descubrir las “le-
yes” del desarrollo de las naciones o los pueblos, dado que el indi-
viduo sólo puede existir como parte de una comunidad nacional y
que una nación no es la suma de los individuos: la völkerpsycho-
logie era la extensión necesaria de la psicología individual.
Adoptaron el término volksgeist tratando de eliminar sus
connotaciones idealistas, al concebirlo como la “esencia de toda
la actividad interna y superior” de una nación, tal y como se ex-
presa en el lenguaje, los mitos, la religión, etc. Retomaron de He-
gel el concepto de “espíritu objetivo” para describir la herencia
intelectual del volk: el conocimiento acumulado de generaciones,
que convertía una multitud de individuos en una nación unificada.
Siguiendo a Humboldt, asumieron que las diferencias de
lenguaje representaban diferencias esenciales entre las nacio-
nes. El lenguaje era entonces el objeto más importante de la
völkerpsychologie. Sin embargo, no era suficiente definir la nación
por el lenguaje, no sólo porque diferentes naciones usaban el
mismo, sino porque existían naciones multilingües como Suiza;
tampoco la ascendencia común permitía definir la nación, pues-
to que todas eran mezclas étnicas.
Lazarus y Steinthal propusieron que las naciones eran pro- 99
ducto de la voluntad de sus miembros, es decir resultado de una
decisión activa: un producto mental de los individuos que pertene-
cían a ella y de esta manera la recreaban interminablemente. Por
tal razón, las naciones no tenían un carácter inmutable sino que
sufrían cambios constantes que las llevaban a progresar o a decli-
nar; tales cambios se debían a determinadas razones y ocurrían
según ciertas leyes, que serían estudiadas por la völkerpsychologie
(Klautke, 2010).
Estos autores pretendían que la völkerpsychologie reorga-
nizaría las disciplinas que estudiaban el desarrollo de las nacio-
nes y al ser humano como ser social (Antropología, Etnología,
Filosofía, Historia y Geografía), y así tendería un puente entre la
Historia natural y la Historia (ciencias sociales y humanidades),
abriendo una tercera vía porque estudiaría el espíritu pero con los
métodos de la ciencia. Lazarus y Steinthal no veían la diversidad
de naciones sólo como fuente de conflicto, luchas y guerras, sino
como precondición para el progreso de la cultura y la civilización.
La völkerpsychologie mostraría la contribución de cada na-
ción en este proceso. De igual manera, debería contribuir a la
educación nacional y servir a fines prácticos, permitiendo a los
alemanes darse cuenta de las características de su volksgeist e
impedirles que adoptaran ideas extranjeras que no se ajustaban
a su carácter. Lazarus jugó un papel activo en la oposición al anti-
semitismo que surgió en Alemania a fines del siglo xix, retomando
la definición de volk propuesta en el primer número de su revista.
En ésta rechazaba definirla mediante criterios objetivos −as-
cendencia, valores morales, costumbres, territorio común o reli-
gión− pasando por alto la elección subjetiva de los individuos.
La nación tenía que entenderse como una unidad diversa que se
beneficiaba de su pluralismo interno (Klautke, 2010).
La obra de estos autores tuvo influencia sobre Ferdinand de

Saussure (estudiante de Steinthal), de Georg Simmel (discípulo
Y DE LA ACTIVIDAD
de ambos), William I. Thomas (uno de los miembros de la Es-

cuela de Chicago, que estudió en Berlín) y Franz Boas (discípulo de
Adolf Bastian, colaborador en la revista de Lazarus y Steinthal). Boas
luego sería maestro de los antropólogos Alfred Kroeber, Edward Sapir,
Ruth Benedict y Otto Klineberg en Estados Unidos (Klautke, 2010). 3
100 La importancia de Lazarus y Steinthal radica no tanto en
sus logros, sino en haber planteado la cuestión de las relaciones
individuo-comunidad como problema para la Psicología, y en su
convicción de que la cultura y la historia involucraban procesos
psicológicos susceptibles de análisis sistemático (Danziger, 1983).
WUNDT: MADUREZ DE LA DISCIPLINA

La versión más interesante de völkerpsychologie se encuentra en la
obra de Wundt (1832-1920), quien es más conocido como el fun-
dador del primer laboratorio de Psicología experimental en Leipzig
en 1879. Wundt conoció tempranamente la obra de Lazarus y
Steinthal, pues ya la segunda parte de un libro de 1863 estaba de-
dicada a la vida social del ser humano y cubría tópicos semejantes
a los de la revista de aquellos autores.
Desde ahí está presente la idea de la complementariedad ne-
cesaria de la Psicología experimental y la völkerpsychologie. Aun-
que su idea de la relación entre éstas fue cambiando con el tiempo,
mantuvo tres puntos centrales: 1) la Psicología experimental nunca
podía ser más que una parte de la ciencia de la Psicología como un
todo, 2) la primera necesitaba complementarse con una rama de
estudios psicológicos dedicada al estudio de los procesos mentales
humanos en sus aspectos sociales, y 3) este último tipo de estudio
era capaz de usar datos que no eran menos objetivos que los de la
psicología experimental.
Como Wundt sólo se interesó en las funciones mentales
humanas universales tal como se manifestaban en los productos
culturales (lenguaje, mitos, etc.), rechazó el estudio del carácter
nacional o cualquier estudio diferencial de la cultura de diferentes
pueblos, a diferencia de Lazarus y Steinthal (Danziger, 1983).
Wundt veía la actividad intencional ordinaria de los adultos
como resultado de un proceso de desarrollo psicológico, al que
subyacía un nivel más básico de movimiento impulso, el cual entra-
ñaba la expresión afectiva espontánea que provocaba una respuesta
mimética innata en los otros. Este proceso era el fundamento indis-
pensable de la vida social y significaba que las mentes individuales
no eran independientes.
Esta comunicación gestual daba lugar a productos cultura-
les que tenían una existencia objetiva, y que a su vez tenían una
influencia fundamental en el funcionamiento mental de cada in- 101
dividuo. El lenguaje proveía el medio en el que funciona esta
actividad cognitiva superior; los mitos, formados sobre la base del
lenguaje, daban forma a las capacidades humanas para la imagina-
ción, y las costumbres ofrecían el marco dentro del que funcio-
naban la elección y la volición individual. Debería ser posible, por
tanto, usar las regularidades observadas en el cambio cultural para
extraer inferencias sobre los procesos psicológicos subyacentes en
los individuos. Wundt esperaba que las conclusiones a las que se
llegara de esta manera convergieran con los hallazgos que se ha-
bían obtenido a través del estudio de individuos en el laboratorio
(Danziger, 1983).
Wundt planteó tres cuestiones importantes que siguen sien-
do de interés en la actualidad. La primera es la noción de dife-
rentes niveles o modalidades de acción e interacción social −la
cual puede rastrearse a la distinción de Herder entre las relaciones
sociales artificiales del Estado y las relaciones sociales naturales de
la comunidad cultural− que tomó la forma de una distinción entre la
expresión afectiva espontánea y la acción instrumental.3
La segunda contribución tiene que ver con la cuestión de los
sujetos colectivos. Los psicólogos a menudo han encontrado difícil
pensar los procesos sociales en otros términos que los del modelo
de sujetos individuales independientes que persiguen fines indivi-
duales (recordar la idea de estado de naturaleza). Wundt ofreció
un modelo alternativo donde los procesos psicológicos sociales se
trataban como atributos de un sujeto colectivo constituido por una
acción e interacción común no intencional de los individuos, lo
que no significa que las formas de sujetos colectivos así concebi-
das sean las únicas posibles o que tengan alguna clase de impor-
tancia universal.
Por último, Wundt planteó preguntas fundamentales sobre
cómo debería conceptuar la Psicología social, la relación entre sus

sujetos y el ambiente. En el paradigma experimental, es la respues-
Y DE LA ACTIVIDAD
ta de los individuos a manipulaciones ambientales realizadas por

3
Una distinción parecida a la de acción afectiva y racional en la obra de Max Weber. Mientras
éste se enfocó en el contexto social de la acción racional, el interés de Wundt se enfocó en el
aspecto social de la acción no racional. Este interés se continuó desde una perspectiva más
individualista por Gabriel Tarde, Gustave Le Bon y Sigmund Freud, pero se borró en la Psicología 3
social conductista.
102 alguien más lo que constituye el objeto de estudio. Pero para él los
cambios ambientales que son la causa inmediata de las respuestas
psicológicas son producidos por la actividad del sujeto que respon-
de. Como en este proceso están involucrados sujetos colectivos
más que individuales, sus productos no se pueden categorizar
como ambientales en el mismo sentido que los estímulos físicos.
El caso del lenguaje ilustra que estos productos proveen formas de
interacción que constituyen al propio sujeto (Danziger, 1983).
Wundt se esforzó en crear un sistema de conocimiento his-
tórico-cultural que distinguiera y al mismo tiempo uniera las fun-
ciones psicológicas elementales y complejas, tomando en cuenta
su desarrollo. Las dos ideas centrales en este esfuerzo fueron la
causalidad psíquica y la síntesis creativa. Con la primera Wundt se
opuso a igualar las relaciones causales con relaciones funciona-
les, como propugnaba el positivismo de Mach y Poincaré, y trató
de encontrar una vía intermedia entre el reduccionismo psicofísico
que sólo reconocía la causalidad física y la filosofía que ignoraba
las contingencias físicas bajo las que funcionaba la mente.
La noción de síntesis creativa fue su respuesta a la pregunta
de cómo conectar los niveles de fenómenos psicológicos elemen-
tales y complejos, y la concibió como análoga a la síntesis quí-
mica, donde los constituyentes elementales se combinaban para
formar nuevos compuestos (Valsiner & van der Veer, 2000).
En síntesis, lo expuesto hasta aquí como antecedentes es un
bosquejo del desarrollo de una categoría cultural (völkerpsycho-
logie) en la obra de algunos pensadores y asociada a los cambios
históricos en ciertos países. Ésta eventualmente se incorporó en
el desarrollo de la Psicología, dando lugar al planteamiento de
un conjunto de interrogantes teóricas y metodológicas que fueron
abordadas de diversas maneras por diferentes autores (Herbart, La-
zarus, Steinthal, Wundt) y que conformaron una parte importante
del terreno en el que germinó el trabajo de Vygotski.
Pero ésta no es toda la historia. Habría que examinar tam-
bién la manera cómo en Francia se desarrolló una preocupación y
reflexión sobre la hipnosis y la sugestión hipnótica, la doble con-
ciencia (o conciencia dividida) y la relación entre éstas y la histe-
ria, por un lado, y la posibilidad de comisión de crímenes, por otro
(Valsiner & van der Veer, 2000). De igual manera habría que ver
la recepción de la völkerpsychologie en Francia (Klautke, 2013)
y la incorporación de las ideas marxistas en las formulaciones de 103
algunos psicólogos, que también son parte del proceso histórico
de desarrollo de la idea del carácter social de la mente.
EL PROYECTO DE INTEGRACIÓN
DE LAS TRADICIONES DE VYGOTSKI4
En las últimas décadas y en diversos países se ha producido una avidez
generalizada por conocer la obra de Vygotski y se ha reconocido el
valor teórico y metodológico que sus planteamientos representan,
tanto para la Psicología como para las ciencias sociales en general.
Todo esto hace que se le considere un autor contemporáneo.
Vygotski construyó una síntesis personal e ilustrada de las tra-
diciones y reflexiones sobre la cultura, en una colección de hipóte-
sis e ideas no acabadas que no conforman un sistema y que no son
fáciles de clasificar. A manera de resumen y con fines de orienta-
ción, podríamos señalar las siguientes.
IDEAS BÁSICAS
En primer lugar, se opuso a los intentos de su época de “biolo-
gizar” la Psicología, así como a los planteamientos tradicionales
que concebían los procesos psicológicos como productos de un
psiquismo autónomo, abstraído del medio.
Como alternativa planteó y aplicó el método histórico-ge-
nético, sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psi-
cológica no pueden ser entendidos como hechos dados de una
vez y para siempre, sino como productos de una evolución filo y
ontogenética, con la que se entrelaza el desarrollo histórico cultu-
ral del individuo. Planteó que: “Es imposible enfocar los fenóme-
nos psicológicos como si se tratara de formaciones estáticas, ya
listas; para comprender su naturaleza es necesario estudiarlos en

desarrollo” (Vygotski, 1987:4).
Y DE LA ACTIVIDAD
4
Esta sección se apoya principalmente en los trabajos de Rivière (2002), van der Veer y Valsiner
(1991), Valsiner y van der Veer (2000) y van der Veer (2007). Para facilitar la exposición, no se
cita puntualmente la fuente de cada una de las ideas o informaciones expuestas. Dimos prioridad
a trabajos que nos permitieran contextualizar los planteamientos de Vygotski en relación con las
condiciones de época y su trayectoria de vida; por tal razón no citamos directamente sus trabajos, 3
pues no interesa exponerlos.
104 En segundo lugar, Vygotski entendía que la vida del ser hu-
mano no sería posible si sólo tuviera que valerse del cerebro y
de las manos, sin los instrumentos que son productos sociales.
Concibió que tanto la vida material del individuo como la acti-
vidad psicológica son mediatizadas por instrumentos y estímulos
artificiales o convencionales, productos de la vida social, que
se convierten en medios auxiliares para actuar sobre el medio o
sobre la propia actividad.
En el estudio de esos instrumentos distinguió la mediación
por herramientas –que se orienta a la acción y/o transformación del
objeto o la naturaleza– de la mediación semiótica o actividad me-
diada por signos –principalmente el lenguaje– que no transforma
el objeto de la acción psicológica, sino que permite al ser humano
dominar sus propias fuerzas y regular el propio comportamiento y
el de los demás.
En tercer lugar, para el psicólogo ruso los procesos psíquicos
surgen a partir de la actividad externa interpsicológica. Esto signifi-
ca que la estructura mediatizada de los procesos psíquicos surge
siempre sobre la base de la asimilación por el individuo concreto
de las formas de actividad, que se dan en el plano de las re-
laciones intersubjetivas. De aquí se infiere que los procesos
psicológicos tienen en su inicio un carácter interpsicológico, sólo
después comienzan a realizarse por el propio individuo adquirien-
do así su carácter intrapsicológico.
Asimismo Vygotski postuló una de las tesis fundamentales de
la Psicología: el mecanismo central del desarrollo psíquico es la
apropiación por el ser humano de las diferentes formas de la acti-
vidad humana, de los diferentes medios e instrumentos materiales
y espirituales creados por la cultura, como un proceso dinámico
mediado por las relaciones sociales con quienes le rodean en su
contexto sociocultural.
En correspondencia con estos planteamientos hizo otras formu
laciones más específicas, destacan: el concepto de zona de desa-
rrollo próximo (zdp) como principio esencial para la evaluación y la
formación del desarrollo, la relación entre enseñanza y desarrollo, los
dilemas y contradicciones como fuerzas motrices de este proceso,
la unidad afectiva-cognitiva y la enunciación de la vivencia (pe-
rezhivanie) como una unidad de análisis.
De acuerdo con lo expuesto en la sección anterior, es cla- 105
ro que la mera enunciación de las ideas básicas es irrelevante si
no las contextualizamos, de modo que se entienda la relación
entre ellas y las cuestiones de fondo, a las que Vygotski trata-
ba de responder con base en ellas. Después, se intenta situar el
contexto sociocultural e histórico en el que se desarrollaron las
ideas. Esto ayudará a comprender que los problemas de fondo que
enfrentó Vygotski en alguna medida siguen presentes hoy día, por
lo que aquí radica el valor de su obra; no así como reliquia histó-
rica ni objeto de culto.
CONTEXTUALIZACIÓN
Nacido en una familia judía culta, desde niño Vygotski tuvo contacto
intenso con la literatura, la poesía, el teatro y varios idiomas. Uno de
sus primos fue un lingüista y filólogo que escribió artículos literarios,
realizó traducciones de poesía y prosa de varias lenguas al ruso y
estuvo cerca del grupo de la escuela formalista de literatura rusa. Lev
vivió algunas de las expresiones del antisemitismo latente en Rusia
y desde temprana edad se interesó por la historia judía. Presidió
a los 15 años un grupo formado por algunos de sus hermanos,
amigos y compañeros de clase para estudiar la historia judía,
pero pronto empezaron a abordar cuestiones más abstractas: ¿qué
hace que una nación sea tal?, ¿cuál es el papel de la personalidad
de los hombres de Estado en la historia?5.
Desde entonces, Lev defendía un método hegeliano, históri-
co y dialéctico. Con todo, se mantuvo apartado de las cuestiones
políticas prácticas relativas a la identidad judía, aunque su padre
se involucró en asuntos legales posteriores a uno de los pogromos.
Empezó a estudiar Medicina en Moscú y luego cambió a
Leyes, pero ninguna le atrajo demasiado; hacia el final de su vida
volvió a los estudios de Medicina en su afán de entender cómo el

sistema nervioso podía moldearse culturalmente. Asistió a cursos en
Y DE LA ACTIVIDAD
otras facultades y así llegó al seminario del famoso estudioso hum-

boldtiano Gustav Shpet, quien, junto con Chelpanov, fundó la Fa-
cultad de Psicología en la Universidad de Moscú.
5
Preguntas parecidas a las que se habían planteado antes autores como Lazarus y Steinthal. 3
106 En Shanyavsky tomó cursos de Filosofía, Psicología y Educa-
ción; aquí se volvió más evidente su interés por la segunda discipli-
na, pero en conexión con la literatura y el teatro. Siendo estudiante se
fascinó con Hamlet y pasó muchos años estudiando la literatura so-
bre esta obra teatral y escribiendo sus propios análisis al r especto.
Esto resultó, eventualmente, en su tesis de maestría y parte de la
doctoral. Según su hija, se graduó en ambas universidades, de modo
que además de su tesis sobre Shakespeare debe haber otra en algún
lugar sobre la ley romana o el concepto de derecho natural o civil en
el Tractatus de Spinoza.
Justo cuando se graduaba, estalló la Revolución de Octubre6,
la cual constituye el contexto básico, pero no exclusivo, para situar
su obra. Aunque se sabe poco de sus convicciones políticas, es
muy probable que saludara la revolución y que sus ideales estuvie-
ran cerca de los de la Ilustración: la razón traería tolerancia, pro-
greso y mejora social, vía el desarrollo de las ciencias, incluida la
Psicología. Sin duda le atrajo la filosofía del marxismo, de cuya
antropología retomó las tesis de que los humanos son usuarios y
constructores de instrumentos, así como seres sociales.
Como consecuencia de la revolución, se vio involucrado
en Gómel (ciudad donde había crecido) en enfrentar el proble-
ma social que representaba la gran cantidad de niños que habían
perdido sus hogares y se dedicaban a la vagancia, el robo y la
prostitución. Fue maestro en diversas escuelas, ante la cantidad de
vacantes que se produjeron en toda la sociedad por quienes huye-
ron de los sucesos revolucionarios o renunciaron a sus puestos por
desacuerdo con el nuevo régimen. También se dedicó a promover
el teatro y a mejorar el nivel cultural general en Gómel.
Sus intereses estuvieron enfocados en los mecanismos psico-
lógicos de la creación literaria y las cuestiones semióticas relativas
a la estrucutra y funciones de los símbolos, signos e imágenes
poéticas. Como señala Rivière (2002:18), sus intereses psicológi-
cos “nacieron de una preocupación más primaria sobre la génesis
de la cultura”. Su giro hacia la Psicología se hizo más notorio al
6
Movimiento social considerado la primera revolución socialista declarada del siglo xx, que logró
su triunfo en octubre de 1917 e implicó la transformación del imperio ruso de los zares en la
fundación de la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas (urss). El dirigente de esta revolución fue
Lenin, bajo la orientación de una filosofía marxista-leninista.
trabajar en la Escuela Normal de Gómel. Ahí fue donde estableció 107
un pequeño laboratorio psicológico. En 1924 partió hacia Moscú.
En Moscú se incorporó al Instituto de Psicología Experimen-
tal de la universidad, dirigido por Kornilov, quien había sustituido a
Chelpanov. El grupo era heterogéneo: psicoanalistas (siendo Luria
uno de los principales), fisiólogos, algunos seguidores de la Psico-
logía subjetivista de Chelpanov, estudiosos de la conducta animal,
psicólogos aplicados y activistas marxistas. Vygotski (1928/2012)
señala que aun bajo la dirección de Chelpanov, el Instituto inten-
taba explícitamente la unificación de las tendencias científica y
metafísica en Psicología. Bajo la dirección de Kornilov estaban
unidos por la creencia en la posibilidad de crear una psicología
marxista, aunque sin tener claro en qué consistiría, lo que pronto
dio lugar a desacuerdos.7
En ese periodo, Vygotski pensaba que la teoría de los reflejos
condicionados de Pavlov era la base sobre la que se desarrollaría la
Psicología como ciencia natural, al mostrar los orígenes terrenales de
las formas superiores de conducta y los mecanismos mediante los
que se desarrollan, bajo la idea de que “el mundo de la historia, la
cultura y el lenguaje es el dominio de lo condicionado [conditio-
nality]” (2012:94).
Vygotski tuvo un conocimiento profundo de las corrien-
tes psicológicas de su época: Wundt, Pierre Janet, Freud, Kurt
Lewin, Psicología de la Gestalt, trabajos del joven Piaget, ade-
más de los trabajos de Durkheim y Lévy-Bruhl en Sociología
y Antropología. Estudió lo que cada corriente aportaba, con el
objetivo de integrarlas en una concepción general, que explicase
la especificidad del ser humano y su desarrollo histórico.
Fue de este modo que se interesó en los problemas teóricos
del desarrollo, que lo llevaron al estudio de la diversidad cultural,
7
Después de la partida de Vygotski hacia Moscú, un análisis minucioso de su red de relaciones
personales y de colaboraciones académicas ha llevado a Yasnitsky (2011) a identificar cinco fases del
Y DE LA ACTIVIDAD
círculo de Vygotski con intereses, proyectos y contactos o colaboradores diferenciados. Lo anterior

cuestiona la versión canónica de la troika Vygotski-Luria-Leóntiev: 1) prehistoria del círculo:
interconexiones múltiples y búsqueda de un nuevo programa de investigación y un equipo (1924-
1927); 2) formación del círculo Luria-Vygotski (1927-1931); 3) círculo Luria-Vygotski y el inicio
de la especialización y separación (1931-1934); 4) círculos vygotskianos y de desintegración del
programa de investigación original (1934-1936), y 5) formación de un nuevo centro (Leóntiev-
Luria), inicio de la escuela de Járkov y de la escuela Vygotski-Leóntiev-Luria (1936-1941). Dicho
trabajo es un ejemplo de la investigación actual sobre la génesis y el desarrollo de la obra de
3
Vygotski (nuevos estudios vygotskianos), que aquí sólo podemos mencionar.
108 la patología cerebral y otras disciplinas. Nunca fue un psicólogo
infantil ni estudió sólo el desarrollo cognitivo, sino que dedicó mu-
cho tiempo al análisis del desarrollo emocional y estaba conven-
cido de que las emociones y sentimientos eran cruciales, como se
evidencia en su concepto de perezhivanie.
Como telón de fondo de su trabajo siempre estuvo la idea
humboldtiana, conocida a través de la obra del lingüista ruso
Alexander Potebnya, de que las personas cambian sus mentes apro-
piándose de los instrumentos lingüísticos, y a su vez éstos cambian
en el proceso de ser dominados y usados. Su explicación de la ma-
nera en que el desarrollo cognitivo se construye socialmente fue
más bien abstracta. Aunque argumentó que la educación era im-
portante para el desarrollo, que la instrucción por adultos o pares
más conocedores era esencial y que los niños se apropian los ins-
trumentos culturales en el proceso de aprendizaje, llevó a cabo
pocos experimentos para mostrar cómo ocurrían estos procesos.
Nunca estudió diadas niño-adulto o niño-maestro para ve-
rificar si los padres o maestros jugaban el papel que les atribuía
y nunca operacionalizó el concepto de zdp, ni trató de verificar
si tenía el valor de pronóstico que se asumía. Propuso hipótesis
plausibles y fructíferas pero dejó que sus estudiantes y los investi-
gadores posteriores les dieran un contenido preciso.
Para Vygotski no era posible una Psicología ateórica ni un regis
tro objetivo de los hechos al margen de la abstracción, la interpreta-
ción y el análisis, empezando por las palabras que usamos para
designar lo que descubrimos en la investigación. La importancia de
las palabras en la producción de los hechos científicos se transpu-
so luego al desarrollo ontogenético, en la idea de que las palabras
y su significado eran el vehículo del desarrollo mental.
Vygotski criticó el uso exclusivo de la inducción en la Psi-
cología y propuso que lo que se necesitaba era el análisis de un
fenómeno singular y la deducción de las leyes con base en tales
análisis (basado en sus estudios de la naturaleza y mecanismos de la
reacción estética). En este sentido, defendió la complementariedad
entre análisis e interpretación, en vez de la acumulación de hechos
y su elaboración estadística subsecuente.
Para entender el desarrollo humano, consideró los hallaz-
gos del desarrollo infantil, la Etnografía, la Patología y la Psicolo-
gía comparativa. Esta última sólo se podía llevar a cabo desde un
unto de vista evolutivo que permitía descartar las explicaciones
p 109
antropomórficas de la conducta animal, pero sin reducirla a un
proceso mecánico o verla como resultado de unos pocos principios
básicos como el condicionamiento clásico.
Favoreció una visión de la Filogenia y la Ontogenia que en-
fatizaba su continuidad en el desarrollo, junto con la emergencia
de cambios cualitativos. A través de su relación con reconocidos
biólogos evolutivos rusos, Vygotski distinguió diferentes niveles
de mentalidad e intentó trazar su origen en la Filogenia. De este
modo, llegó a tomar distancia de la Psicología Gestalt que le había
fascinado por mucho tiempo, con base en tres asuntos: 1) la solu-
ción de problemas en simios es limitada, 2) la actividad semiótica
de los simios es limitada o inexistente, y 3) en ellos la actividad se-
miótica y la solución de problemas nunca se conectan.
De este modo, concluyó que lo que faltaba en los simios era
la conexión íntima representativa del humano entre pensamiento
y habla. La teoría que daba cuenta de cómo se combinan los pro-
cesos mentales inferiores y superiores es la llamada teoría cultural-
histórica, basada en los hallazgos de la Antropología, la Psicología
clínica, la Psicología comparativa y la Psicología del desarrollo de
la época.
La idea básica era que la ontogenia humana difiere tanto de
la ontogenia animal como de la filogenia humana en que combina
dos líneas: la del desarrollo natural y la del desarrollo cultural. De
acuerdo con esto, la filogenia humana consistía en dos etapas,
una de evolución biológica lenta y una de desarrollo acelerado
después de la invención de los instrumentos y el lenguaje.
En otras palabras, el desarrollo biológico natural (madura-
ción, crecimiento) y la cultura (lenguaje, instrumentos, artefactos)
están presentes al mismo tiempo y se combinan en una forma única
de desarrollo (pero que sigue siendo necesario distinguir analíti-
camente). Los seres humanos crean estímulos que determinan su

propia conducta: los signos, que tienen un origen social. Todos los pro-
Y DE LA ACTIVIDAD
cesos mentales superiores involucran estos signos convencionales

o arbitrarios, y por ello se puede decir que están determinados de
manera cultural o social.
De aquí derivó el desarrollo del método de la doble estimu-
lación que, sin dar cuenta de cómo ocurría dicha combinación
en el desarrollo real del niño, ofrecía un modelo de cómo podría 3
110 ocurrir en principio. Sobre la base de sus investigaciones con este
método concluyó que la combinación de ambos procesos es un
proceso de interiorización: los medios externos se sustituyen por
medios internos, principalmente verbales.
Los procesos superiores son culturales porque involucran
el uso de procedimientos y medios provistos por la cultura y que
varían entre culturas, y son sociales porque requieren de la inter-
vención indispensable de otros. Las diversas designaciones de los
procesos superiores (culturales, sociales, mediados, internos) no
son equivalentes y no siempre son consistentes entre sí. Hay aquí
muchas cuestiones por explorar aún para aclarar si la diversidad
de ejemplos que Vygotski usó en sus argumentos constituyen una
teoría coherente unificada.
La teoría cultural-histórica tiene una fuerte orientación de
desarrollo, o genética, porque la naturaleza de los fenómenos sólo
puede establecerse rastreando su origen y desarrollo. De aquí se
sigue una crítica a las investigaciones que se enfocan en los pro-
cesos finales o fosilizados, que es lo que, en general, aún se hace.
La evidencia para la teoría cultural-histórica provino de tres
ramas de investigación: verificación de si diferentes culturas produ-
cían diferentes procesos mentales superiores (investigación de Luria
en Uzbekistán); estudio longitudinal de gemelos mono y dicigóticos;
y estudio de niños normales e impedidos por alguna discapacidad.
Durante sus últimos años, el pensamiento de Vygotski sufrió
cambios importantes y desarrolló varios conceptos por los que es
más conocido. Uno de estos cambios (un retorno a Humboldt y
Potebnya) fue el énfasis en los significados de la palabra o el con-
cepto, los cuales experimentan un desarrollo, a diferencia de los
signos como medios materiales o palabras estáticas. Vygotski in-
tentó probar mediante experimentos que la comprensión madura
de muchos conceptos sólo se logra en la adolescencia e introdujo
una distinción entre los conceptos académicos o científicos y los con-
ceptos cotidianos. Los primeros forman una red coherente asociada
a un campo de conocimiento y se enseñan en la escuela, mientras
que los segundos a menudo se enfocan en aspectos irrelevantes
del objeto y forman una totalidad laxa.
Aunque Vygotski pensaba que ambos tipos de concep-
tos se enriquecían mutuamente, le daba más importancia a los
a cadémicos, asumiendo que al introducirlos en ciertas áreas temá- 111
ticas se generalizarían a otras.
Así, la enseñanza de conceptos científicos en la escuela es
esencial porque reestructura la manera de pensar del niño para estar
más de acuerdo con el punto de vista científico. La educación
conduce el desarrollo y los conceptos son la clave para entender
el desarrollo cognitivo y emocional, así como la desintegración
mental. Este giro en la concepción de Vygotski no fue bien reci
bido por sus contemporáneos soviéticos que vieron en este cambio
en los conceptos de los niños como producto de la interacción con los
conceptos de los adultos, una forma de idealismo filosófico, porque
perdía el contacto con los objetos reales.8 Desde una perspectiva ac-
tual, el énfasis en los conceptos científicos como motores primarios
del desarrollo mental parece implicar una visión algo estática y
pacífica del pensamiento científico.
Fue en este punto que Vygotski introdujo el concepto de
zdp, a partir de su concepción de la relación entre instrucción y
desarrollo mental, y en el contexto de la Paidología que florecía
entonces en la Unión Soviética, basada en el uso masivo de prue-
bas mentales en las escuelas. Aunque él había participado en el
movimiento de pruebas mentales, era crítico de ellas debido a su
experiencia clínica con niños sordos, ciegos o con algún retraso de
desarrollo, así como por su conocimiento de que las escuelas esta-
ban llenas de niños con diversos bagajes económicos y culturales.
Esto volvía imperativo encontrar alguna manera de decidir
la ruta adecuada para trabajar con cada niño. Vygotski tradujo,
entonces, la ley sociogenética (toda función en el desarrollo cul-
tural aparece dos veces, en dos planos; primero en el social, en-
tre personas, y luego como categoría intrapsicológica) al dominio
del pronóstico, interpretando los procesos interpsicológicos y los
intrapsicológicos como dos etapas sucesivas, de donde se seguía
que una podía usarse para predecir la otra.

El problema que surge es que sólo se puede reconstruir el
Y DE LA ACTIVIDAD
proceso mientras se usan medios externos, pero ya no es posible
8
Luego de su muerte, durante los peores años del terror estaliniano, con el control ideológico del
partido sobre el trabajo científico, su obra se censuró y sólo se rehabilitó después de algunas décadas.
No obstante, no dejó de circular y, en algunos casos, de comentarse explícitamente (Fraser & 3
Yaznitsky, en prensa).
112 cuando se usan medios semióticos. Además, el mediador externo
no predice cuál será el mediador semiótico. Por ello, el estado fi-
nal del desarrollo se vuelve elusivo e impredecible. El niño puede
transformar de modo creativo e idiosincrático la ayuda que reci-
bió, por lo que el intento de predecir el futuro determinando la
zdp es engañoso. Este problema está asociado con el de la trans-
formación que sufre el lenguaje al interiorizarse porque, si como
pensaba Vygotski, las palabras o conceptos adquieren diferentes
sentidos personales, esto hace que la predicción se vuelva arriesga-
da e inconsistente.
Así Vygotski quiso mostrar la continuidad animal-ser huma-
no en el sentido darwiniano y la singularidad humana en el sentido
del marxismo; que los seres humanos habían en algún momen-
to de la historia hecho el salto dialéctico entre la necesidad bioló-
gica y el autodominio y la libertad.9 Y aquí radica la especificidad
de su proyecto de integración, que deja un legado desarrollado en
diversas direcciones.10
RAMIFICACIONES EN LA UNIÓN SOVIÉTICA

Según Arias (2005), después de la muerte de Vygotski, sus colabo-
radores y discípulos se ocuparon cada uno de alguno o algunos de
los problemas que él planteó. Esas elaboraciones posteriores im-
plicaron formas diferentes de entender y desarrollar la teoría que
él creó sin repetirla de manera ritual, con lo cual Vygotski hubiera
estado en desacuerdo (Shuare, citado en Berenchtein, 2011). Esto
implicó cuestionamientos, desarrollos diversos y aplicaciones en
distintas áreas por parte de los autores que siguen.11
9
Ésta es una cuestión que actualmente se ha reanimado, a raíz del ascenso de la llamada
Psicología evolucionista, según la cual los procesos psicológicos son el efecto de módulos
de procesamiento cerebral que surgieron por selección natural en el pasado evolutivo de la
especie (Tooby & Cosmides, 2005).
10
Aún reconociendo el riesgo, señalado por Manuel de la Mata, de que hacer una relación de autores
se puede convertir en una tarea interminable, y además, de que está destinada a ser injusta con
muchos de ellos, entre los que estarían incluidos nuestros colegas y amigos españoles, consideramos
que ofrece un conjunto de “palabras clave” para las búsquedas que deberán hacer los estudiantes.
Éstas eventualmente los llevarán a encontrar a muchos de los autores omitidos.
11
Yasnitsky (2011) presenta una relación detallada de los momentos en que los autores
mencionados a continuación colaboraron con Vygotski y los temas sobre los que trabajaron, así
como los cambios que sucedieron luego de su muerte.
Un importante colaborador y discípulo de Vygotski fue 113
Alexander Románovich Luria, quien es considerado el fundador
de una nueva rama de la Psicología, la Neuropsicología; y quien
además hizo varias aportaciones en este campo del conocimiento.
Según Sacks, sus obras constituyen “el mayor tesoro neurológico de
nuestra época, tanto desde el punto de vista del pensamiento como
de la descripción de casos” (2012:293). De acuerdo con la síntesis
biográfica de Shuare (1987), sus primeras investigaciones se orien-
taron a problemas de Psicología aplicada, después a estudios de
los estados afectivos cuyos resultados formaron parte de su primera
tesis doctoral La psicofisiología de los procesos afectivos.
En los años 20, Luria colaboró junto con Vygotski y otros psi-
cólogos, en la elaboración de la teoría del desarrollo histórico-cul-
tural de los procesos psíquicos, así como en investigaciones sobre
el lenguaje y el desarrollo de los procesos psíquicos en el niño. A
partir de 1926 iniciaron sus investigaciones en Neurología sobre
alteraciones de los procesos psíquicos en enfermos parkinsonia-
nos y afásicos, que orientaron la fundación de la Neuropsicolo-
gía. Algunas de sus principales obras son: Estudios sobre historia
del comportamiento, Problemas de la actividad nerviosa superior
en el niño normal y anormal, Las funciones psíquicas superiores del
hombre y su alteración en casos de lesiones locales del cerebro,
Fundamentos de neuropsicología.
Alexéi Nikoláevich Leóntiev fue otro colaborador y discípulo
de Vygotski que también trabajó en la elaboración de la teoría histó-
rico-cultural de las funciones psíquicas superiores, así como en es-
tudios sobre memoria y atención voluntarias. A partir de los años 30
se dedicó a la realización del problema considerado esencial para
la psicología marxista: la actividad material, sensorial-objetal como
fuente del origen y desarrollo de los procesos psíquicos. En esta
cuestión encabezó investigaciones teóricas y experimentales orien-
tadas al estudio de la estructura y génesis de la actividad humana.

