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III JORNADAS PATAGÓNICAS DE COMUNICACIÓN Y CULTURA


ÁREA TEMÁTICA: Los jóvenes y los medios
TÍTULO DEL TRABAJO: Ayudar a abrir los ojos y los oídos: ¿ayudará también a abrir las almas?
EXPOSITOR: Silvia E. Peredo
INSTITUCIÓN: Centro de Enseñanza Media Nº 44, San Carlos de Bariloche
“Si el hombre a veces
no cerrara soberanamente los ojos,
acabaría por no ver lo que vale la pena contemplar”

Podría llegar a afirmarse que en cualquier reunión donde coincidan más de un docente y/o
padre, indefectiblemente aparecerá una cuestión planteada desde distintas miradas, pero que contiene
la misma idea generalizada: los chicos no leen. Y esto se constituye en problema, sin llegar a
problematizarse del todo.
Pero, ¿qué es leer?. ¿Significa lo mismo para un adulto que para un adolescente? A poco que
indaguemos, un adulto responderá que leer es “leer un libro”. Un adolescente, aunque no sea
totalmente consciente de ello, está expuesto a múltiples oportunidades de ejercitar distintos modos de
lectura, más cercanos a la cultura iconográfica en la que vivimos. Estamos invadidos por las
imágenes, rodeados de un flujo constante de estímulos y de mensajes, que nos sumerge, queramos o
no, en un perturbador y a la vez seductor universo de imágenes: cine, radio, TV, publicidad,
historietas, periódicos, revistas, dibujos animados, videojuegos, etc. Cada uno de estos lenguajes, en
su especificidad, requiere de una alfabetización también específica.

LA CREACIÓN: palabras e imágenes


Hace un tiempo, en un canal de cable, veía (y escuchaba) discutir a un grupo de literatos y
cineastas acerca del tema de la literatura y el cine, del libro plasmado en una película, y de los diversos
resultados que esa transposición puede producir. Uno de ellos contaba que en la década del 60 Pier
Paolo Pasolini decía, refiriéndose al momento de la creación, que hay una diferencia sustancial entre
literatos y cineastas. Para consumar su obra, el escritor recurre a un bagaje, una “colección completa”,
un “baúl”, un diccionario en su sentido más amplio. Las palabras son todas las que están, son las que
son, no son infinitas. “Solamente” hay que ordenarlas de distintas maneras y así se produce un cuento,
una novela, una noticia (algo así de “sencillo” como lo que Miguel Ángel explicaba acerca de su
proceso creativo: es cuestión, “solamente”, de quitar del bloque de mármol todo lo que sobra, para que
surja “La Piedad”). En cambio, el cineasta no cuenta con un “corpus” acabado; en este caso, el
creador se enfrenta a un caos visual infinito dentro del cual debe seleccionar las imágenes con las
cuales construirá su obra.
Cuarenta y tantos años después de esta afirmación de Pasolini: ¿esto sigue igual?. La
discusión, en esta reunión de creadores argentinos, pasaba por ahí. Ellos afirmaban, en general, que
hoy la imagen está tan banalizada, tan digitada (y digitalizada), tan estereotipada, que ya no existe un
caos visual infinito del cual extraer una creación. Que en definitiva, todos vamos a parar a los mismos
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“bancos de imágenes”, creados y comercializados por los mismos “dueños de la palabra y de la


imagen” que manejan todo nuestro universo de información. Como ejemplo, basta mencionar los
“bancos de imágenes”, que así se llaman. Son empresas poderosas con sucursales en todo el mundo,
pero con un solo dueño, que proveen imágenes fijas y en movimiento para diarios, revistas, creativos
publicitarios, cineastas, como “The Image Bank”. Por supuesto están producidas de acuerdo a un
modelo único que proviene de los sectores del poder mundial, con toda la carga de dominación
cultural que eso supone. Sin hablar de los incontables sitios que ofrecen imágenes a la medida del
consumidor en el vasto mundo de la Web.
¿Cómo incide este panorama en nuestros chicos? Fernando Savater comenta (en La Nación
2/2001) cuando se le pregunta qué le preocupa de la juventud actual, que el problema más serio es que
se está educando para el manejo de imágenes, de iconos, con poca familiaridad con las ideas, con el
pensamiento abstracto. Creo que Savater debe referirse a escuelas que trabajan en sectores medios y
altos, en un continente ultra desarrollado, donde el valor de lo icónico está reflejado sobre todo en la
posibilidad de acceso a las nuevas tecnologías. Y es en esos sectores donde es más fácil, y hasta
ineludible, diría, que los chicos se enfrenten a diario, tanto en el aula como en su vida fuera de ella,
con un bombardeo multimedial plagado sobre todo de imágenes sin propuestas de criticidad, más que
de ideas.
Cuando el trabajo se plantea en sectores desfavorecidos, el problema es muy distinto. Los
chicos carecen, simplemente, de un contacto con múltiples imágenes: buenas fotografías artísticas,
buenas fotos periodísticas, obras del arte universal, muestras de arquitectura de períodos y lugares
diversos, y mil etcéteras, sin contar con que rara vez tienen acceso a la tecnología más avanzada y
menos gratuita, como Internet. Sí lo tienen con la publicidad, la televisión, y algunas expresiones
menores de la prensa gráfica. Pero esta exclusividad de exposición icónica los empobrece, sin duda.

