Clase 11: La crueldad en las escuelas:

una perspectiva psicoanalítica.

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: VALERIA MARTA METZDORFF

Curso: Especialización en Ciencias Sociales con mención en Día: jueves, 27 de julio de 2023, 13:13

Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas - Cohorte

13

Clase: Clase 11: La crueldad en las escuelas: una

perspectiva psicoanalítica.
 Descripción

Autora: Alba Flesler

 Tabla de contenidos
Introducción

Presentación
I. La violencia humana: naturaleza y cultura
II. Los padres y la autoridad
III. La crueldad del superyó y el “Bullying” en las escuelas
IV. ¿Qué ocurre en nuestra actualidad?

Cierre
Bibliografía
¿Cómo citar esta clase?
 Introducción

Encontramos en la obra de Sigmund Freud, una consecuente indagación acerca de la agresividad, como un resto indomeñable de la

represión, de las restricciones por las influencias interiores y exteriores y su relación con la sexualidad. La cuestión de la agresividad,

gira en el texto freudiano “Más allá del principio del placer” (1920) hacia el establecimiento de una “pulsión de muerte”, como pulsión

de destrucción y de apoderamiento. Luego, es en su artículo “El malestar en la cultura” de 1930, donde Freud produce una vuelta más

respecto del antagonismo: exigencias pulsionales y las restricciones culturales (influencias interiores y exteriores), planteando —

especialmente en los capítulos VII y VIII— la hipótesis del superyó.

En esta clase, Alba Flesler se sirve de esta hipótesis freudiana, para abordar con nosotros el tema de la agresividad y de una

especificación: “la hostilidad entre pares” —que hoy usa llamarse “acoso” o, en términos de los manuales de psiquiatría que ha

encontrado gran eco en los medios de comunicación, “bullying”—, y se plantea una pregunta particular: ¿Por qué en las escuelas y en

chicos de cierta edad? ¿Por qué entre los siete y los catorce años?

Con esta clase nos proponemos retomar algunas ideas que ya veníamos bordeando con las clases que apuntamos a continuación y

que compartimos en la propuesta del Diploma Superior: Gerez Ambertín, Marta (2010) “Contribución del Psicoanálisis a las prácticas

educativas: Algunas relaciones entre ley, sociedad y subjetivación”; y Azubel, Alicia (2010) “Acerca del lazo entre hermanos a partir del

alcance estructural del complejo de Edipo en la teoría psicoanalítica”.

También vamos a invitarlos a volver a una película que nos presentó Marcelo Scotti en el Diploma: “La Cinta Blanca”, del director

alemán Michael Haneke. Encontrarán en "Repositorio bibliográfico"/ Seminario 2, el artículo sobre la película que Marcelo escribiera

para aquella oportunidad.

¿Por qué proponemos acompañar esta clase con “La Cinta Blanca”, que relata la violencia que irrumpe en una aparentemente pacífica

aldea a principios de siglo pasado?

La autora de esta clase nos dice junto con Freud, que la cuestión del sadismo, la crueldad o la violencia no son una novedad. Pero se

pregunta si hay algún real en esta época que promueve la repetición de síntomas que se enlazan a la violencia y la crueldad en las

escuelas. Y queremos trabajar con ustedes en este Seminario 2, en ese nudo que venimos proponiendo como ejercicio de lectura:

abrir preguntas acerca de la lógica en que se sostienen determinados acontecimientos, en un cruce entre la dimensión estructural

subjetiva, y las dimensiones institucional y socio- cultural.

Dice Flesler: A lo largo de la historia de la humanidad se ha podido comprobar que los desbordes pulsionales vienen de la mano de los

excesos del autoritarismo más cruel (…) ningún ser humano avanza sin una guía que coloque mojones en su ruta. Si las palabras no

admiten flexibilidad, cualquier diferencia puede tornarse inaceptable, llevando a la segregación del otro, a su recusación o más
expresamente a su aniquilamiento (…) El poder acumulado en una sola persona sin aceptación de castración ni límite ha dado pie a los

más atroces genocidios. Goces pulsionales y sintagmas superyoicos se aúnan en ranizar al sujeto sin ley que regule ni legislación que

autorice. Creemos que ésta es la cuestión que presenta “La Cinta Blanca”.

Y queremos preguntarnos ahora, con Flesler y con ustedes: ¿Se trata hoy de algún tipo de mandato que quizás no se enuncie como un

“deber ser” pero sí, como una exhortación o empuje a ciertas irrupciones o actuaciones como las del llamado “acoso escolar”?

Equipo Especialización

La cinta blanca Das weisse band

Dirección: Michael Haneke
Austria, 2009
 Presentación

Autora: Alba Flesler*

Quiero dar inicio al tema planteando dos cuestiones. En los últimos tiempos fui convocada desde diferentes ámbitos sociales a hablar

del tema de las violencias. Como es sabido, la situación preocupa no sólo a los psicoanalistas, ya que los casos se suceden uno tras

otro sin que el anterior termine de asombrarnos y uno nuevo acontezca: un niño que agrede a otro con furia, padres que le pegan a un

chico porque hostiga a sus hijos, una madre que ataca a una maestra, un grupo de adolescentes que lastima a una compañera porque

“se cree linda”, un joven que mata a otro porque lo molestaba, un niño que se suicida por el ‘bullying’ sufrido en la escuela.

Son éstos, fenómenos que sin embargo es importante ir distinguiendo; en esta clase particularizaremos sobre la hostilidad entre

pares.

En paralelo a esta situación, quienes atendemos niños, y los recibimos traídos por sus padres, compartimos la percepción de

encontrarnos con modos reiterados de presentación en las consultas y eso nos ha llevado a preguntarnos: ¿Por qué tantos padres

llegan a consultarnos con urgencia y premura, poco dispuestos a interrogar las causas de aquello que no funciona y se sienten

inclinados a pedir medicamentos para resolver los síntomas de sus hijos? ¿Por qué adhieren sin más a la sugerencia de una

estampilla con diagnóstico standard, tal como ofrece el DSM IV o V*?¿Por qué llegan a la consulta cada vez más niños enviados por

la escuela, no sólo consignados como TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad) o TGD (Trastorno generalizado del

desarrollo), si no padeciendo o ejerciendo ‘bullying’?

Para alcanzar algunas conclusiones y no hacerlo de modo precipitado, debemos a mi entender encarar en primera instancia la

pregunta por un concepto problemático y al mismo tiempo ineludible. Me refiero a qué entendemos por autoridad y, atentos al tema

que nos incumbe, cuál creemos que es su función en la infancia*.

