Una mirada a la escuela

rural en Colombia
ALBA PAULSEN DE CARDENAS
En los últimos veinte años, la eficiencia interna del productivas sino que era más acertado abordar la
sistema educativo formal, en especial de la escuela con criterios diferenciales, desde la
primaria, ha preocupado a investigadores y políticos perspectiva de su inserción en contextos
en América Latina. socioeconómicos con características diversas. El
análisis ha permitido, en efecto, concluir que existen
En Colombia, específicamente, este período vio comportamientos diferenciales entre las escuelas
esfuerzos ingentes por elevar los índices que se derivan, por un lado, del contexto mismo en
tradicionales de eficiencia de la escuela mediante el que se inscribe la comunidad y, por otro, de
aumento cuantitativo de aulas, planta docente y problemas inherentes al sistema educativo en sí.
dotación, lo que amplió notoriamente la cobertura
del sistema. Pero a finales de los 70, los demás
indicadores (retención, promoción y graduación) si
bien mostraban un ritmo de crecimiento aceptable
en el área urbana, en la rural éste era insignificante
frente al esfuerzo realizado.

Surgen entonces interrogantes sobre lo que ocurre

en el interior de la escuela rural y en su
interrelación con las comunidades, sobre la relación
entre rendimiento y costos escolares y, en especial,
sobre la posibilidad de lograr efectos positivos sin
elevar demasiado los costos.

