Educación, Cultura y Participación Social - Nro 3 - 12MB - Artículo Broitman

EDUCACIÓN, CULTURA Y
PARTICIPACIÓN SOCIAL
Año 1, Número 3.
Agosto de 2011
Fundación Democracia, Círculo de Legisladores de la Nación Argentina

STAFF SUMARIO
1. Editorial
Dirección General 2. La identidad suramericana.
Lic. Virginia Sanguineti Virginia Sanguineti y Paula Papi
Subdirector General 3. El tiempo pedagógico y el tiempo político.
Prof. Ramón Giménez Fernando Onetto
Dirección 4. Notas para un debate sobre la enseñanza
Lic. Raquel Bertone de la matemática en la escuela primaria
Secretaría de Redacción de adultos. Claudia Broitman
Lic. Paula Papi 5. La creatividad en la escuela. ¿Para qué?
Arte y Diseño Percy Carlos Morante Gamarra
María Papi
6. El andamiaje en los aprendizajes sociales
de los chicos y chicas en situación de ca-
lle. Paula Helena Mateos
Colaboraron en este número:
Claudia Broitman 7. El rol docente en contextos universitarios
Pablo Esteva y la formación ética del futuro profesional.
Cristian Frers Pablo Alejandro Esteva y Flavia Naves
Alejandra Gette 8. Entrevista a la Presidenta de la Comisión
Florencia Incarnato de Educación de la HCDN.
Paula Helena Mateos Daniel Rodríguez Oviedo
Percy Morante Gamarra 9. Aporte de la economía social al desarrollo
Alí Mustafá local y a las políticas públicas en la Argen-
Flavia Navés tina contemporánea.
Fernando Onetto Roberto David Roitman
Daniel Rodríguez Oviedo 10. Punta Querandí: Comunidad educativa al
Paula Papi rescate del patrimonio histórico, cultural
Roberto Roitman y natural. Movimiento en Defensa de la
Virginia Sanguineti Pacha
Organización de Estados Iberoamericanos para 11. Cómo minimizar el daño ambiental en los
la Educación, la Ciencia y la Cultura ríos utilizando humedales artificiales.
Cristian Frers
12. 12 de junio “Día mundial contra el trabajo
Educación, Cultura y Participación Social infantil” (Primera parte).
es una publicación perteneciente a la Fundación Florencia Incarnato
Democracia, del Círculo de Legisladores de la Nación 13. Agenda parlamentaria juvenil. Programa
Argentina. Personería Jurídica N° 206 Bartolomé Mitre de Construcción de Ciudadanía
2087, Piso 1º Buenos Aires, Argentina. Tel. (+5411) 4953-
5996, int. 118. 14. Voces Jóvenes. Programa de Formación
en Valores en el MERCOSUR Educativo
E-mail: ecyps@fundaciondemocracia.org.ar
Homepage: www.fundaciondemocracia.org.ar • Formar ciudadanía. Alumnos Brian Adrián
Oviedo, David Barrio Lorenzo y Daniel
Año II N° 3. Agosto. Trimestral. Agustín Zalazar
• El Cooperativismo. Profesor Jorge Galar-
La editorial no se responsabiliza por los contenidos de
za y Alumnos
las notas publicadas, las cuales son de absoluta res-
• Ser ciudadanos. Alumnos Ayelén
ponsabilidad de los propios autores. Se permite la re-
producción del contenido citando de la siguiente for- Esther Cáceres, Fernando Bustos y
ma: Educación, Cultura y Participación Social, Emilse Karina Sotelo
Fundación Democracia, Círculo de Legisladores de la • La Educación ¿es igual para todos? Alum-
Nación Argentina. na Martha Elena Castro
• El valor de la memoria de nuestros abue-
los. Alumnos Ruth Gisell Reyes, Lucas
Maita, Erika Díaz, Susan Burgos y Sara
Cruz.
EDITORIAL
Identidad, Democratización, Industrialización, Integración
Se ha cumplido un año del momento precursor en que, con el núcleo de profesionales

pertenecientes a la Fundación Democracia del Círculo de Legisladores de la Nación,
asumimos la tarea de construir este espacio virtual. Con fuerte impulso, cierta dosis de
audacia y gran autonomía creativa iniciamos un camino, que hoy el paso del tiempo
permite poner en perspectiva.
En el borde de la edición de nuestro tercer número, y aún cuando continuamos situa-

dos en la difusión electrónica, repensamos nuestro pequeño acto creador como uno de
los puntos altos de nuestra experiencia de trabajo y como desiderátum del esfuerzo
colectivo realizado por la Red de Profesionales del MERCOSUR.
En primer lugar deseamos testimoniar nuestro agradecimiento a todos los que desde
diferentes emplazamientos han aportado y colaborado de muy diferentes formas y, en
especial, a los educadores que han dado razón de ser a nuestra búsqueda aportando
originalidad, compromiso y capacidad innovadora. También enviamos nuestro más
sentido reconocimiento a los niños y jóvenes que, mediante sus escritos y propuestas,
han logrado sorprender ofreciendo con voz propia sus nuevos argumentos. Toda esta
participación joven nos enorgullece, implicándonos en reflejar esas voces con fidelidad,
aprender a escucharlas y a dignificarlas.
Y si de fechas emblemáticas se trata, la reciente celebración de nuevos Bicentenarios

Latinoamericanos ha vuelto a remitirnos a esa raíz común que aflora y que, más allá
de encuentros y yerros históricos, va despejando las fuerzas centrífugas que podrían
sumergirnos en renovados laberintos de soledad. La conmemoración de estas fechas,
la evocación de la campaña para lograr nuestra primera independencia y la actualidad
del ideario legado por los grandes próceres, instalan en la conciencia los sustantivos
que hoy son imprescindibles para volver a conjugar en clave del siglo XXI aquella pri-
mera afirmación de autonomía y libertad. Identidad, democratización, industrialización
e integración no son palabras en las que apoyarnos discursivamente, sino que consti-
tuyen los pilares con los que sustentar un marco estratégico y de largo plazo que, entre
otras metas, pueda conducirnos a la igualación de derechos y oportunidades de vida
para todos, y a habilitar procesos integrales y sustentables donde el desarrollo humano
y la integración regional se retroalimenten mediante la generación de dinámicas virtuo-
sas.
Página 3 Fundación Democracia
Valores inherentes, transformaciones negativas y correcciones democráticas.
En su obra “Democracia para la Diversidad”, Bilbeny establece con precisión la dife-
rencia entre los conceptos de globalidad, globalización y globalismo, y muestra un es-
cenario en el que los mercados adquieren más derechos y menos obligaciones que
los propios ciudadanos. Su análisis rescata como “valores” la globalización informati-
va, la diversidad cultural y la innovación, establece como “transformaciones negativas”
las de la exclusión social, la segregación y el crecimiento ilimitado, y aboga por la
“corrección democrática” mediante la equidad, la interculturalidad y la sostenibilidad.
En el marco del cambio epocal de un planeta cada vez más interligado, las transfor-
maciones negativas arriba señaladas se imbrican en situaciones de crisis trepidantes.
La prolongación de las vicisitudes financieras internacionales y tantos otros males
contemporáneos, van arrastrando con ellos el inmenso “valor simbólico inherente” so-
bre la dignidad y centralidad de la vida humana -alcanzado luego de las dos guerras
mundiales que asolaron el siglo XX- de la Declaración Universal de los Derechos Hu-
manos, que estableció como principio orientativo –refrendado luego mediante la firma
de Pactos Internacionales- que la aspiración más elevada consistiría, de allí en más,
en que todas las personas y todos los pueblos pudieran disfrutar de la libertad y vivir
con dignidad. A sesenta años de este acontecimiento, y transcurrido casi el setenta
por ciento del tiempo asignado en la Cumbre del Milenio para alcanzar ocho objetivos
de respuesta a los desafíos del desarrollo, los modestos avances alcanzados no re-
suelven la preocupación generalizada. El déficit en estos propósitos exhibe la carencia
de adecuadas “correcciones democráticas” -tanto en lo interno de las sociedades co-
mo en la dinámica de las organizaciones internacionales- y constituye uno de los
enormes retos políticos y éticos de nuestro tiempo, tan necesitado de tornar el rostro
hacia la ciudadanía, de que las organizaciones internacionales democraticen su fun-
cionamiento, y de que los derechos civiles y políticos garanticen las libertades bási-
cas de todos los seres humanos, complementados por los derechos económicos, so-
ciales y culturales, para lograr reducir las desigualdades y valorar las diversidades
como elemento enriquecedor.
Lejos debiera permanecer nuestro continente de los cantos de sirena de los organis-
mos multilaterales con los que han sometido a numerosos países con políticas que,
en una primera etapa, indujeron precarios avances provisorios pero que, luego de ser
presentados como ejemplos a seguir, no pudieron evitar la fuerte polarización y de-
sigualdad económica, política y social al interior de sus sociedades, ni evadir los esta-
llidos de las “burbujas” que irresponsablemente habían contribuido a crear, ni sustraer-
se a los ajustes salvajes que detonaron pavorosas consecuencias e inadmisibles re-
trocesos sociales. La “indignación” con la que cada sociedad testimonia su dolor y su
rechazo, desmiente la legitimidad de quienes, en su nombre, han adoptado decisiones
con las que las han privado de un presente y un futuro dignos de ser vividos.

Lejos debería situarse nuestro continente ante la alternativa de afectar su soberanía
con la adopción de “paquetes de recetas” que consistan en decisiones económicas,
políticas y sociales inconvenientes para el bienestar de sus pueblos y erróneas para la
consecución de cada interés nacional. Con ahínco la región debería proseguir en su
propio camino, aquél que le permite mantener una adecuada tasa de crecimiento,
combatir la pobreza, promover el empleo digno, enmarcándolo en procesos de creci-
miento menos heterogéneos, con búsqueda de industrialización y de integración.
Aún Jorge Luis Borges, que gustó expresar que como argentino su sentimiento era el
de ser un europeo en el exilio, quizá hoy también se sorprendería ante la situación de
muchos países de la Unión, como en el caso de Portugal, Irlanda, España, Italia y el
muy paradigmático de Grecia –cuna de la civilización de occidente-, que pugna por
preservar algo de su esquilmado patrimonio, más allá de la alicaída Acrópolis. Y hasta
sería posible que, una vez superado su asombro, nuestro extraordinario escritor pudie-
ra participar del esfuerzo interpretativo para abarcar esta oleada global en la que, con
dolor, asistimos al brutal deterioro de algunos de los países que tanto admiró, con sus
ciudadanos reducidos a la categoría de deudores insolventes, confiscados por deudas
odiosas que no han consentido en contraer.
Indudablemente, las grandes mutaciones y marcadas incertidumbres que nos rodean

no constituyen datos aislados, sino que reclaman la consolidación de un nuevo para-
digma, que posibilite crear las herramientas para resolver asignaturas pendientes,
abordando el desarrollo desde una perspectiva multi e interdisciplinar, sin obviar las
dimensiones políticas, sociales, internacionales, antropológicas, etc. Dentro de él, la
participación ciudadana -que con denuedo se expresa en varios puntos cardinales del
planeta-, muestra la importancia de que los actores sociales sean capaces de llevar
adelante procesos vinculados a intereses que los afectan y de encarar acciones colec-
tivas que construyan oportunidades de vida plena para todos, es decir, de desarrollo
económico, equidad social, respeto a la diversidad, manejo equilibrado del medioam-
biente y fortalecimiento de democracias de ciudadanía pluralmente representadas.
VIRGINIA S ANGUINETI
Presidente de la Fundación Democracia
del Círculo de Legisladores de la Nación.

