PROGRAMAS PARA SCHOOL VIOLENCE

PREVENTION PROGRAMS:
LA PREVENCIÓN DE
A SYSTEMATIC REVIEW
LA VIOLENCIA
AND METANALYSIS
ESCOLAR: UNA
REVISIÓN
SISTEMÁTICA Y
METANÁLISIS1,2 Alejandro José Mena
Pontificia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (Brasil)
Universidad Rafael Landívar (Guatemala)

Carmen Moret-Tatay
Universidad Católica de Valencia San
Vicente Mártir (Valencia - España)

Carlos Eduardo Xavier

Irani Iracema De Lima Argimon
Pontificia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (Brasil)
email:
jandromb@hotmail.com
jandromena1@gmail.com

1 Agradecimientos: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Brasil.
2 Dirección de correspondencia: Rua Ferreira Lima, 199. Predio Anabella. Florianópolis, SC.

Brasil. CEP 88015-420.

106
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

RESUMEN ABSTRACT

En la última década se ha observado un
incremento en la aplicación de programas para
reducir la violencia en las escuelas. El presente
estudio tuvo como objetivo identificar la
efectividad de programas relacionados con la
violencia escolar por medio de una revisión
sistemática de la literatura y un metanálisis.
Siguiendo los pasos sugeridos por el protocolo
Prisma y con base en los criterios de inclusión y
exclusión, se seleccionó y analizó 14 estudios
encontrados en las bases de datos Web of
Science, PsycINET, Scopus, Ebsco, Scielo y
PubMed. La mayoría de las intervenciones
analizadas mostraron ser efectivas para la
reducción de conductas asociadas con la violencia
escolar (87.72%). Además, se revisó algunas
otras características de los estudios como las
variables incluidas en los estudios, la
nacionalidad y tipo de intervención. Finalmente,
se resalta la importancia de contar con medidas y
programas estandarizados para dar respuesta al
complejo fenómeno de la violencia escolar.
In the past decade there has been an increase
in the application of programs to reduce
school violence. The present study aimed at
identifying the effectiveness of school
violence prevention programs through a
systematic review and a meta-analysis.
Following the steps suggested by the Prisma
protocol and based on the inclusion and
exclusion criteria, 14 studies were selected
from the Web of Science, PsycINET, Scopus,
Ebsco, Scielo and PubMed databases. Most of
the analyzed interventions proved to be
effective for the reduction of attitudes
associated with school violence (87.72%). In
addition, some other characteristics of the
studies have been revised as the variables
included in the studies, nationality and type
of intervention. Finally, the importance of
counting on standardized measures and
programs is emphasized to give an answer to
the complex phenomenon of school violence.

PALABRAS CLAVE KEYWORDS

Violencia Escolar; Programas de Prevención; School Violence; Prevention Programs;
Revisión Sistemática; Metanálisis.
Systematic Review; Metanalysis.

INTRODUCCIÓN
La violencia escolar es un fenómeno mundial que genera preocupación
general debido al impacto que tiene en la vida de quienes la padecen, la perpetúan e
incluso de quienes simplemente la observan. Diversos casos muy mediáticos han
colocado el fenómeno a la vista de la población general, y mostrado el espacio escolar
como un lugar poco seguro para los niños y los jóvenes en edad escolar. Además, la

107
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
MENA, A.J., MORET-TATAY, C., XAVIER, C.E. & DE LIMA ARGIMON, I.I.

violencia escolar adquiere especial preponderancia no sólo por la frecuencia sino

también por el impacto que tiene en la vida de niños y jóvenes. En este sentido se
considera importante comprender el fenómeno una vez que es durante los años de
formación escolar que los niños y jóvenes afianzan creencias, conductas y emociones
que moldearan sus acciones durante la vida adulta (Ayala-Carrillo, 2015; Leuschner et
al., 2017).

La violencia escolar se define como un comportamiento de estudiantes que

tiene como objetivo dañar a otros compañeros, así como a sus pertenencias. Esta
definición de violencia escolar incluye los factores daño físico, psicológico, verbal, así
como daño a la propiedad escolar o de la víctima. Es importante resaltar que la
violencia escolar es con frecuencia asociada con el bajo desempeño escolar, problemas
de salud mental e incluso con índices de criminalidad y delincuencia (Chen & Astor,
2010; Jacobson et al., 2011; Polanin et al., 2020).

Por su parte respecto de las principales manifestaciones de violencia en las

escuelas, Musu-Gillette et al., (2017) señalan por ejemplo que, en las escuelas públicas
de Estados Unidos, el 16% de los participantes refirió haber participado o
experimentado actos violentos en el contexto escolar, 11% informó actividad de
pandillas y 7% informó haber experimentado ciberacoso. Cabe señalar que la
prevención de la violencia en las escuelas debe ser integral y concierne no solo a la
prevención de la integridad física, sino también a la prevención de la integridad
psicológica y emocional (Katik et al., 2020; Nickerson & Martens, 2008).

Respecto de la integridad psicológica y emocional, según algunos autores e

instituciones las consecuencias de la violencia escolar suelen repercutir a lo largo de la
vida de la persona y tienden a manifestarse en síntomas específicos como depresión,
ansiedad, estrés, suicidio y dificultades en la interacción social (Center for Disease,
Control and Prevention, 2013; Zhang et. al., 2019). Por su parte autores como Polanin
et al. (2020) categorizan las consecuencias de la violencia escolar en categorías más
amplias y generales como: salud mental, desempeño académico y conductas
delictivas. Es por ello que el conocimiento del fenómeno tanto desde el plano práctico
como desde la construcción de conocimiento científico es necesario para garantizar el
bienestar general de la comunidad educativa (Cornell, 2017).

