"La Educación de las Personas con Autismo"

Salvador Repeto. Psicólogo. Asociación de Padres de niños autistas de Cádiz. España.

EL AUTISMO: DÉFICIT COGNITIVO

Desde que Leo Kanner describió a 11 chicos y chicas con autismo, en 1943, hasta los años
70, la idea acerca de cuál era la naturaleza de la alteración que afectaba a esas personas
giraba alrededor de los trastornos de la personalidad. Durante mucho tiempo, el autismo
fue concebido como una psicosis infantil, y tratado, aunque con poco éxito, como tal.
Afortunadamente, el trabajo constante y directo de muchos profesionales con estos chicos
les hizo centrar su atención en las dificultades que presentaban cuando se les trataba de
educar. Se describieron, cada vez con mayor precisión, una serie de importantes carencias
en los niños con autismo, junto a otras capacidades llamativamente cercanas a la
normalidad. Las más importantes de esas carencias, generalizadas en toda la población de
alumnos con autismo, se fueron describiendo en tres áreas del desarrollo cognitivo, la
comunicación, la interacción social recíproca y la imaginación. Consecuencia de este cambio
en la idea sobre la naturaleza del autismo fue que se dejó de hablar de Psicosis Infantil
(enfermedad mental), para hablar de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). Esto
es, se concibe el autismo como un desarrollo alterado de las funciones cognitivas del chico.
Desde los primeros ’80, numerosos investigadores han realizado diversas hipótesis acerca
de cuál pueda ser el déficit cognitivo básico que explique dichas alteraciones en el
desarrollo. La hipótesis de la Teoría de la Mente, expresada por Baron-Cohen en 1985, ha
sido, con mucho, la que más y mejores aportaciones ha realizado a la comprensión del
autismo. Esta hipótesis dice que la persona con autismo padece una importante dificultad
para atribuir estados mentales tanto a sí mismo como a los demás. Para la persona con
autismo, el mundo de las mentes resulta prácticamente inaccesible, padecen "ceguera
mental". Otra teoría acerca del déficit cognitivo básico en el autismo, relacionada con la
anterior, aunque no tan desarrollada como ella, es la expresada por Uta Fritz, sobre el
fracaso en la "coherencia central".

En definitiva, e independientemente de cuál sea, o cuáles sean, los déficits cognitivos

básicos, la cuestión es que, en la actualidad, pocos científicos ponen en duda la existencia
de los mismos. Así pues, el Autismo, los TGD, son considerados, al igual que el retraso
mental, la ceguera, la sordera y la parálisis cerebral, una minusvalía que puede afectar al
niño en la infancia. Ser una persona con autismo es estar en el mundo con unas
características determinadas, pero con las mismas necesidades que las otras personas.
Naturalmente, esto está muy lejos de la antigua idea de que el niño con autismo posee
todas las capacidades de un chico sin problemas, aunque las alteraciones que sufre su
personalidad le impiden manifestarlas en su plenitud.

LA RESPUESTA EDUCATIVA

Siendo esto así, ¿cuál sería la mejor manera en que, padres y educadores, deberían tratar a
sus hijos y alumnos con autismo?

Las teorías anteriores centraban sus esfuerzos en la desaparición, o control, de las

alteraciones de la personalidad (aislamiento, incomunicación, obsesiones...), con el fin de
poder aplicar, posteriormente, las técnicas educativas comunes a los demás chicos.
Por otro lado, la consecuencia evidente del autismo como déficit cognitivo es la priorización
de los esfuerzos educativos (estos chicos necesitan aprender habilidades, conocimientos y
actitudes para poder desenvolverse en el mundo, como todos los demás), junto con la
adaptación de sus objetivos y técnicas a las peculiaridades cognitivas de estos
alumnos/hijos.

No se trata, en definitiva, de hacer desaparecer unas alteraciones para que "aflore" el

desarrollo nomal del niño y pueda adaptarse al mundo que le rodea. Se trata más bien de
facilitar su desenvolvimiento en éste, realizando en su entorno las adaptaciones necesarias
y desarrollando al máximo las posibilidades cognitivas del chico. Esto se realizará con el fin
de que sus déficits cognitivos tengan la menor repercusión posible en su adaptación al
mundo en que ha de desenvolverse.