LA ESCUELA Y LOS DOCENTES: ¿cómo nos posicionamos frente al mensaje icónico?


¿Cuál es la posición de la escuela como institución y del docente como “enseñante” frente a
esta carencia? ¿Cuál la explícita, y cuál la evidenciada a través de ese tan mentado “currículo nulo”?
Dice Roxana Morduchowicz que “...tradicionalmente ligada a la cultura de la letra impresa, la
escuela ha estado siempre más cerca de la palabra que de la imagen.”
Por su parte, Daniel Prieto Castillo afirma que la capacidad discursiva a través de la palabra
y la imagen ha sido una conquista de la humanidad. Como a nadie se la regalan graciosamente,
constituye también una conquista de cada individuo. (...) no está negada a nadie de antemano. Si se la
niega, si se la reduce a sombra, nada, es porque nos empecinamos en aceptar diferencias en uno de
los campos de humanización más maravilloso (...) A la inmensa mayoría de nosotros se nos ha negado
de manera tajante el del discurso por imágenes y por la música. Nuestras sociedades consideran esas
posibilidades expresivas como algo secundario frente a la primacía de la palabra”.
Seguramente algunos nos hemos preguntado en algún momento, por la lectura de algún
artículo, por el comentario de un colega, por algún taller o seminario que rozó el tema:... ¿Enseñar con
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imágenes?... ¿Los chicos ya casi no quieren leer? ... ¿Técnicas audiovisuales?... ¿Cómo relacionar las
horas de TV de nuestros alumnos con su aprendizaje?... ¿Las imágenes no pueden sustituir a las
palabras?... ¿El lenguaje de la imagen?... ¿Defender a los chicos de la imagen?... La cuestión está en
cuántos de nosotros hemos intentado dar respuesta a estos interrogantes, indagar con curiosidad en la
temática. Pero lo que ya muy pocos nos atrevemos a cuestionar es que la imagen es un “problema” y
exige una postura aunque sea para rechazarla.
La percepción hacia los medios y las actitudes de los sujetos en general hacia los medios de
comunicación podría ser una interesante línea de investigación en nuestras aulas, específicamente
orientada, según la temática que nos ocupa, hacia el mundo de la imagen. Pero más que eso, es una
verdadera necesidad. Es imprescindible que, como docentes y adultos, exploremos nuestros propios
consumos, nuestros supuestos, nuestras anticipaciones.
En primer lugar, habrá que revisar la cuestión de que no hay paradoja alguna en el hecho de
que la imagen, por ser no verbal, como lo “exige” la escolarización más tradicional, sea en muchos
casos inductora de conductas verbales más eficaz que algunos textos escritos. Y por ende, inductora de
verdaderas oportunidades de expresión oral y escrita, de una riqueza y profundidad insospechadas.
Por otra parte es necesario aceptar que tanto el niño y el adolescente, como el adulto, leen la
imagen de forma limitada. Y que toda “exposición” frente a unas representación mediada, en este caso
la imagen, en cualquiera de sus expresiones (imagen fija artística, publicitaria, documental, etc.,
imagen en movimiento televisiva o cinematográfica) sin filtraje consciente por parte del receptor, se
convierte en una fuente de riesgo manipulatorio para ese receptor y por tanto coarta su libertad.
Por ende, el docente debe asumir sus propias limitaciones a la hora de leer la imagen y debe
ponerse sin reticencias en igualdad de condiciones con el alumno. Tenemos, como adultos, una
experiencia mayor (hemos “visto” más) pero desde un principio debemos admitir que también nos
hallamos expuestos a esos riesgos de manipulación.
En este terreno, el adulto no aparece como introductor de un universo “desconocido”, como lo
es sin duda para los chicos en otros campos del conocimiento como las ciencias exactas, por ejemplo.
Los chicos “conocen” ya por experiencia directa y abundante el material con el que se va a trabajar,
especialmente cuando se trata de la imagen en movimiento. Y pese a que en los sectores populares su
experiencia icónica con la imagen fija es en la mayoría de los casos muy limitada, como decíamos más
arriba, ya cuenta con determinados hábitos perceptivos, según su visión del mundo, con un esquema
de preferencias y gustos que desde su punto de vista, son “incuestionables”. Por lo tanto, el adulto –
intruso en un mundo que los chicos consideran propio- tendría que evidenciar un sincero entusiasmo
por el mundo de las imágenes, sin suspicacias de fondo, puesto que si en el fondo persistimos en la
percepción del trabajo con imágenes como una “evasión”, una “pérdida de tiempo”, un juego sin
consecuencias, reforzaremos la sensación que los mismos chicos tienen al respecto, como veremos
más adelante. Una sensación sin duda “aprendida” a lo largo de su tránsito escolar.
Ese “entusiasmo” que produce el trabajo con imágenes, parece provenir del hecho de que la
imagen es aún uno de los pocos campos privilegiados, casi vírgenes, en los que coinciden
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espontáneamente el placer y el interés de conocer característicos de los chicos. Este dato es, estoy
convencida, fundamental para emprender cualquier proyecto áulico que involucre el universo de la
imagen. La pérdida o subordinación de uno de esos dos factores – placer e interés- sería un verdadero
obstáculo para el éxito de la experiencia.
Otro obstáculo insoslayable es la falta de capacitación docente en este campo, ya que en los
trayectos de formación habituales, no suele incursionarse en una formación específica para la lectura
de imágenes. VER SI NO LO REPITO MÁS ADELANTE