108
Universidad Camilo José Cela
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

Desde un punto de vista conceptual, es importante resaltar la constante

confusión y poca claridad que existe inclusive dentro de la comunidad científica para
diferenciar la violencia escolar del fenómeno bullying. Tal dificultad deviene
posiblemente de la popularización del concepto bullying, toda vez que el mismo es
replicado constantemente tanto dentro del campo académico como en los medios de
comunicación masivos. Conviene, por tanto, conceptualizar el término bullying el cual
es definido por Olweus (2013) pionero en la investigación del bullying, como aquellas
conductas que tienen como objetivo causar daño o dolor. Dichas acciones acontecen
de manera repetida y dentro de un contexto de desbalance de poder entre el agresor y
la víctima. De esa manera, existen dos tipos básicos de bullying: El directo (golpes,
motes, insultos y agresiones) y el indirecto (exclusión social, propagar rumores,
etcétera). Así, se considera que la violencia escolar es un concepto más amplio dentro
del que caben fenómenos como el bullying, la violencia por parte de padres contra
profesores, la violencia contra alumnos por parte de los profesores y la violencia contra
el patrimonio (Del Rey & Ortega, 2007; Del Rosario, 2015; Lester et al., 2017; Savahl,
2019; Smith, et al., 2004; Terry, 1998).

Dentro de las diferentes necesidades alrededor de la violencia escolar, se

encuentra la importancia de conocer el comportamiento de los programas de
intervención o prevención, una vez que se observa en la literatura discrepancias y
heterogeneidad no sólo en la conceptualización del término (violencia escolar), sino
también en los resultados reportados. Por ejemplo, algunos autores refieren que es
necesario profundizar en el conocimiento de los programas de prevención una vez que
los mismos son poco generalizables para diferentes muestras o poblaciones, tomando
en cuenta que la realidad presenta diferentes desafíos según la etapa de desarrollo de
los estudiantes y en ocasiones, no todos los actores son tomados en cuenta. Un ejemplo
de las divergencias mencionadas previamente es el hecho que la violencia contra
profesores por parte de los alumnos es marcadamente superior en los últimos años de
formación comparado con los años iniciales; mientras que durante los años iniciales
son más frecuentes los actos de acoso y victimización entre alumnos (Álvarez Martino
et al., 2016; López Castedo, et al., 2018; Fernández, et. al., 2010).

Tomando en cuenta la poca claridad del constructo violencia escolar y de los

elementos que lo componen, se considera importante identificar tanto cómo dicho
fenómeno fue medido, así como los resultados de los programas aplicados. Para eso,

109
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
MENA, A.J., MORET-TATAY, C., XAVIER, C.E. & DE LIMA ARGIMON, I.I.

la presente revisión busca identificar y analizar las características de los programas

seleccionados, entendiendo el concepto violencia escolar desde una perspectiva que
va más allá de los casos de acoso escolar (o bullying).

MÉTODO
Se llevó a cabo una búsqueda exhaustiva en distintas bases de datos, siguiendo
las recomendaciones propuestas por PRISMA para así poder establecer conclusiones
(Moher et al., 2009). Las bases de datos consultadas fueron concretamente Web of
Science, PsycINET, Scopus, Ebsco, Scielo y PubMed. Con respecto a la aplicación de filtros,
estos fueron aplicados únicamente en las bases de datos Scopus y Ebsco donde fue
necesario especificar el filtro artículos.

Recolección de datos

La recolecta de datos se realizó a través de una búsqueda online para la

selección de los principales programas de intervención que aplicaron específicamente
un enfoque cuantitativo. Además, se incluyó estudios que compararon al menos un
grupo experimental y un control y que aplicaron medidas pre y post test en ambos
grupos evaluados. Por otro lado, la información fue provista por alumnos, padres o
profesores a través de escalas o cuestionarios. Los estudios incluidos en la presente
revisión fueron tanto nacionales como internacionales utilizando los siguientes
descriptores a través de la siguiente secuencia: (“School violence”) AND (“prevention
program” OR prevention OR program OR evaluation OR “Intervention program” OR
Intervention OR effect).

Durante el mes de agosto 2020 fue realizada la búsqueda inicial de los artículos
por parte del investigador principal. Paralelamente en días posteriores de agosto fue
invitado el segundo evaluador quien realizó las búsquedas en las mismas bases de
datos. Debido a la cantidad de resultados observados y a la necesidad de identificar
de manera rigurosa las características mencionadas previamente la lectura de los
artículos concluyó en el mes de diciembre de 2020 con la ayuda de un tercer evaluador,
el cual permitió dirimir los desacuerdos en los resultados sobre siete artículos que
fueron finalmente incluidos.

110
Universidad Camilo José Cela
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

Criterios de inclusión y exclusión

Previamente a realizar la búsqueda de los artículos se procedió a definir

claramente los criterios de inclusión y exclusión. En ese sentido, se consideró que los
estudios deberían cumplir con los siguientes requisitos: (1) describir una evaluación
de un programa escolar contra la violencia escolar implementado con participantes en
edad escolar (dependiendo del contexto de evaluación, las edades pueden varían entre
los 4 y los 18 años); (2) haber definido y diferenciado de otros conceptos la variable
violencia escolar, por ejemplo bullying (Graffney et al., 2019; Olweus, 1991); (3) medir
la presencia de violencia escolar y / o victimización mediante el uso de medidas
cuantitativas desde el punto de vista de alumnos (autoinforme), padres de los
profesores o miembros de la institución educativa. (4) utilizar un diseño experimental
o cuasi-experimental, con un grupo recibiendo una intervención (grupo experimental)
y otro (grupo control) no recibiendo la intervención.

