8.

Tratando de ser creativo

Los recuerdos más perdurables de mis propias experien-

cias iniciales en la enseñanza mediática se refieren todos ellos
a la producción de los estudiantes. Como encargado de admi-
nistrar los recursos mediáticos en una importante escuela se-.
cundaria, mi despacho se convirtió en foco de atracción de una
extraña mezcla de grupos e individuos que estaban entusias-
mados con la idea de producir sus propios medios (casi totlos
ellos chicos, conviene precisar). Entre ellos, recuerdo a Cos-
tas, de quince años de edad, que producía sus propias varían- ·
tes en super-8 de las películas de terror de la Hammer; a Ben,
un muchacho hiperactivo de once años de edad, que insistía
una y otra vez en sus animaciones de plastilina; a Chris y a sus
amigos, que durante varios años trabajaron en sus propias re-
vistas y finalmente se pasaron a la animación por ordenador;
a Sam, de dieciséis años cie edad, que posteriormente hizo
de su obsesión por escribir a.rtículos de ciencia ficción una
dedicación profesional a tiempo completo. Cuando más tarde
196 APRENDIZAJE EN 'MEDIOS
yo mismo introduje algunas asignaturas formales de Estudios
Mediáticos, me costó mucho conseguir que los·alumnos toma-·
sen en serio las formas mecánicas del análisis semiótico, que
se veían como algo obligatorio; en cambio, lo que siempre lo-
graba motivarlos era la oportunidad de hacer sus propias foto-
grafías y -eventualmente, contando con las limitaciones del
material disponible- grabar y editar sus propias cintas de ví-
deo. Todavía puedo evocar algunas de las elaboradas imita-
ciones que -medio en broma medio en serio- produjera~
aquellos alumnos de las revistas para adolescentes, de los
«programas juveniles» y de los documentales de investiga-
ción.
Sin embargo, cuando vuelvo mis ojos a las publicaciones
sóbre educación mediática que entonces empezaban a apare-
cer, me encuentro con un panorama muy diferente. Los autores
más prestigiosos de entonces parecían condenar la produc-
ción concreta como políticamente sospechosa y educativamente
sin interés. En la influyente obra de Len Masterman Teaching
about Television (19~0), el capítulo dedicado a la producción
era el más corto y la mayor parte del mismo contenía puntos
de vista extraordinariamente negativos. ¿Qué pasa -se pre-
guntaba Masterman- cuando pones en manos de los estu-
diantes una cámara de vídeo?
¡
'
Según mi experiencia, .un inmenso erial de aburridas imitacio-
nes de esp~ctáculos pop de baja calidad, embarazosos video-
dramas, y documentales sin apenas originalidad dedicados a
condenar la guerra y la pobreza, en gran parte tolerado por
profesores para los cuales la técnica lo es todo y el medio el
único mensaje (Masterman, 1980, pág. 140).
Lo que hoy. pasados ya más de veinte años, nos impresio-
na especialmente de esta cita es el desprecio que manifiesta
por el trabajo de los estudiantes, así como su curiosa depen-
dencia del tipo de criterios crítico-literarios propuestos por
Leavis que el resto del libro de Masterman trata de poner en
tela de juicio. De todos modos, este mismo tono lo encontra-
TRATANDO DE SER CREATIVO 197
mos en otros escritos de la época. Bob Ferguson, en un escri-
to de 1981, condenó las producciones de vídeo de los estu-
diantes en términos muy parecidos.
Muchos grupos terminaban haciendo simplemente el payaso
con el equipo [... ] a menudo la cámara «era disparada a pre-
sión>) sobre su objeto y los mareantes, aburridos e incoheren-
tes resultados obtenidos de esta manera solían justificarse con
la disculpa de que se trataba de trabajos experimentales.
Cuando se intentaba desarrollar argumentos, éstos eran en ge-
neral pueriles y [ ...] a menudo incorporaban las consabidas ri-
ñas de pubs y discotecas (Ferguson, 1981, págs. 44-45).
Significativamente, la principal crítica de Ferguson se di-
rigía contra el concepto de «creatividad», una idea importada
de la enseñanza de Arte y de Inglés, que nuestro autor con-
denaba como mística e individualista. La insistencia en la au-
toexpresión creativa a través de los medios reflejaba, según
estos autores, una peligrosa «mitificación de la clase trabaja-
dora» y dio como resultado trabajos que eran «intelectual-
mente poco exigentes» y se limitaban a institucionalizar las
bajas expectativas de los estudiantes.
Críticas de este estilo se repiten de una u otra manera en
muchos de los textos sobre educación mediática publicados
en la década de 1980 (véanse, por ejemplo, Al varado, Gutch y
Wollen, 1987; Mastennan, 1985). Más tarde se vieron agrava-
das por el. rechazo de lo que parecía ser una insistencia de ca-
rácter estrictamente «tecnicista» en las habilidades de produc-
ción, aspecto este último que resultaba evidente en algunos de
los nuevos· cursos mediáticos de orientación profesional que
empezaron a programarse por entonces. Según Masterman
(1985), este tipo de formación técnica representaba «una for-
ma de reproducción cultural en virtud de la cual se naturallza-
ban determinadas prácticas dominantes»; era una especie de
«esclavizaci6n» ideológica que produciría «deferencia y con-
formidad».
Como sugieren las anteriores citas, estas preocupaciones
estaban motivadas en parte por el temor a la imitación, que a
 198 APRENDIZAJE EN MEDIOS
LJ.· su vez derivaba de una más amplia sospecha de los placeres
engañosos de la cultura popular. La imitación se consider~ba
un proceso intrínsecamente irreflexivo, a ~ravés de~ cual Sl~­
plemente serían interiorizadas y reproducidas las «ldeologms
dominantes» de los productos mediáticos. El hecho de real-
zar tanto la producción del alumno se consideró, por ta~t~,
que contradecía la misión política radical de la educac10n
mediática. . .·
Al parecer, la única alternativa era la ?~ estimular ~ los
alumnos para que produjesen «textos anta~omcos;>, que ~ec­
tamente cuestionaran y trastornaran estas 1deolog¡as recumen-
do a formas «vanguardistas»; otra solución era utilizar los ejer-
cicios de producción para «dec.onstruir» sistem?ticame~te. las
normas convencionales de los medios de la comente pnnc1pal
(Masterman, 1980). De esta mane~a, los estudiantes .podían
realizar ejercicios sobre las convenciOnes de las ~ntrev1~tas te-
levisivas o sobre la presentación de los informativos, rusland.o
sistemáticamente y experimentando con el encuadre o la posi-
ción de la cámara; también se les podía exigir a los alumnos
que realizasen «ejercicios de estilo», destinado~ a dem?strar
su comprensión de los «códigos» de un determmado gen~r~,
como el film noir o el de terror. Este enfoque trataba explíci-
tamente de oponerse a -y trastoc~- las formas ~ominantes
de la práctica profesional; con el tiempo, el potenc1al «expre-
sivo» 0 «creativo» de la producción se vio rigurosamente su-
bordinado a la demostración de la comprensión crítica.