¿POR QUÉ LA IMAGEN?: fundamentos de la alfabetización icónica


Antes de adentrarnos en la cuestión de los contenidos específicos que deberían dominarse
para encarar un trabajo serio con la imagen, tendríamos que acordar en lo siguiente: no se “trabaja”
con imágenes por la mera obtención de una experiencia plástico-estética, sin proponer al mismo
tiempo un análisis profundo, sobre todo de la imagen periodística, pero posible en cualquier tipo de
imagen.
Hoy estamos “asaltados” por una serie de imágenes que nos rodean desde la publicidad, la
televisión, Internet. La agresión cultural es fundamentalmente visual. Y funciona con el sistema de
repetición, es muy difícil encontrarse con un mensaje singular.
Ese “bombardeo” de imágenes a las que estamos sometidos, tienen un impacto sobre nosotros
que se produce, la mayoría de las veces, sin que nos demos cuenta ni sepamos por qué. Las aceptamos,
las damos por sabidas, no nos preguntamos acerca de ellas. Ni siquiera nos planteamos la necesidad de
hacer cualquier tipo de cuestionamiento.
¿Por qué no somos tan críticos de las imágenes, como los somos de otras manifestaciones de
la cultura humana, como la literatura, por ejemplo, la que no consumimos, en líneas generales, sin una
categorización previa (“esto me gusta, no me gusta, es bueno, es malo, es un best-seller, es de un autor
desconocido”, etc.)?
Por una parte, quizá se deba a que el bombardeo cotidiano de imágenes no da mucho tiempo
para la elección; es impensable, por ejemplo, transitar por una calle atestada de carteles y “decidir” no
verlos, o ignorar por elección cuál es el rostro de las víctimas del hambre o de la violencia, cuando
los medios de comunicación, y la televisión en especial, saturan visualmente con el tema todo nuestro
entorno.
Pero por otro lado, en nuestra civilización occidental el modo de representación dominante a
través del tiempo ha sido el realismo, que nos impulsa a no prestar atención al hecho de que hay una
formación artificial de las imágenes, y a tomarlas como naturales, como si reflejaran la realidad.
Negar que algo ha sido “hecho” es negar que pueda ser “deshecho”. Pero si analizamos las imágenes
como elaboraciones, creadas por una cultura para legitimarse y construir ciertas identidades para sus
sujetos, comprenderemos que si se puede armar una imagen, también se la puede desarmar para
analizarla.
Descomponiendo una imagen en sus partes constituyentes, se pueden descubrir importantes
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mensajes culturales, cuando se revela el significado de cada elemento. Las representaciones visuales
que encontramos a diario, así como las del pasado, no son fragmentos de una realidad estable,
“muestras” de vida, sino organizaciones artificiales de significado. Ni el arte, ni la literatura, ni
siquiera la mente humana, reflejan fielmente la realidad, sino que la re presentan según códigos y
convenciones más o menos conscientes
Lo que vemos no es solamente luz, color, figuras, sino sobre todo formas, las que nuestra
cultura ha definido como visibles. Y esto no depende de la capacidad fisiológica de “ver”, sino del
modo en que podemos, se nos permite o se nos hace ver, ya que todos nacemos en un “sistema” de ver
y representar el mundo, que heredamos y legamos tal como lo encontramos. Pero “entender” lo que
vemos y captar los elementos ocultos dentro de las cosas “visibles”, depende del grado de