PROGRAMA DE FORMACIÓN EN
VALORES EN EL MERCOSUR
Y LA UNASUR
“Manos Jóvenes Escriben en Grande”
DE LA FUNDACIÓN DEMOCRACIA
Eje temático del VII Certamen de Formación en

Valores “Manos Jóvenes Escriben en Grande” 2011
La Identidad Suramericana
Lic. Virginia SANGUINETI (1) y Lic. Paula PAPI (2)
(1) Diputada de la Nación (MC) 1973-1976. Lic. en Economía Política (UBA), Postgrado de Especialización en Direc-
ción de Organizaciones de la Sociedad Civil (UTDT- Universidad de San Andrés). Maestranda en Relaciones
Internacionales. Preside la Fundación Democracia, y es miembro de la Comisión Directiva del Círculo de Legis-
ladores de la Nación Argentina. Fue Profesora a cargo de la cátedra de "Introducción a la Economía Políti-
ca" (UBA), Asesora de la Secretaría de Estado de Ciencia y Técnica de la Nación, Asesora de Organizaciones
Sociales de Desarrollo, Subsecretaria de Desarrollo Integral del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación,
Vicepresidente del Consejo Federal de la Mujer, Vicepresidente de la Comisión de Ciencia y Técnica, de la Co-
misión de Comercio y Secretaria de la Comisión de Finanzas de la Honorable Cámara de Diputados de la Na-
ción .
(2) Lic. en Psicopedagogía (UCA). Postgrado en Psicopedagogía (Residencia del Ministerio de Salud del GCBA).
Lic. en Cs de la Educación (UBA en curso) capacitación de posgrado, especialización en psicopedagogía en el
sistema público del ministerio de salud del GCBA (residencia hospitalaria 2005 - 2008), ILPES (Programas so-
ciales 2009), CONICET (Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos 2010), entre otros. Coor-
dinadora Técnica del Programa de Formación en Valores en el MERCOSUR y la UNASUR “Manos Jóvenes Es-
criben en Grande” y Asesora Pedagógica del Programa de Construcción de Ciudadanía, de la Fundación Demo-
cracia del Círculo de Legisladores del Congreso de la Nación. Miembro del Equipo de Inclusión Educativa de
diversos establecimientos educativos.
“Así como la supresión total o parcial de elementos identitarios

relevantes priva al sujeto de una parte sustancial de su ser biográ-
fico y, en tanto omite su pasado, altera su presente y condiciona
su futuro; la sustitución total o parcial de aspectos identitarios de
orden biológico, cultural o histórico de una Nación determinada
priva a su comunidad de su propio ser”.
Manuel Castells
Algunos aspectos del escenario suramericano
Desde una visión conjunta de la región, América del Sur compren-

de doce Repúblicas: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Ecuador, Guyanas, Paraguay, Perú, Surinam, Uruguay y Venezuela. Atraviesa la
línea ecuatorial y el trópico de Capricornio, por lo que su territorio se localiza principal-
mente en el Hemisferio Sur. Abarca una superficie de 17,8 millones de km2, que repre-
sentan el 12% de las tierras emergidas en el planeta. Desde el Cabo de Hornos en el
sur, hasta el Mar Caribe donde se une con Centroamérica por el istmo de Panamá, su

longitud es de 7.400 Km. En dirección Este-Oeste está ubicada entre el Océano Pací-
fico y el Océano Atlántico.
En el año 2002 su población fue estimada en 357 millones de habitantes, lo que repre-
sentó el 6% de la población mundial, con una densidad media de 17 hab. /km2, aun-
que la mayoría puebla los centros urbanos, reduciendo la densidad en gran parte del
territorio a menos de 2 hab. /km2. Los idiomas principales son el español y el portu-
gués.
América del Sur es poseedora de una de las mayores reservas energéticas mun-
diales, de cuantiosos recursos hidroeléctricos y de agua dulce, a lo que se su-
man yacimientos minerales, recursos naturales, extraordinaria biodiversidad e
inmenso potencial de producción de alimentos. A esta importante riqueza, debe
agregarse el sólido activo que constituye el haber configurado un espacio de paz y de
cooperación, que adhiere a la vigencia de sistemas democráticos, al respeto a la plu-
ralidad y a los derechos humanos, y que permaneció exento de atravesar conflictos
continuos graves entre sus Estados, como sobrevino en otras latitudes. Todo lo cual
considerado, le genera múltiples oportunidades y a la vez riesgos que desafían su
proceso de integración continental y la consolidación de su autonomía en la emergen-
cia del mundo multipolar del siglo XXI.
Importancia de los Bicentenarios
La conmemoración de los Bicentenarios en los países del continente, realizada en un

contexto de revaloración de los elementos históricos y culturales comunes, ha incenti-

vado un debate cuya implicancia va mucho más allá de lo meramente especulativo y
circunstancial. Por el contrario, y correlacionándolo con el momento de gestación de
una nueva conciencia en cada sociedad, se ha ido produciendo una inteligente inver-
sión de la lógica de la división que imperaba cuando los vínculos entre los países sur-
americanos eran mínimos, mientras que con las metrópolis eran máximos. Y también
se han ido sobrepasando las hipótesis de conflicto que establecieron fronteras internas
donde no las había y azuzaron diferentes antagonismos con el propósito único de la
balcanización. A esta superación del “dividir para reinar” se le ha añadido también una
revisión de la desvalorización de la cultura propia y de la sobreestimación de la aje-
na, con la que reiteradamente se ha procurado minar la afirmación de la identidad y de
la pertenencia suramericana en los últimos 200 años.
Ante la aparición de este nuevo trance superador de los avances y retrocesos que
obstaculizaron la integración, se ha ido consolidando una coyuntura promisoria en la
que emergen gestos de recuperación de la autoridad, de democratización y de reunifi-
cación, que contribuyen a consolidar la identidad regional y a afianzar la emergencia
suramericana en el contexto internacional.
Por otra parte, y partiendo de la premisa de que la concreción de la metas regionales

en los ámbitos económico, cultural, educativo, comercial, etc. no podrá concretarse sin
protagonismo social, la irrupción de sujetos colectivos dispuestos a ir asumiendo com-
promisos con la integración, capaces de defender valores y de ejercer derechos y
responsabilidades, constituye el requisito indispensable para ciudadanizar el proceso y
concebirlo no sólo en la referencia a los estados o a las instituciones, sino para lograr
densidad y riqueza en un sentido inclusivo y emancipatorio de la integración.
Es esta nueva realidad la que habilitará la profundización de los acuerdos, el avance

en la institucionalidad y la convergencia, nutriéndolas con la tenacidad y perseverancia
de una nueva actoría social.
Nuevas dimensiones en la Integración Suramericana
América del Sur atraviesa un auspicioso período de fortalecimiento de sus institucio-

nes, enmarcado en un contexto en el que prácticamente no existe país en el mundo
que no forme parte de algún bloque económico o regional.
Superada la década del predominio neoliberal y del “regionalismo abierto”, hoy se su-
ceden decisiones orientadas a impulsar nuevas dimensiones en la integración sur-
americana, a través de las cuales resulta posible producir bienes sociales positivos y
coordinar políticas de desarrollo integral que den cuenta de las inequidades y asime-
trías existentes, entre otros. De este modo, sin retacear la debida consideración a los
factores económicos y comerciales, se elaboran cada vez más medidas que respon-
den a las necesidad de alcanzar mayor participación de la sociedad en el proceso de

integración, a la vez que se profundiza la mirada, otorgando prioridad a la educación y
la cultura, a la sustentabilidad del medio ambiente, etc., todo lo cual muestra la incor-
poración de temas sensibles correspondientes a una “agenda positiva” de los pue-
blos. Son políticas de apertura, con capacidad para mejorar los índices de desarrollo
humano, combatir inequidades e impactar en la percepción que los ciudadanos y las
ciudadanas tienen en sus propias vidas sobre la trascendencia de la integración conti-
nental.
El relieve que otorgamos a esta ciudadanización de la integración coincide, entre

otras, con la visión de CEPAL, que se ha referido a “más ciudadanía” significando,
“más sociedad” o sea “una comunidad de personas que no se restringen a sus
actividades privadas, sino que además concurren en el espacio y el debate pú-
blico para participar en proyectos y decisiones compartidas”. Esta organiza-
ción ha resaltado también que para poder afianzar democracias más participativas y
sociedades solidarias en nuestra región, no alcanza con la presencia de un Estado ga-
rante de derechos, sino que es necesario contar con la existencia de actores sociales
que se preocupen por los diversos aspectos del desarrollo y la ampliación de ámbitos
deliberativos de búsqueda de consenso y que procuren tomar decisiones que incidan
en la vida de la comunidad.
Prosiguiendo esta argumentación concluimos que el avance democratizador en Améri-

ca del Sur, aunado a políticas públicas que encaran el combate a la pobreza y la re-
ducción de brechas -inadmisibles al interior de los Estados nacionales o entre éstos-,
va superando el período de “ciudadanía asistida” y de “pobreza de la ciudadanía” que
según las referencias propuestas en “Expansión de la ciudadanía y construcción de-
mocrática” por el Mg. Eduardo Bustelo, se corresponde con situaciones sociales de
exclusión, que privan a muchos de la pertenencia a su comunidad en calidad de miem-
bros plenos, inhabilitándolos en el desempeño de roles políticos, económicos, sociales
y culturales.
En esta nueva etapa de la integración continental, concordamos con la importancia

que reviste el logro de una ciudadanía emancipada -propuesta por este mismo autor
- que, como planteo inclusivo, torne imprescindible que todos los actores de la comu-
nidad participen generando condiciones apropiadas para su posicionamiento y empo-
deramiento.
El proceso globalizador actual
En pleno curso del siglo XXI, y en un entorno de transformaciones del mapa planeta-
rio, la vertiginosa modificación que ha experimentado el contexto internacional en la

globalización, ha ido modelando la consolidación
de poderosos bloques regionales de carácter eco-
nómico-comercial que a su vez definen espacios
de poder, como el caso de la Unión Europea,
MERCOSUR, NAFTA, ASEAN, entre otros.
Esta globalización eclosiona como proceso universal de carácter multidimensional, cu-

yo nacimiento no proviene del ámbito político y tiene su elemento principal en el mer-
cado, secundarizando el papel del Estado-nación como unidad política y como espacio
de soberanía.
La consolidación del proceso globalizador, abarca principalmente las dimensiones eco-

nómica y cultural, ambas sustentadas en la relación entre la ciencia y la tecnología.
Una gran diferencia con la dinámica de la revolución industrial -que potenció la fuerza
humana- es que en la globalización se asiste a una ampliación del potencial del cere-
bro humano. Por otra parte, en el caso de la comunicación, al digitalizarse se sucedie-
ron transformaciones que mutaron la información.
Breve cronología de su significación
Sosteniendo que “en todas partes se vende la misma cosa y de la misma manera”,
Theodore Levitt fue en 1983 el primero en utilizar el término globalización para calificar
la convergencia de los mercados en todo el mundo. Luego, Kenichi Ohmae extendió
su significación sosteniendo en 1990 que nos encontrábamos ante un proceso que
desembocaría en una forma de gestión integrada a escala mundial de la gran empresa
multinacional. Esta afirmación inició la generalización del empleo de la palabra globali-
zación.
Según el análisis que realiza Aldo Ferrer, la globalización está enfocada en la difusión
de información e imágenes a escala planetaria y en los mercados financieros. Sostiene
que en el plano virtual penetra en todas partes y promueve la visión de una aldea glo-
bal. Y que en el plano de la economía, el comercio internacional crece a tasas mayo-
res que la producción. Afirma que la globalización virtual y la real interactúan para re-
forzar la visión de un mundo sin frontera.
Oposición entre Globalización e Identidad
El proceso globalizador, al asentarse sobre los medios masivos de comunicación, re-

