CREATIVIDAD

¿CÓMO, POR QUÉ, PARA QUIÉN?

Mónica Sorín
 Capítulo 1

¿Por qué un libro de creatividad en una colección

sobre calidad de vida?
«En el fondo, la pregunta fundamental de la filosofía (igual que la del psicoanálisis) coincide con la de la novela policíaca:
¿quién es el culpable? Para saberlo (para creer que se sabe) hay que conjeturar que todos los hechos tienen una lógica, la
lógica que les ha impuesto el culpable».
Umberto Eco

«Yo nací un día

que Dios estuvo enfermo.

Todos saben que vivo,

que soy malo; y no saben
del diciembre de ese enero.

Pues yo nací un día

que Dios estuvo enfermo»

César Vallejo

La pregunta puede parecer obvia, pero la respuesta no lo es. Es más: puede haber muchas
respuestas, diferentes entre sí, que podrían pasar por los múltiples matices que oscilan entre los
extremos: desde «no hay relación entre calidad de vida y creatividad», hasta «quien es creativo tiene
una buena calidad de vida». El asunto nos conduce directamente a un tema que –parafraseando a
Shakespeare– podríamos enunciar así: «¿Ser o tener?, that is the question».

¿QUÉ ES CALIDAD DE VIDA?

La calidad de vida, ¿se relaciona con lo que uno tiene o con lo que uno es? Los mass media se
dedican a bombardeamos con imágenes para convencemos de que vivir es tener, tener cada vez
más: casa, auto, yate, ropa y todo lo que sea posible soñar. Hasta la marca de jabón que usted usa,
«lo distingue» como persona. La idea del «cosismo» −tan querida por los seres «cosistas» − es
evidentemente alimentada por los que producen y venden las cosas. Pero la realidad, a veces, nos
hace poner en duda tal felicidad: millonarios que se suicidan, se drogan, alcoholizan o no duermen
sin hipnóticos, nos ponen a pensar: ¿Será cierto que el dinero no hace la felicidad? Los que tal
afirman, recuerdan con frecuencia aquel antiguo cuento popular, sobre el rey que buscaba la camisa
del hombre feliz para ponérsela y descubrió que el único ser feliz que encontró … no tenía camisa.
Claro que generalmente este cuento lo repiten los que tienen unas cuantas camisas …
Ambas posiciones me molestan mucho: el «cosismo» (más conocido por consumismo),
porque aliena a la persona mediante la propiedad de las cosas; el «pobrismo» (la apología de la
pobreza), porque me parece profundamente hipócrita y manipulador. En resumen: no creo que el
dinero haga la felicidad, como tampoco creo en la felicidad del hombre sin camisa.
 Todo ser humano merece una vida material decorosa. Es más, ello es casi una condición para
que la gente pueda disfrutar de otras necesidades menos «terrestres»: con hambre o sin techo, es
difícil concentrarse en la lectura de un buen libro, o hacer el amor con amor (que no es lo mismo que
efectuar un coito).
Estas reflexiones nos conducen a diferenciar dos conceptos: nivel de vida y calidad de vida.
Nivel de vida es una categoría socio-económica, que se evalúa en función de los bienes
materiales y los servicios con que cuenta la población, así como la equidad en su distribución: incluye
las condiciones sociales y de producción.
Calidad de vida es una categoría psico-sociológica, que se refiere al bienestar subjetivo que
las personas sienten, en relación con la satisfacción de sus necesidades; es la percepción psicológica
que se tiene de la cotidianeidad, el modo en que cada uno «la vive».
Quien tenga un pensamiento economicista, creerá que hay una relación directa y mecánica
entre ambos aspectos; así, un buen nivel de vida se reflejaría automáticamente en una buena calidad
de vida. O bajo nivel de vida, en mala calidad de vida. Si bien existe, sin duda, una relación entre
ambos, ese bienestar subjetivo que supone la calidad de vida depende sólo en parte del nivel de vida
y no hay una determinación unilateral y directa. En una sociedad puede haber indicadores de alto
crecimiento económico, que no necesariamente son vividos por la población con mayor bienestar
subjetivo (ello depende de múltiples factores, que pueden ser de orden ecológico, psicológico,
urbanístico, estético, político, informativo, entre otros). A su vez, en situaciones históricas
coyunturales, la satisfacción subjetiva puede ignorar algunas necesidades materiales no cubiertas.
Mencionaré tres casos, que ilustran −en su expresión en la vida individual de las personas−
las complejas relaciones entre nivel de vida y calidad de vida:


Una mujer europea

económica. cuenta con todos
Un día, conversando, los recursos
le pregunté materiales
con qué imagen que garantizan sua seguridad
se representaría sí misma.
Inmediatamente contestó: como un insecto atrapado en una telaraña. Toma sedantes, va de
psiquiatra en psiquiatra, y la acompaña una eterna sensación de insatisfacción vital. No es
feliz.
 Hace años, una humilde ama de casa sudamericana se convirtió en millonaria gracias a la
lotería. Cuando los periodistas le preguntaron qué haría con el dinero, respondió: «Ahora
podré arreglar mi ranchito*». Ni siquiera tenía idea del valor de uso del dinero obtenido. En
dos o tres meses, los «buitres» que la rodearon «se encargaron» de su dinero. Sigue viviendo
en su ranchito ahora arreglado. No es feliz. Tampoco creo que esos «buitres» sean felices.
 Un protagonista colectivo: es un sujeto con múltiples rostros, como si el rostro de cada
persona quedara borrado. Son personas que, inmersas en un proyecto social que las supera,
experimentan carencias materiales pero sienten que su vida tiene un sentido. Todo el
destino personal se sublima en aras de un futuro luminoso. ¿Son felices? Creo que, en la
medida
terrible. y en tanto su ideal se mantenga vivo, lo son. Si éste desaparece, puede resultar

Vemos pues cómo la subjetividad se expresa de maneras muy diversas, y en relaciones muy
complejas con el contexto económico-social. La relación entre nivel de vida y calidad de vida no es
mecánica o directa, porque la subjetividad tampoco es mecánica o directa, ni en su origen ni en su
desarrollo.

SUBJETIVIDAD Y CONTEXTO SOCIAL

Cómo se estructura la subjetividad en cada ser humano concreto es un tema

extraordinariamente complejo, e intentaré sólo apuntar algunos aspectos que me parecen
esenciales. Las múltiples teorías que intentan explicarlo, oscilan entre dos extremos: desde una
posición psicologista, donde el individuo es una realidad que se explica por sí misma y se

*
Rancho: en América latina, vivienda fabricada con materiales rudimentarios por debajo del límite de pobreza.
autoconstruye con independencia de cualquier contexto social, hasta una posición sociologizante,
donde la única realidad es el grupo, la sociedad o el colectivo, y el individuo sería un producto del
medio social. Pero estos enfoques antinómicos absolutizan uno de los polos del complejo sistema
individuo-sociedad. De lo que se trata es de buscar cuál es el nexo que vincula individuo y sociedad,
para entender sus mutuas relaciones. Lo que está en la base de la relación del sujeto con el exterior,
son sus necesidades. Ya en el bebé, las primeras experiencias de contacto con la madre, primera
fuente de satisfacción de sus necesidades, son vivencias fundantes para su psiquismo. Todo el
contacto de la persona con el exterior se va estructurando a partir de sus necesidades: es la
satisfacción o insatisfacción de éstas la que va significando y resignificando la realidad que lo rodea,
dándole una vivencia de pertenencia a esa realidad que lo nutre, o de alienación de esa realidad que
lo frustra y percibe como ajena. El psiquismo del sujeto se va construyendo en ese interjuego entre lo
interno y lo externo, donde sus necesidades son la base motivacional de todas sus experiencias de
aprendizaje y de contacto con el mundo. La forma concreta en que el sujeto satisface sus
necesidades, y el tipo de vínculo que para ello estructura con el exterior, son a su vez condicionados
y condicionantes. Es decir, por un lado el sujeto es el actor, el sujeto activo de ese intercambio con el
exterior y a la vez va siendo configurado por sus condiciones concretas de existencia.
En ese proceso de intercambio, el sujeto podrá llegar a ser cada vez más agente
transformador, o mero producto de sus circunstancias. Dice Erich Fromm que el hambre y la
imposición nunca pueden ser condiciones para una actividad humana productiva, como sí lo son la
libertad, la seguridad económica y una organización de la sociedad donde el trabajo sea no un medio
para vivir, sino la expresión significativa de las potencialidades humanas.
Pero esta formulación queda en un plano general, que es necesario precisar: En la vida
cotidiana, la relación entre individuo y sociedad se concreta en el vínculo del sujeto con diversos
grupos e instituciones. Grupos e instituciones que no son simples mediatizadores de ese vínculo, no
son sólo contexto sino texto: texto que produce múltiples sentidos y significados. Los grupos e
instituciones de los que formo parte me atraviesan (atraviesan mi subjetividad), del mismo modo
que ellos (grupos e instituciones) están atravesados (transversalizados) por lo social, que les imprime
un sello −a veces evidente, otros enmascarado − resultante de las condiciones económicas y políticas,
del proyecto (o no proyecto) social.
Es allí donde se constituye el sujeto; es en esta intrincada trama vincular en la que se mueve
su vida (cada vez más sujeto, o cada vez más objeto, en constante contradicción de condicionante y
condicionado) donde surgirán la salud o la enfermedad, el aprendizaje o la estereotipia. Los grupos
(en particular, el familiar) y las instituciones (en particular, la escuela) son el contexto y el texto de su
construcción.

Aprendizaje, salud, grupo

Aprendizaje y salud, son procesos interdependientes: quien aprende está en mejores

condiciones para hacer un enfrentamiento sano de la realidad; quien se estereotipa comienza a
desarrollar vínculos patológicos con su entorno. Un criterio importante de salud, es el de la
adaptación activa al medio (lo cual supone aprendizaje). A su vez, ese proceso de aprendizaje o
estereotipia, de salud o enfermedad, nos informa sobre las relaciones vinculares que el sujeto
establece: porque es en nuestro vínculo con los otros que aprendemos o nos estereotipamos, es en
ese vínculo donde se promueve salud o enfermedad. Vínculo interpersonal o grupal que, como ya
dijimos, está a su vez atravesado por el ámbito social más amplio.

