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Fijación funcional
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La fijación funcional es un sesgo cognitivo que limita a una persona a utilizar un objeto sólo en la forma en que se utiliza tradicionalmente.
El concepto de fijación funcional se originó en la psicología Gestalt , un movimiento en psicología que enfatiza el procesamiento holístico .
Karl Duncker definió la fijación funcional como un bloqueo mental contra el uso de un objeto de una nueva manera que se requiere para
resolver un problema. [1] Este "bloqueo" limita la capacidad de un individuo para utilizar los componentes que se le han asignado para
completar una tarea, ya que no puede ir más allá del propósito original de esos componentes. Por ejemplo, si alguien necesita un
pisapapeles, pero solo tiene un martillo, es posible que no vea cómo se puede utilizar el martillo como pisapapeles. La fijación funcional es
esta incapacidad de ver el uso de un martillo como algo más que para clavar clavos; la persona no podía pensar en utilizar el martillo de otra
manera que no fuera su función convencional.

Cuando se realizaron pruebas, los niños de 5 años no mostraron signos de fijación funcional. Se ha argumentado que esto se debe a que a
los 5 años, cualquier objetivo a alcanzar con un objeto equivale a cualquier otro objetivo. Sin embargo, a los 7 años, los niños han adquirido
la tendencia a tratar el propósito original de un objeto como especial. [2]

Contenido

Ejemplos en la investigación

Los paradigmas experimentales suelen implicar la resolución de problemas en situaciones nuevas en las que el sujeto utiliza un objeto
familiar en un contexto desconocido. El objeto puede resultarle familiar por la experiencia pasada del sujeto o por tareas anteriores dentro
de un experimento.

caja de velas
Artículo principal: problema de las velas

En un experimento clásico que demostraba la fijación funcional, Duncker (1945) [1]

dio a los participantes una vela, una caja de chinchetas y una caja de cerillas, y les
pidió que fijaran la vela a la pared para que no goteara sobre la mesa. abajo. Duncker
descubrió que los participantes intentaban fijar la vela directamente a la pared con
las tachuelas o pegarla a la pared derritiéndola. A muy pocos se les ocurrió utilizar el
interior de la caja como candelabro y fijarlo a la pared. En términos de Duncker, los
participantes estaban "obsesionados" con la función normal de la caja de sostener
chinchetas y no podían reconceptualizarla de una manera que les permitiera resolver
el problema. Por ejemplo, los participantes a los que se les presentó una caja de
tachuelas vacía tenían dos veces más probabilidades de resolver el problema que
aquellos a los que se les presentó la caja de tachuelas utilizada como contenedor [3].

Más recientemente, Frank y Ramscar (2003) [4] dieron una versión escrita del
problema de las velas a estudiantes universitarios de la Universidad de Stanford .
Cuando el problema se planteó con instrucciones idénticas a las del experimento
original, sólo el 23% de los estudiantes pudieron resolver el problema. Para otro
Diagrama del problema de la caja de velas.
grupo de estudiantes, se subrayaron frases nominales como "caja de cerillas", y para
un tercer grupo, se subrayaron los sustantivos (por ejemplo, "caja"). Para estos dos grupos, el 55% y el 47% lograron resolver el problema de
manera efectiva. En un experimento posterior, se subrayaron todos los sustantivos excepto "caja" y se produjeron resultados similares. Los
autores concluyeron que el desempeño de los estudiantes dependía de su representación del concepto léxico "caja" más que de
manipulaciones instructivas. La capacidad de superar la fijación funcional dependía de tener una representación flexible de la caja de
palabras que permitiera a los estudiantes ver que la caja se puede usar para colocar una vela en una pared.

Cuando Adamson (1952) [3] replicó el experimento de la caja de Duncker, Adamson dividió a los participantes en 2 grupos experimentales:
preutilización y no preutilización. En este experimento, cuando hay preutilización, es decir, cuando los objetos se presentan a los
participantes de una manera tradicional (los materiales están en la caja, usando así la caja como contenedor), es menos probable que los
participantes consideren la caja para cualquier otro uso, mientras que sin preutilización (cuando las cajas se presentan vacías), es más
probable que los participantes piensen en otros usos para la caja.