DÓNDE EDUCAR

Si el objetivo de nuestros esfuerzos educativos es mejorar las posibilidades del chico con
autismo para desenvolverse en su entorno cotidiano, es lógico pensar que el lugar más
adecuado para educarle habrá de ser dicho entorno. Ahora bien, este entorno es,
generalmente, múltiple, compuesto por otros entornos (hogar, colegio, barrio, familiares y
amigos, vacaciones...). Esto significa, en el caso de las personas con autismo, aunque
probablemente no sólo en este caso, que los esfuerzos de los educadores (profesionales y
padres) habrán de desarrollarse no sólo fuera de los hospitales y las consultas de los
clínicos, sino también, al menos parcialmente, fuera de las aulas escolares. Así pues, el
hogar, el supermercado, la piscina pública, el parque, los transportes públicos..., se
convierten en lugares idóneos para educar a las personas con autismo.

SOBRE QUÉ EDUCAR

Las necesidades educativas del chico con autismo son las mismas que las de cualquier otro
chico de su edad. Ambos necesitan desarrollar aquellas Habilidades Adaptativas que le
permitan desenvolverse en el mundo que les rodea. La diferencia está en el tipo, la cantidad
e intensidad de los apoyos que cada uno de ellos necesita, tanto para desarrollar dichas
habilidades, como para poder desenvolverse en ese mundo.

Así pues, la persona con autismo necesita desarrollar las Habilidades Adaptativas ya
descritas por la AAMR: Comunicación , Autorregulación, Cuidado Personal, Vida en el hogar,
Habilidades académicas funcionales, Habilidades sociales, Salud y Seguridad, Uso de la
Comunidad, Ocio y Trabajo. Cualquier mejora que, mediante nuestros esfuerzos educativos,
logremos en el desarrollo de algunas de estas Habilidades Adaptativas tendrá una
repercusión directa en la mejora de la Calidad de Vida de la persona con autismo, objetivo
final de toda intervención a favor de la misma.

No obstante, en la mayoría de las personas con autismo, y debido a sus peculiaridades

cognitivas, los esfuerzos educativos habrán de centrarse, de forma muy especial, en las
Habilidades de Comunicación, Autorregulación, Habilidades Sociales, Uso de la Comunidad y
Ocio.

PAUTAS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

Obviamente, la naturaleza de los déficits que afecten a una persona ha de llevar a la
enfatización de unas u otras intervenciones, así como a la adopción de algunas medidas o
apoyos especialmente indicados para dichas personas. En el caso de las personas con
autismo, consideramos que los esfuerzos educativos han de tener en cuenta las siguientes
pautas:

Intervención sobre el entorno:

Adaptación del entorno a los puntos fuertes de la persona con autismo:

La introducción en el entorno de algunos elementos visuales (miniaturas,
fotografías, dibujos, símbolos....) van a permitir a la persona con autismo una
mejor comprensión del mismo, así como facilitar sus aprendizajes de
aspectos del propio entorno. El uso de pictogramas sencillos en la
presentación de actividades de la vida diaria, o en los pasos que componen
dichas actividades, y en otras numerosas ocasiones, va a facilitar
enormemente la comprensión y la colaboración de la persona con autismo
ante dichas actividades. Por ejemplo: presentar a un chico un pictograma de
la actividad de juego que se va a realizar, al mismo tiempo que se le nombra,
facilitará la comprensión de esta palabra, así como su predisposición para
participar activamente en la actividad propuesta. Colocar en su habitación
un tablero con los dibujos de los diferentes pasos que el chico ha de seguir
para vestirse facilitará el aprendizaje de esta habilidad.
Adaptación del entorno a las limitaciones de la persona con autismo:
Por otro lado, el chico con autismo tiene unas limitaciones que dificultan su
desenvolvimiento en los entornos naturales. Durante un período de su vida
(variable en función de la gravedad del caso), estas dificultades van a
persistir, con unas consecuencias muy negativas en dicho desenvolvimiento,
lo cual nos exige que sea el entorno el que se adapte al chico, a sus
limitaciones, de forma que esas consecuencias sean lo más leves posibles.
Durante los primeros cinco o seis años de vida, la hipersensibilidad sensorial
(auditiva, táctil, olfativa...) que sufren la mayoría de los chicos con autismo
hace que estos vivan en un "caos sensorial". Esto produce unas fuertes
reacciones negativas del chico, a menudo "inexplicables" para los que le
rodean, e incluso un alejamiento consciente de algunas situaciones
especialmente estresantes (p.e.: fiestas de cumpleaños, abrazos fuertes...).
Ante esto, obviamente los educadores habrán de poner un especial cuidado
en reducir o incluso eliminar los estímulos, o situaciones, excesivamente
fuertes en todos los entornos en que el chico con autismo ha de estar. En
muchas ocasiones, si esto no es posible, dada la naturaleza del entorno (p.e.:
una feria ruidosa), se puede optar por paliar dichos estímulos fuertes (p.e.:
mediante tapones de cera para oídos), o incluso renunciar por el momento a
llevar al chico a dichas actividades.
Otra de las limitaciones del chico con autismo que dificultan su inclusión en
entornos naturales es su inflexibilidad ante los cambios, su necesidad de
invarianza ambiental. El chico con autismo manifiesta, a partir de una cierta
edad mental, una evidente preferencia por el orden y un rechazo ante los
cambios imprevistos, una necesidad de que el medio que le rodea sea
predecible. La vida en los diferentes entornos naturales, tiene un nivel de
estructuración muy variado, lo inesperado, lo espontáneo es, a veces, muy
frecuente. Cuanto menor sea esta estructuración, esta predictibilidad, en
un entorno, mayores serán las dificultades que el chico con autismo tendrá
para desenvolverse adecuadamente en él. El autoaislamiento activo, la no
colaboración, el incremento de las actividades repetitivas y las conductas
problemáticas, son las principales manifestaciones de dichas dificultades.
Así pues, los educadores habrán de hacer serios esfuerzos por mejorar el
nivel de estructuración, de predictibilidad de los distintos entornos. En
función de la capacidad del chico con autismo, esta mejora habrá de ser
alcanzada mediante métodos más o menos rígidos. Cuando el chico es
incapaz de realizar una asociación correcta entre gráficos y sus referentes
(objetos, personas, situaciones...), la forma más eficaz de estructurar el
medio es la implantación de unas rutinas diarias muy claras. Esto permitirá
al chico conocer con anticipación (predecir) las actividades y situaciones en
que va a estar próximamente, y disminuirá la probabilidad de aparición de
las manifestaciones antes citadas..
En el caso de que el chico con autismo realice correctamente esa asociación
gráfico-referente, se podrán utilizar los horarios gráficos y las agendas
gráficas. Estos dos instrumentos tienen la cualidad de facilitar la
anticipación de lo que va a ocurrir junto con la de poder introducir en las
actividades diarias ciertos cambios sin que ello produzca desorientación en
el chico con autismo. Asimismo, nos darán la posibilidad de ofrecer al chico
diversas alternativas para que elija la que más le apetezca, favoreciendo así
su autodeterminación.
Motivación:
otra grave limitación de los chicos con autismo es la escasa o nula fuerza
que los motivadores sociales ejercen sobre sus aprendizajes. Entendemos
por motivadores sociales aquellos elementos de la interacción social que
hacen que las personas, desde la infancia, se esfuercen para lograrlos (una
sonrisa, un halago, una palmada, parecerse a un igual, o a un adulto...). Así
pues, la búsqueda de consecuencias positivas, inmediatas a los esfuerzos que
el chico con autismo realiza en las situaciones de aprendizaje, se convierte
en un objetivo prioritario para los educadores. Ciertamente, cuanto más
"naturales" sean esas consecuencias reforzadoras, motivadoras, mejor. Una
forma de hacer esto es procurando que los aprendizajes que se le proponen
al chico con autismo sean, desde el principio, funcionales, es decir, que
sirvan al sujeto para solucionar una situación cotidiana, o para obtener un
producto claro y atractivo. Otra forma de potenciar la motivación puede ser
el uso de actividades preferidas por el chico como agentes reforzadores de
otras no tan atractivas para él.