Por otro lado, la presente revisión sistemática estableció como criterios de

exclusión estudios que evaluaron la eficacia de programas de intervención dirigidos a
formas alternativas de violencia escolar como bullying, cyberbullying, violencia social o
delincuencia. Además, se excluyeron estudios que evaluaron poblaciones con
características particulares como necesidades especiales, problemas psiquiátricos o
trastornos de conducta (Espelage, Rose & Polanin, 2015). Se excluyó también
investigaciones con enfoque cualitativo o que aplicaron medidas cualitativas de
resultados, como percepciones de la efectividad del programa (por ejemplo, Blakey et
al., 2019), también fueron excluidos estudios cuyos idiomas no eran inglés, español o
portugués. La colecta de datos fue conducida a través del análisis minucioso de los
títulos, resúmenes y palabras clave de acuerdo con los criterios establecidos.

Metanálisis

Fueron analizados 14 de los 25 estudios finales identificados, considerando

que 11 de ellos no incluyeron claramente la media, la desviación estándar e
información de los resultados pre y post en los grupos experimental y control. De esa
manera el objetivo del metanálisis fue analizar el comportamiento de los distintos
programas de intervención identificados. Las diferentes variables vinculadas con la
violencia escolar fueron estandarizadas para una representación gráfica más sencilla.

111
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
MENA, A.J., MORET-TATAY, C., XAVIER, C.E. & DE LIMA ARGIMON, I.I.

Por ello, el nuevo rango de valores se correspondía a puntuaciones entre -3 a 3. Se

empleó un método de efectos fijos sobre las medias obtenidas y estandarizadas tras el
programa de intervención.

RESULTADOS

Figura 1. Flujograma de la sistematización de la revisión

112
Universidad Camilo José Cela
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

Se encontraron 1746 estudios en la base Publimed; 502 estudios en la base Web

of Science; 86 en Scopus; 68 en PsycINET; 272 en la base Ebsco; y 25 en la base Scielo. El
total fue de 2699 estudios. La Figura 1 muestra los pasos seguidos durante el proceso
de elegibilidad, análisis e inclusión de los estudios siguiendo el método PRISMA para
revisiones sistemáticas. Todos los resultados se centran en la intervención empírica de
variables asociadas con la violencia escolar dirigida hacia alumnos y docentes.

Es importante resaltar que los programas de intervención expuestos en los

estudios están dirigidos a niños y adolescentes y en algunos casos docentes, de manera
predominantemente grupal. En la Tabla 1 se observa una sistematización con los
principales resultados de los 14 estudios incluidos. En dicha tabla se observa
información general de las publicaciones por ejemplo autores, país, año y principales
variables analizadas. En ese sentido se puede apreciar que 43% de los estudios fue
realizado en los EE. UU., mientras el 14% fue realizado en Jamaica y Corea del Sur
respectivamente. Otros países que aplicaron algún tipo de intervención para prevenir
la violencia escolar son España, Pakistán, India y Uganda.

Tabla 1: Variables evaluadas

Nº. Autores Año País Variable evaluada

Oportunidad de realizar
1 Baker & Walker, 2018 2018 Jamaica
conductas prosociales.
Baker-Henningham et al.,
2 2019 Jamaica Problemas de conducta.
2019
3 Banyard et al., 2019 2019 EE. UU. Violencia masculina.
Conciencia de los profesores
Gushwa, Bernier & Robinson,
4 2019 EE. UU. sobre agresiones sexuales en
2019
alumnos.
Percepción de conductas
5 Jimenez-Barbero, 2013 2013 España
violentas.
Conciencia sobre violencia
6 Lim & Kang, 2018 2018 Corea
escolar.
7 McFarlane et al., 2017 2017 Pakistán Victimización.
Aceptación de contacto físico en
8 Merrill, 2018 2018 Uganda
la escuela.

113
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
MENA, A.J., MORET-TATAY, C., XAVIER, C.E. & DE LIMA ARGIMON, I.I.

Conductas positivas de alumnos

9 Miller et al., 2020 2020 EE. UU. para prevenir la violencia en el
aula.
10 Murray, 1999 1999 EE. UU. Autoeficacia.
Conciencia de los profesores
Sargent, Jouriles &
11 2017 EE. UU. sobre agresiones sexuales en
Rosenfield, 2017
alumnos.
12 Sharma et al., 2020 2020 India Agresión física.
13 Suh, 2019 2019 Corea Agresión general.
14 Whaley, 2020 2020 EE. UU. Pobre manejo de la ira.
Fuente: Elaboración propia.

Pudo observarse a nivel general, tanto en los catorce estudios incluidos en la

revisión final como en otros observados a lo largo del proceso de análisis y selección,
que existe una diversidad de variables que evaluaron el producto de los programas de
prevención de la violencia escolar a través de otras variables o constructos. Además,
se observó que en algunos casos dichas variables mostraban una dirección positiva
(cuanto mayor el valor reportado, mayor el grado de efectividad del programa)
mientras que otros mostraron orientación negativa (cuanto menor el resultado, mayor
el grado de efectividad del programa aplicado).

De esa manera, las variables consideradas positivas (cuanto mayor el punteo

mejor el resultado del programa) identificadas en esta revisión fueron: conductas de
apoyo contra actos violentos en alumnos; conductas positivas de alumnos para
prevenir violencia; conciencia sobre violencia escolar; oportunidad de realizar
conductas prosociales (dos estudios); conciencia de los profesores sobre agresiones
sexuales y autoeficacia.

Por su parte, las conductas cuya variable presentó una orientación negativa
fueron: Problemas de conducta, violencia masculina, percepción de conductas
violentas, victimización, aceptación de contacto físico, agresividad física, agresividad
general y pobre manejo de la ira.

Conforme a la naturaleza de los 14 estudios analizados todos ellos utilizaron un

diseño intergrupos comparando un grupo experimental y un grupo control, aunque
solo 4 dieron seguimiento a los resultados después de seis meses o más follow-up

114
Universidad Camilo José Cela
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

(Sargent et al., 2017; Miller et al., 2017; Baker-Henningham & Walker, 2018; Sharma et
al., 2020).