El cuadro de situación mencionado responde a un real de nuestro tiempo que me ha invitado a reflexionar, con el deseo de compartir

con mis contemporáneos la preocupación por los síntomas que se enlazan a la violencia y la crueldad en las escuelas. Lo haré desde

una perspectiva psicoanalítica, pues en ella se asienta mi práctica, comenzando por aclarar que al hablar de violencia me referiré a la

violencia humana.
 "Sin embargo, desde su vejez, el maestro recuerda. Recuerda aquel momento particular de su pasado lejano
que el tiempo transcurrido no ha conseguido borrar y que insiste en retornar como pregunta, como un conjunto
de preguntas que empiezan a ordenarse y a responderse de otras maneras, como si una densa nube se disipara
y se dejara ver, a través de ella, algo que por mucho tiempo quedó borroso y escondido. El maestro se pregunta
varias décadas después por el significado de una serie de oscuros e inquietantes acontecimientos que
perturbaron profundamente la vida de la comunidad y la pusieron frente a una sucesión de hechos violentos e
traumáticos que rompieron para siempre la tranquilidad de la convivencia aparentemente pacífica de la aldea”
(Scotti, 2011)
 I. La violencia humana: naturaleza y cultura

¿Por qué subrayar lo humano de la violencia? Porque los animales también ejercen violencia. Solemos esperar en cambio que el ser

humano no proceda de ese modo ¿Por qué? Porque partimos de contraponer naturaleza y cultura, haciendo corresponder a los

animales una naturaleza propia de lo bestial, en tanto esperamos que la cultura introduzca un sesgo civilizado en la naturaleza

humana y deje circunscripta la violencia a un campo externo a ella. Pues bien, para entender el por qué de la violencia humana y

recortar instrumentos con el fin de enfrentarla, es preciso que hagamos un breve rodeo para situar cómo se constituye un ser humano.

“el film va encadenando otras instancias de ruptura de la rutina de la aldea en las que se suceden diversos
hechos de violencia relacionados íntimamente con el transcurrir diario de los trabajos, las relaciones sociales,
familiares y personales y los rituales de la comunidad” (Scotti, 2011)

Cuando la vida es humana: sus especificidades.

Al nacer, el ser humano no sólo llega a la vida, también entra en un orden simbólico. Esto quiere decir que desde el inicio él pierde el

funcionamiento puramente natural. Los animales hallan guía para sus conductas en el orden instintual y la característica fundamental

del instinto es la fijeza clara y definida para encontrar la satisfacción y el objeto que la procura. El instinto indica al animal de un modo

reglado cuál ha de ser el objeto requerido para su satisfacción. De ese modo, todas las necesidades y apetitos estarán para el animal

regulados con estrictez, de manera tal que él verá guiadas sus conductas desde el nacimiento hasta el fin por esa naturaleza

instintual. En cambio, el ser humano y las necesidades que se le imponen a su cuerpo, desde sus apetencias más primarias hasta la

respiración misma, al entrar en ese orden simbólico, al ser inicialmente tocados por el lenguaje, entran en una profunda

desorientación respecto de lo instintual.

Es que el orden simbólico, el lenguaje, introduce juegos del lenguaje, interpretaciones, modos de entender el cuerpo del viviente, que

harán depender sus regulaciones de quien asista tempranamente al niño. Lo cierto e imprescindible de subrayar es que la
interpretación que el Otro primordial realice respecto de las necesidades del cuerpo del niño introducirá una desviación de lo natural y

colocará una nueva legalidad en el funcionamiento y regulaciones vitales del cuerpo tales como comer, defecar, mirar, y escuchar.

Todos y cada uno de los orificios del cuerpo, perderán el sino de su natural anatomía y empezarán a funcionar más allá del instinto,

marcados por una gramática propia del lenguaje. Ella hará que se pueda “comer con los ojos”, “cagar a insultos”, “golpear con

palabras” o “aturdir con ellas”. Vale subrayarlo para lo que iremos desplegando, una y otra de las funciones del cuerpo quedarán

entonces profundamente desordenadas respecto de la naturaleza instintual. La cultura no solo civiliza también introduce legalidades

no naturales.

Llegados a este punto, conviene que nos planteemos una nueva pregunta: perdida la guía del instinto ¿qué ordena las conductas del

niño?

Hemos dicho que nuestra prematuración al nacer, nos deja en franca dependencia del modo en que otro ser humano interprete

nuestras necesidades vitales. También que soltando, de ese modo, la guía que el instinto brinda a los otros vivientes al fijarles el

objeto para la satisfacción de manera clara y determinante, el cachorro humano queda profundamente desorientado. Ahora

agreguemos que mejor dicho, una vez perdido el orden natural, el ser humano queda regido por demandas provenientes del Otro, ellas

darán vitalidad al torbellino pulsional cuyo montaje sume al sujeto en acefalía perdurable. Freud nombró ‘Ello’ al recinto donde las

pulsiones se alojan, constantes y perentorias, ávidas de más y más goce para vaciar su inclinación vampírica a verse satisfechas al

instante. Como es sabido, hechas de lenguaje, las pulsiones no siempre admiten los beneficios de las palabras. Ellas gustan moverse

en su gramática fija y sedienta, sin admitir razones. Si algo caracteriza a la pulsión, Trieb en alemán, a diferencia del instinto, Instinkt,

es que su objeto es variable pero su impulso a la satisfacción es perentorio y constante. Por eso, cuanto menos o cuanto más,

cualquier obstáculo en su camino puede voltearse. ¿Cómo? Con violencia.

Ahora bien, para considerar sus efectos y brindarles su cauce es preciso entender la importancia de un concepto proveniente de la

antropología, planteado por ese gran antropólogo que fue Lévi Strauss, quien situó como condición para el pasaje de la naturaleza a la

cultura una ley universal. Todas las sociedades la sostienen, se trata de la prohibición del incesto. Para Lévi Strauss es un elemento

universal y necesario para la constitución de las sociedades humanas. Ustedes podrían preguntarse ¿por qué en esta ocasión nos

interesa mencionar la prohibición del incesto*? Porque hace entrar al niño en una legalidad, ella es la que va a instaurar como tal el

primer “no”. Pues bien, a partir de ese no, los psicoanalistas diremos que las satisfacciones del cuerpo humano comenzarán a estar

regladas. Con la primera prohibición se inaugurará la ley que colocará bajo regulación las necesidades de nuestro cuerpo. A partir de

ella ya no comeremos cualquier cosa ni de cualquier manera. Dicha ley establecerá regulaciones respecto de qué comer y cómo

hacerlo, también qué no se debe comer, indicará dónde hacerlo, en el comedor y no en el baño; asimismo reclamará cuándo defecar y

nos llevará a atender a la señal en la puerta de “Damas” o “Caballeros” cuando queramos hacerlo en el espacio público. En síntesis, a

partir de esa prohibición nada será natural, todas y cada unas de las necesidades y satisfacciones del cuerpo humano pasarán a estar

reguladas en un orden simbólico, que puede además ser diferentes en distintas culturas. Ahora bien ¿qué consecuencias tiene la

introducción de un no?
La prohibición del incesto no es una privación cualquiera. En todo caso, su función es la de inaugurar la prohibición de un goce en el

cuerpo materno, es un no al goce y satisfacción sin límite en el cuerpo de la madre. Cuando esta prohibición no se efectiviza,

sabemos (a partir de la práctica clínica en el consultorio) que surgen serios desórdenes, pero ¿qué implica este ordenamiento en la

estructuración psíquica? Voy a situarlo en una lógica, para entender su alcance. El no, y su operación restrictiva, genera una pérdida

de goce que admitida por el niño introduce en su economía psíquica una falta. La ecuación es precisa: sólo si hay pérdida de goce, si

se produce una falta, habrá deseo. La falta es condición del deseo, es lo que da causa al deseo.