Desarrollo de sus puntos fuertes

Las personas con autismo suelen presentar un desarrollo normal, o incluso superior al
normal, en algunas áreas (habilidades visoespaciales, manipulativas, memoria fotográfica,
dibujo, música...) Algunas de estas personas tienen gran interés por la letra escrita, o por
conocimientos muy reglados (mapas meteorológicos, horarios de trenes, marcas de
automóviles...). No obstante, a menudo estas áreas ven alterado su desarrollo a causa de las
graves dificultades que surgen en las relaciones entre educador y chico con autismo en el
proceso de enseñanza. Otras veces, su preferencia por estas actividades, si no es
adecuadamente dirigida por los educadores, puede conducir a actividades repetitivas que
dificulten la adquisición de otras nuevas habilidades dentro de esas mismas áreas. Por
tanto, una pauta a seguir en la educación de los niños con autismo consistiría en dedicar
sistemáticamente parte de los esfuerzos educativos a la evaluación, desarrollo y
perfeccionamiento de estas áreas o puntos fuertes. Esto nos permitirá obtener dos
objetivos: por un lado, hacer que el chico con autismo experimente una situación positiva de
aprendizaje, aprendizaje propuesto por los educadores, y realizado a veces junto a ellos;
por el otro, favorecer el desarrollo de habilidades que, en su momento, podrán ser
utilizadas por el adulto con autismo para tratar de solucionar algunas situaciones sociales,
tratando así de compensar su déficit en inteligencia social. El uso de programas
informáticos dirigidos al desarrollo de estas áreas está cada vez más extendido, con unos
resultados muy positivos.

Desarrollo de sus áreas deficitarias

Obviamente, los esfuerzos por lograr el mejor desarrollo posible del chico con autismo en
aquellas áreas en que su déficit es más importante (interacción, comunicación, imaginación y
autodirección) han de ocupar la mayor parte de las situaciones educativas que se diseñen
para ellos. El objetivo de esto no estará en la "normalización" del chico en esas áreas, sino
en obtener el mejor desarrollo que sus capacidades en estas áreas (la discapacidad no suele
ser nunca absoluta) le permitan. El educador (padre, madre o profesor) del chico con
autismo habrá de especializarse en el uso de programas dirigidos específicamente a
facilitar el desarrollo de habilidades que en la mayor parte del resto de la población infantil
surgen y se perfeccionan de manera casi completamente natural. La comprensión de las
personas como objetos mentales, la lectura de sus mentes, la intencionalidad comunicativa,
el desarrollo de la función declarativa o de comentario, la flexibilidad de las situaciones, el
dar sentido a las acciones propias y ajenas, así como la sustitución de objetos o cualidades
de éstos durante el juego cotidiano, son algunos ejemplos de estas habilidades de
desarrollo "espontáneo" en la población sin autismo. La puesta en práctica de esta pauta
frecuentemente produce una "indefensión" de los educadores de los chicos con autismo,
producida por el desconocimiento de programas educativos que enfrenten estos objetivos.
De modo que la búsqueda y estudio de dichos programas suele ser el primer paso que se
sigue de esta pauta.
Uso de entornos naturales

Una de las peculiaridades cognitivas que afectan a los chicos con autismo es la dificultad
para generalizar los aprendizajes. Pueden aprender habilidades y conocimientos, incluso
actitudes sociales en una situación determinada, pero no utilizarlos en situaciones muy
similares. Esto dificulta la generalización de lo adquirido en situaciones de fuerte control
(sesiones individuales, aula escolar...) a situaciones naturales. Con el fin de evitar los
efectos indeseados de este déficit, resulta aconsejable utilizar, al máximo posible, las
situaciones naturales para la enseñanza de habilidades adaptativas propias de dichas
situaciones. Entornos tales como la cocina, el cuarto de baño, el supermercado, la piscina, y
otros ambientes naturales deberían ser utilizados de forma sistemática por los educadores
de chicos con autismo con el fin de incrementar la eficacia de sus esfuerzos educativos.

LA EDUCACIÓN EN LA ESCUELA

Pese a que la escuela no es el único lugar en que la educación del chico con autismo va a ser
desarrollada, sí hemos de admitir que es allí donde deben de ser diseñados los programas y
actividades educativas que, con posterioridad, habrán de aplicarse por todas las personas
que participen de la educación de aquel. Es allí donde habrá de ser evaluado el chico con el
fin de determinar sus capacidades y déficits, y corresponde a ella la tarea de recopilar los
programas específicos para chicos con autismo, facilitar la formación en ellos de
profesores y padres, y proporcionar los medios suficientes para que los educadores del
chico con autismo pueda seguir las pautas indicadas para que la enseñanza sea adecuada y
eficaz.