Prácticas cambiantes
Juntamente con otros muchos aspectos de la educación
mediática, esta perspectiva de la producción estudiantil ha
sido cuestionada y revisada sustancialmente a lo largo de las
dos últimas décadas. Hay varias razoJ!eS para ello. Los deb~t~s
sobre el lugar de la producción de los alumnos en la educac10n
mediática han estado estrechamente vinculados con reclama-
ciones más amplias acerca del rango de dicha producción, Y
TRATANDO DE SER CREATIVO 199
acerca del rango o condición de quienes la estudian. La rele-
vancia tan extraordinaria que adquirió el análisis crítico en la
década de 1970 y a comienzos de la década de 1980 puede ex-
plicarse en parte como una exigencia de legitimidad académi-
ca -realizada por cierto en términos sumamente tradiciona-
les-. Sin embargo, en algún sentido, estos intereses se vieron
suplantados con la llegada de un sistema de examen común a
mediados de la década de 1980; a partir de entonces, asignatu-
ras como Estudios Mediáticos dejaron de distinguirse por ser
indicadas sólo para estudiantes «menos capacitados». Los
nuevos planes de estudios especializados que empezaron a im-
plantarse por entonces --como los que los han sucedido--,
contienen todos un significativo componente de trabajo de
producción.
Al mismo tiempo, como es na,tural, se han producido de-
cisivos avances tecnológicos. Cuando yo empecé a dar clases,
en la época de las cámaras super-8 y de las grabadoras de cin-
tas de vídeo, la producción era mucho más difícil de organizar
en el aula. Comprenderemos los formidables obstáculos que
había que superar si recordamos que los aparatos de vídeo no
fueron nunca realmente portátiles, que los proyectores te es-
tropeaban indefectiblemente la película, y que las ampliadoras
eran tan fáciles de manejar como los dinosaurios. Realizar un
montaje significaba «estrellarse» contra una máquina tras otra,
y las pocas salas de montaje que se rumoreaba que existían es-
taban celosamente vigiladas por temibles técnicos con cha-
quetas marrones y numerosos grupos de soldadores. En la era
de las videocámaras portátiles, de las fotos en discos compac-
tos y de los dibujos por ordenador, cuesta trabajo imaginarse
cómo nos las arreglábamos nosotros para llevar a feliz térmi-
no una obra cualquiera. Naturalmente, la producción de los
almimos no necesita contar con medios de «elevada tecnolo-
gía». Gran parte del trabajo interesante y valioso que todavía
hoy se hace en las escuelas continúa realizándose con plumas,
tijeras y pegamento, con sencillas grabadoras de cassete y cá-
maras de «apuntar y disparan;. De todos modos, los avances
tecnológicos hall hec.:ho que formas más complejas de produc-
200 APRENDIZAJE EN MEDIOS
ción práctica resulten mucho más accesibles y fáciles de ma-
nejar (véase Stafford, 1994); y, como veremos más detenida-
mente en el capítulo 11, el uso de la tecnología digital -por
ejemplo, para montar cintas de vídeo- tiene, con casi total
seguridad, importantísimas consecuencias para el aprendizaje
de los alumnos.
el
En nuestra forma actual de definir objetivo fundamental
del trabajo de producción -y, consecuentemente, de valorar
sus resultados- han influido también algunos cambios de ca-
rácter más general -del tipo de los descritos en el capítu-
lo 2- que se han producido en el entorno mediático. Por
ejemplo, la distinción ·entre práctica «dominante» y práctica
«opositora», que fue un elemento característico de la justifica-
ción teórica de la producción de los alumnos en las décadas de
1970 y 1980, se ha convertido paulatinamente en superflua.
Las estrategias estéticas de la vanguardia han coincidido siem-
p~e con la corrie?te principal, coincidencia que resulta espe-
cialmente llamativa en la publicidad y los vídeos musicales;
por otra parte, muchas de las distinciones institucionales y
económicas entre producción «independiente» y producción
«dominante» casi han desaparecido. La idea de que existen
«normas» profesionales fijas que deberían ser atacadas y de•
construidas se ha vuelto altamente cuestionable; a su vez, la
exigencia de que la produccióQ de los alumnos debería pre-
sentarse como una práctica «opositora» parece tener cada día
menos sentido.
Como ya he señalado anteriormente, la educación mediá-
tica ha dejado atrás, por propia decisión, el proteccionismo
político de este tipo de enfoque. La idea de que los medios se
limitan a transmitir e imponer «ideologías dominantes» mo-
nolíticas, y de que la educación mediática debería tratar de
«liberar» a los estudiantes de la mistificación, es más cuestio-
nada cada día. Mientras tanto, la relevancia práctica de los
cursos profesionales y pre-profesionales ha ejercido un influ-
jo creciente en los enfoques más «académicos» de la enseñan-
za de los medios (véase el capítulo 6); y, durante los últimos
años, el aumento de oportunidades para la producción mediá-
TRATANDO DE SER CREATIVO 201
tica «informal» -por ejemplo, en el contexto de proyectos ju-
veniles y comunitarios- ha empezado a influir también en la
práctica de las escuelas (véase el capítulo 12). .
De esta manera, aunque algunos cursos continúan impar-
tiéndose de acuerdo con el enfoque estrictamente «decons-
truccionista.>> típico de comienzos de la década de 1980, en
este momento l.a producción ha sido aceptada ampliamente
como elemento central de la educación mediática, tanto en el
contexto de cursos especiales de Estudios Mediáticos como en
otras áreas del currículo. A lós alumnos que siguen los cursos
de Estudios Mediáticos en las escuelas secundarias inglesas se
les exige en general que, ,como mínimo, realicen dos proyec-
tos importantes de producción como parte de su examen. Por
ejemplo, pueden publicar una revista o un periódico, grabar
una cinta de vídeo o crear una página de Internet, realizar una
exposición fotográfica o una campaña publicitaria, o hacer un
programa de radio; además, tienen que escribir un texto que,
como complemento .del trabajo de producción, les permitirá
explicar sus objetivos, evaluar la obra que han realizado, y re-
flexionar sobre el proceso de producción, todo ello a la luz de
las teorías y los enfoques críticos más amplios que les han sido
explicados a lo largo del curso. Estas actividades son a menu-
do simuladas: a los estudiantes se les encomiendan diversas
tareas Ocometidos, en virtud de los cuales son invitados a «COn-
vertirSe» ~n productores mediáticos imaginarios en circuns-
tancias bien defmidas, que por sí mismas suscitan cuestiones
o problemas teóricos niás amplios (véase, por ejemplo, Gra-
hame, 1994).
