SINDICATO DEL MAGISTERIO DE Luz Marina Castillo Vallecilla (Sec.
NARIÑO-SIMANA Asuntos Étnicos y Negritudes)
Presidente de Simana
Álvaro Ibarra
Secretario de Derechos Humanos de
Simana y Director de la Investigación
“Memorias de la lucha sindical en el
Magisterio de Nariño: hitos de
resistencia por la verdad. La justicia y
la dignidad del magisterio” 2016.
Mario Eduardo Muñoz
Autores
Andrés Rincón Morera
Valentina Zarama Moreno
Francisco Rivadeneira Ojeda
Junta Directiva periodo 2013-2016
Luis Edgardo Salazar
(Vicepresidente)
Augusto Hernando Rosero (Fiscal)
Luis Emir Obando (Tesorero)
Jairo Rosero (Secretario General)
José Landazuri (Asesor Jurídico)
Mauricio Zúñiga (Sec. De Asuntos
Pedagógicos y CEID)
Álvaro Bárcenas (Sec. Formación
Política y Sindical)
Segundo Pio Banguera (Sec. De
Comunicaciones)
Luis Alberto Moreno (Sec, Cultura y
Deporte)
Teresa de Jesús Eraso (Sec. Medio
Ambiente, Vivienda y Desarrollo)
Rosalba Oviedo (Sec. De la mujer,
Juventud y Familia)
 
José Francisco Montenegro (Sec.
Salud Bienes y P. Sociales)
Pedro Glildardo Leyton (Director
CEID)
Olga Alcira Díaz ( Delegada
Prestaciones Sociales y Salud)
Javier Dorado (Director CPDH
Nariño)
Diseñador Portada
Julian Darío Mejía
Bibliotecario y Colaborador de la
investigación
Roberto Melo
Investigación apoyada por CEID
Nariño
Esta publicación debe citarse de la
siguiente manera:
SIMANA (2016). SIMANA por la
contrucción de este poema: Un País
que sueña. Memorias de lucha
sindical e hitos de resistencia por la
verdad, la justicia y la dignidad del
magisterio. 1951-2016. Pasto:
Editorial SIMANA.
Portada
Foto tomada por Andrés Rincón a
mural en Casa del Educador
realizado por Henry Rosero
San Juan de Pasto Agosto 2016.
SIMANA.
2
Tabla
 de
 contenido
 

Lista  de  Imágenes  .......................................................................................................................  7  

Lista  de  gráficos  ...........................................................................................................................  8  
Lista  de  Cuadros  ..........................................................................................................................  9  
Introducción  ...............................................................................................................................  11  
EPISODIO  DE  CONTIENDA  POLÍTICA  1:  CIMENTACIÓN    Y  AMPLIACIÓN  DE  
SIMANA  .........................................................................................................................................  16  
I  Parte:  Premisas  analíticas  ...................................................................................................  16  
Capitulo  1  Premisas  analíticas:  Lucha  Sindical  como  Acción  colectiva  ............................  16  
1.1.  La  movilización  magisterial  como  acción  colectiva:  generalidades  ...................................  17  
1.2.  La  contienda  política  desde  la  perspectiva  de  las  acciones  de  control  .............................  20  
1.3.  La  contienda  política  desde  la  perspectiva  del  polo  de  transgresión  ................................  22  
1.4.  El  proceso  de  construcción  de  los  actores  políticos  ..................................................................  24  
1.5.  A  manera  de  síntesis  ...............................................................................................................................  25  
II  Parte:  Cimientos  de  la  construcción  de  simana  (1951-­‐1964)  ...............................  30  
Capítulo  2.  Alborada  de  la  lucha  magisterial  en  Nariño  ........................................................  30  
2.1.  Los  años  20  y  las  primeras  movilizaciones  y  procesos  organizativos  del  magisterio  
nariñense.  .............................................................................................................................................................  31  
2.2.  Reflujo  del  magisterio  durante  los  años  30  ...................................................................................  35  
2.3.  Dinamización  del  movimiento  magisterial  en  los  años  40  .....................................................  39  
Capítulo  3.  Los  primeros  pasos  del  Sindicato  del  Magisterio  de  Nariño  (1951-­‐1959)  44  
3.1.  El  acto  fundacional  de  SIMANA  ..........................................................................................................  45  
3.2.  Perspectiva  de  la  lucha  durante  los  primeros  años  ...................................................................  51  
3.3.  1959,  un  año  de  inflexión  y  reorganización  ..................................................................................  55  
3.3.1.  Reorganización,  movilización  y  memorando  reivindicativo  ..............................................  60  
Capítulo  4.  Auge  de  la  lucha  reivindicativa  durante  los  años  sesenta  ..............................  67  
4.1.  La  Primera  Batalla  (1960)  ....................................................................................................................  68  
4.2.  Lucha  continuada  por  el  mejoramiento  de  las  condiciones    económicas  del  
magisterio  ............................................................................................................................................................  72  
4.2.1.  Cese  de  actividades  como  táctica  ante  los  incumplimientos  del  Gobierno  Nacional
 ...................................................................................................................................................................................  79  
4.3.  Entre  la  exigencia  al  orden  nacional  y  los  incumplimientos  regionales  ...........................  82  
4.4.  La  unidad  al  mando  .................................................................................................................................  85  
EPISODIO  DE  CONTIENDA  POLÍTICA  2:  SIMANA  Y  SU  CONSOLIDACIÓN  COMO  
ACTOR  POLÍTICO  .......................................................................................................................  90  
III  Parte:  Ampliación  de  la  lucha  magisterial  en  nariño  (1966-­‐1977)  ....................  90  
Esta tercera parte pretende demostrar el nexo de continuidad que existe entre el
desarrollo de la lucha reinvindicativa regional y nacional, junto con la proyección de la
movilización en defensa del Estatuto Docente.  ..........................................................................  90  
Capítulo  5.  Reivindicaciones  continuadas,  nuevos  vínculos  e    innovación  en  las  
formas  de  movilización  ....................................................................................................................  90  
5.1.  La  primera  huelga  de  hambre  (1966)  .............................................................................................  92  
5.2.  Un  nuevo  nivel  de  presión  ....................................................................................................................  96  
5.3.  Viejas  reivindicaciones,  nuevas  solidaridades  ..........................................................................  100  

  3  
 Capítulo  6.  La  lucha  por  un  verdadero  Estatuto  Docente  ...................................................  107  
6.1.  Antecedentes  de  la  lucha  ....................................................................................................................  108  
6.2.  Un  periodo  de  transición  y  reflexión  ............................................................................................  111  
6.3.  El  Decreto  0128  de  1977,  un  Estatuto  Policivo  para  el  Magisterio  .................................  114  
6.4.  Un  lucha  sin  cuartel  ..............................................................................................................................  119  
IV  Parte:    Ampliación  del  movimiento  magisterial  nariñense  (1979-­‐1991)  .....  125  
Capítulo  7.  Los  procesos  de  unidad  magisterial  y  sindical  en  Nariño  ............................  127  
7.1.  Los  procesos  de  fusión  magisterial  ................................................................................................  127  
7.1.1.  La  fusión  magisterial  en  un  contexto  de  lucha:  la  huelga  de  hambre  por  la  prima  de  
carestía  ...............................................................................................................................................................  130  
7.1.2.  El  proceso  de  fusión  con  ADENAR  ..............................................................................................  133  
7.1.3.  La  relación  SIMANA-­‐  ACPES  ..........................................................................................................  136  
7.2.  El  magisterio  en  el  impulso  de  la  unidad  sindical  ...................................................................  142  
7.2.1.  El  magisterio  y  la  construcción  de  la  Central  Unitaria  de  Trabajadores  (C.U.T)  ....  144  
Capítulo  8.  SIMANA  y  el  Movimiento  Pedagógico  .................................................................  147  
8.1.  El  Movimiento  Pedagógico  Nacional  como  contexto  .............................................................  148  
8.2.  SIMANA  como  motor  del  Movimiento  Pedagógico  .................................................................  152  
8.3.  En  defensa  del  espíritu  del  Movimiento  Pedagógico  .............................................................  155  
8.4.  El  desarrollo  del  Movimiento  Pedagógico  en  Nariño  .............................................................  161  
8.5  Lo  pedagógico  y  la  reclamación  popular  por  la  Paz  ................................................................  166  
Capítulo  9.  El  Magisterio  Nariñense  y  la  construcción  de  movimiento  cívico  y  popular
 ................................................................................................................................................................  170  
9.1  Un  nuevo  impulso  en  medio  de  la  adversidad  ...........................................................................  171  
9.2  El  movimiento  cívico  nariñense  y  las  reclamaciones  populares  .......................................  175  
9.3  El  Movimiento  cívico  y  la  defensa  de  la  educación  ..................................................................  182  
9.4  El  movimiento  cívico  y  la  construcción  de  paz  ..........................................................................  187  
Capítulo  10.  El  Magisterio  y  el  Movimiento  popular  los  Inconformes  ...........................  191  
10.1  Inconformes  y  la  izquierda  en  el  magisterio  ............................................................................  192  
10.2  El  acto  fundacional  del  Movimiento  Popular  los  Inconformes  ........................................  196  
10.3  Izquierda  con  sello  nariñense  ........................................................................................................  200  
10.4  La  impronta  magisterial  y  pedagógica  .......................................................................................  203  
10.5  Victorias  y  reveses  en  la  lucha  electoral  ....................................................................................  206  
10.6  Inconformes  como  parte  de  los  movimientos  políticos  regionales  de  los  años  
ochenta  ...............................................................................................................................................................  209  
10.7  Inconformes  y  su  fusión  con  la  ADM-­‐19  ....................................................................................  213  
10.8  Impacto  de  Inconformes  en  el  escenario  contencioso  .........................................................  217  
EPISODIO  DE  CONTIENDA  POLÍTICA  3:  UNIDAD,  LUCHA,  UNIDAD.  ......................  222  
V  Parte:  Agudización  de  las  contradicciones  internas  en  SIMANA  y  sus  
repercusiones  .........................................................................................................................  222  
Capítulo  11.  Problemas  en  la  prestación  de  los  servicios  médico  asistenciales:  una  
constante  en  el  magisterio  nariñense  ......................................................................................  226  
11.1.  Entre  las  demandas  nacionales  y  la  lucha  regional  ..............................................................  227  
11.2  Ley  91  de  1989:  de  aspiraciones  y  otras  contradicciones  .................................................  231  
11.3.  Un  contexto  de  desconfianza  .........................................................................................................  236  
Capítulo  12.  Versiones  Frente  a  los  hechos  ocurridos  en  1993  .......................................  238  
12.1.  Posiciones  a  favor  del  Fondo  del  Magisterio  de  Nariño  .....................................................  240  
12.1.1.  La  versión  de  una  persona  presente  en  la  Junta  Directiva  Provisional  ...................  240  
12.1.2.  La  versión  de  una  persona  que  pertenecía  a  la  Junta  Directiva  en  1993  ................  243  

  4  
 12.2.    Perspectivas  de  quienes  fueron  parte  de  Inconformes  .....................................................  245  
12.2.1.  La  versión  de  uno  de  los  dirigentes  de  la  AD-­‐M19  ...........................................................  245  
12.2.2.  La  versión  del  complot  contra  la  AD-­‐M19  ............................................................................  247  
12.2.3.  La  otra  cara  de  la  moneda  en  la  AD-­‐M19  ..............................................................................  249  
12.2.4.  La  versión  de  la  ruptura  en  la  continuidad  de  los  procesos  .........................................  250  
12.3.  Otras  perspectivas  sobre  la  naturaleza  de  la  lucha  interna  .............................................  251  
12.3.1.  “Era  una  lucha  también  nacional”,  la  versión  más  allá  de  las  contradicciones  
internas  ..............................................................................................................................................................  252  
12.3.2.  “Era  una  pelea  por  la  entrada  de  nuevos  sectores”,  la  versión  de  un  profesor  que  
era  hora  cátedra  .............................................................................................................................................  253  
12.3.3.  La  versión  de  lo  positivo  en  medio  del  caos  ........................................................................  254  
12.3.4.  La  caracterización  del  movimiento  como  anti  obrero  y  anarquista  .........................  255  
12.4.  A  manera  de  reflexión  .......................................................................................................................  257  
Capítulo  13.  Transición  organizativa  en  medio  de  los  debates  sobre  la  orientación  del  
servicio  de  salud  ..............................................................................................................................  260  
13.1.  La  posiciones  a  favor  del  Fondo  del  Magisterio  de  Nariño  ...............................................  260  
13.2.  Hacia  la  constitución  de  la  Sociedad  San  Andrés-­‐Educadores  Asociados  ..................  263  
13.3.  El  Consorcio  Unión  Temporal  y  las  nuevas  tensiones  ........................................................  267  
13.4.  Ecos  de  un  problema  no  resuelto  ................................................................................................  269  
VI  Parte:  Lucha  en  defensa  de  los  derechos  de  las  y  los  maestros  “hora  cátedra”,  
departamentales  y  municipales.  .......................................................................................  275  
Capítulo  14.  La  lucha  de  las  y  los  maestros  “hora  cátedra”  ...............................................  277  
14.1.  La  primer  oleada  de  reivindicaciones  de  las  y  los  maestros  “hora  cátedra”  .............  277  
14.1.1.  La  huelga  de  hambre  de  1988,  sus  logros  y  adversidades  ............................................  281  
14.2.  La  lucha  de  “los  hora  cátedra”  a  comienzos  de  los  años  noventa  ..................................  284  
Capítulo  15.  La  resistencia  de  las  y  los  maestros  departamentales  ...............................  288  
15.1.  Un  cambio  de  táctica  .........................................................................................................................  290  
15.2.  Luchando  contra  la  ineficacia  de  la  descentralización  .......................................................  294  
15.3.  Diferencias  en  medio  del  proceso  de  lucha  .............................................................................  298  
Capítulo  16.  Reivindicaciones  y  resistencias  de  las  y  los  maestros  municipales  ......  301  
16.1.  El  primer  periodo  de  resistencia,  la  década  de  los  años  ochenta  ..................................  301  
16.2.  Enfrentando  las  determinaciones  de  la  Ley  29  de  1989  ....................................................  305  
16.3  Asimilando  la  descentralización  en  el  marco  de  la  Constituyente  .................................  308  
VII  Parte:  Entre  la  superación  de  las  contradicciones,  la  reconstrucción  de  la  
unidad  y  el  diseño  de  nuevos  espacios  de  acción  magisterial  ................................  314  
Capítulo  17.  Reconquistando  la  unidad  en  medio  de  la  lucha  ..........................................  316  
17.1.  Una  década  de  importantes  avances  a  nivel  nacional  y  de  contradicciones  a  nivel  
regional  (1990-­‐2000)  ...................................................................................................................................  317  
17.1.1.  El  acento  en  lo  regional  por  encima  de  lo  nacional  ..........................................................  317  
17.1.2.  Construyendo  unidad  en  medio  de  las  profundas  diferencias  ....................................  321  
17.1.3.  Alternativas  populares  de  unidad  ............................................................................................  325  
17.2.  Un  periodo  de  resistencia  ...............................................................................................................  332  
17.2.1.  La  lucha  contra  el  acto  legislativo  Nº  01  de  2001  .............................................................  333  
17.2.2  Enfrentando  la  ley  715  de  2002  y  sus  consecuencias  ......................................................  342  
17.2.3.  La  lucha  contra  el  referendo  ......................................................................................................  349  
Capítulo  18.  La  lucha  por  los  Derechos  Humanos  del  Magisterio  ...................................  363  
18.1.  Un  breve  ejercicio  de  memoria:  la  “noche  y  niebla”  nariñense  ......................................  364  
18.1.1.  Primeras  violaciones  registradas  contra  los  Derechos  Humanos  ..............................  364  

  5  
 18.1.2.  Agudización  de  la  violación  contra  los  Derechos  Humanos  del  magisterio  
nariñense  (1998-­‐2005)  ...............................................................................................................................  366  
18.1.3.  Continuidad  en  la  arremetida  contra  el  Sindicato  del  Magisterio  de  Nariño  (2006-­‐
2010)  ...................................................................................................................................................................  378  
18.1.4.  2010-­‐  2016:  un  periodo  de  profundización  de  las  amenazas  y  el  desplazamiento  
forzado  contra  SIMANA  ...............................................................................................................................  382  
18.2.  A  manera  de  balance  .........................................................................................................................  386  
Capítulo  19.  Las  luchas  de  las  maestras  por  los  derechos  de  las  mujeres,  la  educación,  
el  magisterio  y  por  un  país  diferente  ........................................................................................  392  
19.1.  La  lucha  por  conquistar  un  espacio  dentro  del  Sindicato  .................................................  393  
19.2.  Rompiendo  estereotipos  .................................................................................................................  399  
19.3.  Un  acción  política  con  memoria,  por  la  educación  y  la  transformación  .....................  402  
19.4.  De  retos  y  otras  aspiraciones  ........................................................................................................  408  
A  manera  de  conclusiones  ..................................................................................................  411  
Bibliografía  ..............................................................................................................................  418  
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  6  
  
 
 
 
 
 
 
 

Lista  de  Imágenes  

 
Imagen 1: Convocatoria para la creación del Sindicato del Magisterio de Nariño
(1951)……………………………………………………………………………………..45
Imagen 2: Carta de un maestro de Ricaurte (Nariño) solicitando la afiliación al
sindicato (1959)………………………………………………………………………….57
Imagen 3: Carta de convocatoria al primer paro decretado por el Sindicato del
Magisterio de Nariño (1959)…………………………………………………………....65
Imagen 4: Himno del Sindicato del Magisterio de Nariño compuesto por Octaviano
Revelo (1962)…………………………………………………………………………….87
Imagen 5: Convocatoria a Paro Cívico en defensa de la educación por parte del
Sindicato del Magisterio de Nariño (1966)…………………………………………....96
Imagen 6: Una de las primeras imágenes por mimeógrafo producidas por el
Sindicato del Magisterio de Nariño (1971)…………………………………………..101
Imagen 7: Convocatoria a cese de actividades por parte de SIMANA y ADENAR
(1979)……………………………………………………………………………………132
Imagen 8: Escrito de reflexión sobre la dimensión pedagógica de las y los
maestros…………………………………………………………………………………157
Imagen 9: Comunicado en el marco de la toma a la Defensoría del Pueblo
(1998)……………………………………………………………………………………295
Imagen 10: Convocatoria a una jornada por la no violencia contra la mujer en
Nariño (1989)…………………………………………………………………………..392

  7  
Lista  de  gráficos  
 
Gráfico 1: Número  de  víctimas  por  casos  de  violaciones  de  DDHH  contra  el  Sindicato  del  
Magisterio  de  Nariño  (1998-­‐2016a)……………………………………………………………………………….385  
Gráfico 2: Sexo   de   registro   al   nacer   de   docentes   víctimas   de   casos   de   violaciones   de  
DDHH  (1998-­‐2016a)………………………………………………………………………………………………………386  
Gráfico 3: 15  municipios  mayormente  afectados  por  violación  de  DDHH  contra  SIMANA  -­‐
Número  de  Casos-­‐  (1998-­‐2016a)……………………………………………………………………………………388  
Gráfico 4: Presuntos   Responsables   de   violaciones   a   DDHH   contra   docentes   (1998-­‐
2016a)……………………………………………………………………………………………………………………………389  

  8  
Lista  de  Cuadros  
 
Cuadro 1: Cuadro   síntesis   analítica,   episodios   de   contienda   política   de  
Simana…………………………………………………………………………………………………………………………….28  

  9  
 PRÓLOGO
Miles de maestras y maestros de Nariño han entregado lo mejor de sus vidas para
arrancarle reivindicaciones gremiales al Estado, se han empeñado de sol a sol
para construir un país del tamaño de los sueños de la población menos favorecida,
han trabajado incansablemente por sus estudiantes (siendo amigos, consejeros y
hasta psicólogos), han demostrado un valor incomparable cuando se trata de
defender sus territorios, no han mostrado el menor sesgo de duda cuando se trata
de coger pala, pico y azadón para brindarle un lugar digno de estudio a las gentes
de su población, han demostrado enorme tenacidad para defender su
organización, desarrollarla y ponerla a la altura de las necesidades. Han dejado su
sudor, han corrido muchas lágrimas, han aguantado hambre y condiciones
insoportables, no han dudado en dormir en una colchoneta a la intemperie para
defender sus ideales, han acompañado a la población campesina, indígena,
afrodescendiente y de infinidad de barrios en faenas infatigables por defender sus
derechos.

Muchas veces han recibido la espalda, la policía no ha dudado en reprimir. Han

caído asesinados por las balas del Estado, de tenebrosos ejércitos paramilitares y
hasta de la mano de la insurgencia. Pero a pesar de todo, allí siguen. Esta es su
historia. Este es su relato. Han persistido en sus sueños y la defensa de su
querido Nariño. Se mantienen en medio de la brega diaria y de la incomprensión.
Se resisten a creer que, a pesar de los golpes propinados por los gobiernos de
turno, todo está perdido. Allí están muy de mañana antes de empezar la jornada
académica y casi siempre son quienes salen de últimos. Son un verdadero
ejemplo de tesón y resistencia. Son hombres y mujeres con el sur en el corazón.

  10  
Su diario trasegar, parafraseando a Aurelio, es un verde poema que a lomo de
hombro echado ha peleado dignidad.

Introducción  

El presente texto es producto de una investigación denominada “Línea de tiempo

sobre la historia sindical de Simana. Memorias de la lucha sindical en el Magisterio
de Nariño: hitos de resistencia por la verdad, la justicia y la dignidad del
magisterio”. Pesquisa que ha sido impulsada desde la Secretaría de Derechos
Humanos del Sindicato del Magisterio de Nariño y que contó con el apoyo decidido
de la Junta Directiva (2013-2016) y de una gran cantidad de maestras y maestros
que no dudaron nunca en prestar sus relatos y sus voces para acometer esta
noble tarea: desenmarañar más de seis décadas de resistencia magisterial en un
territorio olvidado de Colombia. Consecuentemente, este escrito se inspira en un
objetivo fundamental: aportar a la comprensión de los principales hitos y las
trayectorias de lucha que ha tenido SIMANA en sus 65 años de trabajo político,
organizativo y de movilización, contribuyendo al desarrollo de diferentes procesos
de formación y procesos reivindicativos que potencien la reconstrucción de
memoria sobre la acción colectiva en el departamento. Tarea esencial para la
construcción de este poema, como diría Aurelio Arturo, un país que sueña, que
reclama dignidad y que aspira de todo corazón a vivir en una sociedad en paz.

En términos específicos, las líneas que siguen a continuación pretenden identificar

los elementos más significativos sobre la historia política del Sindicato, buscando
comprender la manera en que la lucha sindical ha influido en los procesos
organizativos, los fundamentos políticos y la identidad de los maestros
sindicalizados en SIMANA. En este empeño, se pretende presentar una
“cartografía de tiempo” sobre aquellos procesos de resistencia magisterial en el
departamento, procurando establecer un panorama del acto fundacional del
Sindicato, los principales episodios contenciosos por los que ha atravesado, los

  11  
desafíos organizacionales a los que se enfrenta, los aspectos identitarios e
ideológicos que se han tejido en medio de la contienda política y los principales
referentes simbólicos que han ocupado al acontecer cotidiano de la movilización
magisterial.
Dos preguntas esenciales estructuran esta reflexión: ¿Cuáles son los principales
mecanismos de movilización, organización y lucha del Sindicato del Magisterio de
Nariño en su historia de lucha? Y, en segunda instancia, ¿Qué lugar han ocupado
en los procesos de resistencia empleados por SIMANA aspectos como la
construcción de identidad, los contextos sociales, las formas organizativas, las
contradicciones internas, los procesos cívicos y la lucha pedagógica? Ambos
interrogantes procuran aportar a la construcción de un campo efectivo de reflexión
donde el Sindicato pueda desarrollar procesos de consideración crítica y
autocrítica tanto sobre su historia de lucha, como sobre los retos y desafíos que se
vienen a futuro. De la misma manera, se constituyen en excusas que nos permiten
cuestionar los lugares comunes de sentido donde la discusión sobre la
movilización magisterial se encuadra en una perspectiva dicotómica (lo gremial vs.
lo político) que poco deja comprender la complejidad de la acción social, política,
cultural y pedagógica en que se han empeñado miles de maestras y maestros en
Nariño.

Para acometer estas preguntas, es menester señalar que la disertación que se

presenta en próximos capítulos se guía por una premisa básica: el proceso de
desarrollo de SIMANA se ha dado bajo particulares dinámicas de organización y
movilización que le han llevado a constituirse como un actor político de vital
trascendencia en el departamento de Nariño; mismo que está representado por
una dimensión especial: la experiencia del Sindicato del Magisterio de Nariño
demuestra que lo que caracteriza al sindicalismo magisterial –respecto a otras
expresiones organizadas de trabajadores- es precisamente que su dimensión
como actor político deviene de la interrelación entre la lucha gremial (exigencia por
mejoras económicas, laborales y de estabilidad), la lucha sindical (en defensa de
los derechos de la clase trabajadora en general), la lucha política (encuadrada en

  12  
el trabajo por un modelo de país), la lucha pedagógica (cimentada en la demanda
de un modelo de educación al servicio de la población), lo que denominamos la
lucha cotidiana por la construcción de escenarios educativos (reflejada en
múltiples casos donde el profesorado se ha dado a la tarea de edificar junto con
las familias y el estudiantado los recintos educativos) y la construcción social de
nuevos sujetos (referido a la labor extracurricular donde el docente es guía social,
cultural y, hasta psicológica, para sujetos específicos y para contextos
comunitarios extendidos). Tal interrelación tiene un asiento territorial y se
encuentra mediada tanto por la multiplicidad de interacciones que se tejen al
interior del Sindicato (entre la dirigencia y las bases magisteriales, en los periodos
de transición generacional, entre organizaciones políticas y entre grupos etarios),
como por las luchas políticas e ideológicas que tienen lugar en su seno.

El carácter de la lucha sindical magisterial, con asiento territorial específico y

encuadrada tanto en las interacciones, como en las luchas ideológicas y políticas
del magisterio, ayudan a configurar el tipo de acción colectiva de las y los
maestros; es decir, las formas de organización, las formas de movilización, las
identidades construidas al interior del sindicato, las lecturas del contexto social,
económico y político, los mecanismos de correduría (vínculos con otros procesos
sociales y políticos) y las formas de interacción con el Estado van configurándose
conforme se va estructurando el carácter de la lucha sindical magisterial en un
territorio específico a través de un proceso acumulativo. Por su puesto, tal carácter
se encuadra dentro de la configuración particular de la contienda política
(interacción episódica de orden político que ocurre entre partes contrarias) que se
teje en función de las dinámicas locales, regionales y nacionales. Así pues, la
lucha magisterial tiene asiento no en un contenedor espacial abstracto, sino que
se desarrolla en función de los múltiples intercambios que establece con el
contexto inmediato, el cual, de por sí, ayuda a configurar; he allí el núcleo
fundamental de la configuración social del magisterio como actor político. Así
pues, es importante tener en cuenta que la lucha de SIMANA ha tenido que
enfrentar un Estado frágil (propio de la formación social colombiana en zonas

  13  
aisladas del centro político y de las grandes ciudades) y, en el último periodo, de
graves hechos de infracción a los Derechos Humanos y al Derecho Internacional
Humanitario, propios de una región donde el conflicto armado ha impactado de
manera dramática durante los últimos treinta años.

Con el ánimo de alcanzar nuestros objetivos y dar sustento a la premisa

anteriormente planteada, el presente texto se divide en tres secciones generales
que hemos denominado episodios de Contienda Política: en la primera, se traen a
colación los principales procesos y mecanismos que posibilitaron el acto
fundacional de SIMANA y su posterior proceso de auge a través del desarrollo de
la lucha gremial. Esta sección se subdivide, a su vez, en dos partes en las cuales
es posible encontrar tanto las premisas analíticas sobre las cuales se ha
estructurado el presente texto, como los antecedentes de la lucha sindical en
Nariño durante la primera mitad del siglo XX, los primeros pasos organizacionales
y el importante auge de movilización que se presenta durante la década de los
sesenta.

En la segunda sección de este texto se describe la forma en que se fortaleció la

lucha reivindicativa del Sindicato, donde apareció de manera preponderante el
trabajo pedagógico, la acción cívica, la unidad magisterial y la perspectiva de
trabajo político. Aspectos que claramente configuran un nuevo episodio de
contienda política protagonizada por SIMANA y que hemos denominado como su
periodo de consolidación como actor político de la región. Las características
fundamentales de este momento de la historia del Sindicato se cifran en un
notable proceso de articulación de lucha nacional y lucha local, la reivindicación
gremial y la aspiración política, las actuaciones tendientes a impulsar lo
pedagógico y los notables procesos de fusión sindical; a través de todos ellos
SIMANA se consolida en referente y protagonista de la lucha magisterial a nivel
nacional y actor fundamental de las demandas sociales y populares del
departamento. Esta sección está compuesta por dos apartados: en el primero se
demuestra el aporte decidido de este sindicato por la consecución de un
verdadero Estatuto Docente; en el segundo, se traen a colación los diversos

  14  
procesos de fusión sindical, el aporte al Movimiento Pedagógico Nacional, el
impulso al movimiento cívico popular y a la construcción del Movimiento Popular
los Inconformes.

La última sección del presente libro la hemos denominado el episodio de

contienda política de SIMANA caracterizado por profundos procesos de unidad-
lucha-unidad. Comprende un momento de SIMANA donde la agudización de las
contradicciones y las luchas internas copan una buena parte de la acción
magisterial; pero donde, dialécticamente, se presentan notables experiencias de
unidad que demuestran la complejidad del proceso organizativo de SIMANA. Esta
sección está estructurada en tres apartados: en el primero de ellos se describen
los hechos y perspectivas de las contradicciones generadas en el seno de la
organización a raíz de las serias diferencias respecto a la definición de la entidad
prestadora de los servicios médico asistenciales para el magisterio. En el segundo
apartado se demuestra la importancia de la unidad de la lucha magisterial por la
asimilación de las y los maestros “hora cátedra”, departamentales y municipales.
Finalmente, se relevan los procesos políticos que buscaron reconquistar la unidad
dentro de SIMANA, trayendo a la memoria el lugar de los movimientos cívicos de
Nariño de finales de los años ochenta, los avances y retrocesos de la lucha
magisterial de los últimos veinte años, el importante lugar de las mujeres en su
trabajo político por la reducción de las brechas de género dentro del Sindicato y la
aparición de la acción colectiva por la defensa de los derechos humanos en un
contexto de clara arremetida contrainsurgente y del conflicto armado contra las y
los maestros del departamento.

  15  
 EPISODIO  DE  CONTIENDA  POLÍTICA  1:  CIMENTACIÓN    Y  
AMPLIACIÓN  DE  SIMANA  
 
En este episodio se traen a colación los principales procesos y mecanismos que
posibilitaron el acto fundacional de SIMANA y su posterior proceso de auge a
través del desarrollo de la lucha gremial. Esta sección se subdivide, a su vez, en
dos partes en las cuales es posible encontrar tanto las premisas analíticas sobre
las cuales se ha estructurado el presente texto, como los antecedentes de la lucha
sindical en Nariño durante la primera mitad del siglo XX, los primeros pasos
organizacionales y el importante auge de movilización que se presenta durante la
década de los sesenta.

I  Parte:  Premisas  analíticas    

Capitulo  1  Premisas  analíticas:  Lucha  Sindical  como  Acción  colectiva  

Para abordar la reflexión de los hitos de lucha del sindicato del Magisterio de
Nariño hemos implementado una agenda analítica precisa que, desde nuestro
punto de vista, tiene una implicación fundamental: comprender que la movilización
sindical puede ser entendida, esencialmente, bajo los parámetros del concepto de
acción colectiva; a partir de allí es posible discernir tanto el profundo significado
atribuido a la movilización en función de los actores protagónicos del proceso
organizativo, como de las múltiples perspectivas interpretativas tejidas alrededor
de las mismas.

  16  
1.1.  La  movilización  magisterial  como  acción  colectiva:  generalidades  

Desde nuestro punto de vista, las formas de organización, las formas de

movilización, las identidades construidas al interior del Sindicato, las lecturas del
contexto social, económico y político, los mecanismos de correduría (vínculos con
otros procesos sociales y políticos) y las formas de interacción con el Estado,
pueden ser comprendidas bajo la conceptualización de acción colectiva. En otras
palabras, la movilización magisterial se encuadra esencialmente en una contienda
política; distinguible de otras formas de contención, tales como la violencia
colectiva, las revoluciones, los movimientos sociales o fenómenos de
democratización, entre otros, a partir de los mecanismos y los procesos sociales
que la originan (McAdam, Tarrow, & Tilly, 2001, p. 4). Es decir, se trata de una
“interacción episódica, pública y colectiva entre un conjunto de personas que
luchan por una serie de reivindicaciones y los objetos de tales demandas, cuando:
a) Al menos un ente gubernamental, es bien sea, uno de los demandantes, un
objeto a quien se le interpela por tales reivindicaciones o hace parte de las
peticiones y b) Las peticiones, en caso de ser realizadas, afectan los intereses de,
al menos, uno de los que luchan por las reivindicaciones” (McAdam, Tarrow, &
Tilly, 2001, p. 5).

Todo lo cual demanda entender que en la comprensión de la movilización

magisterial es imprescindible analizar dos polos nodales que intervienen en la
contienda educativa: de un lado, aquellos sectores, bien sean de corte estatal o
multilateral, que diseñan, implementan y ejecutan políticas y medidas sobre la
educación bajo un o unos modelos económico-político específicos; de otro,
encontramos aquellos sectores de transgresión y resistencia a estas medidas,
esencialmente docentes, estudiantes y trabajadores, que articulan no sólo su
movilización a partir de la oposición a las políticas en cuestión, sino bajo múltiples
perspectivas del orden de lo político, lo pedagógico, lo social y cultural. En suma,
la acción magisterial se encuadra en una contienda educativa donde uno de los

  17  
polos ejercen una serie de acciones de control, mientras que otros emplean una
dinámica política de transgresión, resistencia o asimilación (Tilly, 2006, p. 9-10).

En otras palabras, no comprendemos la acción magisterial como mera reacción a

las políticas estatales o como pura consecuencia de un contexto determinado; si
no hay procesos organizativos, de formación política, de interpretación y
comprensión de las medidas que afectan el sector o si no hay voluntad
de movilizarse, esta acción resultaría imposible. Es por ello que, en lugar de
entender aspectos como el contexto social y político, los tipos de régimen, entre
otros, como fuerzas causales autónomas de la acción colectiva, se parte de la
premisa según la cual este tipo de aspectos se convierten en objetos de atribución
de sentido y que son interpretados desde múltiples perspectivas en función de las
cuales, se estructura un determinado tipo de acción; por ejemplo, un periodo
presidencial puede ser concebido como democrático o antipopular y dependiendo
que quien o quienes construyan esta noción, se diseñarán acciones que pueden ir
desde la acción clandestina hasta optar por aceptar las medidas sin chistar
palabra alguna.

En el mismo orden de ideas, desde el punto de vista de la acción colectiva no es

suficiente con que exista una organización determinada para que se de la
movilización. En su lugar, se considera que para que las mismas se conviertan en
vehículos de la movilización, se precisa que sean apropiadas por parte de los
actores y los sujetos sociales. Es así, como las organizaciones en algunos
momentos de la lucha puede aparecer simplemente como cascarones con nula o
poca capacidad de movilizar a sus afiliados; puede orientar diferentes acciones sin
respuesta alguna. En otros casos, puede haber organizaciones con muchos años
de experiencia las cuales, sin embargo, son incapaces de diseñar planes de
acción efectivos para poderle arrancar al Estado sus reivindicaciones. Todo lo
anterior supone que, para generar procesos de movilización, se precisan de
procesos organizativos que puedan movilizar identidades y afectos en relación con

  18  
disposiciones organizativas capaces de involucrar de manera activa a los afiliados,
activistas y militantes.

Aún además, el abordaje desde la acción colectiva demanda comprender que los
marcos de interpretación de las organizaciones (en otros casos entendidos como
ideologías o construcciones programáticas) son construcciones interactivas y no,
simplemente, redes de asignación de sentido construidas en abstracto (McAdam,
Tarrow, & Tilly, 2001, pp. 43-44). Es decir los grupos construyen sus
interpretaciones del contexto, de su realidad inmediata, de sus trayectorias, de las
posibilidades de éxito, entre otras, en medio de una relación fluida interna donde
aparecen puntos de vista o posiciones encontradas que bien pueden ser
consensuadas o que, de otro lado, pueden llegar a producir diferencias y
contradicciones.

La importancia de esta perspectiva radica precisamente en el análisis tanto de la

heterogeneidad de los grupos, como en la comprensión de que los imaginarios de
las organizaciones sufren modificaciones conforme avanzan sus procesos de
resistencia, movilización, organización y de acuerdo al cambio de sus afiliados.
Ello bien se puede constatar en las páginas que siguen a continuación: SIMANA,
desde sus orígenes hasta el sol de hoy, ha presentado importantes
transformaciones respecto a la comprensión del tenor de su lucha y el tipo de
sindicalismo magisterial que debe construir. Por supuesto, esta definición se
acompaña del análisis de aquellos factores que provocan el cambio en un
determinado estado de lo político, donde la lucha pasa a ser la nota predominante
durante un periodo específico de tiempo y donde un conjunto de actores
comienzan a realizar cierto tipo de reivindicaciones en el ámbito de lo público. De
acuerdo con Pinto (2010) asumir la perspectiva de la contienda política supone:
cambiar:

Las preguntas de investigación tradicionales de la agenda clásica de la

investigación sobre los movimientos sociales. Según McAdam y cols.,

  19  
 desde la agenda clásica se estudia: (a) el proceso de cambio social que
dispara transformaciones en el ambiente económico, político y cultural; (b)
las oportunidades y limitantes políticas; (c) las formas de organización
(informales y formales) que ofrecen sitios de movilización inicial; (d) el
encuadre, o el proceso colectivo de interpretación, atribución y construcción
social, y (e) los repertorios de contención como medios a través de los
cuales las personas se involucran en acciones colectivas contenciosas. Por
su parte, el marco de análisis dinámico e interactivo para analizar la disputa
política parte de que: (a) las oportunidades y amenazas no son categorías
objetivas y dependen de la atribución colectiva de los actores en protesta y
de otros actores (desde la agenda clásica de investigación transitan de la
estructura de oportunidades a la atribución de amenazas y oportunidades);
(b) las estructuras de movilización pueden ser preexistentes o creadas en el
curso de la contención, y en cualquier caso, necesitan ser apropiadas como
vehículos de lucha (de las estructuras de movilización en la agenda clásica
a la apropiación social); (c) los episodios de lucha, sus actores y sus
acciones, son moldeados de manera interactiva por los participantes, sus
oponentes, la prensa e importantes terceros partidos (de la agenda clásica
del encuadre estratégico a la construcción social)

1.2.  La  contienda  política  desde  la  perspectiva  de  las  acciones  de  control    

Con base en lo mencionado anteriormente es preciso señalar que la acción

colectiva es dinámica, cambia de un contexto a otro y de tiempo en tiempo. A
pesar de que existe un rango delimitado de acciones, éstas no son siempre
iguales, dependen del carácter de las interacciones entre individuos y colectivos;
pero además de ello, obedecen a la construcción de sentido de los actores
políticos. En lugar de ver la movilización como un conjunto de acciones repetitivas,
McAdam, Tarrow & Tilly (2001) prefieren concebirlas como performances, en las
cuales tanto la improvisación como la innovación están a la orden del día. En
suma, se trata de entender que la acción colectiva no es un resultado a priori del

  20  
contexto, sino que por el contrario, ella misma ayuda a diseñarlo. Por ejemplo, la
acción magisterial de los años setenta tuvo tal impacto a raíz de la conquista del
Estatuto Docente de 1979, que en año posteriores se modificó sustancialmente el
escenario de la acción política y reivindicativa magisterial.

En consecuencia, estos performances se ubican en un marco amplio de

actuaciones que componen el conjunto de la contienda política. Mismas que,
según se ubiquen en un determinado tipo de régimen político, podrían ser: a.)
Actuaciones Prescritas, hacen referencia a aquellas que están regidas,
normatizadas y ordenadas por el Estado, b). Actuaciones toleradas, pueden
incluir acciones que se encuentran estrictamente dentro de la normatividad legal
vigente o no, pero que el Estado no ataca y permite que discurran dentro de
ciertos cauces y, finalmente c). Actuaciones prohibidas, que son concebidas por
un régimen político como peligrosas para los gobernantes y sus recursos, siendo
consecuentemente reprimidas (Tilly, 2006, p. 45).

La configuración de este panorama de la acción colectiva, desde el punto de vista

de Tilly (2006), obedece a la organización de la vida política o, en otras palabras,
del tipo de régimen político en que la movilización toma lugar. Consecuentemente,
el tipo de régimen ayuda a configurar las actuaciones contenciosas a partir de
tanto de mecanismos de certificación y descertificación de la lucha; es decir, de la
validación o no de actos, los actores y sus reivindicaciones. En otras palabras,
dependiendo del tipo de régimen se delinearan un conjunto de actuaciones
contenciosas que son prescritas, toleradas y/o prohibidas (Tilly, 2006, p. 45). La
configuración de esta matriz depende, en buena medida, de la capacidad
del gobierno para controlar los medios políticos y el tipo de democracia que se
establece. En la movilización magisterial este contexto es interpretado a partir de
una serie de ideas que se forman en medio de la contienda política, de relatos que
se construyen en medio de la lucha social (McAdam, Tarrow, & Tilly, 2001, pp. 43-
44).

  21  
Para Tilly (2006) la capacidad del gobierno es el “grado en que los agentes
gubernamentales controlan los recursos, las actividades y las poblaciones dentro
del territorio en que ejercen el gobierno” (Tilly, 2006, p. 41); esta dimensión tiene
una serie de escalas, que van desde la ausencia de control estatal hasta un
máximo de capacidad gubernamental próximo al control absoluto. En el caso
nariñense, objeto de nuestra reflexión, es evidente que a pesar de las deficiencias
en la presencia estatal, el gobierno ha implementado diferentes medios para
reprimir, intentar controlar la acción magisterial y encausarla para sus propios
fines. Por otro lado el concepto de democracia se refiere, en esta perspectiva, al
“grado en que los miembros de la población sometida a la jurisdicción de un
gobierno mantienen una relaciones generalizadas e iguales con los agentes del
gobierno, ejercen el control colectivo sobre el personal y los recursos del gobierno
y gozan de protección frente a actuaciones arbitrarias de los agentes del gobierno”
(Tilly, 2006, p. 41).

1.3.  La  contienda  política  desde  la  perspectiva  del  polo  de  transgresión    

Siguiendo la línea de análisis hasta aquí esbozada es pertinente señalar que

desde el punto de vista del polo de transgresión, la perspectiva de la contienda
política deposita gran interés en la configuración y cambio de los actores en
disputa. Consecuentemente, ubican como ejes fundamentales de análisis: la
construcción de vínculos, el tipo de interacciones entre individuos y colectivos, la
configuración de identidades, las contradicciones internas y los mecanismos de
correduría (vínculos entre actores colectivos). Desde el punto de vista de
McAdam, Tarrow, & Tilly (2001) estas dimensiones se construyen a partir de los
siguientes aspectos:

1. Mecanismo: hace referencia una “clase delimitada de eventos que alteran las
relaciones entre un conjunto específico de elementos de manera idéntica o
similar en una amplia variedad de situaciones” (McAdam, Tarrow, & Tilly, 2001,
p. 24). Desde el punto de Tilly (2006) estos mecanismos pueden ser atribución

  22  
 de la oportunidad y la amenaza, la apropiación social de los vehículos de
movilización, la construcción de sentido de la disputa, el desarrollo de formas
innovativas de la acción colectiva, la activación de líneas divisorias (Identidad)
y la correduría.

En términos globales, estos mecanismos pueden ser de tres órdenes, entre los
que encontramos: a). mecanismos ambientales, entendidos como aquellos
fenómenos de orden externo que generan cambios y afectan las condiciones
de la vida social, b). Mecanismos cognitivos, comprende a aquellos sucesos
que producen alteraciones de las percepciones individuales o colectivas y,
finalmente, c). Mecanismos Relacionales, contemplan ciertas causas que
ocasionan cambios en las conexiones entre los colectivos, en general, y las
personas, en particular (McAdam et all, 2003, p. 25-26). Por supuesto, estos
mecanismos pueden interrelacionarse y actuar de manera conjunta, el tipo de
relación que se manifieste entre ellos ocasionará resultados diferentes. Los
análisis de Tilly, particularmente, optan por este último conjunto de
mecanismos.

2. Los Procesos. En la Contienda Política “Hacen referencia a la recurrencia

de combinaciones, cadenas y secuencias de mecanismos” (McAdam et all, 2003,
p. 27). De los procesos tenidos en consideración por los autores, hasta aquí
citados, nos parece importante tener en cuenta aquellos relacionados con la
movilización, la formación de las identidades políticas y los procesos de
polarización. Es decir, la movilización es un proceso en tanto ello supone la
aparición de mecanismos como la apropiación de los vehículos de movilización, la
interpretación del contexto y la construcción de sentido de la disputa, entre otros.

3. Episodios de la Contienda Política. Hace referencia a la existencia de

episodios de movilización; esto es, la distinción entre aquellos periodos donde se
presentan fenómenos de acción colectiva y aquellos donde ésta no se presenta en
absoluto. Por tanto los episodios se conciben como cadenas continuas de

  23  
contención en las cuales están presentes dos o más procesos, tales como la
movilización o la polarización, etc. (McAdam, Tarrow, & Tilly, 2001, p. 24). Cabe
recordar que esta es una de las características mismas de la definición de
contienda política; es decir, ésta se concibe como un fenómeno episódico y
excluye eventos regulares tales como votaciones o reuniones asamblearias.

1.4.  El  proceso  de  construcción  de  los  actores  políticos  

   
Siguiendo a Tilly (2006), consideramos que los procesos de formación y creación
de los actores y sus identidades políticas son de gran importancia para poder
comprender las dinámicas de la contienda política. El punto de partida para poder
comprender esta dimensión es, por supuesto, la forma como se constituyen las
interacciones sociales, donde el eje sobre el cual gravita la actuación de los
colectivos sociales descansa sobre la base de la definición de los intereses
comunes en torno de los cuales se agrupa una colectividad social; por tanto, las
actividades contenciosas no parten de la nada, presuponen la existencia de un
conjunto de personas previamente conectadas las cuales han producido y
aceptado un conjunto de relatos aceptados acerca de su situación estratégica
(Tilly, 2006, p. 30). En la perspectiva de McAdam, Tarrow, & Tilly (2001) la
comprensión de la formación de las identidades políticas es de vital importancia,
puesto que “se convierten en objeto de una intensa disputa entre los participantes;
en segundo lugar, porque la respuesta a la cuestión de la identidad afecta la
explicación misma del proceso general de la contienda política” (McAdam, Tarrow
y Tilly, 2003, p. 46).

En la formación de estas identidades opera el mecanismo conocido como la

activación de divisorias, el cual “consiste en un cambio en las interacciones
sociales tal que estas cada vez más a) se organizan en torno a una única línea
divisoria nosotros-ellos y b) diferencian entre las relaciones internas dentro de tal
divisoria y las relaciones externas que atraviesan tal divisoria” (Tilly, 2006, p. 20).
Las líneas divisorias pueden, o bien activarse o desactivarse según sea el caso, o
bien se pueden crearse nuevas conexiones eliminarse las ya preexistentes en un

  24  
mecanismo de incorporación-separación; este mecanismo se conecta con la
construcción de procesos identitarios y ocupa un lugar central en el marco
explicativo de Tilly a partir del cual interpreta la acción colectiva.

En otras palabras, cada grupo de personas organizan sus reivindicaciones desde

una posición social particular y dependiendo de la definición de una serie de
intereses comunes y compartidos. De tal suerte, las identidades políticas acarrean
consigo mismas toda una serie de respuestas y manifestaciones públicas del
quienes somos, a partir de las cuales se denotan una serie de líneas divisorias y
unos relatos sobre esas divisorias. De otro lado, encontramos el mecanismo
denominado Correduría, este es entendido como la conexión entre dos o más
enclaves sociales; aun cuando ello significaría una mayor coordinación entre
unidades sociales, Tilly es enfático en señalar que ello depende de las condiciones
iniciales en medio de las cuales se produzca la conexión inicial y de la
participación de otros mecanismos (Tilly, 2006, p. 31).

1.5.  A  manera  de  síntesis    

 
De todo lo anterior se deduce que la dinámica de movilización magisterial no
puede reducirse a una mirada dicotómica entre lucha gremial y lucha política.
Desde nuestro punto de vista la experiencia histórica del Sindicato del Magisterio
de Nariño ha activado diferentes mecanismos y procesos de contienda que han
tenido que enfrentar distintos tipos de regímenes políticos (desde el Frente
Nacional hasta el autoritarismo de Álvaro Uribe Vélez, pasando por un gobierno de
corte netamente neoliberal como el Gaviria, etc.) y cambios importantes en la
configuración de la democracia en Colombia; aspectos que han terminado por
incidir de manera preponderante en la estructuración de la acción colectiva que se
emplea en cada momento.

De tal suerte, consideramos que la interacción entre mecanismos de la contienda

política han dado lugar a los siguientes tipos de luchas, siendo que lo que

  25  
particulariza el carácter del sindicalismo magisterial –respecto a otras expresiones
sindicales- es precisamente que su dimensión como actor político deviene de la
interrelación entre: la lucha gremial (exigencia por mejoras económicas para el
magisterio), la lucha sindical (en defensa de los derechos de la clase trabajadora),
la lucha política (encuadrada en el trabajo por un modelo de país), la lucha
pedagógica (cimentada en la demanda de un modelo de educación), lo que
denominamos la lucha cotidiana por la construcción de escenarios educativos
(reflejada en múltiples casos donde el profesorado se ha dado a la tarea de
edificar por su propia cuenta junto con padres y madres de familia y estudiantes
los recintos educativos y los respectivos currículos) y la construcción social de
nuevos sujetos (referido a la labor extracurricular donde el docente es guía social,
cultural y, hasta psicológica, para sujetos específicos y para contextos
comunitarios extendidos).

Cada tipo de lucha activa particulares formas de atribución de la oportunidad y la

amenaza, una específica apropiación social de los vehículos de movilización, la
construcción concreta del sentido de la disputa en que ha involucrado el
magisterio, el desarrollo de formas innovadoras de la acción colectiva para
responder al momento o para lograr reivindicaciones, la activación de líneas
divisorias entre las y los maestros y la ligazón con sectores sociales particulares.
Es decir, desde nuestro punto de vista, cada tipo de lucha referido es, en sí
mismo, un proceso de contienda que implica la interacción entre varios
mecanismos que se hacen presentes en momentos específicos. Más aún,
consideramos que en un mismo periodo de la historia de SIMANA pueden confluir
dos o más tipos de lucha; es decir, pueden aparecer dos o más procesos de
contienda. Todo lo cual supone una importante interacción entre múltiples
mecanismos, formas de movilización y dinámicas organizativas. Es por ello, por
ejemplo, durante la década de los noventa aparecen tanto notorios procesos de
polarización y contradicción interna, como notables experiencias de unidad en las
subregiones del departamento, dentro de los procesos de mujeres, en las luchas
por la asimilación de “los hora cátedra”, “los municipales y los departamentales”.

  26  
En esta perspectiva analítica la agenda de investigación para el abordaje de la
historia de SIMANA lo concebimos como una tarea tendiente a identificar aquellos
episodios de contención política con rasgos problemáticos similares; hecho que
implicaría identificar los procesos de contienda que constituyen o producen tales
rasgos y, en última instancia, identificar los mecanismos que se vuelven
predominantes al interior de tales procesos (McAdam, Tarrow, & Tilly, 2001, p. 28).
Por ejemplo, en los años ochenta, donde hay procesos cívicos, gremiales,
pedagógicos y políticos impulsados por SIMANA, la identidad de las y los
maestros como luchadores ocupa el espectro organizativo. En otras palabras, los
episodios se pueden entender como un “sitio reiterativo de interacción en el cual
se interrelacionan diferentes momentos de movilización y desmovilización, se
forman y se desarrollan identidades políticas y, finalmente, nuevas formas de
acción son inventadas, todo esto en la medida en que ciertos actores interactúan
con terceras partes” (McAdam, Tarrow, & Tilly, 2001).

Finalmente, la pregunta que surge es ¿Cómo entendemos o identificamos un hito

de lucha? Ello demanda comprender los procesos de contienda política, donde
dos o más mecanismos entran en combinación y que demarcan claramente la
existencia de episodios de acción colectiva (donde hay o no hay acción colectiva),
los cuales generan impactos en las estructuras organizativas, los procesos de
movilización, las reivindicaciones y las identidades. Aún cuando pareciera obvio,
es preciso aclarar que un episodio contencioso se desenvuelve entre dos hitos;
por lo mismo, un hito adquiere relevancia en la historia del proceso sindical en la
medida en que demarca tanto una apertura de lucha, como el cierre de un
episodio: lo cual demarcará cambios sustanciales en los mecanismos aludidos
(Ver cuadro 1).

  27  
   28  
 Cuadro 1. Síntesis analítica de la acción colectiva de SIMANA

  29  
II  Parte:  Cimientos  de  la  construcción  de  simana  (1951-­‐1964)  

Los cimientos de la constitución de SIMANA como actor político se encuentran en

el proceso previo al acto fundacional del sindicato, en los primeros pasos
organizacionales y de configuración de la perspectiva de lucha durante los años
50, en la primera adscripción a una central obrera (UTRANA), en la asamblea de
reorganización de 1959 y en las primeras movilizaciones orientadas directamente
por el sindicato en el marco de sus reivindicaciones gremiales durante comienzos
de los años sesenta. Para ilustrar este planteamiento, esta parte del documento se
organiza de la siguiente manera: un capítulo destinado a mostrar una síntesis
tanto del proceso organizativo y de movilización del magisterio, como del contexto
que antecede al acto fundacional del Sindicato del Magisterio de Nariño; en
segundo lugar, un apartado por completo orientado a la comprensión de las
dinámicas que encierra el acto fundacional del sindicato; finalmente, un capítulo
donde se presentan los primeros hitos en materia de movilización y construcción
organizativa.

Capítulo  2.  Alborada  de  la  lucha  magisterial  en  Nariño  

¿Existen procesos organizativos o de movilización de los y las docentes en el

departamento previo a la creación del Sindicato del Magisterio de Nariño? ¿Cuáles
son esos antecedentes y cómo influyen en el acto fundacional del sindicato? ¿Qué
aspectos del contexto social, político y organizacional incidieron en la constitución
primaria de procesos políticos y gremiales impulsados por el magisterio en el
departamento? Tales problemáticas orientan las líneas que siguen a continuación,
demarcando el objetivo del presente capítulo: evidenciar cómo el acto fundacional
del Sindicato del Magisterio de Nariño en el año 1952 estuvo precedido por todo
un proceso que cimentaría las bases para que tan importante sector social se
constituyera en años posteriores en un actor político vital del departamento.

  30  
Así pues, es fundamental que el propio magisterio, tanto como la sociedad en su
conjunto, reconozcan que los primeros procesos organizativos y formas de
movilización del magisterio nariñense se caracterizaron por dos dimensiones
fundamentales: de un lado, por auges y reflujos que fueron, así sea de manera
incipiente, posicionando un debate político sobre el tenor de la labor docente y la
ubicación de la labor sindical como expresión consciente ubicada en un escenario
político y social específico; de otro, demuestran la construcción de procesos de
unidad con otras expresiones magisteriales y más aún, expresan la construcción
de vínculos sociales, culturales y políticos que desembocaron en la adscripción de
SINDMAN (nombre inicial del sindicato) a la confederación sindical de vertiente
católica predominante en el departamento por aquel entonces, UTRANA.

2.1.  Los  años  20  y  las  primeras  movilizaciones  y  procesos  organizativos  del  magisterio  
nariñense.    

Promediando el año 1923 se presentó en el departamento de Nariño una de las

primeras huelgas del magisterio de que se tenga noticia; las razones de tal
movilización fueron bastante claras: demora de 8 meses en el pago de salarios.
Valga señalar que en aquel momento la financiación de la educación provenía, en
buena medida, de las rentas departamentales; Nariño no era la excepción. La
mayor parte de estos fondos provenían del impuesto a las bebidas alcohólicas;
esto, en parte, porque tales ingresos eran “menos sensibles a las fluctuaciones
económicas y se beneficiaban con el alza del consumo interno” (Helg, 1987, p.
109). Consecuentemente, el salario del magisterio provenía en buena medida de
este tipo de fuentes; hasta entrados los años treinta era usual que en Nariño y
otros departamentos pagarán al magisterio en especie: la gobernación sin el
menor reato entregaba cajas de bebidas alcohólicas a los y las maestras en forma
de retribución por las labores cumplidas (Helg, 1987, p. 135).

  31  
La protesta de 1923 ocurrió pues en medio no sólo de la más precaria condición
del magisterio, se presentó además en un contexto de profunda desigualdad:
mientras que, por ejemplo, en el departamento de Cundinamarca se recibían $8
pesos por alumno al año, en Nariño tal cuantía apenas ascendía a nueve centavos
(Helg, 1987, p. 109). Situación que contrastaba por entero con la realidad de la
cobertura en educación primaria que ya se manifestaba en el departamento y
frente a la cual se tenían escasos recursos: su tasa de escolarización en 1922
(7,1%) era superior a la media nacional (Helg, 1987, p. 42). Valga señalar que en
este periodo el proceso de ingreso a la escuela en Nariño había sido estimulado
en el marco de una condición sociopolítica particular: el aislamiento político del
departamento que, por un lado, debilitó su proceso de industrialización, por otro,
favoreció el desarrollo de pequeñas artesanías locales, lo que a la larga abrió el
paso a procesos formativos orientados en virtud de esta situación; los cuales,
valga anotar, se concentraron sobre todo en la enseñanza primaria (Helg, 1987,
pp. 41-42). Por otro lado, es preciso indicar que aún cuando el porcentaje de
población matriculada en 1923 en el nivel secundario en Nariño (4,9%) era inferior
a la media nacional (5,4%), el departamento aventajaba en esta materia a
territorios, tales como: Bolívar (4,1%), Boyacá (2,1%), Caldas (3,3%), Cauca
(2,4%), Norte de Santander (3,3%), entre otros (Helg, 1987, p. 71). No cabe duda,
el magisterio enfrentaba una condición adversa para el ejercicio de su profesión:
pocos recursos frente a una alta demanda, aislamiento del centro político y pocas
garantías laborales.

En medio de este panorama surge en 1924 una de las primeras experiencias

organizativas del magisterio en el departamento, la Federación de Maestros de
Nariño. Según Goyes & Alzate (1989) ello obedeció a las directrices emanadas del
Primer Congreso Pedagógico Nacional que tuvo lugar en 1917, el cual sugería al
magisterio en diferentes partes del país asociarse en sindicatos (p. 160); proceso
organizativo que desde el comienzo buscó la generación de lazos de solidaridad y
apoyo con iniciativas similares en otras partes del país (Goyes & Alzate, 1989, p.
160). Además, la generación de este tipo de vínculos se daba bajo una

  32  
perspectiva precisa: “entendiendo que la misión del maestro es la del amor”, que
el institutor es “merecedor de consideración y respeto” y que quien no alcanza
tales condiciones, las “imponga la fuerza de la UNIÓN representada en la
asociación de maestros” (Federación de Maestros de Nariño en Goyes & Alzate,
1989, p. 161).

Los contenidos citados por Goyes & Alzate (1989) evidencian de manera clara una
relación dialéctica presente en la configuración de la lucha magisterial de aquella
época: por un lado, permiten ver que en la constitución de la Federación de
Maestros de Nariño ya se delineaban aspectos claves del debate político sobre el
tenor de la labor docente; por otro, demuestran que en tal proceso van
germinando las fuentes primarias que posteriormente darían curso a la
constitución del magisterio nariñense como actor político. Respecto a la primera
dimensión, la labor docente, dos parámetros esenciales quedan expuestos: 1.
ideal católico e institucional, propio de la época de la hegemonía conservadora de
aquella época, donde el maestro persigue un fin superior de entrega, benevolencia
moral y buena conducta; hecho más que evidente en postulados centrales de los
estatutos de esta expresión organizativa, en los que se podía leer que dentro de
sus fines se encontraba “respetar y acatar todas las disposiciones legales, así
civiles como eclesiásticas” (Federación de Maestros de Nariño en Goyes & Alzate,
1989, p. 162). 2. La aspiración de construir una imagen social que propiciara el
desarrollo de la labor docente, aportando tanto “al mejoramiento social, profesional
y económico del profesorado”, como a la “dignidad del magisterio” y su protección
“moral y material” (Federación de Maestros de Nariño en Goyes & Alzate, 1989, p.
162).

Es importante tener en cuenta la acción política orientada a incidir sobre el papel

de la labor docente se tradujo el 18 de septiembre de 1928 en la elaboración del
primer memorial petitorio del magisterio de Nariño; en este se demandaba tanto
reconocimiento institucional, como una serie de aspiraciones de orden político y
gremial del magisterio donde se enfatizaba precisamente en la idoneidad del
personal para desarrollar la labor pedagógica en el departamento:

  33  
 1. Direcciones generales de educación integradas por pedagogos titulados,
2. El profesorado de las escuelas normales, desempeñado por
profesionales acreditados por institutos pedagógicos, 3. El cuerpo docente
de los demás establecimientos de enseñanza secundaria y profesional, que
recibe auxilio oficial, integrado por profesionales en cada uno de los ramos,
que desarrolle la organización y el plan de estudios de aquellas entidades,
4. Inspectores de instrucción pública remunerados por la nación, los cuales
deben ser maestros graduados y con no menos de tres años de práctica
eficaz, 5. La enseñanza primaria a cargo exclusivo de la nación impartida
por maestros nacionales graduados inamovibles, 6. Con la solicitud
respetuosa, admitir a examen de grado en las normales del país juntamente
con los graduados de cada año a las personas que deseen refrendar su
conocimiento sobre el plan de estudios que desarrollen dichos institutos,
optando así su consiguiente título (Federación de Maestros de Nariño en
Goyes & Alzate, 1989, p. 163).

En lo concerniente con el proceso de constitución del magisterio como actor

político dos aspectos resultan esenciales: por un lado, los contenidos citados
anteriormente prefiguran ya la lectura de la acción sindical en un contexto social,
cultural y político específico frente al cual el cuerpo docente debe actuar en
consecuencia; no en vano la Federación afirmaba que se constituían ante “la
urgencia de enfrentar exitosamente la renovación de valores que se vive”
(Federación de Maestros de Nariño en Goyes & Alzate, 1989, p. 162). Pero no se
trata simplemente de la lectura del momento, se antoja preferiblemente como la
producción de una serie de coordenadas que guían la acción del profesorado ante
el contexto; es por eso que se sostenía que una de las dimensiones de actuación
versaba precisamente sobre la necesidad de “trabajar por la dictación de leyes,
ordenanzas y acuerdos que redunden en provecho del magisterio” (Federación de
Maestros de Nariño en Goyes & Alzate, 1989, p. 162). En modo alguno se trataba
de una acción contestaría, se trataba preferiblemente de una perspectiva donde el
magisterio se concibe así mismo como parte del andamiaje institucional.

  34  
Por otro lado, esta perspectiva se complementa con la incipiente construcción
simbólica de un nosotros (evidente en nociones como “asociados” y “gremio”)
donde se hace necesaria la ligazón entre el individuo y el colectivo para alcanzar
los fines gremiales; es por eso que se prefiguraba dentro de algunos documentos
que la Federación de Maestros de Nariño se constituía buscando “lograr la
solidaridad de los asociados para la prosperidad del gremio y la felicidad de cada
uno de sus miembros” (Federación de Maestros de Nariño en Goyes & Alzate,
1989, p. 162). Se asienta pues en este momento una noción fundamental para la
constitución tanto de la lucha magisterial, como de los procesos de organización
ulteriores: la necesidad de la unidad y la organización para alcanzar los objetivos
gremiales; en virtud de lo cual se planteaba como objeto prioritario de la
construcción de la Federación de Maestros de Nariño “mantener la unidad del
profesorado del departamento, particularmente del primario” (Federación de
Maestros de Nariño en Goyes & Alzate, 1989, p. 162). Vale la pena señalar que
tanto el magisterio, como su proceso organizativo gozaban:

De un reconocimiento y respetabilidad social, como consecuencia de su

importante labor de transmisor de valores éticos, cívicos, personales y de
formación académica de las nuevas generaciones, a más de considerarlo y
considerarse así mismos como apóstoles de una función social de primer
orden, en la que era necesario revestirse de una aureola de virtudes que los
llevaran al sacrificio, la abnegación y la entrega sin restricciones (Goyes &
Alzate, 1989, p. 210).

2.2.  Reflujo  del  magisterio  durante  los  años  30    

Todo parece indicar que durante la década de los años 30 la constitución del
magisterio nariñense como actor político sufrió una especie de reflujo: pocas son
las referencias respecto a su proceso organizativo y, menos aún, sobre sus
procesos de movilización; todo ello, a pesar de las difíciles condiciones laborales,
sociales y pedagógicas en que se encontraba. Esta situación tendría lugar en

  35  
medio tanto de un panorama político convulso (los ecos de la Masacre de las
Bananeras de 1928, el auge del movimiento universitario de 1929, la llegada al
poder del Partido Liberal en 1930 y la división del Partido Conservador, entre otros
hechos), como de un espíritu reformista en materia educativa que se inició durante
el periodo presidencial de Enrique Olaya Herrera; vale la pena señalar que según
Herrera (1993) entre otros avances se puede encontrar la unificación de la
educación rural y urbana, la creación de facultades de educación y la aplicación en
la enseñanza primaria de los métodos pedagógicos de la Escuela Activa europea
(p. 100).

A pesar de los intentos reformistas, la frágil situación laboral del magisterio

nariñense y de la educación en el departamento en décadas subsecuentes
siguieron advirtiendo sobre las difíciles condiciones para el ejercicio de la labor
docente en condiciones dignas. Por ejemplo, en 1931 la gobernación del
departamento de Nariño decidió suspender las labores escolares en el conjunto de
su territorio por dos meses (Madroñero & Martínez, 1989, p. 43); la razón, por
paradójica que pudiera parecer, no podría ser otra que evitar el pago de salarios al
estamento docente con el único objetivo de “equilibrar” el frágil presupuesto
departamental (Madroñero & Martínez, 1989). Tan inestable posición se veía
reflejada en el detrimento real del salario del magisterio para aquella época: en
1909 quien dirigiera una escuela en Pasto ganaba $ 70 pesos, quien estuviera al
frente de una escuela urbana en el departamento obtenía una remuneración de
$40 pesos, mientras que quien tuviera a cargo una escuela rural percibía un
salario de $30 pesos; la situación cambió dramáticamente 20 años después (sin
querer con ello decir que la situación anterior fuera buena, pues lo que se constata
es una precarización real del salario): al cargo de director de escuela en Pasto le
fue otorgado en 1932 un irrisorio salario de $32 pesos, el mismo empleo en
escuela urbana en el resto del departamento apenas percibía $25 pesos y, por su
parte, el director de una escuela rural llegó a recibir apenas $14 pesos por sus
labores (Gómez, 1980).

  36  
La reducción del salario era pues correlato de la demora en los pagos al
magisterio: según Helg (1987) a comienzos de la década de los años 30 en
departamentos como Cundinamarca y Nariño la remuneración tardaba entre tres y
siete meses para llegar (p. 135). La razón de este detrimento obedecía, según
Bocanegra (2008), a los coletazos de la crisis económica del capitalismo que se
había generado en Estados Unidos a raíz de la denominada Gran depresión (p.
117). Situación que contrastaba por entero con los intentos reformadores de la
educación que se pretendieron impulsar con la llegada del Partido Liberal al poder
a partir de los años 30, los cuales buscaban la adecuación de la escuela a la
cambiante estructura económica y social propiciada por los procesos económicos
y de urbanización (Madroñero & Martínez, 1989, p. 44). La situación era tan
dramática que en el marco de una reunión denominada Convención Occidentalista
de Maestros, a la que asistieron docentes provenientes de Caldas, Tolima, Valle
del Cauca y Nariño, se solicitó a la Asamblea Departamental de éste último un
reajuste de salarios bajo un argumento contundente: el magisterio de Nariño
“están en situación de miseria” (Goyes & Alzate, 1989, p. 170).

Como si fuera poco, la educación en el departamento se enfrentaba tanto a toda

una serie de adversidades en materia pedagógica, como al entramado del poder
eclesial y político: por ejemplo, en el marco de la denominada Comisión de Cultura
Aldeana y Rural (creada en 1934 por medio de la ley 12 de 1934 con el fin de
fomentar la integración educativa en la ruralidad colombiana) se aducía
lapidariamente que en Nariño “el pueblo rural no solicita escuela… no la necesita y
no le sirve para nada” (Ministerio de educación Nacional en Helg, 1987). Por su
parte, en este y otros departamentos la Iglesia Católica ejercía renovados
esfuerzos para mantener su influencia, “denunciando el carácter anticatólico de las
escuelas del Estado y [pidiendo] a sus fieles retirar a sus hijos de esas escuelas
para hacerlos ingresar a escuelas católicas privadas” (Helg, 1987, p. 163);
situación que evidentemente se contradecía con el reconocimiento de ciertos
derechos laborales que se obtuvieron durante la denominada República Liberal

  37  
(1930-1946), entre los que se encontraban “el establecimiento de un escalafón y
de un salario mínimo (Madroñero & Martínez, 1989).

El panorama descrito anteriormente es correlato de una condición generalizada de

inestabilidad laboral que no sólo minaba los derechos del magisterio, sino que
además, todo parece indicar, afectaron de manera notable su proceso organizativo
y sindical; esta situación es correlato de la difícil condición que afrontaba el grueso
de la clase obrera y trabajadora del departamento en aquel momento (Goyes &
Alzate, 1989, p. 166); situación ante la cual se crea la Oficina Departamental del
Trabajo por medio de la Ordenanza Nº 6 de junio 26 de 1935, la cual se propone
entre otras cosas: velar por las leyes que garantizan los derechos de los
trabajadores, multar a quienes transgredan las mismas, dar trámite a las
reclamaciones gremiales de los sectores trabajadores, establecer visitas
periódicas a fábricas y establecimientos para verificar condiciones de trabajo y
fomentar el establecimiento de sindicatos obreros (Goyes & Alzate, 1989, p. 166).
A pesar de ello, en el departamento se vivía un cierto ambiente de estigmatización
contra el sindicalismo; se llegó, incluso, hasta el punto en que la práctica sindical
se percibía como factor de desestabilización social (Goyes & Alzate, 1989, p. 164).

Aún a pesar de tantas adversidades, se presentan los primeros visos de

constitución del movimiento obrero y sindical en Nariño, en el cual, no obstante, no
se encontraba un protagonismo fundamental del magisterio tal como ocurriría en
décadas posteriores. En este momento comienzan a materializarse importantes
procesos de unidad sindical en el departamento, tal cual sucedería a partir de
1937 con la constitución de la Federación de Trabajadores Libres de Nariño
(FETRALNA), la cual se encontraba adscrita a la Confederación de Trabajadores
de Colombia (C.T.C), que era de influencia principalmente liberal, aunque en su
comienzo recibió miembros de la Unión Nacional Izquierdista Revolucionaria
(UNIR) y militantes comunistas, entre otros; en palabras de Goyes & Alzate (1989)
esta expresión sindical aportó a la “superación de la dispersión y cualificó las
metas, permitiendo a los trabajadores una visión integral y más amplia de sus
objetivos” (p. 188).

  38  
Por otro lado, durante la segunda mitad de la década de los años 30 varias
organizaciones obreras de Nariño se constituyen en sindicatos con personería
jurídica, lo que no sucederá con el magisterio sino hasta entrados los años
cincuenta; surgen, entre otros: Sindicato de trabajadores del ministerio de obras
públicas y distrito de carreteras nacionales, Sindicato de Zapateros y similares de
Pasto, Sindicato Nacional Bavaria S.A (en Pasto e Ipiales), Sindicato de
trabajadores y empleados de los ferrocarriles de Nariño, Sindicato de Carpinteros
de Pasto, Sindicato de Carpinteros de Nariño, Sindicato de albañiles y anexos,
Sindicato Nacional de la industria de la construcción, Sindicato de trabajadores de
la compañía colombiana de tabaco, Sindicato de barberos mutuo apoyo, Sindicato
de industria de la construcción, Sindicato del ministerio de hacienda y crédito
público (Tumaco) (Goyes & Alzate, 1989, p. 169-170).

Varias pistas apuntan a un hecho importante (también a una pregunta nodal sobre
la historia del magisterio nariñense): a pesar de las primeras protestas y el
proceso organizativo de los y las docentes durante la década de los años 20, el
magisterio pierde tal dinamismo durante el tercer decenio del siglo pasado. Todo
lo cual invita a formular preguntas fundamentales: ¿Por qué a pesar de una
condición de vulnerabilidad generalizada en materia social y económica otros
sectores, diferentes al magisterio, sí logran constituirse en sindicatos? ¿Por qué el
magisterio no logró alimentarse en esta década del impulso organizativo evidente
en la constitución de FETRALNA y otros sindicatos? La siguiente década permite
construir algunas hipótesis, aunque se invita a la reflexión y profundización de
tales cuestiones.

2.3.  Dinamización  del  movimiento  magisterial  en  los  años  40  

El proceso de construcción del magisterio como actor político evidenció un
renovado camino a comienzos de la década de los años cuarenta del siglo XX: en
1941 se constituyó en Pasto y en Ipiales la Asociación Colombiana de Profesores
de Enseñanza Secundaria mediante la personería jurídica Nº 96 del 28 de octubre.

  39  
Este proceso de constitución de expresiones organizativas magisteriales siguió
durante la década: en 1946 aparece el Sindicato de Institutores de Nariño
mediante personería jurídica Nº 195 del 6 de junio, mientras que a finales del
decenio aparece el Sindicato de profesores de la Zona de Túquerres. Este
proceso corre en paralelo con el surgimiento de múltiples expresiones
sindicalizadas en el departamento. Lejos de lo que se pudiese pensar, esta
miríada de organizaciones son más bien reflejo del debilitamiento y paralelismo
sindical que operó en el seno del movimiento obrero en Nariño durante la década
de los cuarenta y no, a una dinamización del mismo (Goyes & Alzate, 1989, pp.
201-203). En palabras de Goyes & Alzate (1989):

El considerable incremento en el número de sindicatos obedeció más que a

razones de pujanza económica, al interés del Partido Liberal por
hegemonizar el control del movimiento sindical, como al afán del Partido
Conservador, en estrecha alianza con la Iglesia Católica, para irrumpir en
las corrientes sindicales, creando sus propios sindicatos, valiéndose para
ello de la división de las organizaciones existentes y penetrando en
sectores antes no involucrados (p. 202-203).

A pesar de la existencia de la multiplicidad de expresiones sindicales las

conquistas reivindicativas son más bien pocas durante este periodo (Goyes &
Alzate, 1989, p. 203). Por el contrario, lo que se presenta es un nuevo periodo de
propaganda anticomunista, encabezada por la Iglesia Católica y el Partido
Conservador, que buscaba erradicar las posturas de izquierda de las asociaciones
y sindicatos obreros (Goyes & Alzate, 1989, p. 205). Más aún, esta campaña se
adelantó en medio de un contexto nacional donde se libró una intensa disputa
entre liberales y conservadores, lo que a la larga se tradujo en Nariño en una
persecución contra FETRALNA (Goyes & Alzate, 1989, p. 205). Paralelamente se
va consolidando en el departamento la Unión de Trabajadores de Colombia
(U.T.C), la cual nace por orientación del Partido Conservador y la Iglesia Católica
e impulsa una idea patronalista y en abierta oposición al sindicalismo promovido
por la C.T.C; proceso liderado en Nariño por el padre jesuita Francisco Javier

  40  
Mejía y Aquilino Rodríguez, antiguo miembro de la Central de Trabajadores de
Colombia, abriendo paso a la fundación del capítulo Nariño de esta expresión
obrera en 1949 (Goyes & Alzate, 1989, pp. 205-206).

Poco después el sindicato del magisterio de Nariño nacería en el seno de la U.T.C

y, más específicamente, alimentada por el impulso de una expresión sindical
federada de carácter regional que surgió el 10 de abril de 1949 denominada
UTRANA (Unión de trabajadores de Nariño); en otra palabras, fue la apuesta de la
U.T.C para el departamento en medio de toda una estrategia para disputar las
ideas y valores liberales en el marco de la denominada época de “La Violencia”.
Dentro de las exigencias formuladas por UTRANA se encontraba, entre otras
cosas, la demanda alfabetización y la “creación de escuelas nocturnas para los
lustrabotas” (Goyes & Alzate, 1989, p. 207); demanda que según Goyes & Alzate
(1989) se hizo realidad en este mismo año por medio de la creación del Instituto
Nocturno creado por el gobierno departamental (p. 207). De manera concomitante,
el proceso sindical liderado por UTRANA se favoreció a partir de la creación del
Sindicato del Magisterio de Nariño (por entonces denominado –SINDMAN-);
siguiendo a Goyes & Alzate (1989) es posible señalar que este proceso
retroalimenta tanto un clamor generalizado del estamento docente del
departamento, como una tentativa generada desde la U.T.C y UTRANA por
consolidar organizativamente la influencia desde el conservadurismo en medio de
una convulsa situación política a nivel nacional (p. 208).

Esta situación tenía un colofón igualmente adverso, pues el panorama educativo

de la década de los años 40 y los 50 parecía no dar visos notables de mejoría. Por
ejemplo, seguía manifestándose una desigual destinación per cápita en materia de
educación cuando se comparaban las regiones colombianas: en 1954 Nariño
seguía encontrándose dentro de los departamentos que menos dinero destinaban
por cada estudiante (de 24 a 35 pesos por año), mientras que Antioquia, Atlántico,
Caldas, Cundinamarca, Valle y Chocó ocupaban los primeros lugares (en
promedio destinaban más de 50 pesos al año) (Helg, 1987, p. 235). En medio de
un contexto desfavorable en materia de financiación estatal de la educación, el

  41  
departamento retrocedió en materia de escolarización respecto a lo que venía
ocurriendo cuando era comparado con otros territorios a nivel nacional: en
primaria, a diferencia de Antioquia y Valle del Cauca (con más del 70% de
escolarización), Nariño se encontraba con un promedio en el mismo indicador de
entre 50% y 70% (Helg, 1987, p. 200).

En lo que respecta a secundaria, Nariño se encontraba dentro de aquellos

departamentos con una cobertura de menos del 45%, mucho peor que otros
departamentos donde tal indicador había avanzado de forma importante (Antioquia
y Cundinamarca –más del 70%-, Santander, Norte de Santander y Valle del Cauca
–entre 45% y 70%-) (Helg, 1987, p. 201). Según Helg (1987) todo ello obedecía a
los bajos niveles de desarrollo económico de esta y otras regiones que, además,
presentaban escasos niveles de urbanización (Helg, 1987, p. 202). La situación de
las maestras hacia 1945, componente principal en materia cuantitativa del
magisterio nariñense, refleja no sólo la frágil situación laboral y social descrita
anteriormente; además, evidencia la condición de desventaja que han afrontado
las docentes en su ejercicio profesional: "de las maestras rurales en ejercicio, son
muy raras las que tienen título de Normalistas Rurales, unas pocas tienen título en
Pedagogía General, otras en Bachillerato, y hasta en comercio, pero la gran
mayoría no tienen ningún título y apenas si han hecho dos o tres años de colegio"
(Muñoz en Madroñero & Martínez, 1989, 63).

Es pues menester señalar que el balance de la actuación estatal al final de este

periodo respecto a las reivindicaciones del magisterio era contrario al papel social
y cultural de tan importante sector: “siempre le negó sus mínimas reivindicaciones”
(Goyes & Alzate, 1989, p. 210). Hecho que se traducía en la continuidad de una
inestable condición laboral, reflejada en retrasos en los pagos y deficientes
remuneraciones salariales; situación que, según Goyes & Alzate (1989) se
traducía en el mal trato dado al estamento docente por parte del Estado y que los
“llevaba a ser en varias ocasiones víctimas del agiotismo y la miseria” (p. 211).
Esta situación fue catalizada por UTRANA quien enfocó sus esfuerzos en la
organización sindical del magisterio pues, entre otras cosas: se trataba de un

  42  
sector social con importantes niveles de cualificación, jugaba un papel importante
en los procesos de alfabetización y construcción cultural y era un sector que crecía
cuantitativamente año a año (Goyes & Alzate, 1989, p. 211). Así las cosas, este
conjunto de hechos redundaron en la conformación organizativa del magisterio; tal
cual afirman Madroñero & Martínez (1989): “En Nariño, el período de formación y
organización sindical de los maestros de primaria abarca los años de 1948 a 1952.
Sobre la base de la cooperativización, con principios como unidad para ayudarse
mutuamente y alcanzar el progreso de todos y a instancias del proceso de
sindicalización del magisterio en el país” (p. 66).

  43  
Capítulo  3.  Los  primeros  pasos  del  Sindicato  del  Magisterio  de  Nariño  (1951-­‐1959)  
 
¿Qué lugar tiene el acto fundacional de SIMANA en el proceso de constitución de
este sindicato como actor político fundamental de la vida del departamento de
Nariño? ¿Qué papel ocupa tal acto en la construcción de los procesos de
movilización, organización e identitarios del sindicalismo magisterial del
departamento? ¿Cuáles fueron los primeros pasos de SIMANA en materia
organizativa y de movilización? Sobre la base de estas tres problemáticas se
estructura el presente apartado; todo para señalar que los primeros pasos del
Sindicato del Magisterio de Nariño están constituidos tanto por la dimensión
política de su acto fundacional (donde tiene lugar la elaboración de sus primeros
estatutos, el primer acto de democracia sindical interna, la adscripción formal a
UTRANA y la demarcación de la perspectiva de lucha), como por el proceso de
Reorganización del mismo que tuvo lugar durante el mes de mayo de 1959
(episodio en que se reconstituye la junta directiva, se solicita un asesor espiritual a
la Iglesia Católica y se reimpulsa el proceso de exigencia gremial a las
instituciones regionales).

Ambos episodios son eslabones del acto de constitución del sindicato: por un lado,
orientan las bases ideo-políticas de la organización durante los primeros años de
lucha (con una clara perspectiva institucionalista y de aceptación del espíritu
católico como prerrogativa de la acción sindical); por otro, cimentan las bases del
proceso organizativo y su relación con el desarrollo la acción sindical respecto a
las demandas gremiales (acción ubicada dentro de los contornos de la lucha
gremial, pero que comienzan a delinear las bases de las reclamaciones sobre el
papel del docente, la evaluación para los educandos y el estado de la educación
en el departamento). Bien podría señalarse que durante este periodo el sindicato
construye las bases organizativas, de movilización, identitarias y de correduría que
habrían de posicionar más tarde al sindicato como un actor político del
departamento.

  44  
3.1.  El  acto  fundacional  de  SIMANA    

El 15 de marzo de 1951 setenta y cinco maestros y maestras suscriben el acta de

fundación del Sindicato del Magisterio de Nariño en el salón de sesiones de la
Unión de Trabajadores de Nariño (UTRANA). SINDMAN, como fue conocido en un
comienzo, aglutinó principalmente al personal docente de primaria, hecho que bien
puede corroborarse en su acta de fundación (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1951); valga recordar que el proceso organizativo del magisterio en el sector
secundarista se había empezado a manifestar una década atrás con la
constitución en Pasto e Ipiales de la Asociación Colombiana de Profesores de
Enseñanza Secundaria. El evento de fundación de SINDMAN fue convocado por
una “Junta Pro Sindicato del Magisterio” que había sido previamente conformada
por algunas personas que después liderarían la primera junta directiva, entre
quienes se encontraban: Josefina Martínez, Rosa Matilde Ordóñez, Beatriz Daste,
Tomás Concha, Salomón Guerrero del Castillo, Luis Arévalo B., Luís G.
Martínez, Benjamín Castillo, Gerardo Díaz, Julio Martínez, Gonzalo Acosta,
Luitprando Moreno, Enrique Caicedo y Jesús I. Guerrero (Sindicato del Magisterio
de Nariño, 1951) (Ver Imagen Nº 1).

Según Melo (2012) quienes fundaron SINDMAN eran, principalmente, educadores

de las escuelas urbanas y rurales de Pasto; más aún, se trataba de “ciudadanos
colombianos”, todos “mayores de edad, vecinos de Pasto” e “institutores al servicio
de las escuelas de la localidad” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1951). Valga
anotar que en el evento en que se fundó el sindicato participaron maestros y
maestras provenientes de instituciones tan variadas, como: El Instituto San Juan
Bosco, las Escuelas Nº 1, 2 y 3 de varones de Pasto, las Escuelas Nº 1, 2, 3 y 4
de Niñas de Pasto y, finalmente, varias escuelas rurales circunvecinas de Pasto,
que no son especificadas (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1951).

  45  
 Imagen Nº 1. Convocatoria para la creación del Sindicato del Magisterio de
Nariño (1951)

Tal acto fundacional, aún si haber recibido la personería jurídica en 1951, se

encuadraba dentro de un espíritu respetuoso de la institucionalidad y las normas;
no se trata simplemente de la pretensión de constituir una organización magisterial
más, se erigía sí, bajo la intencionalidad de inaugurar un proceso con
representatividad, alcance y resonancia. Por tanto, el acta de fundación no puede
ser leída simplemente como un requerimiento legal para obtener reconocimiento
institucional; es un acto político en sí mismo, respetuoso del ordenamiento y que

  46  
buscaba inscribir la acción sindical en un sustrato material y legal que posibilitara
la reclamación gremial magisterial. Por ejemplo, en este mismo documento podía
leerse, entre otras cosas, que quienes se reunieron para fundar el sindicato lo
hacían “de acuerdo a la constitución, el código sustantivo del trabajo y las demás
disposiciones sobre la materia. Esto, con el objeto primordial de incrementar y
defender por medios legales los intereses de los asociados” (Sindicato del
Magisterio de Nariño , 1951).

La fundación del Sindicato del Magisterio de Nariño, hecho por demás importante
en la historia reciente del departamento, representa un hito igualmente significativo
en el desenvolvimiento organizativo y de movilización de las y los maestros. En
palabras del mismo personal docente ello representaba un salto adelante, pues
hasta ese momento el Magisterio de Nariño había “sido una energía dispersa, un
gremio olvidado y, en ocasiones, despreciado” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1951). El sindicato emerge entonces como expresión de conciencia de la
marginación social del gremio y como hecho consciente de las adversidades en
materia de inestabilidad laboral. Desde este punto de vista, sería un error
catalogar la fundación de este sindicato como resultado exclusivo de la orientación
conservadora y/o de la iglesia católica para constituirse en punta de lanza de la
confrontación bipartidista en el departamento; algo habría de eso, pero no se
restringe a ello. Por el contrario, tal como afirman Goyes & Alzate (1989) la
creación de este sindicato:

Correspondía a un ascenso en su conciencia de lucha, dejaba de lado al

abnegado, al desinteresado, al casi mártir de la educación, para dar paso al
trabajador dispuesto a cumplir sus deberes pero también a exigir sus
derechos, a opinar con legitimidad sobre la dinámica social y a dejar de ser
ciudadanos de segunda categoría (p. 211).

En el acto fundacional del sindicato tres aspectos resultan relevantes: por un lado,
se nombra la primera junta directiva, de carácter provisional, encabezada por Luis
G. Martínez (primer presidente del Sindicato del Magisterio de Nariño), Josefina

  47  
Martínez, Raquel Delgado, Jorge Narváez, Tomás Concha y Gerardo Díaz. Se
trata del primer acto de democracia al interior del sindicato, pues tal como sugiere
el Acta de Fundación “la Junta Directiva Provisional quedó integrada por
unanimidad de votos” (Sindicato del Magisterio de Nariño , 1951). Según Melo
(2012), las personas que quedaron en la dirección formal del sindicato contaban
con un recorrido de más de 10 años en el departamento; por su parte Madroñero
& Martínez (1989) sostienen que en la dirigencia de SINDMAN aparecen tanto
“notables representantes del tradicionalismo político”, como “inspectores
escolares” (p. 66). Ambos aspectos, tanto el origen social de la primera junta
directiva, como lo relativo a su experiencia política, se explican por el fuerte
impulso que recibió la creación del Sindicato del Magisterio de Nariño por parte de
UTRANA, la filial regional de la U.T.C; hecho que aseguraba tanto la orientación
de la central obrera de vertiente católica, como el control de la dirección.

El acto de juramentación de la junta directiva, en tanto aspecto simbólico,

delineaba claramente la orientación política e ideológica del sindicato en aquel
momento: “cada uno de los miembros (…) declaró con emoción, patriotismo y
espíritu cristiano cumplir fielmente con la Constitución Nacional, los estatutos y
demás disposiciones de carácter sindical” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1951). Resulta evidente, dar el salto hacia la constitución de un sindicato
magisterial de carácter regional llenaba de júbilo y ánimo al estamento docente;
más aún, la magnitud de tal expectativa se acompasaba con: a. La reafirmación
del sentimiento de amor a la patria y su correspondiente conducta de respeto a los
componentes sustanciales de la Nación; b. El respeto al ideal conservador y
espiritual según el cual la Iglesia Católica se concebía como rectora de los
destinos ideológicos del territorio y la educación; c. La dimensión alegórica del
respeto a los arreglos institucionales, marco de acción de las posibilidades de la
reclamación gremial.

El segundo aspecto vital en el acto fundacional del Sindicato del Magisterio de

Nariño es, precisamente, la formulación y aceptación de los estatutos; en el Acta
de Fundación se enfatiza que estos “fueron aprobados por unanimidad de todos

  48  
los asociados” (Sindicato del Magisterio de Nariño , 1951); hecho que no solo
denota la aspiración de legitimidad de lo definido en la fundación del sindicato,
sino que procura cimentar de institucionalidad las decisiones futuras que habría de
tomar tanto la junta directiva, como sus representantes. Los estatutos para una
organización son fundamentales, pues establecen unas reglas claras de juego
dentro de los asociados, otorgándoles derechos y obligaciones; es más, permiten
un proceso de regulación interna del aparato colectivo. Los estatutos del Sindicato
del Magisterio de Nariño se constituyen en una herramienta con un doble sentido:
no sólo fundamentan su existencia, sino que además pretenden cimentar la
ubicación del sindicato en el entramado legal que le posibilita una existencia
fáctica a las personas jurídicas; es por ello que se insiste en que tales estatutos
fueron elaborados con base en el “modelo oficial que promulgó el Gobierno
Nacional por medio de la Resolución Nº 496 de 1943” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1951).

El tercer elemento importante que se desprende de la fundación del Sindicato del

Magisterio de Nariño tiene que ver con su clara adscripción a UTRANA. Tres
aspectos claves se esgrimían como justificación de tal incorporación: a. Como
herramienta fundamental para conquistar los fines misionales de SINDMAN
(defensa y reivindicación de los derechos de las y los maestros); b. Como
consecuencia de la necesaria unidad de acción con las organizaciones que
contaban con idénticas finalidades y c. Como un acto de contraprestación con
UTRANA y otras organizaciones sindicales por el apoyo recibido para la
conformación del Sindicato del Magisterio de Nariño (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1951). Es más, este acto llegó a percibirse como un acto natural del
sindicato, “siendo sus fines [los de SINDMAN] los mismos que persigue esa
institución [UTRANA], enmarcados dentro de la doctrina social católica” (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1951). La vinculación a esta central obrera de carácter
regional si bien estuvo signada por la fuerte influencia sobre el gremio por parte de
la Iglesia Católica y el Partido Conservador, permite entrever otros aspectos
relevantes de la acción gremial magisterial: de un lado, la conciencia de la

  49  
plataforma política para la consecución de los derechos y, por otro, la
consolidación de una perspectiva política donde la unidad es fuente primaria de la
acción colectiva; hecho que, por demás, consolidaba algunas perspectivas que ya
manejaba el magisterio en expresiones organizativas tan incipientes como la
Federación de Maestros de Nariño durante los años 20.

Lógicamente, tal adscripción suponía el cumplimiento estatutario que UTRANA le

imponía al magisterio y, por su conducto, de lo establecido y orientado por la
U.T.C; empero, no todo eran obligaciones, ello supuso para el magisterio “entrar
directamente a formar parte del comité ejecutivo de UTRANA” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1951). Como ya se ha mencionado, tal adscripción
significaba colocarse bajo la influencia de una de las partes en contienda durante
la confrontación entre liberales y conservadores que redundaría en “La época de
la Violencia”; tan evidente situación era manifiesta en consignas que establecían
una línea divisoria bajo la cual pretendían diferenciarse de otras tendencias
sindicales y políticas, mostrándose a sí mismos como la única opción de la patria y
su mayoría católica: “La <<UTC>> y <<UTRANA>> luchan por cimentar el
verdadero porvenir de la patria”, “por la reivindicación del proletario, con base en la
doctrina espiritualista”, “por la solución de la carestía de vida” y “por la defensa
integral del pueblo nariñense” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959).

No puede desecharse lo que pudo significar la vinculación del magisterio a

UTRANA en materia de acumulado para la actividad política y sindical:
reconocerse en el trabajo práctico con otras expresiones sindicales y establecer
un punto de comparación respecto a lo que habría de significar la dimensión
gremial, las reclamaciones populares y regionales, de unidad práctica y de
dirección de un sindicato de maestros; UTRANA contaba con varias
organizaciones sindicales a su interior, órganos de difusión radial, centros de
capacitación sindical, desarrollaba giras por veredas y municipios, entre otras
cosas. En suma, podría decirse que los aprendizajes en el seno de UTRANA
pudieron haberse constituido en semilla para la constitución del Sindicato del
Magisterio de Nariño como actor político del departamento, ligado a luchas

  50  
sociales y populares, con capacidad y conocimiento suficiente frente a la dirección
popular. Vale sí recordar que respecto a la vinculación de SINDMAN a UTRANA
Goyes & Alzate (1989) señalan con énfasis importante:

Así cosecharon felizmente sus frutos los sacerdotes que iniciaron su labor
proselitista con el Magisterio, aunque a nuestro modo de entender, su
creación no fue burocrática, sino que obedeció a la conciencia de la
necesidad de organizarse (p. 212).

En el mismo acto fundacional se aprobó dar poder al abogado Abraham

Fernández en Bogotá para que gestionara la personería jurídica del Sindicato del
Magisterio de Nariño (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1951); de acuerdo con
Melo (2012) este proceso fue encargado a la U.T.C. por intermediación de
UTRANA. Un año y cuatro meses después de la fundación, la personería
finalmente le fue otorgada a SINDMAN por parte del Ministerio del Trabajo
mediante resolución Nº 336 del 8 de julio de 1952; en ella se reconocía a
SINDMAN como una organización sindical gremial de primer grado que había
cumplido con todas las normas vigentes para poderse constituir en sindicato
(Ministerio del Trabajo, 1952). Con este estatus adquirido (la capacidad de tomar
parte en actos jurídicos), SINDMAN se reafirmó en su existencia como
organización gremial de las y los maestros de Nariño.

3.2.  Perspectiva  de  la  lucha  durante  los  primeros  años  

Si bien el acto fundacional del Sindicato del Magisterio de Nariño se constituye en
un <<parteaguas>> de la historia organizativa y de movilización de los y las
maestras del departamento, no menos cierto es que durante estos primeros años
se recogen varias reivindicaciones gremiales que procesos anteriores habían
esbozado como banderas de lucha; no en balde, se argüía durante la fundación
que el objetivo central de la actividad del sindicato estaba basado en la
consecución de “nuestra redención económica, profesional y social” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1951). La realidad que otrora apareciera como un signo

  51  
inequívoco de la miseria del magisterio en Nariño volvía a cernirse sobre el nuevo
proceso organizativo con toda su impronta: a la deficiencia en materia de
garantías para la formación se sumaban salarios indignantes y demoras palpables
en la remuneración. En 1956, por ejemplo, "Nariño tiene 1406 maestros, de los
cuales 713 no tienen ningún grado” (Madroñero & Martínez, 1989, pp. 63-64); esta
situación es interpretada por Madroñero & Martínez (1989) partiendo de la
afirmación según la cual “la baja preparación del personal docente [es] explicable
si se tiene en cuenta que el magisterio es una carrera mal remunerada y poco
considerada en la valoración social" (p. 63-64).

La adversa situación laboral era interpretada como un acto contrario a una

retribución justa por la labor empeñada en el proceso formativo de los y las
estudiantes; situación ante la cual la consecución de un sindicato magisterial era
concebida como una <<reacción>> “contra semejante injusticia y [para] mostrar
que somos una fuerza respetable, digna de consideración desde todo punto de
vista y que ni el gobierno, ni la sociedad pueden menoscabar nuestros derechos
bajo ningún pretexto” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1951). En pocas
palabras, el magisterio se concebía a sí mismo como un actor al cual no se le
había prestado consideración suficiente; esto, a pesar de su importante papel en
la sociedad. En otras palabras, la lectura política apuntaba a un hecho nodal que
debería constituirse en parámetro de la acción gremial: revertir el trato asimétrico y
desigual con que había sido tratado el magisterio por parte de las autoridades y la
sociedad en su conjunto; esta es una demanda pues, no sólo índole económica,
sino que se reafirma en el debate sobre la reflexión del lugar del estamento
docente en la sociedad.

Tal <<reacción>> pretendía ubicarse en el sentido de lo estrictamente gremial,

haciendo oídos “sordos a toda consideración politiquera que afloje los resortes de
la compactación” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1951). La advertencia
resulta tajante respecto al encuadre de la lucha magisterial: por un lado, leía en la
realidad regional y nacional una práctica política corrupta, en algunos casos,
marcada por la ligereza y la superficialidad; hecho ante el cual demandaba la

  52  
unidad, <<la compactación>>, para evitar que el sindicato cayera en este tipo de
acciones o se convirtiera en instrumento de intereses de políticos particulares que
a la larga pudiesen debilitarlo internamente. Por otro lado, aspiraba a que “nuestro
sindicato no podrá ser político” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1951); es
decir, contemplaba como directriz el hecho de que la organización y sus afiliados
deberían permanecer impermeables a que su acción sindical fuera tomada por
una línea ideológica-política particular. No obstante, ello no significaba la
construcción de una organización neutral, pues debería atender de manera clara y
decidida a una de sus bases fundacionales: “en su trayectoria [no podía]
desatenderse de la moral católica” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1951).
Lejos de lo que se pudiese pensar, esta perspectiva no era solamente producto de
la influencia que la Iglesia Católica regional ejercía sobre SINDMAN; era también
producto de las normas nacionales relativas a la educación:

Los maestros frente al mundo político de la época aparecerían signados de

"neutralidad" especialmente a partir de las prohibiciones hechas en el
escalafón en 1952, rótulo bajo el cual se disfrazaba la acción educativa
conminada a ser soporte ideológico del Estado; igualmente encubría las
más diversas posturas desde la anomia política hasta el más activo
proselitismo según las circunstancias locales y nacionales y las
congruencias con el pensamiento de las autoridades civiles, eclesiásticas y
militares (Madroñero & Martínez, 1989, p. 65).