En su teoría, los conceptos centrales son: la actividad hu
Y DE LA ACTIVIDAD
mana (dirigida por un objeto que se convierte en su motivo) existe

como una acción o cadena de acciones que se dirigen a una meta.
A su vez las acciones tienen un constituyente especial: las for-
mas de ser ejecutadas que Leóntiev denomina operaciones están
determinadas no por la meta como tal, sino por las condiciones 3
114 bjetivas para alcanzarlas, y cuya elaboración, generalización y
o
fijación es un proceso socio-histórico.12
Sobre el planteamiento de interiorización vygotskiano y en
el intento de dar materialidad a sus ideas sobre la subjetividad,
Leóntiev concibió la identidad de esa estructura objetivista de la
actividad interna y de la actividad externa. Dicha cuestión generó
después alguna discusión por considerarla un reduccionismo ob-
jetivista y por la tendencia a la universalización de esta categoría
por sobre otras de mucha importancia como la comunicación. En-
tre las principales obras de Leóntiev están: Problemas del desarro-
llo de la psique y Actividad, conciencia, personalidad.
Lidia Ilínichna Bozhovich fue también una discípula importan-
te de Vygotski, su labor de investigación científica, práctica y do-
cente estuvo orientada a la Psicología evolutiva y pedagógica y a
la Psicología de la personalidad. Su investigación integral sobre
personalidad del escolar en la vida real y en el colectivo escolar
fue considerada de suma importancia para el desarrollo de la Psi-
cología soviética de la personalidad y de la educación.
En sus investigaciones jugó un papel esencial el principio
de: “Es posible comprender las leyes del desarrollo psíquico del
niño sólo si tomamos en consideración su esfera motivacional y
de las necesidades” (Shuare, 1987:343). En congruencia con la
visión holística y compleja de lo psicológico que Vygotski planteó,
Bozhovich situó a la motivación dentro de una constitución subjeti-
va compleja en el sujeto concreto que porta también una compleja
combinación de necesidades, deseos e intenciones, es decir, de un
sujeto creador de la propia realidad que lo determina.
Ella consideraba que “los fines planteados conscientemente
por el hombre, las intenciones por él formuladas, las soluciones
12
Para Leóntiev, en la sociedad humana la relación entre el individuo y el objeto está mediada por
la experiencia colectiva y la división del trabajo. En este sentido, la actividad es en primera instancia
una categoría social, y las acciones de los individuos así como las operaciones que las conforman
sólo tienen sentido en el marco de dicha actividad social. Kozulin (2000) dice que, para hablar de
la actividad, Leóntiev usó categorías de la filosofía marxista (producción, apropiación, objetivación,
etc.) que no tenían ningún vínculo inmediato con las categorías psicológicas para hablar de las
acciones y las operaciones. Como quiera que sea, incluso dentro del campo de los adherentes a
la teoría de la actividad, hay debate hasta la fecha: para unos la actividad es necesariamente
colectiva y subordina las acciones individuales, mientras que para otros la actividad se realiza
predominantemente por individuos (véase Mind, Culture and Activity, 2005).
por él aceptadas, adquieren una fuerza estimulante, o sea, se 115
convierten en motivos de su conducta” (Bozhovich, 1977:64), y
que los motivos propios del ser humano son los sentimientos mo-
rales, las intenciones formadas, la autovaloración, etc. Sus princi-
pales obras fueron: Cuestiones de psicología de la personalidad del
escolar, Estudio de la motivación del comportamiento en niños y
adolescentes y La personalidad y su formación en la edad infantil.
Otro discípulo de Vygotski fue Alexander Vladimirovich Zapo-
rózhets, quien además es creador y director del instituto de educa-
ción preescolar de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la urss.
Él destacó sobre todo en el campo del desarrollo y la educa-
ción del preescolar. Llevó a cabo investigaciones sobre la percepción
y el pensamiento del preescolar, concluyendo que el punto de parti-
da del desarrollo de los procesos cognoscitivos es la acción práctica.
Después trabajó en la elaboración sistemática del aspecto ontogené-
tico de la teoría psicológica de la actividad. En la elaboración de su
teoría del desarrollo de la percepción infantil planteó que el desarro-
llo surge como proceso de formación de las acciones perceptivas,
que se fundan en la aplicación de medios específicos elaborados
socialmente: los patrones o modelos sensoriales (Shuare, 1987).
A este autor se le reconoce el mérito de crear la teoría de la
amplificación: el enriquecimiento del desarrollo infantil, de la for-
mación eficaz de su personalidad por la educación y la enseñanza
dirigidas. Entre sus principales obras destacan: La psicología de
los niños de edad preescolar, El desarrollo de la percepción en la
primera infancia y la edad preescolar y La percepción y la acción.
En la concreción y desarrollo del proceso de interioriza-
ción destacaron las elaboraciones realizadas por otro discípulo de
Vygotski, Piotr Yákovlevich Galperin, quien al inicio de su labor
científica fue colaborador cercano de Leóntiev en torno a la historia
del desarrollo de la teoría de la actividad. A partir de los años 50 ela-
boró la hipótesis sobre la formación por etapas de las acciones men-

tales, en donde el principio de interiorización obtuvo el estatus de
Y DE LA ACTIVIDAD
método de investigación psicológica.

Su teoría de la formación planificada de las acciones men-
tales supone que la naturaleza y las leyes de formación y funcio-
namiento de la actividad psíquica se vuelven accesibles sólo en
3
116 su formación dirigida, que implica distintas bases orientadoras
por transformación paulatina en forma psíquica de la actividad
material externa. Estos aportes abrieron posibilidades para la ense-
ñanza y la didáctica. Sus principales obras son: Resultados funda-
mentales de las investigaciones sobre el problema de la formación
de las acciones mentales y los conceptos, La psicología del pensa-
miento y la formación por etapas de las acciones mentales.
El desarrollo infantil y su periodización, la formación del
pensamiento, del lenguaje y la asimilación de la lectoescritura
fueron los campos de la producción de Daniíl Borísovich Elkonin,
quien combinó el trabajo de investigación con la labor pedagógi-
ca y cuya actividad científica se llevó a cabo bajo la dirección de
Vygotski. Realizó investigaciones en psicología de infantes, pre-
escolares, escolares y adolescentes, dedicando especial atención
a la formación de los distintos tipos de actividad, en particular, la
actividad rectora −concepto elaborado conjuntamente con León-
tiev− en los distintos periodos del desarrollo. Su teoría de la pe-
riodización del desarrollo psíquico de los niños fue base para la
realización de múltiples investigaciones. Sus principales obras son:
Psicología infantil, Psicología del juego, La psicología de la forma-
ción de la personalidad y los problemas de la comunicación.
Maria Ivánovna Lísina fue otra destacada psicóloga soviética
seguidora de la teoría de Vygotski, que afrontó un nuevo ámbito
de investigación en Psicología infantil: la psicología de la primera
infancia con diferenciación de microfases en el desarrollo infantil,
definición de la actividad rectora, las neoformaciones psíquicas
básicas y la revelación de las bases a partir de las cuales se forma
la personalidad del niño. Lísina fue la primera investigadora que
en Psicología llevó a cabo una investigación sistemática y a fondo
sobre la génesis de la comunicación en los niños, tanto en sus for-
mas como en las fuerzas motrices, que implicó un aporte significa-
tivo a la elaboración de la teoría psicológica general del desarrollo
del niño. Sus principales obras son: Particularidades evolutivas e
individuales de la comunicación con los adultos en los niños, desde
el nacimiento hasta los siete años, e Investigaciones sobre problemas
de psicología y pedagogía.
ELABORACIONES POSTERIORES DE LA TRADICIÓN 117
SOCIOCULTURAL Y DE LA ACTIVIDAD
Tan sólo para dar idea de la manera en que el desarrollo de una
tradición psicológica está inmerso en el contexto histórico y socio-
cultural de un país, presentamos algunas ideas sobre la elaboración
de la tradición en discusión en la isla de Cuba. También conside-
ramos que la producción psicológica cubana puede ser una rica
fuente de información para los estudiantes, debido a la accesibi-
lidad del lenguaje. No está de más señalar que es asignatura pen-
diente la elaboración de la historia de la presencia y elaboración de
esta tradición en nuestro país, sobre todo, aunque no de manera
exclusiva, por el lado del trabajo antropológico y el estudio de las
culturas indígenas.
RECUPERACIÓN Y DESARROLLO EN CUBA

El movimiento revolucionario cubano, encabezado por Fidel Cas-
tro, logró su triunfo en 1959, en el contexto internacional de la
Guerra Fría13. Las condiciones mundiales y las circunstancias que
orientaron este proceso social en sus inicios, implicaron una polí-
tica de distanciamiento con el polo de poder encabezado por los
Estados Unidos y, a la vez, un vínculo estratégico con la potencia
contraparte, la Unión Soviética.
Esta relación de Cuba con la urss fue tanto político-económi-
ca como cultural y educativa, de manera que muchos de los prin-
cipales cuadros científicos e intelectuales de la isla se formaron
en instituciones soviéticas, como ocurrió con varios profesionales
de la Psicología. Esta situación permitió un acercamiento directo a
la obra de Vygotski, así como una formación bajo la dirección de
13
Situación de tensión por el conflicto político-ideológico, económico, técnico, militar e incluso
deportivo, generado después de la Segunda Guerra Mundial, de 1945 a 1991, entre dos bloques
Y DE LA ACTIVIDAD
geopolíticos de poder: el occidental capitalista encabezado por Estados Unidos y el oriental

comunista liderado por la urss. Tales conflictos marcaron la historia de la segunda mitad del
siglo xx, donde cada potencia pretendía implantar su modelo político-económico en el mundo, pero
ninguno tomó acciones directas contra el otro; de ahí el nombre “Guerra Fría”. Luego de la caída del
Muro de Berlín y la disolución del bloque socialista, Cuba quedó en una situación de desventaja
frente al poderío de los Estados Unidos. Intelectualmente, esto ha dado lugar a una polémica con
respecto a si los psicólogos estadunidenses pueden tener una concepción fiel de la obra de Vygotski. 3
Hasta la fecha no sabemos de equipos de psicólogos de ambos países trabajando en colaboración.
118 v arios de sus discípulos y continuadores de su teoría. El desempeño
profesional y científico en la isla de los psicólogos cubanos allá for-
mados, así como la presencia y apoyo en Cuba de algunos importan
tes psicólogos soviéticos, posibilitó la formación en la perspectiva
histórico-cultural de los profesionales cubanos de la Psicología, y
también un desarrollo de las ideas y planteamientos vygotskianos.
Aunque esa situación geopolítica internacional posibilitó el
acercamiento y formación de los cubanos en la perspectiva vygots-
kiana, hay otros elementos que también están inmersos. En primer
lugar, una similitud de circunstancias sociales en las que se gestan
los procesos revolucionarios de la urss y de Cuba. Una historia de
despotismo monárquico y de tantos sufrimientos y decepciones
sociales en la Rusia zarista, ante cuyas circunstancias la Revolu-
ción de Octubre significó una posibilidad de cambio a mejores
condiciones de vida; un entusiasmo en los primeros años por las
transformaciones, por sentirse partícipes de una realidad que se
podía crear y mejorar.
Vygotski y los psicólogos de la recién constituida urss, no
podían ser ajenos a ese entusiasmo (Shuare, citada en Berenchtein,
2011). En Cuba, una situación social de injusticia, inequidad y
despotismo que motivó la revolución, generó grandes expectati-
vas a mejores condiciones de vida; una convicción, entusiasmo y
participación de la población, incluidos los profesionales e inte-
lectuales, como los psicólogos, por ser actores en la organización
y dinámica de una sociedad más justa.
Es importante señalar que los contextos sociohistóricos de la Re-
volución de Octubre y de la Revolución cubana son diversos, y esa
diversidad también se expresa en la dinámica y prioridades específi-
cas del desarrollo de la Psicología en cada uno. Mientras la Psico-
logía soviética era de corte académico, apta para la investigación
científica y la práctica docente, pero poco enraizada en la prácti
ca profesional (aunque la revolución indujo esa vinculación); la
Psicología en Cuba, a partir de los sesenta, “nació de un vientre
socializador, de un proyecto fuertemente enraizado en las nece-
sidades fundamentales de la sociedad, de las mayorías” (Calviño,
2008:10).
Con toda esta conjunción dinámica de elementos, a decir de
Calviño (2008), comenzaron a desarrollarse elaboraciones propias
de la Psicología en Cuba. Enseguida aludimos los aportes de al- 119
gunos de los principales psicólogos cubanos en relación con los
planteamientos vygotskianos.
Un reconocido psicólogo cubano es Diego Jorge González
Serra, formador de varias generaciones en Cuba. Ha realizado un
estudio a fondo sobre las ideas psicológicas en el pensamiento de
José Martí. Asimismo, posee una larga experiencia de investiga-
ción sobre la motivación humana, esfera del desarrollo sobre la
cual ha hecho aportaciones significativas. Entre ellas se encuen-
tran: principios teórico-metodológicos para orientar la investigación
en este campo; planteamientos teóricos sobre motivación (que de-
nomina concepción integradora); criterios teóricos y técnicas em-
píricas para investigar la motivación hacia el estudio, y sobre todo
su técnica para el estudio de la diversidad y jerarquía de las nece-
sidades y su expresión en la actividad, en los deseos conscientes
y en las elaboraciones de la imaginación, que el autor denomina
registro de la actividad y método directo e indirecto (ramdi). Figu-
ran dentro de sus obras más importantes: Problemas filosóficos de
la psicología, Martí y la ciencia del espíritu, Teoría de la motiva-
ción y práctica profesional, La motivación: una orientación para su
estudio y Psicología de la motivación.
Otro autor seguidor de la teoría de Vygotski es Guillermo
Arias Beatón, presidente de la “Cátedra L. S. Vygotki” de la Facul-
tad de Psicología en la Universidad de la Habana. Su labor de in-
vestigación e inserción se ha orientado a las áreas de teoría del
desarrollo humano, el desarrollo infantil, la atención a los niños
con necesidades educativas especiales y los servicios de orienta-
ción psicológica.
En su investigación sobre la obra de Vygotski, resalta la ne-
cesidad de una organización del pensamiento vygotskiano, así
como de los aportes en los continuadores de su teoría; son de
importancia sus elaboraciones y su teorización en torno a la

evaluación del desarrollo psicológico. Durante su desempeño
Y DE LA ACTIVIDAD
en el Ministerio de Educación de Cuba, llevó a cabo la prepa-

ración y edición en este país del tomo V de las obras completas
de Vygotski, Fundamentos de defectología. Dentro de sus princi-
pales obras resaltan: Evaluación y diagnóstico en la educación y el
desarrollo desde una perspectiva histórico cultural, La persona en lo 3
120 histórico cultural, Un estudio del niño cubano (coautor), La atención
a menores con trastornos de conducta en Cuba (coautor), Nuestro
psicodrama (coautor), Psicología especial (coautor), Necesidades
educativas especiales desde un enfoque histórico cultural (coautor).
Fernando Luis González Rey es también un psicólogo cu-
bano; su formación en la urss estuvo dirigida por Bozhovich. Ha
realizado importantes análisis y ha generado discusiones sobre las
interpretaciones del psicólogo ruso en sus seguidores en la Unión
Soviética y fuera de ella, y ha hecho interesantes elaboraciones so-
bre subjetividad, personalidad, psicoterapia, epistemología y me-
todología de investigación cualitativa.
Un importante aporte de este autor ha sido el análisis que
ha realizado de la obra de Vygotski, estudiándola en su desarrollo
y contradicciones. Dentro de sus principales obras están: Personali-
dad, salud y modo de vida, Problemas epistemológicos de la psico-
logía, Comunicación, personalidad y desarrollo, Epistemología cuali-
tativa y subjetividad, Investigación cualitativa en psicología: rumbos y
desafíos, Sujeto y subjetividad: una aproximación histórico-cultural,
Investigación cualitativa y subjetividad: los procesos de construc-
ción de la información, Psicoterapia, subjetividad y posmoderni-
dad, El pensamiento de Vygotski. Contradicciones, desdoblamien-
tos y desarrollo.
En cuestiones de desarrollo humano, aprendizaje y edu-
cación escolar ha destacado la investigación y aporte de Glo-
ria Fariñas León, doctora en Ciencias Psicológicas en la Univer
sidad M. V. Lomonósov de la Unión Soviética, y vicepresidenta de
la “Cátedra L. S. Vygotski” de la Facultad de Psicología en la Uni-
versidad de la Habana. Una aportación de esta autora, de mucha
importancia para la educación y el desarrollo de la personalidad,
se refiere a su labor para delinear una concepción sobre los me-
canismos de aprender a aprender, enfatizando en las posibilidades
y estrategias para el desarrollo de estas habilidades en la enseñan
za, con miras a la promoción de un autoaprendizaje con fines
socialmente elevados. Dentro de sus obras principales se encuen-
tran: Maestro, para una didáctica de aprender a aprender, Psicolo-
gía, educación y sociedad: un estudio sobre el desarrollo humano,
Maestro, una estrategia para la enseñanza, Compartiendo saberes
y prácticas: L. S. Vygotski y el enfoque histórico cultural (coautora).
Si bien, los autores mencionados son sólo algunos de los 121
psicólogos cubanos que han realizado un trabajo de análisis,
crítica, desarrollo o continuación de la teoría de Vygotski, se re-
conoce un trabajo conjunto de muchos otros, orientado a la in-
vestigación y aplicación de los principios de esta perspectiva en
muchos campos. Entre éstos se encuentran: el desarrollo infantil,
del adolescente y del joven, con especial mención al respecto la
“investigación longitudinal acerca del niño cubano”; la formación
de valores, el retraso y fracaso escolar, los intereses profesionales
y la motivación al estudio, la orientación y educación a niños con
necesidades educativas especiales y la atención al adulto mayor;
los contenidos e implementaciones de la educación especial; la
labor pedagógica de la educación superior; la psicología social y
comunitaria, el arte, el deporte y las organizaciones; la orientación
y atención psicológicas.
Y el propósito manifiesto es la promoción del diálogo y el
debate sin “interés de institucionalizar, oficializar, homogenizar o
dogmatizar esta forma de pensar que sería una postura no vygots-
kiana y concebir la explicación del proceso de formación y de-
sarrollo psicológico y sus proyecciones en otras ciencias como la
pedagogía” (Arias, 2005:284).
OTRAS ELABORACIONES
Tan sólo para dar una idea de la vitalidad de esta tradición en la
actualidad, mencionaremos algunos autores que han contribuido
o siguen contribuyendo a su desarrollo.
Michael Cole es un psicólogo que contribuyó notablemente
a difundir la obra de Vygotski. Luego de algunas investigaciones de
tipo transcultural en África, Cole cuestionó los supuestos universa-
listas en los que se basaba y desarrolló una perspectiva que pone
la cultura en el centro de la comprensión del desarrollo psicoló-

gico. Ha tratado de formular una manera de concebir la relación
Y DE LA ACTIVIDAD
mutua entre evolución y cultura y ha estudiado cómo se expresa

ésta en la ontogenia humana.
Junto con Yrjö Engeström, psicólogo finlandés, ha contribui-
do al intento de unificar la psicología cultural-histórica de Vygotski
con la teoría de la actividad de Leóntiev, desarrollando la Teoría 3
122 de la Actividad Cultural Histórica (chat, por sus siglas en inglés).
La más conocida de las derivaciones del trabajo de Cole es la “Quin-
ta dimensión”, un programa remedial de actividades educativas y
de juego mediadas por computadoras que vinculan la universidad
con una comunidad, y que sirve al mismo tiempo a los objetivos
de intervención y de investigación sobre el desarrollo en los ni-
veles microgenético, ontogenético y cultural-histórico. Entre sus
libros más conocidos están: Cultura y pensamiento, The Psycho-
logy of Literacy (ambos con Sylvia Scribner) y Psicología cultural.
Una disciplina del pasado y del futuro. Fundó la importante revista
Mind, Culture, and Activity.
James Wertsch ha contribuido también en dar a conocer la
obra de Vygotski, a través de su libro Vygotski y la formación social
de la mente. Él incorporó ideas del teórico literario Mijaíl Bajtín en
su obra Voces de la mente, contribuyendo al debate sobre el carác-
ter dialógico de la mente, y del también teórico literario Kenneth
Burke para formular su idea de la acción mediada como unidad
de análisis de la relación entre la acción humana y los contextos
culturales, institucionales e históricos en los que tiene lugar. Estas úl-
timas ideas las incorporó en su libro La mente en acción. Wertsch
se ha dedicado recientemente a estudiar las narraciones históricas
como herramientas culturales para representar el pasado y su pa-
pel en los procesos de construcción de identidades nacionales.
Jerome Bruner es un prolífico autor que ha jugado un pa-
pel crucial en el auge contemporáneo de la Psicología cultural,
después de ser protagonista también en la revolución cogni-
tiva14. Autor de una amplia cultura, parecido en cierto sentido a
Vygotski, realizó investigaciones sobre percepción, desarrollo in-
fantil temprano de las habilidades y el lenguaje, juego y el papel
de la narración en el desarrollo y funcionamiento mental. Su in-
satisfacción con la colonización de la revolución cognitiva por el
modelo de procesamiento de información, lo llevó a abanderar la
necesidad de una revolución cultural que pusiera en el centro
la cuestión del significado y el papel que juega la negociación
de éste –particularmente a través de las narraciones– en la manera de
cómo las personas viven sus vidas. Entre sus obras más importan-
tes se encuentran: En busca de la mente, Investigaciones sobre el
14
Véase capítulo 2 de esta obra.
esarrollo cognitivo, Realidad mental y mundos posibles, Actos de
d 123
significado y La educación, puerta de la cultura.
Barbara Rogoff es una estudiosa del desarrollo psicológico
que ha contribuido de manera significativa al desarrollo de esta
tradición a través de obras como Aprendices del pensamiento, The
Cultural Nature of Human Development y Developing Destinies. Sus
trabajos se enfocan en los aspectos culturales del aprendizaje, con
particular énfasis en comunidades mexicanas y guatemaltecas
con herencia indígena, estudiando los aspectos culturales de la co-
laboración, el aprendizaje a través de la observación, el papel de
los adultos como guías o instructores y las oportunidades de los
niños para participar en actividades culturales significativas. Una
de sus contribuciones importantes es la idea de tres planos analíti-
cos interdependientes, de diferente escala, que son indispensables
para entender el desarrollo: ser aprendiz, participación guiada y
apropiación participativa. Algunas derivaciones de su trabajo, en
el campo de la educación, se ejemplifican en el libro Learning To-
gether. Children and Adults in a School Community.
Jaan Valsiner, psicólogo estonio radicado en Estados Uni-
dos, es una figura central en el esfuerzo (junto con René van
der Veer) para entender de manera más profunda la vida y la
obra de Vygotski y de otros autores, de modo que sea posible
pasar de la fascinación por su obra a la construcción a partir de
ella. Asumiendo con seriedad el carácter irreversible del tiempo,
Valsiner hace énfasis en el papel que juega la mediación semiótica
en los procesos mentales y afectivos que regulan nuestra relación
con un contexto que nunca se reitera, sino que siempre es par-
cialmente impredecible. En este proceso de desarrollo vamos
internalizando significados en diferentes niveles de generalidad,
que se coconstruyen siempre sobre la base de la cultura colecti-
va, pero que tienen siempre un matiz personal subjetivo que nos
da nuestra singularidad.
Otra área de su trabajo tiene que ver con la historia de la
Y DE LA ACTIVIDAD
Psicología como fuente de ideas para el avance contemporáneo

de la disciplina y de modelos teóricos de cómo los seres humanos
son portadores de cultura. De entre su extensa bibliografía, pue-
den destacarse Human Development and Culture, Culture and the
Development of Children’s Action, Comparative Study of Human 3
124 Cultural Development, Communication and Metacommunication
in Human Development, Heinz Werner and Developmental Science
y A Guided Science (además de los que aparecen en las referencias
de este capítulo). Es el editor de las revistas Culture & Psychology
(fundador de ésta) e Integrative Psychological & Behavioral Scien-
ce, las cuales constituyen auténticos foros de convergencia y de-
bate internacional e interdisciplinario.
Richard Shweder es un antropólogo estadunidense que ha
jugado un destacado papel en el renacimiento de la Psicología
cultural (como heredera de la völkerpsychologie) a principios de
los años 90. Su trabajo “Psicología cultural - ¿Qué es?” constituye
una fuente básica de referencia para trazar las coordenadas de un
terreno que reconoce como interdisciplinario. En él, Shweder for-
muló la idea, que se ha convertido ya en una cita común, de que
la Psicología cultural “...es el estudio de la manera en que las tradi-
ciones culturales y las prácticas sociales regulan, expresan, trans-
forman y permutan la psique humana, dando como resultado no la
unidad psíquica del género humano sino las divergencias étnicas
en la mente, el sí mismo y la emoción” (1990/2005:2).
Como antropólogo, y en línea con la cita anterior, Shwe-
der abanderó una ciencia romántica, opuesta al iluminismo. En
sus trabajos de investigación, de carácter más bien etnográfico, ha
explorado, por ejemplo, las diferencias culturales en los arreglos
de quién duerme con quién o los significados contrastantes de la
adultez en las mujeres de diferentes culturas. Su trabajo actual se
enfoca en el alcance y los límites del pluralismo en las democra-
cias liberales occidentales, donde migran personas que promue-
ven prácticas que para los miembros de la cultura mayoritaria resul-
tan incomprensibles o aberrantes. Entre sus obras principales están:
Thinking Through Cultures: Expeditions in Cultural Psychology,
Welcome to Middle age!: (And Other Cultural Fictions), Why do
Men Barbecue?: Recipes for Cultural Psychology.
En Finlandia encontramos el trabajo de Yrjö Engeström y un
importante grupo de investigadores que han participado en la ela-
boración de la escuela escandinava de teoría de la actividad, a
partir de los planteamientos de Leóntiev y Vygotski, pero también
de la ciencia cognitiva, la teoría del actor-red, etc. En esta formu-
lación la unidad de análisis es el “sistema de actividad”, el cual se
caracteriza como la relación entre un sujeto (individual o colecti- 125
vo) y un objeto (no como cosa, sino como materia prima o espacio
problema al que se dirige la actividad y que se transforma como
resultado de ésta).
Dicha relación está mediada por instrumentos (materiales y sig-
nos), una comunidad (individuos o subgrupos que comparten el ob-
jeto), una división del trabajo (horizontal de las tareas y vertical del
poder y el estatus) y unas reglas (regulaciones, normas o convencio-
nes explícitas e implícitas que restringen las acciones e interacciones
dentro del sistema). Aunque el sistema de actividad es un todo unifi-
cado, no es homogéneo, sino que se compone de elementos, voces
y puntos de vista dispares, que pueden entenderse en términos de
estratos históricos.
Tampoco es una formación estable sino que se caracteriza
por ciertas tensiones o contradicciones internas. La principal de
las cuales refleja la contradicción fundamental inherente a la for-
mación social en su conjunto, pero incluyendo contradicciones
secundarias derivadas de la introducción de factores novedosos
en cualquiera de los componentes del sistema debido a la rela-
ción con otros sistemas de actividad. Estas últimas son fuentes de
perturbaciones e innovaciones y eventualmente generan cambio y
desarrollo del sistema.
El principal terreno de intervención-investigación-teoriza-
ción es la coconfiguración de nuevas formas de organización del
trabajo y el aprendizaje expansivo en escenarios de actividad múl-
tiple. Entre las obras de Yrjö Engeström se encuentran: Learning by
Expanding, Perspectives on Activity Theory, Cognition and Com-
munication at Work, Between School and Work: New Perspectives
on Transfer and Boundary-crossing y, en español, en colaboración
con Michael Cole y Olga Vásquez, la compilación Mente, cultura
y actividad.
A MODO DE CONCLUSIÓN-INVITACIÓN
Y DE LA ACTIVIDAD
La fragmentación de la Psicología es tan visible hoy, o incluso tal vez

más que en la época de Vygotski, quien representa un modelo de psi-
cólogo comprometido con los problemas de su tiempo y de esfuer-
zo honesto por afrontarlos de manera sistemática. En dicho esfuerzo 3
126 r esalta el intento de síntesis entre las vertientes ilustrada y román-
tica de la reflexión e investigación de lo humano, con un balance
sui géneris: más ilustrado por los temas que investigó, su preferencia
por los estudios experimentales y el intento de formular leyes de
carácter general; y más romántico por su visión holista y enfoca-
da en la génesis de los procesos, por la importancia de la cultura
y en especial el papel de los signos en la formación de los pro-
cesos psicológicos.
El balance entre las tradiciones es diferente en los autores
posteriores que han trabajado sobre su legado y, en algunos
casos, parece haberse perdido de vista que ése es un problema
de fondo que sigue en debate. Pero lo que tal vez sea el aspecto
más ejemplar del trabajo de Vygotski, y lo que cada vez es más
difícil de emular en una época de superespecialización en la pro-
ducción de conocimiento, agravado por las cada vez mayores de-
mandas de productivismo sobre el trabajo científico), es su empeño
por conocer y tener en cuenta las diversas áreas de investigación y
reflexión en la Psicología y fuera de ella; las cuales eran relevantes
para tratar de responder qué era lo específico de los seres humanos.
Ésta es una parte del legado que deberíamos intentar continuar.
Los problemas de fondo que se debaten dentro de una dis-
ciplina no necesariamente son exclusivos de ella, aunque en su
interior tomen una forma específica. Es ingenuo pensar que la sola
demarcación de una disciplina como científica hace que su mane-
ra específica de abordar tales problemas sea la única posible o que
anule otras posibilidades de formulación. Éste es el caso con la in-
terrogación sobre cuál es la especificidad del ser humano, la cual con-
voca a filósofos, historiadores, antropólogos, biólogos, psicólogos
y otros estudiosos, quienes no sólo tienen intereses legítimos en
el asunto sino que pueden hacer −y en efecto han hecho, como
lo constata cualquier mirada imparcial de la historia de la Psicología−
contribuciones notables que han jugado un papel importante en el
desarrollo de algunas de las tradiciones psicológicas, aunque no
siempre sean reconocidas.
La situación contemporánea ha vuelto a abrir la discusión
sobre asuntos que nos recuerdan algunos de los que señalamos
en la sección de antecedentes: relación entre el individuo y colec
tividades de diversa escala; papel de la cultura y de los factores
genéticos en la constitución de la mente; debates sobre si todos 127
los seres humanos somos “iguales en el fondo” o hay mentalidades
cualitativamente diferentes; definición de las identidades naciona-
les; papel de la educación en la conformación de nuevas formas
de ciudadanía, etc. Éste es el caldo de cultivo de los desarrollos
contemporáneos de esta tradición, por lo que nos atrevemos a afir-
mar que puede y debe jugar un papel importante en la manera
como se enfrenten estas cuestiones en los años por venir.
Por último, es necesario decir que en varias partes del mun-
do hallamos importantes grupos de psicólogos que trabajan activa-
mente en alguna de las diversas ramas de esta tradición, cobrando
cada vez mayor visibilidad: España, Francia, Portugal, Alemania,
Dinamarca, Brasil, Japón, etc. En México, entre los psicólogos más
conocidos en el área, se encuentran Benilde García, Sylvia Ro-
jas, Rebeca Mejía-Arauz, Graciela Quinteros, Adrián Medina, Luis
Quintanar (coordinador del diplomado en Neuropsicología Infan-
til en la buap, Puebla) y Efraín Aguilar15. En la fes Iztacala existen
tres grupos: uno coordinado por Roberto Arzate, otro por Blanca
Huitrón y el grupo que conforma el proyecto “Desarrollo Psicoló-
gico a partir del Ámbito Familiar”, que ha publicado un libro sobre
desarrollo psicológico desde una perspectiva sociocultural (Pérez
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15
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Y DE LA ACTIVIDAD
3
Tradición en psicoanálisis
y teoría social 4
José Refugio Velasco García
E
l campo específico de la tradición en psicoanálisis y teoría
social en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (fesi),
representa una forma particular de trabajo docente, de in-
vestigación y de servicio que se ha configurado en el interior de
nuestra institución a lo largo de más tres décadas.
Esta fórmula de trabajo recupera muchos elementos desarrolla-
dos por Sigmund Freud y por otros psicoanalistas importantes, pero
también reconoce y retoma aportes de algunas ciencias sociales que
han permitido reflexionar en torno a los fenómenos psicológicos. La
denominación tradición psicoanálisis y teoría social, corresponde a
procesos curriculares propios de la fesi, pero es una resonancia del
trabajo que se ha llevado a cabo en países como Alemania, Fran-
cia, España, Estados Unidos, Argentina y por supuesto en Méxi-
co. En cada uno de estos países, encontramos modalidades dis-
tintas de articulación entre el psicoanálisis y las ciencias sociales.
132 ínculo inaugurado por el propio Freud cuando publicó Tótem y
V
tabú (1913/1985d), lo cual significa que esta relación lleva más de
un siglo.
En el caso particular de nuestra escuela, podemos señalar que
en un principio la tradición se conformó a partir de una serie de cues-
tionamientos hechos al modelo conductista, que prevaleció hacia
finales de los setenta y principios de los ochenta del siglo pasado
en la entonces enep (Escuela Nacional de Estudios Profesionales) Izta-
cala. Muy pronto esas críticas derivaron en un conjunto de preo-
cupaciones específicas, que fueron tomando cuerpo alrededor de
la articulación ciencias sociales-Psicología; historia de la Psicología;
problemas epistemológicos de la Psicología; la diversidad teórica-
metodológica de nuestra disciplina; así como la problematización
de las distintas prácticas de intervención de la Psicología. Esas pre-
ocupaciones se reflejaron en los contenidos temáticos de algunas
áreas y asignaturas distribuidas en los diferentes semestres de la carre-
ra. Así, surgieron serios cuestionamientos en áreas como Teoría de las
ciencias sociales y Psicología social teórica, Educación y desarrollo,
Educación especial y rehabilitación, incluso en el área de Psico
logía social aplicada.
Primero se buscó reivindicar algunos elementos que dejaba
de lado la tendencia conductista, tales como: la ideología del cien-
tífico; la construcción social de la ciencia en el mundo capitalista
y específicamente en los países dependientes; la recuperación de
la singularidad como ámbito legítimo de exploración en oposición
a las obsesiones de generalización de una ciencia positiva, y el ori-
gen y uso de las necesidades sociales. Dentro de estos elementos
una duda se habría paso con fuerza: ¿lo psicológico abarcaba sólo
los fenómenos conductuales?
Al tratar de dar respuesta a este último cuestionamiento,
pronto apareció en el horizonte la noción de subjetividad, con-
virtiéndose en una temática importante. En este proceso, algunas
expresiones del marxismo permitieron cierto nivel de esclareci-
miento en la medida en que esa tendencia hizo posible pensar
ciertos problemas desde una óptica distante a la visión positivista:
Un doble espectro analítico se abre con la obra de Marx: el análisis
de las determinaciones materiales –económicas e históricas– en la
constitución de la subjetividad se conjugan con el análisis de la ins-
cripción de los procesos subjetivos en la creación de los movimientos
políticos. La reflexión sobre la identidad se desplaza. El perfil de la 133
subjetividad surge de la génesis histórica y política de las estructu-
ras de clase, las condiciones de la memoria histórica y las figuras
institucionales derivadas del vínculo social, de las formas de propie-
dad, de los procesos de intercambio y del destino del trabajo (Mier,
1998:18).
Al cobrar fuerza la categoría de subjetividad, el psicoanálisis

se hizo presente en la medida en que esta disciplina aporta elemen-
tos para comprender la complejidad de los fenómenos subjetivos.
Además, reconoce el conjunto de conflictos que se gestan en el
humano en tanto ser social y psíquico, dándole una importancia
crucial a los fenómenos inconscientes.
Fue así como los integrantes de las diferentes asignaturas y
áreas que mencionamos con anterioridad, desarrollaron de modo
autónomo un trabajo en torno a la subjetividad, pero en muchos
momentos se conjuntaron esfuerzos para realizar conferencias,
cursos, seminarios, coloquios, con la finalidad de impulsar pro-
yectos de investigación, elaborar publicaciones y dar a conocer
nuestro trabajo dentro y fuera del territorio iztacalteca. También
se realizaron colaboraciones con otras carreras de nuestra comu-
nidad, entre ellas: Medicina, Biología, Enfermería y Odontología.
De igual manera en varios intentos de modificación curricular vi-
vidos por la carrera de Psicología, impulsamos nuestras propuestas
para colaborar, de un modo articulado y coherente, a la formación
de profesionales en la disciplina, privilegiando la relación del psi-
coanálisis con las distintas ciencias sociales.
En el proceso de cambio curricular que se vive desde el 2008
en nuestra Facultad, fue considerado oportuno ubicar bajo la de-
nominación de tradición psicoanálisis y teoría social, al conjunto
de temáticas donde cerca de 30 profesores hemos trabajado en
distintas áreas y asignaturas de la estructura curricular vigente.
TRADICIÓN EN PSICOANÁLISIS
Cuestiones prácticas como la salud, la educación, la educación

especial, la ética, el poder, la violencia, los procesos migratorios, y
Y TEORÍA SOCIAL
otras problemáticas más, han sido repensadas desde la articulación

psicoanálisis-teoría social. Sin afán de ser pretenciosos, considera-
mos que esas reflexiones hechas por los profesores llevadas a las
aulas de la licenciatura en Psicología y a los espacios donde se
realizan prácticas de intervención, han enriquecido la formación 4
de varias generaciones de alumnos. Pues se les ha propuesto una
134 concepción donde, a partir del acercamiento a las ciencias socia-
les, a la subjetividad y al psicoanálisis, se pueden repensar proble-
mas propios de la disciplina psicológica en los niveles histórico,
teórico, metodológico y de intervención.
Además, hemos transmitido una idea de sujeto que reconoce
la importancia de los fenómenos inconscientes en los procesos in-
tersubjetivos e intrasubjetivos. Es decir, se insiste en la dimensión
inconsciente como parte de las relaciones complejas y contradic-
torias que el sujeto mantiene con los otros y consigo mismo. Des-
de hace muchos años, hemos impulsado una línea de formación
que entrelaza la subjetividad con los procesos sociales prestan-
do especial atención a los discursos que en el proceso histórico,
denominada modernidad, dan cuenta de la relación que tiene el
sujeto con el conocimiento, los procesos económicos, políticos
y psíquicos.
Tomando en consideración estos antecedentes, en este capí-
tulo nos hemos planteado los siguientes propósitos:
• Ubicar en el contexto de la modernidad la emergencia de la
diversidad teórica-metodológica de la Psicología, así como
del surgimiento del psicoanálisis.
• Reconocer la especificidad epistemológica del psicoanálisis,
su concepción de sujeto, y ubicar algunas figuras elementa-
les de la relación psicoanálisis-ciencias sociales que se han
conformado a lo largo del tiempo.
• Ubicar algunos rasgos básicos de los procesos de investigación
e intervención en distintos escenarios en los que se ha sus-
tentado la tradición psicoanálisis-teoría social.
Cabe aclarar que al desarrollar estos objetivos estarán presen-
tes de manera permanente las referencias a la noción de subjetivi-
dad, pues como decíamos hace unas cuantas líneas, ella representa
un núcleo articulador de las distintas preocupaciones e intereses de
quienes formamos parte de esta tradición.
MODERNIDAD Y SURGIMIENTO
DE LA DIVERSIDAD EN LA PSICOLOGÍA
Es importante situar en principio algunos rasgos básicos que carac-
terizan a la modernidad. De entrada podemos decir que estamos
de acuerdo con Daniel Gerber (2005) cuando afirma: “La moder- 135
nidad se funda en el ideal iluminista que busca extender los límites
de la razón por medio del desarrollo de la ciencia, lo que posibi-
litó que las áreas dominadas por la autoridad eclesiástica comen-
zaran a volverse laicas. La autoridad religiosa fue progresivamente
sustituida por una autoridad cuyo fundamento no podía ser la fe sino
el razonamiento” (pp. 93-94).
Esa preocupación por la razón, esa fe en el conocimiento,
es uno de los rasgos importantes de la modernidad. Otra caracte-
rística de ésta tiene que ver con el proceso de consolidación del
capitalismo. Dobb (1971) señala que ese proceso se articula a las
transformaciones económicas, políticas y geográficas que se vivie-
ron en gran medida en occidente a partir del siglo xvi, metamor-
fosis estrechamente relacionada con esa forma de producción
que generó un conjunto de relaciones sociales cada vez más
complejas y conflictivas.
En esta línea, César Avendaño (2002) precisa que el proceso
capitalista ha llegado a ser un fenómeno internacional que trajo como
consecuencia política la emergencia y consolidación de lo que algu-
nos autores han denominado Estado-Nación. Nos estamos refiriendo
aquí a las formas en que un país se gobierna y a la posibilidad de
que las transformaciones en las modalidades de producción, los
sistemas de intercambio y comercio de productos, impulsen cam-
bios en ese orden gubernamental, en las leyes que rigen la vida
cotidiana de las personas dentro de una geografía específica.
En estrecha relación con esa legalidad que va impulsando
el proceso capitalista al tratar de organizar tanto las relaciones del
hombre con la naturaleza, como el conjunto de las relaciones socia-
les, encontramos una multiplicidad de instituciones comerciales,
políticas, laborales, científicas, educativas, de salud, de vigilancia,
que han ido apareciendo en ese devenir y donde se aprecian es-