alfabetización icónica que podamos alcanzar. Es decir, aceptando que la imagen es otra forma de
lenguaje, y que es una necesidad aprender a leer imágenes, así como aprendemos a leer palabras. Es
necesario aclarar que el concepto de alfabetización visual no guarda relación con el de “educación
visual”, que se refiere a enseñar a ver plásticamente, y que pertenece al campo de trabajo de los
artistas plásticos. Así como nadie discutiría la necesidad de alfabetizar para la lectoescritura, hoy
resulta imprescindible, además, la alfabetización visual o alfabetización icónica, como decíamos al
principio, para manejarse en una sociedad en la que la producción y consumo de imágenes son cada
vez mayores, y donde la comunicación icónica es parte de la vida diaria. Cuando se habla de
”alfabetización visual”, se entiende que la imagen posee un lenguaje, ya que es un medio para
comunicar mensajes. El problema consiste, entonces, en aprender a “leer” este lenguaje visual, que no
es directo y simple, sino que necesita de un aprendizaje. Cada vez más, los instrumentos de
comunicación escrita se van transformando en instrumentos de comunicación gráfica, basada en
códigos específicos que conviene conocer al menos en un grado suficiente. Es decir: se alfabetiza
porque hay un lenguaje; porque hay un lenguaje es necesario alfabetizar.
¿Por qué? Como ejemplo, pensemos en lo siguiente: los analistas de política internacional en
los medios están hablando en este momento de que las imágenes son parte de la estrategia de la guerra.
Hay una “guerra de imágenes”, así denominada textualmente, en una continua escalada que va desde
la visión que nos ofrecieron durante la Guerra del Golfo las grandes cadenas como la CNN, semejante
a la pantalla de un “jueguito electrónico”, con imágenes difusas, ininteligibles, a esta nueva guerra,
en la que vemos en directo, a todo color (sólo falta el olor a muerte), degollar en cámara a rehenes de
Irak, torturar y humillar a prisioneros de Estados Unidos. “¿Cuánto tiempo pasará hasta que en
nuestra cultura saciada se incorporen peligros en serio, que alimenten nuestras ansias de más dolor,
más acción, más emociones?”, dice el escritor Salman Rushdie refiriéndose a la cuestión de los
espectáculos “populares”, como los reality show. Cuánto tiempo pasó, digo yo, desde que
escuchábamos o leíamos que se cometían atrocidades en nombre de guerras “pacificadoras”, a
presenciarlas en vivo y en directo por obra y gracia de los señores de la guerra, por una parte, y de los
dueños del “espectáculo de la información”por otra.
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¿Cuál es el peligro?: que este tipo de bombardeo icónico se convierta en un mecanismo


orquestado de dilución, una estrategia para banalizar hechos aberrantes contra la humanidad, como
una ejecución televisada, e impedir que un fenómeno anormal al cuerpo de la sociedad, “síntoma de un
cáncer, sea rechazado automáticamente por la opinión pública como una cosquilla pasajera”, como
describe la cuestión A. Dorffman . Es un hecho, y un hecho peligroso, que nuestros chicos consumen
este tipo de imágenes como algo normal, cotidiano, sin ningún asomo de criticidad, sin herramientas
de análisis. Si nos ponemos a pensar en ello dos minutos, hasta los adultos lo hemos naturalizado... es
imperioso desarmar este mecanismo, y la escuela tiene que hacerse cargo de eso.