¿Qué es aprender?

¿Adquisición de conocimientos?, ¿dominio de operaciones lógicas? Sin duda. Pero adquirir

conocimientos supone no sólo un qué se aprende sino un cómo se aprende; y el qué se aprende no
se vincula sólo a la matemática, la historia o la
l a geografía, sino a actitudes, valores y comportamientos
para la vida cotidiana; y dominar operaciones lógicas se entremezcla −en el sujeto real, viviente− con
sentimientos, necesidades, miedos, omnipotencias, confusiones, ambivalencias.
Reflexionar sobre el aprendizaje nos conduce pues a la totalidad de la persona, a su relación
con los otros y con el micro y macro mundo que lo rodea.
Ya que hablo de aprendizaje, me parece importante señalar por qué no utilizo el concepto de
enseñanza. Por supuesto, enseñanza y aprendizaje son dos procesos inseparables. Pero, de algún
modo, privilegiar el aprendizaje supone −a mi juicio− una manera de subrayar el carácter activo del
estudiante. Puede parecer una diferencia sutil, pero no es lo mismo entrar en un aula pensando que
allí están «las personas a las que enseñaré», que «las personas que aprenderán». ¿Enseñar no
debería ser, fundamentalmente, crear condiciones para el aprendizaje, contactando al niño con sus
propias necesidades?
Enrique Pichon-Rivière acuñó el concepto de «enseñaje» (enseñanza-aprendizaje) para
referirse a esta relación, donde −en mi opinión− el polo rector debe ser el aprendizaje. Él subraya el
carácter activo, instrumental y transformador que adquiere el conocimiento, cuando éste no es
concebido como acumulación memorística de información, sino como aprendizaje. Ello supone
desarrollar la capacidad de resignificar las experiencias previas (¡cuántas veces nos «amarramos» a
una interpretación rígida de un acontecimiento pasado!) y poder instrumentarnos, a partir de allí,
para crear nuevas respuestas, para no repetir (repetir los errores, repetir los esquemas, repetimos -
−en lugar de recrearnos− a nosotros mismos).
El proceso de aprender genera muchas ansiedades, en la medida que nos enfrenta a lo
desconocido, a lo insólito. El adulto no puede ignorar esas ansiedades. Uno de los –secretos− de la
enseñanza, es provocar niveles óptimos de confusión: si no hay ninguna, no pasa nada. Si es excesiva,
el sujeto se paraliza o atrinchera. De lo que se trata es de crear una confusión rnovilizadora. Todo
aprendizaje efectivo, resulta de la superación creativa de un momento −o etapa− de confusión y
caos. Obviamente, no se trata de crear confusiones arbitrarias. La confusión en el interior surge
como resultado de las contradicciones objetivas del exterior o del propio sujeto Es la realidad misma
en que vivimos la que transcurre a través de contradicciones; es la realidad misma la que se modifica
en una permanente dialéctica entre lo nuevo y lo viejo. Y este choque entre lo nuevo y lo viejo opera
en todas las esferas de la realidad: en el conocimiento científico, en las relaciones familiares, en la
vida social.
Si el adulto no quiere mantener al niño de espaldas a lo que ocurre en «el exterior», ese
carácter contradictorio de la realidad se reflejará en el aula o en el hogar. Asumir las confusiones del
exterior, aun a costa del sentimiento interno de caos que produce remover «mis verdades», es
imprescindible para poder resolver creativamente esas confusiones.
Asumir estas nociones supone también una interpretación sobre las llamadas «dificultades
de aprendizaje». Tener dificultades en el aprendizaje no es sólo cometer errores, tener incapacidad o
inhabilidades para… o carencias y límites informativos, es también no poder alcanzar el potencial
máximo de cada sujeto, no desplegar todas sus posibilidades en cada etapa. Visto así, un estereotipo
conceptual sería una dificultad de aprendizaje, o lo sería también una certeza ilimitada, que no deja
lugar a la incertidumbre y por tanto obtura la apertura a nuevas alternativas; así, las dificultades en el
aprendizaje dejan de ser potestad del «niño problema» o del niño «tonto», y pasan a ser atributo de
todo sujeto que aprende. Todos tenemos dificultades en el aprendizaje. Lo que varía en cada uno es
el tipo (o calidad) de dificultad, la forma en que la aborda, y el monto cuantitativo de la misma. (Y
esto tendrá mucha relación con cómo cada uno aprendió a aprender.)
Volveré a estos temas. Aquí sólo subrayo que es comprensible que el aprendizaje no siempre
sea un trayecto «placentero y plácido», si tomamos en cuenta que el mismo se vincula
estrechamente a nuestra identidad: qué y cómo aprendemos va estructurando y reestructurando
nuestra subjetividad.
La relación entre aprendizaje e identidad nos conduce a un tema polémico: ¿hasta cuándo
aprendemos?, ¿cuándo dejamos de aprender?, ¿cuándo es «demasiado temprano» o «demasiado
tarde»? Personalmente, pienso que uno puede (si no envejece «por dentro») aprender durante toda
la vida. En última instancia, el último aprendizaje −aunque para ello uno se prepara o no toda la vida,
al menos inconscientemente− es el de aprender a morir. La persona verdaderamente sabia, aprende
hasta ese día. Pero lo que sí creo que se condiciona en edades muy tempranas, y es luego difícil de
modificar, es el aprender a aprender. O sea, aprendemos (potencialmente) toda la vida; aprendemos
a aprender, fundamentalmente en la infancia. Y, en gran medida, esa capacidad para aprender
«hasta el último día», depende de cómo aprendimos a aprender. Por eso son tan decisivos los
primeros años de vida: allí adquirimos un estilo de aprendizaje, un modelo interno del aprender , una
forma de vinculamos con los demás.
Desde que nace, y durante sus primeros años, el niño enfrenta (y sufre) numerosas
exigencias adaptativas del medio. Sus propias necesidades y tendencias entran en conflicto con las
exigencias externas. Que esto ocurra, es inevitable. Pero si la angustia que genera este conflicto es
resuelta de una manera que resulte integradora para la personalidad del pequeño, si se elabora
adecuadamente, el proceso de aprendizaje sigue su rumbo normal. Si, en cambio, la angustia no es
elaborada sino controlada o reprimida a través de diferentes mecanismos de defensa, se afianzarán
estereotipos y enfrentamientos rígidos que estancarán los procesos de comunicación y de
aprendizaje. Todo esto nos conduce al papel de los adultos en el proceso de aprendizaje infantil.
Fromm subraya la importancia de que las personas de mayor influencia en la vida del niño
tengan fe en sus potencialidades. Sin duda es así, y lo dijo dé hermosa manera el poeta Aquiles
Nazoa: «Creo en mí mismo porque
por que sé que hay alguien que mmee ama».
Esta confianza y amor, son requisitos indispensables y la familia es su primera y más
importante fuente. Pero la familia no es sólo la primera fuente de amor, sino la primera forjadora en
el niño de sus matrices de aprendizaje, de sus modelos del aprender.
La familia es el primer y decisivo ámbito donde se constituye la subjetividad; es en el interior
del grupo familiar donde emerge un nuevo sujeto. Y en las tramas vinculares que la familia establece
entre sí, y respecto al bebé, éste comienza a interiorizar papeles, relaciones de poder, estrategias de
satisfacción de necesidades,
necesidades, respuestas
respuestas a la frustración.
frustración. Y se siente
siente contenido afectivamente,
afectivamente, o
desvalido.
Al nacer el niño se siente, de hecho está, en relación de dependencia; el camino hacia la
madurez consiste en una serie de sucesivos desprendimientos, en los que va adquiriendo autonomía.
La forma en que se producen −o no− esos desprendimientos, irán constituyendo su estilo vincular.
Cada grupo familiar le da una organización y significación a las primeras experiencias de aprender, las
cuales a su vez reflejan –no de forma mecánica y directa− el orden social en que se ha gestado esa
familia. Así por ejemplo, un orden represivo (en la sociedad y en la familia) puede expresarse en el
conflicto de un sujeto que busca placer y al mismo tiempo teme al castigo: las necesidades adquieren
un matiz culposo, la sexualidad se vive como un instinto salvaje. La prohibición y el castigo son
internalizados por el niño.
En otro tipo de grupo familiar, en cambio, se puede crear un espacio para las necesidades, y
el sujeto se va relacionando consigo mismo sin culpas y sin auto-censuras (censuras internalizadas).
La relación del niño con su cuerpo, es esencial. Así, por ejemplo, la actitud que la familia
tiene hacia la curiosidad e indagación del niño con su cuerpo irá constituyendo una actitud hacia el
cuerpo y la sexualidad en particular, y hacia la curiosidad en general.
He tratado de sintetizar aspectos muy complejos, que requieren mayor elaboración. Lo que
he intentado destacar, es qué y cómo se va constituyendo un sujeto, en el entramado de vínculos del
grupo familiar.
Este proceso de estructuración de un sujeto, tendrá luego en la escuela otro ámbito
privilegiado. (Privilegiado, por su importancia. Qué y cómo contribuye a la formación del niño,
dependerá de cómo entiende y aborda su tarea la institución escolar.)
La relación alumno-maestro, y las relaciones que se establecen entre los propios niños
(generadas en gran medida por el propio clima escolar), serán también facilitadores u
obstaculizadores del proceso de aprendizaje.
Todo aprender tiene un interlocutor. El vínculo con ese interlocutor va creando un «modelo
del aprender», «una matriz de aprendizaje», donde el proceso del aprender se irá percibiendo como
creativo y libre, o como rígido y represor. Como protagonismo activo o como sometimiento pasivo.
Como aventura insólita o como ritual idéntico a sí mismo. Antes estas polaridades optar por la
libertad no es negar la importancia de los límites. Estos son imprescindibles: es la arbitrariedad de los
límites lo que distorsiona el aprendizaje, y no los límites mismos. El desarrollo del niño se va
produciendo por progresivos desprendimientos respecto al adulto, donde éste debe encontrar un
equilibrio entre el respeto a las necesidades del niño y la puesta de límites. Esa contradicción entre el
deseo y el límite crea las condiciones para una rebeldía no omnipotente, para un vínculo crítico y
activo con la realidad. El adulto tiene un saber que le da poder. Ese poder debe utilizarlo para
generar más saber social y más participación. Cómo se entiende el poder hará que en el proceso
educativo se privilegie la enseñanza, o se privilegie el aprendizaje.
El aula puede ser concebida como un espacio de poder donde todo cuestionamiento o
pregunta son vividos como transgresiones o ataques personales y donde se van estructurando
relaciones de sometimiento, de arbitrariedad y autoritarismo. El maestro suele ser entrenado para
demostrar compulsivamente lo que sabe, y pedir al alumno −con igual compulsividad− que muestre
lo que aprendió. El aula se convierte en un lugar competitivo sin espacio para la interrogación, para
el error y para la duda, donde el criterio de verdad lo da la autoridad del poder. El maestro se siente
obligado a jugar un papel de omnipotencia y –paradójicamente− toda omnipotencia genera
impotencia (incluso en el que la ejerce). Por supuesto, esta ideología subyacente en la conducta del
docente, resulta de un determinado clima institucional, que a su vez refleja una determinada
sociedad. Claro que un maestro o una escuela pueden operar con reglas diferentes; pero eso
requiere una apasionada y consciente voluntad de cambio, que supone luchar también contra la
inercia, contra las propias resistencias y autocensuras.
El conjunto de estrategias vinculares que el niño irá interiorizando genera un modelo de
aprender que se unirá estrechamente a su salud (o enfermedad) mental.