basa las fronteras nacionales y afecta la dimensión socio-cultural, política y económica
planetaria. Surge así un modelo cultural de carácter universal que desafía la identidad
cultural y territorial de los Estados-nación e induce el pasaje de identidades culturales
tradicionales y modernas, de base territorial, a otras identidades modernas y postmo-
dernas, de carácter transterritorial. Es una cultura de la virtualidad real construida me-
diante un sistema de medios de comunicación omnipresentes, interconectados y diver-
sificados. Surgen así identidades culturales de la globalización que no se estructu-
ran desde la lógica de los Estados-naciones y, consecuentemente, aparece la produc-
ción industrial de la cultura, y su comunicación mediante la tecnología y el consumo
diferido y segmentado de los bienes.
Pero, paralelamente a este proceso de aplanamiento y homogenización donde pare-

ciera que ninguna identidad puede mantenerse al margen de los estímulos globaliza-
dos, aparece un proceso autoidentificatorio que exhibe la voluntad de cada pueblo de
definir su pertenencia a un “nosotros” e identificarse con su patrimonio histórico y cul-
tural.
Refiriéndose a esta misma cuestión, Manuel Castells Oliván ha resaltado que la oposi-
ción entre globalización e identidad está dando forma a nuestro mundo y a nuestras
vidas. Señala que aparece una nueva ”forma de sociedad, la sociedad red, que se ca-
racteriza también por la transformación de los cimientos materiales de la vida, el espa-
cio y el tiempo…”. Y agrega que “… en el último cuarto de siglo hemos experimentado
una marejada de vigorosas expresiones de identidad colectiva que desafían la globali-
zación y el cosmopolitismo en nombre de la singularidad cultural y del control de la
gente sobre sus vidas y entornos. Estas expresiones son múltiples, están muy diversi-
ficadas y siguen los contornos de cada cultura y de las fuentes históricas de la forma-
ción de cada identidad”.
Tipos de Identidad y Sujetos Sociales
El análisis sobre los mecanismos psicosociales incluidos en la construcción de la iden-

tidad merece una profunda reflexión que recorra algunos de los enfoques teóricos
existentes. Esto nos invitará a pensar acerca del desarrollo y la construcción de la
identidad, y sus posibles implicancias en el abordaje didáctico en ámbitos educativos
en Suramérica.
La construcción de la identidad por parte de los actores sociales se efectúa mediante

el proceso de construcción de sentido que ellos realizan en su individualización,
atendiendo a un atributo cultural -o a un conjunto relacionado de atributos culturales- al
que dan prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido. Por su parte, se denomina
sentido a la identificación simbólica que realiza un actor social del objetivo de su ac-
ción.
En “La sociedad red”, señala Castells, el sentido se organiza, en general, en torno a

una identidad primaria (es decir, una identidad que enmarca al resto), que es la
identidad que se sostiene por sí misma a lo largo del tiempo y el espacio.

Este autor advierte que quién construye la identidad colectiva, y para qué lo hace, de-
terminan en buena medida su contenido simbólico y su sentido para quienes se identi-
fican con ella. Dado que la construcción social de la identidad siempre tiene lugar en
un contexto marcado por las relaciones de poder, Castells diferencia tres formas y
orígenes de la construcción de la identidad.
· Identidad legitimadora: introducida por las instituciones dominantes de la

sociedad para extender y racionalizar su dominación frente a los actores so-
ciales.
· Identidad de resistencia: generada por aquellos actores que se encuentran

en posiciones/condiciones devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la
dominación, por lo que construyen trincheras de resistencia y supervivencia
basándose en principios diferentes u opuestos a los que impregnan las insti-
tuciones de la sociedad.
· Identidad proyecto: cuando los actores sociales, basándose en los materia-

les culturales de que disponen, construyen una nueva identidad que redefine
su posición en la sociedad y, al hacerlo, buscan la transformación de toda la
estructura social.
En el caso que estamos analizando nos centraremos en este tercer proceso de cons-
trucción de la identidad, la identidad proyecto. A esta identidad proyecto concierne la
producción de sujetos que, según los define el sociólogo Alain Touraine, correspon-
den al deseo de ser un individuo, de crear una historia personal, de otorgar sentido a
todo el ámbito de las experiencias de la vida individual. La transformación de los indivi-
duos en sujetos es el resultado de la combinación necesaria de la afirmación de los
individuos con respecto a las comunidades y de la afirmación de los individuos con res-
pecto al mercado.
Los sujetos no son individuos, aún cuando estén compuestos por individuos. Son el
actor social colectivo mediante el cual los individuos alcanzan un sentido holísti-
co en su experiencia. En este caso, la construcción de la identidad es un proyec-
to de una vida diferente, que se expande hacia la transformación de la sociedad.
Funciones de la identidad
En “La construcción de la identidad en un contexto educativo intercultural”, el Dr. Moi-

sés Esteban Guiart y otros desarrollan el modelo evolutivo y funcional de la identidad

mediada (MEBIM) y sostienen que la identidad cumple una función doble en los pla-
nos: personal y sociocultural.
Tomando los aportes de Jerome Bruner afirman que “la identidad aparece como una
historia de vida, con escenas, ambientes, personajes, objetivos y temas. Reconstruimos el
pasado y anticipamos el futuro en términos narrativos que nos permiten conferir intencio-
nalidad, integrar los sucesos y dotar de unidad y propósito nuestras vidas”… la identidad
está culturalmente mediada y distribuida. Es decir, es fruto de la apropiación de artefactos
culturales como el amor de Romeo y Julieta o las excentricidades del Quijote. De modo
que lejos de construirse desde adentro hacia afuera los relatos, historias, cuentos y narra-
ciones se interiorizan desde afuera (alguien las cuenta) hacia adentro (quien las vive y las
recrea)”. (…). Por una parte, debemos persuadirnos de que tenemos una cierta libertad de
elección, una voluntad propia, una convicción de autonomía e independencia. Pero tam-
bién debemos ponernos en relación con un mundo de otros significativos, vinculándonos
con grupos de referencia que nos informan sobre quiénes somos y nos dan seguridad y
protección (Bruner, 2003). Esta necesidad de autonomía y agencia se traduce en la función
directiva de la identidad personal, mientras que la necesidad de unión y relación con los
otros y otras en la función sociopolítica de la identidad sociocultural”.
En este sentido, la función personal dirige, planifica y regula la propia vida, construyen-
do la autodirectividad personal, mientras que la función sociocultural de la identidad es
la autodefinición personal derivada del conocimiento de la pertenencia a un grupo so-
ciocultural dado, con referencias comunitarias, tal como: “me siento comprometida con
mi comunidad”. Esta función persigue el reconocimiento de los derechos, necesidades
y características de los grupos sociales de pertenencia a los cuales nos sentimos rela-
cionados.
Existe una diferencia funcional entre la identidad personal y la identidad sociocultural,

pero no hay entre ellas una distinción ontológica. No obstante, son diferentes sus res-
pectivos procesos de construcción:
· La memoria autobiográfica: es el instrumento que permite la construcción

de la identidad personal.
· La memoria colectiva: visualiza la existencia de los grupos humanos. Los
mecanismos específicos asociados a la construcción de la identidad socio-
cultural son:
o La identificación simbólica
o La acción transformadora
La Identidad Regional Suramericana y el papel crucial de la Educación
Todo lo anteriormente expuesto, nos conduce al tratamiento del tema de la identidad

regional, asignándole creciente importancia en la agenda política y en la reflexión
académica y educativa continental. Formular la pregunta por la identidad suramerica-
na, por quiénes somos, qué queremos, cómo nos reconocemos y cómo expresamos

nuestra pertenencia ante otros, resulta entonces absolutamente pertinente en el actual
contexto de integración continental y de globalización.
Como hemos señalado, la consolidación de la unidad continental impone adjudicar un
desempeño fundamental a la dimensión cultural, ya que a la cultura corresponde el
papel de cimentar la arquitectura de la integración y de tender los puentes nece-
sarios para sostener su desarrollo integral endógeno. Esta cultura a la que aludi-
mos no es una abstracción sino que es una cultura “tópica”, referida a un “topos“ o
lugar en el que avanzamos en la construcción de nuestra comunidad sudamericana de
naciones. Y es también una cultura anclada en un espacio heterotópico (de
“heterós”: otro, distinto), en el que es necesario amalgamar los rasgos y atributos pro-
pios, con el reconocimiento de la diversidad como un valor dentro del proceso de inte-
gración.
Con este peso, y aunada a la cultura, que facilita una nueva convivencia entre países
hermanos, que afianza y propaga pero que a la vez concibe y renueva, siempre debe-
ría corresponder a la educación el desempeño del papel de principal agente for-
mador de una conciencia regional afirmativa.
Tomando en este punto al modelo evolutivo y funcional de la identidad mediada

(MEBIM), sostenemos que las instituciones educativas deberían propiciar narrativas
personales y socioculturales que procuren optimizar la identidad. La narración
(cuentos, historias, narraciones y todos los recursos textuales que ofrece una cultura)
es el artefacto cognitivo y cultural de construcción de la identidad, posibilitando el
desarrollo de modos de imaginar y compartir la realidad. Estas narrativas permiten
crear y recrear la idea de “quiénes somos”, “qué queremos” y “quiénes son los otros”.
En relación al área de intervención de nuestro Programa, este modelo adopta la tesis

central de Jerome Bruner, quien entiende que los procesos de aprendizaje son activi-
dades realizadas en común, que se desarrollan tanto por descubrimiento, como por
invención y por creación común de la cultura escolar.
Bruner concibe a la educación como un proceso público de intercambio y negociación
de significados. La educación construye nuestras vidas a partir del aprendizaje del pre-
sente (ciencias sociales), el pasado (historia), y lo posible (arte y literatura).

“El objetivo de la educación consiste en ayudarnos a encontrar nuestro camino dentro de
nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones […]. La tarea cen-
tral es crear un mundo que dé significados a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras
relaciones”… “Y el modo que tenemos para dar significado a nuestras vidas y comprender
las ajenas, para entender nuestros actos e interpretar las acciones de los otros y otras es
mediante narraciones, relatos que permiten comprender lo extraño o aquello que quebran-
ta lo esperable, canónico o normativo (2008).” Jerome Bruner
La educación posibilita que los alumnos puedan mirar, comprender y significar la reali-
dad desde nuevos parámetros. En este sentido, los procesos de aprendizaje y de
construcción de la identidad se autoimplican. El desarrollo pleno de la identidad involu-
cra logros satisfactorios en el ámbito personal y en el ámbito sociocultural. “En el caso
de la identidad personal se trata de intervenir, posibilitar, el desarrollo del pro-
yecto de vida de cada cual. Ello se hace a través de la resolución positiva de las su-
cesivas crisis personales, momentos cumbres o transiciones vitales; del mantenimiento
y garantía de los vínculos afectivos (la red a partir de la cual desarrollamos nuestra vi-
da) y de la expresión y creación de los sí mismos posibles (la conciencia de nuestro
porvenir). En el caso de la identidad sociocultural implica fomentar políticas basa-
das en el reconocimiento, la aceptación y valoración de los rasgos étnicos, na-
cionales, religiosos que no ataquen la libertad y seguridad de las otras personas.
La identificación simbólica y la participación en actividades de la comunidad (acción-
transformación) moldean el sentido de comunidad y de pertenencia a los grupos huma-
nos, totalmente necesarios para la supervivencia de la especie”.
Apelamos por todo ello a la razón identitaria regional suramericana, pensándola co-
mo el conjunto de rasgos que caracterizan a sus pueblos y como la conciencia que és-
tos tienen de sí y de su diferencia ante los demás. Entendemos la identidad surameri-
cana, como la identidad proyecto, que es a la vez síntesis integradora de cada nú-
cleo cultural nacional, y a través de la cual es posible enmarcar el sentido de pertenen-
cia continental. Esta identidad regional no constituye un elemento inmutable, sino que
es la construcción del proyecto que las sociedades suramericanas plasman en el
espacio continental, situándolo en el tiempo propio de la segunda década del siglo
XXI.
Esta identidad regional no constituye un elemento inmutable sino que es una cons-
trucción colectiva, sinérgica con respecto a la identidad de los Estados nacionales
implicados, y recursiva en su proyección continental. El proceso de su creación se
realiza con los elementos proporcionados por la memoria colectiva, la geografía, la his-
toria, la biología, el sistema de creencias que se posee, los aparatos de poder, entre
otros. Sus elementos constitutivos son incorporados por los pueblos del continente,
quienes, a su vez, reorganizan su sentido según las tendencias de cada sociedad na-
cional y los proyectos culturales existentes en el contexto espacial y temporal surame-
ricano.