fuerzos permanentes de organización pero también conflictos hu-
manos de diverso orden.
Y TEORÍA SOCIAL
En torno a la modernidad, y en específico a la racionalidad

moderna, Víctor Hernández y Carlos Mondragón (2008) retoman a
Zygmunt Bauman y hacen un señalamiento relevante que ahora nos
interesa recuperar: “Cuando Bauman quiere explicar lo que consti-
tuye la racionalidad moderna, no duda en resumirlo en la creación 4
de la burocracia y la empresa privada o los negocios, los cuales
136 se rigen por la lógica ‘procedimental’ y la lógica ‘instrumental’
(orientada a la ganancia) respectivamente. Lo más interesante es
que se trata de una racionalidad constituida como artefacto, en
eso que llamamos lo institucional” (2008:80).
Es en el contexto de los albores y desarrollos de la moderni-
dad, donde se van haciendo presentes grandes filósofos que plan-
tearon una serie de cuestiones relacionadas con el conocimiento
y la realidad, temáticas centrales para la Psicología. Cabe aclarar que
la línea divisoria entre la Filosofía y nuestra disciplina se empieza
a esclarecer con ciertas dificultades a medida que el positivismo
de Auguste Comte (1798-1857) se hace presente y cobra fuerza en
la segunda mitad del siglo xix, exigiendo una separación rotunda
entre ciencia y Filosofía, por considerar a esta última como parte
de una fase anterior de la evolución del pensamiento universal.
Algunos de estos filósofos establecieron propuestas polé-
micas respecto a lo que eran esos problemas fundamentales para
la existencia humana. Un ejemplo que consideramos esclarece-
dor es el campo del conocimiento y las posturas tomadas por los ra
cionalistas a diferencia de los empiristas. Descartes en la línea racio
nalista plantea que el conocimiento se desarrolla en el sujeto, de
hecho es él quien realiza ciertas operaciones y sigue ciertas reglas
para llegar al conocimiento. Éste no proviene de los sentidos,
más bien de la forma en que operan las ideas innatas en el proce
so de acercamiento a la realidad, donde se juega la intención de
comprenderla. Por otra parte, encontramos a Locke, empirista bri-
tánico, quien se mostraba desconfiado de los planteamientos pro-
puestos por el filósofo francés. Desde el punto de vista de Locke, es
a través de la experiencia que ambos se asientan en el ser humano,
pues él consideraba que éste al nacer es una tábula rasa donde
no existen ideas o juicios.
David Hothersall (1997) nos plantea con claridad uno de esos
desacuerdos, en los que insistía Locke: “En particular consideraba
inaceptable la doctrina cartesiana de las ideas innatas… Rechazó
también la especulación pura como método de investigación y,
en cambio, sin duda influenciado por haber sido elegido como
miembro de la Royal Society, apoyaba los métodos experimentales
observacionales que habían desarrollado científicos como Harvey
y Newton” (p. 54).
En estrecha relación con estas discusiones filosóficas, se ha- 137
cían presentes los desarrollos de la ciencia que cobran especial
fuerza a partir del siglo xvii en adelante: “Por otro lado en este siglo
surge lo que conocemos como ciencia moderna, y más especí-
ficamente ciencia de la naturaleza. Los nombres más importan-
tes ligados a ella son Francis Bacon (1561-1626) Galileo Galilei
(1563-1642); Johanes Kepler (1571-1630). La importancia del sur-
gimiento de las ciencias naturales y de la investigación científica,
va a ser fundamental para entender los problemas filosóficos que
se plantearon en los siglos siguientes” (Mondragón, 2002:84). Es
necesario subrayar el impacto que la racionalidad científica va te-
niendo desde entonces en el replanteamiento de los problemas
filosóficos, pues ella afectará en gran medida las diferentes con-
cepciones psicológicas que se dibujan con más claridad durante
el siglo xix.
Dentro de este impulso a la ciencia, es necesario destacar
los pasos que siguieron para lograr el conocimiento de la reali-
dad. Nos referimos al hecho de que se propuso un método para
acceder a la verdad. Tanto Bacon como Descartes se preocuparon
por proponer una metodología para que el conocimiento ema-
nado de ella fuera acertado y válido. Esta consternación por el
método científico llegó a su clímax cuando apareció la propuesta
de Comte, quien tratando de seguir los pasos de su maestro Saint-
Simon (1760-1825), intentó no sólo establecer un método para la
ciencia, sino instaurar una reorganización social, un nuevo orden
colectivo, apoyado en la racionalidad científica:
La sociología, o física social, en el sistema de Comte, está referida a
descubrir las leyes de los fenómenos sociales, con un fin fundamen-
tal: el control social, o dicho en términos comtianos conjugar orden y
progreso. Desde la óptica de Comte, una verdadera filosofía se propone
sintetizar, en la medida de lo posible, toda la existencia humana,
individual y sobre todo colectiva. En este nuevo orden moral no
hay espacio para la ‘libertad’ o para la ‘crítica’ pues para Comte son
elementos que sólo contribuyen a la anarquía intelectual (Ochoa,
Aranda y Aguado, 2002:116).
Y TEORÍA SOCIAL
Según los planteamientos de Comte, serían los científicos los

que estarían en condiciones de poner en operación tanto el orden
como el progreso, dado su conocimiento de las leyes de la natura-
leza y la sociedad. Ese conocimiento les otorga una calidad moral 4
que no podía ser cuestionada.
138 La propuesta comtiana, enfatiza además la unidad de la
ciencia y coloca a la observación como elemento fundamental
para el proceso de conocimiento, la cual abarca tres aspectos cru-
ciales: “1) observación propiamente dicha, o sea, examen directo
del fenómeno tal y como se presenta naturalmente; 2) experimen-
tación, o sea contemplación del fenómeno más o menos modifica-
do por circunstancias artificiales que intercalamos expresamente
buscando una exploración más perfecta; 3) comparación, o sea,
la consideración gradual de una serie de casos análogos en que el
fenómeno se vaya simplificando cada vez más” (Comte, 1826:41,
citado en Ochoa et ál., 2002:118). Un último aspecto que es in-
dispensable mencionar respecto a las propuestas de Comte, es el
hecho de que él plantea una serie de etapas que ha recorrido el cono-
cimiento humano: teológica, metafísica y positiva.
En la primera lo que se observaba era explicado en función
de hechos inventados, aludiendo a entidades divinas, sobrenatu-
rales. En el segundo momento se desarrolló un conjunto de ideas
que no son sobrenaturales (aunque algunas veces sí aluden a es-
tas entidades), pero que sobrepasan la especulación y la imagi-
nación, concentrándose en ideas abstractas y alejándose mucho
de los hechos. El tercer nivel del desarrollo del pensamiento sería
aquel donde la ciencia y su rigor metodológico imperen solucio-
nando los grandes problemas de la humanidad.
La propuesta comtiana, junto con el desarrollo de las cien-
cias naturales, tuvieron fuerte impacto en la búsqueda de una Psico-
logía científica. Fernand-Lucien Mueller (1980) al referirse al “clima
positivista”, nos muestra el horizonte prevaleciente en el siglo xix,
en el cual se desarrolló la diversidad de nuestra disciplina:
El evolucionismo agnóstico de Spencer, la sociología de Augusto
Comte, el transformismo darwiniano, parecen imponerse en todos los
dominios de la vida cultural… Era, pues, una época propicia al flore
cimiento de una psicología que reivindicase, con plena conciencia,
sus derechos de ciudadanía en el mundo científico, con el mismo tí-
tulo que la química o que la biología. El problema de la medición
ligado a algunas experiencias preocupaba entonces a gran número
de sabios, particularmente en el campo de la óptica y la astronomía;
un problema que conducía naturalmente al de la percepción. El na-
cimiento de la psicofísica en Alemania señala las trasferencias de
estas preocupaciones al plano de la psicología en cuanto ciencia,
las dificultades por superar eran grandes, puesto que se trataba de
someter a la experimentación no la materia, ni la vida solamente, 139
sino ese espíritu del hombre que ha creado la ciencia, lo mismo que
ha creado el arte y la filosofía (pp. 359-360).
LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA EXPERIMENTAL

Uno de los primeros filósofos-psicólogos que empiezan a reivin-
dicar a la Psicología como una ciencia donde la observación y la
experimentación juegan un papel fundamental es John Stuart Mill,
quien imaginaba a la disciplina como ciencia independiente, la
cual descubre las leyes por las cuales los “fenómenos del espíritu”
se producen y reproducen. Al hablar de independencia se refiere
a su desconfianza en que la Fisiología pueda orientar la búsqueda
de las leyes psicológicas. Apegado a los planteamientos de Bacon,
Locke y Hume, Stuart Mill colocó a la conciencia y al yo como dos
ámbitos de interés para la Psicología, en este autor ambos concep-
tos son solidarios en la medida en que el yo es un ciclo de esta-
dos de conciencia. Particular importancia tienen en este contexto los
trabajos de Ernst Heinrich Weber (1795-1878) y Gustav Fechner
(1801-1887), pues ellos establecen un esfuerzo de cuantificación
entre la estimulación y la percepción.
Se considera que el paso fundamental para que la Psicolo-
gía se colocara como ciencia experimental, fue dado por Wilhelm
Wundt al fundar el laboratorio de Psicología. La fundación de ese
espacio era solidaria con el deber ser, o ideal, que este autor clási-
co imaginaba para dicha disciplina:
En la primera presentación de su teoría, Wundt (1863) se enfrentó
abiertamente a las especulaciones sobre el alma predominantes en
la psicología filosófica y abogó claramente por una psicología cientí-
fica que siguiera los esquemas de las ciencias naturales. Para ello,
consideró necesaria una redefinición tanto del objeto como del mé-
todo de estudio de la disciplina. Inspirándose en la Filosofía empi-

rista británica, Wundt rechazó el alma como objeto de estudio de la
Psicología y propuso, en su lugar, la mente, a la que concibió como
Y TEORÍA SOCIAL
un proceso, más que como una sustancia. Para Wundt, “los hechos
psíquicos son acontecimientos y no cosas, ocurren… en el tiempo, y
no son jamás, en un momento dado, los mismos que en el momento
precedente” (Wundt 1873, II, 9:26)… A la hora de delimitar los ob-
jetivos de la ciencia de la mente, Wundt adoptó una perspectiva 4
140 analítica similar a la utilizada por la química, una de las ciencias
naturales que había experimentado un mayor desarrollo en aquella
época. Wundt pensaba que las ciencias naturales habían avanzado
gracias a la búsqueda y análisis de los elementos básicos en los que
se descompone su objeto. Por ello propuso, como objetivo de la
Psicología, el estudio científico de los elementos últimos de la con-
ciencia (sensación, imagen y sentimientos) y de sus leyes de combi-
nación (Garrido y Álvaro, 2007:33).
César Carrascoza (2012) señala que para Wundt el recur-

so para estudiar esos elementos básicos fue la introspección “…
entendida en este caso como una técnica para determinar si una
persona experimenta una sensación específica o no, mediante la
aplicación de instrumentos de laboratorio que permitan variar las con-
diciones y conseguir la replicación más precisa de los resultados
de la percepción interna” (Carrascoza, en prensa). No entrare-
mos aquí en detalles respecto a la forma en que las propuestas de
Wundt tienen su momento climático en la creación del laboratorio
de Psicología experimental en Leipzig cuando corría el año 1879.
Señalaremos, en cambio, otro de los intereses de Wundt que
han sido señalados por varios autores (Mueller, 1980; Garrido y
Álvaro, 2007, Carrascoza, 2012, entre otros): nos referimos a la
psicología de los pueblos. Según nuestra interpretación, Wundt
se interesó en lo que él mismo denominó procesos mentales
superiores, donde encontramos el lenguaje, el pensamiento y el
aprendizaje, pero para comprender estos procesos consideraba
indispensable retomar aspectos de orden cultural: “Estos procesos
se entrelazan con la historia personal, los factores antropológicos y el
ambiente social, por lo que no se pueden estudiar a nivel de labo-
ratorio; pueden analizarse mediante estudios de caso, análisis his-
tóricos y comparaciones interculturales” (Carrascoza, en prensa).
Por otro lado, Garrido y Álvaro (2007) nos hablan de que fue
principalmente en Alemania donde se conformó toda una tenden-
cia denominada psicología de los pueblos o völkerpsychologie, y
seguro aquí Wundt ocupó un lugar que es necesario valorar con
cierto detenimiento. Dentro de esa tendencia, las propuestas de Frie-
drich Herbart (1776-1841) jugaron un papel preponderante, pues
según él la personalidad era antes que nada un producto cultural:
“Para Herbart, ‘el hombre no es nada sin la sociedad. Lo único
que sabemos con certeza del individuo completamente aislado
es que carecería de humanidad (Herbart 1825/1968, II:3)’. Por ello 141
consideraba que un estudio completo sobre la personalidad debía
tener en cuenta una comparación de la vida mental de los miem-
bros de diferentes culturas” (p. 35).
Estas propuestas se continuaron con Moritz Lazarus y Her-
mann Steinthal, ambos discípulos de Herbart y quienes fundaron
la revista Zeitschrift für Völkerpsychologie und Sprachwissenschaft
(Revista de Psicología de los pueblos y Filología). Dicha publica-
ción vio la luz en 1860 y es aquí donde se dieron cita antropólo-
gos, filólogos e historiadores. Se consolidaba así un espacio donde
la psicología de los pueblos se enriquecía a través del contacto
con otras disciplinas sociales.
Hemos tratado de situar con suficiente claridad algunas con-
troversias que aparecieron cuando la Psicología tomó más fuerza
durante el siglo xix. Ubicar algunas de esas discusiones, aunque
sea de manera general, permite reconocer que la diversidad de esta
disciplina nació con ella misma; ya sea cuando no se establecía
una diferencia clara entre la Filosofía y la Psicología, como cuando
algunos autores reclamaron que esta última debería tener un cam-
po independiente y requiere consolidarse como disciplina cien-
tífica. Se observó también una dificultad para señalar a un sólo
objeto como el ámbito exclusivo de la Psicología. Un elemento
más que muestra la textura de esas controversias, es el debate que
se organiza en relación con la diferencia entre ciencias naturales
y ciencias sociales, a partir de que en Alemania hay cierta incon-
formidad por asumir la tesis positivista que se orienta a la unidad
de la ciencia.
DIVISIÓN ENTRE LOS FENÓMENOS

PSÍQUICOS Y FÍSICOS
Fue Wilhelm Dilthey (1833-1911) uno de los que mostró con clari
dad su inconformidad con la unidad positivista, al plantear una cla-
Y TEORÍA SOCIAL
ra división entre ciencias del espíritu y ciencias de la naturaleza. En

el campo de las primeras quedaba incluida la Psicología: “La natu-
raleza la ‘explicamos’, la vida anímica la ‘comprendemos’… Este
hecho condiciona la gran diferencia de los métodos con los cua-
les la vida psíquica, la historia y la sociedad respecto a aquellos 4
142 étodos que acarrean el conocimiento de la naturaleza” (1894:75
m
en Garrido y Álvaro, 2007:40). Recordemos que Wundt hablaba de
la introspección, Dilthey en cambio planteaba un método herme-
néutico para poder comprender el psiquismo.
Otra pista en torno a las polémicas que se produjeron en el
siglo xix en el seno de la Psicología la encontramos en las propues-
tas de Franz Brentano (1838-1917). Hothersall habla por lo menos
de tres diferencias entre este autor y los planteamientos de Wundt:
Primero, para Brentano, la verdad y la aceptabilidad de su psicolo-
gía estarían determinadas por la examinación cuidadosa, lógica. Las
experiencias, las cuales constituyen la base empírica de la psicolo-
gía, debían analizarse de acuerdo con las reglas y los principios de la
lógica antes de utilizarlas para establecer conocimiento psicológico.
La psicología inductiva de Wundt, por otra parte, confería a
los resultados experimentales una importancia central.
Una segunda distinción entre Wundt y Brentano es la concer-
niente a la modificabilidad de sus respectivos sistemas. Dado que las
observaciones empíricas sobre las que se basaba la psicología de Bren-
tano no cambiarían y como las reglas de la lógica son fijas, Brenta-
no no esperaba que su psicología cambiara mucho con el tiempo…
Wundt revisaba y expandía de manera constante su texto Funda-
mentos conforme disponía de nuevos hallazgos experimentales.
Tercero, la psicología de Brentano es una psicología “del
acto”. En lugar de estudiar los productos de nuestras acciones
mentales, propuso que los psicólogos estudiaran las acciones y los
procesos mentales en sí mismos. Las tres clases fundamentales de
actos propuestos por Brentano incluían la imaginación, el juicio y el
amor contra el odio. De acuerdo con su análisis, los actos menta-
les pueden incluir sensaciones pasadas así como sus objetos, lo que
hace tener una idea de un objeto cuando éste no está presente. La
mente emplea lo que Brentano llamó imaginación. En el sistema de
Brentano, un acto mental puede tener como objeto otro acto mental.
Nosotros tenemos ideas acerca de nuestras ideas, juicios de juicios y
sentimientos acerca de nuestros sentimientos (1997:195).
Esta referencia a la Psicología del acto que impulsa Brenta

no debemos articularla con una preocupación fundamental de este
autor, nos referimos a que él juzga imprescindible establecer dentro
del campo de la disciplina una clara diferencia entre los fenómenos
psíquicos y los físicos. Los primeros deben ser el objeto de estudio de
la Psicología, por lo que le interesa reconocer el amplio espectro
que ellos abarcan en la medida que pueden ser representados:
Toda representación, mediante sensación o fantasía, ofrece un 143
ejemplo de fenómeno psíquico, entendiendo yo aquí por repre-
sentación, no lo que es representado, sino el acto de representar:
la audición de un sonido, la visión de un objeto coloreado, la sen-
sación de calor o frío, así como los estados semejantes a la fantasía,
son los ejemplos que aludo, asimismo, el pensamiento de un concepto
general, siempre que tenga lugar realmente. También todo juicio,
todo recuerdo, toda expectación, toda conclusión, toda convic-
ción u opinión, toda duda es un fenómeno psíquico. Y también lo
es todo movimiento del ánimo, alegría, tristeza, miedo, esperanza,
valor cobardía, cólera, amor, odio, apetito, volición, asombro, admi-
ración, desprecio, etc. (1942:11-12).
Aquello que no sea representado no podrá ser parte de los

fenómenos psíquicos, sin embargo, Brentano acepta que esa rela-
ción entre lo representado y lo que no llega a serlo es complicada.
Un elemento más que debemos destacar tiene que ver con
el cuestionamiento a la idea de independencia de la Psicología
que defendían muchos de los psicólogos del siglo xix. Tal indepen-
dencia es por supuesto relativa, dado que en muchas ocasiones
las problemáticas contempladas por esta disciplina eran retoma-
das tanto por la Fisiología como por la Sociología. Esta última se
empezaba a desarrollar con fuerza en diferentes países. Uno de
sus principales representantes es Émile Durkheim (1858-1917),
así también Gabriel Tarde (1843-1904) y Gustave Le Bon (1841-
1931). Por mencionar sólo algunos cuyas problemáticas de interés
pronto pasaron a ocupar un lugar importante para la Psicología.
Hay quienes consideran a estos autores como los precursores
de la Psicología social, en la medida en que se preocuparon por
el impacto que tiene la sociedad sobre el individuo, en fenómenos
tales como el suicidio (Durkheim), las reacciones recíprocas entre
las conciencias (Tarde), o el alma colectiva (Le Bon).
PSICOANÁLISIS: ESBOZO DE SUS

PROBLEMÁTICAS EPISTEMOLÓGICAS
Y TEORÍA SOCIAL
La mayoría de los personajes mencionados hasta el momento y

que se vinculan de una u otra manera con la Psicología, ubican
a la conciencia como el punto de referencia a partir del cual se
puede realizar un conjunto de construcciones conceptuales e 4
144 indagaciones empíricas. Esas teorías e investigaciones tienden,
como hemos visto, hacia la diversidad, ella es importante pues la
noción misma de conciencia puede ser entendida y abordada de
distintas maneras, según se trate de un autor u otro.
Alguien que tomó cierta distancia de las escuelas psicoló-
gicas de esa época, después de involucrarse con su estudio fue
Sigmund Freud (1856-1939). Un ejemplo de la seriedad con que el
padre del psicoanálisis se involucró con el estudio de la Psicología
de finales del siglo xix, lo encontramos en el primer capítulo de
la Interpretación de los sueños (1900/1985b). Ahí descubrimos
una revisión exhaustiva de la investigación contemporánea res-
pecto a los fenómenos oníricos, pero al mismo tiempo se observa
que el interés de Freud por el sueño es distinto al que guiaba a los
psicólogos y fisiólogos de esa época.
Para Freud (1900/1985b) el sueño es ubicado como un fe-
nómeno de sentido, donde el deseo inconsciente ocupa un lugar
fundamental, al grado de señalar que el sueño es la realización
disfrazada de un deseo inconsciente; por tanto, no lo coloca como
algo susceptible de formalizaciones cuantificables y generaliza-
bles. Para darle un sentido al sueño sería necesario tomar en cuen-
ta las asociaciones del soñante, reivindicándose así la singularidad
del sujeto y sus procesos subjetivos y siempre tomando en conside
ración los vínculos que el sujeto establece con los otros.
Con esta forma de plantear las cosas, parecía que Freud se
acercaba a las disciplinas que reclamaban la comprensión como
objetivo del conocimiento humano. Sin embargo, al adentrarnos en
los argumentos epistémicos explícitos en los que se apoyaba el pa-
dre del psicoanálisis, encontramos otra perspectiva. Al respecto Paul-
Laurent Assoun (1984) señala que en ese momento se movilizaron
“muchas pasiones teóricas”, pues a finales del siglo xix estaba en su
apogeo “la querella de los métodos”. Es ahí donde apareció la pro-
ducción epistemológica del psicoanálisis, el “inédito freudiano” se
hace presente en el contexto de esa polémica; disyuntiva que en su
época se planteaba entre las Naturwissenschaften y las Geisteswis-
senschaften, es decir ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu,
polémica a la cual ya nos hemos referido.
Según Assoun, el primero que introdujo esta distinción fue
Johann Gustav Droysen (1808-1884); historiador, que reclama
para su disciplina una metodología específica, alejada de las cien- 145
cias de la naturaleza. La explicación (erklären) y la comprensión
(verstehen) aparecen en el nuevo horizonte epistemológico en ese
autor desde 1854 en su obra Grundriss der Historik. Pero es en
1883 cuando la “querella de los métodos” produjo una “explo-
sión metodológica”. A ella contribuyen las obras de Karl Knies (La
economía política desde el punto de vista histórico), Carl Menger
(Consideraciones sobre los métodos en las ciencias sociales), y
en especial Dilthey (Introducción a las ciencias del espíritu).
Dilthey aparece desde entonces como el “gran teórico de las
ciencias del espíritu”, las cuales son colocadas en oposición a
las ciencias de la naturaleza. Heinrich Rickert (Las fronteras de la for-
mación conceptual en las ciencias de la naturaleza) y Wilhelm
Windelband (Historia y ciencia de la naturaleza), colaboran también
de modo importante a ese debate. Son ellos quienes, según el pro-
pio Assoun, ubican una diferencia contundente entre ciencias de
la cultura y ciencias de la naturaleza; entre ciencias nomóteticas y
ciencias ideográficas.
Las ciencias de la naturaleza y quienes defienden esa posi-
ción, se apegan al monismo epistemológico, reconocen la exis-
tencia de leyes universales, que explican lo particular en función
de lo universal, intención que lleva a Windelband a nombrarlas no-
motéticas, donde prevalece la proposición de la ley. En cambio, la
disciplina ideográfica tiene la intención de aprehender la realidad
investigada en su particularidad, reconociendo su singularidad y
la especificidad de su historia. Ante este panorama, la pregunta
obligada es: ¿qué lugar va a tomar Freud en esa querella que le es
contemporánea? Assoun nos propone una respuesta: “No escoge
la ciencia de la naturaleza contra una ciencia del espíritu: para
Freud significa prácticamente que la alternativa no existe, que,
tratándose de cientificidad, no se puede hablar más que de ciencia

de la naturaleza. Freud, aparentemente no conoce otra” (Assoun,
1984:43, cursivas en el original). Freud, además de ubicarse en el
Y TEORÍA SOCIAL
campo de la ciencia natural, no está interesado en la problemática

de los métodos, por lo que se mantiene a cierta distancia de las
“pasiones metodologistas”.
Ya hemos mencionado que en este contexto de ideas apa-
recen en escena personajes como Stuart Mill y Wilhelm Wundt. 4
146 Al primero se le ubica dentro de una modalidad llamada por As-
soun, “dualismo mitigado”. El inglés Stuart Mill piensa que existe
una diferencia de grados entre las ciencias morales y las ciencias
de la naturaleza. Wundt parece adherirse a ese dualismo mitigado.
La Fisiología es convocada por este último para procurar la cienti
ficidad de la Psicología. Lo mitigado del dualismo se aprecia en
la medida en que en Wundt la Psicología se sitúa como el punto
de enlace entre la esfera del espíritu y la de la naturaleza. Parece
que esta disciplina tendría que asumir y suprimir la diferencia entre
esos dos saberes. Desde el punto de vista de Freud, el psicoanálisis
no estaría en ese lugar intermedio entre ambas esferas, dado que lo
sitúa dentro del campo de la naturaleza.
Esta idea proviene de la Anatomofisiología y de su vínculo
con los fisicalistas de 1840. Dentro de estos últimos podemos ubi-
car a personajes de la talla de Hermann von Helmoltz (1821-1894),
Ernst Wilhelm von Brücke (1819-1892) y Emil du Bois-Reymond
(1818-1896), eminentes profesores de Fisiología que enuncian una
especie de juramento fisicalista al que Freud intentó adherirse. El
principio que los guió es el siguiente: sólo las fuerzas químicas y
físicas actúan en el organismo. Ése es el argumento principal de la
carta que agrupó en 1845 a la Berliner Physikalische Gesellschaft
(sociedad fisicalista de Berlín). Lo humano no aparece como un
territorio distanciado de esta lógica denominada por Assoun como
monismo epistémico.
Freud está inserto en esa convicción epistemológica por lo
que al psicoanálisis le correspondería ser considerado como una
Naturwissenschaft. Esta argumentación no debería guiarnos en este
momento a ubicar a Freud en el campo de las ciencias natura-
les, a pesar de que en ciertas ocasiones él mismo señaló que
los avances de las ciencias naturales permitirían explicar algunas
dificultades enfrentadas en la clínica psicoanalítica. Más bien,
consideramos que lo realizado por Freud en su práctica clínica y
en las teorizaciones producidas a partir de esa práctica, se va dis-
tanciando considerablemente de las ciencias de la naturaleza.
Para tener más claridad al respecto, es útil concentrarnos en la
propuesta que hace José Perrés (1988) al mencionar tres modali-
dades epistemológicas relacionadas con la figura del psicoanalista
austriaco: la epistemología de Freud, la epistemología freudiana y
la epistemología del psicoanálisis. A la primera Perrés (1988) se 147
refirió como un modelo de investigación y teórico al que se acercó
buscando respuestas a sus innumerables preguntas.
Ese acercamiento fue a todas luces fructífero, en la medida
en que le permitió consumar una ruptura epistemológica sobre
todo con la Psicología y la Psiquiatría de su época, pues no se limitó
a realizar un trabajo en relación con la conciencia ni redujo sus
planteamientos a explicaciones anatomopatológicas que parecían
seducir a muchos investigadores en aquellos años.
Por otra parte, nos encontramos con la epistemología freudia-
na, en cuya intimidad de esa epistemología el padre del psicoanáli-
sis se hace preguntas que, como lo indica Octave Mannoni (1979),
“la época ni sueña hacer”. Muchos de esos cuestionamientos se
despliegan dentro del marco de la relación transferencial con
Wilhelm Fliess y se resuelven a partir de creaciones conceptuales
complejas que toman en consideración la cientificidad del siglo
xix al xx, pero que de ningún modo se apegan a ella de manera
servil; más bien dentro de la epistemología freudiana encontramos
innovaciones que van armando un sistema conceptual complejo.
De hecho, ésta opera configurando un campo propio, original, a
partir de la hipótesis del inconsciente. Por tanto, algunos rasgos
específicos de esa epistemología se relacionan con conceptos y
nociones tales como: transferencia, represión, sexualidad, pulsión,
deseo, complejo de Edipo, aparato psíquico, metapsicología.
Cabe señalar que muchas de estas figuras surgen en estrecha
relación con la práctica clínica llevada a cabo por Freud en distin-
tos momentos de su vida. Esta vinculación entre práctica clínica
y epistemología es de suma importancia en el caso de la episte-
mología freudiana y del psicoanálisis en general, pues fueron los
enigmas y nudos de la clínica los que llevaron al fundador de dicha
tradición a crear los argumentos y conceptos necesarios para darle

la inteligibilidad a su territorio clínico.
Y TEORÍA SOCIAL
LA METAPSICOLOGÍA
Así pues lo que acabamos de comentar mantiene una relación estre-
cha con una pregunta pertinente de plantear en este momento: ¿qué
es el psicoanálisis? Carlos Fernández (2002) nos dice al respecto 4
que para Freud el psicoanálisis es un procedimiento “para indagar
148 los procesos anímicos, difícilmente accesibles por otras vías… un
método para el tratamiento de las perturbaciones neuróticas” (p.
254). Podemos agregar que es un conjunto de intelecciones psico-
lógicas, que se convierten en una nueva disciplina.
Estas características se aprecian tanto en la práctica clínica
como en la permanente producción teórica de lo que Perrés deno-
minó epistemología del psicoanálisis. Ésta se refiere a los distintos
caminos que ha tomado la práctica y la teoría psicoanalítica una
vez que se ha configurando dicha institución, la cual ve su naci-
miento cuando Freud aún se encontraba con vida. Así también
alude a toda una serie de argumentaciones que se producen en la
medida en que el psicoanálisis se va extendiendo por el mundo, y
en donde van apareciendo distintos autores en geografías diversas,
quienes recuperan lo dicho por el fundador de nuestra disciplina.
Algunos se han alejado de él al cuestionarlo, otros lo han enri-
quecido con sus planteamientos considerando los nuevos problemas
clínicos y el desarrollo de otras disciplinas humanas.
¿Qué es lo que caracteriza a la epistemología freudiana y
qué podemos tomar como punto de referencia para separarla de
la epistemología de Freud y de la epistemología del psicoanálisis?
A principios del siglo xxi Assoun (2004) nos propuso una vía para
enfrentar esta interrogante. En principio, como era de esperarse,
colocó a la hipótesis del inconsciente como elemento central de la
argumentación freudiana, junto con esto encontramos lo que el aus-
triaco denominó metapsicología. Assoun señala que la metapsicolo-
gía es el conocimiento que nos lleva a extraer todas las consecuencias
de esa hipótesis del inconsciente.
Esa metapsicología permitiría darle cierta inteligibilidad a
un proceso psíquico en la medida en que se podrían ubicar sus
aspectos dinámicos, tópicos y económicos. La metapsicología
aparece como logos que pretende dar cuenta del complejo devenir
clínico: “En efecto, la referencia a la metapsicología está destinada
a intentar salir de una aporía en el terreno clínico. Lejos de ser algo
previo o a priori, la intervención de la ‘hechicera metapsicología’
intercede puntualmente para trazar, con claridad los contornos de
una incertidumbre clínica” (Assoun, 2004:16). La metapsicología
es la serie de construcciones freudianas para enfrentar el territorio
clínico, que en muchas ocasiones nos aparece como un callejón
sin salida o como un enigma irresoluble.
Un primer rasgo de esa metapsicología es concebir al psi- 149
quismo como un conjunto de procesos que se desarrollan en cier-
tos lugares, los cuales mantienen entre sí una relación compleja.
En el texto de Freud denominado Proyecto de una psicología para
neurólogos (1895/1985) establece una distinción entre las neu-
ronas y sus respectivas funciones, lo cual representó una primera
insinuación de la geografía psíquica, es decir, de aquello que des-
pués denominó aparato psíquico. A pesar de la tentación de situar
anatómicamente a éste, Freud no cedió, e insistió en hablar de un
aparato psíquico sin referentes anatómicos. También se le da prio-
ridad dentro de la metapsicología a la pulsión y sus destinos, por
lo que la represión nos remite a la dinámica o teoría de las fuer-
zas, sus relaciones recíprocas y contradictorias. Asimismo encon-
tramos la dimensión económica, donde se aprecian las cantidades
comprometidas e invertidas en el devenir de los conflictos, y en los
desplazamientos de las fuerzas.
Assoun (2004) nos hace pensar que es en el nudo de esos
tres procesos donde cobra forma “lo inconsciente” como “objeto
metapsicológico”, incluso llega a hablar de que el psicoanálisis y
la metapsicología pueden emplearse como sinónimos: “La meta
psicología es el ‘núcleo’ teórico del psicoanálisis, es incluso su
otro nombre… podría verse en ella a una especie de hijo bastardo
de la metafísica y de la psicología, en tanto que se mantiene en el
horizonte de la ciencia… la carne de la metapsicología es el ma-
terial clínico. La metapsicología no es otra cosa sino aquello que
eleva la experiencia analítica a la altura de un saber” (p. 9).
Después de ubicar a la metapsicología como un aspecto
central de la epistemología freudiana, conviene hacer una breve
descripción de ciertos momentos clave para la constitución de la
misma, para hacer referencias generales a la epistemología del psi-
coanálisis. Con esto intentamos apreciar la manera en que hemos
recuperado ese devenir en la conformación de la tradición psicoa-

nálisis y teoría social en el territorio de nuestra fes Iztacala.
Y TEORÍA SOCIAL
EL SURGIMIENTO DEL PSICOANÁLISIS

Y ALGUNOS DESARROLLOS POSTERIORES
Como antecedentes inmediatos al nacimiento del psicoanálisis 4
encontramos dos vínculos importantes en la vida de su fundador,
150 y en el centro de esos vínculos se localizan los fenómenos histéri-
cos cuyos enigmas llevaron a algunos médicos de finales del siglo
xix a acercarse a la hipnosis. Jean-Martin Charcot y Josef Breuer
son dos personajes que se preocuparon por esos fenómenos
histéricos, jugando un papel central en lo que podemos llamar
la prehistoria del psicoanálisis. Etapa fundamental para entender el
proceso de constitución de la epistemología freudiana.
EL VÍNCULO CON LA MEDICINA

Freud había terminado sus estudios de Medicina en 1881 y duran-
te su formación como médico fue discípulo de Carl Claus y Ernst
von Brücke. Es en el laboratorio de este último donde conoció a
Breuer, un médico judío varios años mayor que él. Ambos se hicie-
ron amigos y Breuer le ayudó económicamente en varios momentos,
además de ponerlo en contacto con los fenómenos histéricos al
contarle la historia de una paciente suya a quien denominó “Anna
O”, pero cuyo verdadero nombre fue Bertha Pappenheim. Breuer,
al trabajar con esa paciente, empleaba su método catártico.
Sigmund Freud (1914/1985e) señala que el psicoanálisis tie-
ne sus raíces en ese método catártico que consistía en utilizar la
hipnosis para forzar la evocación de ciertos recuerdos de aconte-
cimientos traumáticos en el enfermo, los cuales eran considerados
como los causantes directos del síntoma. Una vez que se recorda-
ba la situación traumática, se evocaba el afecto relacionado con
ella, la expresión abierta e intensa de ese afecto tenía un efecto posi-
tivo en la reducción de la sintomatología presentada por el paciente.
Él mismo se planteaba una serie de interrogantes respecto a
este proceso; a la par, surgieron muchas preguntas cuando acudió
a la cátedra de Charcot en el Hospital de la Pitié-Salpêtrière, ya
que ese prestigiado médico también utilizaba la hipnosis para tra-
tar los fenómenos histéricos en la capital francesa. En el horizonte
de estos encuentros aparece la noción de doble conciencia, y la
dificultad de acceder a una de ellas que parece estar relacionada
con la situación mórbida. Encontramos ahí el antecedente de lo
que más tarde sería la noción de inconsciente.
Dos cosas se deben resaltar de los vínculos que establece
Freud con los dos médicos. La primera de ellas tiene que ver con
la posibilidad de que el trauma supuesto por ellos dos, es replan- 151
teado por el padre del psicoanálisis cuando formuló la existencia
de un deseo relacionado con las fantasías o recuerdos mostrados
por los pacientes en sus relatos. Si bien, Freud aceptaba en un
principio que el trauma jugaba un papel central en la génesis
del síntoma, poco después modificó la teoría del trauma con la que
habían trabajado él y Breuer, aludiendo a la fantasía, donde las re-
presentaciones y el deseo entran en operación al evocar recuerdos
y acontecimientos del pasado del sujeto.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que Freud le dio un
lugar central al tipo de vínculos que se establecen entre el enfermo
y el médico, así como a las consecuencias de esa relación en el
proceso terapéutico, aspecto que ni Breuer ni Charcot tomaban en
consideración. Es así como aparece el concepto de transferencia.
Freud y Breuer mostraron el trabajo realizado en conjunto
en una obra llamada Estudios sobre la histeria (1893/1985), ahí
se aprecia que el fenómeno de la doble conciencia, o escisión de
la misma, ocupó un lugar central en el desarrollo de los síntomas
neuróticos. Breuer explicaba esa escisión de los histéricos por la
incomunicación en los diferentes estados de la histeria, lo que trajo
consigo la teoría de los estados hipnoides. Para él los productos de
esos estados penetraban en la conciencia de vigilia como cuerpos
extraños no asimilados.
Por su parte, el psiconanalista austriaco concebía la escisión
psíquica como resultado de un proceso de repulsión al que llamó de-
fensa, término que más tarde sería relacionado con el fenómeno psí-
quico denominado represión, y el cual se convertiría en uno de los
conceptos centrales en la construcción psicoanalítica. Un elemento
de suma importancia que encontramos en Estudios sobre la histeria
es la restitución de la palabra: Breuer y Freud empezaron a darle
un lugar al sujeto, a su palabra, a sus conflictos, así como a sus afec-

tos contradictorios y por supuesto a sus recuerdos. Tranquilizaron,
hasta cierto punto, la tendencia de la Medicina de su época a co-
Y TEORÍA SOCIAL
locarse en el lugar del saber.

