Proyecto Artístico Comunitario y la Nueva Universidad.

Miradas
desde el CREA Mérida.

Los que tienen experiencia en el trabajo práctico deben estudiar la teoría

y leer concienzudamente. Sólo así podrán sistematizar y sintetizar
sus experiencias para elevarlas al nivel de teoría,
y no tomarán sus experiencias parciales como verdades universales,
ni caerán en el error del empirismo.
Leer es aprender, practicar también es aprender,
y es una forma más importante de aprender.
Mao,1936

Más que una introducción me gustaría hacer algunas aclaraciones previas. En

primer lugar, debo reconocer que mis principales y más profundos aprendizajes los he
obtenido desde la experiencia creativa, laboral y personal.
A pesar de mis desencuentros con formas propias de la academia, he retomando
el estudio y el análisis académico gracias a la Educación Popular. A través de este
paradigma me he reencontrado y reconciliado con la investigación y la escritura formal,
de la mano de las herramientas que aporta la pedagogía crítica: la autobiografía como
eje de todo aprendizaje, el aprendizaje por experiencia o por proyecto para aprehender
desde el trabajo con la realidad circundante, el convertirse en investigador afectado,
como sugiere la etnografía contemporánea, y sobre todo la construcción e investigación
colectiva que surge en una comunidad de aprendizaje donde todos suman al
conocimiento de los otros.
Desde este marco metodológico entiendo la investigación y desde allí escribiré
este ensayo para concurso de oposición en UNEARTE. Siguiendo este sencillo
esquema: experiencia – sistematización – teorización – experiencia.
Sistematización como ejercicio de análisis, ensayo, espacio de creación.
Ensayo como ejercicio de sistematización de procesos de construcción y
reflexión colectiva en el que se aplican diversas metodologías para la transformación de
una realidad y como espacio para la demostración de algunas prácticas de aprendizaje
por experiencia.

1
I. Fragmento autobiográfico: el sentido de la tradición.

Ser conforme a la tradición es permanecer fiel al Origen

y por este mismo motivo situarse en el Centro.
Frithjof Schuon, Sobre Los Mundos Antiguos (s/f)

1
Mucho tiempo antes de comenzar a trabajar con la Universidad Experimental de
las Artes, tuve la ocasión de observar cómo dentro de una enorme y caótica ciudad
moderna subsistían formas de organización tradicional para la transmisión de saberes.
En los más recónditos rincones o veredas me encontré, en muchas ocasiones, con
talleres de artesanos de una misma técnica, uno tras otro. Así podía caminar, bajo la
neblina densa de la polución matutina, por calles medievales llenas de maestros
panaderos, seguida del sector de los carpinteros de maquetería fina o torneros de
rosarios, más allá una cuadra entera de repujadores de metal, al doblar la esquina
talleres de tejedores de alfombras y de manera intercalada las mezquitas medievales o
modernas donde resonaban palabras del Corán en voces de niños, quienes lo aprendían
de memoria. En fin, descubrimos (siempre iba acompañada) que esa ciudad “Madre del
mundo” como la llaman los egipcios modernos, mantenía viva su alma, bajo la herida
de la modernidad.
La mirada luminosa de sus gentes nos hablaba de ello, de algo más grande y
verdadero que la suciedad de su entorno o el hambre de su estómago. Nos hablaba, sin
decir palabra, de un conocimiento oculto en sus tradiciones, que quizá ellos mismos en
su mayoría desconocen. Bajo el velo de las artesanías y la oralidad se guarda un
conocimiento vinculado al origen, a la identidad unánime de un pueblo, al sentido
superior del arte como vía para tomar conciencia con respecto a sí mismo y al
mundo.
Fuimos descubriendo El Cairo a través del trato a diario, por casi dos años, con
los pobladores más humildes de esa ciudad; los que comparten su barrio con los
muertos, aquellos que cuidan las tumbas y habitan en sus casuchas los grandes
cementerios tradicionales del Medioevo. Esa inmensa urbe estaba llena

2
mayoritariamente de campesinos, con sus costumbres ancestrales, sus ritos y todos sus
saberes prácticamente intactos.
La relación que mantienen con sus tradiciones está muy vinculada con el sentido
sagrado que le dan a todo en la vida. Y esta relación los hace fuertes cultural,
psicológica y espiritualmente. Se mantiene vivos y unidos como Pueblo.
Cada día esta afirmación se fue haciendo más evidente. Realizaba en ese
momento, junto a mi esposo, el investigador y docente Chemané Arias, fotografías de
edificios medievales islámicos de la ciudad de El Cairo. Anduvimos por todas sus
callejuelas y autopistas ubicando cada construcción o ruina (cerca de 400) para
registrarlas visualmente en detalle. Nos tomaba un día o hasta una semana fotografiar
una edificación, luego organizábamos en un archivo digital cada fotografía, indicando
en una ficha de registro, también digital, el nombre del lugar y la descripción exacta de
la ubicación, en el edificio, del detalle que se veía en la imagen. Todo esto pasaba al
departamento Web para ser subido a una página de investigación académica de
arquitectura y arte islámico, denominada Islamic Art Net Work.
La Fundación Tradigital maneja, aún hoy, grandes proyectos, de enorme valor
patrimonial que involucran a todos los países del mundo islámico. Nuestro trabajo fue
en un proyecto más modesto y puntual, concentrado en los monumentos islámicos
medievales de la ciudad de El Cairo en Egipto. Sin embargo, adquirimos valiosos
aprendizajes, entre otros, la importancia de resguardar información cultural patrimonial
para generaciones futuras y/o para la difusión inmediata. Miles de fotos dejamos en sus
archivos, y miles de páginas de libros antiguos se escaneaban y publicaban en otro de
sus proyectos, muy conscientes todos los profesionales que allí se trabajaban del valor
trascendental y velado que guarda el arte y la literatura tradicional.
En las oficinas de Tradigital confluían personas de varias esferas académicas y
continentes; Sheiks o maestros de la Universidad Al-Azhar (la más antigua del mundo,
fundada en 975 d.C), matemáticos ingleses y traductores estadounidenses podían estar
vinculados en un mismo proyecto. De repente llegaban, para intercambiar ideas y
conocimientos, expertos de imprentas alemanas y japonesas que junto con un erudito de
The British Librery, un monje beduino del Sahara o algún príncipe árabe se juntaba con
el personal fijo de jóvenes estudiantes o profesionales egipcios de las más diversas áreas
de la tecnología, las artes tradicionales o las ciencias islámicas.
Esta experiencia marca un antes y un después en mi formación profesional. Ese
ambiente, sin duda transformó mi relación con el arte, con lo tradicional, con lo sagrado,

3
con el mundo. Hay una comprensión profunda, desde la vivencia directa, de la
valoración y respeto hacia el otro, del sentido de la dialogicidad en lo pluricultural y
multiétnico, de la importancia y conservación de la diversidad cultural y sus diferentes
expresiones de lo sagrado alrededor del mundo.