¿Qué es la salud mental?

Se insiste desde hace años en que salud no es mera ausencia de enfermedad, sino que
supone un conjunto de factores no sólo biológicos, sino psicológicos y sociales. Las distintas teorías
han resaltado diferentes aspectos; por eso me parece oportuno mostrar en un cuadro sinóptico la
síntesis del análisis que hizo Marie Jahoda (citada por Alipio Sánchez), donde se esbozan los diversos
criterios de salud mental emitidos por distintos autores. Como veremos, se integran múltiples y
variados requisitos que posiblemente ningún sujeto de finales del siglo XX reúne en su totalidad
(equivaldría al «100% de salud mental»). Pero me parece un excelente cuadro, muy útil para
comprender el complejo condicionamiento de la salud mental. Los criterios se agrupan en seis
unidades, cada una de las cuales apunta a un aspecto de este multifactorial problema que es la salud
mental:
1) Actitudes positivas hacia sí mismo. Estas actitudes integran:
 Accesibilidad de uno mismo a la conciencia, es decir, asumirse; lo contrario sería la
«negación» como mecanismo de defensa:
«No hay peor ciego que el que no quiere ver».
 Objetividad en la evaluación de sí mismo que depende de la concordancia entre el sí
mismo real, y la imagen de sí mismo que tiene el sujeto.
 Sentimientos de aceptación hacia uno mismo.
 Sentido integrado de identidad. Se alcanza –potencialment
–potencialmente−e− en la edad adulta, y se
expresa en un sentido de «mismidad», en una cierta estabilidad al margen de los cambios
del entorno.

2) Crecimiento, desarrollo y actualización de sí mismo. Comprende tres aspectos:

 Auto-concepto incluido en el punto anterior.
 Proceso motivacional rico y variado, que trasciende la satisfacción de las necesidades
materiales e inmediatas.
 Capacidad de «darse» (de «extenderse») positivamente al afuera (los demás, el trabajo,
un proyecto).

3) Integración de la personalidad. Incluye:

 Equilibrio flexible y sistémico entre los procesos y formaciones psíquicas por ejemplo,
entre intelecto y afecto.
 Coherencia actitudinal, integrada en un conjunto de valores que dan sentido a la vida.
  Resistencia y tolerancia al estrés y a la frustración.

4) Autonomía. Supone:
Como proceso, la capacidad de auto-regulación en la toma de decisiones.
Como resultado (vinculado por supuesto al proceso), la capacidad de tener
comportamientos independientes de las demandas del medio (no conformismo).

5) Percepción correcta de la realidad.

 Percepción objetiva del entorno dando un razonable margen a la inevitable distorsión
subjetiva.
 Capacidad para ponerse «en el lugar del otro», con empatía y sensibilidad social.

6) Dominio y control del entorno. Comprende:

Capacidad de amar y de experimentar placer sexual.
Adecuación en el amor, el trabajo y el juego (lo lúdico), como formas básicas de la
relación del sujeto con su entorno.
Capacidad para desarrollar relaciones significativas interpersonales de afecto.
Eficiencia para satisfacer las demandas del entorno, sin dañar o dañarse.
Adaptación actúa al entorno, lo cual supone tanto la posible modificación de sí mismo,
como la del entorno.
Capacidad de solucionar problemas.

Del análisis de esta síntesis resulta evidente el papel fundante que la familia y la escuela
desempeñan en el desarrollo −o no− de la salud mental. Ello es subrayado por algunas corrientes
psicológicas, hasta el punto de considerar éstas que el enfermo mental es el portavoz de la
enfermedad familiar.
Así, Pichon-Rívière afirma:
 «El miembro enfermo del grupo familiar, es el portavoz y depositario de ese grupo enfermo.
 La enfermedad mental es siempre grupal, y supone patología en los vínculos.»

Estas ideas pueden resultar insólitas para algunas personas. Sin embargo, piense en casos
concretos, y verá que existe una especie de tipología familiar, variada, que puede agruparse en dos
extremos: por un lado, el tipo de grupo familiar «amalgamado». Son familias donde los miembros se
«pegotean», donde hay una especie de viscosidad vincular. Son grupos familiares cerrados, rígidos,
que aceptan con dificultad a nuevos integrantes, los cuales son ubicados siempre en un status
inferior. Son familias donde los conflictos pueden estallar de forma súbita y violenta.
En el otro extremo, estarían los grupos familiares que tienden a la disolución y a la ruptura
progresiva de sus vínculos. Hay poca o ninguna unidad familiar, y los integrantes se desprenden
fácilmente, perdiendo a veces todo tipo de vínculo
v ínculo con el resto.
Una estrategia para generar mayor salud mental en estas familias pasaría −en el primer tipo−
por promover la discriminación entre los miembros, por adquirir una distancia óptima (ni
«invasores», ni «ausentes»), por romper el estereotipo familiar conforme al cual cada integrante es
«propiedad privada» del otro. En el segundo −y opuesto− tipo familiar, de lo que se trata es de
intentar construir mejores y más fluidas redes comunicantes entre los miembros.
Hay, por supuesto, familias que «se mueven»
m ueven» en variadas formas intermedias.
Si analizamos con detenimiento los criterios de salud mental expuestos en la sinopsis,
resultará evidente cómo las familias descritas pueden distorsionar aspectos vitales de la salud de
cada uno de sus miembros.
En síntesis, en este capítulo he intentado mostrar la relación existente entre sociedad, familia
y escuela, como estructurantes de un determinado modo de aprender, de salud o enfermedad.
Cómo se vinculan estos conceptos al de creatividad es parte del objeto de los dos capítulos
siguientes. Aquí sólo subrayo que la creatividad se expresa en todas las esferas de la vida del sujeto.
No es potestad sólo de los artistas ni de los genios: se puede ser creativo o no creativo, y con
diferentes grados, en distintos aspectos, en toda la vida cotidiana (en el trabajo, en la vida familiar,
en la amistad, en el estudio, en el tiempo libre).

BIBLIOGRAFÍA

 ALBIZURI DE GARCÍA, O.: «Psicodinamismos de la dramática en los grupos» en Temas

grupales N° 1. Ed. Cinco. Buenos Aires, 1987.
 FERNÁNDEZ, A. M.: EL campo grupal. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, 1989.

FROMM, E.: El arte de amar. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1970.
 FROMM, E.: Ética y psicoanálisis. Ed. Fondo de Cultura Económica. México, 1957.
 KESSELMAN, H.: «El desarrollo de la agresión en el individuo, en el contexto de su grupo
familiar» en Lo grupal 4. Ed. Búsqueda. Buenos Aires, 1987.
 MARX, C.: Tesis sobre Feuerbach. Ediciones en Lenguas Extranjeras, Moscú s/f.
 PAVLOSKY, E. y H KESSELMAN,: Espacios y creatividad. Ed. Búsqueda. Buenos Aires, 1980.
 PAVLOSKY, E.: Proceso creador, terapia y existencia. Ed. Búsqueda. Buenos Aires, 1985.
 QUIROGA, A.: Concepto de matriz de aprendizaje. Ed. Cinco. Buenos Aires, 1987.
 QUIROGA, A.: Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Ed. Cinco. Buenos Aires, 1986.
 SÁNCHEZ, A.: Psicología Comunitaria. Ed. P.P.U. Barcelona, 1991.
 SORÍN, M.: El juego como instrumento para abordar las dificultades en el aprendizaje.
Ponencia presentada en el evento sobre «Aprendizaje temprano» organizado por la Escuela
Vilarnau. Barcelona 1992.
 Capítulo 2

Creatividad: ¿unidad de los opuestos?

«Un día el OJO exclamó:

− Veo a lo lejos de estos valles, una montaña

envuelta
El oído queenescuchaba
un azul velo de niebla.
esto, ¿No es hermosa?
y tras escuchar
atentamente otro rato dijo:
− Pero, ¿dónde se encuentra esa montaña que no
la escucho?
Luego la mano habló, y dijo:
− Es inútil tratar de tocarla y sentirla: no encuentro
ninguna montaña.
Y la nariz dijo:
− No hay ninguna montaña cerca de aquí, no
puedo olerla.
Después el ojo se volteó hacia el otro lado, y los
demás sentidos comenzaron a susurrar de la extraña
alucinación del ojo. Y hablaban entre sí:
− ¡ALGO DEBE ANDAR MAL EN EL OJO!»