Se configura pues el interés por conocer más a

fondo la situación y operación reales de la escuela
rural, no ya desde una perspectiva tradicional, sino
con base en la observación directa. La Oficina de
Investigaciones Socio-económicas y Legales
(OFISEL) inició, con este enfoque y el apoyo
financiero del CIID, el análisis del costo real de
operación de seis escuelas rurales con la
metodología de estudio de casos. El objetivo
primordial era examinar Ias relaciones que se dan
entre el costo y la eficiencia para luego, con base
en el análisis de los casos, estructurar un marco
global de referencia sobre los factores más
relevantes que determinan la actual situación de
desventaja de la escuela rural.
Uno de los planteamientos del estudio fue la
consideración de que resultaba difícil seguir
asumiendo como similares las causas de la
ineficiencia escolar en todas las regiones del país,
teniendo en cuenta la presencia de culturas bien
distintas y la subsistencia de formas de producción
variadas. No era, pues, válido restringir el problema
de la poca eficiencia de la escuela rural a la
vinculación de los menores a las actividades
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Por deficiencia de aulas en el país se
improvisan éstas a la sombra de un árbol.
EFICIENCIA INTERNA
El estudio considera como tal el comportamiento de
un conjunto de indicadores cuantitativos mediante los
cuales se puede medir el cumplimiento de los
objetivos de atención del sistema. Lo conforman la
capacidad de admisión, de retención y de promoción
de menores en edad escolar para culminar con éxito
el ciclo de cinco grados. El estudio incluyó
adicionalmente el ausentismo de maestros y
alumnos como variable indicativa de la eficiencia en
el cumplimiento de los programas oficiales en lo que
respecta al número de horas de clases realmente
dictadas y recibidas.
Huellas Vol. 3 No. 5 Uninorte. Barranquilla
pp. 16 - 20 Marzo 1982. ISSN 0120-2537
De acuerdo con el estudio de casos, los indicadores
presentan variaciones sustanciales entre una
escuela y otra y más variados son aun los factores
que los determinan en cada caso específico pues
en ocasiones cifras semejantes en uno de los
indicadores obedecen a causas totalmente
diferentes.
El ingreso y la asistencia a la escuela del grupo
etáreo comprendido entre los 7 y los 12 años -al
que se supone que está dirigida en Colombia la
educación primaria formal- no se cumple en las
zonas rurales. En la realidad el ciclo atiende una
franja de población entre 8 y 16 años con
fluctuaciones significativas. En los típicos caseríos
de las zonas costeras, con una población negra y
mulata que combina la pesca con la agricultura de
subsistencia, los padres consideran que antes de
los 10 años los niños no tienen la madurez para
iniciar un aprendizaje formal; allí su contribución a
las tareas productivas no se requiere antes de los
15 ó 16 años por la escasez de oportunidades de
empleo y la baja productividad del trabajo familiar.
El área de economía campesina en pequeña o
mediana propiedad y de agricultura comercial, la
causa básica del ingreso tardío es la escasez de
cupos ya que la demanda supera la oferta. En estas
regiones la presión por ingreso para niños de 5 y 6
años es mayor cada día. En las zonas de
agricultura comercial los padres se incorporan a la
fuerza laboral y necesitan un lugar donde dejar los
hijos.
En la frontera de colonización, cuando se cuenta
con escuela, la oferta en cambio excede a la
demanda por la baja densidad de población. En
todas las zonas estudiadas de poblamiento
disperso, las familias más distantes de la escuela
no pueden enviar a sus hijos o tiene que esperar
que la edad les permita resistir largas jornadas.
Dentro de los contextos examinados, la oferta mas
precaria coincide con las regiones de latifundio
ganadero donde las necesidades de mano de obra
calificada son exiguas y, en consecuencia, el
interés gubernamental y económico por brindar
oportunidades adecuadas a la población en edad
escolar es escaso.
La capacidad del sistema para ofrecer los cinco
grados del ciclo en el área rural es baja: solo un
tercio de los planteles proporciona el ciclo
completo, otro tanto apenas los dos primeros años:
Con esto, la posibilidad de permanencia de los
menores en la escuela se ve ya reducida, y las
razones en la mayoría de los casos tienen que ver
con la estructura del sistema productivo.
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En zona de colonización, la movilización permanente
conlleva el retiro de los niños hasta que se vuelve a
organizar el servicio educativo en las nuevas tierras.
En zona de minifundio la enfermedad y la
reprobación se conjugan para decidir el retiro del
estudiante (en la vereda observada las
enfermedades infantiles parecen estar asociadas con
la participación de la población infantil en el
procesamiento de fique, cuyas secuelas en la salud
de los menores ya son objeto de algunos estudios).
En otras regiones la deserción tiene connotaciones
culturales. En las franjas costeras, la mujer tiende a
retirarse por voluntad propia hacia los 14 años, para
integrarse a la vida adulta e iniciar su propio hogar,
así no encuentre compañero pronto, pues considera
que es socialmente mal visto concurrir a la escuela a
tal edad. Para la familia del altiplano andino, de
amplia tradición católica, la escuela termina con la
primera comunión por considerar cumplido el objetivo
de la escolarización.
La actitud del maestro también influye en la
deserción. Aunque se pensaba que en las zonas de
relativo desarrollo de las fuerzas productivas e
integración al mercado la deserción fuera más baja,
exceptuando la motivada por la migración de mano
de obra, la observación demostró una situación
contraria imputable a los criterios aplicados en la