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Años más tarde ya en Venezuela, trabajando para el Centro de la Diversidad
Cultural, encontré nuevamente aquella mirada luminosa en los maestros portadores de
conocimientos tradicionales, comencé entonces a indagar sobre ese tesoro llamado
tradición y patrimonio cultural inmaterial. Ya no eran las grandes obras arquitectónicas
o libros lo que debía valorar y resguardar, ahora era gente, oralidad, conocimientos
vivos de mi propio país.
Conversando con maestros como don Mariano Rangel, tallista de la Mucuy Baja,
o el Sr. Segundo Estrada, capitán de lengua del Chimbánguele de San Benito, pude ver
como los saberes tradicionales venezolanos también estaban vivos, aunque muy
debilitados en los entornos burgueses o con esa pretensión.
Dicha inquietud me hizo advertir la importancia de salvaguardar el patrimonio
cultural inmaterial, pues no sólo ampara conocimientos ancestrales y símbolos
universales, también protege gran parte del alma de este pluricultural país, Venezuela.
La propia Unesco (guardando las distancias ideológicas que nos separan) a partir
del 2001-2002 convoca a los países afiliados a trabajar en dos nuevas convenciones
sobre la diversidad cultural y sobre el patrimonio cultural inmaterial. Acababan de caer
las torres gemelas en Nueva York y meses después los gigantes Budas gemelos en
Afganistán, estos sucesos sugirieron la urgencia de mirar nuevamente hacia los saberes
tradicionales de los pueblos.
Venezuela participó en ese llamado y como respuesta a ello el Estado
venezolano transforma el FUNDEF (Fundación de Etnomusicología y Folklore) en el
Centro de la Diversidad Cultural. Son muchos los países que reaccionan para atender y
proteger la riquísima diversidad de formas culturales que identifican a los pueblos del
mundo y a través de las cuales los humanos nos hemos expresado sensible y
creativamente.
El artículo 1 La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad de la
Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001) enuncia:

4
 La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio.
Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las
identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades que componen la
humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la
diversidad cultural es tan necesaria para el género humano como la diversidad
biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio
común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de
las generaciones presentes y futuras.

Entendemos con él que así como la biodiversidad mantiene sano y vivo al

planeta, la diversidad cultural mantiene viva y sana a la humanidad, por ello la
importancia de salvaguardarla, protegiendo fundamentalmente los saberes populares y
las tradiciones del mundo, por lo tanto, se crea inmediatamente la Convención del
Patrimonio Cultural Inmaterial PCI, para solventar un gran vacío que la UNESCO y la
mayoría de los países del mundo habían obviado, pues desde siempre habían
considerado sólo al patrimonio cultural material como el objeto de su protección y
cuidado. De hecho en Venezuela la Ley Orgánica de Patrimonio (1993) lo demuestra al
tomar en cuenta solamente los bienes patrimoniales expresados en objetos muebles e
inmuebles, dejando de lado todo el saber que constituye el patrimonio inmaterial.
Esto no hace sino poner en evidencia las posturas de olvido y desprecio de lo
popular y tradicional de las que nos habla Dussel cuando plantea la relación que se da
entre los centros hegemónicos y las periferias culturales, donde intencionalmente niegan
a las segundas, para aniquilarlas. Sin embargo, Dussel (2006) también afirma que
gracias a esta negación de nuestra existencia cultural nos hemos salvaguardado y, como
vengo diciendo, nuestra cultura se mantiene oculta de diversas formas bajo el saber
popular:
Esas culturas [se refiere a las periféricas] han sido no tanto conquistadas o
dominadas, sino más bien despreciadas, negadas, ignoradas […] Ese
desprecio, sin embargo, ha permitido que ellas sobrevivieran en el silencio,
la oscuridad, en el desprecio simultáneo de sus propias élites modernizadas
y occidentalizadas. Esa “exterioridad” negada, esa alteridad siempre
existente y latente indica la existencia de una riqueza cultural insospechada,
que lentamente renace como las llamas del fuego de las brazas sepultadas
por el mar de cenizas centenarias del colonialismo. (Dussel, 2006, p. 47)

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 Si damos una ojeada al patrimonio inmaterial registrado en la UNESCO, desde
2003, presente en la Lista Representativa de Patrimonio Inmaterial Mundial, veremos
como la inmensa mayoría proviene de Asia y América Latina, es decir, de buena parte
de los territorios periféricos de los que habla Dussel, evidenciando la preponderancia de
conocimientos vinculados con tradiciones previas a la modernidad, a la que han
sobrevivido y ahora trascienden.

3
El Centro de la Diversidad Cultural, junto con el Instituto de Patrimonio
Cultural, asume esta responsabilidad de salvaguardar y difundir nuestro PCI, iniciando
con proyectos macro de registro expresados en el Censo de Patrimonio Cultural
Nacional 2004-2007 y en la producción de las colecciones audiovisuales y musicales de
Venezuela Plural, así como en la fundación de las diferentes Casas de la Diversidad en
el país. Quienes trabajamos en ellas logramos dar un paso más allá de los macro
proyectos, y consolidar una relación próxima con los portadores tradicionales, lo que
nos permitió acciones directas con las comunidades y resultados concretos, como
veremos más adelante.
En los últimos años, revisando algo de la visión filosófica cultural y liberadora
de Enrique Dussel, el análisis antropológico y sociológico de la cultura popular de
García Canclini, la postura transcultural de las artes que propone Adolfo Colombres y
reencontrándome con la pedagogía liberadora de Paulo Freire, la comprensión psíquica-
cultural del hombre americano en Briceño Guerrero, advierto que desde estos
paradigmas críticos y de resistencia me he reencontrado con cuestiones fundamentales
como el lugar que ocupa el patrimonio cultural en la sociedad actual, cuestiones que ya
había pensado desde otras epistemes, más bien vinculadas a la religión, al símbolo y lo
sagrado, gracias al contacto con autores como Ananda Coomaraswamy, Titus
Burckhardt, Frithjof Schuon, entre otros. Este grupo de eruditos, académicos y
filósofos, dedicaron su vida al estudio de Lo Sagrado y su relación con el hombre, el
arte, la cultura y la sociedad. Todos desde una consciencia de los contenidos simbólicos
de lo tradicional, entendido como un territorio de religiosidad, por su función de religare
al hombre con “algo” Superior. Por lo tanto, son estudiosos de las tradiciones como
preservadoras de conocimientos trascendentales.