Situado el universo pulsional, demos un paso más para decir que de lenguaje no sólo están hechas las pulsiones. Al nacer el sujeto no

sólo está tocado por demandas pulsionales, también lo habitan mandatos atávicos que ordenan gozar según las razones del Otro.

Reacio a las diferencias, la tiranía del mandato, si es llevado al extremo, reclamará aniquilar todo aquello que no coincida con el ideal

trazado. Rostro del superyó, hecho también de lenguaje sin horadar, convoca al sujeto a las más variadas formas de violencia.

Vale sin embargo aclarar que las violencias engendradas por las demandas pulsionales no se igualan a las del Superyó ni tampoco se

superponen a las que engendra el narcisismo, cuando se juegan las pequeñas diferencias. Frente a frente, los narcisismos también

pueden pasar de la tensión agresiva, estructural de las vanidades del espejo, a la violencia desatada del enfrentamiento a muerte.

Violencia del Ello, del Yo o del Superyó, la violencia no ha faltado en ningún tramo de la historia humana. Pero eso no nos releva de

interrogar las razones que se llegan a vislumbrar en el horizonte de nuestro tiempo. Tiempo que se caracteriza, es mi diagnóstico del

momento actual, por una profunda desorientación. Ella multiplica sus efectos en manifiestos y estruendosos pedidos de orientación

vocacional, orientación laboral, orientación sexual y orientación amorosa.

Cuando las tentaciones pulsionales, o ciertas ideas aparecen como fijas o convertidas en mandatos inflexibles y las exaltaciones

yoicas priman, debemos admitir que la falta necesaria está faltando, que algo falla en la distribución de los goces y en la pérdida que

les conviene para su recuperación en la escala invertida del deseo (en la ecuación que antes ubicábamos: sólo si hay pérdida de goce,

si se produce una falta, habrá deseo).

Como se puede vislumbrar, el deseo humano no es asimilable al apetito. Querer no es lo mismo que desear. El deseo como tal, debe

ser definido y entendido a partir de una lógica simple pero precisa, y es que es la interdicción de un goce la que abre la puerta al

deseo.

Quienes atendemos niños (y no sólo en el consultorio) bien lo sabemos. Nuestro tiempo promueve el consumo de objetos varios,

estimula el apetito por consumirlos ¿Acaso no leemos los efectos de esa promoción a gozar sin interdicción tanto en niños, como en

jóvenes y adultos? ¿en tantos niños que acumulan juguetes pero no saben jugar? ¿u otros que obteniendo satisfacción a todos sus

reclamos, se aburren, o que teniendo todos los juguetes no logran relacionarse con ninguno? El sujeto, en lugar de estar dispuesto

para la libre elección, queda esclavo de los goces: goces orales, goces anales, goces escópicos, goces invocantes. En esos casos,

cualquier restricción es rechazada y percibida como represiva; no hay libertad allí, se es esclavo de sus goces.
Niños caprichosos (indomeñables, decía Freud), proclives a la agresividad (ya sea como actores activos o pasivos); jóvenes

inclinados al consumo de sustancias en exceso, a romper las estructuras para salir del aburrimiento, a “transar” (como suelen decirlo)

con alguien sin saber con quién; adultos desorientados temerosos de imprimir reglas o desresponsabilizados que reclaman

medicalizar a niños y jóvenes para no ser interrogados, son los rostros de un gran malentendido respecto de aquello nombrado como

libertad.

Nacemos, como decía, desorientados. Por eso, para alcanzar la flecha que orienta la búsqueda del objeto que a cada quien le haga

falta, se requiere de la construcción de un andamiaje que los psicoanalistas llamamos fantasma (Ref: FLESLER, A (2010) Espacio y

Escena en el Análisis de un niño: Los Tiempos del Fantasma. Cuadernos de Sigmund Freud. 2010) Es el que dará marco para la

orientación del deseo. Sin su ventana no hay salida al mundo. Pero el fantasma* no viene hecho. Los ladrillos que dan soporte a su

construcción, para hallar un articulador del deseo del sujeto, se fabrican en la infancia, y se hacen tramo a tramo, en ineludible

dependencia al Otro real, para el inicio de la vida, los padres.

 II. Los padres y la autoridad

¿Por qué hablar de los padres? Porque la infancia es un tiempo de tránsito cuyo trámite requiere un operador. Lo llamaré: agente de

tránsito. Así me gusta llamar al padre o a quien ejerce la función paterna. Quien la sostenga debe cumplimentar, no sólo la

prohibición del incesto, no sólo ordenar una pérdida de goce incestuoso para acceder a otros goces enlazados al deseo, también,

amén de la interdicción, la función paterna ha de donar letra orientativa, y ordenadora. Letra para hallar bordes, caminos de salida,

opciones y herramientas para flexibilizar los goces automáticos, introducidos por el intérprete inicial con la demanda de las

satisfacciones del cuerpo. Cuando la “función paterna” falla, la fijeza de las demandas pulsionales no frena su impulso a la

satisfacción, el fin justifica todos los medios, también la violencia. Para conseguir sus objetos la satisfacción no admite barreras.

Recuerdo un chiquito que atendí hace un tiempo. En su casa no había regulación alguna para sus orificios, la madre lo consentía y el

padre gritaba pero colmaba sus apetencias. Entretanto el pequeño comía lo que quería, en cualquier momento, en cualquier lugar, le

compraban todos los juguetes que requería, se tiraba gases en público, y con sus caprichos tiranizaba a su entorno. En los

encuentros conmigo agarraba compulsivamente los objetos del consultorio sin lograr jugar con ninguno. Opté en una ocasión por

sustraer a su mirada y guardar en un armario algunos juguetes y pinturas. Al recibirlo a la hora de su sesión me requirió los objetos

que faltaban, quería todas las temperas, todos los pinceles y que pusiera a su entera disposición todos los objetos aunque no atinara

a relacionarse con ellos. Le dije con tono lúdico que no estaban, que esa vez no habían venido. Naturalmente enojado, se manifestó

furioso conmigo pero, luego de decirme enfáticamente: “¡tengo muchos enojos!”, pudo comenzar a jugar con los objetos ofrecidos.