Gibrán Jalil Gibrán

La creatividad:

− ¿Es un privilegio o una necesidad?

− ¿Está vinculada a lo nuevo o a lo viejo?
− ¿Resulta de la espontaneidad o del proyecto?
− ¿Requiere certidumbres o incertidumbres?
− ¿Es racional o afectiva?
− ¿Consciente o inconsciente?
− ¿Inspiración o persistencia?
− ¿Silencio o diálogo?
− ¿Individuo o social?
− ¿Juego o trabajo?
− ¿Proceso o resultado?
− ¿Posibilidad o utopía?
− ¿Realidad o fantasía?

Sé que este listado de preguntas está enunciado de manera –tramposa−. Expresamente

tramposa. Pero es que es fácil «caer en la trampa».
Estamos tan acostumbrados a pensar dicotómicamente, que muchas personas responden de
forma categórica «a favor» de uno de los polos de este listado.

CREATIVIDAD: ¿PRIVILEGIO O NECESIDAD?

Algunos entienden la creatividad como una capacidad propia de los genios que aportan
nuevas adquisiciones a la humanidad. Para otros, es la capacidad de generar productos novedosos.
También puede entenderse como una expresión interna que no necesariamente tiene resultados
objetales. En los tres casos –y en muchos más− puede hablarse de creatividad, pues cada uno apunta
a un aspecto del problema. La creatividad está presente en hechos que cambian el rumbo de la
humanidad, y puede también estar en los pequeños actos de nuestra vida cotidiana. Ello es así,
porque la creatividad se vincula a una cualidad exclusivamente humana: la generación de nuestros
significados y sentidos que enriquecen la comprensión y el desarrollo . El dique construido por un
castor, la tela tejida por una araña, el nido de un pájaro, son todas obras bellas y valiosas; pero los
siglos pasan, y castores, arañas y pájaros siguen construyendo «su habita» de la misma manera. Es el
ser humano, con su capacidad de reflexión y sus utopías, el que puede modificar permanentemente
el mundo del que forma parte. Sin embargo, no siempre ejerce esa capacidad transformadora
potencial, o sólo lo hace en algunas esferas de la vida, o lo hace en una dirección que conduce a la
destrucción.
La creatividad está pues estrechamente vinculada al cambio que promueve desarrollo. Pero
no siempre asumimos la necesidad del cambio (como si cambiar supusiera pérdida de identidad,
cuando ésta es concebida como fenómeno inmutable. Paradójicamente, para permanecer, hay que
cambiar. ¿Puede haber mayor asesinato de la identidad, que asignarle inmutabilidad?). Por otro lado,
no siempre asumimos los cambios que son necesarios (pues se puede «cambiar» para no cambiar).

CREATIVIDAD, SALUD PSÍQUICA, APRENDIZAJE

La relación entre creatividad, salud psíquica y aprendizaje, no es coyuntural ni externa: es

esencial.
Pichon-Rivière define al aprendizaje como apropiación instrumental de la realidad, a travé
travéss
del conocimiento, para transformarla. Implica pues el aprendizaje una dialéctica entre continuidad y
discontinuidad, una resignificación permanente del presente para poder proyectar el futuro de
manera activa, un juego entre lo viejo y lo nuevo, entre lo semejante y lo diferente. «Aprender a
aprender» es un largo y complejo proceso, que supone poder «manejarse» con todas estas
contradicciones. El que no aprende, por el contrario, comienza a repetir, y a estereotiparse. La rigidez
y la repetición que conducen a círculos viciosos son indicadores de un enfrentamiento no sano con la
realidad. Podría decirse que hay una «lectura enferma» del contexto que nos rodea, que provoca
respuestas igualmente enfermas: al entorpecerse una lectura adecuada de la realidad, la adaptación
de la persona es ineficaz y pasiva, es sólo un simulacro de adaptación. En cambio, aprehender la
realidad de modo adecuado, por dura y agresiva que resulte, es la única vía para una transformación
activa (del mundo externo y de uno mismo).
Existe pues un vínculo entre la enfermedad y el «no aprender» que conduce a respuestas
alienadas, así como lo hay entre salud y aprendizaje, en la medida que éste nos conduce a un vínculo
autónomo, activo y transformador con la realidad, que es la máxima expresión de salud psíquica,
Salud y aprendizaje están pues intrínsecamente unidos y su logro y mantenimiento no supone una
existencia «bucólica» y libre de conflictos, ni una «felicidad» que se parece mucho a la nada. Ser feliz
implica la capacidad de pensar, de sentir, de expresarse, de hacer proyectos, de formar parte de …
Ser feliz implica realizarse saludablemente, en una producción de aprendizaje y proyectos, donde el
sujeto está en condiciones de enfrentar y solucionar de forma integradora (no alienada) sus
conflictos. Todo ello es imposible sin creatividad. Pero la salud y el aprendizaje se construyen en un
proceso constante, con momentos de alta tensión y de dolor. Aprender no siempre resulta cordial, y
alcanza momentos de gran violencia interna. Por eso la construcción y reconstrucción de verdades
implica en muchos casos un dramático proceso de desgarramiento. Aprender moviliza la resistencia
al cambio (en el propio sujeto que aprende, y en los que lo rodean). Esa resistencia al cambio asume
diferentes modalidades formales, en dependencia de la esfera de actividad en la que se promueva el
cambio. Este, en la medida que moviliza y hace emerger lo nuevo, lo inédito, resulta siempre
cuestionador del orden y de la tranquilidad existentes. Poder vencer la resistencia al cambio (la que
genera uno mismo, la que generan los demás) exige de una alta capacidad creativa.
CRETIVIDAD: ¿EXPRESIÓN DE LO INDIVIDUAL O DE LO SOCIAL?

Suele asociarse creatividad con genialidad. Así, la cualidad del ser creativo sería atributo de
unos pocos «elegidos». Es cierto que −si quisiéramos hacer la historia de la creación humana −
podríamos sintetizarla en un listado centenares de talentos que revolucionaron la historia del arte,
de la ciencia, de la técnica. Pero es igualmente cierto que cada uno de ellos supo, por sus
características intelectuales y personales, sintetizar lo que pudiéramos llamar «la lógica de su
tiempo» o «el espíritu de su época». Cuando analizamos la vida de un gran creador, resultan
evidentes las influencias que desempeñaron los conocimientos acumulados en su momento, los
maestros y modelos que tuvo, e incluso las ideas o concepciones predominantes a las que se opuso,
y que operaron como desencadenantes por negaciónnegac ión dialéctica.
En este sentido podríamos afirmar que el saber social opera corno necesidad para la
creación, mientras que el individuo en el que se encama ese saber social en un momento
determinado, resulta de la casualidad. Es decir: cuando la sociedad está en condiciones de «parir» un
conocimiento o descubrimiento, lo hará necesaria e inevitablemente: qué individuo (o grupo de
individuos) lo llevarán a efecto depende ya de factores casuales. Esto es particularmente así en las
ciencias naturales o exactas y en la técnica, donde se reflejan objetivamente leyes de la realidad. En
el caso de la creación artística, dada su alta carga subjetiva, lo individual resulta mucho más evidente.
Las ciencias sociales estarían en un punto intermedio, donde la determinación social e individual se
entrecruzan de modo peculiar.
Haciendo un ejercicio de fantasía, para ilustrar las afirmaciones anteriores: La vacuna anti-
rábica se hubiera descubierto con o sin Pasteur, con algún tiempo y lugar de diferencia. La pintura
cubista habría surgido con o sin Pablo Picasso, Juan Gris o Georges Braque: pero sólo Picasso pintó
Guernica, y nadie más habría podido hacerlo por él. La mayéutica y el psicoanálisis −en su
esencialidad− habrían surgido necesariamente, pero las construcciones teóricas -de Sócrates o
Sigmund Freud tienen su particular matiz personal, donde el entrecruzamiento de la historia de la
época y la historia del individuo dan un producto peculiar y único. Creados por otros habrían sido
«iguales, pero diferentes»; o «diferentes, pero iguales», según prefiera el lector subrayar las
diferencias o las semejanzas. La intención de estas comparaciones no pasa por dar mayor o menor
«mérito» a la creación en diferentes campos sino por señalar cómo se entrecruzan los factores
sociales e individuales, en dependencia del grado de subjetividad que el tipo de actividad supone.
También es ajena la intención de restar mérito a los grandes creadores. Todo lo contrario: es una
increíble hazaña −para un individuo− sintetizar el conocimiento o el espíritu de su época y a la vez
provocar un salto cualitativo en la continuidad histórica; la humanidad tiene con ellos una gran
deuda.
Pero la relación entre lo individual y lo social no se observa sólo en las creaciones geniales.
Todo acto creativo, sencillo y cotidiano debe ser analizado también en esa perspectiva. Todo
aprendizaje humano, opera en relación con un «otro». La presencia
presencia de un interlocutor (e
(externo
xterno o
interno) es condición del aprender. Desde la más temprana infancia, el niño se vincula con el mundo
a través de otras personas, fundamentalmente las de su núcleo familiar inmediato. El contacto con
estos adultos, va generando y construyendo un modelo del aprender, una matriz de aprendizaje, que
incluye o excluye la creatividad. El niño comienza a vincularse con el afuera en un clima de confianza
o de censura, de protagonismo o de pasividad. Las formas comunicativas y exploratorias que
adquiere en su infancia serán luego repetidas en la edad adulta, frente a un contexto social más
amplio y complejo. Ese modelo relacional familiar, interiorizado, operará como grupo interno que
mediatiza las relaciones con los grupos externos.
A su vez, ese modelo de aprender que estructura cada familia, emerge del contexto social.
Las familias no son siempre como «quieren», sino en gran medida como «pueden». E incluso el
«querer» ser de tal modo está ya altamente condicionado. En su obra clásica, Frederich Engels
muestra cómo cada formación económica social conforma un tipo de familia que tiende a reproducir
y mantener a aquella.
La familia y la escuela son «poleas trasmisoras» básicas de cualquier tipo de sociedad: a
través de ellas, el poder busca su reproducción. Esa determinación de la sociedad sobre el individuo,
no opera directamente, sino a través –fundamentalmente− de los grupos, las instituciones y los
medios masivos de difusión. Y estas expresiones sociales contienen una concepción del aprendizaje;
cómo es asumido éste y qué papel desempeña en él la creatividad nos informa acerca de cada
sociedad.
Reflexionemos un poco sobre cómo suelen o pueden estructurarse los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las instituciones sociales.
Las instituciones satisfacen diferentes necesidades y funciones sociales. Tienden a normar
«lo aceptable» (permitiéndolo) y «lo inaceptable» (excluyéndolo).
En este sentido, la sociedad más que como contexto opera como texto: la realidad social no
constituye una mera influencia, sino que se erige en texto fundante de los grupos y las instituciones.
Esto se hace particularmente visible o evidente en las situaciones sociales límites, pero opera así
siempre. Para que un grupo (dentro de una institución) o una institución (dentro de una sociedad)
puedan «escapar» a esa condicionalidad deben desarrollar expresa y conscientemente un proyecto
de transformación y cambio institucional o social. Ello es así, porque las instituciones constituyen
parte de las redes del poder social. Por tanto, no cambian solas o de forma espontánea, pues están
muy reforzadas socialmente. Esto se observa claramente en los procesos de burocratización de la
enseñanza, a la que Rosa Jaitin −sintetizando a diferentes autores − caracteriza del siguiente modo:

− Arrebata a los participantes del proceso educativo la responsabilidad de sus actos. Esta falta de
autonomía cercena la capacidad creativa de educadores y educandos.
− Despoja a los implicados del ejercicio de la inteligencia y de la reflexión crítica.
− Disminuye las motivaciones intrínsecas, lo que limita el nivel de eficiencia. La falta de recursos
materiales aparece como pretexto encubridor.
− Los individuos se sienten psicológicamente «sitiados» y con altos montos de ansiedad o angustia,
que impiden pensar. La «mentalidad de sitiadores» se va reproduciendo en los diferentes niveles: así,
por ejemplo, el educador es «sitiado» respecto a la institución, y es «sitiador» respecto al alumno .


− El control se convierte en elemento rector, mutilando el proceso del pensar.

− El fraude opera como forma habitual de funcionamiento, en la medida que el éxito o fracaso del
alumno se transforma en el propio éxito o fracaso (el triunfalismo o la exclusión sustituyen al
ejercicio del pensar).
− Se infantilizan los niveles del sistema educativo bajo el pretexto de «proteger» al alumno.

Inevitable resultado de lo anterior, es la restricción de la creatividad. Una institución

antiburocrática garantiza, por el contrario, el desarrollo del potencial creativo cada individuo y de
cada grupo.
Ana María Fernández comenta esta impresionante experiencia realizada en Francia por
Chevallard, y sería interesante que cada lector la reproduzca con un grupo de niños, para comparar
resultados. A alumnos de escuelas primarias francesas (edad: entre 6 y 12 años) se les planteó este
problema: «En un barco hay 26 ovejas
o vejas y 10 cabras. ¿Cuál es la edad del capitán del barco?» El 60% de
los alumnos calculó la edad, realizando operaciones con las cifras dadas.
El problema planteado, crea en el niño un conflicto entre dos «lógicas»: la lógica de su
pensamiento operativo y la lógica del contrato institucional, que es sagrada e indiscutible.
Muchos de los mecanismos hasta aquí descritos –en relación a lo escolar − podrían aplicarse,
con sus peculiaridades, a la institución familiar. También ésta obtura o impulsa relaciones y
pensamientos creativos. El ejercicio de una lógica pensante y creativa, exige el desarrollo de lo que
Félix Guattari llama grupos-sujeto (capaces de enunciar, fundar, proyectar, cuestionar para
reconstruir), a diferencia de los grupos-objeto (donde el, pensamiento divergente y creativo
constituye una transgresión). Y esto es válido para grupos familiares, escolares, laborales.
En apretada síntesis: la creatividad es individual y es social, en un múltiple atravesamiento de
lo grupal e institucional, donde la familia y la escuela constituyen los núcleos fundantes y expresión
de la transversalidad social. Literalmente: en su contenido y estructura, la familia y la escuela están
atravesadas por la sociedad de la que forman parte. Tener conciencia de ello, es el primer paso para
un enfrentamiento activo a ese condicionamiento.


De igual modo una sociedad «sitiadora» tiende a generar familias «sitiadoras».
LA CREATIVIDAD: ¿SE VINCULA A LO VIEJO O A LO NUEVO?

Se asocia la creatividad a la novedad, y sin duda hay un vínculo estrecho entre lo creativo y lo
nuevo. Pero, ¿cómo operarían un individuo o una sociedad donde todo comenzara cada día?
Sin memoria −individual o social− no hay desarrollo, no hay identidad, no hay aprendizaje. El
pasado pierde parte de su sentido, y el futuro parece alienarse del presente y del pasado.
A nivel social, sin memoria histórica no hay continuidad. Su ausencia se relaciona con una
posición antidialéctica ante lo nuevo y lo viejo, donde estos polos aparecen como opuestos e
irreconciliables. Se producen fenómenos supuestamente contrarios, que a veces −sin embargo−
coexisten en diferentes esferas, en una aparente contradicción:
− Deslumbramiento constante con «lo nuevo» que aparece como lo único válido. Se pasa de moda en
moda, sin asideros que den solidez al proceso social.
− Afianzamiento de lo viejo, aferrándose a lo conocido, que aparece como lo único válido. Lo nuevo
es percibido como amenazador, o inútil. Las verdades están todas dichas.

Saber mantener y consolidar aspectos «viejos» que demuestran cada día su vigencia y
efectividad es expresión de solidez. Saber asimilar los aspectos nuevos que pueden enriquecer
nuestro quehacer es también expresión de solidez. «Lo nuevo», si no se vincula a lo conocido y a lo
existente, carece de raíces: es frágil y superficial.
A nivel individual, una persona es sana cuando se adapta creativamente. Adaptación activa,
transformadora, ¿no supone una actitud abierta al cambio, a lo nuevo, desde el aprovechamiento
lúcido y coherente de su propia historia?
Es interesante ver hasta qué punto el sentido de identidad suele vincularse a una actitud
estereotipada y anclada. «Yo vine aquí para aprender, no a cambiar», afirmó una joven en una sesión
grupal. Como si la identidad no implicara una permanente reestructuración donde se articulan
dialécticamente lo viejo y lo nuevo, el pasado, el presente y el futuro.
Pero la idea de cambio genera ansiedad y miedo. Todo el que se anticipa, al asumir el rol de
agente de cambio, arriesga tener que enfrentar la incomprensión y la soledad. Ante el agente de
cambio, surge siempre la resistencia al mismo, y esto ocurre así tanto a nivel individual como social.
El agente de cambio representa lo nuevo, la superación de las ansiedades y temores que las
transformaciones suponen. La resistencia al cambio representa lo viejo, y el miedo a lo desconocido.
La tendencia al cambio y la resistencia al mismo, generalmente coexisten como polos
contradictorios, donde se producen momentos de avance y de retroceso. Si se impone la resistencia
al cambio, se produce la parálisis y desaparecen las soluciones creativas; la vida comienza a repetirse
en una cruel caricatura de sí misma. Si, por el contrario se impone el cambio, éste sólo es progresivo
si –junto a los elementos nuevos− integra los elementos valiosos de lo ya conocido. En todo acto
creativo, hay una dialéctica entre continuidad y ruptura, entre futuro y pasado, entre lo ya conocido
y lo por conocer.

CREATIVIDAD: ¿CERTIDUMBRES O INCERTIDUMBRES?

El proceso creativo, ¿está vinculado a la certidumbre o a la incertidumbre?, ¿a la verdad o al