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 A mi experiencia se suma este marco teórico que me ha permitido analizar y
respetar los saberes tradicionales como auténticos tesoros de la humanidad. Por ello,
sólo quien es parte de una tradición tiene en sus manos resguardarla y hasta puede llegar
a salvarla de su extinción.
Pongo bajo sospecha la “buena” intención de algunas instituciones de
“salvaguardar y proteger”, no por el hecho en sí, al cual me he dedicado varios años
desde el acompañamiento, sino por los mecanismos que usan para abordar el asunto,
nuevamente desde paradigmas propios de occidente moderno con el paradigma
capitalista a la cabeza, encaminando sus acciones en muchos casos hacia el mercado
cultural que por el contrario desvirtúa y aniquila lo que pretende proteger.
Ejemplos hay muchos; el colorido traje de los Diablos Danzantes de Yare
desaparece y se vuelve rojo para siempre luego de participar en la gran fiesta de la
tradición llamada “Cantos y Danzas de Venezuela” celebrada entre el 17 y 21 de febrero
de 1948 en ocasión de la toma de posesión presidencial del gobierno de Rómulo
Gallegos; el Carnaval de Barranquilla en Colombia, está abarrotado y ha tenido que
cambiar su recorrido tradicional, después de ser declarado Patrimonio Cultural
Inmaterial mundial.
Concientes de estos riesgos mis compañeras y compañeros delegadas y
delegados en diferentes estados del Centro de la Diversidad Cultural coincidimos en
hacer resistencia a las propuestas eventistas, generadas desde necesidades
institucionales de promoción, y nos enfocamos en un trabajo más humano, lo menos
intervencionista posible. Recogimos valiosísima información en mesas de trabajo
comunitario de donde surgieron proyectos de investigación y formación patrimonial
comunitaria, especialmente en lugares con tradiciones vivas muy potentes.
En Mérida trabajamos en Palmarito, Pueblo Llano, Lagunillas, Mesa Bolívar,
Ejido, Tabay, Chacantá, San Rafael del Páramo, Mucuchíes, entre otros. Los mejores
resultados, en este objetivo de salvaguarda, se recogieron en encuentros e intercambios
de saberes que solían ser cierre de procesos más largos, y en proyectos de investigación
comunitaria en donde el resultado y los productos (tambores, sayas, tocadores de violín,
de cuatro, constructores de máscaras, tapieros, etc.) quedaron en las comunidades y en
nuevos portadores tradicionales. Lo que generó un impacto más directo en relación a la
protección de la tradición.
Una de las mejores experiencias, que considero ejemplo y formato a seguir, es la
de los Encuentros Infantiles de Tradiciones, en donde trabajamos junto con 4

7
tradiciones merideñas: Chimbánguele de Palmarito, Locainas del Niño Jesús de Pueblo
Llano, Vasallos de la Candelaria de Mesa Bolívar y Locos de la Candelaria de El Valle.
Iniciativa de Ygnacio Porras que para el momento trabajaba como Director de
Patrimonio del estado Mérida en FUNDECEM (Fundación de Cultura del Estado
Mérida – Gobernación) y quien ya tenía la experiencia de dos encuentros anteriores
similares.
El proyecto, de manera sucinta, consiste en organizar junto con la comunidad un
proceso de investigación y reconocimiento de la manifestación tradicional festiva
central y de otras expresiones culturales, con la participación protagónica de los niños
de la festividad y los ancianos portadores de la tradición. Estos actores son
acompañados por adultos de la misma comunidad quienes asumen el papel de
promotores del proyecto y deben sistematizar las experiencias que van surgiendo de los
intercambios entre los ancianos y los niños: describen los procesos de transmisión de
saberes que allí se dan.
Además, guían a los niños en la adquisición de nuevos conocimientos sobre las
manifestaciones culturales de su comunidad. En el transcurso de los meses se van
preparando para el encuentro final con sus homólogos de otros pueblos y festividades,
quienes han llevado adelante un proceso similar.
La investigación cierra con dos o tres días de intercambios de saberes, en donde
los niños y niñas son los protagonistas, son los ponentes y son el público mayoritario.
Dan charlas y talleres a sus compañeros de los otros pueblos participantes y comparten
la experiencia que tuvieron durante los meses anteriores.
El tipo de aprendizaje que se ha dado en estos proyectos es tan significativo que,
hasta donde sabemos, todos los niños que han participado se han vuelto auténticos
cultores, defensores de sus tradiciones, respetuosos del patrimonio vivo y de la
diversidad cultural.

4
Este transitar no sólo me ha dejado un fortalecido sentido de identidad, sino un
gran sentido de corresponsabilidad en relación a la protección, registro y difusión de la
diversidad cultural y sus tradiciones. Para ello hemos investigado diversas maneras de
sistematizar.
Por ejemplo, en un momento conformamos un equipo interdisciplinario con la
finalidad de diseñar un instrumento para el registro de manifestaciones festivas basado

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en una ficha que el IPC usó para el registro de manifestaciones y testimonios culturales
hasta el 2004. Este trabajo se realizó junto con el Profesor Ygnacio Porras -danzante de
tradiciones e investigador-, el Antropólogo Arturo Falcón y la Geógrafo Rebeca Pérez.
La ficha de registro resultante ha sido un instrumento excelente para la sistematización
posterior al trabajo de campo, específicamente con festividades religiosas. Ya la hemos
aplicado el Prof. Porras y yo en las Unidades Curriculares Festividades, y Saberes
Populares y Tradiciones en el CREA Mérida.
A nuestros estudiantes les ha parecido complicada inicialmente pero luego de
familiarizarse han entregado información muy completa de las Festividades que hemos
visitado o acompañado y, en base a esa sistematización, han podido hacer sus entregas
finales a las comunidades, generalmente diseñando cuadernillos informativos en forma
de revista, boletín informativo, dossier u otro producto que junto con las fotos,
entrevistas y videos se les entregan posteriormente a las familias principales de la
Fiesta.
En este formato hemos devuelto información desde UNEARTE CREA Mérida a
los Locos de San Isidro de Lagunillas, a Los Locos de Santa Bárbara, a los Vasallos de
San Benito de la Pedregosa, a la fiesta del Tatuy en Mérida y a los Músicos de Santa
Cecilia en la Pedregosa. En este caso una estudiante de Artes plásticas, Ana Gabriela
Suárez Varela, realizó una investigación iconográfica de la representación de la Santa y
está preparando una pintura al óleo para obsequiarla a la familia Rodríguez Sánchez,
devotos y organizadores de la fiesta.
Otros formatos e instrumentos, trabajados por años en la Casa de la Diversidad
Cultural en compañía de investigadores muy valiosos, podrían ser útiles en futuros
proyectos con los estudiantes, la universidad y la comunidad. Uno de estos instrumentos
para registro es el elaborado para el calendario festivo. Se creó haciendo inicialmente
una revisión documental del Censo de Patrimonio del IPC, de nuestros propios archivos
y de calendarios estadales que conseguimos en la web, en institutos de turismo y en la
Zona Educativa del estado Mérida a través de Wilmer Rondón y bajo la coordinación de
Leticia Rojas.
Finalmente, junto con la delegada de la casa de la Diversidad Cultural del estado
Zulia, la MSc. Mirta Colina, hicimos una ficha de registro como Base de Datos en
Excel, que puede ser ordenada cronológicamente como un calendario festivo, y permite
guardar mayor cantidad de información sobre las manifestaciones festivas y levantar
una caracterización cultural de las localidades.