En contraste con esta manera de proceder encontramos el
estilo de Charcot, donde la palabra del médico es la que anulaba
o producía los síntomas en un espectáculo que fascinó al mis-
mo fundador. En los Estudios sobre la histeria se establecerá una 4
152 r elación entre el afecto estrangulado y las vicisitudes de la palabra,
lo cual nos conduce a la expresión “cura por la palabra” o talking
cure. El síntoma y lo silenciado establecerán desde este momento
una relación insoslayable.
Más tarde, en el procedimiento de la asociación libre, la
palabra cobró aún más importancia y el lugar del saber se articu-
ló al trabajo psíquico que llevaba a cabo el propio paciente enfren-
tando sus recuerdos, fantasías y afectos. Éstos mismos los elaboró
en compañía de un médico quien los interpretó de manera cautelosa
con la finalidad de producir más discurso y más trabajo psíquico,
que le dé rumbos inusitados a la palabra del sujeto y a la sintoma-
tología del neurótico.
En la transición que va del método catártico al empleo de
la asociación libre encontramos una amplia elaboración en torno a
los fenómenos oníricos, que se materializó en la Interpretación
de los sueños, la cual fue escrita por Freud hacia finales del siglo
xix y publicada en 1900 (1985b). En esa obra su autor muestra un
extenso y minucioso análisis de sus propios sueños, de los de sus
pacientes, así como de sueños de amigos y conocidos, lo mismo
que de grandes personajes. En el análisis de los sueños de Freud
encontramos una parte importante de lo que ha sido denominado
por Octave Mannoni (1979) “análisis original”. El cual consistió
en que el fundador se asumiera como un neurótico que sufre por el
tipo de vínculos que ha establecido a lo largo de su vida, por sus
deseos, sus culpas, pero que está en condiciones de explorar su pro-
pia trama psíquica. Un personaje importante en esa exploración del
inconsciente fue Wilhelm Fliess, quien se convirtió en el gran amigo
e interlocutor de Freud a partir de que Breuer los presentara.
LA SEXUALIDAD COMO TEMA FUNDAMENTAL

Otro elemento presente en el paso del método catártico a la aso-
ciación libre fue la propuesta freudiana en torno a la sexualidad
infantil, donde juega un papel importante la conceptualización
del complejo de Edipo, teorización que Freud fue construyendo en
diferentes momentos de su vida.
No está por demás resaltar que el tema de la sexualidad in-
fantil es congruente con el desplazamiento experimentado por la
teoría del trauma dando un peso considerable a la fantasía y al 153
deseo. Pues en la clínica que conduce el fundador del psicoanáli-
sis se escuchan una serie de incógnitas en torno a la vida sexual y
amorosa de los pacientes.
Es cierto que el fundador estaba interesado en un principio por
articular las vivencias empíricas de esa vida sexual con la sintomatolo-
gía, pero se percató que además de las experiencias, se encuentran
involucradas ahí la fantasía, el deseo, así como una serie de enig-
mas en torno a la diferencia anatómica entre los sexos, el origen
de los niños y la relación sexual entre los progenitores. El trabajo
clínico mostró que estos elementos están presentes desde épocas
muy tempranas de la existencia, avasallando la subjetividad del
niño, lo cual condujo a nuestro autor a emplear atinadamente la
expresión sexualidad infantil. Dicho tema se desarrolló con ampli-
tud en su obra clásica Tres ensayos para una teoría sexual, publica-
da en 1905 (1985c).
La sexualidad infantil puede ser considerada, sin lugar a du-
das, como un elemento fundamental de la propuesta freudiana
y también de los posteriores desarrollos del psicoanálisis. Freud
trabajó en torno a ella convirtiéndola en una herramienta clínica
y conceptual crucial, al grado que podemos señalar, sin ninguna
ambigüedad, que en la medida en que los planteamientos posfreu-
dianos se acerquen a este ámbito, el de la sexualidad infantil, se
encuentra más cerca del psicoanálisis. En caso contrario se produ-
ce un distanciamiento considerable de esta disciplina.
LA INSTITUCIONALIZACIÓN
Y EXTENSIÓN DE LA TRADICIÓN
Un momento crucial para la epistemología freudiana es el en-
cuentro del fundador con quienes se interesaron en sus propues-

tas, generando una pequeña grupalidad y la institucionalización
del psicoanálisis. Ésta trajo consigo una importante difusión de
Y TEORÍA SOCIAL
dicho conocimiento que rebasó las fronteras de Viena, donde el

fundador había producido, hacia finales del siglo xix, la discipli-
na psicoanalítica. Al gestarse esa grupalidad nos encontramos en
el límite entre la epistemología freudiana y la psicoanalítica, terri-
torio por demás apasionante en la medida en que se aprecian ahí 4
154 encuentros, d ebates teóricos, novedosos campos de aplicación,
producción de revistas, congresos, establecimiento de criterios de
formación, así como enfrentamientos teóricos y personales que en
ciertos casos conducen a rupturas radicales.
Según el propio fundador (1914/1985e), este proceso de ins-
titucionalización comenzó a partir de 1902 con la iniciativa de
Wilhelm Stekel, cuando un grupo de jóvenes se acercó a él con el
propósito de conocer y difundir el psicoanálisis. Encontramos ahí
el origen de lo que se llamó la Sociedad Psicológica de los Miérco-
les que más tarde sería la Sociedad Psicoanalítica de Viena:
Freud envió tarjetas invitando a tres médicos vieneses (además de
Stekel): Max Kahane; Rudolf Reitler y Alfred Adler. Estos hombres
formaron el núcleo de lo que en 1908 iba a convertirse en la Sociedad
Psicoanalítica de Viena, modelo de decenas de otras sociedades
análogas en todo el mundo. Kahane como Freud, había traducido
un volumen de las conferencias de Charcot al alemán; también le
había presentado a Stekel, y le había hecho conocer los escritos
de este último. Reitler, que murió prematuramente en 1917, fue el
segundo analista del mundo, a continuación de Freud, un profesio-
nista cuya obra éste citaba con respeto, y cuyas intervenciones en
las sesiones de los miércoles por la noche estaban caracterizadas
por críticas incisivas, a veces hirientes. Es probable que el fichaje
más formidable fuera Alfred Adler, un médico socialista que había
publicado un libro de medicina para el gremio de los sastres, pero
que estaba interesado cada vez más en los usos sociales de la
Psiquiatría (Gay, 1996:207).
Una premisa importante de esta asociación fue que no sólo los

médicos tuvieran presencia en la misma, y que se encontrara abierta a
otras disciplinas. Así lo comentó el propio psicoanalista: “La interpre-
tación de los sueños, el libro sobre el chiste y otros habían mostrado
desde el comienzo que las doctrinas del psicoanálisis no podían
permanecer circunscritas al ámbito médico, sino que eran suscep-
tibles de aplicación a las más diversas ciencias del espíritu” (Freud,
1914/1985e:25).
Una de las primeras extensiones y colaboraciones del psi-
coanálisis más allá de las fronteras de Viena se produjo cuando
se establecieron lazos con Zurich, Suiza, a partir de que en 1907 el
doctor Max Eitingon, psiquiatra y psicoanalista polaco por elección
y asistente de Eugen Bleuler en la clínica de Burghölzli, viajó a
iena en ese año y se encontró con Freud en las reuniones de la
V 155
Sociedad Psicológica de los Miércoles. Lo consultó y le habló de
sus pacientes en Zurich, además de realizar uno de los primeros
análisis didácticos con el propio psicoanalista mientras c aminaban.
A partir de ese encuentro, Freud se enteró que los médicos
Carl Gustav Jung y Eugen Bleuler estaban interesados en lo que
entonces se denominaba demencia precoz. Fue el propio Bleuler
quien introdujo el término esquizofrenia en 1908, referiéndo-
se a lo que él llamaba “disociación de las funciones cerebrales
normales”, lo cual significaba que en el esquizofrénico las ideas
estaban desligadas o separadas de los sentimientos.
Estos dos personajes se interesaron también en lo dicho por
el psicoanalista y a éste le importaba mucho que su disciplina
no fuera considerada una “ciencia judía”, además se sentía muy
contento de que alguien del campo de la Psiquiatría pudiera valo-
rar sus descubrimientos:
Más importante fue otro logro de la escuela de Zurich o de sus dos
jefes Bleuler y Jung. El primero demostró que en toda una serie de
casos puramente psiquiátricos la explicación vendría señalada por
procesos semejantes a los que con el auxilio del psicoanálisis se
habían individualizado en el sueño y en las neurosis (<<mecanis-
mos freudianos>>). Jung (1907) aplicó con éxito el procedimiento
analítico de interpretación a los fenómenos más sorprendentes y
oscuros de la dementia praecox (esquizofrenia), cuya génesis en la
biografía y en los intereses de vida de los enfermos pudo así sacarse
a la luz. Desde entonces fue imposible que los psiquiatras siguieran
ignorando al psicoanálisis (Freud, 1914/1985e:27).
Otro acontecimiento relacionado con la extensión del psi-

coanálisis ocurrió, durante la primera década del siglo xx, cuando
el psicoanálisis se hizo presente en los Estados Unidos. Fue en 1909
cuando Stanley Hall invitó al fundador a dar unas conferencias en
la Clark University, en Worcester, Massachusetts.

Las conferencias se llevaron a cabo en el idioma alemán,
siendo publicadas después en inglés en la American Journal of
Y TEORÍA SOCIAL
Psychology, también hubo una versión de ellas en alemán con el tí-

tulo de Über Psychoanalyse publicado en 1910. Freud (1914/1985e)
señala que en los eventos de ese momento el psicoanálisis fue re-
presentado por él mismo, Jung, Ferenczi, Ernest Jones y Abraham
Brill, sumándose a ellas James J. Putnam, titular de la cátedra de 4
156 europatología de la Universidad de Harvard. En esta dinámica de
N
extensión a nivel internacional, tenemos que para las dos prime-
ras décadas del siglo xx el psicoanálisis ya es conocido y discuti-
do en los siguientes países: Suiza, Estados Unidos, Francia, Rusia,
Hungría, Inglaterra, India, Canadá y Australia. Poco más tarde co-
brará una fuerza impresionante en América Latina.
El psicoanálisis siempre ha tenido dos fieles compañeras: la
polémica y la crítica. Ellas se han hecho presentes aún al interior
de las agrupaciones de psicoanalistas produciendo efectos diver-
sos en el campo de la teorización, la práctica y la propia institu-
cionalización de dicha disciplina. Como muestra de este devenir
encontramos que para el año de 1908 en Salzburgo se realizó el
Primer Congreso Internacional de Psicoanálisis, es ahí donde Carl
Jung y Karl Abraham mostraron sus diferencias en torno a la de-
mencia precoz.
Las génesis fisiológica y afectiva entran en contradicción
en estos dos psicoanalistas. Jung apoyaba la opinión de Bleuler,
quien insistía en que la demencia precoz se debe a un estado or-
gánico del cerebro. Por su parte, Abraham era congruente con los
planteamientos freudianos, al señalar que dicho trastorno era un
fenómeno psíquico que tenía ciertas semejanzas con los procesos
histéricos, dado que en ambos están implicados los aspectos de
orden psicosexual. Ésta fue una de las múltiples polémicas que se
produjeron en esa agrupación.
Mientras crecía el grupo de psicoanalistas y el interés por
esa disciplina se expandía a nivel internacional, se acentuaban
las discusiones al interior de la agrupación. Se pensaba en crear
una asociación internacional, así como la idea de que el puesto
de presidente fuera ocupado por Jung, por lo que incomodaba a
otros integrantes, sobre todo porque Jung contaba con el apoyo
de Freud. Marthe Robert (1983) señala que después de la realiza-
ción del segundo Congreso Internacional celebrado en Núremberg,
se creó la fundación de la Asociación Psicoanalítica Internacional,
donde Jung fue su primer presidente; en ese momento se instau-
ró una pequeña “guerra” que duró algunos años. Además, Adler
abandonó la asociación en 1911 formando un nuevo grupo deno-
minado Sociedad de Psicoanálisis Libre.
La propia Robert plantea algunas ideas en torno a este proce-
so de rupturas, donde Freud estaba bastante implicado:
En definitiva los sentimientos fuertes que cimentaban y dividían al 157
mismo tiempo aquella comunidad de hombres primitivamente ce-
rrada se volvía contra aquel que era el jefe, el maestro, y que, dispensa-
dor de todo saber y de toda ayuda, se veía obligado a desempeñar a
la vista de todos su papel paternal. Él era el creador; sin precedente
ni competidor, encarnaba a la vez el pasado y el futuro de una cien-
cia inédita y los que le seguían debían esperar de él no sólo una
multiplicación de sus conocimientos sino hasta la menor migaja de
su saber… La autoridad aplastante de Freud no era la única causa
de conflicto y de malestar; estaba también su amor, repartido des-
igualmente entre sus discípulos y que también en ese sentido recor-
daba demasiado al amor paternal. Algunos, como Ernest Jones y
Karl Abraham, lograron hacer una obra personal conservando con
él relaciones armónicas y sanas. Otros cambiaron su independencia
por una sumisión ciega a sus opiniones. Algunos reclamaron ruido-
samente su emancipación y acabaron por abandonarlo. Por último,
otros trataron de vivir a su lado el drama cotidiano del amor y la
rebeldía, a riesgo de agravar su mal y de hundirse definitivamente
(Robert, 1983:293).
No es el momento de explorar los desarrollos teóricos y téc-

nicos que lograron los discípulos de Freud, basta con decir que ese
clima de polémica y confrontación tuvo también consecuencias
positivas para poder repensar los fenómenos clínicos que enfren-
taba y aún enfrenta la práctica psicoanalítica. Juzgamos impres-
cindible señalar que en ese contexto de confrontación al interior
de la institución psicoanalítica, Freud corre un riesgo por demás
interesante, pues trata de establecer nexos entre las concepciones
psicoanalíticas y los fenómenos culturales.
Ahí aparece lo que se ha llamado los “escritos sociales de
Freud”, que ocupan un lugar fundamental en su producción, siendo
retomados de manera crítica y fructífera tanto por autores que
han hecho un trabajo serio y sostenido dentro del campo psicoa-
nalítico, como por personajes importantes de territorios como la

Filosofía, la Antropología, la Lingüística y la Historia. Así, podemos
mencionar a autores que se han convertido en personajes con-
Y TEORÍA SOCIAL
troversiales en el campo de las ciencias sociales, algunos de

estos protagonistas son: Max Horkheimer, Jürgen Habermas, Theo-
dor Adorno, Herbert Marcuse, los cuales pertenecían a la denomi-
nada Escuela de Frankfurt fundada en Alemania en 1923, exiliada
4
más tarde en los Estados Unidos debido al nazismo. La Escuela de
158 Frankfurt se caracterizó por establecer nexos importantes entre los
pensamientos de Hegel, Marx y Freud, para reflexionar en torno a
los problemas contemporáneos. También encontramos a otros au-
tores, entre ellos a Claude Lévi-Straus, Paul Ricoeur, Jacques Derri-
da, Michel Foucault, Michel de Certeau, y muchos otros, quienes
desde diferentes disciplinas retomaron los planteamientos psicoa-
nalíticos para articularlos a sus campos de interés.
EL PSICOANÁLISIS DESPUÉS DE FREUD

Otra vertiente de desarrollo a la que podemos aludir y que se
entrelaza a las circunstancias apenas descritas tiene que ver con
lo que Norberto Bleichmar y Celia Leiberman (1992) han deno-
minado el psicoanálisis después de Freud. Estos autores señalan
que a partir de los planteamientos freudianos se produjo una pro-
liferación de esbozos que en ciertos momentos da la impresión
de que el territorio psicoanalítico es una torre de Babel, donde en-
contramos múltiples lenguajes y teorías que difícilmente se pue-
den conciliar. Esta situación es planteada por estos autores como
el principal desafío epistemológico para todos aquellos que practi-
can el psicoanálisis, señalamiento con el que estamos de acuerdo.
En esta línea, Bleichmar y Leiberman ubican algunos au-
tores y ámbitos para organizar las distintas propuestas: “Apa-
recen las teorías de las relaciones de objeto con sus distintas
variantes: Melanie Klein, Fairbairn, Guntrip, Mahler, Bowlby y
Kernberg. En Francia se desarrolló la escuela de Jacques Lacan,
y más recientemente en Estados Unidos, la de Kohut. El común
denominador es una especie de revisionismo no secesionista, no
contrario a Freud, pero que reformula en un grado considerable
cuestiones importantes de sus teorías” (p. 484).
Ellos agregan que dentro de esa torre de Babel, la metapsico-
logía freudiana experimentó fuertes críticas y modificaciones, pero
la producción que toma como punto de partida la obra de Freud
no se ha detenido en estas perspectivas. Estos mismos autores nos
muestran a últimas fechas un proceso interesante que ellos de-
nominan “psicoanálisis contemporáneo”, que es donde se dis-
cuten los planteamientos epistemológicos de Edgar Morin en tor-
no a la complejidad, los cambios en la técnica psicoanalítica, las
propuestas de psicoanálisis francés a partir de los distanciamien- 159
tos con Lacan, así como lo que ahora se denomina la perspectiva
teoría intersubjetiva y relacionista. Al mostrarnos este panorama,
Leiberman y Bleichmar (2013) dan evidencias de la pluralidad y
diversidad que caracteriza hoy día al psicoanálisis, tanto en el ám-
bito teórico como en los dispositivos técnicos. Sin dejar de lado
las consecuencias políticas que esto ha traído, nos referimos es-
pecíficamente a la pérdida de poder que ha vivido la Asociación
Psicoanalítica Internacional (ipa, por sus siglas en inglés).
Esta diversidad de propuestas psicoanalíticas nosotros la co-
locamos bajo la denominación de epistemología del psicoanálisis,
insistiendo en la clasificación de José Perrés.
Los integrantes de la tradición psicoanálisis y teoría social
nos hemos ido posicionando en torno a la problemática de la sub-
jetividad, en cuya medida adquieren cierto peso nociones como
la de sujeto y grupo, en tanto que ellas han guiado parte importante
de nuestro quehacer.
En otro documento nos hemos referido a esos conceptos
como instrumentos cruciales para explorar la subjetividad:
Las nociones de sujeto y grupo las reivindicamos como instrumentos
esenciales de nuestra caja de herramientas. Ellas nos permiten vislum-
brar el conjunto de relaciones complejas que se establecen en la
subjetividad, enfatizando las relaciones intersubjetivas e intrasub-
jetivas, así como el papel que juega en ellas lo inconsciente.
Por supuesto, los conceptos por sí mismo no proporcionan
una vía de acceso pertinente para explorar la subjetividad, es nece-
sario apreciar las articulaciones que las nociones de sujeto y grupo
establecen con un territorio teórico específico, así podremos re-
conocer la forma como se configura un argumento respecto a la
subjetividad prefigurando una intervención. Al retomar estos con-
ceptos, valdría la pena tener muy en cuenta lo señalado por Piera
Aulagnier (1997), cuando se refiere a la recuperación de un concep-
to de cierto campo discursivo, ella señala que al realizar esta tarea

de recuperación, se establecen ciertos “compromisos” con el resto del
campo (Velasco y Pantoja, 2012:344-345).
Y TEORÍA SOCIAL
Hablamos del sujeto como paradoja en la medida en que

la alienación y la autonomía convergen en él, mostrando el
carácter eminentemente social de ese sujeto. Retomamos ahora
una cita de Cornelius Castoriadis que consideramos oportuna en 4
160 ese entonces y que aún creemos vigente en la medida en que da
cuenta de esa paradoja, que el psicoanálisis toma en serio: “Para
el psicoanálisis la cuestión del sujeto es la cuestión de la psique, de
la psique como tal y de la psique socializada, es decir, habiendo
sufrido y sufriendo siempre un proceso de socialización. Así com-
prendida, la cuestión del sujeto es la cuestión del ser humano en
sus innumerables singularidades y universalidades” (1992:115).
Dentro del campo del psicoanálisis se tienen evidencias de
que fue Lacan (1901-1981), quien introdujo la cuestión del sujeto,
a partir de establecer un diálogo fructífero con la Filosofía, la Lin-
güística, la Antropología e incluso con las Matemáticas.
Lacan (1995/1954-1955) en El Seminario 2: El Yo en la teoría
de Freud y en la técnica psiconalítica, menciona que existen ele-
mentos que sujetan y al mismo tiempo estructuran la subjetividad,
haciendo posible la vida misma del ser humano. Por eso no refiere
al individuo sino a un sujeto dividido en la medida en que hay una
relación compleja entre lo consciente y lo inconsciente. Al insistir
en la denominación de sujeto, ubica con relativa claridad que la
otredad es la que sujeta a un orden cultural, al lenguaje, así como
al deseo de otro muy cercano y del cual muchas veces depende
su sobrevivencia. Carlos Fernández (2002) señala algo importan-
te respecto a ese deseo: “Lacan introduce en el psicoanálisis al
sujeto que Freud inauguró y cuya filosofía bordeó permanente-
mente (aunque siempre se rehusó a desarrollar de modo explícito).
Sujetado a un orden que lo enuncia, o mejor aún, que lo anuncia
pero que no lo significa, escindido entre la verdad de su saber
y el saber de su verdad, deseante de un deseo que no le pertenece
pero que lo convirtió en deseante. El sujeto para Lacan es el sujeto
del que la ciencia no alcanza a decir nada” (Fernández, 2002:179).
Los elementos que sujetan al ser humano, son estructurales
en la medida en que hacen posible que en el interjuego complejo
de esos elementos el sujeto tenga una vida y realice un trabajo psí-
quico que le permita configurar un conjunto de relaciones conflic-
tivas con los otros; un lazo social donde la otredad se instaura en
el humano, alienándolo, sujetándolo al orden cultural. Lacan in-
siste en que el sujeto se encuentra amarrado a un orden simbólico,
así como a un conjunto de leyes no naturales, donde destacan las
que regulan las relaciones de parentesco, y también los múltiples
sistemas de intercambio entre los seres humanos.
El orden simbólico mantiene una estrecha relación con el 161
lenguaje, sus posibilidades, sus dificultades, sus recreaciones e im-
previstos. Podemos decir que el complejo de Edipo es la estructura
clave del orden simbólico, en la medida en que ahí aparece el de-
seo y su prohibición. La distancia que marca la prohibición es ya
un orden simbólico que trae consecuencias psíquicas para el sujeto,
de las que lamentablemente no podemos hablar ahora.
Como ya señalábamos antes, dentro del ámbito del psicoa-
nálisis, es el propio Freud quien inició con la tradición de meditar
en torno a problemas relacionados con lo colectivo, corriendo el
riesgo de extender su disciplina más allá de los muros del con-
sultorio. Este tipo de reflexiones las encontramos en textos como
Tótem y tabú (1913/1985d); Psicología de las masas y análisis del
yo (1921/1985f); El porvenir de una ilusión (1927); El malestar en la
cultura (1929); Moisés y la religión monoteísta (1937). De uno de
estos trabajos extraemos una premisa en la que nos apoyamos quie-
nes trabajamos dentro de la tradición psicoanálisis y teoría social:
En la vida anímica del individuo, el otro cuenta, con toda regularidad
como modelo, objeto, como auxiliar y como enemigo, y por eso des-
de el comienzo mismo la psicología individual es simultáneamente
psicología social en este sentido más lato, pero enteramente legíti-
mo… Todos los vínculos con sus padres y hermanos, con su obje-
to de amor, con su maestro y con su médico, vale decir, todos los
vínculos que han sido indagados preferentemente por el psicoanáli
sis, tienen derecho a reclamar que se les considere fenómenos socia-
les (1921/1985f:67).
El psicoanalista francés René Kaës (1995), ha planteado una

hipótesis muy interesante, él señala que la problemática del grupo
estaba presente en Freud desde mucho antes de escribir los “escri-
tos sociales”. En esa dirección comenta lo siguiente: “La noción
de grupo psíquico (der psychische Gruppe) aparece de manera
recurrente en el Proyecto (1895) y en los Estudios sobre la histeria

(1895), para especificar el resultado y el funcionamiento de la li-
gazón de energía. El grupo psíquico es un conjunto de elementos
Y TEORÍA SOCIAL
(neuronas, representaciones, afectos, pulsiones) que, ligados entre

sí por investiduras mutuas, forman cierta masa y funcionan como
atractores de ligazón” (pp. 35-36).
Para Kaës, las instancias psíquicas (yo, superyó y ello) pue-
4
den ser consideradas como “grupos psíquicos”, ahí encontramos
162 una buena cantidad de operaciones llevadas a cabo por esas ins-
tancias. Una de estas operaciones es la identificación, mencionada
por Freud (1893/1985) desde que escribió, junto con Breuer, los
Estudios sobre la histeria, cuando se refirió a la identificación his-
térica. Tiempo después, en el año de 1921, al publicar Psicología de
las masas y análisis del yo, la identificación quedó caracterizada
como una de las primeras formas de enlace afectivo hacia otra perso
na. Por tanto, juega un papel fundamental en la conformación del
propio yo, al tomar al otro como modelo, aludiendo con claridad
a la importancia de los fenómenos grupales en la estructuración
y devenir del sujeto.
Sin embargo, los estudios de Freud fueron apenas el princi-
pio, pues muchos otros retomaron la premisa de lo inconsciente
para realizar un trabajo de reflexión e intervención acercándose a
los fenómenos grupales. S. H. Foulkes (1981), en la tercera década
del siglo pasado, llevó a cabo experiencias denominadas por él
como grupoanálisis, y más tarde psicoterapia grupoanalítica.
En ese entonces los trabajos de Kurt Lewin se empezaban a
hacer presentes. Por lo que el propio Foulkes se deslindó de ese
autor, planteándose como pionero dentro del grupoanálisis y reco-
nociendo que la dinámica de grupos expuesta por Lewin se aleja
mucho de las propuestas psicoanalíticas. No deja de ser interesan-
te que lo dicho por Foulkes sea cuestionado por el ya mencionado
Kaës (1999), pues este último señaló que fue Bion, y no Foulkes,
quien empezó a articular las propuestas psicoanalíticas con los
fenómenos grupales. Una de las propuestas de Bion tenía que ver
con la diferencia entre el grupo de trabajo y el grupo básico.
Dentro del primero aparecen con relativa claridad los fe-
nómenos conscientes, y eso permite que las representaciones se
organicen en torno a la tarea y a los sistemas de comunicación.
En cambio, en el grupo básico, predominan fenómenos incons-
cientes, bajo la forma de supuestos básicos, que van a generar una
tensión con el trabajo del grupo.
¿Qué son los supuestos básicos? Estados emocionales que
se expresan en los individuos y en las relaciones que ellos man-
tienen, afectando enormemente la realización de la tarea, la satis-
facción de necesidades y los deseos de quienes constituyen el
grupo. Los supuestos básicos son tres: dependencia, ataque-fuga,
e mparejamiento. Wilfred Bion (1980) tomaba en consideración 163
toda la teoría que había propuesto Melanie Klein, donde encontra-
mos sus referencias permanentes a los objetos parciales, angustias
psicóticas y defensas primarias. Un concepto interesante dentro de
los aportes de Bion, es la mentalidad del grupo, donde encontramos
actividades y producciones mentales formadas en un grupo con base
en los deseos, la voluntad y las opiniones.
Dicha mentalidad es el testimonio fehaciente de que en ese
grupo existen formas específicas de satisfacción de las pulsiones y
los deseos, de tal manera que es posible encontrar mínimos acuer-
dos. Lo cual significa tener cierto soporte o continente, para quie-
nes forman parte de ese grupo.
Seguro el lector imagina que a medida que se expresaban
los conceptos en torno a lo grupal y ellos se articulaban con la
premisa de lo inconsciente, aparecían las polémicas y los cuestio-
namientos. En un material anterior hemos señalado algunos rasgos
de las primeras: “Las polémicas iniciaron en los años cuarenta y
aún ahora se mantienen vigentes. Cuestiones como los referen-
tes teóricos, la mirada, la interpretación (grupal o individual), el
encuadre, y hasta los honorarios, son temas que han generado
querellas en distintos países” (Velasco y Pantoja, 2010:123).
No consideramos oportuno dar ahora detalles de esta polé-
mica. Preferimos señalar que intentamos recuperar la expresión
proceso grupal, propuesta iniciada por Enrique Pichon Rivière
(1981), en la medida en que hace posible indagar e intervenir en
diferentes agrupaciones, reconociendo tanto los vínculos produci-
dos en esos espacios como su devenir subjetivo. De igual forma,
esa noción permite estar alerta de otros procesos que atraviesan el
grupo, articulados a otras modalidades colectivas y otros tiempos.
Para ser congruente con la idea freudiana donde se plantea
que el sujeto establece durante su vida múltiples lazos libidinales, o

donde se producen variadas identificaciones y proyecciones, René
Lourau (1975), un representante de la corriente francesa deno-
Y TEORÍA SOCIAL
minada socioanálisis, pone de relieve esa pertenencia múltiple.

Él insiste en que ella trae consigo una “diversificación de la
estructura libidinal”; así como una cadena de vínculos, donde
encontramos una tensión entre el alejamiento de la familia y
al mismo tiempo la reincidencia de ella, a través de múltiples 4
164 e xpresiones en los sistemas de parentesco y filiación que va esta-
bleciendo el sujeto a lo largo de su existencia.
La recuperación de los fenómenos grupales por parte de
nuestra tradición, ha posibilitado pensar procesos institucionales
considerando siempre la forma de implicación que tiene un psicó-
logo o un psicoanalista en los procesos de intervención. Cabe seña-
lar que en este recorrido expuesto hasta aquí de manera sintética,
se han generado permanentes discusiones y diferencias al interior
de nuestra tradición, cuyas consecuencias consideramos positivas.
CONCLUSIONES
Como ya lo hemos señalado, la recuperación de lo inconsciente
es central en nuestra tradición, así como el acercamiento a disci-
plinas humanas que aceptan tácita o explícitamente esta premisa.
Reconocemos que hay todo un campo de la Psicología que privi-
legia otras dimensiones del ser humano, incluso hemos identificado
cierto tipo de Psicología social que se concentra en fenómenos, ta-
les como el rol, el estatus, el altruismo, la influencia del grupo.
Un buen ejemplo de este tipo de acercamiento a la Psicolo-
gía social, lo encontramos en lo expuesto por David Myers (2000).
Vemos difícil conciliar nuestro trabajo con ese tipo de propuestas,
en la medida en que la dimensión inconsciente y la misma catego-
ría de sujeto están ausentes. En cambio, el acercamiento se facilita
con aquellos autores que aprecian al grupo, las instituciones, o
cualquier colectividad humana como espacios y tiempos investi-
dos por la pulsión y la fantasía. Así también, por un interjuego de
representaciones conscientes e inconscientes, donde se dan cita lo
libidinal y lo mortífero en una permanente relación intersubjetiva
e intrasubjetiva.
Por supuesto que también quedan incluidos aquí los proce-
sos articulados al poder, a los distintos discursos, y a las formas
en que el sujeto y el grupo se colocan ante su ejercicio. Todo este
conjunto de elementos producidos en tiempos y espacios especí-
ficos, nosotros los situamos bajo la denominación de subjetividad.
Es por eso que quienes trabajamos al interior de esta tradición nos
percatamos de la distancia que puede existir con una Psicología
social que ignora procesos subjetivos con estas características.
Esta manera de entender la subjetividad ha sido posible gra- 165
cias a que nos hemos aproximado con relativa facilidad a autores
que toman en serio los planteamientos freudianos y que provienen
de disciplinas como pueden ser la Filosofía, la Historia, la Antro-
pología, la Lingüística y la Sociología. El acercamiento a éstas y al
psicoanálisis, ha dependido de las trayectorias formativas e inte-
reses de cada uno de los compañeros que pertenecen a la tradición
dentro de la fes Iztacala. Esto trae como consecuencia que las proble-
máticas y los conceptos que se privilegian sean muy diversos en
nuestra tradición.
Encontramos así una diversidad que es valiosa, en la me-
dida en que en diferentes encuentros, coloquios, seminarios y
cursos compartidos, nos hemos visto en la obligación de repensar
los distintos marcos referenciales de quienes formamos parte de
esta tradición. Consideramos que esa labor ha repercutido favo-
rablemente en la formación de los estudiantes de la licenciatura
en Psicología. Pues los ha colocado en condiciones de ampliar
sus perspectivas teóricas y de intervención, al recuperar la relación
psicoanálisis-teoría social entrelazada a los procesos subjetivos
donde ocupan un lugar importante los fenómenos inconscientes.
En nuestra tradición hemos reflexionado, a través de la pro-
ducción de textos y la realización de intervenciones, las siguientes
problemáticas: la historia de la Psicología y el psicoanálisis; los pro-
blemas epistemológicos en la Psicología social y el psicoanálisis;
los fenómenos subjetivos y su relación con la salud y la enfer-
medad; la implicación en los procesos de intervención; el poder, las
instituciones y las disciplinas; los grupos vulnerables y su integración;
la ética en la Psicología y el psicoanálisis; la subjetividad en los es-
pacios de reclusión y en los fenómenos de migración; la sociedad
globalizada, el consumo y el ejercicio del poder; la posibilidad de
elaboración de las prácticas educativas; las reflexiones en torno

al cuerpo, el amor y la sexualidad. En cada uno estos campos abor-
dados ha quedado la huella de la relación psicoanálisis-teoría social.
Y TEORÍA SOCIAL
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Y TEORÍA SOCIAL
4
Tradición
existencial-humanista 5
Gabriela Delgado Sandoval
Roque Jorge Olivares Vázquez
L
o que inició con el doctor Juan Lafarga Corona, hace 49
años como un curso de Counseling –asesoría psicológica
con orientación terapéutica– en la Universidad Iberoame-
ricana, es ahora un movimiento ampliamente difundido en
México y en otros países de habla hispana. Nos referimos a la Psi-
cología existencial humanista y el desarrollo humano, los cuales
ofrecen una novedosa forma de enfocar el crecimiento de las perso-
nas desde la óptica de la salud y la educación y no solamente des-
de la patología, como comúnmente había sido a bordado el tema
por la psicoterapia.
Una de las más importantes aportaciones de esta tradición
de la Psicología, fue abrir a la investigación lo que sucede en el
proceso terapéutico, a través de los trabajos de Rogers (1989), y
recuperar la psicoterapia como campo de trabajo del psicólogo,
limitado por mucho tiempo a psiquiatras y psicoanalistas.
170 La breve historia de la Psicología humanista en México guar-
da un gran paralelismo con su historia en los Estados Unidos, aun-
que en nuestro país ha derivado en un movimiento más amplio
encabezado por el doctor Lafarga y que se conoce como “desarro-
llo humano”.
En la unam, particularmente en la Facultad de Estudios Supe-
riores Iztacala, la búsqueda de nuevas opciones profesionales que
respondieran a las necesidades de la realidad social de nuestro país,
nos llevó a un grupo de profesores egresados de la carrera de Psico-
logía a promover y consolidar la expansión de la tradición existencial-
humanista en el marco del desarrollo curricular de la licenciatura en
Psicología. Esto después de haber sido formados bajo el enfoque del
análisis experimental de la conducta que prevalecía en la década
de los setenta, cuando se fundó la carrera en la fesi.
Consideramos un logro para el movimiento del desarrollo
humano, la introducción de la Psicología humanista1 en la unam,
hecho que ha jugado y sigue jugando un rol importante en la histo-
ria de este movimiento en México ya que para cualquier enfoque
conceptual y metodológico, es fundamental contar con el aval de
la máxima casa de estudios de nuestro país.
Es por ello que en este capítulo pretendemos dar a conocer
puntualmente, las características de dicha corriente, exponiendo
sus bases teóricas, sus principios filosóficos, su soporte metodoló-
gico, las ideas centrales de sus más representativos exponentes y
por supuesto, sus principales campos de aplicación. La finalidad
es que los alumnos y alumnas de la fesi que serán formados en el
nuevo plan curricular, conozcan esta tradición disciplinar.
La Psicología humanista es una perspectiva dentro de la Psi-
cología académica que se nutre fundamentalmente de los principios
ideológicos y filosóficos de dos de las vertientes culturales más im-
portantes de nuestra civilización: el humanismo y el existencialismo.
HUMANISMO
Comúnmente se ha vinculado el término humanismo, al complejo
y multiforme movimiento cultural europeo de los siglos xiv a xvi
1
La Psicología con orientación humanista ha sido llamada “Psicología humanista” en todos los
países de habla hispana por diferentes autores y asociaciones.
que transformó nuestra civilización, y que se conoce en la historia 171
como Renacimiento o Edad del humanismo.
Sin embargo, el humanismo renacentista estaba implícito en
otras culturas que sirvieron de base para la construcción de nuestra
sociedad contemporánea, como lo son las culturas griega y romana.
Éstas corresponden al origen más antiguo de este movimiento que
surgió específicamente entre los siglos iv y v a. C., denominados
históricamente como la Edad de Oro del mundo helénico; época
en la cual se desarrolló el ideal umanitas, es decir, la confianza en
el poder formador y transformador del ser humano, a través de las
humanidades: la Filosofía, la poesía y las artes en general.
Prácticamente mil años después, durante el Renacimiento
se retomaron los vestigios del pensamiento grecolatino que ha-
bían sobrevivido a la depredación de la Edad Media y se crearon
los studia humanitatis, como el principal instrumento educativo de
transformación cultural de la época; que abarcaban el estudio y
comprensión de la Gramática, la retórica, la poesía, la Historia y la
Filosofía moral.
No obstante, debemos tener presente lo señalado por Puledda
(1996), con respecto a que los studia humanitatis, no son una simple
estrategia pedagógica, sino el más poderoso medio de transforma-
ción cultural que buscó el desarrollo de las cualidades humanas en
pro de una vida digna, libre y feliz del individuo en sociedad.
A partir de la época renacentista, el humanismo adoptó di-
versos significados en el marco de una multitud de enfoques filo-
sóficos, en los cuales sus promotores han definido la esencia del
ser humano y el camino que ha de seguir para su completa reali-
zación. De acuerdo con Puledda (1996), además del Renacimien-
to, el marxismo, el cristianismo y, por supuesto, el movimiento
filosófico existencialista, son las principales ideologías que a nivel
mundial han hecho suyos los principios básicos del humanismo.
El marxismo pretendió liberar a la humanidad de cualquier
EXISTENCIAL-HUMANISTA
forma de opresión, alienación y enajenación que como producto