error? Ambas preguntas no son idénticas, pero tienen muchos puntos de contacto. Valga recordar
antes de iniciar el análisis, que certidumbre deriva de cierto. Y cierto, según el diccionario, es
sinónimo de infalible, irrefutable, incontestable, indubitable, inopinable, y muchos otros, entre ellos
constante. A su vez constante tiene varios sinónimos; entre éstos, inmutable. Si bien estoy aplicando
una lógica formal, no dejan de ser sugerentes estos vínculos semióticos, que nos conducen de lo
cierto a lo inmutable.
El mundo en que nos ha tocado vivir a finales del siglo XX, aparece tan incierto y presenta
vericuetos tan insólitos (tanto a nivel del macro como del micro mundo) que es difícil escapar a la
humana exigencia de comprensión y certeza. Paradójicamente, una «comprensión» rápida y no
conflictuada, impregnada de deseos más que realidades, puede estar indicando una absoluta
incomprensión. Un mundo complejo y lleno de contradicciones, requiere de un pensamiento que
asuma la complejidad y la contradicción, con todo lo que ello implica: incertidumbre, sensación de
caos, temor. Pregonamos un pensamiento dialéctico, pero nos resulta menos doloroso practicar un
pensamiento estereotipado y lineal. «Mis verdades no se discuten», pensamos. Pero la vida, la
dialéctica real de las cosas no nos piden permiso para barrerlas de un plumazo. El sentimiento de
desnudez es entonces total y puede conducir a reacciones opuestas, pero de resultados igualmente
paralizantes o ineficaces: el escepticismo total (no creo en nada, por tanto no hago nada) o la
«política del avestruz» (no me doy por enterado, por tanto repito y vuelvo a repetir los mismos
errores). Dos caras de una misma
m isma moneda, al menos en sus efectos.
Buscar soluciones verdaderamente creativas requiere un espacio para la duda y para la
pregunta. Nadie que tenga todas las certezas puede crear, pues ya nada le queda por indagar. Ante
una realidad siempre cambiante, no pueden ofrecerse respuestas inmutables.
Por supuesto, esto es más fácil de decir que de practicar. Las instituciones trasmisoras del
saber social (en particular la familia y la escuela, como principales generadoras de matrices de
aprendizaje) cargan –aún a las puertas del siglo XX − con una alta cuota de anquilosamiento. El
conocimiento se vincula más a la memoria repetitiva que a la reflexión; los afectos se encarcelan en
patrones externos y formales, sin espacio para la expresión espontánea y para un profundo
desarrollo vivencial; la conducta responde más a «lo esperado» y «pautado» que a la decisión
responsable del sujeto.
Modificar este estado de cosas requiere un aparente salto al vacío, un cuestionamiento de lo
establecido, una transgresión (siempre los cambios profundos y verdaderamente revolucionarios −en
lo social o en lo individual− son transgresores, en la medida que ponen en tela de juicio lo existente).
En cada persona, asumir el cambio genera angustia: ¿y si me equivoco?, ¿y si pierdo lo que tengo,
para quedarme sin nada?, ¿valdrá la pena tanto riesgo?
Ser creativo supone hacerse cargo de la ambigüedad, de la incertidumbre, del caos aparente
(que sólo siendo asumido podrá ir adquiriendo un orden y un sentido). Ambigüedad, incertidumbre y
caos constituyen un aspecto del exterior, al margen de nuestros deseos, y que no dejarán de estar
allí porque los neguemos. El único camino para resolverlos, comienza con el reconocimiento (y
conocimiento) de su existencia. Refiriéndose al desgarramiento de la búsqueda en la creación
artística, dice Eduardo Pavlovsky: «Allí donde sé que está el máximo dolor, la verdad se aproxima… A
veces tengo la sensación de que estoy por reventar de angustia, pero sé también que ese es el buen
camino… Sé que cuando comienzo a sufrir por el caos interno… estoy cerca de la verdad…» Aceptar
la duda y la pregunta no implica dejar de pensar. Todo lo contrario. De lo que se trata, es de evitar un
pensamiento tan certero, tan exacto, tan definitivo, que cierra toda continuidad, toda nueva
producción de sentido, de evitar el «dogmatismo que siempre llena con certezas inútiles».
Lo anterior, mal entendido, podría llevar a la parálisis o al agnosticismo. Pero los opuestos
que están en cuestión no son pensar – no pensar, sino pensar dogmático – pensar dialéctico.
Un pensar dialéctico supone, entre otros aspectos, un espacio para la interrogación, para oír
y hacer oír, para el diálogo. Ello supone aprender −y es un difícil aprendizaje porque nos exige
romper con siglos de pensamiento dicotómico − que lo diferente puede ser positivo (el respeto de lo
diferente es una expresión de cultura). Y que sólo desde la pluralidad de lo diverso se puede
construir una unidad.
Hace mucho ya que se enunció la unidad y la lucha de contrarios como esencia de la
dialéctica. Pero asumirla en nuestro pensar cotidiano es difícil y doloroso, porque nos obliga a
romper nuestras concepciones monoculares. Aprender a mirar una realidad desde los ojos múltiples
de los que me rodean, y no sólo desde los míos, es imprescindible para el desarrollo de un proyecto
que me supere. Ello, lejos de conducir al eclecticismo, dirige a una epistemología convergente, donde
todo aporte que ayuda a pensar, a aprender, a no repetir, a crecer, es válido. Donde el valor de lo
que se escucha está dado no tanto por quien lo dice, sino por su valor intrínseco para construir un
nuevo nivel de conocimiento y de transformación.
Dialogar no supone, por supuesto, la aceptación pasiva del otro. Del otro se puede aprender
hasta de sus errores (para no repetirlos) o su criterio puede apuntar una verdad parcial que uno no
vio, o una arista diferente del problema, tampoco vista. O incluso, por contraste, a elucidar mejor lo
que uno no cree, no desea, no comparte, no piensa.
 Lo anterior nos conduce a la afirmación de la crítica como momento imprescindible del
conocimiento. Estamos hablando de la verdadera crítica, y no de aquella que se dedica a censurar
atacar o aniquilar. Como afirma Juan Carlos de Brasi, estas operaciones responden más bien a la que
él vincula al populismo y al adhesionismo de tantos años de la historia argentina, y que caracteriza
así:

«Todos ellos tuvieron siempre corno armas privilegiadas, conscientemente las imputaciones
las atribuciones desmesuradas, las calumnias dirigidas, las detracciones bien montadas o mal
resueltas, los elogios fáciles y la rápida indiferencia, las prohibiciones ignorantes y el resentimiento
como «panacea niveladora», la censura como estado de ánimo permanente, el moralismo cosmético,
las estimaciones personales y el «más de lo mismo» como normas de vida y caminos de perfección
simulados; y otros asesinatos sentimentales –parafraseando a Borges− que nada tienen en común
con la crítica».

Por el contrario, la crítica supone una mirada responsable, preocupada, comprometida y

−por ello mismo− amorosa. «Por el amor se ve. Con el amor se ve. El amor es quien ve. Espíritu sin
amor, no puede ver», dijo José Martí. Es por eso que entre el que calla, o el que siempre «está de
acuerdo», o el que no hace nada pero siempre está en contra, o el que participa activamente con su
acción y su criterio aun a riesgo de equivocarse a veces, opto sin dudarlo por este último . En ese veo


el máximo compromiso y también la mayor esperanza.

Volviendo entonces a la pregunta inicial de este epígrafe, diría que la creatividad sólo se
construye en un espacio donde certidumbre e incertidumbre, verdad y error, son momentos
necesarios de un mismo proceso en espiral en el que, sucesivamente, renovadas certidumbres y
verdades se enriquecen como resultado de la negación y superación dialécticas de incertidumbres
nutrientes y de desafiantes errores.

CREATIVIDAD: ¿JUEGO O TRABAJO?

Para la conciencia cotidiana, el juego suele ser sinónimo de bobería o ñoñez, lo cual supone
vaciar al juego de ingenio y' agudeza. En los diccionarios, aparece como broma, descanso, chanza,
travesura. Estas atribuciones apuntan a un aspecto del juego: cierto, pero muy parcial.
En una de sus conferencias, Antón Makarenko decía: «Un buen juego se parece a un buen
trabajo y viceversa… El juego desprovisto de esfuerzo y de actividad creadora, produce efectos
negativos. Como se ve, en este sentido, se parece mucho al trabajo».
En la vida de grandes creadores, hay múltiples muestras de este vínculo entre juego y
trabajo; por sólo dar dos ejemplos, recordemos a Albert Einstein y Jacobo Moreno. Relataba el
primero que su teoría de la relatividad tuvo su origen en un juego de adolescencia: imaginó cómo
vería el universo si uno se montaba sobre un rayo de luz. Con gran sentido del humor, Moreno
−creador del psicodrama− cuenta:

«Cuando yo tenía cuatro años y medio mis padres vivían en una casa cerca del río Danubio.
Un domingo se habían ido a hacer una visita, dejándome sólo con niños de la vecindad en el sótano
de la casa. El tamaño de este sótano era cerca de tres veces mayor que el de una habitación
ordinaria. Estaba vacío, con la excepción de una gran mesa de roble en el centro. Los niños dijeron:
«Vamos a jugar». Uno me preguntó «¿A qué?»; dije: «Juguemos a Dios y sus ángeles». Los niños
preguntaron: «Pero ¿quién es Dios?» Yo contesté: «Yo soy Dios y ustedes son mis ángeles».
Estuvieron todos de acuerdo. Todos dijeron: «Debernos construir el cielo primero». Arrastramos al
sótano todas las sillas que había en las demás habitaciones de la casa, las pusimos sobre la mesa y

Analizar las especificidades de estos cuatro «tipos» de personas sería interesante pero nos alejaría del tema.
Aquí sólo deseo subrayar que en los tres primeros, bajo ropaje diferente, subyace la indiferencia. Y la
indiferencia es letal para el individuo y para la sociedad, por múltiples razones. Entre otras, porque indiferencia
y creatividad no tienen puntos de contacto.
comenzamos a erigir un cielo tras otro, atando varias sillas juntas a un nivel y colocando más sillas
encima de ellas, hasta llegar al techo. Luego todos los niños me ayudaron a trepar hasta que llegué a
la silla que estaba más arriba y me senté en ella. Los niños empezaron a dar vueltas alrededor de la
mesa utilizando sus brazos como alas y cantando. De repente un niño preguntó: «¿Por qué no
vuelas?» Estiré los brazos tratando de hacerlo. Un segundo después me caí y me encontré en el piso
con el brazo derecho fracturado. Esta fue en cuanto puedo recordar, la primera sesión psicodramátíca
privada que dirigí.»

Estos son dos ejemplos máximos del juego como expresión de la potencia creadora del sujeto
y de su extraordinario valor heurístico. Es difícil que quien no pueda jugar con alternativas, con lo
insólito, con la sorpresa, con el asombro, con lo anticonvencional, realice un trabajo creador.
Por ello, entre las múltiples funciones del juego infantil cabe subrayar aquí el papel que éste
desempeña en el desarrollo de matrices de aprendizaje, de matrices organizativas de lo imaginario,
que emergerán luego en el proceso creador del sujeto adulto.
Para hacer ciencia hay que haber hecho previamente mucho juego, afirmaba Pichon-Rivière,
y agregaba: «Si un niño se inhibe para jugar, le ocurrirá igual en el aprendizaje de la ciencia.»
Viendo jugar a un niño, podemos suponer –con bastante margen de aproximación− cómo
trabajará cuando sea adulto. La escuela desempeña un papel decisivo en la consolidación (o
modificación) de las matrices lúdicas adquiridas en el seno familiar. En mi práctica grupal y
psicodramática, puedo observar con frecuencia el desempeño de personas que han olvidado el
ejercicio lúdico. Su aprendizaje familiar, escolar o social las ha ido conduciendo de una «actitud
lúdica» a una «actitud seria», o «responsable», o «disciplinada», donde juego y trabajo pierden todo
vínculo. Se desarrolla entonces un alto nivel de estereotipia y de externalidad, se observa una
pérdida en la espontaneidad y autenticidad del sujeto.
Las siguientes valoraciones, realizadas por personas que concluyeron una experiencia de
talleres creativos y psicodramáticos, son significativas, y constituyen un grito de alarma («el final del
camino», ¡a los 28 años!) y por otro un claro ejemplo del valor terapéutico del juego creativo.