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 Por otro lado elaboramos, con la ayuda de cultores como el maestro Virgilio
Fergusson, Ángel Domador, Melvin Mora, entre otros colaboradores, varios
instrumentos para censos de artesanos en general y de lutieres en particular, los cuales
tienen ciertas características vinculadas al quehacer manual. Este tipo de instrumentos
los realizamos, en aquel entonces, para organizar información base de artesanos
musicales y de allí generar investigaciones más extensas y profundas.
En UNEARTE algunos de los grupos de Proyecto Artístico Comunitario más
adelantados se han inclinado a trabajar con el patrimonio cultural, logrando una relación
auténtica con la comunidad. Las festividades generalmente de carácter religioso son un
espacio de encuentro que va más allá de las diferencias sociales o políticas y esto ha
sido clave para los estudiantes en este momento histórico, pues indiferentemente de la
diversidad de opiniones han podido socializar con sus copartícipes y ver como se
mantiene vivo el vínculo entre los vecinos de una comunidad en el marco de su
festividad.
Uno de los equipos, conformado por estudiantes de teatro, danza, música y artes
plásticas, se involucró en el proyecto que lleva adelante la comunidad de El Espejo para
reactivar los vasallos de San Benito. La comunidad propuso el objetivo, el profesor de
Danza Tradicional Ygnacio Porras es uno de los docentes asesores, vigilante del
cuidado al involucrarnos en hechos tradicionales, religiosos y patrimoniales. Sin
embargo, debemos corroborar la previa existencia de dichos vasallos para evitar caer en
la promoción y defensa de falsos patrimoniales, lo que podría conllevar, incluso, a la
invención desvirtuada de una festividad fuera de la tradición.
Otro equipo, a través de la reconstrucción de la historia local, logró vincularse
con la tradición y devoción a San Benito en el Barrio Campo de Oro, convirtiéndose en
una relación muy sincera y personal con la gente, lo que los llevó a plantearse un
objetivo más amplio y ambicioso que busca fortalecer el sentido de identidad histórica,
política y cultural de dicha comunidad. Estos estudiantes van de la mano de la Prof.
Lisbeida Rangel quien cuenta con 6 años de trabajo en otro barrio de la ciudad y ha
construido desde esta relación un programa analítico para PAC II que fortalece la
conciencia histórica contemporánea venezolana, a través del estudio de la conformación
de los cinturones de barriadas en nuestras ciudades latinoamericanas durante el siglo
XX. Siempre dirigiendo la mirada a la periferia, territorios idóneos para el trabajo
comunitario.

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 Ambos ejemplos los traigo a colación para reafirmar la importancia que tiene en
nuestra universidad consolidar la identidad cultural de nuestros artistas. Para lograr ese
vínculo debemos transversar el sentido de identidad, más allá de la U.C. Saberes
Populares y Tradiciones, acercarnos a las tradiciones y darles el justo valor que tienen
en la conformación de una profunda consciencia de identidad venezolana y
latinoamericana con la cual construimos lenguajes propios, sólidos y descolonizados.
Sin duda, en el trabajo de valoración del patrimonio inmaterial, el compromiso
con los cultores es ineludible, el trato directo una excelente escuela. Estimulo a mis
estudiantes a hacerlo, para que vean de cerca el brillo de los ojos y la sinceridad en cada
palabra de los portadores y para ayudarlos a quitarse la idea errónea de querer salvar
nada, sino por el contrario entender que inevitablemente la función simbólica de las
tradiciones se va escondiendo, algunas veces hasta olvidarse, o como diría
Coomaraswamy: “la memoria popular hace las veces de un arca en la que la sabiduría
de una época anterior es transportada durante el período de disolución de las culturas…”
(1980, p.142). Por lo tanto, nuestro papel en relación a las tradiciones puede ser como
observadores respetuosos de unas, en otras acompañantes de procesos y en muchos
casos, más de los que imaginamos, portadores y continuadores de nuestras tradiciones o
de las que asumimos como propias.

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II. Caminando hacia nuevos paradigmas.

Refundarnos, como reza nuestra Carta Magna,

es una necesidad que no admite demora alguna,
ya que sin ese vital fundamento perderíamos la ocasión
de concluir la gesta histórica y popular que nos antecede
y ante la cual nos sentimos éticamente responsables…
Hugo Rafael Chávez Frías,
Presentación del Proyecto Nacional Simón Bolívar, 2012

En enero de 2015 cuando me invitaron a trabajar en UNEARTE entendí, espero

no estar errada, que estaba allí sumando fuerzas para impulsar en Mérida la Universidad
Experimental de las Artes.
Me visualicé como una posible promotora de la Educación Popular Liberadora,
experiencia que había iniciado en la Casa de la Diversidad Cultural de Mérida (CDCM)
y que vengo profundizando con mis compañeros de la comunidad de aprendizaje
Amaranto inscrita en la modalidad de Estudios Abiertos que ofrece la Universidad
Politécnica de Mérida Kleber Ramírez.
Con esto en mente me planteé, en primer lugar, organizarnos, los docentes y
estudiantes de Proyecto Artístico Comunitario (UC por la que entré), como un equipo
de apoyo y construcción colectiva que aportara soluciones creativas a las dificultades
que estábamos viviendo como institución (en ese momento sin sede y con muy pocos
docentes).
Recordé las mesas técnicas que realizamos en las comunidades durante los seis
años de trabajo en la Casa de la Diversidad Cultural, de las cuales surgían ideas y
planteamientos que generaban proyectos culturales comunitarios. Estas mesas estaban
basadas en técnicas de activación propias del trabajo socio-comunitario que provienen
de una tendencia de la Educación Popular más inclinada a la formación de activistas y
gestores sociales. Nos “entrenaron” educadores populares Larenses formados en
CESAP (Centro de Estudios Sociales de Acción Comunitaria). Con ellos aprendimos a
organizar y gestionar asambleas, a manejar técnicas de activación comunitaria, de
registro y análisis de relatorías para la formulación de proyectos.
Con esa base coordinamos las primeras reuniones de docentes de Proyecto
Artístico Comunitario, que iban adquiriendo forma de mesas técnicas. Realizamos

12
también mesas de trabajo con los estudiantes de las dos primeras cohortes del entonces
CREA Mérida, con la intención de dilucidar juntos cómo implementar PAC e idearnos
nuestros propios programas analíticos, acordes a la realidad merideña y a las
experiencias que acá están avanzando en relación a la educación liberadora y la
investigación comunitaria desde el aprendizaje por proyecto.
Al mismo tiempo, nos impusimos la tarea de entender lo mejor posible cómo se
concibe el eje Proyecto en la Universidad y de dónde viene su importancia. Aunque ya
había trabajado un par de años en Misión Sucre, aquí Proyecto Comunitario tiene un
apellido que lo califica como artístico. Además, al asumir la Coordinación de PAC el
compromiso se acentuó, comenzamos a percibir que casi nadie en la institución tenía
muy clara la importancia de esta unidad curricular y cada quien la ha interpretado según
sus referentes de trabajo en agrupaciones o comunidades, lo cual, en el fondo, no está
mal, pero debe hacerse teniendo consciencia del fin último que tiene esta U.C. en el
proyecto de la Universidad: fortalecer el sentido social del arte venezolano actual y
contribuir en el perfil de artistas integrales de los futuros egresados.
En fin, revisamos el marco legal y conceptual que determina esta unidad
curricular y la pone como médula de la malla curricular de todos los PNF. Esto lo
vemos claramente expresado en los documentos fundacionales de UNEARTE, pues
desde el Decreto Presidencial 6.050, vemos planteada la “participación activa,
consciente y solidaria con los procesos de transformación social consustanciados con
los valores de identidad nacional…” además, en ese documento, se considera que “la
enseñanza y valoración de las artes es parte indispensable en la construcción de una
nueva sociedad humanista…” Podemos captar aquí cuál es la propuesta cultural que
busca el Estado venezolano a través de la fundación de esta universidad, incluso es
posible vislumbrar el perfil de egreso que se espera de los graduados de UNEARTE.
Por otro lado, siendo concebidos en el marco de la Misión Alma Mater, lanzada
oficialmente meses antes de este decreto, en octubre de 2007, creada “con el propósito
de impulsar la transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su
articulación institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas del Proyecto
Nacional Simón Bolívar...” (Documento Misión Alma Mater, p. 2) entendemos que no
somos una universidad convencional, creada para construir conocimiento libresco en el
claustro, sino para generar conocimiento principalmente con y desde las comunidades.
Finalmente, el documento de Currículo de UNEARTE nos habla de un modelo de

