MATERIAL DE ESTUDIO

3. SEMANA 3
1.1. La Capacidad de descubrir es inherente a las Tic.
Una de las cosas que se dicen es que hay que tener las cosas claras, es
decir saber a dónde vamos, es decir tener visiones: posibles, deseables
y desafiantes, que de ninguna manera es malo.

Pero para descubrir algo en algunas ocasiones resulta que es

exactamente al revés, o lo contrario es decir no saber a dónde se va, de
hecho, toda persona que sabe exactamente a dónde va, es
precisamente la persona que nunca descubrirá nada. El que sabe a
dónde va sólo tiene dos preocupes: el punto de partida y el punto de
llegada. Todo lo que hay en el medio es un estorbo que debe superar
lo antes posible. No está capacitado para comprender que toda la
aventura de la vida, toda la posibilidad de descubrimiento está
justamente en ese estorbo en lo que percibe como estorbo.

Qué caso más dramático el que se recuerda cada año, el hecho que
¡Cristóbal Colón murió sin saber que descubrió América! ¡Tan seguro
estaba de a dónde iba, a la India que no percibió lo que descubrió lo
que tenía que haber descubierto!

Se ha llegado a la conclusión de que quien quiere: comprender,

descubrir los mundos paralelos, trabajar como ser completo con
el lenguaje y el silencio, vivir verdaderamente una vida que sea una
aventura, en ocasiones se debe aprender a vivir a la deriva, pero en
estado de alerta. Por ejemplo muchas personas dicen, porque ha leído
o le han contado, que Alexander Fleming descubrió la penicilina por
casualidad. Cuentan que el estaba haciendo un experimento en un
cultivo químico, y se fue una tarde del laboratorio para su casa. Había
encima cultivos de otros experimentos. En la noche llego el aseador y
con el plumero y derramo un cultivo encima de otro. El tipo se asustó,
claro, y volvió a poner las cosas en su orden, pero ya se habían
mezclado los dos cultivos. Al día siguiente llegó Fleming a su
laboratorio y vio que habían derramado un cultivo encima del otro.
¿Qué es lo que, ipso facto, hace una persona que sabe a dónde va?
Arma un escándalo del porte de un buque, hace que echen de
inmediato a ese cretino, monta en cólera e insulta a medio mundo.

Pero Alexander Fleming no sabía a dónde iba. Se hallaba a la deriva, en

estado de alerta. Se puso a estudiar lo que había ocurrido y dijo:
"Caramba, aquí hay algo muy curioso". Y esa curiosidad lo llevó al
descubrimiento de la penicilina. Y la pregunto es: ¿Fleming descubrió la
penicilina por casualidad? ¡Claro que no! ¡La descubrió porque estaba
en ese proceso de alerta y por supuesto era Alexander Fleming! Nadie
más la habría descubierto, sólo él, porque sabía andar a la deriva en
estado de suprema alerta.

Percy Spencer inventó el microondas sin querer, mientras trabajaba

con un magnetrón, cuando descubrió que una chocolatina se había
derretido en su bolsillo.

La Viagra fue descubierta cuando se investigaba sobre un nuevo

fármaco para la angina de pecho.

A esta lista de hallazgos accidentales hay que sumar uno reciente que
puede cambiar uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el
mundo en la actualidad. Un grupo de científicos estadounidenses han
descubierto sin quererlo un catalizador que convierte el dióxido de
carbono en etanol. Es decir, que pueden hacer que la contaminación se
convierta en un combustible.

Esto significa que es necesario también andar a la deriva dentro de

nosotros mismos, para descubrir nuestro interior. Porque no somos
seres completos si únicamente descubrimos a los demás. Tal vez el más
grande desafío está en la capacidad de descubrimos a nosotros
mismos. Pero le tenemos miedo. Y ese miedo está muy bien descrito
por una joven psicóloga colombiana, Clemencia Correa, quien dice:
"Nos encontramos ante el miedo cotidiano de nuestras realidades y
tememos acercarnos al centro de nuestra vida más profunda, aquella a
la vez lejana de nuestras propias existencias".

1.2. Lectura crítica de medios audiovisuales y

educación
Los cambios tecnológicos en los sectores de la información y de la
comunicación, así como la redistribución de la propiedad de los
medios, en especial, la tendencia hacia los monopolios, plantean la
necesidad de repensar nuestras actitudes respecto hacia esos medios y
también hacia las formas de enseñar. Aparecen nuevos instrumentos y
también nuevos objetos. El mundo referencia del estudiante también
ha cambiado. Su entorno cercano, sus gustos, su forma de relacionarse
con el mundo, la adquisición de conocimientos o las relaciones
personales, están influenciadas en buena medida por “nuevos”
sistemas de representación: el cómic, las teleseries, las películas
populares, el video clip, la moda o la música pop.

En este panorama, brevemente apuntado, aparecen diversas realidades

o dimensiones; las más importantes. Una dimensión económico
tecnológica, una social y cultural, una político ideológica y otra que
podríamos denominar representativa, a partir de la cual podemos
abordar algunas de las dimensiones anteriores. Parece claro que un
sistema educativo, en cualquiera de sus niveles, debe procurar la
introducción de nuevas tecnologías con vistas a que los estudiantes se
familiaricen con ellas.

Así, la introducción en el aula de medios audiovisuales, informáticos y

telemáticos es un hecho aceptado por todos los pedagogos y
docentes, aunque difieran, por supuesto, de las formas con que esa
introducción se debe de llevar a cabo. Sin embargo, las cosas no están
tan claras cuando hablamos de introducir en el aula productos como
videos, filmes, discos, juegos de ordenador, etc. En esos casos, aparece
un tradicional prejuicio contra los objetos de la cultura popular,
considerada ésta bajo el prisma del entretenimiento y opuesta a la alta
cultura, compuesta por las grandes obras de la pintura, la literatura, la
música, del pensamiento y más recientemente, del cine. Una de las
hipótesis de este trabajo es relacionar ese desprecio hacia la cultura
popular con unas concepciones equivocadas o limitadas sobre el uso
educativo de los medios audiovisuales.