El problema de las dos cuerdas

Birch y Rabinowitz (1951) [5] adaptaron el problema de las dos cuerdas de Norman Maier (1930, 1931), donde a los sujetos se les daban 2
cuerdas colgando del techo y 2 objetos pesados en la habitación. Se les dice que deben conectar los cables, pero están lo suficientemente
separados como para que uno no pueda alcanzar al otro fácilmente. La solución fue atar uno de los objetos pesados a una cuerda y que
sirviera de peso, y hacer girar la cuerda como un péndulo, atrapar la cuerda mientras se balanceaba mientras se sujetaba la otra cuerda y
luego atarlos. Los participantes se dividen en 3 grupos: Grupo R, que completa una tarea previa de completar un circuito eléctrico mediante
el uso de un relé, Grupo S, que completa el circuito con un interruptor, y Grupo C, que es el grupo de control sin experiencia previa en la
prueba. Los participantes del Grupo R tenían más probabilidades de usar el interruptor como peso, y los del Grupo S tenían más
probabilidades de usar el relevo. Ambos grupos lo hicieron porque su experiencia previa los llevó a usar los objetos de cierta manera, y la
fijación funcional no les permitía ver los objetos como si fueran usados para otro propósito.

Pregunta del barómetro

Artículo principal: pregunta del barómetro

La pregunta del barómetro es un ejemplo de una pregunta de examen diseñada incorrectamente que demuestra una fijación funcional que
causa un dilema moral para el examinador. En su forma clásica, popularizada por el profesor estadounidense de diseño de pruebas
Alexander Calandra (1911-2006), la pregunta pedía al estudiante "mostrar cómo es posible determinar la altura de un edificio alto con la
ayuda de un barómetro". [6] El examinador confiaba en que había una, y sólo una, respuesta correcta. Contrariamente a las expectativas del
examinador, el estudiante respondió con una serie de respuestas completamente diferentes. Estas respuestas también fueron correctas, pero
ninguna demostró la competencia del estudiante en el campo académico específico que se estaba evaluando.

Calandra presentó el incidente como una experiencia real, en primera persona, que ocurrió durante la crisis del Sputnik . [7] El ensayo de
Calandra, "Angels on a Pin", fue publicado en 1959 en Pride , una revista de la American College Public Relations Association . [8] Fue
reimpreso en Current Science en 1964, [9] reimpreso nuevamente en Saturday Review en 1968, [10] e incluido en la edición de 1969 de The
Teaching of Elementary Science and Mathematics de Calandra . [11] En el mismo año (1969), el ensayo de Calandra se convirtió en tema de
discusión académica. [12] Se ha hecho referencia al ensayo con frecuencia desde entonces, [13] apareciendo en libros sobre temas que van
desde la enseñanza, [14] habilidades de escritura, [15] asesoramiento en el lugar de trabajo, [16] e inversión en bienes raíces [17] hasta
productos químicos. industria , [18] programación informática , [19] y diseño de circuitos integrados . [20]

Relevancia conceptual actual

¿Es universal la fijación funcional?

Los investigadores han investigado si la fijación funcional se ve afectada por la cultura .

En un estudio reciente, se encontró evidencia preliminar que respalda la universalidad de la fijación funcional. [21] El propósito del estudio era
probar si los individuos de sociedades no industrializadas, específicamente con baja exposición a artefactos de "alta tecnología",
demostraban fijación funcional. El estudio evaluó a los Shuar , cazadores-horticultores de la región amazónica de Ecuador, y los comparó
con un grupo de control de una cultura industrial.

La comunidad Shuar sólo había estado expuesta a una cantidad limitada de artefactos industrializados, como machetes, hachas, ollas, clavos,
escopetas y anzuelos, todos considerados de "baja tecnología". Se evaluaron dos tareas a los participantes para el estudio: la tarea de la caja,
donde los participantes tenían que construir una torre para ayudar a un personaje de una historia ficticia a llegar a otro personaje con un
conjunto limitado de materiales variados; la tarea de la cuchara, donde también se les dio a los participantes un problema a resolver basado
en una historia ficticia de un conejo que tenía que cruzar un río (se utilizaron materiales para representar escenarios) y se les entregó
materiales variados incluida una cuchara. En la tarea de caja, los participantes tardaron más en seleccionar los materiales que los
participantes en las condiciones de control, pero no se observó ninguna diferencia en el tiempo para resolver el problema. En la tarea de la
cuchara, los participantes fueron más lentos en la selección y finalización de la tarea. Los resultados mostraron que los individuos de culturas
no industriales ("culturas tecnológicamente escasas") eran susceptibles a la fijación funcional. Fueron más rápidos en usar artefactos sin
preparación que cuando se les explicó la función del diseño. Esto ocurrió a pesar de que los participantes estaban menos expuestos a
artefactos manufacturados industrialmente y que los pocos artefactos que usan actualmente se usaron de múltiples maneras,
independientemente de su diseño. [21]