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educación participativa, inclusiva y socialmente pertinente. No sólo desde el accionar
estudiantil sino también desde los procedimientos y contenidos que utiliza el docente.
Ya claros en qué universidad estamos y con qué proyecto nos estamos casando,
surgen las siguientes preguntas ¿Cómo vamos a lograr estos objetivos que nos plantean
los documentos fundacionales? ¿En que medida estamos realmente activados en la
construcción de ese perfil de egreso de nuestros estudiantes? ¿Es en la praxis Proyecto
Artístico Comunitario la médula del currículo? ¿Cómo mejoramos lo que hasta ahora
hemos hecho para acercarnos a ese objetivo de transformación universitaria, social y
humanística?
Sin duda, es un reto para la universidad y todos sus miembros tratar de responder
éstas y otras preguntas similares desde una visión crítica y una actitud flexible.
Quiero insistir en que los procesos y las posibilidades de abordaje e
investigación comunitaria no se pueden circunscribir a un modelo o una metodología
única e invariable. Proyecto Artístico Comunitario debe ser un espacio para la
exploración, la creatividad, el reconocimiento y la construcción de nuestros propios y
diversos modos de investigación y transformación social.
Para ello, en la Coordinación de Proyecto Artístico Comunitario de Mérida,
implementamos herramientas de la Educación Popular como la construcción colectiva
de conocimiento y la reflexión sobre la experiencia, así hemos generado propuestas con
la intención de darle el lugar que le corresponde al trabajo artístico comunitario en la
formación de nuestros estudiantes.
En esta indagación colectiva hemos sistematizado sugerencias no sólo de los
distintos profesores de PAC y de otras U.C. disciplinarias, sino también del diálogo con
experimentados docentes populares como los maestros César Albornoz, Edgar Gutiérrez
y Leticia Rojas, esta última con su inestimable acompañamiento durante dos lapsos
como docente del CREA.
Del mismo modo se ha sumado valiosa información recogida de experiencias
previas de algunos estudiantes y docentes con diversos colectivos, tales como el
Chimbánguele de Palmarito, los Locos de la Candelaria, Amaranto, La Escuelita,
Momoy, Tatuy TV, Simulacro no Teatro, SOMA, Andróginos, entre otros, que han
dedicado gran parte de su vida a trabajar con las comunidades en proyectos de distinta
índole, siempre apuntando a la activación y reconocimiento cultural, así como a la
formación y transformación desde el arte y/o la Educación Popular.

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 Con estas experiencias de diálogo, hemos experimentado un cara a cara, como
sugiere Dussel, con la intensión de oír e integrar a la universidad, los saberes del otro,
en este caso, el que se encuentra por fuera de la institucionalidad, la academia, la
educación formal.
Sin embargo, los grandes aportes han surgido de las discusiones con los propios
estudiantes de UNEARTE. Ellos, en un ejercicio auténtico de crítica y reflexión sobre la
praxis, han propuesto las mejores líneas de investigación comunitaria, áreas y temas de
investigación, como veremos más adelante en algunos ejemplos.
Con docentes bien críticos de los CREA Mérida, Portuguesa y Plaza Morelos, en
septiembre de 2016, tuve la oportunidad de diseñar y definir colectivamente el
programa sinóptico y analítico de la Unidad Curricular UNEARTE en diálogos. En
estos documentos aportamos avances en relación al rumbo que debe ir tomando
Proyecto artístico comunitario.
UNEARTE en Diálogo tiene como objetivo principal recibir a los estudiantes de
nuevo ingreso, darles a conocer el proyecto de la universidad; su origen, su concepción
pedagógica y metodológica. También se ocupa de acompañar a los estudiantes en la
construcción de su futuro perfil profesional, en base a sus autobiografías y a través de la
construcción de sus perfiles de ingreso y prospectivo que, se supone, los orientará en su
proyecto de vida.
Con estos objetivos, inaugurando el proceso de formación, los estudiantes de la
cohorte TI-2016, lograron acercarse a la importancia que tiene Proyecto Artístico
Comunitario para su formación profesional. Hasta ahora observamos que este grupo
valora más sus aportes y su lugar como sujetos críticos de su entorno universitario y
social.
Cinco docentes asumimos esta nueva unidad curricular en septiembre 2016. Tres
de ellos estuvimos trabajando en equipo muy bien conjugado, las profesoras Aurathais
Marín (directora y actriz de teatro, agricultora), Leticia Rojas y mi persona, nos
reuníamos una vez por semana para planificar cada abordaje y evaluar el anterior.
Organizamos las sesiones de 4 horas académicas en 3 bloques de 60 minutos; uno para
activarnos a través de ejercicios y dinámicas que de manera lúdica iban formando el
sentido de trabajo colectivo, respeto y aprecio por la diversidad y el diálogo cuyo
objetivo era ir organizándose en colectivos de investigación comunitaria o mejor aún en
comunidades de aprendizaje. Otro bloque lo usamos para escribir e impulsar la
elaboración de la autobiografía, sus perfiles de ingreso y prospectivo, y un último

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bloque que los usamos para leer y reflexionar sobre el marco metodológico, teórico y
legal de UNEARTE, así como su funcionamiento. Los diálogos planteados en el
programa analítico los solventamos a través de charlas con invitados a las sesiones
semanales o con la participación en los foros que estaba organizando la Prof. Rojas para
la U.C. Formación Socio-Crítica.
Lo más significativo en todo este proceso fue que estimulamos a los estudiantes
de nuevo ingreso a participar activa y concientemente en la revisión curricular de la
universidad, especialmente de PAC. A partir de enero 2017, con la propuesta nacional
de instalar las mesas técnicas permanentes para este fin, se potenció la participación de
los estudiantes que en ese momento ya estaban en PAC I y que junto con estudiantes de
otros niveles de Proyecto Artístico Comunitario dieron aportes significativos.
Por ejemplo la solicitud de tomar en cuenta, dentro de los territorios de
investigación que veníamos visualizando, los espacios y/o proyectos comunitarios en
los que algunos estudiantes ya han estado involucrados. También, de mano de la
profesora Leticia, varios grupos de estudiantes revisaron la malla y reunidos por PNF
plantearon abordajes de investigación colectiva que les permitirían responder a
necesidades de sus disciplinas en el contexto sociohistórico actual.
Así surgen las propuestas de Talleres para la elaboración de soportes para las
artes plásticas y la elaboración de pigmentos; Construcción de instrumentos musicales
con material reusable para la formación artística de niños y niñas, denominado “Música
para el buen vivir”; El huerto urbano, una cultura necesaria para el auto sustento desde
una ética y una estética soberanas; Escuela Itinerante para la producción
cinematográfica; Descolonización del saber para el reencuentro con la ancestralidad:
valoración de la tradición del tejido de sombreros por una comunidad en la vía de Jají;
Arte para la transformación: vinculación de UNEARTE con centros penitenciarios de
Mérida; Fortalecimiento de las artes de las comunidades familiares guazábaras para la
búsqueda de identidad y la productividad.
De este ejercicio concienzudo y amoroso para entender y atender Proyecto
Artístico Comunitario surge una primera idea en la que PAC se entiende como el
espacio en el cual el estudiante se encuentra a sí mismo como miembro de una sociedad,
se ve como comunidad para convertirse en un crítico de sus realidades y contextos. Por
lo tanto, se transforma en un artista que crece y crea mirando más allá de su ombligo,
valorando el saber que surge de su entorno, convirtiéndose también en un investigador