En razón de ello, hemos propuesto este Séptimo trayecto de nuestro Programa de
Formación en Valores, apelando a la razón identitaria regional, estableciendo como
eje temático la identidad suramericana, de modo de promover una reflexión y una
práctica de alto valor creativo para la emergencia de la ciudadanía regional surame-
ricana en las jóvenes generaciones.
En este sentido, el eje temático del presente año tiende a complementar y dar conti-
nuidad a las políticas educativas a nivel regional que tienen su expresión completa en
el PLAN EDUCATIVO del MERCOSUR 2006-2010, algunos de cuyos objetivos, reto-
mados por nuestro Programa, son:
· Contribuir a la integración regional promoviendo una ciudadanía regional,

una cultura de paz y el respeto a la democracia.
· Promover la educación de calidad para todos como factor de inclusión y desa-

rrollo humano y productivo.
· Impulsar y fortalecer programas de movilidad de estudiantes, pasantes, docen-

tes, etc.
· Concertar políticas que articulen la educación con el proceso de integra-

ción del MERCOSUR.
A su vez, la Ley N ° 26.206 de Educación Nacional en su capítulo 2 establece los

fines y objetivos de la política educativa nacional, y en el artículo 11 Inc. d) promueve
“Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las
particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y
latinoamericana”.
Con igual propósito, el PARLASUR mediante la Recomendación 7/2009 instó a los

Estados Partes a que contacten sus Comisiones Regionales Coordinadoras de Área
de Educación Básica para que éstas establezcan los lineamientos para la inclusión
obligatoria de una oferta curricular de la enseñanza de la “Historia de la Integra-
ción de América Latina”.

Repensar el pasaje de lo nacional a lo regional con visión integradora, y asumir el
MERCOSUR y la UNASUR mediante una educación que se proponga como transfor-
madora de la realidad y superadora de las fronteras nacionales, concibiendo a la re-
gión en toda su complejidad y desde la óptica de su avance y mejora, contribuirá a ha-
llar las respuestas a las grandes asimetrías que nos atraviesan, con espacios integra-
dos al siglo XXI y poblaciones que continúan sumergidas en el siglo XIX.
Nuestra propuesta está dirigida a que los jóvenes de todos los países intervinientes
elaboraren trabajos escritos y audiovisuales creativos y surgidos de la investigación y
del debate constructivo en el aula, y a habilitar un lugar de expresión para los educado-
res, con el desarrollo de los proyectos que guían esta labor educativa.
Asumimos la trascendencia de sostener el proceso de integración con ciudada-

nización, en el que los jóvenes afiancen su autopercepción como generación y
emerjan como actores estratégicos de los Bicentenarios, con propuestas conjun-
tas en torno a la identidad suramericana, de modo de -que por medio de su pen-
samiento y de su acción- participen protagónicamente en la comprensión y en la
construcción del presente y del futuro suramericano.

El tiempo pedagógico
y el tiempo político
Lic. Fernando ONETTO (*)
(*) Lic. en Filosofía (USAL), Lic. en Teología (UCA), Posgrado de Especialización en Educación con Orienta-
ción en Gestión Educativa (UdeSA). Coordinador del Programa Nacional de Convivencia Escolar del Ministe-
rio de Educación de la Nación. Asesor del Programa Interamericano de Educación en Valores Democráticos
de la OEA. Ha sido Consultor de la Organización de Estados Iberoamericanos OEI, Consultor Especialista
para la UNESCO y Consultor Especialista para UNICEF. Su mail es onettofl@gmail.com
Conferencia Inaugural pronunciada el 11 de marzo de 2010 en la Jornadas Pro-

vinciales para Directores y Supervisores de Escuelas Secundarias, del Ministerio
de Educación de la Provincia de Corrientes.
El tiempo en la existencia humana
El paso de la cristiandad a la modernidad puede ser pensado como un paso de la cer-

teza encontrada en el diálogo entre Dios y el hombre, a la certeza encontrada en el in-
terior del hombre. Un proceso de búsqueda hacia adentro, la certeza en el “yo pienso”.
(Gadamer, 2002)
Pero hubo alguien, el filósofo Edmund Husserl, que encontró que la misma idea del “yo
pienso” suponía la idea del tiempo (Ídem). Es decir, cuando el hombre busca el suelo
firme sobre el cual construir su experiencia y su conocimiento, ponerla sobre bases só-
lidas, encuentra que en lo más profundo no hay estabilidad, hay algo inapresable, ines-
table, un discurrir incesante que llamamos “tiempo”.
Aceptar la temporalidad es renunciar a la voluntad de dominio sobre nuestra propia

existencia. Supone convivir con lo impredecible, es decir, gestionar la incertidumbre.
Renunciar a la certeza. De algún modo convertirse en un extraño ante sus propios ojos,
porque no puede predecirse el instante siguiente de la propia historia. (Ricoeur, 1996).
Fue Agustín uno de los pensadores occidentales que se adentró en interpretar el tiem-
po. Lo pensó como sucesión. Lo irreversible del pasado. La realidad del instante pre-
sente, lo imprevisible del futuro. “El tiempo es algo sobre lo que, si no me preguntan, lo
entiendo, y cuando me preguntan no lo puedo explicar”. (Poggi, 1999).
Aceptar la temporalidad en educación es entender que llegamos a una escuela que ya
tiene un recorrido, que tiene costumbres, reglas, acuerdos. Socializarse es adaptarse,
no imponerse. Aceptar la temporalidad es también aceptar que las cosas son así, pero
podrían haber sido de otro modo. Hay decisiones que bifurcan el camino, hay azar y
casualidad, hay invención. Por lo tanto, la realidad está abierta. La escuela es así por
un poco de planificación y mucho de improvisación. Ensayo y error. Canonizar la es-
cuela es inmovilizarla. Pensar que no se puede innovar es negar la historicidad y tem-
poralidad de la escuela. (Ricoeur, op.cit)
En una conferencia brindada en París, Freud abordó la cuestión de la mortalidad. Su

principio era muy claro: la conciencia no puede incorporar la realidad de que somos
mortales. La representación que tenemos de nosotros mismos es la de seres inmorta-
les. No importa que las evidencias sean todas coincidentes y universales: la vida hu-
mana tiene un plazo, no es interminable. En nuestro interior, aferrados a la omnipoten-
cia del niño, nos sentimos inmortales. (Freud, 1991)
Una genialidad moderna: combinar tiempo y espacio
Michel Foucault describió lo que fue para él la genialidad de la modernidad: introducir

la noción espacial en la idea del tiempo. Para esto, el tiempo se convirtió en un territo-
rio que debía ser parcelado. En palabras de Foucault, el tiempo resulta
“reticulado” (Foucault, 1976-2001). Una malla invisible de pequeños cuadriláteros, to-
dos iguales entre sí, se imprimieron en el tiempo. Esto se aplicó a la escuela, a la ad-
ministración del Estado y al trabajo. Tenía una función de control. En esta cuadrícula
de tiempo hay que finalizar determinada tarea. Se lograban dos objetivos simultáneos:
se hacían más cosas en el mismo tiempo, y muchas personas podían hacer la misma
tarea en el mismo momento. La asociación con el paso acompasado de un ejército
desfilando no es casual. Miremos la escuela y veremos a muchas personas haciendo
“las mismas cosas” al mismo tiempo: clase, recreo, clase.
Claro que el paso acompasado trajo también una valoración y algunos estigmas: los
que no siguen el paso, son los que se atrasan, repiten, tienen sobre-edad, repiten.
Pero la máxima genialidad del pensamiento moderno al combinar de un modo nuevo el

tiempo y el espacio, es concebir el tiempo como un camino de abajo hacia arriba. El
tiempo es progreso. Según Gianni Vattimo y Francois Lyotard, este concepto es el eje
de la modernidad, y por lo tanto de la escuela (Vattimo, 1996; Lyotard, 1987). El paso
del tiempo es un ir de menos a más, de peor a mejor. Por supuesto que esto tenía so-
lapada una visión despectiva del pasado. Y tal vez ésta sea la primera crisis de autori-
dad, aún disimulada, que generó la edad moderna. Aquí surgen otras categorizaciones
y estigmas entre personas y países, los más avanzados, los más atrasados. El alumno
brillante es aquél que hace en menos tiempo la escuela, avanza más rápido.
Las políticas públicas y el progreso
Allá por los finales de los años ’80, la OCDE fomentó las pruebas internacionales de
evaluación. Allí las nociones de progreso y de educación se unieron estadísticamente:
los países más avanzados y los menos avanzados desde el punto de vista pedagógi-
co. Los que están arriba en el ranking han hecho del tiempo progreso, los que están
abajo, han hecho del tiempo retroceso.