La <<reacción>> se traduce el 12 de abril de 1953 en “una grandiosa movilización

de todos los sindicatos filiales de UTRANA” exigiendo que al magisterio le pagaran
los salarios retrasados durante varios meses (Goyes & Alzate, 1989, p. 216).
Tal hecho tuvo lugar en el marco del IV congreso de UTRANA, el cual se
proponía, precisamente, la solidaridad entre los asalariados (Goyes & Alzate,
1989, p. 216). La presión fue tal, que el gobernador se vio obligado a desembolsar
los recursos necesarios para atender al requerimiento gremial. Aún además, “tuvo
que prometer frente a los manifestantes que en adelante esta irregularidad sería
solucionada definitivamente” (Goyes & Alzate, 1989, p. 216); como los mismos

  53  
hecho lo constatan, la situación siguió repitiéndose varias décadas después, el
gobernador faltó a su palabra. Paradójicamente, el acto de constitución del
Sindicato del Magisterio de Nariño y la gran movilización del año 1953 no se
materializaron de manera efectiva en acciones colectivas posteriores que
hubiesen presionado las tan anheladas reivindicaciones magisteriales.

Según Melo (2012) los primeros años del Sindicato del Magisterio de Nariño se
caracterizan por la falta de lucha reivindicativa y política; desde el punto de vista
de este autor “la falta de experiencia y de visión frente a las posibilidades no
permite durante los primeros años una labor fructífera en el campo de las
reivindicaciones laborales y económicas”. Perspectiva a la que se pueden sumar
otras razones de igual peso: a. Por un lado, la tensión entre la directriz de
constituir un sindicato bajo la perspectiva de ser un ente apolítico vs. la
adscripción de SINDMAN a UTRANA bajo la égida de una U.T.C. de abierta
orientación conservadora pudo haber minado la unidad interna, distanciando del
magisterio a las bases de vertiente liberal o de otras corrientes ideológicas y
políticas; tal como sostienen Madroñero & Martínez (1989) la pretensión de
neutralidad política en el magisterio durante los primeros años de la década de los
50 desarrolla “en el maestro oficial una gran capacidad de mimetización y
adaptación a las circunstancias políticas muchas veces difíciles, claro está,
siempre dentro de los dos partidos tradicionales” (p.65). b. Por otro, durante una
buena parte de los años 50 UTRANA se había concentrado en una campaña de
crecimiento y desarrollo organizativo que pudo haber debilitado relativamente el
proceso de construcción del sindicato magisterial; además, a mediados de aquella
década se presentaron múltiples divisiones y contradicciones en el seno de
UTRANA, por lo que no es raro pensar en que el trabajo de la directiva de
SINDMAN hubiese estado enfocada en la solución de estos problemas y no,
precisamente, atenta de las problemáticas del magisterio.

  54  
3.3.  1959,  un  año  de  inflexión  y  reorganización  
Aún a pesar de las pocas luchas protagonizadas por el Sindicato del Magisterio de
Nariño durante los primeros años de existencia, es de notar que el acto
fundacional había sido efectivo en materia de afiliación: según el Cuarto Censo
Sindical de Colombia por clase de Sindicatos de 1959 SINDMAN contaba 243
afiliados (179 mujeres, 64 hombres) (Ministerio del Trabajo, 1959); resulta
evidente, no solamente el magisterio nariñense está compuesto mayoritariamente
por maestras, sino que su sindicato desde aquel momento y hasta nuestros días
observará la misma tendencia. Este impulso en materia de vinculación es correlato
de una Asamblea de Reorganización del Sindicato del Magisterio de Nariño que
tuvo lugar el 23 de mayo de 1959 en las instalaciones del Liceo de la Merced
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959).

Los miembros del sindicato eran conscientes de la necesidad de la urgente

reorganización; era preciso dar continuidad al recorrido ya iniciado y aprovechar la
personería jurídica que ya se había conseguido: “antes que se dijera hacer una
fundación, diligenciamiento este que demanda mucho tiempo y quizá con el temor
de no ser concedida la personería jurídica (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1959)”. Por supuesto, este acto de reorganización continuaba en la línea de
obtener el reconocimiento tanto institucional, como legal necesario para adelantar
la vida sindical; siendo concebido el sindicato como un acto fundamental para la
defensa de los intereses “morales, sociales y económico” del gremio (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1959).

Tal evento de reorganización estuvo liderado por la entonces vicepresidenta de la

sindicato Josefina Martínez, el secretario general José Diógenes Betancourt y la
tesorera, Carmela Bastidas (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959); sus
objetivos eran precisos: la aceptación de nuevos socios y, sobre todo, la elección
de una nueva junta directiva. El propósito de constituir un nueva espacio de
dirección sindical tenía que ver con “la separación de los compañeros presidente y
fiscal, miembros principales de la junta directiva” (Sindicato del Magisterio de

  55  
Nariño, 1959); esto porque, según se aducía, ambas personas habían cambiado
de profesión y ya no pertenecían al magisterio.

Bien puede señalarse que el evento de reorganización representa un avance en la

democracia sindical del magisterio de Nariño e intenta superar la inestabilidad
organizativa de los primeros años; es así, como la elección fue realizada en un
pleno asambleario por medio del voto directo por alguna de las tres listas que se
presentaron: una de ellas encabezada por Alfonso Cifuentes (que obtuvo 39
votos), la otra por Carlos Mera (que consiguió 31 votos) y la última por Arístides
Bolaños (que tan solo llegó a 15 votos) (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959).
Posteriormente se aplicó el cociente electoral, siguiendo el artículo 391 del Código
Sustantivo del trabajo obteniendo el siguiente panorama: 6 dirigentes para la lista
número 1, 4 de la lista número 2 y, finalmente, 2 para la que había obtenido
menos votos (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959).

Posteriormente, quienes fueron elegidos se dieron a la tarea de distribuir los

respectivos cargos, dando lugar a la nueva junta directiva de SINDMAN: Josefina
Martínez (presidenta, que pertenecía a la primera lista), Aristides Bolaños (primer
vicepresidente, lideraba la última lista), Gerardo Sanz Palau (segundo
vicepresidente, de la primera lista), Luis Miguel Insuasty (secretario general, de la
última lista), Carlos Mera (Fiscal, de la segunda lista), Alberto López Guerrero
(tesorero, de la segunda lista). Resulta evidente que aún pesar de la diferencia de
votos se procuró un cierto equilibrio al interior de la nueva junta directiva; todo
parece indicar que el acto de reorganización buscaba generar consensos, dotar de
legitimidad y ampliar el espectro del sindicato magisterial para cimentar y darle un
mayor sentido a su propia existencia.

En consonancia con lo anterior, es posible señalar que la dimensión de este acto

político suponía, de la misma manera, ampliar la base de influencia que hasta
aquel entonces había tenido SINDMAN; hecho por el cual la vinculación dentro de
esta reorganización no versaba simplemente sobre el crecimiento cuantitativo,
sino que preferiblemente apuntaba a dar continuidad a la cimentación de la

  56  
organización como un ente representativo de las y los maestros. Es por ello que
se decidió dar “acceso a todos los elementos del magisterio aún cuando no hayan
pertenecido al sindicato que hoy se reorganiza” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1959); es más, en aquel momento el ingreso al sindicato representaba una
especie de acto ritual que se rodeaba de un simbolismo expreso bajo el cual se
fundamentaba el sentido de pertenencia a la organización: “acto continuo
prestaron el juramento de rigor, prometiendo cumplir fiel y legalmente los deberes
y obligaciones sindicales” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959). Todo parece
indicar que la pertenencia al sindicato durante los primeros años se convirtió en un
aspecto simbólico de gran trascendencia para el gremio, el cual se acompañó
voluntariamente de la respectiva cuota sindical (Ver imagen Nº 2); así se
expresaba en una misiva de solicitud de afiliación por parte de un maestro del
municipio de Ricaurte (Nariño) en 1959: “es una obra verdaderamente encomiable
(…) hacía falta a nuestro ramo, la sindicalización, la asociación en un solo bloque,
base de la fuerza, y eso lo vamos a conseguir con la colaboración general del
magisterio nariñense (…) ofrezco mi aporte incondicional y quedo a sus gratas
órdenes”.

  57  
 Imagen Nº 2. Carta de un maestro de Ricaurte (Nariño) solicitando la
afiliación al sindicato (1959)

La ampliación de la base organizada del sindicato supuso igualmente la expansión

del radio de acción territorial del mismo; al respecto el sindicato manifestó que “en
cada zona escolar en que se halla dividido el departamento de Nariño se organiza
y nombra su comité ejecutivo” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962). A partir
del año 1959 se empiezan a recibir cartas donde se reconocía la legitimidad de la
organización y sus directrices provenientes desde varios municipios del
departamento; en una misiva dirigida por parte del inspector departamental de
educación del municipio de La Cruz se leía al respecto: “con gran complacencia
recibimos la noticia sobre la reorganización del Sindicato de Maestros de Nariño.
Ya era tiempo de unirse (…) haré lo posible para conseguir la sindicalización del

  58  
mayor número de maestros de Zona a mi cargo” (Palacios, 1959). Resulta
evidente que este proceso inicial de construcción organizativa del sindicato mezcló
esfuerzos propios del sindicato con la iniciativa de algunos inspectores
departamentales; la directriz sindical estaba imbuida, tanto en su inspiración, como
en su realización práctica, de un sentido institucional. De igual manera acontecía
en Barbacoas: “por mi parte, prometo seré un decidido colaborador de ustedes
con las setenta escuelas y los noventa y cuatro profesores a mi cargo” (Acosta,
1959).

Por otro lado, la reorganización del sindicato seguiría guiándose por las líneas
básicas en materia ideológica que ya había sido asentadas en el acto fundacional:
acercamiento de lleno a una perspectiva sindical ligada a lo legal-institucional y
vínculo estrecho con las directrices del ideal católico. Por un lado, se dirigían al
secretario de educación de aquella época insistiendo en que el sindicato “en todo
tiempo buscará el mejor entendimiento entre el gobierno y el gremio” (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1959). Por otro, en el marco de esta Asamblea se
produce un hecho singular que bien permitía observar el tutelaje de la Iglesia
Católica y las jerarquías eclesiales sobre este proceso organizativo: por medio de
la Resolución Nº 1 la nueva junta directiva solicitaba el nombramiento de un
asesor moral para el sindicato. Según Melo (2012) en 1959 el Obispo Emilio
Botero “designa al Reverendo Padre Sofonías Ramos como asesor moral de la
organización sindical solicitado por la misma Junta. Este Padre a la vez era asesor
moral de UTRANA y hacía parte del Centro de Capacitación Social para directivos
sindicales”. Tal vínculo con la Iglesia Católica era percibido, además, como razón
fundamental que asistía al maestro en su misión educativa; en carta dirigida a las
autoridades eclesiales de la época el sindicato sostenía que honraba “ponerse
incondicionalmente bajo su cayado pastoral para el mejor acierto en su misión de
formar a la niñez y la juventud” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959).
Situación en virtud de la cual manifestaba el obispo de la diócesis de Pasto:
“aprovecho para felicitarlos por la iniciativa afortunada de que un sacerdote

  59  
asesore las deliberaciones de la organización sindical. Sólo así será posible hacer
sindicalismo auténtico y constructivo” (Botero, 1959).

Aún además, es preciso señalar que esta Asamblea de reorganización producirá

un hecho relevante para el sindicato: el 27 de mayo de 1959 la nueva junta
directiva envía una carta a la recién creada Federación Nacional de Educadores
(que después adoptaría el nombre de Federación Colombiana de Trabajadores de
la Educación –FECODE-), en la misma se expresa la disposición para evaluar la
posibilidad de afiliarse a este sindicato de carácter nacional (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1959). Tal evaluación pasó tanto por la petición de los
estatutos de esta federación para estudiarlos, como por la solicitud de las
instrucciones que habrían de ser requisito para surtir el trámite de afiliación
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959). Valga señalar que por parte del
magisterio de Nariño había participado Carlos E. Mera como delegado de la región
en el evento constitutivo de la Federación Nacional de Educadores (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1959); este fue realizado en la ciudad de Bogotá el 24 de
marzo de 1959 en el marco del Primer Congreso Nacional de Educadores, siendo
auspiciado por el primer presidente del Frente Nacional, Alberto Lleras Camargo
(Pulido, 2008). La iniciativa de SINDMAN se encontraba en consonancia con las
orientaciones que habían tenido otros sindicatos regionales de educación, siendo
que sólo hasta mediados de la década de los sesenta esta Federación logró
aglutinar a 33 sindicatos del orden regional.

3.3.1.  Reorganización,  movilización  y  memorando  reivindicativo  

Es importante señalar que la Asamblea de reorganización del sindicato logró,
igualmente, cimentar las bases para revertir el reflujo en materia de movilización
bajo la cual se signaron los primeros años de la organización. Esto se fundamentó
tanto en la reafirmación de los preceptos gremiales y de lucha que justificaban la
existencia del sindicato, como de los primeros debates políticos orientados hacia
el respeto del gremio: “nuestro sindicato propenderá por el adelanto educativo del
departamento, por el mejor estar del magisterio, por el levantamiento de su nivel

  60  
cultural y económico” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959). Una vez más
aparece el debate sobre el carácter de la profesión docente y la relación entre lo
netamente político y lo gremial; aún además, comienzan a perfilarse importantes
reflexiones sobre la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, las
carencias en materia de infraestructura y medios pedagógicos y las condiciones
de acceso, asistencia y permanencia de los educandos.

Como consecuencia de lo anterior se produjeron varias actividades para rechazar

las medidas que se consideraban lesivas contra el magisterio, entre las que se
encontraban: cartas dirigidas a la gobernación, al ministerio de educación, al
secretario de educación del departamento y a los diputados del departamento; en
esta última, fechada el 26 de octubre de 1959, se rechazaban las intenciones de la
Asamblea Departamental de exigir “paridad política dentro del magisterio” en
consonancia con las disposiciones del Frente Nacional donde se pretendía una
repartición a cuotas iguales en las instituciones públicas entre liberales y
conservadores (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959). Tal medida era
catalogada como “irrealizable”, pues se aducía que el gremio “había vivido alejado
de las luchas políticas, atento únicamente al cumplimiento de su delicada misión”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959). En este plano el Sindicato exigía
respeto hacia al magisterio, obviamente continuando la perspectiva ya
dictaminada en su acto fundacional donde se auto proclamaba que “nuestro
sindicato no podrá ser político”; pero además, donde se demandaba dejar por
fuera de la confrontación bipartidista al gremio magisterial: “si bien es verdad,
víctima en muchas de sus unidades de los odios y del sectarismo, cohesionado
íntimamente en sus ideales de lucha por el engrandecimiento patrio” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1959). Evitar la iniciativa de paridad partidaria propia del
Frente Nacional se interpretaba como consecuencia de una coexistencia pacífica
que había caracterizado al magisterio y, particularmente, bajo una perspectiva
patriarcal sobre el tenor del fenómeno político al interior del magisterio: “los
maestros de Nariño desconocemos en muchos casos las ideas políticas de
nuestros colegas, más aún, si se tiene en cuenta que la mayoría del gremio está

  61  
formado por mujeres, y que éstas apenas principian a adentrarse en los
escabrosos senderos de la vida ciudadana” (Sindicato del Magisterio de Nariño ,
1959).

En el marco de la misiva dirigida a la Asamblea Departamental aparece el

segundo memorial petitorio producido por el magisterio de Nariño, primero
elaborado por SINDMAN, donde se consignaba exigencias generales de carácter
gremial, algunas demandas de orden político relacionado con el lugar de quehacer
docente e importantes debates sobre el estado de la educación en el
departamento. En primer lugar, aparecían con preponderancia múltiples debates
relacionados con el perfil que deberían cumplir quienes fueran vinculados a la
labor docente y, conexo a ello, se demandaban criterios claros de selección del
personal destinado a tan importante tarea (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1959); de esta manera se daba continuidad a la discusión planteada en 1928 por
parte de la Federación de Maestros de Nariño. Así pues, se exigía que los
nombramientos se dieran teniendo en cuenta la preparación de la persona, “su
capacidad, su vocación, su estado físico, su moralidad, su adaptación al niño, en
fin, las cualidades todas que aseguren el impartimiento de una educación integral”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959). Exigencia en virtud de la cual se
demandaba de las instituciones tanto un seguimiento juicioso a la hoja de vida de
cada docente, como evitando contratar a quienes no habían tenido acceso al
escalafón nacional (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959). Es importante
recordar que según Madroñero & Martínez (1989) por aquella época:

Las cifras muestran que del total de maestros tan solo un 38% tiene título
de Normalista Superior, siendo personas sin ninguna preparación
pedagógica lo cual da la razón para afirmar la preponderancia de la
Pedagogía tradicional aprendida más del modelo predominante que de la
enseñanza formal. Los maestros de la época con formación normalista, sin
desconocer el valor de la práctica docente, afirman que "aprendieron a ser
maestros trabajando” (p. 64).

  62  
En relación con los criterios de selección del personal del magisterio aparecen las
primeras discusiones sobre el tenor de la formación del estamento estudiantil y los
criterios de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje; situación ante la
cual posicionaron una serie de cuestionamientos nodales: “¿Para comprobar la
preparación de un alumno se puede dar crédito únicamente a un examen escrito?
¿La calificación numérica de un alumno será suficiente para determinar la
capacidad y trabajo de su maestro? ¿Se han analizado las condiciones del alumno
al momento de rendir el examen?” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959).
Sobre la base de estos cuestionamientos, posicionaron certeras proposiciones
sobre la dinámica escolar en, al menos tres sentidos: a. Discutiendo las
condiciones en las que el educando surte su proceso de acceso y permanencia,
indicando “que el niño asiste a la escuela desnutrido, enfermo y sin los elementos
indispensables para su educación” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959); b.
Cuestionando el hecho de que el maestro enfrenta graves problemas respecto a
sus condiciones de vida, pues “devenga un sueldo que, ni medianamente alcanza
a cubrir las más elementales necesidades de la vida (…) no se le reconocen las
prestaciones sociales a que tienen derecho los más humildes obreros (…) el
subsidio familiar no existe (…) tampoco el de habitaciones (…) el Maestro no
recibe estímulos que lo inviten a la superación” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1959); c. Percibiendo las graves condiciones en materia de financiación e
infraestructura que enfrentaba la educación en el departamento, siendo que “los
locales escolares son casas vetustas, deterioradas, antihigiénicas,
antipedagógicas, desmanteladas. Se carece de mobiliario y el existente es
anticuado” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959).

Como consecuencia de lo anterior el magisterio exigió, entre otras cuestiones:

“Partidas para restaurante escolar”, “creación del servicio de medicina y
odontología escolar”, “provisión de útiles”, “reparación oportuna de los locales
escolares, dotación de servicios higiénicos y mobiliario suficiente”, “construcción
de nuevos locales escolares”, “aumento del sueldo al magisterio, siquiera en un
10% anualmente”, “estímulos al maestro (becas, premios, etc.)” y “servicio efectivo

  63  
de la caja de previsión social, haciéndolo extensivo a los maestros jubilados”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959). Las reivindicaciones en materia
gremial, de hecho, daban continuidad a una serie de reclamaciones que desde
mediados del año 1959 ya se habían expresado al gobernador de aquel entonces,
Jorge Rosero Pastrana. Es así, como el 8 de junio de aquel año el Sindicato del
Magisterio de Nariño transcribió una proposición elaborada por el Centro de
Estudios Pedagógicos de Pasto en el cual se ponían en discusión algunas
medidas regionales que se percibían como hechos que atentaban contra la
estabilidad de los y las docentes; en la misma se exigía la derogatoria de los
decretos 0311 del 13 de junio de 1958 y 0424 del mismo año “por ser lesivos para
los intereses del magisterio y contravenir terminantes disposiciones de carácter
social” (Centro de Estudios Pedagógicos de Pasto, 1959).

Las medidas en cuestión consistían, en primer lugar, en un auxilio nacional con

destinación a los fondos de los departamentos para que se garantizara el pago de
los sueldos del magisterio; empero, se percibía que tales recursos carecían de
alguna “denominación especial” y que por lo tanto podrían ser utilizados para otros
fines (Centro de Estudios Pedagógicos de Pasto, 1959). En segunda instancia, se
consideraba que el decreto 0424, orientado al reconocimiento de las prestaciones
del magisterio, sólo tenía en cuenta la parte del sueldo que provenía de rentas
departamentales, ignorando que el salario percibido por los y las docentes se
componían tanto de estos recursos, como de aquellos que provenían de los
aportes nacionales (Centro de Estudios Pedagógicos de Pasto , 1959); además,
se argumentaba la injusticia que cometían los gobernantes al no tener en cuenta
en lo referido a las prestaciones sociales a “los maestros jubilados en servicio”
(Centro de Estudios Pedagógicos de Pasto, 1959).

En virtud de lo anterior, se exigía que el reconocimiento de las prestaciones

sociales se realizara tomando en consideración el último sueldo devengado,
incluyendo tanto lo pagado por el departamento, como lo entregado por la nación;
reclamación que se hacía invocando tanto el Código Sustantivo del Trabajo, como
la ley sexta de 1945 y las leyes 64 y 65 de 1946 (Centro de Estudios Pedagógicos

  64  
de Pasto, 1959). Además, se exigía el cumplimiento del decreto ejecutivo
departamental Nº 0317 de Noviembre de 1957, en éste se disponía que a partir
del 1 de enero de 1959 los sueldos del estamento docente se aumentarían
automáticamente en un 10%; argumentación en virtud de la cual se sostenía que a
junio de tal año el Estado adeudaba a las y los maestros el aumento
correspondiente (Centro de Estudios Pedagógicos de Pasto, 1959). El magisterio
consideró que ante tal actitud, tenían “todo el derecho de exigir su cumplimiento”;
razón por la cual dirigieron una carta al gobernador de aquel entonces, pero por la
cual no recibieron la menor respuesta. La condición de las y los maestros era tan
precaria que se catalogaba como una situación “de vida o muerte”; por tanto se
proponían “no perder tiempo, no vacilar cuando nuestros derechos no son claros
(…) es menester defender (…) lo que nos pertenece, para no tener luego que
lamentar una irremediable desgracia” (Instituto San Juan Bosco, 1959). Según
Goyes & Alzate (1989) esta situación

Llevó a muchos institutores a buscar mejor suerte fuera del departamento,

dando lugar a un preocupante éxodo de maestros hasta el punto de que
varias escuelas se vieron forzadas a cerrar sus puertas por falta de
educadores (p. 218).

Valga señalar que en el marco de estas problemáticas se lleva a cabo la primera

tentativa de realización de un paro general de actividades orientado por el
Sindicato del Magisterio de Nariño en cabeza de su nueva presidenta, Josefina
Martínez (Ver: imagen Nº 3). Cese de actividades que, según versaban
comunicaciones, se daba como consecuencia de la inestabilidad laboral
ampliamente referenciada por distintos sectores nacionales; hecho ante el cual se
demandaba la participación solidaria del profesorado. No fue la única acción,
además de ello se acudió el 7 de diciembre de 1959 a una acción de corte legal
tendiente a presionar al gobernador para que se hiciera efectivo el aumento del
10% sobre el salario de 1959. En modo alguno estas acciones significaron en
aquella época tomar distanciamiento frente al papel y las acciones de la
institucionalidad; por el contrario, en las comunicaciones dirigidas se evidenciaba

  65  
el convencimiento que existía sobre el papel de los dirigentes regionales frente a
la educación: “aprovechar esta oportunidad para hacer presente al sr. gobernador
la complacencia del magisterio nariñense por su gestión administrativa y la de sus
inmediatos colaboradores” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1959). Tal
panorama era similar a lo que vivían otras organizaciones de corte sindical a
finales de los años 50: “de relativo florecimiento de la actividad de los trabajadores
y sus organizaciones, pero también de desmejoramiento de sus condiciones de
vida” (Goyes & Alzate, 1989, p. 217).

Imagen Nº 3. Carta de convocatoria al primer paro decretado por el Sindicato

del Magisterio de Nariño (1959).

  66  
Capítulo  4.  Auge  de  la  lucha  reivindicativa  durante  los  años  sesenta  

Todo el impulso que observó el Sindicato del Magisterio de Nariño a raíz del
proceso de reorganización se tradujo a comienzos de la década de los años
sesenta en un auge importante en materia de movilización. Este proceso se apoyó
en el fortalecimiento de la junta directiva (por medio de la regularización de los
procesos de elección), en la ampliación de la base de influencia territorial del
magisterio (evidente en materia de movilización y en la creación de subdirectivas
municipales), en el acertado sostenimiento de la lucha reivindicativa contra los
incumplimientos de las instituciones departamentales y nacionales, en la
construcción o renovación de vínculos sociales y políticos con otras expresiones
organizativas (se refuerza la vinculación a UTRANA y se comienza a hacer parte
del proceso de construcción de la Federación Nacional de Educadores) y en la
fundamentación de distintos aspectos de orden político que acompañaron el
desenvolvimiento de las formas de movilización (ante el necesario cese
continuado de actividades para presionar el pago de salarios se facultó a la junta
directiva para orientar las acciones necesarias para adelantar la lucha
reivindicativa).

En medio de esta movilización resulta evidente para el Sindicato el aislamiento

que sufre el magisterio y, más aún, el departamento respecto al centro político;
todo lo cual redundaría en un deficiente desarrollo de las políticas nacionales en el
territorio nariñense. Toda esta situación dinamizó el carácter del Sindicato y el
tenor de los repertorios de movilización: se avanza en la lucha regional, se da
curso a la acción regional y municipal y se comienzan las vinculaciones con las
demandas nacionales. Así pues, se fortalece la táctica de movilización sindical
sobre la base de dos aspectos: por un lado, se da continuidad al espíritu
institucionalista de la acción colectiva; por otro, se asienta un ideal que determina
que lucha propia del magisterio es ante todo civilista, encuadrada en la justicia y
determinada por la unidad. Las líneas que siguen a continuación buscan explicitar

  67  
estas nociones a la luz de los principales hitos de movilización durante el primer
quinquenio de los años sesenta.

4.1.  La  Primera  Batalla  (1960)  

Una de las primeras movilizaciones de envergadura orientada por el Sindicato del
Magisterio de Nariño, conocida como la “Primera Batalla”, resulta ser todo
un referente en materia de lucha sindical tanto para el departamento, como para
el desarrollo histórico del profesorado de la región. La “Primera Batalla” consistió
en un paro general del Magisterio de Nariño que se adelantó durante los primeros
veinte días del mes de abril de 1960; su consigna era clara: “defender los
derechos del gremio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1960). En términos
concretos, se buscaba que el gobierno aumentara una partida de cuatrocientos mil
pesos que habían sido destinados para el pago de sueldos del magisterio
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1960); tal suma fue considerada “ínfima” por
parte del Sindicato y se preveía que no podía alcanzar, siquiera, para el pago de
sueldos tal como venía haciéndolo la gobernación durante los últimos años
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1960). Desde la perspectiva del Sindicato del
Magisterio de Nariño, el paro era la única forma de conseguir que el Gobierno
Nacional rectificara su “política fiscal relacionada con nuestro departamento,
especialmente en lo que se refiere al pago de los sueldos” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1960).

Este importante ejercicio de movilización y lucha es muestra fehaciente del

carácter del sindicato durante esta época. Por un lado, tal como afirma Melo
(2012) buscó el apoyo del clero; hecho por demás evidente en la asesoría moral
que ofreció el padre Sofonías Ramos (asesor enviado por la Obispo del
departamento), a quien el sindicato calificaba como un factor vital para el buen
curso del movimiento y los éxitos alcanzados (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1960). Por otro lado, procuró articular dentro de la acción colectiva las
reclamaciones por medio de la gestión institucional en cabeza del entonces
gobernador, Jorge Rosero Pastrana, a quien agradecían “su gran voluntad de

  68  
servicio que compromete nuestra gratitud” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1960). Así pues, por medio de este vínculo, el sindicato buscaba avanzar en la
conquista de una serie de reclamaciones sentidas que se habían venido
manifestando desde hacía algunos años: resalta la partida necesaria para el pago
del aumento del 10% sobre los anteriores sueldos departamentales, “el subsidio
de transporte a los maestros que tuvieran derecho”, “la distribución de los útiles
escolares existentes en los almacenes de la Secretaría de Educación” y el pago
inmediato del mes vencido durante el periodo de movilización de la “Primera
Batalla” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1960). No es raro encontrar que, ante
la difícil condición laboral que seguía enfrentando el magisterio durante los
primeros años de la década de los sesenta, el Sindicato percibiera en alta estima
una labor institucional que, de por sí, es obligación corriente de quienes ocupan
cargos públicos.

La “Primera Batalla” obtuvo sus frutos: a través de la movilización se logró que el

gobierno nacional destinara una suma de dos millones y medio de pesos con
destinación específica para la remuneración de las y los maestros (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1960). El balance de la efectividad de la movilización se
construyó exaltando la unidad, el desarrollo de la orientación a partir de lo
emanado por la junta directiva y el orgullo del trabajo sindical (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1960); no en vano se expresaba que “este triunfo lo ha
conquistado el Magisterio Nariñense gracias a su altivez, a su disciplina, a su
estrecha cohesión, ya que ninguna de sus unidades dio un paso atrás cuando se
le solicitó adherir al Movimiento Cívico en defensa de sus derechos conculcados”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1960). Estos aspectos reflejaban en este
momento dos dimensiones sustanciales que caracterizaron la perspectiva de la
lucha gremial del Sindicato del Magisterio de Nariño en este periodo: por un lado,
contempló aspectos que ya se valoraban positivamente como parámetro del
ejercicio sindical (apoyo del clero y guía institucional); por otro, constituyen una
línea base a partir de la cual se interpretó y proyectó la perspectiva de la acción

  69  
gremial en las demandas reivindicativas del gremio (unidad, disciplina,
reconocimiento de la orientación e identidad con el proceso).

Todo ello redundó en un avance significativo en los aprendizajes del gremio para
adelantar sus procesos de movilización; tanto, que en este momento el sindicato
reconoce la importancia que tuvieron varios dirigentes a nivel de los municipios en
el éxito alcanzado: “y es que en las distintas zonas del departamento hay
conductores firmes, de gran comprensión, de espíritu de sacrificio y de exquisita
sensibilidad por los problemas de sus compañeros de labores”. Allí se destacaban
nombres, como: Marina Velásquez e Hilda Rosero (Obando), Leoncio España y
Floria Mora de Ponce (Túquerres), Obdulio Castillo y Héctor Castillo (La Unión),
Rutilio Bravo y César Muñoz (La Cruz), José Estupiñan Pérez y Francisco Torres
Arizala (Tumaco), Luis Felipe Molineros y Ruth de Escallón (Barbacoas)
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1960). Sin duda alguna, la “Primera Batalla”
no sólo se apoyó en el desarrollo de la construcción del Sindicato en varios
municipios, sino que evidenció el importante desarrollo de una columna vertebral
de dirigentes locales y, con todo ello, la ampliación del radio de influencia sindical
por medio de la movilización.

Si bien, “la Primera Batalla” no fue la primera acción magisterial del departamento,
sí es la que evidencia que el Sindicato del Magisterio de Nariño ya había
avanzado un importante camino para tener fuerte incidencia en materia de
movilización; más aún, que contaba con las herramientas suficientes para arrancar
reivindicaciones por medio de la lucha. No en balde, el sindicato evaluó esta
acción de movilización como un “golpe de opinión”, pues logró recibir el apoyo de
varios sindicatos, de los establecimientos de educación secundaria del
departamento, la Universidad de Nariño y de sectores tan diversos, como: “el
clero, el comercio, la banca, la prensa hablada y escrita, los profesionales, los
industriales, los artesanos, los padres de familia, la sociedad entera” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1960). La constitución de estos vínculos fueron interpretados
como una premisa clara para alcanzar los objetivos que se proponía el movimiento
y que después serán buscados constantemente para rodear al magisterio.

  70  
Contar con una opinión pública con altos niveles de empatía hacia el movimiento
sin duda alguna se valoró positivamente, siendo que en luchas posteriores ha sido
un elemento constante en disputa dentro de la contienda política en que se
sumerge el Sindicato del Magisterio de Nariño; situación que, de hecho, deviene
de considerar las reivindicaciones propias de las y los docentes como una lucha
en defensa de “los derechos de la niñez y la ciudadanía de Nariño” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1960). Es por ello que desde el Sindicato se comprendió que
la ciudadanía se había identificado plenamente con la movilización emprendida
desde el Magisterio: “valoraron la justicia de nuestros reclamos y unieron su voz a
la nuestra para pedir de los poderes centrales, no conmiseración sino el respeto
de nuestros derechos” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1960). A la
construcción de estos vínculos se sumó un hecho por entero novedoso en lo que
respecta a la lucha del magisterio nariñense por aquellos años: recibió apoyo tanto
de los procesos magisteriales que ya se desarrollaban en otras partes del país
(entre los que se encontraban los “colegas” del Cauca, Huila, los Santanderes, el
Magdalena, Chocó, Meta y Bolívar), como de la recién creada Federación
Nacional de Educadores y la Federación Nacional de Colegios de Segunda
Enseñanza (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1960).
La importancia de la “Primera Batalla” deviene entonces no sólo de la victoria
alcanzada, sino además, del hito simbólico que demarca un antes y un después
en la constitución de acciones tendientes a la reclamación de derechos. Los
aprendizajes de este hito en materia de movilización, además, sentaron un
precedente para que el sindicato se fuera perfilando bajo una directriz beligerante
en años posteriores: la necesidad de la movilización y la organización para
alcanzar las reivindicaciones gremiales. Situación ante la cual el Sindicato del
Magisterio de Nariño sostenía que debía:

Continuar atento y vigilante: confiamos en la palabra oficial empeñada de

respetar nuestros derechos que son los de la niñez y de la ciudadanía de
Nariño, pero no permitiremos, por ningún motivo que se sorprenda nuestra

  71  
 buena fe y se incumpla la más mínima de las promesas del Gobierno
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1960).

4.2.  Lucha  continuada  por  el  mejoramiento  de  las  condiciones    económicas  del  
magisterio  
Aún a pesar de los avances logrados durante la “Primera Batalla”, en años
posteriores se siguieron presentando retrasos en el pago de los sueldos del
magisterio; así ocurría a comienzos de 1961, hecho por el cual se ordenó un cese
de actividades el 27 de febrero para presionar el pago “de lo que se adeudaba al
gremio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). Este cese de actividades se
realizó de una forma muy particular: “el personal docente quedará en las aulas (…)
por ninguna causa se harán desfiles, ni manifestaciones públicas que pudieran en
alguna forma trastornar el orden social” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961).
El tenor de la acción colectiva en este periodo era consciente de la fragilidad de la
condición social y política de los primeros años del Frente Nacional; aún además,
buscaba seguir manteniéndose dentro del cauce de lo institucional, su nota
predominante por aquellos años.

A pesar de esta movilización, tres meses después se seguían manifestando

precariedades en materia laboral: en abril, a varios docentes se les adeudaba el
mes de marzo, a muchos otros se les debían varios meses y todavía no faltaban a
quienes aún no se les había cancelado la prima de navidad correspondiente a
1960 (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). En comunicación enviada al
Presidente de la República, al Ministerio de Educación y al Ministerio de Hacienda,
se advertía que ante tal situación, el Sindicato del Magisterio de Nariño había
optado por la realización mensual de “paro de actividades para urgir al gobierno”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). Ante el incumplimiento reiterado por
parte de las autoridades, la táctica del Magisterio para exigir sus derechos se iba
afinando.

  72  
Esta advertencia operaba en el marco de lo dispuesto por la ley 111 de 1960 por
medio de la cual se pretendía “nacionalizar” el gasto educativo; según Torres &
Duque (2006) por medio de esta disposición “se <<nacionalizó>> el gasto
educativo (...) que pasó a la Nación, en un plazo de cuatro años, la totalidad del
costo de los servicios personales en educación primaria oficial, dejando la
administración de los docentes a cargo de los entes territoriales” (p. 14). A partir
de este momento el Estado central reglamenta por medio del decreto Nº 1786 de
1961 lo concerniente con los sueldos del magisterio de primaria, buscando allanar
el camino para hacerse cargo progresivamente de los salarios correspondientes;
empero, en Nariño el retraso en materia de pagos parecía no dar tregua.

El Sindicato del Magisterio de Nariño percibió que la Ley 111 de 1960 podría ser
favorable para la región, todo por cuanto el departamento observaba una situación
“fiscal angustiosa” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). Además, se
argumentaba que para la elaboración del proyecto de ley se había tenido en
cuenta el número de maestros de primaria existentes en los departamentos al
primero de enero de 1961 y “la cuantía de los sueldos que se pagaban en ese
entonces” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). Empero, el sindicato analizó
que entre lo que se dictaminaba a nivel nacional y las realidades regionales había
una suerte de “desequilibrio”; todo por cuanto los cálculos que se proyectaban en
la Ley 111 no habían contemplado ni el aumento de sueldos dictaminado por
medio de una Ordenanza departamental (la cual tuvo lugar después del primero
de enero), así como tampoco el aumento de cuatrocientas plazas para el
magisterio, las cuales quedaron por fuera de las proyecciones que habían en el
proyecto de ley (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961).

El panorama era por entero complejo: al retraso en el pago de salarios, se sumaba

una situación de “misérrimos sueldos” y “un ambiente de hambre” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1961). La problemática laboral advertía sobre la profunda
fragilidad estructural que enfrentaba la educación: por un lado, el sindicato
advertía que el Magisterio de Nariño era el peor remunerado del país (señalaban
por ejemplo que la primera categoría del escalafón en el departamento recibía un

  73  
sueldo inferior al de maestros sin escalafonar en otros territorios). Por otro, se
advertía que del total del personal egresado de las Normales, apenas el 25% se
encontraban en ejercicio en las instituciones del departamento; el resto, sostenía
el Sindicato, habían tenido que emigrar hacia otros departamentos o dedicarse a
otras actividades (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). Esta inestabilidad
laboral, se aducía, era sentida con mayor rigor en la Costa Nariñense, por lo que
se necesitaba “mejorar con marcada notoriedad las asignaciones del magisterio
para los climas fuertes” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961).

La precariedad laboral pues, se entremezclaba con profundas condiciones de

inestabilidad social y falta de adecuación entre las medidas departamentales y las
normas nacionales; en este mismo momento, por ejemplo, se denunciaba que en
Nariño, a diferencia de otros departamentos, no se había instalado la Junta
Seccional de Escalafón (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). Situación que
no dejaba de ser paradójica ya que para este momento la última disposición en la
materia a nivel a nacional llevaba más de 15 años de ser expedida: el 27 de
septiembre de 1945 se promulgó la ley 97 por medio de la cual se dictaban
“algunas disposiciones sobre escalafón de enseñanza primaria y prestaciones
sociales para los maestros”; en tal ley se estipulaban una serie de medidas
tendientes a regular el escalafón, determinando los títulos y certificaciones
necesarias de quienes aspiraban a ingresar en la carrera del magisterio y,
además, para obtener los ascensos dentro de las respectivas categorías. Siete
años después apareció el decreto Nº 1135 de 1952 por medio del cual se
promulgaban diferentes disposiciones en la materia, procurando regular lo
concerniente con la enseñanza primaria. Es evidente que, aún a pesar de lo
dispuesto en materia legal a nivel nacional, en el departamento la situación laboral
de las y los maestros se enfrentaban a un estado continuo de desprotección.

Conscientes de la multiplicidad de problemáticas que enfrentaba el Magisterio, el

Sindicato decidió elaborar un pliego de peticiones dirigido al gobierno
departamental; el mismo contemplaba aspectos relativos al sueldo, a la estabilidad
laboral en sitios apartados, de garantías de jubilación, de cuestiones básicas de

  74  
salud, de la necesaria capacitación, de las motivaciones para la labor docente, de
lo relativo a los nombramientos, del necesario enfoque pedagógico para las zonas
rurales y la disponibilidad de personal docente para las mismas, de infraestructura
y cuestiones varias relativas a la vida sindical.

Punto Primero: solicitamos el reajuste de sueldos para el personal docente

de primaria elevándolos en un 50%.

Punto Segundo: que se conceda prima de grado equivalente a $30 para

maestros con grado superior y $20 para quienes tengan grado rural o
elemental.

Punto Tres: que igualmente se conceda prima de clima que represente un

aumento del 25% de los sueldos devengados, para todos aquellos
educadores que deban ir a prestar sus servicios en las regiones de clima
fuerte, principalmente en la zona de la costa.

Punto Cuarto: que dando aplicación a disposiciones legales vigentes se

dicte la ordenanza correspondiente creando la jubilación departamental con
una suma igual al 50% del último sueldo devengado ya los 20 años de
servicio.

Punto Quinto: que se dé aplicación al decreto Nº 0018 del ejecutivo

nacional sobre cotización sindical para todos aquellos que trabajan en el
gremio oficialmente.

Punto Sexto: que el servicio médico se preste al maestro en el lugar donde

trabaja y se establezca botiquines por lo menos en las cabeceras de la
extinguidas provincias muy especialmente en la costa.

Punto Séptimo: extensión de los servicios médicos siquiera para los

cónyuges hijos de los maestros.

  75  
 Punto Octava: que se cree un mínimo de 50 plazas anuales, disponibles en
septiembre de cada año.

Punto Noveno: que los llamados cursos de capacitación funcionen cada año
con la intervención del sindicato.

Punto Décimo: que se creen estímulos pecuniarios y honoríficos para los

educadores que den mejor rendimiento en el año lectivo y que para su
adjudicación se integre una junta en la cual esté representado con buen
número de elementos el sindicato.

Punto Once: que se lleve la campaña de educación física, mediante

profesores a los municipios, sobre todo a los más apartados y que para los
ciudadanos como Tumaco, Ipiales, Túquerres, La Cruz, La Unión y Pasto se
nombren profesores de dibujo y canto.

Punto Doce: solicitamos la creación de bibliotecas especializadas en

pedagogía y de fácil acceso para el magisterio o al menos al sostenimiento
de una buena biblioteca ambulante.

Punto Trece: que se dote a todos los maestros de los libros reglamentarios
acogiendo patrones y modelos que se elaborarán en una junta técnica en la
cual debe estar presente el sindicato.

Punto Catorce: que se preste mayor atención a la educación del campesino

procurando que no hayan escuelas donde funcionen varios grupos bajo el
control de un mismo maestro sino que cada curso tenga su profesor.

Punto Quince: que se haga obligatorio para las escuelas públicas dirigidas
por religiosas la admisión de siquiera tres profesoras regulares.

  76  
 Punto Dieciséis: que se elimine el sistema de nombramientos anuales y
solo se produzcan aquellos cambios de notoria obligación o necesidad de
servicio.

Punto Diecisiete: que las acusaciones contra la dignidad o el honor del

maestro Sean ratificadas con juramento Y ante autoridad competente por
los firmantes Y que sin este requisito no se le discurso en la secretaría de
educación.

Punto Dieciocho: que se cumplan las disposiciones vigentes sobre

escalafón y se proceda a integrar la junta seccional con intervención de
delegados del sindicato.

Punto diecinueve: que se destine una auxilio de $10.000 a favor del

sindicato al fin de poder destacar la delegación al cuarto congreso nacional
que se efectuarán Villavicencio.

Punto Veinte: que se dicten las medidas del caso a fin de remediar la
marcada injusticia de negar las prestaciones sociales a los maestros
jubilados que se hallen en ejercicio.

Punto veintiuno: que se nombre en comisión para servicio del sindicato al

maestro que había sido elegido secretario institución gremial (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1961).

A finales de 1961 la situación seguía siendo tan dramática que el magisterio en

varios municipios manifestaba su compromiso de ir a un cese de actividades; entre
otras subdirectivas dispuestas a apoyar la directriz de la junta departamental, se
encontraban: Tumaco, Taminango, La Llanada, Guachavés y Piedraancha
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). La disposición de las regiones era
clara: pedían a la junta “no claudicar ante falsos halagos”, sostenían que el fin
era “conseguir justa reivindicación del gremio cruelmente tratado” (Tumaco), se

  77  
mostraban dispuestos, exhortando “defender los intereses de la colectividad (…)
listos a cumplir órdenes” (Guachavés), se mostraban “Gustosos respaldamos
gestiones (…) esperamos órdenes” (Piedraancha) (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1961). Aún además, la situación del magisterio nariñense invocaba la
solidaridad del gremio en diferentes partes de Colombia: la Asociación de
Educadores del Atlántico, La Asociación de Institutores de Antioquia (ADIDA), el
Sindicato de Trabajadores de la Educación del Magdalena (EDUMAG), la
Asociación de Maestros de Bolívar, el Sindicato de Maestros de Boyacá, la
Asociación de Maestros del Tolima, el Magisterio del Valle, entre otros, saludaban
al magisterio en un momento tan difícil y se mostraban dispuestos para
acompañar las decisiones que hubiera de tomar la directiva de SINDMAN
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). Tal apoyo, sumado a la justificación y
motivación del Sindicato, se constituían en fundamentos bajo los cuales se
percibía que la reclamación magisterial estaba amparada tanto por la justeza de
sus demandas, como por la institucionalidad de los actos emprendidos para que
las reivindicaciones surtieran efecto: “estamos en la confianza de llegar a un
acuerdo porque no es nuestro ánimo la terquedad con tendencia a la revuelta, sino
que actuando como educadores que somos, iremos en todo momento por los
caminos de la justicia” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961).

En medio de la advertencia de cese de actividades, la junta directiva del Sindicato

fue convocada a la Asamblea Departamental con el fin de discutir la situación;
ante las dificultades existentes en materia de finanzas a nivel regional para poder
aumentar los sueldos y amparados en la nueva normatividad nacional, se toma la
decisión de dirigirse hasta Bogotá con el fin de poder negociar las solicitudes
hechas por el magisterio nariñense (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). Es
la primera visita del Sindicato del Magisterio de Nariño a la capital de que se tenga
noticias; tenía como fin, negociar y encontrar eco a las reivindicaciones por tanto
tiempo aplazadas (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). A pesar de algunos
reveses iniciales, esta comisión manifiesta haber tenido éxito en sus gestiones: se
obtuvieron cinco millones seiscientos cincuenta y siete mil ciento veinticinco pesos

  78  
que permitían conseguir un aumento de salarios de las y los maestros hasta en un
50% (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). Como resultado de esta
negociación los sueldos devengados por el Magisterio de Nariño se organizaron a
partir de octubre de 1961, así: Primera Categoría ($600), Segunda Categoría
($525), Tercer Categoría ($450), Cuarta Categoría ($375) y sin escalafón ($300).

4.2.1.  Cese  de  actividades  como  táctica  ante  los  incumplimientos  del  Gobierno  Nacional    
Aún a pesar del pacto suscrito con el gobierno, la situación del magisterio poco
cambió; cuatro meses después de tal acuerdo el Sindicato del Magisterio de
Nariño decidió ordenar un nuevo “cese de actividades en todas las escuelas del
departamento” debido, entre otras, cosas: a que, por un lado, se habían “agotado
todos los recursos para lograr el cumplimiento del PACTO firmado con el
ministerio de educación el 11 de Noviembre de 1961”; y por otro, que la situación
del fisco del departamento hacía imposible pagar las asignaciones del magisterio
“sin la contribución del erario nacional” y, sobre todo, porque era “insostenible la
angustia económica que vive el Magisterio” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1962). Así pues, la advertencia de iniciar ceses de actividades ante los reiterados
incumplimientos se hizo realidad el 22 de marzo de 1962.

Esta movilización se desarrolló de forma escalonada: durante la primera etapa,

contemplada para que durara seis días, el Sindicato determinó que quedaban
“prohibidas todas las manifestaciones públicas” y solo se limitaría a “licenciar el
alumnado y permanecer pendientes” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962);
aún además, se decidió nombrar un comité de huelga conformado por Luis Ignacio
Zarama, Roberto Mora, Gerardo Palau, Manuel Revelo, Luz María de Jiménez,
Berenice Eraso y Piedad Portillo. Durante la segunda etapa, dictaminada el 27 de
marzo, se decidió prorrogar el cese de actividades por quince días (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1962). En este momento se autorizó a la junta directiva para
que, cuando juzgara oportuno, organizara mítines, manifestaciones, etc.; todo con
el “fin de conseguir la total solución del problema” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1962). Finalmente, el paro logró solucionarse el 30 de marzo ya que el

  79  
Gobierno Nacional había desembolsado una parte de los recursos exigidos desde
el último trimestre de 1961 y que la Gobernación “había cubierto los sueldos de los
meses de enero y febrero” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962).

En palabras coloquiales, “la felicidad duró poco”. El Sindicato hizo un nuevo

llamado a cese de actividades el 6 de junio de 1962. Las razones seguían
obedeciendo al mismo núcleo del conflicto laboral: los incumplimientos del
gobierno frente al Pacto del 11 de noviembre de 1961 y la demora en los pagos
por parte de la Gobernación. En esta oportunidad se aducía que solamente se
había girado a las arcas del departamento $600.000 pesos, “o sea, la doceava
parte del auxilio del año anterior, correspondiente a los meses de enero, febrero y
marzo” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962). Este hecho había ocasionado,
igualmente, el retraso de los pagos correspondientes a los meses de abril y mayo,
donde además se preveía que la situación en meses posteriores seguiría sin
mucha variación. En el marco de este nuevo llamamiento se conminaba para que
las Juntas Coordinadoras de las distintas zonas del departamento empeñaran
todos sus esfuerzos y tomaran todas “las medidas tendientes a que el movimiento
se adelante con energía” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962); de la misma
manera, se invitaba a que esta acción se adelantara “dentro de las normas de la
más estricta compostura, como corresponde a los educadores” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1962). La situación del magisterio de primaria adquirió tal
resonancia que tanto UTRANA y sus sindicatos, como los establecimientos de
secundaria del departamento, las diferentes organizaciones regionales a nivel
nacional y los padres y madres de familia se solidarizaran con el movimiento
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962).

La táctica de emprender cese de actividades ante el incumplimiento de pagos

entra en este periodo en una fase de consolidación. Esto se evidencia en la
autorización a la junta directiva para que en el marco de este conflicto laboral se
reanudara la movilización “por el tiempo indispensable para obtener la nueva
normalización de pagos” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962); esto, en caso
de que no se hubiera conseguido el pago correspondiente al mes de junio, una

  80  
vez levantado el cese de actividades. Esta definición fue ratificada en la Tercera
Asamblea Departamental del Magisterio, adelantada los días 19 y 20 de octubre
de 1962, en la cual se autorizó por “unanimidad para que la junta directiva
ordenara CESE DE ACTIVIDADES cada y cuando lo estime conveniente para los
intereses del gremio docente” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962). Una
prerrogativa que en apariencia es de natural oficio para el desarrollo de cualquier
agremiación sindical, fue en realidad producto de una dinámica de lucha
adelantada ante la adversidad en materia de condiciones laborales.

Tal prerrogativa se hizo efectiva por primera vez en el mes de noviembre,

momento en que se fijó el 10 del corriente como fecha para el inicio de un nuevo
cese de actividades ante el incumplimiento del Gobierno Nacional (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1962). En esta ocasión la advertencia de cese de
actividades demandaba igualmente que desde el Estado central se contemplara
en el presupuesto nacional de 1963 lo concerniente con el pago total de los
sueldos del Magisterio de Nariño; suma que ascendía, según el Sindicato, a cinco
millones seiscientos cincuenta y seis mil trescientos quince pesos (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1962). La reivindicación del magisterio de Nariño recibió
curso en el marco de la ley 243 que buscaba “contracreditar” una partida de este
monto en el presupuesto nacional que ascendía a dos millones novecientos treinta
y cinco mil pesos (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962).

La situación había alcanzado un límite tal, que sectores del magisterio sentían que
su dignidad como maestros y personas había sido irrespetada: “es
elementalmente humano que el obrero que agacha su cerviz en el trabajo se le
cancele cumplidamente su salario (…) sin embargo hoy como maestros obreros
intelectuales no se ensaya otro dios de martirio sino que se nos quiere llevar al
paredón del hambre” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962). Ello era
reconocido por las y los maestros a nivel nacional, razón por la cual el magisterio
de Nariño recibió el apoyo de la Federación Colombiana de Educadores quien
envió una comisión en apoyo hasta el departamento; esto dio lugar para que se
llegara a un acuerdo de entendimiento que permitiera dar curso al conflicto laboral,

  81  
siendo firmado tanto el gobernador de aquel momento, Guillermo Zarama, como
por el Sindicato del Magisterio de Nariño y la representación nacional magisterial
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962).

4.3.  Entre  la  exigencia  al  orden  nacional  y  los  incumplimientos  regionales  
Promediando el año 1963 la situación salarial seguía presentando importantes
retrasos. Esta condición fue interpretada, entre otra cosas, como resultado de la
inoperancia de algunos funcionarios de la Secretaría de educación del
departamento. Por primera vez en mucho tiempo, el Sindicato del Magisterio de
Nariño mostraba públicamente algún grado de distanciamiento con una persona
de la institucionalidad, criticando la gestión de quien se encontraba al frente del
tema educativo a nivel departamental, Antonio Eraso; aún además, sostenían que
desde “la iniciación de su mandato“ se había manifestado en “abierta pugna con el
sindicato” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1963). Tan álgidas se tornaron las
contradicciones con esta persona que el Sindicato la consideraba como
”sepulturero” de las reivindicaciones del último tercio del año 1962 (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1963); razón por la cual demandaban su renuncia inmediata
y solicitaban al gobernador Zarama Villota que nombrara un “ciudadano capaz de
regir los destinos de la educación, lo cual estimaríamos como el mejor servicio
prestado al magisterio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1963).

Tan sólo unos días después el magisterio se mostraba exultante por las gestiones
del gobernador ante el Ministerio de educación para completar el auxilio nacional
con orientación específica para el pago de sueldos, por lo menos, hasta el mes de
mayo (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1963). Hecho al cual se sumaba
la declaración de la Asamblea Departamental por medio de la cual autorizaba la
Ordenanza Nº 11 del 24 de junio de 1963, en ella se facultaba para que la
gobernación contratara un empréstito por un monto de un millón trescientos treinta
mil ochocientos pesos con cualquier banco de la ciudad orientado específicamente
al aumento del sueldo del magisterio; este rubro tenía que ver con el
incumplimiento de la ley primera de 1963 que autorizaba el alza general de
salarios para funcionarios públicos a nivel nacional (Asamblea departamental de

  82  
Nariño, 1963). No obstante, como había sido una constante las promesas hechas
no paliaban la grave crisis. Tanto es así, que a finales del mes de noviembre se
volvía a anunciar un posible cese de actividades ante los incumplimientos
reiterados de las instituciones en los pagos (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1963).

La anormalidad en la remuneración seguirá comportándose de la misma forma

con el correr de los próximos años; situación ante la cual se mantuvieron
sucesivas órdenes de cese de actividades. En mayo de 1964, por ejemplo, se
sostenía que la gobernación ya había recibido el auxilio nacional, pero que hasta
esa fecha los pagos del magisterio seguían en mora; incluso, se argumentaba que
en varios municipios se seguía adeudando febrero y enero (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1964). La dramática situación del magisterio se sentía con
todo rigor en los municipios, donde al incumplimiento de la gobernación se
sumaban las presiones regionales y los incumplimientos de los mandatarios
locales. Ante este panorama se comenzaban a manifestar no sólo dinámicas de
descontento local, sino además iniciativas de movilización en los municipios que
demandaban solidaridad magisterial extendida en el departamento; acciones que
se mezclaron con exigencias de actuación a las directivas del Sindicato para que
se ejerciera presión desde la capital departamental. En enero de 1965, por
ejemplo, la Junta Directiva de SINDMAN comenzó a recibir comunicaciones vía
telegrama desde varios territorios del departamento donde se advertía tal
situación:

Puérres: Magisterio este municipio solicita autorización objeto de no entrar

en labores de respectivas escuelas por no cancelación de sueldos
atrasados desde octubre.

La Cruz: sabedores ustedes se encuéntranse pagados sueltos

temporalmente extrañamos situación oblíganos soportar provincias.
Urgimosles insistir Secretaría de Hacienda, llámese a esta a recibir dineros
para pagos desde octubre.

  83  
 Guachucal: exigimos pronta solución problema magisterio adéudanos tres
meses caso contrario cesamos actividades lunes próximo. Esperamos
siquiera respalden el movimiento.

Pupiales: Maestros este municipio afrontamos angustiosa situación

adéudanos octubre noviembre y diciembre. Favor solucionar problema
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1965).

Vale la pena señalar que esta dinámica de reclamación comenzó a entreverarse a

finales del año 1964 con las primeras orientaciones de cese de actividades
orientadas por la Federación Colombiana de Educadores; realidad por entero
nueva en la movilización del Magisterio Nariñense (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1964). En esta ocasión, el Sindicato del Magisterio de Nariño advertía a
finales del mes de Noviembre con entrar a un cese de actividades ordenado a
nivel nacional, todo en espera de recibir respuesta al memorándum presentado
por la Federación Colombiana de Educadores en el cual se exigían modificaciones
a la Ley 111 de 1960. De hecho, acatar esta directriz era más bien el resultado de
un proceso de acercamiento que llevaba poco más de cinco años: por un lado, a
comienzos de los sesenta el Sindicato del Magisterio de Nariño comienza a
participar de manera decidida en el proceso de construcción nacional de la
Federación Nacional de Maestros; por otro, a través de las gestiones de Jesús
Ignacio Guerrero y Jorge Montero Córdoba, en el marco del segundo congreso
Nacional de educadores adelantado en Manizales (1960), se logró que Pasto fuera
sede del tercer congreso de esta expresión magisterial, el cual se adelantó entre el
22 y el 25 de agosto de 1961 (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1962). Esta
iniciativa siguió manifestándose en años posteriores, participando activamente del
cuarto congreso que se adelantó en la ciudad de Villavicencio.

  84  
4.4.  La  unidad  al  mando  
Bien puede señalarse que a partir de este momento la dinámica de movilización
del Magisterio Nariñense sienta las bases para entrar en una nueva etapa de
reivindicación; allí se conjugaron tres aspectos: por un lado, la continuidad de las
exigencias por la normalización de salarios y la estabilidad laboral; por otro, los
proceso magisteriales locales habían acumulado una importante experiencia que
los llevaron a emprender iniciativas de movilización local; finalmente, la dinámica
regional comienza a fortalecer sus lazos con luchas de resorte nacional,
emprendiendo las primeras reivindicaciones del magisterio por modificaciones
sustanciales a la política que afectaba la labor docente y el bienestar de las y los
maestros. Por ejemplo, en la lucha por la modificación de la Ley 111 se involucró
tanto la experiencia previa de exigencia a nivel departamental, como la aparición
de un discurso orientado a la construcción de una identidad magisterial del orden
nacional afectada por los mismos problemas: “el Gobierno Nacional pretende
acallar la voz de los educadores con medidas impositivas que lesionan la dignidad
de nuestro gremio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1964).

Al final de este periodo el balance general de la movilización magisterial mostraba

avances importantes: la necesidad de “estar unificado para reclamar los derechos
del magisterio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1963). Todo esto, a pesar de
las adversidades y la emergencia de algunas voces disidentes respecto a la
interpretación del estado de cosas que aquejaban al magisterio y la educación.
Por ejemplo, desde la ex Provincia de Obando algunos maestros habían
sintetizado que la situación de las y los maestros mostraba no solo desatención
del Estado central, sino que además le hacía ver al magisterio que Nariño era el
“departamento abandonado de Colombia”; más aún, la anormalidad en materia de
pagos ya mostraba de manera evidente el descontento que existía en ciertos
sectores respecto a la actitud de los funcionarios públicos: Nariño era el
departamento abandonado porque era el “departamento que nada pide, por eso
nada se le da… consecuencia lógica, nada tenemos” (Sindicato del Magisterio de

  85  
Nariño, 1963). Desde la ex Provincia se preguntaban por el papel de los políticos,
sus promesas y su actitud ante los problemas del departamento:

Cuando todo se acabe, cuando todo se haya repartido entre los otros
departamentos de Colombia, vendrá un ángel con su trompeta, os
despertará y vosotros llenos de terror y espanto escucharais un voz que os
grita <<id a ganar el pan honradamente>> (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1963).

El estado de abandono del magisterio se interpretaba como una suerte de

aislamiento que, además, desconocía las “páginas llenas de gloria de nuestra
historia” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1963). Como si fuera poco, ya
percibían que era un abandono propiciado por un interés superior: “a quienes
gobiernan no les interesa que su pueblo se eduque, porque al quedar esta niñez
en la ignorancia, tendrán mañana a los jóvenes ignorantes que guiarán a su
voluntad” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1963). Se trataba sin duda de un
profundo cuestionamiento que, en el análisis de la condición magisterial,
comprendía que la demora en los pagos o las ínfimas sumas recibidas no eran
resultado exclusivo de un fisco con deficiencias; sino que por el contrario, era
cuestión de una clase gobernante que aspiraba a conservar el statu quo por medio
de la promoción de la ignorancia:

A ellos no les interesa este movimiento del obrerismo que como un solo
corazón se han unido al magisterio para reclamar sus derechos, a ellos no
les interesa porque ningún beneficio les proporciona (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1963).

Esta lectura, aun cuando difería en cierta medida de la manera como se conducía
la junta directiva, no significó tomar distanciamiento frente a sus orientaciones. En
la misiva elaborada desde la ex Provincia de Obando se manifestaba que estaban
“listos a contestaros firmes y respaldamos en todas vuestras determinaciones
porque tenemos confianza en vosotros” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1963).

  86  
La reafirmación en la unidad se contemplaba como precepto para hacer efectivas
las demandas que se habían perseguido por largo tiempo; “la dignidad y entereza
del magisterio saldrán adelante portando un estandarte con siete letras en las que
se leerá: TRIUNFO” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1963). Este periodo de
lucha trajo un cuestionamiento profundo sobre el tenor de la movilización que
había sido desarrollada hasta el momento, dejando en evidencia que la
beligerancia comenzaba asomarse con un ingrediente propio de la reivindicación
magisterial:

Este es el clamor pacífico pero altivo y enérgico del Magisterio de Nariño

que ante la inoperancia de los telegramas que hemos dirigido a los poderes
centrales apoyados por las firmas de los padres de familia y que sólo se ha
recibido la ya trillada literatura de las promesas oficiales hemos resuelto
lanzarnos a las calles para hacer presente de una manera más efectiva
nuestra inconformidad ante tales procederes (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1963)

La unidad resultó ser piedra angular de la construcción del Sindicato del

Magisterio durante estos años. Situación que versaba no solamente sobre la
unidad de cuerpo que había mantenido el sindicato durante los procesos de
movilización, sino además sobre el reconocimiento de las orientaciones de la junta
directiva; hecho al cual se sumaba la cimentación de algunos elementos
identitarios significativos que le ayudaron al Sindicato a configurar un “nosotros”
que garantizaba un vínculo en la reivindicación cotidiana. Por ejemplo, en este
periodo aparece el himno del Sindicato del Magisterio de Nariño compuesto por
Octaviano Revelo; el cual no sólo invoca la unidad, las nociones de entrega de las
y los maestros, sino además, las bases fundamentales de la guía ideológica que
permeaba al sindicato por aquellos años (Ver imagen 4).

  87  
 Imagen Nº 4. Himno del Sindicato del Magisterio de Nariño compuesto por
Octaviano Revelo (1962)

  88  
Otro buen ejemplo de la relación entre la construcción de identidad y la unidad en
los procesos de desarrollo del sindicato durante los años sesenta se ve reflejado
en su consigna principal por aquellos años: “por el mejoramiento moral, cultural,
social y económico del Gremio”. Ello dotó al magisterio de una directriz para
ampliar la dimensión de la acción política; así por ejemplo, en los albores del año
1962 se proyectó una “campaña de cultura”, pensada como una herramienta de
“mejoramiento cultural del gremio” que se estimaba “indispensable como una
contribución al engrandecimiento del departamento en su aspecto cultural y como
base de la dignificación constante del personal docente” (Sindicato del Magisterio
de Nariño, 1961). La mencionada campaña contemplaba diferentes actividades
tales, como: A. Capacitación orientada al magisterio que contenía tanto aspectos
pedagógicos (el manejo de los libros escolares”), como de formación sindical (“la
tramitación de los derechos de carácter laboral, cesantías, jubilaciones, ascensos
en escalafón, etc.” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961); para acometer esta
tarea se organizó un Seminario Ambulante que permitiera que la iniciativa llegara
“hasta los más alejados municipios” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1961). B.
La creación de un órgano periodístico, el cual buscaba “estimular el afán
investigativo y de progreso en todos los elementos del gremio”; el nombre de este
primer medio de difusión se denominó Magisterio (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1961). C. El desarrollo de una Biblioteca Rotatoria, esto con el fin de
aportar a la formación del magisterio, procurando la mejor ilustración y preparación
científica y técnica” de las y los maestros (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1961).

  89  
 EPISODIO  DE  CONTIENDA  POLÍTICA  2:  SIMANA  Y  SU  
CONSOLIDACIÓN  COMO  ACTOR  POLÍTICO  
 
En este episodio se describe la forma en que se fortaleció la lucha reivindicativa
del Sindicato, donde apareció de manera preponderante el trabajo pedagógico, la
acción cívica, la unidad magisterial y la perspectiva de trabajo político. Aspectos
que claramente configuran un nuevo episodio de contienda política protagonizada
por SIMANA y que hemos denominado como su periodo de consolidación como
actor político de la región. Las características fundamentales de este momento de
la historia del Sindicato se cifran en un notable proceso de articulación de lucha
nacional y lucha local, la reivindicación gremial y la aspiración política, las
actuaciones tendientes a impulsar lo pedagógico y los notables procesos de fusión
sindical; a través de todos ellos SIMANA se consolida en referente y protagonista
de la lucha magisterial a nivel nacional y actor fundamental de las demandas
sociales y populares del departamento. Esta sección está compuesta por dos
apartados: en el primero se demuestra el aporte decidido de este sindicato por la
consecución de un verdadero Estatuto Docente; en el segundo, se traen a
colación los diversos procesos de fusión sindical, el aporte al Movimiento
Pedagógico Nacional, el impulso al movimiento cívico popular y a la construcción
del Movimiento Popular los Inconformes.

III  Parte:  Ampliación  de  la  lucha  magisterial  en  nariño  (1966-­‐1977)  

Esta tercera parte pretende demostrar el nexo de continuidad que existe entre el
desarrollo de la lucha reinvindicativa regional y nacional, junto con la proyección
de la movilización en defensa del Estatuto Docente.

Capítulo  5.  Reivindicaciones  continuadas,  nuevos  vínculos  e    innovación  en  las  

formas  de  movilización  

  90  
La dinámica de cese de actividades ante el incumplimiento de sueldos seguirá
siendo nota predominante durante el segundo quinquenio de la década de los
sesenta y primeros años de los setenta; ocurre así el 30 de septiembre de 1965, el
10 de octubre del mismo año, en febrero de 1967, en junio de 1968, en diciembre
de 1968, en marzo de 1971, en diciembre de 1971, por contar algunas
movilizaciones representativas. Por su parte, la perspectiva de lucha vinculada a
las reclamaciones nacionales no sólo tendrán continuidad, sino que además,
entrarán en un periodo de fortalecimiento. Valga señalar que en este momento se
cimentan a nivel nacional las bases de la lucha por un Estatuto Docente que
atendiera a los interés del magisterio; por ejemplo, ya desde 1964, concebido por
la Federación Colombiana de educadores como el “Año del Maestro y la
Educación”, el magisterio a nivel nacional se había propuesto proyectar la lucha en
el marco del denominado “Plan Neiva”: una acción sindical tendiente a corregir
varios aspectos de la Ley 111, por medio de la cual se buscaba materializar un
Estatuto del educador que ordenara lo concerniente con el escalafón a nivel
nacional y estabilizara el tema de salarios (Federación colombiana de Educadores,
1964).

Ambas dimensiones, continuidad en la dinámica de lucha regional y participación

activa en las reclamaciones nacionales, desembocaran con el correr del tiempo
tanto en un periodo de innovación en las formas de movilización, como en la
construcción de nuevos vínculos sociales y políticos con sectores que a la larga
ayudarían a proyectar el papel político del Sindicato del Magisterio de Nariño en el
departamento. Entre finales de la década de los años sesenta y comienzos de los
setenta aparece la primera huelga de hambre orientada por el Sindicato, se orientó
la realización de uno de los primeros paros cívicos de la región en defensa de la
educación y por las demandas del magisterio, salta a primera escena la
solidaridad con el gremio magisterial a nivel nacional, se constituyen importantes
vínculos con sectores sociales en disputa y se sientan las bases de una estrecha
relación entre el movimiento estudiantil y el Sindicato del Magisterio de Nariño;
hecho este último que a la postre, modificara de manera importante la naturaleza

  91  
del Sindicato. Este cúmulo de factores, en estrecho diálogo con un contexto de
alta represión, posibilitó un tránsito hacia formas de acción y concepciones
políticas no determinadas por una perspectiva institucionalista. Las páginas que
siguen a continuación se ordenan con base en esta perspectiva, evidenciando la
emergencia de estas formas de acción en un su contexto específico.

5.1.  La  primera  huelga  de  hambre  (1966)  

En medio de un contexto de lucha regional y nacional se presenta una forma
innovadora en lo que a la acción colectiva se refiere: “por primera vez en la historia
magisterial de Nariño un gremio inició una huelga de hambre”, misma que fue
acompañada por más de 150 maestras y maestros (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1966). Esta acción tuvo lugar el 9 de marzo de 1966 en los patios de la
Gobernación de Nariño, buscando presionar dos aspectos sustanciales: por un
lado, se constituyó en la forma de acción principal con que SINDMAN se sumó a la
huelga general orientada por la Federación Colombiana de Educadores en el
marco de la contienda con el gobierno nacional por ajustar la Ley 111 (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1966); Por otro lado, la huelga de hambre se esbozó
como herramienta para seguir presionando reivindicaciones regionales, entre las
que se encontraban:

• Respeto a los auxilios de proveniencia nacional con destinación específica

para el sueldo del magisterio,

• Cumplimiento de la ley Nº 58 de 1963 sobre subsidio familiar que

beneficiaba a todos los empleados públicos,

• Cumplimiento de la Ordenanza Nº 19 de 1964 que destinaba doscientos

cincuenta mil pesos para la cooperativa Integral del Magisterio,

• Cumplimiento del subsidio de transporte,

  92  
 • Garantizar que al personal docentes y sus Niños, Niñas y Adolescentes
pudiesen recibir las becas otorgadas por el gobierno nacional,
departamental y el ICETEX, “en proporción de una por cada especialidad
que se otorgue”,

• Garantizar una erogación suficiente de recursos para material didáctico;

“partida que debería ser igual y en proporción al número de escuelas que
funcionan en el departamento”,

• Exigencia sobre el funcionamiento de restaurantes escolares,

• Suministro a las escuelas de útiles necesarios (tiza, cuadernos, lápices,

etc.),

• Exigencia a la Caja de Previsión Social sobre el mejoramiento del servicio

médico,

• Garantizar la entrega de las cesantías parciales al personal docente cuando

se solicitase en caso de adquisición de vivienda,

• Solicitud al Centro de Higiene Departamental y Municipal para ofreciera

servicios médicos y odontológicos al estamento estudiantil,

• Liquidación y pago de excedentes atrasados por concepto de ascensos que

se debían desde 1962,

• Compromiso de no represalias contra el personal docente en movilización

(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1966).

Esta acción fue orientada por la Junta Directiva “teniendo en cuenta que la
Asamblea General y las Comisiones del cese de actividades la facultaron para
nombrar comités y planes de acción” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1966).
Por medio de la facultad otorgada a la Junta Directiva se dispuso que el personal

  93  
docente de varias instituciones acompañara esta acción reivindicativa: para el día
9 de marzo (el Instituto San Juan Bosco, las Escuelas Nº 1, 2, 3, 4, 5 y 6 de niñas,
las Escuelas Nº 1 y 2 de varones, La escuela Rural de Pandiaco, La Escuela
Santa Bárbara, La Escuela Benjamín Belalcázar, la Escuela Lorenzo de Aldana),
para el 10 de Marzo (la Escuela Emilio Botero, la Escuela María Goretti, la Escuela
Cristo Obrero, la Escuela Santa Teresita, el Instituto Pedagógico Militar, la Escuela
Madre Caridad, la Escuela Anexa a la Normal, la Escuela anexa a Maridiaz, el
Instituto Joaquín María Pérez, el Politécnico Femenino, la Escuela San Vicente, la
Escuela Rural de San Fernando, la Escuela del Cementerio, la Escuela de
Buesaquillo) (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1966). Evidentemente el radio de
acción de esta huelga de hambre recayó sobre el magisterio de la ciudad de
Pasto. No obstante, la solidaridad regional y nacional no se hizo esperar,
allegando múltiples mensajes de ánimo a quienes se encontraban en tan notable
acción (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1966); aún además, varias personas
se dirigieron desde varios municipios hasta la capital departamental para
acompañar estas jornadas de protesta.

La disciplina fue pensada como parámetro esencial de efectividad de la huelga de

hambre; así se advertía en una comunicación de preparación algunos días antes:
“se les recuerda que es precisamente una huelga de hambre y no día de paseo
con fiambre” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1966). Sumado al tenor de esta
advertencia el magisterio promulgó una serie de medidas que se debían tener en
cuenta en el marco del desarrollo de la huelga; algunas de disciplina, otras que
buscaban que la acción tuviera efectividad política: “prohíbase terminantemente
tomar medidas embriagantes a los profesores que les corresponda el turno”, “se
prohíben los discursos improvisados”, “tampoco se permitirá a extraños hacer uso
de la palabra sin previa autorización de la directiva” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1966). Cinco días después de iniciada la huelga y ante la falta de solución
a los problemas que generaron la movilización, el Sindicato del Magisterio de
Nariño decidió prorrogar por tiempo indefinido la misma (Sindicato del Magisterio
de Nariño, 1966). En el marco de esta prórroga la junta conformó una figura de

  94  
control de las acciones de la huelga que se denominó como Policía Cívica; entre
sus funciones se encontraba garantizar las medidas de disciplina convenidas para
dar continuidad a la movilización y asegurar la participación del magisterio de la
capital en la lucha convocada (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1966).

Esta acción de presión se encuadraba en el espíritu institucionalista que seguía

permeando al Sindicato del Magisterio de Nariño; ánimo que le servía para
representarse a sí mismo como un actor que no estaba determinado por partido
político alguno y que, además, respetaba el orden y los márgenes de acción que
caracterizaban el quehacer del docente: “este movimiento es ajeno a todo color
político y rechaza de plano a los agitadores profesionales que hacen fracasar todo
movimiento sembrando el odio y estimulando la violencia” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1966). Evidentemente, una acción de tamaña envergadura
no sólo servía para la reclamación de derechos, además permitía establecer una
línea de demarcación entre lo que se consideraba como una acción válida
protagonizada por el magisterio. Por otro lado, no cabe duda de la profundidad
simbólica en que se imbuía una acción de este tipo: un claro espíritu de sacrificio,
entrega y abnegación inspirada en una causa reivindicativa que superaba al
individuo y se situaba en la búsqueda del bienestar común magisterial. No en
balde esta jornada de huelga fue concebida como una “verdadera muestra de
mística sindical y no se han escatimado ninguna clase de sacrificios, desafiando la
intemperie y toda clase de incomodidades” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1966). Valga recordar que al respecto Mora (2013) sostiene que:

La huelga de hambre tiene algunas peculiaridades simbólicas que

convierten a esta estrategia en una compleja acción social. Por un lado,
está relacionada con una forma contemporánea de sacrifico simbólico ante
un poder superior (..) Por otro lado, este tipo de despojo del bienestar
implica una relación imbricada entre la identidad individual y la colectiva: el
sujeto que se sacrifica expresa el recurso ulterior para recuperar la dignidad
de una comunidad (p. 2).

  95  
De hecho, se podría afirmar que esta huelga de hambre protagonizada por el
Magisterio de Nariño se constituye en un antecedente de una las movilizaciones
más significativas de las y los maestros colombianos: la Marcha Del Hambre;
esta acción fue protagonizada por el magisterio del departamento del Magdalena
entre el 24 de septiembre y el 21 de octubre de 1966. La acción consistió en una
movilización de, aproximadamente, 400 docentes que se desplazaron desde
Santa Marta hasta Bogotá, recorriendo los más de 1600 kilómetros que se
separan a la capital del Magdalena den centro político colombiano. Según Cuello
(2013) “la Marcha del Hambre tuvo su detonante contra la corrupción imperante en
el Departamento del Magdalena para esa época -¡será que ahora no!- que no
había hecho posible que se le pagaran los salarios a los educadores durante
varios meses”. Varios sectores políticos coinciden en señalar en que esta gesta se
constituyó en un antecedente vital de las conquistas a favor de la educación para
el pueblo colombiano, algunas de las cuales se materializaron en el denominado
Estatuto Docente (Decreto 2277 de 1979).

5.2.  Un  nuevo  nivel  de  presión  

Pocos días después de adelantada la huelga de hambre, el Sindicato del
Magisterio de Nariño orientó la realización de un paro cívico a ser realizado
durante el 24 de marzo de 1966 (Ver imagen 5). Al igual que la huelga de hambre,
este llamamiento se constituyó en toda una novedad de la acción colectiva
magisterial adelantada en el departamento. Se trataba de una acción que se
justificaba ante “la lentitud del gobierno en resolver los problemas socio-
económicos del magisterio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1966); aún
además, se adelantaba como parte de la orientación nacional de la Federación
Colombiana de Educadores que solicitaba la programación de “actividades
tendientes a presionar a las autoridades para cumplir los pactos” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1966).

El llamamiento a paro cívico por la educación se constituía en una medida

tendiente a elevar la lucha que ya se había venido desarrollando; en palabras del

  96  
Sindicato era “menester dar un mayor caudal de beligerancia a nuestro
movimiento” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1966). Querría ello decir que se
leía que la acción magisterial había llegado a un punto en que era necesario
generar otro tipo de vínculos sociales que posibilitaran movilizaciones con mayor
contundencia y capacidad de presión. En esta ocasión se hicieron evidentes
algunos casos de represión contra el magisterio, hecho que demandaba “la más
enérgica protesta por el proceder hostil e irresponsable de algunos agentes de la
policía nacional contra los educadores cuando estos, ordenada y pacíficamente,
hacían sensible a la faz social, la justicia que le asiste en el reclamo de sus
derechos” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1966). No cabe duda, ante el
escalamiento de la lucha social magisterial, el gobierno departamental de aquel
entonces comenzó a mostrar que no le temblaba la mano para reprimir.

Imagen Nº 5. Convocatoria a Paro Cívico en defensa de la educación por

parte del Sindicato del Magisterio de Nariño (1966).

  97  
Si bien en años anteriores ya se había invocado la noción según la cual la lucha
por los derechos del magisterio era una demanda por el bienestar educativo de
“los niños y los jóvenes”, en esta ocasión el fundamento político se contemplaba
como una acción cívica en defensa de “la educación del pueblo colombiano”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1966). Con el objetivo de vincular al mayor
número de sectores a esta movilización se desarrolló un esquema de brigadas con
sus respectivos responsables desde el sindicato magisterial a manera de vínculo,
coordinación y promoción de propaganda, entre las que se encontraban: Brigada
del comercio, Brigada de los bancos, Brigada de los colegios, Brigada de
transporte, Brigada de industria, Brigada de talleres, Brigada de cafés, Brigada de
teatros, Brigada emisoras y Brigada de hospitales. Esta sería un antecedente más
que importante para que el 16 de febrero de 1971 se constituyera el Primer Comité
de Integración Popular impulsado por el Sindicato del Magisterio de Nariño; en

  98  
aquel momento se orientó que estuviera conformado, por: “Nivel de escuelas por
los padres de familia, Nivel sindical por UTRANA, FETRALNA, U.T.C, etc., Nivel
Universitario, por los diversos consejos de la universidad de Nariño” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1971). De hecho, es un antecedente de dos paros cívicos
que se manifestaron en aquella época en la región: el primero, adelantado el 17 de
enero de 1969 contra las tarifas de energía eléctrica y su mal servicio; el segundo,
se llevó a cabo entre el 23 de septiembre y el 2 de octubre de 1970 por la
consecución de la refinería de Tumaco (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1999).

Ambas acciones, tanto la huelga de hambre, como el llamamiento a paro cívico,

operaron tanto en el marco de un paro nacional, como de reivindicaciones
regionales, fundamentando el paso a un nuevo periodo de lucha para el Sindicato
del Magisterio Nariñense: abre nuevas perspectivas para la acción colectiva,
posibilita la ampliación de los vínculos sociales del magisterio, posiciona la acción
reivindicativa del profesorado en un plano beligerante, permite redimensionar
simbólicamente el lugar de la lucha magisterial como una acción de entrega y
sacrificio. Aspectos del todo significativos, más aún si se tiene en cuenta la
consecución de importantes objetivos a nivel nacional y local. Así por ejemplo, “se
conquistó el 20% del presupuesto general del país para la educación oficial”
(Federación Colombiana de Educadores, 1966); un porcentaje de este monto se
orientaba las asignaciones destinadas al profesorado. En el marco de estos
alcances se sostenía que Nariño era uno de los departamentos que mayores
ventajas había obtenido al reajustar los sueldos por categoría; así por ejemplo: en
la primera categoría en el departamento el sueldo pasó de $720 a $1000, en la
segunda categoría fue de $670 a $890, en la tercera categoría se pasó de $620 a
$800, en la cuarta categoría fue de $570 a $745 y quienes se encontraban sin
escalafonar comenzaron a recibir $700, cuando antes percibían tan solo $600.
Hablando comparativamente, los aumentos por categoría fueron más que
significativos respecto a otras regiones; sólo para citar dos ejemplos: en la primera
categoría en Bogotá el aumento fue de $170, en Antioquia de $150 y en el Meta
de $200; en la segunda categoría el incremento se comportó así, Bogotá $170,

  99  
Antioquia $150 y Meta $174. Esta situación fue balanceada de manera clara por
parte del Sindicato del Magisterio de Nariño en los siguientes términos:

El referido aumento de sueldos no es obra de ningún gobierno seccional,

sino conquista del Magisterio Colombiano a través del más grandioso
movimiento sindical que haya registrado la historia del país (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1967).

5.3.  Viejas  reivindicaciones,  nuevas  solidaridades    

Los primeros años de la década de los setenta dan continuidad a este flujo en
materia de movilización, constituyéndose en un periodo donde se gestaran
solidaridades que posteriormente serán vitales para el Sindicato del Magisterio de
Nariño: por un lado, aparecen acciones reivindicativas con el magisterio a nivel
nacional; por otro, se profundiza el vínculo con los sectores sociales y populares;
finalmente, se constituyen nuevos lazos de unidad que a la postre tendrán
profundos impactos en las formas organizativas y los postulados ideológicos del
Sindicato. Por ejemplo, es un periodo donde se avanza en la unidad con las
luchas del magisterio de secundaria y particularmente con la Asociación de
educadores de Nariño –ADENAR- (que luego se fusionaría con el Sindicato del
Magisterio de Nariño); pero además, donde aparecen decididamente las ligazones
con el movimiento estudiantil, principalmente normalista y universitario, quien
produciría en años posteriores multiplicidad de dirigentes de izquierda que
cambiaron al sindicato desde su raíz.
En este periodo se diversifican las formas de acción e, incluso, comienzan a
aparecer toda una serie de motivaciones de orden político y gremial que
robustecerán la movilización sindical del Magisterio de Nariño. Una de tales
expresiones se presentó el 2 de septiembre de 1971 cuando la Junta Directiva
orientó un paro de 24 horas en solidaridad con las y los maestros de Bogotá, “a
raíz de los conocidos maltratos y atropellos de que están siendo víctimas por parte
del gobierno regional” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1971). Ante la represión
de la cual fue objeto el magisterio de la capital por parte de la policía, SINDMAN

  100  
fue parte activa de las acciones de solidaridad que a lo largo y ancho del país
manifestó el magisterio. Así pues, la adhesión a la causa de las y los maestros
bogotanos expresó, además, la unidad de cuerpo hacia la cual había trascendido
la identidad entre las y los maestros de Nariño con las causas reivindicativas y de
bienestar de otras regiones; ello daba continuidad a un proceso de larga data en
que se había prestado la solidaridad nacional con las causas regionales lideradas
por SINDMAN, siendo que cuando correspondió actuar en consecuencia, el
Magisterio de Nariño no dudó en acudir al llamado. Así pues, este cese de 24
horas no solo fue una innovación en las razones de la acción colectiva, evidenció
que la construcción de la identidad de este Sindicato si bien se amarraba a partir
de circunstancias regionales específicas, también anudaba cuestiones nacionales
de trascendencia.

Es pertinente llamar la atención sobre el tenor de esta acción de movilización: si

bien se inspiró para rechazar la represión, también dio continuidad a la estrecha
vinculación entre las reclamaciones de orden regional y nacional; así por ejemplo,
se argumentaba que el cese de 24 horas se adelantaba también como “respuesta
al incumplimiento por parte del Gobierno Nacional al pacto firmado entre el
Ministerio de Educación y la Federación colombiana de Educadores” y, por otro
lado, dado que “el Gobierno Departamental de Nariño lejos de desarrollar una
política técnica en materia educativa, ha implantado sistemas POLITIQUEROS, de
compadrazgos y a veces caprichosos en lo que se refiera a traslados y
nombramientos” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1971). Una muestra
fehaciente de algo que ya se había venido manifestando: el progresivo
distanciamiento de la tutela institucional que caracterizó al Sindicato en su etapa
de fundación y primeros desarrollos.

Es importante señalar que en este año el Sindicato del Magisterio de Nariño

elabora nuevamente un Memorial de Solicitudes dirigido a la Gobernación que se
estructuraba a partir de 4 ejes, entre los que se encontraban reclamaciones, como:

  101  
 Aspecto Profesional (creación de becas y comisiones, organización
periódica de cursos y concursos, nombramientos de acuerdo a los puntajes
en los concursos de acceso al magisterio),

Aspecto Económico (reajuste de sueldos en un 40%, pago a maestras y

maestros jubilados del 75% del último sueldo percibido, creación por
ordenanza de la prima de clima, establecimiento de la prima rural, creación
de la prima de alimentación, reconocimiento de una prima de antigüedad,
expedición de una prima de arrendamiento para quienes no poseían casa
propia y, finalmente, establecimiento de una prima móvil del costo de vida),

Aspecto Educativo (mecanismos que aseguraran gratuidad de la educación

para los hijos e hijas del estamento docente, aplicación de la ordenanza Nº
44 por medio de la cual se habían creado plazas de maestras
supernumerarias para cubrir licencias por maternidad, establecimiento de
restaurantes gratuitos en todas las instituciones educativas del
departamento, reparto de material didáctico y útiles escolares, construcción,
reparación y conservación de los locales escolares),

Bienestar Social (mejoramiento del servicio de la Caja de Previsión Social,

ampliación de los servicios médicos, hospitalarios y farmacéuticos a todos
los municipios del departamento y para cónyuges e hijos) (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1971).

A finales del mismo año, el Sindicato del Magisterio de Nariño volvió a entrar
nuevamente en un cese de actividades ante el incumplimiento de la gobernación
quien se había comprometido con el pago de una prima de navidad y los
correspondientes subsidios de transporte; actitud que se consideraba “negligente y
anti-magisterial” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1971).

Imagen Nº 6. Una de las primeras imágenes por mimeógrafo

producidas por el Sindicato del Magisterio de Nariño (1971).

  102  
Tan solo un año después, en 1972, el Sindicato del Magisterio de Nariño
determinó un “cese de actividades indefinido para todos los maestros en comisión
del departamento al servicio de la enseñanza media, oficial y privada” (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1972); es decir, esta orientación cobijó a maestros y
maestras de primaria, pero que venían desarrollando labores en secundaria bajo
varias modalidades. Vale tener en cuenta que esta orden de paro fue tomada en el
marco del cese de actividades decretado por la Asociación de Educadores de
Nariño (ADENAR) que aglutinaba una parte del magisterio de educación
secundaria del departamento; esta acción demuestra una vez más la innovación
que operó durante este momento en materia de movilización y reivindicaciones,
tanto como en la construcción de vínculos. Tal acción fue adelantada contra el
decreto 0223 del 21 de febrero de 1972 (intento gubernamental que antecede a la
construcción del Estatuto docente). El mismo pretendía reestructurar el escalafón

  103  
docente, buscando unificar en él tanto a los maestros de enseñanza primaria,
como a los de secundaria con base en los títulos, tiempo de servicio, cursos de
capacitación y otros méritos; para tal fin se establecieron catorce categorías para
escalafón nacional docente, ordenadas así: para el grado de normalista (de la
primera a la sexta categoría), para el licenciado en educación (de la séptima a la
décima), para el licenciado en educación y estudios de post licenciatura y
postgrado uno (magíster en educación) (las categorías once y doce), para el
licenciado en educación y postgrado dos (P. H. D. en educación) (las categorías
trece y catorce). Según Franco (2011) “la lucha en contra de esta disposición legal
se materializó, entre otras cosas, en tres paros o ceses de actividades
escalonados que dejaron docentes encarcelados, destituidos, y golpeados por la
fuerza publica” (p. 39).

Esta acción magisterial se consideró justa y medio único para evitar la vulneración
de los derechos de las y los maestros, los cuales se consideraban “gravemente
lesionados por el decreto 0223 y otras normas y procedimientos
gubernamentales” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1972). Para acometer los
fines de la movilización se percibía que la unidad magisterial y popular era
prerrogativa; no en vano, se alentaba a varios sectores sociales para que
acompañaran la movilización del magisterio de secundaria: “se exhorta a todas las
fuerzas vivas del departamento, tales como padres de familia, obreros,
campesinos y estudiantes a que tomen parte activa en esta batalla decisiva para el
futuro de la educación” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1972). Se percibe
fácilmente que en este llamamiento a la unidad popular había comenzado a sufrir
sutiles diferencias respecto a lo sucedió en el año 1966. Aquí se evidencia
preferiblemente un discurso más ligado al imaginario propio de la izquierda, donde
se resalta la necesaria unidad policlasista y multisectorial en la luchas el pueblo.

En adelante este proceso de correduría entrará en un proceso de ampliación en el

departamento, todo a raíz del sostenimiento de la reivindicaciones magisteriales
tanto en el plano regional, como nacional. La construcción de estos vínculos se
expresaba no sólo en la solidaridad del magisterio con otros procesos en lucha (tal

  104  
cual aconteció con el rechazo al allanamiento a la sede del Sindicato de Choferes
de Nariño en 1973 y la detención de cuatro sindicalistas o en el desalojo de una
comunidad campesina de la hacienda Vista Hermosa en Consacá por parte del
terrateniente Enrique Benavides de la Estrella), sino además, en la intensa
dinámica de acompañamiento que diferentes sectores expresaron con las
reivindicaciones magisteriales. Máxime cuando durante el gobierno conservador
de Misael Pastrana Borrero la andanada represiva contra el magisterio se dejó
sentir con todo rigor, empleando la fuerza y medidas administrativas para ilegalizar
a las agremiaciones sindicales del magisterio; por ejemplo, el 18 de abril de 1972
le quitaron la personería jurídica tanto a la Federación Colombiana de
Educadores, como a algunos sindicatos regionales entre los que se encontraba el
Sindicato del Magisterio de Nariño y ACEINEM (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1972). Allí apareció con preponderancia el movimiento estudiantil
universitario, el cual se convirtió en semillero de las luchas magisteriales en años
posteriores y que, valga la pena señalar, dinamizó una posición radical de
izquierda en el seno del movimiento popular nariñense. Por ejemplo, en un
comunicado emitido por las carreras de Sociales y Filosofía en 1973 se leía:

Apoyo incondicional y consecuente al magisterio (…) con la lucha que

actualmente libran los sectores educativos y populares del país contra los
intereses del imperialismo yanqui y la burguesía nacional a su servicio (…)
se hace una llamada a todo el pueblo y la comunidad universitaria a la
unidad y combate para responder a la represión oficial del gobierno contra
los intereses de las amplias masas populares (Carreras de Filosofía y
Letras de la Universidad de Nariño, 1973)”.

En última instancia, todo ello redundó en un proceso de construcción identitaria y

política donde el Sindicato profundiza tanto su conciencia sobre la grave situación
económica sufrida por amplias capas sociales, como la percepción de la profunda
represión que se cernía sobre los sectores sociales en lucha. Más aún, consolidan
la percepción según la cual, “la unidad es base importante en los combates-
reivindicativos” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1973). Esta política de asedio

  105  
“contra las clases trabajadoras y explotadas de Colombia” era considerada como
“una manifestación de debilidad del FRENTE SOCIAL”, (Sindicato del Magisterio
de Nariño, 1973); es decir, se consideraba que ante el fracaso del mandato de
Misael Pastrana Borrero, denominado “Frente Social, Objetivo del Pueblo”, la
respuesta fue represión y políticas antipopulares (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1973). Allí se esbozaban aspectos en el terreno económico que se
consideraban lesivos y que día a día minaban la dignidad de las gentes del país.
Estado de cosas que se veía agravado por la promulgación del decreto 1805 de
1973, por medio del cual se decretaba estado de sitio en el territorio nacional; una
figura utilizada a lo largo de la historia de Colombia que posibilita medidas
excepcionales a las fuerzas armadas y las instituciones estatales, quienes la han
utilizado para desarrollar todo tipo de medidas que lesionan los derechos
humanos. El magisterio fue víctima de esta determinación: “ante la actitud
asumida por los trabajadores de la educación, el gobierno ha respondido con
destituciones, encarcelamientos, masacres, cierre de instituciones como los INEM
y toda una suerte de medidas propias de un GOBIERNO DICTATORIAL”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1973). Vale recordar, tal como sostiene
Echeverri (2014) que:

A simple vista, el estado de excepción es supremamente útil y efectivo para

un presidente cuando de enfrentarse a una crisis se trata, pero (…)
Colombia no es ejemplo de buen uso, utilidad y efectividad de esta figura
(…) y es que resulta que hemos enfrentado un continuado y perpetuo
estado de excepción, debido al abuso que los presidentes que ha tenido el
país han hecho del mismo, distorsionando la aplicación excepcional y
convirtiendo lo que debe ser un medio de protección para el estado, en un
escudo protector de los gobiernos que lo utilizaron (p. 7).

En medio de este curso de acción se posiciona con toda fuerza una profunda
crítica a la acción sindical encuadrada en el espíritu institucional: “el Magisterio de
Nariño consciente que la lucha que emprende se atiene <<AL LEGALISMO>>,
expresión ésta comprendida en leyes y decretos auto-elaborados por aquella

  106  
minoría que sirve a sus propios intereses” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1973). Este distanciamiento de una de las características fundantes del Sindicato
del Magisterio de Nariño se abrió paso no sólo en un contexto de represión
extendida, operó además en un largo periodo de reclamaciones sostenidas que no
se cumplían a cabalidad por los gobernantes nacionales y regionales; situación
que se aderezó por completo en medio de la construcción de vínculos con otros
sectores sociales, su acercamiento directo a sus reivindicaciones más sentidas y,
por encima de todo, a la hora de empezar a cumplir un papel protagónico en el
movimiento popular nariñense. En adelante, ello se constituiría en base
fundamental para que el Sindicato del Magisterio de Nariño se rodeara en sus
reivindicaciones de sectores sociales: “padres de familia, obreros, campesinos,
estudiantes y demás sectores perjudicados” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1973).

Capítulo  6.  La  lucha  por  un  verdadero  Estatuto  Docente  

El Sindicato del Magisterio de Nariño participó activamente de lucha nacional de

los años setenta por la consecución de un estatuto docente que satisficiera las
reivindicaciones gremiales que por más de una década se habían venido
reclamando en Colombia. De hecho, este periodo consolida una tendencia y un
carácter que ha observado el magisterio nariñense en años posteriores: responder
de manera activa a los llamamientos de lucha nacional y a las orientaciones de
FECODE, expresando las diferencias correspondientes cuando haya lugar y
manifestando disciplina y unidad de cuerpo en las determinaciones tácticas y
políticas acordadas. Todo lo cual terminó por ayudar configurar un magisterio
nariñense con importante incidencia a nivel nacional y con determinante
protagonismo a nivel regional. Los apartados que siguen a continuación expresan
pues este proceso, procurando sintetizar tanto las dinámicas generales de la
demanda por un verdadero estatuto docente, como los principales postulados

  107  
políticos y programáticos que se esgrimieron por parte del magisterio en este
periodo.

6.1.  Antecedentes  de  la  lucha    

Tal como se ha expresado, en 1966 el magisterio a nivel nacional lanza por
primera la consigna por un Estatuto Docente. Ya en 1971 el magisterio colombiano
emprendió una lucha que buscaba un reordenamiento general de salarios,
articulando sus demandas a toda una serie de reivindicaciones que fueron siendo
conquistadas por medio de la organización y la movilización: se logró la
reorganización de los Fondos educativos Regionales que habían sido creados en
1968 mediante el decreto 3157, garantizando dentro de los mismos la
participación de los sindicatos regionales; se consiguieron los decretos Nº 273
(que regulaba la elección a la Junta Asesora Nacional de Educación), Nº 274 (que
fijaba el tiempo de trabajo de las y los maestros de enseñanza primaria) y el Nº
275 (que regulaba lo concerniente con los programas de vivienda para el
magisterio y los empleados del sector educativo), se consolidó la participación del
magisterio en los estudios preparatorios del Estatuto Docente (Ministerio de
Educación, 1971), entre otros aspectos (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1972).
Según un acuerdo firmado entre el Ministerio de Educación y la Federación
Colombiana de Educadores en 1971 este último punto era de vital trascendencia,
pues buscaba, entre otras cosas: “la reclasificación del personal docente, la
creación de nuevas categorías, la capacitación y perfeccionamiento de los
educadores, el establecimiento de sistemas técnicos de salarios y estímulos, y en
general, el implantamiento de una verdadera carrera docente” (Ministerio de
Educación, 1971).

De hecho, este periodo de lucha se caracterizó por una actitud gubernamental

que, si bien llegó a un proceso de negociación con el magisterio en 1971, no dudo
en reprimir e incluso, suspender las personerías jurídicas a algunas
organizaciones sindicales magisteriales a lo largo y ancho del país a partir de
1972, entre las que se encontraba la agremiación magisterial nariñense. La

  108  
situación de represión sería una constante durante el gobierno conservador de
Misael Pastrana Borrero (1970-1974). Todo lo cual demuestra que los derechos
que se materializaron durante este periodo no fueron una concesión
gubernamental, sino una conquista magisterial. Esta actitud de ilegalizar a la
representación institucional de las y los maestros se acompañó del congelamiento
de sus fondos, situación que logró revertirse por medio de uno de los puntos
reivindicativos alcanzados en un paro que tuvo lugar en 1972 (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1972). Esta actitud gubernamental operó en el marco de una
amplia movilización magisterial en contra del decreto 0223 de 1972 promulgado
por el entonces ministro de educación, Luis Carlos Galán Sarmiento; medida
gubernamental que en su propuesta de escalafón y de remuneración salarial
controvertía los intereses de las y los maestros. Al respecto, el magisterio
nariñense argumentaba que el estatuto docente de Galán demostraba “el
verdadero interés del gobierno en obstaculizar la educación de las masas
populares”, “negaba derechos adquiridos durante largos años de luchas
sindicales” y “desconocía los derechos de asociación de los trabajadores”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1972). La movilización no se hizo, siendo
posible revertir el estatuto propuesto por Galán.