Los límites de la «creatividad»
Aunque algunas de las sospechas de las anteriores genera-
ciones de educadores mediáticos hoy nos parezcan equivoca-
das, las preguntas que ellos se hicieron sobre los objetivos y
los resultados de su actividad no han desaparecido. De mane-
ra especial, siguen pendientes las cuestiones relativas a la na-
202 APRENDIZAJE EN MEDIOS
turaleza de la creatividad y a la manera más adecuada para de-
sarrollarla. Las tempranas críticas de Ferguson contra esta
idea, mencionadas al comienzo de este capítulo, han sido
puestas en tela de juicio por autores posteriores que tratan de
exponer las razones a favor del trabajo de produc:ión de los
estudiantes (por ejemplo, Stafford, 1990). En reahdad, en ~1
momento de escribir estas líneas, la «creatividad» es el condi-
mento de moda en la política educativa y cultural británica; se
comprende, por tanto, que este término aparezc.a cada vez con
mayor frecuencia en textos que tratan de exphcar los funda-
mentos lógicos de la educación mediática (British Film Insti-
tute, 2000; ·Buckingham y Jones, 2001). Sin embarg~, ~omo
yo mismo he sugerido (Buckingham, 2000c), la «creatividad»
está definida con rasgos muy imprecisos en esos documentos:
el término parece responder a muy diversos objetivo~ de d~e­
rentes usuarios, al tiempo que actúa como una espec1e de «In-
grediente mágico» del que se supone que produce tódo tipo de
efectos transformadores.
Esta utilización del término a menudo parece implicar una
concepción romántica de la creatividad. Aquí, la c~;atividad
está vista en términos individuales, como la emanac1on de una
especie de «Visión personal»: un <<SÍ mismo» -o «YO»- ~u­
téntico encontrando su propia «expresión». A partir de esta
perspectiva, la creatividad es un proceso esencialmente inme-
diato, una efusión espontánea del sentimiento que no está su-
jeta a convenciones y estructuras establecidas de antemano. Y
los productos creativos se consideran de ~guna maner~ a~to­
suficientes: «hablan por sí mismos»~ de ah1 que cualquier tlpo
de análisis únicamente sirva para reducirlos o destruirlos. En
todos estos sentidos, se piensa que la verdadera creatividad
implica un rechazo o superación de las limitaciones, sean és-
tas de tipo social, formal o «académico». . están inspirados en la cultura popular) y los criterios sobre lo
Est¡; concepto de creatividad, sin duda muy mfluyente,
plantea no obstante algunos problem.as innegables en el terr~­
no de la educación. Como nhserva Juhan Sefton-Green (2000a),
ta1 visión parece implicar que los individuos creativos ~acen,
no s-:: hacen, lo que dejaría poco espacio para la ensena..'1za.
TRATANDO DE SER CREATIVO 203
Desde esta perspectiva, creatividad y educación deberían con-
siderarse dos dimensiones intrínsecamente incompatibles. Por
lo tanto, en la práctica, el trabajo «creativo» en una serie de
áreas temáticas (tales como Arte, Música e Inglés) ha tenido
que adoptar un enfoque un tanto diferente (Sefton-Green y
Sinker, 2000). Con el tiempo, hemos asistido a un creciente
reconocimiento de las dimensiones sociales y colaboradoras
de la producción creativa, de las complejas relaciones entre
«expresión creativa» y «habilidades técnicas»; y de la impor-
tancia de la reflexión y la autoevaluación. De estas tres cues-
tiones, de las dos primeras tratarán las próximas secciones de
este mismo capítulo; sobre la tercera hablaré detenidamente
en el capítulo 9.
Los mundos sodales de la producción
Hablando en general, podría argumentarse que toda pro-
ducción creativa es inevitablemente social. Ni siquiera los ar-
tistas instalados en sus proverbiales buhardillas pueden aislar-
se completamente del mundo; y tanto la distribución como la
recepción del arte están gobernadas inevitablemente por pro-
cesos sociales y económicos de diversas categorías (Becker,
1982; Bourdieu, 1984). La teoría postestructuralista sugiere \'-
que el arte surge inevitablemente del diálogo con los demás,
incluso allí donde éstos no están presentes físicamente en el
momento de la producción (Bakhtin, 1981).
Esto mismo es lo que sucede en las aulas. Estudios de la
escritura creativa de niños en las escuelas sugieren que la obra
escrita surge con frecuencia a partir de una negociación entre ~­
los intereses del grupo de pares (intereses que frecuentemente
que debe considerarse un auténtico «escrito escolar» (Moss,
1989; Willett. 2001 ). Los niños se incluyen a menudo a sí mis-
mos y ¡:¡ ¡¡us pares ~n las historias que cuentan o escriben. lo
que les permite definir identidades y negociar amistades
---como hacen también en los proyectos de producción me-
 204 APRENDIZAJE EN MEDIOS
diática- (véanse, por ejemplo, Buckingham y Sefton-Green,
1994, cap. 5). La investigación de Anne Haas Dyson ilustra
ampliamente las negociaciones sociales que tienen lugar
cuando la narración por escrito de historias está vinculada con
el drama del aula y los juegos del patio de recreo (Dyson,
1997; véase, además, el capítulo 10 de mi libro).
De ésta manera, sería erróneo suponer que los alumnos
necesariamente presentan o expresan sus «auténticos sí mis-
mos» -o «yoes>>- en tales actividades. Como han defendi-
do algunos críticos, la práctica común de escribir relatos au-
tobiográficos en la. enseñanza de Inglés parece apoyarse en
una visión relati:vamerite ingenua de la escritura como medio
para acceder a ún sí mismo -o yo- original y auténtico
(Moss, 1989). De manera parecida, otros autores han puesto
en tela de juicio el enorme relieve que se pretende conceder a
la «voz del estudiante» en la llamada pedagogía crítica: la
idea de que el profesor puede «otorgar» una voz a los alum-
nos, quienes la utilizarán después para expresar algún tipo de'
verdad subjetiva, es una ilusión, según dichos autores (Omer,
1992).