Adicionalmente, el análisis de los datos de los 14 estudios seleccionados fue

presentado a través de la media y desviación Standard y como era esperado,
incluyeron para el análisis pruebas t de Student (y su variante no paramétrica) y
análisis de varianza ANOVA. Por otro lado, es importante resaltar que de esos 14
estudios solamente 4 reportaron tamaño del efecto a través del estadístico D de Cohen
(Baker-Henningham & Walker, 2018; Whaley, et al., 2020; Baker-Henningham, et al.,
2019; Sharma et al., 2020).

Respecto de las herramientas utilizadas para probar la eficacia de los programas

de intervención se observó por un lado 2 instrumentos reportados por parte de los
padres, profesores o Staff (Baker-Henningham et al., 2018; Murray et al., 1999) y por
otro, 12 escalas de autoinforme para evaluar las propias conductas y actitudes en
alumnos (Gushwa et al., 2019; Sargent et al., 2017; Miller et al., 2017; Lim et al., 2018;
Merrill et al., 2018; Whaley, 2020; Banyard et al., 2019; Baker-Henningham et al., 2019;
Baker-Henningham et al., 2018; Sharma et al., 2020; McFarlane et al., 2017; Suh, 2019).

En la revisión es recurrente la presencia de variables que no cuantifican la

violencia escolar en sí misma, sino que reportan variables que aunque aparecen
comúnmente asociadas a ella no son necesariamente parte de esta. De esa manera,
únicamente 5 estudios evaluaron conductas violentas (Banyard et al., 2019; McFarlane
et al., 2017; Sharma et al., 2020; Suh, 2019; Whaley, 2020).

En cuanto a los programas de intervención pudo observarse una amplia

heterogeneidad en la aplicación de dichos programas y, aunque en términos generales
todos ellos buscan promover conductas positivas como destrezas socioemocionales,
autoeficacia y otras, es evidente el poco consenso entre los investigadores respecto de
dichos programas. Los programas identificados en la presente revisión fueron los
siguientes: Enough! (Gushwa et al., 2019), Take Care (Sargent et al., 2019), Athletic Coach-
Delivered Relationship (Miller et al., 2017), adaptación del programa Think Again! (Lim
et al., 2018), Good School Toolkit (Merrill, et al., 2018), programa para profesores
Incredible Years (Baker & Walker, 2018), Programa para alumnos afroamericanos
llamado Imani Rites of Passage Program (Whaley, et al., 2020), programa enfocado en la

115
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
MENA, A.J., MORET-TATAY, C., XAVIER, C.E. & DE LIMA ARGIMON, I.I.

masculinidad saludable para niños de secundaria (Banyard, 2019), programa de

prevención de violencia contra alumnos por parte de profesores (Baker-Henningham
et al., 2019), programa padres trabajando por la paz (Murray et al., 1999), Programa Setu
(Puente) (Sharma, et al., 2020), programa de alcance global desarrollado en Reino
unido denominado What Works to Prevent Violence? (McFarlane et al., 2017),
Intervención grupal basada en tambores (Suh et al., 2019), Programa Cuenta Conmigo
(Jimenez-Barbero, 2013).

Como fue comentado previamente, algunos de los estudios mostraron

resultados con base en variables con orientación positiva y otros negativa, es decir
respecto de la operatividad de los programas. Para facilitar la identificación de dichos
programas aparecen resaltados en color gris aquellos cuya variable poseía una
orientación negativa, es decir cuanto menor el punteo mayor o mejor la eficacia del
programa aplicado. Por su parte las variables con orientación positiva permanecen en
color natural (cuanto mayor el punteo mayor la eficacia del programa).

Se realizó seguidamente un metanálisis actualizado de acuerdo con los datos

anteriormente descritos utilizando RevMan v. 5.3. Como fue mencionado en el
apartado de método, las diferentes variables fueron estandarizadas para una
representación gráfica más sencilla. Por ello, el nuevo rango de valores se correspondía
a puntuaciones entre -3 a 3. Se empleó un método de efectos fijos sobre las medias
obtenidas y estandarizadas tras el programa de intervención. A los efectos de evitar
posibles sesgos del observador, llevando a cabo un enmascaramiento em la selección
de los estudios. En términos de posibles sesgos de selección, los estudios seleccionados
debían contener un grupo control de características similares al de intervención.
Finalmente, para analizar el sesgo de publicación se propuso un funnel plot.

Tabla 2: Resultados de los programas de intervención3

Grupo intervención Grupo control

Autores Media DS Total Media DS Total
Baker, 2018 3.66 0.62 37 2.77 0.61 36

3 En gris: variables con orientación negativa (cuanto menor el resultado, mejor el programa
aplicado). En blanco: variables con orientación positiva (cuanto mayor el resultado, mejor el
resultado de la intervención).

116
Universidad Camilo José Cela
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

Baker-Henningham, Scott, 2019 9.12 6.5 108 9.55 5.94 112

Banyard et al, 2019 0.31 0.52 72 0.32 0.42 72
Gushwa, Bernier, Robinson, 2019 89.66 9.9 61 74.27 12.23 55
Jimenez-Barbero, 2013 2.29 0.96 90 2.7 1.92 81
Lim, Kang, 2018 30.32 7.08 29 24.69 5.15 28
McFarlane et al., 2017 12.32 0.58 446 12.75 0.89 375
Merrill, 2018 3.85 2.7 1882 5.29 2.4 1824
Miller et al., 2020 0.78 0.11 429 0.53 0.05 396
Murray, 1999 46.75 0.73 36 46.56 0.48 38
Sargent, Jouriles, Rosenfield, 2017 4.81 4.64 443 4.25 4.02 458
Sharma et al, 2020 3.8 3.3 80 3.8 3.2 94
Suh, 2019 54.0 13.21 96 58.0 12.58 70
Whaley, 2020 1.31 0.85 30 1.33 0.93 30
Fuente: elaboración propia.