designación de los docentes. La imposición al
maestro recién egresado de dos años de trabajo
rural es concebida por algunos docentes urbanos
como sanción a su inexperiencia y la actitud que ello
genera puede conducir, como en el caso estudiado,
a situaciones de conflicto con la comunidad que
culminan con el retiro masivo de los alumnos.
Los retiros temporales por uno o más años también
son frecuentes, principalmente en las zonas donde
las fluctuaciones en la producción y los precios de
mercado afectan a un grupo de familias o a toda una
comunidad. Al ser oneroso mantener todos los hijos
en la escuela, se establecen tumos de asistencia.
Generalmente tienen prelación los que han tenido
más éxito, los demás esperan a que éstos terminen o
a que mejore la situación.
En muchas partes las sanciones
pueden constituir causa de retiro
 En muchas partes, las sanciones pueden
convertirse en causal de retiro. En uno de los
casos, la sanción de caminar con los brazos en alto
por media hora a pleno sol produjo la enfermedad y
la orden médica de retiro de uno de los
sancionados, al que se sumaron los hijos de las
familias allegadas. La expulsión puede ser
igualmente recibida como una medida excesiva y
producir el alejamiento masivo de la escuela.
“La capacidad del sistema para
ofrecer el ciclo en el área rural es
baja, lo que reduce la posibilidad
de los menores de permanecer en
la escuela”.
La promoción intergrados no parece servir para
medir el nivel de conocimientos y destrezas
adquiridos por el estudiante para abordar
los problemas comunes al medio, sino para calificar
como éxito o fracaso la concordancia con los
criterios subjetivos que aplica el maestro. Se refleja
esto en las dispersiones que presentan los cohortes
en cuanto a la aprobación de un grado. Al
analizarlas se ve que los altibajos concuerdan
invariablemente con cambios de maestro en el
curso que presenta un comportamiento irregular,
Pero cuando se intenta aclarar la causa de la
reprobación con los partícipes directos o indirectos
del proceso de aprendizaje, maestro, padres y
alumnos, los dos primeros descargan toda la culpa
en el alumno sin buscar el origen real del problema.
Cuando las relaciones entre la comunidad y la
escuela son antagónicas, puede suceder que los
padres estimen como poco justos los criterios
evaluativos del docente o que éste opine que
aquellos no prestan suficiente atención al progreso
académico de sus hijos. El niño, que no alcanza a
comprender las razones del fracaso, opta a menudo
por renunciar al estudio. En ningún caso se
cuestiona el sistema que ha sido diseñado para
permitir solo a unos pocos el paso hacia el ciclo
siguiente.
No obstante, en algunas escuelas pudo apreciarse
la incidencia de factores familiares y con textuales
en la reprobación. En una de las escuelas, el mayor
porcentaje de fracaso se daba entre el grupo de
niños cuyas madres disponían de dinero efectivo y
se dedicaban al juego en grupo durante la tarde
cuando se requería controlar las tareas escolares.
Un caso especial de repitencia se presenta cuando
los padres no pueden pagar la continuación de
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estudios en el área urbana y resuelven, como
alternativa, matricular a los hijos dos y hasta tres
veces consecutivas en los últimos grados de la
escuela local.
En las escuelas rurales con ciclo completo, la
deserción a lo largo de una cohorte llega casi al 85
por ciento de la matrícula inicial. Ello permite
aseverar que en las condiciones actuales, en que
sólo el 15 por ciento logra acceder a la secundaria, la
escuela rural tiene carácter de educación terminal y
constituye el máximo nivel educativo a que puede
aspirar la población escolar. Aunque se ignora la
proporción de alumnos de zonas rurales que termina
el segundo ciclo, las observaciones del estudio
permiten entrever que es baja.
Un factor que amerita más atención es el ausentismo
de maestros y alumnos que ahonda la ineficiencia de
la escuela rural. El de los maestros es a menudo tan
elevado que su presencia real en el aula apenas
cubre un tercio del calendario y el horario
programados. Es aquí donde el elemento de costo
tiene tal vez mayor relevancia desde la perspectiva
de la escuela y de su en torno.
En las escuelas de las regiones de poblamiento
disperso yen algunas de los caseríos aislados, el
transporte diario del maestro desde la cabecera
urbana, donde reside por falta de vivienda en la
escuela o imposibilidad de habitar la que existe,
implica la pérdida de clase por lo menos un día a la
semana. Los maestros que residen en la escuela
durante los días laborales pero se trasladan a la
cabecera los fines de semana, por lo regular faltan el
primero y el último día de la semana. A esto se
suman las suspensiones ocasionadas por el sistema
mismo: la entrega de calificaciones a los padres, la
asistencia de los docentes a reuniones oficiales o
gremiales, la participación en cursos, el
desplazamiento en busca de solución a problemas
urgentes de la escuela por la inoperancia del servicio
de supervisión, el traslado al sitio de pago que a
menudo se prolonga por incumplimiento.
En caso de enfermedad, la falta de servicios mínimos
de salud en el área rural implica el desplazamiento
del maestro por varios días; si el caso requiere un
licenciamiento largo, la escuela generalmente
permanece cerrada por la incompetencia del sistema
para nombrar reemplazos.
La interrupción por paro del magisterio ha
aumentado en los últimos años, pese a las medidas
implantadas para solucionar sus reclamos. En todas
las escuelas visitadas se declararon suspensiones
durante 1980 debidas a la lentitud en el
reconocimiento de los incrementos salariales
aprobados y a la negativa de muchos
servicios regionales de salud de atender al