Por el contrario, los educadores mediáticos han tratado
con frecuencia de utilizar la producción, especialmente en el
campo de la fotografía, como un medio para explorar cómo
está construido y representado .el «SÍ mismo» -o yo-. (por
ejemplo, Dewdney y Lister, 1988; Spence, 1986). En nuestro
estudio de uno de estos proyectos (Buckingham y Sefton-
Green, 1994, cap. 5), investigamos paso a paso cómo, conscien-
temente, los estudiantes manipulaban y jugaban con diversas
«identidades» por medio de autorretratos y relatos construidos
a base de fotos que utilizaban un abanico de géneros comunes
en los medios. De todos modos, el trabajo más interesante
aquí tal vez fue aquel que permitió cierto grado de juego y fan-
tasía -y, en realidad, de cumplimiento de los deseos-. En este
caso, varios grupos de estudiantes optaron por crear historias
sobre temas considerados «tabúes», como la violencia de una
pandilla --e incluso, en un caso memorable, sobre striptease
masculino--, que implícitamente les permitían explorar temas
TRATANDO DE SER CREATIVO 205
relacionados con las dimensiones sociales de sus identidades,
por ejemplo, en relación con la etnia y el sexo.
Estas cuestiones aparecen inevitablemente en escena como
consecuencia de la naturaleza colaboradora de la mayor parte
de la producción mediática. Naturalmente, en muchas de las
áreas de producción mediática.no es necesario el trabajo reali-
zado en colaboración; pero; en la educación mediática, se ha
concedido siempre una relevancia central al trabajo en grupo.
Hay varias razones para ello. En ei «mundo real», natural-
mente, la producción requiere por norma general un cierto nú-
mero de trabajadores especializados, aunque a menudo están
jerárquicamente organizados; y en la simulación de la prácti-
ca profesional, a los estudiantes se les exige frecuentemente
que adopten determinados roles de producción. Es más, se ha
_comprobado que la producción mediática -.lo mismo que
otras áreas, como el teatro- ofrece notables oportunidades de
desarrollar «habilidades sociales y de comunicación» más ge-
nerales (Lorac y Weiss, 1981; Buckingham, Grahame y Sef-
ton-Green, 1995, cap. 4). Y, aunque la colaboración tal vez no
sea siempre estrictamente necesaria para las producciones en
pequeña escala que suelen emprenderse en las escuelas, la es-
casez de recursos técnicos puede hacerla inevitable.
Así pues, aunque deseable e incluso necesaria, la produc-
. ción en colaboración plantea no obstante notables dificulta-
des. Los .alumnos llegan al aula con diferentes niveles de ex-
periencia y conocimiento sobre los medios, y con diferentes
motivaciones de cara a la producción. El género -es decir, el
sexo de los alumnos- constituye aquí frecuentemente un fac-
tor a tener en cuenta (Drotner, 1989), aunque su importancia
variará de acuerdo con el medio que está siendo utilizado. Por
ejemplo, algunos estudios sobre proyectos de clase en música
popular han comprobado que algunos chicos tienden a echar
mano de su pericia de especiali~tas como medio para intimidar
o excluir a las chicas, que suelen mostrar un acercamiento más
bien «emocional» o «estético» a la música (Buckingham y
Sefton-Green, 1994, cap. 4; Buckingham, Grahame y Sefton-
Green, 1995, cap. 5). Por otra parte, proyectos en los que la re-
206 APRENDIZAJE EN MEDIOS
presenlacíón escénica tiene mayor peso --como los relaciona-
dos con las telenovelas o culebrones (Buckingham, Grahame
y Sefton-Green, 1995, cap. 7)- pueden dar lugar a una divi-
sión del trabél.jo con ciertos matices sexistas, en el sentido de
que los chicos a los que no les gusta actuar en escena tienden
a escoger roles más «técnicos».
En el estudio de Jeong (2001) de uno de esos proyectos se
muestra cómo los estudiantes contrarrestaban la necesidad de
armonía dentro del grupo con la necesidad de terminar el tra-
bajo y obtener buenas calificaciones. Aquí, la mayor pericia
de los estudiantes varones en ciertos aspectos de la produc-
ción desembocaba en una clara división del trabajo: los chicos
tomaban las decisiones ~xcreativas» y las chicas se encarga-
ban principalmente de las «tareas domésticas» de tipo organi-
zativo. De manera parecida, el estudio que yo mismo realicé
de la producción de una cinta de vídeo sobre másica rap-en
este caso, en el contexto no de una escuela, sino de un pro-
yecto de trabajo juvenil-. muestra cómo las chicas se veían
marginadas dentro del grupo por los chicos (Buckingham,
Grahame y Sefton-Green, 1995, cap. 4). En algún sentido,
este hecho podría interpretarse como consecuencia inevitable
del predominio de los varones en el campo de la música rap,
aunque se debió también en parte al hecho de que no intervi-
niesen los tutores. En mi opinión, este enfoque se justificó en
parte con apelaciones sentimentales a la «aceptación entre la
gente joven» por parte de los estudiantes que trabajaban en el
proyecto.
Evidentemente, los profesores pueden tomar algunas me-
didas para prevenir tales dificultades. El hecho de establecer
de mutuo acuerdo las bases y los procedÍJ;nientos para la ne-
gociación debería evitar que las diferencias ·de opinión en el
grupo se conviertan en simples «choques personales». El
ofrecimiento explícito de oportunidades para que todos los
alumnos experimenten un abanico de roles en el campo de la
producción (por ejemplo, utilizando grupos formados por
alumnos dei mismo sexo, o haciendo que todos los integran-
tes del grupo desempeñen sucesivamente las responsabilida-
TRATANDO DE SER CREATIVO 207
des), j.u?to con la exigencia de que los estudiantes compartan
la penc1a que actualmente poseen, debería dar como resulta-
do una forma más inclusiva de trabajar. Más difícil es tal vez
encontrar temas mediáticos -o enfoques de temas- que no
pare_z~an «apuntar» tan automáticamente a expectativas este-
reotíplcas. ·
Sin embargo, el carácter intrínsecamente social de la pro-
ducción mediática no es algo que se pueda hacer desaparecer
de un plumazo. En realidad, como yo mismo describiré más
detalladamente en el capítulo 10, esto puede crear todo tipo de
proble~a__s a los profesores. Al ofrecer oportunidades para la
produccmn, los profesores deben dejar las riendas sueltas· ha-
ciéndolo así, tal vez consigan liberar todo tipo de tensio~es y
conflictos de difícil solución. ·
Medios escritos
Como ya he observado anteriormente, la expresión meta-
fórica «alfabetización mediática» implica que la educación
mediática debería incluir tanto la «lectura» como la «escritu-
ra». Ah~ra bien, como sucede con la alfabetización impresa,
se ha ab1erto un debate que no cesa sobre cuáles son las for-
mas más eficaces de enseñar estas dos áre.as, y sobre cómo de-
berían interactuar una y otra. En particular, está la cuestión de
cómo contrarrestamos nosotros lo que los psicólogos llaman
procesos «ascendentes» (de abajo arriba) y «descendentes»
(de arriba abajo). En el caso de la lectura, ¿damos prioridad a
la correcta descodificación de elementos (fonética), o estimu-
lamos la búsqueda de significado por parte del lector (como en
el enfoque denominado «lenguaje integral»)? Por su parte,
en el caso de la escritura, ¿damos prioridad al dominio de la
o~~grafía Y.de la construcción de oraciones (sintaxis), o per-
mltnnos el libre fluir de la «escritura emergente»?