No obstante, tal como afirma Melo (2012) “de septiembre a noviembre de 1973, se
realizó un cese de actividades convocado a nivel nacional por FECODE por el
desconocimiento del Gobierno a un pacto suscrito en abril 18 de 1972” (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1973). Esta actitud de desconocimiento de los acuerdos
alcanzados no sólo fue nota predominante por aquellos años, además se
acompañó de la profundización de la represión contra el magisterio; en 1973 se
denunciaban “malos tratos contra el magisterio en todo el país, como son:
permanente alza en el costo de vida con su respectiva congelación de salarios,
suspensión de personerías jurídicas a varios sindicatos de maestros en el país,
destituciones masivas, detenciones, amenazas con la fuerza pública,
difamaciones, suspensión del uso de la palabra y prohibiciones de todo tipo”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1973). Según Melo (2012) todo esto se

  109  
produjo en el marco del estado de sitio promulgado por medio del decreto 1805 de
1973, lo que se tradujo en la promulgación de la resolución 3731 por medio de la
cual “quita la Personería Jurídica al Sindicato del Magisterio de Nariño por 6
meses; el Gobierno Departamental queda en libertad de despedir a los profesores
al servicio del Departamento y se congelaban los fondos del sindicato”

Ello, no obstante, no detuvo la reivindicación magisterial. En el marco de esta

nueva movilización se exigió, tal cual se había venido desarrollando desde 1971,
“la integración de una comisión paritaria para efectos de la elaboración de un
verdadero <<ESTATUTO DOCENTE>> que responda a nuestras necesidades e
intereses” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1973). Como hecho importante, en
este periodo aparece en escena en 1973 un proceso nacional de unidad de las
organizaciones magisteriales, el cual se denominó como Comité de Unidad de los
Trabajadores de la Educación (CUTE), bajo el cual se agrupaban: La Federación
Colombiana de Educadores (FECODE), La Federación Colombiana de Profesores
de Enseñanza Media (FECOLPEM), La Asociación Colombiana de Educadores de
los institutos de Educación Media (ACEINEM), La Asociación Colombiana de
Profesores de Enseñanza Secundaria (ACPES), La Asociación Nacional de
Profesores de Enseñanza Técnica (ANDEPET), La asociación sindical de
Profesores Universitarios (ASPU), La Unión de Supervisores de la Educación
(USDE), El Sindicato de Trabajadores del Ministerio de educación Nacional
(SINTRENAL) y organizaciones gremiales de los educadores en distintos niveles y
modalidades de la educación (Comité de Unidad de los Trabajadores de la
Educación, 1973). Su objetivo era claro: “superar la división de sus fuerzas y la
dispersión de sus luchas, para exigir con mayor poder y mejores posibilidades de
éxito sus derechos” (Comité de Unidad de los Trabajadores de la Educación,
1973). Este proceso es importante a nivel nacional pues se constituyó en
antecedente de la posterior fusión de las agremiaciones de la educación bajo la
égida de FECODE; pero también lo es en el ámbito regional, pues catapultó las
unidades de acción entre las distintas agremiaciones del magisterio que existían
en Nariño, allanando en la práctica los pasos de la fusión sindical a nivel local.

  110  
6.2.  Un  periodo  de  transición  y  reflexión    
Según Pulido (2007), en el marco de lucha magisterial a nivel nacional que se dio
entre 1973 y 1974, FECODE consideró que las medidas del gobierno eran
preferiblemente un decreto de escalafón y no, como se pretendía desde el
magisterio, un verdadero Estatuto Docente que posibilitara la solución de los
problemas que afrontaban las y los maestros (p. 32). En medio de este conflicto se
creó una comisión de alto nivel, la cual tuvo como objetivo presentar un proyecto
de Estatuto Docente que sería presentado ante el congreso por parte del ministro
de educación en febrero de 1974 (Pulido, 2007, p. 32); no obstante, ello no ocurrió
así. Según este mismo autor, la comisión se dedicó a “analizar los problemas
jurídicos y profesionales de las normas y proyectos gubernamentales que ya
habían sido denunciados por lo maestros” (Pulido, 2007, p. 32). Esta situación
marcó un periodo de calma relativa entre 1974 y comienzos de 1977 en el conflicto
laboral entre el magisterio y el gobierno; momento que coincide con el cambio de
gobierno, el final del Frente Nacional y el comienzo de la presidencia de López
Michelsen, bajo el denominado “Mandato Claro”.

En este espacio de tiempo surgen varias reflexiones respecto a las iniciativas

gubernamentales en materia educación; perspectivas que posteriormente serían
de gran valía para objetar las proposiciones gubernamentales sobre el Estatuto
Docente. El Sindicato del Magisterio de Nariño, por ejemplo, produce en este
periodo una serie de reflexiones de orden académico y pedagógico en las cuales
se exponían una serie de fundamentos respecto a su concepción de la educación;
es una de las primeras ocasiones en que emerge desde el Sindicato del
Magisterio de Nariño una perspectiva en que claramente se delinean dos
perspectivas de modelo de educación contrarias. Perspectiva que se materializa
en las discusiones sobre la Reforma Educativa propuesta por el gobierno de
López Michelsen; iniciativa que contemplaba renovaciones curriculares, un
esquema eficientista en la administración de los recursos y un plan denominado
de Desarrollo Educativo, entre otras. Para el magisterio nariñense la Reforma
Educativa de López era “abiertamente regresiva y hostil a los intereses del pueblo

  111  
trabajador en el terreno de la educación y la cultura” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1976). Desde este punto de vista, se consideraba que las propuestas de
reorganización de la escuela “profundizaban la tutela burocrática de las clases
dominantes”; aún además, se pensaba que en materia curricular se “reafirmaba el
contenido clasista y contrarrevolucionario de la educación”, mostrándose incapaz
para “resolver problemas tan elementales como la alfabetización de toda la
población” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1976).

Ya en este momento es evidente el influjo de las ideas de izquierda dentro del

Sindicato; así por ejemplo, se afirmaba que “esta reforma educativa era producto
de los planes del imperialismo para América Latina” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1976). Por otro lado, se sostenía que la “tecnología educativa incorporada
a la Reforma Educativa” pretendía “equiparar el método de aprendizaje con el
sistema de producción en cadena, es decir, valorizar la producción de mano de
obra calificada” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1976). Resulta evidente que
en este momento se presentaban profundos reparos con la forma en que se
pretendía orientar la educación básica y la enseñanza técnica, aduciendo que el
modelo educativo que se pretendía implementar respondía preferiblemente a los
intereses del modelo económico y no de las necesidades de los sectores menos
favorecidos. Todo lo cual, se sostenía, producía en el estudiantado “pasividad
intelectual en el espíritu autocrítico y la sumisión, lo cual coadyuva a mantener a la
clase obrera y al pueblo trabajador en una situación de postración cultural y
política” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1976).

Esta percepción de modelos encontrados respecto al contenido de la Reforma

Educativa insistía, además, en que bajo el modelo eficientista impulsado por el
gobierno Michelsen se afectaban “los intereses y derechos laborales de todo el
magisterio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1976). No sólo por lo que
significaba respecto a la intensificación “al máximo del trabajo de los maestros en
detrimento de la calidad de la enseñanza”, sino porque como ya se auguraba,
“autorizaba al ejecutivo la expedición por decreto-ley del Estatuto Nacional del
Educador” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1976). Tal augurio se hizo realidad

  112  
a comienzos de 1977; aún además, ante esta situación se exigió democracia y
participación en tan vital determinación, dando continuidad a las reclamaciones
que ya llevaban más de una década.

Tal cual había venido siendo nota predominante, el Magisterio de Nariño se

articuló a este movimiento ligando lo nacional con lo regional, argumentando que:
“el gobierno no ha logrado normalizar los sueldos en la forma como reclama el
magisterio y que tiene derecho todo trabajador, ni ha cancelado la prima de
alimentación correspondiente al mes de julio de 1972 (…) ni paga las décimas que
le corresponde en razón del contrato FER-Departamento” (Sindicato del Magisterio
de Nariño, 1973). Este hecho fue interpretado como producto de una “política
clasista y exclusivista de los organismos gubernamentales, como: el Fondo
Educativo Regional, la Caja de Previsión Departamental, la Junta de Escalafón”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1973). Este hecho era considerado “como una
absoluta falta de democracia”, pues se insistía en que el magisterio tenía “derecho
a voz y voto en cada una de las juntas que deciden en dichos organismos”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1973).

La lucha regional en este momento dio continuidad a las reivindicaciones

magisteriales que llevaban más de una de una década de continuados
incumplimientos. Según Melo (2012) “el Gobierno Departamental con el decreto
010 del 14 de enero de 1976 deroga 156 decretos de nombramientos y traslados
de maestros con lo cual se destituía a 559 maestros y desconocía todos los
traslados realizados a partir del primero de septiembre de 1975. Atentando la
estabilidad laboral, la ley de escalafón Nº 37 de 1935 y el decreto reglamentario
1602 de 1956”; todo lo cual provocó importantes movilizaciones. Esta dinámica de
lucha se mantuvo en años posteriores, presentando importantes niveles de
movilización en años cruciales para el magisterio a nivel nacional; ocurrió así en
marzo, abril, mayo y en noviembre de 1977 cuando se sostuvieron varios ceses de
actividades por reclamaciones continuadas ante la profunda inestabilidad laboral.
Situación que de por sí, preparó al magisterio nariñense para las importantes

  113  
jornadas de lucha a nivel nacional durante los meses de octubre y noviembre de
1977 por la consecución del Estatuto Docente.

6.3.  El  Decreto  0128  de  1977,  un  Estatuto  Policivo  para  el  Magisterio  
El 20 de enero de 1977 se expidió el decreto 0128 por parte del gobierno nacional;
por medio de este se pretendía establecer un régimen especial para el personal
docente a cargo de la Nación, con el carácter de Estatuto de personal Docente.
Esta iniciativa gubernamental fue considerada por el magisterio a nivel nacional
como un “Estatuto Policivo” para la profesión docente, hecho que produjo uno de
los hitos de movilización para el magisterio en toda su historia: “después de varios
meses infructuosas conversaciones con el Dr. Rivas Posada y con la llamada
Comisión de Concertación del Ministerio de Educación, se tuvo que acudir al paro
nacional, para presionar el cumplimiento de las promesas verbales del gobierno”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1978). En virtud de ello, la resistencia en la
calle no hizo esperar; aún además, se puso a prueba la capacidad argumentativa,
política, organizativa y pedagógica del magisterio a nivel nacional y en las
regiones. Tal lucha estaba plenamente justificada, pues se consideraba que al
magisterio se le habían “impuesto todos los deberes, pero no le habían concedido
un solo derecho” (Federación Colombiana de Educadores, 1977). En palabras de
FECODE, la expedición de este decreto desconocía los aportes del magisterio,
ignorando las proposiciones que se habían elevado ante la Comisión asesora
creada en años anteriores (Federación Colombiana de Educadores, 1977).

Por otro lado, se argumentaba que establecía un régimen disciplinario a todas

luces arbitrario, estableciendo un esquema que buscaba anular políticamente al
magisterio con el fin de “garantizar la aplicación de las políticas oficiales en
materia educativa” (Federación Colombiana de Educadores, 1977). Todo lo cual,
se comprendía como una herramienta que profundizaba la propuesta de Reforma
del Gobierno López Michelsen en vario sentidos: “la centralización de la política y
la descentralización de la administración”, “una orientación tecnicista de la
educación”, “la supresión de todo vestigio de democracia en los planteles de

  114  
enseñanza” y “la congelación salarial”, entre otros aspectos (Federación
Colombiana de Educadores, 1977). Estos aspectos demuestran que la
reivindicación por el Estatuto Docente había trascendido lo meramente
reivindicativo en el sentido de estabilidad laboral y remuneraciones adecuadas
para las y los maestros; esta lucha se convirtió, preferiblemente, en una
movilización en defensa de la educación y contra un modelo de educación
antipopular. En términos generales, se argumentaba que esta propuesta era lesiva
porque:

Cerca de 150.000 trabajadores de la enseñanza quedaban en la interinidad,

por cuanto la asimilación a las nuevas categorías del escalafón quedaban
en manos del Ministerio de educación Nacional;
Todo el personal docente debía solicitar nuevamente inscripción ante las
respectivas juntas de escalafón y otros tantos debían iniciar nuevamente la
carrera;

Se consideraba que la libertad de enseñanza y de opinión quedaban

consagradas como un delito;

La clasificación del magisterio bajo la denominación de empleados públicos

instauraba inestabilidad en todos los sectores de la docencia, promoviendo
la noción de funcionarios de libre nombramiento y remoción;

Se eliminaban las normas precedentes en materia de carrera docente;

Se arrasaba con derechos previamente adquiridos, mientras que el derecho

de asociación era negado;

“Se buscaba convertir los cargos directivos de los planteles oficiales en

botín burocrático y gamonalezco” (Federación Colombiana de Educadores,
1977).

  115  
En términos específicos, este decreto controvirtió el corazón de la construcción
política del quehacer docente, sus procesos gremiales y sus derechos sociales y
políticos. Desde el punto de vista del magisterio, la denominación de empleados
públicos impedía la posibilidad de presentar pliegos de peticiones, el derecho de
huelga y el fuero sindical. En consonancia con lo anterior se desnaturalizaba, aún
más, la carrera docente, pues se permitía que “toda persona con título o sin título
docente” podía ejercer la profesión (Federación Colombiana de Educadores,
1977). A este respecto se manifestaba por parte de la Escuela Urbana Integrada
de Fátima (1977) que la profesionalización del magisterio debía “ser un hecho real
y si se habla de institucionalización (…) debemos exigir una educación buena e
integral con fines mediatos y ante todo útil”.

Las críticas no paraban allí, pues tales aspectos contradecían las aspiraciones
respecto al escalafón docente que por tantos años se habían reivindicado desde el
magisterio: colocaba en igualdad de condiciones las carreras universitarias con los
títulos de licenciatura en educación; los docentes en ejercicio sin escalafón no
podían ser inscritos bajo las nuevas condiciones, manteniéndose en calidad de
aspirantes y aquellos que tenían escalafón, pero no tenían títulos, no podían ser
promovidos a una categoría superior sin acreditar los correspondientes estudios.
Además, se le quita la posibilidad de que aquellos docentes en ejercicio sin título
pudiesen ser inscritos y promovidos en virtud de su experiencia y capacitación;
todo lo cual eliminaba el tiempo de servicio prestado antes de la promulgación del
decreto (Federación Colombiana de Educadores, 1977). Todo lo cual, se
argumentaba, no solo era contradictorio, sino que abría las puertas para
incrementar el personal por fuera del escalafón, trayendo como consecuencia la
informalidad en la profesión y la carrera docente, arrebatando derechos
previamente alcanzados.

Por su parte, el ascenso en cada de las categorías se mostraba como tarea

imposible de cumplir, eliminando de tajo la pretensión de una carrera docente que
garantizara derechos y que cumpliera los respectivos fines misionales de la
educación (Federación Colombiana de Educadores, 1977). Todo lo anterior era

  116  
interpretado como una falta de reciprocidad y asimetría entre las exigencias que
hacía el Estado y las obligaciones que se demandaban del personal docente:

A. Por un lado, se exigía obligatoriedad de capacitación y actualización

para ascender en el escalafón, pero por otro, no quedaba claro cual sería
el papel del Estado para garantizar la formación docente en condiciones de
acceso y permanencia; “sabido es que el gobierno nunca se ha preocupado
por cumplir esta obligación y lo máximo que ha hecho es autorizar
particularmente a establecimientos privados” (Federación Colombiana de
Educadores, 1977). Así las cosas, la exigencia de capacitación se
enfrentaban a los altos costos, a una oferta centrada en las capitales y a
una total falta de condiciones de presupuesto que garantizara que el
personal en áreas rurales pudieran acceder a las exigencias
gubernamentales.

B. Se exigía tener cuatro años en la respectiva categoría antes de ser

promovido; hecho que se percibía como un retroceso, pues anteriormente
sólo bastaba con el cumplimiento de los requisitos establecidos.

C. Se demandaban cuatro años de experiencia en zonas rurales al personal

docente de secundaria para poder acceder a la cuarta categoría, pero no se
establecían estímulos adecuados y garantías para tal ejercicio.

D. Se establecía un criterio de idoneidad de las calidades humanas del

personal docente, el cual quedaba en manos del respectivo director de la
institución; todo lo cual dejaba “la suerte del educador al arbitrio del criterio
subjetivo que de él tenga su jefe inmediato” (Federación Colombiana de
Educadores, 1977).

E. Se desconocía la experiencia del trabajo realizada bajo la modalidad de

hora cátedra en el ascenso de escalafón.

  117  
Por estas razones, entre otras, se sostenía que la intención del 0128 era
“obstaculizar las promociones en el escalafón para mantener inmóvil el salario de
los educadores” (Federación Colombiana de Educadores, 1977); situación que
claramente correspondía a una intencionalidad de racionalizar el gasto en
educación en detrimento de su mejoramiento. Hecho que se agravaba, dado que
se eliminaba la participación sindical en las respectivas juntas de escalafón y de
que se pudiese demandar ante los tribunales de lo contencioso administrativo las
decisiones de las mismas (Federación Colombiana de Educadores, 1977). Esta
pretensión se consideraba como una “absurda pelea desigual, volvemos al tiempo
de la Colonia cuando nuestra madre España en la junta suprema de Sevilla
admitía solo un diputado granadino en las cortes (…) nuestro caso es homólogo a
lo anterior con este gobierno retrógrado o como ya lo califica alguien de la misma
rosca, Chambón” (Profesorado de la Escuela Urbana Integrada de Fátima, 1977).

Como si fuera poco, se sostenía que el mencionado decreto establecía un régimen

disciplinario policivo que cercenaba la estabilidad laboral del estamento docente;
se consideraba que las medidas que involucraba esta normativa conformaban “un
código de procedimiento penal, en donde el gobierno ve al maestro como un
vulgar delincuente” (Profesorado de la Escuela Urbana Integrada de Fátima,
1977). Este hecho que se veía materializado en la apertura que posibilitaba el
Decreto 0128 para congelar el escalafón en épocas de estado de sitio (Federación
Colombiana de Educadores, 1977). En palabras de FECODE (1977) esta
propuesta de estatuto “acentuó su intención persecutoria, estableciendo como
faltas disciplinarias <<la incompetencia para el ejercicio del profesorado, el incurrir
en incompatibilidades legales y el desconocimiento culpable de normas
establecidas en la ley>>” (Federación Colombiana de Educadores, 1977);
llegando, incluso, a considerar como causales de indisciplina “la mala conducta”
que era interpretada, según el gobierno, como resultado “de la participación en
huelgas o paros” (Federación Colombiana de Educadores, 1977). En suma, la
falta de estabilidad, sumada a las medidas que afectaban la profesionalización de
la carrera docente, se concebían como resultado de un régimen fascista en el cual

  118  
era evidente tanto las causales de destitución, como las normas punitivas, pero no
así “las garantías para el ejercicio de la labor docente” (Federación Colombiana de
Educadores, 1977).

6.4.  Un  lucha  sin  cuartel  

Las exposiciones aludidas signaron el tipo de lucha a que se abocó el magisterio
en todos los rincones del país: se exigía tanto la derogatoria del 0128, como la
exigencia de una nueva reglamentación construida democráticamente “teniendo
en cuenta los criterios de las organizaciones sindicales de los trabajadores de la
educación” (Federación Colombiana de Educadores, 1977). Reivindicación que
evidenciaba el carácter del magisterio colombiano, demarcado por la
consolidación tanto de su dimensión reivindicativa, como por su avance en materia
propositiva. No resulta raro pues, que la Federación Nacional de Educadores y sus
expresiones regionales llamaran al magisterio a “combatir sin cuartel tan represiva
reglamentación y exigir el respeto a sus derechos con la movilización combativa”
(Federación Colombiana de Educadores, 1977). Fue una lucha que se enfrentó a
elevados niveles de represión, dando lugar a la detención de varios maestros y
maestras, “provocando la suspensión de las garantías de escalafón, el cierre de
colegios y universidades y la reestructuración antidemocrática de los Institutos de
Educación Superior” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1977). La intransigencia,
fue la nota predominante del gobierno ante la reclamación magisterial.

En virtud de tan compleja situación, el Sindicato del Magisterio de Nariño no dudó

en atender la orientación de paro dada por FECODE a partir del 6 de octubre de
1977. Hecho en el que se aprovechó para reclamar por la demora en el pago de
salarios, para protestar contra los traslados inconsultos, para movilizarse contra la
congelación de las prestaciones sociales y lo no ratificación de algunos
nombramientos en el departamento (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1977).
Consecuentemente, se convocaron varias asambleas generales en los distintos
municipios del departamento de Nariño y se invocó la solidaridad de las
organizaciones sindicales, de padres y madres de familia, de estudiantes y

  119  
trabajadores, de campesinos y amas de casa para defender los “derechos del
magisterio y la educación pública” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1977). En
este periodo la creatividad es nota predominante, siendo posible encontrar la
composición de cantos y consignas novedosas, tales, como:

“Todos unidos vamos a reclamar

nuestros derechos que nos quieren quitar.
Este gobierno quiere siempre olvidar
La promesa que hicieron para engañar

(Coro) Todos vamos a cantar

Y a protestar
Todos vamos a parar y a rechazar

Con el Mandato Claro vamos a ver

robos y peculados
sin aclarar
De los grandes patronos sin trabajar
Dedican todo el tiempo para robar

Verdugo de maestros Durán Dussan

Gran terrateniente y capataz
Que sólo el estatuto quiere imponer
Dejando el ministerio por incapaz

El gobierno de López
Quiere enseñar
Que con el estatuto va a contentar
Pero maestros todos decimos NO
Al 128
DEROGACIÓN”

  120  
En medio de una de las movilizaciones más importantes del magisterio en toda su
historia, FECODE logra arrancar importantes reivindicaciones para el magisterio,
entre las que se encontraba “la realización de un estatuto docente que consulte los
derechos y garantías del Magisterio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1978). El
gobierno de aquel entonces se vio obligado a suspender la aplicación del decreto
0128 dada la presión ejercida a nivel nacional por parte del magisterio; este fue
derogado por medio del decreto 2608 de 1977, haciendo uso las facultades que
otorgaba al gobierno la situación de estado de sitio. Como consecuencia, el 2 de
septiembre de 1977 el Gobierno y FECODE llegan a un acuerdo en el cual se leía
textualmente: “la viceministra de educación nacional y FECODE (…) han llegado a
un acuerdo para expedir un decreto por medio del cual se dictan normas sobre
Estatuto Docente (…) Para que tengan carácter permanente las normas expedidas
se presentaran al Congreso de la República en forma de proyecto de ley, el cual
también derogará el decreto 0128 de 1977” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1978). No obstante, a comienzos de 1978 la Corte Suprema de Justicia considera
inexequible el 2608, dejando vigente la medida gubernamental de Estatuto
Docente (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1978); situación por demás compleja:
dejaba en pie el 0128, invalidaba la negociación y presentaba un panorama
incierto, dado que el gobierno aún no se había dispuesto para dar curso a la otra
parte del acuerdo, la construcción democrática del Estatuto.

Ante este escenario, el magisterio volvió a entrar en toda una dinámica de presión
y desarrollo político. Para tal fin, FECODE se dio a la tarea de construir su propia
propuesta de estatuto, el cual contemplaba una visión profunda sobre el tenor de
la labor docente, su dimensión política y cultural, sus derechos gremiales y su
perspectiva política. Se trata pues de un hito en la movilización y la construcción
programática magisterial, profundizando las banderas de lucha, su argumentación
y sus apuestas, llevando a un plano superior los debates concernientes en lo
relativo a la estabilidad laboral, a la profesionalización de la carrera docente y al
componente pedagógico bajo el cual se estructuraba la docencia en Colombia.
Debe señalarse que en medio de tan importante avance, demostró en uno de sus

  121  
epígrafes una perspectiva patriarcal que, en buena medida, subsiste hasta
nuestros días en el magisterio: no solamente condenó la homosexualidad, además
no produjo propuestas en lo relativo a las maestras y la grave desprotección que
vivían en su condición de doble explotación, laboral y de género; ello invita a una
complementación profunda y a la ampliación de nuevos horizontes políticos y
reivindicativos del magisterio. En términos concretos, en la propuesta del
magisterio:

A. Se establecía que quien cumpliera funciones distintas a la cátedra en el

sector educativo oficial no perdería su clasificación en el escalafón.

B. Se proponía que quedara a cargo del Estado la responsabilidad de realizar

los respectivos cursos de profesionalización del magisterio, atendiendo
prioritariamente a las condiciones de áreas rurales apartadas donde se
carecía de profesionales docentes y procurando dar salida a los
requerimientos de los docentes no escalafonados. Esta profesionalización
se comprendía como un aspecto integral, permanente y de conformidad con
las funciones institucionales públicas que garantizaran el bienestar docente
y el mejoramiento de la educación, apuntando a la actualización, la
innovación curricular y la oportunidad de mejoramiento profesional.

C. Se consideraba la carrera docente bajo un parámetro de estabilidad, por lo

cual se buscaba establecer reglas claras no punitivas de acceso en
concordancia con el carácter de la labor docente y las necesarias garantías
estatales; todo lo cual debería surtir un trámite adecuado en materia de
acceso y permanencia en el escalafón. En virtud de ello se proponían trece
categorías, a las cuales se podía ingresar acreditando alguno de los
siguientes estudios: bachiller pedagógico o normalista, perito en educación,
experto en educación, técnico o tecnólogo en educación, licenciado en
ciencias de la educación, posgrado en ciencias de la educación. Además,
se establecía que las profesiones con otros títulos debían acreditar “un
certificado de idoneidad pedagógica”.

  122  
 D. Se insistía en que para ser profesional docente reconocido en el respectivo
escalafón se debía acreditar un título en licenciatura reconocido por el
Gobierno Nacional; de tal suerte, se consideraban las siguientes
condiciones para ejercer la docencia: para el nivel pre-escolar (peritos o
expertos en educación, técnicos o tecnólogos en educación con
especialización en este nivel, licenciados en educación con especialización
en este nivel), Nivel Básico Primario (bachilleres pedagógicos, normalistas,
institutores o tecnólogos en educación con experiencia en este nivel) y Nivel
Básico Secundario, Nivel Medio y Nivel Intermedio (técnicos o tecnólogos
en educación, licenciados en ciencias de la educación o con posgrado en
educación con experiencia en este nivel).

E. Se proponía la constitución de Juntas de Escalafón a nivel nacional y

regional con una composición democrática (una persona por el gobierno o
su representante, delegado del Ministerio de Educación Nacional, jefe de la
dependencia administrativa encargada del escalafón de la respectiva
entidad territorial, dos representantes del magisterio y representante de la
asociación de establecimientos educativos no oficiales). Las decisiones
tomadas en estos espacios podían ser apeladas y con la posibilidad de
presentar los respectivos recursos de reposición.

F. Se establecían una serie de derechos, deberes, estímulos y sanciones,

entre las que se contemplaban aspectos, como: el derecho a recibir
puntualmente la remuneración, participar de los programas de bienestar
social ofrecidos por el Estado y reconocimiento de las prestaciones
sociales, entre otros. Se debía cumplir con la constitución, las leyes y los
reglamentos. Ningún docente escalafonado podía ser destituido de su
cargo y las causales de destitución del escalafón se especificaban como
producto de mala conducta o incompetencia comprobada (caso en el cual
se tenía derecho al debido proceso); vale la pena señalar que además de
las limitaciones propias que establecía la naturaleza del ejercicio docente

  123  
 (malversación de fondos, incumplimiento de funciones, ser condenado por
delitos con pena de prisión, abandonar el cargo sin causa justificada, entre
otros), afloraron una serie de aspectos morales, patriarcales y
heterosexistas que condenaban como mala conducta, la homosexualidad.

La contienda política propia del Estatuto docente entre el gobierno nacional y el

magisterio dio resultado el decreto 2277 del 14 de septiembre de 1979. Varias de
las propuestas elaboradas por FECODE fueron materializadas en esta resolución;
empero, otras seguirían postergándose: por un lado, se encontraban aspectos
positivos como la clarificación de las funciones de la carrera docente, un nuevo
escalafón con normas específicas para el ingreso y ascenso al mismo, una
composición más adecuada de las juntas de escalafón, derechos y deberes sin un
talante tan policivo, algunos estímulos para el desempeño de la carrera docente y
algunas demandas en materia de capacitación. Por otro, no se pudieron
materializar con igual amplitud los derechos políticos y de asociación sindical y,
más aún, no se logró superar la inestabilidad en el ejercicio de la profesión
docente. Siguiendo a Pulido (2007) en el 2277 se destacan aspectos como “la
carrera docente, la definición de la profesión docente, la estabilidad laboral, el
criterio de asimilación, el criterio de régimen laboral especial y su estructura en
capítulos y artículos (…) pero hizo falta incluir temas como la autonomía escolar,
la libertad de cátedra, el ingreso al ejercicio de la carrera docente mediante
concursos, los derechos prestacionales, políticos y sindicales, los elementos
pedagógicos, la definición de la jornada laboral, las vacaciones, el descanso y el
ocio productivo” (p. 33).

  124  
  

IV  Parte:    Ampliación  del  movimiento  magisterial  nariñense  (1979-­‐

1991)  

El Sindicato del Magisterio de Nariño se consolida en medio de la lucha por la

materialización de un verdadero Estatuto Docente durante la década de los años
setenta. Por su parte, en medio de la brega diaria por la materialización del
acuerdo 2277 de 1979 entrará en todo un proceso de fortalecimiento,
robusteciendo su radio de influencia territorial y concretándose como el sindicato
regional del magisterio que aglutina a las diferentes secciones de maestros y
maestras (primaria y secundaria, departamentales y nacionalizados, hora cátedra
y quienes pertenecían a los INEM). Aún además, durante este periodo su
movilización pone en evidencia el importante lugar del magisterio en defensa de la
vida y la libertad, revelando el lugar de las y los maestros en la lucha cotidiana por
la construcción de escenarios educativos y pedagógicos por cuenta propia,
posicionando al magisterio de Nariño como un actor con notable incidencia
respecto al impulso de la lucha pedagógica a nivel nacional y logrando constituirse

  125  
en una figura clave de la construcción del movimiento cívico regional en Nariño.
SIMANA no sólo se limitó a responder al contexto inmediato, tuvo la capacidad de
desplegar toda su iniciativa en lo que respectaba a las tareas políticas del
momento.

Consecuentemente, esta sección del documento se construye a partir de una

premisa específica: el proceso de consolidación de SIMANA como un actor político
en la región es producto de la configuración de un nuevo escenario contencioso de
la lucha magisterial, el cual se caracteriza tanto por las luchas que se dieron por la
materialización de los aspectos democráticos del decreto 2277, como por un
proceso social y político de afianzamiento al interior del sindicato de una nueva
generación de maestros y maestras que impulsan ideologías y prácticas de
izquierda. En otra palabras, si bien se mantienen constantes luchas por el
cumplimiento en materia de pagos de salarios, ahora la pelea principal es por el
respeto del escalafón y lo contenido en materia de ascensos, es por el respeto de
los derechos políticos del magisterio, es por llevar a otro plano el debate de la
lucha magisterial; en este escenario se abren las posibilidades para ampliar la
discusión sobre el carácter del papel del estamento docente en la sociedad y del
lugar de la educación en la construcción de una nueva Colombia. En medio de
este panorama, las posiciones de izquierda dentro del magisterio se amplían,
cuestionan los límites del trabajo político y gremial, dando lugar a la constitución
de nuevos vínculos y nuevos escenarios de trabajo; allí lo pedagógico y lo cívico
popular se constituyen en dos áreas de la acción colectiva donde el magisterio
irrumpe con fuerza, desarrolla identidades y amplía el espectro de la construcción
programática y organizativa. El movimiento Popular los Inconformes, aún cuando
no es el único proceso magisterial de este tipo en la región, sí es su ejemplo más
acabado; es tanto consecuencia del panorama arriba descrito, como motor de la
ampliación de la perspectiva de lucha magisterial. Precisamente, estos aspectos
se constituyen en ejes fundamentales de esta sección: en primer lugar, se traen a
colación los procesos de fusión magisterial y de promoción de la unidad sindical;
en segundo orden, se esbozan los principales aspectos de construcción de

  126  
movimiento cívico orientados por SIMANA y, en última instancia, aquellos
componentes sustanciales de la participación en el Movimiento Pedagógico.

Capítulo  7.  Los  procesos  de  unidad  magisterial  y  sindical  en  Nariño    

A mediados de la década de los ochenta el Sindicato del Magisterio de Nariño

había logrado constituirse tanto en la expresión organizativa que aglutinaba a las y
los maestros del departamento, como en la piedra fundamental sobre la cual se
construyó el proceso de unidad sindical que desembocó en la construcción de la
Central Unitaria de Trabajadores (C.U.T) a nivel regional. No fue un proceso que
surgió de la noche a la mañana, se ancla preferiblemente en una dinámica de
lucha que se remonta hasta a finales de los setenta, que le da continuidad a la
articulación entre la reivindicación local y nacional (marcada por el decreto 2277
de 1999) y donde se fundamenta el papel del magisterio en la construcción de
unidad y solidaridad sindical por fuera de UTRANA. Ambos aspectos, tanto la
fusión sindical, como el hito de construcción de la C.U.T estructuran el presente
capítulo.

7.1.  Los  procesos  de  fusión  magisterial    

La fusión de SIMANA con otros sindicatos magisteriales de la región se realizó
tanto en el marco de la lucha, como de la progresiva emergencia de un contexto
reivindicativo que demandaba la aplicación de los aspectos democráticos que
contenía el decreto 2277 de 1979. A nivel nacional tuvo precedentes concretos: la
constitución del Comité de Unidad de los Trabajadores de la Educación (CUTE) de
1973 y la orientación de FECODE en 1975 para conformar el Sindicato Único de

  127  
los Trabajadores de la Educación (SUTE). Todo este impulso unitario del
magisterio colombiano desembocó a finales de los años setenta y comienzos de
los ochenta en una directriz de FECODE por medio de la cual se orientaba
“fusionar los sindicatos regionales en un solo” (Delgado, 2016). La orientación se
desarrolló con disciplina y dando continuidad a toda una dinámica de unidad que
ya se había presentado años atrás: “nos fusionamos en lo que es SIMANA, llegó
sangre nueva, nuevas ideas, nuevas opiniones, más controversia al interior y
llegamos a fortalecer a este sindicato” (Delgado, 2016).

A nivel regional contó con antecedentes importantes en materia reivindicativa tal

cual aconteció tanto con la unidad entre SIMANA y SIMACONA (Sindicato del
Magisterio de Costa de Nariño) en 1976, como con SIMANA y ADENAR en el
marco de las luchas de 1971 y, posteriormente, en el marco de la reivindicación
por un verdadero Estatuto Docente en 1977 (Melo, 2012). El proceso de fusión a
nivel regional tuvo un impacto altamente positivo en lo que respecta tanto a la
ampliación del radio de influencia del sindicalismo magisterial, como al
fortalecimiento de la base organizada de SIMANA de cara al impulso del
Movimiento Pedagógico y el papel protagónico en la construcción del movimiento
cívico nariñense. En palabras de Melo (2016) “se pudo hacer poderoso el sindicato
y ayudó a financiar muchos procesos sociales”.

Sin duda, se trata de un proceso que alimentó la heterogeneidad de la

composición organizativa del Sindicato del Magisterio de Nariño y que trajo
consigo varios retos entre los que se encontraban: cohesionar internamente al
magisterio nariñense bajo una dirección unificada y con capacidad para orientar
los diferentes frentes de acción magisterial que se fueron constituyendo; ampliar la
democracia y los canales de participación para lograr darle curso a la multiplicidad
de expresiones y diferencias al interior del magisterio; construir una identidad
sólida alrededor de SIMANA; articular las luchas magisteriales departamentales y
nacionales junto con la incursión en el proceso social y popular, expresando un
adecuado equilibrio entre los recursos disponibles y las posibilidades reales de
organización y movilización de las y los maestros; dar un salto cualitativo hacia la

  128  
construcción de movimiento pedagógico, logrando desarrollar el planteamiento
político y programático; desarrollar la unidad interna en medio de la expresión de
múltiples líneas ideológicas, principalmente de las corrientes de izquierda que
emergían al interior del Sindicato; y, finalmente, fomentar la incursión de las y los
maestros a este conjunto de procesos, consolidando en magisterio nariñense una
perspectiva de lucha que no se limitaba a las reivindicaciones estrictamente
gremiales.

Así las cosas, el proceso que da lugar a la fusión magisterial en Nariño se da en el

marco del desarrollo de una táctica que respondía al nuevo panorama de la
contienda política educativa (producto tanto de los logros, como de las
reivindicaciones pendientes a nivel nacional y regional). Consecuentemente, es
preciso señalar que el proceso de unidad magisterial, en consonancia con las
movilizaciones que se desarrollaron durante finales de los setenta y comienzos de
los ochenta, constituye el mejor ejemplo del impacto de la acción colectiva en la
configuración de un escenario de contienda política. La lucha por un estatuto
docente y la posterior promulgación del 2277 cambiaron de raíz el contexto de
movilización en que se insertó el magisterio colombiano. Las exigencias por la
aplicación de este decreto configuraron un panorama que, posteriormente,
posibilitó la emergencia de otras reivindicaciones, tales como las que se
manifestaron en el marco del Movimiento Pedagógico de comienzos de los años
ochenta y donde el Sindicato del Magisterio de Nariño jugó un papel trascendental.

A diferencia de Pulido (2007), quien sostiene que las modificaciones en el carácter

de lucha fueron consecuencia de los cambios en las formas de acción de los
movimientos sociales de los años ochenta, entendemos preferiblemente que tales
transformaciones fueron producto, preferiblemente, de un cambio en la naturaleza
del escenario contencioso educativo que se fue transformado de manera profunda
por un proceso de resistencia magisterial que tomó más de 10 años. Proceso
donde se fueron conquistando progresivamente algunos derechos, pero donde
quedaron abiertas cuestiones fundamentales, dado el incumplimiento reiterado del

  129  
Estado colombiano y la profundización de la represión en el marco de la
continuidad de los estados de sitio.

En este marco emergen profundas reflexiones sobre el lugar del quehacer

docente, importantes perspectivas sobre el lugar de lo pedagógico en la
resistencia magisterial y notables aspectos sobre el lugar del estamento docente
en las reivindicaciones sociales y populares. Todo lo cual se alimentó de una
modificación sustancial en la base organizativa del magisterio a nivel nacional y
regional, expresado en los procesos de fusión de las expresiones sindicalizadas
del magisterio; tal como se demuestra en Nariño, este hecho consolidó los
vínculos del gremio, amplió el espectro de lucha, reforzó las acciones colectivas,
retroalimentó las experiencias educativas y avanzó en la construcción de una
identidad profesoral.

7.1.1.  La  fusión  magisterial  en  un  contexto  de  lucha:  la  huelga  de  hambre  por  la  prima  
de  carestía  
Así pues, la unidad se expresó no sólo como aspecto ideológico y político, sino
además, como táctica que se fue adecuando al nuevo escenario de contienda.
Una de las movilizaciones más representativas fue precisamente la realización de
una huelga de hambre adelantada en 1979 en el marco de la lucha por la
consecución de una prima de carestía; en palabras del profesor Eduardo Romo
(2016) esta reivindicación consistía en “una prima que la pagaba el departamento
mediante una ordenanza porque los sueldos eran muy bajos y la carestía de vida
era muy alta”. En la movilización participaron unas sesenta personas entre las que
se encontraban “Raúl Delgado, Francisco Bravo, Marco Fidel Martínez de los que
eran del sindicato; nosotros éramos de base, ahí estuvieron maestras como
Bertha Montenegro y otras compañeras” (Romo, 2016). Para la realización de la
misma se adelantaron varias reuniones preparatorias en “una casa de una
compañera que murió muy joven, Gloria Guerra” (Romo, 2016); allí se planificó
que esta huelga de hambre se iba a desarrollar en medio de una toma a una

  130  
institución, se acordó el esquema de movilización y cuáles serían las tareas que
cada quien tenía a su cargo:

Íbamos a entrar por grupitos de 5 o 6, hasta entrar todos. La acción de

movilización comenzó con la toma del Palacio Episcopal. Madrugamos y a
las siete de la mañana estábamos ahí. Pedimos unos libros aparentando
que íbamos a hacer una investigación mientras iba llegando la gente. Y de
repente cerramos las puertas y nos quedamos allí. Llegó el obispo y nos
dijo que la iglesia estaba a favor nuestro, entonces salimos pero nos
tomamos la capilla de San Juan Bosco y nos mantuvimos en huelga de
hambre (Romo, 2016).

Tal como ya había ocurrido en otras acciones de este tipo adelantadas por parte
del magisterio nariñense, esta huelga de hambre se adelantó bajo un criterio de
absoluta disciplina: “era huelga de hambre, hambre. No permitíamos nada, solo
llegaban los médicos a darnos una copa de suero” (Romo, 2016). Todo lo cual
reflejaba, una vez más, la convicción con que se adelantaban este tipo de
acciones, demostrando la entrega y el convencimiento en la lucha que se
adelantaba por los derechos del magisterio. Hoy, hechos que se han convertido en
anécdotas de tan importantes días reflejan bien el carácter y la seriedad con se
tomaban estos asuntos: “una noche unos compañeros metieron clandestinamente
una olla de caldo y en esas se dio cuenta Francisco Bravo de que habían metido
eso; se puso muy verraco, cogió la ollada de caldo y la regó y dijo <<aquí
estamos en huelga de hambre>> y no nos permitió probar el caldito” (Romo,
2016).

Este ideal de sacrificio en pro de la causa común era evidencia de una fuerte
adhesión a los ideales gremiales y políticos expresados en la búsqueda de
mejores condiciones económicas: “una huelga de hambre es muy fuerte” (Romo,
2016). Aún a pesar de las dificultades que entraña una acción de este tipo y de las
graves consecuencias que produce en la salud de quienes participan, el
magisterio se mostró determinado, sobreponiéndose a las adversidades y

  131  
perseverando en una reivindicación que se consideraba fundamental para la
supervivencia de las y los maestros: “desgraciadamente, como consecuencia de
esa huelga de hambre un compañero murió mucho después; pero fue
consecuencia de la huelga de hambre, comenzó con una gastritis crónica por no
consumir alimentos, ya venía con problemas de una úlcera que se agudizaron y
falleció” (Romo, 2016).

Aspectos que se entreveraban con el espíritu de unidad que despertaban, tanto en

su orientación, como en el desarrollo práctico de la actividad: “en ese entonces la
acción se realizó casi por unanimidad” (Romo, 2016). Hecho que sin duda fue
fundamental en la consecución de los objetivos propuestos. La gran noticia
culminada la huelga de hambre era que se había logrado la prima de carestía por
medio del decreto 412 del 18 de junio de 1979; “el mismo reconocía una adición al
pago de los maestros consistente en una remuneración equivalente a un salario
mensual para quienes laboraban en las provincias y “medio sueldo para los de
Pasto” (Sindicato del Magisterio de Nariño/ADENAR, 1979).

Empero, como ya había sido nota predominante el gobierno de turno incumplió,

“solo disfrutamos esta prima por dos años porque la demandaron” (Romo, 2016).
Aún a pesar de este revés, esta huelga de hambre se convierte en todo un hito de
convicción en la organización sindical, no sólo por la victoria a través de la
movilización, sino porque las y los maestros donaron una de esas primas para “la
compra del lote donde se encuentra SIMANA, la dimos para construir la casa del
educador” (Romo, 2016); en tono jocoso nos recuerda el profesor Romo: “los que
estuvimos en esa huelga tenemos un pedazo de la propiedad”. Este es apenas
uno de los capítulos de la lucha magisterial que han ayudado a constituir al
Sindicato del Magisterio de Nariño; la construcción de una organización no puede
olvidar la entrega decidida que se ha expresado en estas y tantas otras acciones
que hoy por hoy, permiten el disfrute de derechos sociales, económicos y políticos,
que de no haber sido conquistados habrían sumido al magisterio en una condición
mucho peor.

  132  
7.1.2.  El  proceso  de  fusión  con  ADENAR  
Este es el contexto de lucha que enmarcan los procesos de fusión sindical
magisterial en Nariño. Las acciones de unidad siguieron materializándose en
1979, particularmente con ADENAR, con quien se adelantaron importantes
denuncias contra los bajos salarios del magisterio y por la inexistencia de
bonificaciones que permitieran sobrellevar el alto costo de vida (Sindicato del
Magisterio de Nariño/ADENAR, 1979). Según Melo (2012) el 19 de noviembre de
1979 SIMANA y ADENAR inician un paro tendiente a reconquistar la prima de
carestía. De hecho, este cese de actividades fue acompañado por los diferentes
sindicatos de la educación: ASPUNAR, ACEINEM, ACPES, ANDEPET,
SINTRALICEO, SINTRENAL y USDENAR; además, en el marco de esta acción
conjunta de movilización se conformó un Comando de Paro, se promovió la
participación de los padres y madres de familia, del estudiantado y tomas de las
alcaldías en los municipios (Melo, 2012). Esta situación, sumada a “los pésimos
servicios asistenciales y prestacionales de la Caja de Previsión Departamental”,
llevó a que ambas organizaciones declaran el cese de actividades del 19 de
noviembre (Sindicato del Magisterio de Nariño/ADENAR, 1979).

Imagen Nº 7. Convocatoria a cese de actividades por parte de SIMANA y

ADENAR (1979)

  133  
Esta unidad de acción se volvió a materializar a comienzos de la década de los
años ochenta en el marco de las exigencias por el cumplimiento de lo previsto en
el decreto 2277; “tanto la lucha por el Estatuto Docente, como su aplicación fueron
elementos que detonaron la unidad del magisterio (…) teníamos que ser todos los
maestros” (Cabrera, 2016). En esta ocasión se trataba de demandas puntuales,
tales como: “retraso en el proceso de asimilación de los docentes al nuevo
escalafón y en el pago de la misma”, “reglamentación unilateral por parte del
Gobierno del Régimen disciplinario para los educadores”, “desconocimiento por
parte de los funcionarios del Estado de los derechos y garantías consagrados en
el nuevo estatuto docente”, “negativa del Ministerio de Educación Nacional para
reglamentar con participación de FECODE aspectos como la capacitación,
ascensos, estímulos, etc.” (Sindicato del Magisterio de Nariño/ADENAR, 1980). De
hecho, ante los incumplimientos reiterados por parte del gobierno nacional, el 20 y
21 de octubre de 1980 FECODE lanzó un paro de 48 horas.

  134  
Este panorama se complejizaba en el departamento dado el funcionamiento
irregular de la Caja de Previsión de Nariño, siendo que el inadecuado
reordenamiento de ésta entidad por parte de la Gobernación se percibía como una
medida lesiva para el magisterio; la presión rindió frutos, logrando conseguir una
partida extraordinaria de $30.00.000 para el pago de algunas pensiones
atrasadas(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1980). En 1980 SIMANA sostenía
que el déficit de la Caja de Previsión de Nariño era de $100.000.000 (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1980); la situación era tan dramática en la entidad que
se decidió conformar en 1980 una Junta Pro Refinanciación de PREVINAR de la
cual participaban varios sindicatos, contando con una intervención activa de
SIMANA al ser uno de los sectores con mayor representación en la mencionada
entidad. Como resultado, la perspectiva de movilización para 1981 se signó bajo
tres banderas de lucha: pago de la prima de carestía, reestructuración y
refinanciación de PREVINAR y asimilación de la totalidad del magisterio al nuevo
escalafón con pago retroactivo (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1981).

En este contexto, como ya se ha anotado anteriormente, se produjo la fusión entre

SIMANA y ADENAR el 31 de marzo de 1981 por medio de la resolución Nº 020
(Melo, 2012). En palabras del profesor Jorge Cabrera, este proceso dependió
“también de la capacidad de los dirigentes para tomar decisiones y orientar a la
base en la necesidad de unificarse”. Hecho que se consideraba vital para alcanzar
las reivindicaciones magisteriales y que se encuadraba en una táctica fundamental
para enfrentar la lucha de clases: “eso es lo que ha existido en el país, en las
élites hay unas divergencias, pero en momentos definitivos ellos se unen para no
perder sus privilegios, tal como sucedió con el Frente Nacional (…) pero los
sectores populares hasta ahora mantenemos una diferencias que no nos permiten
unificarnos de verdad”. Así pues, la fusión con ADENAR no fue producto
solamente de la orientación de FECODE: se constituye en aspiración popular y
magisterial, en táctica en medio de un contexto donde predominaron las
exigencias por la materialización del 2277 y en perspectiva ideológica que se

  135  
asentaba en las perspectivas de izquierda que ya predominaban al interior del
magisterio nariñense.

7.1.3.  La  relación  SIMANA-­‐  ACPES  

Según Melo (2012) la orientación de FECODE en 1975 para conformar el
Sindicato Único de los Trabajadores de la Educación (SUTE) ocasionó que los
“docentes vinculados con la nación que estaban afiliados en ACPES, ANDE
PET, ACEINEM, ANAMAC se fusionaran en un solo, ACPES”. En esta misma
línea de argumentación, el profesor Mario Eduardo Muñoz señala que por aquellos
años “ACPES advierte a sus organizaciones regionales que miren la posibilidad de
irse fusionando con la organización de mayor representatividad a nivel regional y
se inician reuniones y acercamientos con SIMANA”. Tal cual aconteció con
ADENAR, este proceso fue resultado de múltiples iniciativas de movilización,
como de todo un desarrollo interno de discusión: “hubo reuniones y asambleas, no
era tan fácil porque ACPES tenía poder económico y político (…) la fusión era
para hacer mayor unidad (…) FECODE buscaba eso, que todos los trabajadores
del sector de la educación pudiésemos estar en una sola agremiación” (Muñoz,
2016).

Esta orientación, por supuesto, estuvo enmarcada en acciones de unidad entre

ambas expresiones sindicales; misma que se manifestó en toda su plenitud en el
marco de las movilizaciones por la libertad de cuatro maestros que habían sido
detenidos en el marco del Segundo Paro Cívico Nacional que se efectuó el 21 de
octubre de 1981. En virtud de ello se adelantaron importantes jornadas durante
los días 4 y 5 de Noviembre en que se realizó un paro de 48 horas y el
26 noviembre en que se efectuó “la IV MARCHA POR LA LIBERTAD con el
desplazamiento de los educadores de 54 municipios
del Departamento para la Capital, esta vez no para presionar el logro de u
na reivindicación económica, sino para EXIGIR LA LIBERTAD de los compañeros
detenidos” (Melo, 2012) [Mayúscula en la fuente].

  136  
De manera conjunta se llevaron a cabo recorridos por las diferentes instituciones
del departamento informando sobre la situación, se elaboraron pancartas alusivas
a la marcha por la libertad y se orientó la realización de marchas del libro en
escuelas y colegios con el fin de entregarlos a los “compañeros detenidos para
que ellos organicen una biblioteca que esté al servicio de los reclusos” (Sindicato
del Magisterio de Nariño/ACPES, 1981). Según los protagonistas de estas
movilizaciones, “la lucha no tenía que ver con la economía de nadie, no se estaba
peleando por tarifas, ni por bolsillos, ni la salud de nadie, estábamos peleando por
la libertad” (Rodríguez, 2016). Sin duda alguna, la movilización por la libertad de
los compañeros detenidos revelaba un hecho político de trascendencia: “ahí nos
dimos cuenta que la gente había llegando a un punto de madurez genial”
(Rodríguez, 2016).

Esta acción demostró tanto solidaridad regional, como nacional, pues se exigía la
libertad de ocho docentes que habían sido detenidos en otras partes del país en el
marco de las protestas orientadas por FECODE durante el mes de noviembre de
1981. Aún además, puso en evidencia una dimensión del movimiento magisterial
que no suele ser reconocida, la lucha cotidiana por la construcción de escenarios
educativos y pedagógicos por cuenta propia; la marcha por la vida y su acción de
construir una biblioteca en la cárcel refleja bien este hecho. No sólo se trataba de
exigir que a los docentes retenidos se les levantaran las penas impuestas, además
se pretendía que el tiempo de privación de la libertad se acompañara de la
materialización efectiva del papel docente en la sociedad: educar a toda a costa,
aún en medio de la represión y sobreponiéndose a la injusticia. Una acción que se
instituye en el plano de lo simbólico, que releva la identidad del magisterio y que
se ubica en la dimensión de una resistencia política donde el docente es
claramente constructor de nuevos mundos y nuevas sociedades.

La unidad no paró allí. La vinculación activa entre SIMANA y ACPES se tradujo en

otros aspectos de la amplia solidaridad que caracterizó al sindicalismo magisterial
de aquellos años. Por ejemplo, a raíz del terremoto que se produjo en Popayán el
31 de marzo de 1983, ambas directivas sindicales orientaron la participación de

  137  
sus afiliados en el marco de una campaña cívico popular de solidaridad que se
había acordado entre varias organizaciones sociales y políticas de Nariño
(Sindicato del Magisterio de Nariño/ACPES, 1983). Así pues, SIMANA y ACPES
jugaron un papel activo en una jornada de apoyo con el pueblo damnificado que
se realizó el 8 de abril de aquel año que se denominó “Hermandad con el Cauca”;
en el marco de esta actividad se recolectaron víveres, dinero y ropa con el fin de
“contribuir a aliviar la penosa situación que se vive en Popayán y aledaños”
(Sindicato del Magisterio de Nariño/ACPES, 1983).

En palabras de ambas organizaciones sindicales, la participación en este tipo de

actividades se daba porque se consideraba “que es un deber apoyar a todo
compatriota que afronte circunstancias como las que actualmente viven los
caucanos y no con ánimo politiquero” (Sindicato del Magisterio de Nariño/ACPES,
1983). La línea divisoria bajo la cual se concebía esta acción de solidaridad se
proyectaba como una reclamación por el abandono y la desatención que había
tenido tanto el gobierno departamental, como nacional en la atención a la
calamidad ocasionada por un tsunami que tuvo lugar en Tumaco el 12 de
diciembre de 1979. De hecho, este proceso de unidad viabilizó otra dimensión de
la acción magisterial en sentido social, la participación activa del magisterio en la
constitución del Comité Cívico Popular por Nariño; marco en el cual adelantaron
actividades como la Cátedra por Nariño y diversas reuniones con acudientes y
familiares del estamento estudiantil para divulgar lo referente a las iniciativas de
organización y movilización (Sindicato del Magisterio de Nariño/ACPES, 1983)
(ver capítulo 9).

Estas unidades y actos de solidaridad se dieron en el marco de la lucha

reivindicativa magisterial, traduciéndose con el correr de los años en una unidad
de movilización más que importante. Aconteció así, en el marco de la resistencia
contra el decreto 1002 de 1984, por medio del cual se formulaban los respectivos
planes de estudios para la educación preescolar, básica (primaria y secundaria) y
media vocacional de la educación formal colombiana. Desde el punto de vista de
SIMANA y ACPES, este decreto se encontraba en la línea de desarrollo político

  138  
gubernamental que se había trazado tiempo atrás y que se sintetizaba en “la
readecuación de fines y objetivos de la educación, el sistema administrativo de la
misma y la estructuración curricular” (Sindicato del Magisterio de Nariño/ACPES,
1984). Tres aspectos se constituyeron en eje fundamental del rechazo a este
decreto:

a. El aspecto pedagógico, donde se argumentaba que no solamente se

trataba de una medida inconsulta, sino que además se consideraba que
imponía un modelo educativo ajeno a la realidad social, económica y
política del país. Es decir, se percibía que, a pesar de promover la
diversificación de la educación, no consultaba con las necesidades y
exigencias del pueblo colombiano y las regiones; máxime si se tenía en
cuenta el excesivo énfasis en la promoción de un modelo educativo
centrado en la eficiencia laboral y no en el desarrollo social.

b. Lo relativo a lo laboral, donde se insistía en que afectaba lesivamente la

profesión docente al ampliar el tiempo laboral por medio del
establecimiento de una hora de clase de sesenta minutos; hecho que se
consideraba, además, como una jugada maestra para la no ampliación
de plazas, dando continuidad a la ley 43 de 1975 que había afectado
profundamente la estabilidad del magisterio.

c. Como oposición a la implementación de la jornada continua, por cuanto

se trataba de una medida que atentaba contra la vinculación del
estamento docente con la comunidad y promovía la ampliación de la
cobertura, pero sin dar respuesta al déficit presupuestal y la carente
infraestructura (Sindicato del Magisterio de Nariño/ACPES, 1984).

Estas y otras luchas se fueron fortaleciendo hasta tal punto, que a finales de 1984
se orientó desarrollar durante la primera quincena del mes de noviembre una serie
de giras por diferentes municipios del departamento para consolidar la unidad
entre ambas organizaciones; marco en el cual se impulsaron dos temas

  139  
fundamentales: por un lado, lo relativo a las tareas de la comisión pedagógica; por
otro, lo concerniente con la fusión sindical entre ACPES y SIMANA. Según Melo
(2012) este proceso de unidad se apuntaló a comienzos de 1985, cuando SIMANA
en su XIV Asamblea Departamental “aprueba la afiliación masiva de los
compañeros de ACPES — NARINO”. Aún además, es importante tener en cuenta
que:

ACPES ingresa a SIMANA con dos lugares en la junta directiva, Carlos

Suárez un compañero del INEM y una profesora de la Normal; ellos vinieron
a SIMANA en representación como una parte de la negociación. Además,
en la fusión se entregan recursos, papelería y afiliados. Fue algo muy
significativo para las dos partes (Muñoz, 2016).

Vale la pena señalar que dado el carácter heterogéneo de ACPES hubo

importantes discusiones y debates al interior de las diferentes expresiones
sindicales magisteriales. Según la profesora Myriam Eraso, “hubo resistencia a
esta fusión sobre todo en los INEM (…) pero a la larga quienes teníamos
formación sindical sabíamos que teníamos que continuar con disciplina y se logró”;
aún además, en palabras de esta misma docente, la designación de una persona
del INEM para la junta directiva “apaciguó en algo, las diferencias que se
tenían”. Estas contradicciones, por demás naturales en todo proceso social y
organizativo, muestran que la unidad sindical y magisterial se dio tanto en el
marco de la lucha reivindicativa, como en el seno de importantes diferencias
ideológicas y políticas que alimentan las dinámicas sociales, identitarias y
organizativas del magisterio. Los procesos de fusión magisterial alrededor de
SIMANA son importantes en la historia magisterial de Nariño, no por la unanimidad
de voces y la ausencia de debate, sino precisamente, porque demuestran que las
contradicciones son necesarias y que la democracia interna debe prevalecer para
garantizar la unidad y potenciar la construcción de vínculos magisteriales en medio
del más profundo respeto a las diferencias y los puntos de vista encontrados.

  140  
De hecho, el proceso de fusión sindical magisterial corre en paralelo con la
ampliación de la perspectiva organizativa del Sindicato del Magisterio de Nariño.
Esto se materializó en varios aspectos que atendían no sólo a las reivindicaciones
del gremio, sino que además procuran dar salida a la multiplicidad de iniciativas
presentes en su tejido social. Aspectos más que importantes, pues se constituían
en pivote fundamental para la ampliación del relacionamiento de SIMANA con
otros sectores y parte fundamental de la promoción de bienestar para el
estamento docente; entre estas iniciativas, se encuentran:

A partir de 1982 se comenzó a desarrollar un Seminario Político Sindical en

varios municipios como Ipiales, Túquerres, Samaniego, La Cruz, Puérres,
Barbacoas, El Charco, Sandoná, La unión y Pasto; espacio de formación
sindical que cubría temas como el Derecho a la Educación, el Derecho a la
salud y aspectos diversos de las Luchas Sindicales (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1982).

Se participó activamente en la constitución del Comité de Defensa de la

Educación en noviembre de 1982.

Se aportó a la constitución de la Asociación de vivienda Solidaridad, por

medio de la cual se procuraba materializar el Plan de Vivienda para el
Magisterio.

Finalmente, se crea la Secretaría de Vigilancia, Cultura y Deportes: “los

maestros defendemos la cultura del pueblo” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1982). Este impulso al trabajo cultural por parte del magisterio se
tradujo el 11 de noviembre de 1982 en la realización de un evento
denominado “Los artistas y los Educadores le cantan al pueblo”, el cual se
adelantó en el Teatro al Aire Libre de la ciudad de Pasto; tal actividad, como
su nombre lo indica, consistió de una acción de unidad entre el Sindicato y
varios artistas de la región (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1982).

  141  
7.2.  El  magisterio  en  el  impulso  de  la  unidad  sindical    
La fusión en el magisterio corrió en paralelo con la construcción de importantes
unidades sindicales a nivel regional y nacional. La conciencia de pertenecer a la
clase trabajadora, además de ser educadores, se tradujo a mediados de los años
ochenta en la participación activa de SIMANA en las orientaciones de FECODE
para construir unidades de acción y organizativas tendientes a fortalecer el
proceso social y político. Valga recordar que el Sindicato del Magisterio de Nariño
perteneció a UTRANA hasta mediados de los años setenta, momento en el cual
fue expulsado de esta central obrera regional por cuanto se habían presentado
diferencias políticas sustanciales materializadas en orientaciones ideológicas
diferentes: en tanto UTRANA seguía manteniendo su filiación a la UTC de
vertiente conservadora, en el magisterio nariñense ya eran predominantes las
ideas de izquierda. Aún además, se presentaron contradicciones entre personas
de SIMANA y UTRANA, llegando a malos tratos, todo lo cual provocó la expulsión
en 1976.

En palabras del profesor Edmundo Delgado, a finales de los años setenta

UTRANA era “un sindicato aparte y contradictor político de SIMANA (…) nosotros
pertenecíamos a la línea dura, el sector democrático, ellos pertenecían al sector
conservador, mandaba Rogelio Bolaños el del Frente Nacional y nosotros a Los
Inconformes”. Estas contradicciones y el alejamiento entre UTRANA y SIMANA
contrastaba con la realidad que se vivió en años anteriores donde, a pesar de la
filiación de esta central al Partido Conservador, “todos los sindicatos del
departamento pertenecían a UTRANA (…) era una federación súper fuerte y
representativa porque hacíamos movilizaciones y era impresionante” (Delgado,
2016). De hecho, la pertenencia a UTRANA alimentó el desarrollo del Sindicato
del Magisterio de Nariño durante sus años de cimentación y posterior ampliación:
“era bueno fortalecer esta central, nuestras reivindicaciones eran pequeñas, pero
en UTRANA eran grandes” (Delgado, 2016). Durante los años sesenta y una
buena parte de los setenta había unidad en medio de la diferencia: “nos
necesitábamos mutuamente para las reivindicaciones (…) los sectores políticos

  142  
por necesidad nos uníamos y trabajábamos juntos (…) ellos hacían reuniones con
sus políticos y nosotros con los nuestros (…) hubo armonía” (Delgado, 2016).

Consecuentemente, la central nariñense de sindicatos se constituyó en una

catapulta que retroalimentó las luchas sindicales y reivindicativas en, al menos,
dos sentidos: por un lado, mostrando la posibilidad de que una lucha reivindicativa
de un sindicato pequeño pudiera potenciarse por medio de la solidaridad de la
agremiación; por otro lado, posicionó al Sindicato del Magisterio de Nariño que se
constituyó tanto en una de las fuerzas motrices del sindicalismo de la región, como
en motor de las reivindicaciones sociales. Tal como ya se ha señalado, en el seno
de UTRANA se fueron gestando algunas de las condiciones que posteriormente
potenciaron a SIMANA como actor político decisivo de la región; todo por cuanto
hubo un trabajo político decisivo, una solidaridad evidente y adecuada orientación
política desde el magisterio para fortalecer la lucha social:

Los maestros eran muy respetados porque representaban al gremio

mayoritario, mientras que los sindicatos eran pequeños, de 50 o 100
personas. El aporte económico también era mayor. Por ejemplo, venían los
carretilleros de tracción animal y la reivindicación de ellos era que la plaza
de mercado les abrieran un espacio para que pudieran trabajar con la
carretilla; entonces uno se reunía con el gerente de la plaza y le decía que
si no accedía a la petición, toda la central y los profesores se iban a unir con
los carretilleros… ante esa situación de presión los patrones cedían y se
ganaban cosas. Yo representaba al Magisterio de Nariño y eso tenía peso
en ese entonces, había un respeto por el magisterio (Delgado, 2016).

Empero, la unidad entre UTRANA y SIMANA comenzó a dilatarse, sobresaliendo

las diferencias de orden ideológico y político; estado de cosas que se agudizaba,
incluso, en hechos de orden simbólico. Así se constata en anécdotas que hoy
despiertan sonrisas, pero que en aquel momento azuzaban las contradicciones;
así lo recuerda el maestro Edmundo Delgado quien, perteneciendo a SIMANA, se
desempeñó durante algún tiempo como fiscal de UTRANA:

  143  
 Yo tuve una experiencia con quien fundó UTRANA, el padre Ramos. Todos
esos sindicatos que pertenecían a esta central, que eran como 50 o 70, le
sacaron una foto al padre y la pusieron en la presidencia de UTRANA. Y
cuando llegué yo, la hice quitar… y se me armó un desorden terrible porque
yo le dije a la señora del aseo “bote ese el cuadro” y lo botó. Después
llegaron los sindicatos y casi me matan, me dijeron que había sido colocado
por la asamblea departamental. Eso demuestra las diferencias políticas que
teníamos con ellos (Delgado, 2016).

7.2.1.  El  magisterio  y  la  construcción  de  la  Central  Unitaria  de  Trabajadores  (C.U.T)  
Esta realidad no minó las unidades de acción y organizativas que impulsó
SIMANA con otros sindicatos y sectores en disputa. Por ejemplo, el magisterio
participó activamente en un paro de 24 horas a nivel nacional que se adelantó el
23 de febrero de 1984 entre la Federación Nacional de Trabajadores al Servicio
del Estado (FENALTRASE) y FECODE; esta movilización tenía como objetivo
“rechazar la política de hambre que el gobierno de Betancourt insiste en aplicarle a
los servicios públicos, mediante la imposición del pírrico reajuste salarial del 18%”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1984). Ambos sindicatos presentaron sus
respectivos pliegos de peticiones, expresando su inconformismo tanto con la
intransigencia gubernamental, como con los argumentos del ejecutivo nacional
que sostenía imposible un aumento por encima de esa cifra dada la inflación y el
déficit fiscal del Estado (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1984). En términos
concretos ambas agremiaciones aprovecharon para presentar sus respectivos
pliegos de exigencias, donde FECODE insistía en que le adeudaban “salarios,
primas, bonificaciones y prestaciones sociales (…) el subsidio familiar y el subsidio
de transporte” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1984).

De hecho, esta movilización se constituye en uno de los antecedentes que darían

lugar en el año 1986 a la constitución de la Central Unitaria de Trabajadores de
Colombia (C.U.T). El 14 de febrero de este año FECODE convocó nacionalmente

  144  
a varios sindicatos y agremiaciones obreras que se encontraban por fuera de la
centrales de trabajadores con la perspectiva de constituir una Coordinadora
Nacional de Unidad Sindical (CUT, 2011); vale la pena señalar que a este espacio
asistió la Confederación Sindical de Trabajadores de Colombia (CSTC) de
orientación comunista. La constitución de esta Coordinadora buscaba, entre otras
cosas:

Trabajar por la centralización de los sectores sindicales que en unidad de

acción venían realizando importantes jornadas de movilización; propiciar el
acercamiento de todas las fuerzas sindicales interesadas en la unidad e
impulsar, apoyar y participar en las acciones que se desarrollaran contra el
imperialismo y el Fondo Monetario internacional, contra el flagelo de la
deuda externa y el sostenimiento del país por parte del gobierno y la
oligarquía a los dictámenes de la banca internacional (CUT, 2011).

Este llamado se constituía en una alternativa al denominado Frente Sindical

Democrático que había sido constituido por las Unión de Trabajadores de
Colombia (UTC), la Confederación de Trabajadores de Colombia (CTC) y la
Confederación General del Trabajo (CGT); en palabras de la CUT (2011) la
constitución de un nuevo espacio de unidad sindical era necesario por cuanto las
centrales que constituyeron el Frente Sindical Democrático “además de postrarse
frente a las políticas gubernamentales y patronales y de propiciar la dispersión y el
inmovilismo de los sindicatos que representaban, venían viviendo sus respectivas
crisis internas”.

El 18 de agosto de aquel año se firmó en Bogotá una declaración conocida como

el “Solemne Compromiso Histórico por la Unidad de los Trabajadores” en el cual
se expresó el espíritu central de la Coordinadora: “construir una Central sindical
unitaria, clasista, democrática y progresista” (CUT, 2011); hecho que dio paso a la
constitución del Comando nacional pro-central Unitaria y a la realización de una
movilización el 26 de septiembre de 1986 contra la política gubernamental que
afectaba los derechos de las y los trabajadores. Todo este impulso se tradujo en la

  145  
constitución de la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) que tuvo lugar en el
marco de un congreso que se adelantó entre el 15 y el 17 de noviembre de 1986:
“1.800 delegados en representación de 45 federaciones, y cerca de 600
sindicatos, quienes después de tres días de intenso trabajo y de un amplio y
democrático debate, aprobaron la declaración de principios, la plataforma de
lucha, los estatutos y eligieron el Comité Ejecutivo, dando así nacimiento a la más
poderosa central sindical de los trabajadores colombianos”.

Este proceso de unidad sindical tuvo su correlato en el departamento de Nariño;

mismo del cual participó activamente el magisterio. En palabras del profesor
Edmundo Delgado, “el ingreso a la CUT fue otro proceso duro y largo, de peleas
internas en el departamento”. Hecho que tenía que ver la renuencia “de los
partidos que alimentaban los sindicatos y quienes tenían la hegemonía o los
ingresos” (Delgado, 2016). Aún a pesar de esta situación, la orientación de
vinculación de SIMANA a la CUT se produjo sin mayores contratiempos; según
Melo (2012) SIMANA convoca el 22 de octubre en 1986 a una asamblea general
extraordinaria con el propósito de definir la vinculación a la “Central Unitaria de
Trabajadores CUT a nivel nacional y a la Central Regional Unitaria de Nariño”.

Más aún, en el magisterio nariñense había conciencia frente a la debilidad por la

que atravesaba el sindicalismo en este período y, consecuentemente, de la
importancia de la conformación de la C.U.T; en un comunicado de la subdirectiva
de SIMANA en el municipio de Samaniego frente al Primero de Mayo en 1986 se
manifestaban aspectos relativos a esta noción: por un lado, se argumentaba que
sólo el 10% del total de la población económicamente activa y un 20% de quienes
se encontraban asalariados se encontraban sindicalizados; por otro lado, se
anotaba enfáticamente “que el sindicalismo había vivido casi desde su nacimiento
una división permanente”, todo lo cual se consideraba como causa del “poco peso
del sindicalismo en la definición de las políticas del Estado con respecto a salarios,
legislación laboral y reivindicaciones en general para el pueblo” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1986). Ante esta perspectiva, desde Samaniego se insistía

  146  
en que era importantísimo que se hubiera “conformado la CUT, que unifica a cerca
del 80% del total de sindicalizados” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1986).

Capítulo  8.  SIMANA  y  el  Movimiento  Pedagógico  

El nuevo escenario contencioso que se produjo a raíz del decreto 2277 no

solamente se signó bajo las reclamaciones magisteriales por materializar sus
aspectos democráticos, también se produjeron importantes modificaciones del
magisterio a nivel nacional en sus procesos programáticos y organizativos; una de
sus mejores expresiones de todo este proceso lo constituye el lanzamiento del
Movimiento Pedagógico en 1982. Esta dinámica tuvo igualmente su reflejo en
Nariño, donde se observó la emergencia de un sindicalismo magisterial que se
abocó tanto a la construcción de movimiento cívico, como al desarrollo de una

  147  
importante corriente pedagógica en lo local; precisamente, el objeto de este
capítulo lo constituye el último tema aludido. La dinámica pedagógica en este
periodo en el departamento recoge el importante acumulado del magisterio que se
había venido construyendo en el periodo inmediatamente anterior, refleja la
consolidación de una generación sindical magisterial donde predominaron las
ideas de izquierda y donde se generó todo un torrente de lucha regional que
aportó al debate magisterial en el marco de las reclamaciones populares por la
paz. Tal dinámica no sólo abrió las posibilidades para ampliar la discusión sobre el
carácter del papel del estamento docente en la sociedad y sobre el lugar de la
educación en la construcción de una nueva Colombia; además, constituyó todo un
periodo de escuela política donde a la postre el magisterio del departamento se
cualificó para posteriormente contribuir a la orientación de la educación en la
región. En virtud de lo mencionado anteriormente es preciso señalar que presente
capítulo se organiza de la siguiente manera: en primer lugar, se desarrolla un
apartado dedicado a la comprensión general del Movimiento Pedagógico
colombiano durante la década de los años ochenta; en segunda instancia se
introduce el desarrollo de este movimiento en el departamento de Nariño;
finalmente, se demuestra cómo todo este influjo resultó en una importante
participación del magisterio nariñense en el proceso de Asamblea Nacional
Constituyente.

  8.1.  El  Movimiento  Pedagógico  Nacional  como  contexto  

La aspectos de orden pedagógico estuvieron presentes en el movimiento

magisterial nariñense desde el momento de cimentación de su proceso sindical;
ello se reflejaba de manera preponderante en los debates sobre el tenor del papel
del docente que se impulsaron por parte de la Federación de Maestros de Nariño
que se originó en 1924. Empero, sólo es hasta comienzos de los años ochenta
que tal dimensión cobra gran importancia al interior del Sindicato del Magisterio de
Nariño; de hecho, esta iniciativa se gestó en el seno de la iniciativa nacional que
se consolidó a raíz del denominado Movimiento Pedagógico: “un movimiento que

  148  
nucleó y organizó a los maestros y maestras de todo el país, a la intelectualidad
vinculada a la educación y a las instituciones formadoras de maestros y a los
sindicatos agrupados en la Federación Colombiana de Educadores –FECODE-, en
torno a los problemas de la pedagogía, la escuela, el quehacer de los maestros y
su función como intelectuales y actores culturales, como sujetos de saber y de
poder” (Pulido, 2007, p. 6). Dinámica que propició el posicionamiento público
sobre el debate educativo y entorno del cual se núcleo no sólo el magisterio, sino
además “académicos e intelectuales y la formación de núcleos de investigación
que han venido funcionando por más de veinte años” (Pulido, 2007, p. 6).

El Movimiento Pedagógico no surge de la nada: es tanto punto de llegada, como

momento de partida. Las luchas en el marco de la pugna por conquistar un
Verdadero Estatuto docente en los años setenta fueron preparando las
condiciones para que el magisterio entrara de lleno en una discusión más
cualificada sobre los distintos aspectos educativos a nivel nacional; aspecto que
se reflejaba en las discusiones sobre la Reforma Educativa que se dieron durante
el gobierno de López Michelsen y posteriormente durante la elaboración de la
propuesta de Estatuto Docente que presentó FECODE en 1977 (Ver parte III). Tal
como hemos sostenido en anteriores páginas, en medio de este proceso de lucha
echa raíces uno de los aspectos sustanciales de la reflexión pedagógica traducida
en contienda política, la discusión según la cual la confrontación en este terreno
obedece a modelos contrapuestos de educación: aquellos que defienden el
estatus quo vs. las pedagogías orientadas en función de los intereses y
necesidades del grueso de la población. Según Melo (2012) el Movimiento
Pedagógico contemplaba dentro de sus fines la creación de un proyecto educativo
propio que enfrentara “con solvencia la política educativa del gobierno y contribuya
de manera real a la liberación nacional". Lucha que era consciente tanto de sus
posibilidades, como de los límites en que se encuadraba:

A nivel nacional y en Nariño se comienza a trabajar en una propuesta

pedagógica que sea contraria a la propuesta gubernamental; su
materialización no se ha logrado hasta el día de hoy porque esto se lograra

  149  
 después de que nos tomemos el poder. Antes es muy difícil porque siempre
las políticas gubernamentales van en defensa del modelo económico
(Romo, 2016)

En suma, los desarrollos programáticos y políticos del magisterio a nivel nacional

fueron el resultado no sólo de una iniciativa académica, obedecieron a la
configuración de un nuevo escenario contencioso donde se amplió el horizonte de
las luchas gremiales y políticas magisteriales. Avances que tuvieron un punto de
inflexión en 1982 en el marco del XII Congreso de FECODE adelantado en
Bucaramanga. Con base en la ampliación de esta perspectiva, el Movimiento
Pedagógico se concibió por parte de FECODE como una fuerza cultural que se
proponía incidir en el rumbo de la educación y la configuración cultural del país; en
palabras de esta organización sindical: “este movimiento tuvo un importante
desarrollo, se extiende por todo el país, inspira la fundación de la revista
Educación y Cultura, lidera y participa en la celebración de los foros y congresos
pedagógicos, sirve de fundamento a la ley general de educación y hoy afronta el
desafio de defender los principios de la educación pública en la oposición a la
contrarreforma educativa en marcha” (FECODE, 2014).

No de otra manera se explica que varios sectores académicos conciben que el

Movimiento Pedagógico se constituyó como una estrategia política y cultural de
“los maestros colombianos para contribuir a la generación de una conciencia
histórica de una nueva escuela para una nueva sociedad” (Tamayo, 2006, p. 105).
La consecuencia fundante de este hecho resultó clara: el posicionamiento de la
educación en la esfera de lo público en Colombia; según Mejía (2016) este fue el
mayor aporte del Movimiento Pedagógico en su momento. Todo lo cual sirve para
sostener que el impulso magisterial a tan importante aspecto contribuyó a
configurar un nuevo escenario contencioso de la educación, el cual se caracterizó
por la conjunción tanto de los elementos reivindicativos de orden gremial, como
por la intensa lucha política en el mundo de las ideas; proceso que buscó la
generación de sinergias en torno de la construcción de propuestas programáticas,
la cimentación de vínculos entre sectores sociales tendientes a desarrollar las

  150  
planteamientos, la caracterización de los problemas educativos y,
consecuentemente, el diseño de propuestas donde se esgrimían las principales
aspiraciones en la materia. Aspectos que se fueron decantando en medio del
debate y la movilización, dando lugar según Tamayo (2006) a la consolidación en
1984 se sus propósitos y fundamentos:

-“Aglutinar y elaborar las preocupaciones profesionales del magisterio y sus

esfuerzos aislados: en esto consiste, en primera instancia, el movimiento
pedagógico”.

-“El movimiento pedagógico va más allá de nuestro gremio: concierne y

aspira a involucrar amplios sectores sociales”.

-“En este campo de fuerzas culturales, los educadores (...) podemos llegar
a constituir una de las pocas fuerzas culturales relativamente
independientes frente al poder del capital y del estado (...) es mucho lo que
podemos y lo que debemos hacer en el campo de la cultura”.

-“Los educadores vamos a pensar colectivamente sobre lo que hacemos y

sobre lo que queremos hacer.”

-“Corresponde al Movimiento pedagógico precisar y fundamentar -desde el

punto de vista de los educadores y de los sectores populares interesados-
sus propios criterios de calidad”.

-“De todas maneras, para las grandes mayorías, la educación no constituye

en este momento ninguna garantía de acceso al empleo. Esto crea
condiciones objetivas para replantear con fuerza la pregunta por el sentido
político y cultural de la educación”.

  151  
 -“A mediano plazo se trata de gestar Proyectos Pedagógicos Alternos que
no nazcan de los escritorios ministeriales sino de la corrección crítica de
nuestra propia práctica”.

-“FECODE reconoce el carácter amplio y de base que debe tener el

Movimiento Pedagógico.” (FECODE en Tamayo, 2006, p. 104).

8.2.  SIMANA  como  motor  del  Movimiento  Pedagógico  

Tal cual aconteció con el impulso al movimiento cívico y las experiencias de fusión
magisterial, la lucha alrededor de lo pedagógico en Nariño se constituyó tanto en
motor de impulso que amplió la participación de las y los maestros en la
configuración social y política del departamento, como en aspecto fundamental
que ayudó a desarrollar los planteamientos programáticos del magisterio. En
suma, lo pedagógico no solamente constituye un episodio de desarrollo
programático, es a la vez, un momento donde se tejen múltiples vínculos entorno
de la defensa por el derecho a la educación, se constituyen identidades en este
proceso y se potencian los procesos magisteriales a nivel local y regional.
SIMANA se articuló a estos espacios adoptando un enfoque particular, guiándose
tanto por la perspectiva de lucha gremial regional, fortaleciendo los procesos de
fusión magisterial que ya había iniciado, dando impulso a la construcción de
movimiento cívico y participando activamente de las reivindicaciones nacionales;
aspectos que le imprimieron al debate pedagógico un espíritu particular en Nariño.
Al respecto señala Melo (2012) que:

En la XIII Asamblea de SIMANA, en dos ponencias se plasmaron las

inquietudes del magisterio nariñense sobre el campo pedagógico, estos
documentos son: <<La función social de la educación>> y <<La política
educativa oficial>>. En estos documentos caracteriza al maestro en forma
integral como trabajador afiliado a un sindicato: como profesión dentro del
campo de la cultura y como ciudadano activo del país donde vive. En su

  152  
 relación con el pueblo en la lucha para la liberación se caracteriza a un
maestro ciudadano y a un maestro sindicalista.

De hecho, algunos miembros de SIMANA afirman que la idea de Movimiento

Pedagógico surgió en buena medida por iniciativa de las y los maestros
nariñenses; en palabras del profesor Jaime Mejía (2006) “el sindicato llevó la
propuesta de iniciar el Movimiento Pedagógico, era una ponencia de convergencia
entre varios sectores, pero el encargado de sustentarla fue Jaime Rodríguez
Torres”. Lejos de lo que se pudiera pensar, esta iniciativa no fue de buen recaudo
entre todos los sectores del magisterio; hubo que trabajar arduamente por
materializar esta idea, “fue una lucha durísima” (Mejía, 2016). Recuerdan quienes
participaron del Congreso de FECODE en Bucaramanga que la proposición por la
construcción del Movimiento Pedagógico estuvo a punto hundirse: “por poquitos
votos la ganamos, había un grupo de maestros que estaban en contra (…) 55
votaron a favor y 45 en contra” (Mejía, 2016).

Sumado a lo que ya se expresaba anteriormente, el debate giraba alrededor de la

naturaleza del sindicalismo magisterial, las discusiones sobre el tenor de la táctica
que debería haber asumido el magisterio a nivel nacional en aquel momento y la
percepción en algunos sectores según la cual lo pedagógico no era acción
contenciosa: “algunos decían que nos íbamos a dedicar a lo pedagógico y que nos
íbamos a olvidar de luchar y que se iba a desviar la lucha directa a todo un trabajo
<<simplemente pedagógico>>” (Mejía, 2016). Evidentemente, el Movimiento
Pedagógico no sólo produjo un fuerte impacto en lo que respecta al debate
educativo a nivel nacional; removió las fibras internas del magisterio, cuestionó el
lugar de la acción colectiva y demandó nuevos lugares de comprensión del
sindicalismo magisterial; “dijeron que era una posición demasiado conservadora y
retardataria, que era pedagogisismo de FECODE. Decían que ahora sólo nos
íbamos a dedicar al estudio y se opusieron rabiosamente” (Mejía, 2016).
Evidentemente, este debate estaba motivado en una percepción política adicional
proveniente de varias posiciones de izquierda: de un lado, la consideración de si lo
pedagógico permitía o no acumular fuerzas de cara a un proceso revolucionario;

  153  
de otro, la percepción según la cual lo educativo era herramienta fundamental de
transformación en cualquier proceso político. Aún compartiendo algunas
perspectivas políticas el debate frente al lugar de la educación como herramienta
de un país soñado era intenso:

Educar y luchar por la liberación nacional, esa era la consigna. Era luchar y
educar para llevar un cambio, una transformación. Desde ese entonces el
magisterio ha venido por esa línea de buscar una nueva alternativa de
gobierno, una toma del poder: en ese entonces muchos soñadores creían
que por las armas también se podía lograr el poder; pero también había otra
gente que decía que por la vía democrática también se podía (…) otros
pensaban que era la combinación de las formas de lucha (Romo, 2016).

En suma, los debates que asistieron a la constitución del Movimiento Pedagógico

no sólo reflejaron la multiplicidad de perspectivas presentes al interior del
magisterio; además evidenciaron que en el contexto social y político lo educativo
se había convertido claramente en un campo de disputa política e ideológica: por
un lado, como aspecto sustancial de la confrontación entre el magisterio y el
gobierno; por otro, como elemento de intensa discusión dentro de las posiciones
políticas al interior de las agremiaciones magisteriales. Mientras que unos sectores
tacharon de “pedagogismo” la propuesta, otros la concibieron como motor de la
construcción de los docentes como actor cultural; contornos de la discusión donde
emergieron propuestas que entendían la lucha pedagógica como herramienta de
resistencia antiimperialista contra las imposiciones de las potencias económicas
en materia educativa. Al respecto indica Tamayo (2006):

Desde sus inicios la comprensión y naturaleza del Movimiento Pedagógico

fue motivo de agudas controversias al interior de la Federación Colombiana
de Educadores. Esta controversia enfrentó a quienes consideraban el
Movimiento Pedagógico como un movimiento político orientado a la lucha
por la liberación nacional en contra del imperialismo yanki y quienes
insistían en la recuperación de la pedagogía como el saber propio del

  154  
 maestro para devolverle su identidad como trabajador de la cultura y
empoderarlo desde allí como profesional para generar alternativas de
mejoramiento de la calidad de vida a través de una mejor educación,
calidad que suponía también la formación en el espíritu crítico para apoyar
reformas sociales y políticas (pp. 103-104).

Las contradicciones eran tan evidentes al interior del magisterio que hoy se
recuerda entre sonrisas hasta los debates sobre si instalar el Congreso de
FECODE con el himno nacional o con la Internacional: “nos pusimos a discutir y al
final no hubo acuerdo; se pusieron los dos himnos, algunos cantaban uno, otros
el otro (…) que despelote tan grande (…) y eso que todos éramos de izquierda, no
había un solo delegado a nombre de la derecha o partidos tradicionales” (Mejía,
2016). Un hecho como este, aparentemente irrelevante, refleja bien que tanto el
congreso de FECODE, como el Movimiento Pedagógico, se inscribían en un
escenario contencioso; es decir, un campo de disputa y de poder donde toma
cuerpo no solo la acción colectiva, sino donde además se producen múltiples
tensiones y contradicciones. Cúmulo de dinámicas que inciden en la redefinición
constante de los límites de la acción magisterial, donde se van configurando las
distintas posiciones ideo-políticas de los actores del magisterio, se van
diversificación sus formas organizativas y se cuestionan las formas de lucha que
se deben adoptar.

8.3.  En  defensa  del  espíritu  del  Movimiento  Pedagógico  

En medio del impulso al Movimiento Pedagógico un amplio sector del Magisterio
Nariñense adoptó una perspectiva clara: defender la idea de constituir el
Movimiento Pedagógico, esto por cuanto se consideraba vital modelar una idea de
sindicalismo magisterial que, haciendo conciencia del lugar compartido del
maestro junto con otras formas de trabajo, comprendiera que su labor política
fundamental consistía en la promoción de la cultura y la pedagogía: “la importancia
fue que empezamos a hablar del quehacer del maestro, que no somos un
sindicato de mano de obra, que como maestros nuestro quehacer es la

  155  
pedagogía” (Mejía, 2016). Hecho que de ninguna manera significaba “abandonar
la lucha directa por nuestros derechos”, sino que se demandaba entender que a
través del trabajo sindical magisterial se debía desdoblar el “rol de educadores y
profesionales de la pedagogía” (Mejía, 2016). En suma, se trataba de construir el
Movimiento Pedagógico para lograr una adecuada interrelación entre este aspecto
académico, la lucha gremial, la defensa de la educación y la promoción de una
cultura que estuviera al servicio del pueblo. la perspectiva que predominó en
Nariño por aquellos años era precisa:

Los sindicatos de magisterio antes de ser defensores de lo gremial,

deberían ser entidades que están en permanente producción pedagógica.
Un sindicato de maestros es diferente al de la industria, acá trabajamos
con niños y niñas y jóvenes, el 80% de su preocupación es por la
pedagogía, los contenidos y la formación real del maestro. Desde el
Congreso de Bucaramanga que se crea el Movimiento Pedagógico se ha
hablado de eso (Cabrera, 2016).

En este orden de ideas, el Sindicato del Magisterio de Nariño intentó promover

una idea según la cual, las y los maestros en tanto actores de la pedagogía, son a
su vez concebidos como un actor político: “los maestros debemos trabajar con lo
que hacemos en las aulas para transformar a los estudiantes en la educación y
transformar el país. Nos habíamos quedado con la concepción de que éramos
buenos porque dábamos las luchas en la calle; pero en este momento nos dimos
cuenta que había que transformar los currículos” (Mejía, 2016).
Consecuentemente, la perspectiva construida en Nariño respecto al Movimiento
Pedagógico se correlacionaba directamente con la transformación de la identidad
tanto del lugar de las y los maestros en la sociedad, como de la dimensión
constitutiva del sindicalismo magisterial. Al respecto afirman Hernández, Mejía,
Martínez & Rojas (1999) que el Movimiento Pedagógico produjo una
transformación sustancial en el ámbito educativo y social en el país: “al sujeto de
la educación este ejercicio de la política lo transforma, más allá del voluntarismo,
lo transforma en actor de su destino y productor de un saber sobre su práctica, y al

  156  
hacer visibles los micro poderes y poderes locales, pone en cuestión los
imaginarios sociales del poder hegemónico” (p. 19).

Esta honda transformación de la identidad magisterial advertía al magisterio sobre

la entera necesidad de reflexionar profundamente tanto sobre la dimensión
pedagógica de lucha gremial en las calles, como de pensar la perspectiva política
del acto de enseñanza – aprendizaje en que se involucraba: que luchando también
se enseña y que enseñando también se lucha. Cuestión que además demandaba
la superación de una suerte de incoherencia en el quehacer del estamento
docente en su acción educativa y sindical: “los maestros somos los más
incoherente de todos, salimos a la calle a decir <<abajo el gobierno>>, pero
volvemos a la clase y dictamos los documentos igual como los manda el Estado”
(Mejía, 2016). En suma, se partió del cuestionamiento de las coordenadas bajo las
cuales se concebía la acción colectiva del gremio magisterial y su actuación en los
diferentes espacios donde se involucraba: “la educación no puede estar ajena a la
lucha política e ideológica” (Mejía, 2016). Todo lo cual supuso desenvolver
importantes acumulados en la fundamentación programática del magisterio,
muchos de los cuales siguen haciendo parte de su imaginario de lucha hoy en día:
“nos dedicamos a revisar por dentro lo que tenemos, queremos una educación de
calidad y qué es calidad, una de educación popular, y qué es popular, y una
educación científica y qué es científica” (Mejía, 2016).

En medio de tan profundas reflexiones, varias personas del Magisterio de Nariño

recuerdan la centralidad que adquirió el debate sobre la libertad de cátedra en el
desarrollo de la perspectiva pedagógica en el departamento. Esta perspectiva
condensa en buena medida una serie de perspectivas políticas para superar la
dicotomía entre la reivindicación política y gremial en las calles vs. la sujeción a la
que se veía sometido el estamento docente por cuenta de los contenidos
curriculares impuestos por el Estado central. En este sentido afirma el profesor
Jaime Mejía que desde aquel momento se fue consolidando una perspectiva que
contemplaba al menos dos aspectos respecto a la libertad de cátedra: “uno, la
posibilidad de meter un currículo oculto que además de lo que nos proponía-exigía

  157  
el MEN, desarrollara otro tipo de contenidos que consideramos críticos sociales
(…) y lo segundo, es la posibilidad de aprovechar la pedagogía para formar
personas críticas”. El mejor ejemplo de la materialización de esta dimensión lo
constituye la iniciativa denominada Cátedra por Nariño, espacio que tomó lugar en
el seno del movimiento cívico del departamento por iniciativa del magisterio; en la
misma se buscaba formar seres críticos que conocieran más de su región y poder
así, actuar en consecuencia. Tan importantes reflexiones se evidencian en un
texto elaborado por parte de Raúl Delgado en 1986 conocido como Breve Oración
a un Maestro (Ver imagen 8)

Imagen Nº 8. Escrito de reflexión sobre la dimensión pedagógica de las y los

maestros

  158  
La defensa del espíritu del Movimiento Pedagógico que abanderó SIMANA no
sólo se dio en el terreno de la construcción programática; además se realizó en las
calles y por medio de la lucha directa contra las medidas gubernamentales. Las
memorias de lucha y de resistencia en esta década rememoran el sentimiento de
entrega en que se empeñó el Sindicato por aquellos años:

  159  
 En el 82 estábamos trabajando el Movimiento Pedagógico y nosotros aquí
teníamos una consigna: “Educar y luchar por la liberación nacional”. Con
esa consigna nos fuimos a un gran paro nacional del magisterio; de acá de
Nariño salimos a Bogotá cerca de 300 maestros, fuimos a Bogotá, esa
fue la primer gran toma de Bogotá por parte del magisterio, fue en el año
de 1985.

El paro fue contra de las políticas que estaba impulsando Belisario

Betancourt. El paro también se desarrolló por una lucha de salario justo,
porque se decretara un alza salarial que ni siquiera compensaba la inflación
que sobrepasaba el 30%. Eso fue lo que rebosó la copa. El maestro se
sintió robado. Una de las consignas era: “no tuvimos alza de salario sino
rebaja de salario”. Habían otras reivindicaciones, se estaba pensando en un
modelo de salud para el magisterio cuyo punto culminante fue la ley 91 del
89 (…) algunas reivindicaciones se han perdido, otras se han obtenido fruto
de esa lucha.

Ese viaje para la toma desde Pasto a Bogotá fue un carnaval. De aquí
salimos alrededor de 15 flotas, una caravana. Llevamos médico a bordo, en
ese tiempo nos lo prestó la Caja de Previsión: nos hicieron exámenes de
sangre, en las instalaciones de SIMANA había un médico y nos decía tu
“tienes tal tipo de sangre, tenemos que llevarla por si acaso un accidente”.
La despedida fue multitudinaria y la entrada a Bogotá fue apoteósica. La
gente salía a aplaudirnos.

De Putumayo y Nariño fueron de los que más lejos íbamos. Había mucha
gente Pastusa radicada en Bogotá, gente que ni nos conocía y nos daba
abrazos, besos y de todo. Yo me acuerdo que se me fueron las lágrimas, yo
tenía un hermano que vivía en Bogotá y me fue a recibir.

  160  
 Eso fue llegar y al otro día regresarnos. Por la noche hubo bailes por todo
lado, trago el que quieran (…) eso sí fue maravilloso. Y se lograron frutos, el
magisterio tomó más confianza en sus dirigentes, en sus sindicatos, hubo
mayor afiliación a las organizaciones gremiales y hubo mayor credibilidad
(Romo, 2016).

8.4.  El  desarrollo  del  Movimiento  Pedagógico  en  Nariño  

Las orientaciones del Movimiento Pedagógico fueron rápidamente adoptadas por
parte del Sindicato del Magisterio de Nariño, impulsando un esquema de trabajo
donde lo cívico adquirió nodal importancia; “el movimiento pedagógico en Nariño
lo tomamos muy en serio” (Mejía, 2016). Ello se reflejó en el impulso a la
construcción del Comité Pro-defensa de la educación que fue instalado el 20 de
noviembre de 1982 en el marco del Primer Foro por la Defensa de la Educación
(Mayor información en el siguiente capítulo). Otra faceta de esta orientación se
constata en una circular de SIMANA del año 1983, donde dentro del plan de
acción para este momento se contemplaba “motivar al magisterio acerca de la
importancia del Movimiento Pedagógico y lograr la vinculación a dicho movimiento
del mayor número de personas” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1983); para
tal fin, se adelantó entre el 17 y 18 de marzo de 1983 la realización de un Foro
Pedagógico Departamental.

En este mismo año se conformó la Comisión Pedagógica del Magisterio de Nariño,

integrada tanto por miembros de la Junta Directiva, como por docentes de base
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1983). La misma se conformó en atención a la
orientación del XII congreso de FECODE que se adelantó en 1982, el cual dispuso
al respecto: “rescatar el papel del maestro como trabajador de la cultura con
proyección social al interior de toda la comunidad” (FECODE, 2014). Este espacio
fue liderado por personas claves del sindicato en aquel momento entre las que se
encontraban: Raúl Delgado, Edgar Cerón, Javier Moncayo, Luis Alberto Martínez
y Jaime Mejía. La Comisión en cuestión produjo toda una dinámica de discusión y
debate en la región: “se desarrollaron varias asambleas pedagógicas y en algunas

  161  
logramos construir currículos alternativos, se reunían los profesores de sociales y
decían cuál podía ser el currículo alternativo y los químicos decían cómo enseñar
química de manera alternativa” (Mejía, 2016). Es decir, se trataba de materializar
en la construcción curricular una serie de modelos pedagógicos que fueran
construidos desde y hacia la región; todo bajo la perspectiva de la construcción de
concepciones pedagógicas y métodos que impulsaran una nueva dimensión de la
educación en sentido popular.

Tan importante trabajo, sumado a la participación en la toma a Bogotá, se tradujo

en 1985 en la realización del XIII Congreso de FECODE en la ciudad de Pasto;
“nuestro trabajo fue reconocido a nivel nacional y el congreso se hizo aquí como
reconocimiento a lo que se había desarrollado, se había adelantado un gran
trabajo y unos importantes avances que se podían mostrar hacia otras regiones”
(Mejía, 2016). Según Aux (2011) este evento “constituyó en un gran
acontecimiento cultural-político y contribuyó al despegue y consolidación de los
CEIDS regionales”. Algunas referencias al respecto sugieren que para aquel
momento tales espacios no se habían podido desarrollar de acuerdo a la
orientación que había emanado desde FECODE, presentando deficiencias en
materia organizativa y de funcionamiento (Aux, 2011). Así las cosas, este evento
procuró dotar de un nuevo impulso al Movimiento Pedagógico, fomentando una
mayor vinculación por parte del estamento docente a estos espacios y buscando
alternativas para superar los problemas económicos que limitaban el desarrollo de
los CEID; esto, por cuanto se identificaba que las dos barreras principales para
ampliar el Movimiento Pedagógico eran tanto “la carencia de un equipo humano
profesional dedicado a la conducción, promoción e investigación”, como “la
escasez de recursos materiales y financieros para dotar de una infraestructura y
administrativa al Movimiento” (Aux, 2011).