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social y educador popular con unas características extraordinarias dadas por su perfil
creador.
En definitiva, este proceso de análisis de documentos, revisión de analíticos,
mesas de trabajo, sistematización y varias autoevaluaciones y co-evaluaciones bien
críticas con algunos estudiantes y docentes, nos condujeron hacia varias ideas que
comenzamos a implementar en el lapso 2017 II:
1. Crear Territorios de Investigación Comunitaria para atender la UC. Proyecto
Artístico Comunitario. Los definimos y justificamos de la siguiente manera:
Son espacios geográficos o áreas de conocimiento en donde se están
llevando a cabo, o en donde pueden desarrollarse, proyectos artísticos
comunitarios por situaciones diagnosticadas o por experiencias previas de
estudiantes, docentes u otros colectivos y comunidades.
Estos Territorios de investigación comunitaria surgen por la necesidad de
consolidar la participación de todas y todos los docentes y estudiantes de la
universidad en Proyecto Artístico Comunitario a partir de sus experiencias o
de sus espacios propios de activación comunitaria (si los tienen), o de la
vinculación a temas propuestos por las comunidades y los estudiantes.
Cada Territorio se ofertó como una sección integrada por los niveles III al
VIII de PAC y estará a cargo de varios docentes vinculados con el territorio
geográfico de los proyectos, con las líneas de investigación y/o con las
metodologías de abordaje comunitario.
2. Abordar las Unidades Multidisciplinarias desde el paradigma Socio Crítico
(En el cual están inscritas todas las universidades ALMA MATER) y desde
allí transitar las propuestas del Marxismo, el Pensamiento Complejo, la
Filosofía de la Liberación, la Educación Popular, la Teoría Transcultural del
Arte, el paradigma del Buen Vivir, entre otros.
3. Romper la cáscara de la educación convencional en la que nos hemos formado
artísticamente para que PAC logre ser transversal en las unidades curriculares
propias de las disciplinas. El simple hecho de entender el conocimiento como una
construcción colectiva, el valorar los aportes de autores venezolanos y nuestro
americanos ya es un gran paso. Los docentes de danza del CREA Mérida
aportaron la idea de sustentar el trabajo de entrenamiento y formación técnica
desde lo humano, de cara al otro, darle más peso a la formación de valores éticos

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 y humanos de cada participantes y fortalecer el sentido de trabajo colectivo y
valoración del equipo.
4. Impulsar y promover prácticas docentes identificadas con el paradigma crítico de
educación en donde nuestros aportes, por más teóricos o filosóficos que sean
deberían ver a la periferia, al contexto humano que nos rodea y del que somos
parte indisoluble, la comunidad.

Estas propuestas, surgidas de las mesas técnicas del año 2017, son el inicio de una
transformación más contundente, hacia la cual nos dirigimos. Por lo tanto, no pueden
ser consideradas como la respuesta a los problemas bien conocidos de PAC y de la
universidad en general. Recuerdo haber oído, en las mesas técnicas nacionales de
UNEARTE 2017, algunas otras ideas que debemos propiciar, agarrándonos de esa
particularidad de ser una universidad experimental del siglo XXI. Es decir, una
universidad que está constantemente mirando y revisando su perfil, su papel social, sus
contenidos y metodologías.

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III. La Pedagogía Crítica necesaria.

Por ello creo que el espacio donde debemos cobijar

al hombre para enseñarlo a amar y a vivir,
es un espacio que habremos de crearlo todos,
a un solo grito, a una viva voz,
en una misma e inmensa majestuosa armonía,
es decir todos, donde no falte nadie,
del mismo modo que se han creado
las obras grandes de la historia
Fruto Vivas, Carta a Alejo Carpentier, 1966

En este ensayo he tratado de sistematizar algo de lo que hemos venido pensando,

haciendo y experimentando en UNEARTE - Mérida. Para poder analizar por donde
estamos yendo, en la esperanza de “rescatar” a la universidad de su propia
contradicción; un proyecto de una universidad descolonizadora atrapado en una
estructura burocrática, conservadora de una universidad convencional.
El profesor Rukleman Palacios, quien viene de una importante experiencia en
Proyecto Comunitario de la UBV (Universidad Bolivariana de Venezuela), ha
sistematizado y detallado a fondo las consecuencias de estas contradicciones, las cuales
se evidencian al tratar de organizar la oferta académica que responde al diseño de las
mallas curriculares, las diversas unidades curriculares y todo el sistema de prelaciones.
También ha analizado las consecuencias en relación a dos aspectos clave: la ineficiencia
de la malla para que el estudiante pueda avanzar en su recorrido y graduarse en el
tiempo estipulado y la diversificación de contenidos que dispersan y atropellan el
proceso de formación de los estudiantes.
Esta no es una tarea para realizar uno, dos o cinco profesores dentro de una
oficina. Es necesario, como advierte el maestro Fruto Vivas, que todos estemos
dispuestos a ello y en una “majestuosa armonía” encontremos la mejor opción para
“refundar” esta universidad.
Por ello, hemos tratado de implementar desde la coordinación de PAC estas
prácticas de construcción colectiva de conocimiento planteadas por la Educación

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Popular Liberadora o Pedagogía Crítica, como un ejercicio cotidiano que nos permita
asimilar estas metodologías, las cuales consideramos una de las formas más
descolonizadoras de abordar y asumir la educación.
Recordemos su origen y recorrido filosófico condensado magníficamente por
Leticia Rojas en el siguiente párrafo de su tesis de maestría:
La reflexión sobre la experiencia se alimenta de la corriente de pensamiento
conocida como Educación Popular inaugurada por el maestro Simón
Rodríguez en 1828, la cual antecede al marxismo y nos sitúa frente a la
modernidad con criterio propio, caracterizado por las luchas por la
emancipación, la búsqueda del bien común y el principio de educar para la
vida. Así mismo se apoya en la Pedagogía Crítica, como es dado en llamar
posteriormente a esta misma corriente, cuando recibe los aportes en materia
de diálogo de saberes o educación dialógica de Paulo Freire y de la Filosofía
de la Liberación de Enrique Dussel. (2017, p.4)