Idealmente, los servicios educativos de la comunidad deberían de hacerse cargo, de forma

integral, del tratamiento del niño con autismo desde el mismo momento (actualmente
alrededor de los 2 ½ años de edad) de su detección y diagnóstico. Una ampliación del
currículum de la escuela, desde la etapa infantil, permitiría incluir en él una serie de
objetivos actualmente no contemplados en la mayoría de los países occidentales, objetivos
referidos a las habilidades básicas de comprensión social, comunicación, imaginación y
autodirección.

Esta atención temprana desarrollada por los servicios educativos, de forma conjunta con la
familia y otros profesionales, permitiría la implantación de una atención específica
intensiva e integral desde el primer momento. Igualmente, esto permitiría una atención
adecuada de las necesidades de sus familias, al principio muy extensas y complejas. Ambos
hechos son, en la actualidad, considerados como factores importantes de cara al pronóstico
sobre la evolución futura del niño con autismo.

Una de las primeras decisiones que la escuela ha de tomar respecto a la educación del
alumno con autismo se refiere al grado de restricción/integración en que el mismo ha de
ser escolarizado. Esta decisión, naturalmente, habrá de ser tomada junto con la familia del
chico, y habrá de tener en cuenta diversos principios o aspectos:

En primer lugar, seguir el principio de escolarizar en el entorno menos restringido posible.

Este principio, defendido desde hace tiempo por el programa TEACCH de Carolina del
Norte, USA, ha sido asumido progresivamente por numerosos profesionales y familiares a
lo largo del mundo occidental, de modo que actualmente pocos lo ignoran. Ahora bien,
¿cuáles son los factores que condicionan esa "posibilidad"?. Podríamos simplificar la
respuesta y decir que la capacidad que tenga la escuela para proporcionar al chico los
apoyos que éste necesite para ser enseñado es el único factor que la condiciona. En la
medida en que la escuela pueda proporcionar los apoyos de personal, material, y
adaptaciones curriculares que cada alumno con autismo necesita, la ubicación de éste en un
aula con otros chicos de su edad será posible. Concretando más, podemos decir que hay
algunas peculiaridades, en el chico con autismo y en el aula escolar, que dificultan
frecuentemente la escolarización plenamente integrada del primero. Una escuela carente
de recursos materiales y/o humanos, o que siga un currículum cerrado a nuevas necesidades
de sus alumnos, o que favorezca la competitividad entre ellos, difícilmente va a resultar un
lugar "integrador" para un alumno con autismo. Por otro lado, un alumno que, debido a la
intensidad y frecuencia de sus alteraciones conductuales, y a su casi nulo interés social,
necesite una gran cantidad de apoyos generalizados y constantes, estará más lejos de
poder ser educado en un ambiente no restringido.

Teniendo en cuenta que son muchos los países en los que las escuelas ordinarias carecen, en
general, de medios suficientes para ofrecer todos los apoyos necesarios, y considerando
que el objetivo principal que se busca al escolarizar a un chico es lograr la mejor educación
posible para él, pienso que en numerosas ocasiones la elección de una opción menos
integradora pero más eficaz, es preferible frente a una opción integradora pero sin
garantías de los apoyos necesarios. De hecho, en mi país, las opciones integradoras más
eficaces en la escuela ordinaria están muy directamente relacionadas con el funcionamiento
de aulas menos integradoras, pero más específicas y eficaces. Muchos de los chicos y
chicas con autismo que están asistiendo en la actualidad a aulas ordinarias han pasado
algunos cursos en aulas para alumnos con autismo, y han dado luego el salto a la educación
ordinaria, al principio de forma parcial y luego completamente. Los apoyos que reciben en el
aula ordinaria son proporcionados, en la gran mayoría de los casos, por los mismos
profesionales de las aulas específicas, mediante acuerdos realizados entre los responsables
de éstas, generalmente Asociaciones de Padres de niños con autismo, y los de las aulas
ordinarias.

EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON AUTISMO

Como resultará fácil de suponer, por lo dicho hasta ahora, el papel de la familia del chico
con autismo en su educación es fundamental. Siendo múltiples las razones que apoyan esta
información, vamos a comentar las que nos parecen más importantes:

Por un lado, la naturaleza de los déficits en interacción, comunicación e imaginación hace

que éstos se reflejen de una manera continuada en el ambiente familiar. Son numerosísimas
las ocasiones en que el chico, dentro de su hogar, debe interactuar con sus padres y
hermanos, comunicarse con ellos, o desarrollar actividades lúdicas. Con el fin de evitar la
excesiva frustración de los padres al fracasar en estas situaciones, éstos deben de ser
parte activa de la educación de su hijo con autismo. Y para ello deberían de ser tan
competentes como lo han sido con sus hijos sin minusvalía.