Todo este impulso se tradujo en Nariño en la realización de sucesivos encuentros

departamentales cuyo centro de debate se anclaba en el desarrollo de la
construcción local de Movimiento Pedagógico. Por ejemplo, el 20 de junio de 1987
se adelantó el Tercer Seminario Pedagógico Departamental, el cual contó con la

  162  
participación de “45 delegados en representación de las municipalidades del
Departamento, estudiantes, padres de familia, maestros y representantes de la
Universidad de Nariño” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1987). Este seminario
se constituyó en todo un hito para el desenvolvimiento de este proceso en el
departamento. La importancia de este tipo de espacios radicaba precisamente en
que diferentes sectores sociales tenían la oportunidad de plasmar sus
perspectivas políticas y pedagógicas, tanto frente a los problemas educativos que
afrontaban, como respecto a la educación que soñaban. Estos espacios que se
caracterizaban por su importante producción, por la multiplicidad de voces que
recogían y por el acumulado que fueron construyendo con el correr del tiempo;
sólo para tener un punto de referencia, en el encuentro de 1987 se presentaron 24
trabajos donde se analizaron “la calidad de la educación, tomando como
parámetro lo que tenemos, lo que aspiramos y el cómo lograrlo” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1987).

Aún además, la construcción política de estos espacios procuraban seguir

desarrollando todo lo referido al diseño de currículos alternativos y la
materialización de actividades político-culturales que fortalecieran la acción
colectiva; estos encuentros contaron con la participación del magisterio y por
medio de ellos se buscaba fortalecer los vínculos de las y los maestros con otros
sectores por medio del debate político y la acción político-cultural. En estos
encuentros se propiciaba la presentación de eventos culturales, tales como bailes,
puestas en escena, entre muchos otros. Lejos de lo que se pudiera pensar, no se
trataba simplemente de la promoción de escenarios lúdicos, era preferiblemente
una conjunción entre este aspecto, la promoción entre la cultura, el debate político
y la reflexión profunda sobre la pedagogía que precisaba la región. En el referido
espacio de encuentro “durante los descansos se presentaron dos grupos de
danzas, los cuales están integrados por estudiantes y profesores (…) el grupo de
SIMANA sustentó una creación colectiva titulada <<Sabatina>> donde los
compañeros maestros teatreros defienden el derecho al recreo y la necesidad de

  163  
cambiar los métodos y la forma de enseñanza” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1987).

Como resultado de los encuentros pedagógicos regionales y de su composición

heterogénea se evidenció la necesidad de dotar la experiencia de Movimiento
Pedagógico en Nariño de una mayor estructura. Como resultado, en el Tercer
Seminario se conformó una Coordinadora Departamental del Movimiento
Pedagógico, la cual se constituyó a partir de la participación de múltiples sectores
sociales (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1987). Estos acumulados fueron
presentados en el Congreso Pedagógico Nacional de FECODE que se adelantó
entre el 18 y 22 de agosto de 1987. En medio de el impulso que se había
desarrollado con la Comisión Pedagógica y la Coordinadora Departamental del
Movimiento Pedagógico, se conformó el Capítulo Nariño del Centro de Estudios e
Investigaciones Docentes (CEID) el 31 de agosto de 1990. Los maestros Luis
Alberto Martínez y Jaime Mejía jugaron un papel protagónico en tal iniciativa;
según Melo (2016) en este periodo se lograron organizar entre 60 y 70 personas
alrededor de esta iniciativa: “nuestra propuesta iba más allá del enfoque
sindicalero” (Mejía, 2016). Investigación, formación y profesionalización docente,
construcción organizativa en el terreno educativo y caracterización de la región se
convirtieron en derroteros fundamentales de este espacio; consecuentemente, su
plan de acción contemplaba aspecto, como:

• Generar alternativas para lograr una reforma democrática de la

educación y la enseñanza.

• Desarrollar procesos de investigación en el magisterio, mediante la

canalización y apoyo a innovaciones y proyectos pedagógicos.

• Formas los equipos pedagógicos municipales, a través de la

coordinación central.

  164  
 • Desarrollar el diagnóstico educativo regional para un real conocimiento
de la educación en Nariño.

• Coordinar Estrategias de formación de docentes con las Normales y

Universidades.

• Desarrollar las actividades diseñadas por el CEID-FECODE (Sindicato

del Magisterio de Nariño/CEID, 1991).

Para acometer tan importantes tareas se establecieron diferentes estrategias,

entre las que se encontraban: el desarrollo del Primer Seminario de Formación
Pedagógica, el establecimiento de los viernes pedagógicos (que se iniciaron el 31
de agosto de 1991), el impulso de equipos pedagógicos municipales en los
municipios de Linares, Matituy y Potosí, la edición de la revista Experiencias
Pedagógicas y el desarrollo de talleres pedagógicos en diferentes zonas del
departamento (Sindicato del Magisterio de Nariño/CEID, 1991). A partir de este
momento el CEID se procuró aportar a la formalización de la cualificación del
estamento docente en Nariño, se han organizado cursos para aspirar al ascenso
en el escalafón, se han adelantado diferentes diplomados para aportar a la
integralidad de la formación del magisterio de Nariño, entre muchas otras
iniciativas; todo bajo una perspectiva fundamental: aportar a la profesionalización
de las y los maestros y, por medio de ello, catapultar el papel docente desde una
perspectiva democrática en la región. De acuerdo con Melo (2016) la importancia
del CEID radica, entre otras cosas, en el hecho de que fue reemplazando
progresivamente el Centro Experimental Piloto que se encargaba de diversas
áreas de formación docente: “fue una Institución gubernamental, no había
municipal, se hablaban de procesos curriculares, pero en el marco del CEID se le
quiso dar un valor agregado a estos cursos; antes se daba culinaria y otros cursos,
pero aquí se dijo que había que cambiar a lo pedagógico” (Melo, 2016).

De hecho, en el marco del impulso al Movimiento Pedagógico en la región desde

la Junta Directiva de SIMANA se aspiró a la constitución de una instancia que se

  165  
denominó en su momento como “Instituto Superior Pedagógico”; era un apuesta
de educación donde se pretendía no sólo aportar a la formación y actualización del
estamento docente de Nariño, sino donde además se planteaba la necesidad de
“formar personas a nivel pedagógico en investigación para la región” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1983). Como producto de esta iniciativa, el Sindicato aprobó
la ampliación de las instalaciones de la Casa del Educador, dando paso a la
construcción de varias aulas en un bloque contiguo al edificio que se había erigido
a comienzos de los años ochenta; anteriormente esta área del lote de SIMANA
“era un patio donde se guardaban las bicicletas y se colocaba una cancha de
vóley, se llamaba la casa Mejía y aquí se guardaba la indumentaria de teatro y
también donde se pagaba a los maestros” (Melo, 2016). Empero, es preciso
anotar que esta iniciativa no llegó a buen término, las diferencias internas
obstaculizaron los planes que se habían realizado: “hubo peleas y contradicciones.
Los políticos decían que no habían los informes requeridos y torpedearon un poco;
otros se atravesaron porque no les quedaba… y todas las instalaciones quedaron
subutilizadas” (Anónimo, 2016).

8.5  Lo  pedagógico  y  la  reclamación  popular  por  la  Paz  

El desarrollo del Movimiento Pedagógico en Nariño durante los años ochenta, tal
cual aconteció con el impulso al movimiento cívico y como se reflejó en el
importante papel del Movimiento Popular los Inconformes, se ligó de manera
importante con las reclamaciones populares por la Paz; “el Movimiento
Pedagógico era asumir políticamente los roles de profesionalización de los
docentes, pero también estábamos en plena Constituyente, hubo un contexto
extraordinario y SIMANA no se sustrajo a los diálogos por la paz que había
generado el M-19 para dejar las armas” (Mejía, 2016). Dinámica que vale la pena
recordar, estuvo presente de manera importante en el grueso del magisterio a
nivel nacional. Es importante recalcar que una parte del magisterio estuvo
interesada en influir en la Constituyente desde la perspectiva de lo educativo, lo
cual introdujo una serie de debates adicionales respecto al lugar del Movimiento
Pedagógico; lejos de lo que se pudiera pensar, la perspectiva de incidir en la

  166  
Constituyente estuvo mediado por fuertes contradicciones en el seno del
magisterio a nivel nacional. Una vez más, el debate giró entorno de la naturaleza
del sindicalismo magisterial, sus límites y, por supuesto, sobre el tenor de la
acción colectiva en relación con la institucionalidad. Según Pulido (2007) a partir
de 1990 “la Federación ve afectado su accionar por la realización de la Asamblea
Nacional Constituyente y la realización de la reforma constitucional de 1991 y
enmarca sus acciones, con disidencias en su seno, en el objetivo estratégico de
construcción de país multiétnico, pluricultural y participativo que se propone en la
nueva constitución” (p. 8).

En medio de este contexto y de sus particulares dinámicas internas, el magisterio

desplegó su iniciativa pedagógica y política, encuadrando los debates sobre el
carácter del papel docente en la construcción de una sociedad democrática y en
paz; “FECODE orientó que hiciéramos trabajo desde las instituciones con
muchachos y padres y les explicáramos qué significaba una nueva constitución y
una nueva sociedad de educación, cultura y producción nacional (…) nosotros
hicimos como una carta, le decíamos señor acudiente o familiar del estudiante
estamos en este proceso de cambiar la historia de Colombia por una mejor
educación y mejor salud” (Bravo, 2016). Así las cosas, para el Sindicato del
Magisterio de Nariño aspectos como la caracterización de la educación en el
departamento, los aspectos de cualificación y la perspectiva de formación se
encuadraron en este contexto político y las profundas transformaciones que
trajeron para el país; hecho que sin duda impactó el trabajo cotidiano del
Sindicato: “había un ambiente de mucho debate político, SIMANA estuvo muy
participativa y comprometida con lo diálogos por la paz; SIMANA deja todo su
proceso de sindicato para convertirse en un proceso participativo y político.
Nosotros no hacíamos nuestras juntas directivas para ver los problemas del
profesor, sino la constituyente” (Mejía, 2016).

En medio de este proceso se empezaron a desarrollar diferentes propuestas

educativas para la paz; situación que a la postre cualificó aún más la propuesta
programática magisterial, permitiendo sentar las bases de la posición política de

  167  
las y los maestros colombianos de cara a la expedición de la ley general de
educación promulgada en 1994. Todo este proceso buscó articularse con el
proceso nacional convocado por FECODE: “Abel Rodríguez y Germán Toro eran
constituyentes y convocaron como consigna para el magisterio se acabó <<el
abajo>>; dijeron que lo que había que hacer era elaborar textos para llevar a la
Constituyente” (Mejía, 2016). Situación que de hecho se confrontó con el poco
protagonismo que tuvo la educación en el escenario político de 1991; según
Rodríguez (2002) “a pesar de que la educación constituía uno de los problemas
sociales más agudos, dada la crisis en la que la habían sumido las políticas
públicas aplicadas durante la década de los ochenta, y el interés de diversos
sectores por convertirla en un asunto de prioridad nacional, ésta no alcanzó a
figurar entre las grandes preocupaciones que motivaron el proceso constituyente
del 91” (p. 27). Realidad a todas luces paradójica, dado que este proceso se
convocó no sólo como resultante de los procesos de negociación con un sector de
la insurgencia, sino que además se diseñó con la finalidad de alcanzar “un nuevo
pacto social, en medio de una profunda crisis social y política” (Cajiao, 2004, p.
40).

Este panorama, por supuesto, controvertía la percepción de un sector del

magisterio que veía en la educación un motor para la transformación de raíz del
país; y más aún, se atravesaba en los ingentes esfuerzos que una buena parte del
magisterio empeñó en el respaldo a los procesos de desmovilización de las
guerrillas y en la consecución de una salida negociada. En medio de este
panorama afirma Rodríguez (2002) que en el marco de la preparación de la
Constituyente varios sectores sociales conformaron una “subcomisión adscrita a la
Comisión de Derechos Humanos, que trabajó sobre la temática <<Derecho a la
educación, fomento a la cultura, la ciencia y la tecnología>>” (Rodríguez A. , 2002,
p. 27). Vale la pena señalar que SIMANA participó activamente del proceso
general de discusiones y elaboración de propuestas; para tal efecto presentó
elaboraciones conceptuales y políticas alrededor de varios temas entre los que se
encontraban la financiación y la calidad de la educación: “construimos los textos y

  168  
los llevamos a la gran constituyente para que Abel y Germán, que habían sido
presidentes de FECODE, los pudieran presentar (…) logramos contribuir para
donde debería ir la educación desde la constituyente del año 91” (Mejía, 2016). En
suma, es importante señalar que aún a pesar de las adversidades ya
mencionadas, en la Asamblea Nacional Constituyente:

Cuatro de las cinco comisiones de trabajo se ocuparon de la educación: la

primera la examinó como un derecho, la segunda como competencia de las
entidades territoriales, la tercera como responsabilidad de los órganos
nacionales del Estado, y la quinta como asunto de la economía y de la
hacienda pública. De los 380 artículos que integran el texto constitucional,
cerca de 40 se ocupan total o parcialmente de la educación y de la cultura.
A través de la normativa, la educación se asume como elemento esencial
de la dignidad humana y como una actividad inherente a la finalidad social
del Estado (Cajiao, 2004, p. 40).

En este mismo orden de ideas, el profesor Jaime Mejía es enfático en señalar que
por conducto de la participación del magisterio en este espacio se logró allanar un
camino importante para alcanzar reivindicaciones gremiales y políticas que desde
tiempo atrás se habían venido esgrimiendo: “se logró incidir en cómo iba a ser la
financiación y la parte pedagógica, también la parte administrativa, allí se crearon
esas propuestas y se crearon las Juntas Departamentales de Educación (JUDE),
la participación nuestra en las secretarías, el situado fiscal, etc.”. Estos aspectos
son interpretados como un salto cualitativo para el magisterio: se demostró que
tenía una amplia capacidad de movilización y organización, pero que además le
era posible consolidar una acción colectiva impregnada por una fuerte impronta
argumentativa y propositiva; misma que, a pesar de las contradicciones internas,
podía articular en su desarrollo las demandas políticas y las reivindicaciones
gremiales: “los maestros dejamos de ser simplemente contestatarios con las
consignas <<de abajo>> (…) tanto que todas las administraciones nos llamaban
para estar en sus espacios; nosotros hicimos planes de desarrollo educativo,
hicimos el primer plan de desarrollo departamental educativo” (Mejía, 2016).

  169  
En suma, la participación del Sindicato del Magisterio de Nariño tanto en las
reclamaciones populares por la paz, como en el desarrollo programático de cara a
la Constituyente se convirtieron en escuelas de formación política que a la larga
propiciaron que las y los maestros pudieran incidir en el rumbo de la educación;
“con el motivo de la constituyente aprendimos (…) esa dinámica nos sirvió para
aportarle a la administración de lo educativo” (Mejía, 2016). Por supuesto, este
proceso de dinamización política en el terreno pedagógico desdobló otros debates,
no limitando la acción magisterial a un debate académico. Así las cosas, el
Movimiento Pedagógico a nivel nacional impactó al magisterio en Nariño, a la vez
que recibió sus aportes.

Capítulo  9.  El  Magisterio  Nariñense  y  la  construcción  de  movimiento  cívico  y  
popular  

  170  
Tal como se ha afirmado en la introducción de esta sección, la década de los años
ochenta observa un nuevo escenario contencioso que se caracteriza tanto por la
lucha por la materialización del 2277, como por la consolidación de las ideas de
izquierda al interior del Sindicato del Magisterio de Nariño. La construcción de
movimiento cívico en que se empeñaron las y los maestros durante finales de la
década de los setenta y comienzos de los años ochenta es uno de los mejores
ejemplos de este doble proceso. Las líneas que siguen a continuación pretenden,
precisamente, mostrar las generalidades del involucramiento del magisterio en la
lucha cívica durante este periodo: en primer lugar, se relevan los antecedentes y el
contexto de este episodio contencioso; en segunda instancia se demuestra el
importante impulso que tuvo el magisterio en las reclamaciones populares;
finalmente, se trae a colación el significativo vínculo que propició el magisterio
entre el movimiento cívico nariñense y la defensa de la educación y las
reclamaciones populares por la paz.

9.1  Un  nuevo  impulso  en  medio  de  la  adversidad  

La movilización magisterial del año 1977 no solamente estuvo ligada a las
reivindicaciones propias del magisterio; este año marca un nuevo impulso en la
lucha cívica y social que ya se había impulsado en 1966, cuando se presentó una
de las primeras convocatorias a paro cívico en defensa de la educación en Nariño
(ver capítulo 6). En este momento se entra en un periodo de consolidación de los
vínculos sociales y políticos con amplios sectores, evidenciando el afianzamiento
de una identidad magisterial que se asentaba preferiblemente sobre la dimensión
de lo popular (basado en una conciencia de clase y del lugar en la trama de
intercambios en un régimen político); en otras palabras, las deficiencias en la
remuneración del magisterio, los problemas de salud y la falta de cumplimiento a
sus demandas por parte del Estado, fueron concebidos como parte de “un
panorama oscuro y gris para todos los trabajadores y sectores populares”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1977). Perspectiva ante la cual “se presentaba
como única solución posible la lucha unificada y combativa que tenemos que librar
los explotados y oprimidos” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1977). A partir de

  171  
este momento, el Sindicato del Magisterio de Nariño se convertirá en un actor
dinámico del movimiento cívico nariñense y protagonista fundamental de múltiples
llamamientos a paros cívicos departamentales.

De hecho, la dinámica de paros cívicos durante el segundo quinquenio de la

década de los setenta se constituyó en una forma particular de movilización que
se extendió por varias partes del país; una de sus expresiones más importantes
aconteció precisamente el 14 de septiembre de 1977, movilización que se
constituyó en “un desafío a la estructura de poder de las clases dominantes” y
donde “las clases subalternas (…) articularon un sentido colectivo de oposición al
proyecto de dominación materializado en el modelo de ciudad que las clases
dominantes buscaron imponer durante la década de 1970” (Molano, 2010, p. 114).
Esta condición, por demás presente en Nariño, presenciaba una condición
particular: la deficiente presencia estatal en el conjunto del departamento y su
aislamiento continuado respecto al centro político nacional. Las y los maestros de
Nariño no fueron ajenos ni a la realidad departamental, ni a la dinámica de lucha
nacional; al respecto Melo (2012) señalaba que durante finales de la década de
los setenta se presentó una “participación activa del magisterio en el paro cívico
nacional de 1977 que solicitaba aumento general de salarios en un 50%;
levantamiento del estado de sitio; congelación de precios y tarifas de servicios
públicos: reapertura y desmilitarización de las universidades”.

La situación era tan compleja en el departamento que el movimiento cívico se fue

extendiendo por varios municipios, entre los que se encontraban San Pablo,
Sandoná, Túquerres, Samaniego, Ipiales y varios otros lugares de la ex Provincia
de Obando (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1978). Las demandas tenían que
ver con la conculcación de derechos sociales y políticos, con una fuerte represión,
con deficiencias en el ejercicio de los derechos a la salud y la educación y el alto
costo de vida, entre otros. Estas reivindicaciones se hicieron evidentes en el
marco de la conformación del Comité Pro reivindicaciones de los Derechos de
Nariño (una de las primeras experiencias de coordinación cívica y popular en el
departamento), donde se advertía el tenor de un llamamiento a paro cívico

  172  
regional que tuvo lugar el 25 de julio de 1978: ”Rebaja en las tarifas de la luz,
eliminación del <<sistema de capacidad instalada>> para fijar el cargo mínimo a
los usuarios”, “compensación de la deuda de los municipios y otros sectores con
CEDENAR”, “libertad inmediata para el compañero Segundo Romo Lucero”,
“Contra el cierre de los hospitales San Pedro e infantil”, entre otros (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1978).

Este proceso de construcción de movimiento cívico se adelantó no sólo en medio

de importantes adversidades en materia de derechos económicos y sociales, sino
además, en el marco de todo un contexto signado por una terrible represión contra
los sectores populares; esta vez, bajo el periodo presidencial de Julio César
Turbay Ayala, el gobierno hizo nuevamente uso de la declaración de estado de
sitio y promulgó el tristemente célebre Estatuto de Seguridad por medio del
decreto 1923 del 6 de septiembre de 1978. Bajo el pretexto de “combatir el
enemigo interno” se criminalizó la protesta social, se dio vía libre a la justicia penal
militar para que se hiciera cargo de los delitos políticos y se consideró a la
oposición social como una amenaza al orden establecido. Tal como señala
Jiménez (2009)

El Estatuto de Seguridad estuvo conformado por 16 artículos que

reforzaban la ley penal existente, aumentaban las penas en las acciones
relacionadas con el orden público (…) y permitía el juzgamiento de civiles
por parte de tribunales militares a través de los consejos de guerra
verbales. Esta herramienta amplió las competencias de la fuerza militar
respecto al mantenimiento de la seguridad tanto nacional como interna y
debilitó el control de esta política por parte de los civiles (p. 34).

El resultado, una flagrante violación contra los derechos humanos frente al cual el
magisterio sentó su voz de protesta, considerando el Estatuto de Seguridad como
el “nuevo Régimen del Terror y la Tortura” (Coordinadora Docente, 1979). Al
respecto SIMANA sostenía que este estatuto violaba “los más mínimos derechos
del pueblo trabajador del cual forma parte el magisterio” (Sindicato del Magisterio

  173  
de Nariño, 1978). No se trataba de un mera suposición, en el departamento al
Sindicato del Magisterio de Nariño se le prohibió adelantar su asamblea periódica
de delegados; el mencionado estatuto se hizo realidad en el departamento de
Nariño, atentado contra los derechos políticos de la población, violando “la libertad
de asociación, reunión, expresión, huelga y movilización” (Sindicato del Magisterio
de Nariño, 1978). Aún en medio de tan compleja situación, el magisterio logró
constituirse en un actor político con capacidad de liderazgo y dirección,
abanderando las reivindicaciones de los diferentes sectores en conflicto y, todavía
más, siendo actor protagónico de las demandas más sentidas de la región.

Ante este panorama, el sindicato tomó la decisión de abanderar las resistencias

populares en el departamento, procurando constituirse en dirección del
movimiento cívico de la región. Aconteció así en su llamado a un Cabildo abierto
preparatorio del Segundo Paro Cívico donde se conminaba a las y los maestros a
liderar tanto la organización social ante “los conflictos políticos, sindicales y
laborales del gremio”, como a promover la exigencia por la “rebaja en las
desmesuradas tarifas de energía eléctrica que pesan sobre los escasos
presupuestos de las familias nariñenses” y a demandar ante el gobierno
departamental “la libertad de los detenidos a raíz de su participación en el paro
cívico del 25 de julio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1978). No cabe duda, el
Sindicato del Magisterio de Nariño había penetrado de tal forma en el entramado
social y político del departamento que logró promover sus reivindicaciones a la par
que se convertía en parte nodal de las reclamaciones populares. Todo en medio
de un enrarecido clima de represión donde se lograron conquistas importantes:

Todo se maneja por la relación de fuerza que te acompañe. Por eso es tan
importante lo de los acumulados, la relación no cae gratis del cielo y se
construye a partir de reivindicar lo que han sido los aciertos y tus
desaciertos: las derrotas enseñan, para esos somos maestros,
aprendemos, transmitimos, tomamos experiencias, las evaluamos y se
puede crecer (…) Todo esto lo logró el sindicato por su gran penetración en
la sociedad nariñense (Rodríguez, 2016).

  174  
Esta situación le permitió al Sindicato y sus dirigentes tanto interpretar “lo que los
nariñenses querían”, como fortalecer el proceso organizativo y los vínculos
sociales del magisterio con otros procesos: “nos volvimos fuertes y al ser fuertes
teníamos el respeto aún en un tiempo de tanta barbarie como fue el tiempo del
estatuto de seguridad” (Rodríguez, 2016). Resulta evidente, en este momento el
Sindicato pone en la escena de la contienda política nariñense su papel de
dirección, se inserta en el corazón de la dinámica de la lucha de clases e
interpreta de manera adecuada las reivindicaciones de la región y sus gentes; no
se trata de aprovechar la figura social del docente, es preferiblemente la
dinamización del quehacer de un actor político, social, cultural y simbólico que en
la lucha práctica construye identidades, las moviliza y arranca reivindicaciones por
medio de la construcción de una correlación de fuerzas favorable. Así lo expresa
un dirigente social y magisterial de la época:

Es una relación de oro, acumular a través de luchas y errores. A SIMANA le

sirvió mucho eso, vas ampliando tu relación de fuerzas. No solo pelea el
maestro sino los padres, los estudiantes, los pobladores, los estudiantes de
las universidades, los gremios y hasta los empresarios y la iglesia.
Entonces vas consiguiendo una masa crítica muy fuerte a tu favor y eso se
vuelve invencible en el combate… esto nos permitió avanzar en medio del
estatuto (Rodríguez, 2016).

9.2  El  movimiento  cívico  nariñense  y  las  reclamaciones  populares  

El proceso de consolidación de los vínculos entre el magisterio y el movimiento
cívico popular de Nariño se tradujo en la consolidación de la movilización
reivindicativa y política del magisterio en el departamento: por un lado,
manteniendo las reivindicaciones regionales (exigiendo solución a los problemas
de las y los maestros de hora cátedra, pago de los docentes departamentales,
agilidad en el proceso de ascensos, mejora en los servicios médico asistenciales,
entre otros); por otro, afianzándose en la dinámica de movilización nacional (por

  175  
mayor presupuesto para la educación y apertura democrática que favoreciera las
luchas sindicales del gremio); finalmente, estableciendo y liderando una agenda
de movilización departamental (demandando mejores servicios públicos –energía
eléctrica, acueducto, aseo, etc.- y emprendimiento de obras de infraestructura). La
articulación entre estos aspectos y, más aún, el desarrollo de distintas actividades
de orden gremial y popular, se consideraban como parámetro esencial para elevar
la “conciencia sindical del magisterio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1983).

En medio de este panorama el magisterio consolidó su participación en las

reuniones cotidianas de las organizaciones sindicales, cívicas y populares de
Nariño; por ejemplo, en 1983 SIMANA participó decididamente de la constitución
del Comité Cívico Popular por Nariño. De acuerdo con Melo (2012) este espacio
organizativo estuvo “presidido por el profesor Raúl Delgado”, siendo el Comité un
movimiento que luchaba “por la reivindicación de los derechos de Nariño y por la
solución de los más graves problemas de la región”. Este escenario de confluencia
se constituyó “por cerca de un centenar de organizaciones sindicales, comunales,
artesanales, cívicas y populares” (Comité Cívico Popular por Nariño, 1983); hecho
que demostraba una composición heterogénea y variopinta que confluía en una
serie de reivindicaciones sentidas por amplios sectores populares del
departamento, ante las cuales se demandaba: “solución a problemas tan graves
como el racionamiento eléctrico, la mala calidad y las elevadas tarifas de los
servicios públicos de luz, agua, aseo, alcantarillado; insuficiencia de los recursos
estatales destinados a la educación, salud, vivienda y obras de infraestructura
sanitaria del departamento” (Comité Cívico Popular por Nariño, 1983). Según
Pérez (2012) tan importante Comité surgió como producto del:

Abandono del Gobierno central; la deficiente electrificación del puerto de

Tumaco; en el Departamento trochas por carreteras; altas tarifas de energía
eléctrica y demás servicios públicos en Pasto; lo anterior sumado a otras
frustraciones como el desmonte del Ferrocarril del Pacífico, la nunca
construida Refinería de Occidente, la falta de voluntad política para la
construcción de la Hidroeléctrica del Patía, etc.

  176  
Esta difícil situación en materia de necesidades básicas insatisfechas,
infraestructura y falta de garantía de derechos se interpretaba como un
contrasentido, dadas las inconmensurables riquezas con que contaba el
departamento (Comité Cívico Popular por Nariño, 1983); perspectiva regional que
además invocaba toda una serie de problemáticas nacionales que complejizaban
la situación vivida en el departamento y frente a las cuales se había tenido escasa
respuesta por los gobiernos de turno. Una vez más, se trataba de una
reivindicación que operaba en el marco de una deficiente presencia estatal;
situación que de hecho el magisterio nariñense había podido constatar con sus
importantes movilizaciones, acumulando experiencia respecto al tenor de la lucha
que se debería emprender, el carácter organizativo que se debería adoptar y la
construcción política y programática que se debería impulsar. Todo lo cual,
ayudaba a configurar un movimiento social y popular con un importante asiento
político y reivindicativo regional, que no dudaba en caracterizar su accionar como
una lucha patriótica (Comité Cívico Popular por Nariño, 1983).

Todo lo anterior se complementó buscando la implementación de canales

democráticos de participación, fomentando la construcción colectiva de la
plataforma de lucha, las orientaciones que debían ser adoptadas por el Comité y la
designación de las personas que deberían dirigir y coordinar departamentalmente
el movimiento. Precisamente bajo estos parámetros se adelantó el 16 de abril de
1983 un Gran Encuentro Cívico Popular en Nariño (Comité Cívico Popular por
Nariño, 1983); espacio que contó con la participación de “delegados de las
diferentes regiones del departamento elegidos en asambleas cívicas municipales y
delegados de Pasto elegidos en asambleas generales de organizaciones
sindicales, comunales, cívicas, estudiantiles, populares, etc.” (Comité Cívico
Popular por Nariño, 1983). Sin duda alguna, la importancia de este proceso radica
no sólo en el hecho de las demandas que logró potenciar, sino además, en la
dimensión organizativa que propicia, logrando vincular lo territorial con una amplia
participación sectorial.

  177  
Como producto de este encuentro, se conminaba al gobierno de Belisario
Betancur (1982-196) no sólo a reconocer la penosa realidad en que se
encontraba sometido el departamento, sino a que se tomara una “inmediata,
ambiciosa y coherente acción del gobierno con el fin de derrotar, de superar esa
realidad que como un agobiante fardo pesa sobre nuestro destino” (Comité Cívico
Popular por Nariño, 1983). Estos reclamos se consideraban impostergables por
parte del movimiento cívico, advirtiendo que la situación económica y social era
insoportable: “no podemos resistir más, impasibles y pacientes la difícil situación
que hemos afrontado” (Comité Cívico Popular por Nariño, 1983). El encuentro
cívico no se limitó a advertir al gobierno sobre su disposición para exigir al
gobierno prontas soluciones por medio de la movilización y la organización;
además, se elaboraron unos puntos de orden programático que se constituyeron
en lineamientos políticos fundamentales de la acción colectiva popular en el
departamento durante aquellos años, entre los que se encontraban:

A. Impulso a un adecuado, nacionalista y justo aprovechamiento de nuestros

recursos minerales, forestales e ictiológicos. Eje que contemplaba
aspectos como: Financiación y funcionamiento de la Corporación Autónoma
Regional, Revisión de las concesiones otorgadas a la TEXAS y la EXXON para
exploración y yacimientos de petróleo y otros minerales, fundación y
funcionamiento en Tumaco del Instituto de Ciencias del Mar, Establecimiento de
incentivos tributarios y arancelarios para promover las inversiones en la Costa
Pacífica, créditos a bajos intereses para los pequeños pescadores, inversión
estatal para refinanciar y estabilizar la empresa Maderas y Chapas de Nariño.

B. Estímulo al desarrollo agroindustrial, donde se incluyeron los siguientes

puntos: desarrollo de los proyectos de colonización y producción
agroindustrial de las zonas del Mira-Patía y Valle del Guamuez,
establecimiento de un planta de procesamiento de palma africana,
funcionamiento de una factoría de abonos y fertilizantes, asistencia técnica
gratuita, programas de dotación de tierras, planes de comercialización y
cooperativización, establecimiento de empresas estatales e incentivos para

  178  
 el funcionamiento de empresas y microempresas destinadas al
procesamiento industrial de distintos productos agrícolas y pecuarios,
funcionamiento de nuevas sucursales de la Caja Agraria en distintos
municipios de Nariño, entre otros.

C. Desarrollo de producción artesanal y turismo regional, donde se exigieron

programas de crédito, maquinaria e impulso a la generación de
cooperativas y empresas de economía mixta tendientes a la tecnificación
de la producción artesanal.

D. Medidas para superar la crisis del comercio fronterizo; allí se planteaban

aspectos, como: extensión a Tumaco de la línea de crédito para las zonas
de frontera y aplicación de políticas para reducir el desempleo como
producto de la quiebra de numerosas empresas de la región.

E. Cumplimiento efectivo de los planes de reconstrucción y reactivación

económica prometidos para el Litoral del Pacífico a raíz del maremoto de
1979 y las marejadas del año pasado.

F. Plan vial integral para la zona Nariño-Putumayo, donde se contemplaba:

carretera Pasto-Túquerres-Tumaco-Puerto Asís, carretera Nariño-Valle del
Guamuez, variantes Pasto-Chachagüí, La Josefina, Timbío-El Estanquillo
en la vía Panamericana, construcción de la carretera Remolino-Rio Patía-
Policarpa con ramal a Cumbitara buscando la ruta hacia Iscuandé en la
Costa Norte de Nariño, mejoramiento y pavimentación de la carretera de la
antigua Vía al Norte y la Circunvalar al Galeras, Adecuación y
modernización del terminal marítimo de Tumaco para convertirlo en el
Puerto Alterno sobre el Pacífico, dotación de un aeropuerto moderno para
Ipiales, entre otros.

G. Programa de desarrollo energético y solución inmediata al problema del

racionamiento eléctrico, donde se exigía la construcción de la Hidroeléctrica

  179  
 del Patía y la Hidroeléctrica del Palpis (Ricaurte), desarrollo del programa
de aprovechamiento de energía geotérmica Chiles-Cerro Negro,
construcción de la línea de 230 kilovatios Popayán-Pasto y la subestación
de Jamondino, entre otras.

H. Ampliación de la financiación estatal para los programas y obras en los

campos de infraestructura sanitaria, educación, salud, vivienda,
comunicación, cultura y recreación que requieren los distintos municipios
del departamento, donde se reclamaba: solución a los problemas de
deficiencia de acueductos, alcantarillado, mataderos, plazas de mercado y
sistema de recolección de basuras; en salud, extensión de la cobertura de
servicios y ampliación de la capacidad hospitalaria; en educación, adición
presupuestal para el normal funcionamiento de la Universidad de Nariño,
establecimiento de centros de educación universitaria en Tumaco, Ipiales y
Túquerres, incremento del número de plazas docentes, nombramiento de
tiempo completo de las y los maestros de hora cátedra, nacionalización del
pago de los docentes del departamento, entre otros; en vivienda,
ampliación de los planes de vivienda por parte del Instituto de Crédito
Territorial, establecimiento del crédito asociativo como estímulo a las
asociaciones de vivienda, establecimiento de bancos estatales de
materiales de construcción que abaraten los costos de la vivienda popular;
en comunicaciones, cultura y recreación, instalación de torres repetidoras
que posibilitaran la entrada de señal de televisión a los municipios,
ampliación de la telefonía urbana y rural, creación del museo fronterizo de
artesanías y arte popular, inversiones para la construcción de escenarios
deportivos, entre otros.

I. Política de reconocimiento y respeto a los derechos de las comunidades

indígenas del departamento, especialmente a las de Mallamuez y el Gran
Cumbal, continuamente atropelladas por terratenientes colombianos y
ecuatorianos.

  180  
Tal como se verá más adelante, este proceso se acompasó por parte del
magisterio tanto con la articulación del movimiento cívico a la reclamación en
defensa del derecho a la educación, como a las demandas populares por la paz.
Antes de mostrar estos aspectos es importante señalar que durante la década de
los ochenta y comienzos de los noventa la dinámica cívico popular siguió
manifestándose de manera regional y local, teniendo un especial repunte a partir
de 1988; punto de quiebre marcado por el Tumacazo, ocurrido el 16 de septiembre
de este año. Este movimiento, de profunda connotación social y política, expresó
toda la rebeldía de la población tumaqueña y su inconformismo ante el abandono
y la desidia estatal; el cansancio ante la falta de servicios, la no garantía de
derechos y las promesas incumplidas del gobierno departamental y nacional se
expresaban como reflejo de la orfandad en la que se encontraba la costa pacífica
nariñense. Para reclamar la atención estatal y sentar una fuerte voz de protesta se
pensó en la realización de un paro cívico, mismo que fue planeado por el Comité
cívico de Tumaco que contó con el apoyo de varios sectores, una importante
fuerza estudiantil y que lo presidía, justamente la maestra Elvira Quiroz de Castro;
en sus propias palabras, las consignas reclaman “un Tumaco libre, un Tumaco
independiente de Colombia”. Según el profesor Jorge Cabrera (2016) “la gente se
cansó e hizo una proclama en que instaban al gobierno nacional que se iban al
Ecuador si el gobierno nacional no les daba respuesta a sus exigencias”. Ante la
fuerza del movimiento, el gobierno respondió con represión, criminalización y
estigmatización; el saldo de la reclamación popular fue nefasto: “más de 15
muertos y, por lo menos, un centenar de heridos” (SEMANA, 1988). Aún a pesar
del evidente abandono de hoy en día, es pertinente señalar que:

Con el Tumacazo, cambió la historia de la Costa Pacífica; el Estado

construyó la vía Tumaco-Pasto, se conectó el municipio con el sistema de
interconexión de energía eléctrica, hubo un cambio en el manejo
administrativo del municipio de Tumaco, varios alcaldes “populares” fueron
elegidos por fuera de los directorios políticos tradicionales, la ciudad en 10
años de 30.000 a más de 100.000 habitantes; la Universidad de Nariño hizo

  181  
 por primera vez presencia permanente en la región, cosa que facilitó la
educación a una clase media naciente; en fin, Tumaco no fue la misma,
como tampoco sus principales protagonistas (Oviedo, 2009, p. 25).
Los ecos de esta movilización siguieron manifestándose en años posteriores; así
por ejemplo, el 20 de febrero de 1991 hubo nuevamente un paro cívico regional
que se produjo, precisamente, “contra las medidas lesivas para con el pueblo
nariñense adoptadas por CEDENAR y la secretaría de la Junta Nacional de
Tarifas” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1991). Para acometer esta
movilización, se convocó a un cabildo popular “en el Teatro Javeriano para
analizar el decreto de estratificación”. Esta lucha se opuso al decreto 969 del 12
de abril de 1991 por medio del cual se establecían los mecanismos para fijar las
tarifas de agua, energía eléctrica, gas, alcantarillado, aseo, servicio telefónico local
y larga distancia, telégrafos y correos; se trató, consecuentemente, de oponerse
una de las primeras medidas a nivel nacional que se promulgaron con el fin de
establecer estratos socioeconómicos en el país. La movilización contra este
decreto invocó demandas regionales de carácter popular de larga data, entre las
que se encontraban: la instalación de una hidroeléctrica regional, una refinería de
mediano alcance y una fábrica de insumos agropecuarios; aspectos que se
contemplaban como “soluciones definitivas a los problemas de altos costos en la
energía eléctrica, en los combustibles y en los abonos que por no producirse en la
región encarecen aún más las condiciones de vida de los nariñenses” (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1991).

9.3  El  Movimiento  cívico  y  la  defensa  de  la  educación    

El liderazgo del magisterio en la construcción de movimiento cívico contó con otro
capítulo de igual relevancia: la construcción del Comité Pro-defensa de la
educación que fue instalado el 20 de noviembre de 1982 en el marco del Primer
Foro por la Defensa de la Educación (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1982).
En este espacio saltaron a primer plano las problemáticas sociales y educativas
que habían propiciado la conformación de este comité: 1. Como respuesta a la
situación de abandono por parte del poder estatal central, que se reflejaba en la

  182  
negativa del gobierno para construir la carretera Tumaco-Pasto-Puerto Asís, la
hidroeléctrica del Patía y la Refinería de Occidente; 2. Como resultado del déficit
presupuestal para el sector de los servicios sociales, servicios médicos,
educativos y de vivienda; 3. Como producto del atraso educativo en que se
encontraba el departamento, reflejado en serios problemas de calidad,
presupuesto, instituciones educativas cerradas, cierre de plazas para el
magisterio, problemas de infraestructura, la grave crisis económica de la
Universidad de Nariño, los problemas de inasistencia médica y prestacional
(Comité por la Defensa de la Educación, 1982).

El Comité fue concebido en su carácter como “la reunión de padres de familia,

estudiantes y profesores que hemos tomado la decisión de unirnos para hacer
respetar los derechos de la educación en Nariño” (Comité por la defensa de la
Educación, 1982). Su accionar se configuró bajo dos aspectos fundamentales: por
un lado, unidad y la solidaridad; por otro, la movilización en las calles para
demostrar “que no estamos conformes con la situación que vive nuestra
educación” (Comité por la defensa de la Educación, 1982). Consecuentemente, se
esbozaron como objetivos de la unidad magisterial, social y estudiantil: “hacer
conciencia entre los nariñenses de la necesidad de luchar por las obras que
representen progreso para nuestra tierra”, “exigir al gobierno nacional y
departamental que se destinen los dineros suficientes para que sean atendidas las
necesidades reales de la educación a todos los niveles”, “impedir que los precios
de la matrículas de los planteles educativos suban en todos los niveles y que no
se cobren pensiones en los colegios de secundaria oficial”, “apoyar a los
educadores y estudiantes en las diferentes luchas que adelantan, sean éstas de
carácter laboral o por la defensa de sus derechos democráticos” (Comité por la
Defensa de la Educación, 1982). Resulta evidente que lo popular y lo educativo se
combinaron en esta iniciativa, promoviendo una acción colectiva tendiente a
defender los derechos gremiales y políticos de los diferentes sectores que lo
conformaban.

  183  
Sin duda, este escenario sirvió para catapultar tanto la movilización social, como la
acción colectiva magisterial, el cual “alcanzó valiosas reivindicaciones (…) pero lo
más trascendental de este movimiento fue la gran proyección social que alcanzó al
poder lograr el decidido apoyo de los padres de familia y de los estudiantes, como
se vio en movilizaciones y foros” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1982).
Precisamente, la importancia de este comité radicó en su gran capacidad de
movilización y la contundencia de sus acciones, siendo capaz de movilizar el 4 de
mayo de 1982 a unas “veinte mil personas (…) hechos que no tienen precedentes
en el movimiento magisterial colombiano” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1982). La dimensión reivindicativa logró articular tanto las exigencias gremiales de
las y los maestros, como arrancar una serie de demandas en el terreno educativo
que se habían venido manifestando en la región: cobro de pensiones de maestras
y maestros jubilados, el compromiso por parte del Instituto Colombiano de
Construcciones Escolares (ICCE) “para emprender obras de construcción y
reconstrucción de locales escolares”, auxilios adicionales para el buen
funcionamiento del Fondo Educativo Regional de Nariño, evitar el cobro de
pensiones en colegios nacionalizados entre otras (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1982).

El balance de esta movilización era claro para la Junta Directiva de SIMANA: “esto
nos demuestra que se hace necesario proyectarse a la comunidad y adoptar
diversas formas de lucha como las empleadas recientemente, ya que el solo paro
del Magisterio no tiene la fuerza de presión que ante el gobierno pudo tener en
tiempos pasados” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1982). La conciencia del
límite efectivo de la capacidad magisterial es reflejo del nuevo plano en que se
había ubicado la contienda política en el terreno educativo en el departamento.
Esta perspectiva ya se advertía en el proceso de fusión sindical magisterial: la
conquista del 2277 dispuso un nuevo escenario, esta vez catapultado por la
orientación de construcción de movimiento cívico que impulsó el Sindicato del
Magisterio de Nariño; ello le permitió a las y los maestros insertarse en el corazón
de las demandas populares, jalonando la defensa de la educación como un

  184  
derecho e insistiendo en las reivindicaciones del gremio: “todo esto encaminado a
generar y mantener un gran movimiento departamental que defienda la educación
del pueblo nariñense y que propenda por mejores condiciones de vida para las
clases populares de Nariño y de Colombia en general” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1982). Este planteamiento político y de movilización se acompañó de toda
una estrategia organizativa que pretendía desarrollar la organización cívica y
popular con un sentido territorial; a raíz de ello se impulsó la construcción de
expresiones de Comités pro Defensa de la Educación y la realización de foros en
los diferentes municipios de Nariño.

Este proceso que conjugaba movimiento cívico y defensa de la educación

trascendió en el caso de Nariño, dando paso a la constitución de la Asociación
Nariñense para la Defensa de la Educación (ANDE) en enero de 1983, creada
mediante personería jurídica Nº 014 del 13 de enero. Este espacio de confluencia
fue creado por “iniciativa de padres de familia, profesores y estudiantes de los
diferentes planteles oficiales, luego de las grandes movilizaciones realizadas en
abril y mayo de 1982” (ANDE, 1983). Entre sus objetivos, la ANDE se proponía:
adelantar acciones tendientes a exigir un presupuesto adecuado para la educación
oficial, luchar para que la educación llegara a los sectores populares, realizar
propuestas de programas, métodos y contenidos para la educación, constituir
espacios organizados que permitieran conseguir el abaratamiento de textos, útiles
de estudios y demás insumos para la labor educativa, “velar por el cumplimiento
de los deberes profesores, estudiantes y padres de familia” y, finalmente,
“adelantar acciones a fin de evitar medidas que lesionen los interese económicos,
laborales y pedagógicos de padres de familia, estudiantes y profesores” (ANDE,
1983). Sin duda, la creación de la ANDE se pensó bajo la óptica de vincular las
reivindicaciones gremiales, políticas y pedagógicas; todo con una clara
intencionalidad: fusionar el movimiento cívico y la perspectiva de los estamentos
educativos en defensa de la educación pública.

En este mismo año se desarrolló la Cátedra por Nariño, iniciativa que fue
acordada en el seno del Comité Cívico Popular por Nariño y que se constituía

  185  
tanto en aporte del magisterio al desarrollo de las luchas cívicas, como en
atención a las orientaciones nacionales de FECODE; este espacio orientó en su
XII congreso “involucrar a los maestros de todos los sectores, oficiales y privados,
rurales y urbanos, pre-escolar, primaria, secundaria, universitaria. Igualmente a
estudiantes, padres de familia y personas que estén interesadas en aportar a una
educación al servicio del Pueblo” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1983). En
términos específicos, La Cátedra por Nariño consistía en destinar en las
instituciones educativas algunas horas del área de sociales “para hablar de los
problemas de Nariño” (Sindicato del Magisterio de Nariño/ACPES, 1983); actividad
que se diseñó con el propósito de estimular en el estudiantado el conocimiento
profundo del departamento y sus problemáticas, promoviendo la vinculación a las
“luchas que es necesario emprender por las reivindicaciones de nuestro
departamento” (Sindicato del Magisterio de Nariño/ACPES, 1983). Desde el punto
de vista de SIMANA y de ACPES (1983) el desarrollo de esta cátedra se constituía
en uno de los aportes fundamentales del magisterio a la consolidación del
movimiento cívico nariñense; consecuentemente, la Comisión Pedagógica de
SIMANA se dio a la tarea tanto de preparar documentos de sustentación, como de
realizar giras por las diferentes instituciones del municipio de Pasto para impulsar
el desarrollo de la Cátedra por Nariño.

Vale la pena señalar que todo este impulso dado por el magisterio al movimiento
cívico se articuló con la continua movilización en defensa de los intereses del
gremio. Por ejemplo, una de las acciones que lideró SIMANA en este momento se
presentó con la toma del Fondo Educativo Regional (FER) en 1983; en esa
oportunidad “aproximadamente 20 educadores de primaria y secundaria
decidieron ocupar de manera pacífica e indefinidamente las instalaciones que
ocupan el Fondo Educativo Regional y la Junta Seccional de Escalafón” (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1983). Esta acción se propuso como objetivos: llamar la
atención del gobierno nacional y departamental respecto a la difícil situación que
vivía la educación en el departamento; exigir a la junta seccional de escalafón
surtir trámite efectivo en materia de ascensos, los cuales se mantenían

  186  
congelados desde agosto de 1982; presionar al FER el pago de los retroactivos
salariales correspondientes a 1981 y 1982; reclamar la firma del acuerdo de la
Junta Administradora del Fondo Prestacional del Magisterio por medio del cual se
autorizaba el pago total y parcial de cesantías; finalmente, exigir el pago de los
salarios a las y los maestros departamentales (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1983).

Es importante indicar que a finales de 1984 el Sindicato de Nariño seguía en una

dinámica de articulación de lucha nacional y regional, junto con las demandas del
movimiento social y popular. Precisamente, el 12 de octubre de este año se realizó
nuevamente un cese de actividades en el departamento; esta vez, como rechazo a
una serie de problemáticas generadas por la falta de una aplicación adecuada del
decreto 2277 y otras tantas que eran producto del incumplimiento de las entidades
regionales. Entre estas problemáticas, se encontraban: implantación de pensiones
en los colegios oficiales, continuación de la política de desmantelamiento de las
plazas docentes en la zona rural, traslados de docentes por necesidades del
servicio estipulado en un artículo contenido en el 2277 que fue rechazado por
parte del magisterio, la falta de democracia en las instituciones educativas por
cuanto se negaba que el estamento docente pudiera elegir por voto a los
respectivos coordinadores, amenazas contra las y los maestros que habían
participado de la movilización magisterial, profundización de la crisis de la Caja de
Previsión Social, entre otras (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1984).

9.4  El  movimiento  cívico  y  la  construcción  de  paz  

Esta construcción de movimiento cívico contó con otra faceta igualmente
importante en la historia del magisterio colombiano: la reclamación popular por la
Paz. Así pues, el Sindicato del Magisterio de Nariño en unidad con otros sectores
impulsó la realización de múltiples espacios de reflexión y de movilización
tendientes a posicionar tan importante debate. Uno de los mejores ejemplos lo
constituye la realización de un espacio denominado Diálogo Político en Nariño por
la Paz y la Apertura Democrática, el cual se llevó a cabo el 27 de octubre de 1984.

  187  
De hecho, este debate se adelantó como una forma para concientizar a amplias
capas sociales sobre la necesidad de ejercer presión popular para que el gobierno
garantizara la iniciativa denominada como Diálogo Nacional; política que consistía
en dos aspectos: por un lado, supuso acuerdos provisionales con las FARC-EP
(posibilitando la construcción de un partido político, emprendimiento de reformas
sociales y apertura política) y discusiones exploratorias con el M-19, el EPL y la
ADO orientadas hacia la terminación del conflicto armado; por otro, supuso un
periodo de tregua relativa en las confrontaciones militares, espacio en que se
dispuso abordar una serie de discusiones sobre los principales problemas del país
(construcción del estado, problemas sociales y cuestiones económicas).

En el caso del impulso del Diálogo Político en Nariño por la Paz y la Apertura
Democrática se dispuso contar con una participación amplia y democrática que
posibilitara contar con diferentes puntos de vista y perspectivas sociales; aspecto
que se reflejó tanto en su convocatoria (firmada por senadores, diputados,
concejales, dirigentes sindicales, cívicos y populares, periodistas, comunidades
eclesiales, periodistas, estudiantes, entre otros), como en la realización del foro
anteriormente referido en donde participaron, entre otras personas: Socorro
Ramírez -delegada de la Comisión de Paz-, Parmenio Cuellar -representante del
Nuevo Liberalismo-, Hernando Hurtado -del Partido Comunista Colombiano-,
Ricardo Lara Parada -miembro del Frente amplio del Magdalena-, Darío Martínez
-por el Partido Liberal-, José Joaquín Matallana -general retirado-, Antonio
Navarro Wolf -entonces militante del M-19-, Abel Rodríguez -presidente de
FECODE en aquel momento-, Efraín Viveros -en representación del EPL- y el
sacerdote Antonio Gallardo -por parte de la Iglesia Popular- (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1984).

En el evento regional se recalcó no sólo la necesidad del diálogo con la

insurgencia, sino que además se insistió en la necesidad tanto de superar la débil
presencia estatal en el departamento, como de abrir canales democráticos de
participación para las regiones; todo lo cual suponía aportar a la superación del

  188  
centralismo político característico de Colombia. Al respecto, Raúl Delgado
sostenía en aquel momento:

O continúa la política discriminatoria respecto de importantes regiones del

país, huérfanas de grandes emprendimientos por parte del Estado para
procurar su desarrollo, o logramos una apertura democrática que para las
regiones, como la nuestra, indudablemente debe significar mayor
participación en el progreso del país, en sus planes de desarrollo, en su
presupuesto, en sus decisiones… de las cuales Nariño ha estado
centenariamente ausente (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1984).

Con base en esta perspectiva el Sindicato del Magisterio de Nariño orientó la

realización de trabajo regional, buscando fomentar y canalizar la reclamación
popular por la paz en el departamento; aspecto que se potenció por medio tanto
del impulsó a “eventos del Diálogo Nacional con los comités cívicos y con las
juntas de acción comunal”, como del fomento de “cabildos abiertos para que se
escuche la voz de cada pueblo, de cada barrio, de todas las veredas de Nariño”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1984). Esta aspiración, se ligó de manera
específica con la lucha por la defensa de la educación y por la soberanía; hecho
que se materializó en el rechazo contra el proyecto de ley Nº 120 de 1984, por
medio del cual se impulsaba la denominada departamentalización de la educación
(obligando a los departamentos y municipios a hacerse cargo de la educación)
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1984).

Desde el punto de vista de SIMANA, este proyecto de ley correspondía a los

condicionamientos del Fondo Monetario Internacional (F.M.I) para garantizar
préstamos a Colombia, los cuales consistían: “bajar los salarios reales, reducir el
crédito oficial al sector privado, disminuir el crédito oficial al sector privado,
disminuir el crédito externo y los subsidios sociales, recortar el gasto público,
aumentar impuestos y tarifas de servicios públicos (50% el impuesto de timbre y
7% de gasolina) y acelerar la devaluación” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1984); por tanto, desde el Sindicato del Magisterio de Nariño se denunciaba que

  189  
tales medidas no solamente tenían un fuerte impacto sobre la educación, sino que
además lesionaban seriamente la soberanía colombiana. Consecuentemente, el
Sindicato del Magisterio de Nariño determinó que la principal bandera de lucha
gremial era oponerse a la departamentalización de la educación, inscribiendo esta
reivindicación en la exigencia para que el gobierno central garantizara la
realización del “Diálogo Nacional, buscando reformas democráticas en la
educación” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1984). Es decir, desde SIMANA
se adoptó como táctica inscribir la lucha por la educación en una lucha política que
se articulaba de lleno a las demandas populares por la consecución de la paz y la
construcción de democracia.

Tan importante impulso a la reclamación popular por la paz se volvió a manifestar

con un ímpetu importante a finales de los años ochenta; todo lo cual ocurría en el
marco de las conversaciones de paz entre el gobierno y algunas de las guerrillas
existentes, entre ellas el M-19 y el EPL. Así por ejemplo, el 28 de marzo de 1988
SIMANA orientó la participación en la Peregrinación por la Vida, la Paz y la
Justicia Social; el nombre refleja de manera evidente el carácter de la
movilización, fue pensada como un acto que se desarrollaría en el marco de la
semana santa de aquel año, buscando impactar y llegar a un amplio número de
personas. En el caso de Nariño, esta actividad se realizó cubriendo el trayecto
entre Pasto y El Santuario de Las Lajas (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1988).
Todo este impulso a la construcción entre movimiento cívico y demandas por la
paz se traducirían en años posteriores en un apoyo irrestricto a la consecución y
materialización de una Asamblea Nacional Constituyente; reivindicación que
resulta más que evidente en el influjo que propició el Movimiento Popular los
Inconformes que se exponen en el siguiente capítulo y en las demandas de orden
pedagógico que se adelantaron por parte del Sindicato del Magisterio de Nariño.

Valga señalar en última instancia que el capítulo de la construcción de movimiento

cívico por parte del Magisterio de Nariño queda incompleto sin la referencia al
lugar que jugó Inconformes en toda esta orientación; objeto del capítulo número
11. Empero, es de notar que las reivindicaciones sociales y populares, la demanda

  190  
cívica y educativa y los anhelos de paz constituyen un capítulo determinante tanto
del Sindicato del Magisterio de Nariño, como del movimiento social y popular del
departamento. Hecho por medio del cual se arrancan demandas, se construye
tejido social y se impacta en la configuración de un territorio históricamente
excluido por el gobierno central; dinámica de la cual hizo parte protagónica el
magisterio y que se constituye en factor nodal para comprender la constitución de
SIMANA como un actor político determinante de la región.

Capítulo  10.  El  Magisterio  y  el  Movimiento  popular  los  Inconformes  

  191  
La comprensión del lugar del magisterio de Nariño en la construcción del
movimiento cívico del departamento, en la incidencia que tuvo dentro de las
discusiones pedagógicas del magisterio a nivel nacional, en el liderazgo que tuvo
en las reclamaciones regionales por la paz, entre muchos otros aspectos,
quedaría incompleta sin la referencia al lugar protagónico que ocupó el
Movimiento Popular los Inconformes en la dinámica política, social, cultural y
reivindicativa del departamento. Es, por decir lo menos, una referencia obligada:
se ancla en la memoria misma del curso político de la región, se vincula
estrechamente con el desenvolvimiento de las luchas populares del departamento,
incide de manera importante en los movimientos cívicos a nivel nacional y marca
una época del Sindicato del Magisterio de Nariño.

Consecuentemente, el presente capítulo se propone como objetivo identificar no

sólo la trayectoria general del Movimiento Popular los Inconformes, sino
fundamentalmente y ante todo, ubicar la impronta magisterial nariñense en la
configuración de tan importante expresión social y popular. No se pretende realizar
una radiografía pormenorizada de esta organización social y política, ejercicio que
ya ha sido desarrollado de manera juiciosa por autores como Velasco (2004) y
Novoa (2009). Preferiblemente, este capítulo pretende mostrar una perspectiva
que nos permita comprender por qué Inconformes es, en parte, una expresión de
la ampliación de la perspectiva política del magisterio nariñense durante los años
ochenta y uno de los mejores ejemplos de un periodo en que el Sindicato del
Magisterio de Nariño se consolida como un actor político decisivo de la región. En
otras palabras, pretendemos demostrar que Inconformes es, por un lado, el
resultado de la dinámica de resistencia magisterial que se desarrolló a finales de
los años setenta; y, por otra parte, que se constituyó en motor de las luchas
gremiales del magisterio, cívicas en general y pedagógicas a nivel nacional.

10.1  Inconformes  y  la  izquierda  en  el  magisterio  

  192  
El Movimiento Popular los Inconformes se constituyó, fundamentalmente, como
resultado de la iniciativa de sectores del magisterio profundamente involucrados
en la lucha gremial y popular: “casi todos sus dirigentes eran de SIMANA” (Romo,
2016). Gestado en el seno del Sindicato del Magisterio de Nariño, Inconformes es
resultado de una perspectiva política que cuestiona los límites de la lucha
magisterial: “la lucha sindical si bien es importante y es necesaria, no es suficiente;
el maestro tiene que reivindicar sus derechos valiosos y necesarios, pero como el
maestro es ciudadano hay intereses que sobrepasan el mundo sindical”
(Rodríguez, 2016). En este orden de ideas, es preciso señalar que para quienes
fueron dirigentes de Inconformes el impulso al trabajo cívico fue, ante todo, el
resultado de una toma de conciencia del lugar social del maestro.
Consecuentemente, es posible señalar que desde el punto de vista de su
composición, Inconformes es principalmente el reflejo de un conjunto de maestros
y maestras sindicalizados que han concebido que su lucha política no se
circunscribe a lo gremial y que por tanto, deben avanzar hacia la consecución de
una sociedad diferente por medio de la organización política; todo por cuanto se
concebía que los problemas de la sociedad son los problemas de las y los
maestros y que una acción consecuente es trabajar por medio de lo educativo y lo
popular para transformarlos.

Esta concepción no es el mero resultado de una convicción ideológica;

Inconformes es, en parte, el resultado del influjo histórico de las ideas de izquierda
que se habían condensado en el magisterio nariñense desde comienzos de los
setenta. Todo lo cual obedecía, principalmente, a la participación en el
sindicalismo magisterial de una amplia camada de estudiantes de base y
dirigentes estudiantiles provenientes de la universidad que fueron ejerciendo su
vida profesional como docentes: “era una universidad izquierdizada producto de
toda la efervescencia de mayo del 68 y la revolución triunfante de Cuba. Habían
tres corrientes en ese entonces: la vertiente socialista, la del Partido Comunista y
la vertiente china que eran los ML” (Rodríguez, 2016). Este influjo se tradujo en

  193  
primer lugar en el establecimiento de profundas diferencias con la dirección que
había sido predominante en el sindicato:

Nos encontramos con un sindicato altamente tradicional, dominado por

liberales y los conservadores, con nexos absolutos con la iglesia
conservadora; nada de teología de la liberación, esta doctrina era heredera
del legado del Beato Ezequiel Moreno, el mayor ostentador de poder
político, quien a principios de siglo desde el púlpito calificó a lo liberales
como culebras… y que como eran culebras había que aplastarles la cabeza
(Rodríguez, 2016).

Así pues, estas corrientes ideológicas llegaron al sindicato, terminando por

consolidarse a su interior hasta el punto en que Inconformes fue actor
predominante dentro de la dirección de SIMANA. Por intermedio de ello, se
pudieron insertar en medio de la amplia gama de vínculos sociales, culturales y
políticos que había establecido el magisterio nariñense con otros sectores,
potenciando su apuesta política y popular. No en vano, esta generación
potencializó el Sindicato del Magisterio de Nariño como un vehículo para
materializar la lucha popular, tanto por medio de la reivindicación magisterial,
como a través del impulso del movimiento cívico; “los maestros fueron motor de la
lucha y nos dimos cuenta que había que trascender (…) que debíamos dar un
salto de lo sindical a lo cívico y esto nos llevaba a pensar como sujetos políticos”
(Rodríguez, 2016). La reflexión que se posicionó en el corazón del magisterio no
versaba pues sobre ejercer una acción política anexa al trabajo magisterial; se
trataba sí, de desarrollar una orientación donde el magisterio pudiera desarrollar
todo su potencial, su posición social, su trayectoria y sus acumulados para incidir
en la transformación histórico-política de la región y del país.

Varias personas que fueron parte fundamental de Inconformes son enfáticas en

señalar que a esta perspectiva se sumó un profundo descontento de la militancia
de izquierda con las actuaciones y orientaciones de sus propias organizaciones:
“en el año 82 creamos Inconformes y justo lo hicimos bajo la consideración de que

  194  
no nos servía ser del MOIR, del PC, Trotskistas, nada que tuviera que ver con
peleas que no fueran nuestras, en Bogotá se mataban y acá teníamos que hacer
lo mismo” (Rodríguez, 2016). Por ejemplo, Raúl Delgado, Edmundo Delgado y
Francisco Bravo pertenecieron tanto a la directiva magisterial, como al MOIR.
Otras personas, como Jaime Rodríguez, militaban en FIRMES, un grupo surgido a
finales de los años setenta conformado por personalidades políticas e
intelectuales; “allí estaban García Márquez, unas figuras excepcionales, el
hermano del presidente Santos, había seres de la talla como Antonio Caballero y
otros que se fueron para el otro lado como José Obdulio Gaviria” (Rodríguez,
2016). Aún además, llegaron personas que provenían del Bloque Socialista y de la
Unión Comunista Revolucionaria; “todo de los mundos zurdos de la época”
(Rodríguez, 2016).

En suma, quienes fueron protagonistas de la fundación de Inconformes sostienen

que este movimiento surge como respuesta a la falta de orientación concreta
frente a las realidades sociales y políticas de Nariño; en palabras del profesor
Cabrera “confluimos en la conformación del Movimiento Popular los Inconformes y
rompemos los esquemas de mantener un centro en Bogotá que nos dijera qué
hacer” (Cabrera, 2016). Más aún, se interpreta como respuesta a un ambiente
político dentro de las organizaciones de izquierda del orden nacional donde sus
diferencias eran traslapadas a la realidad regional, produciendo profundas
contradicciones y evitando así el avance a nivel local. Consecuentemente,
Inconformes se concebía como una actitud de rechazo frente al control
centralizado que se ejercía desde la capital por parte de las organizaciones de
izquierda: “si nos peleábamos entre nariñenses era peor, deberíamos avanzar
contra el centralismo, una idea que se movió entre telas a lo largo de los años y
que nos llevó a fundar Inconformes” (Rodríguez, 2016).

Es muy importante señalar que si bien el magisterio se constituyó en actor

fundamental de Inconformes, su composición contaba con la presencia
protagónica de otros sectores sociales, entre los que se encontraban las centrales
obreras, las organizaciones estudiantiles, las expresiones gremiales y sectores de

  195  
la iglesia que impulsaban la Teología de la liberación; “los Inconformes éramos
una gama de colores” (Bravo, 2016). Según el maestro Jaime Rodríguez la
perspectiva de realizar un trabajo político en favor de los más pobres no obedecía
solamente a una postura de izquierda, sino que además provenía precisamente de
la impronta que personajes como el padre Gallardo le imprimieron a Inconformes;
aspecto que incluso se considera marcó el desarrollo de los gobiernos alternativos
que se sucedieron en años posteriores en el departamento: “en consonancia con
la Teología de la liberación que estuvo presente en Inconformes y con su impacto
en los gobiernos alternativos es que se ha logrado que los presupuestos se
descarguen con los más necesitados” (Rodríguez, 2016).

10.2  El  acto  fundacional  del  Movimiento  Popular  los  Inconformes  

Empero, Inconformes también es legado de la lucha. Las diferencias con la

izquierda nacional son una parte del relato, los acumulados regionales de
resistencia, su corolario. Esta organización de carácter social y político se
constituyó en medio tanto de la participación de un buen número de docentes en
la lucha cívico-popular y magisterial de años atrás, como producto del desarrollo
de importantes reflexiones y acumulados programáticos respecto a la condición
general del departamento y la nación. Según el profesor Jaime Rodríguez (2016),
uno de sus principales dirigentes junto con el maestro Raúl Delgado, “Inconformes
venía preparando una serie de documentos para nacer a la vida pública, se
llamaron Documentos Iniciales y plasmábamos la parte conceptual en distintas
dimensiones: culturales, económicas y políticas”. Con este acumulado, base
fundante del proceso organizativo de esta organización y de sus aportes al
movimiento cívico nariñense, “se dio el paso a la primera convención en el año 82
(…) cuestión que ocurrió una vez teníamos el cuerpo doctrinal o el <<Qué
hacer>>, como dijo Lenin” (Rodríguez, 2016). Este es uno de los aspectos del acto
fundacional del movimiento, por medio del cual echan raíces, aparecen en la
escena política nariñense y se dan a conocer a nivel regional y nacional.

  196  
La fundación de Inconformes, por supuesto, no se limitó al desarrollo de un
planteamiento ideológico (en el sentido del planteamiento marxista de
construcción de una guía para la acción propia de un sector de clase), fue
producto, además, de la profunda inserción magisterial en la lucha de clases. Uno
de sus hitos fundacionales lo constituye entonces la lucha por la libertad de los
cuatro maestros detenidos durante la realización del paro cívico nacional del 21 de
octubre de 1981; al respecto recuerda el profesor Francisco Bravo los días de
represión que se vivieron previo a la jornada de paro y que a la postre se
convirtieron en motor de impulso para pensarse en un movimiento cívico de amplia
envergadura:

Yo estaba con Raúl Delgado mirando como estaban las cosas y Salomón
Toro y otros amigos; en esas no hicieron una acción envolvente donde
estaba la brigada grande porque al otro día arrancaba el paro. Hubo gente
detenida y golpeada. Con Raúl nos tiramos al río y la policía decían esos
hijueputas por ahí han de estar. Había unos árboles al filo del rio y nosotros
quietos, no respirábamos; ahí duramos casi toda la noche. A las 6 de la
mañana se fueron (…) y nos enteramos que habían detenido a 4
compañeros detenidos: Torres, Revelo, Toro y Pantoja (…) fue una de la
primeras condenas de violación al derecho a la protesta y la movilización en
el departamento.

Este hecho desató una intensa lucha magisterial y popular por libertad de quienes
habían sido detenidos; a raíz de esta resistencia se consiguió la reducción “de las
penas, llenamos la cárcel de libros, esto era un hervidero de solidaridad, sentimos
que habíamos dado un paso cualitativo muy profundo porque la lucha del
magisterio es economicista en esencia, por mejorar sueldos y estabilidad; pero
cuando avanza más en la lucha cívica, también se da lucha economicista pero por
lo popular, por la carretera, etc.” (Rodríguez, 2016). La percepción de este avance
en el magisterio y en el movimiento social abrió una perspectiva que sería
determinante: “hay un clutch que se abre, ahí nos dimos cuenta que debíamos dar
un salto, así se crea Inconformes” (Rodríguez, 2016).

  197  
Esta lucha por la libertad de los maestros detenidos se constituyó en un aspecto
de “muchísimo valor, casi emblemático” (Rodríguez, 2016). Cuando fueron
liberados se realizó un acto público con la participación de varios sectores sociales
del departamento en la biblioteca César Puyana que se encuentra en el Parque
Infantil de la ciudad de Pasto; en medio de este evento y la felicidad que colmaba
el recinto una voz proveniente del clero advirtió sobre la importancia del suceso y
sobre la actitud que debería asumir el movimiento social en adelante: “ante los
maestros y sus papás, el sindicato y el movimiento cívico, el Padre Gallardo, un
sacerdote comprometido, es quien proclama la necesidad de dar un salto político y
es acogido de inmediato” (Rodríguez, 2016). Esta conciencia, desarrollada en
medio una intensa relación entre la teoría y la práctica, advirtió a un amplio
número de personas sobre el punto de madurez política a la que había llegado
tanto el magisterio, como el movimiento popular. En suma, Inconformes se origina
a raíz de dos aspectos: uno, el acto fundacional emblemático que surge en medio
de la lucha por la libertad de los compañeros detenidos y en el acto de
conmemoración por su libertad; dos, la fundación formal que “se hace previa
preparación de documentos y estatutos (…) hay una convención, se aprueban
puntos iniciales, las tácticas y estrategias y ahí se crean los Inconformes
formalmente” (Rodríguez, 2016).

Parte de la elaboración política y de preparación para el acto fundacional consistió

en la definición del nombre del movimiento en ciernes; un aspecto que siempre
resulta determinante en la constitución de cualquier movimiento, le dota de
legitimidad, dinamiza la identidad del grupo en cuestión, lo posiciona ante el
contexto inmediato y lo proyecta en medio de la multiplicidad de expresiones
organizadas existentes. En el caso de Inconformes, el nombre se definió “por
consenso, fue producto de mucha elaboración, sonaba bien e interpretaba a
Nariño” (Rodríguez, 2016). En medio de las múltiples alternativas que se
presentaron alguien sugirió los Inconformes, en remembranza del escrito del
mismo nombre redactado por el dirigente comunista colombiano y cofundador del
Partido Socialista Revolucionario (PSR) en 1926, Ignacio Torres Giraldo; “alguien

  198  
habló del libro y suficiente ilustración, nos quedamos con ese nombre (…) antes
había varios grupos organizados y fueron los del grupo Ignacio Torres Giraldo los
que más argumentaron lo del nombre” (Rodríguez, 2016).

Así pues, el nombre no sólo despertó la simpatía entre las personas por su claro
contenido político y por el simbolismo que lo ataba al recorrido de las luchas
populares; expresó, además, un espíritu particular que ligaba al magisterio
nariñense y los sectores sociales del departamento con una identidad histórica de
lucha y, más aún, que dialogaba en estrecha relación con un profundo arraigo
simbólico a las causas de Nariño. Reconocerse como Inconforme en este
departamento suponía declararse contrario al orden político establecido; no sólo
frente a la conformación del régimen político y de clases propio de la región y del
país, sino frente al centralismo político de la nación. Ser Inconforme constituyó
pues un grito de memoria que se había repetido reiteradamente ante la falta de
autonomía, la postración, el olvido y la incomprensión del resto del país hacia un
territorio que había sufrido por cuenta de la violencia y la marginación.
Consecuentemente, el nombre de Movimiento Popular los Inconformes recordaba
que:

Nariño siempre se distinguió por andar en contravía, territorio rebelde.

Detuvimos al Imperio Incaico, no pudieron avanzar. Igual sucedió con la
postura de Agualongo, finalmente acá es derrotado Bolívar, hay un pueblo
que se levanta no contra la libertad, pero sí contra los vejámenes que
cometió el Ejército Libertador; y sí, las tropas trataron mal a los pastusos,
hubo un genocidio de 500 personas, indefensas, no armadas, en la noche
del 24 de diciembre de 1822. La rebeldía pastusa se ha seguido
sosteniendo: en la época de la Convención de Rionegro hay un movimiento
socialista que se llamó la Comuna de Pasto donde se reivindica el
armamento general del pueblo y la distribución de tierras a los resguardos,
entre otras. En 1900 de igual manera Nariño participa en distintas gestas de
la formación del país y se cuenta de los artesanos y sus voces disidentes, a
pesar del conservadurismo que se imponía con la iglesia con el beato

  199  
 Ezequiel Moreno; a pesar de eso hay voces rebeldes en un territorio con
mucha carga clerical (Rodríguez, 2016).

La adopción del nombre se constituyó en un grito en sí mismo que no sólo se

fundaba en una convicción rebelde respecto a su quehacer; además, invocó una
dimensión política que pretendía trascender hacia la renovación política del
departamento y la construcción de una nueva sociedad y un nuevo país.
Consecuentemente, se procuró impulsar desde Inconformes una agenda política
que contemplaba varios aspectos reivindicativos del pueblo nariñense,
demandando atención del gobierno nacional y regional y poniendo en el centro del
debate el centralismo de Colombia: “Nariño estaba inmerso en un esquema donde
los fondos nacionales tenían 4 polos, Bogotá, Barranquilla, Medellín y Cali y
nosotros estábamos en la periferia” (Rodríguez, 2016). Desde el punto de vista de
Inconformes, ante un Estado centralizado y unas regiones empobrecidas, se
“necesitaban este tipo de movimientos que le exigieran al orden central por
sus recursos” (Rodríguez, 2016). Desde la perspectiva de quienes participaron en
Inconformes, todo el empeño que puso en la construcción del movimiento cívico y
las exigencias regionales rindieron sus frutos: “conseguimos carretera al mar que
no la tiene el Cauca, el paro cívico lo consiguió; la Costa Nariñense tiene
electrificación, no porque el presidente quisiera dársela, sino por una nítida
conquista cívica de la cual eran motor los maestros” (Rodríguez, 2016).

10.3  Izquierda  con  sello  nariñense  

Así las cosas, Inconformes procuró constituir su planteamiento programático,

organizativo y de movilización apoyándose en un corpus ideológico de izquierda
con sello nariñense: “renunciamos todos a los partidos y creamos una propuesta
autónoma que no renunciara a los principios de la izquierda (…) le pusimos un
acento que para la época nadie lo tenía: respeto de la cultura nariñense y somos
autonomistas nariñenses, estamos en contra de la oligarquía, estamos por la paz,
pero somos unitarios frente a otras expresiones” (Rodríguez, 2016). Se trataba

  200  
pues de constituir una fuerza política capaz de canalizar tanto el sentimiento de
rebeldía, como de catapultar las reivindicaciones sociales procurando llevarlas
hacia un proceso que pudiera potenciar las iniciativas desde la región en la
perspectiva de construir una sociedad soñada, ausente de inequidades y
desigualdades; “en Nariño ese sentimiento rebelde siempre estuvo presente y en
la historia de Inconformes y de su nombre hay muchas historias, pero es Nariño
como rebelde” (Rodríguez, 2016). Este énfasis en la procura de actuar a potestad
y bajo los designios propios, expresaba una voluntad que procuraba tanto un
mayor potencial de movilización, como la perspectiva de desarrollar la capacidad
política propia para hacer frente a las realidades concretas del país y procurando
superar las limitaciones que se percibían en el movimiento social y popular. Este
cúmulo de factores explican bien las orientaciones tendientes a desarrollar el
movimiento cívico nariñense en los términos referidos a lo largo del capítulo
anterior; pero además, ayudan a comprender el trabajo implementado por el
magisterio por medio del cual se procuraba vincular lo gremial (nacional y
regional), la lucha popular y el desarrollo del planteamiento pedagógico.

Por tanto, Inconformes se construyó también hablándole metafóricamente a la

sociedad nariñense a través del poeta más reconocido del departamento, Aurelio
Arturo, y por medio una de sus obras más recordadas, Clima: “este poema es un
país, nube de luz, un país que sueña. Nariño es un país, pero no cualquier país,
sino que propone cosas, que imagina los mundos de los sueños, llenos de
esperanza” (Rodríguez, 2016). La adopción del espíritu filosófico de Aurelio Arturo
en el desarrollo de Inconformes se constituyó bajo la perspectiva de hablarle al
movimiento social y popular desde una perspectiva de izquierda que hablara con
acento nariñense; esto por cuanto, en palabras del profesor Jaime Rodríguez, en
el trasfondo de su producción literaria se describía al ser nariñense, su demanda
de autonomía y su espíritu de contravía:

Aurelio Arturo describe a Nariño de manera profunda, no sólo la naturaleza,

también la esperanza autonómica de Nariño. Aquí siempre se ha peleado
por autonomía, porque de alguna manera que al ser confluencia de afros,

  201  
 siete comunidades indígenas y con culturas múltiples, posibilita pensarse
como nación… eso subyace en los nariñenses, un deseo autónomo de ser
respetado. Han habido movimientos de distinta índole que reflejan eso; el
Tumacazo de 1988 es el más fuerte de todos, en donde Tumaco se declara
autónomo e independiente (Rodríguez, 2016).

El protagonismo dado al acento nariñense se interpretaba, además, como una

valoración del espíritu colectivo de trabajo; por supuesto, una noción presente en
las ideologías de izquierda, pero que en este caso procuraba traducirse en una
perspectiva local y territorial, fortaleciendo los vínculos de arraigo histórico que se
anudaban a la noción del ser nariñense y que en este caso se interpretaban como
expresión de lucha contra el olvido estatal. La valoración de estos aspectos (tanto
el trabajo colectivizado, como el realce de lo propio) se consideraba como “una
lucha por los intangibles (…) era entender cosas que no son fáciles, que le
debemos respeto a las concepciones culturales y que tenemos que valorar mucho
lo comunitario por encima de lo individual, la minga antes que el individualismo
promovido por la filosofía neoliberal y su competitividad” (Rodríguez, 2016). Se
trató pues de impulsar desde Inconformes no sólo una concepción más acorde a
las necesidades locales, sino además una práctica política que correspondiera
más a los usos y costumbres de la región.

Más aún, Inconformes buscó que este acento fuera nota predominante de la
acción colectiva dentro del movimiento cívico y el magisterio, procurando
despertar sentido de pertenencia, la construcción de identidades y el fomento del
arraigo al territorio, a sus necesidades, sus reclamaciones y sus potencialidades;
se trataba de “invertir en intangibles (…) mirar que el ser humano es un conjunto
donde la cultura y lo espiritual tienen mucha fuerza, saber que en el sur somos
muy sensibles” (Rodríguez, 2016). Todo ello suponía explotar en la acción política
y reivindicativa el entramado interpretativo y de expresión que ha arraigado en la
región: “trabajando en lo cultural por el carnaval, valorando la cultura y con estos
acumulados trabajar en estrategias eficaces” (Rodríguez, 2016). La utilización de
tan vitales aspectos se trasladaron a SIMANA, buscando posicionarlo a nivel

  202  
regional y nacional; no en balde, se considera que durante el periodo en que
Inconformes estuvo al frente de la Junta Directiva de SIMANA se logró que fuera a
nivel nacional uno de los sindicatos “que mejores propuesta tenía y el que más
gente movilizaba (…) que fuera el motor de algo que trascendió, el movimiento
cívico popular” (Rodríguez, 2016). Cúmulo de hechos que igualmente se
intentaron trasladar al terreno organizativo:

Inconformes tiene una vigencia desde el punto de vista organizacional. La

estructura era un comité amplio que era la dirección departamental, ahí
confluían los dirigentes de los municipios donde había incidencia. Pero lo
más amplio era lo que se llamaba la asamblea departamental que era
donde se determinaba el quehacer. Había una dirección regional un poco
más estrecha que tenía la posibilidad de tomar determinaciones rápidas con
base en lo que se había definido en asambleas: teníamos comité ejecutivo y
a nivel de los municipios se funcionaba con comité ejecutivo municipal.
Donde había posibilidades de armar equipos de trabajo, se impulsaron
espacios como lo cultural donde los maestros jugaron un papel muy
importante. En Pasto teníamos comités por comunas y a nivel de lo general,
el equipo del magisterio era el que mandaba el cuento (Cabrera, 2016).

10.4  La  impronta  magisterial  y  pedagógica  

Así las cosas, es posible señalar que el Movimiento Popular los Inconformes no
sólo procuró caracterizarse por un sello nariñense, además estuvo marcado por el
espíritu magisterial; “dentro de la plataforma de Inconformes estaba la cuestión de
la defensa de la educación, las reivindicaciones básicas en los municipios y el
departamento” (Cabrera, 2016). Esta impronta magisterial no surge sólo de ideal
político o ideológico, sino que se fue cociendo en medio de la lucha gremial, social
y política; valores como la entrega, la perspectiva de lucha por reivindicaciones
económicas, la construcción de una región y un país diferentes, el importante lugar
dado al aspecto educativo y la necesidad de impactar en las esferas de

  203  
participación ciudadana, constituyen algunos buenos ejemplos; “desde
Inconformes procuramos caracterizarnos por ser unitarios, leedores del contexto,
sacrificados en búsqueda de una sociedad distinta y equitativa, lo que nos llevó a
plantearnos esas tres escalas de lucha: lo gremial, lo cívico y la incidencia en las
esferas del poder (…) todo impulsando los intangibles” (Rodríguez, 2016).

Este sello magisterial entendía la lucha en el mundo las ideas como un aspecto
vital de la acción colectiva y de la construcción de un nuevo país; es decir, para
Inconformes la educación tenía un lugar nodal en su desarrollo político, no como
mera expresión de uno de los sectores que lo constituían, sino como aspiración
que ayudaría para que Nariño y Colombia superaran sus graves problemas
sociales. Con base en este planteamiento Inconformes se insertó en la segunda
mitad de la década de los años ochenta en la reclamación por la paz y convirtió en
suya una demanda central de los sectores sociales y populares de aquella época,
la consecución de una Asamblea Nacional Constituyente. Perspectiva táctica y
estratégica en la que se insertó Inconformes partiendo de un acumulado nodal, las
tesis de Simón Rodríguez, el maestro de Simón Bolívar:

Para nosotros, Simón Rodríguez y Aurelio Arturo fueron inspiración en el

marco de la constituyente; esto porque nuestra participación hacia la
reclamación de una constituyente se diseñó como un proceso muy anclado
en la esencia nariñense, en la esencia de lo que somos. De alguna manera
estos dos personajes interpretaron esa esencia. Por Simón Rodríguez, la
constituyente se pensó como un proceso con gran valoración de la
pedagogía y por su sentido autonomista. Él representa a Nariño porque
vivió aquí; hizo pedagogía profunda y dejó un legado muy grande que se ha
ido difundiendo de manera clandestina. Su pensamiento ha seguido
rondando a los nariñenses y los tuquerreños: un ser entregado a los
estudiantes, con una mirada crítica y que propuso ver la educación como
medio de transformación (Rodríguez, 2016). Simón Rodríguez habitó 2
años en Túquerres, en el corregimiento de Yascual; vivió en la escuela y

  204  
 hoy le llaman la Universidad de Yascual, allí desarrolló su práctica
educativa y libertaria en busca de la autonomía de los seres humanos.

El rescate de la perspectiva pedagógica de Simón Rodríguez por parte de

Inconformes en el impulso a la Constituyente consideró vital dos aspectos: por un
lado, retomando su aporte al desarrollo de una metodología centrada en la
mayéutica; “fue la esencia de lo que enseñó Sócrates, reivindicó la mayéutica
entendiendo que los seres humanos somos portadores de conocimientos y que los
maestros al igual que la partera, sacan la esencia, hacen que el conocimiento
nazca” (Rodríguez, 2016). En palabras de Jaime Rodríguez, los mandatos que se
elaboraron en el marco de la constituyente se construyeron a partir de esta
metodología, contando con el apoyo del sacerdote jesuita Joe Aguilar, hoy director
de la ONG SUYUSAMA; “estos planteamientos nacieron de la comunidad, de los
maestros, campesinos, empresarios, curas, entre muchos más” (Rodríguez, 2016).
Por otro lado, se pretendía que alrededor de la constituyente se consolidara un
planteamiento político donde la educación fuera considerada como instrumento
vital para la construcción de una sociedad diferente: “Simón Rodríguez sostenía
que la educación era la real transformadora de la sociedad por encima de la
liberación militar, ese planteamiento se lo hizo a Bolívar <<N>> veces, la
verdadera liberación llegará cuando tengamos una América educada y educada
para su propio propósito” (Rodríguez, 2016). Sin duda, todo lo anterior demuestra
que Inconformes surge de la entraña del magisterio nariñense no sólo como
producto de una perspectiva política que encontraba limitada la lucha gremial, sino
que además era resultado de sucesivas reflexiones donde se comprendía que la
lucha magisterial precisaba de un impulso cívico popular donde lo educativo
pudiera comprenderse como herramienta para la construcción de una sociedad
diferente; todo por medio del rescate de un pensamiento pedagógico, en este caso
de la figura de Simón Rodríguez, que se acercaba a los intereses de construir un
movimiento social con sello nariñense.

  205  
10.5  Victorias  y  reveses  en  la  lucha  electoral  

Con el transcurrir del tiempo Inconformes buscó orientar su comportamiento

político bajo las premisas arriba anotadas, hecho que se trasladó al escenario de
la contienda electoral; desde el punto de vista del profesor Jaime Rodríguez el
“propio movimiento cívico se da cuenta que la esencia de una sociedad está en la
esferas del poder político, en los concejos donde se deciden los presupuestos y
que son los alcaldes, gobernadores y presidentes quienes definen en el fondo a
dónde van los recursos”. La adopción de esta forma de lucha suponía
complementar el comportamiento político que ya se había venido desarrollando a
través del impulso al movimiento cívico: “para ser más integrales con la lucha,
para estar conectados con los centros de poder y acceder a otros espacios de
decisión para mejorar las condiciones de vida” (Rodríguez, 2016).

Se entendía consecuentemente que esta táctica no sólo respondía a la condición

política donde el poder era controlado por sectores contrarios a los intereses
populares, sino además como expresión de la conciencia social que se había
gestado en el movimiento cívico y en el magisterio respecto a la necesidad de
acceder a los escenarios de poder; “ellos tienen un poder inmenso, los medios de
comunicación y a través de ese poder le mienten la gente. Y los políticos, en su
mayoría corrupta, no pueden con intereses sociales, sino individuales” (Rodríguez,
2016). Desde la perspectiva de Raúl Delgado (1988), la participación en cargos de
elección popular por parte del magisterio ayudaba a pensar en el papel del
maestro en la sociedad: “la labor de un educador no puede reducirse a enseñar
unas letras, unos números, unos contenidos (…) tiene que hacer algo para que la
niñez y la juventud que educa goce de lo indispensable para desarrollar a plenitud
sus facultades”. Este interés por consolidar la táctica electoral buscaba no sólo
actuar en la perspectiva de aportar a la consecución de los derechos de la
población; aún además, se esbozaba bajo una impronta ética: “para mostrar que
es esencial reivindicar la política, como los griegos, la polis, la sociedad es la que
tiene la prevalencia (…) nosotros servimos a la sociedad y no al revés”
(Rodríguez, 2016).

  206  
Con base en esta perspectiva se determinó que el profesor Jaime Rodríguez fuera
candidato a diputado de la gobernación y que el maestro Raúl Delgado se lanzara
al concejo de Pasto. Desde allí se procuró dar continuidad a las reclamaciones
populares y magisteriales respecto a la defensa del derecho a la educación; en el
año 1984, por ejemplo, desde la Asamblea Departamental se consiguió que dentro
del “presupuesto del municipio se tuviera en cuenta a todas las escuelas de Pasto,
que cada institución tuviera al menos 20 millones de pesos y además que se le
reclamara al alcalde que la plata se aplicara” (Rodríguez, 2016). Empero, la acción
política desde la institución no se limitó a la gestión de recursos, además se
motivó la movilización en demanda del cumplimiento de los compromisos que
habían adquirido las respectivas administraciones; así aconteció cuando el alcalde
de Pasto no giró el dinero que se había acordado con destinación para las
instituciones escolares: “con toda esta fuerza fuimos a la plaza y conseguimos que
el alcalde se comprometiera a conseguir los fondos como fuera y las escuelas
tuvieron plata para infraestructura (…) todo esto tuvo que ver con que un maestro
llegara al concejo” (Rodríguez, 2016).

La perspectiva de la participación en la lucha electoral por parte de quienes fueron

militantes de Inconformes no se limita al análisis de conquistas puntuales. De
hecho son enfáticos en señalar que los aprendizajes de este periodo incidieron
para que posteriormente personas pertenecientes al magisterio ocuparan cargos
institucionales y desde allí pudieran aportar a la consecución de reivindicaciones
tanto gremiales, como populares. Aún además, se considera que la alcaldía de
Raúl Delgado y las gobernaciones de corte alternativo que han habido en Nariño
(principalmente aquellas lideradas por Antonio Navarro y Raúl Delgado) se han
alimentado del campo político que logró abrir en la región el Movimiento Popular
los Inconformes: “en Nariño han habido 4 gobernadores alternativos y dos
alcaldes, salvando esas fisuras del cuerpo del Estado colombiano, lo dominante es
que el Estado está al servicio de los monopolios” (Rodríguez, 2016).

  207  
Con todo, la otra faceta de la participación en la lucha electoral trae a la memoria
momentos agridulces. En el año 1986 tanto el profesor Raúl Delgado, como Jaime
Mejía son destituidos del magisterio por su elección a cargos públicos;
“jurídicamente, fue otro coletazo de la pelea dura de la derecha, del procurador de
la época y la senadora Miriam Paredes” (Rodríguez, 2016). La medida de
destitución fue tomada por la Procuraduría Regional de Nariño, “constituyendo el
primer caso de este tipo en el magisterio colombiano” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1986). Este hecho coincidía con una profunda persecución política que se
daba contra las y los docentes que habían presentado sus nombres para los
cargos de elección popular a nivel nacional en aquellos años; según FECODE
(1986) “estas destituciones eran abiertamente violatorias del Estatuto Docente
(Decreto de ley 2277/79)”. Al respecto SIMANA consideró que el procurador
regional estaba “violando los más elementales derechos humanos (…) también
viola el principio establecido en la constitución según el cual, el trabajo goza de
una PROTECCIÓN ESPECIAL” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1986).

La suspensión de estos docentes, más que una medida administrativa, fue

interpretada como un acto político de escarmiento buscando amedrentar al
magisterio: “así como los españoles cogieron a Gonzalo Rodríguez y colocaron en
Catambuco sus partes para que nadie más se vuelva rebelde, así hicieron con
nosotros, recontra destituidos para que no se atrevan a hacer política”
(Rodríguez, 2016). Sin embargo, se considera que dada la madurez del magisterio
en aquel momento, su perspectiva política y su entrega con las causas sociales,
se impidió que esta destitución tuviera el efecto político que se deseaba desde
varios sectores reaccionarios del departamento: “con eso querían asustar a los
maestros y pasó lo contrario, al año siguiente fui diputado con una votación
gigantesca, Raúl llega a ser gobernador, luego otra vez diputado y así toda una
vida política completa (…) con la destitución les salió el tiro por la culata”
(Rodríguez, 2016).

  208  
10.6  Inconformes  como  parte  de  los  movimientos  políticos  regionales  de  los  años  
ochenta  

Es importante señalar que el balance del trabajo desarrollado por Inconformes no

se puede hacer solamente en la perspectiva del trabajo regional adelantado; es
preciso indicar al respecto que este movimiento fue tanto expresión de una
dinámica nacional donde se fueron conformando varios movimientos cívicos a
nivel local, como uno de los motores del posicionamiento de una nueva dinámica
de lucha nacional donde los movimientos políticos regionales adquirieron
protagonismo en la organización popular. Esta perspectiva nacional quedó
plasmada en su evento fundacional, donde Inconformes se caracterizó como:

Una organización política, amplia y democrática, integrada por personas

que defienden consecuentemente los intereses de las masas populares,
que busca aportar a la generación y desarrollo de un Movimiento Político
Popular de Carácter Nacional, el cual recogiendo las raíces históricas y la
tradición libertaria del Pueblo Colombiano logre ganar su más amplia y
unitaria participación en la lucha por mejores condiciones de vida y por
conquistar la plena y auténtica independencia Nacional y derribar el poder
de la minoría oligárquica que lo oprime y lo explota. Esto con base al
desarrollo de un Proceso Social Revolucionario que culmine con la
Construcción de una NUEVA SOCIEDAD, en la cual el poder económico y
político lo ejerza DIRECTAMENTE el pueblo a través de una ESTADO
POPULAR Y DEMOCRÁTICO capaz de satisfacer las necesidades sociales
e individuales de: Trabajo, Vivienda, Tierra, Salud, Educación, Cultura y
Ejercicio de sus derechos y libertades políticas, democráticas y sindicales
(Inconformes en Velasco, 2004, p. 43).

El mejor ejemplo de la materialización de esta perspectiva lo constituye el

protagonismo que tuvo Inconformes en la conformación de la Coordinadora
Nacional de Movimientos Políticos Regionales de Colombia que se fundó el 10 de
en enero 1987 en el municipio de Chachagüí en Nariño; “hicimos un movimiento

  209  
regional y había una corriente nacional de hacer unos movimientos regionales, los
cuales surgieron en Tolima, Huila, Nariño” (Delgado, 2016). De hecho, la
conformación de este espacio de unidad fue producto de un proceso de
convergencia que inició en el año 1983 cuando varias de estas expresiones
regionales se encontraron en el foro denominado “En defensa de la democracia y
por el poder popular” (Chaparro, 1987).

La constitución de la Coordinadora se realizó en medio de un evento que se

denominó “Encuentro de la esperanza Ricardo Lara Parada”; nominación
acordada en conmemoración del ex guerrillero del ELN y concejal asesinado de
Barrancabermeja que había sido electo en representación del Frente Amplio del
Magdalena Medio (FAM). No era gratuito que este evento se adelantara en tierras
nariñenses, la representatividad de Inconformes estaba dada por su lugar en la
lucha política regional y el reconocimiento que de su causa se tenía a nivel
nacional. En el evento se nombró como presidentes honorarios al maestro Fals
Borda y la señora madre de Ricardo Lara, Ulda Parada (SEMANA, 1987). De la
Coordinadora participaron numerosas expresiones regionales que hacían
presencia a lo largo y ancho del territorio colombiano tales, como: el Movimiento
Popular los Inconformes, Fuerza Popular José María Obando (presente en Ipiales
y la ex provincia de Obando en Nariño), el Movimiento Amplio Democrático del
Tolima (M.A.D), Movimiento Popular y Democrático del Huila, Movimiento Cívico
Popular Causa Común (con radio de incidencia en el Cesar y la baja Guajira),
Movimiento Cívico Popular José Antonio Galán (en Bogotá), Movimiento FIRMES
de Fusagasugá, FIRMES del Caquetá, Alternativa Democrática del Magdalena,
Inconformes de Nariño, Avanzada de Antioquia, Movimiento Independiente Manos
Limpias de Tunja (Boyacá), Comité pro-movimiento regional del Llano, Movimiento
Popular Democrático de Sucre y el FAM (Chaparro, 1987).

Inconformes compartía algunas similitudes con estas expresiones organizadas: la

mayoría había surgido a comienzos de los años ochenta, excepto FIRMES del
Caquetá que era considerado el “viejito” de los movimientos políticos regionales
por haber sido fundado en 1975; se consideraban producto “de los crónicos

  210  
problemas de la provincias, que padecen ya 168 años de soledad, olvido y
antidemocracia”; habían emergido como una necesidad para confrontar los efectos
del bipartidismo, procurando construir con la comunidad “alternativas
democráticas, ejerciendo la participación y la autogestión”; se constituyeron como
alternativa ante la imposibilidad de “concretar una amplia organización política del
pueblo a través de análisis y métodos sectarios, antigenerosos, que rechazan el
consenso y la unidad de lo diverso”; observaron que la táctica demandaba la
“lucha democrática abierta a través de mecanismos legales y de lucha directa de
masas, tales como paros cívicos”; procuraron desarrollar un “hondo sentimiento de
identidad con la cultura y la vida regional”; desarrollaron plataformas que
buscaban recoger las “reivindicaciones comunes y sentidas por el pueblo en las
regiones”; procuraron desarrollar tanto diversos espacios de unidad regional, como
“organizaciones gremiales de masas, respetando su autonomía y dinámica
propias”; le apostaron a la utilización de la lucha electoral, participando de
concejos municipales y asambleas departamentales, declarando enfáticamente
“no somos abstencionistas, ni electoreros” (Chaparro, 1987).

Resulta evidente, los movimientos políticos regionales surgieron como respuesta a

la configuración de un país altamente centralizado que desatendía las
necesidades regionales; según Velasco (2004) “el término regional fue adoptado
por estas organizaciones como una forma de expresar el sentido de autonomía y
descentralización con respecto al interior del país, donde usualmente se han
tomado las decisiones de este tipo de estructuras políticas, circunstancia en que la
región fue comprendida, fundamentalmente, a partir de los departamentos” (p. 12).
Aún además, procuraron constituirse en alternativa a las organizaciones de
izquierda predominantes en la época y promovieron una táctica política donde se
pretendía que los aspectos culturales locales se incorporaran al comportamiento
político y la promoción de las luchas populares. En palabras del profesor Francisco
Bravo:

A raíz de la fundación de los Inconformes, con personajes como el Camello,

Jaime Rodríguez, el Pambazo, infinidad de amigos, miramos que debíamos

  211  
 participar de la lucha social y política y comenzamos a incidir en los
sindicatos (…) pero el fin era conocernos a nivel nacional y dar a conocer el
pensamiento, la ideología y la construcción de cada una de las regiones
(…) un segundo objetivo, unificar las tareas fundamentales de las peleas en
las regiones y confluir con los sectores políticos.

Esta miríada de movimientos regionales condensaban una gran amplitud de

sectores sociales a su interior: artesanos, organizaciones juveniles y estudiantiles,
expresiones campesinas e indígenas, intelectuales, ex militantes de izquierda y de
algunos grupos guerrilleros, antiguos miembros de algunos partidos tradicionales,
organizaciones de viviendistas, juntas comunales, organizaciones sindicales y de
mujeres, concejales y diputados regionales, deportistas, comités de barrio,
comités de vereda, “combos, grupos, jardines infantiles, organizaciones culturales,
comisiones, colectivos, asambleas” (Chaparro, 1987). En palabras de uno de los
militantes del FAM los movimientos políticos regionales se habían “conformado y
desarrollado como movimientos de masas, construidos de abajo hacia arriba, a
partir de la base popular y no de las élites de dirigentes” (Chaparro, 1987).