La falla de la función puede hacer estragos en la capacidad deseante del niño impidiéndole una actitud electiva, necesaria para armar

la escena lúdica.

Sin embargo, como dijimos anteriormente, la falla no sólo se manifiesta como fijeza en el armado de las pulsiones, también muestra

su rostro en los mandatos que pusieron orden en las primeras desorientaciones vectorizando la satisfacción. Esos mandatos son los

que contribuyen a pergeñar esas instancias moralizantes que para Freud parecen contribuir a la cultura. Por eso, Freud también dice

que el sentimiento de culpa promueve el castigo para el delincuente y los poderes de la conciencia moral frenan la dicha cuando se

alcanza la ventaja largamente esperada.

He aquí porqué a un psicoanalista le interesan temas como la ley, la autoridad de los padres y la libertad. Pulsiones y mandatos,

nombrados por Freud como instancias psíquicas, arman una tópica compleja y no fácilmente regulable. Respecto de ella, la posición

de Freud, quien observa que los niños actúan con crueldad o violencia con la intención de provocar el castigo no deja de provocarnos

interrogantes. Es que al lastimar a otro niño o al realizar acciones violentas ¿siempre se persigue la búsqueda de una sanción que los

obligue a afrontar su responsabilidad en los actos realizados?

 “Otros dos elementos sobresalen en la operación represiva que el pastor dirige sobre el muchacho, su propio
hijo: no hay lugar para la palabra o el alivio del otro y no se evidencia ningún tipo de complicidad filial o viril en el
trato. El niño asiente angustiado y descubierto en su propia falta. El padre, que se dirige a él como a cualquier
otro chico de su edad, es incapaz de distenderse y distender la situación, incluso cuando ha doblegado la
reticencia inicial de su hijo. Ni un gesto de comprensión, ni una sonrisa, ni un ademán de ternura: todo se
desenvuelve en clave de un deber que se ha cumplido eficazmente y sin pasión, la administración de la culpa y
de la represión, la transmisión de los más elevados principios de la comunidad, se ha efectuado como una
forma institucionalizada de las relaciones entre padre e hijo. Si resulta tremenda la brutalidad del castigo físico
que se infringe a los niños, y que el director elige narrar fuera de cuadro, acaso más impresionante es la forma
ceremoniosa de los hechos en la que parece subrayarse e inscribirse el goce del amo sobre / con el cuerpo de
los niños” (Scotti, 2011)

En el clásico historial sobre “el Hombre de los Lobos” (Ref: FREUD, S. (1979) De la Historia de una Neurosis Infantil, en “Caso del

Hombre de los Lobos y Otras Obras”, T. XVII, Amorrortu Editores, Buenos Aires) , Freud refiere que su paciente había hallado en su

infancia un goce particular: hacer objeto de sus crueldades a animales diminutos. El pequeño Sergei gustaba de cazar moscas,

arrancarles las alas o también ejercer sus “actividades plenamente sádicas” pisoteando escarabajos con verdadero placer. Luego, una

lectura minuciosa de los tiempos que siguieron a la infancia nos permitieron ubicar el modo en el cual se fue realizando, poco a poco,

un pasaje frecuente de observar en muchos sujetos. En ellos, según pasan los años, los goces de la infancia pasan del desborde

pulsional a la más estricta restricción. Padeciendo extremos insalvables, muchos sujetos suelen quedar atenazados en una oscilación

pendular que vira entre la presión de los goces pulsionales y los mandatos de un superyó sádico y cruel.

En esa posición, solemos encontrar a no pocos seres humanos. Atrapados, oscilando sin salida, sin ley reguladora para orientar los

goces en el camino de su deseo, entre los desbordes pulsionales y los excesos de los mandatos crueles del superyó.

La pregunta se nos impone: ¿Por qué esta lógica se repite? Y aún ¿guarda ella alguna relación con la violencia que se extiende en las

escuelas?

Vayamos al a la cuestión del llamado ‘bullying’ y recorramos sus coordenadas.

 III. La crueldad del superyó y el “Bullying” en las
escuelas
Venimos asistiendo en los últimos tiempos a un debate amplio y necesario a propósito de qué hacer con los
múltiples rostros que muestran ciertos desbordes de violencia en nuestra actualidad. El ‘bullying’ es uno de
ellos.

Los síntomas de hostigamiento de unos niños contra otros son episodios regulares en la infancia, no se trata
de un mal novedoso exclusivo de este tiempo. Sin embargo, los episodios en aumento precisan elucidar sus
razones ¿Por qué se han incrementado en los últimos tiempos esas escenas en el espacio escolar?

Ansiosa por encontrar un nombre, esta época de inquietud e incertidumbre, lo ha apodado como ‘Bullying’,
importando del inglés un término que alude a quien usa la fuerza o el poder para herir o amedrentar a otra
gente. El hostigador actúa, tal como lo haría un ‘bull’, un toro. Se trata pues de alguien que arremete con la
bestialidad como modo. Que no sea exclusivo de los niños, no impide interrogar por qué su práctica se
afianza y extiende en las escuelas, y por qué esencialmente deja oír sus estridencias en niños y adolescentes
entre siete y catorce años ¿Qué ocurre en ese tiempo del sujeto? ¿Qué hay en nuestra actualidad, para
favorecerlo?

La descripción del ‘bullying’ guarda una constante. En todos los casos, un niño o un joven, es tomado como
objeto de acoso. El puede ser alto o bajo, gordo o flaco, nuevo en el aula o ya “veterano”; sus atributos suelen
ser contingentes. Sí ocurre en cambio, como una constante, que la violencia estalla luego de que el silencio
hubo recubierto escenas de hostigamiento, conducentes todas a callejones sin salida, en las cuales estaban
comprometidos varios participantes. Curiosamente, todos callan pero participan de uno u otro modo, y la si-
tuación de encierro termina eclosionado cual crónica anunciada, dejando el sabor amargo de la impotencia
ante la irreversible fatalidad. Así, las coordenadas se repiten entre el hostigamiento, las muestras de indife-
rencia, las provocaciones humillantes, las burlas y los insultos, los golpes, los empujones y la agresión
corporal.

Vayamos a la pregunta que merece analizarse: ¿Cuál es la causa que da pie a la tragedia? ¿Por qué en las es-
cuelas y en chicos de cierta edad?

Decíamos, los síntomas de hostigamiento de unos niños contra otros niños son episodios regulares en la in-
fancia, no un mal novedoso de este tiempo. Así ocurre también con las neurosis de la infancia, que son en
general —decía Freud y los analistas lo constatamos— episodios regulares del desarrollo: “aunque se les siga
prestando muy escasa atención” (Ref: FREUD, S (1985) Inhibición, Síntoma y Angustia. Obras Completas, Amo-
rrortu Editores, Buenos Aires (1926 [1925]). T. XX Pág. 139.).