¿Y AHORA, QUÉ HACEMOS?


¿”Cerrar soberanamente los ojos” para no dejarse saturar por las imágenes que nos
apabullan? De ese modo, ¿será posible volver a una cierta “inocencia” visual que nos permita a todos
apreciar no sólo el bosque, sino los más ínfimos y bellos detalles del árbol más cercano?
La política del avestruz, en este caso “cerrar los ojos” (y en el caso de los educadores, esto
equivaldría a cerrar también los ojos de los chicos a quienes educan, lo cual es más grave aún) no
parece lo más sensato. La mejor manera de desarrollarse en libertad, es hacer una crítica inteligente
de lo que se ve. Es fascinante el campo de investigación-acción que se abre para el docente curioso:
¿qué estereotipos icónicos permanecen a través de los años transmitidos de generación en generación?
¿Cuáles se adquieren a través del contacto permanente con los medios de comunicación? ¿Cómo hacer
para desarmar esos estereotipos y liberar la creatividad?.
Podemos preguntarnos también si sólo vemos y apreciamos lo que estamos programados para
ver y apreciar. ¿Expresan las imágenes lo que el mundo “es” o lo que “entendemos” que es? ¿Pueden
las imágenes “decir” algo que no significan? ¿O significar algo que no “dicen”? Si esto fuera así,
profundizar en el tema para comprender los mecanismos del lenguaje de las imágenes no es solamente
un medio para comprender cómo somos manejados y condicionados por toda clase de imágenes, sino
que las herramientas usadas para estudiar el lenguaje de la imagen, también pueden aplicarse a otras
formas de representación visual, como por ejemplo la TV, el cine, incluso la pintura.
Pero no todo termina ahí. El verdadero objetivo debería ser, en una escuela con vocación
democrática, ofrecer a los chicos la experiencia de ser verdaderos productores culturales, también en
el campo vasto y apasionante de la imagen. Y esto significa no sólo ser lectores críticos de esas
imágenes, sino productores de imágenes que les pertenezcan por completo.

¿QUÉ APRENDER, QUÉ ENSEÑAR?


En primer lugar, deberíamos tomar conciencia de que toda aproximación al papel que representa la
imagen en una determinada sociedad, debe partir del conocimiento de su ecología, es decir, de la
localización temporal y espacial de los seres y los fenómenos, y su relación con el medio en que viven
y se desarrollan. Por ejemplo, hay estudios sobre la determinante importancia que tiene en la
formación humana el número de imágenes que llegan a sus ojos en cada instante de su vida. Esta
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densidad de imágenes percibidas varía, por supuesto, según se trate de un habitante de grandes
ciudades superpobladas o de uno de un pequeño pueblo rural. Así como no puede compararse la
densidad de imágenes que llegan a un hogar que dispone de televisor, con la que rige en otro que
carece de él, o la de una persona que tiene acceso a Internet, diarios, revistas, cine, con la de alguien
que tiene ese acceso (por razones casi siempre de marginación social), absolutamente denegado.
Partiendo de esta premisa, deberíamos brindar a nuestros chicos la oportunidad de exposición a
múltiples imágenes de calidad, en principio sin exigencia alguna de análisis, sino como un
“entrenamiento visual” que debería facilitar las etapas posteriores; un contacto con las expresiones
icónicas de la civilización de la que son parte, que en tanto construcciones, son uno de los fenómenos
sociales más importantes. Y por ende, verdaderas oportunidades también de “socializarse”.
Y aquí es necesario aclarar que adhiero al concepto de Santos Guerra, para quien existe una
diferencia sustancial entre socializar -incorporar a los seres humanos a la cultura, y una cosa que hay
en la cultura son las imágenes que esta produce, por ejemplo- y educar, o sea incorporar críticamente
a la cultura, por lo cual hace falta ejercer una dimensión crítica de cómo se utilizan esas imágenes, en
este caso.
Esta propuesta debe tomarse sólo como eso: una propuesta. No se trata de un modelo único y
tampoco es absolutamente original. Pero hay que tener en cuenta que como en todo lenguaje, hay un
código básico que aprender , que no puede soslayarse.
El análisis del tema no se agota en lo meramente técnico, puesto que hay interrogantes mucho
más profundos que deben acompañar (sino preceder) al estudio de los elementos técnicos y expresivos
de la imagen: ¿Quién propone la imagen? ¿Quién la selecciona, cómo la presenta, con qué la
acompaña? Y de acuerdo con esto: ¿cuál es la intencionalidad del emisor? ¿Qué nos sugiere, qué calla,
qué otorga?
Después de este primer acercamiento, se podrán analizar contenidos, intenciones y valores
sociales de la imagen, y acercarse al descubrimiento de los elementos técnicos que participan de la
construcción de una imagen, lo cual abre las puertas para una posterior construcción propia, la
producción cultural que demanda Giroux.
Diversos autores proponen distintas formas de acercamiento al análisis, pero en principio un
concepto de F. Lambert, según el cual “el lector es un receptor cultural, que describe e interpreta lo
que ve con sus palabras, de acuerdo a su historia individual, sensibilidad, personalidad, sueños...”
puede guiarnos hacia las actividades que harán vivenciar el carácter polisémico de la imagen: a partir
de una misma imagen podemos decodificar distintos significados. Esta sería una primera lectura
subjetiva de la imagen.
Luego, en una segunda lectura o descripción conceptual podrá observarse qué muestra la imagen,
quiénes están representados, en qué contexto temporal, espacial, histórico, qué cosas se pueden
descubrir de una “realidad” representada intencionalmente, a través del recorte que el autor nos
propone. Por otra parte, podrán analizarse las características elementales de la imagen: ¿tiene una
función predominantemente estética, apela a nuestras necesidades de consumidores, como en la foto
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publicitaria, es una imagen que documenta un momento histórico, social o político, como en la foto de
prensa, es simple, compleja, cuál es su grado de semejanza con la realidad que representa?
Finalmente, habrá que adentrarse en los fundamentos técnicos, una lectura objetiva: ¿cómo están
usadas la luz y el color, cuál es el encuadre que se seleccionó entre muchos posibles, qué plano y qué
ángulo de toma se eligieron para esta foto, cuáles son las características de la composición? ¿Y cómo
influyen todos estos factores técnicos en el significado global de la imagen?