1.3. Paradigmas de la educación audiovisual

Según Len Masterman (1996) pueden observarse tres paradigmas
históricos en la educación audiovisual:
1. el modelo proteccionista,

2. el modelo evaluador y

3. el modelo representacional.

En el primer caso, se trataba de “proteger” al estudiante del mal gusto.

Dicha actitud se correspondía con una clara distinción entre la cultura
popular y alta cultura; la enseñanza de los medios era contra los
medios; se trataba de poner en evidencia su carácter manipulador y su
mal gusto frente a los valores eternos de la gran literatura, pintura o
música.

El segundo de los modelos se inicia al principio de los años sesenta,

con la llegada a las aulas de una generación de profesores
influenciados por la cultura popular, especialmente por el cine. Así, los
filmes de Buñuel, Bergman, Ford o Fellini se equiparan a las grandes
creaciones artísticas de todos los tiempos, introduciéndose métodos
analíticos influenciados por la teoría y la crítica literarias. En ese
contexto, se trataba de dotar al estudiante de criterios que hiciesen
posible discernir una “buena” película de otra “mala”, es decir, se
trataba de conseguir que el estudiante tuviese la capacidad
de escoger, entre el aluvión de objetos de la cultura popular, aquellos
productos que procurasen un goce estético o intelectual; de ahí que
podamos otorgar el calificativo de evaluador a ese modelo educativo.

Por último, ya en la década de los ochenta y gracias al desarrollo de

disciplinas como la semiótica, el análisis y crítica del discurso o la
aplicación de métodos etnográficos al estudio de la comunicación de
masas, investigadores y docentes inciden en la idea según la cual los
medios audiovisuales no operan como espejos de la realidad, sino
como medios de producción o construcción de dicha realidad. En este
contexto, el concepto clave de la enseñanza audiovisual es el
de representación (L. Masterman, 1996, 32).

Como decíamos, las diversas actitudes antes los medios audiovisuales

se corresponden también con formas o métodos de enseñanza de esos
mismos medios. Roberto Aparici (1996) destaca tres grandes
concepciones sobre la forma de educar para los medios:
a) Concepción tecnicista: el profesor es un tecnólogo, su máxima
preocupación consiste en saber cómo utilizar los medios en el aula,
aunque sin reflexionar sobre ellos. Es la concepción de muchos
periodistas; explican cómo trabajan, aunque sin reflexionar sobre la
propiedad de los medios o las nociones de “objetividad” o “veracidad”,
o de muchos especialistas en nuevas tecnologías que privilegian la
enseñanza del manejo sobre la del uso reflexivo.

b) Concepción de los efectos: se parte de la base de que la

introducción en el aula de los medios audiovisuales será por si sola
beneficiosa para el estudiante, se da por supuesto que por el sólo
hecho de introducir, por ejemplo, el vídeo se va a producir un
aprendizaje. Se trata de un modelo gato pardiano: se cambian cosas, es
decir, se introducen artefactos en el aula para que todo siga igual
(Aparici, 1996, 19).

c) Concepción crítica: Los medios audiovisuales forman parte de

los textos que se utilizan en el aula. Se pretende que los estudiantes
puedan reconstruir y construir mensajes, que entiendan el proceso de
producción de los textos audiovisuales desde varias perspectivas:
social, económica, política o estética. Observemos que las
actitudes protectoras y evaluadoras son perfectamente compatibles con
las tradiciones tecnicista y la centrada en los efectos, pues en el fondo
se fundamentan en cuestiones que podríamos calificar como
“técnicas”, es decir, en el estudio del medio en sí mismo sin tener en
cuenta las representaciones vehiculadas por ese medio. Saber cómo
utilizar una cámara fotográfica, un vídeo o un ordenador no tiene
porqué llevarnos a un estudio de las teleseries o del videoclip; objetos
de entretenimiento que, en teoría, no pueden producir goce estético.
Por otro lado, una película de Bergman puede servir para ilustrar un
tema social o cultural, la película es aquí un utensilio didáctico y se
supone, además, que sólo las grandes obras de la historia del cine
pueden incidir en temas sociales, culturales o humanísticos.

La concepción crítica de la enseñanza de los medios audiovisuales

debería girar alrededor de dos ejes: la idea de su
supuesta transparencia y el concepto de representación. Los medios no
actúan como espejos de la realidad o ventanas abiertas al mundo, sino
que producen construcciones de la realidad. De ahí, que la enseñanza
de los medios audiovisuales no pueda entenderse sin el complemento
de otras cuestiones: las audiencias, estructura y funcionamiento de las
industrias de comunicación, las prácticas periodísticas y el uso estético
o creativo de los medios (Tyner, 1996). En ese sentido, la lectura
crítica de los medios audiovisuales no puede pensarse sin una práctica
creativa: el estudiante debe ser capaz de lee” el mundo desde diversas
perspectivas, de ver y pensar más allá de los presupuestos racionales
que gobiernan la existencia cotidiana. La lectura crítica debería hacer
consciente la relación entre experiencia y pensamiento, no dar por
supuesto que las “cosas son como son”; la lectura crítica debe fijarse
como objetivo alterar la experiencia de lo conocido en favor del
aumento de las posibilidades de la acción humana. Desde esa
perspectiva, queda claro que toda lectura crítica tiene una dimensión
política (Giroux, 1996)