El estadístico I2 describe en porcentaje la variabilidad en las estimaciones del

efecto que se deben a la heterogeneidad (Meca, 2010). Así, valores hasta 25% son
considerados bajos, en torno de 50% medios y superiores a 75% altos. En el presente
estudio la heterogeneidad fue alta para el primer grupo (I2=.99%) y moderada para el
segundo (I2=68%). No obstante, se llevó a cabo un forest plot en el segundo grupo (Fig.
2). De esta forma se presenta cada artículo primario con una representación de su
intervalo de confianza en relación con una línea vertical que divide el gráfico en dos
zonas, siendo que, si dicho intervalo de confianza cruza la línea vertical representada,
no se considerará estadísticamente significativo, como en el caso del primer y último
estudio en la representación. Además, se ofrece información sobre el grado de
heterogeneidad total a través de un rombo que representa el intervalo de confianza y
el índice de I2.

En segundo lugar, para examinar posibles sesgos de publicación como

comentado anteriormente, se llevó a cabo un funnel plot (Fig. 3). Este gráfico representa
los efectos observados en los distintos estudios frente a la precisión. De este modo,
siendo una representación asimétrica (no isósceles), el lado donde no se ofrecen puntos
indicaría estudios que no fueron considerados, o bien, que no han sido publicados, al
igual que em otros estudios de revisión sistemática y metanálisis de la literatura. Los
estudios con menos participantes aportarían mayor variabilidad situándose arriba del
embudo. Nótese, además, que se encontró un estudio fuera del mismo. Por ello, se

117
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
MENA, A.J., MORET-TATAY, C., XAVIER, C.E. & DE LIMA ARGIMON, I.I.

repitió el forest plot excluyendo el trabajo indicado (Fig. 4), y alcanzando de este modo
una heterogeneidad aceptable (I2=40%).

Figura 2: Forest plot para el grupo dos incluyendo todos los estudios (Elaboración propia)

Figura 3: Funnel plot para el análisis del sesgo de publicación4 (elaboración propia)

El metanálisis parece indicar que las intervenciones cumplen con la función de

reducir conductas negativas, sin embargo, eso no fue observado cuando se analiza las
conductas positivas, presumiblemente por la heterogeneidad en las variables
analizadas. De la misma manera, pudo notarse que el 14.28 % (2) de las investigaciones

4 A la izquierda incluyendo todos los estudios. A la derecha: eliminando uno de los estudios.

118
Universidad Camilo José Cela
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

identificadas mostraron no tener ninguna mejoría en el momento post intervención,

aunque sí en el follow-up (Sharma et al., 2020), o mostraron incluso deterioro o retroceso
de las conductas prosociales que en principio deberían contribuir en la reducción de la
violencia escolar (Baker & Walker, 2018). Por su parte el 87.72% (12) de los estudios
mostró mejoría de los participantes del grupo experimental respecto del grupo control
(Baker-Henningham, et al., 2019; Banyard et al., 2019; Gushwa, Bernier, Robinson,
2019; Jimenez-Barbero, 2013; Lim, Kang, 2018; McFarlane et al., 2017; Merrill, 2018;
Miller et al., 2020; Murray, 1999; Sargent et al., 2017; Suh, 2019; Whaley et al., 2020).

Figura 4. Forest plot excluyendo el primero de los estudios (elaboración

propia)

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los principales resultados observados en la presente investigación
demuestran que la producción de conocimiento en lo concerniente a violencia escolar
y programas de prevención es grande, sin embargo, la misma es heterogénea y son
pocos los estudios que muestran validez empírica de los mismos. Solamente 0.52% del
total de los 2699 estudios identificados utilizó algún tipo de enfoque empírico con
grupo experimental y control para evaluar los efectos de los programas de
intervención. Es decir que más del 99% de la literatura identificada son estudios de
investigación teóricos, cualitativos o con análisis estadísticos que se circunscriben a
análisis estadísticos descriptivos para medir los resultados de los programas. Pudo

119
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
MENA, A.J., MORET-TATAY, C., XAVIER, C.E. & DE LIMA ARGIMON, I.I.

observarse en líneas generales que los programas de intervención de la violencia

escolar suelen ser eficientes para reducir los efectos de conductas negativas.

Además, es evidente que existen muy pocos estudios que midan la violencia
escolar perpetrada por alumnos contra profesores y de profesores contra alumnos.
Salta a la vista que además de ser pocos los estudios que analizan esta realidad son
todavía menos los que analizan las causas, consecuencias y por supuesto, la eficacia de
los programas de intervención para reducir dichas conductas. Aun tomando en cuenta
lo anterior, es necesario reconocer la importancia de evaluar todas las formas de
violencia, razón por la que evaluar violencia entre pares continúa siendo indispensable
y puede ser considerado como un importante, aunque insuficiente paso (Lester et al.,
2017; McMahon, et al., 2020; Vega-Cauich, 2019).

Una brecha clave en el campo es que los estudios a menudo sólo miden un
resultado, incluso cuando en teoría, es probable que un programa reduzca más de una
forma de violencia. Por ejemplo, La agresión entre pares y la violencia en el noviazgo
comparten factores de riesgo y protección comunes como el uso de sustancias (en el
caso de los agresores) y la autoeficacia (Lester et al., 2017; Smallbone & McKillop, 2015;
Sargent, et al., 2017). Lo anterior se hace evidente al observar que, aunque dichos
resultados son reportados, los mismos aparecen como elementos secundarios o
complementarios de la violencia escolar. Una probable interpretación para ese patrón
es el hecho de observarse una consistente falta de instrumentos validados que midan
la violencia escolar como constructo independiente.