Otra razón de peso es la intensidad y permanencia de las relaciones de los familiares con el
chico con autismo (son sus educadores durante todo el tiempo en que no están en la
escuela, a lo largo de muchos años de su vida). Esto les hace tener muchas oportunidades
para enseñar numerosas habilidades adaptativas funcionales a sus hijos, y en entornos
naturales.
Frente a estas dos importantes razones a favor de la participación activa de los padres en
la educación del chico con autismo, hemos de reconocer otras dos circunstancias que
dificultan, muy frecuentemente, dicha participación: la carencia de formación y la
capacidad emocional para aceptar las graves limitaciones que padece su hijo.

De nuevo, la palabra clave para superar estas dos circunstancias negativas es educación.
Los padres deben ser formados, educados, para su papel de educadores de un hijo con unas
peculiaridades y limitaciones muy especiales. Nuestra experiencia nos indica que una
formación adecuada que haga a los padres educadores eficaces de sus hijos con autismo va
a facilitar la superación de la segunda de las circunstancias negativas citadas.

Así pues, una formación adecuada y el desarrollo en el hogar, bajo la supervisión

profesional, de los programas que pueden ayudar a su hijo pueden hacer de padres y
hermanos los educadores más eficaces de los niños y niñas con autismo.

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

Una importante aportación del enfoque educativo al tratamiento de las personas con
autismo es el enfoque alternativo de los problemas del comportamiento presentados por las
mismas (pequeños.y adultos). Las técnicas de modificación de conducta, aplicadas hasta
hace unos años han sido fuertementecuestionadas. La base de este cuestionamiento está en
la idea expresada por Carr de que "el objetivo de toda intervención debe ser educativo".
No se aceptan ya fácilmente esas técnicas que se limitaban a eliminar conductas
inadecuadas presentadas por los sujetos en determinadas situaciones. Hablando de las
"conductas desafiantes" se pone de aviso acerca de que las conductas problemáticas no
son, generalmente, un problema con raíz en las dificultades o alteraciones del sujeto que
las presenta, sino que tiene sus raíces en el sistema social que conforman éste y su entorno
más cercano.

Este novedoso y altamente gratificante enfoque sobre los problemas de comportamiento

tiene su más completa expresión en la obra de Carr Intervención Comunicativa sobre los
problemas de Comportamiento, publicada en nuestro país el pasado año 1996. Obra de
obligado estudio para todos los educadores de personas que planteen alteraciones
conductuales, ya que supone un hito muy importante por la relación que establece entre los
problemas de interacción , de comunicación entre las personas gravemente afectadas y su
entorno, por un lado, y los problemas de comportamiento que surgen en esos sistemas
sociales.

EXPECTATIVAS PARA EL 2.000

Para terminar, me gustaría expresar algunas de las expectativas que, respecto a los
programas educativos, albergo de cara al año 2.000.

· Por un lado, la esperanza de que, con el esfuerzo de todos, lleguemos a ofrecer una eficaz
respuesta educativa a las necesidades de los chicos y chicas con autismo en el área de la
cognición social. Obviamente, es una esperanza limitada a poder desarrollar al máximo las
capacidades de estos chicos en ese área, sin pretender "curar su ceguera mental".

· Por otro lado, espero que las técnicas audiovisuales e informáticas puedan ser utilizadas
de forma generalizada en el tratamiento de estas personas. No se debe olvidar que dichas
técnicas ofrecen dos peculiaridades muy adecuadas a su estilo cognitivo: son básicamente
visoespaciales, y altamente previsibles, muy estructuradas.

· Y por fin, tengo la esperanza de que todos los colectivos implicados en la atención
educativa a los chicos y chicas con autismo, esto es: familias, asociaciones, administración,
colegios, maestros y otros profesionales, realicen un gran esfuerzo para que los
importantes problemas de formación que sufren la mayoría de los tutores y tutoras de los
alumnos autistas en nuestro país sean superados de la forma más eficaz y rápida posible.

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