Debates !Jarecidos a éstos se han suscitado en relación con
el trabajo de producción mediática en educación (Sefton-Green,
1995). Por una parte, algunos enfoques dan prio~idad al domi~
208 APRENDIZAJE EN ~MEDIOS
nio de las habilidades técnicas y de la «gramática» de las fot:-
mas mediáticas dominantes. Este tipo de enfoques es particu-
larme11te verificable en los cursos profesionales, donde los
alumnos son instruidos en las -reglas y las rutinas de la prácti-
ca profesional. La producción mediática se enseña aquí utili-
zando un enfoque gradual-«paso a paso»--, que tiene como
resultado el aumento progresivo de un· repertorio fijo de habi-
lidades y técnicas (por ejemplo, Dimbleby, Dimbleby y Whit-
tingtori, 1994). Por otra parte, hay enfoques que subrayan con
fuerza la autoexpresión y la exploración no limitada de ante-
mano. Aquí, los medios se consideran a menudo medios capa-
ces de transmitir la «voz auténtica» de los jóvenes. Este enfo-
que es particularmente verificable en el contexto del trabajo
juvenil (por ejemplo, Dowmunt, 1980). Como indicaré más
detalladamente en el capítulo 12, estos dos tipos de enfoque a
menudo parecen coexistir, con consecuencias más bien incó-
modas.
A primera vista, es difícil" negar que la producción mediá-
tica implica un conjunto de «habilidades» que los alumnos ne-
cesitan aprender. Los productos mediáticos (como el resto de
las formas artísticas) están elaborados de acuerdo a conven-
ciones lingüísticas y de género; y si bien es verdad que tales
convenciones pueden ser flexibles y pueden cambiar con el
paso del tiempo, en último término resulta imposible crear
enunciados significativos_.prescindiendo totalmente de ellas.
Nuestra investigación demuestra que los primeros ensayos de
los alumnos en el campo de la producción mediática se carac-
terizan a menudo por «errores» absolutamente básicos: en el
sentido de que sus productos no corresponden a lo que inten-
taban, o a lo que ellos pensaron que «veían» (Buckingham,
Grahame y Sefton-Green, 1995). Por ejemplo, en sus primeros
ensayos en el campo de la fotografía, muchos estudiantes em-
plean a menudo casi exclusivamente tomas largas: la imagen
que están tratando de enfocar únicamente ocupa una pequeña
zona del campo. Igualmente, al realizar el montaje, los princi-
piantes descubrirán gradualmente la necesidad de atenerse a
ciertas ~'<reglas», como la de los 180 grados o la de la corres-
TRATANDO DE SER CREATIVO 209
pondencia o ajuste de la línea de los ojos (Bordwell y Thomp-
son, 1979), a menos que --e·incluso, en algunos casos, a pe-
sar de que- alguien se las recuerde explícitamente.
El estudio de Jenny Grahame de un grupo de estudiantes
de once años de edad a los que se les pide· que creen historias
a base de fotos apunta a la naturaleza experimental o de tanteo
de estos primeros pasos en la «escritura mediática» (Bucking-
ham, Grahame y Sefton-Green, 1995, cap. 2). Siguiendo el uso
tradicional, a modo de introducción de este proyecto, los alum-
. 1 nos se ejercitaron de alguna manera en el análisis de imágenes
sin movimiento procedentes de diversas fuentes y posterior~
mente en el análisis de una historieta cómica. Antes de hacer
sus fotos, a los estudiantes se les exigió también que prepara-
sen un guión y un argumento detallados. Sin embargo, como
sucede a menudo en estos casos, a· los estudiantes les resultó
muy duro ajustarse a sus propios planes; y, aunque se les ofre-
ció la oportunidad de repetir cada una de sus fotos, no mostra-
ron el mínimo interés por aprovecharla. En último término, el
hecho de que las secuencias «tuvieran sentido» para ellos fue
suficiente:. ni las enigmáticas respuestas de sus profesores, ni
las preocupaciones por comunicarse con una audiencia poten-
cial parecieron importarles ..
El dilema, sin embargo, es cuándo y .cómo deben enseñar-
se estas habilidades «técnicas» y «lingüísticas». Las habilida-
des no pueden enseñarse de forma duradera si no las situamos
en el contexto de los intentos de los alumnos por comunicar .
sentido --es decir, significado---. Los ejercicios descontex- .
tualizados en la selección de ángulos de la cámara -lo mismo
que los ejercicios en el uso de las preposiciones o de los ver-
bos intransitivos- no tienen por qué ser necesariamente inte-
resantes, o en todo caso diferenciarse mucho de lo que final-
mente realicen por su cuenta los estudiantes, si es que dichos
ejercicios están desvinculados de sus propias intenciones y
propósitos. Es más (como sucede con la enseñanza de la lec-
tura), las maneras como nosotros podemos echar a perder es-
tas habilidades no se corresponden necesariamente con las
maneras que tienen los alumnos de desarrollarlas: lo que a no-
 210 APRENDIZAJE EN MEDIOS
sotros nos parece ser una estructura lógica puede muy bien no
corresponder a la «lógica» con la que los estudiantes mismos
encuentran sentido a las cosas.