del desarrollo histórico de la sociedad y la cultura, la mantuvie-
ran encadenada y predeterminada. Mientras que el cristianismo,
TRADICIÓN
transformó al humano en un ser que en su relación con Dios y la

vida se vinculara por medio de tres cualidades esenciales: volun-
tad, libertad y responsabilidad. En tanto que el existencialismo, le 5
172 evolvió al ser humano su capacidad de dirigir su vida y renovar su
d
espíritu, al señalar que es un ser que ha sido arrojado al mundo sin
haber sido previamente determinado, es decir, como un ser que
comienza a existir sin una esencia y que, por tanto, es constructor
de su propio destino.
En síntesis, todos estos movimientos han pretendido de-
volverle al ser humano el poder de autodeterminar su vida y la
completa responsabilidad de la autorrealización de sus recursos
y potencialidades.
EXISTENCIALISMO
El existencialismo representa una revolución cultural nacida en el
seno de la reflexión filosófica europea de finales del siglo xix, la
cual se extendió y penetró rápida y profundamente todas las esfe-
ras del quehacer humano del mundo occidental. Surgió a partir de la
crisis del paradigma racionalista, que había estado vigente desde fina-
les del siglo xvii bajo el cobijo de las ideas de Hegel (1770-1831),
así como del cuestionamiento que realizaron los intelectuales del
siglo xix, ante el creciente, desmesurado y deshumanizado indus-
trialismo, que cimentó su desarrollo en la progresiva interrelación
de la actividad científica y la evolución tecnológica. Esto último
fue justificado por sus defensores, a partir de las ideas de “orden y
progreso” postuladas desde la cosmovisión positivista del filósofo
y sociólogo francés, Auguste Comte. Además, a partir de la segun-
da mitad del siglo xix, impregnó la atmósfera intelectual, ideológi-
ca, política y cultural de la civilización occidental.
En la Filosofía, el existencialismo representa un m ovimiento
contrario al enfoque exacerbadamente intelectualista que pre-
tende explicar la naturaleza humana exclusivamente desde lo
racional, pues considera que con ello se promueve una compren-
sión parcial y desnaturalizada de la experiencia de los individuos.
Contrariamente a ello, el existencialismo pugna por rescatar la
experiencia subjetiva de las personas mediante la descripción
y la comprensión de la existencia concreta (Jolivet, 1976). En el
ámbito sociocultural, dicha corriente inició como expresión de la
crisis desencadenada por las profundas transformaciones psicoló-
gicas y sociales, que emergieron a partir de la voraz y v ertiginosa
r evolución motivada por el desarrollo del bucle tecnológico-cien- 173
tífico-industrial. En el arte y las ciencias humanas configuró una
extensa corriente literaria, así como una multifacética forma
de expresión plástica y artística, fiel reflejo de la manifestación de
múltiples formas de enfrentar la experiencia subjetiva y, por su-
puesto, la vida social.
Específicamente el inicio de la revolución existencialista pue-
de ubicarse en el centro de la crítica social que de manera con-
tundente expresó en su obra el filósofo danés Sören Kierkegaard
(1813-1855). Él manifestó su preocupación ante el vertiginoso y
despiadado desarrollo científico y tecnológico que comenzaba a
emerger en el Siglo de las Luces, el cual no sólo depredó la natu-
raleza, sino que acabó con los valores y las formas de vida social
que hasta entonces habían colocado en el epicentro de su interés,
lo esencialmente humano (1985 [1859]).
Pero, a pesar de la fuerza que por sí mismo tenía el pen-
samiento de Kierkegaard, fueron necesarias dos conflagraciones
mundiales para que sus ideas se propagaran, cuestionando las for-
mas de organización social y el comportamiento de los individuos
que se habían impuesto e imperado a partir de la Revolución In-
dustrial durante los siglos xviii, xix y primera mitad del xx. Sólo en-
tonces los intelectuales plantearon los problemas concernientes al
sentido de la vida, al destino del ser humano, a la libertad y sobre
todo a la responsabilidad personal y social que implica la existen-
cia, dando con ello pie al movimiento existencialista.
Al igual que los materialistas dialécticos, los existencialis-
tas consideran que la sociedad es la única que hace posible el
desarrollo de lo esencialmente humano. Pues la conformación de
una conciencia personal es un proceso sociohistórico y socioa-
fectivo que se lleva a cabo concretamente en la vida de relación,
como lo insinúa la fórmula Yo-Tú, planteada por el filósofo Martin
Buber (1878-1965).
La diferencia sustancial entre el materialismo dialéctico y el

existencialismo estriba en que para el primero, la conciencia in-
dividual es determinada por las experiencias sociohistóricas que
TRADICIÓN
vive el sujeto; en cambio para el segundo, el ser individual se au-

todetermina a partir de un arduo y complejo proceso biológico,
subjetivo, intersubjetivo y sociohistórico. 5
174 Más aún, cuando la posibilidad de autodeterminación del
individuo es constreñida, se destruye la individualidad y entonces
lo social se convierte en un obstáculo, más que en una posibilidad
para la consolidación de una existencia auténtica. Se dice enton-
ces que el sujeto se enajena, se alinea a lo social y lo más drástico,
vive una vida inauténtica de frustración personal y colectiva (Bu-
ber, 1994 [1956]).
En la actualidad, el movimiento existencialista tiene diversas
variantes, algunas antagónicas entre sí; sin embargo, la que aquí
nos interesa desarrollar, por el profundo impacto que ha tenido en
la Psicología humanista, es la que emana de la obra del filósofo
francés Jean Paul Sartre (1905-1980). En su libro El existencialismo
es un humanismo (1983), enuncia los principios que rigen esta
cosmovisión y son los siguientes:
a. La existencia precede a la esencia. Ésta es la principal tesis
del existencialismo. Con ella se distingue sustancialmente de
cualquier otra concepción del pensamiento occidental, pues
para todas las corrientes filosóficas anteriores, la esencia
es connatural a los entes en general y en particular a los seres
humanos. En cambio para el existencialismo, la esencia se forja
a partir de la experiencia viva, de la construcción socioafec
tiva e intersubjetiva e incluso de su particular forma de
afrontar la muerte, así que primero se existe y en el transitar
de la vida se alcanza la esencia, la cual, por cierto, es úni
ca e irrepetible. Es importante en este sentido mencionar
que el ser humano es el único ser que realmente existe, en
virtud de que es el único que sabe que es, o como lo diría
más drásticamente el propio Sartre, en El ser y la Nada (1984),
es el único ser que sabe que algún día, contra su voluntad,
será “arrancado” de la vida, es decir, dejará de ser.
b. El individuo es plenamente responsable. Esta tesis se refiere
al hecho consustancial de que por ser la persona la principal
constructora de su vida, es también la única encargada de
responder a todo aquello que las circunstancias y ella misma
se imponen, incluso cuando desconoce las consecuencias de
sus actos por falta de experiencia, negligencia o ignorancia.
c. La persona es un proyecto que se vive subjetivamente. Este
principio existencialista se refiere básicamente a que el ser
humano se construye permanentemente a partir de los sig- 175
nificados y sentidos que él mismo se establece en cada mo-
mento particular de su vida; o como diría Lafarga (1986), la
vida humana es “la búsqueda que nunca termina”.
d. El ser humano está condenado a ser libre. Es a través de este
impactante y polémico principio filosófico, aún entre los
existencialistas, que Sartre enfatiza una de sus principales
ideas sobre la existencia humana. Se refiere al hecho de que
no hay determinismos en la vida del individuo, por el con-
trario, el ser humano es totalmente autónomo y autodeter-
minado; no obstante, por sí mismo no ha decidido lanzarse
al mundo en las condiciones en que lo hace, cualesquiera
que éstas sean. Por ello Sartre considera semejante cualidad
del ser humano, una condena y no una virtud. Más adelante
agregará que la ansiedad y la angustia que experimenta du-
rante toda su vida, son “el vértigo de su libertad” (1983:16).
e. No hay signos en el mundo. Con esta tesis, Sartre quiere
enfatizar que el ser humano no posee instrucciones que lo
orienten para conducir su vida, que hayan sido determinados
previa, objetiva y naturalmente. Por el contrario, cada indivi-
duo tiene la libertad de construir a lo largo de su vida aquellos
sentidos y significados que le parezcan más convenientes
para autorrealizarse.
f. No existe naturaleza humana. En virtud de que el ser humano es
un proyecto en constante transformación, que existe subje
tiva, libre y responsablemente, entonces se puede deducir
que no existe más que en la medida en que se construye una
esencia para sí y para convivir con los demás. Por tanto, su
naturaleza esencial es una derivación del cambio de confor-
mación de su subjetividad.
g. Aunque la persona crea significados subjetivos de la realidad,
esencialmente los comparte con los otros. Gracias a que vive
el mundo en compañía, es que puede construirse a sí mismo y

por ese hecho es que se convierte en el único responsable de
la forma en que estructura y vive su experiencia. El ser huma-
TRADICIÓN
no es un ser por naturaleza social, que construye significados

provisionales de la realidad en compañía de sus congéneres.
5
176 NACIMIENTO Y PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA
En las décadas de los cincuenta y sesenta apareció en los Estados
Unidos la Psicología con orientación humanista, considerada en
aquel país como la tercera fuerza de la disciplina, junto con el
psicoanálisis (primera fuerza) y el análisis experimental de la con-
ducta (segunda fuerza).
Psicólogos y psiquiatras como Kurt Goldstein, Erich Fromm,
Fritz Perls, Charlotte Bühler, Ruth Cohn y muchos otros, armados
con las ideas de la Psicología existencialista en germinación, lle-
garon a un Estados Unidos que, después de la primera gran cri-
sis económica del capitalismo en 1929, iniciaba un periodo de
prosperidad con el programa de New Deal, puesto en marcha por
el presidente Roosevelt (Quitman, 1989).
Es importante destacar que la vinculación del espíritu prag-
mático, democrático y humanístico de la reforma económica de
New Deal con las ideas europeas de la filosofía existencialista
y de la fenomenología, desembocaron en el nacimiento de esta
nueva corriente psicológica.
Cuando a finales de los sesenta se dieron a conocer en Ale-
mania y el resto de Europa la psicoterapia conversacional, la Ges-
talt, y otras concepciones, se cerró posiblemente el círculo. Las
ideas aparecidas en Alemania, donde no pudieron desarrollarse
a causa del nazismo, llegaron a los Estados Unidos y volvieron a
Europa, en forma de conceptos psicológicos.
A partir de entonces, diversos autores fueron haciendo plan-
teamientos que nos permiten vislumbrar esta nueva Psicología. Se
considera que se formalizó cuando en 1962 se fundó la American
Association of Humanistic Psychology (aahp), cuyo primer presi-
dente fue James Bugental; al mismo tiempo que apareció la Journal
of Humanistic Psychology (jhp) desde la cual su editor, Anthony
Suitch escribió: “Las psicologías existencialistas y fenomenológi-
cas, entre otras, surgieron en el curso de nuevos intentos para
abrir la vasta y crucial vida interior del hombre, con vistas a li-
berar sus potencialidades y lograr la máxima autorrealización”
(Quitman, 1989:18).
En 1970 se celebró en Florida, el Primer Simposio Interna-
cional con el tema “Psicología fenomenológica”, y ese mismo año
se convocó a una Conferencia Internacional sobre Psicología Hu- 177
manista en Amsterdam, con participantes provenientes de países
tan diversos como Estados Unidos, Gran Bretaña, Dinamarca, Sue-
cia, Noruega, Bélgica, Francia, Alemania, Suiza y Sudáfrica.
La consolidación de esta tradición psicológica se alcanzó
con la creación de la división 32 de Psicología humanista en el
seno de la Asociación de Psicólogos Americanos en 1971, siendo
su primer presidente Carmi Harari (Quitman, 1989).
En relación con los principales representantes de este mo-
vimiento podemos mencionar a William James, Gordon Allport,
Abraham Maslow y Carl Rogers junto a Rollo May, Viktor Frankl y
Erich Fromm, entre los más destacados.
La Psicología con orientación humanista se caracteriza por
tratar de explicar y comprender cualidades que considera funda-
mentalmente humanas como son la creatividad, el amor a sí mis-
mo, el crecimiento, la autoactualización, la espontaneidad, el de-
sarrollo del afecto, la autonomía y la responsabilidad.
Esta orientación psicológica es mucho más un movimiento
cultural que una corriente disciplinar, y si consideramos la diver-
sidad conceptual con que sus principales exponentes la han enri-
quecido, más que un movimiento unificado, es el reflejo de una
amplia variedad de concepciones sobre lo fundamentalmente hu-
mano. Con todo, no han faltado los intentos de unificación en
torno a las propuestas de postulados básicos. Bugental, el primer
presidente de la Asociación Americana de Psicología Humanista
(aaph), propuso los siguientes principios que, considerados en con
junto, se reconocen como una aguda crítica a las concepciones
mecanicistas y reduccionistas del ser humano. Las enunciamos
a continuación:
1. El hombre como hombre es más que la suma de las dimen-
siones que lo constituyen
2. Lleva a cabo su existencia en un contexto humano
3. Es consciente
4. Tiene capacidad de elección
5. Es un ser intencional que busca y crea significados.
TRADICIÓN
Por otro lado la aaph propone cuatro aspectos más que se

suman a los anteriores:
1. La Psicología humanista se centra en la persona y su expe- 5
riencia interior, así como en el significado de sus vivencias.
178 2. Resalta las características que son propias del ser humano,
tales como: decisión, creatividad, autorrealización, etc.
3. Prepondera el valor del significado intrínseco de los proble-
mas a investigar, lo que implica no darle únicamente valor a
la objetividad de los mismos.
4. Sostiene un amplio compromiso con el valor de la dignidad
humana, e interés en el desarrollo pleno en el potencial in-
herente a cada persona en relación con sus grupos sociales.
A continuación para ampliar la comprensión de esta tradición
en Psicología, mencionaremos las principales ideas de los autores
que consideramos son pilares fundamentales de este movimiento.
PRINCIPALES IDEAS Y AUTORES

Abraham Maslow (1908-1970) fue un psicólogo estadunidense
que contribuyó a institucionalizar la Psicología humanista alre-
dedor de la década de los sesenta, aunque a lo largo de su vida
profesional extendió sus ideas más allá del humanismo y del exis-
tencialismo, colocando las bases de lo que más tarde se llamaría
la Psicología transpersonal, también conocida en Estados Unidos
como la “cuarta fuerza”.
El principal interés de Maslow, fue explicar el desarrollo de
la personalidad saludable a través de una teoría de la motivación.
Con ésta recogió la tradición funcionalista de William James y
John Dewey, retomando también el punto de vista dinámico de
Sigmund Freud y Alfred Adler (1870-1937); así como el holismo
que propone la Psicología de la Gestalt desarrollada a principios
del siglo xx, por Kurt Koffka (1886-1941), Wolfgang Köhler (1887-
1967) y Max Wertheimer (1880-1943).
A diferencia de muchos teóricos anteriores a él, en el campo
de la investigación clínica, Maslow (1990) desarrolló sus ideas estu-
diando a personas saludables y dotadas de un espíritu creativo, más
que casos clínicos perturbados (Globe, 1991). Con lo que propuso
el concepto de autorrealización, para describir la personalidad de
aquellos individuos, adultos maduros, que a los ojos de los demás
eran considerados como personas brillantes, agradables, afectuo-
sas en su vida íntima con los otros e incómodas frente a la cruel-
dad y la injusticia. Así también, considerados como individuos que
han llegado a comprender y aceptar la vida lo suficiente como para 179
mostrarse compasivos, que han superado los sentimientos contradic
torios, que han hallado su vocación y han dado un sentido a su vida
(Maslow, 1987).
Carl Ransom Rogers (1902-1987), psicólogo estaduniden-
se que, como hemos señalado con anterioridad, revolucionó el
campo de la psicoterapia al proponer una novedosa y original for-
ma de acercarse al proceso de cambio de las personas que acuden a
solicitar ayuda psicoterapéutica. Sin embargo, la importancia de
sus ideas trasciende el campo de la psicoterapia, pues si bien es
cierto que sus formulaciones teóricas comenzaron con el intento
de buscar un ordenamiento en el proceder psicoterapéutico, en
la medida en que sus concepciones sobre el ser humano se fueron
afinando, comenzó a tomar cuerpo una teoría de la personalidad
y más tarde, una teoría de las relaciones interpersonales.
A medida que su modelo evolucionó filosófica, conceptual
y metodológicamente, fue y sigue siendo aplicado a otros campos
del quehacer humano. De esta manera, a partir de 1964, Rogers y
sus colaboradores en La Jolla, California, se dedicaron a analizar
las implicaciones de sus descubrimientos y las formulaciones bá-
sicas del enfoque en los grupos (Rogers, 1990), la familia (Rogers,
1989), la educación (González, 1987), el trabajo (Gordon, 1988),
la comunidad (Gómez del Campo, 1992), las relaciones interna-
cionales y la solución de conflictos interinstitucionales, intergru-
pales e interpersonales (Rogers, 1989, 1991). Desde 1982 hasta
su muerte, ocurrida en 1987, Rogers y su equipo más cercano se
dedicaron a trabajar por el desarrollo de la paz mundial a través de
la aplicación de los principios del enfoque a las relaciones diplo-
máticas internacionales.
Cabe destacar que entre 1976 y 1987 Rogers estuvo en estre-
cho contacto con varios psicólogos mexicanos, algunas de cuyas
obras se citan en este texto.
Erich Fromm (1900-1980) fue un psicólogo estadunidense

considerado como psicoanalista humanista porque en toda su
obra trata temas relacionados con la identificación, la compren-
TRADICIÓN
sión y el desarrollo de atributos estrictamente humanos. Los escri-

tos de Marx, el Antiguo Testamento judeocristiano, el psicoanálisis
y el budismo, son la base de su pensamiento. Fromm ve lo común 5
180 en estas formas de pensamiento, que todas animan al ser humano
a vivir en el ser, es decir, a estructurar la sociedad de tal forma que
el individuo pueda desarrollar sus fuerzas interiores.
Al contrario de otros filósofos, que son de la opinión de que
el ser humano sólo puede llegar a la autorrealización a través de la
comprensión intelectual, Fromm opina que la autorrealización del
sí mismo no sólo se produce a través de un acto del pensamien-
to, sino también mediante la realización de toda la personalidad,
con la expresión activa del ser humano de todas sus posibilidades
emocionales e intelectuales (Fromm, 1986).
Supone que el ser del ser humano se diferencia mediante las
diversas formas de existencia histórica. En correspondencia con
esta diferenciación entre una naturaleza humana en general y la na-
turaleza del ser humano definida de forma histórica, Fromm señala
dos necesidades: las constantes, por ejemplo, la sexualidad y el
sueño, como componentes de la naturaleza humana, que pueden
experimentar de acuerdo a la cultura expresiones distintas; y las
necesidades relativas, por ejemplo, el dinero, la estética, los va-
lores, que no son constitutivas de la naturaleza humana, sino que
aparecen como expresiones de determinadas estructuras de comu-
nicación (Fromm, 1987).
Viktor Emil Frankl (1905-1997) fue un médico austriaco que
se dedicó a la Psiquiatría desde sus inicios profesionales. Fundó la
logoterapia o, como diversos autores la denominan, la “tercera es-
cuela vienesa de psicoterapia”, después del psicoanálisis de Freud,
y la Psicología individual de Adler.
Frankl, a diferencia de Freud, ve en el ser humano un ser na-
tural, guiado por el deseo de placer sin tener en cuenta su carácter
espiritual; y frente a la Psicología individual de Adler, el concepto
central que propone es el deseo de poder. Interpreta al hombre
como un ser llamado a la trascendencia, que en último término
está buscando un sentido; que está siempre orientado hacia algo
que él mismo no es, ya sea hacia una misión que realiza o a otro ser
humano con el que se encuentra. El hecho mismo de ser hombre lo
invita a ir más allá de él mismo: esta trascendencia constituye la
esencia de su existencia.
La teoría de Frankl considera al hombre en tres aspec-
tos o dimensiones: somático o físico, mental o psicológico y
espiritual-existencial. Los dos primeros están relacionados, for- 181
mando en conjunto el continuo psicofísico, el cual contiene fac-
tores innatos y constitucionales como son los impulsos (Olivares,
2005). En cambio, la tercera dimensión, es decir la espiritual, es la
característica fundamental de la existencia humana, más aún, es
la que distingue al hombre de los animales. Por eso la búsqueda
de sentido es más que un derecho inalienable del ser humano, es
la esencia misma de su humanidad. Si la persona la reprime dentro
de sí, sentirá un vacío existencial, pero cuando el ser humano con-
tacta su esencia, su vida tendrá sentido llevándolo a una existencia
significativa, por lo que sentirá una paz espiritual, estará estable
con su mente y logrará el desarrollo de un proyecto de vida que lo
encamine a la autotrascendencia.
En México, la obra de Frankl ha sido difundida gracias al
trabajo de Leticia García con la fundación de la Sociedad Mexica-
na de Análisis Existencial y Logoterapia, que además es un centro
de formación en psicoterapia orientada al sentido; así como por
Guillermo Pareja (1990, 1992), con la publicación de varias obras
sobre la vida de Frankl, las características de la logoterapia y los
campos de aplicación de esta vertiente.
Según Olivares (2005), algunos de los postulados que nos
ayudan a sintetizar la Psicología existencial-humanista en su con-
junto son:
1. El ser humano al ser persona es más que sus instintos o con-
ductas, por lo que es un ser que tiene la capacidad de elegir de
manera consciente sus valores. Desde esta concepción de la
Psicología es importante puntualizar que la persona es ca-
paz de reconocer sus sentimientos, pensamientos y actitudes
y, debido a su tendencia a la actualización, de manera perma-
nente busca su desarrollo como persona y su trascendencia de
manera plena, satisfactoria y funcional.
2. La persona es única por eso es considerada de manera holística.
3. Tiene una tendencia innata hacia la autorrealización. Cuando

esta tendencia se bloquea por algunas condiciones de vida
aparece la disfunción.
TRADICIÓN
4. La capacidad de autodeterminarse de la persona es básica

para su desarrollo psicológico, es así que son más importantes
los propósitos e intenciones que las causas. 5
182 5. Por lo mismo, los valores son centrales en el desarrollo humano.
6. Los valores se dan acorde con las necesidades que son úni-
cas del ser humano.
7. El ser humano es responsable de sí mismo, por ende también
lo es de su propia vida y futuro.
La Psicología humanista representó una revolución paradig-
mática dentro de la Psicología académica de mediados del siglo
xx, al realizar planteamientos opuestos con los fundamentos, tam-
bién revolucionarios, que a principios de siglo habían establecido
el conductismo y el psicoanálisis, escuelas que dieron origen a la
Psicología moderna (Olivares, 2005).
CONCEPCIÓN DE SER HUMANO

El ser humano para este movimiento es considerado un ser digno de
confianza, cuyas características más profundas tienden hacia el desa
rrollo, la diferenciación, las relaciones cooperativas. Su vida tiende
fundamentalmente a moverse de la dependencia a la independencia;
sus impulsos se armonizan en un complejo y cambiante patrón
de autorregulación; su carácter total es tal que tiende a preser-
varse y a mejorarse y a preservar y mejorar su especie, y tal vez a
conducirla hacia su más amplia evolución. Así lo señaló Rogers
(1991): “En mi experiencia he descubierto que el hombre tiene
características que parecen inherentes a su especie, y los términos
que en diferentes ocasiones me han parecido descriptivos de estas
características son tales como positivo, que se mueve hacia delan-
te, constructivo, realista o digno de confianza” (1991:30).
De acuerdo con el desarrollo humano y la Psicología huma-
nista, los seres humanos comparten los siguientes atributos:
1. El ser humano nace con una tendencia a conservarse a sí
mismo y busca durante su vida la autoactualización de
sus potencialidades.
2. Es un organismo que trasciende a nivel biológico, psicológi-
co y social por lo que es una totalidad organizada.
3. Mientras más consciente es la persona más libre es en el
interior.
4. Para poder comprender al ser humano hay que concebirlo
como un ser que se relaciona, es un ser social.
5. La persona se está creando a sí mismo a lo largo de su vida, 183
lo cual siempre es un proceso.
6. El ser humano necesita de condiciones mínimas de afecto
para crecer y desarrollarse.
7. La persona por sí misma busca preservar y enriquecer su vida.
8. El ser humano tiene una necesidad que le es propia a su con-
dición humana de relacionarse y sentirse querido.
Según Lafarga “el ser humano individual y socialmente
considerado cuando experimenta a su alrededor condiciones su-
ficientes de aceptación y de afecto, se manifiesta como un ser ávi-
do de aprendizajes y de crecimiento, cooperador e independiente.
Sus impulsos tienden naturalmente a armonizarse en un complejo
y cambiante patrón de autorregulación que preserva e impulsa el
crecimiento, mejora la especie y la conduce a una más avanzada
etapa de evolución” (2013:35).
Sin embargo, el ser humano ante condiciones desfavorables
de frustración, carencia o miedo es capaz de experimentar e inclu-
so de generar profundos sentimientos de violencia y hasta de odio
y muerte. Y aún en condiciones adversas, cuando la persona es ca-
paz de sentir un alto nivel de autoestima, es capaz de canalizar sus
sentimientos agresivos no en contra de sí mismo ni de los demás,
sino buscando satisfacer sus necesidades frustradas, y puede llegar
a canalizar la agresividad como una energía constructiva que lo
impulsa hacia el desarrollo (2013).
DESARROLLO HUMANO
El desarrollo humano existencial-humanista es uno de los concep-
tos más versátiles dentro de la psicología humanista contemporá-
nea que ha ido creciendo como una filosofía del hombre, de la so-
ciedad y de las relaciones interpersonales; es un modelo educativo

práctico que pretende sobre todo fomentar la salud psicológica
de las personas. Tuvo sus inicios en los Estados Unidos a partir de
TRADICIÓN
algunos acontecimientos importantes en ese país, algunos de los

principales: el programa New Deal de reconstrucción sociocul-
tural y la psicología humanista. También fue influenciado por el 5
existencialismo europeo que se dio principalmente en Francia y
184 Alemania, así como por las más representativas sabidurías orienta-
les, el psicoanálisis de Adler y la dinámica de los grupos (Quitman,
1989; González y Valdés, 1994).
Se ocupa en especial de fomentar el desarrollo de las po-
tencialidades de los seres humanos como individuos, así como
el desarrollo de los grupos y las comunidades, todo esto de una
manera constructiva, positiva, integradora y liberadora (González,
1995). El desarrollo humano promueve procesos de crecimiento,
relaciones enriquecedoras en los procesos de aprendizaje, y ade-
más facilita la apertura al diálogo, a la experiencia y al cambio
positivo que fomenta la autorrealización y la trascendencia de los
seres humanos contribuyendo a la ampliación de su conciencia.
De hecho se puede señalar que el desarrollo humano exis-
tencial–humanista en la actualidad se ha constituido como una
perspectiva científica porque se ha orientado a “la facilitación,
y promoción del crecimiento humano, individual y colectivo
que considera a la persona en todas sus dimensiones” (Lafarga,
1992:14). Además, se parte del hecho de que al crear un clima de se-
guridad psicológica y social pertinente, comienzan a aflorar los mejo-
res procesos, aspectos y características de las personas, los grupos
y las instituciones.
Para lograrlo, es importante que el facilitador o promotor
del desarrollo humano, cree un clima psicosocial necesario para
el desarrollo y expresión de las potencialidades y recursos hu-
manos que promueven la vida, la creación y la evolución. De igual
forma, implica la empatía, la honradez en las relaciones interper-
sonales, la apertura a la experiencia, el impulso de los procesos
autogestivos, el fortalecimiento de los procesos de comunicación,
el interés por la vida en todas sus manifestaciones y la apertura a
la trascendencia.
Como señala Lafarga, la tarea del facilitador y promotor del
desarrollo humano, es desbloquear, facilitar e impulsar la tendencia
a la actualización y promover los recursos y las potencialidades de
los seres humanos, de los grupos y de las instituciones sociales.
Dicho trabajo sólo se puede realizar, mediante una “re-
lación interpersonal comprensiva, transparente y afectuosa sin
condiciones” (1992:8).
En la actualidad, y con base en los postulados básicos so-
bre el ser humano, inspirados en una filosofía de corte humanista
y existencialista planteados por Bugental (1964, citado en Oli- 185
vares, 2005:95), el desarrollo humano existencial-humanista se
caracteriza por:
1. Su confianza plena en el potencial humano.
2. Su interés en la vivencia humana concreta como fenómeno
para el estudio y la comprensión del ser humano.
3. Su énfasis en el desarrollo de una filosofía y ética.
4. Su reacción contra el empleo exclusivo del método de las
ciencias naturales, en el estudio del ser humano, y el apoyo al
uso subordinado de la estadística bajo el análisis cualitativo.
5. Su búsqueda de una perspectiva que englobe las experien-
cias subjetivas, considerado como una totalidad que como tal
se relaciona con el mundo.
6. Su promoción de una filosofía metodológica abierta que no des-
califique ningún hallazgo sobre lo humano.
7. Su consideración del humano como una unidad integral que
es capaz de conocerse, es decir, de ser consciente de sí mis-
mo, de las situaciones y de las condiciones que lo influyen
y a su vez de la influencia que él ejerce sobre las mismas;
conciencia que le permite la libertad de elección y en conse
cuencia lo hace humano.
8. Su énfasis en las cualidades de las relaciones humanas y la
comunicación para el desarrollo social e individual.
9. Su promoción en el desarrollo integral cognitivo y afectivo.
CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE

CENTRADO EN LA PERSONA
El enfoque centrado en la persona es la columna vertebral del de-
sarrollo humano y de la Psicología humanista. Más allá de la metá
fora, “es el conjunto de teoría, investigación y práctica propuestos por
Rogers (1951) para ejercer la psicoterapia y el acompañamiento

personal, avanzar en el ámbito educativo y fortalecer las relaciones
interpersonales” (Lafarga, 2013:16).
TRADICIÓN
Nació como una práctica psicoterapéutica sistematizada en los

primeros años de la década de los cuarenta del siglo xx. Rogers, for-
mulador y figura central del enfoque, llegó a la Universidad Estatal
de Ohio, tras haber ejercido la psicoterapia, en gran medida con 5
186 niños, durante más de 12 años en la clínica comunitaria de Ro-
chester, Nueva York.
Rogers, entre 1930 y 1940, emprendió un minucioso trabajo
de práctica psicoterapéutica seguida por el análisis de las graba-
ciones de las consultas, para identificar las constantes que facili-
taban el proceso de crecimiento en las personas que acudían a
recibir ayuda psicoterapéutica. Con base en dichos análisis y en
los datos y observaciones emanados de su práctica clínica ante-
rior, Rogers escribió en 1940 un documento titulado Conceptos
nuevos en psicoterapia.
Para la presentación de las hipótesis y los trabajos de in-
vestigación de este enfoque, mencionaremos de manera breve la
división en seis periodos sugerida por Lafarga (2013).
Primer periodo
Durante este periodo, que abarca de 1940 a 1945, tanto las hipó-
tesis derivadas de la práctica como sus verificaciones, se concen-
traron en las variables del proceso psicoterapéutico operantes en la
persona que recibía ayuda.
El paradigma utilizado para formular las hipótesis en forma
operacional fue el siguiente: si la persona que recibe ayuda siente la
necesidad de recibirla, tiene una inteligencia mínima suficiente y no
está rodeada de un medio ambiente adverso; si el terapeuta actúa
como facilitador de la expresión y no interviene directamente, y si
entre ambos se establece una buena relación, entonces, la persona
que recibe ayuda:
a. Sentirá una creciente aceptación de sus expresiones y ma-
nifestaciones de sentimientos como propias.
b. Reconocerá y aceptará la imagen que se forma gradualmen-
te de sí misma.
c. Tomará decisiones más responsables.
d. Adquirirá un conocimiento más profundo de sí misma.
e. Crecerá hacia la independencia personal.
El análisis y trabajo de verificación de estas hipótesis se hizo
con base en las transcripciones completas de procesos psicotera-
péuticos y los datos empíricos obtenidos en las entrevistas. Como
se indicó antes, en la investigación se analizó el proceso en la
persona que recibía ayuda. La única característica del terapeuta que 187
se tuvo en cuenta en este primer periodo fue su capacidad para es
tablecer una relación personal satisfactoria con la persona que reci-
bía ayuda, a fin de facilitar la manifestación del potencial de ésta y
evitar toda forma de intervención directa, circunstancias mínimas
para hacer posible el proceso.
El sistema teórico emanado de tales hipótesis básicas se cono-
ció como “psicoterapia no directiva”, apelación congruente con el
énfasis en las condiciones o circunstancias de la persona que reci-
bía ayuda y el conocimiento que se tenía entonces de la participa-
ción no directiva del terapeuta.
Segundo periodo
El segundo periodo, que se extiende de 1946 a 1953, estuvo orienta
do por una interrogante de suma importancia que dejaron sin res-
puesta los primeros estudios: ¿en qué consistía la participación del
psicoterapeuta en el proceso?
La impresión de aparente pasividad y falta de iniciativa en
este enfoque, se debió, en gran parte, a las primeras formulaciones
que no proporcionaron una descripción sistemática de la parti-
cipación del psicoterapeuta en el proceso. Así pues, durante el
segundo periodo los estudios se orientaron a proporcionar una for-
mulación más completa de todo el proceso, en la cual se incluyó,
en forma más explícita, la participación del terapeuta.
Hubo un gran número de investigaciones al respecto, y entre
las que podemos destacar están las de Snyder (1945), Seeman (1949),
Bergman (1951), Scherer (1949), Cartwright (1954); sin embargo, es
difícil incluirlas todas en el presente texto. Éstas llevaron a Ro-
gers al descubrimiento más importante del segundo periodo: el
movimiento dirigido a cambios positivos y permanentes en la in-
tegración de la personalidad, hacia actitudes más satisfactorias y
constructivas para con los demás y para con ellos mismos y hacia
cambios positivos en la conducta de los sujetos, se relacionó más
bien con el grado de empatía, actitud positiva y congruencia de los
TRADICIÓN
psicoterapeutas que con la mayor o menor experiencia profesio-

nal, edad u orientación teórica o ideológica.
También deben señalarse algunos factores que favorecieron 5
o limitaron el cambio de las personas que asistían a psicoterapia y
188 que también menciona Lafarga (2013). Las siguientes son algunas
de las más significativas: las diferencias de edad en los sujetos
no tuvieron ninguna repercusión; en los sujetos de sexo femenino
se observaron mayores cambios que en los de sexo masculino; la
mayoría de los psicoterapeutas eran hombres, con excepción
de uno, pero difícilmente podría concluirse que dicha variable
fuera determinante.
También se observó que tanto una espera prolongada como
la reducida amplitud y profundidad de los cambios durante el pro-
ceso, redujeron el interés por cambiar; la motivación inicial ha-
cia el cambio correlacionó de manera positiva con el éxito en el
proceso; los sujetos que tuvieron más de 20 entrevistas manifesta-
ron algunos cambios permanentes; los sujetos “mejor adaptados”
abandonaron la psicoterapia durante las primeras sesiones; por lo
general, aquellos que provenían de medios más democráticos y
con menos prejuicios étnicos o ideológicos obtuvieron resultados
más satisfactorios en el proceso centrado en la persona.
Las conclusiones globales de estos estudios que indican algu-
na efectividad terapéutica del enfoque centrado en la persona, basa-
das en resultados cuantificables, abrieron el campo a una práctica
clínica más amplia y productiva.
Tercer periodo
La investigación de este periodo se refiere a las “condiciones nece-
sarias y suficientes para el proceso psicoterapéutico” (Rogers, 1958).
Durante este periodo, de 1950 a 1955, las nuevas hipóte-
sis que subsumen y reformulan las anteriores, podrían expresarse
operacionalmente de la siguiente forma:
a. Si dos personas entran en contacto y una de ellas experimen-
ta ansiedad y necesidad de ayuda psicoterapéutica.
b. Si el terapeuta es congruente consigo mismo.
c. Si el terapeuta experimenta una actitud positiva incondicio-
nal hacia la persona que recibe ayuda.
d. Si el terapeuta muestra además una comprensión empáti
ca hacia la otra persona.
e. Si la persona que recibe ayuda percibe que haya en el te-
rapeuta congruencia, una actitud positiva incondicional y
comprensión empática, el proceso psicoterapéutico estará 189
en marcha.
Lafarga (2013) dice que Rogers después de sus investigacio-
nes que le permitieron reformular sus hipótesis, llegó a los plan-
teamientos siguientes:
a. En el proceso de la psicoterapia se manifiesta la tendencia que
tiene la persona a crecer, adaptarse y buscar su salud emocio-
nal. Así que el psicoterapeuta sólo tiene que facilitar que se li-
beren los obstáculos que impedían el desarrollo de la persona.
b. Para que se dé el proceso de crecimiento debe trabajarse
principalmente con los sentimientos de la persona más que
con la parte racional de la experiencia.
c. Es importante trabajar con el presente de la persona y la for-
ma en que vive sus experiencias en el aquí y ahora más que
trabajar con su pasado.
d. La relación que establecen el terapeuta y el cliente es funda-
mental para el crecimiento y el proceso de la psicoterapia.
Cuarto periodo
A partir de 1955 la práctica psicoterapéutica centrada en el clien-
te, con el cúmulo de datos obtenidos de la práctica clínica y de la
investigación, evolucionó hacia lo que hoy día se considera psicote
rapia experiencial. Se trata de una psicoterapia más amplia y cons-
ciente no sólo de los elementos que constituyen las experiencias de la
persona que recibe ayuda y del psicoterapeuta en un periodo determi
nado, sino también de los resultados de la interacción de estas expe-
riencias, mediante un proceso de clarificación, enriquecimiento e
integración (Lafarga, 2013).
La importancia de este cuarto periodo radica en el proceso
psicoterapéutico, considerado como un desarrollo de la persona
en todas las dimensiones significativas de su existencia, tanto inter-

na como externa, en direcciones convergentes. Es difícil describir
de manera operacional las hipótesis de Rogers que aparecen en su
TRADICIÓN
artículo “A process conception of psycotherapy” (“Una concep-

ción de la psicoterapia como proceso”) (1958). Lo importante en la
práctica y en la investigación no son tanto los factores y el proce-
5
so, sino el movimiento cambiante de éste completo. Sin embargo,
190 se resaltó el predominio de una condición o factor relacionado
con dicho proceso: la autenticidad del psicoterapeuta.
La congruencia del terapeuta entre la forma en que experi-
menta sus sentimientos y emociones, y la forma en que los expresa
a través del lenguaje verbal y no verbal, empezó a ser considerada
por Rogers como la actitud primordial del terapeuta desde el enfo-
que centrado en la persona.
Quinto periodo
Carl Ransom Rogers llegó en 1964 a la Jolla, como residente del Ins-
tituto Occidental de las Ciencias de la Conducta en California, y fue
miembro fundador del Centro para Estudios de la Persona. A partir
de ello su labor como psicoterapeuta e investigador fue ininterrum-
pida y su fecundidad como escritor no tuvo paralelo en periodos
anteriores. Durante estos años Rogers analizó las implicaciones
de los descubrimientos y de las nuevas formulaciones de la teoría
centrada en la persona en el desarrollo de los grupos, a través de
la comunicación interpersonal, en 1970; en las relaciones inter-
personales del matrimonio, en 1972, y en el inmenso campo de la
educación, en 1969.
Un aspecto del enfoque centrado en la persona que es im-
portante mencionar, es que éste ha tenido desde sus inicios una
estrecha vinculación con las universidades, debido a que Rogers
trabajó con estudiantes universitarios. Por ello, fue sencillo para él
formular sus hipótesis acerca de las condiciones que facilitan un
aprendizaje significativo en los alumnos.
Sexto periodo
De 1980 a la fecha, los trabajos que se han llevado a cabo en di-
versas partes del mundo y especialmente en América y en Europa
han sido innumerables.
En una reunión de la Asociación Americana de Psicología del
Oeste llevada a cabo en la Universidad de San Diego, California,
Rogers moderó una sesión en que se discutió con qué calificativo
debería ser descrito el enfoque: “¿centrado en el cliente?” o “¿cen-
trado en la persona?”. A partir de esa memorable sesión hasta su
muerte, Rogers se refirió al enfoque como el enfoque centrado en
la persona. Es probable que haya pensado que la palabra persona 191
incluye a todos los que en alguna forma participan en cualquiera
de los procesos en que la relación interpersonal es la base. Por
tanto, se refiere también a la persona misma del psicoterapeuta, del
profesor, del administrador o del acompañante. De tal suerte que
puede, sin lugar a dudas, significar un enfoque centrado en todas
las personas participantes en una relación, sea ésta individual o de
grupo, educativa, psicoterapéutica o de trabajo.
OTROS ENFOQUES DE LA TRADICIÓN