Otro aspecto digno de mención es el hecho de haber encontrado estudios que

miden diversas dimensiones de percepción sobre la violencia escolar y no
necesariamente conductas asociadas con la misma. Ese hecho es relevante toda vez
que es necesario identificar manifestaciones tangibles de la violencia escolar tal como
lo proponen Merrell et al. (2008) quienes resaltan que conciencia, el conocimiento y la
competencia autopercibida para lidiar con la violencia escolar puede ser positiva, sin
embargo, eso no implica necesariamente que dichas intervenciones influyan
dramáticamente en los actos y conductas de violencia escolar.

En términos de la metodología observada en los estudios incluidos en la

presente revisión sistemática de literatura, fue posible identificar cuatro estudios que
dieron acompañamiento (follow-up) a los participantes posterior a la implementación

120
Universidad Camilo José Cela
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

de los respectivos programas aplicados (Baker-Henningham et al., 2018; Miller et al.,

2020; Sargent et al., 2017; Sharma et al., 2020). Sin embargo, dicho acompañamiento fue
realizado en todos los casos una única vez en todos los casos y solamente uno de los
estudios fue realizado después de un año de aplicado el programa (Miller et al., 2020).
De tal manera que, aunque los estudios transversales ofrecen un panorama inmediato
de la eficacia de los programas, es evidente que hace falta conocer el impacto de estos
a lo largo del tiempo a través de más estudios longitudinales que podrían ejemplificar
qué tipos de acciones se manifiestan como factores protectores o predictivos de la
violencia escolar. La implementación de programas de prevención monitoreados
temporalmente podría, además, ayudar a conocer factores contextuales que conducen
a la violencia sostenida versus reducida en el tiempo.

Los resultados recolectados en la presente revisión sistemática denotaron que

la mayoría de los programas de intervención mostró mejoría de los participantes del
grupo experimental respecto del grupo control (Baker-Henningham, et al., 2019;
Banyard et al., 2019; Gushwa, Bernier, Robinson, 2019; Jimenez-Barbero, 2013; Lim,
Kang, 2018; McFarlane et al., 2017; Merrill, 2018; Miller et al., 2020; Murray, 1999;
Sargent et al., 2017; Suh, 2019; Whaley et al., 2020). Dichos resultados contrastan con
estudios como el de Orpinas et al., (2000) quienes aplicaron el programa denominado
Students for Peace y no identificaron mejoría en las conductas agresivas, de hecho, en
algunas escuelas donde se aplicó el programa se observó incremento de dichas
conductas. Las diferencias entre los resultados observados son múltiples y algunos de
los motivos son explicados por elementos que son raramente investigados en la
literatura como la tasa de rotación y permanencia laboral de los docentes que, dicho
sea de paso, superó el 50% en una de las escuelas evaluadas por Orpinas et al., (2000).

Respecto de los programas de intervención que no mostraron mejorías en el

presente trabajo de revisión (Baker & Walker, 2018; Sharma et al., 2020) salta a la vista
que dichos programas fueron aplicados en un número reducido de participantes
(N=73 y N=203 respectivamente). Por otro lado, tal como fue mencionado en
resultados, el metanálisis puso de manifiesto que las intervenciones que evaluaron
conductas positivas mostraron mayor heterogeneidad en los resultados, lo anterior
presumiblemente debido a la naturaleza desigual de las variables estudiadas. Dicha
situación pone de manifiesto la complejidad que implica implementar ese tipo de
intervenciones y resalta la necesidad de compromiso por parte de las instituciones para

121
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
MENA, A.J., MORET-TATAY, C., XAVIER, C.E. & DE LIMA ARGIMON, I.I.

garantizar programas que alcancen a buena parte de la población estudiantil y que,

además, se cuente con medidas estandarizadas y suficientemente sensibles para
identificar posibles cambios en las conductas de los alumnos evaluados (Swearer,
2010).

Otro elemento que destacar es el hecho de no observarse ningún estudio que

hubiera evaluado el constructo violencia escolar desde el realizado por Murray (1999)
hasta el llevado a cabo por Jimenez-Barbero (2013). Presumiblemente esto se ha debido
a la expansión del concepto bullying el cual vino, por un lado, a ampliar la comprensión
del fenómeno, pero, por otro, probablemente restó visibilidad al vasto fenómeno
complejo de la violencia escolar. De esa manera, en los últimos años algunos autores
han intentado esclarecer e hipotetizar posibles diferencias y similitudes entre ambos
fenómenos, tomando en cuenta que se trata de fenómenos cuya complejidad es difícil
de comprender desde una única perspectiva, metodología o enfoque (Del Rosario
Ayala-Carrillo 2015; Mendoza, et al., 2015). Así, el presente trabajo busca contribuir,
en línea con lo propuesto por los autores antes referenciados, resaltando y demarcando
que existen diferencias conceptuales de fondo entre el constructo violencia escolar y el
fenómeno bullying.

También es necesario poner de manifiesto algunas limitaciones del presente

estudio. La primera de ellas obedece al hecho de haber intentado identificar estudios
que hablasen específicamente de violencia escolar y, dadas las dificultades
operacionales para demarcar diferencias entre el fenómeno bullying y violencia escolar,
es probable que algunos estudios hayan quedado fuera del análisis. Como se mencionó
previamente, las estimaciones presentaron altas cifras de heterogeneidad estadística,
lo cual impidió la realización de un metanálisis que incluyese todas las partes
identificadas y que trajese conclusiones menos parciales respecto de los de los
programas de intervención. Tomar conciencia de lo anterior abriría la posibilidad de
crear, estandarizar y difundir herramientas para la prevención de la violencia escolar
aplicables en diversos contextos.