Con todo, estas características no era lo único que compartían: los movimientos
políticos regionales sufrieron de una fuerte represión estatal y pronto se
constituyeron en objetivos militares de la emergencia de los grupos paramilitares
de los años ochenta, incluido el MAS (Muerte a Secuestradores). Incluso, se llegó
a afirmar que habían sido objeto de prácticas sectarias de izquierda que los fueron
victimizando por sus planteamientos políticos; al respecto, los movimientos
regionales expresaban “que el derecho a la vida lo entendemos en el marco del
humanismo integral y no lo vemos como un problema táctico o instrumento para
acumular fuerzas de un sector en contra de otro” (Chaparro, 1987). Inconformes
no se salvó de la persecución y las amenazas. Este hecho no solamente resultó
evidente en la destitución de Raúl Delgado y Jaime Rodríguez arriba referida;
además, durante estos años se presentaron en la región diferentes victimizaciones
contra la dirigencia de Inconformes, tal es el caso de un petardo de bajo poder que

  212  
fue activado contra la sede de esta organización el 6 de junio de 1988 (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1988).

En este punto es importante señalar que la nota particular de Inconformes dentro

de la Coordinación era tanto la fuerte impronta magisterial que tenía en su seno,
como el espíritu autonomista arriba descrito: por un lado, el fuerte desarrollo del
componente pedagógico a su interior en aquellos años le permitía contar con una
base política importante y con un planteamiento identitario que recogía las
reclamaciones nariñenses respecto a su autonomía como pueblo; por otro lado,
contaba con una amplia base organizada dada su fuerte influencia en el Sindicato
del Magisterio de Nariño. Ambos componentes eran, por decirlo de alguna
manera, su particularidad en medio de la emergencia nacional de los movimientos
políticos regionales de los años ochenta. Esta fortaleza le permitía a Inconformes
sobrellevar de una mejor manera los problemas que se expresaban en los
movimientos regionales durante estos años, entre los que Chaparro (1987) refiere:
falta de formación, deficiencias organizativas, debilidades en la democracia interna
y falta de experiencia.

10.7  Inconformes  y  su  fusión  con  la  ADM-­‐19  

Estos intentos por ampliar la red de vínculos en el contexto nacional e incidir en el

concierto político nacional desembocó en un capítulo adicional de vital
importancia, la disolución del Movimiento Popular los Inconformes para
constituirse en el capítulo Nariño de la Alianza Democrática M-19 (AD- M19). En
suma, el acumulado político que construyó Inconformes a lo largo de una década
en el seno del movimiento cívico y de la lucha magisterial fue puesto al servicio de
la conquista para la paz; impulso que se tradujo en la incorporación al partido
político de carácter nacional que surgió como consecuencia de la desmovilización
de una de las expresiones guerrilleras más importantes de Colombia en su
historia: “por eso nos metimos con toda para que el M-19 se legalice” (Rodríguez,
2016). Según Velasco (2004) la mayor parte de los movimientos políticos

  213  
regionales decidieron entrar a la AD-M19, pues consideraban que era la
plataforma de unidad que habían estado buscando (p. 104).

Resulta evidente, el paso de Inconformes a la ADM-19 fue producto de la lucha

que se dio desde Nariño en apoyo a los procesos de negociación con las guerrillas
y de la exigencia por la realización de una Asamblea Nacional Constituyente; “este
paso se da porque apoyamos de manera fervorosa el proceso de paz: hubo
movilizaciones, referendos, hubo foros, hicimos todo lo posible para apoyar que el
M-19 se legalizara” (Rodríguez, 2016). La entrega por esta causa se hacía desde
el lugar político que ocupaba Inconformes en la región, por la perspectiva que se
tenía del posible curso de acción que habrían de tomar las otras guerrillas y por la
perspectiva que se veía en la constitución de un escenario contencioso favorable
para las causas populares: “ninguno de nosotros era del M-19, el movimiento los
Inconformes tenía casi 10 años y vimos que era totalmente necesario apoyar esta
causa, pensamos que detrás de ellos venían las FARC y decíamos que en
Colombia íbamos a tener el chance de que no nos digan guerrilleros” (Rodríguez,
2016). Esta lucha fue objeto de una intensa represión y estigmatización: “nos
encarcelaron a los dos, a Raúl y a mi, acusados de ser del M-19; cuando no
hemos cogido ni un alfiler salvo para tenerlo entre las manos” (Rodríguez, 2016).
Aún a pesar de la adversidad, se argumenta que la votación que se presentó en
Nariño a favor de las candidaturas de la AD-M19 para que llegaran a la Asamblea
Nacional Constituyente fue una de las más altas del país: “la mayor votación para
el M-19 estuvo en Nariño, los mayores constituyentes (…) traíamos el proceso de
Colombia Unida y la logramos meter a ese proceso cuando se lanza la propuesta
de la AD-M19” (Rodríguez, 2016). Al respecto afirma Velasco (2009):

Se decidió apoyar a Antonio Navarro para que encabezara la lista de la AD-

M19 a la Asamblea Nacional Constituyente y buscar un candidato,
consensuadamente, para que representara a Nariño en un renglón
subsiguiente de la misma lista. Finalmente, Jaime Rodríguez colocó a
disposición la candidatura a la Alcaldía de Pasto que le había sido otorgada
por “Inconformes” en la Segunda Convención (1989), por considerar que

  214  
 debería ser en el nuevo movimiento donde fuese escogido el candidato
para esa entidad como una forma de permitir la pluralidad y amplitud del
proceso de integración (p. 108).

El ingreso a la ADM-19 fue objeto de un intenso debate al interior de Inconformes;

“fue una lucha de argumentos muy fuertes” (Rodríguez, 2016). El debate no se
limitó a un sí o un no, sobre la mesa estaba la disyuntiva de si mantenerse como
Inconformes dentro de la ADM-19 o fusionarse de lleno dentro de este proceso.
Por supuesto en los argumentos se rescataban las discusiones que una década
atrás habían propiciado el surgimiento de Inconformes: “entender que nos
debíamos a una región que se debe reivindicar y que no teníamos que seguir
conectados a las peleas que se daban Bogotá” (Rodríguez, 2016). Empero, la
discusión no se redujo a ello. El contexto político de la desmovilización, los
debates que trajo consigo la Constituyente sobre descentralización, las unidades
de acción y programáticas con los movimientos regionales, el lugar de la
educación en la parte resolutiva de Inconformes, entre otros aspectos, calaron
hondo en las concepciones tácticas y estratégicas de aquel momento:
“entendíamos que Inconformes era una parte patrimonial bien seria y debería
sostenerse como aporte al gran proceso con la ADM-19; otros compañeros
pensaron distinto, pensaron que necesitábamos la fuerza que nos otorgaba este
espacio, que no deberíamos tener otro aparato y nos fusionamos” (Rodríguez,
2016).

Toda decisión política traes sus consecuencias y la vinculación de Inconformes a

la ADM-19 no es la excepción; “desafortunadamente la alianza no avanzó y se
acabaron los Inconformes y es un error histórico” (Cabrera, 2016). Por un lado, se
argumenta que se presentaron errores en el comportamiento político y lecturas
equivocadas respecto a las situación política; uno de los mejores ejemplos se dio
en el plano de la lucha electoral: “como ADM-19 y con la Constitución de 1991
aprobada, nos sentimos con la fuerza suficiente para lanzar candidatura a la
gobernación en el año 93, donde se presentó Raúl Delegado; yo fui lanzado como
alcalde y todo presagiaba que la candidaturas fueran victoriosas, pero no,

  215  
perdimos por errores tácticos” (Rodríguez, 2016). Este hecho se presentó como
una “derrota durísima para quienes ya no eran Inconformes”; tal vez lo más
complicado fue perder la gobernación enfrentando a Álvaro Zarama Medina,
“representante de la ala más extrema del Partido Conservador” (Rodríguez, 2016).
Por otro lado, se sostiene que se comenzaron a presentar importantes diferencias
entre quienes habían pertenecido a Inconformes y los ex militantes del M-19: “y
eso fue a otro precio, la verdad verdadera no pensamos que quienes venían del
monte se fueran a sentir dueños absolutos de todo por venir de la guerra”
(Rodríguez, 2016).

Los aspectos anteriormente citados se proyectan en la memoria como reflexión

que permite tomar una posición frente a los hechos políticos del presente y las
consecuencias que podrían acarrear los procesos de negociación que se
adelantan con las FARC-EP y el ELN: por un lado, advirtiendo sobre el riesgo de
mayor represión y estigmatización contra el movimiento social y popular; “hemos
peleado de frente en la MINGA por la paz, estamos esperando el séptimo
carcelazo acusándonos de ser del ELN o las FARC” (Rodríguez, 2016). De otro,
estando atentos a que las diferencias que se pudieran llegar a presentar con los
excombatientes no desbarajusten los procesos; “no queremos que se repita que
los comandantes en armas terminen en el nuevo frente siendo los que impongan
su política, y si es así, vamos para otros fracaso” (Rodríguez, 2016).

Finalmente, los errores tácticos, la represión y las diferencias internas fueron

minando la ADM-19; este cúmulo de hechos, sumados a un episodio complejo en
la historia de SIMANA ocurrido en el año 93 (ver capítulo 11), se atravesaron en
todo el impulso y los acumulados que por más de diez años marcaron la vida
social y política tanto del movimiento cívico nariñense, como del magisterio. Lo
que no se debe olvidar es que el Movimiento Popular los Inconformes marcó una
época de la historia de Nariño, reflejando la capacidad política del magisterio y
delineando nuevos rumbos en la acción social, pedagógica, gremial y de
construcción programática que tienen las y los maestros:

  216  
 Estamos muy atentos a corregir del pasado (…) Después se monta una
gente en la dirección en los años que siguieron y consideraron que su
principal objetivo era acabar la memoria de Inconformes (...) SIMANA se ha
recuperado. Ahora hay nuevos líderes. Buena parte de los compañeros
valoran altamente lo que hizo Inconformes, sienten sus aportes y, de hecho,
nos tienen de buenos amigos. Con los actuales compañeros seguimos en
una lucha fraterna para enfrentar el momento actual (Rodríguez, 2016).

10.8  Impacto  de  Inconformes  en  el  escenario  contencioso  

El balance del trabajo empeñado por Inconformes, en el sentido de lo expuesto

arriba, se aborda por quienes formaron parte de este proceso contemplando tanto
la violencia ejercida por parte del Estado en contra de los movimientos sociales
(materializada en los estados de sitio), como mirando retrospectivamente el auge
del paramilitarismo y del narcotráfico durante la década de los ochenta en
Colombia: “en esta década crece y crece la lucha social e impide que esta
sociedad se destruya” (Rodríguez, 2016). El lugar asignado al movimiento
social en defensa de la pervivencia de la sociedad colombiana se estructura a
partir de una perspectiva que compara a Nariño en el concierto nacional,
invocando el lugar del movimiento cívico en la construcción de un territorio en paz:
“si no hubiera habido toda esa lucha Nariño hubiera sido presa fácil del
paramilitarismo como en el Casanare y Córdoba, que presentaban circunstancias
parecidas pero que no tenían un cuerpo social que contuviera esa violencia”
(Rodríguez, 2016).

Esta mirada retrospectiva advierte que el impulso dado por Inconformes a la

constitución de gobiernos alternativos en Nariño produjo un escenario social y
político que logró evitar que la grave situación de violencia y derechos humanos
fuera mucho peor: “acá tenemos la mayor cantidad de hoja de coca en Colombia,
la presencia guerrillera más alta y presencia fuerte del paramilitarismo, pero la
lucha social no se ha detenido (…) Nariño fue la sede de gobiernos alternativos

  217  
que han impedido que el paramilitarismo se hubiera tomado las instituciones y el
departamento” (Rodríguez, 2016). Es decir, se considera que algunos aspectos
impulsados por Inconformes lograron incidir en el entramado político de Nariño
para evitar la toma de las instituciones estatales por parte de la ilegalidad y el
paramilitarismo tal cual aconteció en otros departamentos: por un lado, dada la
amplitud del movimiento cívico generado por Inconformes en el seno de la lucha
popular; por otro lado, como resultado de la pervivencia del espíritu ético de su
apuesta política en algunos de los mandatarios que han regido los destinos del
departamento:

Los gobiernos alternativos han tenido cuatro principios básicos: no

corrupción, participación comunitaria en cabildos, agenda de paz y atención
primordial por los más pobres (…) ese conjunto de asuntos nos llevan a
concluir que el magisterio de Nariño jugó un papel vital, fue acá donde nace
y está el magisterio presente (Rodríguez, 2016).

Aún además, el balance de la gestión de Inconformes contempla una serie de

debates que estuvieron presentes al interior del Sindicato durante la década de los
ochenta y que marcaron su destino en años posteriores; hasta los más acérrimos
detractores de Informes y la AD-M19 en Nariño, si bien tienen una serie de
críticas, reconocen el papel que desarrolló este proceso en el seno del movimiento
cívico durante los años ochenta: “se necesitaban las reivindicaciones de los
movimientos cívicos (…) necesariamente teníamos que respaldar, por eso no
podemos negar el protagonismo de Raúl, él era clave en la defensa de las cosas”
(Eraso, 2016). Ello sirve para señalar que la importancia de Inconformes no radica
sólo en los éxitos que acumuló, además hay que acercarse a la comprensión de
las contradicciones que suscitó para poder comprender mejor los procesos que
subyacen al interior del Sindicato del Magisterio de Nariño.

En primer lugar, poniendo en consideración el debate sobre el carácter que había

sido dominante en el Sindicato del Magisterio de Nariño durante su época de
cimentación en la cual se consideraba que el magisterio debería ser

  218  
fundamentalmente apolítico; hecho que era interpretado por Raúl Delgado no
como un debate acabado, sino que exigía pensar sobre el tipo de Sindicato que se
necesitaba en medio de las condiciones sociales, políticas y culturales de
Colombia, reflexionando de manera importante sobre los “dirigentes que necesita
nuestro gremio y nuestro pueblo” (Delgado, 1986). Con todo, es preciso señalar
que esta lucha de ideas encontró un escenario nuevo en el marco de la ampliación
del sindicato de finales de los años setenta: la lucha pedagógica, la incursión en el
movimiento cívico, los procesos de fusión magisterial, las reclamaciones populares
por la paz y los aportes a la unidad sindical; aspectos que sin duda, permitieron
que esta reflexión fuera más amplia y compleja.

En segunda instancia, años después de la presencia de Inconformes y su

hegemonía en la junta directiva durante los ochenta, sectores políticos
contradictores al interior del sindicato han cuestionado las formas de desarrollar la
democracia al interior del Sindicato del Magisterio de Nariño: en tanto antiguos
miembros de esta expresión social insisten en que el quehacer sindical durante
este periodo obedeció a las definiciones internas que habían sido aprobadas
mayoritariamente “en los eventos decisorios del Sindicato” (Delgado, 1986); otros
sectores sostenían que la amplia mayoría de Inconformes dentro de la dirección
impidió las voces disidentes. Esta contienda abrió paso a un nuevo proceso de
democratización de la junta: a comienzos de los noventa se pasó de la elección de
la junta directiva en medio de asambleas de delegados definidos por las
respectivas subdirectivas, a la designación de los miembros de este espacio por
medio del voto directo. El profesor Jaime Mejía, primer presidente de SIMANA
elegido por medio de esta forma, asegura que ello dio lugar para que el magisterio
de Nariño se convirtiera “ejemplo pionero de la democratización electoral sindical
en Colombia” (Mejía, 2016).

En tercer lugar, es preciso señalar que la fuerte influencia de Inconformes y la

representatividad de algunos de sus miembros no significó en modo alguno la
desaparición de los debates políticos entre las expresiones de izquierda presentes
al interior del sindicato. Por un lado, organizaciones clandestinas de izquierda no

  219  
sólo criticaron su actuación por considerar que se basaban en “lo personal y en el
deseo de figurar” (Anónimo, 2016); perspectiva que es controvertida por parte de
los miembros de Inconformes para quienes su éxito se basó “en el trabajo de
masas, estando cerca de la gente, escuchando sus problemas y dándoles salidas
a lo que planteaban” (Rodríguez, 2016). Contradicciones que se daban, como ha
sido común en la izquierda colombiana, en el terreno de la táctica y la lectura del
contexto político; la lucha electoral, uno de las mayores debates. Perspectiva que
desde algunos sectores del magisterio se planteaba como un elemento de
distancia con lo que promovía Inconformes: “por la clandestinidad de nuestros
líderes no podíamos hacer eso, cuando ya querían ser representantes y alcaldes
eso nos distanció totalmente, no fueron cuestiones personales” (Anónimo, 2016).

En última instancia, la trayectoria de Inconformes, tanto en su proceso de

constitución al interior de SIMANA, como en su respectiva salida de la junta
directiva permiten reflexionar sobre el lugar de las transiciones generacionales al
interior de la expresión sindical magisterial. Al respecto, el maestro Edmundo
Delgado señala auto críticamente que a pesar de la democracia interna que se
impulsó y el acercamiento hacia las bases, la dirigencia de este proceso social no
escuchó las voces del magisterio que demandaban una renovación de la
dirección. La transición de la junta en que Inconformes perdió la presidencia de
SIMANA y el sisma político que se produjo a su interior en el año 93 sirven bien
para reflexionar sobre este hecho; así lo expresa uno de los dirigentes de
Inconformes de aquella época:

Hicimos una encuesta interna para saber qué pensaba la gente de nosotros
y la pagamos (…) la encuesta dio un veredicto: <<no los quieren a ustedes,
sálganse, hagan un alto y vuelven después (…) reconocen que han hecho
una buena labor, honesta, que no han hecho nada malo, pero no los
quieren>>. La gente quería nueva sangre. Veían en Raúl un liderazgo, pero
se hastiaron. Creo que es lo que pasa en varios países de la región: la
gente se hastía de un gobierno por bueno que sea, si permanece mucho
tiempo en el poder (Delgado, 2016).

  220  
Los resultados de esta pesquisa se discutieron en una reunión en Chachagüí, pero
habían sectores de Inconformes que querían ser directivos; “decían esa encuesta
esta mal hecha” (Delgado, 2016); todo ello se tradujo en una decisión que
contrarió lo que las bases consideraban: “no atendimos el mandato de una
encuesta que el doctor Osejo de la Universidad de Nariño hizo (…) y eso pasó
hasta que nos sacaron. Si nosotros hubiéramos hecho caso…” (Delgado,
2016). Esta perspectiva autocrítica es de gran valor para comprender la
importancia de organizar las transiciones generacionales dentro del sindicato y
para dimensionar la complejidad del ejercicio democrático al interior de un proceso
social. Todo lo cual advierte sobre la importancia de analizar el papel de
Inconformes tanto en sus valiosos aportes, como en los errores que pudieron
haber cometido; es la única forma de leer críticamente la historia del Sindicato del
Magisterio de Nariño de cara al futuro: “aprendiendo de los errores y los
acumulados” (Rodríguez, 2016).

  221  
 EPISODIO  DE  CONTIENDA  POLÍTICA  3:  UNIDAD,  LUCHA,  UNIDAD.  
 
La última sección del presente libro la hemos denominado el episodio de
contienda política de SIMANA caracterizado por profundos procesos de unidad-
lucha-unidad. Comprende un momento de SIMANA donde la agudización de las
contradicciones y las luchas internas copan una buena parte de la acción
magisterial; pero donde, dialécticamente, se presentan notables experiencias de
unidad que demuestran la complejidad del proceso organizativo de SIMANA. Esta
sección está estructurada en tres apartados: en el primero de ellos se describen
los hechos y perspectivas de las contradicciones generadas en el seno de la
organización a raíz de las serias diferencias respecto a la definición de la entidad
prestadora de los servicios médico asistenciales para el magisterio. En el segundo
apartado se demuestra la importancia de la unidad de la lucha magisterial por la
asimilación de las y los maestros “hora cátedra”, departamentales y municipales.
Finalmente, se relevan los procesos políticos que buscaron reconquistar la unidad
dentro de SIMANA, trayendo a la memoria el lugar de los movimientos cívicos de
Nariño de finales de los años ochenta, los avances y retrocesos de la lucha
magisterial de los últimos veinte años, el importante lugar de las mujeres en su
trabajo político por la reducción de las brechas de género dentro del Sindicato y la
aparición de la acción colectiva por la defensa de los derechos humanos en un
contexto de clara arremetida contrainsurgente y del conflicto armado contra las y
los maestros del departamento.

V  Parte:  Agudización  de  las  contradicciones  internas  en  SIMANA  y  

sus  repercusiones  

En 1993 se presentó uno de los episodios más convulsos de la historia del

Sindicato del Magisterio de Nariño. En este año se agudizaron las contradicciones
al interior del Sindicato, presentándose una dinámica por entero compleja en la

  222  
que se presentan en un periodo corto de tiempo un sin número de hechos que
enrarecieron el clima organizativo y de movilización del magisterio nariñense: se
gesta un movimiento profesoral a su interior que literalmente expulsó a los
miembros de la junta directiva y nombra una junta directiva provisional, se
presentaron agresiones físicas y verbales entre algunas personas del Sindicato, se
denunciaron hechos de amenazas entre los sectores en disputa, hubo una toma
de las instalaciones de SIMANA por parte del sector que expulsó a la directiva, se
arrancaron algunas pancartas que se encontraban en la Casa del Educador
alusivas a la AD-M19 y otras que se habían colocado en conmemoración de
líderes de izquierda asesinados tales como Carlos Pizarro, Bernardo Jaramillo
Ossa y Jaime Pardo Leal, se adelantó un cese de actividades por más de un mes
en varios municipios del departamento, hubo tomas de la vía Panamericana que
resultaron en una fuerte represión de la Policía Nacional, entre muchos otros
acontecimientos.

Todo esto se generó a raíz de un hecho preciso: la decisión por parte del Comité
Regional del Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio en donde se
avalaba que se llevara a cabo un contrato entre la fiduciaria La Previsora S.A y la
empresa Profesionales de la Salud (PROSALUD), por medio del cual se
adjudicaba a ésta última entidad la prestación de los servicios médico
asistenciales de 10.433 maestros y maestras de Nariño. El proceso en el terreno
formal, de acuerdo a lo establecido por la Ley 91 de 1989, fue: se reunió el Comité
Regional que estaba integrado por dos delegados de SIMANA, el delgado del
Fondo Educativo Regional y un representante del Ministerio de Hacienda y
Trabajo; se evaluaron las condiciones de prestación del servicio médico asistencial
y se recibieron propuestas de diferentes entidades entre las que se encontraban el
Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño, PROSALUD y PROSANAR LTDA.
Posteriormente se procedió a realizar una votación entre los miembros de este
comité que resultó, así: 1 voto por el Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño
(del entonces presidente de SIMANA) y 3 votos por PROSALUD (incluido el voto
del fiscal del Sindicato en ese entonces). Este informe fue enviado al Fondo

  223  
Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio quien tenía a su cargo
establecer las condiciones del contrato. Este hecho causó un profundo rechazo en
un amplio sector del magisterio; mismo que exigió que, tal como se venía
desarrollando, el contrato le siguiera siendo asignado al Fondo Prestacional del
Magisterio de Nariño y no, como se había determinado, a PROSALUD.

En otras palabras, SIMANA había establecido hacia finales de los años ochenta un
convenio con La Previsora S.A, quien en su calidad de entidad profesional capaz
tramitar negocios, transacciones y operaciones se encargaba de gestionar y
administrar junto con el Sindicato un contrato con el Fondo Prestacional del
Magisterio de Nariño para ofrecer los servicios de salud al magisterio; en virtud de
los derechos adquiridos, las y los maestros recibían como parte de sus
contraprestaciones los servicios médico asistenciales, montos que iban dirigidos a
la entidad encargada de los servicios específicos. El cambio consistió pues, en
entregarle a una entidad privada, en este caso PROSALUD, el contrato de los
servicios médicos del magisterio. Una vez se supo de esta asignación se produjo
un revuelo general en el magisterio y unos sectores decidieron movilizarse en
contra de esta determinación; a partir de allí, la agudización de las contradicciones
al interior de SIMANA redundó en un ambiente caldeado donde fue imposible dar
curso a las diferentes posiciones por medio de los canales de debate y discusión.

La naturaleza de la determinación en el cambio de la entidad prestadora de los

servicios de salud, la lectura de las causas y el contexto en que se produjeron tan
profundas contradicciones y la comprensión de las consecuencias que generó, se
sujetan a múltiples interpretaciones y puntos de vista. Hoy, las memorias de aquel
periodo están atravesadas no sólo por una lectura política de los acontecimientos,
sino también por diversos resentimientos y desconfianzas. Empero, no se ha
podido establecer un campo efectivo de reflexión dentro del Sindicato para que las
distintas versiones de los hechos del año 1993 se hayan podido contrastar y
entablar un diálogo fraterno que, aún conservando las diferencias, logren
establecer canales de comunicación en un ambiente de respeto mutuo. Cada
quien se ha quedado con su lectura de los hechos, se previno contra la versión

  224  
“del otro” y no ha habido después de tantos años la oportunidad para la crítica y la
autocrítica; motor de cualquier organización que pretenda llevar a buen término la
lucha por sus derechos. Consecuentemente, uno de los propósitos del presente
apartado procura traer los múltiples puntos de vista que existen al respecto; no se
pretende en modo alguno producir un relato verdadero de lo acontecido en 1993.

Para aportar a la construcción colectiva de un campo efectivo de reflexión al

interior del sindicato sobre esta problemática, en este apartado se propone
abordar el siguiente esquema de análisis: primero, es preciso entender que
durante la década de los ochenta y comienzos de los noventa, en el Sindicato se
había despertado un inconformismo profundo frente a la deficiencia en la
prestación de los servicios médico asistenciales del magisterio; ello fue producto
de la importante movilización en pro de soluciones donde se demandaban
políticas efectivas tanto de las entidades regionales, como nacionales para
superar los problemas. Segundo, esta conciencia, generada en medio de la lucha,
se confrontó con un escenario sindical interno en donde confluyeron al menos dos
elementos: por un lado, se había venido gestando por parte de algunos sectores
del sindicato, especialmente algunas corrientes de izquierda, una exigencia donde
se demandaba una renovación de la dirección que había sido controlada por el
Movimiento Popular los Inconformes durante los años 80 y cuyo control
aparentaba tener continuidad a comienzos de los noventa, ahora bajo las
banderas de la AD-M19 (Ver capítulo 10). Por otro lado, esta exigencia de
renovación y el inconformismo en la determinación del cambio de la entidad
prestadora de los servicios médico asistenciales se confrontaron aún más, dado
que la determinación en el cambio aludido provino, principalmente, de decisiones
que tomaron algunos miembros de la AD-M19. Tal como afirma autocríticamente
el profesor Edmundo Delgado (2016), en aquel entonces ya en representación a la
AD-M19, el impulso a esta decisión recayó en manos de su propio movimiento,
pero no se consultó ampliamente dentro de esta organización y tampoco fue
producto de una consulta democrática en el magisterio. Tercero, la agudización de
las contradicciones se entremezcló con un ambiente enrarecido en que se

  225  
dirigieron acusaciones y se tejió un ambiente de desconfianza contra la junta
directiva del Sindicato del Magisterio de Nariño; quienes eran dirigentes de la
organización empezaron a recibir una fuerte presión por parte tanto de algunos
funcionarios públicos, como de algunos sectores al interior que tenían diferencias
políticas con las actuaciones de lo que representaba ahora la AD-M19 y lo que
habían significado los Inconformes. Cuarto, las contradicciones al interior del
sindicato no se pudieron solucionar por vías democráticas de discusión y diálogo,
predominaron los ataques personales, los improperios y la expulsión de la junta
directiva; tal como afirma, también de manera autocrítica la profesora Myriam
Eraso, quien asumió la presidencia de la Junta Directiva Provisional, “había mucho
resentimiento y, en muchos casos, poca formación política para poder asumir de
forma más política estos hechos”. Quinto, el Gobierno Nacional y algunas
entidades regionales, lejos de aportar a la generación de un ambiente más
tranquilo de debate, presionó a los sectores en movilización con sanciones por el
paro; hecho que sin duda no fue bien recibido frente al cual se radicalizaron, aún
más, las posiciones.

Capítulo  11.  Problemas  en  la  prestación  de  los  servicios  médico  asistenciales:  una  
constante  en  el  magisterio  nariñense  

No se pueden entender los hechos que ocurrieron en el año 1993 sin hacer
referencia a las luchas por la defensa del derecho a la salud que emprendió el
Sindicato del Magisterio de Nariño durante la década de los ochenta; objeto del
presente capítulo. Consecuentemente, las líneas que siguen a continuación
procuran evidenciar dos aspectos sustanciales: por un lado, ilustrar lo arduo de la
movilización del magisterio nariñense en procura de la mejora de los servicios
médico asistenciales; misma que involucró tanto aspectos de orden regional, como
movilizaciones en el marco de las orientaciones nacionales emanadas por
FECODE. Por otro, demostrar que a pesar de los importantes esfuerzos que se
depositaron en la superación de los problemas que en esta materia afectaban al
magisterio, a comienzos de los años noventa la situación no daba visos de

  226  
cambiar; todo lo cual generó un sentimiento de inconformismo dentro del
magisterio frente a la falta de efectividad de las acciones emprendidas. Esta
situación se entremezcló con un ambiente enrarecido que se dirigió contra la junta
directiva del Sindicato del Magisterio de Nariño, la cual empezó a recibir una fuerte
presión por parte tanto de algunos funcionarios públicos, como de algunos
sectores al interior que no sólo demandaban medidas efectivas, sino que además
exigían una renovación de la dirección que había sido controlada por el
Movimiento Popular los Inconformes durante los años 80.

11.1.  Entre  las  demandas  nacionales  y  la  lucha  regional  

Los problemas en la prestación de los servicios médico asistenciales han sido una
constante para el magisterio; los pliegos petitorios de la década de los años
sesenta así lo corroboran (Ver parte II). En la década de los años ochenta el tema
a nivel nacional presentaba un panorama por entero complejo: según Rey (2010)
en estos años se presentaba una dispersión total de los regímenes prestacionales
dentro del magisterio, notables retrasos en los pagos, habían Cajas Seccionales
en los departamentos, un Fondo Nacional del Ahorro y el servicio médico para las
y los maestros se prestaba a través de la red pública de hospitales en cada
entidad territorial (p. 20). A nivel local, los problemas no eran menos. Tal como ya
se había señalado en el marco de lo concerniente con los procesos de fusión
magisterial, las dificultades en los servicios médico asistenciales para el magisterio
de Nariño se agudizaron a raíz de los problemas de la Caja de Previsión social de
Nariño (PREVINAR); hecho ante el cual se decidió crear una Junta Pro
Refinanciación de este espacio en 1980 de la cual participó activamente el
magisterio. La situación era tan grave que se llegó un momento en que se
presentó “la negativa de todas las clínicas y hospitales de Nariño a atender a los
afiliados y de las droguerías a despachar fórmulas” (Comité pro refinanciación de
la Caja de Previsión Departamental, 1980).

  227  
Ante la extensión de varias problemáticas referidas con los derechos del
magisterio, incluidos los temas de salud, FECODE orientó la realización de
diferentes jornadas de paro a nivel nacional durante esta década; lucha que se
daba ante la negación por parte del Gobierno Nacional “de los mínimos derechos
que tienen los educadores colombianos, tales como el no pago de las
prestaciones sociales por parte de las Cajas de Previsión en materia de Cesantías
y pésimos servicios médico asistenciales” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1981). Esta situación se explicaba a comienzos de los años ochenta como
resultado de la falta de pago de los Fondos Educativos Regionales de todo el país
a las respectivas cajas de previsión (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1981). En
abril de 1981 FECODE afirmaba que esta deuda ascendía a 13 mil millones de
pesos, todo lo cual impedía la “prestación adecuada de servicios médicos,
farmacéuticos, hospitalarios y asistenciales”
(SIMANA/ADENAR/ACPES/ANDEPET, 1981).

De hecho, es importante anotar que desde las jornadas de movilización del año
1977 el magisterio no había adelantado paro nacionales indefinidos; situación que
se modificó a comienzos de los ochenta cuando a raíz de los problemas referidos
en los servicios de salud se adelantó nuevamente esta dinámica de lucha. En este
sentido se manifestó el Comando Central de Paro conformado por las
organizaciones magisteriales presentes en Nariño:

Hemos visto necesario dejar ya simplemente de lamentarnos por los

maestros que mueren o quedan inválidos por falta de atención médica.
Pensamos que hemos llegado al límite y que debemos pasar a las
acciones. Desde hace 4 años no hemos realizado paros nacionales
indefinidos y por eso el gobierno cree que estamos entregados o
resignados a nuestra suerte. Pero esto no es así y el magisterio
nuevamente se levanta para exigir lo que en derecho le corresponde
(SIMANA/ADENAR/ACPES/ANDEPET, 1981).

  228  
Aún a pesar de estas movilizaciones, la problemática siguió presentándose con
igual intensidad en años posteriores; ante estos hechos el Sindicato del Magisterio
de Nariño procuró aportar a la solución de la oferta médica a través de la firma de
varios convenios y por medio de la puesta en marcha de diferentes
determinaciones donde se procuraba garantizar el derecho a la salud de las y los
maestros. Estas medidas buscaban paliar los problemas de atención por parte de
especialistas, ampliar la red de cobertura asistencial y garantizar el acceso a
medicamentos, entre otros; por ejemplo, en 1982 se tomaron medidas, como:

• La firma de contratos con médicos especialistas en que se comprometen al

no cobro de excedentes.

• Se firmó contrato con la droguería principal para el suministro de drogas a

los afiliados de la Caja de Previsión social de Nariño (PREVINAR).

• Se cancelaron deudas pendientes que se tenían tanto con el personal

médico y de enfermería en las diferentes secciones de PREVINAR, como
con diferentes hospitales municipales.

• Se firmaron nuevos contratos con los hospitales de los municipios de Ipiales

y Barbacoas y se proyectaban diversas giras para ampliar las atención en
Tumaco y la zona norte del departamento.

• Se conminaba al Fondo Educativo Regional (FER) a pagar auxilios que se

debían desde 1975 y que hacían referencia a licencias de maternidad,
cargos funerarios, lentes y enfermedades (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1982).

Toda esta situación se había originado a raíz de continuados problemas de

transferencias de recursos por parte del FER y el departamento; hecho que sin
duda repetía las causas de movilización de los paros nacionales de FECODE en
1981. Este cúmulo de hechos afectaba las acciones que se había propuesto

  229  
adelantar el Sindicato del Magisterio de Nariño y, más aún, entorpecían las
labores del Fondo Prestacional del Departamento. Vale la pena señalar que la
falta de recursos había afectado igualmente el pago de cesantías y jubilaciones a
partir del mes de agosto de 1982 (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1982). A la
falta de recursos se sumaban problemas de presunta malversación de fondos que
se presentaban en PREVINAR; así lo denunciaba el Sindicato del Magisterio de
Nariño en 1984 aduciendo cobros indebidos por parte de algunos médicos que no
cumplían sus horas de trabajo y, sin embargo, cobraban a tiempo completo
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1984). Este hecho fue catalogado como una
“olla podrida” por parte de SIMANA, advirtiendo que los casos de aparente
corrupción contaban con el beneplácito de algunos directivos de PREVINAR.

La década de los ochenta continuó entre intentos de reorganización de

PREVINAR (tal cual aconteció el mes de junio de 1984 donde la Gobernación de
Nariño decidió crear una junta para poder impulsar su proceso de
reestructuración), movilizaciones regionales para exigir mejoras sustanciales en la
prestación del servicios de salud (como ocurrió el 12 de octubre de 1984) y
denuncias de desgreño administrativo e irresponsabilidad administrativa por parte
de quienes dirigían el fondo prestacional del departamento (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1984). Empero, poco cambió. Los problemas médico
asistenciales seguían aquejando al magisterio. Ante esta situación, el magisterio
de Nariño tomó la decisión en el año 1987 de separarse de PREVINAR y pasar a
constituir el Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño, donde se afiliaron las y
los maestros; durante este periodo “se debió implementar toda la infraestructura
para cumplir sus funciones y además responder a aquellas expectativas de los
afiliados” (Molina, 1993). Según Héctor Molina Ibarra (1993) la creación de este
fondo mejoró sustancialmente el servicio, permitió avanzar en el pago de las
prestaciones y “cumplió en un alto porcentaje las aspiraciones del magisterio”.

  230  
11.2  Ley  91  de  1989:  de  aspiraciones  y  otras  contradicciones    

Esta dinámica de lucha fue modificándose hacia finales de los años ochenta,
momento en el cual las movilizaciones del magisterio nariñense no sólo siguieron
reclamando mejora en los servicios médicos, sino que además demandaron
garantías para el funcionamiento de su Fondo recién creado y se acompañaron las
demandas orientadas por FECODE respecto a la demanda de unificación nacional
del régimen prestacional de las y los maestros. Por ejemplo, el Sindicato del
Magisterio de Nariño participó activamente de estas luchas, atendiendo a los
llamados a paro nacional y ceses de actividades. Por ejemplo, durante los días 27,
28 y 29 de abril de 1988 en la región se adelantó un cese de actividades de 72
horas en que se exigía: “la unificación de las prestaciones sociales de los
educadores colombianos”, el “restablecimiento y mejora de los servicios médico
asistenciales” y “el pago de las prestaciones sociales a los educadores afiliados a
la Caja de Previsión Nacional”, entre otros (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1988). En palabras del profesor Álvaro Ibarra (2016):

Esa lucha tiene unos antecedentes entre el 88 y el 89. A nivel nacional hubo
un paro en defensa de la salud. Antes los maestros pertenecían a la Caja
de Previsión Departamental. Prestaciones como cesantías parciales y
definitivas, incluso pensiones no estaban aseguradas y no se pagaban
oportunamente a pesar de los aportes disciplinados de los maestro.
Tardaban 5 años o más o el maestro se olvidaba de esa prestación. La idea
era conformar el fondo del magisterio cuyas finanzas tuvieran ingresos
mixtos, del gobierno y del magisterio en un porcentaje de su salario. Eso fue
una lucha, el gobierno de Virgilio Barco no tuvo voluntad. Por fin con el paro
del 89 el gobierno accede.

Toda esta dinámica de lucha nacional rindió sus frutos en 1989, cuando el
Gobierno Nacional y FECODE firmaron un acuerdo por medio del cual se convino
la creación del Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio y la
reglamentación del régimen prestacional para el magisterio a nivel nacional; la

  231  
creación de este fondo, desde la perspectiva magisterial, debía contar con
recursos suficientes y proporcionales para cubrir la demanda nacional y de las
regiones en lo que respectaba a cobertura, asistencia adecuada y en condiciones
de dignidad para las y los maestros (FECODE, 1989). Para tal efecto, se creó una
comisión conjunta cuyo objetivo era materializar una propuesta de ley, cuyo
acuerdo fue presentado al Congreso de la República por medio del proyecto de ley
Nº 208 de 1989. En medio de todo esto proceso FECODE tuvo diferencias con el
gobierno, por cuanto éste incumplió varios acuerdos, entre los que se
encontraban: falta de soluciones oportunas ante los graves problemas
prestacionales que existían en los departamentos de Antioquia, Caquetá, Sucre y
Cesar y el no desembolso de $3.7000.000.000 que adeudaba el gobierno al
magisterio por concepto de subsidio familiar (FECODE, 1989). Ante este tipo de
incumplimientos se presentaron varias movilizaciones nivel nacional y regional
para presionar al gobierno por el observancia de los acuerdos.

Finalmente, el legislativo dio curso a la propuesta que fue presentada entre el

Gobierno y FECODE, promulgando la Ley 91 del 29 de diciembre de 1989 por
medio de la cual se regulaba la creación del Fondo Nacional y donde se preveía
que el magisterio a nivel nacional tenía un régimen prestacional exclusivo y
unificado (FECODE, 1989). Esta ley, tal como había sido requerido por FECODE,
cobijaba al personal nacional (con nombramiento tanto del Gobierno Nacional
como por las entidades territoriales que habían sido asimilados) y aquellos
considerados de carácter territorial que habían sido vinculados por nombramiento
de las respectivas entidades territoriales. Por medio de esta ley se determinó que
la creación del Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio, siendo
concebido como una cuenta especial de la Nación, dispondría de una serie de
recursos que iban a ser “manejados por una entidad fiduciaria estatal o de
economía mixta, en la cual el Estado tenía más del 90% del capital” (Congreso de
la República, 1989). Es importante aclarar que el manejo de todo el sistema de
prestaciones a nivel nacional se hizo a través de un convenio con la Fiduciaria La
PREVISORA S.A.

  232  
Con la creación del Fondo se buscaba, entre otras cosas: efectuar el pago de las
prestaciones sociales del personal afiliado, garantizar la prestación de los servicios
médico asistenciales, garantizar un estricto control del uso de los recursos y
constituir una base de datos del personal afiliado, velar para que la Nación
cumpliera en forma oportuna con los aportes que le corresponden y velar para que
todas las entidades deudoras del Fondo Nacional de Prestaciones del Magisterio,
cumplieran oportunamente con el pago de sus obligaciones (Congreso de la
República, 1989). Para garantizar la prestación de los servicios médico
asistenciales en los territorios se dispuso la creación de diferentes mecanismos
regionales y se facultó al Fondo para que pudiera establecer contratos con
diferentes entidades para que brindara los servicios en cuestión. Aún además, se
estableció un consejo directivo que tenía a cargo la toma de decisiones generales
sobre el manejo del Fondo y se sugirió que los contratos de prestación del servicio
médico se establecieran de preferencia con las entidades que ya “venían
atendiendo a los docentes, a fin de contratar con dichos organismos en el
respectivo territorio” (Congreso de la República, 1989). Paradójicamente, la
consecución del Fondo Nacional se vio recortada en sus alcances por algunos
problemas que se manifestaron en medio de la negociación entre el Gobierno
Nacional y FECODE:
Ocurre que al tiempo que ganábamos el Fondo Nacional de Prestaciones,
esa comisión negociadora para el tema del Fondo terminó aceptando la
eliminación de la retroactividad de las cesantías a partir del 1 de enero del
90. Hubo una fuerte discusión y cierta división a nivel nacional al interior de
FECODE y los maestros. Recuerdo que un sector político sindical
caracterizó la negociación del 89 como “desastrosa”: ganamos el Fondo
pero se perdió retroactividad de cesantías, eso creó una fuerte división.

Pero la cosa positiva es la conquista del Fondo Nacional de Prestaciones,

es una de las más importantes reivindicaciones que ha tenido el magisterio:
una, porque se garantiza el pago de mesadas pensionales; dos, cesantías
parciales; tres, cesantías definitivas; y cuarto, el Fondo Nacional de

  233  
 Prestaciones a través de una fiducia también realiza la contratación para la
prestación de los servicios médicos asistenciales (Ibarra, 2016).

Si bien en el terreno nacional esta conquista ha facilitado con los años importantes
consecuciones para el magisterio, durante sus primeros las determinaciones de la
Ley 91 produjeron problemas de burocracia en el trámite de los recursos y pago
de las prestaciones económicas en algunos departamentos; Nariño no fue la
excepción: los recursos con los que venía funcionando el Fondo Prestacional del
Magisterio del departamento provenían anteriormente de los recursos que el
Estado asignaba por medio del Fondo Educativo Regional (FER); con las nuevas
reglas, el FER debía entregar los recursos al Fondo Nacional y éste, a su vez,
debía girar los dineros al Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño. Ello
causaba no sólo graves problemas de retraso en los pagos, sino además “grandes
dificultades en la atención a los afiliados y por ende en el funcionamiento de la
entidad”; además, había incidido en el crecimiento de la deuda por concepto de
“servicios médicos, hospitalarios, de droguería, auxilios e incapacidades”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1991).

De hecho, la situación generada por la Ley 91 corroboraba algunos temores que

SIMANA había presentado en los seminarios preparatorios de FECODE, espacios
donde se construyó una propuesta unificada para presentar al Gobierno en el año
1989; en estos espacios el sindicato de Nariño sostuvo que la mejor manera de
unificar las prestaciones del magisterio a nivel nacional y de operativizar sus
determinaciones era promoviendo en la mencionada ley unas determinaciones
nacionales y en el terreno departamental la creación de Fondos Regionales
Autónomos (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1989). Perspectiva que se
amparaba en la experiencia previa que se había adelantado en la región con la
creación del Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño. Evidentemente,
SIMANA quedó en minoría dentro de la propuesta nacional de FECODE; aún así,
abanderó como suya la lucha nacional y la posición acordada por FECODE. Al
final de este periodo, el balance de las tensiones entre la Ley 91 y el fondo
regional contemplaban aspectos, como:

  234  
 • “El Fondo Prestacional de Nariño perdió toda su autonomía respecto de
nuestras prestaciones y solamente quedó como una entidad contratante de
los servicios de medicina con el Fondo Nacional y la fiduciaria la
PREVISORA”.

• “Las y los maestros fueron desafiliados del Fondo del Magisterio de Nariño
y pasaron a ser afiliados del Fondo Nacional, quien pasó a ser el
responsable legal de las prestaciones sociales y el servicio médico (…) el
Fondo de Nariño no desaparece, tiene la responsabilidad de atender a sus
afiliados forzosos como son los docentes departamentales, el personal
administrativo nacionalizado, sus funcionarios de planta y los pensionados”.

• “En la etapa de formación del Fondo Nacional de Prestaciones existieron

muchas divergencias. Conjuntamente con los directivos sindicales de ese
entonces luchamos para que al Fondo de Nariño se le respetara su
autonomía, pero desafortunadamente primó el espíritu centralista de la ley”
(Molina, 1993).

Las nuevas determinaciones traerían otras complicaciones en materia de

funcionamiento y de carencia de recursos suficientes para cubrir la totalidad de la
demanda de las y los maestros. Así se constata con los problemas que se
empezaron a manifestar con la FIDUPREVISORA S.A en 1991, entidad fiduciaria
con la cual se estableció el convenio para que manejara los recursos destinados
para que destinados hacia el Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño. En
febrero de este año, tanto la Junta Directiva de SIMANA, como las directivas del
Fondo, sostenían que la FIDUPREVISORA S.A presentaba retrasos en el
desembolso de los dineros desde el mes de diciembre de 1990 (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1991). Todo parece indicar que las finanzas del Fondo
Prestacional del Magisterio de Nariño atravesaban por serias dificultades; según
Molina (1993) en términos concretos, para el año 1992 existía un déficit de
$193.013.619 económicos. Un retraso de este tipo agudizaba su crisis, lesionaba

  235  
los servicios médico-asistenciales y causaba irregularidades en el pago a quienes
se habían pensionado (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1991).

11.3.  Un  contexto  de  desconfianza  

En medio de las complicaciones administrativas se comenzó a gestar un ambiente

enrarecido y de desconfianza frente a la directiva del Fondo Prestacional del
Magisterio de Nariño. A finales de 1989 la Junta Directiva de SIMANA controvirtió
al alcalde la ciudad de Pasto, el liberal Germán Guerrero López, denunciando que
éste mentía a la opinión pública “cuando afirmaba que un determinado grupo
político ejerce el control burocrático del Fondo” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1989); en virtud de ello, se insistía en que según “documento enviado con
anterioridad por el señor gerente de la entidad prestacional, de filiación
conservadora, en el fondo laboran empleados pertenecientes a distintos partidos
políticos siendo el liberalismo el que tiene mayor número de cargos” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1989). Aún además, desde la directiva de SIMANA se
argumentaba que el Fondo había logrado mejorar el porcentaje de afiliados,
cumpliendo así con sus propósitos en medio de profundas adversidades.

El manto de duda que se tejió desde la administración municipal contra las

directivas del Fondo Magisterial se acompasó en años posteriores con una serie
de incertidumbres que expresaron algunos sectores frente al manejo financiero del
Sindicato en sí mismo. Por ejemplo, a comienzos de los años noventa surgieron
una serie de rumores que señalaban que SIMANA se encontraba en quiebra; dura
crítica que fue respondida por las directivas de aquel entonces argumentando que
ello no era cierto y que los fondos del Sindicato se encontraban a buen resguardo
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1991). Posteriormente, se señaló que en
medio de las reclamaciones por el subsidio familiar de algunos docentes a quien
se adeudaba esta obligación, algunos recursos de honorarios de los abogados
habían sido robados por parte de dirigentes del Sindicato; hecho que fue
desmentido nuevamente por la Junta Directiva, señalando que en las respectivas

  236  
asambleas de delegados se habían mostrado los informes correspondientes
donde se comprobaba que los recursos destinados para tal rubro no habían
siquiera llegado a las arcas de SIMANA (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1991). Las diferencias al interior del magisterio nariñense fueron caldeando los
ánimos y produciendo todo tipo de resquemores y desconfianzas; mismas que se
tradujeron en tensiones y diferencias entre algunos sectores del magisterio y las
determinaciones que se tomaban en el Fondo. En palabras de Molina (1993) el
panorama en este sentido mostraba una situación por entero compleja:

Las relaciones entre SIMANA y las dos primeras administraciones del

Fondo fueron muy buenas, existiendo entendimiento y colaboración,
siempre se trabajó por la estabilidad de la entidad y la calidad del servicio
médico; en ese momento existía la convicción de que el Fondo era el fruto
de una lucha gremial y por esta razón merecía tratamiento especial. Pero
esta situación se rompe cuando al interior de SIMANA se inicia una etapa
de sectarismos e intereses políticos que se extienden también al Fondo.

Era tan evidente este ambiente de animadversión y recelo, que la Junta Directiva
del Sindicato en enero de 1992 llamaba a hacer una evaluación “justa, serena y
sin apasionamientos” del Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1992). En el mismo comunicado se insistía en que sobre
este tema debería adelantarse una valoración con base en la objetividad y
mediante unos instrumentos técnicamente elaborados y con la indiscutible
participación del magisterio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1992). Sin duda
alguna, algo se había trastocado al interior del Sindicato: en años anteriores hubo
diferencias políticas profundas, algunas dudas frente al manejo de dineros y
contradicciones entre líneas ideológicas; aún a pesar de ello, primó la unidad de
cuerpo dentro del Sindicato del Magisterio de Nariño, se logró avanzar en medio
del debate y se pudieron conservar niveles óptimos de democracia interna que
permitieron continuar con el funcionamiento de la organización.

  237  
En este punto es preciso señalar que el ambiente sindical en el magisterio de
Nariño estaba permeado por la confluencia de varios aspectos que fueron
afectando la unidad, que minaron el ambiente de confianza y que debilitaron los
vínculos sociales y políticos entre quienes pertenecían a SIMANA. Por un lado,
había cansancio y descontento en amplios sectores del magisterio: no sólo como
lo expresaba el profesor Edmundo Delgado donde se demandaba una renovación
de la dirección del Sindicato, la cual había sido controlada por el Movimiento
Popular los Inconformes durante los años 80 (Ver capítulo 10); sino además, como
producto de las constantes fallas en el tema específico de los servicios médico
asistenciales donde se observaba que a pesar de las múltiples iniciativas del
Sindicato, éste aspecto no daba visos de mejorar, el gobierno seguía incumpliendo
y el derecho a la salud se veía cada vez más afectado. Por otro lado, se forjó un
ambiente de descrédito contra la Junta Directiva del Sindicato: el cual se gestó
tanto por las puyas que se lanzaron desde algunos funcionarios públicos, como
por las diferencias que habían en algunos sectores respecto al manejo de varios
aspectos de la vida sindical. Este cúmulo de aspectos terminaron por condensarse
en la agudización de las contradicciones dentro del sindicato en 1993 y que dieron
lugar a un ambiente conflictivo al interior de la organización sindical que no pudo
ser canalizado por vías democráticas y de debate.

Capítulo  12.  Versiones  Frente  a  los  hechos  ocurridos  en  1993  

Tal como se anunció en la introducción del presente apartado, uno de los objetivos
de analizar la agudización de las contradicciones en SIMANA en 1993 es rescatar
los múltiples puntos de vista que se tienen al respecto; no se pretende en modo
alguno producir un relato verdadero de lo acontecido en este año. En adelante se
procuran traer estas voces para que el conjunto del Sindicato y la sociedad en su
conjunto puedan acercarse de una forma desprevenida y con una perspectiva
crítico constructiva a las diferentes versiones que se han tejido alrededor de tan
confusos hechos. Ya hemos presentado generalidades del contexto en que se
inscribió esta lucha interna; en el próximo capítulo se podrá encontrar el tenor de

  238  
la transición organizativa en medio de los debates sobre la orientación del servicio
de salud. Pero en este momento, traer la memoria de las diferentes lecturas de los
hechos ocurridos busca zafarse de aquella perspectiva dicotómica que ha signado
a quienes protagonizaron este periodo bajo una línea divisoria precisa: quienes
estuvieron del lado de PROSALUD fueron catalogados, por su bando opositor,
como enemigos del sindicato y privatizadores; en su lugar, aquellos que
defendieron férreamente el Fondo del Magisterio de Nariño han llegado a ser
pensados como sectores que se dejaron utilizar por la derecha; epítetos que en
nada ayudan ejercer la crítica y la autocrítica.

Consecuentemente, partimos de una premisa sustancial: hay que darse el tiempo

de leer “al otro”, procurar comprender sus razones, aún cuando no se compartan,
darse el tiempo sereno y tranquilo para contrastar opiniones y reconocer errores.
Muchos temas emergen en la trastienda de estos recuerdos y se desea que estas
líneas permitan una reflexión profunda sobre aspectos sustanciales para tener en
cuenta en la construcción futura del Sindicato del Magisterio de Nariño: ¿Cómo
tomar decisiones sobre temas sustanciales que afectan la vida sindical en el
marco de la democracia interna? ¿Cómo se pueden organizar procesos de
transición generacional? ¿Cómo potenciar la expresión de múltiples líneas
ideológicas dentro del sindicato y fomentar el respeto por los múltiples puntos de
vista? ¿Cómo abordar los “fantasmas” de corrupción y malos manejos al interior
del sindicato sin caer en dinámicas que lesionen los procesos organizativos
internos? Con base en estas preguntas, a continuación buscamos rescatar los
distintos lugares de enunciación de quienes estuvieron presentes en el sindicato
durante aquel periodo; allí se rescatan tanto los puntos de vista de quienes
defendieron el Fondo del Magisterio de Nariño, como la perspectiva de aquellos
que pertenecían a la AD-M19 y, finalmente, se traen a colación las versiones de
otros sectores políticos que comenzaban a adquirir protagonismo en el Sindicato
del Magisterio de Nariño durante aquellos años. No interesan los nombres propios;
nos centramos sí, en las perspectivas particulares para entender la multiplicidad
de puntos de vista.

  239  
12.1.  Posiciones  a  favor  del  Fondo  del  Magisterio  de  Nariño  

En este segmento del texto se introducen las perspectivas de dos protagonistas

esenciales que promovieron en el magisterio una defensa férrea del Fondo
Prestacional del Magisterio de Nariño: por un lado, una de las personas presentes
en la Junta Directiva Provisional; de otro lado, una de las personas fundamentales
de la directiva del Sindicato en 1993. En estos cortos relatos nos acercamos a sus
razones, pero también a una perspectiva crítica de los errores cometidos.

12.1.1.  La  versión  de  una  persona  presente  en  la  Junta  Directiva  Provisional    

Me vinculé a SIMANA cuando nos absorbió como ACEINEM. Yo ya venía de un

sindicato de carácter nacional y otras organizaciones de izquierda. En su momento
era presidente Jaime Rodríguez, habían nacido los Inconformes por la misma
época. Ellos tenían una visión más liberal, nosotros teníamos una visión más
marxista. La diferencia primordial era que nosotros no teníamos interés en
protagonismo, no teníamos interés en estar de acuerdo con las autoridades
políticas del momento. No creíamos en el M-19. No creíamos en nada que nace
en líneas militares. No tengo nada contra Raúl, pero no comulgo con su visión
hasta hoy día.

Y en esa lucha fuimos viendo cosas bien raras. Estaba propagándose a Colombia
el neoliberalismo con Gaviria y empecé a traer la gente de los nacionales, sin
pertenecer a un grupo político. Me acuerdo que le dije a Jorge Meneses
“organicémonos, no podemos seguir siendo los 5 colegios nacionales los obreros
de este negocio”. Y conformamos el Comité de Asuntos Nacionales en 1991: eran
los problemas de los maestros nacionales en el magisterio de Nariño. A nosotros
nos acogió SIMANA, eso sí se lo reconozco a Edmundo Delgado; nos acogió, nos
dio espacio, nos permitía reunirnos allí; esa, que fue la junta directiva a la que le
dimos el golpe de estado, fue la que nos abrió verdaderamente las puertas de
SIMANA.

  240  
Después vino la junta de Jaime Mejía, pero ya nos fueron frenando un poquito.
Pero cuando les convino acudieron a los colegios nacionales para dar el golpe de
estado. Habían problemas allá adentro, malgasto de dinero, intereses personales,
intereses de partidos de esa época y especialmente intereses de los Inconformes,
que en su momento se llamaron AD-M19. Y en un día cualquiera, como un 8 de
marzo, nos avisaron que pasábamos con la salud a una organización neoliberal,
cuyos accionistas eran muchos de la AD-M19. Pasábamos a PROSALUD, se
violaban todas las normas de la ley 91 y los derechos a la salud de los maestros.
Cuando nos informan inmediatamente nos alborotamos; decíamos “es nuestra
plata, es lo que con esfuerzo ganamos”. Y entre eso descubrimos que el médico
radiólogo nos estaba engañando, descubrimos que había hecho tres años de
bachillerato en el Javeriano y un curso de radiología en Medellín… eso nos
alborotó peor. No pensamos que iba a tener el impacto que tuvo, ni que un grupo
de nacionales íbamos a estar metidos.

El 20 de marzo hicimos una movilización que congregó a más de 2000 mil

maestros en Pasto y unos poquitos de Tumaco; tuvimos en contra Tumaco,
Sandona, algo de Ipiales y el resto sí estuvo en el movimiento. Terminamos en el
FER exigiendo que no se firmara el contrato que ya lo habían firmado con
PROSALUD. En las escaleras del FER dijeron “no aceptamos que vuelva la junta
directiva que estaba, la sacamos porque la sacamos”. Hubo un grupo de gente
que se fue a SIMANA y cerró las puertas. Nosotros los del INEM nos quedamos
en el FER; no teníamos mayor interés en SIMANA. Y resultó que llegó un grupo de
los nacionalizados y dijo “la junta directiva tiene que salir de los nacionales”.

Mario Martínez, un compañero de los de SIMANA propiamente estaba en la

directiva y me dijo “Miriam asuma usted eso”. Yo dije “no, a mi no me interesa
figurar”; yo venía de esa escuela. Pero me empujaron. Se hizo una asamblea
general en el Javeriano, estaba repleto, los 3 pisos llenos; cuando quiso hablar
Edmundo Delgado empezaron a tratarlo mal, eso no me gusto. Se les pidió
abiertamente que se calmen y respeten. Yo mantengo una buena amistad con

  241  
Pachito Bravo, a él también lo trataron mal. Y se salieron y se consolidó el golpe
de estado. Allí nos eligieron como Junta Directiva Provisional; no con voto directo,
sino simplemente a gritos. Dentro de la Junta la mayoría éramos maestros
nacionales.

Y si de algo me arrepiento en la vida es haberme metido en eso: no por la visión,

pero sí por las consecuencias que me trajo eso. Al comienzo todo salió a pedir de
boca: como Jaime Mejía era presidente y yo la presidenta de facto nos aceptó el
ministerio; teníamos que estar los dos. Pero luego empezaron los ataques
personales pero ya no con dignidad, hubo alguien que llegó a decir que me había
robado 150 millones de pesos, que nunca entraron a SIMANA. En la primera fase,
en la fase del movimiento que fuimos unidos, las llamadas amenazantes eran de
los otros sectores. Ya llegó el momento en que unos compañeros me decían “no
vuelva a la carpa en la noche”. Y empezaron a llegar papeles a los compañeros a
decir que me iba a pasar algo porque supuestamente tenía la culpa de todo. Yo
tengo derecho a pensar diferente y si ellos piensan diferente pues que se queden
con su pensamiento, yo los respeto. Hubo agresiones horribles a personas. Yo
salí y se me combatió para hacerme más daño. Me mandaron a la secretaría de
vivienda que es la que más problemas tiene con lo maestros. No le guardo rencor
a SIMANA, sino a los daños de ese grupo de personas.

Yo creo que las agresiones fueron el resultado de que la gente que llegó no tenía
formación política. Los nacionales no teníamos ningún resentimiento porque nunca
habíamos dependido de él, pero los nacionalizados llegaron resentidos con Raúl y
Edmundo. Con Edmundo yo tenía relaciones normales: una cosa es la vida
política y otra cosa como seres humanos, yo no tengo porque ser enemigo
acérrimo de una persona que piense diferente. Fueron los nacionalizados los del
mayor problema y mucha gente del INEM. Fueron cosas que demostraron la falta
de formación política de quien estuvo en la junta directiva provisional. Ahí hubo de
todos los sectores: el Partido Comunista, liberales, habían conservadores, los de
organizaciones clandestinas; más eran de liberales y conservadores que gente de
izquierda; unos se amparaban que eran del Partido Comunista pero trabajaban

  242  
como liberales, era un híbrido horrible. Ahora analizando con la gente que soy
cercana políticamente si yo en ese momento me hubiera puesto a pensar lo que
había adentro, me retiraba. No compactamos nada, luchamos sin lograr el
objetivo, ni siquiera logramos mantener el Fondo: se convirtió la lucha por el
Fondo en lucha personal contra compañeros con los que debimos dialogar y
obtener frutos porque tenían mayor experiencia política. Yo creo que muchos de
los que salieron pudieron llegar a orientar. Pero no, lo hicimos románticamente.

12.1.2.  La  versión  de  una  persona  que  pertenecía  a  la  Junta  Directiva  en  1993  

Yo empecé en el Colegio del Pilar en Aldana en el año 78 cuando estábamos en

plena lucha por el Estatuto Docente. Entré al sindicato y empecé rápido a
movilizarme: fue interesante porque veníamos de una generación de luchas
estudiantiles de la universidad pública. En el año 80 ya era presidente de la
subdirectiva de Aldana y en el año 82 fui delegado al congreso de FECODE. En el
año 90 llego a la presidencia de SIMANA, era en plena constituyente del año 91,
una cosa muy importante. Yo fui el primer presidente de un sindicato elegido en
Colombia por tarjetón, ni FECODE lo hacía.

Después de hacer tantos talleres fue ahí que se democratiza SIMANA, es una
lucha. Había que hacer un elección donde hablen la bases, no lo digo por el
mecanismo, el tarjetón es lo de menos. Lo importante fue que votaron todos lo
maestros. Fue un salto enorme, no había tanto distanciamiento entre la dirección y
la base. Se acabaron problemillas a la hora de la elección donde se hacía
clientelismo. En ese momento fue diferente a lo que había en los 80, donde 9
directivos eran de Inconformes. Para el año 84 éramos sólo 2 que no
respondíamos a ellos; yo era de un grupo independiente que se llamaba Poder de
Base y veníamos de la corriente ML: éramos un poco más radicales y con una
formación muy buena. Más adelante haríamos parte a nivel nacional del MID
(Movimiento de Integración Democrática).

  243  
Luego viene el problema del 93, fue el conflicto más grande de SIMANA. Tiene
dos dimensiones: estábamos atravesando un periodo de la ley 100 y dejan la
posibilidad de crear EPS e IPS por iniciativa. En SIMANA teníamos una entidad
que era estatal, que era el Fondo Prestacional del Magisterio creado por iniciativa
de SIMANA y con el departamento. Para el año 93 un grupo de profesores líderes
de SIMANA crean una entidad con unos médicos y eso se llamó PROSALUD; era
una entidad con ánimo de lucro. Ellos dijeron “y nosotros porque tenemos que
estar esperando y así ganamos las utilidades nosotros”. Luego lo presentaron
como opción para prestar los servicios médicos.

Quien escogía esto eran 5 personas: dos delegados de SIMANA (el presidente y
el fiscal) y tres del gobierno nacional (del FER y del Ministerio de hacienda). En
una sesión empezaron a votar y votaron por PROSALUD: cuando entendíamos
que alguna gente del magisterio tenía su empresa, yo dije “acá hay una
conspiración contra nuestra entidad y van a meter una entidad privada”. Fueron
votando sin mayor argumentación, ni nada. Mi argumentación inicial es que no
había que escoger nada porque ya teníamos una entidad que era oficial. Pero
ellos dijeron acá hay dos empresas y me dijeron que votara de primero… eso fue
una encerrona. Lo más grave es que el fiscal de SIMANA vota por PROSALUD.
Quedo muerto, eso fue una “traición absoluta al magisterio”.

Yo dije “no señores, eso no pasa, le han dado un golpe terrible al magisterio”. En
ese entonces ese contrato era de 5 mil millones de pesos. Entonces decidí
contarle la verdad al magisterio: “miren lo que pasó, crearon una entidad privada
cuyo interés era el lucro”. El magisterio dice “no nos van a hacer esto” y se armó el
paro más duro en el que estuvimos más de un mes. Inconformes era el de la idea
de crear eso con el argumento de que el Fondo estaba en crisis; eso era
oportunismo. Mucho tiempo estuvimos sin servicio: a SIMANA le tocó pagar por
aparte dos contratos. No era decente aprobar una entidad privada. Al grupo de
Inconformes lo expulsan porque las contradicciones fueron muy fuertes.

  244  
Hubo problemas de agresiones, no los dejaron entrar nunca, quitaron todo lo que
había de Inconformes. El impacto fue muy negativo. Hubo contradicciones internas
y la mayoría de los dirigentes de ese momento después nos dedicamos a otra
cosa. Hubo liderazgos nuevos no preparados; las juntas posteriores así fueran
aliados de nuestro sector no tenían escuela y experiencia. Se desmejoró mucho la
dirección. La crisis fue muy profunda: a pesar de que se había democratizado no
había tanta selectividad de dirigentes y hubo ciertos oportunismos. Unos dirigentes
fueron expulsados y otros se aislaron. Creo que hasta ahora se empieza a
recuperar un poco.

12.2.    Perspectivas  de  quienes  fueron  parte  de  Inconformes    

En este punto se hace necesario introducir las perspectivas de uno de los sectores
que han sido mayormente criticados a raíz del contrato que se estableció entre el
Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño y PROSALUD, la AD-M19. Tal como
se mostró en los relatos anteriores, aquí se traen a colación importantes
autocríticas y, además, se evidencia que aún al interior de quienes fueron parte de
Inconformes no existe un relato único frente a lo acontecido durante aquellos
años. Situación que demuestra la multiplicidad de perspectivas que subsisten
respecto a los acontecimientos del año 93.

12.2.1.  La  versión  de  uno  de  los  dirigentes  de  la  AD-­‐M19  

Lo del 93 fue como una “patria boba”. Yo en ese momento estaba en la directiva.
Fue una de las luchas inocuas que ha dado el sindicato. El florero de Llorente fue
la afiliación de los maestros a PROSALUD. Un sector de los maestros no
compartió esa decisión porque supuestamente el contrato que se hacía en
PROSALUD estaba integrado por varios maestros que eran Inconformes, pero lo
cierto es que en este momento ya se había pasado a ser AD-M19. Lo que pasó
realmente fue que la comisión de prestaciones sociales de los maestros aprobó
que se hiciera la vinculación a PROSALUD.

  245  
A mi me parece que se llegaron a extremos absurdos, como por ejemplo
amenazar de muerte a los dirigentes que estábamos a favor de PROSALUD.
Habían placas que el magisterio le hizo a Raúl y las quebraron y las fueron a botar
a la casa. Nos amenazaron de muerte y a mi me parece que esa lucha fue en
vano porque todos hoy están en PROINSALUD. Raúl que quería conciliar, en una
movilización que hicieron por el Goretti le echaron huevos, piedra y lo bajaron a
escupitajos. Fue como un año de lucha donde estábamos exiliados, ninguno
veníamos a SIMANA. Además, sacaron a las trabajadoras porque según ellos,
habían sido amigas de Inconformes: sacaron a Rosa Ortega y a Fabiola Insuasty a
las patadas.
Lo cierto es que el Fondo Prestacional venía empeorado y no era alternativa para
atender la salud de los maestros. Además, en la Junta Nacional de Prestaciones
venía dándose la formación de empresas para atender al servicio de la salud; era
una constante y se vio con buenos ojos que hiciéramos la empresa. El problema
entonces no era, según mi manera de ver, la empresa privada o no; sino que no
se le consultó a los maestros y en lugar de meter aportes nuestros, que hubieran
sido los del sindicato: la acción costaba como tres millones de pesos, el sindicato
hubiera entrado con una acción y un delegado de la junta directiva. ¿Cómo fue
que nos invitaron a hacer parte de eso? Héctor Molina me dijo forme parte de esto
y yo dije “bueno”; ese fue el error nuestro, pero la reacción de la gente fue
exagerada.

En ese momento hubo un mal manejo de parte nuestra mirando

retrospectivamente. En el sindicato con Raúl todo se consultaba y así se
acostumbró al sindicato; no había decisión en la que no participaran los maestros,
menos la constitución de PROSALUD. Porque si le hubiéramos dicho a los
maestros que íbamos a hacer una empresa de salud, que queríamos que pudieran
escoger los que podían entrar allá y que el sindicato iba a ser accionista,
seguramente hubiéramos quedado los mismos. Con Raúl la práctica democrática
era exagerada, pero en lo de PRSALUD tampoco se consultó a la gente de
nuestro propio movimiento, como a Jorge Cabrera y otros.

  246  
No se consultó y eso generó rechazó porque todo se preguntaba. Esa crisis la
capitalizaron otros sectores e hicieron MASALUD. Todo eso fue caldo de cultivo
para el rechazo y lo aprovecharon sectores que estaban a la expectativa en
SIMANA. Yo vi errores de parte nuestra, pero también fue ingratitud de otro sector
del magisterio: si algo le aportó Raúl al magisterio es que lo puso en alto; si
alguien le hizo un aporte importante y lo sacó de las encerronas de las aulas y le
dio una dimensión política y pedagógica fue él en el marco de lo que impulsó
Inconformes. El primer error fue el de no consultar y el segundo error de parte
nuestra fue que no atendimos a las encuestas: el magisterio estaba cansado del
manejo de Raúl, acertado pero cansado, la gente quería nueva sangre.

12.2.2.  La  versión  del  complot  contra  la  AD-­‐M19  

Hay varios puntos para entender lo que sucedió en 1993: uno, había necesidad de
que el magisterio mejorara el sistema de salud; teníamos una caja de previsión
obsoleta, se habían dado condiciones legales para que se transforme y llegaran
empresas a prestar el servicio. Tenía sentido que se pensara que el magisterio,
que había hechos tantas cosas con los proyectos de vivienda y cooperativas de
crédito, pensara en esa otra línea no estrictamente reivindicativa. Se dieron
discusiones largas, la mayoría estaba de acuerdo con constituir la empresa, pero
la discusión que yo recuerde se centraban en dos puntos: ¿Cómo debería
constituirse empresa? ¿Con todos los maestros o con una parte de los maestros?
Varios fuimos partidarios que se constituyera con todos; otros pensaron que era
estratégico con una parte. Hubo una votación y luego vinieron los desarrollos de la
empresa.

No soy conocedor del detalle porque ya me habían destituido, pero sí hubo una
gente que vio que una vez que Inconformes entra a la AD-M19 se produce un
hecho político muy fuerte: con esta organización constituida y con la constitución
de 1991 aprobada, nos sentimos con la fuerza suficiente para lanzar candidatura a

  247  
la gobernación en el año 92 de Raúl Delegado y yo fui lanzado como alcalde; daba
para que la candidaturas fueran victoriosa, pero no, perdimos por errores tácticos.
Y perdimos, a Raúl lo derrota el partido conservador en su ala más extrema; el
señor Zarama, conservador con visión estratégica, leyó que era necesario acabar
con Inconformes porque había avanzado demasiado; en el sindicato se pierde a
sus líderes esenciales y finalmente para la época en las elecciones perdemos la
presidencia del sindicato.

En esas circunstancias, posesionado el nuevo gobernador, él cae en cuenta de la

divergencia en el magisterio. Se aprovecha para acabar los Inconformes y montan
una alianza con el gobierno de extrema derecha para liquidarnos. No había que
llevar esas contradicciones hasta ese punto: había desde la gobernación el interés
de acabar con un pensamiento distinto y montan toda la campaña de desprestigio
de una manera brutal con externos. Argumentan el tema de salud que lo
interpretan como un acto de traición. Se llegó hasta el punto de apedrear casas de
compañeros, intentar acciones violentas y eso es una huella que marca muy duro
la época de transición.

Inconformes comete un error y hay unas personas del sindicato de los que toman
la dirección que se alían con la extrema derecha; ellos, a nombre de una izquierda
que no había tenido trascendencia suficiente, se levantan sobre la muerte de
Inconformes. El sindicato se calienta en una guerra interna que para muchos no
ha culminado. Fue un momento en donde cayeron compañeros al mando de la
derecha, se montan unos años en la dirección y concibieron que el principal
enemigo era acabar la memoria de Inconformes. Hubo toda una agresión a partir
de un error táctico y con la certera dirección de la gobernación de derecha en
alianza.

  248  
12.2.3.  La  otra  cara  de  la  moneda  en  la  AD-­‐M19  

Cuando ocurre lo del 93 nosotros habíamos hecho una campaña importante y

obtuvimos resultados muy buenos en lo electoral cuando se lanza Antonio
Navarro. Pero en ese momento también hubo un descalabro en lo organizacional,
como AD-M19 recién creada en Nariño estábamos esperando la parte
organizacional desde Bogotá y eso no se dio; después se perdió la amistad y el
compañerismo.

Yo ya no era directivo de SIMANA cuando se crea la institución de PROSALUD.

Como viene la nueva ley a nivel nacional se contrata la salud con entidades
privadas; acá un grupo de compañeros habían armado la entidad privada con todo
el derecho que tienen. De eso participó gente que tenía billete para inyectarle. En
ese tiempo Inconformes ya no existía, la decisión fue una cosa independiente,
fueron decisiones individuales de ellos. Estos colegas armaron eso y se armó un
bochinche ni el hijuemadre. En ese combo a varios compañeros no nos invitaron,
ni a Henry Barco, ni a mi. Vino una arremetida del gremio tenaz, hubo una
catarsis, se dieron una serie de resentimientos muy graves.

Teníamos en el auditorio de SIMANA placas de reconocimiento a Raúl que se

retiraron y quebraron porque decían que Raúl había hecho parte del comité que
creó la empresa. Todo fue muy grave, desde lo sicológico y lo político. Habían
agitadores desde adentro y otra gente creó, MASALUD. Yo fui uno de los
damnificados: mi hija era secretaria, a ella la echaron porque pensaron que era de
ese combo. Un hermano mío si hizo parte de la creación de esa entidad, pero él
no era maestro. Yo no me metí ni a defender ni a irme en contra. Me mantuve en
una vaina muy neutral y decíamos con Henry que se solucione como sea. Para mi
todo eso que ocurrió es un indicativo fuerte de lo que en realidad se tiene dentro
por parte del maestro, de la rabia, el inconformismo, pero también de eso que hay
adentro que lo afecta a uno.

  249  
12.2.4.  La  versión  de  la  ruptura  en  la  continuidad  de  los  procesos    

Hubo una crisis en el 93, muchos miraban el sindicato como una fuerza política
muy fuerte y hubo otros intereses… la derecha no se quedaba atrás. Se toma
como pretexto un tema de salud: había un Fondo Prestacional del Magisterio de
Nariño, pero ya no tenía las mismas connotaciones por la creación de la ley 91. El
Fondo Nacional manejaba todos los recursos, acá el fondo era como una IPS y
entonces los compañeros nos expulsan del sindicato a toda la militancia de la AD-
M19. No nos permitieron acceder a las asambleas, ni a las elecciones. Eso fue
muy duro; quedamos en el ostracismo.

Vuelve la derecha a tomarse el sindicato, claro que también llegaron compañeros

de izquierda y no lo vamos a negar. Entonces decían que los de la AD-M19 se
iban a perpetuar en el poder. Después se tomaron por la fuerza al sindicato, a las
secretarias las sacaron a la fuerza, quebraron vidrios y formaron una junta
provisional. Aquí entró de todo. Como dijo Angelino Garzón “de los más rojitos
hasta los azules”; de la izquierda entraron uno pocos, pero de la derecha entraron
muchos. Lo que no tenía acceso la derecha, a raíz de eso vuelven a entrar al
sindicato.

Ellos no entendían que con la ley 100 del 93 la salud pasó de ser un derecho a un
negocio. Nosotros lo teníamos claro. Ellos se mantenían “que el Fondo es nuestro
y el Fondo es nuestro”… pero el Fondo ya no era nuestro. El Fondo era un fortín
político y lo manejaba la gobernación: el gerente lo nombraba el gobernador, no el
magisterio; si nombraban maestros en la gerencia eso tenía una connotación
política diferente. Ellos se tomaron la consigna de que nosotros queríamos
privatizar la salud, cuando la salud ya la habían privatizado con la ley 100. Ese
fue el pretexto.

Ellos defendían el Fondo porque era del magisterio y de los maestros, pero eso no
era así. Cuando ya entendieron era tarde. Después formaron una empresa de
salud que se llamó MASALUD, con acciones de los maestros del magisterio.

  250  
Nosotros no nos metimos ahí porque como éramos del otro bando entonces ellos
crearon su empresa. Eso no les dio resultado. Por fin nosotros volvimos al
sindicato y ahora estamos aquí.

La crisis fue muy fuerte y eso produjo una división del magisterio donde en la
misma institución usted no se hablaba con el compañero que pertenecía al otro
bando. Donde amistades de años se rompieron. Eso afectó mucho la movilización
y la credibilidad del sindicato por parte del magisterio. Muchos se desvincularon
del magisterio. Nuestra consigna fue “está bien que nos saquen de la dirección,
pero nosotros no vamos a renunciar al sindicato”… y no renunciamos y nos
mantuvimos por fuera haciendo nuestro trabajo. No nos dejaban entrar a la Casa
del Educador y cuando entrabamos nos decían “vean los enemigos, los lobos
vestidos de ovejas”. Así como en el 80 era un auge y creció el sindicato
exponencialmente, en ese periodo del 93 al 98 hubo un declive del sindicato.

12.3.  Otras  perspectivas  sobre  la  naturaleza  de  la  lucha  interna  

Durante la lucha interna que se vivió en 1993 una serie de sectores políticos
fueron adquiriendo protagonismo. Cada uno tomó una posición en medio del
conflicto en cuestión: algunos interpretando que la lucha por las cuestiones de
salud eran preferiblemente el telón de fondo para que ciertas expresiones
organizadas pudieran acceder a los espacios de dirección del sindicato; otros,
insisten en que durante este periodo no sólo se vivió una crisis interna, sino
también una contradicción con las políticas del orden nacional; también se
encuentran quienes caracterizan los hechos del 93 como un movimiento anti
obrero y anarquista. Todo lo cual corrobora lo manifestado hasta este punto, la
multiplicidad de versiones y posiciones existentes dentro del Sindicato frente a un
tema que, de hecho, anudó procesos organizativos, ideológicos, de movilización e
identitarios

  251  
12.3.1.  “Era  una  lucha  también  nacional”,  la  versión  más  allá  de  las  contradicciones  
internas    

En el liceo Alejandro de Humboldt de Popayán donde me formé en el bachillerato

teníamos muchas inquietudes; hablo de los años 72 y 73 donde veníamos muy de
cerca del sector docente y social. Participamos en varias luchas, nos metíamos
en el soberado a tirar teja y nos llevaban a las mazmorras. Todo eso nos
hace acercarnos a los líderes sindicales. En mi ingreso a SIMANA era un simple
afiliado, por el colegio INEM fui fiscal y en el año de 1993 vengo como
representante de prestaciones y de salud; en ese momento los maestros teníamos
el Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño. Ahí fui delegado por tres años y
nos permitió por primera vez tener una persona en ese espacio y antes no se la
tenía; fui como representante del sindicato y pudimos ayudar para que se pudiera
prestar el servicio de una manera adecuada.

En el 93 el Gobierno Nacional da una directriz de modificar la contratación de la

prestación de los servicios médicos. La ley que rige para nosotros es la ley 91 de
1989, pero en ese momento comienzan a modificarse ciertas cosas. En el año 93
un grupo de personas del departamento y municipales, pero también directivos,
crean una entidad que se llamó PROSALUD; esta entidad se presenta en Bogotá
para poder prestar servicios médicos, no tenía experiencia, pero logran a nivel
nacional que le den la contratación y desplazan a la que teníamos.

Ahí se gesta un movimiento muy fuerte y derrumba por primera vez una junta
directiva de SIMANA que venía de mucho tiempo atrás. Las juntas que venían al
frente del sindicato permanecían mucho tiempo; no digamos que no había
democracia pero permanecían mucho tiempo y eso hizo que estos amigos
conformaran esta entidad. Duramos cinco meses en medio de ese movimiento y
hubo mucho remezón en esa época. Se nombra de facto una nueva junta para
que asuma la nueva dirección. Esta lucha también le da mucha formación a los
maestros de cómo sí se pueden defender los derechos, pero también como estar
muy alerta de lo que el gobierno saca en sus normas en contra del sector

  252  
educativo… uno empieza escudriñar hasta en los escritorios de los ministros para
contrarrestar.

No solo era la lucha interna de quienes estábamos a favor del Fondo y quienes
crearon la nueva entidad, sino en contra del gobierno nacional. Nosotros
habíamos venido haciendo acercamientos por medio el departamento, pero nos
decían que ya estaba la ley del 91, peleábamos con quienes habían constituido
PROSALUD porque veíamos unos intereses de un grupo. Hoy PROINSALUD es
una empresa bastante importante en el departamento y su patrimonio se debe a
los contratos de los maestros. Esos momentos son muy difíciles, hemos
denominado un espacio de dos años como la patria boba de SIMANA. Eso marcó
el rompimiento de muchas cosas, la salida del grupo los Inconformes porque ellos
son prácticamente expulsados de la organización sindical.

12.3.2.  “Era  una  pelea  por  la  entrada  de  nuevos  sectores”,  la  versión  de  un  profesor  que  
era  hora  cátedra  

Antes del año 90 habían venido gobernando monolíticamente Los Inconformes.

Pero en el interior del sindicato también había una nueva generación que no venía
con esas ideas, estaban vinculados a grupos ideológicamente que habían logrado
la reinserción como el MIR, PRT, M19, y esta gente no se siente recogida con Los
Inconformes. Se empiezan a meter en el sindicato para ser escuchados. A
comienzos de los noventa salen elegidos unos profes que no eran de este grupo
dominante. En ese momento hay un florero de Llorente: el cambio del régimen
prestacional que para esa época era departamental, llega el gobierno dice esto es
nacional y se crea el Fondo Nacional.

En esa lucha es como algunos docentes ven la oportunidad para generar un

sisma. Los que llegamos creíamos que era una defensa del Fondo Regional; en
ese momento se había creado una entidad de salud a espaldas del magisterio e,
incluso, habían directivos de SIMANA que eran socios. Allí se reventó el

  253  
magisterio y hubo un paro de carácter indefinido por mucho tiempo. Con la gente
que entró fueron batallas campales, físicas y verbales, con la disculpa del servicio
médico y lo prestacional. Era un sisma político e ideológico donde se abre el
sindicato para que para que otros sectores como yo llegáramos a la dirección. La
gente no entiende que era una pelea por la entrada de nuevos sectores. Entre el
94 y 98 se empiezan a lanzar candidatos que se definían miembros de la una u
otra izquierda; antes se escondían, nunca antes se lanzaron como PC pero ahora
sí lo hacían… se hizo izquierda el magisterio.

12.3.3.  La  versión  de  lo  positivo  en  medio  del  caos    

Nosotros hemos venido después de los años 80. Se dio una pelea que la tenemos
aún: la defensa del servicio de salud para magisterio. En el 93 inconsultamente se
le dio a la empresa privada que tome los servicios de prestación para el
magisterio. Esto no fue con el aval de las bases magisteriales y fue un paro de tres
meses, una de las luchas más fuertes de SIMANA. Antes de ese periodo, puede
decirse que los 5 o 6 años anteriores, habíamos venido en la base haciendo
trabajo silencioso. A partir del 93 nos damos a conocer como activistas y
consecuentemente se nos brinda reconocimiento por parte de la bases y somos
tenidos en cuenta para posteriores elecciones, para la organización y estructuras
de dirección en SIMANA.

Había comités regionales donde se tomaba la decisión de quiénes asumían los

servicios de salud. Para el momento estábamos en el Fondo Prestacional del
Magisterio y el departamento era el accionista mayoritario; después aparece el
negocio a nivel nacional y Nariño no podía ser aparte. Hay una propuesta privada
y entra a licitar PROSALUD. A decir la verdad la asignación de ese contrato no
fue ni legal, ni legítima y despertó la indignación del magisterio. Acá adentro
estaba un sector mayoritario y sólo dos personas tomaron una decisión errónea
para el momento. Los maestros no nos íbamos a dejar y les pedimos que
renuncien de la junta directiva so pena de ser expulsados.

  254  
Hubo violencia. En una actitud anarquista entraron y sacaron trabajadores y
empleados. Se tuvieron errores. Fue un termómetro para medir las fuerzas y
mostrar al magisterio que un sector había llegado a un momento que entraría en
declive por un error cometido. Eso abre la posibilidad a otras fuerzas ideológicas y
políticas y el sindicato, puede decirse, entra a fortalecerse con nuevos
pensamientos y propuestas. Es un momento de caos porque hasta el año 1994 se
hace elección de junta directiva; mientras tanto fue un caos total, no se sabía
quién manejaba la plata, todo el mundo mandaba y no había quién obedezca.
Todo el mundo creía tener la razón, eso hace difícil la directriz en el sindicato.
Afortunadamente el tiempo pasa, no hay mal que dure 100 años, ni cuerpo que lo
resista. Se nombra una junta de transición cuyo presidente es el compañero Jairo
Pineda, en esa junta se empiezan a ver los matices del viejo M19, PRT,
liberalismo, conservador, todos los colores, todas las ideologías.

12.3.4.  La  caracterización  del  movimiento  como  anti  obrero  y  anarquista    

En el 93 se da una lucha desastrosa. El magisterio era usuario del Fondo de

Prestaciones del Magisterio, que era una entidad perteneciente a la gobernación
de Nariño. En ese momento un grupo de maestros, algunos de los cuales que
antes pertenecían a Inconformes, deciden armas PROSALUD. El presidente del
Sindicato de ese momento lanza una lucha del magisterio que dura dos meses en
defensa del Fondo del Magisterio y en contra de PROSALUD; mucha gente señaló
esto como privatización de la salud.

En nuestra opinión fue una bandera falsa y era tendenciosa para acabar de dar la
estocada a ese grupo que venía de los Inconformes. Nosotros, sin tener nexos
políticos con aquellos que crearon PROSALUD, caracterizamos el movimiento
como anti obrero y anarquista. Además, después de esos dos meses de paro el
magisterio quedó totalmente dividido. Nosotros no compartimos esa lucha, ni en
defensa de PROSALUD, ni del Fondo, porque finalmente los contratos que se

  255  
llevan a cabo son con empresas privadas con dineros del magisterio y de la
nación. Eso más bien tuvo un trasfondo de tipo político para desplazar a
un sector político que actuaba de mucho tiempo atrás en SIMANA. Eso creó
división en el magisterio, creó desafiliación, creó contradicción al interior de las
instituciones educativas. Fue nefasto esos inicios de la década del 90 para el
magisterio y su unidad y fortaleza.

No era privatización, en primer lugar porque el Fondo Prestacional de Nariño era

clientela del gobernador y dos, cuando usted contrata servicios médicos con una
IPS no se está privatizando. Simplemente está haciendo lo que se hace ahora,
son contratos con empresas privadas pero no significa la privatización;
simplemente es un acuerdo de prestación de servicios, nosotros no defendíamos a
PROSALUD. Dijimos que armar un movimiento tan prolongado tenía otro tinte y
aquellos que lo lanzaban no tenían mayor argumento; por ejemplo, ahorita
estamos con PROINSALUD y no significa que los servicios médicos estén
privatizados. Nuestro dinero del Fondo contrata con una IPS, puede ser el hospital
San Pedro, puede ser el Hospital Departamental Universitario, son simplemente
contratos de prestación de servicios médicos asistenciales.

Todo ese problema tardó su tiempo y realmente dejó muchas heridas en el

magisterio. La división fue profunda al interior del mismo. Esos viejos dirigentes,
prácticamente la absoluta mayoría, se retiraron del magisterio; no solo como
dirigentes sino como afiliados de SIMANA. Y como era un sector con incidencia
política en el magisterio terminó creándose una situación negativa para la armonía
al interior de las bases. Eso se fue resolviendo poco a poco. Lo que reunificó al
magisterio fue en el año 96, se lanzó una pelea importante en el gobierno de
Samper por la dignificación del salario.

  256  
12.4.  A  manera  de  reflexión  

El sisma que ocurrió en 1993 evidencia la emergencia de una serie de diferencias

que fueron tomando forma durante un largo periodo de tiempo: ideológicas,
políticas, tácticas y entre los sectores sindicales recién fusionados. La constitución
de estas líneas divisorias ayudaron a demarcar campos de identidad donde se
fueron configurando distintos imaginarios sobre “el nosotros”-“los otros” presentes
en la organización magisterial. Podría afirmarse que estas identidades fueron
alejándose progresivamente y encontrando campos donde la comunicación y los
vínculos se iban resquebrajando; todo ello ocurrió no precisamente sobre la base
de las diferencias anteriormente aludidas, sino que preferiblemente los
antagonismos se agudizaron como correlato de un manto de duda que se tejió
subrepticiamente sobre los manejos del sindicato. La decisión en lo relativo a
PROSALUD exacerbó tales contradicciones, eliminó cualquier posibilidad de
intercambio y apareció la agresión como telón de fondo en la dinámica sindical
interna.

Este hecho, paradójicamente, aludió a la falta de democracia interna como uno de

sus correlatos fundantes: la noticia de la creación de una entidad diferente del
Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño para prestar los servicios médico
asistenciales no sólo controvirtió las premisas políticas de un sector del magisterio
que leyó en tal acto el sínodo de la privatización; además, tan sensible decisión
había recaído principalmente sobre los hombros de una organización política con
quienes se tuvieron contradicciones y que había controlado la dirección de la
organización por un largo periodo, cuya presunción de participación en el sindicato
se signaba como actuación tendiente a buscar el protagonismo y el favorecimiento
personal y contra quienes se empezaron a configurar, sobre todo, un concierto de
rumores donde se señalaban que algunos de sus componentes eran partícipes de
presuntos malos manejos financieros del sindicato.

En términos políticos el contexto en relación con la decisión suscitó igualmente

diferentes lecturas; aún así, ambos sectores coinciden en que era un contexto de

  257  
privatización: unos señalan que el Fondo ya no le pertenecía al magisterio y que la
primacía de la gobernación en la dirección del mismo le había arrancado el control
a las y los maestros, hecho que había producido un serio deterioro en la
prestación de los servicios; a la larga, quienes sostenían que las actitudes del 93
fueron poco más que exageradas, se reafirman en su idea de un movimiento
inocuo dado que finalmente el Fondo no tuvo la capacidad para responder por los
servicios médico asistenciales. En su lugar, quienes defendían el Fondo leían que
PROSALUD era pura continuidad en el departamento de la ley 100 y expresión
acabada de la apertura económica de comienzos de los años noventa; hecho que
se agravó, dado que la mencionada entidad fue impulsada no sólo por un
contradictor político, sino además por un sector que incluso pertenecía al
magisterio. De allí que las acusaciones de privatización se entreveraron con los
señalamientos de traición.

El distanciamiento era tan notable que ni siquiera el cambio en la elección de la

junta directiva del sindicato logró contener las diferencias, tampoco allanó el
camino para dirimir las contradicciones de una forma democrática. El resultado a
largo plazo se constituyó en una especie de expulsión del acto político de un
sector del magisterio. Hecho que se traduce en una ruptura no sólo en el terreno
político, sino en la continuidad de varios procesos que se venían gestando; no se
rompió tan sólo lo organizativo, además se configuró un escenario político donde
los vínculos sociales, afectivos, políticos y de camaradería sencillamente se fueron
diluyendo. Tanto la expulsión de un sector del sindicato, como las manifestaciones
violentas entre personas del magisterio, dio al traste con la construcción de tejido
social interno, dificultando la constitución de una identidad común que allanara la
unidad. En este punto la lucha se tradujo no sólo en la defensa de una posición
política, tampoco en la aspiración de llegar a un lugar de dirección; por muchos
lados se fue gestando una dinámica donde lo que prevaleció fue la seria intención
de imponer la perspectiva propia sin menoscabo de poder de ejercer crítica y
autocrítica en un ambiente para fortalecer la organización en medio de las
contradicciones. Tomaría un tiempo largo para “ordenar la casa” y volver a

  258  
construir las confianzas necesarias y la unidad deseada para afrontar las tareas
políticas.

Lo cierto es que después del sisma del 93 se presenta un cambio profundo en la

dirección de la organización; mismo que es interpretado de varias formas: quienes
estaban en la AD-M19 consideran que fue, ante todo, una ruptura que posibilitó el
regreso a la derecha; en contraposición, aquellos que defendieron el Fondo
leyeron en esta transición la posibilidad para que sectores de izquierda que se
vieron marginados de la dirección pudieran llegar a tener mayor protagonismo en
los destinos del Sindicato del Magisterio de Nariño. Esta transición se vio mediada
por actos de señalamiento, estigmatizaciones y agresiones. Así las cosas, muchos
acumulados de orden político no pudieron tener continuidad y el sindicato habría
de entrar en sucesivos procesos de reorganización interna par afrontar el contexto
y la arremetida del gobierno central para reducir los derechos del magisterio.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 

  259  
  

Capítulo  13.  Transición  organizativa  en  medio  de  los  debates  sobre  la  orientación  
del  servicio  de  salud    

La agudización de las contradicciones internas en SIMANA durante este período

habrían de causar hondo impacto en el devenir del magisterio nariñense. Toda
esta dinámica política se vio expresada tanto en un complejo proceso de transición
organizativa del Sindicato, como en los “ires y venires” respecto de la adopción de
la orientación más adecuada para responder a la problemática en la prestación de
los servicios médico asistenciales para las y los maestros. Las líneas que siguen a
continuación procuran relevar entonces la forma en que se fueron entretejiendo las
decisiones sobre la entidad que debería prestar estos servicios, subrayando
siempre las tensiones que generaba tal o cual definición. Tres puntos ocupan pues
la argumentación que se desarrolla en este capítulo: en primer lugar, se relevan
las principales decisiones de la Junta Directiva Provisional de SIMANA en 1993
respecto a su férrea defensa del Fondo Prestacional del Magisterio de Nariño; en
un segundo momento, se resume el proceso de constitución de la Sociedad San
Andrés-Educadores Asociados, mejor conocida como MASALUD, una de las
alternativas que surgió en este tema durante el segundo quinquenio de la década
de los años noventa; en tercera instancia, se introducen las tensiones que generó
la creación de MASALUD y la configuración, nuevamente, de un periodo de crisis
interna en materia organizativa.

13.1.  La  posiciones  a  favor  del  Fondo  del  Magisterio  de  Nariño    

El 27 de octubre de 1993 se adelantó una asamblea extraordinaria de delegados

encabezada por uno de los sectores que habían disuelto de facto la Junta
Directiva de SIMANA. En este espacio se eligió una Junta Provisional que fue
encabezada por la profesora Myriam Eraso. (Junta Directiva Provisional de
SIMANA, 1993). El ambiente enrarecido se complicaba aún más, dado que en

  260  
varias instituciones circulaban panfletos que producían toda una serie de
aseveraciones que introducían incertidumbre entre las y los maestros: algunos
decían que se la Junta Directiva provisional iba a decretar el descuento de un día
de salario para subsanar los problemas organizativos que existían en ese
momento. En su lugar, desde Junta Directiva Provisional no se dudaba en tachar
las acciones de la AD-M19 o de otros grupos contradictores como “enemigos del
sindicato”, “traidores de las causas del magisterio”, entre otros (Junta Directiva
Provisional de SIMANA, 1993).

En medio de estas contradicciones, la nueva Junta determinó realizar una consulta

entre el magisterio a fin de conocer la posición de las y los maestros respecto a la
entidad que deseaban que prestara los servicios médico asistenciales; consulta
que arrojó los siguientes resultados: “90% en favor del Fondo Prestacional del
Magisterio, 6% a favor de PROSALUD y 4% por PROSANAR y votos en blanco”
(Junta Directiva Provisional de SIMANA, 1993). A raíz de esta determinación se
dejó en libertad a las y los maestros para que entre el 2 y el 31 de agosto de aquel
año se afiliaran a la entidad de su libre escogencia; hecho ante el cual se
establecieron preacuerdos con entidades como PROSALUD para garantizar la
prestación de los servicios en tanto se solucionaba de fondo el diferendo (Junta
Directiva Provisional, 1993).

Una vez finalizado el periodo de afiliación se señalaba en un comunicado que el

95 % de maestras y maestros optaron por carnetizarse en el Fondo del Magisterio;
hecho que fue interpretado por la Junta Provisional como un mandato por la
defensa de este espacio y resolución definitiva que avalaba la expulsión del
sindicato de quienes habían firmado el convenio con PROSALUD. Empero, hubo
la necesidad de garantizar el servicio a quienes se habían afiliado a otro espacio,
todo lo cual redundo en la firma con la PREVISORA S.A de “dos contratos
independientes y el pago se realizaría de acuerdo al número de afiliados a cada
entidad” (Junta Directiva Provisional de SIMANA, 1993); de acuerdo con la
normativa nacional, esta firma constituyó preacuerdos dado que había que esperar
el visto bueno del Fondo Nacional de Prestaciones del Magisterio. En suma, la

  261  
primera parte de esta Junta se orientó a desarrollar un amplio proceso de consulta
que demandó ajustes en las determinaciones contractuales que tenía el magisterio
con las entidades prestadoras de los servicios médico asistenciales.

Posteriormente se presentó todo un periodo de negociaciones entre la Junta

Provisional y las dos entidades con quienes se prestaban los servicios. Este
proceso se hizo entre las partes interesadas y estuvo mediado por las definiciones
del Fondo Nacional de Prestaciones del Magisterio quien, de acuerdo con la Ley
91, era quien tenía la última palabra; en todo momento la Gobernación intermedió
entre las posiciones en las múltiples reuniones que se llevaron a cabo. Como era
de esperarse, se siguieron manteniendo profundas diferencias entre el Fondo y
PROSALUD, entidad esta última que presentó en las mesas de negociación
múltiples propuestas conforme se iba desarrollando el conflicto. Primero dijo que
accedía a firmar acuerdos si se le daba el 50% de la prestación del servicio.
Posteriormente manifestó que estaría dispuesta a ceder si se le garantizaba el
35% de los recursos destinados para los servicios médico-asistenciales; propuesta
que rechazó la Junta Provisional argumentando que en esta entidad sólo se había
carnetizado el 2,2% del total de maestros (Junta Directiva Provisional de SIMANA,
1993). Posteriormente, PROSALUD propuso que se le asignaran un número fijo
de municipios para ejercer su labor; hecho que resultó en una nueva negativa. Por
su parte, la Junta Directiva insistía en que el servicio debería ser ofrecido
principalmente por el Fondo, aun cuando estuvo dispuesto a mantener la
orientación de libre escogencia por parte de cada docente. En medio de estas
contradicciones entre 1994 y 1995 la contratación del servicio médico asistencial
fue prestado por “PROSALUD y el Fondo Prestacional del Magisterio, la primera
como contratista y la segunda como subcontratista” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1996). Para la prestación de los mismos se decidió, de conformidad con lo
establecido en la Ley 91, realizar año a año las respectivas licitaciones y
ejecuciones de contrato establecidas.