En primer lugar, apuesto al diálogo permanente, que en palabras de Freire no es

otra cosa que el “encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos
encausados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado”.
Veo que, en gran medida, las universidades nacidas del proyecto Alma Mater y
particularmente UNEARTE podrían consolidar su proyecto revolucionario, con ese
perfil interdisciplinario, de investigación comunitaria, avanzada producción artística y
transformación cultural a través de lo que conocemos como investigación y aprendizaje
por proyecto. Construir nuestra propia propuesta de comunidades de aprendizaje, en fin,
refundar la universidad de estos tiempos, con ideas pedagógicas de avanzada,
concientes de la necesidad descolonizadora de la investigación latinoamericana de hoy.
Por lo tanto, debería ser de interés para todos los miembros de esta universidad
que nos reconozcamos como una gran comunidad de aprendizaje, en la cual todos desde
nuestras experiencias particulares podamos aportar y recibir conocimientos de diversa
índole que nos permitan crear, investigar, transformar y refundar, como nos advierte
Chávez en la introducción del Proyecto Nacional Simón Bolívar 2013-2019.
Las Comunidades de Aprendizaje se definen de diversas formas, siempre
relacionadas con el trabajo colaborativo y colectivo. La Universidad Politécnica
Territorial de Mérida “Kleber Ramírez ” es la universidad que en este momento lleva la
batuta en este tipo de pedagogía, específicamente en su Programa de Estudios Abiertos,

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en el que las Comunidades de Aprendizaje son el espacio para la acreditación por
experiencias. La definición de éstas es abierta, permitiendo adaptar las particularidades
de los diversos colectivos que las constituyen.
Explica María Eugenia Álvarez que “las comunidades de aprendizaje (invitan) a
construir el conocimiento, parte de la acción de reconocer que somos nuestros propios
maestros, y requiere a su vez crear un proceso de comunicación que se simiente desde el
interior al exterior del sujeto-investigador” (en Revista Contracorriente, p.11).
La profesora Leticia Rojas en su tesis de maestría explica que “la Comunidad de
Aprendizaje Amaranto se reconoce a sí misma como sujeto y objeto de sus
investigaciones, como partícipes de una realidad social que tenemos el compromiso de
transformar y hacia allá apuntan nuestras teorizaciones” (2017, p. 13).
Sin embargo, en conversaciones con la Prof. Rojas, definíamos a la comunidad
de aprendizaje como un espacio de creación y producción, de trasmisión de
conocimientos, sistematización de procesos y de teorización en base a la experiencia y,
al mismo tiempo, es la manera más expedita de organizarnos junto con la comunidad
para emprender los proyectos de aprendizaje que sean necesarios abordar a fin de
transformar una determinada realidad desde nuestra potencialidad creadora y artística,
utilizando nuestro maravilloso (como diría Carpentier) “arsenal” de metodologías,
técnicas, conocimientos teóricos y prácticos, de las distintas especialidades, para
emprender esa transformación.
Sin embargo, veo que para asumir la educación desde una comunidad de
aprendizaje hay diversos caminos en relación a las metodologías. Por un lado, está la
idea amplia que lleva adelante los Estudios Abiertos en UPTKR para acreditar, la cual
implica una experiencia previa y cierta madurez para comprender el recorrido
profesional que se ha tenido en la vida, para sistematizarlo en función de autodefinirse
profesionalmente y además, para detectar los conocimientos que se quieran adquirir
con la comunidad de aprendizaje
Por otro lado, están las propuestas particulares de algunas Comunidades de
Aprendizaje, en las que los participantes tienen una experiencia poco consolidada, son
muy jóvenes o están aprovechando el conocimiento de los demás miembros para
formarse en algún área de estudio. En este caso, lo más acertado ha sido formarse a
través del aprendizaje por proyecto.
Considero que es hacia esta última propuesta a donde podemos migrar
metodológicamente en esta transformación curricular que estamos llevando a cabo.

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Antecedentes de Aprendizaje por proyecto abundan en Venezuela desde la década de
los 70 con la Creación del Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente
(CEPAP) en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez en donde se
redescubre este método y se asocia a una concepción de currículo abierto y a la
educación comunitaria.
De lograrse este giro, Proyecto Artístico Comunitario se convertiría en el modelo
pedagógico de la universidad. Todos los conocimientos se obtendrían a través del
aprendizaje por proyecto. Por fin PAC estaría realmente trasversa en toda la malla
curricular. Comenzaríamos a reparar las incongruencias de las que hablamos arriba.
Para acercarnos a esta propuesta, necesitamos, insisto, vernos como una
comunidad de aprendizaje va tras esta transformación medular, enfrentando el modelo
de educación universitaria tradicional.
El pensamiento crítico, reflexivo y flexible de los docentes de UNEARTE es
fundamental para el alcance de las metas de un proyecto tan estratégico, osado y
revolucionario.
Quienes acompañamos esta formación universitaria deberíamos perfilarnos
profesionalmente con las mismas características que esperamos de los estudiantes. Es
decir, con un marcado interés hacia la investigación colaborativa, hacia la gente, hacia
lo humano, hacia lo social y obviamente hacia la creación de arte y cultura de cara al
mundo actual.
Muchos artistas se niegan, aun hoy, a comprender el lugar de la gente más allá
de su papel de espectador. En la comunidad hay escritores, filósofos, artesanos,
comerciantes, pintores, poetas, historiadores, músicos, productores, maestros,
profesores de UNEARTE, sanadores populares, estudiantes, empleados públicos,
profesionales, obreros, etc.
Cabe preguntarnos ¿Para qué y para quienes creamos? ¿Qué tipo de arte estamos
creando? ¿Qué relación tiene la gente común con el arte? ¿Estamos concientes de que
somos sujetos históricos?... y así podemos seguir hasta hacernos la pregunta
fundamental ¿Cómo definimos el arte?
No responderé estas preguntas, pues es una reflexión que necesita tiempo y
considero que debemos hacerla colectivamente.
Sin embargo, retomando la propuesta macro, veo la necesidad de activar, supongo
que a través del EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje) y en relación con espacios
digitales comunitarios, un observatorio permanente de metodologías y de experiencias,