Aquí, una vez más, puede ser útil establecer un cierto pa-
ralelismo con el lenguaje verbal. Como es natural, los estu-
diantes poseen amplios repertorios de conocimientos sobre el
«lenguaje mediático». Todos ellos son ya «lectores.» compe-
tentes, aunque todavía tengan que convertirse en «escritores».
No obstante, su conocimiento actual es pasivo: tiene que vol-
verse activo con el fin de que pueda ser utilizado. Tal vez co-
nozcan intuitivamente qué «significa» una convención deter-
minada, pero no cómo se alcanza ese significado. En otras
palabras, el conocimiento «pasivo» d~~~ad'<. de' la observa-
ción o de la lectura -o incluso d~l anahs1s- 'd~!Je de alguna
manera traducirse en el conocimiento «activo» que. se requie-
re para la producción o la escritura.
Naturalmente, podría replicarse que ctertos t1pos de com-
prensión únicamente se alcanzan de forma plena a través ?~ ~a
experiencia de la producción. Por ejemplo, a ~avés del an~1s1s
1.
1'
minucioso de las diversas escenas de las pehculas es pos1ble
:,i... llegar a «comprender» el significado de la expresión «montaje
de continuidad>>, pero la comprensión que puede lo~arse a tr~­
vés de las prácticas que uno mismo haga del montaje es cuali-
tativamente diferente. Sin embargo, este proceso es de los que
inevitablemente requieren cierta instrucción formal. Los e~tu­
diarites pueden ser capaces de aprender practicando; pero, s1 no
están en condiciones de reflexionar sobre lo que han hecho, les
será imposible generalizar a partir de su ex~eriencia con vistas
a futuras situaciones. Desde este punto de v1sta, pues, el apren-
dizaje implica necesariamente_ una relación d~alécti:a ent:e 1~
acción y ei análisis o, para dec1rlo con la termmolog1a hab1tua1
en educación mediática, entre ,<práctica» y «teoría».
Este enfoque sugiere que algunos procedimientos Y~rác­
licas corrientes !al vez necesiten ser reconsiderados. Por eJem-
pl(, "i ~'"'S"'"ar n~,,d,,..,...;,o'n
. .) U t'J V' u,,._,......,
._,t.it V.ll 1 "- "ll
'-' ,.¡ r~rnn0
..,~ .,... -...... r ' del vídeo, los profeso-
~eE 'utilizan a menudo guiones gráficos. En principio, esta
práctica de hería capddtar a los estudiantes para pensar de ma-
TRATANDO DE SER CREATIVO 211
nera sistemática a través de la configuración global de su pro-
ducción; también debería ayudarles a «pensar visualmente»
sobre determinadas tomas o secuencias. No obstante, aunque
los guiones gráficos son un elemento esencial de la práctica
profesional (al menos en algunas áreas mediáticas), hay ra-
zones para que dudemos de su valor para los estudiantes, es-
pecialmente en los primeros estadios de su formación. Los
estudiantes más jóvenes, que no están familiarizados con la
forma, a menudo confunden los guiones gráficos con las tiras
o historietas cómicas; otros, en cambio, se muestran inhibidos
porque desconfían de su habilidad para el dibujo. Tal vez im-
porte más destacar el hecho de que algunos aspectos del pro-
ceso de producción -por ejemplo, la colocación de las cá-
maras o el ritmo de montaje-· sólo pueden comprenderse
realmente a través de la experiencia práctica. Únicamente des-
. . pués de haber vivido este tipo de experiencias pueden empe-
zar los estudiantes a descubrir el interés del hecho de «dibu-
jarlas» utilizando lápiz y papel. (Para más detalles, véanse
Buckingham, Grahame y Sefton-Green, 1995, cap. 8).
Como mostraré más 'detenidamente en el capítulo 11, la tec-
nología digital podría h~cer inútiles muchas de estas.observa-
ciones. Incluso en el casó 'de la actividad de construir historias
mediante fotos propuesta por Grahame, el uso de cámaras di-
gitales silenciosas habría permitido un enfoque mucho más in-
ductivo, a base de «ensayo y erran>. Utilizando una vez más el
paralelismo con la enseñanza del lenguaje, esta tecnología fa-
cilita el proceso de «redactar un borrador y volverlo a redac-
tar>>, mucho más difícil de conseguir con tecnología analógi-
ca; por otra parte, al reducir la necesidad de una planificación
previa detallada, elimina también en parte la necesidad de for-
mas más «abstractas» de instrucción directa.
Utilizando los géneros
Mi razonamiento ha tratado aquí de superar la dicotomía
entre ~~habilidades)' y «creatividad» que a menudo ha caracte-
·t~ .!
212 APRENDIZAJE EN MEDIOS
rizado los debates en torno a la producción mediática. Implí-
citamente, estoy rechazando una visión del lenguaje (y por
tanto también del «lenguaje meq.iático») como una realidad
objetivamente dada: como un conjunto abstracto de reglas y
convenciones que deberían enseñarse de manera explícita. Sin
embargo1 también estoy rechazando la v.isión del lenguaje como
simple vehículo al servicio de la creatividad y la autoexpre-
sión pers~:male$. La comunicación sólo es posible gracias al
fundamento compartido del lenguaje; se basa en la experien-
cia social, en el diálogo social con otras personas, y utiliza re-
cursos socialmente estructurados para producir significado.
Parafraseando un dicho muy conocido, realmente fabricamos
significados, pero lo hacemos en condiciones que nosotros
mismos no elegimos.
Parecidos -argumentos pueden aplicarse, si no exactamen-
te al reducido nivel de la composición de imágenes o del mon-
taje, sí al nivel más general de los géneros mediáticos. Como
ya hemos visto, gran parte de las sospechas de generaciones
anteriores de educadores mediáticos se basaba en el temor
a que, de no ser supervisados, los estudiantes se limitarían a
imitar sin más las f01mas mediáticas dominantes. El simple
hecho de «copiar» Top ofthe Pops (Ferguson, 1981).o incluso
documentales sobre temas sociales (Mastennan, 1980) se in-
terpretaba como una forma de complicidad con la «ideología
dominante».