LAS PALABRAS DE LOS QUE MIRAN A TRAVÉS DE QUIEN ESCUCHA


Un marco teórico como el precedente, o cualquier otro, no son la única manera para iniciar la
experiencia de adentrarnos en el lenguaje icónico. Simplemente, porque no se pasa de la investigación
a la práctica de una manera lineal, ni a la inversa (S. Sarmiento), sino que, especialmente en campos
bastante inexplorados como lo es el que nos ocupa, debería establecerse una verdadera relación
dialéctica, y convertirnos, como sería deseable, en investigadores de nuestras propias prácticas,
aprendiendo junto a nuestros alumnos.
Antes que nada, es necesario estar dispuestos a escuchar y no solamente a oír. Escuchar
fundamentalmente cuáles son los intereses que resuenan en nuestros alumnos. Pero hablar de rescatar
“los intereses del alumno” no puede desprenderse de la realidad: nadie puede tener interés por aquello
que no conoce. El caudal de cosas por las que se interesan espontáneamente nuestros chicos, es más
limitado que el que podrían alcanzar en contacto con nuevos saberes y experiencias. Esto es
especialmente urgente en sectores populares. Sus intereses parten de una construcción cultural
sustentada en la variedad y calidad de experiencias por las que han transitado, y sabemos que en los
sectores con los que trabajamos, esas experiencias suelen ser muy limitadas.
Los chicos no son espectadores de la cultura. La reciben, consumen, aceptan, critican (ojalá),
la disfrutan o la padecen, de todas maneras, y sin intervención de la escuela. Esto hace imprescindible
primero conocer como educadores cuál es el consumo cultural de nuestros alumnos, para luego asumir
la responsabilidad de acercarles lo que como seres humanos sensibles quisiéramos que formara parte
de su mundo cultural (además de las herramientas para analizar y adoptar una postura crítica y
participativa acerca de lo que consumen, sin descalificarlo, puesto que es su mundo). ¿Cómo no querer
ampliar lo que espontáneamente perciben como mundo de la cultura? Y en este mundo, entran tantas
cosas... tantos lenguajes diversos, distintos y coexistentes con el “leer y escribir”, que ya no es
suficiente. Cada lenguaje permite comunicar de otra forma, otras cosas y significados, y a la vez
acceder a la comunicación de otros, permite en definitiva el acceso de determinadas formas de
conocimiento y representación particulares. Como ningún lenguaje (icónico, del cuerpo, textual,
musical, artístico-plástico, mediático, etc.) agota todas las posibilidades de representación ni de
conocimiento, creo que “la educación no puede darse el lujo de prescindir de ninguna de ellas” (O.
Cossetini). Esta postura debería permitirnos facilitarles la experiencia de “mirar”, más allá de “ver”,
como ellos mismos lo expresan.
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Al momento de escribir estas líneas, un grupo de alumnos de tercer año de mi escuela,