"Siguiendo los pasos equivocados: efectos de fijación de ejemplos pictóricos en una tarea de resolución de
problemas de diseño"

Los investigadores examinaron en dos experimentos "si la inclusión de ejemplos con elementos inapropiados, además de las instrucciones
para un problema de diseño, produciría efectos de fijación en estudiantes ingenuos en tareas de diseño". [22] Examinaron la inclusión de
ejemplos de elementos inapropiados, al representar explícitamente aspectos problemáticos del problema presentado a los estudiantes a
través de diseños de ejemplo. Probaron a participantes no expertos en tres condiciones problemáticas: con instrucción estándar, fijos (con
inclusión de diseño problemático) y desfijados (inclusión de diseño problemático acompañado de métodos útiles). Pudieron respaldar su
hipótesis al descubrir que a) los ejemplos de diseño problemáticos producen efectos de fijación significativos y b) los efectos de fijación
pueden disminuirse con el uso de instrucciones de desfijación.

En "El problema de la taza de café desechable a prueba de derrames", adaptado de Janson y Smith, 1991, se pidió a los participantes que
construyeran tantos diseños como fuera posible para una taza de café desechable, económica y a prueba de derrames. A los participantes en
condiciones estándar solo se les presentaron instrucciones. En la condición fija, a los participantes se les presentaron instrucciones, un
diseño y problemas que debían conocer. Finalmente, en la condición desfijada, a los participantes se les presentó lo mismo que en otras
condiciones, además de sugerencias de elementos de diseño que deberían evitar usar. Los otros dos problemas incluyeron la construcción
de un portabicicletas y el diseño de un recipiente para queso crema.

Técnicas para evitar la fijación funcional

Superar la fijación funcional en las aulas de ciencias con la transferencia analógica

Partiendo del supuesto de que los estudiantes están funcionalmente fijos, un estudio sobre la transferencia analógica en el aula de ciencias
arrojó luz sobre datos significativos que podrían proporcionar una técnica de superación de la fijación funcional. Los hallazgos respaldan el
hecho de que los estudiantes muestran una transferencia (rendimiento) positiva en la resolución de problemas después de que se les
presentan analogías de cierta estructura y formato. [23] El presente estudio amplió los experimentos de Duncker de 1945 al tratar de
demostrar que cuando a los estudiantes se les "presentaba una sola analogía formateada como un problema, en lugar de como una historia
narrativa, orientarían la tarea de resolución de problemas y facilitarían la transferencia positiva". ". [23]

En el estudio participaron un total de 266 estudiantes de primer año de una clase de ciencias de secundaria. El experimento fue un diseño
2x2 donde se certificaron las condiciones: "contextos de tarea" (tipo y formato) versus "conocimientos previos" (específicos versus
generales). Los estudiantes se clasificaron en 5 grupos diferentes, donde 4 lo hicieron según sus conocimientos científicos previos (desde
específicos hasta generales) y 1 sirvió como grupo de control (sin presentación analógica). Luego, los 4 grupos diferentes se clasificaron en
condiciones de "tipo analógico y formato analógico", tipos estructurales o de superficie y formatos de problema o superficie.

Se encontró evidencia no concluyente de transferencia analógica positiva basada en conocimientos previos; sin embargo, los grupos
demostraron variabilidad. El formato del problema y el tipo estructural de presentación analógica mostraron la mayor transferencia positiva
hacia la resolución de problemas. El investigador sugirió que una analogía bien pensada y planificada, relevante en formato y tipo para la
tarea de resolución de problemas a completar, puede ser útil para que los estudiantes superen la fijación funcional. Este estudio no sólo
aportó nuevos conocimientos sobre la mente humana en funcionamiento, sino que también proporciona herramientas importantes con fines
educativos y posibles cambios que los profesores pueden aplicar como ayuda en los planes de lecciones. [23]