Una de las objeCiones más obvias contra esta visión es que
la imitación representa una dimensión indispensable del apren-
dizaje. Para la mayor parte de quienes trabajan en otras for-
mas de arte no representaría problema alguno la idea de que
los estúdiantes aprendan, al menos en los estadios iniciales, -·
imitando a profesionales más hábiles. La visión de la imita-
ción como un proceso esencialmente irreflexivo está en con-
tradicción con el hecho de que imitar exige -y sin duda contri-
buye a desarrollar- un elevado nivel de habilidades analíticas
y prácticas. En la enseñanza de la alfabetización, los defenso-
res de la «teoría del género» han defendido la necesidad de
que los alumnos, además de recibir instrucción explícita sobre
TRATANDO DE SER CREATIVO 213
los ·géneros dominantes del lenguaje, puedan acceder libre-
mente a todos ellos; según estos mismos autores, los intentos
de negarles esta posibilidad, con la disculpa de que dichos gé-
neros están «viciados» ideológicamente, esconderían una ac-
titud de desprecio hacia los alumnos (Cope y Kalantzis,
1993). .·
Otra objeción aquí es que, cuando han tenido la posibili-
dad,_ los alumnos no reproducen efectivamente formas «domi-
nantes» de manera tan directa. Una rápida ojeada incluso a las
producciones estudiantiles más «imitativas» externamente su-
geriría que casi siempre existe un elemento de negociación,
parodia o crítica. Es más, al utilizar formas o géneros mediáti-
cos existentes, los estudiantes no asumen automáticamente los
valores que normalmente se atribuyen a dichos géneros. Por el
contrario, están dispuestos a reelaborar activa y consciente-
mente su conocimiento anterior de los medios, a menudo a tra-
vés de la parodia o el pastiche, un proceso que deberíamos
comprender no como una mera imitación servil, sino más bien
corno una forma de «intertextualidad» o comunicación dialó-
gica (Bakhtin, 1981). Como veremos con más detenimiento en
el capítulo lO, las producciones paródicas son a menudo alta-
mente ambiguas o de doble filo: por una parte, permiten ha-
. cer enunciados potencialmente «incorrectos», pero, al mismo
tiempo, los rechazan, de modo que a menudo plantean proble-
mas a los profesores.
El estudio de casos de Jenny Grahame sobre una simula-
ción en el mercado de música popular (Buckingham, Grahame
y Sefton-Green, 1995, cap. 5) muestra los usos positivos que
puede tener la «imitación». Aquí, a los estudiantes se les pidió
que empaquetasen de nuevo ejemplos de géneros musicales
anteriormente populares con destino a audiencias contempo-
ráneas; para ello debían crear cubiertas para los CD, revistas,
vídeos de promoción y programas de radio. Como muchas
simulaciones realizadas dentro del área de Estudios Mediáti-
cos, el proyecto sugería explícitamente una forma de ~<repro­
ducción» de géneros dominantes y, consiguientemente, cierto
conocimiento y comprensión de sus convenciones; no obstan-
 214 APRENDIZAJE EN MEDIOS
te, la readaptación de esos géneros a otra época y a un merca-
do diferente obligaba también a manipular y cambiar de algu-
na manera las convenciones originales. Los estudiantes del
estudio --en este caso, de edades comprendidas entre los die-
ciséis y los diecisiete años- se mostraron sumamente espon-
táneos a la hora de echar mano de la «jerga mercantil>> de los
profesionales, hasta rayar casi en el cinismo. Como apunta
Grahame, el grupo hizo gala de un amplio abanico de tipos di-
fe:entes de «imitación». En algunos puntos, los estudiantes
trataron sin más de recrear géneros musicales conocidos; no
obstante, también mostraron una aguda conciencia de las limi-
taciones institucionales y en especial de la tensión entre crea-
tividad (o innovación) y la necesidad de generar beneficios.
Los estudiantes utilizaron géneros dominantes, pero lo hicie-
ron de una manera muy consciente y autorreflexiva.
De manera parecida, el estudio de Julian Sefton-Green
de un proyecto sobre seriales televisivos, llevado a cabo con
alumnos de trece y catorce años de edad (Buckingham, Gra-
hame y Sefton-Green, 1995, cap. 7), muestra el valor de
trabajar dentro de un determinado género con el que los es-
tudiantes están ya familiarizados. Aquí, los estudiantes em-
pezaron creando un reparto de personajes por medio de im-
provisaciones dramáticas, y posteriormente procedieron a
ponerlos a actuar juntos en una serie de escenas cortas, que
• gradualmente fueron «puliendo» para filmarlas. Además de
ser perfectamente conscientes de las convenciones del género,
estos estudiantes fueron capaces· de' utilizarlas de una manera
no <<irreflexiva» sino autoconsciente. Con el tiempo, sin em-
bargo, «descubrieron>~ efectivamente por qué ciertos tipos de
personaje y situación (como la sala de consulta de un médico)
eran necesarios para generar narraciones significativas. A tra-
vés de la «farsa» o comedia, los estudiantes investigaron una
serie de temas relacionados con el realismo y la representa-
ción de cuestiones sociales que posteriormente pudieron con-
vertirse en puntos focales explícitos de reflexión y debate. En
realidad, lo que en este caso provocó gran parte del pensa-
mtento .fueron prec!:sdtnente las diferencias entre lo que los es-
TRATANDO DE SER CREATIVO
215
tudiantes podía.1'1 hacer utilizando sus propios recursos y los
«modelos» que la televisión ponía a su alcance.
Est~ úl~~o ejemplo ilustra también una forma más gene-
r~l de hzbnd!sm? que frecuentemente caracteriza las produc-
ciOnes estudiantiles. Al menos algo de este proceso de muta-
ción genérica puede hacerse remontar al contexto social del
aula. En este caso, se produjo una interesante coincidencia en-
tre la agenda de «problemas sociales» familiares del género de
los seriales televisivos y la forma como se plantean ordinaria-
mente estos mismos temas en asignaturas escolares como
Educación Social y Teatro. Como en el estudio de Rebekah
Will~tt (2001) del uso que hacen los niños pequeños de los
~edtos en su escritu~a. creativa, es frecuente que a los estu-
amntes les cueste dec1drr entre ·«seguir las normas de la escue-
la»~ «a~tuar de cara a la galería>> -es decir, para agradar a la
i audiencia fonnada por sus pares- (véase capítulo 10).