Imbuidos en tan complejo proceso el Sindicato del Magisterio de Nariño buscó

ordenar el proceso eleccionario de una nueva junta directiva con base en dos

  262  
premisas fundamentales: uno, la elaboración de un reforma estatutaria; dos, con la
formulación expresa de un mandato magisterial en defensa del Fondo Prestacional
del Magisterio. Las tareas de este nuevo espacio enfrentaban serias adversidades,
no sólo por las tensiones internas que prevalecían, sino porque además se
presentó toda una andanada de reformas neoliberales a nivel nacional que
atentaban contra la educación y las conquistas que había logrado el magisterio.
Por un lado, con el gobierno de César Gaviria (1991-1994) se debió enfrentar el
Plan de Apertura Educativa, el cual pretendía reorientar la educación mezclando
en su perspectiva neoliberal la exigencia de eficiencia con la ampliación de la
cobertura y el mismo nivel ingresos. Por otro lado, argumenta Melo (2012) “el
magisterio entró a defender la Ley 91 del Régimen Especial ante la posibilidad de
que se la aplicara la Ley 100 del 93 (Sistema de Seguridad Social Integral). Y el
rechazo a la Ley 290 de 1995, el Código Único Disciplinario que atenta contra el
Estatuto Docente y su reglamentario 2480/86 Régimen Disciplinario de los
Educadores Estatales”. No sin contratiempos se logró organizar el proceso
eleccionario y llevar al Sindicato a encarar un nuevo periodo de lucha.

13.2.  Hacia  la  constitución  de  la  Sociedad  San  Andrés-­‐Educadores  Asociados  

En el terreno específico durante este periodo el Sindicato debió afrontar las

intenciones de reestructuración del Fondo Prestacional del Magisterio en Nariño
que fue realizado mediante el decreto 375 de Junio 29 de 1993; este proceso no
sólo fue considerado como un acto unilateral, sino que además criticaba el hecho
de que la gobernación y su gabinete asumieran la dirección total del mismo
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1993). Para responder a esta situación se
decidió: impulsar la realización de un comité que realizara evaluaciones
trimestrales del funcionamiento del Fondo, se planificó la promulgación de una
reglamentación que permitiera hacer un uso racional de los servicios médico
asistenciales y se solicitaron diversas medidas de ajuste en la prestación de los
servicios; dentro de estas últimas se contempló la vigilancia de los horarios de
trabajo, la ampliación del tiempo de atención, el respeto en la asignación de las

  263  
citas correspondientes, la estabilidad de los contratos del personal médico y de
enfermería, el establecimiento de horarios de atención específicos para quienes se
encontraban en áreas alejadas de las sedes de atención, el establecimiento de
canales expeditos de remisión de citas, la contratación de servicios médicos en el
municipio de Buenaventura para atender a maestros y maestras de la Costa Norte,
la solicitud a la gobernación y la alcaldía de medidas tendientes a comprobar la
idoneidad profesional del personal que laboraba en el Fondo, la adquisición de
infraestructura para el mejoramiento de los servicios y la reducción en el costo de
los mismos (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1993).

Por otro lado, se decidió contratar una comisión técnica encargada de realizar
“estudios correspondientes para la elaboración de diversos proyectos alternativos
con el fin de establecer el carácter funcional del Fondo Prestacional del
Magisterio” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1993). La discusión sobre la
naturaleza que debía adquirir el Fondo contempló alternativas como: la creación
de un empresa privada de salud, la configuración de una caja de compensación, el
impulso a una cooperativa de salud o la generación de una empresa de economía
mixta (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1993). Para tal fin se dispuso la
realización de una serie de foros, talleres de trabajo y mesas redondas donde se
quería recoger la opinión del magisterio ante un tema tan sensible. Aún a pesar de
que se estableció como fecha límite para la toma de esta decisión el primer
semestre del año 1994, pasaría un buen tiempo antes de que se pudiera ubicar
una solución viable y de consenso ante la situación que se estaba enfrentando;
problemas legales e, incluso, de conocimiento profundo de la normatividad y las
posibilidades reales que tenía el magisterio fueron retrasando la salida al
problema. Entre tanto, el déficit económico del Fondo parecía no dar tregua;
tampoco, los serios problemas en materia de prestación de los servicios médico
asistenciales (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1995).

El 6 de octubre de 1995 se realizó un plenum de presidentes y delegados de

diversas instituciones educativas donde a las alternativas antes mencionadas, se
sumaron diversas propuestas que contemplaban aspectos, como: conformar una

  264  
I.P.S (institución prestadora del servicio de salud), buscar la asociación con una
entidad ya constituida, permitir que cualquier otra entidad de salud ofreciera los
servicios médico asistenciales y, finalmente, la creación de una empresa de
economía mixta “entre el magisterio y el departamento, en este caso con el Fondo
Prestacional” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1995). Una vez analizadas las
opciones se consideró que la última propuesta no era viable, por cuanto el
departamento había venido presentando serias deficiencias económicas e
incumplimiento en sus procesos administrativos, “lo que afectaría el normal
funcionamiento de la entidad que se cree” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1995). En virtud de ello se decidió avanzar en la primera propuesta, procediendo a
realizar una serie de consultas de orden legal y con diferentes instituciones, entre
ellas la Superintendencia de Salud y el Ministerio de Educación Nacional; la
conclusión de estas consultas fue contraria a las perspectivas que se habían
generado: la creación de una I.P.S hubiera contradicho la ley 91 de 1989 y, en
cambio sí, hubiera introducido al magisterio nariñense en la ley 100 de la cual
estaba exento (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1995).

Dos meses después, el 18 de diciembre de 1995, se realizó un segundo plenum

de presidentes y delegados, donde el magisterio se reafirmó en su aspiración de
tener el control del servicio médico asistencial. Para tal fin se decidió crear una
sociedad anónima abierta donde las y los maestros tuvieran una participación
accionaria representativa (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1995). En su
momento se argumentó que si la constitución de la sociedad en cuestión se hacía
bajo este criterio el Comité Regional de Prestaciones del Magisterio daría su visto
bueno para que fuera aprobado por el Consejo Nacional de Prestaciones.
Finalmente, se decidió crear la entidad Médico Asistencial del Magisterio y para el
Magisterio Sociedad San Andrés-Educadores Asociados en junio de 1996, mejor
conocida como MASALUD; evidentemente, SIMANA optó por asociarse con una
entidad ya constituida para dar curso a los planes de tener una entidad propia de
salud. Para tal fin se buscó que las y los maestros respaldaran con su afiliación la
entidad recién creada y se orientó la creación de comités veedores del servicio de

  265  
salud en los municipios (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1996); aún además,
se autorizó a los docentes Hernando Vargas y Éibar Meléndez para que en el
Comité Regional de Prestaciones dieran su voto por esta última entidad y que de
esta forma se surtiera el proceso legal.

En su momento la Sociedad San Andrés-Educadores Asociados se concibió como

resultado de la aspiración del magisterio para tener una entidad propia de salud.
Hecho que suponía que desde el estamento docente se pudiera tanto fiscalizar,
como orientar el mencionado servicio en pro de garantizar el derecho a la salud.
Ello demandaba, según se anunciaba por aquello años, la necesidad de que el
magisterio entendiera que había la necesidad de asociarse: “la unión concentra
esfuerzos y desecha desgastes innecesarios que podrían aplazar la
materialización de tener unos servicios médicos de calidad y con equidad de
acceso a ellos” (Sociedad San Andrés-Educadores Asociados, 1996). Para
acometer este precepto de unidad y asociatividad se requería “que todo el
magisterio de Nariño participe como accionista, con un mínimo de $50.000
pagaderos por libranza en 10 cuotas mensuales” (Sociedad San Andrés-
Educadores Asociados, 1996). En suma, la creación de esta Sociedad supuso
encarar los servicios médicos desde una perspectiva colaborativa y como parte
integral del accionar sindical; hecho que se pensó no solo como una alternativa
para superar los problemas propios en atención en salud, sino además, para
aportar a la solución de los problemas de salud en el departamento. Para tal fin, la
creación de la entidad mencionada supuso el abordaje de los siguientes objetivos:

• “Creación de una empresa privada encargada de prestar los servicios de

salud a los usuarios y beneficiarios del magisterio”.

• “Constituir una empresa o sociedad anónima abierta de la cual el magisterio

será propietario de las dos terceras partes”.

• “La empresa en mención cubrirá la prestación de todas las áreas de

servicios de salud para los usuarios y beneficiarios del magisterio”.

  266  
 • “Constituirse en alternativa dentro del plan de mejoramiento en la atención
en salud en el departamento y concomitantemente en la búsqueda de
rentabilidad ante una inversión dada” (Sociedad San Andrés-Educadores
Asociados, 1996).

13.3.  El  Consorcio  Unión  Temporal  y  las  nuevas  tensiones  

El servicio médico asistencial fue prestado durante un tramo del año 1996 y
durante todo 1997 tanto por PROSALUD, como por la Sociedad San Andrés-
Educadores Asociados; esta última contaba con la mayoría de afiliados, todo por
cuanto a pesar de los múltiples intentos en tener el control en la prestación de los
servicios médico asistenciales, se mantenía la libertad para que cada docente
escogiera la entidad de su preferencia. No obstante, pronto sobrevinieron una
serie de problemas ligados no sólo a las dificultades en materia de cobertura y
débil infraestructura para atender a la demanda del magisterio, sino porque
además comenzaron a circular toda una serie de versiones que acusaban de
malos manejos a la administración de MASALUD. Ante estos y otros problemas,
se tomó la decisión de que la Sociedad San Andrés-Educadores Asociados y
PROSALUD establecieran un convenio para que ésta última asumiera “la
ejecución total del contrato como parte del Consorcio Unión Temporal” (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1998).

La creación de este consorcio, como fue nota predominante en aquellos años,

también se vio envuelta en un sin número de discusiones y tensiones. Hecho que
fue interpretado en su momento no sólo como un aspecto que afectaba la
intención de abordar la creación de una entidad de salud propia, sino que además
se concebía como una barrera para mejorar los servicios en cuestión (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1998)”. En este momento se evidencia que, en la medida
en que avanzaba la asociación entre SIMANA y la Sociedad San Andrés, se
comenzaron a presentar serias diferencias entre algunos sectores del magisterio y

  267  
algunas personas que administraban esta última entidad, llegándose a considerar
que tenían malos manejos y no cumplían sus compromisos con las y los maestros.
En un comunicado los profesores Hernando Vargas, Pedro Antonio Narváez, Efrén
Romo, Manuel Garzón y Carlos Herrera (1998), entonces miembros de la Junta
Directiva Provisional de MASALUD, señalaban que los problemas de este entidad
obedecían, entre otras cosas al manejo irregular de varios aspectos del convenio
en cuestión:

• “La forma irregular como se obtuvo el contrato con la Previsora, porque el

magisterio no autorizó la conformación del Consorcio”,

• “La mala administración de la entidad por los gerentes (…) donde se

agudizaron los problemas”,

• “Negligencia administrativa (…) al no acatar las sugerencias y

recomendaciones, que se plantearon, analizaron y aprobaron en reuniones
de Junta Directiva y de Socios”

• “Deslealtad por parte de los socios representantes de la sociedad San

Andrés (…) por cuanto mientras se celebraban los contratos con otras
entidades (…) ellos cobraron porcentajes adicionales (…)”.

• “La falta de voluntad por parte de los representantes de la Sociedad San

Andrés, pagándose por adelantado la prestación de los servicios (…)”

• “Semi parálisis en la prestación de los servicios médico asistenciales tanto

en Pasto como en el resto de los municipios del departamento” (Vargas,
Narváez, Romo, Garzón, & Herrera, 1998)

No cabe duda, cinco años después de la agudización de las contradicciones en el

seno del Sindicato del Magisterio de Nariño por causa de la definición de la
entidad que debía prestar los servicios médico asistenciales, las contradicciones,

  268  
las tensiones, los problemas administrativos y las dificultades en el manejo de los
recursos frente a tan importante tema seguían jugando un papel fundamental en el
magisterio nariñense. Hecho que, evidentemente, se contradecía con la aspiración
de contar con un mecanismo propio que pudiese ser controlado directamente por
las y los maestros. Al final de este periodo evidentemente existía un profundo
cansancio en el magisterio nariñense por los problemas de salud no resueltos y,
más aún, había una fuerte desconfianza en lo que refería al trámite administrativo
y político de este tema.

Pero los problemas de salud no paraban allí, la falta de financiación nacional

seguía siendo un aspecto que enrarecía aún más la garantía del derecho a la
salud para el magisterio; azuzaba los debates, metía en camisa de fuerza la
gestión regional de la salud, que debía hacer más con menos, y minaba de
inseguridad el derecho a la salud de las y lo maestros. Por ejemplo, en septiembre
de 1999 FECODE afirmaba que el cierre de cuentas que se hizo en 1991 para
financiar el pasivo prestacional del magisterio a nivel nacional resultaba
insuficiente y deficitario; “por esta razón, en 1996 se hizo una revisión del
mencionado corte en virtud de la cual, la nación resultaba debiendo en aquel
entonces una sum superior a los $500.000 mil millones” (FECODE, 1998)

13.4.  Ecos  de  un  problema  no  resuelto  

La impronta de las diferencias que se habían gestado durante el año 1993

marcaron sin duda el periodo de trabajo posterior de SIMANA. Sus ecos se
dejaban sentir no solo en lo relacionado con la salud, sino también en temas de
índole organizativo y de movilización; además, ayudaron a instituir líneas divisorias
al interior del sindicato según se hubiera tomado alguna posición en el conflicto en
cuestión y todo ello se proyectaba en la memoria para posicionarse en relación
con las diferencias de antaño. No faltaban los epítetos cuando surgían diferencias
y se anudaban las contradicciones en presente como resultado de las tensiones
anteriormente vividas. Controvertir la citación a un plenum departamental, la

  269  
orientación a una marcha y cuestiones de ese estilo eran catalogadas como
revanchismo o conspiración:

Conspiración en SIMANA. Revanchismo sindical afecta unidad del

magisterio: quienes a SIMANA vinimos a trabajar sindical y honestamente
por el magisterio y para el magisterio nos parece increíble que un sector
político que en 1993 fueron rechazados por los maestros, orienten votar en
contra de la realización de un plenum departamental ampliado para que
determine si adelantamos un paro indefinido, cuyos ejes a desarrollar serían
1. Salario, 2. Prestaciones, 3. Salud y 4. paz (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1999).

A finales de los años 90 las tensiones habían alcanzado un nuevo ápice: en esta
ocasión algunos sectores sostenía que al Sindicato del Magisterio de Nariño le
faltaba dirección; la Junta Directiva respondía en tono enfático: “puede llegar a
serlo siempre y cuando los directivos, activistas y compañeros de la base sigan
empeñados en ATIZAR LA HOGUERA, vilipendiando y deshonrando el nombre de
una o más personas que solo hemos querido servir al magisterio” (Meléndez,
1999). La tranquilidad relativa que hubo entre el año 1994 y finales de los noventa
al interior del sindicato parecía resquebrajarse nuevamente. Los ataques
personales, la configuración de un ambiente que le quitaba legitimidad a la Junta
Directiva, el desprestigio contra miembros del sindicato y la falta de tranquilidad
para dirimir los debates de forma consensuada se constituyeron, una vez más, en
colofón de la agudización de las contradicciones; la unidad se fue debilitando poco
a poco y en este periodo las diferencias internas pasaron a un primer plano.
Desde el punto de vista del profesor Éibar Meléndez (2016), en aquel entonces
presidente de SIMANA:

En el año 1997 que entramos a presidir la junta se vive algo parecido a lo

del 93; solo que para esa segunda junta se vuelve a tener una crisis.
Parece que me pasan una cuenta de cobro el grupo que fue desplazado en
el año 93. No contentos y aprovechando que se da una alternativa por parte

  270  
 del gobierno para incorporar profesores territoriales arman un equipo aparte
del sindicato; ese equipo empieza a dar ciertas ideas para que se vincule a
un solo sector que es el departamental, pero la propuesta de nosotros era
que se vincule a municipales y departamentales. Eso crea discrepancias y
el sector departamental se cree perseguido por la junta presidida por Éibar
Meléndez. Luego viene un periodo de anarquía parecido al del año 93:
mientras convocábamos una marcha, ellos venían contra corriente. Eso fue
una cuenta de cobro.

Evidentemente, a finales de los noventa no fue la salud; pero sí había una suerte
de continuidad en las diferencias que se generaron al interior del Sindicato desde
1993. En esta ocasión, las contradicciones se gestaron frente al tenor de la
orientación para afrontar los problemas que tenían las y los maestros
departamentales; pero sobre todo, algunos sectores volvieron a esgrimir el
argumento de la corrupción y del desvío de la naturaleza de la acción sindical
como razón fundante de las diferencias con los sectores que se encontraban al
frente de los destinos del magisterio. Ante las acusaciones de desvío de fondos la
junta directiva de SIMANA se vio en la necesidad de emitir un informe contable en
el cual se detallaba el estado de cuentas de la organización; en el mismo se
indicaban gestiones en temas como: “apropiación de recursos para cancelación de
la salarios a docentes departamentales y municipales (por valor de
$8.900.000.000) y afiliación de docentes municipales a FONPREMAG
($22.356.130.000), inversiones en entrega de nuevo edificio ($392.000.000),
dotación a LITOSIMANA ($58.000.000), sistematización de las oficinas
($40.000.000)”, entre muchos otros (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1999).

En medio de este tira y afloje interno sobrevino un hecho externo que afectó aún
más la dinámica de trabajo sindical del magisterio: el secuestro del profesor Éibar
Meléndez por parte del Frente 29 de las FARC-EP. Esta retención fue efectuada
en el municipio de Roberto Payan, Costa Pacífica Nariñense, el 9 de marzo del
año 2000. Esta violación al derecho internacional humanitario con móvil en una
retención ilegal tuvo un componente adicional: la argumentación del grupo

  271  
guerrillero según la cual este hecho se daba como juicio político ante la presunción
de manejos indebidos en las finanzas de SIMANA. Aún cuando el magisterio
nariñense respondió con masivas movilizaciones, este acto de intromisión
indebida por parte del grupo insurgente en los destinos de la organización sindical
resquebrajó aún más las confianzas internas; máxime, cuando algunos sectores
leyeron en tan desafortunado evento la aquiescencia de miembros de SIMANA.

Se dio mi secuestro por parte del 29 frente de las FARC. Llegamos a la

Costa un 8 de marzo y el 9 salimos a hacer un recorrido y llegamos a
Roberto Payán; anunciaron mi llegada y convocaron a los compañeros
para iniciar la asamblea. Antes de eso nos fuimos a hablar con el señor
alcalde sobre el pago de nómina, pasivo pensional, reincorporación y
despidos inconsultos. El caso fue que el alcalde estaba ocupado y ya se
estaba oscureciendo. En el transcurso de la alcaldía al colegio se me
acercan dos señores con camuflado y me piden los papeles, me miran y me
dicen “queda retenido”. “¿A cuenta de qué?”, les digo yo. Y ello sostuvieron
que eran de la guerrilla, que había una orden nacional de retener al
portador de estos documentos. Eso se demoró dos meses, mientras tanto
se firman los convenios del desempeño y la incorporación de los
departamentales y se deja por fuera a los municipales; un año más tarde de
salir de la junta directiva ellos quedaron cesantes de su trabajo, a algunos
los pudieron enganchar, otros no, perdieron 15 o 20 años de trabajo.

Comentarios posteriores nos decían que uno de los comandantes del 29

frente había tenido un hermano de los profesores departamentales, por eso
él estaba encargado de mi detención. Cuando pregunté cuánto tiempo
demoraba mi secuestro me dijeron “en dos días ya sale”. Y
empecé prepararme psicológicamente para una semana y se llegó jueves,
viernes, sábado, domingo, martes; y dije “esto van para dos semanas”.
Como el secuestro mío lo simularon diciendo que yo había malversado
fondos de SIMANA, que había desaparecido 370 millones, el comandante
Javier dijo que si le traían papeles exonerándome de lo que me acusan me

  272  
 liberaba. Él empezó con las acusaciones, yo empecé a enfrentarlo y en
esos dos meses nos desafiamos unas 4 o 5 veces porque él era altanero y
grosero.

Allá me hicieron un juicio político con un cuestionario de 70 preguntas con

filmación; lo hizo el comandante Camilo, ahora como que es cristiano de
biblia en mano. Hasta el punto que le dije “yo estoy acá no por mi gusto (…)
si quiere vamos revisamos las contabilidades”. Él nunca quiso hacer eso, en
últimas no era por eso, intuía las cosas; me dijo “usted me está saliendo
caro”. Yo creo que ya había cumplido su cometido, ya habían firmado los
papeles. El caso es que cuando salimos nos encontramos lo firmado, el
magisterio está indignado conmigo y no faltaba que alguien le gritara en la
calle (…) si yo hubiera cometido pecado eso me hubiera obligado a
esconderme y sentirme culpable (Meléndez, 2016).

En medio de este clima tan enrarecido la dinámica organizativa interna produjo, tal
cual había acontecido en las postrimerías de 1993, un veto político contra uno de
los sectores que se encontraban en disputa: “a mi se me negó dos o tres veces
poder enlistarme para elecciones de junta directiva acusándome que tenía cosas
pendientes con el presupuesto de SIMANA” (Meléndez, 2016). Una vez más las
contradicciones se tradujeron en una especie de destierro del acto político del
sindicato y en comportamientos que señalaban y estigmatizaban al opositor;
muchas cosas afectan la unidad del Sindicato, pero los ataques internos y las
acusaciones que no llegan a juicios efectivos que demuestren la culpabilidad de
quien se presume ha cometido actos contra el sindicato, dejan una fuerte impronta
en el debilitamiento de la construcción de vínculos internos que potencialicen el
trabajo político. Claro que se deben denunciar malos manejos cuando los hubiere,
claro que se deben buscar los mecanismos institucionales para sancionar estos
comportamientos, pero el manto de duda sin pruebas efectivas mina las
confianzas: “yo llego acá como el 2 o 3 de mayo y de ahí para adelante fueron
peleas, con los compañeros de juntas y con los compañeros que nos sucedieron
en la junta. Se vinieron unas 12 o 13 demandas que me coloca el compañero que

  273  
me sigue y, aunque no prosperan por falta de pruebas, me toca afrontarlas con
créditos en el banco y a SIMANA no le he pedido nada” (Meléndez, 2016). Es un
proceso de construcción organizativa de doble vía: por un lado, rendir informes
oportunos, verídicos y comprobables; por otro, esgrimir las críticas y ejercer un
control organizativo en el marco de las disposiciones institucionales internas y, de
ser necesario, acudiendo a instancias de control diseñadas para tal fin.

Todo este ambiente se acompasó no solo con un periodo de intensa vulneración a

los Derechos Humanos del sindicato, sino además de un proceso de
revictimización por parte de los actores armados del conflicto presentes en la
región que se sentían con el derecho de seguir interviniendo en los asuntos
internos de SIMANA: los grupos insurgentes, rodeándose bajo el argumento de
control y fiscalización; los paramilitares, actuando en función de su papel
contrainsurgente y antipopular:

Después, supuestamente, del juicio político que se me había hecho seguían

pendientes de mi. Decían que me iban a estar revisando y eso lo hicieron
porque me llamaban a la casa cada rato. Hasta los señores paramilitares
me hicieron una encerrona: en la cafetería del Pasto Plaza se me acercaron
y empezaron a mostrarme fotos diciéndome que no había sido un
secuestro, sino que estaba haciendo una escuela sindical; que los
sindicalistas hacíamos eso y me dijeron “pendiente porque de pronto me
van a caer” (Meléndez, 2016).

  274  
  

VI  Parte:  Lucha  en  defensa  de  los  derechos  de  las  y  los  maestros  
“hora  cátedra”,  departamentales  y  municipales.  

La lucha por la materialización de los aspectos democráticos del 2277 cubriría un

amplio periodo de tiempo; una de sus mejores expresiones en Nariño lo constituye
la constante lucha del magisterio por conquistar la asimilación de las y los
maestros que se encontraban bajo distintas formas de contratación, entre las que
resaltaban “los hora cátedra”, “los departamentales” y “los municipales”. De hecho,
la acción colectiva tendiente a superar estas formas de contratación en el
departamento e incluir a quienes se encontraban bajo estas denominaciones en el
entramado del Estatuto Docente empieza en los años ochenta y se proyectará
hasta finales de la década de los noventa. En buena medida, la movilización
anclada en estas demandas no fue una simple sumatoria a lo que ya venía
desarrollando el Sindicato del Magisterio de Nariño en lo que respectaba a lo
pedagógico, lo cívico y otras reivindicaciones propias del magisterio; potencia sí, la
emergencia de nuevos sectores políticos, abre un espacio para que nuevos
liderazgos se pudieran visibilizar, tensionan el ambiente magisterial buscando la
orientación más adecuada para lograr las demandas y permiten profundizar la
lucha regional en relación con lo nacional.

Consecuentemente, las líneas que siguen a continuación pretenden mostrar las

generalidades que se dieron en las luchas de las y los maestros “hora cátedra”,
“departamentales” y “municipales”; ubicando las principales líneas de acción y sus
respectivas reivindicaciones. Se debe recalcar que un análisis detallado la historia
de lucha en los municipios y en las subregiones de Nariño excede los propósitos
del presente apartado; una tarea que sin duda debe realizarse en futuros ejercicios

  275  
para identificar los procesos organizativos magisteriales a nivel local y sus
procesos de vinculación con SIMANA. En función de esta perspectiva, se ha
decidido vincular en un solo apartado estas luchas para mirar la continuidad de
sus demandas, los desafíos que implicaron para el magisterio de Nariño y la
dinámica organizativa y de movilización que propiciaron para el Sindicato.

Dado que estas luchas cubren un amplio periodo de tiempo hemos decidido
incluirlo en esta sección para identificar tres aspectos sustanciales: por un lado, la
defensa de los derechos de estos segmentos del magisterio ancla sus raíces en
un momento donde SIMANA empeñó sus esfuerzos decididos en la conquista de
condiciones dignas para el magisterio del departamento en todas sus modalidades
de contratación y donde sus enseñanzas en materia de movilización cívica,
pedagógica y por la paz le imprimen un sello nariñense a la acción colectiva de las
y los maestros en Nariño; por otro lado, se demuestra la importante impronta local
que se teje desde la movilización magisterial en los municipios, aportándole al
desarrollo de la acción colectiva de SIMANA y ampliando el radio de acción del
profesorado. Finalmente, desde nuestra perspectiva, estas luchas perviven como
un elemento de movilización que posibilitan que el magisterio se mantenga en el
concierto político como un actor beligerante aún en medio de las profundas
contradicciones que se vivieron en SIMANA durante los años noventa.

  276  
Capítulo  14.  La  lucha  de  las  y  los  maestros  “hora  cátedra”  

En la memoria del Sindicato del Magisterio se guarda con agrado la conversión a

profesores nacionalizados de 566 maestros y maestras “hora cátedra” que se
consiguió en el año 1988. Lucha de tesón y entrega que tiene sus antecedentes a
comienzos de la década de los años ochenta, pero cuyas dinámicas reflexión
suelen pasar por alto el periodo reivindicativo posterior donde esta dinámica de
movilización tiene continuidad en cabeza del “Grupo de los Setenta”. En virtud de
esta perspectiva, en el presente apartado se procura relevar la generalidad de los
procesos que preceden a la importante lucha de 1988, se describe en voz de sus
protagonistas la huelga de hambre de aquel año (que es la que presiona los
acuerdos de conversión) y, finalmente, se trae a colación el segundo periodo de
movilización de “los hora cátedra” que se presenta a comienzos de los noventa.
En todo momento se intenta demostrar cómo esta resistencia evidencia tanto la
convergencia de la movilización local con las demandas nacionales, la
reivindicación económica con la perspectiva política en defensa de la educación, la
lucha por los derechos en contra de la falta de una política educativa clara con el
rechazo a la politiquería y la corrupción en los nombramientos.

14.1.  La  primer  oleada  de  reivindicaciones  de  las  y  los  maestros  “hora  cátedra”  

El primer periodo de resistencia de “los hora cátedra” evidenció un importante nivel

de organización y movilización que se ligó directamente a las orientaciones del
Sindicato el Magisterio de Nariño. El sábado 22 de mayo de 1982, por ejemplo, se
tiene noticia de una de las primeras reuniones de estos docentes de que se tenga
noticia en el departamento. Este espacio, orientado por SIMANA y liderado en un
primer momento por la profesora Cecilia Velasco de Castro, consistió en la
integración de un comité compuesto por 50 maestros y maestras; para poder
coordinar acciones, colaborar con la orientación y facilitar la construcción
programática se decidió que el profesor Edmundo Delgado asumiera labores de
acompañamiento por parte de la Junta Directiva de SIMANA. Aún además, se

  277  
designaron una serie de responsables regionales en diferentes municipios, entre
los que se encontraban: Raimundo Zambrano (Taminango), Francisco Baquero
(El Tambo), José Cabrera (Guaitarilla), Marco Tulio Portilla (Córdoba), Jairo
Jiménez (Tangua), Betty Portilla (Ancuya), Edilia Mosquera (Pasto), Alirio
Gonzáles (Pasto), Vicente Palacios (La Florida), Sandra Gómez (Ipiales), Jesús
Ruiz (Linares) y Edgar Rosero (Pasto). Hecho que bien refleja la amplitud regional
de la problemática (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1982).

En 1982 se afirmaba que la figura de los profesores “hora cátedra” correspondía a

una política nacional de mantener ese tipo de nombramientos sin menoscabo de
las graves consecuencias que generaba en la educación y las condiciones
laborales del estamento docente: “esta contratación era una modalidad perversa,
nos nombraban 10 meses sin prestaciones, con salarios de hambre, sin
estabilidad laboral, éramos 566 maestros en la década del 80” (Ibarra, 2016). Para
responder a esta situación se presentaron una serie de exigencias por parte de la
Junta Directiva al Ministerio de Educación donde se reclamaba que este segmento
del magisterio fuera incorporado gradualmente como “profesores de tiempo
completo” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1982).

Paralelamente, se fueron adelantando una serie de actividades por parte del

Comité Hora Cátedra, las cuales buscaron no sólo una mayor organización, sino
además contrarrestar una serie de medidas regionales que se consideraba
afectaban la estabilidad de estos maestros y maestras. Con base en esta premisa
se rechazó el decreto Nº 179 de 1982, puesto que se sostenía que la Secretaría
de Educación pretendía desarrollar una serie de medidas para reorganizar a
quienes se encontraban bajo la denominación “hora cátedra”, buscando propiciar
traslados a diferentes municipios sin realizar las consultas previas y sin contar los
estudios técnicos requeridos. El argumento de la Secretaría en cuestión fue
entendido como un absurdo: según esta entidad había “un exceso de profesores”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1982). En su lugar, el magisterio presionó a la
Secretaría de Educación para que se vincularan a “los profesores ya existentes y
aún para algunos vinculados <<fuera de presupuesto>> salvaguardando en esta

  278  
forma a todo el personal docente de cátedra externa” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1982). Vale la pena señalar que durante todo este periodo la lucha por la
asimilación de estos docentes se articuló con la reclamación por salario justo y por
la obtención de carga académica mínima.

Los problemas de las y los maestros “hora cátedra” no se supeditaban a tal cual o
resolución proveniente del orden estatal; tenían que enfrentar, como sucedió años
antes con el magisterio y como se expresaba en sus comunicados, una fuerte
inestabilidad laboral que dependía en buena medida de las pobres finanzas
departamentales, las difíciles condiciones de acceso a zonas remotas y, sobre
todo, al olvido estatal de una región históricamente excluida: “el departamento de
Nariño, durante toda su existencia de 450 años, ha sido el foco sobre el cual han
recaído los olvidos, los atrasos, el desempleo, el analfabetismo” (Comité de
profesores hora cátedra de Nariño, 1985). Esta situación de abandono y
deficientes condiciones presupuestales se identificaba no sólo como razón de la
difícil situación laboral de las y los maestros “hora cátedra”, sino además como
explicación de la amplia y sostenida recurrencia de contratación de esta modalidad
para cubrir la demanda educativa. En un comunicado de aquella época se leía:

En nuestro departamento, desde 1975 se congelaron las plazas para

maestros de tiempo completo; en su lugar se realizaron contratos por
12 meses y por horas (docentes hora cátedra). Es decir, que desde hace
10 años se contratan profesores hora cátedra carentes de toda garantía
laboral (…) Actualmente cerca de 600 profesores laboramos en estas
condiciones (…) en su gran mayoría los establecimientos educativos del
departamento de Nariño vienen funcionando con profesores hora cátedra
(en algunos casos el 50%) e inclusive en algunas instituciones laboran en
su totalidad con profesores con esta modalidad” (Comité de profesores hora
cátedra de Nariño, 1985)

Lo anterior indica que la perspectiva de quienes eran “hora cátedra” no sólo

buscaba una reivindicación económica, se trataba además de una perspectiva de

  279  
reclamar un acción estatal sería para mejorar la educación; en estas palabras se
expresaban al respecto en 1986: “hacemos un llamado de respaldo a nuestros
compañeros de tiempo completo y a los sectores que están comprometidos con la
educación de nuestro pueblo a impulsar una lucha abierta en contra del Gobierno
Nacional (…) quien ha buscado a toda costa atropellar los intereses educativos del
departamento (…) como también los derechos de los profesores que vienen
prestando sus servicios profesionales mediante el sistema de hora cátedra”
(Sindicato del Magisterio de Nariño/ Comité de Profesores Hora Cátedra, 1986,
1986). Evidentemente se trataba de una lucha por los derechos propios, pero que
contenía en su directriz una conciencia clara de la defensa de la educación del
departamento y que se esbozaba además como acción antiimperialista: “la política
antieducativa de nuestros gobiernos que siguiendo directrices trazadas por
organismos internacionales, quienes bajo ningún punto de vista están interesados
que nuestros pueblos adquieran una educación que les permita abrir los ojos”
(Sindicato del Magisterio de Nariño/ Comité de Profesores Hora Cátedra, 1986).

Es más, esta lucha local, tal como había venido siendo nota predominante en el
magisterio nariñense, se articuló con una serie demandas y resistencias contra las
imposiciones del orden nacional. Durante este periodo, por ejemplo, se rechazó la
Resolución Nº 052 del Ministerio de Educación Nacional: “algunos maestros que
ingresamos en el 83-84 nos encontramos con la resolución 052, la cual ordenaba
máximo asignarle a un profesor nuevo 12 horas, eso no alcanzaba para cubrir
nada de las necesidades básicas personales y los que trabajábamos por fuera de
Pasto si que peor” (Ibarra, 2016). Se trataba, sin duda, de reclamarle al Gobierno
por una medida que no sólo era lesiva, sino que además no consultaba con la
realidad de los territorios. Ante esta directriz se orientó tanto la realización de
múltiples reuniones en cada municipio, como una iniciativa de plebiscito para
rechazar la medida en cuestión.

  280  
14.1.1.  La  huelga  de  hambre  de  1988,  sus  logros  y  adversidades  

Años posteriores esta lucha siguió bajo este doble matiz, presión regional y
demandas al Gobierno nacional para procurar estabilidad laboral y buscar la
deseada asimilación. En 1986, por ejemplo, se organizó una comisión que viajó a
la ciudad de Bogotá para obtener soluciones oportunas ante la falta de
presupuesto con destinación específica para las y los maestros “hora cátedra”; la
posición en este momento era clara: “si de parte de la junta administradora no se
expide una respuestas positiva, se decidió preparar acciones de fuerza” (Sindicato
del Magisterio de Nariño/ Comité departamental de Profesores Hora Cátedra,
1986). Resulta evidente, había una suerte de cansancio ante la actitud
departamental y nacional que no sólo no ofrecía soluciones oportunas, sino que
además sumía a este sector del magisterio bajo la precariedad laboral. Buscando
presionar a los entes estatales se adelantó en 1988 una huelga de hambre de las
y los maestros hora cátedra:

Esa huelga dura dos semanas. Estaba de presidente Edmundo Delgado y

de la mano de la dirección departamental logramos presionar al gobierno
nacional. Esa huelga de hambre fue instalada en SIMANA. En ese
momento Luis Carlos Galán estaba en correría por el país en el marco de la
candidatura a la presidencia y recibimos su visita; un año después lo
asesinaron. Esta lucha logra presionar el nombramiento de las 566 plazas
en dos tandas (Ibarra, 2016).

Esa huelga contó con entre 80 y 90 compañeros de todo el departamento.

Participaron por igual hombres y mujeres. Fue una huelga cuyo respaldo
fue amplísimo, logró sensibilizar la mente y el corazón de la gente. Se creó
mucha simpatía porque la gente pudo observar cómo sus maestros eran
tratados pésimamente como profesionales. Instalamos una carpa, fue muy
emotivo para todo el magisterio.

  281  
 Los maestros se concentraron e hicieron comisiones de diferentes
municipios para respaldar diariamente a los huelguistas del 88. La mayoría
de los profesores éramos de “hora cátedra”, pero hubo cosas muy
generosas de los compañeros que estando en propiedad asistieron a la
huelga. Yo recuerdo por ejemplo a Edgar Torres Palma y Henry Barco
Melo, hoy Secretario de Educación, que también participaron de la huelga
de hambre. Fue un movimiento, primero, que estuvo liderado de la mano de
la dirección departamental; dos, con alto respaldo popular y, tres, con
altísima organización de todo el magisterio. Yo no tengo memoria de que
algún movimiento haya tenido tanta solidaridad como la huelga del 88
(Ibarra, 2016).

A raíz de la huelga de hambre y de la presión solidaria que ejercieron personajes

como Luis Carlos Galán, el Gobierno Nacional accedió a la negociación; misma
que se dio en medio de profundos “ires y venires” pues las ofertas
gubernamentales no satisfacían las demandas del magisterio. No sólo la razón se
encontraba del lado de las y los maestros, también tenían una correlación de
fuerzas favorable que posibilitaba que se mantuvieran importantes niveles de
presión. En suma, la acción de presión, sumada a una adecuada negociación
permitió acceder a un escenario de intercambio con el gobierno en que el
magisterio tenía el sartén por el mango:

A los “hora cátedra” no les pagaban primas, no tenían servicio de salud.

Ese paro tuvo la vinculación, entre otros, de Luis Carlos Galán; él vino a
Pasto, se encontró con el paro y le dijimos “queremos que nos colabore en
esto”. El tipo llamó desde acá al presidente y al ministro y les rogó que
solucionaran ese problema. El Ministerio de Educación Nacional cambió
esa actitud de intransigente. El MEN nos proponía la reconversión a 5 años,
nosotros a uno; dijimos “no hay acuerdo” y entonces sigue el paro. El paro
estaba fuerte, había solidaridad de los padres de familia y entonces dijimos
“no hay acuerdo”. Nos llamaron y dijeron a 3 años, dijimos “no”. Nos
llamaron y dijeron a dos años y negociamos (Delgado, 2016).

  282  
En los acuerdos suscritos el 27 de septiembre de 1988 entre el Ministerio de
Educación, el Ministerio de Hacienda, FECODE y SIMANA se logró establecer que
tales nombramientos se harían, así: a partir de enero de 1989, 340 docentes; a
comienzos de 1990 se logró la asimilación de 226 docentes de hora cátedra
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1989). Por supuesto, hubo necesidad de
movilizarse para presionar el cumplimiento de los acuerdos, porque “era
costumbre que después de vencer la intransigencia y a veces terquedad del
Gobierno Nacional, aquí en Nariño afloren los intereses politiqueros o
personalistas” (Comité de Hora Cátedra, 1990).

A pesar de que se llegaron a acuerdos con los entes gubernamentales, las

adversidades fueron nota continuada durante este periodo para quienes eran
“hora cátedra”. Para afrontar estos problemas se siguieron realizando importantes
acciones de presión para hacer respetar los acuerdos y conseguir los derechos;
una de tales acciones consistió en la toma del Fondo Educativo Regional (FER)
durante el mes de octubre de 1989. Empero, el proceso de conversión se vio
varias veces estancado, entre otras cosas por:

• “Las políticas del delegado del FER al realizar nombramientos de maestros

sin presupuesto, traslados de plazas a la capital, colocando en peligro los
acuerdos (…)

• El MEN ha manifestado su disposición de dar cumplimiento al acuerdo y las

partidas presupuestales necesarias para dichos nombramientos, pero hasta
la fecha no ha dado la autorización para que se hagan reales estos
compromisos.

• La negligencia del gobernador y secretario de educación al negarse a ser

los voceros ante el Ministerio de Educación y no realizar el estudio de
cargas académicas” (Comité de Hora Cátedra, 1990).

  283  
Conquistar los derechos de las y los maestros “hora cátedra” fue una cuestión de
organización y lucha continuada. Por ejemplo, en 1989 se adelantaron estudios
para lograr la asimilación de un número cada vez mayor de docentes y se forjó
una importante innovación en materia de movilización para afrontar las negativas
departamentales y la indiferencia nacional. A raíz de ello se buscaron continuos
vínculos con distintos sectores sociales y políticos y el fortalecimiento del aspecto
organizativo interno; para ello se conformó tanto un Comité Operativo de maestras
y maestros “hora cátedra” que permitiera tomar decisiones de una formas más
rápida, como una comisión oficial que posibilitara adelantar los respectivos análisis
y estudios para presentar propuestas contundentes y efectivas ante el gobierno
departamental y nacional (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1989).

14.2.  La  lucha  de  “los  hora  cátedra”  a  comienzos  de  los  años  noventa  

La lucha por los derechos de “los hora cátedra” no terminó con el acuerdo por la
asimilación de los 566 maestros y maestras en 1988. Posteriormente viene una
segunda oleada de reivindicaciones, mismas que se dieron a raíz de los
incumplimientos gubernamentales y de nuevas contrataciones bajo esta
modalidad. La pelea, en este sentido, se orientó hacia la consecución de
reivindicaciones económicas, hacia la búsqueda del nombramiento efectivo y a la
suspensión de esta irregular forma de contratación presente en el magisterio.
Empero, hasta entrados los años noventa “había una cantidad variada de
nombramientos: habían profesores municipales, departamentales, nacionales,
nacionalizados, había rezagos de hora cátedra y cofinanciados” (Ibarra, 2016). En
función de este complejo panorama, el magisterio a nivel nacional lanzó una
consigna con dos peticiones: “por la nacionalización de la nómina docente y por la
financiación nacional de la educación; es decir, se peleaba por el nombramiento
nacional de todos los maestros y por lograr una financiación de la educación total
por parte de la nación, no sólo de la nómina” (Ibarra, 2016).

  284  
La Gobernación de Nariño no sólo sacó provecho de este panorama nacional,
además incumplió los acuerdos que se habían firmado con el magisterio; todo lo
cual despertó otras acciones reivindicativas y políticas: “se había hecho un
acuerdo con el gobierno y se había dicho que no se vincularan más hora cátedra
(…) a algunos de nosotros nos nombraron bajo esta modalidad y a los dos meses
nos damos cuenta que no había presupuesto” (Dorado, 2016). En términos
concretos la Gobernación de Nariño avaló la contratación de “setenta profesores
hora cátedra nuevos (…) sin existir mayor presupuesto para ello (…) con demora
de hasta 5 meses en el pago (…) sin ningún tipo de estabilidad laboral” (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1990). Resulta evidente, este período estuvo signado por
la profundización de la inestabilidad laboral y la falta de medidas institucionales
claras para garantizar los respectivos derechos de este sector del magisterio:

Trabajamos 8 meses así, algunos sí desertaron (…) el primer triunfo fue

que nos pagaran esos meses (…) también se dio una pelea para que cada
diciembre nos sigan manteniendo el presupuesto hasta que el MEN sacara
la resolución diciendo que a partir de ahí se mantenía el presupuesto
estable para los docentes de “hora cátedra” hasta que se diera su
vinculación (Dorado, 2016).

El problema era tan agudo que la acción colectiva se orientó de una manera
similar a lo que había acontecido en los años sesenta con las luchas del
magisterio a nivel regional: movilizarse de forma sostenida para garantizar las
debidas prestaciones laborales y, sobre todo, el nombramiento y asimilación en el
escalafón de acuerdo con lo contenido en el 2277. Durante este periodo se gestó
un nuevo movimiento magisterial que buscaba un nuevo acuerdo con la
gobernación que garantizara el nombramiento de estos profesores “hora cátedra”
que se encontraban por fuera de lo que había sido pactado en 19988. De acuerdo
con el profesor Javier Dorado (2016) en un primer momento esta lucha implicó un
proceso organizativo por fuera de SIMANA: “no nos dejaban entrar, nos reuníamos
en el Parque Infantil, nos decían que éramos ilegales (…) cuando sale la

  285  
resolución de la permanencia nos permiten la vinculación y nos sindicalizamos y
allí empezamos a luchar por la vinculación de tiempo completo”.

En este momento la lucha de las y los maestros hora cátedra se orientó por la
aplicación de lo contenido en el parágrafo 1 de la Ley 60 de 1993; en el mismo se
señalaba que “los docentes temporales vinculados por contrato a los servicios
educativos estatales antes del 30 de junio de 1993 que llenen los requisitos de la
carrera docente, serán incorporados a las plantas de personal de los
departamentos o de los distritos en donde vienen prestando sus servicios”. En
este momento se vio con buenos ojos presionar la aplicación de esta norma en el
departamento; hecho que en buena medida garantizaba derechos laborales y
permitía que un amplio sector entrara a la carrera docente. Estas reclamaciones
se vieron fortalecidas por la reducción del distanciamiento entre SIMANA y “los
hora cátedra” que se encontraban en medio de este conflicto; tan es así, que en
1993 SIMANA seguía advirtiendo al sindicato para que “asumiera la defensa de
los profesores H.C.” y presionando a la gobernación para que se hiciera una
“nómina especial para que se cancele a más tardar el primer día del mes de
Diciembre, las deudas de los profesores hora cátedra, el mes de Septiembre y 15
días del mes de Octubre con sus respectivas prestaciones” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1993).

Se trató de todo un proceso de movilización que tuvo que hacer frente tanto la
falta de políticas públicas coherentes con la estabilidad laboral y la garantía de la
educación como un derecho, como a todo un ambiente enrarecido donde se
denunciaban constantes denuncias de corrupción, clientelismo y politiquería en los
nombramientos; “cuando me nombran logramos descubrir una especie de mini
mafia donde estaban colocando personas de hora cátedra pero con beneficios
políticos, incluso miembros del Comité Hora Cátedra estaban metidos en eso”
(Dorado, 2016). Se llegó a un punto tal, que el gobierno regional condicionó el
nombramiento de las y los maestros, vetando ciertos nombres y controlando el
lugar de asignación de trabajo para ejercer control político y electoral sobre una
parte del magisterio; “la condición de la secretaría fue esta: les accedo a todo,

  286  
menos que nombren a Javier Dorado en Pasto, me mandan a Guaitarilla y no
sabían el problema en el que se metieron, nos empezamos a juntar con los afros,
los indígenas, los campesinos y creamos el Movimiento del Piedemonte Costero”
(Dorado, 2016).

Tal como se logró durante el primer periodo de luchas reivindicativas de las y los
maestros hora cátedra, este periodo se enfrentó a serias adversidades para lograr
alcances efectivos. Según el profesor Javier Giraldo, a pesar de estas
contradicciones las satisfacciones fueron grandes: “esta lucha fue muy significativa
(…) el triunfo del Comité de Docentes Hora Cátedra permite la vinculación de esos
500 docentes”. Es más, después de la asimilación vendría la lucha por el
reconocimiento de los derechos adquiridos y por la búsqueda de estabilidad
laboral; en el año 93, por ejemplo, se buscaba que en materia de escalafón se les
reconociera “el tiempo laborado como hora cátedra para las prestaciones sociales”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1993). Sin duda, tras dos periodos de intensa
lucha se fueron conquistando importantes derechos para el magisterio; un impulso
a los derechos de las y los maestros que se sumaba a un larga historia de
conquistas en medio de profundas adversidades.

  287  
Capítulo  15.  La  resistencia  de  las  y  los  maestros  departamentales  

Tal como aconteció con “los hora cátedra”, los primeros asomos en defensa de los
derechos de las y los maestros contratados por el departamento (Profesores
departamentales) se comenzaron a presentar durante el primer semestre de 1983
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1983). Empero, es hasta 1991 en que esta
problemática comienza a agudizarse. En este año se comenzó a manifestar un
sistemático proceso de contratación por parte del departamento de profesores
departamentales con arreglo a las finanzas regionales, todo lo cual relativizaba
algunas determinaciones del decreto 2277 en que se especificaba que sería el
Gobierno Nacional quien asumiría esta carga prestacional y laboral. Valga señalar
que ello obedecía, además, a un nuevo panorama nacional de descentralización
educativa dictaminada por la Ley 60 de 1993; iniciativa legislativa donde se
depositaba en los entes regionales no sólo la administración de la misma, sino
además la responsabilidad económica de algunas plazas que se iban precisando
para responder a la demanda educativa. Las páginas que siguen a continuación
pretenden demostrar los rasgos generales de este proceso de resistencia; sus
logros y adversidades que tuvieron que afrontar.

De hecho, en este periodo la preocupación del Sindicato del Magisterio de

Nariño tenía que ver con tres aspectos sustanciales: la débil capacidad
institucional del departamento para poder cumplir sus funciones administrativas en
el terreno educativo, la inestabilidad laboral que ello podría ocasionar y,
finalmente, la profundización de procesos continuados de descentralización
educativa en medio de una clara exclusión del departamento en el ordenamiento
estatal colombiano. En 1991, por ejemplo, se denunciaba que se habían producido
100 nombramientos bajo esta denominación, “generando una preocupación válida
en la comunidad educativa y en especial en nuestra organización sindical sobre la
capacidad económica real de nuestro departamento para asumir nuevas cargas
financieras” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1991). Por todo ello, la lucha que
se dio por la dignidad de las y los maestros departamentales cubrió tanto

  288  
demandas regionales y nacionales, como con una serie de reivindicaciones para
que se garantizara financiación, infraestructura y procesos de mejoramiento
educativo de la educación en las instituciones departamentales.

Tal como acontecía en los primeros años de lucha magisterial, en este momento
las reivindicaciones buscaban el pago efectivo del salario durante los cinco
primeros días de cada mes, la creación de una cuenta especial para el manejo de
los recursos en atención a las instituciones departamentales y los procesos de
asimilación de los maestros de esta modalidad a la nómina nacional (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1991). Para acometer estos propósitos se adelantó una paro
departamental en 1991 donde se logró suscribir un acuerdo entre el magisterio y el
gobierno departamental, en cabeza de Álvaro Zarama, donde se proyectaban
pagos oportunos, mecanismos de conversión a tiempo completo y el pago de
“sobresueldos a directivos docentes” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1991). El
tiempo habría de demostrar la actitud antisindical de esta gobernación y la
necesidad de profundizar la lucha para hacer efectivos los derechos del
magisterio.

A pesar de los acuerdos, el gobierno departamental incumplió sus obligaciones.

Una nota predominante en la contienda política entre el magisterio y la
Gobernación de Nariño. Es más, la administración departamental tomó la decisión
de cancelación del contrato de 100 maestros, lo que significaba “el retiro del
servicio de este número de compañeros” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1991); hecho ante el cual se respondió con una acción de anormalidad académica
en 24 instituciones departamentales. Como si fuera poco, se denunciaba que los
cheques entregados a cada institución para el pago de quienes contaban con este
tipo de contratación se encontraban, en la mayoría de ocasiones, sin fondos. En
suma, el magisterio seguía insistiendo en que el departamento no sólo no contaba
con la liquidez suficiente para asumir estas erogaciones, sino que además asumía
una constante actitud de burla ante las y los maestros (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1991).

  289  
15.1.  Un  cambio  de  táctica  

Los reveses que se habían tenido en la lucha, sumados a la configuración de un

nuevo panorama político a nivel nacional, como producto de la Constitución del 91,
se convirtieron en objeto profundo de reflexión sobre el comportamiento más
acertado para conquistar los derechos. En función de ello, desde la directiva se
comenzó a percibir que la táctica adoptada no había acertado en sus objetivos,
que se precisaban cambios de fondo y que todo ello pasaba por una mayor
comprensión de las implicaciones de la descentralización en Colombia y sus
impactos en el terreno educativo. En virtud de estas problemáticas se entendía
que había la necesidad de desarrollar un comportamiento político diferente que
posibilitara fortalecer los procesos de organización de las y los maestros a nivel
territorial, que impulsara la conciencia del conjunto del magisterio para que
acompañara las reivindicaciones particulares, que precisaba de alianzas con
nuevos sectores sociales y políticos, incluido un mayor aporte de funcionarios
locales, y que demandaba una dinámica de movilización que logra construir lazos
de solidaridad con el magisterio de cara a asumir las nuevas realidades del país y
la región. Perspectiva que buscaba superar la falta de unidad que aparentemente
había primado hasta ese momento:

No podemos continuar con el desgaste de paros aislados, raquíticos, con la

improvisación o impulso de compañeros maestros cuya intencionalidad,
sabemos, va desde la acción consciente de la lucha, la inercia de no asistir
a su sitio de trabajo o la oportunidad de presentarse como alternativa de
vanguardia (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1991).

En el marco de lo dispuesto por la Ley 60 de 1993, SIMANA orientó desarrollar en

aquellos años una serie de gestiones ante el gobierno departamental para poder
incidir sobre el manejo del situado fiscal y para presionar que dentro de lo
dispuesto se respetaran las condiciones laborales de quienes se encontraban bajo
esta modalidad de contratación (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1993). En
virtud de ello se insistía en que se garantizara que “los educadores vinculados de

  290  
acuerdo a las normas del Estatuto Docente (título docente, grado en escalafón,
experiencia), deben ser asimilados a la planta de personal docente; lo que
conlleva a que se pague el sueldo de acuerdo a su categoría, y que los afilien al
Fondo Nacional de Prestaciones Sociales; esto resuelve el problema prestacional
y al servicio médico asistencial” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1993). Sin
duda, la Ley 60 y el decreto reglamentario 2676 del mismo año ayudaron a
configurar un escenario de lucha que fue asimilado por el sindicato del Magisterio
de Nariño para procurar garantizar los derechos de los diferentes sectores
magisteriales.

En medio de este panorama, el magisterio asumió en 1994 como prioritaria la

lucha por la nacionalización de 458 profesores departamentales. Para tal efecto,
se adelantaron diferentes acciones políticas, entre la que se encontraban la
interlocución con la Gobernación de Nariño y la realización de “un estudio del
proyecto de nacionalización de la planta docente” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1994); en el marco de esta iniciativa se llevó a cabo un “análisis socio
económico, cultural y ambiental; se estudió la parte estadística referente a los
colegios departamentales con respecto al personal docente” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1994). Todo parece indicar que esta priorización fue
presentando importantes avances en materia organizativa y de movilización: se
logró la “unidad y movilización de educadores, padres de familia y estudiantes”,
“se pudo alcanzar la unificación y sensibilización del magisterio en torno a la
problemática”, se pudo “asumir la dirección de las actividades sindicales por parte
de la Junta Directiva”, entre otras cosas (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1994).

En función de este proceso organizativo se presionó a las autoridades

departamentales para conseguir dos acuerdos que lograron paliar la situación de
las y los maestros departamentales por algún tiempo; pero que además se
proyectaron como acciones para demandar mejoría en la financiación para las
instituciones departamentales: por un lado, se logró que la Asamblea
Departamental aprobara un proyecto de ordenanza que le permitiera a la

  291  
Gobernación un endeudamiento de $3.000 millones de pesos, de los cuales “480
tenían destinación específica para servicios personales y gastos generales de los
colegios departamentales” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1994). Vale la pena
tener en cuenta que esta reivindicación de financiación de las instituciones
educativas departamentales se daba no sólo como producto de pura consecuencia
política, sino además, como resultado del enorme peso de éstas instituciones en la
cobertura educativa de Nariño; por ejemplo, en este periodo el Sindicato del
Magisterio de Nariño afirmaba que en la región existían 142 Instituciones
educativas distribuidas, así: 55 nacionales y nacionalizados habían (38,7%), 87
departamentales, de los cuales se había aprobado la construcción de 27 en 1994
y que cubría la demanda del 61,3% del estudiantado; “así las cosas, cualquier
afección en el desempeño de la educación bajo la responsabilidad del
Departamento incide en el desarrollo y en la calidad del servicio. Y esto nos
concierne a todos los docentes” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1995).

Por otro lado, se logró la conformación de una Comisión de estudios sobre gastos
generales, deudas pendientes, nómina de profesores, inversiones de los colegios
y demás transferencias presupuestales; este espacio contó con la participación de
educadores y funcionarios de la Gobernación con el único fin de trabajar en la
búsqueda “de una solución definitiva de todos los problemas del sector
departamental” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1994). A partir de estos
acuerdos se lograron algunos recursos para el pago de salarios y los compromisos
para realizar los mismos oportunamente. Se trataba de alcances que, con todo,
advertían la disposición para de adoptar la táctica de cese de actividades
programados dentro de los cinco primeros días de cada mes en caso de que “no
se cancelaran oportunamente los salarios” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1994). Todo lo cual advertía, una vez más, que el Magisterio de Nariño luchaba
por sus reivindicaciones a la par que trabajaba denodadamente por el
mejoramiento de las condiciones de financiación e infraestructura de la educación
pública.

  292  
En el año 1995 la presión se articuló no sólo a las demandas regionales antes
expuestas, sino que además se realizaron sucesivas gestiones ante el Gobierno
Nacional para buscar recursos que ayudaran en las finanzas departamentales
destinadas para el pago de salarios de las y los maestros departamentales. Para
tal fin se desarrollaron importantes movilizaciones, tal como se manifestó el 4 y 5
de mayo de 1995 en un paro de 48 horas. En este año se lograron $2.000 millones
de pesos para este rubro que serían desembolsados de la siguiente manera:
“primer giro, $1.000 millones de pesos a abril para cubrir salarial de enero, febrero,
marzo, abril, mayo y junio; segundo giro $1.000 millones de pesos a agosto 25
para cubrir salarial del resto del año” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1995).
Para minimizar la inestabilidad en el sector, se realizó una proyección de gastos
para los años 1996 y 1997, donde se reclamaban los siguientes recursos para
pago de nómina: $3.550.000 y $4.225.000, respectivamente (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1995). Dado que se trataba de una lucha que rebasaba la
mera reclamación económica de un sector magisterial puntual, se invocaba el
apoyo del personal administrativo de las respectivas instituciones y principalmente
a quienes fungían en la rectoría de las mismas: “luchemos todos y recibamos los
beneficios merecidamente de nuestra lucha” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1995). La proyección de estos recursos, con todo, eran apenas una parte de las
reivindicaciones de este sector del magisterio; las mismas contemplaron, entre
otras cosas:

• “Ejecución de una cuenta especial para garantizar el pago oportuno de

salarios para los 458 profesores al servicio del departamento”,

• “Destinación de las cuantías presupuestales para que se conforme un

Fondo especial para prever el pago de las prestaciones sociales y con
destino a cubrir las cesantías parciales dejadas de pagar desde hace más
de diez años y que ascienden a la suma de $1.000.000.000
aproximadamente”.

  293  
 • “Respeto a los nombramientos por concurso para coordinadores de
colegios departamentales efectuados en la anterior administración y pago
inmediato de los sobresueldos dejados de pagar desde septiembre del año
pasado”.

• “Ejecución del presupuesto adicional que garantice el funcionamiento de los

nuevos colegios departamentales (…) y sin que interfiera con los
presupuestos de funcionamiento y gastos generales de los colegios
existentes con anterioridad” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1995).

15.2.  Luchando  contra  la  ineficacia  de  la  descentralización  

Las reivindicaciones anteriormente citadas eran interpretadas como resultado de

la deficiente aplicación de la descentralización educativa en el departamento: “la
situación educativa es más dramática como resultado del estado de abandono y
marginalidad que han mantenido a nuestra región por parte del gobierno central”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1996). Sin duda, tres años después de
decretada la Ley 60 el balance que hacía el Sindicato era negativo; es por ello que
las consignas referidas a esta problemática seguían girando alrededor de tres
aspectos fundamentales: “unificación de la nómina docente y pago a través del
FER”, “construcción, ampliación y dotación de establecimientos educativos” y
“ampliación de cobertura educativa” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1996).

A pesar de las proyecciones presupuestales que se habían adelantado para 1996

y de las continuas negociaciones con el Gobierno Nacional se seguían
manifestando constantes incumplimientos; uno de los mayores percances se sufrió
cuando se retiró la partida presupuestal de $3.852 millones de pesos destinados a
la cancelación de los docentes departamentales. En virtud de esta actitud
gubernamental se seguía presionando para que se hicieran efectivas las 700
“incorporaciones prometidas por el Gobierno Nacional destinadas a los docentes
de contrato nombrados antes del 8 de febrero de 1994”, se continuaba exigiendo

  294  
la erogación para funcionamiento de los colegios departamentales, incluido el
nombramiento de personal administrativo y, como si fuera poco, se luchaba por
para que los cinco mil maestros de nómina fueran incorporados al Fondo Nacional
de Prestaciones y que se hiciera el reconocimiento de salario en función del
escalafón docente (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1996).

A estos problemas se sumaba la denuncia continuada de corrupción por parte de

la clase dirigente regional, todo lo cual complicaba aún más el funcionamiento de
las instituciones departamentales; situación que se explicaba como una de las
razones para la existencia de una deficiente financiación de la educación y como
reflejo de una continuada dinámica de vulneración de los derechos laborales:
“como producto de la resquebrajada economía propiciada por la corrupción,
burocracia y clientelismo de Nariño, los educadores departamentales a la fecha 20
de mayo, no han recibido el salario correspondiente al mes de abril” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1996). En medio de tan complejo panorama se orientó la
realización de una acción de movilización para presionar el cumplimiento de
acuerdos y la visibilización de la problemática en cuestión: en 1998 un grupo de
maestras y maestros, junto con un padre de familia, decidieron organizar una toma
en las instalaciones de la Defensoría del Pueblo. Esta acción colectiva se
caracterizó en su momento como una lucha “por la justicia, porque se destine un
presupuesto adecuado para la educación, porque se cumpla con las obligaciones
de los docentes” (Educadores en la toma de la Defensoría del Pueblo, 1998).
Según el profesor Francisco Argoty (2016) “la situación de ellos era muy crítica no
se les pagaba 6 y 8 meses; hicieron muchas luchas, en esa época habían varias
tomas y también se instalaron carpas en el Parque Nariño”. De acuerdo con
Carvajal (2009) las conquistas de esta movilización contemplaron, aspectos como:

1. “Dar cumplimiento al Convenio de Desempeño respetando los derechos

adquiridos de los educadores.

2. Nombrar mediante decreto la comisión de seguimiento apoyo para el

cumplimiento del Convenio Desempeño, así: 3 delegados de SIMANA, 2

  295  
delegados profesores Departamentales, Un delegado del gobernador, Un
delegado del Alcalde de Pasto, Secretario de Educación Departamental y
Municipal.

3. Realizar gestiones orientadas a obtener desembolsos de la vigencia de

1998 y las que corresponden a la aprobación de los recursos de 1999 del
Presupuesto de la Nación, para pago de salarios, prestaciones, capacitación y
actualización de los docentes departamentales, como también el pago de gastos
generales de los colegios de orden departamental, De esta manera y en aplicación
del Convenio de Desempeño se pagará los salarios de los maestros
departamentales.

4. Presentar en conjunto con el sindicato del magisterio de Nariño los

requerimientos necesarios para ejecutar el compromiso firmado por el gobierno
Nacional, tendiente a resolver de forma estructural, con recursos del situado fiscal,
el problema salarial de los profesores departamentales.

5. Girar los recursos a los colegios departamentales por concepto de gastos

generales y asumir el pago de servicios.

6. Comisionar obreros del departamento como personal administrativo de los

colegios departamentales.

7. Sobre el tema de las secretarías habilitadas de los colegios

departamentales conjuntamente con ARCODEN se estudiará la petición
presentada” (Carvajal, 1999, pp. 103-104).

  296  
 Imagen Nº9. Comunicado en el marco de la toma a la Defensoría del Pueblo
(1998)

Sin duda, la lucha de las y los maestros departamentales fue ardua y continua, dio
lugar a multiplicidad de formas de movilización para conseguir sus objetivos e
innovó respecto a sus recursos de acción colectiva. Se trato de un proceso que
logró sobreponerse a las adversidades, que tuvo continuidad y que logró presionar
al gobierno por medidas efectivas. Más aún, pudo construir vínculos efectivos y
desarrolló una importante solidaridad que les garantizó apoyos esenciales en
momentos difíciles.

Es una historia muy dura. Un puñado de maestros, cercanos a los 600,

prácticamente estaban quedando fuera del servicio. No había recursos para
pagarles a esos maestros que quedaban al servicio del departamento como
su jefe inmediato. Duraban 6 o 7 meses sin pago. El Gobierno
Departamental no tenía recursos. El Gobierno Nacional no aceptaba asumir

  297  
 esa responsabilidad y la deuda crecía y crecía; una deuda de 600 maestros
se agudiza como bola de nieve. Ahí tocó entrar a la confrontación:
encadenamientos, movilizaciones, huelga de hambre y finalmente el
gobierno nacional manifiesta que va a hacer estudios.

El Sindicato los acompañó hasta una entrevista con el Presidente de la

República para que se lograra la incorporación a la planta del departamento
y se los vinculara al FOMAG. Tuvimos encadenamiento, huelga de hambre
y algunos de esos compañero tuvieron secuelas muy graves. Tenían un
coraje muy fuerte. Por ejemplo, esa huelga de hambre fue en las puertas de
SIMANA, tuvo acompañamiento muy fuerte, teníamos delegaciones de
todos los municipios. Finalmente se logró que todos fueran vinculados.
Incluso, se alcanzó retroactividad en materia prestacional y que quedaran
en sus lugares de trabajo. Ahí hay dos profes importantes, Humberto
Zúñiga y el profesor Carlos Chalapud, ellos eran los que a nombre de los
profesores departamentales lideraban el proceso (Muñoz, 2016).

15.3.  Diferencias  en  medio  del  proceso  de  lucha  

Es preciso indicar que, a pesar, de los múltiples llamados a la unidad hubo

diferencias importantes respecto a la orientación para desarrollar esta lucha.
Mientras que la Junta Directiva en 1997 insistía en la asimilación de los docentes
municipales y departamentales, desde algunos sectores se aducía que había falta
de dirección e inconsecuencia en lo orientado. Estas tensiones alcanzaron su
punto límite durante el proceso de negociación que se adelantó en el marco del
Paro por la Dignidad de la Educación que tuvo lugar en 1997. En esta ocasión, la
directiva acusaba a un sector del magisterio departamental de haber sido la causa
fundamental de la ruptura de las negociaciones que se adelantaban en Bogotá.
Otros negaban esta versión e insistían en la culpabilidad de la Junta Directiva. De
acuerdo con la maestra Olga Díaz (2016) “los departamentales se quejaban que
no se los había apoyado (…) incluso habían unos que habían pedido desafiliarse

  298  
(…) los maestros departamentales se organizaron y lograron retroactividad (…) y
miraron que no era criticando al sindicato, sino organizándose y dando la lucha
desde adentro del sindicato”.

Sea como fuere, las diferencias se daban sobre el plano del camino a seguir para
alcanzar las reivindicaciones en cuestión y si se debía mantener el paro de
carácter indefinido o adelantar otro tipo de táctica: ¿Era posible incluir en el
situado fiscal a los profesores departamentales y municipales de acuerdo con las
determinaciones de ley? ¿Era posible una solución a corto plazo en el tema de
nombramientos sin pasar por la presentación de un proyecto de ley o de medidas
nacionales específicas que permitieran esta asimilación? Sin duda, las tensiones
se pusieron a flor de piel, se recordaron las contradicciones en 1993 y se
trasladaron mecánicamente las diferencias de antaño como antagonismo en
presente (Ver apartado V). Todo lo cual caminó sobre el escenario del
incumplimiento gubernamental y de la grave situación económica que atravesaba
el magisterio. Es más, según la profesora Olga Díaz (2016) las divisiones que se
gestaron en esta época eran más bien el resultado de la política gubernamental
que irrespetaba sistemáticamente el 2277 y sus disposiciones:

Es lo que logró el Gobierno, dividirnos. Siempre hemos estado

fragmentados en varias formas de vinculación; como ahora la división de los
2277 y los del 1278. Pero también al interior del 2277 no somos iguales en
reivindicaciones: unos tienen derechos adquiridos antes de 1989. Después
de la constitución venimos los que no tenemos esas garantías laborales.
Así es que los 2277 no estamos unificados en nuestros derechos, ahora el
nuevo estatuto es un monstruo de la flexibilización laboral… el Gobierno
nos ganó esa pelea.

Después de muchos “ires y venires” y de contradicciones internas se logró la tan

anhelada asimilación. Tal como afirma Melo (2012) fue una “conquista política de
alto nivel”, siendo que “los profesores del sector departamental de Nariño fueron
los últimos en ser nacionalizados con recursos de la Ley 60”. Empero, la misma se

  299  
vio envuelta de un delicado matiz, el secuestro del presidente del Sindicato en
aquel entonces, el profesor Éibar Meléndez. Según este mismo docente, durante
su retención durante los meses de febrero y marzo del año 2000 se firmó la
vinculación de este sector del magisterio, no así la de los docentes municipales.
Los logros del magisterio, como en ningún momento de la historia de SIMANA, se
dieron en medio de un enrarecido contexto; se dio en el marco de una arremetida
contra los derechos humanos en la región, tuvo como telón de fondo una nueva
agudización de contradicciones y, como si fuera poco, tuvo que enfrentar
inmediatamente una nueva arremetida del Gobierno Nacional que impuso nuevas
leyes y decretos para lesionar la educación.

  300  
Capítulo  16.  Reivindicaciones  y  resistencias  de  las  y  los  maestros  municipales  

La luchas de las y los maestros municipales en pro de sus derechos replican de

forma fehaciente los problemas estructurales de falta de financiación adecuada,
inestabilidad laboral, falta de respuestas efectivas por parte de las autoridades y
continuados incumplimientos. De hecho, SIMANA acompañó multiplicidad de
estas reclamaciones; sin embargo, rastrear la totalidad de estas expresiones de
movilización es una tarea que rebasa los alcances del presente texto. En virtud de
ello, aquí se presenta una cuestión general de la dinámica de lucha sindical de “los
municipales”, pretendiendo demostrar sus nexos con las reivindicaciones
magisteriales generales, la suerte de continuidad con los desarrollos de lo
acontecido dentro del sindicato en los años ochenta y su preeminencia en la
movilización de los noventa, aún a pesar de lo acontecido internamente en
SIMANA.

16.1.  El  primer  periodo  de  resistencia,  la  década  de  los  años  ochenta  

Tal cual aconteció con las resistencias de las y los maestros hora cátedra y
departamentales, las luchas de quienes se encontraban bajo la modalidad de
contratación encuentran sus raíces en los años ochenta. Una de las primeras
movilizaciones de que se tenga noticia al respecto ocurrió en el municipio de
Colón Génova, ubicado al norte del departamento, en febrero de 1988; en aquella
ocasión el magisterio de este municipio entró en un cese de actividades por
cuanto se adeudaban los meses de noviembre y diciembre de 1987. Según se
manifestaba, ello obedecía a una deficiente política municipal en la administración
de las finanzas locales y no, a la falta de presupuesto: “esta falta de pago se debe
ante todo a la negligencia de la administración municipal, ya que existen recursos
económicos suficientes para efectuar dicha cancelación” (Sindicato del Magisterio
de Nariño, 1988).

  301  
De hecho, esta acción reflejaba una condición generalizada de inestabilidad
laboral que se vivía en varios municipios del departamento: “en el año 87 se
establece la posibilidad de la norma del nombramiento por parte de los alcaldes,
era una lucha constante, esto del magisterio era una situación indigna como se
nos trataba pues los maestros se escogían por tener afinidad de un grupo político
de acuerdo al mandatario” (Rosero, 2016). No en vano, en el marco de las
reivindicaciones y gestiones que se realizaban para conseguir los derechos tanto
de las y los maestros departamentales, como hora cátedra, se adelantaban toda
una serie de demandas que permitieran que al conjunto del magisterio se le
respetara lo dispuesto en el 2277. Aconteció así en marzo de 1988 donde en el
marco de una reunión entre la Junta Directiva de SIMANA y el Ministerio de
Educación Nacional se exigió “garantía de estabilidad laboral, mayores salarios,
prestaciones sociales y derechos laborales para los docentes municipales”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1988).

Sin lugar a dudas, independientemente de la modalidad de contratación, la

problemática del magisterio nariñense era estructural. No en vano, en la
convocatoria a un paro general que se realizó en el departamento durante agosto
de 1988 se planteaba como uno de los puntos reivindicativos la asimilación a 4
años de este segmento del magisterio (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1988);
una reivindicación sostenida y que afectaba a varios sectores del magisterio. La
lucha, unas veces liderada por SIMANA, otras convocada por expresiones
organizadas del magisterio a nivel local, coincidía en la movilización, la
organización y la vinculación con diferentes sectores para alcanzar los tan
anhelados derechos:

Las tomas de la alcaldía en Samaniego ocurrían casi cada año. Como

nosotros éramos administrados y pagados por el municipio cada año
participábamos en las sesiones del concejo. Hablábamos, se
comprometían, llegaban allá y votaban de otra manera. Ahí tomábamos la
decisión de hacer la toma y nos quedábamos ahí con los alcaldes 1 o 2 días
hasta lograr un incremento. Teníamos salarios pírricos: yo entré con un

  302  
 sueldo de $13.000 pesos y el aumento eran mil pesitos. La otra situación
que logramos era que el salario era uno solo para todos: un bachiller, un
licenciado y poder obtener un grado de formación y el salario era el mismo.
Se logró que haya una nivelación (Rosero, 2016).

La reivindicación magisterial, aún cuando se centraba en aspectos de índole

económico, no abandonaba la aspiración de alcanzar una carrera docente en
condiciones dignas. De tal suerte, en el marco de un acuerdo firmado el 27
de septiembre de 1988 se buscó que las y los maestros municipales se pudieran
profesionalizar. Una reivindicación magisterial de vieja data que en las
postrimerías del siglo XX seguía siendo tema no resuelto para una gran cantidad
de docentes. Para tal fin se logró que, por medio de múltiples movilizaciones, se
expidiera la resolución Nº 10980 que permitía “expedir los títulos docentes a los
compañeros de los diferentes municipios que con ingentes sacrificios adelantaron
los estudios respectivos durante las vacaciones de los últimos dos años en las
normales de Pasto y de la Cruz” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1990). Esta
conquista magisterial fue interpretada como un aporte decidido al mejoramiento de
la educación, a la estabilidad laboral y la defensa de la educación. Con base en
este logro, el Sindicato siguió orientando sus luchas hacia la reivindicación tanto
por un “presupuesto adecuado para la educación (construcción, dotación y
mantenimiento de establecimientos educativos), el pago por parte del Estado de
las nóminas de los docentes municipales y departamentales”, como por “permitir
que las comunidades de manera autónoma analicen y tomen determinaciones
sobre la educación que necesita cada región, contribuyendo así a una verdadera
reforma educativa”. Sin duda, la lucha por los derechos de las y los maestros
municipales se esgrimió como elemento político para conquistar una
descentralización integral que permitiera no sólo ejercer la labor magisterial en
condiciones dignas, sino además que posibilitara construir un proyecto académico
y pedagógico desde y hacia las regiones.

Estas conquistas enfrentaron tanto la falta de una política pública tendiente a

estabilizar la carrera docente, como una serie de señalamientos y persecuciones

  303  
laborales que se ejercieron por parte de las autoridades locales; una clara actitud
antisindical que perseguía la movilización magisterial. Aconteció así el 13 de abril
de 1988 en Tumaco cuando se adelantó un cese de actividades por parte del
conjunto del magisterio en rechazo a una serie de señalamientos que adelantaba
“el alcalde en contra de los profesores municipales” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1988). Se trataba de una serie de conductas que atentaban no sólo contra
la dignidad del magisterio, sino que lesionaba gravemente los derechos políticos
de las y los maestros: “las persecuciones son de índole tan absurdo que los días
utilizados para capacitación programados por autoridades educativas son
descontados del salario mensual” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1988). Sin
lugar a dudas, los vacíos dejados en la aplicación del 2277 eran aprovechados por
los funcionarios locales para ejercer un comportamiento patronal ajeno a los
derechos de quienes tenían en sus manos la enseñanza y provenir de los
territorios.

La movilización de las y los maestros municipales evidentemente tenía un

marcado sello local y territorial; más aún, echaba mano de los aprendizajes
regionales en lo que respectaba al impulso de lo cívico y lo pedagógico. En la
movilización referida anteriormente, las y los maestros de Tumaco buscaron el
apoyo y solidaridad de los sectores trabajadores de la ciudad; esto, con el fin de
“adelantar un paro cívico que determinara la destitución del alcalde” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1988). Sin duda, las contradicciones locales adquirían un
matiz particular en esta acción colectiva: no se trataba sólo de la lucha local como
ya era nota predominante del Sindicato, acá aparecía con prominencia la
articulación entre esta dimensión, la lucha regional y la reivindicación nacional.
Una acción sindical que partía de lo local y que se intersectaba con distintos
aspectos de la lucha sindical magisterial. De hecho, este impulso a lo cívico
buscaba no sólo estimular las reivindicaciones de los derechos particulares, sino
además, articular la lucha de “los municipales” a la movilización por mejoras
sustanciales para los municipios:

  304  
 Afortunadamente los maestros tenemos una ventaja y es poder de
convocatoria. No importa de donde sea el docente, en su vereda tiene
poder de convocatoria y eso nos permitía juntar a la comunidad y hacer las
manifestaciones; hacíamos marchas y un día dijimos que teníamos que salir
a protestar. Protestábamos porque no había agua, energía, porque la plata
del municipio no se veía reflejada en saneamiento básico y porque había
maestros municipales que se llevaban hasta nueve meses sin que les
pagaran salarios. Y además nos encontrábamos que no les pagaban con la
categoría, sino por debajo de lo que ganaban los que estábamos
vinculados. Protestábamos para que la plata que llegara para la educación
se gastara en educación. También es de resaltar que los docentes
municipales de Barbacoas logran que les paguen de acuerdo a su
categoría; no eran maestros afiliados a SIMANA, pero ellos desde su
sindicato municipal pelearon por sus reivindicaciones para que se les
cancelara a tiempo.

16.2.  Enfrentando  las  determinaciones  de  la  Ley  29  de  1989  

Mucho antes de la promulgación de la Ley 60 (que de hecho fue la que determinó

la introducción del situado fiscal para la financiación de la educación), el
magisterio nariñense comenzó a enfrentar los procesos de descentralización
educativa. No cabe duda, la apertura económica y la reorganización de la
educación que se agenció desde finales de los años ochenta tuvieron hondo
impacto en la dinámica administrativa de la educación en los municipios. Toda
esta imposición fue respondida por parte del magisterio, encontrando su centro de
lucha en la negativa constante para que los municipios recibieran la nómina de las
maestras y los maestros. De hecho, todas estas acciones se esgrimían como
rechazo a la ley 29 del 15 de febrero de 1989, la cual se constituía en parte
fundante de la descentralización administrativa de la educación. Tal como
afirmaban Torres y Duque (1994):

  305  
 La ley 29 de 1989 modificó parcialmente la ley 24 de 1988, planteando una
“descentralización administrativa” de la educación En tal sentido, se asignó
a los Alcaldes Municipales, al Alcalde mayor del Distrito Especial de Bogotá
y al Intendente de San Andrés, las funciones de nombramiento, traslado,
remoción, control y, en general, administración del personal docente y
administrativo de los establecimientos educativos, ya se tratara de planteles
nacionales o nacionalizados. Las medidas se extendieron a la
administración del personal que ocupa plazas oficiales en colegios
cooperativos, en colegios privados o en las llamadas jornadas adicionales.
Para el efecto los alcaldes deberían tener en cuenta las normas vigentes
del Estatuto Docente y la Carrera Administrativa y ajustarse a los cargos
vacantes (p. 25).

Así las cosas, la movilización para poder asimilar las iniciativas de

descentralización educativa tuvo un tenor regional y además, se adelantó de forma
particular en varios municipios. Así se constata en el Tambo el 23 de mayo de
1990, cuando el estamento docente se tomó la alcaldía en una acción que
rechazaba la decisión del burgomaestre de aquel municipio de entrar a manejar la
planta del personal educativo (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1990). Esta
acción se daba como consecuencia de una serie de solicitudes que había elevado
el conjunto del magisterio para que los alcaldes “no recibieran la planta de
personal hasta que el MEN, no asimilara en su nómina a los profesores
municipales, departamentales, hora cátedra y asigne partidas para la educación”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1990). Consecuentemente, la toma de la
alcaldía fue más bien el resultado de una reclamación por garantizar los derechos
adquiridos del magisterio y como temor continuado ante la falta de recursos
financieros en el departamento y los municipios para asumir esta carga
prestacional; no sólo no se pagaba de acuerdo al escalafón, los salarios como en
otros años llegaban con un notable retraso: “el paro de 48 horas de este municipio
se debe a que hasta el momento no se les ha cancelado a los profesores

  306  
municipales cinco meses de sueldo del presente año” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1990).

Otro tanto aconteció el 22 de febrero de 1991 cuando en una “actitud valerosa del
magisterio del norte del departamento, especialmente del municipio de Buesaco,
impidieron que hoy se haga entrega en algunos municipios de la planta de
personal” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1991). La movilización magisterial
de este día fue considerada una victoria ante la actitud desleal del delgado del
Fondo Educativo Regional; este funcionario, al ver la fuerza de la acción
magisterial del norte del departamento, decidió convocar a quienes se
desempeñaban como rectores a la ciudad de Pasto para realizar el mencionado
trámite administrativo. La acción magisterial coordinada logró apoyar estas
reivindicaciones en el marco de una toma que se estaba adelantando en el FER y
evitó que la reunión planeada por el delgado de esta institución se llevara a cabo;
todo lo cual terminó por darle una connotación departamental a la acción iniciada
en la zona norte. En el marco de esta acción se logró la firma de un acuerdo en el
que además se comprometió a los delegados del Ministerio Nacional para que
intervinieran directamente en la solución del problema. La amplitud de esta acción
colectiva fue, de hecho, el resultado de un importante proceso organizativo y de
concientización que impulsó el magisterio desde finales de los años ochenta, tal
como afirma Melo (2012):

Con la expedición de la Ley 29 de 1989 SIMANA realizó foros con alcaldes;

encuentros con sacerdotes, asambleas con padres de familia; reuniones
con concejales, diputados; gobernador; movilizaciones y acciones para que
los alcaldes no reciban Ia planta de personal en aplicación a esta ley
ordenada por el Ministerio de Educación Nacional. Era su rechazo por
cuanto dejaba toda la responsabilidad económica a los municipios, no
presentaba una descentralización integral de Ia educación traducida en la
autonomía política, administrativa y pedagógica. En cambio se solicitaba
para este proceso Ia asimilación en su nómina a profesores municipales,
departamentales y hora cátedras faltantes.

  307  
16.3  Asimilando  la  descentralización  en  el  marco  de  la  Constituyente  

En la medida en que esta lucha se iba agudizando SIMANA fue esbozando una
serie de demandas para poder enfrentar la aplicación de la ley 29, entre las que se
encontraban: “concertar un régimen de traslados, mediante el cual el docente
pueda hacer uso de un legítimo derecho contemplado en el estatuto docente de
mejoramiento laboral”, “conformación de las juntas municipales de educación con
participación de la comunidad educativa” e iniciación de “un proceso de
asimilación por ahora del 50% de los maestros municipales” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1991). De hecho, estas banderas de lucha implicaban un
ajuste en la táctica del magisterio; mismo que se daba como resultado de la
profundización de los procesos de descentralización que observaba el país y que
adquirían un marcado acento con las determinaciones de la Constituyente de
1991.

En suma, se fueron presentando algunos matices en la orientación para defender

los derechos de “los municipales”: de un rechazo profundo a lo que implicaba la
descentralización, se pasó a contemplar alternativas que posibilitaran que lo
propiciado por la nueva Carta Magna coadyuvara al mejoramiento de la situación
laboral y la proyección de la educación. Valga recordar que el Sindicato del
Magisterio de Nariño había trabajado incansablemente por los acuerdos de paz y
la configuración del nuevo escenario política que prometía la promulgación de un
nuevo ordenamiento institucional. Desde la Junta Directiva se señalaba al
respecto: “consideramos que el proceso de descentralización es irreversible y
además coincide con la determinación de la Asamblea Nacional Constituyente en
materia de descentralización educativa” (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1991).

Aún a pesar de este cambio de táctica, las condiciones económicas del

departamento y sus municipios parecían no dar tregua en su trato de hambre

  308  
contra el magisterio. Así se expresaba el 12 de abril de 1994 cuando en el
municipio de Córdoba se adelantó un paro indefinido para exigir, entre otras
cosas, el pago oportuno del salario de las y los maestros municipales y el
reconocimiento del subsidio familiar de acuerdo a lo establecido en la ley 21 de
1986 (Sindicato del Magisterio de Nariño/Subdirectiva Sindical de Córdoba, 1994).
En esta movilización se exigían, además, toda una serie de medidas tendientes a
apoyar el proceso de dignificación de la carrera docente de este segmento del
magisterio, entre las que se encontraban: obtención de la norma de excepción
ante el MEN para la profesionalización de docentes municipales, exigencia del
trámite para la conversión a plazas nacionales de los docentes municipales
escalafonados, nivelación salarial para quienes habían sido nombrados por
nómina, solicitud de cursos de capacitación y rechazo a las amenazas
provenientes de las autoridades municipales, entre otros (Sindicato del Magisterio
de Nariño/Subdirectiva Sindical de Córdoba, 1994). Sin importar el nuevo
escenario institucional promovido por la Constituyente de 1991, la precaria
situación de las y los maestros municipales parecía signarse bajo los mismos
problemas que habían afrontado sus predecesores años atrás:

El magisterio siempre ha estado dividido: existe la nómina nacional, los

nacionalizados, docentes departamentales y los municipales y otros de
contrato; son como oferentes pero siempre al ser resorte del municipio
nuestra tabla salarial era distinta. No cancelaban por situado fiscal que es lo
que cada municipio percibía. No había respeto del escalafón. Era la escala
hecha por los concejos y se daban el gusto de subir y bajar. En esa medida
iniciamos procesos en cada municipio e hicimos marchas, paros, con el fin
de que los alcaldes entreguen reporte de lo que llegaba en el situado fiscal
para ver cuánto nos correspondía. Ellos lo fijaban al libre albedrío y los
docentes eran los perjudicados (Hidalgo, 2016).

En medio de este panorama se decidió avanzar en la realización de varios

encuentros departamentales de docentes municipales que posibilitaran la
unificación de las consignas, los objetivos de movilización, la formalización sindical

  309  
de las y los maestros, la realización de acciones más coordinadas y la proyección
nacional de las reivindicaciones. En el Tercer Encuentro de los Docentes
Municipales, llevado a cabo el día 5 de mayo de 1995, se contó con la
participación de por lo menos cuarenta municipios y se pudo avanzar en el diseño
de un plan de acción conjunto donde se contemplaban aspectos, como: afiliación
y cotización al Sindicato del Magisterio de Nariño, realización de un proyecto que
contuviera la información básica sobre las y los docentes que permitiera obtener
una mejor caracterización de quienes eran docentes municipales (grado actual de
escalafón, salario proyectado de conformidad con las normas legales, factores
salariales y prestaciones sociales), presentación de un proyecto departamental
para que SIMANA y FECODE pudieran darle a la perspectiva regional un acento
de lucha nacional (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1995).

Bajo esta dinámica el Sindicato seguía insistiendo de manera constante a los

alcaldes para que respetaran el debido proceso de vinculación a la planta de
personal docente. Al respecto se demandaba de estos funcionarios el respeto por
la circular ministerial 002 del 18 de enero de 1995 donde se especificaba que los
docentes debían ser asimilados “en las plazas nacionales o nacionalizadas que
quedan vacantes por renuncia, retiro forzoso, jubilación o muerte del docente”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1995). De hecho, se insistía en que esta
circular se amparaba en el decreto 1140 y que, según se afirmaba, estaba siendo
ignorado por parte de los burgomaestres. Esta vulneración se daba no sólo porque
los mandatarios locales no hacían los nombramientos respectivos en función de lo
estipulado, sino porque además en muchos casos lo que sucedía era que a varios
docentes nombrados se los pasaba a la nómina municipal. En suma, el derecho
del magisterio de asimilación en el marco de lo dispuesto por el 2277 quedaba
totalmente vulnerado; con ello, como si fuera poco, los municipios corrían con el
riesgo de “perder la posibilidad de la creación de una plaza nueva por parte de la
nación” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1995).

Los procesos de asimilación y contratación de los docentes municipales se

enfrentaban, además, a todo un entramado de vínculos sociales, políticos y

  310  
culturales que se tejían en lo local. La configuración de redes familiares, de
históricos procesos identitarios alrededor de la acción política anclada al
bipartidismo, de clientelas políticas, de lazos de compadrazgo, entre muchos
otros, incidían de manera determinante en los procesos de movilización y acción
política del magisterio. Se trataba, sin duda, de una barrera que nunca
contemplaron los procesos de descentralización administrativa en lo educativo: la
forma como se intersectaba la construcción del Estado en Colombia con
antiquísimas configuraciones socio políticas de corte tradicional que le imprimían
un carácter especial a las determinaciones institucionales.

Nosotros hicimos muchas actividades. Fue difícil porque Ancuya es un

municipio donde los integrantes de los núcleos familiares tenían gente
trabajando en las alcaldías y se sentían impedidos para salir a marchar. Era
muy difícil sembrar conciencia en ese aspecto. Y por otro lado, los alcaldes
se iban a encontrar con el bipartidismo: si miraban que un docente era de
tal afinidad lo trasladaban a los lugares más lejanos y por eso los docentes
tenían prevención de salir a reclamar los justos derechos. Ellos se
sometían a lo que el alcalde de turno decía (Hidalgo, 2016 ).

Se trataba, sin duda, de una problemática estructural que no daba visos de

desparecer y que afectaba paulatinamente a quienes se iban vinculando a la labor
docente; más aún, que daba continuidad al ciclo de movilización que iniciaban un
buen número de maestros y maestras que provenían de la universidad: “Cuando
me vinculo al magisterio en el año de 1997 entró a hacer parte de la planta de
personal docente municipal de un municipio retirado, de Ancuya. En esa época se
podía que en los municipios los alcaldes hicieran nombramiento de docentes, hoy
en día no se puede. Allí iniciamos el trabajo de reivindicación y retomó las
banderas del sindicalismo” (Hidalgo, 2016).

En este periodo los derechos de “los municipales” se veían en entredicho no sólo

por las complejas dinámicas locales, sino también como producto de las
determinaciones nacionales; sin duda, una expresión de larga de historia de

  311  
vulneración que había tenido que afrontar este segmento del magisterio. En 1996,
como si no hubieran sido suficientes los atropellos, la entonces ministra de
educación, María Emma Mejía, “recortó 400 plazas destinadas para la
incorporación de docentes municipales de contrato nombrados antes del 8 de
febrero de 1994” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1996). Este problema, que
se sumaba a la falta de erogación de $3.852 millones de pesos destinados al
pago de docentes departamentales, se interpretaba como un verdadero peligro
para la educación del departamento. En función de ello se invocaba tanto el
involucramiento directo del magisterio en la lucha por la asimilación, como la
acción decidida de administrativos y alcaldes “para liberar al municipio de la
inmensa carga presupuestal y mejorar la educación en su región” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1996).

A pesar de una adversa situación regional y nacional, con el desarrollo de la lucha

se fueron consiguiendo algunos objetivos que paliaban la inestabilidad laboral. En
1998, por ejemplo, se lograron avances en materia de nivelación salarial en varios
municipios del departamento; esto se conquistó por medio de una táctica
extendida en el departamento en donde maestros y maestras participaban
activamente de las sesiones de los respectivos concejos municipales para
presionar acuerdos. Aún además, se logró avanzar en el reconocimiento de
prestaciones sociales para algunos docentes; todo lo cual se realizaba, por medio
de gestiones locales donde se asesoraba a “alcaldes y compañeros sobre el
proceso de afiliación al Fondo Nacional de Prestaciones del Magisterio” (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1998). En este propósito, la Junta Directiva de SIMANA
señalaba que a través de este trabajo político se había logrado beneficiar a cerca
de “5000 docentes y a su grupo familiar en la prestación del servicio médico
asistencial y acceso a las prestaciones sociales de ley (auxilios, cesantías,
pensiones)” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1998). Un ejemplo de ello
aconteció en Ancuya a finales de los años noventa:

En el año 98 el alcalde se sienta con nosotros y logramos por primera vez

que iniciaran el proceso para afiliarse para lo de los parafiscales, seguridad

  312  
 social y un salario de 75% del salario que devengaban los demás. Fuimos
más de 100 docentes afilados en Ancuya y es anecdótico, cuando hay una
movilización son los ex territoriales los que están en todas las
movilizaciones y son de hace 20 años.

Sin lugar a duda, la historia de resistencia de las y los maestros municipales

marca un importante proceso de resistencia magisterial en Nariño. Sus
enseñanzas muestran la importancia de articular la movilización en el plano local,
regional y nacional. Más aún, evidencian la impronta sindical que dejan las
trayectorias locales de resistencia y la enorme riqueza que se encuentra en la
acción colectiva que se ha generado en los municipios nariñenses. Aún a pesar de
las diferencias y los reveses en los nombramientos, es una historia de lucha que
debe ser profundizada para recoger la trayectorias de vida y lucha de cientos de
maestras y maestros que entregaron sus mejores años para defender la
educación pública en Nariño. Lucha que no terminaría sólo con el nombramiento,
sino que además se proyectó en el marco de la resistencia magisterial en Nariño
contra el Acto Legislativo de 2001.

  313  
VII  Parte:  Entre  la  superación  de  las  contradicciones,  la  
reconstrucción  de  la  unidad  y  el  diseño  de  nuevos  espacios  de  
acción  magisterial  

El proceso político interno del Sindicato del Magisterio de Nariño durante la

década de los años noventa no se puede reducir ni a la agudización de las
contradicciones, ni a las importantes luchas por la asimilación de los diferentes
tipos de contratación que existían dentro del magisterio por aquella época. Un
lugar importante de este periodo lo ocupa el proceso de reconstrucción de la
unidad dentro del magisterio y la superación de las adversidades internas que
habían surgido; la reconstitución de estos lazos supusieron un complejo proceso
en donde estuvieron imbricados profundos hechos políticos, pero también
importantes aspectos de identidad, de reconstitución de confianzas en la
cotidianidad, de desarrollo de nuevos escenarios organizativos y espacios de
resistencias. Durante este periodo surgen semillas de nuevas formas de ser
maestra y maestro (articuladas a la reafirmación del proceso organizativo de
mujeres dentro del sindicato y de la lucha en defensa de los derechos humanos) y
donde se reafirman aspectos de la identidad de lucha magisterial que ya se habían
tejido en décadas anteriores a nivel municipal y subregional (la articulación entre la
lucha gremial magisterial, sindical, cívica y pedagógica).

En virtud de lo señalado anteriormente, es pertinente señalar que las páginas que

siguen a continuación buscan recoger los importantes aspectos de la
reconstitución de la unidad magisterial en Nariño que, a nuestro modo de
entender, presenta el siguiente proceso: primero, un periodo que va desde una
discreta participación de SIMANA en la lucha nacional por la Ley General de
Educación, pasando a un momento marcado por el avance hacia la reconquista de
la unidad en medio de la lucha (que se configura a partir tanto de la reivindicación
gremial por la dignificación del salario y la articulación de ciertos sectores del
magisterio a diferentes luchas cívicas municipales y en algunas subregiones del

  314  
departamento), para llegar finalmente a jugar un papel protagónico en la contienda
política contra la implementación del acto legislativo 01 de 2001. En segundo
lugar, un periodo donde se vuelve a retomar el protagonismo en la lucha
magisterial nacional, donde se pueden anudar las reivindicaciones regionales a
contextos de demandas más amplias y donde, a pesar de las derrotas que
propinaron los distintos gobiernos nacionales, se aporta a la configuración de un
proceso de resistencia en contra de las imposiciones estatales en materia de
educación.

Paralelamente, se gestaron ámbitos de resistencia magisterial que fueron

complementando las formas de comprender el sindicalismo de las y los maestros.
Aparecen de manera preponderante la defensa por los Derechos Humanos del
magisterio y, de manera más que importante, un grupo de compañeras que
deciden tomar <<cartas en el asunto>> para aportar a la eliminación de las
brechas de género en el sindicato, conquistar derechos políticos dentro del mismo
y aportar a la conquista de las reivindicaciones de las mujeres. Ambas
dimensiones abren caminos, aportan a la identidad del magisterio, colocan nuevos
debates y ayudan a posicionar un escenario donde se dinamiza la acción colectiva
magisterial. En buena medida puede señalarse que el desarrollo de trabajo en
estos frentes aportan a que la contienda política magisterial nariñense no se
reduzca sólo a un proceso de resistencia contra las determinaciones
gubernamentales de corte neoliberal; empero, sí ayudan a robustecer los procesos
organizativos, identitarios y de movilización a nivel local y regional. De allí su
importancia trascendental: por un lado, dinamizan el proceso organizativo del
magisterio; por otro lado, ayudan a reconstituir un nuevo periodo histórico en
SIMANA.

  315  
Capítulo  17.  Reconquistando  la  unidad  en  medio  de  la  lucha  

Las contradicciones internas en SIMANA y el desarrollo de la resistencia en

función los derechos de las y los maestros “hora cátedra”, departamentales y
municipales, no significaron en modo alguno que el magisterio nariñense se
hubiera abstraído de la dinámica de lucha nacional que se dio durante los años
noventa. Podría llegarse a afirmar sí, que a diferencia de otros momentos donde
hubo una mayor articulación entre lo nacional y lo local, en este momento tal
ligazón no ocupó un lugar preponderante en la acción colectiva orientada por el
Sindicato del Magisterio de Nariño. La energía estuvo concentrada en los
problemas internos y las problemáticas locales; se participaba de luchas
nacionales, pero no sucedió como acontecía en décadas pasadas que se lograban
construir pliegos donde aparecía con mucha prominencia esa articulación entre los
problemas nacionales y las demandas locales. En suma, esa conexión que le
había impreso a la movilización en el departamento un sello particular se vio
debilitada y costaría un arduo trabajo volver a conquistarla. En palabras del
profesor Álvaro Ibarra (2016) “eso se fue resolviendo poco a poco. Lo que
reunificó al magisterio en el año 96, fue que se lanzó una pelea importante durante
el gobierno de Samper por la dignificación del salario. Se llega a un acuerdo
importante, gracias a la debilidad política que tenía”.