Esto puso una presión tremenda sobre los Estados. El informe titulado “Una Nación en
Riesgo”, de los años los ’80, fue una evaluación comparativa de aprendizaje con los
países orientales, realizada en E.E.U.U. durante el gobierno Reagan. Se lanza una ola
de reformas educativas en todo el mundo, motorizada por las agencias internaciona-
les, UNESCO y Banco Mundial, que le pusieron un discurso común. (Tyack y Cuban,
2000)
En realidad, no está probado rigurosamente que el progreso de un país esté en corre-

lación directa con el nivel de su educación o sea causado por él. Se puede, por ejem-
plo, tener altos niveles de educación pero no tener puestos de trabajo para ofrecer, si
el país no ha desarrollado otras áreas de la economía. (Baudelot y Leclerq, 2008).
El tiempo y la identidad
Un modo diverso de abordar la problemática del tiempo es la dispersión, la vida como

una dispersión de experiencias. ¿Cómo se enlaza el tiempo? Con la memoria. ¿Y cuál
es el lazo que la memoria teje en el tiempo? Ese lazo es la narración. La narración ar-
ticula los instantes del tiempo en una organización de sentido, da a los actores diversa
relevancia, ordena según causa y consecuencia, coloca algunos acontecimientos co-
mo críticos y hace valoraciones. Esa narración tiene una función etiológica, es un pa-
sado explicador. Y también tiene una función pronosticadora, es un pasado anticipa-
dor.
El tiempo hace de contrapunto con el reconocimiento del pasado como propio. Poder
relatar la propia historia es desplegar una identidad. La identidad está ligada a la me-
moria. (Ricoeur, op.cit)
Pero también el tiempo hace de contrapunto del reconocimiento como diferencia, de la

no confusión, identificación. Llamar a los alumnos por su nombre, diferenciarlos, no
confundirlos aunque no los hayamos visto luego de una semana, es reconocer al otro.
Llegar a final del año y no poder unir un rostro con un nombre es un mensaje de no
identificación, de anonimato, de no pertenencia. (Ricoeur, (2006)

Políticas públicas y reconocimiento de la historia
Una política educativa debería ser primero un ejercicio de memoria, si quiere ser res-
peto por la identidad. Los cambios educativos tienen que recuperar el pasado. Recono-
cerlo como propio. Rescatar su valor. Según aquella figura del progreso, la innovación
educativa puede tender a pensarse como una ruptura con el pasado.
Esto supone -desde el punto de vista político- una contradicción, porque una política se
construye asociando a los actores claves del sistema. Una política no es un documen-
to. Si los actores del sistema tienen que ser asociados no puede ser desde un prejuicio
que los desvalorice, desde una descalificación de su pasado. Las políticas públicas no
pueden formatearse como un tribunal, partiendo de una distribución de culpabilidad.
(Ball, 2003)
Recordemos que el pasado organizado como relato es nuestra identidad. El pasado de

un docente, el relato de su trabajo, es su identidad profesional. Si la innovación propo-
ne una ruptura, no valora, discontinúa, comienza de cero, no respeta la identidad. Y la
identidad tiene un mecanismo de autopreservación que se llama resistencia. Una políti-
ca de discontinuidad se auto-boicotea.
Políticas públicas y teoría del cambio
Aristóteles decía que el tiempo era la medida del movimiento. Tomando prestada su
idea, el tiempo nos remite a los cambios. No sólo a los cambios de lugar, sino los cam-
bios en los esquemas de prácticas, de hábitos de pensamiento, de creencias, de per-
cepción y representaciones sociales. Muchas estrategias políticas no parten de una
reflexión suficiente sobre cuál es la teoría del cambio en las personas y las institucio-
nes que la sustentan. Uno podría pensar que las personas cambian por incentivos ex-
ternos: amenazas o premios. Otros podrían sostener que las personas cambian cuan-
do encuentran un argumento más convincente que el propio. A éste lo podríamos lla-
mar cambio reflexivo y comunicativo. También se podría pensar que el cambio viene
de la experiencia, sobre todo, de la experiencia de frustración y sufrimiento. Sin embar-
go, ninguna de estas teorías acaba de recubrir los cambios que desarrollamos las per-
sonas, de manera particular los cambios que traen una mejora, una mayor eficiencia,
un menor sufrimiento.
El cambio como hibridación
Las mejoras que desarrollan las personas en el tiempo son una negociación entre su
pasado y su presente. Ninguna persona recomienza su historia de cero. Más aún, la
primera actitud promisoria para una mejora personal o institucional es asumir como
propia la historia vivida, aunque ya se haya mostrado, al menos en parte, como porta-
dora de errores, desmesuras, cegueras. No hay posibilidad de abrir proyectos de inno-
vación sin hacerse cargo del pasado. Un cambio no es un salto entre polos opuestos.

Las instituciones que mejoran no se vuelven irreconocibles, mantienen sus marcas de
identidad. La escuela tiene que renovarse porque se encuentra visitada por niños y jó-
venes que son bastante diferentes del alumno tradicional. Pero una escuela renovada
sigue siendo una escuela. Las mejoras producen una hibridación entre lo antiguo y lo
nuevo, lo acostumbrado y lo novedoso, lo de siempre y lo que nunca fue así. (Dubet,
2006).
El tiempo pedagógico y el tiempo administrativo
Andy Hargreaves distinguió entre el tiempo pedagógico y el tiempo administrativo. A

este último lo llamó tiempo monocrónico (Hargreaves, 1996). Es un tiempo de una sola
dimensión, lineal y acumulativo. Es el tiempo que se mide como eficiencia. Lograr el
objetivo en menos tiempo siempre es mejor. El camino es rectilíneo, programado, se-
cuenciado. Éste es el tiempo que reguló el curriculum escolar.
El tiempo pedagógico es policrónico, puede avanzar, detenerse o retroceder sin que el

proceso pierda validez. Es el tiempo de las personas. Admite ritmos diferentes. Admite
momentos de diferente intensidad. Se diversifica porque le ofrece al otro iniciativa y
responsabilidad. Es un tiempo en el que se pueden hacer diferentes cosas al mismo
tiempo: mirar un cuaderno, llamar la atención a los que se pelean en el banco de atrás
y borrar el pizarrón. El tiempo del que enseña es un tiempo policrónico. (Ídem).
En educación el tiempo administrativo ha ido ganando espacio, y se mide a las escue-

las por los logros que alcanzan en unidades comparables de tiempo, en una secuencia
preestablecida.
El tiempo policrónico se diferencia en los contextos (Ídem). Los contextos son produc-
tores de ritmos. Lo que se puede avanzar en un lugar en determinado tiempo no es
igual a lo que sucede en otra institución. Las políticas públicas no se aplican en los
contextos, sino que se reescriben en los contextos.
Tiempo pedagógico y pobreza
Los sectores más desfavorecidos de nuestra sociedad están alcanzando niveles y di-
plomaturas escolares más altas. Pero estos chicos y muchachas llegan, por ejemplo, a

la escuela secundaria, luego de un paréntesis de abandono escolar, llegan desescola-
rizados. Han perdido los aprendizajes del oficio de ser alumno. A veces llegan con sa-
beres de lectura y escritura muy débiles, deficientes. Tenemos muchas cosas para
ofrecerles: becas de retención, computadoras, útiles, guardapolvos, comedores escola-
res. Pero uno de los bienes escasos de los que disponemos y que es el que más nece-
sitan es tiempo. Un tiempo para abandonar su enojo social. Un tiempo para
“serenizarse” (Levinsky, 2009). Un tiempo para ponernos a prueba. Un tiempo para
empezar a reconocerse como agentes de aprendizaje, con capacidades y talentos.
La presencia del tiempo administrativo ha intensificado el tiempo escolar, debemos ha-

cer más cosas en el mismo tiempo; también la sobredemanda de la cual la escuela es
cómplice, por su matriz de culpa-omnipotencia. Pero no hay nada más expulsivo pa-
ra los pobres que docentes apurados, sin tiempo para escuchar. Un niño o joven
pobre se integra a la escuela el día que pudo contar su historia a alguien, una
historia dura de expresar y dura de recibir. A docentes apurados no se les cuen-
ta la propia historia.
Tiempo pedagógico y autonomía escolar
La escuela fue un resultado de ensayo y error, de pequeños artefactos inventados por

oscuros funcionarios de la República Francesa que unieron las tecnologías pastorales
con las administrativas (Hunter, 1998). Ensayo Lancasteriano, ensayo Montessori, en-
sayo Escuela Nueva de Juan Bautista La Salle. El pizarrón, los recreos, la arquitectura
conventual, fueron inventos casuales pero que marcaron a fuego el formato escolar.
Se tiende a aquello de Calderón, “como a nuestro parecer cualquiera tiempo pasado

fue mejor”: una docencia nostálgica, una utopía invertida. El programa está en declive
y la escuela es un santuario desacralizado. (Dubet, op.cit)
La identidad es eventualidad, acontecer, casualidad, azar. Es también decisión. Esto

forma parte de la narración. No está escrito de antemano. Aquí se entiende la autono-
mía de la escuela.
Si los contextos son productores de sentido, el problema educativo se diversifi-

ca en cada escuela. Una política educativa promisoria no desactiva a los agentes
educativos que son los docentes: da amplitud para la experimentación, acompaña
con saber experto e investigación la experimentación que los docentes inician y condu-
cen. Pero alcanzar esta autonomía también necesita tiempo. En los espacios de au-
tonomía se realiza una constante negociación entre la escuela de ayer y de hoy.
Pueden ser negociaciones enriquecedoras o empobrecedoras, pero la escuela se ha

convertido en una institución política en la que hay que sumar la suficiente canti-
dad de voluntades, construir alianzas, hacer pactos de no-agresión, respetar al que
quiere mantener sus estrategias conocidas, al que está cansado, desesperanzado o,
simplemente, dice “no”.
Pero la autonomía, es decir, el espacio para la experimentación que permita que la es-
cuela incluya a todos los jóvenes, necesita de una acumulación de capital micropolítico
interno, construido desde la dirección escolar.
Bibliografía
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· DUBET, Francois (2006) El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad. Barcelona: Gedisa.
· FOUCAULT, Michel (1976-2001). Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Buenos
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· GADAMER, Hans-Georg (2003). Verdad y Método. Tomo I. Salamanca: Sígueme Freud,
Sigmund. Nosotros y la muerte en Revista Freudiana. Nº1, 1991. Barcelona: Paidós
· HARGREAVES, Andy (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiem-
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· HUNTER, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Madrid: Po-
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· LEVINSKY, Roxana (2009). La escuela hoy: una película en pleno rodaje. La inclusión por
dentro en La escuela secundaria entre el grito y el silencio. Las voces de los actores, Clau-
dia Romero (Coord.). Buenos Aires: Noveduc
· LYOTARD, Jean (1987) La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Buenos Aires:
Editorial Rei
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de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas
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· RICOEUR, Paul (2006). Los caminos del reconocimiento. Tres estudios. México: B FCE
· TYACK, David y Cuban Larry (2000). En busca de la utopía. Un siglo de reformas en las
escuelas públicas. México: FCE
· VATTIMO, Gianni (1996). La sociedad transparente. Barcelona: Paidós

Notas para un debate
sobre la enseñanza de la
matemática en la escuela
primaria de adultos
Por Claudia BROITMAN (*)
(*) Profesora de Enseñanza Primaria y Licenciada en Ciencias de la
Educación. Profesora Titular de Didáctica de la Matemática en la UNLP,
miembro del equipo de Matemática de la Dirección de Currícula y Ense-
ñanza y de la Escuela de Capacitación Docente del Ministerio de Edu-
cación C.A.B.A. y es Profesora de Enseñanza de la Matemática en insti-
tutos de formación docente. Coautora del área de matemática de los
Diseños Curriculares de educación primaria y de documentos de actuali-
zación didáctica de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Bue-
nos Aires. Autora de artículos y libros para docentes sobre didáctica de
la matemática. Actualmente investiga sobre conocimientos y relación
con la matemática de alumnos adultos que inician la escolaridad primaria.
Su mail es claubroi@house.com.ar
La enseñanza de la matemática para adultos es un área hasta ahora muy poco investi-
gada. La escasa producción didáctica para docentes y, más aún, la insuficiencia de
materiales destinados a alumnos denotan también ser un nivel desatendido por las po-
líticas públicas. En este panorama conviven una gran variedad de propuestas y discur-
sos sobre la enseñanza. Nos proponemos en este trabajo discutir algunas de las ideas
que circulan y ofrecer algunos criterios para abonar al debate.
Muchos materiales curriculares y propuestas didácticas inician la enseñanza de los nú-

meros y las operaciones desde el supuesto de que los alumnos adultos nada conocen
de ellos. Empiezan por ejemplo definiendo las características del sistema de numera-
ción o las operaciones presentando los objetos matemáticos como si fueran absoluta-
mente nuevos para los alumnos. También es bastante habitual encontrar propuestas
que retienen una secuenciación interna que reproduce la de la escuela primaria para
niños, sin interpelarla a la luz de los conocimientos de la población adulta.
Para establecer puentes entre los recursos disponibles y los objetos matemáticos a en-
señar en la escuela, es preciso avanzar en el relevamiento de los conocimientos mate-
máticos de nuestros alumnos jóvenes y adultos. Varias investigaciones coinciden en
señalar que los adultos analfabetos o escasamente escolarizados han desarrollado co-
nocimientos, estrategias y procedimientos para resolver problemas cotidianos de
cálculo, principalmente vinculados con el manejo del dinero y el intercambio comercial
(Ávila, A., 1990; 1997, 2003a, 2003b, Ávila, A. y otros, 1994; Mariño, G., 2003; Soto
Cornejo, I. y Rouche, N., 1995).