Sin embargo, los episodios de ‘bullying’*, se presentan con insistencia y nos invitan a elucidar sus razones,
más aun cuando su incremento se hace manifiesto en el espacio escolar.

¿Qué ocurre en ese tiempo del sujeto?

Con el intento de desdibujar los límites estancos, trazados por las especialidades en psicoanálisis, entre el
análisis de adultos y el de niños, fui interesándome en señalar la importancia de abordar a los pacientes que
llegan a la consulta más que por su edad por el tiempo. Suelo entonces preguntarme ¿qué tiempo tiene quién
está frente a mí más allá de su edad* ? De ese modo, fui ahondando en minuciosas distinciones teóricas en-
tre edad cronológica y tiempos en la estructura del sujeto (Ref: FLESLER, A (2007) El Niño en Análisis y el Lu-
gar de los Padres. Ed. Paidós. Buenos Aires).

El deseo de dar profundidad al tema me llevó a trazar una lógica que permitiera delimitar tiempos de lo Sim-
bólico que yendo desde el lenguaje a la palabra y a la posterior articulación del discurso reclaman del analista
diferentes intervenciones; tiempos de lo Real, que hacen a las redistribuciones de los goces en la estructura y
tiempos de lo Imaginario que implican la incidencia de la temporalidad respecto del cuerpo humano y también
de la escena en la que se despliega la subjetividad. Una delicada filigrana anuda los tiempos de lo Real, de lo
Simbólico y de lo Imaginario, y muestra que sólo en determinado tipo de enlace, un buen enlace, ellos se re-
crean y dan lugar a una progresión en lugar de estancarse en una Fixierung, fijación permanente.

En otras palabras, complejas pero imprescindibles para quienes conozcan la topología y la dinámica nodal,
podríamos decir que el enlace de los registros da una eficacia legible en el límite que cada uno de los regis-
tros tiene respecto de los otros dos, y engendra un agujero necesario para la progresión de los tiempos del
sujeto. Cuando el anudamiento se hace bien, admite un borde en cada uno de los registros para alojar el ob-
jeto, que ya mencioné, como causa de deseo. Es preciso recordar una vez más que la orientación del deseo en
el ser humano no se produce espontáneamente, depende de operaciones cuya falla se expresan en hondas
desorientaciones. En esos casos, los objetos en lugar de causar el deseo, funcionan como un tapón, dejando
al sujeto insaciable, reclamando siempre un plus de goce, pidiendo más y más, y taponando toda creación.

Recordaba, a propósito de lo dicho, un texto que escribí hace un tiempo; haciendo alusión al tema de lo es-
tanco en el ser humano y sus consecuencias en el lazo social, decía:
 “Solemos confirmar que no hay progreso absoluto. La historia de la humanidad lo demuestra.
Coincidimos con Jacques Lacan, el psicoanalista francés, en que el ser humano guarda en su
propia constitución un carozo indestructible. Pero que no haya progreso no impide considerar
que haya progresión, que el sujeto atraviese por tiempos de mayor libertad y orientación crea-
tiva, aún a sabiendas que ella es contingente. Lo cierto es que en muchas ocasiones, a falta
de la incompletud, cuya lógica le es necesaria, la progresión falla, y los goces pivotean entre
las demandas vampirizantes y los despliegues superyoicos, crueles y terminantes. Ambos
esclavizan al sujeto, incapaces de relegar una porción de goce idéntico y pertinaz ofrecido al
altar de Otro no horadado. Los fundamentalismos, todos, se nutren de este activo factor, de-
mostrando que el orden simbólico no siempre es pacificante sino fuente de mandatos y sin-
tagmas coagulados, nutriendo también el goce del Superyó”.

Para el caso, conviene destacar que no es lo mismo un mandato, que ineludiblemente se debe cumplimentar,
que sostener un ideal (Ref: FLESLER, A. (2012) El Superyó del Niño y la Crueldad en la Escuela. Texto publicado
en “Imago Agenda”. Buenos Aires, octubre 2012. Nº 161. Pág. 103).

“La cinta blanca que da título al film, una señal de punición que se usaba corrientemente
en la época en la que suceden los hechos que se narran en la obra, no sólo funciona como
admonición, distinción negativa y separación del que incurre en faltas que debe corregir
para retomar la senda de la alta moralidad, es también un signo de pertenencia del cuerpo
del niño a un poder superior –el del padre, el de Dios- una situación de alienación
naturalizada y consagrada para fines altísimos, que tiene como propósito inscribir en él
una ley fundamental: no buscarás tu goce fuera de nuestras propias reglas” (Scotti, 2011)
El Superyó y el Ideal en los tiempos del sujeto

Según venimos viendo no es indistinto para el destino de un ser humano que los engranajes de su estructura
incluyan o no una falta de goce o estén regidos por una lógica de incompletud.

La incompletud será promotora de los tiempos del sujeto, haciendo visibles consecuencias determinantes en
cada uno de los registros que los constituyen. Cuando el orden simbólico constitutivo admite la castración, el
lenguaje y la palabra toman para el sujeto un valor en el que prima la movilidad de la significación. No es un
dato menor. En ese caso la palabra funciona como un significante que remite a otro significante, en lugar de
coagular en un sentido fijo, dando flexibilidad a la perspectiva y la despoja de cualquier fijeza letal. Un
simbólico así pergeñado divide aguas entre los sintagmas cristalizados en los que abrevan los mandatos del
Superyó y las otras opciones que, colocadas en el horizonte del sujeto, se abren como ideal. El Ideal del yo es
una instancia que estimula al sujeto más allá de sus pulsiones constantes, más allá de los mandatos sádicos
del Superyó y más allá del vasallaje de su narcisismo. El ideal, si admite la castración, propulsa y orienta al
sujeto en la proyección del futuro, según la dirección de su deseo. Es que para constituirse el sujeto debió
realizar un trámite de renuncia de su yo ideal a la producción del Ideal del yo (Ref: FREUD, S. (1979)
Introducción del Narcisismo. Obras Completas, Amorrortu Editores, Buenos Aires, (1914) T. XIV).

Los ideales propulsan el camino del sujeto. Sólo alcanzando a vislumbrar ideales es viable liberarse del aton-
tamiento yoico, que tantas veces nos adormece en su homeostasis, también de las servidumbres superyoi-
cas, que inflexibles obligan a dogmatizar los actos y del vasallaje pulsional que gobierna con sus impulsos.