Este lento avance hacia la reconquista de la unidad en SIMANA y de volver a

posicionarlo como actor protagónico de las luchas nacionales tiene antecedentes
importantes donde tuvo poco protagonismo (la lucha por la Ley General de
Educación) y momentos donde el magisterio nariñense vuelve a brillar por su
beligerancia (la movilización contra el Acto Legislativo 01 de 2001). Precisamente,
el presente capítulo busca describir de manera general cómo ésta unificación del
magisterio se fue dando en medio de la lucha, las tensiones por retomar la
confianza y la reconstrucción de las identidades del magisterio en Nariño en torno
del accionar sindical; perspectiva que supone describir tanto los avances en
materia de conquistas magisteriales que se dieron con la Ley General de

  316  
educación, como los retrocesos que se dieron con la imposición del Acto
Legislativo mencionado. Es un periodo de altos y bajos, que terminará
configurando un periodo de movilización donde se impone el decreto 1278 y en
que el magisterio entra en un accionar de resistencia a la imposición del modelo
neoliberal de educación; pero además, donde los golpes propinados por los
gobiernos son tan duros, que se le va restando iniciativa política al magisterio. En
este momento, las y los maestros se ve constantemente confrontados con
políticas que lesionan sus derechos y que configuran un modelo educativo ajeno a
sus intereses sociales y políticos. Así pues, las líneas que siguen a continuación
describen en términos generales la perspectiva de SIMANA frente a la
normatividad nacional mencionada, sus intentos por salir de ese reflujo relativo
que vive durante algunos momentos de la década de los noventa y su reimpulso
en la resistencia magisterial de la década de los dos mil.

17.1.  Una  década  de  importantes  avances  a  nivel  nacional  y  de  contradicciones  a  nivel  
regional  (1990-­‐2000)  

Los últimos veinte años en la historia de SIMANA han significado, primero, un

intento para superar las graves secuelas de los acontecimientos del año 1993. La
primera parte de este proceso supuso avanzar en la reconstrucción de la unidad
en espacios regionales en un contexto nacional marcado por importantes victorias
del magisterio. Objeto de la primera sección de este texto.

17.1.1.  El  acento  en  lo  regional  por  encima  de  lo  nacional    

A comienzos de los años noventa el magisterio colombiano desarrolla dos paros a

nivel nacional con importantes niveles de movilización y contundencia política. Por
medio de estos, no sólo se procuraba rechazar el Plan de Apertura Educativa
(PAE) impulsado por el gobierno de César Gaviria Trujillo (1990-1994), sino que
además se procuró tener iniciativa política en lo que respectaba a la defensa de la
educación pública; de tal suerte, en este periodo el magisterio la apostó a

  317  
desarrollar su idea de educación y, además, procuró defender un esquema de
financiación seguro para garantizar este derecho. En este periodo, por ejemplo,
surge la Ley 60 de 1993, “la cual ratifica un sistema de financiación de la
educación que se llama el situado fiscal: que era una parte de los ingresos
corrientes de la Nación; planteaba, además, que hasta el 2001 o 2002 la plata
para educación crecía a medida que crecían los ingresos corrientes de la nación”
(Ibarra, 2016). De hecho, esta ley fue producto de una intensa movilización
magisterial en contra del Proyecto de Ley 120 de 1992, el cual “fue un acto
unilateral del gobierno que incluía varias disposiciones que se apartaban de los
acuerdos pactados con FECODE” (Melo, 2012). Se trató, consecuentemente, de
una movilización que buscaba proteger los mecanismos de financiación de la
educación y de rechazar que, por medio de la descentralización educativa, se
depositara la carga financiera de este sector en los entes territoriales. Tal como
afirma Melo (2012):

Al contrario de lo que ocurrió con la Ley 115 de 1994 que fue concertada
con FECODE, el que luego se convirtió en Ia Ley 60 de 1993, su radicación
en el Senado de la República originó un fuerte rechazo en el movimiento
magisterial que provocó un paro nacional indefinido de las actividades
docentes que obligaron al gobierno a cambiar el contenido inicial.

Evidentemente, esta lucha magisterial contra el neoliberalismo en la educación

entendía que la modificación que se pretendía desde al Gobierno en materia
financiera era un golpe contundente para modificar la naturaleza del acto
educativo. No se trataba simplemente de defender unos pesos para el pago de las
y los maestros, era una lucha política de cara a conservar un modelo de educación
que respondiera a los intereses de los sectores populares: “el gobierno hizo su
propuesta, que no era más que la aplicación de la política neoliberal en el sector
educativo; hizo la propuesta del cambio de modelo financiero, que era una crítica
demoledora al sistema público del momento y al Estatuto Docente del magisterio”
(Ibarra, 2016). Se trataba pues, de oponerse a una contrarreforma educativa de
corte neoliberal; se trataba de defender en la calle y por medio de los argumentos

  318  
las importantes conquistas de décadas anteriores; era una lucha por la dignidad:
“el magisterio respondió con el máximo criterio unitario y no aceptamos el PAE, lo
derrotamos. Un paisano, Armando Montenegro Trujillo y Rudolph Holmes dijeron
públicamente <<FECODE nos derrotó>>” (Ibarra, 2016).

Entendiendo el enfoque estructural de las reformas que se impulsaron en plena

apertura económica, el magisterio a nivel nacional en cabeza de FECODE
comenzó a trabajar sobre la idea conquistar una propuesta de Ley General de
Educación; iniciativa encaminada a superar los problemas que aquejaban al sector
desde años atrás y que se pensaba como contraposición a los modelos educativos
foráneos que se impulsaban por parte de las entidades multilaterales. Se trató, con
todo, de una táctica pensada para hacerle frente a la “imposición vertical de la
política neoliberal” y, sobre todo, entendiendo la profunda marginalidad del
magisterio colombiano: “los maestros colombianos no escapamos a la situación de
miseria, inestabilidad, amenaza, etc.” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1992).
Tal cual había sido nota predominante de la contienda política entre el magisterio y
el Estado colombiano, esta iniciativa estuvo mediada por un sinnúmero de
adversidades y por la indiferencia de quienes fungían como funcionarios:

A pesar de que la nueva Constitución Colombiana aprobó la gratuidad y la

obligatoriedad de la educación colombiana (…) la Cámara de
Representantes le ha dado la espalda a las aspiraciones justas y legítimas
del pueblo colombiano al ratificar la situación educativa en los términos que
actualmente ha determinado la actual política de apertura (…) es decir, DE
PRIVATIZACIÓN Y MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN” (Sindicato
del Magisterio de Nariño, 1992) [Mayúsculas y negrilla en fuente].

A pesar de las adversidades, el magisterio a nivel nacional continuó en

movilización, alcanzó importantes niveles de presión y, más importante aún, pudo
consolidar una propuesta de Ley donde se plasmaban algunas nociones
esenciales de un modelo de educación al servicio de la gente. La mezcla entre

  319  
estos aspectos, sumado al apoyo de amplios sectores sociales redundó en una
importante victoria a comienzos de 1994 cuando fue sancionada la Ley 115:

Esta conquista no ha sido bien ponderada y no muy bien defendida.

Concede a los maestros algo supremamente sagrado para el magisterio
que es la autonomía escolar, la libertad de cátedra, la libertad de
contenidos, la libertad de metodología, de acciones evaluativas. Realmente
Gaviria quedó bastante golpeado con que el logro de FECODE y la
movilización de los maestros en el 93 y 94 (…) Con la ley 60 del 93
logramos que se financiera enteramente la educación y con la ley 115
ganamos el manejo del currículo y el plan de estudio para los
maestros (Ibarra, 2016).

Las importantes conquistas de este periodo, con todo, no fueron totales y

quedaron por fuera elementos esenciales que se venía reivindicando desde las
regiones: “en toda lucha no se gana al 100% y no logramos la nacionalización de
toda la planta de personal” (Ibarra, 2016). Bien se puede afirmar que el magisterio
en Nariño se concentró, sobre todo, en estos aspectos de la reivindicación
magisterial, involucrándose tangencialmente en las conquistas anteriormente
señaladas. Tal como se ha relevado en la VI parte de la presente disertación, el
magisterio nariñense por supuesto que respondió a la dinámica de
descentralización de la educación; empero, son pocas las referencias a su
articulación a esta lucha por la Ley General de Educación y sus presupuestos
esenciales.

En buena medida, las contradicciones internas ocuparon el espectro de la lucha

de SIMANA y, por otro lado, la movilización se concentró en la reivindicación
económica de los sectores magisteriales en disputa. Todo parece indicar que, más
allá de acciones puntuales y reflexiones concretas, el magisterio de Nariño no jugó
un papel protagónico en la movilización por la Ley mencionada; situación
evidentemente diferente a lo que aconteció durante el Movimiento Pedagógico o la
conquista del 2277 donde SIMANA se movilizó ampliamente y colaboró con

  320  
importantes argumentaciones políticas: “en el 94 no se habló mucho de la Ley
General de Educación, que es un logro del magisterio; pero en estos años hubo
unas peleas buenas de FECODE en contra de la ley 60 y otras por autonomía
curricular y libertad de cátedra” (Anónimo, 2016).

17.1.2.  Construyendo  unidad  en  medio  de  las  profundas  diferencias  

Tal como se ha señalado anteriormente, las contradicciones internas en SIMANA

durante los años noventa tuvieron unos momento de aguda crisis y, otros, en que
se fue construyendo unidad en medio de la lucha y las diferencias. Tiene todo el
sentido que el magisterio, tal como afirma el profesor Álvaro Ibarra (2016) se
hubiera unificado en torno de la consigna de dignificación del salario docente que
dio durante el Gobierno Samper (1994-1998); empero, se mantenían diferencias y
profundas discusiones respecto a la táctica nacional adoptada: era una consigna
que, de hecho, se acompasaba con las demandas de las y los maestros
municipales, “hora cátedra” y departamentales; despertaba la solidaridad de
amplios sectores magisteriales que de tiempo atrás habían vivido las mismas
problemáticas y que veían igualmente lesionados sus derechos con las políticas
de apertura económica; invocaba la defensa de una de las mayores conquistas del
magisterio, el decreto 2277.

No fue la lucha por la Ley General de Educación, tampoco la conquista de la Ley

60 y menos la aspiración por la asimilación de “los departamentales” y “los
municipales” que, como se ha demostrado en capítulos anteriores, tuvo diferencias
respecto a la táctica a adoptar para alcanzar el nombramiento efectivo. Fue una
demanda histórica, la lucha por el salario profesional, la que ayudó a sembrar
nuevamente la premisa política de la unidad en el magisterio de Nariño; esta
semilla florecería en el marco del importante papel del magisterio nariñense contra
el acto legislativo 01 de 2001. Tal como se afirmaba en aquel momento desde el
departamento: “de manera unitaria respondimos al llamado de la Federación
dispuestos a luchar mancomunadamente para lograr arrancarle al gobierno esta
sentida aspiración” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1994)

  321  
Por ejemplo, SIMANA participó activamente de un paro de 48 horas que tuvo lugar
entre el 13 y el 14 a mediados del mes de octubre de 1994; movilización que
según se refería, había sido “un total éxito frente a la posición que tenía el
Gobierno de no querer dialogar sobre nuestra propuesta de SALARIO
PROFESIONAL” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1994) [Mayúsculas y negrilla
en fuente]. En términos concretos, la propuesta de salario profesional se estructuró
de la siguiente manera: Grados A y B aumento del 15%, Grados 1- 5 aumento del
75%, Grado 6 B aumento del 85%, Grados 7 y 3 aumento del 105% y Grado 14
aumento del 125%; todos los cuales deberían implementarse en un plazo máximo
de tres años (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1994). Estas demandas se
hacían comparando el salario del magisterio en Colombia respecto a lo que
devengaban tanto las y los maestros en otras partes del mundo (llegando a
sostener que lo recibido apenas representaba la quinta parte de lo que se
reconocía “a los docentes en las grandes potencias”), como otras profesiones y
empleos públicos en el país (observando no sólo un promedio salarial inferior, sino
también las reducidas posibilidades de obtener mejoramiento en el monto
percibido dada la reducida diferencial salarial entre “un grado y otro del escalafón”)
(FECODE, 1998). Situación aún más compleja cuando se constataba el notable
empeoramiento del poder adquisitivo de las y los maestros:

La situación salarial del magisterio se ha venido deteriorando

paulatinamente año por año sin que el gobierno nacional muestre una real
voluntad de resolver esta situación; por el contrario, con el empecinamiento
en decretar incrementos salariales por debajo de la inflación causada, el
salario de los maestros en el año 1998 está por debajo del poder adquisitivo
real de 1980 (FECODE, 1998)

Esta consigna por un salario profesional se ligó con todo un entramado de

discusión en el terreno político: FECODE (2016) sostenía que la educación era “el
eje fundamental del desarrollo económico político y social de cualquier país”;
contexto en el cual cobraba importancia especial “el maestro en tanto su ejercicio

  322  
va más allá del aula, ligando la escuela con la comunidad, interpretando sus
necesidades y expectativas” (FECODE, 1998). Perspectiva sobre la cual no sólo
se insistía en el mejoramiento del salario, sino además en el respeto y ajuste del
situado fiscal; destinación que según FECODE (1998) había alcanzado el tope
máximo presupuestado en la Ley 60 en 1996, siendo que entre éste año y 1998 la
cifra del situado estuvo congelada entre éste año y 1998 (FECODE, 1998). En
virtud de ello se argumentaba que “el porcentaje de 24.5% de los ingresos
corrientes de la nación ya es insuficiente y por tanto debe acogerse el mecanismo
que propone la mencionada ley en el sentido de que es un porcentaje mínimo que
debería ajustarse cada cinco años” (FECODE, 1998). Así las cosas, es posible
señalar que durante cuatro años la consigna por la profesionalización del salario
ocupó buena parte del espectro de movilización del magisterio colombiano;
reivindicación que fue adquiriendo un profundo sentido político en defensa de la
educación como un derecho.
En términos generales, las promesas hechas por el Gobierno Samper de llevar a
cabo estos ajustes se fueron desvaneciendo conforme iba pasando el tiempo; en
medio del sonado caso 8000 y los incumplimientos gubernamentales con el
magisterio, las y los maestros a nivel nacional declararon su profundo rechazo a
la denominada política de “Pacto Social”; en Nariño, por ejemplo, demandaron el
respeto por sus derechos y observaron con buenos el momento para impulsar una
lucha tanto por las reivindicaciones propias, la construcción de un modelo
educativo al servicio de la población y el rechazo al modelo militarista que se
había incrustado en el Estado colombiano:

Estamos en un periodo muy importante para la proyección de una nueva

educación a partir de una normatividad (Ley 115) que el magisterio ayudó a
definir (…) A pesar de toda la necesidad de invertir en la Ciencia y en la
Cultura el gobierno sigue haciéndole el juego al negocio de la guerra,
gastando 3 y 4 veces más que el exiguo presupuesto para la educación (…)
ahora con el Pacto Social el gobierno quiere que nosotros coloquemos la
cuota de sacrificio mientras las grandes compañías siguen percibiendo

  323  
 ganancias multimillonarias (…) pero nuestra lucha jamás se concentra a
circunstancias netamente de salario y hoy más que nunca tenemos plena
conciencia de la defensa de la educación pública (Sindicato del Magisterio
de Nariño, 1995).

En el marco de estas demandas, FECODE articuló sus reivindicaciones a las

demandas del sector estatal en mejora de salarios; en palabras del profesor Álvaro
Ibarra: “el magisterio no recuerda que Samper estaba políticamente debilitado y
que la dignificación del salario se da en el marco no del paro de FECODE, sino del
paro nacional estatal; este paro va del de 7 al 27 de octubre de 1996, 21 días, le
hicimos un paro con la uso, con todos los estamentos estatales”. Este tipo de
movilización supuso juntar varios acumulados políticos, siendo que se logran
atacar varias debilidades en que estaba envuelto el Gobierno Samper para lograr
una reivindicación sentida por amplios sectores sociales y populares. Esta unidad
entre amplios sectores de trabajadores supuso una negociación unificada para
lograr mayor contundencia frente al gobierno; “en esos años se alcanzan aumento
de 24 puntos que niveló el salario, no es profesional pero se intenta acercar”
(Bárcenas, 2016).

La participación de SIMANA en esta lucha, por supuesto, estuvo marcada por su

proceso interno y las diferencias que habían surgido en su seno. La convicción en
esta pelea llevó al Sindicato del Magisterio de Nariño a asumir posiciones disímiles
respecto a la actitud que asumió la Junta Directiva de FECODE en aquel
momento: por un lado, en la Junta Directiva se expresaban algunas críticas
respecto a la falta de información oportuna sobre las negociaciones con el
Gobierno Nacional y se exigían respuestas claras frente a los sindicatos
regionales respecto a la posición de la Junta de FECODE; situación que
posteriormente fue interpretada como una “treta electoral” orquestada entre
Samper Pizano y sectores de la Junta Directiva (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1994). Por otro lado, algunos sectores del magisterio no compartían esta
postura hacia FECODE y, en cambio sí, dirigieron sus críticas hacia la Junta
Directiva de SIMANA pues, en los mismos términos, se consideraba que había

  324  
serios problemas de comunicación desde las directivas quienes no informaban con
claridad cómo se desarrollaban las negociaciones en cuestión; aspecto que se
consideraba esencial para poder ajustar la táctica y responder a la negativa del
Gobierno Nacional. Es más, durante este periodo no sólo se calificaba de injusta la
crítica a FECODE, sino que además se pasaba una especie de “cuenta de cobro”
por la falta de orientación frente a las luchas nacionales en que SIMANA había
dejado su protagonismo histórico en lucha magisterial:

Con respecto a la justa petición del salario profesional para los educadores,
podemos afirmar con certeza que el gobierno samperista se encuentra
totalmente opuesto y recalcitrante a responder a las demandas de la
FECODE, desvirtuando lo que afirman algunos directivos de SIMANA en su
campaña desmoralizadora y tendenciosa sobre la negligencia de nuestra
federación en las negociaciones (…) la mayoría de nuestros directivos, que
hoy atacan furibundamente la falta de iniciativa en las negociaciones por
parte de FECODE, olvidan que no levantaron un solo dedo y guardaron
silencio cuando se dio la gran movilización nacional del magisterio
colombiano por la expedición de la Ley General de Educación (Comité
Sindical de Base Instituto Femenino Libertad, 1994).

17.1.3.  Alternativas  populares  de  unidad  

Aún en medio de las diferencias, tal como ya se ha afirmado, SIMANA fue

juntando esfuerzos y articulándose progresivamente tanto a la lucha nacional del
magisterio, como a múltiples iniciativas de orden regional que se fueron gestando
hacia finales de los años noventa. En 1998, aún en medio de las
contradicciones, se fueron dando pasos importantes en el sentido de buscar
alternativas organizativas, de dinamizar la identidad con el trabajo político y de
propender por la movilización para unir al magisterio nariñense en pro de sus
derechos y la defensa de la educación pública. Un hecho importante que se debe
resaltar en este proceso es el impulso al Frente Común por la Defensa de la

  325  
Educación en Nariño, del cual participaron múltiples expresiones sociales y
populares y que contó con una importante presencia del magisterio; iniciativa que
se pensó como espacio para diseñar alternativas al problema estructural educativo
que se vivía como resultado de un histórico déficit fiscal por el que había
atravesado Nariño:

Esta situación deficitaria en el campo de la educación departamental se la

viene padeciendo desde hace 20 años, convirtiendo este servicio en
inestable; se profundiza peligrosamente en la actualidad la crisis y quiebra
económica de Nariño con un déficit que alcanza los 45 mil millones,
producto de los sucesivos y malos manejos de las administraciones que
han reventado los destinos regionales (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1998).

De hecho, por esta misma época se van consolidando una serie de procesos
populares en algunas subregiones de Nariño, siendo impulsadas, en buena
medida, por la participación magisterial; sin duda, ello demuestra que este periodo
tuvo, para el magisterio, profundas fracturas, pero también importantes momentos
de unidad que demostraban la complejidad organizativa y de movilización de
SIMANA. Este proceso se evidenció a mediados de la década de los años noventa
con el surgimiento del Comité Cívico Regional del Piedemonte Costero; espacio
que aglutinaba a cinco comités cívicos presentes en la Costa Pacífica Nariñense
(presentes en Tumaco, Ricaurte, Magüí, Payán, Mallama y Barbacoas) y a varios
procesos comunitarios entre los que se encontraban las asociaciones indígenas
CAMAGUARI y UNIPA. Tal como los movimientos cívicos de los años ochenta en
Nariño, esta expresión organizada adelantó una serie de movilizaciones en busca
de una serie de derechos sociales, económicos y políticos que habían sido
seriamente vulnerados en esta zona del departamento; entre otras
reivindicaciones se encontraban:

  326  
 • Electrificación Regional (…) conexión de las comunidades adyacentes a la
línea de interconexión eléctrica nacional que de Pasto llega a Tumaco;
alumbrado técnico para las poblaciones alejadas de la línea.

• Educación: construcción de la Universidad del Piedemonte Costero en

forma presencial y construcción, dotación y funcionamiento de un colegio
etno-cultural para la población indígena (…) construcción de escuelas
donde se requiera y aplicación de la Constitución Nacional, de una
educación gratuita, respeto a los derechos integrales del maestro en cuanto
a salario, pagos y estabilidad laboral.

• Salud: construcción, dotación y funcionamiento de centros hospitalarios con

planes, programas y recursos contra enfermedades endémicas propias de
la región.

• Vías de penetración: mejoramiento, terminación y apertura de vías para que

facilite el traslado de la población a los centros de ventas y abastecimiento
de productos.

• Comunicaciones: acceso a los medios de comunicación como la televisión y

mejoramiento del sistema telefónico de comunicaciones (Comité Cívico
Regional del Piedemonte Costero, 1995).

Más allá de las notorias similitudes con las reivindicaciones que había propiciado
el movimiento cívico nariñense en los años ochenta y del importante papel del
magisterio en este impulso, lo que se debe advertir es el lugar que cumple en la
construcción de unidades regionales de tipo social y político donde las y los
maestros logran construir nuevos canales de unidad. Esta nueva faceta de la
unidad estuvo marcada tanto por el asiento que tenían ciertas expresiones
políticas al interior del sindicato en varios municipios del departamento, como por
la profunda imbricación de un amplio margen de docentes en la situación de sus
propias comunidades; de hecho, este último aspecto había sido nota

  327  
predominante del actuar magisterial, pero en este momento adquirió renovado
protagonismo en medio de los efectos de las contradicciones internas en SIMANA.
Aconteció así con varios docentes de la Costa Pacífica Nariñense, en zonas
indígenas, en territorios campesinos donde el magisterio pudo reconstituir lazos y
unidades sociales, políticas e identitarias; un ejemplo fehaciente lo constituye la
brega diaria y entregada en esta época de varias personas del magisterio quienes
apoyaban las luchas por el territorio de los pueblos afrodescendientes del
departamento:

Si miramos la vinculación del docente ha sido directa. Tu no encuentras un

Consejo Comunitario donde no esté un docente. Cuando fueron las luchas
del territorio de “no más retro excavadoras, no siembra de cultivos ilícitos,
etc.”. hemos estado ahí de frente. Algunas veces alejadas por las
amenazas y el miedo, pero en mi Costa no ha habido lucha alguna donde el
maestro no haya estado presente (Castillo, 2016).

Lo cierto es que estas son apenas algunas de las muestras que evidencian que si
bien durante finales de los noventa habían profundas diferencias dentro del
Sindicato, empezaban a madurar distintos procesos de unidad dentro de las y los
maestros; vínculos que se fueron tejiendo al calor de la articulación entre la lucha
social y gremial: “buscamos hacer muchas cosas, hicimos tomas de la alcaldía,
tomas del concejo. Es una experiencia rica para el Sindicato. Más allá de la lucha
gremial nos pegamos a reivindicaciones campesinas, nos pegamos al Movimiento
de Integración Regional, los maestros junto a la lucha social” (Rosero, 2016). El
influjo de todo el proceso social en que participó el magisterio nariñense daría
lugar a nuevas manifestaciones populares de descontento en donde las y los
maestros lograron canalizar su acción colectiva, tramitar algunas contradicciones
internas y tejer vínculos que le permitieran seguir adelante:

Después de eso viene el Movimiento de Integración Regional (MIR).

Integramos la Costa, la Ex Provincia de Obando, Túquerres y la circunvalar
al Galeras. Era mucho más estructurado, más organizado, el de mejor

  328  
 resultado. Muchos municipios habían dentro del organigrama. Habían
alcaldes MIR, nos apoyaban logísticamente y financieramente con los
paros. Conocimos personas del sector campesino en una lucha que va del
año 91-92 al 96 en el Piedemonte. Los profes se nos pegaban y había la
posibilidad de vinculación de 4 formas: docentes de contrato, de prestación
de servicios y otras dos que se iban metiendo a la pelea por sus derechos.
Pero también logramos herramientas de salud, los rayos “x” de Ricaurte y
cosas como esas. Pero el más tangible fueron docentes de contrato que
fueron vinculados.

Posteriormente aparece un nuevo escenario en el año 98 con más

capacidad de negociación, el Movimiento Popular Multiétnico de Nariño.
Uno de los aprendizajes más chéveres fue un proceso de negociación por
oleadas que consistía en que cada sector presionaba escalonadamente por
sus reclamaciones, pero todo en el marco de un movimiento unido. Un
ejemplo, el acueducto para la vereda la Pizarra del municipio de Ricaurte,
habíamos preparado previamente a la gente para que vayan y negocien y si
se equivocaban decíamos que era mejor así para aprender y no, que un
líder de afuera que viniera y dijera cómo era todo. Pero logramos cosas.
Hicimos un paro de un mes en Altaquer muy fuerte con retención de
policías que se nos habían infiltrado; ahí aprendimos a combinar el
movimiento sindical y el movimiento social (Dorado, 2016).

Uno de los resultados más notorios de todo este proceso de unidad popular en
que se involucraron nuevamente las y los maestros lo constituye el Paro Cívico
Departamental por la Dignidad de Nariño durante el 23 y 24 de septiembre de
1998. Fue la forma de participación del movimiento social y popular nariñense en
el marco de la jornada nacional de protesta de 48 horas de las y los trabajadores
estatales convocada por las centrales obreras (Comando Unitario de Paro, 1998);
expresión de movilización y organización que fue producto de la unidad de más de
sesenta organizaciones sindicales y diversas “cooperativas, juntas comunales,
asociaciones sociales, organizaciones campesinas, indígenas, amas de casa,

  329  
madres comunitarias y pensionados” (Comando Unitario de Paro, 1998). Sin duda,
se trato de un impulso desde lo local en donde el magisterio se volvió a vincular
con importancia a la movilización social popular, arrancando demandas y
asumiendo un papel de liderazgo en las respectivas regiones.

Aún además, toda esta iniciativa logró aglutinarse en el departamento en un

espacio de coordinación y dirección que posteriormente jugaría un importante
papel en la lucha social de Nariño, el denominado Comando Unitario de Paro;
espacio que fijó claramente el tenor de la lucha que habría de seguir: “teniendo en
cuenta que la situación crítica de nuestro departamento nos obliga a asumir una
actitud patriótica en lo político, social, económico, educativo, fiscal, ético y moral
este paro cívico departamental que será indudablemente la búsqueda de las
reivindicaciones sociales de nuestra región” (Comando Unitario de Paro, 1998). El
magisterio se articuló al mismo con una premisa clara: participar de la movilización
por el fortalecimiento del presupuesto nacional para inversión social, por la
suspensión de las privatizaciones, por la eliminación de la contratación por
prestación de servicios y por un incremento del salario por encima de la inflación.

Todo ello significaba para las y los maestros, luchar también, por la defensa de la
educación pública; todo lo cual redundaría en reclamaciones por el “pago
oportuno de profesores, prestación adecuada del servicio, autorización
permanente de profesores, ayudas acordes con las nuevas tecnologías y por
ende del mejoramiento de la calidad de la educación” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 1998). Esta perspectiva general se cifraba en una reivindicación específica
que de tiempo atrás se había instalado en el magisterio: la defensa del situado
fiscal; según se argumentaba por parte de SIMANA, el incremento en el mismo
permitiría:

• Cobertura del servicio, remodelación y construcción de instituciones

educativas lo que permitiría garantizar la jornada única.

• Evitar la autofinanciación de la universidad pública.

  330  
 • Evitar que se acabe el régimen especial de los docentes como lo pretende
el proyecto de ley que actualmente cursa en el congreso y que afectaría
notablemente a los estudiantes, puesto que los docentes entraríamos a ser
de libre nombramiento y remoción (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1998).

Las expresiones de movilización donde el magisterio nuevamente iba afianzando

lazos de unidad tendrían otra serie de expresiones de tipo subregional; aconteció
así con la creación del Movimiento del Macizo Colombiano, una coordinación de
corte social y popular donde aparecieron con protagonismo comunidades
indígenas, campesinas y algunos sectores del magisterio del Cauca y Norte de
Nariño (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1999). Este proceso organizativo y sus
acciones colectivas (entre las que se cuenta un importante paro cívico
desarrollado a finales del mes de noviembre de 1999), tanto como otra serie de
movilizaciones que se dieron por medio de sucesivas acciones de corte local
(donde resaltan varias tomas de la Carretera Panamericana en los municipios
Remolino –Nariño- y Mojarras –Cauca- y un paro cívico que se desarrolló en el
Pilón por más de veinte días) le fueron exigiendo progresivamente al magisterio
una actitud política diferente. Hecho que se reflejó no sólo en la importante
movilización local, sino también en progresivas acciones de solidaridad orientadas
por parte de la Junta Directiva de SIMANA:

Los maestros testigos objetivos en todo el territorio nacional tenemos que

aportar en la búsqueda de soluciones que conllevan a lograr una vida digna
para el pueblo colombiano con justicia social (…) el Magisterio de Nariño ha
estado pendiente del desarrollo del paro del Macizo Colombiano y, aunque
su participación no ha sido total, nuestra presencia solidaria en aportes y
mensajes ha estado siempre con nuestros compañeros del Norte de Nariño
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 1999).

  331  
Sin lugar a dudas, todos estos procesos lograron aportar a la reconstrucción de
confianzas en algunos sectores del magisterio. Es un periodo difícil, sin duda. Las
contradicciones internas habían calado hondo. No obstante, el magisterio tuvo la
posibilidad de irse reinventando desde lo local, desde la reivindicación concreta y
donde se fue construyendo un imaginario que interpretaba la acción magisterial
como un hecho complejo que no debía quedarse atado a las diferencias internas.
Más aún, al calor de la lucha y la movilización se fue reconstituyendo en SIMANA
una identidad de beligerancia, de entrega por las causas populares y una
conciencia donde claramente se reafirmaba la noción de la necesaria articulación
de la lucha gremial magisterial a otras dimensiones de acción colectiva. La
importante participación del Sindicato del Magisterio de Nariño en las luchas
contra el acto legislativo 01 de 2001 no hubiera podido ser tal, sin los importantes
antecedentes de unidad en que se empeñaron varios sectores del magisterio y
que se gestaron a finales de la década en el rechazo contra la evaluación-sanción:

El gobierno de Pastrana Arango con su ministro de educación Carlos Bula

Escobar decidió evaluar a los maestros y le hicimos un movimiento ni el
verraco en 1999. La consigna era una sola “si a la evaluación, no al examen
de destitución”. Nosotros no solo le tumbamos la evaluación, le tumbamos
al ministro Carlos Bula, le tocó renunciar en el 99 (Ibarra, 2016).

17.2.  Un  periodo  de  resistencia    

La segunda parte de esta sección busca demostrar el protagonismo creciente de

SIMANA dentro la lucha social y popular en defensa de los derechos del pueblo.
Es un periodo donde si bien, permanecían algunas diferencias, la unidad
magisterial se colocó en primer plano. En este momento el Sindicato del
Magisterio de Nariño se integró de manera activa a la movilización contra el Acto
Legislativo Nº 01 de 2001, persistió en la lucha contra le Ley 715, se movilizó de
manera decidida contra el Referendo Uribista y se fue reorganizando
progresivamente conforme se iban incorporando las y los maestros del 1278. Es,

  332  
tal como acontece a nivel nacional, un proceso en que el magisterio resiste y se
empeña en retomar la iniciativa, pero donde la andanada de los gobiernos de
turno propinan serios reveses.

17.2.1.  La  lucha  contra  el  acto  legislativo  Nº  01  de  2001  

El magisterio nariñense se articuló rápidamente al proceso de resistencia en

contra del Acto Legislativo Nº 01 de 2001. La razón de este rechazo era clara: “el
proyecto es un atentado contra los derechos fundamentales a la educación y la
salud por cuanto elimina el situado fiscal asignado a los departamentos y los
distritos, suprime la destinación específica de los recursos y recorta las
participaciones de los municipios en los ingresos corrientes de la nación”
(FECODE, 2000); Resultaba evidente, esta medida gubernamental no sólo
resultaba una afrenta con los derechos del pueblo colombiano; además, eliminaba
de tajo una serie de conquistas que habían costado ingentes esfuerzos en materia
de movilización.

FECODE caracterizó esta lucha como las más dura que había tenido que
enfrentar el magisterio y el peor atentado del gobierno en toda la historia
contra la educación. Retrotrayéndonos un siglo, donde se le devolvió la
educación a la iglesia, ningún gobierno se atrevió a tocar la plata de la
educación de esa forma; pero el joven Andrés Pastrana si se atrevió. Esa
propuesta no fue elaborada en Bogotá, sino en Washington en atención al
acuerdo extendido con el FMI del 22 de diciembre del 1999; ahí dice
claramente en el punto 20 y 22, lo que llaman los gringos una Enmienda
Constitucional, que se debía cambiar el sistema de transferencias de la
nación a los entes territoriales. Además decía que se debía hacer una
reforma pensional (Ibarra, 2016).

En términos concretos, en lugar del situado fiscal el gobierno imponía una bolsa
común denominada el Sistema General de Participación en las Entidades
Territoriales, la cual dejaba a criterio del Congreso y del gobierno de turno la

  333  
asignación del presupuesto para cada ente territorial. Esta medida se consideraba
resultado fundamental de una política de ajuste fiscal dictaminada por el Fondo
Monetario Internacional y las grandes potencias imperialistas; misma que
privilegiaba el pago de la “deuda externa en detrimento de la inversión social”
(FECODE, 2000). El magisterio sostenía que este proyecto promovía de manera
descarada la reducción de los ingresos futuros de los entes territoriales a
diferencia de lo que planteaba el situado; en su lugar, se proponía una fórmula por
medio de la cual se realizaban incrementos anuales del 1.75%, 2% y 2.5% que
estaban por debajo de los ingresos corrientes de la nación (FECODE, 2000); “no
era por salario, era por defender el rubro económico para sostener la educación de
Colombia, la educación pública que es lo que más defendemos” (Eraso, 2016). En
suma, ello significaba reducciones sustanciales para rubros tan importantes como
salud y educación y otras áreas sensibles.

El magisterio a nivel nacional entró progresivamente en un proceso de alerta a

finales del año 2000 cuando se anunció el proyecto de ley y lanzó importantes
movilizaciones durante el 2001 cuando finalmente fue radicado por el gobierno de
Andrés Pastrana (1998-2002), en cabeza de su ministro de hacienda, Juan
Manuel Santos. Para las y los maestros colombianos ello significaba privatización,
presupuesto no en función de las necesidades reales de la educación, sino pago
per cápita, financiación a la demanda en el caso de la educación superior pública y
la probabilidad de perder los derechos laborales adquiridos (FECODE, 2000). Se
trataba de una medida que, en términos concretos, pretendía ahorrar más de 9
billones de pesos por medio tanto del recorte de las exiguas transferencias para
las regiones, como suprimiendo “los porcentajes específicos para educación y
salud e imponiendo unos criterios de distribución de los recursos que no
corresponden a una adecuada financiación de la educación por parte del Estado y
dan pie a la introducción del subsidio a la demanda, a la <<sisbenización>> y a la
privatización” (FECODE, 2001).

Conjunto de hechos que, evidentemente, terminaban por afectar los derechos de

la población y contradecía las obligaciones sociales que tenía el Estado. Para

  334  
acometer esta propuesta, el gobierno se dio a la tarea de modificar los artículos
356 y 357 de la constitución nacional, atentando seriamente contra la financiación
de la educación y la salud: “la limitación en dos millones cuatrocientos mil cupos
en la expansión del régimen subsidiado de salud” y “en educación, se dejaran de
atender un millón cuatrocientos mil cupos en las escuelas y colegios públicos”
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 2001). El golpe fue contundente por cuanto se
consideraba que, a través del Proyecto de Ley 120 que reglamentaba el acto
legislativo en cuestión, se privatizaba la educación y se promovía una
contrarreforma neoliberal de orden estructural en los destinos de la nación
colombiana en la materia:

Autoriza la contratación del servicio educativo con entidades privadas (…)

Convierte las instituciones educativas en establecimientos públicos y
empresas sociales del Estado bajo el control de una comisión reguladora
(…) Con la asignación de recursos teniendo en cuenta la matrícula y el
costo por alumno ya no se garantiza el pago de la nómina de docentes y
administrativos (…) Es un proyecto de municipalización de la educación
[pero] el país sabe que los municipios están quebrados e hipotecados (…)
esto es más grave aún si se considera que al ya deficitario monto de los
recursos del Sistema General de Participaciones se le sustraen recursos
para el sector privado (…) Se abandona el mandato constitucional de
incorporar los docentes territoriales (…) el proyecto acaba tajantemente con
todos los derechos del magisterio, modifica la Ley General de Educación
suprimiendo la supervisión educativa y cambiando las funciones de los
rectores, de las juntas y oficinas de escalafón, el carácter de las
instituciones educativas, el gobierno escolar y los fondos de servicios
docentes (…) Se asesta un golpe mortal al Estatuto Docente al congelar
definitivamente el escalafón estableciendo nuevos requisitos para los
ascensos (…) se establece un nuevo régimen salarial y prestacional
(FECODE, 2001)

  335  
De hecho, el Gobierno Pastrana desarrolló durante este periodo una aplicación
sistemática de reformas que no se limitaron sólo al acto legislativo referido,
además se empeñó en una profunda reorganización del sistema educativo
(Sindicato del Magisterio de Nariño, 2001). Dicha reorganización incluía aspectos,
como: traslados discrecionales, fusión de establecimientos, fusión de grupos,
supresión de establecimientos educativos, unificación de direcciones docentes,
conversión de cargos directivos de docentes, eliminación de comisiones, ajuste de
asignaciones y calendarios académicos, imposición antipedagógica de relaciones
técnicas por número de docentes, eliminación de colegios nocturnos, entre
muchas otras (Sindicato del Magisterio de Nariño, 2001). Aún además, en este
mismo año el gobierno avanzó en la aplicación del decreto 1781 del 28 de agosto
de 2001 donde se elevaba a “categoría de norma nacional los planes de
racionalización de la planta de personal docente” (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 2001). Resulta evidente, el gobierno empleó toda una andanada de
medidas que articularon aspectos de orden legislativo y político con toda una serie
de ataques para minar la capacidad de movilización del magisterio y los sectores
en disputa.

La movilización magisterial tanto contra el Acto Legislativo 01 de 2001, como

contra la Ley 120 del mismo año no se hizo esperar: “entramos en paro en febrero
de 2001 y 15 días después lo levantamos, quedó en <<stand by>> porque las
sesiones del congreso inician en marzo. Nosotros retomamos el paro el día del
maestro, el 15 de mayo de 2001 y lo levantamos después de 37 días” (Ibarra,
2016). FECODE (2001) aseguraba que en medio de la movilización impulsada por
el magisterio resurgió el movimiento estudiantil, principalmente a nivel de
secundaria, se contó con “grandes núcleos de padres de familia y amplios
sectores de trabajadores de la salud, las centrales obreras, el Comando Nacional
Unitario” y se logró impactar en la propuesta final que fue aprobada siendo que,
aún con lo regresivo de la iniciativa, se lograron algunos aspectos reivindicativos
como: evitar que la financiación de la educación se concentrara en primaria y
básica secundaria, dejando de lado la media vocacional (FECODE, 2001). La

  336  
dinámica de movilización fue compleja y tuvo varios momentos álgidos de
confrontación que fueron catapultando las unidades y desarrollando las apuestas
políticas.

La contienda fue tan ardua que el magisterio no dudó en calificar este periodo
como un momento en que el país se había polarizado en torno del mencionado
acto legislativo. En términos de la organización magisterial ello significó: una
intensa campaña de desprestigio contra las centrales obreras, una brutal represión
y, sobre todo, ataques dirigidos hacia una de las cabezas visible de todo este
proceso, FECODE; amenazas presupuestales y chantajes burocráticos hacia los
parlamentarios para condicionar su votación del proyecto de ley; y, principalmente,
un margen muy estrecho de aprobación en el Senado que terminó de quitarle la
poca legitimidad a tan regresiva iniciativa: “a pesar de todo esto y del apoyo
abierto de Serpa con la bancada liberal, junto con la inusitada y sospechosa
declaración de todos los ex presidentes respaldando el acto legislativo 012, el
gobierno se vio a gatas para hacerlo aprobar, obteniendo un margen de apenas
dos votos sobre el mínimo necesario, tanto en comisión primera (19), como en la
plenaria de la cámara” (FECODE, 2001). No es gratuito pues que algunos
sectores del magisterio hayan caracterizado este periodo como una guerra sin
cuartel en la que tanto el gobierno como los sectores populares emplearon
ingentes esfuerzos:

Nos tomamos la frontera 72 horas, eso es un hito. FECODE va con toda

contra ese proyecto. En todas la ciudades del departamento instalamos
carpas. Fue una lucha sin cuartel de parte y parte. Nosotros le pusimos toda
la capacidad de dirección, de organizaciones y el gobierno entró
desprestigiando al magisterio. Tanto fue la guerra que reunió a los alcaldes
y gobernadores a puerta cerrada para ofrecerles hasta la reelección;
también les ferió el Fondo de Estabilización Petrolera.

Hizo un encuentro de ex presidentes de la república, de viejos patriarcas,

para explicarles las bondades del 012 y para que lo apoyaran políticamente.

  337  
 Yo me acuerdo que en un partido importante de fútbol salían cosas a favor
del 012. Mientras tanto, nosotros adelantamos tomas en Rumichaca, en el
ICETEX y varias marchas. Mejor dicho, pesadísimo. Era muy verraco.
Fueron 37 días de paro realmente. La noche del 19 de junio de 2001
anunciaron por la radio que se acaba de aprobar en la Cámara el proyecto
de acto legislativo 012. Fue la pelea tan dura que volteamos a congresistas.
Pastrana había dicho que la plata no se iba a disminuir para la educación,
sin hablar de saneamiento básico. Fue la pelea más fuerte que hemos dado
como dirigente sindicales (Ibarra, 2016).

En el caso nariñense, tal como se constata en el párrafo anterior, la beligerancia

estuvo a flor de piel. Se reactivó el Frente Común por la Educación, espacio desde
el cual se coordinaron varias actividades y que contó con una participación
decisiva de SIMANA en su orientación y conformación. Como en otros momentos,
la movilización en el departamento articuló de manera certera la reivindicación
local con las reivindicaciones nacionales. En términos concretos, todo este
proceso se desarrolló en Nariño promoviendo diferentes luchas de corte cívico
popular y canalizando un sentir de rechazo contra las imposiciones del gobierno
Pastrana en varios ámbitos de la vida social; por ejemplo, durante este periodo
exigió el cumplimiento de varias promesas hechas por el Gobierno Pastrana en
que se había comprometido con ayudas para el departamento por hasta dos
billones de pesos que nunca fueron cumplidas (Movimiento cívico Popular de
Nariño, 2004).

A pesar de los golpes recibidos y de la represión vivida, durante este periodo se

avanza en los procesos de articulación y convergencia de varios sectores sociales
en el departamento; apoyado en los importantes antecedentes de los años
ochenta y noventa, durante este periodo surge el Movimiento cívico Popular de
Nariño y se consolida el proceso de orientación y dirección que había tenido el
Comando de Paro Departamental. De hecho, en la región el móvil de resistencia
no sólo se cifró en el rechazo contra los aspectos ya referidos, también se leía que
el Acto Legislativo Nº 01 era una muestra más del centralismo en Colombia; que

  338  
sencillamente iba a profundizar el abandono en que se habían sumido a las
regiones y que, en departamentos como Nariño, profundizaba la política de olvido
y los graves problemas fiscales que ya se arrastraban de tiempo atrás:

Se le ha dado un golpe muy grande al Estado Social de Derecho, a la

democracia regional y local, que se ha fortalecido el poder central y su
control en el poder ejecutivo, que hemos regresado al sometimiento
clientelar incondicional al gobierno de turno. Este avance de la democracia
local consagrado en la Constitución del 9 ha sido derrotado por el
bipartidismo político monopolio de la oligarquía, que le tiene mucho temor a
la democratización de la vida nacional (Sindicato del Magisterio de Nariño,
2001).

En este sentido, su cuota de responsabilidad política se le asignó a los

congresistas por el departamento. Tanto para el magisterio, como para amplios
sectores sociales del departamento, la actitud de Carlos Albornoz, Juvenal de los
Ríos, Eduardo Enríquez Maya y Myriam paredes era contraria a los interés
populares, a la tradición histórica de defensa de los derechos de la población del
departamento y negativa para la autonomía de la región. No resulta extraño esta
dura crítica, una gran cantidad de activistas habían depositado ingentes esfuerzos
en esta lucha y se habían entregado para evitar que por medio de esta ley se
afectara a la población. Más aún, se criticaba que una posición tan conservadora y
antipopular hubiera pasado por alto los ataques, la estigmatización y siguieran
afirmando en medios de comunicación la benevolencia del proyecto en cuestión:
“fue una lucha muy tenaz, hicimos varias movilizaciones, en cada una de ellas
recibimos gas el que quiera, nos mandaron incluso hasta a amedrentar” (Eraso,
2016).

Esta lucha marcó hondamente al magisterio nariñense. Demostró que, aún a

pesar de haber perdido, se había podido entrar en un periodo diferente donde la
unidad era parte importante de la acción colectiva y donde se entendía que el
contradictor político principal no se encontraba dentro del magisterio, sino en los

  339  
sectores con poder que imponían sus leyes antipopulares sin menoscabo de las
consecuencias.

Llevábamos 3 días en la toma de Rumichaca. El primer día había comida,

pero el segundo había poco y el tercer día nada porque detenían los
alimentos. Nos tuvimos que aguantar. Nos solventamos de los vecinos del
Ecuador que nos vendían mecato. Ya eran las 9 o 10 de la noche y dieron
el veredicto y perdimos… se dio el acto legislativo: perdió la educación,
perdió el pueblo. Llorábamos porque realmente uno lucha por la educación
del pueblo que es la que permite avanzar al país.

Tuvimos que desalojar el puente de Rumichaca donde habíamos

permanecido con mucho valor. Como en Pasto estaban lo docentes de
todos los municipios buscamos los buses y nos vinimos. Llegamos a las
tres de la mañana y fuimos a ver las carpas y todos estaban llorando. Pero
se dio la lucha y la idea era no bajar la guardia. El doctor Santos salió a
decirnos con un acto bochornoso que él había ganado y que nosotros
perdimos. No tuvimos el respaldo de los senadores y por ellos perdimos:
por Myriam Paredes y Enríquez Maya. La vida continúa y seguimos. Fue
una de las luchas más grandes y la perdimos (Eraso, 2016).

La movilización en el departamento no solo tuvo importantes manifestaciones de

descontento, tuvo una suerte de continuidad aún después de haber sido aprobado
el Acto Legislativo. Una de las acciones más importantes en el marco de tan
notable resistencia lo constituye el impulso al paro cívico nacional del 23 de
octubre de 2001; movilización en que no sólo se tenía en cuenta los aspectos ya
mencionados, sino que además se criticaba fuertemente la falta de democracia del
gobierno de turno para concertar las medidas sobre temas tan álgidos como salud
y educación. En función de ello, el Comando Unitario de Paro de Nariño adoptó de
manera decidida el pliego de peticiones que se desarrolló a nivel nacional donde
se concitaban puntos neurálgicos:

  340  
 1. Negociación de la agenda legislativa, particularmente en los siguientes
aspectos: reglamentación del acto legislativo 012 (proyecto Ley 120),
reforma tributaria territorial, reforma pensional y reforma laboral.

2. Servicios públicos y vivienda: derogatoria de las leyes 142, 143/94, 226 y

las resoluciones de las comisiones de regulación de servicios públicos,
relacionados con el sistema tarifario. En materia de crédito de vivienda abolición
de los sistemas especulativos como la UVR, establecimiento de crédito
subsidiados a los estratos más pobres.

3. Sector agropecuario: reforma agraria integral concertada, condonación

definitiva de la deuda rural y establecimiento de un sistema especial de crédito de
acuerdo a las condiciones de cada sector; suspender con carácter inmediato la
importación de alimentos, bienes y servicios que pueden ser producidos en el
país.

4. Garantizar el derechos al trabajo de los trabajadores del sector informal de

la economía propiciando su incorporación a la seguridad social y eliminando los
abusos de autoridades locales.

5. Defensa y estímulo de la pequeña propiedad del transporte público y de

carga mediante la creación inmediata de un fondo de emergencia que garantice el
derecho al trabajo de los propietarios y conductores cuyos vehículos han salido del
servicio por imposición legal y congelar el costo de las tarifas de peajes,
prohibiendo el establecimiento de otros y establecer los debidos controles para
evitar la especulación con los combustibles y demás insumos.

6. Negociación del pliego unificado presentado al Gobierno Nacional

por las organizaciones sindicales de trabajadores estatales TRADEC y
FENALTRASE.

  341  
7. Suspender de forma de forma inmediata los despidos a los trabajadores en
el sector público.

8. Suspender de inmediato cualquier acción en contra del debilitamiento de las

Cajas de Compensación Familiar, el SENA y el ICBF, entidades que prestan
servicios sociales a millones de colombianos, manteniendo los aportes
parafiscales para la ejecución de la misión institucional de estas entidades y
respetando el contrato de aprendizaje.

9. Creación de una póliza o fondo que garantice el pago de las mesadas y los
servicios de todos los pensionados, sean estos del sector privado o público, ya
que al entrar en quiebra, concordato o cierre de empresas o instituciones no hay
quien responda por el pago de las pensiones y el derecho a la salud.

10. Negociación de las propuesta sobre el empleo presentadas por el a la

Comisión de Concertación (Comando Nacional Unitario, 2001).

17.2.2  Enfrentando  la  ley  715  de  2002  y  sus  consecuencias  

Con la aprobación del Acto Legislativo 01 del 2001 se impuso la Ley 715 del 21 de
diciembre del mismo año; por medio de esta dictaban diferentes normas orgánicas
relacionadas con el diseño del denominado Sistema General de Participaciones y
se dictaban otras disposiciones para reorganizar la prestación de los servicios de
educación y salud. Sin duda, fue un periodo donde se recibió un golpe tras otro.
Desde el punto de vista de SIMANA la 715 profundizaba la reorganización
educativa y la flexibilización de los derechos laborales del magisterio (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 2002). Fue tal el impacto de esta norma que “en el 2015
apenas venimos a pedir alza de salario. De allá para acá nuestras luchas se
enmarcaron en mantener el trabajo como está, mantener el régimen especial de
prestaciones y salud y mantener la defensa de la educación pública. Entonces
nosotros apenas ahora pedimos alza de salario y que para unos compañeros les
parecen muy pírricos, pero es porque no saben cómo son las luchas de los

  342  
maestros” (Eraso, 2016). Esta ley lesionaba claramente los derechos del pueblo
en general y del magisterio de forma fehaciente:

A partir de la ley 715 se empieza a financiar per cápita por estudiante,

colocaron una bolsa con un monto fijo de 10, 3 billones de pesos y le iban
a aumentar 2 puntos año a año; si hacemos una comparación antes de la
ley, pues dejan de invertir hasta el 2016, 52 billones de pesos en esos 4
derechos fundamentales: salud, educación, saneamiento básico y agua
(Díaz, 2016).

De hecho, la ley 715 fue profundamente rechazada porque en ella se

materializaba definitivamente la destinación de recursos a los departamentos y
municipios en materia educativa no en función de sus necesidades, sino por
alumno matriculado. Aún además, terminaba de entregar la responsabilidad de la
educación a los municipios, institucionalizaba los traslados discrecionales, limitaba
aún más los ascensos y fomentaba la fusión de instituciones con el argumento de
promover la calidad, pero con menores recursos (FECODE, 2002). La
implementación de esta ley se realizó por medio de sucesivas imposiciones, entre
las que se encontraban la circular Nº 015 (donde se definía la reorganización de la
planta docente), el decreto de salarios 688 del 10 de abril de 2002 (que
aumentaba lo devengado por el magisterio por debajo de la inflación causada), el
decreto 230 del 11 de febrero de 2002 (sobre evaluación y promoción escolar
donde se establecía que sólo el 5% del estudiantado podía perder el año escolar)
y, como si fuera poco, le otorgó facultades extraordinarias al presidente para
expedir un nuevo estatuto docente (FECODE, 2002). Durante los últimos años el
magisterio ha confirmado sus temores respecto a lo lesivo de esta ley, se ha
reafirmado en la justeza de la lucha de aquellos años y advierte sobre la
necesidad de permanecer alerta sobre la posibilidad de que la misma se
postergue por varios años más:

La 715 es una ley en transición y ¡lleva 16 años en transición! Es irrisorio.

Dijeron que era para cubrir el hueco fiscal y que porque gastábamos mucho

  343  
 en educación. El debate debe ser en defensa de la correcta financiación
que fue lo que se dio con el Plan Nacional de Desarrollo. Nosotros los
maestros hemos dado luchas por una correcta financiación, antes que lo
propio. Nuestros sueldos son irrisorios. Los 1278 tienen maestrías
doctorados e invierten mucha plata y eso no se ve reflejado (Eraso, 2016).

Uno de los impactos más decisivos de la Ley 715 lo constituye uno de sus
decretos reglamentarios, el 1278 del 19 de junio de 2002. De manera irreverente y
en una clara afrenta contra las y los maestros, el Gobierno de Álvaro Uribe Vélez
(2002-2006) lo denominó el “Estatuto de la Profesionalización Docente”. Varias
décadas de lucha se vieron así relativizadas. Las conquistas alcanzadas respecto
a la dignificación de la carrera docente quedaban en entredicho. Según afirmaba
FECODE por aquellos años con este decreto desaparecía el régimen especial
para el magisterio, se debilitaba aún más la estabilidad laboral, se eliminaba el
derecho a la formación permanente garantizada por el Estado, “se entrababan los
ascensos hasta volverlos imposibles, se recortaban los derechos sindicales y
políticos, se abría la posibilidad para que profesionales sin carrera pedagógica
pudieran ser docentes y se generalizaba la vinculación de personal interino con
periodo de prueba (FECODE, 2002).

Se trataba, en términos concretos, de un nuevo estatuto que entraba a reemplazar

al 2277 de 1979. De allí en adelante las personas vinculadas al magisterio se
comenzaron a regir por esta norma que, en palabras del magisterio, no sólo no
había sido consultado, sino que además desconocía el régimen especial y la
carrera docente. El magisterio no se limitó al rechazo de la propuesta uribista,
además esgrimió una serie de consideraciones que presentó al gobierno de turno
para intentar garantizar la dignidad de las y los maestros; allí se encontraban
aspectos, como:

1. El criterio fundamental debe ser la ratificación del trato especial del régimen
laboral y disciplinario de los docentes y en este sentido, conservan plena

  344  
 vigencia de los postulados centrales del Decreto Ley 2277 de 1979 con las
modificaciones establecidas en la ley 115 de 1994.

2. El Nuevo Estatuto debe restablecer el Régimen Disciplinario Especial, las

Juntas de escalafón y el régimen de traslados, derogados por las leyes 200 de
1955, 715 de 2001 y 731 de 2002.

3. El Nuevo Estatuto debe garantizar cabalmente lo derechos sindicales:

negociación colectiva, huelga, fuero, comisiones y medidas de protección al
ejercicio sindical.

4. El Nuevo Estatuto debe garantizar cabalmente los derechos políticos

incluyendo el derecho a las comisiones para ejercer cargos de representación
popular.

5. El Nuevo Estatuto debe ser concebido para que ampare a los educadores
sin discriminación alguna y preservar el lugar de los directivos.

6. El Nuevo Estatuto debe establecer una escala salarial para todo el país
expresada en salarios mínimos legales de tal manera que no esté sujeta a
decisiones de corto plazo y libere al sector educativo de la conflictividad anual por
la definición de salario.

7. El Nuevo Estatuto debe contemplar la evaluación de desempeño ligada a la

formación permanente pero no a la permanencia en la carrera

A pesar de esta iniciativa de FECODE y de los importantes niveles de movilización

que logró generar, se sufrió un nuevo revés. De acuerdo con Zúñiga (2016) la
situación entre 2005 y 2007 de quienes ingresaron bajo este nuevo estatuto era
poco más que precaria: los 4 primeros años no hubo posibilidad de ascender, se
tenían que presentar dos evaluaciones punitivas de desempeño al año lectivo,
había que esperar hasta cinco años convocatoria a evaluación de competencias

  345  
supeditado a la disponibilidad presupuestal, existía poca a ninguna regulación por
parte de las entidades de control para verificar la asignación de vacantes, se
carecía de un adecuado proceso de oferta anual de plazas disponibles y “no
existía la vacancia temporal sin solución de continuidad para que en el caso de
volverse a presentar para re-ingreso se respete el tiempo trabajado”. La
precariedad laboral con el nuevo estatuto volvió a ser nota predominante en el
magisterio. Aquello por lo que se había luchado por tantos años fue atacado de
manera sistemática por los gobiernos de turno:

El 1278 es una nueva forma de vinculación. Los maestros entran ahora por
concurso de merito, ellos están orgullosos. Al comienzo muchos maestros
agradecían a Uribe, pero después cuando miraron las condiciones se
arrepentían. Los maestros no tiene estabilidad laboral, es nefasto el
decreto. Estamos de acuerdo con el concurso, pero con las mismas
condiciones de estabilidad laboral. Si los maestros pierden la evaluación
tienen doble castigo (artículo 66 literal G); quedan por fuera de la carrera.
Hay acoso laboral. Y hoy en día aparece el 490, donde los maestros dejan
de ser carrera especial. Hoy en día este decreto es nefasto para los
maestros nuevos que están siendo incorporados; ya no se puede ser
docente directivo, se debe concursar para directivos en la lógica de ser
gerente de las instituciones educativas (Díaz, 2016).

Todo este nuevo proceso de incorporación al magisterio traería otro tipo de

consecuencias que aún se están asimilando dentro del magisterio nariñense. Por
mucho tiempo se había venido dando la pelea por la asimilación a la carrera
docente, pero bajo la nueva normatividad de ingreso se trastocaron varios
procesos, tanto personales, como sindicales. SIMANA, al igual que FECODE, se
opuso de manera radical a la aplicación de esta forma de ingreso: “dijimos <<no al
concurso>> y pensábamos hacer saboteo de la pruebas. Recuerdo que en uno de
los salones había un maestro que estaba en provisionalidad y 39 que necesitaban
el trabajo, el maestro arengó contra la prueba, pero el resto le dijeron <<cállese

  346  
que necesitamos el trabajo>>. Esa pelea la perdimos porque cuando llegamos a
los sitios había ejército y policía” (Díaz, 2016).

Este concurso produjo una serie de trastoques dentro del Sindicato: por un lado,
trajo consecuencias negativas para un amplio número de docentes que habían
venido siendo contratados bajo la figura de docentes provisionales y que no
pudieron aprobar el concurso; “nuestro querer era que los provisionales de 15 y 16
años quedaran, pero salieron 1300 maestros, vincularon 700 de nuevos del 1278 y
lograron incorporarse 700 que habían venido en provisionalidad. Vimos mucha
gente llorando, había gente de edad avanzada, estábamos desesperados” (Díaz,
2016). Por otro lado, hubo que hacer un alto, repensar la acción magisterial y los
retos que implicaría la vinculación al magisterio de quienes habían sido recién
incorporados: “nos colocaron entre la espada y la pared a los que estábamos en la
junta porque había que afiliar a los que llegaron por concurso. Entonces teníamos
que entrar a defenderlos. Tuvimos una crisis tremenda de carácter del sentimiento
de uno” (Díaz, 2016). Hubo necesidad de re direccionar esfuerzos, construir
identidad y procurar alivianar las contradicciones que se pudiesen generar entre
quienes estaban vinculados bajo el 2277 y aquellos que recién llegaban: “los
maestros nuevos llegaban con resentimiento porque dijimos no al concurso y nos
tocó hacer campaña de vinculación” (Díaz, 2016).

Ambos aspectos reflejan de manera fehaciente el tenor de la lucha por aquellos

años: la aplicación del 1278 negaba de tajo las reivindicaciones que tanto sudor y
lágrimas habían costado; muchos esfuerzos se emplearon para lograr la
asimilación de varios sectores del magisterio, mientras que el gobierno en una
actitud irresponsable simplemente impuso su ley. No hubo consideración hacia
una profesión que tanto le entrega a las regiones, no importaron las
consecuencias sobre las vidas de las personas, no escatimó esfuerzos para
producir una política que claramente lesionaba derechos:

Fue algo muy triste por los que salieron. A una de las maestras intentamos
conseguirle su pensión por invalidez porque quedó demente por la angustia

  347  
 de perder su trabajo. Ella está en las calles porque no se pudo nunca
recuperar. Estamos esperando fallos judiciales para ver cómo esa maestra
queda con esa pensión. Llegaron muchos maestros. Luego ellos
empezaron a leer sus nuevo estatuto y a darse cuenta que no era la
panacea. Decían “el concurso sí es bueno pero no con esas condiciones”,
sobre todo por las evaluaciones para ascender en escalafón (Díaz, 2016).

Este proceso organizativo demandó un empeño decidido en la construcción de

unidad y, de manera determinante, en la proyección de identidad dentro del
magisterio. Poco a poco algunos sectores del 1278, sobre todo muchos que
provenían del activismo universitario, comenzaron a vincularse a las luchas
sindicales de SIMANA, a presionar por una acción decidida para acometer sus
demandas, a requerir del gobierno soluciones efectivas dentro del estatuto que les
cobijaba y a incidir en renovados procesos organizativos internos a partir de sus
muy particulares dinámicas: “empezamos a proponer una pancarta pasacalle para
empezar a hacer visibles las reivindicaciones del 1278, nosotros teníamos un
salario muy precario, aunque la ley decía que los maestros que entraban por
concurso deberían tener un salario más alto, los del anterior estatuto tiene 14
escalafones, nosotros 3 con 4 niveles” (Zúñiga, 2016).

Pero este también es un proceso de lucha interna dentro de la organización

sindical; suponía la reclamación por espacios de representatividad, de
interlocución y reconocimiento, tanto como una pugna dentro del sector recién
incorporado para que comprendiera la importancia del sindicato, la historicidad de
su lucha y la necesidad de aportarle a su desarrollo:

Es una generación que puja por entrar, pero otra parte es una generación a
la que no le interesa el sindicato (...) era convencerlos de la importancia de
la afiliación, de estar unidos. En encuentros que había en el sindicato
afloraban los compañeros del 1278, en la movilizaciones no se veía claro
esto. Se empiezan a manifestar los que se han afiliado y preguntaban “¿A
qué vamos allá si no hay un representante nuestro?”. Se sentían

  348  
 desplazados por los del otro estatuto y no se les permitió llegar a las
vacantes que iban quedando. Muchos propusieron formar sindicato aparte
(siempre ha sido una propuesta), pero siempre nosotros defendimos la idea
de la unidad en la diferencia. Porque somos diferentes pero debemos
conquistar la unidad al interior; dar las luchas dialécticas pero al interior
(Zúñiga, 2016).

17.2.3.  La  lucha  contra  el  referendo    

Paralelo a las luchas por la defensa de la educación y por la dignidad del

magisterio, las y los maestros colombianos jugaron un papel determinante en la
resistencia contra las políticas neoliberales dictaminadas durante la presidencia de
Álvaro Uribe Vélez. En este momento, el magisterio colombiano contaba con un
importante acumulado de lucha que dispuso con una amplia entrega en contra del
Referendo que se impulsó desde el año 2002: “FECODE andaba muy fuerte
haciendo contrapeso al gobierno y era el eje de la lucha” (Zúñiga, 2016). Esta
acción colectiva contra la imposición uribista, de hecho, empezó a gestarse en el
año 2002 cuando, en el marco de un paro nacional convocado en medio del
Encuentro Nacional de Organizaciones Sociales y Sindicales, se rechazaba el
decreto 919, el recorte presupuestal del SENA y se advertía sobre el peligro que
significaba el referendo.

Uribe Vélez sostenía que el referendo se realizaba con el fin de combatir la

corrupción y la politiquería; empero, para el magisterio esta propuesta pretendía
realmente profundizar las reformas que ya se habían iniciado con la apertura
económica de los años noventa: “el referendo de Uribe de 15 puntos eliminaba los
mecanismos de control (la contraloría y la personería), congelaba los salarios
estatales durante dos años, en el punto 14 iban a eliminar regímenes especiales
de pensiones” (Ibarra, 2016). En términos concretos, los quince puntos versaban
sobre los siguientes aspectos: proponía que los miembros de asambleas, concejos
y juntas administradoras locales votaran públicamente al aprobar leyes o decretos;
eliminaba las suplencias de los congresistas, diputados, concejales y miembros de

  349  
las juntas administradoras locales; vetaba la participación de congresistas en las
funciones administrativas del Congreso; ampliaba las causales de pérdida de
investidura de los funcionarios mencionados anteriormente; suprimía las
contralorías y personerías; delegaba las funciones de las personerías y
contralorías en la Procuraduría General de la Nación y la Defensoría del Pueblo;
abolía los auxilios con recursos de origen público; destinaba los ingresos por
regalías que no eran entregados a departamentos y municipios a proyectos de
educación y saneamiento básico; congelaba por dos años tanto los gastos de
funcionamiento de las entidades descentralizadas, como los salarios y las
pensiones superiores a dos salarios mínimos legales mensuales; finalmente,
ampliaba los requisitos para la creación de los partidos políticos y los
requerimientos para que los movimientos adquirieran la personería jurídica, entre
otros (El Tiempo, 2002).

Desde el punto de vista de SIMANA estas medidas tenían un impacto profundo en

la estabilidad laboral del magisterio y en la educación en su conjunto: “si no
hubiera sido por la derrota que le propinamos a Uribe a partir del 2008 no hubieran
estado muchos maestros porque iban a declarar incompatible la pensión y el
salario; es decir, se iban a eliminar muchas plazas de maestros pensionados
activos” (Ibarra, 2016). Es una lucha donde el magisterio juega un papel
protagónico: “SIMANA se dedicó como nunca a crear consciencia entre los
maestros y en cada pueblo: visitamos los 64 municipios con padres de familia.
Nosotros realmente llegábamos a la casa a dejar la ropa sucia y coja ropa limpia y
viajar a otro municipio” (Ibarra, 2016).

En Nariño, sin lugar a dudas, se vive un periodo importante de innovación en

materia de acción colectiva, se dinamizan aprendizajes de luchas ya adelantadas,
se fortalece la acción organizativa y se aporta a la consolidación del magisterio en
la lucha social: una muestra importante de todo lo anterior fue la iniciativa
denominada “La escuela va al parque”; actividad marco en que se adelantaron
actividades pedagógicas y culturales por medio de las cuales se pretendía
fomentar tanto la organización, como la toma de conciencia del estamento

  350  
estudiantil y la comunidad en general (Sindicato del Magisterio de Nariño, 2002).
Las y los maestros habían construido un imaginario de lucha que claramente les
demandaba actuar contra las reformas en materia social, pensional, laboral y
tributaria que caminaban con Uribe Vélez y que se profundizarían con el
Referendo. Se trataba, con todo, de evitar que lo acontecido con el Acto
Legislativo 01 se volviera a repetir:

Logramos entrar hasta cada vereda, la ventaja del magisterio es que tienen
acceso a todo el territorio. Esa fue la orden y la disciplina sindical: <<tienen
que educar a la gente>>. Sabíamos que si el referendo pasaba le iban a dar
más poder al señor [Uribe] e íbamos a quedar en manos del
paramilitarismo. Se hizo un pedagogía y se logró incidir (Hidalgo, 2016).

En medio de este proceso, el magisterio de Nariño participó activamente en la

campaña de abstención activa contra el referendo impulsada por FECODE y las
centrales obreras. Iniciativa sobre la cual se adelantaron actividades como la
organización de brigadas, la distribución en el departamento de más de 20 mil
cartillas y la difusión de cuñas de radio y televisión (Sindicato del Magisterio de
Nariño, 2003). De hecho, esta lucha sirvió para canalizar múltiples iniciativas de
orden organizativo en los territorios, ayudó a configurar algunos liderazgos
magisteriales a nivel local e insertó la acción sindical en una dinámica cívico
popular de gran envergadura; en buena medida puede llegarse a señalar que la
acción colectiva magisterial contra el referendo insertó de lleno al sindicalismo de
las y los maestros de Nariño en el corazón de la lucha de clases y en los
intersticios de la vida cotidiana del departamento:

Debíamos hacer un despliegue porque desde las bases magisteriales se

debía dar a conocer a la población el Referendo. En el Encano, por
ejemplo, hacíamos reuniones con padres de familia, campesinos y se
explicaba el tema del fascismo. No era fácil entrar a hablar que un plebiscito
promovido por Álvaro Uribe Vélez iba contravía de los campesinos en
nuestra región. Tocaba actuar con guante quirúrgico y con pedagogía. Esto

  351  
 se logró por la credibilidad que genera el maestro: un trabajo pedagógico a
las bases y a los padres de familia y la comunidad.

La biblioteca es el escenario más grande de El Encano, allá se convocaba

a reunión de padres de familia y había un legado de trabajo con estudiantes
de secundaria. Convocamos a los padres y madres de familia, en su gran
mayoría campesinos ganaderos de pequeñas granjas; un motivante era la
lucha contra el ALCA, contra los tratados de libre comercio y eso se le
explicaba al campesino. Empezábamos a explicarle cómo las
multinacionales cambian el lácteo por el lácteo suero y los productos que
uno tiene en su región. Lo entendían en un lenguaje no intelectual sino
coloquial y participaban de las movilizaciones (Zúñiga, 2016).

La lucha social y popular tuvo una importante victoria en medio de un periodo

marcado por una correlación negativa de fuerzas para las organizaciones sociales:
“Uribe dijo que iba a sacar 10 millones de votos y terminó sacando 6.250.000, que
apenas le alcanzó para un punto” (Ibarra, 2016). Empero, se debe advertir que a
pesar de la importancia de la derrota que se le propinó al Referendo Uribista y del
papel central que jugó el magisterio, no se pudo aprovechar esta condición para
poder volver a tener iniciativa política. En años posteriores los efectos de la ley
715 calaron de manera profunda, la arremetida en materia de represión diezmó
notablemente las fuerzas organizadas de amplios sectores, la política
gubernamental siguió siendo sistemática para lograr su objetivos y, como si fuera,
poco, Uribe logró la reelección, consolidó su nefasta política de “Seguridad
Democrática”, propició la liquidación del Instituto de los Seguros Sociales y avanzó
de manera decidida hacia la firma del Tratado de Libre Comercio con los Estados
Unidos.

17.2.4.  La  continuidad  de  la  resistencia  y  la  brega  por  retomar  la  iniciativa  

  352  
Mientras que el Gobierno Uribe continuaba con su sistemática imposición de
normas y estatutos contra la educación, el magisterio a nivel nacional y local
seguía haciendo lo posible para defender sus derechos, asimilar el 1278 y
reorganizarse; ejemplo de todo lo anterior lo constituye el paro nacional del
magisterio del 8 y 9 de junio de 2004 en defensa del Fondo Nacional de
Prestaciones Sociales del Magisterio y el cese de actividades del 16 de
septiembre del mismo año en el marco de la “Movilización por el Derecho a la Vida
y las libertades Sindicales”, entre otras. A nivel local, se dan importantes luchas
locales donde el Comando de Paro adquirió notable importancia y se constituyó en
referente de unidad y resistencia contra las imposiciones nacionales y las medidas
de tipo local; el paro cívico departamental impulsado el 12 de febrero de 2004
donde las reclamaciones del magisterio tenían importante protagonismo resulta
ser una de sus expresiones más acabadas. Sin duda, el Comando de Paro tomó la
batuta de la coordinación de lucha por aquellos años, aglutinó a diversos sectores
sociales y políticos y se constituyó en ejemplo de unidad para enfrentar este
periodo de resistencia:

Era el encontrarse, era forjar los lazos de unidad de varios sectores

sindicales de base, el movimiento estudiantil, procesos barriales cercanos,
entre otros. Se luchó por la rebaja de las tarifas del bus donde Adriana
Benítez participó de manera protagónica, por el traslado del relleno de
basura de Antanas donde Jairo Moncayo tuvo enorme importancia; ambos
asesinados tristemente por su actividad política.

Eso es lo que nos une y tratamos de andar un proceso de conocimiento;

invitamos a Raúl Delgado para que nos contara la historia de Inconformes y
empezamos a entender en Pasto que se habían heredado odios
inadecuados. Desafortunadamente el proceso decayó por la persecución y
algunas diferencias internas. Del Comando de Paro participaron
activamente Germán Delgado, el Movimiento Radicales Libres, Adriana,
Jairo, el Sindicato del INCORA, de EMPOPASTO, la UNEB con Armando
Montenegro, el sector eléctrico con Miguel Caicedo, el sector rural del

  353  
 Nuevo Sol, el Movimiento Estudiantil, la FUN Comisiones, el MODEP,
Camilo Salazar, el Partido Comunista, sobre todo la base, directivos de
SIMANA, el profesor Bárcenas, Erick Hurtado, entre muchos otros (Dorado,
2016).

Las medidas del gobierno tanto nacional, como regional, habían sido tan lesivas
para el magisterio que volvieron a aparecer problemas que años atrás se creían ya
superados: problemas de salud, inestabilidad en los pagos, demora en la
remuneración, corrupción en la entrega de plazas, etc. Reflejo de ello es la
“Operación Cobremos” en el año 2006, el consabido cese de actividades para
presionar el pago oportuno. Eran luchas que adquirían constantemente un resorte
nacional, pues los derechos de las y los trabajadores no sólo se veían afectados
por las leyes de turno, sino porque además se insistió constantemente desde el
Ejecutivo en “modificar el régimen de transferencias y recortar los recursos para
educación, salud, agua potable y saneamiento básico, además de otro proyecto de
reforma tributaria regresiva que grava con el IVA a los productos de consumo
familiar” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 2006). Todo este proceso desembocó
en nuevo paro nacional del magisterio el 23 de mayo del año 2007; en el mismo,
básicamente se continuaban desarrollando las reivindicaciones que un quinquenio
atrás venían exigiéndose para poder enfrentar la arremetida gubernamental. En
palabras de SIMANA (2007) el recorte a las transferencias negaba la posibilidad
de que el sistema educativo se constituyera en un factor de desarrollo y progreso
nacional, incidiendo negativamente en aspectos, como:
1. Disminución de los docentes en todas las instituciones Educativas
causando incremento en la carga académica y hacinamiento en las aulas,
lo cual afecta el proceso pedagógico y dificulta la atención personalizada a
los estudiantes.

2. Proceso creciente de privatización de la educación. Los costos educativos

se están trasladando a los padres de familia y estudiantes con el aumento del
pago de matrícula, pensión y canasta educativa. Los alivios educativos para
estratos 1 y 2 están disminuyendo y en el municipio de Pasto posiblemente

  354  
desaparezcan desde el próximo año escolar porque la mayor parte del
presupuesto sobre calidad educativa se destina al pago de una deuda adquirida
con el Banco Mundial.

3. Restricciones en el mantenimiento de la planta física, dotación de equipos,

suministros y materiales didácticos.

4. Disminución del personal administrativo, operarios y supresión del servicio

de psico-orientación escolar.

5. Retención de estudiantes de bajo rendimiento y mal comportamiento para

no afectar el presupuesto de educación ya que éste depende del número de
estudiantes.

6. El gobierno a través del decreto Nº 230, obliga promover casi a todos lo

estudiantes porque, según él, la repitencia es un gasto adicional para el Estado
Colombiano.

7. Desaparición de asignaturas importantes como: educación artística,

informática, idiomas y en muchas instituciones, Ciencias Sociales.

8. El nuevo estatuto docente admite el ingreso de otros profesionales no

preparados en lo pedagógico, les pagan menos y no tienen incentivos para
ascender en el escalafón (Sindicato del Magisterio de Nariño, 2007).

Buscando participar activamente de estas reivindicaciones y con la perspectiva de

contribuir para que el movimiento social y popular pudiera retomar la iniciativa
política, el Sindicato del Magisterio de Nariño buscó fortalecer su proceso
organizativo interno, construyendo identidad entre su afiliados y procurando incidir
en los espacios de decisión gubernamental; en este propósito se empeña por lo
menos desde 2007 en sus asambleas regionales de delegados. Todas estas
perspectivas buscaban que las y los maestros pudieran constituirse “como un

  355  
trabajador con identidad de clase, con conocimiento histórico y conciencia política,
en función de los cambios estructurales urgentes del país” (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 2010). Se pretendía que el Sindicato dinamizará su accionar
político en medio de la arremetida gubernamental participando “de las coyunturas
políticas con sus propios candidatos con el fin de ocupar el poder desde las
corporaciones públicas y acceder a la justicia social que reivindique la clase
popular”; buscaba, igualmente, reafirmar el derecho a la protesta en medio de un
régimen político profundamente antidemocrático, fortaleciendo “la movilización
como el medio fundamental en la denuncia y defensa de los derechos, tanto
populares como gremiales” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 2010). Cúmulo de
perspectivas que entendían como prioritaria la necesidad de la reorganización
interna para poder enfrentar los retos del momento:

Frente a la carencia de conciencia social y desconocimiento político del

magisterio y frente a las políticas represivas, manipuladores del sistema
imperante, surge la necesidad de replantear un adecuado proceso formativo
con el propósito de incentivar maestros progresistas que se sensibilicen y
se comprometan con las realidades sociales y políticas de las comunidades
y que juntos sean capaces de avanzar en la construcción de nuevos
modelos de vida, desde la Escuela de Formación Sindical, el CEID, La
Secretaría de Publicaciones, Subdirectivas y Comités de Base del
magisterio de Nariño (Sindicato del Magisterio de Nariño, 2010).

Todos estos procesos de reorganización interna y de resistencia comenzarían a

arrojar sus frutos lentamente. Es preciso señalar en este punto que entre el año
2011 y 2013 se comienza a configurar un nuevo periodo de lucha donde si bien no
se puede retomar totalmente la iniciativa política, sí se empiezan a ver nuevas
dinámicas de movilización. Ya en el gobierno de Juan Manuel Santos (2010-2014)
empezó a adquirir preponderancia la resistencia a la imposición de la evaluación
por competencias, se posicionan varios temas relativos al 1278, se comienza a
proponer un reajuste en la escala salarial del magisterio y se busca que se puedan

  356  
realizar reubicaciones “sin tener el requisito de dos evaluaciones de desempeño”
(Zúñiga, 2016).

En este periodo se presenta un punto de inflexión importante con el decreto 1092

del 24 de mayo de 2012 por medio del cual se regulaban las negociaciones entre
las organizaciones sindicales de empleados públicos y las entidades estatales;
este decreto, de hecho, era una obligación para el Estado colombiano en el marco
del Convenio 151 que había sido firmado con la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) y que había sido aprobado mediante la Ley 411 de 1997. Palabras
más, palabras menos, FECODE entendió que ello posibilitaba que la organización
sindical pudiera presionar por una convención colectiva, presentando un pliego
nacional unificado para los dos tipos de estatutos profesorales y procurando
materializar una consigna que se había comenzado a tejer en el magisterio hacia
finales de la primera década de los años dos mil: “en el 2008 íbamos muy bien
construyendo el Estatuto Único y peleándolo; llega 2009 con el régimen pensional
del magisterio y dijo el gobierno de Uribe frenese el 31 de julio de 2010.
Entonces había que atender eso” (Ibarra, 2016).

A partir de este momento SIMANA acompaña la lucha de FECODE donde se

presenta un pliego nacional que, básicamente, buscaba “la consecución de un
ESTATUTO ÚNICO pues recoge el sentir y querer de los antiguos como nuevos
educadores” (Zúñiga, 2016) [Mayúscula y negrilla en la fuente]. Entre otras cosas, se
buscaba que tanto etno educadores, como docentes del sector privado quedaran
cobijados bajo esa ley, se proponía el respeto por el régimen especial para la
definición de la carrera administrativa especial docente y se establecían los
criterios básicos para dignificar la profesión; allí se contemplaban aspectos, como:
estabilidad, mérito, libertad de cátedra, promoción permanente, libre concurrencia
e igualdad en el ingreso, publicidad (difusión efectiva de las convocatorias),
transparencia imparcialidad, confiabilidad y validez (objetividad y pertinencia de los
instrumentos y procedimientos utilizados para verificar la capacidad e idoneidad de
los aspirantes a ingresar al servicio educativo estatal) y formación permanente,
entre otros (FECODE, 2013); “entramos en la gran lucha por la conquista del

  357  
Estatuto Único que todavía está en proceso, en esta década estamos también por
la defensa del modelo de salud y la mejora en la prestación del servicio médico
asistencial, estamos también por una nueva evaluación para los compañeros
nuevos del 1278” (Romo, 2016).

En el marco de la lucha por un Estatuto Único la acción reivindicativa de las y los

maestros sufre importantes cambios dado que el componente del 1278 empieza a
tener importante peso en la composición social del magisterio; sus
reivindicaciones se vuelven parte fundamental de la acción colectiva del conjunto
del magisterio, centrando su lucha en aspectos sensibles como el esquema de
evaluación impuesto por el gobierno: “éste sistema a docentes vinculados bajo el
decreto 1278 tiene entre sus objetivos la flexibilización laboral y la racionalidad del
gasto público” (Zúñiga, 2016). Más aún, desde amplios sectores del magisterio se
asegura que la evaluación por competencias es anticonstitucional dado que en la
Carta Magna no se establece en ningún momento que ésta deba ser el requisito
para los empleos en el Estado (Zúñiga, 2016). En virtud de ello se adelantó en
2013 una campaña denominada “No más evaluación de competencias”; misma
que se pensó como aspecto fundamental de la dignificación de la profesión
docente:

Otros de los temas fundamentales que nosotros hicimos visibles con el

tema de Nuevos Maestros era eliminar la evaluación por competencias.
Tenemos 4 tipos de evaluación, sin embargo no hay relación con el salario.
Nosotros tenemos una evaluación más compleja para entrar porque es la
única profesión en que se admiten personas de cualquier otra profesión: un
ingeniero puede llegar con mejores matemáticas en los disciplinar, pero una
cosa es saber y otra saber enseñar. Tenemos un periodo de prueba de 4
meses a un año. Otra evaluación anual que la hace el rector, sino pasa
queda por fuera dos años. Y además está un examen de psicometría, que
es una prueba que estaba sometida a la campana de Gauss y las preguntas
psicotécnicas que consultaban el estado sicológico del que lo presenta.
Pero el trasfondo de la evaluación por competencias es que no hay

  358  
 presupuesto para ascensos, entonces cuadran pruebas para que no pasen
más del 20% (Zúñiga, 2016).

Entre el 2013 y 2015 se fueron adelantando sucesivas acciones de movilización,

hasta que finalmente el 22 de abril de este año se realizó un paro nacional de gran
envergadura. El mismo duró hasta el 7 de mayo y contaba no sólo con un largo
periodo de resistencia que le antecedía, sino además con un contexto que difería
de manera importante respecto a las grandes movilizaciones que se habían
desarrollado a comienzos del siglo XXI. El pliego de peticiones presentado así lo
constata: Nivelación salarial, Carrera Docente (donde se pretendía consensuar el
nuevo modelo de ascensos y reubicación del nivel salarial del 1278 y el
establecimiento de un incentivo salarial para los educadores del grado catorce del
decreto 2277), Política Educativa (se exigía tanto jornada única acorde con lo
preceptuado en Ley 115 de 1994 -infraestructura, dotación, relaciones técnicas de
estudiantes por grupo, nombramiento de docentes y planes de actualización-,
como respeto a la planta docente habilitada sin tercerización e incremento
porcentual del PIB para la educación en el 7.5%, rescatando la formula de
crecimiento de los recursos establecida con el situado fiscal), Salud Digna (en que
se demandaba un servicio de salud digno que se corresponda con el pliego de
condiciones contratado), Bienestar (donde se exigían recursos para construcción
de la sede de la Federación y para garantizar la continuidad de la realización de
los juegos del magisterio y los encuentros culturales y folclóricos), Aspectos
Laborales Docentes (allí se exigía que el Gobierno garantizará la continuidad del
trabajo de la Comisión Tripartita para el logro del Estatuto Único de la Profesión
Docente y expedición del protocolo para el ascenso de los compañeros docentes
del Decreto 1278 de 2002 que son directivos sindicales), Protección de los
Derechos Humanos y la Vida de los Educadores, entre otros (FECODE, 2015).

La preparación fue en caliente. La gente demanda que en el plano de las

reivindicaciones sean radicales y se sostengan las movilizaciones.
FECODE logra movilizar a los maestros y se aumentan las acciones
durante los últimos días del mes de abril. Había miedo porque como es tan

  359  
 despolitizado el sector, el gobierno amenazaba diciendo que no iba pagar;
pero se pasó la barrera de abril. La ministra dice “levanten en el paro y
negociamos”. FECODE dice “ustedes no cumplieron, entonces no nos
levantamos”. FECODE no se quería bajar de los 16 puntos, pero había otro
entuerto: y es que el 8 de mayo se tramitaba el Plan Nacional de Desarrollo
y si no quedaba allí, los acuerdos quedaban en el aire (Zúñiga, 2016).

En términos generales, luego del paro adelantado el panorama de la negociación

fue el siguiente: a partir del 2016 el magisterio recibiría una prima de servicios
equivalente a 2 semanas adicionales de salario, se acordaron 12 puntos de
aumento salarial (1 punto para 2014 y 2015, 2 puntos en 2016 y 2017 y 3 puntos
en 2018 y 2019), se convino una bonificación para quienes se encontraban en el
grado 14 correspondiente al 10% de su asignación básica mensual, se procedió a
la creación de la figura del Defensor del Usuario de los servicios de salud en el
FOMAG y se acordó la creación de una comisión técnica para elaborar un manual
de seguimiento y evaluación permanente de los servicios de salud, se
comprometió al gobierno para que presentara un proyecto de ley en el primer
periodo de 2016 para financiar los incrementos acordados y, finalmente, se
pactaron “cuatro instrumentos de evaluación, grabar una clase y ese video lo ven
unos pares académicos dentro del magisterio, una encuesta a los estudiantes que
tiene un mínimo porcentaje y si no pasa este proceso, va a cursos de formación”
(Zúñiga, 2016).

Empero, la negociación del acuerdo fue mal recibida por amplios sectores del
magisterio; “a partir de eso estamos divididos, eso hay que reconocerlo” (Díaz,
2016). Todo tenía que ver, esencialmente, con diferencias profundas respecto a
los 12 puntos convenidos para la nivelación salarial. La propuesta inicial de
FECODE giraba alrededor de los 24 puntos como producto de un estudio
contratado con la Universidad Nacional de Colombia; luego se fijó el tope de 16
puntos y finalmente se terminó pactando en 12; el Gobierno de Juan Manuel
Santos todo el tiempo se mostró contrario y no quería ceder de 8 puntos. La
negociación produjo una fuerte contradicción interna dentro del magisterio: unos

  360  
decían que fue un acuerdo que contradijo el nivel de movilización existente, que
no tuvo en cuenta la correlación de fuerzas y la opinión pública favorable hacia el
magisterio, que había una profunda desconexión entre el Ejecutivo de FECODE y
las bases magisteriales, que era una organización que no representaba el sentir
de las y los maestros e, incluso, se llegaron a lanzar improperios tildando a ciertos
directivos como contrarios a la causa sindical magisterial, proponiendo la creación
de otro sindicato; esta posición demandaba mayor radicalidad en la negociación y
mayor temple para enfrentar al gobierno. En el otro extremo, algunos sectores del
magisterio consideraron acertada la negociación, se argumentaba que había sido
positiva si se tenía en cuenta que el incremento acordado estaba por encima del
IPC (para el 2015 el mismo se fijó en 5 % y el aumento significó un 9,6%), que no
había más tiempo para introducir lo acordado en el Plan Nacional de Desarrollo y
hubiese sido necesario comenzar de cero; es una posición que esencialmente
llama al magisterio a entender que lucha magisterial no se puede resolver a “todo
o nada” y que los derechos adquiridos se han logrado al calor de la lucha
sostenida por largos años y no, en un solo momento.

El magisterio se polarizó: un sector descartó todos los acuerdos, mientras que

otros sostuvieron que era lo mejor que se pudo haber logrado. Lo cierto es que
durante este periodo es necesario para el conjunto de las y los maestros recuperar
la unidad. Máxime si se tiene en cuenta que se venía desarrollando un proceso a
partir de 2010 que le había permitido ir retomando la iniciativa política. En términos
generales, FECODE debe evaluar la forma como se dio el acuerdo, identificar
avances y errores para haber llegado a la negociación y determinar si hubo
errores en la forma como se relacionó con las bases para llegar a la firma final.
Concomitantemente, es preciso fortalecer la formación política y sindical para que
el conjunto del magisterio entienda el carácter de la lucha magisterial, la
complejidad de los procesos de negociación y que se trata de una contienda
política de amplio espectro. Elementos esenciales para la unidad que debe evitar
los llamados a fraccionar FECODE y constituir “rancho aparte”; ello dividiría la

  361  
fuerza magisterial y lesionaría gravemente una historia de más de cinco décadas
de trabajo político.

 
 
 
 
 

 
 
 

 
 

 
 
 

 
 
 
 

  362  
Capítulo  18.  La  lucha  por  los  Derechos  Humanos  del  Magisterio  
 
El presente capítulo tiene por objetivo demostrar tanto la sistematicidad de la
victimización contra el Sindicato del Magisterio de Nariño durante los últimos
veinte años, como ejemplificar un hecho contundente: a pesar de las diferencias
políticas e ideológicas dentro del magisterio, ha sido un periodo donde ha primado
la solidaridad con las y los maestros que han sido violentados. Se trata de un
simple ejercicio de memoria que ejemplifica cómo durante los últimos años el
magisterio no sólo ha tenido que hacer frente a la política neoliberal en educación,
sino también a toda una política estatal y paraestatal contrainsurgente que lesiona
gravemente los Derechos Humanos y a unas prácticas insurgentes que han
propiciado una serie de infracciones al Derecho Internacional Humanitario por
empleo de medios, métodos y objetivos ilícitos de guerra y por el trato indigno al
ser humano en su vida, su integridad física o psíquica que afecta la dignidad y
libertad de las y los maestros. Hecho ante la cual se ha puesto como prioridad la
solidaridad y la unidad en el magisterio para responder a tan compleja situación;
marco sobre el cual ha emergido la defensa de los Derechos Humanos como una
de las áreas primordiales de trabajo y acción sindical para promover y defender la
vida digna del magisterio.

Para acometer esta tarea, el presente capítulo se subdivide en dos secciones: en

la primera, se intenta desarrollar una síntesis de las principales victimizaciones
que han sufrido las y los maestros de Nariño entre 1997 y 2016; en la segunda
parte, se introducen algunos datos y gráficos que permiten sostener una
afirmación fundamental: contra el Sindicato del Magisterio de Nariño se ha
desarrollado una práctica sistemática de violación de los Derechos Humanos;
marco sobre el cual se ha violentado flagrantemente el derecho a la vida, a la
integridad personal, a la libertad personal, presentándose victimizaciones contra
quienes están afiliados al Sindicato tales, como: asesinatos políticos, atentados,
amenazas individuales y colectivas, tortura, heridos, secuestros y desplazamiento
forzado individual y colectivo, entre otras. En suma, todo ello evidencia cómo las y
los maestros del departamento, especialmente quienes se desempeñan en las

  363  
zonas rurales, han sido víctimas tanto del conflicto armado, como de la violencia
político social. En suma, se tratan de prácticas de violencia antisindical que han
atravesado el cuerpo social del magisterio nariñense como un todo y que se han
sumado a los graves desbarajustes propiciados por la política neoliberal educativa
impuesta en Colombia.

18.1.  Un  breve  ejercicio  de  memoria:  la  “noche  y  niebla”  nariñense  

En este primer apartado se ubican cuatro momentos por los que han atravesado
las violaciones contra los Derechos Humanos de SIMANA: un periodo, que va
entre finales de los años ochenta y mediados de los noventa donde se encuentran
victimizaciones aisladas, muchas de ellas agenciadas por actores no identificados.
En segundo lugar, se retrata de manera general la agudización de la violencia
contra el Sindicato que se vive desde el periodo presidencial de Andrés Pastrana
(1998-2002) y el primer mandato de Álvaro Uribe Vélez (2002-2006); momento
donde se presentan múltiples formas de victimización y donde se enfrenta la
violencia tanto de los actores armados, como del Estado. Acto seguido, se
demuestra la continuidad de esta violencia durante el segundo mandato de Uribe
(2006-2010), donde se espacian los asesinatos, pero en donde se manifiestan
amenazas, un hecho gravísimo de homicidio múltiple y otras tantas
victimizaciones. Finalmente, se hace un recuento general de las afectaciones que
se han producido durante los últimos seis años; momento en que los asesinatos
continúan de manera extendida y donde arrecian tanto la amenaza colectiva e
individual, como las extorsiones.

18.1.1.  Primeras  violaciones  registradas  contra  los  Derechos  Humanos

La vulneración contra los Derechos Humanos del Sindicato del Magisterio de

Nariño ha sido sistemática durante los últimos 20 años. Si bien, esta se agudiza
desde finales de los años noventa, tiene unos importantes antecedentes en los
ochenta que se deben rememorar. A los casos de los docentes injustamente

  364  
retenidos en el 1981 y los atentados contra algunos activistas de Inconformes
(Referidos en el capítulo 7 y 10 del presente texto, respectivamente), se debe la
primera amenaza dirigida contra el Sindicato, más específicamente contra su
presidente Jaime Rodríguez. En aquella ocasión, el 17 de mayo de 1984, llegó a la
residencia de este líder sindical una tarjeta anónima en que se proferían
amenazas contra su vida y la de Raúl Delgado. Para SIMANA, este tipo de
acciones eran realizadas por enemigos de la paz y se trataba de acciones por
medio de las cuales se pretendía frenar su progreso. El magisterio nariñense no
guardó silencio, hubo un importante rechazo desde varias partes del departamento
pues se entendía que no era una acción contra personas específicas, sino contra
el conjunto de las y los maestros (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1984).

Si bien en este momento, son escasas las noticias respecto a otros hechos de
violencia contra la SIMANA, lo cierto es que a nivel nacional ya se advertía de una
dolorosa situación de represión contra las y los maestros. El 24 de octubre de
1986, por ejemplo, se tiene noticia de una de los primeros homicidios contra un
docente en la región: el docente Humberto Márquez Castaño fue asesinado en
extrañas circunstancias; a raíz de ello, SIMANA conminaba a la Procuraduría
Regional para que aclarara estos hechos y que se “castigara con toda la severidad
del caso a los responsables” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1986). Esta es
apenas una muestra de una situación que empezaba a ser cotidiana en varias
regiones, los asesinatos contra el sector se iban produciendo a granel y ya se
comenzaba a percibir una acción sistemática por parte de actores paramilitares en
varios municipios del país. En 1987, cuando se realizaba un Congreso Pedagógico
Nacional en Bogotá, se supo tanto del secuestro, tortura y muerte del maestro
Reynaldo Alzate en el municipio de Acevedo (Huila), como de un atentado en
contra Alberto Fajardo, quien se encontraba en compañía de sus estudiantes en
un ensayo teatral en el Colegio San Pedro Claver en Puerto Boyacá. En este
sentido, FECODE (1987) manifestaba:

El magisterio colombiano registra una ya larga lista de educadores

asesinados, amenazados, víctimas de atentados personales o que han

  365  
 tenido que huir para preservar sus vidas. Otros, pese a la gravedad del
riesgo, tienen que seguir en sus sitios de trabajo ante la imposibilidad de
conseguir su traslado o lograr un nuevo nombramiento en otra región del
país (FECODE, 1987).

Por esta misma época se presentó otro hecho que se rodeó de impunidad y no
pudo ser esclarecido, el asesinato del profesor Argemiro Chaves Guerrero; este
maestro de “hora cátedra” pertenecía al “Grupo de los 70” que se habían
movilizado de manera fuerte por la asimilación al escalafón. Tal como había
acontecido en otros casos, los llamados a las autoridades departamentales
parecían caer en oídos sordos. Lo cierto es que ya en este momento el Sindicato
del Magisterio de Nariño advertía sobre una “ola de violencia” que se venía dando
en el departamento y el municipio de Pasto (Sindicato del Magisterio de Nariño,
1990). Hecho a todas luces contradictorio pues se daba en momentos en que en
el país se hablaba de paz y reconciliación en el marco de la Constituyente
Nacional. No el balde, la consigna ante estos hechos reclamaba respeto por la
vida y la paz y donde el Sindicato se reafirmaba en su acción decidida: “Por la
vida, por la paz, por la democracia y la civilidad… Magisterio Nariñense presente”.
Como respuesta a las demandas del magisterio a nivel nacional el gobierno se vio
obligado a expedir el decreto 1645 del 9 de octubre de 1992 por medio del cual se
establecían una serie de mecanismos para la solución de la situación del personal
docente y administrativo de los planteles nacionales y nacionalizados que se
encontraban bajo amenaza.

18.1.2.  Agudización  de  la  violación  contra  los  Derechos  Humanos  del  magisterio  
nariñense  (1998-­‐2005)

La relativa calma que había enfrentado en materia de Derechos Humanos

comenzó a resquebrajarse a partir del año 1997. En este momento se tiene noticia
de dos incursiones guerrilleras en el municipio de Leiva (norte de Nariño), las
cuales afectaron seriamente las instalaciones del Colegio Departamental San
Gerardo: “la institución sufrió graves daños en su planta física y destrucción parcial

  366  
del laboratorio de química” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1997). La situación
de vulnerabilidad era tan compleja que en el marco de la convocatoria a ejercer las
labores de jurados de votación el Sindicato advertía tanto sobre las amenazas de
grupos armados, como con la falta de garantías que ofrecía el Estado para ejercer
la mencionada labor. Esta situación, si bien se generalizó en el departamento
durante el año 97, tenía unos epicentros donde se sentía con mayor fuerza: la
Costa Pacífica Nariñense, Leiva, Policarpa, Sotomayor y el corregimiento la
Victoria en Ipiales (Sindicato del Magisterio de Nariño , 1997).