En la Psicología humanista hay diferentes enfoques, los cuales
comparten en su mayoría los postulados humanistas y del desarro-
llo humano existencialista. Algunos de éstos son: que se centran
en la persona, en su experiencia interior, que enfatizan caracterís-
ticas del ser humano como la creatividad, la autorrealización, o
que hay un interés en el desarrollo pleno del potencial inherente a
cada persona, entre otros. Son muchos y variados estos enfoques,
sin embargo en este capítulo sólo abarcaremos los que considera-
mos más representativos de esta Psicología.
LA PSICOTERAPIA GESTALT DE PERLS

La Gestalt es una terapia existencialista que nació en los años cin-
cuenta. Se ocupa principalmente de lo que las personas experimen
tan, y no tanto de lo que piensan. La palabra Gestalt en sí misma,
sugiere algo completo “la unidad definitiva de las experiencias”.
Para este tipo de terapia es de suma importancia el “aquí y aho-
ra”, ya que el terapeuta siempre trabaja con el presente sin que
esto signifique que se olvide del pasado.
La Gestalt asume que el ser humano y su medio ambiente,
son una unidad que no se divide; es decir, se ocupa de lo que su-
cede entre el organismo y el ambiente donde la persona toma del

entorno aquellas cosas que le faltan o bien, se desprende de ellas si
las tiene en abundancia. Mientras se produce el contacto con la
TRADICIÓN
experiencia se pueden producir interrupciones, las cuales son con-

sideradas mecanismos de defensa que le sirven a la persona para
evitar el dolor, el sufrimiento, las amenazas, etc. 5
192 Salama y Castanedo (1993) nos mencionan los cinco meca-
nismos propuestos por Perls en los cuales se da la interrupción del
contacto y uno más que ellos agregan (desensibilización). Éstos se
mencionan a continuación:
Desensibilización. Significa que la persona está bloquean-
do las sensaciones tanto del ambiente como las que están dentro
de sí mismo; la persona deja de sentir su organismo y es entonces
cuando tiende a intelectualizar o a explicarse sus experencias de
manera racional.
Confluencia. Aquí la interrupción del contacto se da antes
del estímulo primario. En este mecanismo de defensa se pierde la
función del yo, debido a que la persona no pone un límite a lo que
es él mismo y el ambiente que le rodea. El confluente está confun-
dido, no sabe bien qué quiere, ni qué siente él mismo.
Introyección. El contacto se interrumpe durante el estímu-
lo. Sucede cuando la persona hace suyas las experiencias del
ambiente sin “digerirlas” y deja de hacerle caso a lo que le dicta
su organismo.
Proyección. En ella el contacto se interrumpe en la confron-
tación con el entorno. Sucede cuando la persona atribuye a otros
los atributos que rechaza de sí mismo. Hace responsable al am-
biente de lo que está pasando en su organismo.
Retroflexión. Es cuando el contacto se interrumpe durante el
conflicto. Aquí pasa que las personas se hacen a sí mismas lo que
quisieran hacerle a otros, ya sean personas u objetos. Sus energías
se concentran más en sí mismas y en no exteriorizar sus emociones.
Deflexión. En la que la interrupción del contacto se da du-
rante la realización de éste. Se caracteriza por algunas conductas
de evitación y de desviación de lo que necesita lograr, concretar, etc.;
la persona parece no concentrarse y que tiene un problema de
atención, por lo que evita aquello que le amenaza.
En la actualidad el experimento se considera la técnica bá-
sica para una intervención desde la Gestalt, la cual tiene dos ob-
jetivos: el primero es promover que la persona amplíe su “darse
cuenta”, y el segundo es que la persona tenga contacto consigo
mismo y con el ambiente. El terapeuta realiza diferentes técnicas
para que la persona se mantenga en contacto con el aquí y ahora,
que exprese lo no expresado, que contacte su experiencia consigo
mismo y con el medio ambiente y que se haga responsable de su 193
propia vida.
Es importante recordar que estos procedimientos o técnicas
son sólo un apoyo para lograr los objetivos terapéuticos, pero que
no constituyen en sí la terapia Gestalt. Lo importante, lo realmen-
te terapéutico, es la “actitud gestáltica” que se adopte, el recono-
cimiento de la importancia de proceso, y el respeto por el ritmo
individual del cliente: la logoterapia.
LOGOTERAPIA
Como ya hemos mencionado, es la tercera escuela vienesa de
la psicoterapia, promovida por el neurólogo y psiquiatra Viktor
Frankl, y que se basa en el análisis existencial. En ésta la voluntad
de sentido es un concepto importante, pues es considerada como
una primera motivación de la persona.
Algunos conceptos que son importantes y que nos sirven
como marco referencial de este tipo de terapia son:
• Voluntad de sentido: es una característica inherente a nues-
tra existencia que lleva a los seres humanos a buscar con
ahínco sus ideales, valores y la misión de su existencia.
• Voluntad de libertad: se refiere a que todo ser humano es
capaz de tomar sus propias decisiones, llevándolo a elegir
libremente su destino.
• Neurosis noógena: es el producto de problemas existencia
les no resuelto, se dice que la persona se encuentra en cri-
sis existencial y espiritual.
• Depresión noógena: es un estado de inactividad, en el cual
la persona no encuentra el sentido de su vida, ni el signifi-
cado de su actividad.
• Noodinámica: es la confrontación interior a la que las perso-
nas estamos sujetas para tomar decisiones y es gracias a esta
activación que los individuos encuentran sentido a su existir

y toman decisiones responsables. Se mantiene activa si la
persona se encuentra realizando actividades con significado.
TRADICIÓN
• Vacío existencial: se refiere a la pérdida del sentido y signi-

ficado de la vida.
• Sentido: es una razón de ser que orienta a la persona a un
5
fin, y según Frankl (2004), hay tres sentidos que llevan al ser
194 humano a construir su voluntad de sentido: de la vida, de la
existencia y del amor.
Frankl basa su acompañamiento terapéutico propiciando
que las personas tengan un diálogo y una reflexión profunda, él
cree que de esta manera la persona logrará encontrar el sentido de
su vida.
Entre las técnicas que forman parte de la logoterapia nos encon-
tramos con la técnica de la intención paradójica, en la que se intenta
que el paciente enfrente algo que evade hacer aunque tiene la inten-
ción racional de realizarlo; la de autodistanciamiento, en la que
se ayuda a la persona a mirar desde fuera su situación existencial,
sin emoción y apasionamiento; el diálogo socrático, que implica
ayudar al paciente, mediante preguntas, encontrar el significado
de su existencia; o la de la modificación de actitudes, que consiste
en apoyar a la persona para que focalice los aspectos de su per-
sonalidad que subyacen a su forma de actuar y que haga cambios
desde esa dimensión en pro de su crecimiento personal.
EL ENFOQUE CORPORAL O FOCUSING DE GENDLIN

Este enfoque humanista de la Psicología proviene de la Filosofía y
de la psicoterapia. En un inicio Eugene T. Gendlin estaba interesa-
do, como filósofo, en comprender la relación entre lo que él llamó
el experienciar y los conceptos. Después de un curso con Rogers,
y de haber participado con él en una de sus investigaciones, em-
pezó a hacer sus planteamientos sobre lo que él llamó focusing
(Gendlin, 1999).
Después de muchas investigaciones, Gendlin: “propone,
describe y conceptualiza distintos aspectos del proceso de cam-
bio personal en una psicoterapia y en otras relaciones de ayu-
da como un conjunto de inter-acciones mediante las cuales una
persona aprende a reconocer y a simbolizar con precisión su
experienciar, inter-acciones en las que la persona recupera un
movimiento y una conexión fluidos y actuales entre lo corporal-
mente sentido y sus expresiones, al relacionarse con otras personas
y las situaciones que vive” (Moreno, 2009:35).
La terapia consiste entonces, en restaurar en la persona una
cierta forma de relacionarse con su experienciar; es decir, en f acilitar
que la persona aprenda a dirigir su atención hacia las sensaciones
sentidas, las reconozca y las exprese desde ahí, simbolizando con 195
precisión eso que está experienciando aquí y ahora. El enfoque corpo-
ral o focusing se puede concebir como:
• Una filosofía del organismo humano, el experienciar y su
relación con los conceptos.
• Una teoría sobre el cambio de las personas, condiciones y
modos de promover el desarrollo personal.
• Una descripción y caracterización de un proceso de vivir en
movimiento existencial continuo.
• Un enfoque de la comprensión y cambio de las actitudes
hacia uno mismo y hacia los demás.
• Un modo particular de escuchar-nos y reconocer-nos, así
como de escuchar y re-conocer a otras personas.
• Una técnica para aprender a recuperar nuestra sabiduría
corporal.
Debido a que no es el objetivo de este texto ahondar en
todos los enfoques humanistas de la Psicología, sólo mencionare-
mos que algunos otros son: la psicoterapia existencial cuyos prin-
cipales exponentes son Irvin Yalom, James Bugental y Rollo May;
también tenemos la terapia experiencial de Alvin Mahrer; la Psi-
cología transpersonal conocida como la cuarta fuerza de Maslow;
la psicosíntesis de Roberto Assagioli y la terapia de reconstrucción
de Sergio Michel y Rosario Chávez, basada en las aportaciones de
la terapia experiencial de Alvin Mahrer.
ÁMBITOS DE APLICACIÓN DEL DESARROLLO HUMANO

Y DEL ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA
Como lo señalamos en el apartado anterior, la Psicología huma-
nista surgió en el campo clínico; sin embargo, actualmente se ha
expandido a otras áreas de la actividad humana. A continuación
los mencionamos de manera general.
EN LA CLÍNICA
TRADICIÓN
La psicoterapia centrada en la persona no está conformada por

técnicas sino por actitudes del terapeuta, las mismas que pueden
ser instrumentalizadas de diversas maneras (Naranjo, 1991). 5
196 En ésta son importantes las actitudes de la persona, que es
el terapeuta, y la concepción que éste tiene acerca de la naturale-
za del ser humano, lo que le permitirá instrumentalizar de manera
adecuada dichas actitudes a través de la forma de intervención
conocida como reflejo.
Estas actitudes, el terapeuta las transmite a su cliente de ma-
nera implícita, es decir las impregna en la forma en que se co-
munica con la persona y nunca se las aclara de manera explícita.
También es importante que el terapeuta facilite al cliente experien-
ciar sus emociones permitiendo que las haga conscientes durante
el proceso.
Las actitudes básicas del terapeuta son:
• Congruencia. Consiste en que el terapeuta sea coherente en-
tre lo que siente y expresa de manera verbal y no verbal hacia
la persona en proceso; que concuerde lo que dice con sus
gestos, ademanes, postura, posición, tono de voz, entre otros
elementos. Para ello es importante tener un contacto consigo
mismo para estar en proceso de autoexploración frecuente y
estar atento a su manera de expresarse.
• Empatía. Implica que el terapeuta comprenda a la persona
en proceso desde su marco de referencia como si fuera él mis-
mo. Tiene que reconocerlo como persona diferente y valiosa
por el hecho de ser humano, y comunicarle esto a partir de
las actitudes de respeto hacia su persona, sin juicios de valor
ante los sentimientos, conductas y experiencias que expresa.
• Aceptación positiva incondicional. Consiste en un interés
auténtico hacia la persona en proceso sin evaluaciones ni
condicionando su forma de ser, sino comprendiendo que es
una persona y el interés del terapeuta no se modifica inde-
pendientemente de lo que piense, sienta, diga o haga.
Si hay respeto sincero y absoluto, el terapeuta facilitará que
sea el cliente quien dirija el proceso. En este caso las interven-
ciones del psicoterapeuta se plantearán como posibilidades, casi
como reflejos del material expuesto, y no como juicios de valor,
afirmaciones o interpretaciones.
Es importante resaltar que el reflejo es la instrumentalización
característica de las actitudes básicas actuando como un espejo cá-
lido, desde la empatía del facilitador, con consideración p ositiva
y empatía genuinas. De tal forma que la persona en proceso se 197
siente comprendido sin estar amenazado por un marco de referencia
externa, movilizándose la tendencia actualizante y logrando que
contenidos latentes en el fondo de la experiencia, se lleven a la
figura, es decir, que aparezcan en la conciencia de la persona.
El reflejo surge espontánea y oportunamente como conse-
cuencia de la convicción de la filosofía de la terapia. Nunca cuestio-
na la validez de lo comunicado por la persona en proceso, por ello
la noción del sí mismo no se ve amenazada, se bajan las defensas y
se introyecta la aceptación del facilitador, disminuye las negaciones
y se admite la concientización de aspectos antes negados.
EN LA EDUCACIÓN
La educación centrada en el alumno es la cara educativa del enfoque
centrado en la persona, que surge desde los orígenes del plantea-
miento rogeriano. Los elementos principales de este proceso edu-
cativo, según González (1987) son:
1. Confiar en que el estudiante posee un potencial innato para
aprender, desarrollarse y relacionarse.
2. No es posible enseñar a una persona, lo más adecuado es
facilitar su propio aprendizaje hacia lo que le es significativo
en su vida.
3. Cuando el estudiante aprende de manera significativa, esto
se vuelve trascendental en su vida.
4. Cuando la persona aprende significa que tendrá un cambio,
lo cual en ocasiones puede ser percibido como amenazante y
se resiste; pero cuando el aprendizaje es significativo y tiene
una aplicación práctica en su vida, la resistencia es menor.
5. El estudiante no debe sentirse amenazado en su dignidad
por lo que se debe propiciar un clima de seguridad y confianza.
6. Al participar el estudiante de manera activa durante el proce-
so de aprendizaje, se propicia la integración de ideas, senti-

mientos y experiencias.
7. Cuando la persona se percibe como una totalidad organiza-
TRADICIÓN
da en la cual todas sus partes son importantes, se logra un

equilibrio que permite que el aprendizaje sea mejor asimila-
do y más perdurable. 5
198 8. La autoevaluación como un aspecto importante de la educa-
ción centrada en el alumno, le permite desarrollar un juicio
crítico, ser original, creativo y vivir su proceso de aprender
más libremente.
9. Estar abierto al cambio, ser flexible y tener capacidad de
aprender son elementos de gran importancia social.
Rogers propone la educación centrada en el alumno con base
en la hipótesis humanista de que el ser humano es digno de confian-
za y respeto; lo considera como un proceso dinámico en el cual
el estudiante participa de manera activa en su propio aprendizaje
y desarrollo integral. El estudiante desarrolla la facultad creadora, se
descubre como ser libre y comprende su propio ambiente al com-
prometerse con éste. La educación centrada en el alumno libera la
curiosidad innata de la persona y estimula su deseo de aprender.
EN LA COMUNIDAD
La Psicología de la comunidad es un campo que ofrece al psicó-
logo la posibilidad de desarrollar nuevos roles profesionales para
intervenir no sólo con individuos, sino a nivel de sistemas sociales de
diferentes grados de complejidad, y plantea nuevas ideas, como la
acentuación de la intervención en el sistema social para cambiar el
comportamiento del individuo. De este modo, el campo de la in-
tervención comunitaria, desde el punto de vista de la Psicología, se
ha expandido para incluir no sólo la promoción de la salud men-
tal, sino a todos aquellos programas que contribuyan al desarrollo
integral de la persona y de las comunidades en las que participa.
Según Gómez del Campo (1999), algunos de los supuestos bá-
sicos característicos de la Psicología comunitaria son:
• Acentúa la prevención primaria como un objetivo fundamen-
tal. Ésta se refiere a todo esfuerzo dirigido a evitar la aparición
de un problema, la alteración o mal que pudiera afectar al
individuo o a su comunidad.
• Es comprensivo u holista. Pretende actuar en la sociedad
como un todo, a diferencia de los enfoques tradicionalistas
que tienden a fragmentarla.
• Es desprofesionalizante. Una de las metas de la Psicología de
la comunidad es facilitar el proceso mediante el cual indivi-
duos y grupos asumen responsablemente su propio poder.
• Es interdisciplinario. Puede aplicarse a todas las profesiones. 199
La naturaleza de sus metas pide la colaboración estrecha en-
tre diversos campos profesionales y científicos.
• Es concientizador y politizante. En la medida de que la co-
munidad descubre sus necesidades, evalúa sus recursos y se
percata de su propio poder, tiene lugar el creciente desarro-
llo de la conciencia individual y social que se manifiesta en
mayor interés, participación y responsabilidad comunitaria.
En esta área es importante mencionar la labor de Ricardo Se-
rrano al frente del Centro de Desarrollo de la Comunidad, que
durante 30 años ha sido un espacio de aplicación de los enfo-
ques humanistas en comunidades marginadas.
EN LAS ORGANIZACIONES
Según O’ Reilly III y Pfeffer (2000, citados en Gómez del Campo,
2008) las organizaciones centradas en las personas encuentran
éxito a largo plazo en industrias altamente competitivas. Lo logran no
ganando la “guerra por el talento”, sino liberando el talento y la
motivación que ya tienen las personas.
Gómez del Campo (2008) nos plantea que existen seis prác-
ticas gerenciales y administrativas de las organizaciones centradas
en las personas, y éstas son:
1. Colocar en primer lugar los valores y la cultura. La caracte-
rística más visible que diferencia a una organización centra-
da en las personas de otras son sus valores y el hecho de que
éstos tienen prioridad incluso sobre el precio de las acciones.
2. Hacer que los valores sean reales por medio de la alineación y
la consistencia. Los ejecutivos deben creer en los valores, actuar
en congruencia con ellos y debe haber una congruencia entre
los valores de la organización y su expresión en la práctica.
3. Contratar al personal según criterios de compatibilidad. Una

vez que se han identificado los valores y la cultura en una com-
pañía, se trata de contratar a las personas que mejor encaja-
rán dentro de la organización.
TRADICIÓN
4. Invertir en las personas. El desarrollo de valores y actitudes

compatibles con los de la compañía tiene prioridad sobre
el entrenamiento en habilidades orientadas a la producción. 5
200 5. Compartir la información. Se piensa que el compartir in-
formación de datos financieros es algo vital para sus traba-
jadores y confían en su capacidad para utilizarla de mane-
ra adecuada.
6. Recompensar y reconocer la adhesión a los valores. Se debe
establecer una clara relación entre sus valores, sus sistemas y
sus recompensas, lo cual no sólo es el dinero sino el valor in-
trínseco del trabajo, el trabajo en equipo, el reto, la diversión.
EL DESARROLLO HUMANO EN MÉXICO

A mediados del año de 1966, el Dr. Juan Lafarga Corona −inicia-
dor del desarrollo humano en México y quien acuñó dicho térmi-
no para ser aplicado a la naciente disciplina en la uia en 1972 al
crearse la maestría en Desarrollo Humano y el Departamento de
Desarrollo Humano− regresó a nuestro país después de un perio-
do de estudios en Estados Unidos, y se encontró con que el en-
foque psicoterapéutico centrado en la persona no era desconocido:
Rogelio Díaz Guerrero había hecho una introducción a la obra de Ro-
gers en el Colegio de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma
de México durante los años cincuenta; así mismo, Ernesto Meneses
había presentado los elementos esenciales de este enfoque en la
Universidad Iberoamericana (uia). Recientemente había apareci-
do la traducción española del segundo libro de Rogers con el título
Psicoterapia Centrada en el Cliente, editado en Argentina. Sin em-
bargo, dicho sistema no se había puesto en práctica, y menos aún
había generado programas de entrenamiento (2013:100).
De esta manera, Lafarga llegó a la Universidad Iberoameri-
cana y se encontró con que un grupo de alumnos de la carrera de
Psicología de 5° semestre mostraba interés en formarse en psico-
terapia. Sin embargo, en ese tiempo en México, los psicólogos sin
doctorado eran automáticamente excluidos de los programas de en-
trenamiento en psicoterapia y los doctores en Psicología formados
en el extranjero eran escasos.
La mayor parte del personal en las escuelas y departamentos
de Psicología en las universidades eran psiquiatras, neurólogos y psi-
coanalistas. Desde la experiencia de Lafarga, en ese tiempo los
psicólogos eran considerados profesionales de segunda, pues fungían
como ayudantes del psiquiatra, administradores de pruebas, los
cuales deberían ser verificados por el psiquiatra.
Ante esta situación, Lafarga decidió tomar en cuenta la peti- 201
ción de sus alumnos y propuso a las autoridades de la Universidad
Iberoamericana un proyecto de formación en psicoterapia basado
en el enfoque centrado en la persona a nivel de posgrado para
psicólogos. Pero no fue bien recibida ya que se le objetó que
los psicólogos egresados de la licenciatura no estaban preparados
para recibir un entrenamiento en psicoterapia. Al respecto, Lafarga
nos menciona que: “Se me alentó a ofrecer, más bien, algunos
cursos de Counseling, entendido este término como una forma de
orientación o consejo psicológico; se señaló el hecho de mi desa-
rraigo del medio mexicano y se me hicieron ver las diferencias entre
la psicología norteamericana, con su gran prestigio y tradición, y la
psicología en México, que apenas daba sus primeros pasos” (p. 124).
Fue así que el autor decidió realizar un seminario llamado
“Curso introductorio de Counseling” el cual era un término ambi-
guo, que para la Iberoamericana significaba orientación y consejo
psicológico, pero para él y sus alumnos era psicoterapia centrada
en la persona.
Lafarga nos menciona al respecto:
Durante el programa experimentamos que en la teoría y en la prác-
tica la psicología podía ser humanizada como ciencia, como técnica
y como profesión, que podía salir de los hospitales y de los con-
sultorios, para convertirse en patrimonio de quienes tuvieran un
interés genuino por estimular y facilitar en sí mismos y en los demás
los procesos de cambio hacia la salud y el crecimiento personal. Me
sentí muchas veces contagiado por la juventud de mis estudiantes
y viví con ellos la fantasía de un humanismo científico proyectado a
la educación, las relaciones humanas y los quehaceres diversos de
los grupos y de la sociedad (p. 126).
Más adelante instituyó en la Universidad Iberoamericana dos
programas fundamentales: uno para formar psicólogos en psicotera-
pia, y otro para educadores, profesionales de otras disciplinas, sacer-
dotes y religiosas que trabajaban en el campo pastoral con el fin de

entrenarlos en relaciones interpersonales y orientación educativa.
Después de cuatro años el programa para psicólogos fue to-
TRADICIÓN
mado en cuenta como parte del currículo de la maestría en Psicología

Clínica. No obstante, después de una serie de obstáculos por fin se
logró que en 1975 el entrenamiento para psicólogos en psicotera-
pia se transformara en un programa de maestría en Psicoterapia, 5
202 la cual fue nombrada en un inicio como maestría en Psicología
Pastoral y después se transformó en maestría en Orientación y
Desarrollo Humano abierta a cualquier licenciatura o especialidad:
En 1980 el desarrollo humano con su columna vertebral en el enfo-
que centrado en la persona, contaba ya con tres plataformas edu-
cativas en instituciones universitarias mexicanas, se proponía como
una opción para el desarrollo académico y profesional: los Depar-
tamentos de Desarrollo Humano y de Psicología de la Universidad
Iberoamericana, en el D. F.; la Maestría en Desarrollo Humano y
la Escuela de Psicología del iteso, en Guadalajara, y la Escuela de
Psicología del cetys, en Tijuana, impulsada por Darío Sánchez, junto
con un grupo de colegas egresados del iteso (p. 138).
En los albores del siglo xxi el desarrollo humano está pre-
sente en todos los estados de la República Mexicana a través de
programas de entrenamiento en diferentes niveles, desde cursos y
talleres para todo público, hasta licenciaturas, maestrías y docto-
rados en las instituciones de educación superior.
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TRADICIÓN
5
Tradición de la complejidad de la
Psicología, entre la catástrofe y el caos 6
Fernando Quintanar Olguín
E
l lector que se encuentre con el presente texto puede estar
tranquilo, pues el contenido que leerá es menos dramático
que lo que parece sugerir el título del mismo. Sin embargo,
el estudiante que desee estudiar Psicología, o aquel que ya
la estudia pero está definiendo sus preferencias intelectuales y sen-
tido profesional, deberá considerar que leer dicho documento
requiere tener en cuenta el momento en que se elaboró. La razón
es que el tema aquí abordado es todavía reciente, pero cada día es
más considerado en la Psicología moderna, ampliando la diversidad
de aproximaciones teóricas como las que conforman los otros capí-
tulos del libro y que rondan casi el siglo desde que hicieron acto
de presencia.
Por lo general el joven estudiante de Psicología, o quien se
interesa en ella, tiene una idea diferente de lo que es ser psicó-
logo y cómo se ejerce esta disciplina científica. A lo largo de mi
206 e xperiencia docente me he encontrado con alumnos que esperan
se les enseñen técnicas, trucos, procedimientos o indicaciones de
cómo poder influir en las personas; pero esta idea no siempre co-
rresponde con la realidad, generalmente el estudiante no cuen-
ta con información suficiente de cómo la Psicología ha llegado a
contar con estrategias para intervenir en diferentes áreas, niveles y
tipos de comportamiento. El alumno tiene el reto no sólo de aprender
el conocimiento que se ha generado en la disciplina, también tiene el
reto y la oportunidad de generar enseñanzas nuevas a partir de los
avances de ésta.
Este capítulo tiene la finalidad de integrar en un texto intro-
ductorio al estudio de la Psicología, las diferentes propuestas que
se han denominado como tradiciones. Pero en el caso de la pro-
puesta de caos y complejidad no hay una historia tan extensa que
ya se pueda tomar como tradición, más bien es una propuesta
que poco a poco se está construyendo para llegar a ser una. El es-
tudiante de Psicología tendrá que aprender que nuestra disciplina
se ha nutrido de diferentes aproximaciones filosóficas, ha elabo-
rado diferentes modelos y, quizá lo más importante, ha realizado
aportaciones que le han dado identidad propia como ciencia, y
sus avances han llevado a que en la práctica y enseñanza de la
Psicología deban incluirse en las propuestas curriculares contem-
poráneas. Para poder dar estructura a la información que el estu-
diante revisará aquí, se organizará en los seis apartados siguientes:
I. Condiciones histórico-sociales y académicas del surgimien-
to de la tradición.
II. Desarrollo teórico-metodológico a lo largo del tiempo, con
siderando los principales autores y sus planteamientos
conceptuales.
III. Campos de intervención que comprende la tradición.
IV. Desarrollo de la tradición en México.
V. El encuentro con el caos y la complejidad.
VI. Aportaciones del enfoque de la complejidad a la Psicología.
En cada uno de estos apartados se podrá ver de qué mane-
ra se fueron concretando las tendencias que, sin poder ser consi-
deradas como una tradición hasta este momento, sí han logrado
aportaciones que permiten pensar en un enfoque emergente en la
Psicología que pronto se convertirá en una tradición.
CONDICIONES HISTÓRICO-SOCIALES 207
Y ACADÉMICAS DEL SURGIMIENTO DE LA TRADICIÓN
El interés por la complejidad como concepto ha tenido una larga
trayectoria, no así como enfoque para comprender la realidad, y
uno de los psicólogos que más ha escrito sobre caos y compleji-
dad, desde mediados de los ochenta, es Frederic Munné, de quien
retomaremos muchos de sus planteamientos. Pero también abor-
daremos las ideas de uno de los pensadores más importantes sobre
la complejidad que es Edgar Morin.
Munné (1994) plantea que entender el caos como ausencia
de orden significa que el caos no es lo antagónico de orden (que
corresponde al desorden) sino la negación de éste, pues es el recono-
cimiento de que no hay una claridad conocida, lo que coincide con
la idea primigenia griega de lo indiferenciado y amorfo. Con base
en el trabajo de Parain en 1971, Munné plantea que desde la An-
tigüedad el caos fue visto como un desorden destructor de lo exis-
tente y fuente generadora del orden. Durante la época del Egipto
faraónico se desempeñó el rol de generador de caos al padre de
los dioses, Nut o Nun; también lo fue en la mitología babilónica
con Apsu y Tiamat, que surgen de un magma primitivo; así como
en el pensamiento chino, con el Yin y el Yang (p. 189).
Munné, retomando lo planteado por Cavendish en 1964,
también señala que en la filosofía presocrática griega hay dos tér-
minos importantes. El término apeiron, empleado por Anaximan-
dro, para designar lo indeterminado e infinito como origen de to- TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
das las cosas, y el término caos, con el que Anaxágoras se refería
a la mezcla primitiva donde todas las cosas están en germen y
que hace posible que el nous, como principio del orden, las haga
realidad. Como se puede notar, desde la visión que se tenía en la
ENTRE LA CATÁSTROFE Y EL CAOS
Antigüedad sobre el caos, a éste tampoco se le confundía con el

desorden, sino que correspondía a la fuente u origen y, por tanto,
al germen y la condición del orden.
Desde los griegos, en la Lógica se ha introducido el término
complexum para designar cualquier proposición compuesta por
más de una sentencia, como algo que comprende muchos ele-
mentos y en general un gran número de componentes. En su ori-
gen complexus significa ‘lo que se teje unido’, el término caos 6
procede del griego antiguo xáoc, ‘espacio que se abre’; el caos es
208 el estado primigenio del cosmos infinito, es lo primero que existió
antes que los propios dioses y las fuerzas elementales. A diferencia
de los ejemplos históricos hasta aquí expuestos, el conocimiento que
hoy tenemos sobre el caos no tiene un autor principal, sino que es
un resultado del trabajo empírico y teórico de numerosos investi-
gadores, pertenecientes a diversas especialidades científicas, que
han coincidido en su interés por este fenómeno y van descu-
briendo parcelas del mismo. No es de extrañar que la bibliografía
sobre el caos sea ya considerable.
Munné (1995) escribe que las primeras contribuciones di-
rectas sobre el caos aparecen en los sesenta, y generó tal interés
que los interesados se permitieron celebrar ya un primer congreso
sobre esta temática a mitades de la década siguiente en el año
1977. Pero su desarrollo y aplicación en Psicología de las teorías
elaboradas sobre el caos no ha tenido presencia sino a partir de los
años ochenta, con un acuerdo general en que el estudio científico
del caos tiene su punto de arranque, aunque no intencionado, en
los trabajos de Edward Lorenz en 1963.
Para poder entender el desarrollo que han tenido los concep-
tos de caos y complejidad es necesario revisar cómo aparecieron en
la historia del pensamiento humano y en la ciencia. En la historia
reciente sobre complejidad, Morin (2010) plantea que hay que ana-
lizar el concepto de moderno, que significa “lo reciente”, y en este
sentido se habla de lo nuevo. Pero lo nuevo y lo reciente no eran
unas características valoradas al comienzo de la era moderna en los
inicios del siglo xvii, ni tampoco en la Edad Media; lo moderno era
una degradación de lo antiguo, pero al final se impuso la idea de
que lo nuevo es lo mejor que hay como productor y producto.
Morin también señala que los manuales de historia definen
lo moderno por la exclusión de la Antigüedad a la que se le re-
conoce con la caída de Constantinopla en el Imperio Bizantino.
Después de que se reconoció a la Edad Media a partir del siglo xvi, se
constituyó la época moderna con la llegada del Renacimiento, que
retomó la herencia griega y permitió la renovación de la Filosofía
y el desarrollo de la ciencia moderna con ideas que son comple-
mentarias pero también antagonistas.
Considerando estos antecedentes, Morin escribe que la cien-
cia no procede solamente por la verificación, sino también, y sobre
todo, por conflicto. La ciencia se sitúa como antagonista de la reli- 209
gión, la técnica se asocia con la ciencia, y la economía se desarrolla
por competencia. Es en el Renacimiento donde se da “el momento
en que Dios, la naturaleza, el hombre y la realidad se convierten en
problemas, se desencadenó una problematización interrumpida
que constituye la principal característica del pensamiento moder-
no que continúa hasta nuestros días, y que se orienta a la búsqueda
del fundamento. Desde el momento en que Dios dejó de ser el fun-
damento de toda verdad los filósofos se dedicaron a buscar la base de
cualquier idea posible” (Morin, 2010:20). Es en el Renacimiento
donde se divide en fragmentos a la complejidad.
Hasta comienzos del siglo xx la ciencia clásica, cuyo origen
se remonta al siglo xvii, descansaba sobre dos principios. Uno era el
principio de reducción en el que se planteaba que para conocer un
conjunto dado habría que reducirlo a sus partes; otro era el princi-
pio de disyunción en el que se asume que es necesaria la separación
de conocimientos. Pero estos principios no eran capaces de incluir
el concepto de complejidad. Se llegó al momento de reconocer los
límites de estos dos principios, pues las ciencias generaron tal can-
tidad de conocimientos que se encontraron en una incapacidad
para contextualizar y unir lo que se había separado.
El mismo Morin señala que lo que se llamó modernidad, se
encontraba dirigida por cuatro motores, que son la ciencia, la téc-
nica, la economía y el capitalismo. Es importante considerar esta
idea porque, al empezar a reconocerse los límites de los principios
de la ciencia, se empieza a cuestionar las bases de nuestra racio- TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
nalidad. Se acepta que el pensamiento racionalizador, cuantifica-
dor y que se basa en el cálculo, que suele referirse a lo económico
en la sociedad, es incapaz de concebir lo que el cálculo ignora en
relación con los problemas humanos, sentido de vida, sentimientos
y mucho más.
Morin considera que pareciera que el futuro está en crisis por-
que no hay más predicción sino hipótesis y posibles escenarios. Con
esto entramos en la era de la problematización generalizada y del fin
de los grandes mitos, además de que la mayoría de las grandes
soluciones se vuelven a convertir en problemas sin dejar de ser so-
luciones. Las propias revoluciones de la ciencia llevan a afrontar la
complejidad, y al seguir su proceso se encuentran con la presencia 6
210 de la catástrofe, que es otro concepto que se incorpora al lenguaje de
la ciencia, y que también debe ser revisado.
Después del Renacimiento llegó el Siglo de las Luces, con
una preponderancia (que Morin reconoce como hegemonía) de la
razón. El auge previo de la ciencia, con Galileo, Descartes y Bacon
se sustentó en bases empírico-racionales que favorecieron el acceso
al saber, pero separando a los objetos del conocimiento entre sí y
abriéndose, al mismo tiempo, una distancia entre estos objetos y el
sujeto que los conoce. De esta forma se disuelve la complejidad.
Morin señala que la razón se convierte en soberana en el siglo xviii
francés, y la ciencia tiene su auge con la idea de que el universo
es totalmente accesible a la razón. Esta razón soberana se volvió
casi un mito religioso, descartó otras culturas y otras formas de pen-
samiento no occidental, y con ello rechazó otras posibilidades de
riqueza del pensamiento humano, sobrevaloró el pensamiento occi-
dental y sacrificó el oriental y el de las culturas indígenas.
Todo esto generó un conflicto que se enfrenta con la necesi-
dad de una revolución epistemológica en la que es indispensable
una racionalidad compleja que afronte contradicciones e incer-
tidumbres sin que las desintegre o anule, que supere la primacía
del cálculo y la lógica abstracta. Se requiere reconocer que no hay
racionalidad sin afectividad.
Esta racionalización también llevó a la compartimentación
de la ciencia, construyéndose sectores conceptuales que rechaza-
ron ciertos vínculos e intercomunicaciones. Las arbitrarias fronte-
ras de la ciencia rompieron la sistematicidad y multidimensionalidad
de los fenómenos, la abstracción matemática escindió lo concreto
y lo separó del contexto. Cuestionar la racionalidad dominante lle-
vó a repensar diversos conceptos, entre los que se incluyen, el de
complejidad, caos y catástrofe, además se consideró que hay una
relación entre la subjetividad y el reconocimiento de la compleji-
dad. La nueva racionalidad ha buscado superar los límites artificia-
les de las ciencias y abrió la puerta a la transdisciplina.
Morin plantea una pregunta: ¿a qué llamamos complejo? Y
de ésta se desprenden dos señalamientos importantes: un plantea-
miento de lo que es la propia complejidad, y otro de lo que es el
pensamiento complejo.
La complejidad es una cualidad de la naturaleza, la cual es
tan incierta que parece que no podemos darle una definición; pero
el pensamiento complejo es el que intenta responder al desafío de 211
la complejidad, y no a la imposibilidad para entender algo que
pone en evidencia la incapacidad para responder a una pregun
ta o problemática. Por otra parte, el pensamiento complejo re-
gistra dos cosas a las que hay que responder, la primera es lo
incierto, y la segunda es re-ligar lo que se ha separado, se trata de
buscar siempre la relación de inseparabilidad.
En este sentido, según Morin, el pensamiento complejo
necesita:
a. Un pensamiento que una lo que está disjunto y compartido
b. Un pensamiento radical
c. Un pensamiento multidimensional
d. Un pensamiento organizador o sistémico
e. Un pensamiento ecologizado
f. Un pensamiento que relacione la ecología y la acción
g. Un pensamiento que reconozca que está inacabado y nego-
cie con la incertidumbre.
Esto implica que cuando la complejidad incorpora a la in-
certidumbre entonces se encuentra con el caos.
Al formular las preguntas ¿qué es la complejidad? ¿a qué
se refiere su contenido?, se han obtenido respuestas confusas a
estas cuestiones y han llevado a que en la Psicología se planteen
diferentes aproximaciones. En el lenguaje cotidiano los conceptos
de caos y complejidad suelen ser entendidos como algo negati-
vo y problemático, pero en el caso de las disciplinas científicas
TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
las palabras se utilizan en un contexto determinado y se refieren a
instancias más específicas de lo que pensamos en la vida diaria. Su
uso requiere poder pensar en orden y de forma consistente, y el
estudiante debe aprender a pensar con disciplina en este sentido.
El uso del lenguaje en la ciencia utiliza las reglas de la Lógi-

ca, entendida en todas sus expresiones epistemológicas, sin querer
decir que es algo ordenado de origen, sino que va tomando for-
ma conforme se aclaran sus implicaciones y se van resolviendo
problemas ya sea en su definición o en su instrumentación. Hay
que considerar que las teorías surgen en un momento dado que se
caracteriza por una forma predominante de pensar acerca de la rea-
lidad. A esas formas predominantes de pensamiento, que también
6
son creencias, presupuestos y mandatos implícitos, se les llama
212 paradigmas. Un paradigma no sólo sirve de referente intelectual,
también suele marcar un estilo de vida en quien lo asume, es decir,
induce a vivir, a pensar y a percibir de cierta forma. El paradigma
moderno de nuestra era es el paradigma de la complejidad y el
caos, que ha llevado a que varios psicólogos contemporáneos se
interesen en el tema.
ALGUNOS CAMINOS HACIA EL CAOS