. ~~ utili~ar de forma activa y reelaborar formas y conven-
1
ciOnes domma."'ltes, los estudiantes se ven obligados a echar
1
~ano de otr~ muchas fuentes y formas. Esto es tal vez espe-
Cialmente ev1dente en aquellos casos en que los estudiantes no
parecen poseer -o al menos utilizar- un único «modelo» de
género. Esto puede ocurrir donde los est~diantes están menos
familiarizados con 1~ fo~a que están utilizando. Por ejemplo,
en un proyecto que Imphcaba la producción de narraciones en
hipertexto, comprobamos que los estudiantes tendían a utilizar
modelos procedentes de tests con respuestas de elección múlti-
ple en las revistas para adolescentes, combinados con elemen-
tos narrativos del tipo «crea tu propia aventura». De manera
pare~ida, en nuestro proyecto sobre creación de historias por
medto de fotografías descrito anteriormente, los estudiantes
construyeron narraciones que aprovecharon y combinaron ele-
mentos de una amplia gama de medios (películas, televisión ti-
r~s- cómicas,, libros) y géneros (terror, seriales o culebrones, ~o­
hcmco, etcetera) (Buckingham, Grahame y Sefton-Green,
1995, caps .. ~ ~ 3). Aunque es indudable que todos estos tipos
de produccwn mcorporaban elementos de «imitación», el con-
cepto de «intertextualidad» --es decir, la idea de que los textos
 216 APRENDIZAJE EN M~DIOS
están vinculados por medio de relaciones sumamente comple-
jas con otros textos- parece describir de manera más adecua-
da el conjunto de fenómenos que tienen lugar aquí.
En otros casos, sin embargo, la aparente falta de un «mo-
delo» genérico podría ser problemática. En las contadas oca-
siones en que nosotros mismos hemos animado a los alumnos
a utilizar formas más vanguardistas~· hfm surgido también im-
portantes problemas por ,teste motivo, aunque como es natural
podría replicarse qtie 1a vanguardia es exactamente tan «ge-
nérica» como otras formas más populares. Por ejemplo, un
proyecto que implicaba la producción de textos mediáticos
autoconscientemente «analíticos» ·sobre el tema de la repre-
sentación dio como resultado un trabájo un tanto abstracto y
esquemático (Buckingham y Sefton-Green, 1994, cap. 10).
No obstante, otros han demostrado que este tipo de trabajos
puede ser interesante para alumnos algo mayores, especial-
mente si lo realizan a través de Internet (Jones, 1999). De to-
dos modos, tal vez irónicamente, todo parece indicar que, si
queremos que los alumnos no se limiten a reproducir la agen-
da del profesor, necesitan un género que les resulte familiar,
al menos como punto de partida o de referencia.
Conclusión
En este capítulo, he defendido la idea de que la produc-
ción debería constituir un componente central de la educación
mediática. Aunque he criticado los conceptos románticos de
«creatividad» y «autoexpresión» que a veces han inspirado la
. producción de los estudiantes, también he dejado claro que el
trabajo de producción debería ser mucho más que una simple
ilustración de puntos de vista «teóricos» predeterminados.
También he defendido que la producción de los alumnos es in-
trínseca y necesariamente social, tanto en el sentido de que ge-
neralmente se realiza en colaboración como en el sentido de
que utiliza recursos socialmente asequibles («lenguajes» y gé-
neros) para dotarse de significado.
TRATANDO DE SER CREATIVO 217
· Naturalmente, no podemos dejar de fijar una agenda de
cuestiones teóricas, y sobre todo de indicar cómo enmarcamos
y estructuramos las tareas de clase; por otra parte, es vital que
estas cuestiones les sean comunicadas explícitamente a los
alumnos, de forma que no tengan ellos que «descubrirlas»,
como por ósmosis. Sin embargo, si los alumnos no son capa-
ces de investigar, estos temas por su propia cuenta y de poner
a contribución su actual conocimiento (y disfrute) de los me-
dios, los resultados de su trabajo serán necesariamente super-
ficiales. Gran parte del :valor del trabajo práctico reside en el
hecho de que les permite a los estudiantes explorar su interés
. afectivo y subjetivo por los medios, algo mucho más difícil de
conseguir con la ayuda del simple análisis crítico. Si quere-
1 mos que el trabajo de los estudiantes sea eficaz en este senti-
do, hemos de dejar -y crear· conscientemente-- un hueco
para el juego y la experimentación, en el que verdaderamente
no tienen cabida las «respuestas correctas».
Esto implica que la producción debería ser al mismo tiem-
po frecuente y reiterativa, algo que con la creciente accesibili-
dad de la tecnología se está convirtiendo en una posibilidad
cada vez más realista. En lugar de preparar el terreno para in-
crementar la producción (como pretenden al parecer algunos
planes de Estudios Mediáticos), los estudiantes deberían com-
prometerse en trabajos prácticos de forma regular, tanto en
forma de proyectos más largos como en actividades frecuen-
tes y de pequeño alcance, sin necesidad de que todas ellas sean
evaluadas. Aunque estas actividades pueden adoptar la forma •
de «ejercicios», siguen teniendo un lugar importante los usos
sociales no estructurados de la· tecnología, es decir, un tipo de
actividades que muy bien podrían parecer «entretenimientos»
sin objetivos prefijados: esta forma de juego es un primer paso
vital con el que debería contarse siempre, sin tratar de evitar-
se. Igualmente, es importante que los alumnos tengan la opor-
tunidad de trabajar en una amplia gama de formas y tecnolo-
gías mediáticas: fotografía, vídeo, autoedición, etcétera.
Al defender la idea de que el trabajo práctico debería ser
reiterativo, estoy dando a entender también que existe una es-
218 APRENDIZAJE EN MEDIOS

pecial relación entre proceso y producto. El producto no debe-

ría verse como el final del proceso, sino más bien como un es-
tadio o momento del mismo: no una recapitulación y demos-
tración de lo que se ha aprendido, sino un punto de partida
para la reflexión y una base para corregir y mejorar el borra-
dor. Como he señalado en repetidas ocasiones, la reflexión es
un aspecto central e indispensable del trabajo práctico; pero
es de vital importancia que aparezca integrada dentro del pro-
ceso y no constituya simplemente un elemento forzoso al fmal
del mismo. Esto debería tenerse· en cuenta a la hora de se-
cuenciar las actividades del aula. En lugar de empezar «expo-
niendo la teoría» y a continuación utilizar el tr.abájo de pro-
ducción como ilustración de la misma, como sucede a menudo,
existen razones de peso para utilizar el trabajo práctico deduc-
tivamente, como un medio para generar ideas teóricas frescas.
Para conseguir esto último, los estudiantes han de estar since-
ramente motivados para volver sobre sus producciones y re-
flexionar sobre las implicaciones teóricas de las mismas. La
reflexión o autoevaluación de este tipo debe estar impulsada
por algo más que las simples exigencias abstractas de los exa-
minadores, pero, además, ha de ser reiterativa, es decir, formar
parte de un ciclo ininterrumpido de acción y reflexión. Estos
ílltimos temas los trataré con mayor detalle en el próximo ca-
pítulo.