Por último, es necesario recordar que toda forma de violencia acontece de la

mano de diversas circunstancias sociales y personales de cada uno de los actores. Y
que la misma, además, acarrea serias implicaciones en la salud de quienes la padecen,
por lo que el hecho de reconocerla y abordarla como algo inaceptable abre las puertas
para una potencial transformación.

122
Universidad Camilo José Cela
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

REFERENCIAS
Álvarez Martino, E., Álvarez Hernández, M., Castro Pañeda, M. P., Campo Mon, M.
Á. & González González-Mesa, C. (2016). Teachers’ perception of disruptive
behavior in the classrooms. Psicothema, 28(2).
Leuschner, V., Fiedler, N., Schultze, M., Ahlig, N., Göbel, K., Sommer, F., ... &
Scheithauer, H. (2017). Prevention of targeted school violence by responding
to students' psychosocial crises: The NETWASS program. Child
Development, 88(1), 68-82.
Baker-Henningham, H., Scott, Y., Bowers, M., & Francis, T. (2019). Evaluation of a
Violence- Prevention Programme with Jamaican Primary School Teachers: A
Cluster Randomised Trial. International Journal of Environmental Research and
Public Health, 16(15), 2797. https://doi.org/10.3390/ijerph16152797
Baker-Henningham, H., & Walker, S. (2018). Effect of transporting an evidence-based,
violence prevention intervention to Jamaican preschools on teacher and class-
wide child behaviour: A cluster randomised trial. Global Mental Health, 5, e7.
https://doi.org/10.1017/gmh.2017.29
Banyard, V. L., Edwards, K. M., Rizzo, A. J., Theodores, M., Tardiff, R., Lee, K., &
Greenberg, P. (2019). Evaluating a gender transformative violence prevention
program for middle school boys: A pilot study. Children and Youth Services
Review, 101, 165-173.
Blakey, J. M., Glaude, M., & Jennings, S. W. (2019). School and program related factors
influencing disclosure among children participating in a school-based
childhood physical and sexual abuse prevention program. Child Abuse &
Neglect, 96, 1040-92.
Centers for Disease Control and Prevention (Producer). (2013). Web-based Injury
Statistics Query and Reporting System (WISQARS) [Online]. National Center
for Injury Prevention and Control, Centers for Disease Control and Prevention
[retrieved from: https://www.cdc.gov/injury/wisqars/index.html].
Chen, J. K., & Avi Astor, R. (2010). School violence in Taiwan: Examining how Western
risk factors predict school violence in an Asian culture. Journal of Interpersonal
Violence, 25(8), 1388-1410.
Cornell, D. G. (2017). School violence: Fears versus facts. Routledge.
Del Rey A. & Ortega Ruiz (2007). Violencia escolar: claves para comprenderla y
afrontarla. Escuela abierta, 10, 77-89.

123
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
MENA, A.J., MORET-TATAY, C., XAVIER, C.E. & DE LIMA ARGIMON, I.I.

Del Rosario Ayala-Carrillo, M. (2015). Violencia escolar: Un problema complejo. Ra

Ximhai, 11(4), 493-509.
Espelage, D. L., Rose, C. A., & Polanin, J. R. (2015). Social-emotional learning program
to reduce bullying, fighting, and victimization among middle school students
with disabilities. Remedial and Special Education, 36(5), 299-311.
Fernández, G., Álvarez, L., Ceña, F. J., & Álvarez-García, D. (2010). La conflictividad
escolar en Asturias. Propuestas de intervención. Gijón: Centro del Profesorado y
de Recursos de Avilés.
Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2019). Evaluating the effectiveness of
school-bullying prevention programs: An updated meta-analytical review.
Aggression and violent behavior, 45, 111-133.
Gushwa, M., Bernier, J., & Robinson, D. (2019). Advancing child sexual abuse
prevention in schools: An exploration of the effectiveness of the enough!
Online training program for K-12 teachers. Journal of Child Sexual Abuse, 28(2),
144-159.
Jacobson, S. (2011). Leadership effects on student achievement and sustained school
success. The International Journal of Educational Management, 25(1), 33-44.
Jiménez-Barbero, J. A., Ruiz-Hernández, J. A., Llor-Esteban, B., Llor-Zaragoza, L., &
García, M. P. (2013). Efficacy of a brief intervention on attitudes to reduce
school violence: A randomized clinical trial. Children and Youth Services
Review, 35(9), 1313-1318.
Katic, B., Alba, L. A., & Johnson, A. H. (2020). A systematic evaluation of restorative
justice practices: school violence prevention and response. Journal of school
violence, 19(4), 579-593.
Lester, S., Lawrence, C., & Ward, C. L. (2017). What do we know about preventing
school violence? A systematic review of systematic reviews. Psychology, Health
& Medicine, 22(sup1), 187-223.
Lim, S. Y., Kang, N. R., & Kwack, Y. S. (2018). Effects of a class-based school violence
prevention program for elementary school students. Journal of the Korean
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29(2), 54.
López Castedo, A., Álvarez García, D., Domínguez Alonso, J., & Álvarez Roales, E.
(2018). Expressions of school violence in adolescence. Psicothema, 30.
McFarlane, J., Karmaliani, R., Khuwaja, H. M. A., Gulzar, S., Somani, R., Ali, T. S., ... &
Jewkes, R. (2017). Preventing peer violence against children: Methods and

124
Universidad Camilo José Cela
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

baseline data of a cluster randomized controlled trial in Pakistan. Global Health:

Science and Practice, 5(1), 115-137.
McMahon, S. D., Peist, E., Davis, J. O., Bare, K., Martinez, A., Reddy, L. A., ... &
Anderman, E. M. (2020). Physical aggression toward teachers: Antecedents,
behaviors, and consequences. Aggressive behavior, 46(1), 116-126.
Meca, J. S. (2010). Cómo realizar una revisión sistemática y un meta-análisis. Aula
abierta, 38(2), 53-64.
Mendoza, B., Morales, T., & Arriaga, Y. (2015). Variables Proximales relacionados con
Violencia Escolar y Bullying en alumnado de bachillerato. Psychology, Society,
& Education, 7(2), 185-200.
Merrell, K. W., Gueldner, B. A., Ross, S. W., & Isava, D. M. (2008). How effective are
school bullying intervention programs? A meta-analysis of intervention
research. School Psychology Quarterly, 23(1), 26–42.
Merrill, K. G., Knight, L., Namy, S., Allen, E., Naker, D., & Devries, K. M. (2018). Effects
of a violence prevention intervention in schools and surrounding
communities: Secondary analysis of a cluster randomised-controlled trial in
Uganda. Child Abuse & Neglect, 84, 182-195.
Miller, E., Jones, K. A., Ripper, L., Paglisotti, T., Mulbah, P., & Abebe, K. Z. (2020). An
athletic coach–delivered middle school gender violence prevention program:
A cluster randomized clinical trial. JAMA Pediatrics, 174(3), 241-249.
Modecki, K. L., Minchin, J., Harbaugh, A. G., Guerra, N. G., & Runions, K. C. (2014).
Bullying prevalence across contexts: A meta-analysis measuring cyber and
traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 55(5), 602-611.
Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., & Altman, D. G. (2009). Preferred reporting items
for systematic reviews and metanalyses: the PRISMA statement. Plos med 6(7),
e1000097. doi: 10.1371/journal.pmed. 1000097.g001.
Murray, N. G., Kelder, S. H., Parcel, G. S., Frankowski, R., & Orpinas, P. (1999). Padres
Trabajando por la Paz: a randomized trial of a parent education intervention
to prevent violence among middle school children. Health Education
Research, 14(3), 421-426.
Musu-Gillette, L., Zhang, A., Wang, K., Zhang, J., Kemp, J., Diliberti, M., & Oudekerk,
B. (2018). Indicators of school crime and safety: 2017.
Nickerson, A. B., & Martens, M. P. (2008). School violence: Associations with control,
security/enforcement, educational/therapeutic approaches, and
demographic factors. School Psychology Review, 37(2), 228-243.

125
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.
MENA, A.J., MORET-TATAY, C., XAVIER, C.E. & DE LIMA ARGIMON, I.I.

Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and

effects of a school based intervention program. The Development and Treatment
of Childhood Aggression, 17(17), 411-448.
Olweus D. (2013). School bullying: Development and some important challenges.
Annu Rev Clin. Psychol. 9, 751–80. https://doi.org/10.1146/ annurev-clinpsy-
050212-185516.
Orpinas, P., Kelder, S., Frankowski, R., Murray, N., Zhang, Q., & McAlister, A. (2000).
Outcome evaluation of a multi-component violence-prevention program for
middle schools: the Students for Peace project. Health Education Research, 15(1),
45-58.
Polanin, J. R., Espelage, D. L., Grotpeter, J. K., Spinney, E., Ingram, K. M., Valido, A.,
... & Robinson, L. (2020). A meta-analysis of longitudinal partial correlations
between school violence and mental health, school performance, and criminal
or delinquent acts. Psychological Bulletin.
Sargent, K. S., Jouriles, E. N., Rosenfield, D., & McDonald, R. (2017). A high school-
based evaluation of TakeCARE, a video bystander program to prevent
adolescent relationship violence. Journal of Youth and Adolescence, 46(3), 633-
643.
Savahl, S., Montserrat, C., Casas, F., Adams, S., Tiliouine, H., Benninger, E., & Jackson,
K. (2019). Children's experiences of bullying victimization and the influence
on their subjective well‐being: A multinational comparison. Child
Development, 90(2), 414-431.
Sharma, D., Mehari, K. R., Kishore, J., Sharma, N., & Duggal, M. (2020). Pilot evaluation
of Setu, a school-based violence prevention program among Indian
adolescents. The Journal of Early Adolescence, 40(8), 1142-1166.
Smallbone, S., & McKillop, N. (2015). Evidence-informed approaches to preventing
sexual violence and abuse. Oxford textbook of violence prevention: Epidemiology,
evidence, and policy, 177-184.
Smith, P. K., Pepler, D., & Rigby, K. (Eds.). (2004). Bullying in schools: How successful can
interventions be? Cambridge University Press.
Suh, E. S. (2019). The effects of therapeutic group drumming with Korean middle
school students on aggression as related to school violence prevention. The
Arts in Psychotherapy, 66, 101583.

126
Universidad Camilo José Cela
 EDUPSYKHÉ. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN / ISSN: 1579-0207

Swearer, S. M., Espelage, D. L., Vaillancourt, T., & Hymel, S. (2010). What can be done
about school bullying? Linking research to educational practice. Educational
Researcher, 39(1), 38-47.
Terry, A. A. (1998). Teachers as targets of bullying by their pupils: A study to
investigate incidence. British Journal of Educational Psychology, 68(2), 255-268.
Vega-Cauich, J. I. (2019). Prevalencia del bullying en México: un meta-análisis del
bullying tradicional y cyberbullying. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 15(1),
113-129.
Whaley, A. L., & McQueen, J. P. (2020). Evaluating Africentric Violence Prevention for
Adolescent Black Males in an Urban Public School: An Idiothetic
Approach. Journal of Child and Family Studies, 29(4), 942-954.
Zhang, A., Wang, K., Zhang, J., & Oudekerk, B. A. (2019). Indicators of school crime and
safety: 2018 (NCES 2019–047/NCJ 252571). National Center for Education
Statistics.

127
EduPsykhé, 2022, Vol. 19(1), 106-127.