Cerejeido (1996), a diferencia de Munné y Morin, plantea que el caos
es un concepto que ha evolucionado desde su raíz y que signifi-
ca estar abierto. Pasa de lo que refiere a estar en el desconocimiento
y llega a un momento de la historia en el que hay un límite entre
lo que se conoce y lo que todavía se ignora; hay un momento en que
se conocen ciertos objetos y animales como pinos, vacas y perros,
que pertenecen a un territorio de lo ordenado y comprensible
pero las bacterias, los virus y los protozoarios estaban en el caos de lo
ignorado. Cerejeido considera que los investigadores permanecen
en ese límite y trabajan tomando una porción de caos, explicán-
dolo y expandiendo así el universo de lo conocido, y señala que
en diferentes momentos de la historia de la cultura occidental se
pasó por tres fases que se caracterizaron por el predominio de una
forma de visión acerca de la realidad.
La primera etapa duró desde la Antigüedad hasta el siglo xvii
y se caracterizaba por el predominio del equilibrio. Había una es-
tratificación jerárquica e inmutable y cada nivel se consideraba fijo
por su propia naturaleza. Esta forma de pensar tenía implicaciones
sociales, científicas y económicas que no discutiremos en este mo-
mento pero que será necesario retomar en otros textos.
La segunda etapa, del siglo xviii y buena parte del xix, se cen-
tró en una visión orientada al cambio y los procesos, ya no bastaba
saber que las cosas eran así sino que ahora se debía saber cómo
son y que se mantengan así, es decir, las cosas dejaron de ser
estáticas e inmutables y pasaron a ser vistas como estados actua-
les de procesos en continuo cambio, creándose modelos dinámi-
cos en Psiquiatría, Historia, Economía, Biología y otras ciencias.
Para ese entonces la variable fundamental fue el tiempo, conside-
rando al presente en toda su dinamicidad. Además, surgieron los
e studios de la Embriología, se reconoció el proceso de la evolución, 213
y se desarrollaron teorías sobre la formación de estratos geológicos.
En la tercera etapa aparece un escenario nuevo y diferente a
lo conocido (diríamos a lo aceptado). Para ejemplificar esta etapa,
Cerejeido pone un ejemplo simple pero importante, él dice que
podemos pensar que si 10 obreros construyen una casa en dos
años, 20 la podrían terminar en uno, 40 la terminarían en seis me-
ses, pero varios miles de obreros no podrían terminarla en horas
o minutos, es decir, al aumentar el número de trabajadores hay
un punto en donde se llega a una crisis. El origen de estas crisis
se podría observar en diferentes casos, y todas tendrían en común
que no habría coeficientes de corrección que permitieran a los
modelos dinámicos seguir explicando conductas de los sistemas
más allá de las crisis, y entonces se llegaría a los umbrales del caos y
la ignorancia.
En este sentido hay que señalar que se vislumbra un hecho que
compromete las bases estadísticas que los psicólogos somos afectos
a seguir, con los riesgos de parcialización y fragmentación que
señala Morin al poder confundir los niveles lógicos en un plano
individual y en el plano social al saltar de uno al otro. En esta etapa
ya se empiezan a visualizar ciertos límites a los que pueden llegar las
técnicas estadísticas, y los errores estadísticos pueden ser pensados
de otra manera por las implicaciones que tienen.
Esta tercera etapa es en la que nos encontramos y se caracte-
riza por reconocer que más allá de las crisis no reina el desorden,
sino que en cada crisis se realiza una transición hacia una estruc- TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
tura diferente que funciona de una forma distinta.
Después de que se presentan las crisis los sistemas no desapa-
recen, no se “caotizan” ni pasan a ser cualquier cosa, se transforman
de tal manera que adquieren otras estructuras y conductas que
obedecen a otras leyes que los explican, pero son leyes distintas
de las conocidas en el punto de equilibrio en que se encontraban
antes del cambio. En las crisis desaparecen fortunas, ríos, países,
culturas, especies biológicas, formas de comportamiento, etc.,
pero también aparecen nuevas. Crisis y caos no son sinónimos
ni equivalen a desastre o ignorancia, también es necesario tener
claro que una cosa es cambio y otra es progreso.
En el caso de la Psicología hay nuevas formas de comporta-
miento que surgen con nuevas formas de organización p sicosocial, 6
214 y un ejemplo de esto lo podemos ver en el uso de los sistemas
computacionales y medios de comunicación electrónica en la
vida diaria. Estos patrones de comportamiento en la convivencia y
las relaciones interpersonales antes no existían y, al igual que en la
Biología, toda nueva función comporta un cambio de estructura y
de comportamiento.
Hasta hace poco los sistemas complejos se abordaban descom-
poniéndolos en sus diferentes componentes. Se tenía la esperanza de
que al estudiar por separado cada uno de sus componentes y luego
conjuntar la información obtenida, se podría predecir cómo evo-
lucionaría el sistema. Pero esta idea resultó errónea aun cuando se
hacía lo que se podía hasta el momento; faltaba reconocer otros
aspectos que estaban presentes pero que todavía no se les había
especificado y considerado como era necesario.
CUATRO APROXIMACIONES A LA COMPLEJIDAD

Según la literatura revisada se pueden identificar cuatro grandes
aproximaciones formadas por bloques de autores interesados en
el enfoque de la complejidad. Todos tienen en común un contacto
con la transdisciplina aun cuando en su momento no lo pareciera,
pues simplemente se habían generado intercambios, encuentros y
discusiones intelectuales entre pensadores de distintas disciplinas.
Una primera aproximación se forma por la participación de
matemáticos, y otros especialistas de las ciencias exactas. Ellos
han trabajado desarrollando modelos formales y cualitativos para
entender lo que es el caos y la complejidad. Este grupo de espe-
cialistas se iniciaron con el trabajo de físicos que investigaban la
física cuántica y la teoría de la relatividad, a fines de la década de
los 30 en adelante. Más tarde, se continuó con los trabajos de ma-
temáticos que investigaron los fractales, la teoría de catástrofes, los
atractores extraños y otros temas, pero este grupo sigue un camino
diferente de lo que propone Morin.
Un segundo grupo se forma por especialistas de las ciencias
sociales y humanidades interesados en el tema, enfocados en ana-
lizar y desarrollar otras aproximaciones conceptuales sobre lo que
se entendía por caos y complejidad aplicadas a las disciplinas so-
ciales, trabajando, muchas veces, desde la transdisciplina. En este
caso, Edgar Morin, Hayles y otros más estudiaban el desarrollo de 215
la complejidad proporcionando elementos conceptuales que dan
sustento a la propuesta, y llevan a construir y desarrollar el llama-
do pensamiento complejo.
Un tercer bloque se forma por psicólogos de diferentes áreas
quienes, además de tener propuestas propias y originales, tam-
bién han retomado las propuestas de otras disciplinas y las apli-
can en sus respectivos campos de estudio. Entre ellos tenemos a
Munné (2005, 1994) en España, con la Psicología social; a Cisne-
ros (2000) en México, con la computación cualitativa y el estudio
de la subjetividad; así como a Zarebski (2011, 2005) en Argentina,
con la psicogerontología que trabaja aplicando y desarrollando el
enfoque de la complejidad en la Psicología.
La última aproximación se forma por colegas de la fes Iztaca-
la que han trabajado desde 1998 con una propuesta que ha con-
frontado, en buena medida, la forma de abordar lo psicológico en
el campo teórico, aplicado y metodológico. Sus planteamientos
han sido tan diferentes de lo que generalmente se enseña en las
universidades que mucho de su trabajo ha sido cuestionado de si
en realidad es Psicología. Estas ideas se han plasmado en textos
como Reflexiones para la formación del psicólogo, coordinado
por López (2008) o Lo corporal y lo psicosomático, también coordi
nado por el mismo, entre otros textos. Su propuesta se origina en
la transdisciplina y la metapsicología de contextos, incorporando
y repensando planteamientos de otros enfoques filosóficos origina-
dos en la Antropología, la Filosofía oriental, y una reconsideración TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
de la salud y el cuerpo como una instancia que requiere ser recu-
perada y replanteada en la Psicología.
En este punto es posible empezar a plantear una serie de
conceptos e ideas que cada vez serán más frecuentes en la Psico-
logía futura. Esto lleva a tener que hacer una revisión de la actua-
lidad de varios de los enfoques, o tradiciones, que conforman la
Psicología contemporánea.
Para poder realizar este proceso se requiere empezar a de-
limitar el conjunto de planteamientos que se deberán conjuntar
para poder desarrollar el enfoque de caos y complejidad en Psico-
logía. Munné (2005) expone que la concepción de la complejidad
ha pasado por tres grandes etapas. La primera se originó a fines 6
216 del siglo xix y maduró hasta bien entrado el primer tercio del siglo
xx, gracias a los avances de la nueva física centrada en la mecá-
nica cuántica y la teoría de la relatividad. Además, se caracterizó
por incorporar la presencia de la complementariedad y la incer-
tidumbre, como conceptos necesarios para comprender la nueva
realidad donde se rebasa la geometría euclidiana y se revaloran las
ecuaciones no lineales.
En la segunda etapa que va de los años treinta a la década
de los sesenta emergieron las teorías de sistemas, cibernética e in-
formación. En ellas se generaron los conceptos de retroalimenta-
ción de constancia y tendencias, así como el de sistemas abiertos.
La tercera etapa se da en la época actual, y se inició en los se-
senta con las nuevas teorías que intentan explicar fenómenos in-
esperados y algunos resultados obtenidos por serendipia.
Antes de continuar es preciso comentar que para Munné
hay dos graves peligros, por parte de las ciencias sociales, en la
asunción de esa ciencia de la complejidad y de las nuevas teorías
que coadyuvan a su construcción. Uno proviene de percibir-
las como un paso más hacia la matematización del conocimiento
científico; otro es el de verlas como un factor de desideologización
del mismo conocimiento. Considerando estas observaciones y re-
tomando el agrupamiento en cuatro aproximaciones que se men-
cionaron antes, revisaremos brevemente cada una de ellas.
PRIMERA APROXIMACIÓN. LAS CIENCIAS

EXACTAS Y NATURALES
En un inicio en esta acepción se confundía lo complejo con lo com-
plicado, pero el pensamiento científico actual se aparta de aquella
concepción cuantitativa, y adopta un punto de vista cualitativo, en
el que lo decisivo no es el número de elementos o partes de un
conjunto, sino más bien las relaciones entre los aspectos del mismo.
Desde esta perspectiva cualitativa se dibujan tres formas de
reconocimiento del tema: la forma especulativa, propia de la nueva
Filosofía de la ciencia; la forma empírica, resultante de las recientes
investigaciones científicas sobre el caos; y una tercera forma que
participa de ambos aspectos.
La primera de estas visiones, trata la complejidad como un con-
cepto a priori, al que se llega a través de la reflexión sobre unos datos.
La aportación de Morin responde, en gran medida, a ella. En la 217
segunda visión, la complejidad es un concepto a posteriori, resul-
tante de la teorización de los datos mismos. Son representativas
de ella, los estudios de los actuales científicos que se ocupan del
caos. Por lo que se refiere a la posición intermedia, hay que men-
cionar los trabajos de Prigogine.
Morin se ha ocupado con suma extensión y detenimien-
to de ciertos problemas epistemológicos de la complejidad. Ha
revisado a Ilya Prigogine, René Thom o Lotfi Zadeh, e ignora no
sólo a Benoît Mandelbrot, sino también toda la aportación del
caos, incluso la de su paisano David Ruelle. Morin se refiere a la
naturaleza de la naturaleza, a la vida de la vida y al conocimien-
to del conocimiento.
El caos del que se ocupa la ciencia actual, la cual lo califica
de determinista, no es una idea imaginaria como lo fue en el pen-
samiento mitológico ni especulativa como en la Antigüedad; sino
que constituye un fenómeno real, sometido a ciertas regularida-
des que hacen comprensible la afirmación de Haken y Wunderlin
(1990) de que los estudios sobre el caos han pasado a proporcionar
un instrumento de diagnóstico, que sirve para la caracterización
de sistemas complejos abordados desde diferentes teorías. Hoy día
hay trabajos en los que el caos constituye un enfoque orientador
en la intervención (Munné, 1993).
Si el caos fuera mero desorden, nada tendría sentido. Este
conjunto de teorías, según Munné (1993), abordaba el sentido de
la complejidad sin proponérselo y sin estar vinculadas entre sí. TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
Él revisa el concepto sistémico de la complejidad, y a partir de
estas ideas es posible enlistar las siguientes concepciones sobre la
complejidad retomando lo planteado por Cerejeido (1996) y el
mismo Munné.
Complejidad organizada. Von Bertalanffy diferencia el con-

cepto de complejidad no organizada y la organizada, y conside-
raba que la ciencia clásica se había interesado más en la última, al
trabajar con variables simples como estímulo y respuesta, y partiendo
de los planteamientos de la teoría general de los sistemas. Mientras
las leyes no organizadas se fundamentan en la teoría de probabili-
dades y requieren otros métodos estadísticos, los de la complejidad
organizada son en esencia sistémicas y afectan a todos los niveles 6
de la estructura jerárquica del universo (Cerejeido, 1996:199).
218 Complejidad por el ruido. El biofísico Heinz von Foerster
planteaba que hay sistemas autoorganizadores, capaces de adap-
tarse a situaciones inadecuadas por nutrirse, tanto de orden como
de ruido, al que se le define como la información faltante o erró-
nea de un sistema abierto. El ruido desorganiza, rompe vínculos y
abre nuevas relaciones que se integran en una nueva organización
del sistema con una mayor diversidad y una menor redundancia.
En esta concepción de la complejidad se incorpora un elemento
clave y es que a la organización se le suma la información. El
propio Munné señala que la concepción de Foerster contribuyó al
desarrollo de la terapia sistémica y al constructivismo epistemoló-
gico y psicológico.
Complejidad informacional algorítmica. En este caso Gre-
gory J. Chaitin, investigador de ibm, a mediados de los setenta,
sentó las bases de la teoría algorítmica de la información. Chaitin
investigaba la cantidad de información que un computador nece-
sita para hacer una tarea, en otras palabras, tomaba en cuenta el
tamaño del programa informático para procesar información. Pero
Chaitin también relacionaba su concepción de la complejidad con
el teorema de la incompletud de Gödel, que plantea que hay una
cantidad infinita de información y que cualquier conjunto de axio-
mas sólo abarca una cantidad finita de información.
Complejidad de sistemas caóticos. Parte del trabajo de Lorenz
en Meteorología quien reconoce que la dinámica de un sistema es
hipersensible a la variación de las condiciones iniciales. Debido
a esa hipersensibilidad, el comportamiento global del sistema
parece ser aleatorio, pero responde a un patrón de comporta-
miento representable gráficamente en lo que se reconoce como
atractor extraño. En el caso de la Psicología el concepto de atractor
ha podido ser retomado en el estudio de los sistemas de creencias
sociales, las actitudes, o los patrones de interacción familiar; con és-
tos y otros estudios se ha podido comprender que orden y caos son
fenómenos que se implican con reciprocidad.
Complejidad de las estructuras disipativas. El químico Pri-
gogine ganó el Premio Nobel de 1977 cuando descubrió que los
sistemas fisicoquímicos y biológicos, que están en un estado fluc-
tuante o relativamente inestable, son capaces de generar orden al
fluctuar. En otras palabras, la idea es que una estructura disipativa
es un sistema abierto capaz de permanecer en un estado lejos del 219
equilibrio, y al mismo tiempo puede conservar su estabilidad, pues
sus componentes mantienen la misma estructura general. En resu-
men, el caos no debe ser confundido con el desorden.
El nobel se ha aproximado a la complejidad a través de lo
que llama estado alejado del equilibrio y del fenómeno de la au-
torganización. Prigogine (2003) considera que la expresión de las
leyes de la naturaleza puede plantearse en un esquema conceptual
con la secuencia de las siguientes tres etapas:
Inestabilidad (caos) probabilidad irreversibilidad
El concepto de irreversibilidad es un elemento clave en el

estudio de los procesos caóticos, y lleva a pensar en la paradoja
del tiempo en donde señala que sólo podemos reconocer el paso del
tiempo cuando observamos sistemas complejos y dinámicos, que
por su naturaleza son irreversibles. Munné señala que este enfo-
que se ha aplicado a los procesos de desarrollo cognitivo y a la
Psicología organizacional.
Complejidad fractal. Mandelbrot, quien también es inves-
tigador de la ibm, descubrió los fractales a finales de los sesenta
cuando observó que ciertos fenómenos aleatorios o estocásticos
no estaban sometidos a un algoritmo o a una regla específica.
Munné señala que un fractal puede ser un objeto o un proceso que
se configura en base a un patrón muy simple de carácter iterativo; es
decir, se repite indefinidamente, pero que va autogenerando ca-
TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
racterísticas, resultados o respuestas que se repiten (invariancia de
escala) pero nunca iguales (autosemejanza), a pesar de que se pue-
dan ver desde diferentes ángulos y distancias. Una de las propuestas
más importantes de esta visión de la complejidad es que la mera
repetición cuantitativa puede tener trascendencia cualitativa, o ser

fuente de novedad o emergencia que puede llevar al desarrollo del
conocimiento o del self (del yo).
Complejidad de los sistemas evolutivos. Esta aproximación
al caos surgió en los comienzos de los setenta debido al trabajo
de los paleontólogos Eldredge y Gould en 1972, a partir de la re-
visión de la explicación gradualista de los cambios evolutivos por
la idea de equilibrio interrumpido. Además, este trabajo permitió
a otros investigadores proponer que la evolución también incluye 6
220 por igual a la vida y al pensamiento en un proceso evolutivo de
selección natural, a partir de la teoría de la organización de los
procesos complejos adaptativos que llegan a un estado óptimo en
el borde del caos.
Complejidad funcional-estructural de los sistemas sociales. Se-
gún Munné, la complejificación (o enriquecimiento de lo complejo
que se da en un sistema), más que la complejidad, está en el centro
de la sociología de Niklas Luhmann a la cual él mismo denomi-
naba “sociología constructivista-operacional”, y de la elaboración
de una biología del conocimiento como lo plantean Maturana y
Varela. Desde líneas diferentes estos autores ponen énfasis de las
organizaciones sociales con su entorno, considerando la capaci-
dad autoreferencial que tienen las organizaciones sociales para
autobservarse, autodescribirse y autorganizarse.
Al integrarse las conceptualizaciones y planteamientos de es-
tos autores se reconocen la complejidad interna y la externa de los
sistemas y se incorporan los conceptos de elementos, relación y limi-
tación inmanente. Esto quiere decir que en este enfoque la com-
plejidad se debe a las relaciones sistémicas en las que hay una di-
ferenciación entre sistema y entorno (o estructuralmente posibles),
y no tanto a los elementos y relaciones que se puedan tener; la com-
plejidad se da por las posibilidades generadas por la construcción
del sistema, y reducir la complejidad no significa que los sistemas y
organizaciones sean menos complejas sino menos complicadas.
Esta aproximación ha podido ser utilizada en el campo de la Psico-
logía social, los procesos grupales y para poder entender diversos
eventos sociales que se presentan de forma colectiva.
Complejidad de la complejidad. El máximo exponente de
este enfoque es el pionero Morin (1990). Él plantea que la comple-
jidad va más allá de la alternativa entre el pensamiento reductor,
que se centra en los elementos, y el pensamiento global, que ve el
todo. Morin propone tres principios para poder pensar la compleji-
dad: el primero es el principio dialógico según el cual es necesario
mantener la asociación de lo complementario con lo antagónico;
el segundo principio es el de recursividad organizacional en el que
se considera que lo producido es productor de sí mismo y va más
allá de la idea de causa y efecto; el tercer principio es el hologra-
mático en donde se asume que el todo está en la parte y la parte
está en el todo.
Morin considera que la complejidad es la unión de los proce- 221
sos de simplificación dentro de los cuales se incluye la selección,
jerarquización, separación y reducción, además de sus contrapesos
que son la comunicación, articulación de lo que está disociado y
de lo que es distinto. Según Munné (2005), hay que tener cuidado
en pensar que la complejidad elimina la simplicidad o bien, en
confundir complejidad con completud. En el desarrollo de su pro-
puesta, Morin no toma en cuenta la complejidad de base empírica,
él trabajó a partir de la reflexión y el análisis racional. Tampoco
toma en cuenta los fractales, no valora el caos como lo hacen
algunos autores ya mencionados, y al reflexionar sobre el pensa-
miento borroso o lógica difusa, que es diferente de la lógica lineal,
problematiza a la lógica deductiva.
Concepciones complementarias de la complejidad. Hay dos
teorías que no abordan directamente el concepto de complejidad,
pero las derivaciones generadas de su desarrollo terminan por
vincularlas con ese concepto. La primera se llama teoría de catás-
trofes y fue desarrollada en 1972 por el matemático René Thom.
Se centra en una forma diferente de ver el cambio en relación con la
estabilidad estructural, pues describe cambios súbitos que ocurren en
un sistema, y esto hace posible que siga siendo estable.
A esos pequeños cambios se les llama catástrofes, y esta teoría
ha podido ser aplicada en el estudio de motines en cárceles, en con-
ducta agresiva en perros, en conflictos internacionales, en cambios
perceptuales de figura-fondo, procesos psicosociales como cam-
bios de actitud y opinión, o toma de decisiones. La otra teoría fue TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
desarrollada en 1965 por Zadeh y se le llama la teoría de los con-
juntos borrosos, también conocidos como fuzzy sets o lógica bo-
rrosa. La idea es que la pertenencia a un conjunto dado rara vez es
una cuestión dicotómica y sí lo es de grado, lo que implica que al
mismo tiempo se puede pertenecer o no pertenecer a un conjunto

dado. La borrosidad y los procesos caóticos de autorganización
ayudan a comprender diversos procesos complejos, entre ellos la
creatividad de grupos pequeños o la formación y desarrollo del
self, como se mencionó de manera similar en el apartado sobre la
complejidad fractal.
6
222 El caso de la teoría de catástrofe de cúspide
en el enfoque de caos y complejidad
Espinoza (1995) plantea que, en sentido estricto, pensar es crear
nuevos conceptos o estructuras que permiten ampliar el dominio
inteligible de la naturaleza, y en este sentido Thom (2000) es un
matemático original al desarrollar la teoría de catástrofe de cúspi-
de. Pues esta teoría no solamente tiene serias implicaciones mate-
máticas, sino incluso implicaciones epistemológicas.
En la teoría de catástrofe un concepto central es el de sin-
gularidad. Las singularidades aparecen cuando los puntos de una
superficie se proyectan sobre otra mientras que las superficies son
topológicamente deformadas. Pero hay que recordar que la Topo-
logía es el estudio de las propiedades de los objetos que quedan
invariables mediante una transformación continua.
El punto singular es aquel que no es ordinario, es un punto
en el cual no todos los coeficientes son continuos. Existe al menos
un valor de uno de los puntos que no es continuo y se pueden
tener funciones en puntos máximos y mínimos, donde se ve cómo
se deforma la imagen de un objeto al pasar a formar la imagen de
otro diferente al original, o cómo se puede pasar del dibujo de la
imagen de una cara al perfil de una mujer desnuda al transformar
la continuidad de los trazos que conforman las imágenes, según lo
señala Saunders (1980).
La presencia de singularidades en objetos y eventos con-
lleva a cambios cualitativos que se concretan en instancias bien
diferenciadas. Según el mismo Espinoza (1995), la teoría de catás-
trofe más que una teoría es una metodología para estudiar la for-
ma de las cosas. En última instancia el mundo consiste en formas
y fuerzas. Por esta razón en la metodología de catástrofes, Thom
combina los medios de los sistemas dinámicos (que son la génesis
dinámica de las formas) y de la topología diferencial (génesis está-
tica de las formas), para explicar las catástrofes o discontinuidades
en las instancias donde se producen cambios bruscos de estado.
La catástrofe elemental designa toda situación de conflic-
to entre regímenes locales. En un espacio abstracto el cambio de
un sistema es representado por la trayectoria de un punto que se
mueve sobre una superficie de comportamiento uniforme, y la ca-
tástrofe se presenta cuando el punto se ve forzado a saltar de una
región de la superficie a otra.
La teoría de catástrofe tiene dos tipos de aplicaciones. En 223
algunos campos de las ciencias “duras” permite un cálculo cuan-
titativo y predicciones precisas en fenómenos físicos o químicos
bien definidos. Se pueden detectar cambios en algunas cualida-
des del fenómeno observado, tales como modificaciones de su
inclinación en una gráfica, o variaciones en su simetría como en
los fractales o en los distintos modelos de catástrofes ya identifi-
cados por los matemáticos.
Pero la otra aplicación de la teoría de catástrofe correspon-
de a las ciencias como la Biología, Psicología y Sociología, en
donde la catástrofe puede verse más bien como un modelo cua-
litativo y hermenéutico que intenta captar el significado oculto en
los cambios de forma. En este sentido Thom (2000), hace la dis-
tinción entre significación y verdad verificada, pues considera que
hay confusión entre esta última y el sentido que pudiera dársele a
esa verdad.
SEGUNDA APROXIMACIÓN: LAS CIENCIAS

SOCIALES Y HUMANIDADES
Entender el caos como el no-orden, como implícitamente hacen al-
gunos trabajos científicos sobre el tema, es considerarlo también des-
de el orden. Por tanto, se refiere al orden como ausencia de caos, lo
cual abre la posibilidad de llegar a una aprehensión de la idea del
caos desde sí misma y no por una definición por negación, para
emplear una expresión de la lógica clásica. Un primer paso en este TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
sentido es advertir que si el caos es definible a partir del orden,

también el orden ha de ser definible desde el caos. El segundo
paso se da al entender, en consecuencia y ya desde el punto de
vista del caos, como un orden en actividad, o dicho con otras pa-
labras, un fenómeno creador, del que emerge el orden. Es en este

sentido que las teorías del caos pueden calificar a este fenómeno
de determinista, pues ponen de manifiesto no sólo los procesos que
intervienen en él sino también los parámetros que los c onfiguran.
Ahora bien, si el caos genera orden, es porque consiste en
“otro orden”: un “orden distinto”, por opuesto, a lo que conside-
ramos como orden. Quizá pueda esclarecer la cuestión de observar
que el orden supone control, por lo que el no-orden del caos es la 6
224 falta de éste, pero no el descontrol de lo que se considera orden,
lo cual sería seguir intentando controlar sin éxito aquel orden y no
habría autorganización.
Como determinista y autorganizador, el caos parece ser otro
modo de “control”. Los datos empíricos aportados a la luz de las
teorías actuales sobre la complejidad van en este sentido. Lo ex-
puesto conduce a la conclusión siguiente: el desorden tiene siem-
pre como referencia (ideológica) un orden, un orden determinado.
Sólo cuando se le quita esta referencia a un orden, es decir,
cuando se supera la dicotomía orden-desorden, el desorden pue-
de ser concebido como un no-orden, es decir, como caos capaz de
generar un nuevo orden y una nueva ideología. Pero también hay
que tener presente que el estudio del caos, la catástrofe y la com-
plejidad en las ciencias sociales y de la conducta, puso en eviden-
cia que hay conceptos a los que se ha llegado a “divinizar” por las
respuestas que permitieron obtener y el enorme trabajo científico e
intelectual que antecedió a su formulación y desarrollo. Son con-
ceptos a los que se les otorga un desmedido valor ontológico.
Complejidad, simplicidad y simplificación

El paradigma de la complejidad cuestiona el principio de que lo
esencial se encuentra en lo simple y, por tanto, cuestiona los su-
puestos centrales sobre lo que se ha sustentado en el pensamiento
occidental, donde se piensa la complejidad como lo complicado,
lo compuesto y lo excesivo. Estos tres términos corresponden a
una visión cuantitativa y la complejidad es más un atributo no ne-
cesariamente cuantificable, pero que sí se contrapone a esos tres
conceptos con los que en mayor medida se le asocia. Complejidad
no es lo opuesto a la simplicidad, y la simplificación es la reduc-
ción extrema donde se pierden conexiones importantes.
Según Rodríguez (2005), el paradigma de la complejidad ha
tenido otras consecuencias en la ciencia en general y la Psicología
en particular. Ha rescatado la presencia del sujeto en su relación
con el objeto al valorar la importancia de la subjetividad en la per-
cepción de la realidad.
Este autor señala que la herencia del pensamiento de Descar-
tes fragmentó a la ciencia y distanció al observador de su relación
con el objeto al trabajar bajo los planteamientos de la reducción 225
y la disyunción. Es decir tomar lo más simple y razonar a partir
de “o”, “o esto o aquello”, separando los componentes con la “o”;
razonando también a partir de “y”, es decir “esto y aquello”, unien-
do los componentes con la “y”. Por tal razón, en la Psicología se
siguió la influencia cartesiana, incluso newtoniana, quedándose sin
el sujeto concreto y poniendo en su lugar una abstracción de éste.
Pues se buscaba conocer al individuo mediante la descomposi-
ción de su estructura psíquica que luego se trataba de reconstruir
con abstracciones y generalizaciones, en leyes que pudieran ser
aplicables a cualquier persona.
Una de las consecuencias más importantes de asumir la ante-
rior forma de pensar, es que esto llevó a la Psicología a fragmentarse
en escuelas como el conductismo, cognitivismo, psicoanálisis y
Gestalt, entre otras. Rodríguez resalta la observación de que la
fragmentación de la disciplina también se dio cercana a la fecha
de los grandes cambios en los paradigmas de la ciencia con Morin,
Bateson y Capra, además de nuevas demandas sociales para los
propios psicólogos. Esto apunta a la necesidad de revisar concep-
tos tan fundamentales como los de orden social, organización social,
sistema social y en general todos los que se refieren al comporta-
miento social y sus productos.
TERCERA APROXIMACIÓN: LA COMPLEJIDAD