La mayor parte de los adultos efectúa cálculos orales mentales.
Aparentemente la eficacia de los cálculos de jóvenes y adultos
analfabetos estaría ligada a la frecuencia e intensidad de experien-
cias con el sistema monetario. Entre los recursos usados aparecen,
por ejemplo, multiplicaciones que se resuelven por duplicaciones
sucesivas y divisiones por medio de la búsqueda de un cociente
hipotético y por aproximación. Una característica de las prácticas
de cálculo extraescolares es la flexibilidad para utilizar resultados
aproximados y diferentes estrategias, así como la capacidad de au-
toverificación, aspectos que los alumnos suelen “perder” frente a la
exigencia escolar de escritura de los cálculos de manera algorítmi-
ca. Ahora bien, sus propios recursos de cálculo también presentan
algunos límites: a veces la cantidad de información a retener su-
pera la memoria de trabajo. Jóia (1997) señala otra dificultad: han
sido desarrollados en situaciones de trabajo o familiares y tienden
a producir un conocimiento contextualizado que no resulta sencillo reutilizar en situa-
ciones nuevas.
Soto y Rouche (1995) estudiaron las maneras en las que los adultos analfabetos rura-
les chilenos resuelven con bastante éxito problemas de proporcionalidad directa. Rele-
varon que los adultos utilizan estrategias apoyadas en la duplicación de los datos, en
la búsqueda del valor unitario y en la obtención de resultados aproximados. En Colom-
bia, Mariño (2003) también observó que muchos jóvenes y adultos resuelven proble-
mas multiplicativos sencillos de proporcionalidad mediante duplicaciones sucesivas y
descomposiciones de los números.
De Agüero (2002), ha investigado cómo se manifiesta la brecha entre las matemáticas

“de la vida real” y las matemáticas académicas a propósito de la noción de proporción.
Una de las riquezas de este estudio está en el análisis de las condiciones superadoras
de las historias escolares de fracaso y rechazo a las matemáticas a partir de intentar
reducir dicha brecha.
En otro conjunto de estudios, algunos de los cuales se llevaron a cabo en Brasil

(Carraher et al, 1991; Schliemann, 1991), la atención se centra en los recursos de
adultos analfabetos o con poca escolaridad para la resolución de problemas y en las
características del conocimiento matemático adquirido en la vida cotidiana. Estos auto-
res han puesto énfasis en la problemática de las rupturas entre el funcionamiento de
sus conocimientos y el de los enseñados en la escuela y en el pasaje de la oralidad a
la escritura matemática. Opinan que la escuela -al desconocer la complejidad de este
pasaje o suponerlo automático y al no generar condiciones suficientes para articular lo
que los alumnos ya saben con lo que tienen que aprender- puede promover el fracaso
o la expulsión de los alumnos.

Delprato, (2002, 2005), investigadora argenti-
na, analiza la complejidad en la articulación
entre cálculos orales y la escritura de los algo-
ritmos. En un estudio encontró que algunos
adultos son poco eficaces en sus cálculos ora-
les porque se confunden al tener que retener
mucha información intermedia, mientras que
otros tienen mayor nivel de eficacia. Analiza
cómo el acceso a la representación escrita de
estrategias de cálculo promueve la optimiza-
ción de modos de resolución al proveer meca-
nismos alternativos a la memorización de los
pasos intermedios del cálculo, además de criterios de control y generalización del pro-
pio cálculo. Señala que es necesario abordar el estudio de los algoritmos a partir de
los niveles de eficacia que ellos permiten, comenzando por la escritura de los procedi-
mientos de cálculo mental utilizado. Advierte acerca del riesgo de enseñar los algorit-
mos para reemplazar las estrategias de los alumnos, sin que se articulen con un traba-
jo productivo propio de cada sujeto.
Los trabajos mencionados se interesan tanto por relevar los conocimientos disponibles
de los adultos y establecer relaciones con los contextos en los que se produjeron, co-
mo por analizar diferentes maneras de articularlos con los objetos a enseñar más des-
contextualizados, más eficaces, y reutilizables. El asunto parece ser, una vez más, có-
mo generar engarces entre “lo viejo” y “lo nuevo”, entre lo extraescolar y lo escolar, en-
tre lo oral y lo escrito, entre lo informal y lo sistemático, entre lo implícito y lo explícito.
Coincidimos con Delprato en la necesidad de ver al alumno adulto no sólo como un

sujeto dueño de un saber no formal, sino también como un sujeto productor de saber.
Reteniendo esta idea de producir, en las clases intentamos propiciar que desde los pri-
meros contactos con la matemática escolar los adultos puedan poner en juego sus co-
nocimientos aprendidos fuera de la escuela y usarlos para resolver inicialmente situa-
ciones próximas a las que manejan. Pero, a la vez, que empiecen progresivamente a
reconocer y explicitar sus propios conocimientos y los de sus compañeros, a analizar
los nuevos problemas que surgen, a comparar recursos, técnicas, a analizar errores, a
sistematizar los conocimientos elaborando otros más adaptados, más formalizados,
más explicitables, más reutilizables.
Muchos alumnos adultos que no han asistido a la escuela, o que han tenido una asis-
tencia breve e irregular, no valoran sus propios conocimientos y buscan adquirir aqué-
llos que consideran socialmente reconocidos como marcas visibles de conocimiento
escolar. Por ejemplo, es bastante habitual que soliciten aprender a hacer “las cuentas”
como se hacen en la escuela. Las demandan porque quieren aprender en la escuela
de adultos aquellos conocimientos que forman parte de su representación de la mate-
mática escolar, o porque saben que ese aprendizaje les permitirá ayudar a sus familia-

res menores en sus estudios escolares. Pero hay también razones “menos prácticas”:
estas cuentas “no sabidas” constituyen “deudas consigo mismos”, asuntos pendientes
de una escolaridad no transitada en su “debido momento”.
¿Cómo articular estas demandas con una perspectiva que abone a la producción de
conocimientos? Creemos que a partir de los recursos prácticos, intuitivos, orales, asis-
temáticos (a veces ocultos por desvalorizados) es posible generar avances hacia cier-
tos recortes de la matemática concebida como un producto cultural y social valioso.
Además de constituir un puente entre lo conocido y lo nuevo, se trata de generar una
entrada a las matemáticas que les permita a los adultos reconocer sus conocimientos
y sentir placer por resolver problemas.
Esta cuestión nos introduce en otra problemática: muchas producciones curriculares y

propuestas de enseñanza se apoyan explícitamente en la idea de seleccionar entre los
contenidos matemáticos aquellos que sean útiles para la vida cotidiana o que estén
ligados a los ámbitos laborales de los alumnos. Pero sabemos que los adultos no asis-
ten a la escuela solamente para aprender a resolver esta clase de problemas. Algunos
buscan en la escuela tener ¡por fin! una oportunidad de entrar en aquella porción de la
cultura que sólo funciona de ese modo en la escuela. Se trata de –a partir de lo cono-
cido- ofrecer la oportunidad de estudiar aspectos no conocidos, ni necesariamente
prácticos, ni necesariamente útiles en “la inmediatez”.
Estudiar otorga valor, permite vincularse de otro modo con el saber y con el aprender,
ayuda a reposicionarse como sujeto en el mundo, en el trabajo, en la familia, permite
transformar la imagen de uno mismo, genera una toma de conciencia sobre la propia
capacidad de aprender, de saber, de pensar, de usar, y conduce a imaginar otros
mundos posibles para uno mismo y para los otros. La matemática escolar de los adul-
tos puede ser también un camino a la valoración, a la creatividad, a la imaginación, al
desafío, a sentirse capaz.
Por ello apostamos a que los alumnos, desde su inicio en la escolaridad primaria, pue-
dan encontrarse con algunos momentos de trabajo en los cuales la reflexión sobre los
problemas ya resueltos los introduzca en un modo de pensar propio de la matemática,
los acerque a objetos de esta disciplina, los habilite a nuevas formas de representa-
ción, les permita modelizar clases de problemas y sistematizar o teorizar sobre nuevos
recursos. Estas cuestiones no apuntan solamente a un fin inmediato ligado al uso o a
su realidad circundante, sino que abonan a aspectos formativos de más largo alcance

que ponen en juego otra movilización: “la escuela es también un lugar para mí” o “yo
también puedo aprender y discutir sobre cosas matemáticas”. Creemos que es intere-
sante generar –también para estos alumnos- una entrada en el estudio de la matemáti-
ca que les permita tanto visitar nuevos conocimientos matemáticos, como introducirse
en prácticas de debate, argumentación, reflexión, sistematización.
Una enseñanza que presenta directamente el saber formalizado a los adultos que ini-
cian la escuela primaria trae el riesgo de favorecer el abandono o la expulsión de los
alumnos de la escuela, o de instalar un rechazo por las matemáticas, o bien de abonar
a la idea de “yo no sirvo para esto” por la enorme distancia con sus conocimientos dis-
ponibles. Los alumnos pueden sentir que esas matemáticas escolares presentadas
prolijamente descontextualizadas y en pequeñas dosis son un difícil espectáculo tan
lejano que no es “atrapable” por ellos.
Por el contrario, una enseñanza que aborda exclusivamente matemáticas “prácticas”,

“útiles”, “reales”, “concretas”, “laborales”, “cotidianas”, “necesarias” presenta el riesgo
de negar a los alumnos algo de lo que vienen a buscar en la escuela: lo nuevo, lo dife-
rente, esas porciones de matemáticas desconocidas y desafiantes que otros sí mane-
jan y hasta ahora “no eran para mí”.
Ambas posiciones –desconocer los puntos de partida, considerar el uso o la realidad

como punto de llegada- podrían profundizar la exclusión, la discriminación, la segmen-
tación.
Para muchos adultos “ser alumno” es un deseo en sí mismo y buscan en la escuela

alejarse de su “vida cotidiana” para entrar en “otros mundos posibles”. La escuela es el
lugar por excelencia para abrir algunos de esos otros mundos. Sólo en la escuela es
posible, por ejemplo, discutir si es equivalente hacer 3 x 8 que hacer 3 x 2 x 2, o que
hacer 3 x 5 + 3 x 3. O bien analizar por qué extrañísima razón un cuadrado es también
un rectángulo. Estos “asuntos” sin duda exce-
den el campo de las necesidades prácticas.
Los alumnos que vienen a la escuela ya saben
calcular cuánto cuestan 3 objetos si cada uno
sale $8 y saben distinguir un cuadrado de un
rectángulo. En cambio solamente en una si-
tuación de enseñanza intencional y sistemáti-
ca tendrán oportunidad de debatir acerca de la
equivalencia de varias descomposiciones po-
sibles, de sus escrituras simbólicas o de las
propiedades que subyacen, o acerca de la in-
clusión de los cuadrados en el universo de los
rectángulos según como se definan ambos.
Las situaciones reales, cotidianas y contextua-

lizadas pueden ser una “vía regia” para subirse al puente que lleva a porciones de las
matemáticas que sólo se aprenden en la escuela. De otro modo estarían confundién-
dose los puntos de partida con los puntos de llegada.
En síntesis, abogamos porque desde los primeros días de clases de matemática en el