Las advertencias sobre la vulnerabilidad del magisterio era tan ciertas, que menos
de un años después se comenzaron a presentar diversos casos de asesinatos en
contra del magisterio. Uno de los primeros de que se tenga noticia durante esta
época ocurrió el 12 de enero de 1998 cuando fue asesinada la docente
nacionalizada del municipio de Barbacoas, Clotilde Cabezas. Lamentablemente la
información frente a este hecho, como en muchos otros casos es escasa y no se
tiene certeza ni de los victimarios, ni de las causas en ocurrió el mismo. Lo cierto
es que a partir de este momento se comienzan a presentar asesinatos a granel,
mucho de los cuales fueron cometidos con sevicia y altos grados de violencia. El
22 de abril de 1998, por ejemplo, dos personas incursionaron la Escuela Rural
Mixta La Guaca en el municipio del Rosario y asesinaron a Hernán Gabriel
Meléndez España, docente de la institución; algunas personas sostenían que esta
muerte había sido propiciada por algunos funcionarios quienes estaban
inconformes con las denuncias que se estaban realizando por presuntos malos
manejos de recursos destinados para la educación del municipio. El hecho ocurrió
a sangre fría, siendo cometido en presencia de la comunidad estudiantil: “se
disponía a recibir la tareas a los niños, llegan dos sicarios y le preguntan
<<¿Gabriel Meléndez?>>. El les respondió <<sí, yo soy>>. Y le van disparando y
queda en el escritorio enfrente a los estudiantes” (Meléndez, 2016). Este profesor
se había vinculado activamente a la lucha social y popular, se vinculó activamente
al Movimiento Social del Patía

  367  
 Le gustaban las cosas claras, hizo unas denuncias de algunas
administraciones, sobre todo de la que ejercía en ese momento, y de
algunos recursos que él consiguió en el Ministerio de Educación Nacional
para el municipio y se esfumaron. Como él era director del CREM (Consejo
Regional para la Educación), por ahí había podido lograr esos recursos y se
perdieron; él denunció a unas personas. 30 días exactos después, se da su
asesinato.

Apenas un mes después, precisamente el primero de mayo de 1998 cayó

igualmente asesinado el docente Ulfer Guerra. Hecho que empezaba a demostrar
la sistematicidad de las acciones cometidas contra el magisterio. Los victimarios la
mayor parte de las veces permanecían en el más absoluto anonimato, pero en
otras ocasiones las victimizaciones fueron cometidas, incluso por agentes del
Estado. Aconteció así el 29 de septiembre de 1998, día en que fue asesinado el
docente Armando Daza y en que resultó herido el estudiante Ovidio Meléndez. Los
hechos ocurrieron en el municipio del Rosario cuando efectivos del
Ejército Nacional irrumpieron violentamente en un establecimiento de la población
y arremetieron contra quienes se encontraban en el domicilio; los miembros del
Estado justificaron su accionar argumentando que se trataba de una acción de
enfrentamiento en contra de la guerrilla. A los hechos se sumó una campaña de
desprestigio desde algunos medios de comunicación quienes estigmatizaron a las
víctimas señalándolas de pertenecer a la insurgencia. Este no era un hecho
aislado; según manifestaba SIMANA, en el transcurso entre 1997 y 1998 habían
sido asesinados cinco docentes en Nariño en aquellos años (Sindicato del
Magisterio de Nariño, 1998). De hecho, en este municipio se presentaron
numerosos casos de violación contra los derechos humanos, todo lo cual afectaba
profundamente la institucionalidad educativa y lesionaba aún más los derechos de
la comunidad; no se trataba sólo del ejército, la insurgencia también dejó su cuota
de victimización:

Diez guerrilleros del Frente 29 de las FARC dieron muerte a dos personas,
a quienes sindicaron de ser informantes del Ejército. En primer lugar dieron

  368  
 muerte en el casco urbano a Disney Sánchez, quien se desempeñaba
como secretario de educación de este municipio, luego llevaron consigo a
Alex Rodríguez a quién dieron muerte en el sitio La Carrera, distante tres
kilómetros de la zona urbana (CINEP, 2016).

Sin duda, 1998 marcó un punto de inflexión en la situación de derechos humanos

del magisterio nariñense. Apenas quince días después, “la violencia demencial
cegó la vida de una mujer educadora, madre, hija, hermana y compañera, Orfa
Ligia Mejía” (Sindicato del Magisterio de Nariño, 1998). Este homicidio ocurrió el 6
de octubre de 1998 en la Institución Educativa Puenes ubicada en el municipio de
Ipiales; la acción se llevó en medio del salón de clases cuando esta maestra se
encontraba con sus estudiantes; una niña resultó herida en estos hechos. Según
manifestaron las autoridades, el crimen fue ordenado por un cuñado a raíz de un
litigio por la venta de una casa de la familia; le versión fue negada por el mismo
indiciado, la familia de la víctima (Eltiempo.com, 1998); según manifestaba la OIT
(1999) Virgilio Revelo Villacrez, quien fue acusado del hecho, “de acuerdo al
acervo probatorio no se le impuso medida de aseguramiento” (Organización
Internacional del Trabajo, 1999). SIMANA desconfió de versión oficial y solicitó a
las autoridades que se apersonaran de estos hechos para esclarecer lo que
realmente había ocurrido; de hecho, el Sindicato dudaba de esta versión pues
había ocurrido en el marco de otros cinco homicidios a nivel nacional donde seis
dirigentes sindicales habían sido asesinados en el marco de un paro nacional de
trabajadores del Estado que estaría por iniciarse el 7 de octubre de 1998. Como
en tantos otros casos, no logró establecerse los posibles responsables de este
homicidio. Estos casos de victimización marcaron un antes y un después en la
victimización contra los Derechos Humanos en la región

Se desatan una serie de asesinatos selectivos que empiezan desde 1998 y

termina en 2005 con el asesinato de Jairo Moncayo. Mueren de todos los
sectores. La primera persona que muere es el doctor Ordóñez, que era un
defensor público. Algunas de las muertes fueron reivindicadas por las AUC
y luego Pablo Sevillano los declaró como ordenados por él. Ahí caen la

  369  
 hermana Yolanda Cerón, Adriana Benítez, Tito Libio, entre muchos otros.
Es una noche y niebla pastusa que finaliza en el año 2006 con el asesinato
de Jairo Moncayo (Dorado, 2016).

Durante el año 1999 seguían presentándose asesinatos a granel; durante este año
fueron asesinados en hechos aislados los docentes Gregoria Portocarrero en
Tumaco, Carlos Melo en la Llanada e Inés Berenice Lagos y Gladys Rosero en
Samaniego. A comienzos del año 2000 esta situación tendió a empeorar,
produciéndose una serie de hechos que atentaron contra la institucionalidad de
SIMANA y su estabilidad. Uno de los hechos más impactantes lo constituyó el
secuestro del presidente del sindicato, Éibar Meléndez por parte del 29 frente de
las FARC-EP (Ver capítulo 11). Los actores armados del conflicto armado, tanto
como las Fuerzas Armadas del Estado convirtieron a Nariño en un verdadero
campo de guerra durante este periodo; ni las instituciones educativas, ni la
comunidad académica escaparon a sus acciones. Por el contrario, para muchas
de las expresiones de estos grupos presentes en el departamento, docentes,
sindicalistas, estudiantes y activistas se convirtieron en sus objetivos militares. El
magisterio, en términos concretos, fue víctima tanto de numerosas acciones donde
se amenazaba indiscriminadamente, como de acciones puntuales de asesinatos;
así lo denunciaba el CINEP en su momento:

Paramilitares de las AUC amenazaron a 60 personas entre las que se

encuentran campesinos, comerciantes y profesores, mediante un panfleto
que circuló en la población, "donde les dan un ultimátum de ocho días para
que abandonen el departamento". Según la Personería Municipal, 30 de los
amenazados habitan el casco urbano. El resto son de las inspecciones de
policía Esmeralda y La Sierra y de las veredas El Rincón y El Rolino, esta
última jurisdicción del municipio de Taminango. Tras las amenazas varias
familias del casco urbano y de la zona rural se han desplazado
forzadamente hacia el departamento del Cauca (CINEP, 2016).

  370  
La situación fue tan grave durante este periodo que se llegaron a presentar,
incluso, masacres contra el magisterio. El primer hecho registrado de este tipo se
presentó el 13 de noviembre del año 2000 cuando fueron asesinados tres
maestros del Colegio Diego Luis Córdoba del municipio de Linares: Edgar Arturo
Burgos Ibarra, Jairo Vicente Vallejo Chumpitaz y Germán Alfredo Delgado
Ordoñez (Sindicato del Magisterio de Nariño, 2000); “eran activistas sindicales que
en su desplazamiento entre Linares y Ancuya son bajados del carro donde se
desplazaban. Los bajan a la orilla de la vía y los ultiman con tiro de gracia. Eran
maestros afiliados que venían haciendo denuncia en sus municipios” (Muñoz,
2016). Varias versiones apuntan a que este hecho fue cometido por grupos
paramilitares que actuaban en la región (CINEP, 2016). El Sindicato respondió a
esta situación por medio de un paro de 48 horas realizado entre el 15 y 16 del
mismo mes, adelantando una toma de la ciudad de Pasto para rechazar tan
nefasto hecho.

En el año 2001 la situación arrecia de manera clara contra las y los maestros del
departamento. Durante este año se presentaron no menos de doce hechos graves
en materia de violación de derechos humanos: se presentan cuatro casos de
amenazas (algunas de orden general contra SIMANA y otras en los municipios de
Leiva, Barbacoas y La Florida); un caso de detención arbitraria contra los
maestros Jorge Tarapuez, José Villamil, Winston Puchana, Lorena Benavides,
Sandra Pecilla,(estas personas fueron golpeadas, reseñadas y fotografiadas y
fueron obligadas a abordar varios taxis y otros vehículos sin placas); se presentó
un caso de secuestro por parte de las AUC contra el profesor Oscar Harry Aguirre
en el municipio de Santa Bárbara Iscuandé y cinco casos de homicidio en los que
fueron ejecutados 7 docentes (CINEP, 2016).

Uno de los hechos más connotados ocurrió contra la hermana Yolanda Cerón,
quien además de su trabajo como religiosa se desempeñaba como educadora en
el municipio de Tumaco; fue víctima del paramilitarismo, su asesinato fue
ordenado por alias “Pablo Sevillano” y fue producto de un claro accionar
contrainsurgente dado su trabajo por los derechos de los pueblos

  371  
afrodescendientes. En la misma Costa Pacífica Nariñense fue asesinada Agustina
España el primero de octubre de 2001; mientras que en Sandoná sufrió la misma
victimización Jesús Agreda el día veinte del mismo mes posterior a una serie de
amenazas de muerte que se había producido en al región contra la Subdirectiva
de SIMANA (CINEP, 2016). A finales de este año la situación fue tan álgida que se
presentaron dos homicidios dobles: uno ocurrido perpetrado contra Pedro Mesías
Córdoba Cordero y Luis Alberto Delgado el 8 de noviembre en Túquerres, el
otro aconteció en el corregimiento Palambi (Tumaco) tan solo veinte días después
cuando el 29 frente de las FARC-EP asesinaron a una pareja de educadores,
Santiago Gonzáles Centeno y Luz del Carmen Preciado (CINEP, 2016).
La criminalización contra SIMANA fue tan aguda que el 9 de noviembre de 2001
se advirtió la disposición de realizar una renuncia masiva de los educadores
nariñenses si el estado colombiano persistía en no brindar garantías de seguridad
para la vida de las y los maestros y para el ejercicio del derecho al trabajo:

La situación de insoportable inseguridad y amenazas que venimos

padeciendo los maestros nariñenses nos indican el poco interés del actual
Gobierno Nacional frente a la educación pública y la labor pedagógica que
pacíficamente venimos adelantando (…) y que se expresan en los
siguientes datos estadísticos reportados a la organización sindical:
maestros desplazados masivamente en cinco municipios (166), maestros
secuestrados –municipio de Iscuandé- (1), hijos de maestros secuestrados
municipio de Ipiales (1), docentes amenazados en 33 municipios (90),
docentes asesinados en 1998 (2), 1999 (4) y 2001 (7).

En años posteriores la victimización contra el magisterio nariñense se siguió

manteniendo. El 8 de enero de 2002, por ejemplo, miembros de un grupo armado
asesinaron en el municipio de Aldana a Carlos Alberto Bastidas, miembro del
Sindicato del Magisterio de Nariño y “docente nacionalizado del Colegio Nacional
Sucre de Ipiales” (SIMANA, 2002). Es importante señalar que entre 2003 y 2004 la
violación contra los Derechos Humanos de SIMANA fue cometida principalmente
por paramilitares y agentes de las fuerzas estatales; acciones que se encuadraban

  372  
no sólo en una oleada de violencia a nivel nacional contra los sectores sociales y
populares, sino además en una clara acción contrainsurgente dirigida hacia uno de
los actores beligerantes de la región. De hecho, en este momento se denuncia la
aquiescencia de las Fuerzas Armadas con el paramilitarismo en la región; hecho
que resultó evidente en la divulgación de un organigrama realizado por el Batallón
Nº 3 Cabal de Ipiales que terminó siendo usado por el Bloque Libertadores del Sur
de las AUC para atentar contra los sectores sociales del departamento, incluido el
magisterio:

A partir de ahí vienen los problemas de seguridad. Aparece una solicitud del
Batallón de Ipiales donde se solicita que se investigue a unos personajes
por, supuestamente, pertenecer a alguna de las guerrillas. Se averiguó en
el Ministerio del Interior qué era lo que estaba ocurriendo y casi de manera
inmediata a eso aparece un organigrama de los Libertadores del Sur
donde aparecían más de 100 personas: esta información era la misma que
tenía el Batallón. Y se desata una serie de asesinatos selectivos que
empiezan desde 1998 y terminó en 2005 con el asesinato de Jairo
Moncayo.

En algunos municipios desplegaron la amenaza como su forma de victimización

principal (tal como aconteció el 4 de junio de 2003 con una serie de panfletos que
distribuyó el Bloque Libertadores del Sur de las AUC quienes amenazaron a los
educadores de la inspección de policía Altaquer, originando su posterior
desplazamiento), en otras los asesinatos, llegando incluso a utilizar atentados
directos contra las instalaciones de SIMANA (ocurrió así el 5 de junio de 2003
cuando efectivos de estas expresiones de ultraderecha detonaron un artefacto
explosivo en la Casa del Educador) (SIMANA, 2002; CINEP, 2016). El Ejército
Nacional ocupa también dentro de este periodo un lugar nefasto en la vulneración
contra los Derechos Humanos de SIMANA, adelantando algunas acciones en
donde se produjeron múltiples formas de victimización. Uno de los hechos más
tristes se presentó el 21 de junio de 2003 en el municipio de Ricaurte:

  373  
 Liliana Caicedo rectora y profesora del colegio mixto en la inspección de
policía Ospina Pérez, fue torturada y ejecutada por efectivos del Ejército
Nacional, quienes habían llegado al poblado dos semanas atrás y se
alojaron en las instalaciones del colegio donde trabajaba la mujer. El hecho
ocurrió cuando varios hombres ingresaron por la fuerza a la vivienda de la
educadora, le hicieron varias preguntas y luego de taparle la boca la
obligaron a salir de su residencia; luego fue hallada decapitada afuera de su
vivienda. Asegura la fuente que: "El único lugar que encontraron las tropas
para descansar fue la Normal. Era un domingo y al otro día la profesora les
pidió a los uniformados que se retiraran. El lunes suspendió las clases
porque consideró que era un peligro para los estudiantes" (CINEP, 2016).

Otro hecho ocurrido por esta misma época de responsabilidad de las Fuerzas
Armadas lo constituye el bombardeo por parte de efectivos del Grupo de Combate
de la Escuela Militar de Aviación de Cali, adscrita a la Fuerza Aérea Colombiana,
en que se atacó indiscriminadamente la vereda La Vega del municipio de
Barbacoas; en tal acción resultó destruida la escuela, una biblioteca, un
restaurante, una planta solar, un criadero de cuyes y algunas viviendas (CINEP,
2016). Esta acción no sólo causó el desplazamiento forzado de 81 familias;
además, el coronel Henry Pinto justificó la acción argumentando que existía un
informante que refería que las instalaciones escolares eran utilizadas por grupos
insurgentes. Como si no fuera suficiente, los directivos de SIMANA que
denunciaron el hecho y reclamaron ante las autoridades, fueron señalados,
estigmatizados y amenazados por parte de los altos mandos militares de la región:

Cuando nosotros llegamos a ese recinto uno de los generales empezó a

decir que estaban por denuncias de un profesorcito. Me levanté y dije “yo
soy el profesorcito”. Entregué unas fotos y me preguntaban que porqué
tenía fotografías. Mi respuesta fue que me las había entregado la
comunidad. Me dijeron que eso era tránsito de las guerrillas y me
señalaron. Producto de la presión hubo resarcimiento de la culpa y
reconstruyeron el centro educativo. Yo les dije que habían violado el DIH y

  374  
 me dijeron que no, que para ellos existe un código de guerra: ante todo,
acabar con el enemigo. Esa denuncia acarrea amenazas, fuertes llamadas
y mensajes anónimos que van llegando (Salazar, 2016).

Entre 2004 y 2005 volvió a arreciar la violación de derechos humanos contra el

Sindicato, registrándose por lo menos 17 victimizaciones; 8 de ellas ocurridas
durante el primer año referido. Lo particular de este momento es que aparecen
con preponderancia una serie de detenciones arbitrarias efectuadas por parte de
la Policía Nacional; mismas que se entreveraban tanto con toda una andanada en
materia de homicidios y amenazas proferidas por el paramilitarismo, como con
otras acciones cometidas por agentes no identificados. Es asesinado el docente
Jaidem Sevillano, docente del Instituto Técnico Industrial de Tumaco el 15 de julio
de 2004, quien fue atacado en su institución por presuntos miembros de las AUC.
Las amenazas y los desplazamientos se convirtieron en nota predominante por
aquellos años; situación que efectivamente demostraba la sistematicidad de la
práctica de muerte y miedo utilizada contra el magisterio y los sectores sociales:

Paramilitares del Bloque Libertadores del Sur de las AUC, al mando de alias
Don Berna, amenazaron de muerte a 18 educadores pertenecientes al
Sindicato del Magisterio de Nariño (SIMANA), entre ellos el presidente
Arturo Guerrero Santander y a los defensores de DDHH, del Comité
Permanente de Derechos Humanos (CPDH), seccional Nariño Diego Mejía
Moncayo y Martha Melo Delgado Rosero, subdirector y secretaria Ejecutiva,
respectivamente. El hecho se presentó a través de un panfleto dejado
debajo de la puerta de la casa de residencia del presidente de SIMANA.
Estos hechos se suman a las detenciones de los integrantes del CPDH -
Nariño Eric Hurtado y Javier Dorado Rosero. De igual forma, a la
desaparición temporal de Jaime Nel Ortiz directivo de la CUT en este
departamento y de Margoth Bolaños Morillo de UNASEN (CINEP, 2016).

Ya en el año 2005 murieron de manera violenta por lo menos cuatro docentes,

siendo imposible identificar de manera clara a los autores materiales de tales

  375  
victimizaciones. En este año fueron asesinados Julio Cesar Bravo Larrañaga y
William Medina en la ciudad de Pasto, el 23 de junio y el 8 de septiembre de 2005,
respectivamente; ambos ultimados a manos de grupos desconocidos. En Tumaco
se presentó un hecho similar el 12 de septiembre del mismo año en contra de la
humanidad de Domingo Cortés Quiñones. Uno de los crímenes más atroces
cometidos contra el magisterio por victimarios anónimos ocurrió contra la docente
Alix Rosmery Chamorro en el municipio de Ricaurte el 23 de agosto de 2008: “son
cosas dolorosas, una profesora que en su camino al trabajo por una vía desolada
la bajan de su moto, toman un alambre de púas y la ahorcan… casi la alcanzan a
decapitar” (Muñoz, 2016).

El trabajo de derechos humanos es itinerante y preocupante. Estamos

hablando de Pastrana y el primer periodo de Uribe, época de mayor
recrudecimiento de la violencia. Hacíamos parte del comité departamental
de amenazados y encontramos revictimización. A una profe a la que le
mataron al esposo delante de ella y la procuradora decía que el problema
no era con ella; no sentían el dolor. Mal juzgaban de entrada que los
profesores tenían auto amenazas o buscaban pretextos para acercarse a
Pasto. El drama es fuerte. Nosotros lloramos recibiendo testimonios de
compañeros. Es importante que resaltemos 15 o 10 maestros que tuvieron
que salir de Altaquer: fueron los paramilitares y prendieron las motosierras
delante de las casas de los profes. Había censura a la cátedra. Había lista
de profes que daban ciencias sociales, humanas y eran requeridos para
amenazarlos (Salazar, 2016).

La arremetida contra el magisterio durante todo este periodo se desarrolló

además, en el plano de las judicializaciones; el falso positivo judicial contra el
maestro Javier Dorado refleja bastante bien cómo desde las fuerzas de seguridad
del Estado se acosó, señaló, estigmatizó y judicializó a varios dirigentes
magisteriales acusándolos falsamente de ser miembros de grupos insurgentes. A
los problemas de amenazas, desplazamientos forzados, manejos dudosos en los
esquemas de seguridad ofrecidos por parte del extinto DAS y acoso policial, se

  376  
sumó en este años todo un esquema sistemático de falsas acusaciones y el
montaje judicial de un proceso que pretendía, palabras más, palabras menos,
frenar el accionar sindical de este profesor. Sus palabras describen por sí mismas
esta sistemática violación a los derechos humanos y los continuados procesos de
revictimización; pero también el tesón que mostró el magisterio para hacer frente a
esta situación y aportar a la creación de un espacio que defendiera los Derechos
Humanos en la región, el Comité Permanente para la Defensa de los Derechos
Humanos (PCDH) capítulo Nariño:

Me adjudicaron un esquema duro de seguridad, que en mi concepto es

donde empiezan problemas serios. Empiezo a chocar con el DAS por el
manejo del esquema; el objetivo era evitar que yo desarrollara mi actividad
sindical. Posteriormente me llevan a tres procesos judiciales que llevan a
dos retenciones. Me quitan el estudio de riesgo entre el 2004 y 2005, ahí se
tipifica el problema jurídico mío. Finalmente me detienen en mayo. Me
acusan de rebelión. Estuve 4 meses detenido. En el último mes allá, hubo
un intento de envenenamiento masivo, gracias a mi compañera de ese
tiempo que metía comida para toda la semana me salvé; los demás
comieron, entre ellos un guerrillero que luego me contó que a él lo obligaron
a que testificara en contra mía so pena que le mataban a la mamá. Luego la
defensoría le toma testimonio y se refugia en la celda por amenazas. Dos
días antes de mi cumpleaños salgo por vencimiento de términos; en el 2005
determina un acto jurídico que me libra de esos cargos y me exonera, pero
es un proceso que dura más de 10 años. Tenía libertad restringida, no
puedo estar en manifestaciones, ni salir del país; mi actividad sindical se
redujo al máximo, políticamente fue un cerco. Tuve que dejar el movimiento
social, pero para el 2004 producto de las muertes se crea el CPDH,
producto de la noche y niebla pastusa. En un foro se crea el CPDH y ese
fue el sitio de refugio.

En el 2008 fue el segundo montaje. Decían que yo era el comandante Toño

del ELN. A los 4 meses matan en unos combates a este personaje y mi

  377  
 abogado dijo que con esto se iba a desvirtuar el proceso; pero había un tipo
en Sapuyes que dijo que había dos Toños, uno afuera y otro adentro. En el
2008 un campesino de Sandoná que fue retenido por los Elenos le cobraron
100 millones y lo tuvieron en condiciones inhumanas; él decía que yo lo
capture, que le cobre y que le di un abrazo cuando nos despedimos;
cuando yo iba a declarar iba en camiseta de manga corta y el campesino en
su descripción física decía que Toño era muy velludo, pero yo no tenía pelo
por ninguna parte. Ese proceso dura 15 días, di nueve versiones y al final
se suspende la diligencia y la prueba se cayó; sale en mi favor la resolución
de preclusión de investigación.

De todas formas, sigue el proceso de rebelión del 2005. Me llama la fiscal y

me dice que tuvo persecución por mi caso, la acusaron de que los elenos le
dieron plata y de que tenía una relación sentimental con mi abogado.
Posteriormente a eso llega una funcionaria del DAS, dice que al director
del DAS le obligaron a tener un positivo de FARC, otros del ELN y otro de
los PARAS; ella me pidió plata, pero yo creo que fue una carnada. En el
2008 hay agresiones por parte de la policía; en el acto de indignación del
2012 yo estaba intentando mediar con el subcomandante de la policía y, sin
más ni más, este tipo le quita un bolillo a un agente y me intenta pegar, pero
los bolillazos los recibe el escolta. Y así se han seguido adelantando
diferentes acosos contra mi persona hasta el sol de hoy. Es sistemático
contra mi y mis cercanos políticos. Hace dos años o tres años, luego de una
entrevista que nos hicieran en el programa de Pirry, sale la sentencia en mi
favor y se demuestra que es una persecución política por mi condición
sindical y mi condición de defensor de DDHH.

18.1.3.  Continuidad  en  la  arremetida  contra  el  Sindicato  del  Magisterio  de  Nariño  (2006-­‐
2010)

La situación de Derechos Humanos de SIMANA no mudó trascendentalmente

durante el segundo periodo presidencial de Álvaro Uribe Vélez. Entre 2006 y 2010

  378  
se registraron por lo menos nueve casos de docentes asesinados, 3 casos de
desaparición, varios situaciones de detenciones arbitrarias y los primeros casos de
extorsión que implicaban otras tantas violaciones contra la integridad de las y los
maestros. Las Fuerzas Armadas siguieron ocupando un lugar en estos hechos, al
igual que el paramilitarismo; empero, es preciso señalar que tal, como había
ocurrido hacia finales de los años noventa y comienzos de los dos mil, los grupos
insurgentes vuelven a desarrollar acciones contra la vida y dignidad del magisterio.
Es un periodo donde el conflicto armado sigue golpeando con toda su fuerza y
donde tiende a concentrar sus afectaciones contra comunidades
afrodescendientes, indígenas y campesinas:

Un maestro de una escuelita en El Sande no se puede sustraer a este

contexto. Si usted se resiste es maestro muerto. Si usted habla con los
unos queda estigmatizado por los otros. Incluso, hemos tenido muchos
casos en los cuales paramilitares o guerrilleros han hecho uso de los
alimentos de los niños: llegan y dicen “¿Qué hay?”. El maestro dice “pues
apenas tenemos lo de los niños”… y hacen uso de los implementos,
rompen y dañan. Es una situación de inseguridad terrible (Muñoz, 2016).

En este periodo se registra la desaparición del docente Ever Josa Montenegro; los
hechos se presentaron exactamente el 27 de enero de 2006 en el corregimiento
La Victoria (Ipiales) (CINEP, 2016). Tal como había acontecido durante el primer
quinquenio de esta década este crimen permaneció en la impunidad y sus autores
en el anonimato. Otro caso de victimización, que igualmente estuvo mediado por
un hecho de desaparición, ocurrió contra el docente Luis Hernando Chirán el
día 7 de abril del mismo año; trabajaba en la Institución El Guadual del municipio
de Ricaurte, siendo abordado por un grupo de sujetos cuando se desplazaba en
moto de su lugar de trabajo a la casa, plagiado y apareció 6 días después con
signos de tortura. En idénticas situaciones fueron asesinados los maestros Efrén
Motta Acosta y Francisco Ernesto García, los días 27 de junio y 6 de julio en
Samaniego, respectivamente; todo parece indicar que ambos homicidios eran una
retaliación por sus constantes denuncias contra la afectación de los derechos

  379  
humanos de la población indígena (Observatorio para la Protección de los
Defensores de Derechos Humanos, 2007).

Tal como había ocurrido años atrás, los asesinatos seguían presentándose a
cuenta gotas y por varios municipios del departamento. Pero también las y los
maestros en Nariño fueron victimizados en el marco de acciones colectivas donde
los actores violentos victimizaban de manera indiscriminada a la población.
Aconteció así con el asesinato de Adelaida Ortiz, docente del Centro Educativo La
Esperanza ubicado en Cuesbi Montaña en el municipio de Ricaurte; en este caso,
la docente fue ultimada en el marco de una masacre donde 5 personas más
murieron el 8 de agosto de 2006. No sólo se trató de la muerte andando en
homicidios múltiples, en algunos casos el exceso fue nota predominante de estos
hechos; lo atestiguan varios casos ya referidos donde la tortura resultó ser forma
de victimización más que usual, pero también aconteció con acciones de sicariato
en que el maestro victimizado era brutalmente atacado: Iván Ñañez Muñoz
trabajaba en el Centro Educativo Bellavista del municipio de San Pablo, fue
asesinado de 7 impactos de bala de su casa al lugar de trabajo el 7 de octubre de
2006; de acuerdo con el Observatorio para la Protección de los Defensores de
Derechos Humanos (2007) este homicidio estuvo presuntamente relacionado con
la denuncia que había venido realizando este docente por los desplazamientos
masivos indígenas en el departamento. Situación que se asemeja mucho a los
móviles de desaparición del profesor Manuel Antonio Rosero el 22 de marzo de
2008; acción presuntamente cometida por paramilitares en la vereda Candillal,
corregimiento de Altaquer, municipio de Barbacoas, donde además fueron
ejecutados los ejecutaron a los comuneros Awá, Alonso Rosero, Jony Sotelo y
Paulino Fajardo (CINEP, 2016).

Si bien entre 2007 y 2010 las muertes violentas contra los educadores se fueron
espaciando, ello no quiere decir que no hayan habido profundas consecuencias
sobre las comunidades educativas y el magisterio en general. el 21 de febrero de
2007, por ejemplo, “Insurgentes de las FARC-EP asesinaron al educador Manuel
Fueltalad en la inspección de Telembí (Cumbal). Ante este hecho 354 personas se

  380  
vieron obligadas a desplazarse a territorio ecuatoriano, ante los inminentes
enfrentamientos entre los guerrilleros citados y tropas del Ejército Nacional”
(CINEP, 2016). No fue la única victimización presuntamente propiciada por este
grupo insurgente; durante este mismo año, el 27 de junio de 2008, aconteció una
masacre contra cuatro educadores que fue aparentemente cometida por miembros
de las FARC-EP; de acuerdo con el alcalde de la época de este municipio, los
docentes habían sido raptados de forma gradual días antes de su
homicidio (Caracol Radio, 2008).

La guerrilla ingresa a su lugar de habitación sobre las montañas. En la

escuela a ellos les hacen un juicio. La guerrilla los maltrata, los asesinan y
dejan sus cuerpos expuestos al lado de su casa simplemente para que la
comunidad escarmiente. No permiten a sus familias recuperar sus cuerpos
y poderles dar sepultura y hacer el duelo; esto sólo sucede hasta que
prácticamente los cuerpos están en descomposición. La misma guerrilla los
sacó y los enterraron en una fosa. Eso fue muy duro. Los maestros eran
indígenas que pertenecían a su región en su labor de maestros en su
resguardo. Ni siquiera logran que la Fiscalía y el CTI pudieran ingresar a su
exhumación; esos campos están muy minados y no había nada que hacer.
Nunca se supo dónde los enterraron. Tal vez con los procesos de paz se
pueda llegar a conocer (Anónimo, 2016).

En esta masacre, ocurrida en el resguardo indígena El Sande (Santacruz de

Guachavez), fueron asesinadas tanto las maestras Piedad Anama (profesora de la
escuela de la vereda Clarabal), Maura Elisa Guerrero (de la escuela de la vereda
La Florida) y Graciela Pantoja (de la escuela de la vereda El Madroño), como el
docente Ricardo Figueroa (del Centro Educativo Vargas). Para el magisterio es
clara tanto la responsabilidad de las FARC-EP en este hecho concreto, como en el
posterior desplazamiento de 35 docentes que este asesinato ocasionó; más aún,
resultó evidente el exceso y la inhumanidad con que tan violento hecho se llevó a
cabo: “la responsabilidad es de las FARC. Fueron torturados. Dicen que una de

  381  
ellas la amarraron por lo pies a una camioneta y la empezaron a atravesar al lado
de una plaza. Es un hecho muy doloroso” (Anónimo, 2016).

¿Por qué los ataques a los profesores desde la insurgencia? Se puede

entender desde un punto de vista: es un proceso de degradación en la
conducción de la insurgencia en el departamento de Nariño; lo que hace
que algunos compromisos sensibles de los maestros sean mal
interpretados. Alrededor de los docentes de El Sande se dice que
participaron de una campaña contra minas antipersonales; que les habían
entregado unos libros de una campaña de “no más minas” promovida por el
cantante Juanes, que les encontraron esas cartillas y dicen que esas son
las razones que determinan los hechos (Anónimo, 2016).

Este doloroso periodo termina tanto con la muerte del docente Francisco Ernesto
Goyes Salazar (ocurrida el 12 de marzo de 2010, también en Santacruz de
Guachavez), como con una serie de amenazas individuales (como la que
aconteció contra Yobana Tirsa García) y colectivas agenciadas presuntamente por
autodefensas; en este periodo comienzan a aparecer nuevos grupos paramilitares
en la región bajo la denominación de Águilas Negras quienes también agencian
varias victimizaciones contra el magisterio: “Paramilitares autodenominados
Águilas Negras amenazaron de muerte al docente y miembro del Sindicato de
Maestros de Nariño (Simana) Gustavo Galindez Daza. Por tal motivo él y su
familia se vieron forzados a abandonar el municipio donde vivían” (CINEP, 2016).

18.1.4.  2010-­‐  2016:  un  periodo  de  profundización  de  las  amenazas  y  el  desplazamiento  
forzado  contra  SIMANA

Durante el gobierno Santos se ha mantenido la dinámica de homicidios

espaciados, pero se han registrado un mayor número de amenazas y
desplazamientos contra el magisterio nariñense. Entre 2010 y el primer semestre
de 2016 se registraron 8 asesinatos, por lo menos 31 hechos de desplazamiento
forzado y, al menos, 124 casos de amenazas individuales y colectivas. Hecho que

  382  
refleja una verdad de a puño: el Sindicato del magisterio de Nariño ha sido
victimizado sistemáticamente en medio de un ambiente político donde la
negociación con la insurgencia ha ocupado el escenario de la discusión política
colombiana. Situación que refleja de manera certera lo absurdo de una situación
de violencia y conflicto que se ha ensañado contra un sector fundamental para el
desarrollo de cualquier población.

En este periodo, las muertes son propiciadas tanto por la insurgencia, como por
grupos sin identificar. Al menos 30 casos de amenaza registrados provienen de la
insurgencia, 29 por parte de grupos paramilitares y, la gran mayoría, 66 fueron
producidos por anónimos. En el caso de desplazamiento forzado se han registrado
12 hechos de presunta autoría de las FARC-EP y 2 atribuidos al ELN, 3
ocasionados por autodefensas y 16 casos en que no se ha podido establecer la
autoría. A parte de todo ello, se registra un aumento sensible en casos de
extorsión contra el estamento docente; sólo entre 2010 y 2016 se presentaron 46
hechos de este tipo: 8 son de presunta autoría de la guerrilla, 21 propiciados por
grupos paramilitares y 18 por anónimos. Si bien en muchos casos se entiende la
extorsión como delito económico, en el caso en que se produce contra el
magisterio lo hemos de considerar como un agravante de la situación de derechos
humanos por la zozobra social que ello genera en la comunidad educativa, en la
estabilidad de los docentes y en su fuerte impacto contra el orden social
establecido; aún además, en muchos casos esta victimización se conecta con
causales de desplazamiento y otras afectaciones en caso de no operar los
requerimientos exigidos.

Otro tema difícil es el tema de extorsión. El más emblemático es donde la

guerrilla del ELN hace una extorsión masiva de toda la institución educativa
Simón Bolívar del municipio de Samaniego. Mandan un oficio diciendo que
todos los maestros deben pagar una suma dependiendo del salario. Esto
ocurrió hace más de cuatro años. Ellos dicen que los maestro le pagan a los
paramilitares y que si eso es así, “también nos deben pagar a nosotros”. Se
lleva los procesos al GAULA de la Policía para que brinden protección o

  383  
 investiguen, pero en muchos casos la denuncia se queda en denuncia
(Anónimo, 2016).

Algunos docentes han caído asesinados como producto de acciones colaterales

de los grupos armados; otros, han sido muertos en ataques claramente dirigidos
contra la humanidad de los docentes por sus acciones sindicales. Por ejemplo, el
1 de febrero de 2012 murió el docente Segundo Jorge Palacios, “profesor de la
Institución Educativa Misional Santa Teresita, coordinador de séptimo grado,
director de la banda de paz y entrenador del equipo de baloncesto”; esta muerte
ocurrió cuando guerrilleros de las FARC-EP detonaron un artefacto explosivo en
un costado del comando de policía ubicado en el centro de Tumaco. Por otro lado,
el miércoles 11 de abril de 2012 un grupo de sicarios atacaron a la docente Nancy
Miramag en la vereda la Regadera del municipio de Sandoná. Aparentemente,
este hecho se originó por las constantes campañas que realizaba esta docente y
líder social en contra del reclutamiento de niñas, niños y adolescentes por parte de
la guerrilla; días antes de su muerte, había recibido múltiples amenazas por este
motivo. De acuerdo con la Policía Nacional, el directo responsable de este
homicidio fue Germán Roney Hurtado Castillo, alias “Comandante Bryan”,
miembro del 29 frente de las FARC-EP (HCBnoticias.com, 2013).
Hacia finales del año 2012 volvieron a presentarse asesinatos contra el magisterio
donde no fue posible identificar a los atacantes y donde los móviles de estas
acciones resultaron confusos. El 11 de octubre, por ejemplo, el profesor Jairo Elías
Recalde fue asesinado de un tiro en la cabeza cuando se dirigía hacia su domicilio
después de acabada la jornada escolar en una Institución Educativa nocturna
ubicada en la zona urbana del municipio de Guachucal (CINEP, 2016). Otro tanto
aconteció con la muerte violenta de la directora del Centro Educativo Luis Carlos
Galán el 4 de noviembre, Nancy María Miramag: “la docente fue sacada de su
casa aproximadamente a las 7:30 de la noche por hombres armados que la
llevaron hasta la carretera y le dispararon causándole inmediatamente la muerte”
(CINEP, 2016). En memoria de esta docente, quien además se desempeñó como

  384  
artesana y gerente de la Cooperativa Femenina Artesanal (COOFA), se realizó
una marcha del silencio por las calles de Sandoná.

Otro asesinato contra un directivo escolar aconteció el 7 de octubre de 2014

contra la humanidad de Norman Ortiz Bolaños, quien se desempeñaba como
coordinador del Programa de Oferentes de la Fundación Impulsar en el municipio
de Policarpa; esta persona, quien se desempeñaba como secretario ejecutivo de
ASOJUNTAS de Magüi-Payán y que pertenecía al Proceso de Unidad Popular del
Suroccidente Colombiano -PUPSOC-, fue asesinado cuando un sujeto
encapuchado con arma de fuego interceptó “la camioneta de transporte público en
la que iban a bordo docentes del municipio de Magüi Payan (…) El sujeto armado
les manifiesta a los profesores que deben bajarse del vehículo para realizarles una
requisa (…) Al darse cuenta de la identidad del maestro, el sujeto descarga cuatro
disparos en contra de la humanidad de NORMAN ORTIZ dejándolo sin vida. Acto
seguido el sujeto le dice a los demás profesores <<ábransen del lugar o también
los mato>>” (CINEP, 2016).

Entre los años 2014 y 2016 se registran los últimos cuatro casos de homicidio de
que se tenga noticia en este periodo reciente. El 28 de septiembre y el 5 de
noviembre de 2014, se presentaron los asesinatos de los docentes Pedro Augusto
Arizala y Jorge Enrique Valencia, respectivamente; según afirmaba la Diócesis de
Tumaco, los mismos habrían estado relacionados con un “toque de queda”
determinado por las “Autodefensas Gaitanistas”, quienes establecieron una orden
durante el último trimestre de 2014 en que se le prohibía a la población
“movilizarse después de las 9:00 de la noche por las calles de la zona urbana de
Barbacoas” (Diócesis de Tumaco, 2014); en la misma denuncia se señalaba que
la amenaza de este grupo paramilitar se indicaba “que corría peligro la vida de
quien fuera encontrado pasada esa hora”.

Ya en el 2016, más exactamente el 9 de enero, fue ultimada Ruby Nelly Velasco

Belalcázar en el casco urbano del municipio de El Charco; en esta ocasión, dos
encapuchados llegaron hasta su domicilio, irrumpieron violentamente y le

  385  
propinaron cuatro impactos de bala que le causaron la muerte, deja 5 hijos todos
menores de edad. En otros hechos, ocurridos el martes 2 de febrero, fue ultimada
la docente Senelia Rengifo Gómez; este asesinato fue cometido por desconocidos
en zona rural limítrofe entre los municipios de Colón-Geneva y La Unión. Ninguno
de estos hechos ha podido ser esclarecido hasta el momento. Todo este cúmulo
de hecho, por supuesto, han afectado de manera profunda al magisterio; pero
también han concitado su solidaridad, su acción política y ha activado múltiples
mecanismos buscando verdad, justicia y reparación.

De tal suerte, durante el último periodo se ha pugnado para que todos los hechos
de violación contra los Derechos Humanos del Sindicato del Magisterio de Nariño
puedan ser manejados por un fiscal especializado en cada región (Muñoz, 2016).
De la misma manera, se han realizado múltiples acompañamientos a docentes
victimizados, se han respaldado acciones jurídico legales, en casos extremos se
han prestado ayudas para que docentes amenazados puedan moverse hacia
sitios más seguros, se han presionado cambios de plazas hacia otras zonas, se
han adelantado múltiples denuncias y acciones de reivindicación en defensa de
los Derechos Humanos, entre muchas otras: “hemos abierto espacios con otras
organizaciones, por ejemplo con la Colombia-Europa, donde denunciamos
constantemente lo que ocurre. Desafortunadamente para los entes de control que
deben velar por la seguridad se vuelven estadísticas y no más; pero sobre esos
hechos no tenemos ningún responsable y que se haya castigado” (Muñoz, 2016).
Este tipo de acciones demuestran que en medio de un periodo marcado por la
unidad-lucha-unidad dentro del sindicato y los múltiples periodos de
contradicciones, ha prevalecido una importante solidaridad de cuerpo en defensa
de la vida y la dignidad de las y los maestros.

18.2.  A  manera  de  balance

El balance al final del periodo comprendido entre 1998 y el primer semestre de

2016 es desolador: contra el Sindicato del Magisterio de Nariño se han presentado
267 casos de violaciones contra los derechos humanos que han producido 599

  386  
víctimas; eventos que se distribuyen de la siguiente manera: 39 casos de
desplazamiento que han producido 224 víctimas, 149 casos de amenaza que han
victimizado a por lo menos 219 docentes, 46 episodios de asesinato que han
producido 54 muertes, 48 casos de extorsión que ha afectado a igual número de
maestros, 12 hechos de detención arbitraria que han afectado a 35 maestros, 2
casos donde han resultado 9 heridos, 4 casos de desaparición individual, 3
hechos de secuestro individual y 4 atentados que afectaron a 3 docentes (Ver
gráfico Nº 1). Los anteriores hechos reflejan un proceso sistemático de violación
contra los Derechos Humanos contra las y los docentes del Magisterio de Nariño
durante los últimos 18 años. podríamos decir que desde 1998 hasta el primer
semestre de 2016, por lo menos dos docentes son victimizados cada mes.

Gráfico Nº 1. Número de víctimas por casos de violaciones de DDHH contra

el Sindicato del Magisterio de Nariño (1998-2016a).

Estas victimizaciones, desde el punto de vista del sexo de registro al nacer, han
afectado a 139 mujeres (28%), a 176 hombres (35%), siendo que en el 37% de las
ocasiones no se ha podido establecer claramente esta identificación dada la falta
de información adecuada en el relevamiento de los datos; por ejemplo, hay
muchas ocasiones en que acciones de desplazamiento o amenaza solamente se
refiere de manera general el número de afectados, pero no su sexo. En lo
específico del homicidio se debe señalar que han sido asesinadas 21 maestras y
33 profesores entre 1998 y el primer semestre de 2016. Para poder caracterizar

  387  
mucho mejor la forma como se distribuyen las victimizaciones en función de la
orientación e identidad de género, es preciso que desde el Sindicato se afinen los
instrumentos de recolección de información que hasta el momento se han
empleado, profundizar en ejercicios de memoria para poder caracterizar mucho
mejor los móviles de las afectaciones y establecer mecanismos para poder
explorar violencias basadas en género, patriarcalismo y micro machismos que
afecten a las y los maestros del departamento (Ver gráfico Nº 2).

Gráfico Nº 2. Sexo de registro al nacer de docentes víctimas de casos de

violaciones de DDHH (1998-2016a)

Por otro lado, es preciso señalar que en 48 de los 65 municipios que conforman el
departamento se ha presentado por lo menos un caso de violación contra los
derechos humanos del Sindicato. Ello significa que, por lo menos, en el 75% del
territorio nariñense se han presentado afectaciones violentas contra el magisterio.
Empero, es preciso señalar esta victimización se ha concentrado en la Costa
Pacífica Nariñense; el 25% de los casos registrados se presentaron en esta
subregión del departamento (Ver gráfico Nº 3). Es decir cerca de 97 casos,
afectando principalmente a Barbacoas (36), Tumaco (13), Santa Bárbara Iscuandé
(12), El Charco (11), Roberto Payán (7), Magüi Payán (5) y Olaya Herrera (5). No
hay ningún municipio de la Costa Nariñense donde no se haya presentado algún
tipo de victimización contra el magisterio. Después de esta zona, se encuentra que
la segunda mayor victimización se ha presentado en la Región Occidental Andina

  388  
del departamento (58 casos), incidiendo de manera preponderante en Samaniego
(58), Santacruz de Guachavez (12), Ricaurte (9) y Providencia (4). En tercer lugar
de afectación se encuentra la región Centro Andina con área de influencia a partir
del municipio de Sandoná con 39 casos; destacando por su intensidad los
municipios de Policarpa (15), El Rosario (7) y Leiva (5). Por nivel de victimización
en materia regional siguen aquellos municipios que se ubican en el área de
incidencia de la capital departamental (26 casos); allí destacan Pasto (19) y
Buesaco (3). Finalmente, se encuentra la Ex provincia de Obando con 20 casos; lo
particular de esta última zona no es su baja victimización comparado con otras
subregiones, sino la dispersión de los hechos por varios municipios: Cumbal (6),
Guachucal (3), Pupiales (3), Aldana (2), Cuaspud Carlosama (2), Ipiales (2),
Córdoba (1) y Potosí (1).

El homicidio sigue un patrón de distribución similar, presentándose casos de este

tipo en 23 municipios del departamento; : es decir que en el 35% de los municipios
se ha presentado por lo menos un caso de homicidio contra las y los docentes del
magisterio de Nariño. Una vez más la Costa Pacífica, la Región Occidental Andina
y la Centro Andina se cuentan como los territorios más afectados: Tumaco (8),
Ricaurte (5), Santacruz de Guachavez (5), Barbacoas (4), Rosario (4), Linares (3),
Samaniego (3), Sandoná (3). Empero, es preciso señalar que este tipo de
acciones se dispersan por varios municipios del departamento, afectando de
manera notable al magisterio y generando una victimización extendida
territorialmente: Pasto (2), Policarpa (2), San Pablo (2), Túquerres (2), Aldana (1),
Colón (1), Consacá (1), Cumbal (1), Francisco Pizarro (1), Guachucal (1), Ipiales
(1), La Llanada (1), La unión (1), San Lorenzo (1) y Santa Bárbara Iscuandé (1).

  389  
 Gráfico Nº 3. 15 municipios mayormente afectados por violación de DDHH
contra SIMANA -Número de Casos- (1998-2016a)

En última instancia es preciso señalar que la mayor parte de estas victimizaciones

han sido cometidas por actores sin identificar: 134 casos que corresponden al 49%
del total; le sigue en orden de importancia grupos de corte paramilitar, quienes han
agenciado 65 hechos que representan el 24% de las violencias agenciadas contra
el magisterio. Las guerrillas, principalmente las FARC-EP, son responsables del
19 % de los hechos y 2% del ELN. Finalmente, se encuentran las Fuerzas
Armadas que han agenciado 15 casos de victimización que corresponde a un
porcentaje igual dentro de los hechos referidos. No cabe duda, es un complejo
panorama de victimización, donde se constata la actuación de múltiples actores,
diferentes formas de victimización y una distribución extendida de la violencia
contra el magisterio.

  390  
 Gráfico Nº 4. Presuntos Responsables de violaciones a DDHH contra
docentes (1998-2016a)

  391  
Capítulo  19.  Las  luchas  de  las  maestras  por  los  derechos  de  las  mujeres,  la  
educación,  el  magisterio  y  por  un  país  diferente

A mediados de la década de los noventa surgen en el seno del Sindicato del

Magisterio de Nariño una serie de compañeras que se organizan para aportar
políticamente a las reivindicaciones sociales, políticas y económicas de su
organización, pero que también se propusieron trabajar desde su ser para avanzar
en la eliminación de las brechas de género dentro del sindicato, conquistar
derechos políticos dentro del mismo y aportar a la conquista de las
reivindicaciones de las mujeres. Parafraseando a Molyneux (1985) es una acción
colectiva que se signa bajo una doble premisa: conseguir los intereses de género
a la par que se avanza en la conquista de las necesidades prácticas y la
realización de una serie de necesidades estratégicas (democracia, equidad,
autonomía, eliminación de la violencia de género, entre otras); pero que de
ninguna manera abandonan los intereses de su sector sindical y del área de
trabajo en que se desempeñan, la defensa de la educación.

Es una aspiración que bien puede entenderse como resultado de un sin número
de trayectorias políticas que buscan trabajar por la educación pública y la dignidad
del magisterio, sin olvidar sus reivindicaciones y aspiraciones específicas. En
suma, debe entenderse se trata de una serie de maestras que representan un
hecho histórico en sí mismo y que entienden que su resistencia se encuadra en
una sociedad marcada por las diferencias de clases, raza y género, en un país
que irrespeta los derechos de las y los maestros y en un contexto geopolítico que
construye un modelo de educación que da la espalda a las necesidades de los
sectores sociales menos favorecidos. Es menester tener en cuenta que esta
acción colectiva y su contienda política se encuadran en una matriz de
movilización específica: por un lado, están los intereses estratégicos, que se
comprenden como resultado del análisis de la subordinación de las mujeres y de
la formulación de una alternativa más satisfactoria a los arreglos de género
impuestos; por otro lado, pero en relación estrecha con lo anterior, se encuentran
los intereses prácticos, que pueden entenderse como resultado de la condición de

  392  
las mujeres en virtud de su género en medio de la división del trabajo (p. 240).
Pero que, finalmente, esbozan una conciencia e identidad magisterial que las lleva
a proponerse como parte fundamental de la renovación de su gremio y por la
transformación del ámbito educativo.

19.1.  La  lucha  por  conquistar  un  espacio  dentro  del  Sindicato

En términos concretos, se fue construyendo “la visión de que había que trabajar el
movimiento de mujeres” (Oviedo, 2016). De hecho este grupo de maestras
identificaron la fuerte tendencia en torno del trabajo que venía desarrollándose a
nivel nacional y “logramos traerlo a la organización sindical”. Ello demandó un
proceso organizativo, desafiar los arreglos de género internos, las prevenciones y,
por supuesto, el machismo que permeaba amplios sectores del sindicato. Fue una
reivindicación radicalmente nueva respecto a lo que había acontecido año atrás
dentro del magisterio nariñense. En otros años varias maestras habían tenido un
importante papel de dirección en el sindicato: Josefina Martínez lideró el proceso
de reorganización de SIMANA durante finales de los años cincuenta y comienzos
de los sesenta, la profesora Cecilia Velasco de Castro había tenido un papel
importante en la resistencia de “los hora cátedra”, la maestra Elvia Quiroz fue
determinante por parte del magisterio en el Tumacazo, Myriam Eraso encabezó la
Junta Directiva Provisional durante la agudización de las contradicciones en el año
1993; aún más, desde hacía un buen tiempo el Sindicato venía conmemorando el
día internacional de las mujeres el 8 de marzo, el 30 de noviembre de 1989
SIMANA había participado activamente de una de las primeras jornadas a nivel
nacional en rechazo a la violencia contra las mujeres, entre muchos otros hechos.
Empero, fue sólo hasta este periodo en que un conjunto de maestras impulsan el
debate de género en los términos arriba expuestos: luchar por derechos
sindicales, por los derechos de las mujeres, por la transformación de la sociedad,
por la defensa de la educación pública y por derrotar el machismo y el
patriarcalismo presente en el sindicato y arraigado en el movimiento social y
popular.

  393  
 Imagen Nº 10. Convocatoria a una jornada por la no violencia contra la mujer
en Nariño (1989)

Fue un trabajo arduo y que comenzó desde la base; no fue producto de la

orientación de la Junta Directiva o de alguna organización en particular: “la primera
decisión fue conformarnos libremente un grupo de compañeras de colegios de
Pasto y diferentes municipios; armamos un grupo que quería trabajar por las
mujeres y empezamos a estudiar lo del trabajo de género” (Oviedo, 2016). De allí
en adelante todo fue trabajo, búsqueda de contactos, trabajo cotidiano y acción
colectiva: “nos encontramos en el año 96 con una lideresa nacional, Gloria Inés
Ramírez, que fue senadora, directora de la CUT, presidenta de FECODE; tuvimos
esa fortuna y encontramos asesoría, comunicación y capacitación” (Oviedo, 2016).
Es con todo, una semilla que iba germinando poco a poco y que, como tantos
otros procesos, forjaba unidad en la cotidianidad; un grupo de maestras había
tomado la decisión de construir un trabajo al interior del sindicato sobre los
derechos de las mujeres y sus reivindicaciones más sentidas:

  394  
 Ahí fue en donde inició el trabajo de las maestras educadoras al interior del
sindicato. Había mujeres muy valiosas: Aura Marina Bastidas, Rosa
Insuasty, Teresa Eraso, directiva hoy de SIMANA, Nubia Bravo, Gloria
Caicedo, Nora Rodríguez, Nérida Arteaga, María Helena Martínez, un sin
número de maestras congregadas a esto, como no había estructura en el
sindicato nos reuníamos, y eso desató conmoción,

Sin duda, la memoria de la organización de estas mujeres es un grito por romper

el silencio de una historia organizativa que suele olvidar intencionadamente el
papel de tantas compañeras en la construcción del Sindicato; una reivindicación
que quiere poner de manifiesto las adversidades que han tenido que enfrentar por
fuera y por dentro de la misma organización para hacer a un lugar en la acción
política: “Muchos decía <<¿Cómo así? ¿Un grupo de mujeres? ¿Qué hacen?>>
Nos decían <<¡llegó el grupo de las brujas¡>>, <<¡ese es el grupo del
costurero!>>” (Oviedo, 2016). Como en tantos otros casos, el estigma contra las
mujeres tratándolas de brujas signaba una peligrosa aseveración: la reunión de
estas no puede ser para nada bueno. Hecho al que se sumaban las tradicionales
aserciones que configuran que las mujeres sólo sirven para la casa o para trabajos
del cuidado… aún dentro del Sindicato. Las mujeres dentro de la organización en
algún momento de su paso por SIMANA han tenido que hacer frente a tan
profundas adversidades: “las mujeres poco participamos, es muy difícil. Cuando se
hace dirigencia sindical la participación es de tiempo completo, entonces se ven
muy lesionados los hogares; por eso es que hay muy poca participación de las
mujeres” (Díaz, 2016).

Esta lucha no dejó de tener un sabor agridulce; “tuvimos una experiencia bastante
lamentable para la época, no nos dejaban espacios para reunirnos” (Oviedo,
2016). Como todo, hasta las peleas que se pudieran considerar simples
implicaban verdaderos esfuerzos: “había un escritorio libre en una oficina y nos lo
fuimos tomando (…) continuamente entrábamos ahí y nos llegó una carta de la
directiva de la época donde nos decía que debíamos desalojar” (Oviedo, 2016).

  395  
Conseguir un espacio para reunión, algo que pudiera parecer verdaderamente
inocuo hoy en día, implicó toda una adversidad; pero también reflejaba una pelea
extendida por ganarse un espacio para ser, para actuar políticamente, para poder
llegar a los espacios de dirección, para tener reconocimiento y superar
adversidades: “ahí sentimos la profunda discriminación de SIMANA. Para esa
fecha habíamos notado que eran contadas las mujeres, que eran pocas las que
habían llegado a la directiva, habían muy mínimas en los municipios y en el
departamental muy contaditas” (Oviedo, 2016).

La lucha por un espacio, en apariencia simple, advirtió a estas compañeras sobre

la inequidad y la desigualdad dentro del espacio magisterial. Un condición,
además, de exclusión extendida en las regiones y en el entramado organizativo
del Sindicato: “fueron décadas que SIMANA era dirigida casi en un 100% o un
99% por hombres y nula la participación de las mujeres” (Oviedo, 2016). Se
trataba, con todo, de una lucha contra la marginalidad en que el machismo dentro
de la organización había intentado sumir a muchas maestras; era un grito de
rebeldía dentro del Sindicato que lejos de querer romper la organización, buscaba
una transformación de la misma en medio de la contienda. No se podía explicar de
otra forma: una organización tan importante como SIMANA, con un legado de
lucha tan amplio, no podía ser en sí misma un escenario de discriminación contra
las mujeres: “eso también fue un aliciente para seguir trabajando. Pero también
fue la coyuntura nacional. FECODE crea para esa época la Secretaría de la mujer”
(Oviedo, 2016).

El sin sentido de esta situación contradecía tanto el espíritu mismo del sindicato,
su práctica política y, como si fuera poco, la realidad de su composición orgánica:
“para la época la participación era mínima en espacios de dirección, aún siendo el
magisterio mayoritariamente compuesto por mujeres. Ahora somos el 64%, en esa
época el 70%”. ¿Cómo podía esta realidad numérica no materializarse en una
composición más equitativa de la dirección? ¿Cómo era posible que a lo largo de
tantos años, donde las mujeres habían puesto alma, corazón y vida en la lucha

  396  
sindical no se hubiera traducido de manera efectiva en prenda de garantía para
poder tener mayor capacidad de incidencia en los destinos del sindicato? No se
trataba sólo de ocupar un cargo. Era sí, un apuesta por participar de manera más
abierta y decidida en la construcción del sindicato en todos sus niveles.

En medio de tantos “ires y venires” se logró conformar el Comité Departamental de

Asuntos de la Mujer SIMANA; un éxito lleno de significado: representaba un sentir
largamente aplazado por cientos y cientos de maestras que habían fijado en su
carrera académica, profesional, personal y política una apuesta por construir una
sociedad donde pudieran ser, expresarse y desarrollarse sin barreras. Por
supuesto, ello supuso estudio, esfuerzo, sacrificio y dedicación; demandar al
sindicato un espacio, significó un verdadero reto para superar la histórica
exclusión de las mujeres del ámbito de lo político y de lo público:

En la XX asamblea decidimos participar activamente, en el 98 ya nos

habíamos preparado lo suficiente y eso nos ha tocado en todos los
espacios: teníamos que hablar con mayor propiedad, se trataba de poder
sustentar y reclamar igualdad de condiciones o un poco de equidad en la
participación de las mujeres formando ese comité. Allí nos identificamos
como movimiento de mujeres de SIMANA. Las asambleas son de mucho
movimiento político y de fuerzas. Una asamblea no es fácil ganársela y nos
apoyaron casi que mayoritariamente. Así logramos crear la Secretaría de la
mujer en SIMANA (Oviedo, 2016).

La lucha de las mujeres por conseguir un espacio dentro de SIMANA se configuró

así, como un trabajo por cambiar a SIMANA; por democratizar al Sindicato y para
ampliar la participación: “en el año 98, en las siguientes elecciones, nos lanzamos
y logramos sacar a la profesora Aura Marina Bastidas con una votación
representativa” (Oviedo, 2016). Un hecho, sin duda, que se convierte en toda una
transformación; pero a la cual, suele dársele poca o ninguna importancia en la
memoria de lucha sindical; “con la profesora Rosalba tuvimos un grupo de 28

  397  
mujeres de todos los municipios del departamento. Nos cualificábamos los
sábados. En SIMANA no había Secretaría de la Mujer y la logramos. Luego
entraron otras profesoras: primero la profesora Aura Marina, luego la profesora
Rosalba” (Eraso, 2016). Para muchos hombres e, incluso, para un amplio margen
de mujeres, esa parte de la historia del Sindicato suele pasar desapercibida;
dejando así en el anaquel del olvido una reivindicación plena de sentido: “con una
mujer dentro de la directiva las cosas cambiaron. Simplemente fue un movimiento
de mujeres de maestras. Ese movimiento no tenía matrícula política”. En últimas,
se trataba de una pelea por recibir una trato igualitario, por ganarse un
reconocimiento justo ante tanto esfuerzo empleado en la lucha sindical; se trataba
de recuperar para sí mismas dentro del Sindicato una serie de valores que la
sociedad patriarcal ha borrado sin consideración alguna: respeto y dignidad:
“fueron maestras de Nariño por dignidad y mayores niveles de democracia”. Los
niveles de conciencia política en articulación con las demandas gremiales y
sociales saltan a la vista en la larga historia de resistencia desde las maestras
nariñenses:

Aquí en este bello escenario de esperanza, amor unidad y fortaleza, las

mujeres propendamos en primer lugar a creer en nosotras mismas, si lo
hacemos, estamos seguras que mundos mejores nos aguardan, en busca
siempre de la paz seguimos en pie de lucha a favor de los diálogos de la
Habana. Rechazamos la guerra, y exigimos nos saquen del conflicto, y de
sus desafueros.

Ante el significativo número de adolescentes embarazadas en Nariño,

exigimos se tomen las medidas pertinentes por parte de todos los entes
sociales y estatales para reducir esta situación que se acrecienta cada día;
de la misma manera, que se preste mayor atención a mujeres gestantes
para que ningún niño más nazca desnutrido.
Rechazamos la nueva práctica de agresión que se viene ejecutando en
Colombia contra las mujeres como es la del ácido como forma truhana de

  398  
 ataque, exigimos se legisle con medidas drásticas un proyecto de Ley que
elimine esta vileza.

Las Mujeres parimos hijos e hijas con amor para la paz, no para la
guerra, por lo tanto no estamos de acuerdo con el servicio militar
obligatorio; exigimos para ellos mejores oportunidades en lo educativo y
laboral para su vida; es mejor que empuñen libros, instrumentos musicales,
investigaciones científicas en los recintos universitarios, que las armas.

Objetamos todas las formas de corrupción que beneficia las arcas de unas
minorías en detrimento patrimonial de unas masas que descienden hacia la
miseria y dejan sin posibilidades de desarrollo familiar y social al pueblo; y
exigimos a los organismos de control que deben mostrar resultados
contundentes en pro del equilibrio socioeconómico de nuestra amada
Colombia.

Nos resistimos a continuar siendo trofeos de guerra y principales víctimas

del desplazamiento forzado, repudiamos el reclutamiento de nuestros hijos,
las fumigaciones de nuestros cultivos; exigimos celeridad en la justicia para
proteger los derechos de nuestros hijos e hijas (Comité Departamental
Mujer SIMANA, 2014).

19.2.  Rompiendo  estereotipos  

A la par que se iban peleando espacio dentro del Sindicato y por un trato justo y
democrático, se intentó aportar a la transformación de las condiciones de
desigualdad de las mujeres en la sociedad y por construir una imagen donde se
entendiera a las maestras como lideresas políticas. Había que comenzar, por
supuesto, por transformar ese imaginario donde la maestra sigue siendo entendida
como una mujer que preferiblemente debe cuidar a los niños, que es entendida
como objeto sexual o amante, pero que de “la política mejor se aparte porque eso

  399  
es cosa de hombres”: “lo que nos encontramos fue muy triste. Es que la imagen
del Sindicato en esa época era que la mujer era como una pieza que se pone y se
quita. Muchas mujeres que habían llegado eran secretarias, pero no estaban en
cargos importantes” (Oviedo, 2016).

Se trataba pues de romper el desprestigio que había contra la imagen de las

maestras que eran entendidas como mera extensión de subordinación de los
hombres y catálisis del deseo sexual: “no había reconocimiento de las mujeres
dentro del sindicato; las maestras eran concebidas como la pareja con la que se
iban a bailar y no más” (Oviedo, 2016). Transformar ese estereotipo y ese
imaginario de subordinación “fue una primera bandera de trabajo”. Ganarse un
espacio dentro del sindicato era pues, tanto un trabajo político organizativo y de
reclamación de democracia, como un proceso que pudiese transformar el mundo
de las ideas. Tarea nada fácil en un contexto regional y nacional donde
históricamente se ha pensado a las mujeres como seres inferiores: “a las mujeres
no se le debe reconocer como un objeto de decoración, sino como portadoras de
un liderazgo político” (Oviedo, 2016).

Uno de los primeros pasos, transformar el sentido del 8 de marzo: “empezamos a

organizarnos y conmemorar el día de la mujer; no como se acostumbra a dar la
serenata y la florecita o como cuando te llevan mariachis y te cantan <<pero sigo
siendo el rey>>” (Oviedo, 2016). Se trataba de romper el contenido comercial en
que se ha envuelto tan importante día y que con el correr del tiempo ha permeado
las relaciones sociales, el ámbito de lo cotidiano y hasta a las organizaciones
sindicales: “empezamos una campaña fuerte para volver a recuperar la imagen del
8 de marzo, buscando reconstruir o construir una imagen femenina de lideresa, de
respeto, de que se le reconozcan los derechos y que se le reconozca a las
lideresas como una opción política seria” (Oviedo, 2016). Para tal efecto se
desplegó todo un dispositivo político y organizativo; mismo que suele ser olvidado
o al cual muchos dirigentes dan poca importancia en la memoria de lucha sindical
“porque eso es cosa de mujeres”: “Para cambiar el 8 de marzo realizamos talleres,

  400  
capacitación y empezamos a formar a las mujeres y las maestras. Queríamos que
empiecen esa etapa de reflexión. Éramos maestras amas de casa con condiciones
particulares o esposas. Siempre con las tareas que la cultura nos ha impuesto. Por
eso había que recuperar la mujer líder con voz y con política” (Oviedo, 2016).

Recordamos mucho un 8 de marzo que hicimos en el 2000 que llamamos la

Marcha de las Rosas y el Pan; en esa época se estaban detectando los
altos niveles de pobreza en el mundo y en Colombia. Nuestra marcha, ese
día, fue contra del hambre; salimos como unas espigas para indicar la
comida y con una rosa, que es una arma de belleza pero al tiempo de
defensa. Lo que hicimos fue una marcha majestuosa de mujeres maestras
de Pasto y con otros sindicatos; también participaron niñas de grados 9º,
10º y 11º. Fue una movilización muy colorida en el 2012 y dimos un
mensaje muy bueno. La otra movilización del 8 de marzo que recuerdo
ocurrió en este último periodo; nos decidimos a hacer una movilización
porque antes hacíamos la conmemoración con paneles etc. Y decidimos
hacer una movilización con discurso en plaza pública. Participaron mujeres
de diferentes organizaciones. Fue un reto grande. En el 2011 hicimos un
plantón donde las mujeres sacamos una olla y una cuchara de palo para
decir, no que las mujeres estamos en la cocina, sino para demandar la
erradicación del hambre y del modelo neoliberal. Fueron movilizaciones
bien sentidas y distintas (Oviedo, 2016).

En suma, se trataba de un trabajo que partía de la concientización y lucha para

que las maestras pudieran entender las razones profundas de sus opresiones.
Constituirse en lideresas políticas suponía entonces entender la doble explotación
a la que se sometían, en el ámbito laboral y social, y oponerse radicalmente a que
ello siguiera sucediendo en la organización sindical que les había prometido la
defensa de sus derechos. Se trataba pues de cambiar ese imaginario “que
pordebajea” a las mujeres, de reclamarle al sindicato y los compañeros que
rompieran con esas tradiciones y concepciones que, consciente o

  401  
inconscientemente, reproducían en el trabajo político cotidiano; “y eso lo hemos
construido. Por ejemplo, en el pleno de presidentes ya son muchas mujeres
presidentas en las subdirectivas; era muy diferente cuando llegamos: las maestras
estaban en la subdirectivas pero no de presidentas, sino como secretarias porque
es un cargo de más servicio” (Oviedo, 2016).

19.3.  Un  acción  política  con  memoria,  por  la  educación  y  la  transformación  

Este imaginario de sumisión, incapaz de pensar a las mujeres como lideresas

políticas ha producido un efecto adicional: erradicar de la memoria de lucha el
papel desarrollado por estas, en las importantes conquistas del magisterio.
Acontece así con varios hitos de resistencia: mucho se habla de la importancia
política de la Marcha del Hambre en 1965, pero pocos mencionan el importante
papel de las maestras en la misma; “en esa acción donde el magisterio va desde
Santa Marta a Bogotá se empieza a luchar por salario digno, la mayor parte de las
que llegaron a Bogotá fueron mujeres” (Bárcenas, 2016). Valientes mujeres sobre
las cuales suele pasarse la página y que prontamente son olvidadas porque “lo
importante es la lucha compañeros”; traer a la memoria su nombre, como en todo
acto justo, se vuelve necesario:

Carmen Ariza de Leiva, Gloria Campo Angulo, Mariana García de Elías,

Carmen Arragocés, Dominga Peralta Zúñiga, Cecilia Hota Díaz Granados,
Carmen Cantillo Cueto, Lila Silva Borrero, Sara Núñez Martínez, Tomasa
Barrios de granados, Gelsomina Santander, Ana Fontanilla, Rebeca de
Rosado, Saturnina Pacheco, Fanny Núñez Cervantes, Doris Granados,
María Castro, Rosa Arroyo Candanoza, Carmen Rico de Torres, María
Torres Rico, Eucaris Rodríguez Guerrero, Consuelo Lozano, Rita Pérez de
Campo, Edulfa Lizcano Pacheco, Enilda Gómez de Acero, María Granados
de Fernández, Hersilia Hernández Vásquez, Josefa Pabón Camacho, Elina
Pimienta Castro, Isabela Quinto Castro, Felicidad Monsalvo Bojato, Eny
Jiménez Gil, Elbanys Amaris Luguetta, Graciela Vega de Mendoza, María

  402  
 Ibañez de Rodríguez, Elena Capella Tache, Ana Cristina Barros Ceballos,
Eloisa Núñez Carbonó, Carmen Molina Trepalacios, Josefina Cortes, Elia
Jiménez, Luz Ortega, Nidia Fernández Soto, Nalides Ruiz Torres, Ana
Ternera, Rebeca Campo de Quiñones, Josefa Cortes de Borrego, Carmen
Pinedo de Navarro, Leda Fandiño de Polo, Rosa Julio de Cueto, Elba
Arévalo (Ospino, 2016).

En el caso de SIMANA la memoria de lucha de las mujeres hoy debe hacer frente
a iguales barreras, a olvidos intencionados o simplemente a comentarios llenos de
desprecio hacia el trabajo porque “eso no es lucha magisterial”: “el trabajo de la
mujer es muy difícil de viabilizar porque siempre que una hace algo viene otro a
decir que lo hizo él. Y se desconoce el trabajo que se hizo” (Eraso, 2016). Se trata
de un clamor por el reconocimiento justo, ni más ni menos; “a mi me gusta que el
trabajo sea reconocido para hombres y mujeres. Pero es muy difícil, se le generan
estancamientos y hay poco valor al trabajo de la mujeres” (Eraso, 2016). Las
maestras de Nariño a finales de los noventa, por ejemplo, tuvieron que abrirse
camino a fuerza de lucha; si el gobierno no regala nada en la contienda
magisterial, el patriarcalismo y el machismo tampoco lo hacen en la reivindicación
política cotidiana de las mujeres.

En estos años salieron varios liderazgos y hasta ahora hay muchas

maestras con las que empezamos en aquellos años. Y nos lanzamos para
participar en congresos federales con plancha propia, empezamos a
lanzarnos y ir a eventos nacionales. Y trajimos la Marcha Mundial de
Mujeres entre el 98 y el 2000 (Oviedo, 2016).

Un logro sin duda. Este impulso de las maestras del Sindicato del Magisterio de
Nariño logró conectarse de manera decidida con otros ámbitos en defensa de los
derechos de las mujeres. Logran constituir en este momento una serie de vínculos
con “mujeres de todo el mundo, se vinculó la CUT y FECODE; llegó la Marcha a
Colombia y se andaba por los países que tenían coyunturas especiales de trabajo”

  403  
(Oviedo, 2016). Ello dio un nuevo envión a la lucha a este grupo de maestras, las
conectó con otros ámbitos de discusión, les permitió profundizar en discusiones
políticos y avanzar en su propia formación. Marco sobre el cual se echan sobre
sus hombros una discusión nodal en la historia política del país y que le imprime
toda una dinámica renovada al conjunto de SIMANA: los diálogos de Paz entre las
FARC-EP y el Gobierno de Andrés Pastrana en San Vicente del Caguán entre
1998-2002. Años atrás, el magisterio se había comprometido indeclinablemente
con la reincorporación de las guerrillas y la Constituyente; pero en este momento,
en honor a la verdad, fue un proceso liderado fundamentalmente por el grupo de
maestras que había venido presionando por la reducción de las brechas de género
dentro del Sindicato:

Cuando se consolidó la Marcha Mundial de Mujeres en Colombia

empezamos a hacer varias tareas. Nosotras hicimos talleres y realizamos
una tarea muy importante: estaban los diálogos del Caguán, como hoy en
la Habana, y nos fuimos en marcha hasta allá. Hicimos ponencias. Nos
vinculamos a todo el trabajo que había nacionalmente. ¿Y qué más
importante para nosotras que irnos a discutir allá en las mesas de diálogos
y en las audiencias públicas?

Del sindicato fuimos varias mujeres; en total nos fuimos como unas 40.
Habían compañeras de SIMANA y de otros sindicatos. Afortunadamente
nosotras le dimos todo el despliegue que se necesitaba. Lo publicitamos por
Diario del Sur. Enviamos la información diciendo que queríamos que nos
acompañaran al evento. El día de la salida llamamos al Ejército y la Policía
y si no lo hubiéramos hecho así, hubiéramos tenido peores condiciones; sin
embargo, nos amenazaron constantemente y ha continuado así por mucho
tiempo.

Fue muy importante la participación allá. Hablamos con los principales jefes
guerrilleros, hablamos con la comandante Mariana sobre temas de género;

  404  
 ella es muy estructurada y amorosa, uno no entiende que en medio de la
guerra se den esos personajes. Hablamos con Raúl Reyes y otros líderes y
fue una experiencia maravillosa. Nuestra ponencia se llamó “La Paz es
Ahora”: demandábamos del gobierno nacional soluciones y una acción
decidida para la Paz; en esa época estaban en crisis los diálogos del
Caguán y solicitábamos al gobierno un acuerdo definitivo. Nosotras
notábamos que la insurgencia tenía ánimo de que se firmara.

Hicimos una presentación muy importante en una audiencia pública por la

educación. También se desarrolló ahí de manera importante el tema de la
mujer. Desafortunadamente entraron en crisis los diálogos. Nosotras que
lideramos para que otros grupos de maestros fueran porque había que
meterle mucho pueblo para acompañar esas conversaciones. Después de
eso fuimos amenazadas y vivimos momentos bastantes difíciles (Oviedo,
2016).

Sin duda, la acción de este grupo de maestras no se limitó a las importantes

reivindicaciones por la democratización del Sindicato y para que se atendieran las
discusiones de género al interior del mismo. Fueron maestras conscientes de su
papel en la búsqueda de la paz y la construcción de un país diferente. Empeñaron
su trabajo en la consecución de sus necesidades prácticas y estratégicas, ligando
su accionar a una lucha por la transformación de las condiciones históricas de
opresión que afectan a la población; entre ellas, la guerra. No dudaron ante las
adversidades y, como en otros episodios de lucha del magisterio nariñense, se
entregaron como maestras y mujeres en función de sus ideales gremiales y
políticos: “eran épocas de lluvias, nos fuimos hasta Popayán, atravesamos parte
de Cordillera. La gente cantando animada y con la expectativa que llevábamos en
nuestras entrañas mismas y en el corazón la mano para que la paz se diera. Por
eso llamamos nuestra ponencia así, “la paz es ahora”. En ella hablábamos de la
contrarreforma educativa, que para nosotras era un tema muy sentido” (Oviedo,
2016). Conscientes de su papel y de la importancia del escenario político al que se

  405  
enfrentaban se atrevieron a poner una serie de discusiones vetadas incluso en los
escenarios sindicales:

La pasamos de tertulia en tertulia. Nuestra ponencia nos la tildaron de muy

revolucionaria. Tan es así, que las directivas de esa época de la CUT
nacional nos dijeron que no compartían nuestra posición y pensaban que la
ponencia no tenía que ir en ese sentido. Nosotros dijimos que queríamos el
socialismo. Y creo que el punto más sensible es que para ellos era
imposible que las mujeres reconociéramos las condiciones históricas que
habían dado lugar a lucha armada; eso se malinterpretó y se sigue
malinterpretando. Es como cuando alguien habla de la combinación de las
formas de lucha y lo llaman terrorista. Nosotras no estábamos para la
guerra, no queremos parir más hijos para la guerra, queremos hijos para la
paz. Así se dieron esas experiencias importantes para nosotras. Vinimos
con toda la energía por la paz de Colombia y no hemos descansado:
estamos en mujeres por la paz y con mucha esperanza de que ahora se
firme (Oviedo, 2016).

Todas estas experiencias se han constituido en un legado para la organización

sindical; no sólo para las maestras, sino para el conjunto del Sindicato y el
movimiento popular en Nariño. Se trata de una memoria desde las mujeres que
realza tanto su papel en la apertura de espacios internos, como en la construcción
de escenarios de resistencia magisterial y cívica. Precisamente, una de las luchas
en que las maestras de SIMANA se han involucrado activamente han sido las
demandas de tipo regional en defensa de los derechos sociales, económicos y
políticos de los municipios; lo paradójico es que en algunas versiones del sindicato
se reconoce el sentido popular de algunos movimientos cívicos y el lugar del
magisterio en los mismos, pero se suele pasar por alto el papel de las maestras en
tan importantes movilizaciones. Por ejemplo, una acción colectiva de 300 mujeres
en Barbacoas que se conoció como el Movimiento de Piernas Cruzadas, ha sido
estigmatizado y menospreciado; más aún, amplios sectores del magisterio han

  406  
ignorado el importante papel de interlocución que jugó Luz Marina Castillo
Vallecilla, directiva de SIMANA, entre el gobierno y este movimiento. La actitud de
desconocimiento hacia esta lucha se ha afincado en una perspectiva que privilegia
bien la acción beligerante o bien, la acción institucional de negociación; más aún,
al provenir de mujeres negras en resistencia, despiertan burlas, activan racismos y
micromachismos que demeritan tanto lo logrado, como la acción en sí
misma. Desconocen que este tipo de acciones son una faceta del movimiento
cívico nariñense y que, concomitantemente, reflejan una acción política y
reivindicativa que demanda acciones efectivas en medio del olvido estatal y que
demandan la superación de la guerra:

Esa movilización consistió en decirle a nuestros maridos “como ustedes no

son capaces de exigir lo que necesitamos, los vamos a privar de lo que más
les gusta y no vamos a tener relaciones sexuales”. También significaba
decir que no vamos a parir más hijos para la guerra. Fue un movimiento en
la parte más violenta de Barbacoas: hijos con hambre de educación
superior, de trabajo para las mujeres, hambre de presencia del Estado. Era
decir al Estado se sacuden o se sacuden. Los medios se mofaron y los
dejamos; decían “las mujeres de Barbacoas dicen no más sexo” y los
dejamos. Y cuando estábamos posicionadas en nuestro movimiento los
usamos y los llamamos y les dijimos: esto no es una huelga de sexo, es
más profunda que el sexo. Y nos sirvió porque pudimos sentarnos con los
congresistas, con el ministro de transporte y llevarlo a Barbacoas y mover a
un pueblo nariñense; porque las mujeres nariñenses fueron de una
solidaridad inimaginable. Conseguimos firmas y proponer de punto de
encuentro la Casa del Educador fue fundamental. La gente solo mira la
lucha gremial y deja de lado la luchas sociales, pero nosotras nos
solidarizamos activamente con las mujeres de Barbacoas en ese momento
(Castillo, 2016).

  407  
19.4.  De  retos  y  otras  aspiraciones

Todos estos procesos han dado lugar a importantes avances; empero, el camino
por recorrer aún es largo. Después de 50 años SIMANA pudo tener una presidenta
elegida en propiedad, Rosalba Oviedo (2010 – 2012); muchas mujeres se han
postulados a cargos de subdirectivas, pero todavía falta mucha representación,
incluso en la Junta Directiva del conjunto del sindicato: “tenemos la fortuna que
muchas mujeres se animaran a postularse. Hemos avanzado mucho, de 15
directivos somos tres mujeres; pero antes no había ni una” (Oviedo, 2016). Ante
este tipo de retos se ha propuesto en innumerables ocasiones una cuota paritaria
de representación entre hombres y mujeres, pero estos esfuerzos han sido
infructuosos: “la discusión es que hay que ganarse el espacio”. Se trata de una
lucha que se hace extensiva a la Junta Directiva de FECODE donde los quince
directivos son hombres (Díaz, 2016).

En suma, el Sindicato en su conjunto no entiende la necesidad de promover

medidas de inclusión y con enfoque diferencial para que las maestras puedan
superar los problemas que impiden adelantar su acción política gremial; enfoque
que debe permitir que, igualmente, las identidades y orientaciones de género no
heteronormativas puedan expresarse y tener un lugar en el magisterio sin temor a
las discriminaciones. No es lo mismo ganar visibilidad como líder sindical para un
hombre heterosexual, que para una mujer, un hombre gay, una mujer lesbiana o
una persona transgénero y que, de esta forma, puedan llegar a los espacios de
dirección sin menoscabo de su condición social y política:

Es difícil participar en algunas actividades sindicales. En las huelgas las

mujeres se desesperan en horas pico. Por ejemplo, por falta de
organización las asambleas de SIMANA terminaban a las 3 o 4 de la
mañana. En una ocasión que estábamos en asamblea con unas mujeres,
dos esposos llegaron a traerlas; ellos no entendían que una reunión fuera
hasta tan tarde. Es difícil el trabajo sindical cuando llegan a sacarla a una
de la mano y a empujones (…) Por las cargas sociales una maestra con sus

  408  
 dos hijos no puede venir al sindicato; las maestras salen rápido pero a ver
las cosas en su casa. Uno ha tenido que trabajar diez veces más que lo que
trabaja un directivo. Si un directivo debe exigirse al 100%, una mujer
directiva debe exigirse al 200% (Oviedo, 2016).

Ante esta negativa, algunas maestras son conscientes de que, en su calidad de

mujeres, deben redoblar esfuerzos: “lo que toca es cualificar a las mujeres, si la
mujer no cambia es muy difícil” (Oviedo, 2016). Se trata de un proceso formativo
que debe empoderar a las maestras para que puedan lidiar y hacer frente a las
cargas impositivas de la cultura que limita su ejercicio sindical y político; la
actividad reivindicativa en muchos casos termina convirtiéndose en una carga más
y por ello, muchas terminan desertando: “es madre profesora, la responsabilidad
de la casa y además el liderazgo y uno tiene que hacer sacrificios y quitarle tiempo
a la familia”. Es tarea imprescindible del Sindicato, del aparato consciente, diseñar
mecanismos que potencien las capacidades de las maestras y les ayude a
construir herramientas para hacer frente a las opresiones en el hogar, el barrio, la
cotidianidad, la escuela, la misma organización y en el contexto social, cultural y
político.

La mujer debe capacitarse en todo. En primer lugar, buscar su propia

identidad, luego plantear que en todos los espacios donde uno esté, debe
haber perspectiva de género; es decir, debe haber igualdad, que como
humanos deberíamos tener todos los derechos. Cuando la mujer sale de la
caparazón que la cultura nos ha impuesto y de la difícil condición familiar,
tiene más posibilidades de empezarse a sacudir y empieza a liderar. Por
eso hasta ahora seguimos trabajando en ese aspecto. Hablando sólo de las
maestras, falta todavía esa identidad de ser sujetos de derechos que
debemos reivindicar y luchar por la condiciones igualitarias de las mujeres;
tenemos que decidirnos a liderar (Oviedo, 2016).

  409  
En última instancia, el Sindicato debe avanzar en el diseño de mecanismos de
acompañamiento y erradicación que les permitan a las maestras y las identidades
y orientaciones de género no heteronormativas superar las violencias de género;
“todavía las maltratan, les pegan y hay mujeres muy atemorizadas frente a eso”
(Oviedo, 2016). Se trata que desde el sindicato se aporte a romper el continuum
de violencias y las graves afectaciones que sufren las maestras en distintos
momentos de su vida: “hemos conocido casos de violación y se ve mucho la
violencia laboral” (Oviedo, 2016). Por lo mismo, desde el espacio sindical se debe
aportar a la implementación de rutas de acompañamiento y mecanismo de acción
política para que las maestras y los sectores sociales históricamente excluidos
puedan tener un claro papel de liderazgo político. De manera concomitante, es
preciso romper con los micromachismos dentro del Sindicato:

Las mujeres tenemos etapas (maestras gestantes, lactantes, luego viene el

periodo de menopausia) y nadie entiende eso. Por el contrario, las ponen
en ridículo. Luego, dentro del Sindicato sólo las vinculan en tareas
domésticas. Hay hasta chistes machistas y tenemos que luchar duro frente
a eso. Un profesor en una ocasión decía <<yo le di mucha libertad a mi
mujer y le amplié la cocina>>; otro, en una junta, le dije que teníamos que
mirar el perfil de la compañera que iba a ocupar un determinado cargo,
entonces él, en tono grosero, me dijo << a ver, levántese para que miremos
cómo está el perfil>>” (Oviedo, 2016).

  410  
A  manera  de  conclusiones  

65 años de historia sindical no son fáciles de sintetizar. Empero, una cosa es

cierta: la misma se ha tejido en medio de avances y retrocesos, “ires y venires”,
alegrías y momentos tristes, unidades y contradicciones. La lucha de SIMANA
demuestra de manera fehaciente la entrega y el coraje que el magisterio
colombiano ha empleado en la reivindicación de sus derechos y la defensa de la
educación pública. Demuestra que la acción colectiva empleada por las y los
maestros no puede reducirse de manera mecánica a la dicotomía entre lucha
política o reivindicativa; por el contrario, el trabajo político del magisterio
demuestra que su accionar va más allá: articula la defensa de los derechos del
magisterio con el empeño en la construcción de un nuevo país y por la superación
de los problemas de las regiones, no ha escatimado esfuerzos para plasmar en
Colombia un modelo de educación al servicio del pueblo, se ha dado a la tarea de
edificar con sus propias manos un sin número de centros educativos donde el
Estado simplemente no llega, se ha obstinado en la cotidianidad por sacar
adelante a sus estudiantes (cubriendo extensos horarios en un trabajo de sol a
sol) y, por supuesto, ha participado activamente de la lucha sindical ampliada en
defensa de los derechos de la clase trabajadora.

Algunas personas, incluso dentro del magisterio, podrían decir que no son todos
los maestros los que se han entregado de esta forma; argumento frente al cual se
puede asegurar que si bien hay sectores que no se han movilizado en las calles
para reclamar sus derechos o que incluso demuestran apatía en su labor
cotidiana, lo cierto es que el grueso de maestros y maestras han entendido su
papel en la construcción de un mundo diferente y en la formación de sujetos
nuevos. Las huelgas de hambre, los paros cívicos, los numerosos colegios que se
han construido, las luchas hombro a hombro con las centrales obreras, los
numerosos estudiantes que se han podido orientar y aconsejar para que se
constituyan en seres con capacidad transformativa, entre muchos otros, son a
nuestro modo de entender, la nota predominante y no, la indolencia frente a la

  411  
condición estructural que se vive. La historia de SIMANA relatada en las páginas
anteriores, que de hecho son la historia de vida de miles y miles de docentes a lo
largo y ancho del país, así lo corroboran.

Sus avances y sus aportes han sido notorios; pero también lo son los retos y las
adversidades que se han de superar. Desde las y los maestros se han sugerido
varios aspectos que, de hecho, constituyen el epílogo del presente texto. En varios
momentos se ha insistido en la necesidad de profundizar en la conciencia sindical
del magisterio; herramienta fundamental para poder avanzar en la unidad y el
compromiso del estamento docente con las tareas emprendidas por su
organización magisterial: “acá hay que estar convencido que hay que luchar y
cada vez más, la situación se pone más difícil” (Eraso, 2016). En suma, se trata de
que las nuevas generaciones del sindicato no sólo tomen conciencia de la
trayectoria sindical que les antecede, sino de la enorme brega que significaran los
años por venir en defensa de los derechos del magisterio y de la educación
pública: “aquí no se viene a descansar, sino a trabajar el doble” (Eraso, 2016). Por
supuesto, esta conciencia no se genera de la nada; precisa desde las directivas
una adecuada orientación en la lucha, un apropiado proceso formativo, en el
fortalecimiento de los vínculos sociales, culturales y políticos al interior de la
organización y, sobre todo, en la profundización de la identidad con la lucha social:
“lo importante es nunca bajar la cabeza y ponerle toda la capacidad y el corazón
para defender los derechos de los trabajadores y la educación como patrimonio”
(Eraso, 2016).

Son tiempos nuevos donde será necesario que las directivas se adecuen y
no olviden muchos elementos esenciales que fueron determinantes para
que SIMANA fuera lo que en su momento, el sindicato más reconocido. Es
esencial que quienes estén en la dirección trabajen con las masas. Si algo
nos hizo poderosos fue que nunca dejamos de estar con los maestros en la
escuela, con ligazón directa y frecuente. Se necesitan las circulares, los
correos y las asambleas, pero también escuchando en directo lo que el

  412  
 maestro quiere y lo que necesita. Es lo que genera sentido de pertenencia,
en que lo que construye la identidad del maestro con el sindicato; de lo
contrario se ve a la organización como algo distante. Es preciso la
recuperación del trabajo de base (Rodríguez, 2016).

Todo lo anterior significa, palabras más, palabras menos, el empoderamiento de

las y los afiliados y la construcción de redes sociales de aprendizaje; se trata, con
todo, de dinamizar la democracia interna más allá del mero formalismo y de
promover el proceso sindical en la vida cotidiana: “la ausencia es enemiga de la
claridad conceptual” (Rodríguez, 2016). Se necesitan abrir espacios para que la y
los maestros aporten y sean tenidos en cuenta en las diferentes dimensiones del
Sindicato; eso implica desarrollar una metodología para que los maestros “sientan
que lo que piensan y sienten puede producir “efectos positivos y con capacidad de
incidencia” (Rodríguez, 2016). Todo eso ayudaría destruir esa “visión horrorosa
que dice la dirigencia son unos burócratas que se comen la plata de los que
aportan; eso lograría construir un sindicalismo muy fuerte”. Para algunos maestros
ello significaría el desarrollo de un plan de acción que, construido desde abajo,
pudiese contemplar distintos niveles territoriales, intereses específicos que se
salen de lo meramente gremial, la diversidad de sectores y la multiplicidad de
expectativas

El sindicato necesita un plan de desarrollo que contemple todos los ítems y

los factores que tiene que ver con los maestros: la educación los padres de
familia y estudiantes, las reivindicaciones de los 1278 y las familias de los
maestros, la atención a los pensionados, entre muchos otros. Este plan
debe arrancar desde la escuela a la vereda, de la vereda al municipio, del
municipio a la zona, de la zona a la región y de la región al departamento.
Se debe hasta llegar a un plan de desarrollo del departamento donde estén
todos los horizontes en todos los campos. Se le debe preguntar a los
profesores para dónde debe ir al sindicato, el campo donde se debe
desarrollar; así se tendría una información tremenda (Meléndez, 2016).

  413  
En palabras de la profesora Patricia Hidalgo (2016) ello supone que “los nuevos
cuadros asuman las banderas de lucha y que no las dejen caer… ahora está en
sus manos”. Es decir, SIMANA está en un periodo propicio para construir nuevos
liderazgos y consecuentes con las dinámicas internas e históricas de lucha. En
suma, es preciso que dentro del Sindicato se organicen adecuados procesos de
relevo generacional que posibiliten catapultar nuevos liderazgos y que permitan
que se aporte desde la diversidad de sectores que componen la organización; lo
cual implica: construir canales de interlocución y diálogo que permitan tramitar las
distancias que se han generado entre algunas personas del 1278 y el 2277; tejer
canales de comunicación entre las organizaciones políticas al interior del sindicato;
desarrollar adecuados procesos de interlocución y conocimiento mutuo entre las
regiones; avanzar en la constitución de dispositivos internos que posibiliten la
crítica y la autocrítica; generar espacios de aprendizaje en la cotidianidad donde
líderes y lideresas que han protagonizado luchas anteriores puedan ayudar a
quienes se proyectan dentro de la dirección sindical.

El principal reto es la unidad en la lucha. Entender ese régimen solidario.

Entender que somos trabajadores, que todos estamos por igual. Hay que
por encima de nuestra conquistas gremiales está la conquista del correcto
financiamiento de la educación. Nuestro reto es recibir a los maestros
nuevos y entrar en un fuerte proceso sindical. Ese es un reto es muy fuerte.
Ellos son los protagonistas de la historia que ha de venir el Sindicato y los
antiguos debemos estar apoyando a nuestra organización (Díaz, 2016).

Este trabajo por la unidad se entiende por muchos maestras y maestras, como
resultado de la inserción del Sindicato en la lucha de clases; es decir, no se trata
de una unidad en lo abstracto, sino de conservar la autonomía sindical frente al
Estado y los procesos de cooptación de los gobiernos locales, del departamento y
a nivel nacional. Autonomía que demanda un trabajo decidido del magisterio en la
construcción de propuestas pedagógicas que enfrenten la imposición de modelos
educativos ajenos a las realidades locales: “mientras nosotros no ganemos ese

  414  
espacio, de ganarle al Estado una política pública de educación, vamos a estar
organizando huelga tras huelga, pero sin resultados profundos” (Castillo, 2016).
Marco sobre el cual se hace necesario arrancarle al gobierno un Estatuto Único de
la profesión docente: “si no somos capaces en los próximos años de ganar esa
lucha, habremos perdido todo lo que hemos ganado” (Castillo, 2016).

No hemos sido capaces de sentar al gobierno, los maestros y los entes

involucrados para construir un estatuto que cualifique al docente y se nos
trate con dignidad. Otro reto que tenemos es que la nueva Junta Directiva
tiene que incidir mucho porque a la educación pública se le asignen los
recursos necesarios en el Sistema General de Participación. Nosotros
dejamos las primeras puntadas, pero es el reto del 2017.

En suma, desde varios sectores del Sindicato se insiste en que uno de los retos
fundamentales de las y los maestros es luchar tanto por los derechos del gremio,
como por la construcción de una educación al servicio de las regiones y en función
de sus necesidades: “tenemos que luchar para hacer nuestros propios proyectos
atendiendo a la región, se deben cualificar a los maestros, pero en procesos que
obedezcan a una revisión de las necesidades, que se hagan diagnósticos de las
falencias y que se apuntale a disminuir deficiencias”. Se trata, en última instancia
de reorganizar esfuerzos y orientar una perspectiva de trabajo político donde lo
pedagógico retome históricas banderas de lucha; entre ellas la libertad de cátedra

Que se miren contextos regionales y se de más libertad de cátedra para no

estar exclusivamente cumpliendo con lo que el gobierno nacional dice. No
nos interesa que les enseñen nada más que matemáticas y lenguaje.
Nuestra lucha es por una educación integral, donde esté la historia y las
artes (…) a cuántos niños se les coarta la posibilidad de ser grandes
artistas cuando solo se forma en matemáticas y español (Muñoz, 2016).

  415  
Cúmulo de aspectos que interpretan por el magisterio bajo una consigna política
específica: “el magisterio no puede ser inferior su consigna mayor <<Por una
educación al servicio del pueblo>>” (Salazar, 2016). Se trata de una bandera de
lucha que, en la perspectiva de varios docentes, prefigura la defensa de la
educación, delinea la acción política y demanda todo un proceso organizativo para
que el proceso de las y los maestros pueda potenciarse en la medida en que
adelanta sus reivindicaciones. “SIMANA debe crecer y recuperar el Movimiento
Pedagógico, debe imponer líneas de educación valederas y urgentes. Eso sólo
será posible en la medida que hagamos un trabajo interno centrado en crecer y
crear una escuela de formación sindical” (Salazar, 2016).

Todo lo cual debe desembocar en la continuación de la estrecha vinculación entre

la reivindicación gremial, la perspectiva pedagógica y la lucha política,
constituyéndose en epicentro de la lucha social de los pueblos de Nariño;
“SIMANA se ha vuelto fuerte porque es un espacio que se acerca y donde puede
estar la gente: están la madres comunitarias, el Congreso de los Pueblos, la
Marcha Patriótica; esta es la casa tanto de los movimientos políticos y
democráticos, como de las organizaciones sociales” (Rodríguez, 2016). En suma,
a pesar de algunos periodos marcados por contradicciones internas, respecto a
SIMANA ha prevalecido una imagen “marcada por la coexistencia”. El
involucramiento en las luchas sociales y en la dinámica social supone, para
amplios sectores del magisterio, que SIMANA aporte decididamente a la
construcción de una Colombia en paz y los múltiples retos que ello significa en la
cotidianidad escolar:

El Sindicato debe muy al frente de lo que es el posconflicto.

Fundamentalmente, porque de ello se desprenden más cosas: FECODE y
SIMANA deben realizar unas campañas de capacitación para los maestros
para que se entienda el problema de la paz. El posconflicto nos tiene que
involucrar a todos los colombianos. Ese sería el reto. FECODE y SIMANA

  416  
 deberían estar claramente orientando sus fuerzas para sacar adelante el
proceso de paz y el posconflicto (Cabrera, 2016).

Si hoy SIMANA no se mete al trabajo político hacia el posconflicto quedará

marginal. Ese trabajo al posconflicto es importante. Es el tiempo de la
sociedad civil y como maestros nos toca trabajar en una cultura de
convivencia. Si SIMANA no se mete en eso se quedará luchando por sus
cosas particulares. Todo esto tiene una relación directa con lo pedagógico.
Desde allí surge una pregunta fundamental ¿Cómo aportamos los maestros
a una cultura de post violencia? Nos va tocar trabajar en un gran Congreso
Pedagógico para transformar la educación en este sentido, para construir
nuevas pedagogías para la paz: una educación con pertinencia social. Eso
es lo tenemos que hacer los maestros. Las luchas intestinas no tienen
sentido (Mejía, 2016).

Hoy que estamos en la postrimería de un proceso de paz debemos ser

capaces de prepararnos para recibir a excombatientes en las escuelas y
preparar desde ya a los maestros. Muchos de nosotros nos encontraremos
en nuestras aulas con el joven, niño, o el adulto que empuñó un arma, que
nos quitó un ser querido y si no hemos sanado, no podremos tratarlo y
orientarlo (Castillo, 2016).

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