M.R., (30 años): «Este curso de psicodrarna ha significado para mí poder vivir días que nunca
olvidaré. Esto quiere decir: «Aprendí jugando, jugando como la niña que fui, desde mi adultez. Y así,
soy hoy más adulta que antes al recuperar a mi niño interior. Ha sido útil, ha sido maravilloso, y soy
más feliz.»
L.C., (28 años): «He podido disminuir la angustia que me daba creer que había llegado al final
del camino (la adultez). Ahora sé que podemos crear cada día. Gracias por habernos hecho recuperar
la capacidad de soñar y jugar.»

El juego, al articular la relación entre el «exterior» y el «interior», sigue siendo, aun en la

adultez, un estimulador de las posibilidades vitales.
Con increíble sabiduría para sus 11 años de Aníbal Ponce hizo sobre el tema esta reflexión
que comenta Agosti:

«En su cuaderno de primer año del nacional de Dolores, en una composición titulada El
Juego, refiere la historia clásica del genio que entrega a alguien el ovillo de su vida: bastaría tirar de
su hilo para que los días más anhelados llegasen prestamente. El feliz poseedor del ovillo apresuro
tanto sus deseos que todas las etapas de su vida, desde la niñez impaciente hasta la serena
ancianidad, las cumplió en sólo cuatro meses y seis días. Y el precoz escritor de once años concluye
con mayéutica solemnidad: «¿Y no es el juego el arte de experimentar en un momento las
transformaciones que el destino necesita muchos años producir? En suma, el juego no es más que el
ovillo del genio».

En el juego creativo se funden los aspectos mis productivos y sanos del juego y del trabajo.
LA CREATIVIDAD: ¿RACIONAL O AFECTIVA?, ¿CONSCIENTE O INSCONCIENTE?

Importantes corrientes psicológicas dicotomizan y absolutizan uno de los polos, entendiendo

al ser humano como «todo razón» o «todo afecto», «todo conciencia» o «todo inconsciente». Estoy
entre los que afirman la unidad (contradictoria, como toda unidad) de estos procesos. En el proceso
creador esta unidad es evidente. Vale la pena, en este sentido hablar a grandes pensadores.
Así, Einstein, que podría ser tomado como símbolo de la razón, afirmó: «La emoción mis bella
y profunda que puede sentir un hombre, es la sensación de lo misterioso, forma la base de las
tendencias más profundas en el arte y en la ciencia. Quien no haya experimentado esta sensación,
me parece si no un muerto, por lo menos un ciego.»
Y Piotr Kapitsa, recordando a Ernest Rutherford (un sabio hablando de otro sabio), decía que
el rasgo principal de su pensamiento era su gran independencia y, por consiguiente, su coraje. Y
agregaba: un gran científico no sólo requiere lúcida inteligencia, sino valiente fantasía. El
pensamiento lógico, si no va acompañado de valor y de imaginación, puede inmovilizar y paralizar. En
el campo de la psicoterapia, Carl Whitaker ha insistido en que la teoría puede obstaculizar la libertad
terapéutica y la creatividad.
En sus Apostillas a El nombre de la rosa, Umberto Eco hace también interesantes
observaciones pero «en dirección contraria» cuando afirma entre otras reflexiones: «La lucha contra
la emoción fue durísima.»
Pero es que justamente lo contrastante de los pensamientos citados confirma la unidad que
se analiza: el científico (centrado en lo objetivo)
o bjetivo) «defiende» el lugar de los afectos y las motivaciones.
El artista (centrado en lo subjetivo) «defiende» el lugar de la razón. Opuestos que se tocan, como
condición imprescindible para la creación.
En el trabajo de grupo, esta unidad es también evidente. Un grupo muy «afectivizado» no
puede pensar. La pasión y el sentimiento estimulan el pensamiento y nos hacen sentir vivos. En
exceso y sin control, obturan el ejercicio del pensamiento. Por el contrario, un grupo «pensante» que
no deja espacio para los afectos, se formaliza, se tecnocratiza, y pierde capacidad movilizativa e
indagativa.
El papel de la vivencia estética en el acto creativo, es otra expresión de la unidad de lo
racional y lo afectivo. Rolando Roque, físico cubano, afirma: «Es conocido en la física que cuando se
trabaja en un problema teórico, la belleza y simpleza de las ecuaciones que se van obteniendo son un
criterio de su verdad. Así, las deducciones verdaderas tienden a dar ecuaciones simples y bellas, y las
falsas, en general, tienden a complicarse. Por otra parte, la simetría, que es uno de los ingredientes
de lo bello, es una fuente de los conocimientos en las ciencias exactas. En fin: las ideas verdaderas
son bellas, pues reflejan la armonía y la simetría de la naturaleza».
En el acto creativo, ya sea en la ciencia o en el arte, se funden lo racional y lo afectivo, lo
consciente y lo inconsciente. En la vida cotidiana, la creatividad es también expresión de esta unidad;
el pensamiento divergente, la libertad expresiva, la riqueza emocional, son condiciones para un
ejercicio creativo de la cotidianeidad. Cuán conflictiva puede resultar esa unidad, lo expresa de
manera muy bella mi alumno Rafael Grillo, al comentar una sesión psicodramática:

«La protagonista de un libro que leí una vez decía: "Mi mundo acaba de estallar en mil
pedazos. Oí la explosión." Aquella expresión me impactó grandemente, me parecía una imagen
genial de lo que sucede cuando de pronto ese orden, esa forma que le damos al mundo, tratando
muchas veces de adaptarlo a nuestras necesidades y deseos de redimirlo y controlarlo, es vencido
por el caos, la rebelión de la realidad a ese orden ficticio que intentamos imponerle.
Esa frase retumbaba en mi cabeza al inicio de la sesión. Mi grupo, ese mundo en miniatura,
parecía a punto de estallar, todos oíamos la explosión. El detonante era el saber, su luz había
iluminado las fisuras, las heridas abiertas y mal suturadas, haciéndolas visibles. El saber se
presentaba amenazador, destructivo aunque lo que estaba destruyendo era un montón de
ignorancia sobre nosotros mismos. Sólo que la ansiedad ante el ataque de lo nuevo y la ansiedad
ante la pérdida de lo conocido, de nuestros cómodos y seguros esquemas nos paralizaba, nos
impedía encontrar la clave de un cambio, de un crecimiento que supusiera no renunciar a nuestra
identidad individual y nuestra identidad grupal, sino su afirmación en un nivel superior.»
CREATIVIDAD: ¿ESPONTANEIDAD O PROYECTO? ¿INSPIRACIÓN O PERSISTENCIA? ¿POSIBILIDAD O
UTOPÍA?

Jacobo Moreno destaca la espontaneidad, como un pilar fundamental del acto creativo. Sin
capacidad para «jugar» con la sorpresa, con lo asombroso, con lo inesperado, la creatividad se
bloquea. Eduardo Pavlovsky (en cuyas sesiones psicodramáticas le he oído con frecuencia decir a un
participante: «Sorpréndete tú mismo con lo que digas o hagas, asómbrate de ti missmo»), afirma:
«Lo terrible es dejar de sorprenderse. Ahí en ese punto trágico muere el amor y la creación.»
Lo espontáneo puede percibirse como caótico, pero bajo el aparente desorden de lo
espontáneo, subyace una fuerza impulsora coherente.
Espontaneidad y proyecto son pues momentos necesarios, diferentes y por eso
complementarios. Son célebres diversas frases de inventores y creadores, del tipo: «Para crear, hace
falta 10% de inspiración, y 90% de sudor». Pienso que este tipo de frase afirma una parte de la
verdad, pero apunta también a desbaratar un mito: el de la inspiración como propiedad exclusiva de
«los dioses de la creación». Es interesante, porque pareciera que para destacar el carácter «humano»
o «terrestre» de lo creativo fuera necesario subrayar el papel del proyecto, de la persistencia, del
trabajo; como si la inspiración correspondiera en cambio al terreno de lo «divino», o «de los
elegidos». Creo que ello deriva de que –históricamente− la humanidad ha ido cercenando el ejercicio
de la espontaneidad: en el pensamiento, en los afectos, en la comunicación, en la conducta.
Recordemos que a las personas espontáneas se las suele llamar «locas», con indulgente paternalismo
o con escandalizada agresividad, según cual sea el carácter de sus transgresiones.
A la gente le resulta desconcertante −y a veces intolerable− una persona que dice lo que
piensa, que rompe con lo establecido, que transgrede sin culpas (o venciéndolas) lo pautado, aunque
eso establecido y pautado sea a veces irracional o inhumano. (Inhumano en el sentido de que limita
el sano reconocimiento y satisfacción de las necesidades de la persona.) Los estereotipos, los
prejuicios, las normas arbitrarias forman parte tan «natural» de lo que Moreno llamaba las
«conservas culturales», que cuando alguien los ignora o no se somete a ellos, puede aparecer –
psicológicamente− como «subversivo». «Todos nos transformaríamos si nos atreviéramos a ser lo
que somos», dice Marguerite Yourcenar, en su Alexis.
A lexis.
El libre ejercicio de la espontaneidad y de la autenticidad, es imprescindible para el desarrollo
creativo, y para la identidad misma.
A su vez, la consecución del acto creativo, requiere del proyecto y de b persistencia. Ello
resulta más evidente en el área de la creación científico-técnica o artística, pero es igualmente válido
en las esferas más interpersonales e íntimas. Pensemos en el amor o en la fidelidad necesitan sin
dudas de la espontaneidad, pero difícilmente perduran sin la responsable voluntad de su
construcción. Y ¿hay algo más bello y nutriente que la contradicción de un amor que es al mismo
tiempo espontánea y voluntariamente construido?
El tema del proyecto, nos conduce al análisis de la relación entre posibilidad y utopía.
«… en los talleres, donde suceden cosas más raras e interesantes que en los cuentos de
magia, y son magia de verdad, mis linda que la otra.»
Fantasía, deseos, utopía y sueños… Realidad, posibilidad, objetividad, factibilidad …
Qué fácil resulta separarlos. Y qué fácil también confundirlos (que no es lo mismo que
integrarlos).
Encontrar el justo equilibrio y una actitud totalizadora entre ambos polos es difícil, pero
imprescindible. Requiere un alto nivel de objetividad (que no supone ausencia de compromiso, sino
mirada desprejuiciada) y una capacidad simultánea para «ver» todas las alternativas de proyecto que
están contenidas como potencia en lo que ya existe. Es la utopía la que amplía las fronteras de lo
posible, creando nuevas perspectivas para los proyectos.
Sin utopías, el «realismo» y el «posibilismo» sólo conducen a un cambio mediocre. Sin
análisis realista, las utopías se quedan en lo declarativo, en discursos que pueden ser bellos, pero
carecen de anclaje. O, en el peor de los casos, conducen al fracaso y la impotencia.
Decía muy al comienzo que lo que distingue el trabajo humano de la actividad animal, es la
capacidad de proyectar y transformar el contexto y a uno mismo. Es decir, el ser humano tiene
capacidad anticipatoria y en ella ejerce su libertad. El hombre no elige entre términos dados, sino
entre posibles (proyectos). Y se aliena cuando no puede proyectar la satisfacción de sus necesidades.
Por eso, la condición humana requiere, para su desarrollo sano y coherente, de la unidad entre las
posibilidades (que son expresión de su libertad), los proyectos (donde se manifiestan sus
conocimientos y capacidad anticipatoria) y el reconocimiento de sus necesidades individuales y
sociales (impulsoras de su actividad).
Ser creativo es pues condición y expresión de libertad; y supone integración de utopías y
realidades, que conducen −en su movimiento concreto− a nuevas utopías y nuevas realidades.