1º ciclo de adultos los docentes organicen las clases apuntando a que los alumnos
puedan usar sus variados conocimientos en situaciones problemáticas, que puedan
tomar conciencia de ellos, que los puedan poner en palabras y valorarlos, que puedan
pensar sobre otros modos de resolver esos mismos problemas, que se involucren en
establecer nexos entre sus propios conocimientos y aquellos que van a aprender
mientras empiezan a sentir el placer de participar activamente de un espacio de pro-
ducción colectiva de conocimientos nuevos en el aula.
Los primeros problemas –que inicialmente pueden estar contextualizados en el ámbito
de situaciones cotidianas o laborales– deben ser seleccionados para que los alumnos
puedan resolverlos sin grandes dificultades o saltos respecto de sus propios recursos.
Pero sus resoluciones individuales posiblemente informales y orales pueden convertir-
se en objeto de trabajo grupal al intentar explicitarlas, validarlas, sistematizarlas, y re-
presentarlas por escrito entrando a nuevas porciones del saber.
La escritura de las estrategias usadas para resolver problemas reviste para los adultos
una enorme complejidad, ya que muchos de ellos no dominan la lectura y escritura. El
docente será quien deba al principio producir una escritura lo más próxima posible a
las estrategias de resolución orales usadas por los alumnos y los anime a interpretar-
las. Se trata de un complejo proceso de mediación entre los recursos informales de los
alumnos y las posibles maneras de escribir procedimientos y resultados en matemáti-
ca.
Nuevamente nos interesa mostrar la tensión: si el docente no hace circular recursos

nuevos para problemas conocidos, no promueve el avance de los conocimientos. Si
de manera opuesta, presenta definiciones y técnicas nuevas alejadas de los recursos
de los alumnos, actúa instalando una ruptura entre el conocimiento escolar y los cono-
cimientos disponibles de los alumnos que siguen negados, escondidos, desvaloriza-
dos. El “puente” que permite establecer dichos engarces es “finito”.
La enseñanza clásica en la que se comunican los objetos como si fueran desconoci-

dos olvida que para aprender es preciso engarzar lo nuevo con lo que ya se sabe. La
perspectiva didáctica que se centra en tratar exclusivamente con la vida “real” y
“cotidiana” olvida que los alumnos están en la escuela ahora, con mucho esfuerzo per-
sonal, para aprender aquello que no tuvieron oportunidad de aprender.
Así nos lo explican Vicente, Alicia, Isabel y Julia en sus primeros días de clases:

“¿Sabe qué? Yo tengo miles de problemas, pero yo los problemas los dejo abajo.
Cuando bajo, los agarro y los llevo de vuelta. No los traigo acá, porque acá vengo a
estudiar, a aprender. (Vicente, 54 años)
“Esta clase me gusta, me gusta, o sea, me gusta más. Por ahí estamos leyendo y me
pierdo, pero en la Matemática estoy ahí y no escucho nada, estoy sola ahí…” (Alicia,
33 años)
(…) Había dos maestras, entonces ellas nos decían: “Alumnos, háganse un grupo de
cuatro, y saquen el dominó”. Entonces yo dije: “No vine a jugar al dominó, yo vine a
estudiar”. No, porque si vos trabajás todo el día, y te decís: “Bueno, quiero hacer algo,
voy a ir a estudiar, a terminar la primaria”… (Isabel, 53 años)
“Yo quisiera aprender, por decir que escucho hablar del álgebra, ¿qué será? No en-
tiendo, pero solo me suena el nombre álgebra. Escuché hablar también a mi hija (…)
me dice que estaban aprendiendo los… no sé que… que se llama eso… nombres que
lo llevan a algunos, potenciales, cada cual tiene su nombre, con un abecedario, con un
número que acompaña arriba. No sé qué es… No sé si eso es álgebra o qué es eso,
o si es quebrados. No sé, no entiendo, pero la cosa es que eso quisiera aprender más,
no estar todo oculto detrás mío, no sé nada de eso”. (Julia, 47 años)
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La creatividad en la
escuela ¿Para qué?
Percy Carlos MORANTE GAMARRA (*)
(*) Docente de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y Universidad de
Chiclayo (Lambayeque, PERÚ). Autor de libros de arte y creatividad y mú-
sica para la escuela. Expositor en Congresos de Educación, arte y creativi-
dad en diferentes países de América. Su mail es repcycarlos@hotmail.com
La escuela de hoy busca ansiosamente ubicar a la creativi-

dad en uno de los sitiales más importantes dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, tiene entre sus fines formar personas instruidas, capaces de
aceptar todas las reglas que impone la sociedad, conducirse dentro de los parámetros
en los cuales han sido formados, valora la memoria, la comprensión, el pensamiento
convergente y, en el caso de muchos docentes, sostiene la concepción enraizada de
que un estudiante solamente debe hacer lo que el maestro le propone, es decir, acep-
tar sumisamente y sin mayor cuestionamiento, ya que en la ciencia “todo está dicho y
hecho por quienes más saben”.
Curiosamente, la misma escuela cuestiona este tipo de pensamiento y se atreve a bus-

car alternativas que lleven al estudiante hacia la liberación del “espíritu creativo” que
todos tenemos.
En una sociedad cambiante como la nuestra, la escuela pretende aún mantener los
viejos paradigmas, olvidando que los estudiantes se enfrentan al mundo con un con-
junto de contenidos “viejos y poco útiles”, resultado de las infinitas sesiones de apren-
dizaje que han desarrollado durante toda la etapa escolar. Es allí donde muchos se
preguntan si la escuela realmente prepara al estudiante para la vida.
Las escuelas sacrifican la creatividad y la bloquean cuando tratan a todos los niños co-
mo iguales siendo tan diferentes. El primer paso para abrir la es-
cuela a la creatividad es entender que los niños son distintos, que
piensan distinto y, por tanto, incentivarlos a que hagan cosas ori-
ginales.
Es en la escuela donde, muchas veces, los estudiantes revelan

sus capacidades creativas. Éstas se manifiestan en el resultado
de sus investigaciones, muestras artísticas, producciones litera-
rias, en su actitud innovadora, etc. Es el docente quien debe iden-
tificar en sus estudiantes estos rasgos propios que poseen las
personas creativas, entre los que mencionaremos los siguientes:
• Los niños creativos tienden a ser más sensibles a los experimentos vitales que
otros niños.
• Los niños creativos reaccionan de modo más pleno con las emociones que los

que no son creativos.
• Tienden a tener una fluencia y flexibilidad verbal superior.
• Son más originales que los demás.
• Pueden percibir y juzgar, pero prefieren la percepción al enjuiciar.
• Tienden a ser más estables y seguros en las dificultades y problemas: tienen respuesta para todo.
• Tienden a ser más autosuficientes que los demás.
• Tienen mayor sentido del humor y actitud de juego con palabras y objetos no comprobados, que los ni-
ños no creativos.
• Están más interesados en los roles, tareas y aprendizajes no convencionales.
• Los niños creativos tienden a ser más dominantes y autoafirmativos.
• Los niños creativos son muy suyos, resultan extraños o raros para sus compañeros y sus profesores,
apareciendo como aislados o solitarios, al menos en su interior, por ser y sentirse muy distintos.
• Los niños creativos tienen una gran cantidad de energía, una gran ilusión por vivir un alto nivel de afecti-
vidad y son ingeniosos y habilidosos.
• Parecen ser introvertidos porque tienen un mundo afectivo e ideativo muy rico, le dan vueltas a su imagi-
nación y están atraídos por lo desconocido y misterioso.
Estas características que presentan los estudiantes son indicadores que hacen pensar
al docente en el potencial creativo que tiene en sus manos. Por lo tanto es su respon-
sabilidad no desaprovechar esta irrepetible oportunidad de propiciar en el aula un cli-
ma favorable para desarrollar la creatividad, que todos los estudiantes poseen en ma-
yor o menor desarrollo.
Cada día surgen nuevos conocimientos como producto del acto pensante, reflexivo y
creativo del hombre, los cuales inmediatamente se apoderan de nosotros y se convier-
ten en fuente de conocimientos que nos abastecen en la difícil tarea de vivir en este
mundo. Si la escuela no deja de lado todas aquellas concepciones que ella misma se
niega a reconocer, estará negándole a nuestros estudiantes toda posibilidad de reali-
zación personal. Si se busca que la escuela oriente sus esfuerzos hacia el desarrollo
del pensamiento creativo, sus metodologías y contenidos deben estar impregnados de
estrategias que posibiliten en los estudiantes el desarrollo del pensamiento lateral, di-
vergente, como una ventana por donde se mire la ciencia y la tecnología desde un en-
foque diferente, y la personalidad de nuestros estudiantes debe ser reforzada y fortale-
cida, permitiéndoles ser actores principales en el cambio y desarrollo de la sociedad.
La escuela tiene la gran responsabilidad de formar a las nuevas generaciones, brin-

dándoles todas las condiciones que favorezcan el desarrollo de su creatividad, crean-
do una mixtura entre lo científico-tecnológico y lo innovador.
El andamiaje
en los aprendizajes
sociales de los
chicos y chicas en
situación de calle
Lic. Paula Helena MATEOS (*)
(*) Socióloga. Master en Educación. Candidata a Doctora en Educación. Docente, investigadora y extensio-
nista de la Universidad Nacional de San Juan, Argentina. Dirige y co-dirige equipos de investigación y de
extensión en temas relacionados al vínculo educación-trabajo, niñez y adolescencia en situación de vulne-
rabilidad social y políticas públicas de infancia y adolescencia. Desde el año 2006 realiza colaboraciones
con el Ministerio de Desarrollo Humano de la Prov. de San Juan. Su mail es paulamateos@arnet.com.ar
El presente artículo fue escrito en el año 2005 y publicado en el 2006, cuando en la

provincia de San Juan se empezaba a producir una transformación social histórica
consistente en la implementación de una serie de políticas públicas dirigidas a la infan-
cia y la adolescencia, que en los años subsiguientes dieron como resultado un mejora-
miento notable de la situación de niños y adolescentes y, consecuentemente, la casi
desaparición de los niños en situación de calle. La línea de desarrollo teórico presen-
tada es aplicable a otros modos de vida callejera y no estrictamente a la situación de
calle.
1. Introducción
¿Cómo aprenden los chicos y chicas en situación de calle? ¿Cómo es la salida a la

calle? ¿Quién les enseña a vivir / estar / sobrevivir en la calle? Es posible hablar de
situación de calle como una práctica andamiada? ¿Qué características tiene el anda-
miaje y el desandamiaje de saberes?
La ponencia se enmarca en el trabajo de investigación "Las prácticas sociales de chi-

cos y chicas en situación de la calle: la construcción de nuevos espacios educativos
en comunidades de práctica", el cual se propone contribuir al conocimiento de los es-
pacios educativos no escolares que las comunidades de práctica de chicos y chicas
en situación de calle construyen desde sus prácticas sociales, los aprendizajes asocia-
dos a estas prácticas y sus modos.
El trabajo tiene una lógica etológico-descriptiva, esto es, pretende realizar una explo-
ración de las formas de aprendizajes sociales no escolares de CESC -más que de los
contenidos propiamente dichos-, así como de las posibilidades de adaptación del con-
cepto teórico de andamiaje a tales aprendizajes. El acento se pone aquí en los apren-
dizajes de los chicos y chicas, pero no
desde la perspectiva sedimentada en
la tradición teórica, centrada en los
procesos y dinámicas escolares, sino
desde la mirada de los aprendizajes
sociales (no escolares) que chicos y
chicas realizan en el escenario contex-
tual de la calle, en que transcurre bue-
na parte de sus experiencias de vida.
Por ello, la experiencia de la calle es explorada aquí como contexto dinámico-
estructurador de las comunidades de práctica en que se configura la situación de calle.
En este marco, se analizan los sucesivos andamiajes que sostienen los aprendizajes
en la calle, los protagonistas sociales (adultos o no) de tales andamiajes y las posibles
zonas de desarrollo potencial reconocibles.
2. Precisiones teóricas
La categoría de andamiaje se inscribe en la teoría sociohistórica y consiste en una es-

tructura de sostenimiento de las prácticas de aprendizaje que permite que el aprendiz
se involucre en actividades y tareas que están por encima de sus capacidades y com-
petencias individuales, pero en las que podrá desempeñarse gracias al soporte o an-
damiaje del maestro o sujeto más experto (BRUNER: 1988, 1997; VIGOTSKY: 1993).
En el concepto de andamiaje resaltan los siguientes aspectos (BAQUERO: 2001):
· las teorías implícitas del adulto acerca de los problemas a enfrentar;