ENTRE CIENCIA Y PARADIGMA EN PSICOLOGÍA TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
La trayectoria del doctor Munné es, sin duda, muy rica. En una
entrevista que Soto y Cisneros le realizaron en 2001, él señaló que:
En la actualidad, si se examinan en conjunto las teorías e investi-
gaciones en el campo de la complejidad vemos que aunque van
tendiendo a formar un conjunto de alguna manera coherente en

el sentido positivo y negativo de la palabra […] El paradigma de la
complejidad no es un paradigma emergente sino integrador. […] El
pensamiento complejo se refiere al modo de conocimiento a través
de la lógica, del razonamiento, de la estrategia, incluso del uso de la
razón para aprender y captar la complejidad. Una cosa es el para-
digma de la complejidad y otra es el pensamiento complejo que
forman parte de esta nueva lógica, de este nuevo modo de com-
prensión dentro del paradigma de la complejidad, de una r ealidad 6
226 que pierde su sentido si no la captamos justamente en esta comple
jidad. El interés de esta pregunta está en advertir que cuando esta-
mos hablando de pensamiento complejo, hablamos de una lógica,
de un funcionamiento mental, de una argumentación, de unas es-
trategias cognitivas e incluso de una racionalidad que son diferen-
tes a las del paradigma de la simplicidad (pp. 205-206).
Soto y Cisneros también le preguntaron a Munné cómo po-

dríamos pensar conceptos tradicionales como mente, clausura,
cambio de paradigma y lo radical. Munné respondió que el con-
cepto de mente en complejidad no tiene sentido, o por lo menos
no tiene el mismo sentido que en el paradigma establecido de la
simplicidad, porque la mente considerada por sí sola, vale decir sin
un cuerpo y sin un mundo, es una entelequia:
No tenemos ninguna necesidad de hablar de mente en ese sentido.
Hablar de mente es como decir que nosotros somos una mente “con
patas” que va andando y esto no tiene demasiado sentido. Éste es
el trato que la teoría de la simplicidad ha dado al término mente a
menudo. Por eso algunos han rechazado el término mente dentro del
mismo paradigma y han dicho, “no, mente no”, “entonces conducta”,
y otros han dicho “conducta no”, porque tampoco somos una con-
ducta “con patas”. Por lo tanto, en el paradigma de la complejidad
adquiere otro sentido. No es que no podamos hablar de mente,
pero vamos a tratarla con mayor seriedad y de un modo más tangi-
ble y más real. No hay mente sin cuerpo y sin mundo y entonces ya
no se trata sólo de mente, ya se trata de otra cosa. Eso en cuanto al
concepto de mente (p. 206).
Cuando estamos hablando del paradigma de la complejidad

nos estamos moviendo ante todo en torno de cómo conocemos la
realidad más que cómo es. Los aspectos fractales de esta comple-
jidad nos están diciendo que a la realidad le hemos de conocer de
modo fractal y que debemos, sobre todo, captar y aprehender la
realidad en su dinámica de fractalización. De aquí a decir que la geo-
metría fractal es una geometría constitutiva de la realidad, es un
salto cualitativo y también ontológico, que se puede evidenciar y
quizá habrá que hacerlo. En rigor, el paradigma de la complejidad
es un paradigma epistemológico, y es un rigor difícil de mantener,
acción que incluso es indeseable (2001).
Caos y complejidad son etiquetas para referirse a la diná-
mica no-lineal. Según Munné (1995), lo que la literatura popular
llama teoría o ciencia de la complejidad, los científicos y los 227
matemáticos prefieren llamarle dinámica no-lineal, que se refiere
explícitamente a la teoría matemática elaborada con la finalidad
de describir y analizar los sistemas vivos. Nótese que no se tra-
ta de explicar dichos sistemas, esa es otra etapa posterior dentro
del proceso de construcción del conocimiento. Las ciencias de la
complejidad también son conocidas como teoría de los sistemas
dinámicos no-lineales o redes adaptativas complejas.
Pensar en una ciencia de la complejidad como un proyecto
unificador parece una idea exagerada, más bien lo que se pien-
sa es un paradigma diferente que resignifica las diferentes formas
de pensar las ideas de caos y complejidad vinculadas al concep-
to de emergencia en las diferentes ciencias.
El trabajo desarrollado por Munné, desde la Psicología social
y el estudio del tiempo libre, apunta a una concepción sobre com-
plejidad basada en teorías que ponen de manifiesto propiedades
cualitativas no observables de la realidad y que tampoco son inteli-
gibles si se les trata de la forma más simple posible. La concepción
más trabajada es la complejidad caótica con antecedentes sistémi
cos donde se comprenden las concepciones relativas a los siste-
mas caóticos, las estructuras disipativas, los sistemas evolutivos,
la concepción fractal. Así, la concepción de la complejidad se le
puede plantear como el conjunto de propiedades cualitativas de un
fenómeno o proceso natural o humano que surgen de la presencia
de lo caótico, lo fractal, lo catastrófico y lo borroso.
Para que se tenga una idea de lo que es un fractal, se puede TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
pensar en lo que es una hoja de helecho, un brócoli, o un cristal
de hielo, estos objetos tienen en común que cuentan con estruc-
turas que parecen repetirse dentro de sí mismas con la misma
estructura hasta el infinito. La repetición es tan grande que parece
difícil de seguir y eso también es una forma de complejidad. Si algu-

na vez se ha tenido oportunidad de trabajar escultura y pintura con
pacientes psicóticos es posible que se encuentren estructuras fracta-
les en sus diseños, como en los mandalas con los que trabajó Jung.
Hay que señalar que la caoticidad implica la posibilidad
de fenómenos como la sensibilidad a las condiciones iniciales,
la atracción extraña, las fluctuaciones, la autorganización y el ca-
rácter fractal. La autorganización es una propiedad nuclear de la 6
228 dinámica caótica en la que emergen conductas impredecibles, a
partir de asumir reglas deterministas de niveles inferiores, y a partir
de dichas conductas que parecen aleatorias emergen patrones re-
gulares antes no observados.
La fractalidad implica características como la invariancia de
escala y autosemejanza que se replica en sí misma al infinito. El
catastrofismo se refiere a la posibilidad de mantener la inestabi-
lidad estructural mediante cambios súbitos morfogenéticos, es
un cambio súbito que no desarticula la estructura a pesar de la
inestabilidad que pueda tener ésta. La borrosidad hace referencia
a la imprecisión de los límites de un fenómeno que tiene fronte-
ras permeables pero no abismos insuperables. Un aspecto central
de estos atributos de la complejidad es que pueden cuantificarse
los datos que se obtengan con ellos, pero el análisis de sus diversos
aspectos tiene un fundamento cualitativo. Por esta razón, las teo-
rías sobre la complejidad emplean cualitativamente las Matemá-
ticas y la Geometría, y con esta posibilidad se apartan de la visión
cuantitativa que de ella tenían la Filosofía, la Física clásica y una
buena cantidad de investigadores de diferentes disciplinas.
En el caso de la Psicología se tienen ejemplos en los que
estos conceptos pueden ser de utilidad en el estudio de procesos
psíquicos, dinámica familiar, o en reacciones ante desastres.
La complejidad tiene un origen inter y transdisciplinar que
ha generado conceptos e ideas que son extrapolables a cualquier
campo del conocimiento y sus resultados afectan a todas las disci-
plinas. Los resultados del desarrollo de las nuevas ideas han per-
mitido reconocer otras propiedades y atributos de la naturaleza que
antes se ignoraban.
Gracias a esto la complejidad no resulta de una especula-
ción sobre la naturaleza, más bien es descriptible, contrastable de
manera empírica, definible, y con posibilidades de manipulación
e intervención. Pero además se abren opciones a otras formas de
abordaje de los procesos psicosociales al aportar elementos de aná-
lisis de patrones de comportamiento colectivo, de procesos psí-
quicos y cognitivos, y de análisis cualitativos con otros referen-
tes diferentes de los que hemos considerado. Esto no quiere decir
que la cantidad, o valor de los datos, sea prescindible o indiferente,
más bien participa de un proceso de construcción de un objeto de
e studio pero no lo reduce o restringe a atributos cuantitativos, sino 229
que da pauta al origen de otros atributos en otro nivel donde lo
decisivo está en los aspectos cualitativos.
En este sentido el paradigma de la complejidad es aplicable a
las ciencias que estudian las interacciones en todas sus formas y nive-
les posibles. Por tal razón la complejidad en Psicología ha tenido
muchas posibilidades para ser tomada en cuenta en las nuevas
propuestas conceptuales y prácticas de los procesos grupales, Psi-
cología social, procesos psíquicos y diferentes patrones de compor-
tamiento ya señalados por Munné en diferentes textos.
Las posibilidades del encuentro de la Psicología con el enfo-
que de la complejidad se venían dando desde hace mucho tiempo,
siguiendo diferentes caminos que se iniciaron con los primeros es-
tudios en Psicofísica. Aquí fue necesario trabajar con logaritmos
para poder formular las leyes psicofísicas. Después se desarrolla-
ron los trabajos de investigación de la Gestalt con el efecto de
figura-fondo en las figuras ambiguas. Y casi de forma simultánea a
esto se dio la presencia de los arquetipos jungianos en los sueños,
en concreto el efecto de sincronicidad acausal, el arquetipo de
número y los mandalas en la formación del self. Se dieron también
los estudios con diseños experimentales de grupos donde se requi-
rió el apoyo de la teoría de probabilidades. Después se dio uno de
los pasos más importantes cuando la investigación psicológica siguió
con los estudios conductuales, que pudieron analizarse con técni-
cas de análisis de series de tiempo y procesos estocásticos.
Aparecieron los estudios de patrones de comportamiento TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
que se estabilizaban y se analizaron con cadenas de Markov (téc-
nica de análisis que permite dar seguimiento a cambios conse-
cutivos de muestras de datos hasta llegar a un nivel de estabili-
dad), con diversas técnicas multivariadas hasta llegar a las técnicas
de análisis de toma de decisiones y conductas de consumo, así

como el estudio de procesos cognitivos y neuropsicológicos en
las modernas neurociencias.
De todo este camino hasta dar el paso a una visión diferente
de pensar las posibilidades de la Psicología moderna no pasaría
mucho tiempo, y hoy estamos dando ese paso definitivo pero ne-
cesario. Este paso implicó pasar de buscar regularidades y generali-
zaciones a buscar discontinuidades y particularidades. Por tanto, 6
230 dicha idea tiene implicaciones serias pues lleva a resaltar no sola-
mente las normas psicológicas, sino también las diferencias indi-
viduales o específicas, lleva a dejar de pensar en el equilibrio y a
considerar la inestabilidad.
La Psicología newtoniana, el caos

y los atractores extraños
Según Capra (1998), las principales escuelas de Psicología en el siglo
xix y principios del siglo xx fueron el estructuralismo y el conductis-
mo que nacieron de la investigación en universidades, además del
psicoanálisis que surgió de la práctica clínica. Sin embargo, tenían
una base cartesiana y newtoniana común a pesar de sus diferentes
métodos. Atrás de sus planteamientos estaban las concepciones de
una relación causa-efecto que se vinculaban con las formas de pensar
en otras ciencias como la Física clásica y la Biología de la época,
aparte de seguir la inercia del pensamiento de los filósofos griegos
que dominaron la cultura occidental.
Al cambiar de perspectiva y mirar otras opciones filosófi-
cas, como las de la India, además de contar con la experiencia de
pensadores de la Psicología y la psicoterapia que tomaron en con-
sideración otros planteamientos filosóficos, se dio en la Psicolo-
gía aplicada un giro conceptual que ha llevado a poder realizar
otras propuestas para la investigación psicológica. Capra men-
ciona a Carl Jung como uno de los pensadores que abrió camino
al realizar planteamientos que fueron producto de sus encuentros
con los grandes físicos de la época, y que fueron pioneros de
los nuevos desarrollos de la física cuántica que rebasaban a la
física clásica newtoniana.
A lo largo de su vida, Jung tuvo oportunidad de convivir con
algunos de los físicos más renombrados de la época, incluso tra-
bajó con Pauli con quien pudo dialogar y plantear el concepto de
sincronicidad acausal. Otro de los conceptos jungianos más co-
nocidos es el de arquetipo, y hace referencia a las estructuras más
elementales en que se organizan los componentes de la naturaleza
y desde el cual se generan patrones de comportamiento, expresiones
de la psique, y eventos psicológicos trascendentes que marcan,
guían y dan sentido a la vida de las personas.
A partir de 1932, Carl Jung prosiguió sus investigaciones en 231
una larga colaboración con el físico Wolfgang Ernst Pauli (1900-
1958), quien fue el creador del principio de exclusión en la Física
cuántica y ganó el Premio Nobel de Física en 1945. En 1952 publi-
caron un libro en común titulado La interpretación de la naturaleza
y la psique (1964), con la intervención de otros físicos famosos como
Markus Fierz y Pascual Jordan. Hicieron una declaración común en
la que planteaban que la psique y la materia están gobernadas
por principios comunes, neutros, que en sí mismos no son iden-
tificables. En este sentido fue posible poder pensar lo psicológico
como algo complejo y dinámico, y no como la suma de relaciones
de dependencia o de causa y efecto. La presencia de la complejidad
también aparecía en la Psicología como un atributo de la naturaleza.
Según Espinoza (1995), Thom se preocupaba por las fuer-
zas que conforman diferentes formas de estructuras en la naturaleza
desde sus componentes más elementales. En relación con esto,
Thom (2000) trató de clasificar las formas en sus estructuras más
básicas, es decir, en un número reducido de arquetipos para reali-
zar la búsqueda de formas significativas o la “física del sentido”, y
en este punto parece coincidir con Jung (1964:23).
CUARTA APROXIMACIÓN:
LA PROPUESTA unam IZTACALA
En la fes Iztacala la aproximación a la complejidad tuvo dos cami-
nos. Uno quedó trunco por parte del área de métodos cuantitativos, TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
pues en 1982 a iniciativa del profesor Saúl Cruz Ramos, se impar-

tió el primer curso sobre teoría de catástrofes en una universidad
en México. Fue un curso presentado por el Dr. Loren Cobb a los
profesores que en esa época integrábamos dicha área. De ese cur-
so se elaboraron dos tesis de licenciatura, una de la profesora Ana

Luisa González y otra del profesor Jaime Blanco, que probaron las
posibilidades del modelo trabajando con conductas de transgre-
sión. Desafortunadamente nadie continúo esa tendencia y la pro-
puesta se interrumpió y sólo hasta fecha reciente se ha vuelto a
retomar el enfoque.
Pero quedó la curiosidad por el tema y diferentes profesores
nos dedicamos a buscar más información al respecto, sin darnos 6
232 cuenta que esto nos llevaría al desarrollo de propuestas de inves-
tigación de las que no teníamos claridad de cómo se vinculaban
con el enfoque de complejidad. Cobb (1980, 1981) mostró cómo
era posible aplicar el modelo de catástrofe de cúspide a diferentes
comportamientos tanto en humanos como en animales. Su partici-
pación se centró en compartir ideas que tenían implicaciones de
análisis y metodológicas. Pero no se involucró en temas filosóficos
que pudieran desprenderse de las técnicas que él trabajaba, a dife-
rencia de Saunders (1980) que sí lo planteó y trabajó considerando
diferentes implicaciones de la teoría de catástrofes de Thom para la
Psicología en lo referente a la agresión, toma de decisiones, com-
promiso, y multiestabilidad perceptual.
Sin embargo, y desde una perspectiva diferente, que surgió de
las humanidades y ciencias sociales, a partir de 1998 un grupo
de profesores se dedicaron a trabajar la aproximación a la comple-
jidad retomando las propuestas desarrolladas por Sergio López Ra-
mos. Él ha planteado una crítica a la forma como hemos valorado
la relación que existe entre los estilos de vida, las cargas culturales, las
creencias heredadas y otras ideas. Ahora bien, si tomamos otros
planteamientos filosóficos que cuestionan las formas como he-
mos valorado lo que llamamos científico, López (2012, 2008,
2007) ha trabajado temas sobre salud y educación, basándose en-
tre otras cosas en la historia de las emociones y padecimientos
psicosomáticos, así como en la metapsicología de contextos.
Con el tiempo este grupo de profesores fue consolidando
una serie de planteamientos que ha tenido aplicaciones prácticas
en la salud, la educación y la organización comunitaria. Dichos
planteamientos fueron desarrollados a partir de la Antropología, la
Filosofía budista y la acupuntura. Sus planteamientos centrales se
dirigieron a tratar de superar una visión parcializada y occidental
de la ciencia, llegando a recuperar la presencia del cuerpo y de la
salud como una resultante, no solamente de estilos de vida, sino
también de una forma de pensar acerca de ella.
Pero en este sentido hay tres ideas centrales que se recono-
cen en sus textos: una es la de conexiones entre los elementos de
la naturaleza y la constitución de la estructura del organismo (lo
que deja ver la idea de una especie de red o redes en la vida); otra
es el principio de cooperación que subyace a los componentes vi-
vos en la naturaleza, lo que llevaría a desarrollar comportamientos
biofílicos entre las personas y los seres vivos; la tercer idea es que 233
el entorno y el organismo son una unidad y a lo largo del tiem-
po el organismo se modula y organiza según sus hábitos y cos-
tumbres, de ahí la importancia de la salud (López, S., comunica-
ción personal, 2009).
Según Rivera (En prensa) a mediados del siglo xx, el interés
científico creciente permitió el desarrollo del concepto de biodi-
versidad para describir la complejidad y organización. Este siglo
ha sido de grandes contrastes en lo biológico y en lo social. Con
lo anterior se quiere señalar la diferencia radical entre el pensar
y el hacer en los seres humanos, pues en un mundo en donde se
privilegia el deterioro natural en aras de hacer una vida progresiva
y confortable la vida pierde el valor.
Rivera señala que a nivel científico, los descubrimientos y
avances en Física, Matemáticas y Química con Newton lograron un
efecto psicológico importante. Brindaron una seguridad que generó
una forma diferente de racionalidad sobre el mundo, al parecer el pla-
neta había dejado de ser un lugar de temor, respeto, o armonía para
ser un objeto a disposición del hombre. A esto contribuyó la apari
ción del método científico que se desarrolló a partir de los traba-
jos de Galileo y Newton, y la teoría de la evolución de Darwin. Por
primera vez el mundo aparecía ordenado a los ojos del hombre, lo
cual tuvo impacto en su actitud pues comenzaron discusiones de
selección natural principalmente respecto a las diferencias de color,
tamaño e inteligencia que poseían los seres civilizados.
La Psicología fue una ciencia importante en la implementa- TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
ción de esta Filosofía. Los positivistas intentaron también encontrar
las leyes que conectan los eventos físicos como generadores o cau-
santes del fenómeno psíquico o sensación con otros procesos
del cuerpo. Uno de los principales precursores de esta forma de
conocimiento, previo al positivismo, fue Wundt, pues de las investi-

gaciones en su laboratorio no sólo se produjeron conocimientos en
relación con el cuerpo y el espíritu, sino también profundos análisis
de los sentimientos estéticos, religiosos y de los principios sociales
y etnográficos. Así se abrió el camino para instituir la tradición de
relacionar la medición con la objetividad científica y proponer la
utilización de un método comparativo con otras ciencias humanas
para resolver las limitaciones que pudieran presentarse. 6
234 El desarrollo en la fes Iztacala de esta visión de la compleji-
dad en Psicología, ha llevado a poder pensar sobre problemáticas,
sobre todo de salud y educación, que no se habían planteado des-
de las tradiciones teóricas más conocidas. De igual forma, se ha teni-
do que pensar en un trabajo intelectual y colectivo que tuvo la ne-
cesidad de explicitar sus propios planteamientos conceptuales, su
propia metodología, y su propio campo de incidencia profesional.
Al tener que trabajar desde la transdisciplina, los especialistas de
Iztacala se encontraron con la necesidad de trastocar los esquemas
conceptuales predominantes en la Psicología que se desarrollaba
en la fes en ese momento.
Los enfoques o tradiciones con más reconocimiento, tenían
una práctica cuya inercia les restringía a pensar sólo en ciertos
tipos de problemáticas que desde los propios enfoques se definían
como psicológicas, y dejaban de lado necesidades y problemas
que a pesar de ser atendidos no quedaban satisfechas o se resol-
vían. Había problemáticas que no podían ser pensadas, ni eventos
o fenómenos que pudieran ser observados, a pesar de estar presen-
tes y que pudieran ser considerados psicológicos.
Bajo esta perspectiva la visión de la realidad había adoptado
un carácter lineal; la conducta, como su objeto de estudio, fue
estudiada a partir de una o varias causas y los efectos como su re-
sultado en este campo de la conducta. Lo importante era observar
¿cómo ocurre ésta?, ¿qué es lo que hace el sujeto?, ¿qué sucede
antes?, y ¿qué es lo que sucede después de la conducta?
Pavlov y Watson fueron los positivistas que más influyeron
en la Psicología experimental, en dicha forma de ver a la psi-
cología de los seres humanos. Para la propia Rivera (En prensa),
los adelantos científicos y tecnológicos en la actualidad pretenden
mejorar la vida de las personas, a través del conocimiento de la reali-
dad y la naturaleza. Pero, sin duda, el predominio de la razón y el
criterio científico que anula la intuición y la subjetividad personal,
está provocando consecuencias alarmantes en estas relaciones
donde lo corporal se ha visto sacrificado.
Desarrollo de la tradición en México

El enfoque de caos y complejidad no quedó reducido a la fes
Iztacala, ya desde hace tiempo diferentes profesores de la uam
ochimilco e Iztapalapa habían mostrado interés en el tema. Uno
X 235
de ellos es César Cisneros quien se ha dedicado al estudio de la
computación cualitativa.
Al analizar cómo surgió el interés por el enfoque de caos y
complejidad, Cisneros (2000) señala que la Psicología social es re-
ciente en México, pues data de la década de los 80. La primera Facul-
tad de Psicología se fundó en el primer lustro de los años 70, al sepa-
rarse de las humanidades −representadas en la unam por la Facultad
de Filosofía− y define a la Psicología en el marco del conductismo
y a la Psicología social la reduce a la tradición del grupo mínimo y
a la investigación de corte experimental. Desde hace poco hemos
ido ganando terreno los investigadores que practicamos el para-
digma interpretativo formado por las tradiciones fenomenológicas,
el interaccionismo simbólico y el construccionismo.
La Antropología y la Lingüística han tenido también un desa-
rrollo particular vinculado, la mayoría de los casos, a movimientos
sociales más o menos amplios. A pesar de la fascinante historia de
cada una de las disciplinas sociales mexicanas, nos dedicaremos
aquí a mostrar los avances actuales en el campo de las metodologías
cualitativas. Tomaremos como marco de referencia un conjunto se-
leccionado de trabajos teóricos y de campo, que arrojen luz sobre
las características del obrar de los científicos sociales mexicanos
en esta materia.
Cisneros señala que una de las rutas abiertas por el desencan-
to con las herramientas tradicionales de investigación es la investi-
gación cualitativa, que durante toda la década de los 90 se ha esta- TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
do realizando y que está compuesta por las tradiciones biográficas,
fenomenológicas, etnográficas, de estudio de caso y la Grounded
Theory. Dicha investigación se concentra en tres dimensiones: la
salud, la identidad y el análisis asistido por computadora.
CAMPOS DE INTERVENCIÓN
QUE COMPRENDE LA TRADICIÓN
Por principio de cuentas se debe entender que la Psicología, al
igual que todas las demás ciencias, tiene un amplio camino que se
ha sustentado en lo que en la Filosofía de la ciencia hoy se llama
enfoque científico de la investigación. Ya no se habla de método 6
236 científico pues este concepto ha sido superado por el de enfoque
(Méndez, 2013). Este cambio conceptual ha llevado a considerar
nuevas ideas que surgen en diferentes ciencias, pero que tienen
atributos que permiten que se les vincule a pesar de su origen tan
disímil. Es decir, ya no es suficiente con tomar ideas, por ejem-
plo de la Biología, para generar nuevos conocimientos biológicos,
ahora hay conocimiento biológico que se ha generado gracias a
que fue posible retomar conceptos de otras disciplinas como la Ci-
bernética o las Matemáticas. Lo mismo ha pasado con la Psicolo-
gía al retomar nuevos enfoques y visiones conceptuales que no se
originaron inicialmente en ésta, sino en disciplinas tan diferentes
como la Agricultura y la Economía.
En el caso de la Psicología hay psicólogos que se interesan en
revisar qué paradigmas aún tienen vigencia y cuáles aproximacio
nes epistemológicas permiten estudiar esos nuevos paradigmas. Se-
gún Munné (2005), la Psicología moderna está sufriendo una trans-
formación al tratar de dejar el estudio del comportamiento con
una visión simplista y reduccionista: partía de una visión lineal del
mundo, e incluso mecanicista; que parecía ser entendida a partir
de un armado de rompecabezas que paulatinamente iba tomando
forma, y donde las pequeñas desviaciones o errores eran pensa-
dos como consecuencia del azar o limitaciones en las mediciones
realizadas; que pensaba que los cambios ínfimos eran irrelevan-
tes; que asumía que nuestras formas de conducta eran secuencias
lineales o proporcionales a sus causas identificables que las pro-
ducen; o que pensaba que las irregularidades son anómalas y hasta
patológicas, incluso consideraba que pensar de la forma correcta era
pensar en una forma que no es contradictoria. Además, se conce-
bía que los procesos emergentes o autorganizativos son excepcionales,
que casi no existían.
El mismo Munné plantea que se ha llegado al momento en
que la Psicología tiene que hacer una revisión de sus bases episte-
mológicas y conceptuales, que han sido marcadas por la filosofía
griega y el pensamiento occidental; lo mismo que de sus estrate-
gias metodológicas y de la forma de realizar el análisis y revisión
de los datos obtenidos con nuevas técnicas y estrategias de investi-
gación, intervención y aplicación. Para que se pueda realizar esto
en Psicología se requiere ir más allá de los límites disciplinarios y
acercarse más al conocimiento transdisciplinario que comparten 237
muchas ciencias hoy día.
El paradigma de la complejidad en la Psicología tendrá como
implicación principal la revisión de cómo y desde dónde hemos ge-
nerado el conocimiento psicológico que hoy tenemos, en este sen-
tido son de utilidad los planteamientos de Morin ya menciona-
dos. Esto también conlleva a una revisión de la trascendencia del
conocimiento psicológico que hemos adquirido. Nos veremos en
la necesidad de revisar si con las propuestas que hemos realizado
también hemos resuelto los problemas que tanto lo necesitan, y si
nuestras propuestas de ejercicio profesional y científico de la Psi-
cología han sido lo más pertinentes que hubiéramos podido hacer
(Ardila, 2002).
EL ENCUENTRO CON EL CAOS

Y LA COMPLEJIDAD
La base de la Matemática moderna es la teoría de conjuntos, pues
a partir de ella se han formalizado la gran mayoría de las premisas
y los argumentos lógicos en los que se han podido representar lógi-
camente los conceptos y planteamientos matemáticos formulados.
Todas las ramas de la Matemática (cálculo, álgebra, probabilidad,
etc.) se han podido formular de manera lógica a partir de la teo-
ría de conjuntos. Sólo falta completar varios de los planteamientos
de la Geometría para que puedan ser incorporados a la teoría de
conjuntos, y que todas las matemáticas hasta ahora desarrolladas TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
queden completamente sustentada en ella.

Hayles (2000) señala que en el siglo xviii se podía ver un
mecanismo de relojería y en el xix una entidad orgánica. Pero a
fines del siglo xx seguro lo que se vería es un flujo turbulento, y
este cambio de concepto es resultado de una re-visión del mundo

como dinámico y no-lineal sin dejar de ser predecible dentro de
su impredecibilidad.
Las ideas de no-linealidad y el cambio de escala ya estaban
presentes en la naturaleza, pero se les consideraba como cues-
tiones excepcionales, contrario a como ahora se les toma en
cuenta, es decir, como algo que aparece con mayor regulari-
dad. Otro ejemplo de esto, son los llamados atractores extraños 6
238 descubiertos por Edward Lorenz al tratar de desarrollar modelos
matemáticos para la predicción del tiempo; así también al suspen-
der una secuencia de cálculos y reiniciarla en donde la suspendió,
se dio por resultado que los pequeños cambios de diferencia entre
una serie y otra terminaban con resultados muy diferentes del fi-
nal esperado. La pequeña discrepancia inicial se amplificaba hasta
que el resultado final era un patrón muy distinto del original.
Según Hayles, Lorenz descubrió que los datos mantenían lo
que después se conocería como un atractor extraño. Un atractor es
cualquier punto dentro de una órbita o campo que parece atraer el
sistema hacia sí. Un modelo simple de un atractor es un péndulo
que pasa por un punto medio cada vez que oscila sobre el mis-
mo lugar, pero al agregar variables a su modelo original, Lorenz se
dio cuenta de los cambios y el patrón que tomaban. Al representarlo
en tres dimensiones se percató que el patrón obtenido se parecía a
las alas de una mariposa, las órbitas obtenidas se mantenían den-
tro de un límite pero nunca se repetían una sobre otra.
Hay un lugar y momento histórico en el que coinciden las dos
visiones generales sobre la complejidad. Una de esas visiones es la
que se desarrolló desde la Matemática con sus modelos probabilís-
ticos, multivariados y geometrías fractales. La otra visón es la que
se generó desde los planteamientos de pensadores e intelectuales
que cuestionaban las condiciones sociales e históricas de la época,
y reconocían la nueva dinámica social que se estaba gestando.
La fecha de coincidencia de las dos visiones se dio a fines
del siglo xvii en Francia, en donde surgió la teoría de probabili-
dades que cuestiona la visión de Newton de un universo lineal y
ordenado. Y en el siglo xx, tanto en Alemania, Inglaterra, Estados
Unidos como en Francia, la primera visión dio origen a un univer-
so en el que existe la aleatoriedad. Gracias a esto fue posible que
la Psicología desarrollara modelos de investigación probabilísticos
y multivariados a nivel experimental y aplicado.
La segunda visión tuvo que ver con el reconocimiento de
la complejidad en la dinámica social por parte de autores como
Castoriadis y Morin, quienes también en Francia y desde media-
dos del siglo xx, empezaron a señalar la importancia de reconocer
la complejidad como un atributo de la dinámica social. Ellos no
compartían una visión lineal de la sociedad, y su trabajo teórico
impulsó el desarrollo de estrategias metodológicas y de análisis
de información con enfoque cualitativo. Tampoco descartaron la 239
información estadística y su trabajo ayudó a darle sentido a ésta.
Por lo anterior, no es de extrañar que el concepto de com-
plejidad sea un elemento que se pueda entrever o reconocer en el
trabajo de Castoriadis y Morin, pero que difiere de la propuesta
de Munné que lo trabajó más desde la Psicología social. Llegado
este momento pareciera que el concepto de complejidad se va
constituyendo en una representación que conjuga dos caras de
una moneda: una cara es la complejidad cuantitativa (que se ori
gina principalmente en las Matemáticas); y la otra es la complejidad
cualitativa (que se origina en las ciencias sociales y de la c onducta).
DEFINIENDO LOS SISTEMAS COMPLEJOS

Al igual que en otras ciencias, la Psicología cuenta con diferentes
formas de sistemas complejos en diferentes comportamientos, pero
los sistemas complejos tienen una serie de características que per-
miten diferenciarlos de otros tipos de sistemas. Éstas son:
1. Los sistemas están compuestos por un gran número de
componentes.
2. Son heterogéneos pues sus componentes son de naturaleza
distinta.
3. En sus procesos predomina la no-linealidad pues sufren crisis
a poco de que se alejan del equilibrio.
4. Tienen procesos de distinta naturaleza, que en el caso de la Psi-
cología incluyen, además, procesos inconscientes y conscien- TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
tes que obedecen a leyes diversas.
5. En los sistemas complejos un parámetro puede estar afecta-
do por múltiples causas.
6. Una misma causa puede provocar multitud de diferentes
efectos, no hay una consecuencia única ni del mismo tipo para

todos, como pueden ser las respuestas de miedo o a gresión.
7. Progresan a lo largo de crisis tras las cuales cambian su es-
tructura y función.
8. Están estructurados en niveles jerárquicos, cada uno de los
cuales tiene una organización significativa.
9. La descripción de cada nivel requiere de disciplinas y leyes
especiales (representadas por la Química, la Hemodinámi- 6
ca, la Psicología y la Sociología).
240 10. Las estructuras son configuraciones pasajeras que adoptan los
procesos que se dan en los sistemas complejos.
11. Las estructuras sólo pueden adoptar unas pocas configura-
ciones, aun cuando en principio el número de estadios com-
binatorios posibles al que podría acceder tras las crisis es
enorme, pero hay un momento límite al que llega el sistema.
12. Los sistemas complejos se mantienen apostados al borde de
las crisis en las que se precipitan.
13. Interaccionan fuertemente con el medio, conforman siste-
mas abiertos que intercambian materia y energía con éste, lo
cual les impulsa a evolucionar.
14. Se adaptan, van cayendo en estados o configuraciones esta-
bles, reacias a cambiar cuando se les perturba dentro de cier-
tos límites.
15. Tienen propiedades emergentes, cada nivel jerárquico resul-
ta del trabajo de los niveles inferiores, pero pasa a tener pro-
piedades que aquellos no tenían.
16. Son sistemas irreversibles que no pueden regresar sobre la
ruta de sus cambios para volver a la condición original de
donde surgieron.
Cabe señalar que no todo trazado ordenado implica necesa-
riamente algo positivo. Hay ciertas irregularidades en los paráme-
tros de los sistemas que están controlados por circuitos de retroali-
mentación. Los electroencefalogramas y los electrocardiogramas
son un buen ejemplo de esto; mientras tengan ciertas variaciones
que cambian dentro de rangos limitados son indicadores de la
actividad del sistema, pero si llegaran a estabilizarse y no varían
esto sería una señal de que las actividades del sistema se perdieron
y llevaron a la muerte. En este sentido no todo caos es destructivo, y
entender esto implica tener un cambio conceptual, es decir, las varia-
ciones de los sistemas ya no se deben a ruido sino que pueden ser un
atributo que les corresponda tener para su adecuado funcionamiento.
APORTACIONES DEL ENFOQUE

DE LA COMPLEJIDAD A LA PSICOLOGÍA
Pestana (1999) presentó una ponencia que reportaba las aporta-
ciones que en la Psicología se han realizado a partir del estudio
de los fractales, en donde incluyó datos sobre esas publicaciones. 241
Encontró que de 1988 (con dos resúmenes) hasta 1998, se habían
publicado un total de 71 resúmenes en el Psychological Abstracts, y
las áreas de aplicación fueron las que mostramos en el cuadro 6.1:
Cuadro 6.1. Resúmenes de artículos sobre fractales aplicados
Psicofisiología Cognición Psicoanálisis Interacción Organizaciones Epistemología Total

social
36 6 17 3 1 8 71
Pastor y León (2007) también han abordado el enfoque de

complejidad aplicado a las organizaciones. Ellos consideran que
este enfoque brinda opciones para poder comprender la dinámica
en la que entran los diferentes grupos y sistemas de las organiza-
ciones, y plantean que éste es un buen ejemplo de otras posibili-
dades para la Psicología social.
En general podemos considerar que el enfoque de la com-
plejidad ha realizado diferentes aportaciones a la Psicología en
cuatro aspectos importantes:
1. En los fundamentos epistemológicos de la Psicología ante
la incorporación de nuevos elementos conceptuales y teóricos. En
este caso el enfoque de la complejidad ha llevado a que en la Psi-
cología se vuelva a pensar en cómo se ha llegado a los conceptos
trabajados hasta el momento, y sobre los cuales se han construido
diferentes teorías y estructuras conceptuales que permiten explicar
e intervenir en los diferentes fenómenos psicológicos. En este pun- TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
to, Zarebski (2011), desarrolla una propuesta puntual en el campo
de la psicogerontología, pues las relaciones intergeneracionales
y psicológicas propias del envejecer pueden abordarse de forma
más completa e integrada (que no es igual que integral) desde el
enfoque de complejidad.
Su influencia ha permitido que se cuente con una serie de
elementos conceptuales que crea vínculos entre la Psicología y
otras ciencias, además ha permitido que los fenómenos psicológi-
cos se puedan reconocer en diferentes grados de complejidad que
naturalmente les corresponden. Entre los elementos conceptuales
que se pueden tomar en cuenta en dicha disciplina incluye pensar lo
psicológico como algo compuesto en forma de multicomponentes, 6
ver la condición de proceso y sistema, pensar en diferentes niveles
242 simultáneos de interacción, en repeticiones de lo psicológico en
diferentes escalas, y otros aspectos más.
2. En el desarrollo de alternativas para estrategias metodológi-
cas. En este sentido se han realizado algunas consideraciones sobre
cómo poder diseñar las investigaciones con el enfoque de compleji-
dad. Las principales propuestas se han centrado en realizarlas pen-
sando en diferentes niveles de interacción; en considerar la propia
dinámica de lo que se investiga tratando de evitar la rigidez y per-
cepción estática de lo que sucede; en la incorporación de técnicas
cualitativas que den sentido a los resultados cuantitativos; en to-
mar en cuenta la idea de los sistemas adaptativos complejos (sac),
entre otros.
3. En el desarrollo de diferentes opciones para el análisis de da-
tos e información. El enfoque de complejidad ha permitido el desarro-
llo de nuevos modelos estadísticos o matemáticos para el análisis de
datos, como por ejemplo, el análisis de la dimensión fractal en las
organizaciones de empresas, o la ley de Zipf sobre la aparición de
palabras en un texto o discurso donde se observa un efecto frac-
tal. En general se han desarrollado propuestas para el análisis de
diversos comportamientos sociales y dinámicas organizacionales
(Quezada, 2005).
4. En la apertura de otras opciones de intervención en Psico-
logía aplicada. Bütz (1993) ha señalado que muchos patrones de
comportamiento observados en psicoterapia parecen cumplir ciclos
en diferentes formas y hace referencia a las teorías de Freud, Jung y
Erikson como ejemplos que enfatizan comportamientos similares.
Bütz señala que en estos enfoques, y otros más, se da un proceso
en el que se presentan un ciclo trascendental y un self transi-
torio hacia el cambio. En este sentido la relación del terapeuta
como contenedor, el proceso terapéutico mismo y el cambio
terapéutico son una triada que conjunta los atributos de un
sistema complejo.
El enfoque de la complejidad invita a pensar de otra forma la
idea de lo cualitativo, además tiene serias implicaciones teóricas.
Según Sokal, hay riesgo de que por verlo como algo difícil y com-
plicado entonces se digan cosas importantes, tal como lo señaló
en su crítica a los textos de Lacan al señalar el uso erróneo de
conceptos matemáticos en los que cayó el propio Lacan y nadie
señaló. De ahí la importancia de tener honestidad intelectual. 243
Para Munné el enfoque de complejidad tiende a superar las
limitantes entre ciencias exactas y ciencias sociales. Si el paradig-
ma de la complejidad desarrolla su potencial es previsible que
las ciencias sociales dejen de ser dos modos alternativos de hacer
ciencia. El futuro estaría en una visión no dicotomizada del pano-
rama científico en general; se podría ver que el conocimiento del
mundo natural y del mundo humano es un mismo tipo de conoci-
miento y no dos tipos diferentes.
El estudiante de Psicología se va a encontrar con tendencias
teóricas que parecen ser divergentes, pero que desde el enfoque
de caos y complejidad tienen muchos elementos en común, y las
fronteras de las diferentes ciencias ya no serán tan rígidas. El
enfoque de caos y complejidad también obedece al momento his-
tórico que vivimos, y ha permitido reconocer que hay fenómenos
sociales, psicológicos, biológicos, físicos y químicos en los que
sus entidades básicas tienen patrones de desarrollo y comporta-
miento parecidos. Lo que ha permitido trascender los límites de
diversas disciplinas, convirtiéndose en una muestra de que la na-
turaleza tiene propiedades que atraviesan distintas dimensiones de
organización de sus componentes. Parte del reto que se tiene
es poder comprender cuáles son los límites que se deben trasto
car y trascender que llevan a que las distintas ciencias, incluida la
Psicología, puedan tener puntos de encuentro que llevan a una
transdisciplina en la que es indispensable que paguemos el costo
intelectual y emocional necesarios para su avance y desarrollo. TRADICIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LA PSICOLOGÍA,
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_________. (2011). El futuro se construye hoy. La reserva humana. Buenos Aires: Paidós.
Bases teóricas
es una obra editada y publicada por la Universidad
Nacional Autónoma de México en la Coordinación
Editorial de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Av. de los Barrios No. 1, Los Reyes Iztacala, cp 54090,
Tlalnepantla, Estado de México. Se concluyeron los
trabajos de impresión y encuadernación el 27 de
noviembre de 2015 en las instalaciones de Master Copy
sa de cv, Av. Coyoacán, 1450 bis, Del Valle, cp 03220,
México, df. Se tiraron 300 ejemplares y se utilizó papel
cultural de 75 g/m2 en interiores y papel couché de 250
g/m2 en portada. Impresión tipo digital a 1x1 tintas
en interiores y 4x0 en portada. Se utilizaron en la
composición tipográfica las familias Yanone Kaffesatz
15:16, Optima 11,5:14 y Calibri Regular a 8,5:10,2 pts.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de

José Jaime Ávila Valdivieso.
Pedidos:
Librería fes Iztacala: 5623-1194
Coordinación Editorial: 5623-1203
Correo-e: joseja@campus.iztacala.unam.mx
www.iztacala.unam.mx/coordinacioneditorial
Los Reyes Iztacala, 2015.

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Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Dra. PATRICIA D. DÁVILA ARANDA

Dr. IGNACIO PEÑALOSA CASTRO

cd RUBÉN MUÑIZ ARZATE

Dr. RAYMUNDO MONTOYA AYALA

cp REINA ISABEL FERRER TRUJILLO

Dr. JUAN JOSÉ YOSEFF BERNAL

mc JOSÉ JAIME ÁVILA VALDIVIESO

Guadalupe Mares Cárdenas

fes Iztacala, unam

Primera edición: noviembre de 2015

d.r.2015 © UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización

mcJosé Jaime Ávila Valdivieso

Máster Jorge Alberto Castro Jáuregui

dg Carlos Domínguez Moreno

dg Jacqueline Verónica Sánchez Ruiz

Libro financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejora-

IMPRESO Y HECHO EN MÉXICO

CÉSAR AUGUSTO CARRASCOZA VENEGAS

GILBERTO PÉREZ CAMPOS

JOSÉ REFUGIO VELASCO GARCÍA

GABRIELA DELGADO SANDOVAL

ROQUE JORGE OLIVARES VÁZQUEZ

FERNANDO QUINTANAR OLGUÍN

YOLANDA GUEVARA BENÍTEZ

ROSALVA CABRERA CASTAÑÓN

JOSÉ DE JESÚS VARGAS FLORES

JUAN JOSÉ YOSEFF BERNAL

ÁNGEL CORCHADO VARGAS

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