magisterio por el incumplimiento de los organismos
centrales del sector en el aporte de fondos para
previsión social. Aunque menos frecuentes, se dan
también los casos de suspensión de clases por mal
estado de la planta física o fallas en sus
especificaciones técnicas.
El tiempo de clases perdido por ausentismo del
maestro es irrecuperable. Pese a que los gobiernos
regionales prolongan el calendario por un período
similar al del paro docente, en la realidad eso no
compensa jamás la pérdida real.
Entre los alumnos también predominan los factores
económicos como causa les de ausencia, aunque
es difícil establecer con claridad la fuente real del
problema. En zonas de minifundio, el día de
mercado los menores acompañan a sus padres o
permanecen al cuidado del hogar; en zonas
cafeteras y de colonización, su colaboración es
indispensable en época de cosecha, aunque allí
donde se ha implantado la jornada matutina
continua se ha reducido el ausentismo; en zonas
con problemas de inseguridad es usual que el niño
acompañe a la madre en sus desplazamientos con
la consecuente pérdida de escuela.
Otras causas económicas son la falta de recursos
de los padres para adquirir elementos obligatorios
como uniformes, textos y calzado escolar, o para
hacer contribuciones destinadas a la compra de
tiza, útiles de aseo, etc. o a fines menos
justificables como rifas o fiestas.
El currículum que se dicta en las escuelas rurales
es poco estimulante. Los patrones y valores que
sustenta son urbanos, al igual que los del maestro
que los transmite. Aparte de tímidos intentos por
instaurar un programa de huertas escolares, los
contenidos guardan poca relación con las
actividades y preocupaciones de la población rural.
El maestro, más interesado en conseguir una plaza
docente en el área urbana, no se inquieta por
conocerlas y menos por comprenderlas.
COSTO ESCOLAR Y EFICIENCIA
Es indudable que para alcanzar la escolarización
primaria universal en Colombia se requieren
esfuerzos adicionales en rubros tradicionales de
costos, como construcción de aulas, aumento de
planta docente, dotación de las instalaciones y
búsqueda de alternativas adecuadas de vivienda
para el maestro rural.
La reprobación y la deserción, por su parte, pueden
disminuir si se presta mayor atención y se
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introducen cambios en la tecnología de enseñanza y
en la capacitación del maestro. Pero su reducción
máxima solo se obtendrá mejorando las condiciones
externas a la escuela como son la salud infantil, la
vivienda, las relaciones sociales y las técnicas de
producción.
La eliminación o reducción del ausentismo puede
lograrse reestructurando los procedimientos
administrativos que ocasionan el de los docentes y
suministrando a los estudiantes, en forma gratuita o
a bajo costo, los elementos indispensables para el
aprendizaje.
Frente a la situación descrita, es sorprendente la
elevada participación de los padres en el
sostenimiento de la escuela: contribuciones en
dinero, que se inician con el pago de la matrícula, en
trabajo, en elementos y en materiales, pese a la
convicción sobre la deficiente calidad de la
enseñanza y a las escasas posibilidades de ofrecer a
sus hijos continuación de los estudios.
En muchos sitios, ante la desatención oficial, la
comunidad decide levantar la escuela y si, después
de ello, tampoco es oída, contrata y paga al maestro.
Esto último también se presenta cuando no se llena
una vacante o cuando el número de alumnos o el
aumento de cursos demanda un docente adicional.
Si la escuela necesita mantenimiento, la comunidad
que no sabe a quién acudir, opta por asumir el
trabajo o comprar los elementos indispensables. En
las zonas donde el estado ha concedido menos
importancia a la educación, la pobreza de las
escuelas es tal que los padres deben aportar la
dotación consistente en bancos que se utilizan en el
aula como pupitres. En las veredas más inseguras,
los alumnos cargan mañana y tarde al hombro su
propio banco desde el hogar hasta el aula.
Como complemento a los gastos de operación, ea
muchas escuelas la familia debe además invertir una
suma elevada en uniformes, útiles y textos que
después de dos años resultan obsoletos. La lista de
estos últimos puede crecer en forma apreciable,
según el criterio del maestro o la programación de
actividades especiales. En escuelas que tienen
huerta se solicita a los alumnos llevar azadones,
machetes, abonos y semillas, entre otros.
En las regiones donde la situación de la escuela es
más precaria por el abandono oficial, la contribución
de las familias puede configurar hasta el 40 por
ciento de los costos escolares, distribuidos en un 25
por ciento para gastos corrientes de operación
(construcción, mantenimiento y reparación de aulas,
contratación de maestros y suministro de dotación) y
el porcentaje restante para los gastos privados
usuales en todo el sistema.
Probablemente es tal situación la que en última
instancia determina la aguda ineficiencia de la
escuela rural y a la que debe procurársele solución,
pues no obstante el alto valor que se asigna hoy día
a la educación, resulta excesivamente oneroso para
la familia rural mantener un niño en la escuela. Y es
más serio aún si se precisa que a este niño que
repite cada año por lo menos una vez, a duras
penas se le enseñarán las nociones mínimas de
lectoescritura y las operaciones aritméticas más
simples sin que se contribuya significativamente a
aliviar las condiciones imperantes de pobreza y
explotación que lo inducirán a abandonar la parcela
para engrosar las filas de los jornaleros
trashumantes o del desempleo en los ya famosos
cinturones urbanos de miseria.

La autora es investigadora de
OFISEL en el área de educación

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