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y un repositorio de contenidos y sistematizaciones a los proyectos de aprendizaje.
Precisamos mantener un diálogo de saberes permanente con la comunidad si realmente
queremos concebir una Universidad de “Nuevo Orden”, parafraseando al maestro
Zacarías García a quien oí denominar a los artistas actuales como “artistas de nuevo
orden o nuevo tipo” pues es precisamente con estos jóvenes que la universidad se está
refundando. Empero, la presencia de la comunidad es fundamental. Necesitamos oírla y
mucho. Lo que pensamos resolver entre nosotros generalmente tiene respuestas fuera de
la institucionalidad.
El profesor Ygnacio Porras ha tratado, por ejemplo, de articular los colectivos de
festividades de tradición de Mérida con la universidad. Hemos visto que sus dinámicas
de producción, investigación y dinamización de la cultura nos sobrepasan y nos dejan
por fuera y perdemos la oportunidad de conocer, por ejemplo, el valor real de la
protección patrimonial, las metodologías de la oralidad (como las denomina
acertadamente la profesora Leticia Rojas) o la auténtica y profunda conciencia de
identidad, por mencionar lo más destacado.
Obviamente esta propuesta nos conduce a la implementación de métodos de
“evaluación” diferentes. En el aprendizaje por proyecto se valoran los procesos. Nunca
será igual pedirle a un estudiante que responda un examen sobre los diferentes
conceptos de comunidad, según los diversos paradigmas estudiados, a que este mismo
estudiante elabore un ensayo, un informe o una presentación sobre la idea de comunidad
a partir de los abordajes de diferentes comunidades y los paradigmas que detectó
conociéndolas.
En el trabajo comunitario la “evaluación” es más compleja pues debemos
comprender que cada individuo tiene su propio proceso, que los tiempos de cada uno
son diferentes. No es para nada sencillo lograr que los participantes de un proyecto de
aprendizaje; sean estudiantes, docentes o comunidad; se reconozcan todos como
portadores de conocimientos.
En el paradigma de la Educación Liberadora, no hay sabios absolutos ni
ignorantes totales. Todos tenemos algo que aportar y algo que aprender. El diálogo
reaparece, como esa herramienta fundamental y necesaria para dinamizar la
descolonización de saberes.
En la práctica docente he tratado de aplicar esta idea de dialogicidad que
implica, por ejemplo, construir juntos en un intercambio de confianza, valentía y
humildad, la noción de lo que estemos abordando. Sea arte, tradición, comunidad,

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historia, estética, investigación, metodología, oralidad o literatura, lo reconstruimos
juntos, para luego sí enfrentarnos al mundo de la historia del arte, de la investigación
comunitaria o la apreciación literaria, según sea el caso. Así enrumbo mi ejercicio
docente hacia el encuentro con el otro para transformar las ideas preconcebidas del
mundo que cada uno trae.
El aprendizaje por proyecto nos invita u obliga a salir de la “comodidad” de las
aulas a la calle, a esa periferia olvidada de la que proceden la inmensa mayoría de los
estudiantes de nuestras universidades Alma Mater.
La práctica descolonizadora también nos instiga a la descentralización, es
necesario poner la mirada y las acciones en la periferia. Salgamos de Caracas, de las
capitales de estado, la nueva educación universitaria y la enorme diversidad cultural de
Venezuela lo exige.
Apenas nos asomamos a cualquier pueblo y su riqueza cultural nos arremete, así
como el sentido de pertenencia que tienen sus pobladores. En esos rostros vemos hacia
donde puede crecer esta universidad. En esa periferia relegada creemos está una parte
fundamental del futuro de UNEARTE, y de las universidades en general. Pues
recordemos que según la Filosofía de la Liberación la periferia es lo dominado, allí
reside la cultura popular y esta es la cultura de la resistencia y del enfrentamiento a los
centros hegemónicos.

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IV. Mirada Crítica del Arte y la Literatura

He paseado por varios temas y algunas experiencias en los capítulos anteriores,

siempre con mi corazón puesto en los saberes del patrimonio cultural y mis pies
andando en las metodologías de la Educación Liberadora.
De esta manera puedo recorrer cualquier unidad curricular acorde a mi perfil
profesional. Pues, como ya hemos expuesto reiteradas veces, las herramientas y
metodologías de la Educación Crítica nos permiten construir colectivamente el
conocimiento.
Las dos veces que he asumido la U.C. Historia del Arte, aunque mi título es en
esta área, la he visualizado como un reto inconmensurable. Pretender mirar el mundo
desde este lado del océano, hacer el esfuerzo de convertirnos en narradores u
observadores de la historia de las artes parados en América y en diálogo con las otras
culturas.
Conocer lo nuestro con la intensión de mirar al resto del mundo desde ese saber.
Esta es una posibilidad que para ciertas expresiones y momentos del arte funciona. Por
ejemplo, reconocernos actores desde la prehistoria. Mirar nuestro arte rupestre, sus
formas, sus técnicas, sus imágenes y luego encontrarnos con el resto de los hombres
creadores de hace 20.000 años o más. Revisar las interpretaciones multidisciplinarias
que se han propuesto y encontrarnos con genios astrónomos o grandes chamanes que, al
igual que los de hace 1000 años, 500 años o los de hoy día, expresan a través de sus
objetos de arte un gran contenido simbólico y mitológico que da cuenta de su
cosmovisión.
Hemos hecho este ejercicio de acercarnos a la historia desde la visión “universal
del arte” que propone Adolfo Colombres en su revisión transcultural de las artes. Desde
esta postura, ya el arte medieval no es aquel “oscuro periodo del arte europeo”, sino que
es, por el contrario, uno de los períodos más significativos del arte occidental en
relación a la religión y cumplía una solemne función sagrada.
Para comprenderlo, comenzamos a manejar con los estudiantes las nociones de
arte sagrado, arte religioso, iconografía, iconología, geometría, simbolismo entre otras,
que nos ayudan a entender las diferentes funciones del arte vinculado a las doctrinas
espirituales no sólo en Occidente.

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 De esta manera hemos podido ver en una misma sesión de clase, pintura
románica catalana, cestería Yekwana, íconos rusos, esculturas budistas, arquitectura
islámica, entre otros. Hacemos un viaje por el mundo y por el tiempo para salirnos de la
historia cronológica y lineal del arte, lo cual no significa que los estudiantes no se
enteran de dónde y cuándo fue realizada la obra de arte. Por el contrario, el estudiante
debe ir construyendo una especie de bitácora visual que lo va ubicando en el tiempo y el
espacio, a la vez que le permite analizar la atemporalidad o simultaneidad de las
nociones simbólicas y estéticas del arte en todo el mundo.
Con esta misma visión descolonizadora nos hemos planteado todas las unidades
curriculares que hemos asumido y las que tenemos proyectadas.
En el caso de Apreciación Literaria, pudimos realizar en la coordinación de
Proyecto Artístico Comunitario, a través de la Profesora Leticia Rojas, una propuesta
con esta misma intención y bajo el modelo de educación crítica del que venimos
hablando.
Se propuso un programa que buscaba abordar los distintos géneros literarios y
sus formas características desde la necesidad del estudiante. Para ello se aportaron
conocimientos técnicos y teóricos, a partir de la apropiación de la lengua escrita como
instrumento para la producción de textos; en relación a su proceso de introspección
como artista y/o como sistematizador de procesos comunitarios que le permitieran
reconocer, valorar y profundizar en el conocimiento sobre los saberes y haceres que
constituyen su identidad.
En este caso la evaluación se ideó como una co-evaluación de la producción
escrita del estudiante en relación a la expresión literaria dentro de la que esté
circunscrita, considerando los aportes y los rasgos que mantiene como heredero de una
tradición bien sea académica o popular.
Sin duda, en esta construcción colectiva de modelos pedagógicos y experimentos
didácticos, insistimos en ponderar la relación que le damos al trabajo “académico” con
el quehacer cotidiano de nuestras vidas en la que somos actores comunitarios y
protagonistas de la historia actual. Por ello no podemos olvidar la responsabilidad que
nos corresponde como docentes e investigadores, desde la urgente necesidad que tiene
el mundo de reencontrar equilibrio y armonía con su entorno y la naturaleza. Apostamos
a la Pedagogía Crítica y a los conocimientos y saberes tradicionales de nuestros
pueblos.

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Bibliografía

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