En el tránsito de la infancia, este es un trámite esencial que abrirá para los niños una oportunidad de andar el
camino de la exogamia. Tener un ideal en el horizonte estimula y da motor para andar el camino. Sin embargo,
ningún ser humano avanza sin una guía que coloque mojones en su ruta. Si las palabras no admiten flexibili-
dad, cualquier diferencia puede tornarse inaceptable, llevando a la segregación del otro, a su recusación o
más expresamente a su aniquilamiento.

A lo largo de la historia de la humanidad se ha podido comprobar que los desbordes pulsionales vienen de la
mano de los excesos del autoritarismo más cruel.

El poder acumulado en una sola persona sin aceptación de castración ni límite ha dado pie a los más atroces
genocidios. Goces pulsionales y sintagmas superyoicos se aúnan en tiranizar al sujeto sin ley que regule ni
legislación que autorice.

Ahora retomemos la pregunta que nos formulamos anteriormente.

¿Por qué entre los siete y los catorce años y por qué en la escuela?

Dijimos que los tiempos de la infancia requieren para su tránsito de coordenadas simbólicas que enmarquen y
habiliten la redistribución de los goces para cada tiempo del sujeto. Cuando concluye la primera infancia se
inicia un tiempo que Freud nombró como período de latencia. Suelo mencionar que aquello que lo
caracteriza es que los goces quedan latiendo a la espera de comprender aquello que el niño ha descubierto
en la primera vuelta de su despertar sexual. Lo real sexual y sus urgencias no se inclinan a la espera y sólo
admiten vías de encaminamiento si cuentan con coordenadas simbólicas, que le den límite a los desbordes.
Profundamente dependientes de los emblemas familiares y del discurso de la época, estas coordenadas
alimentan las respuestas que el niño encuentra en la resolución de los conflictos y desajustes cotidianos.
Cada tiempo histórico ha admitido o propiciado modalidades para los goces y legislado formal e
informalmente dando vías de resolución al sujeto frente el conflicto estructural entre lo esperado y lo hallado.
Y desde el discurso familiar, que condensa las legislaciones basales, se suele hacer trasmisión de sus
fundamentos. Allí se nombran filiaciones y pertenencias, también distinciones entre lo familiar y lo extranjero
y se trazan límites más o menos flexibles entre lo propio y lo ajeno. El pasaje de la endogamia a la exogamia
se transita con los parámetros adquiridos en los ámbitos familiares, en ellos se incorpora el modo de nombrar
las cosas y el trato que debe dárseles. Lo cierto es que cada tiempo de lo Real, de lo Simbólico y de lo
Imaginario en la constitución del sujeto, requiere de operaciones tan necesarias como contingentes en su
realización (Ref: FLESLER, A (2011) El Niño en Análisis y las Intervenciones del Analista. Ed. Paidós, Buenos
Aires), que comprometen las funciones de aquellos que, siendo los progenitores, puedan a su vez autorizarse
y decirse no sólo madre y padre, sino hombre y mujer. Esto hasta hace un tiempo podía parecer ciertamente
consensuado. Pero los tiempos que fueron cambiado, vieron proliferar, ante lo real y sus rostros, nuevos
discursos.
En la época victoriana había síntomas, desde ya. Pero el complejo de Edipo no desovillaba para entonces sus
hilos más complejos. Nada había aún de familias ensambladas, de padres separados y sus nuevas parejas.
Del marido de la madre conviviendo con los hijos de ella, ni de la mujer del padre recibiendo a los hijos de la
ex mujer del marido. Ni noticias de abuelos que a su vez podrán o no estar separados o con nuevas parejas y
con los que se quedan a dormir los hijos de unos y de otros sin atinar a nombrar las filiaciones. Ellos son lla-
mados por el nombre de familia o por el sobrenombre, que distancia aún más la localización de los lazos
subjetivos.

Lejos estaban las preocupaciones de sociólogos y juristas por hallar reglas que contribuyan a regular la honda
metamorfosis que el nuevo siglo le imprimió a la paternidad.

Como tantas veces ocurrió en la historia de la humanidad, la definición de padre y la ubicación de qué es una
mujer hicieron temblar el hormigón de la sociedad. Permanente e imparable, como gusta de expresarse, lo
real avanzó y avanza sin dar respiro sobre las formas de la familia, agregando con los aportes de la tecnología
otras revoluciones.

Nuestra actualidad ha producido un tajo profundo entre filiación y reproducción. Las versiones del padre y de
la madre se van desabrochando más y más del anclaje biológico y van progresivamente desatando un abanico
de novedades que recaen como rayos pulverizantes sobre cualquier ensayo nominante.

¿Pero qué consecuencias sobre el niño? Y otra vez ¿qué pasa entre los siete y los catorce años?

Entre los siete y los catorce se produce un tiempo de entretiempo. Es un período que corre entre uno y otro
despertar sexual en que los chicos no saben muy bien qué hacer con su vida. Proliferan el hastío y el aburri-
miento, cuando la homeostasis yoica se impone. También es un momento en el que las tentaciones pulsiona-
les se manifiestan a pleno, provocando enredos y juegos desatinados. La desorientación cunde cuando no
los más crueles mandatos superyoicos. Y quien no sabe a dónde ir está proclive a ser guiado por líderes cir-
cunstanciales que invitan a “matar el tiempo” o a “hacer algo que divierta” sin proyecto ni futuro, sólo resol-
viendo la inmediatez.

Es un tiempo del sujeto en el que los niños quedan prisioneros de goces desorientados, aptos para propues-
tas que saturan los espacios con objetos e impiden el encuentro con el vacío y la falta propiciatoria en el ca-
mino del deseo. También es evidente que nuestra época se enfrenta a un trastocamiento de los ideales que
en otro tiempo orientaban al sujeto y lo enrutaban en una posición deseante. La desorientación se agudiza
cuando el acento devaluante recae sobre la autoridad de los padres, haciendo que ellos mismos se desorien-
ten en su función. Tal vez por esa razón, con mayor y mayor frecuencia, llegan al consultorio padres inclinados
a lo que llamo las ‘tres versiones del DES’. Padres desorientados, desautorizados y por eso también
desresponsabilizados.

En las consultas escucho que algunos padres salen de la casa a escondidas para que el hijo no llore al verlos
partir. Otros recurren a la medicalización de los síntomas porque temen enfrentar las preguntas por su impli-
cancia o responsabilidad en el asunto, y muchos creen que decirle que no, por ejemplo a su hijo de nueve
años, que no, que no se debe hacer pis en la cama, es presionarlo. Otros no se autorizan a decir a su hija ado-
lescente que no se tiene sexo en la calle, por temor a quitarle autonomía y libertad.