CREATIVIDAD: ¿PROCESO O RESULTADO?

Carlos Martínez Bouquet habla de tres tipos fundamentales de creatividad:

a) La que produce obras geniales, en cualquier campo.
b) La que produce un resultado, sin que revolucione a la cultura; da un producto personal y
auténtico, pero que no «rompe» con lo existente.
c) No hay obra ni producto, sino una capacidad de expresión armoniosa y libre.

Durante siglos, la humanidad reconoció fundamentalmente el primer tipo de actividad

creativa, con lo cual la creatividad quedaba adjudicada a unos pocos mortales. En las últimas
décadas, y como reacción a lo anterior, se subraya el valor de la tercera: la creatividad como proceso.
No cabe duda de que apuntar fundamentalmente al resultado es expresión de (y alimenta a) una
actitud finalista, pragmática. La actividad humana (en la educación, en la esfera laboral, en la cultura
artística) está muy permeada de esta «filosofía» donde el producto se convierte en el principio y el
fin de la actividad. Con ello se descuidan totalmente los aspectos procesales: no importa el cómo,
siempre que haya un producto «satisfactorio». Paradójicamente, ello puede conducir a resultados
ilusorios, pues la obtención de «la meta» suele realizarse a costa de ignorar importantes procesos
internos. El resultado puede convertirse en boomerang.
Son conocidos los altos costos psicológicos del finalismo y el promocionismo; pero como casi
siempre, ante un «absoluto», surge el «absoluto» contrario: se sacraliza el proceso y se lo divorcia de
los resultados.
Esta dicotomía suele expresarse en diferentes esferas. Así, por ejemplo, recuerdo un ardiente
debate entre profesionales progresistas de países desarrollados y países en vías de desarrollo. Los
primeros veían el profesionalismo y la eficiencia sólo como «trampas del sistema», mientras la clave
estaba para ellos en la libertad de los procesos internos. Para los segundos, la eficiencia era un
objetivo imprescindible, una condición para alcanzar el desarrollo. Descontextualizadas y separadas,
ambas posiciones son verdaderas o falsas en dependencia de los puntos de referencia. De lo que se
trata es de integrar los aspectos procesales y productivos de la actividad creadora; y no porque sea
conveniente, sino porque es imprescindible.
No hay resultados creativos sin procesos creativos. Y este análisis debe ser histórico: la
eficiencia puede medirse en términos inmediatos o coyunturales, sino en función de su aporte al
proyecto humano. Por eso toda separación entre medios y fines es peligrosa. La forma concreta en
que se produce algo, el proceso de producción mismo, marcará tanto el resultado producido, como
al propio productor. Esto es válido en cualquier esfera, incluyendo la producción de lo humano: así
una madre que viva su embarazo y su parto como enfermedad y sufrimiento, generará una
producción inhumana de lo humano, lo cual es (¿casi?) una contradicción insoluble, que se expresará
−posiblemente de manen vitalicia− en la relación madre-hijo, a través de diferentes mecanismos:
culpa, miedo, dobles mensajes, chantajes psicológicos. (Obviamente, no se está hablando de una
determinación lineal y mecánica entre embarazo-parto-proceso educativo, sino de un complejo
sistema de relaciones dinámicas donde desempeña un importante papel la génesis del proceso
mismo).
Hace ya 150 años, Marx hizo importantes reflexiones sobre la alienación y el proceso
productivo. Pero los seres humanos no hemos resuelto aún, de manera liberadora −a nivel social− la
relación entre procesos y resultados, entre medios y fines. Ser creativo, hasta sus últimas
consecuencias, supone también asumir esta contradicción y buscar su superación en progresivos
acercamientos.

CREATIVIDAD: ¿SILENCIO O DIÁLOGO?

«Mantengan absoluto silencio. La creatividad necesita silencio» he oído afirmar a una

especialista que realizaba un taller creativo. Y, en determinados momentos, es rigurosamente cierto.
Pero también podría afirmarse que no hay creatividad sin diálogo, pues siempre hay un interlocutor,
externo o interno.
Un escritor, por ejemplo, puede necesitar absoluto silencio mientras escribe. Pero las
investigaciones psicológicas muestran que ese mismo escritor necesita tal silencio −entre otras
cosas− para dialogar constantemente con un destinatario intrapsíquico, con un interlocutor
imaginario. Podríamos decir que se exige silencio también para poder escuchar mejor otras voces.
Dice Umberto Eco hablando de esos múltiples diálogos:

«Ritmo, respiración, potencia… ¿Para quién? ¿Para mí? No, sin duda para el lector. Se escribe
pensando en un lector. Así como el pintor pinta pensando en el que mira el cuadro. Da una pincelada
y luego se aleja dos o tres pasos para estudiar el efecto: es decir, mira el cuadro como tendría que
mirarlo, con la iluminación adecuada, el espectador que lo admire cuando esté colgado en la pared.
Cuando la obra está terminada, se establece un diálogo entre el texto y sus lectores (del que está
excluido el autor). Mientras la obra se está haciendo, el diálogo es doble. Está el diálogo entre ese
texto y todos los textos escritos antes (sólo se hacen libros sobre otros libros y en torno a otros
libros), y está el diálogo entre el autor y su lector modelo».

En investigación realizada con jóvenes artistas plásticos, plantean estos −en su mayoría− que
necesitan crear «en soledad». Y –al mismo tiempo− un alto porcentaje afirma que pinta para
comunicarse con…
También en el trabajo profesional, hay múltiples referencias a «las otras voces». Tal es el
caso de un hermoso artículo de Salvador Minuchin, quien relata cómo en sus sesiones de terapia
familiar «le hablan al oído» las voces de Virginia Satir, de Jay Haley, de Carl Whitaker.
Ese diálogo constante en que el ser humano se mueve, se expresa en esta frase que alguna
vez escuché: «La palabra es mitad de quien la pronuncia y mitad de quien la escucha. Diálogo y
silencio aparecen allí en su unidad». El silencio no es sólo para «no decir» sino para escuchar.
Reflexionando sobre las aptitudes terapéuticas, Marcelo Percia afirma que para coordinar un grupo,
lo más importante es ocuparse de la propia apertura, abriendo la escucha que no es lo mismo que
abrirse paso. Quien se abre paso, quita de en medio −o ignora activamente− todo lo que estorbe a su
esquema previo. El que escucha, en cambio, se deja «incomodar», acepta el reto de lo inesperado. Ya
lo decía Pichon-Rivière: «Cuando no entienda, cállese y escuche». Una persona o un grupo creativos
se mueven necesariamente entre el diálogo y el silencio, entre el decir y el escuchar.
Es como si en la creación se alternaran el silencio que me permite conectarme conmigo
misma y con los demás, y el diálogo con múltiples voces (las que me hablan y las que emito). En
ambos, en el silencio y en el diálogo, están «el uno» y «el otro», como interlocutores necesarios del
proceso creador.
Estas reflexiones comenzaron con un listado de preguntas dicotómicas. La esencia de la
dialéctica reside precisamente en el conocimiento multilateral, que integra la infinita cantidad de
matices de la realidad (a diferencia del pensamiento rectilíneo, la unilateralidad, la absolutización de
un aspecto, la rigidez y la petrificación). Podríamos pues afirmar que el pensamiento dialéctico (¿y no
es válido hablar también de manera
m anera dialéctica de ser y de expresarse?) son requisitos esenciales para
«disparar» la creatividad; porque el proceso creador implica una síntesis de lo divergente, de lo
antagónico, de lo contradictorio.
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