provenientes de los sectores sociales más desprotegidos de nuestra ciudad, están en plena etapa de
producción de sus propias imágenes. La convocatoria surgió a partir de un concurso nacional que los
invita a “hacer foco” en su lugar de pertenencia, y mostrarlo a otros adolescentes a través de su mirada
particular. Los chicos transitaron por el camino de análisis que se propone más arriba, y cuando se los
consulta acerca de qué sintieron en ese recorrido, a pesar de que parece persistir en ellos la percepción
de que cuando se está trabajando con imagen, “no estamos haciendo nada” (¿el trabajo y el placer no
pueden ir juntos? ¿Sólo cuando se “sufre” se está trabajando? ¡Cuánto hay para analizar respecto a las
representaciones de la realidad que nuestros chicos tienen!) en realidad están emocionándose,
poniendo en palabras esa emoción, analizando su entorno, sus sentires y pensares, los de sus
compañeros, confrontando ideas, argumentando para defender posturas, poniendo en acción sus
anticipaciones respecto a la realidad cercana... en suma, “leyendo y escribiendo” de muchas maneras
diferentes.
También desde el tan mentado concepto de “lo actitudinal”, la experiencia resulta valiosísima
puesto que es un trabajo acordado como totalmente voluntario, sin ninguna recompensa ni castigo “en
notas”, sin tomar asistencia cuando se los convocaba en días y horarios no habituales, a pesar de lo
cual se comprometen (y nos comprometen), sin presiones de ningún tipo, por ejemplo a realizar
sesiones de fotografía al aire libre en condiciones climáticas realmente adversas. Evidenciaron en todo
momento, un espíritu de “hago cosas que realmente me gustan porque me ofrecen la oportunidad de
hacerlas”, tal como lo expresan ellos mismos. Cuando se les pregunta qué sintieron, dicen :
- ... es otra manera de aprender...no es como estar sentado frente al pizarrón, eso aburre...
- Veo a Bariloche como no lo veía antes...es otra forma de ver la vida.... sacar fotos de cosas que te
tocan...tiene que ver con los sentimientos...
- Con la cámara de por medio, lo vi yo... de otra forma, lo ves por los medios, y así nunca sabés
bien lo que pasa...
- Es una linda experiencia de trabajo para el grupo, crea un compromiso, nos tenemos que hacer
responsables todos por el trabajo final...
- Cuando hay un trabajo distinto como este, vengo aunque esté lloviendo a mares...
- estos trabajos, a la larga nos dejan algo, una enseñanza para contarles a nuestros hijos en el
futuro, decirles mirá, yo me mojé para hacer este trabajo, pero logré terminar haciendo lo que
quería, así los incentivás para que hagan algo por sus vidas.
- Estos son momentos especiales, vimos cosas de las que por ahí no te das cuenta de otra
manera...vimos que no todo lo que brilla es oro, y que cuando se quiere algo, se puede...
- Aprendí a ver, y no mirar solamente...
Cuando se asoman a “mirar”, comienzan a “abrir los ojos”, en el más amplio de los sentidos.
Primero, preguntándose. Estar nosotros en tanto docentes dispuestos a “escuchar”, también en el más
amplio de los sentidos, y a dejar que afloren las preguntas, tanto las de ellos como las nuestras, es la
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mejor manera de asomarse a su mundo, y de enriquecernos mutuamente. Ojalá que esta apertura
facilite también la de sus almas y las nuestras.

BIBLIOGRAFÍA
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- LAMBERT, Fréderic, Ponencia en el VII Congreso Nacional “El Diario en la Escuela”, Neuquen,
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- MERLE, Daniel, Ponencia en el XI Congreso nacional “El Diario en la escuela”, Tucumán, 1997
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- DORFFMAN, ARIEL “Para leer al Pato Donald”, Edit. Siglo XXI, 1972
- SARMIENTO, SERGIO, Curso de perfeccionamiento “La TV en la escuela, en una perspectiva de
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