Sin compromiso

Un estudio sugiere que la fijación funcional puede combatirse mediante decisiones de diseño a partir de diseños funcionalmente fijos, de
modo que se mantenga la esencia del diseño (Latour, 1994). [24] Esto ayuda a los sujetos que han creado diseños funcionalmente fijos a
comprender cómo resolver problemas generales de este tipo, en lugar de utilizar la solución fija para un problema específico. Latour realizó
un experimento para investigar esto haciendo que ingenieros de software analizaran un fragmento de código bastante estándar (el
algoritmo de clasificación rápida ) y lo usaran para crear una función de partición. Parte del algoritmo de clasificación rápida implica dividir
una lista en subconjuntos para poder ordenarla; Los experimentadores querían usar el código dentro del algoritmo para realizar
simplemente la partición. Para hacer esto, abstrajeron cada bloque de código en la función, discernieron su propósito y decidieron si es
necesario para el algoritmo de partición. Esta abstracción les permitió reutilizar el código del algoritmo de clasificación rápida para crear un
algoritmo de partición funcional sin tener que diseñarlo desde cero. [24]

Superando prototipos

Un estudio exhaustivo que explora varios experimentos clásicos de fijación funcional mostró un tema subyacente de superación de
prototipos. Aquellos que lograron completar las tareas tuvieron la capacidad de mirar más allá del prototipo o de la intención original del
artículo en uso. Por el contrario, aquellos que no pudieron crear un producto terminado exitoso no pudieron ir más allá del uso original del
artículo. Este parecía ser también el caso de los estudios de categorización de fijación funcional. La reorganización en categorías de
elementos aparentemente no relacionados fue más fácil para aquellos que podían ver más allá de la función prevista. Por tanto, existe la
necesidad de superar el prototipo para evitar la fijación funcional. Carnevale (1998) [25] sugiere analizar el objeto y descomponerlo
mentalmente en sus componentes. Una vez completado esto, es fundamental explorar las posibles funciones de esas piezas. Al hacerlo, una
persona puede familiarizarse con nuevas formas de utilizar los elementos que están disponibles en los sitios determinados. Por lo tanto, los
individuos piensan creativamente y superan los prototipos que limitan su capacidad para completar con éxito el problema de fijación
funcional. [25]

La técnica de las piezas genéricas.

Para cada objeto, es necesario desacoplar su función de su forma. McCaffrey (2012) [26] muestra una técnica muy eficaz para hacerlo. Al
dividir un objeto en sus partes, hágase dos preguntas. "¿Puedo subdividir más la parte actual?" Si es así, hazlo. "¿Mi descripción actual
implica un uso?" En caso afirmativo, cree una descripción más genérica que incluya su forma y material. Por ejemplo, inicialmente divido una
vela en sus partes: mecha y cera. La palabra "mecha" implica un uso: arder para emitir luz. Entonces, descríbalo de manera más genérica
como una cadena. Dado que "cordón" implica un uso, lo describo de manera más genérica: hilos fibrosos entretejidos. Esto me recuerda que
podría usar la mecha para hacer una peluca para mi hámster. Como "hilos fibrosos entretejidos" no implica un uso, puedo dejar de trabajar
con mecha y empezar a trabajar con cera. Las personas entrenadas en esta técnica resolvieron un 67% más de problemas que sufrían de
fijación funcional que un grupo de control. Esta técnica elimina sistemáticamente todas las capas de usos asociados a un objeto y sus partes.
[27]

Referencias

1. ^ Duncker , K. (1945). "Sobre la resolución de problemas". Monografías
psicológicas , 58:5 (Entero n.º 270).
2. ^ Alemán, TP y Defeyter, MA (2000). "Inmunidad a la fijación funcional
en niños pequeños". Boletín y revisión psiconómica , 7 (4), 707-712.
Adamson , RE
3. ^ (1952). "Fijación funcional en relación con la resolución de
problemas: una repetición de tres experimentos". Revista de Psicología
Experimental , 44, 288-291.
15. ^ Reproducido íntegramente en: Skwire, David (1994). Escribir con tesis:
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03-079101-4 . págs. 40-42.
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WIR: Psychotherapeuten über sich und ihren "unmöglichen" Beruf .
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Mayer, RE (1992). Pensamiento, resolución de problemas, cognición . Nueva York: WH Freeman and Company.

Pink, Dan (2009) "Dan Pink sobre la sorprendente ciencia de la motivación" Archivado el 27 de agosto de 2009 en Wayback Machine .

enlaces externos

Adaptaciones para el uso de herramientas: el concepto de artefacto e inferencias sobre la función Archivado el 11 de diciembre de
2012 en Wayback Machine.

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