Veamos las consecuencias de esa desorientación u orfandad de referencias. Con este panorama, los niños y
los jóvenes recurren a esas viejas y conocidas instancias que siempre saben cómo matar el tiempo: las
tentaciones pulsionales y los mandatos del Superyó. Estos mandatos nunca se alimentan de preguntas,
siempre ofrecen respuestas y proponen llevarlas a cabo con premura y crueldad. Sin matices ni concesiones,
a muerte. La demanda pulsional y el severo Superyó están repletos de saberes consabidos, coagulados en un
lenguaje que ausenta la movilidad de la palabra. La pobreza simbólica siempre se coloca de su lado y se les
alía*.

¿Por qué los padres debieran autorizarse a decir que no, a frustrar la demanda o privarlos de un goce? ¿Por qué
es importante que los padres ejerzan su autoridad*?

Voy a colocar aquellos conceptos psicoanalíticos que darán pie para acercar alguna respuesta. Es necesario
hacerlo aunque no haga un desarrollo exhaustivo de ellos en esta oportunidad. Lo hago para que quien quiera
ahondar en el tema sepa que no debe eludirlos.

Volviendo pues a la pregunta: ¿Por qué los padres* deben autorizarse en la privación de un goce? Porque la
prohibición del incesto es condición para una operación fundante de la subjetividad, la Ausstosung, expulsión
de un goce del cuerpo. Porque la represión primaria instaura una lógica de incompletud que produce una
movida significante. Porque el inconsciente es subsidiario de la falta de un significante, y sin esa operación
habrá lenguaje pero no sujeto de la palabra*.

Porque del Nombre - del - Padre sólo se podrá prescindir si funcionó la metáfora paterna y el padre real ejerció
su función de agente de la castración, ordenando el goce en tres vectores. Al decir: “tú eres mi hijo” indica, vía
la nominación, una filiación del niño que le señala con quién tiene interdicto el goce. La operación nominante
del padre enlaza goce también cuando llama a su mujer para que sea no toda madre. Y no menos importante
al recaer sobre él, porque como padre del nombre se coloca él mismo como deudor del nombre, haciendo
tope a la père- versión, que es el modo en que Jacques Lacan nombró con un neologismo los excesos de goce
que un padre también puede tener.

En su texto sobre la “Metamorfosis de la Pubertad” Freud expresó que en la pubertad se consuma “uno de los
logros psíquicos más importantes, pero también más dolorosos del período de la pubertad: el desasimiento
respecto de la autoridad de los progenitores, el único que crea la oposición, tan importante para el progreso de
la cultura, entre la nueva generación y la antigua….” (Ref: FREUD, S (1985) Las Metamorfosis de la Pubertad, en
“Tres ensayos de teoría sexual”, parte III Obras Completas, Amorrortu Editores, Buenos Aires (1905) T. VII, Pág.
207). Sin embargo, para desasirse de esa autoridad es preciso haber contado con ella. Si no el sujeto, en lugar
de desasirse, se deshace.
¿Pero qué barajas le hacen falta para esa operación?

Que los padres y los maestros no confundan el valor de la libertad creyendo que toda restricción de un goce
o toda regulación es autoritaria. Sin la ley que sancione su pérdida, nada permitirá encontrarlo en la escala in-
vertida del deseo. Encontraremos así al sujeto esclavizado por los goces pulsionales, por los mandatos
inexorables del Superyó o prisionero del vasallaje a los reflejos de su pobre yo. Las violencias no serán sino
el rostro de un gran sin- salida.
Como mencionaba anteriormente el hostigamiento a otros siempre existió en los chicos de esas edades y la
segregación está en la base de todo agrupamiento. No ha de sorprendernos pues que se muestre agudizada
en la infancia cuando comienza el tránsito de pasaje desde lo familiar a la exogamia y los grupos de perte-
nencia son el resguardo para ir más allá de su familia. Por eso es relevante la función de los primeros grupos
fuera del hogar y es enorme el sufrimiento cuando se siente la exclusión. En la medida que se precisan nue-
vas herramientas simbólicas para responder a la nueva y desconocida situación, es entendible que muchos
niños se queden mudos, sin palabras frente a los goces, y prevalezca el anonadamiento. Es un tiempo de la
vida que se muestra francamente dependiente de los recursos simbólicos recibidos del Otro real para alojar
lo diferente, para enmarcarlo y darle lugar. El ‘bullying’ tal vez, sea una muestra estridente de qué ocurre
cuando esos recursos faltan. Su falla se evidencia tanto para el niño que hostiga como para el que es
acosado.

Tanto las pulsiones con sus desbordes como los mandatos inamovibles que alimentan los fundamentalismos
superyoicos son efecto de la ausencia de una operación necesaria pero contingente que llamamos nomina-
ción. Ella es esencial para encontrar esa letra que da borde a los desbordes, depende de la operación nomi-
nante del padre y de la realización de su función.
 IV. ¿Qué ocurre en nuestra actualidad?
Nuestros días son testigos de una versión mayor del padre desautorizado. El padre no se autoriza, es cierto,
pero tampoco encuentra autorización en un discurso social que insiste en confundir la ley con la censura, la
autoridad con el autoritarismo, y toda represión como improcedente restricción de la libertad del sujeto. Sus
consecuencias se expresan en los niños y jóvenes que ven peligrar su vida cuando se deslizan sin freno en el
tobogán de los goces*.

El ‘bullying’ es llamado “la epidemia silenciosa”, por su marcado trazo de silencio. Los testigos de la escena
callan y se transforman en observadores indiferentes. “By standers” lo llaman los sajones. En esas situacio-
nes parece naturalizarse el maltrato y nada llamar la atención. Pero sabemos que los goces parasitarios no
sólo recaen sobre quien lo padece, sino sobre el lazo social todo que ve resquebrajadas las más elementales
reglas de convivencia*.

La escuela suele ser el primer ámbito exogámico y no debe sorprendernos que los goces no ordenados en la
escena familiar se muestren fuera. A propósito de ellos me gusta decir que hace tiempo que la escuela se ha
convertido en el “ring” de una escena que traslada a lo público lo que no logra tramitarse en lo privado. La es-
cuela ofrece el ámbito apto para que en ella se escenifique ese desborde. Es por eso que el “acting” desoído
en la dimensión hogareña se hace “out”, cuando no pasaje al acto, en el espacio escolar. Busca fuera de la fa-
milia que alguna autoridad responda ante los goces pulsionales que se desbocan sin freno en la pendiente de
la tragedia*.

Los actings, actuaciones impulsivas, son un llamado al Otro. Son un pedido de orden simbólico cuando éste
se demora en responder. Es relevante entender la magnitud de la urgencia pulsional. Ella no acepta la espera
salvo que vislumbre la salida, los mojones, en el camino de pasaje a la pubertad. La pubertad reclama más o
menos ruidosamente un agente ordenador del tránsito y cuando el desfallecimiento de la autoridad, y la des-
acreditada función nominante del padre le impide hallarla, ella dirige su reclamo a ese otro ámbito, obligato-
rio por la ley social, la escuela.
 “En torno de este final sin justicia, sin castigo y sin reparación, queda claro que no hay en
el universo de la aldea lugar simbólico en el que inscribir una responsabilidad puntual de
los hechos criminales que se cometieron. Y que lo que aparece en el film como anormal,
no hace sino señalar la forma normal de funcionamiento del mundo alrededor. En La cinta
blanca, como en toda la obra de Haneke, importan mucho más los por qué que los quié-
nes, y el recurso al misterio inicial no es una referencia de género si no un principio narra-
tivo que le permite al director poner todo un orden aparente bajo sospecha, desnaturali-
zarlo e historizarlo” (Scotti, 2011)

¿Cuál será la responsabilidad que nos cabe como adultos ante el problema escolar?

Propongo dignificar el síntoma. Esto es, leerlo en lo que cifra, y en lo que porta. Nada es más frecuente que
naturalizar los síntomas. En cambio, darle dignidad es colocarlo como lo que es: una oportunidad para desci-
frar sus razones.
 Cierre

En el cierre de esta clase vamos a ir retomando esos enlaces que hemos ido proponiendo, a textos e ideas compartidos en el trayecto

del Diploma. Creemos que la Clase de Alba Flesler deja planteadas algunas preguntas, que hoy podremos poner a trabajar en las

Conversaciones de aulas, sirviéndonos de herramientas conceptuales ya presentadas.

1. Partiendo de la advertencia que sitúa Flesler: “Conviene destacar que no es lo mismo un mandato, que ineludiblemente se debe

cumplimentar, que sostener un ideal”, proponemos ir a situar en las diferentes prácticas institucionales, aquellas intervenciones que

dirigidas al sujeto, toman el signo de la insistencia o de la presión a una adecuación a la norma que no deja márgenes para que el

sujeto haga su trabajo de consentimiento.

2. Cuando la autora de la clase hace referencia al padre o la madre, tenemos en cuenta la función desabrochada de la persona y sus

anudamientos a las condiciones sociales, culturales e institucionales —como lo hemos presentado en la Clase sobre ideas de Markos

Zafiropoulos—.

Entonces, si se plantea que: “Nuestros días son testigos de una versión mayor del padre desautorizado. El padre no se autoriza, es

cierto, pero tampoco encuentra autorización en un discurso social que insiste en confundir la ley con la censura, la autoridad con el

autoritarismo, y toda represión como improcedente restricción de la libertad del sujeto. Sus consecuencias se expresan en los niños

y jóvenes que ven peligrar su vida cuando se deslizan sin freno en el tobogán de los goces”, ¿dónde ubicamos allí al “padre como

función”?

3. Abrimos la invitación a nuevas puntuaciones que cada uno pueda situar para dialogar con ideas que venimos trabajando y con

algunas situaciones que pueden leerse desde estas lentes conceptuales que propone Flesler.

Nos encontramos para el trabajo conjunto a partir de estas consignas, en el foro Conversaciones.
 Bibliografía

Bibliografía citada

FLESLER, A (2010) Espacio y Escena en el Análisis de un niño: Los Tiempos del Fantasma, en Revista Cuader-
nos Sigmund Freud, Buenos Aires.

FLESLER, A. (2012) El Superyó del Niño y la Crueldad en la Escuela, en Revista “Imago Agenda”. Buenos Aires,
octubre 2012. Nº 161. Pág. 103

FLESLER, A (2011) “El Niño en Análisis y las Intervenciones del Analista”. Ed. Paidós, Buenos Aires.

FLESLER, A (2007) “El Niño en Análisis y el Lugar de los Padres”. Ed. Paidós, Buenos Aires.

FREUD, S. (1979 [1914]) Introducción del Narcisismo. En Obras Completas, Amorrortu Editores, T. XIV, Buenos
Aires.

FREUD, S. (1979 [1917-1919]) De la Historia de una Neurosis Infantil (“Caso del Hombre de los Lobos”). En
Obras Completas, Amorrortu Editores, T. XVII, Buenos Aires.

FREUD, S. (1985 [1925 -1926]) Inhibición, Síntoma y Angustia. En Obras Completas, Amorrortu Editores, T. XX,
Buenos Aires.

FREUD, S (1985 [1905]) Las Metamorfosis de la Pubertad, en “Tres ensayos de teoría sexual”, parte III. Obras
Completas, Amorrortu Editores, T. VII, Buenos Aires.

FREUD, S (1930- 1929) “El malestar en la cultura”, capítulos VII y VIII. En Obras Completas, Amorrortu Editores,
T. XXI, Buenos Aires.

SCOTTI, Marcelo (2012) La cinta blanca: una lectura (virtual); en Diploma Superior en Psicoanálisis y
Prácticas Socio – Educativas, Cohorte 5, FLACSO Argentina.

Bibliografía ampliatoria
Además de sugerirles revisitar las clases y artículos del Diploma y de la Especialización que hemos ido ci-
tando través de enlaces en el transcurso de la clase, en la Biblioteca correspondiente al Seminario 2 encontra-
rán los artículos de los psicoanalistas Amelia Imbriano y Mario Goldemberg que buscan interrogar y articular
a través de algunas hipótesis, la cuestión de la violencia con la época.

Luego encontrarán un dossier que publicara la Revista Imago Agenda respecto de la temática del “Acoso es-
colar”. El artículo que allí leyéramos, nos llevó a invitar a Alba Flesler a escribir una clase para compartir con
ustedes. En este dossier, distintos psicoanalistas comparten sus perspectivas y preguntas en relación con la
violencia en el escenario escuela.

IMBRIANO, Haydée El estado de excepción y la violencia. Publicación virtual en el sitio de Ecole Pratique des
Hautes Etudes en Psychopathologies. Disponible en https://www.ephep.com/fr/content/texte/prof-dra-amelia-
haydee-imbriano-el-estado-de-excepcion-y-la-violencia

GOLDENBERG, Mario (2008) Lazo social y violencia, en Virtualia 18, Revista digital de la Escuela de la Orienta-
ción Lacaniana. Disponible en https://www.revistavirtualia.com/articulos/420/dossier-psicoanalisis-y-
criminologia/lazo-social-y-violenciaVirtualia - Revista digital de la Escuela de la Orientación Lacaniana

Dossier Acoso escolar, Revista “Imago Agenda”. Buenos Aires, Julio 2012, Nº 161. Disponible
en http://catalogo.uces.edu.ar/cgi-bin/koha/opac-detail.pl?
biblionumber=33440&shelfbrowse_itemnumber=23401#
 ¿Cómo citar esta clase?
Flesler, A. (2014) “La crueldad en las escuelas: una perspectiva psicoanalítica”. Clase 11. Seminario II.
Especialización “Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”, FLACSO Argentina. Disponible
en: flacso.org.ar/flacso-virtual

Atribución – No Comercial – Sin Obra Derivada