· los pasos que se requieren para la solución;
· las capacidades del aprendiz;
· las funciones llaves, cuya particularidad es la sostener la meta, reduciendo
grados de libertad, subrayando cuestiones críticas y controlando la frustra-
ción.
El andamiaje se caracteriza pues por una fuerte asimetría fundacional, en la cual el

aprendiz es altamente dependiente en sus inicios. La heteronomía (dependencia de
los otros) del aprendiz se manifiesta en las desiguales competencias que tiene con re-
lación a su maestro y en el acceso diverso a la regulación de las actividades, la defini-
ción de metas, pasos, etc.
Sin embargo, la dinámica del proceso de aprendizaje andamiado se produce en el
marco de una trayectoria que se orienta hacia la autonomía, en un progresivo proceso
de desandamiaje. El desandamiaje se configura entonces a partir de la conquista de
autonomía de parte del aprendiz y su paulatino alejamiento del maestro.

No es posible hablar de andamiaje/desandamiaje de aprendizajes sin aludir a la noción
de zona de desarrollo próximo (ZDP), que se define como el espacio de construcción
de conocimientos que está configurado entre el nivel de dificultad de los problemas
que el niño puede resolver de manera independiente -nivel de desarrollo real (NDP)-, y
el nivel de los problemas que puede resolver con ayuda (andamiaje) de adultos -nivel
de desarrollo potencial (NDP) - (VIGOTSKY: 1993).
Si bien estos desarrollos teóricos podrían extenderse, se circunscribirán aquí exclusi-

vamente a los tópicos precedentes, que se han considerado relevantes a efectos del
análisis de la presente ponencia.
3. Andamiaje de saberes en CESC
La sociedad se hace cargo de los CESC cuando los ve, esto es, cuando tropieza con
ellos en el medio del tráfico, pidiendo limosna, lavando vidrios, deambulando.
Sin embargo, la trayectoria de salida a la calle es larga y ha comportado un riguroso

aprendizaje de parte de los niños y niñas. Un aprendizaje en el cual han sido conduci-
dos por mayores, familiares directos y allegados, y también por menores, experimenta-
dos en la experiencia de situación de calle.
La salida a la calle y la situación de calle emergen pues como un cuidadoso y pautado

andamiaje de aprendizajes sociales, por cierto no escolares –a menudo, paralelos y
simultáneos a la escuela-, que puede ser analizado en términos teóricos con catego-
rías de análisis similares a las que se usan en la teoría sociohistórica para designar los
aprendizajes escolares y la relación maestro/alumno.
Al inicio de esta ponencia nos preguntábamos, entre otros tópicos, cómo es la salida a
la calle de los CESC, cómo aprenden los chicos y chicas en situación de calle, quién
les enseña a vivir/estar/sobrevivir en la calle.
De las observaciones realizadas en el trabajo de investigación en curso, se pueden
precisar los siguientes rasgos emergentes:
· Es posible reconocer especificidades propias de la realidad local sanjuanina

respecto del modo como los CESC llegan y permanecen en la calle, en com-
VIGOTSKY
BRUNER

paración con las descripciones que ofrece la literatura sobre niñez en riesgo
cuyos análisis se basan en estudios realizados en grandes megalópolis
(DUSCHATZKY, S y COREA, C.: 2002; EROLES, C. / FAZIO, A. /
SCANDIZZO, G.: 2002; GATTINO, S. / AQUÍN, N.: 1999).
· Una hipótesis explicativa de tal situación puede ser una combinación de fac-
tores de tipo cultural-geográficos. Esto es, los tipos de familia local tienen
menor grado de disgregación que en otras realidades. Lejos de decir que no
haya desarticulaciones familiares, cabe reconocer que el vínculo con la ma-
dre y abuelos rara vez llega a quebrarse (TORRADO: 2003), a diferencia de
lo que ocurre en las megalópolis. La cuestión geográfica se articula en cuan-
to no hay grandes distancias entre los barrios donde los CESC residen y los
lugares céntricos que frecuentan o donde suelen deambular.
· Esta combinación de factores favorece al final del día el retorno a sus fami-
lias de los CESC. Con sus familias, básicamente con sus madres, abuelas,
hermanas mayores colaboran con una parte del dinero o mercaderías obte-
nidas a lo largo del día, constituyéndose estos chicos en pilares importantes
de las estrategias de sobrevivencia de sus familias.
· Estos temas deben necesariamente estudiarse desde una perspectiva trans-
versal de género, puesto que tanto los aprendizajes como los andamiajes
tienen el rasgo de estar configurados como determinante duro, estructuran-
te, desde la situación de género (BAQUERO: 2002).
· La calle aparece como un espacio conocido, con, inclusive, algunos rasgos
de familiaridad en función del modo como han sido andamiados los aprendi-
zajes de la situación de calle.
· La trayectoria de los CESC (ver gráfico) contiene un proceso en el cual se
suceden al menos tres momentos cualitativamente distintos durante los cua-
les se produce el movimiento desde el espacio del hogar familiar al espacio
de la calle. Se trata de:
1ª fase: La trayectoria se ini-
cia en muy temprana edad en
situaciones en que los niños y
niñas acompañan a las muje-
res de la familia (madres/
hermanas mayores/abuelas)
en actividades o espacios que
contribuyen a la sobrevivencia
familiar tales como comedo-
res, establecimientos estata-
les de suministro de ayuda
social (comida, ropa, reme-
dios, etc.). Últimamente, el

cobro de los planes sociales se ha constituido en otro espacio socializador
de los niños con la calle. El adultocentrismo típico de los procesos de anda-
miaje se da aquí con el acompañamiento a madres/hermanas mayores/
abuelas. Esta fase se correspondería con un primer nivel de andamiaje, en
el cual los aprendizajes pasan más bien por la familiarización de los niños a
las rutinas de la situación de calle en compañía de las mujeres mayores de
la familia. Una primera ZDP (ZDP1) define el espacio de aprendizajes anda-
miados entre el NDR1 y el NDP1, dado por el “piso” del segundo nivel del
andamio (fase 2). Hay alta asimetría maestro/aprendiz, total dependencia
del niño. Hay alta periferialidad de las comunidades de prácticas (CP) de
CESC. En este nivel la visibilidad social del CESC es casi nula y la estigma-
tización del CESC –acompañado de su madre-, es mínima.
2ª fase: La trayectoria se sucede con el retorno a la calle de los niños, pero

no ya con las mujeres mayores de la familia sino en compañía de hermanos
u otros parientes cercanos. Se inicia aquí un aprendizaje de prácticas socia-
les diferenciado por género: los varones aprenden a ganarse la vida –más
allá o más acá de lo legal-, mientras que las niñas aprenden a sostener el
trabajo de los varones, esto es, a cuidar a los miembros varones que se ga-
nan la vida, a controlarlos y supervisarlos, en representación de su madre/
abuela/mujer mayor a cargo del grupo. Por lo tanto, las niñas aprenden des-
de temprana edad a andamiar el trabajo, y los aprendizajes sobre trabajo,
de los varones. Esta fase correspondería a un segundo nivel de andamiaje,
en el cual se inicia un adiestramiento en prácticas de situación de calle. Hay
aprendizaje por participación periférica en calidad de recién llegados (LAVE:
2001; LACASA: 1998) en las CP de CESC. Se establece aquí una segunda
ZDP (ZDP2) definida en el espacio de aprendizajes andamiados dado por el
“piso” del segundo nivel del andamio NDR2 y el NDP2, “piso” del tercer nivel
del andamio (fase 3). Sigue habiendo alta asimetría y heteronomía maestro/
aprendiz. Hay mayor visibilidad social de los CESC y se inicia un proceso
creciente de estigmatización de éstos.
3ª fase: La trayectoria culminaría (teóricamente hablando) en un tercer nivel

en que, luego de los sucesivos aprendizajes andamiados de los CESC, se
produce una incorporación efectiva a la comunidad de práctica (CP). Los
andamiajes se trasladan aquí a la CP propiamente dicha, lo cual implica un
salto cualitativo de los CESC, puesto que el adultocentrismo inicial pasa a
ser un “fraterncentrismo”. El espacio de aprendizajes andamiados se esta-
blece con base en el NDR3, definido por el “piso” del tercer nivel del anda

mio y con un techo incierto (NDP3), donde las posibilidades de la ZDP son
múltiples, si bien están fuertemente configuradas a partir de la experiencia
comunitaria de la CP. En este nivel se reduce francamente la asimetría y la
heteronomía maestro-frater/aprendiz. Hay alta visibilidad social de los CESC
y simultáneamente se pone de manifiesto una fuerte estigmatización de és-
tos.
· Se ha planteado y dejado abierto un hipotético 4º nivel. Éste se corresponde-

ría con la multiplicidad de posibles ZDP, así como la posibilidad de que los
CESC encuentren otros caminos de desarrollo personal, sea en el marco de
la calle o alejados de ésta.
5. Consideraciones finales
De las cuestiones descriptas emerge la posibilidad efectiva de entender la situación de

calle como una práctica de aprendizajes andamiados con características propias. Tales
características se configuran desde la estructura definida por la posición que se ocupa

en cada nivel del andamiaje, la tensión entre el NDR, el NDP y la ZDP que se estable-
ce para cada fase; el tipo de aprendizajes sociales y saberes que se imparten y
aprenden; los aprendices y maestros que a lo largo del andamio se suceden y trans-
forman sus roles; y las correspondientes y específicas situaciones de género que se
producen.
Esta configuración de la situación de calle desestima los discursos estigmatizadores

de familias abandónicas que harían “uso” de sus niños y adolescentes en situación de
calle. Por el contrario, se hace evidente que estas trayectorias de aprendizajes anda-
miados son procesos en los cuales las familias y grupos de pertenencia de los CESC
hacen un despliegue de estrategias de sobrevivencia familiar/grupal/comunitaria. Es-
tas estrategias han sido aprendidas en el seno de la familia, con prácticas de aprendi-
zaje sedimentadas en la tradición familiar/grupal/comunitaria y andamiadas sucesiva-
mente por estos núcleos, con una clara y específica intervención de la situación de
género tanto de maestros como de aprendices, entendida como determinante duro,
estructurante del tipo de aprendizajes y de andamiajes/desandamiajes que los CESC
reciben.
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El rol docente en contextos
universitarios y la formación ética
del futuro profesional
Lic. Pablo Alejandro ESTEVA (1) y Flavia Andrea NAVÉS (2)

(1) Lic. en Psicología (UBA). Investigador del Proyecto UBACyT 404 (Facultad de Psicología, (UBA).
Docente de la Facultad de Psicología (UBA). Miembro de ETICAR: Centro de Investigaciones en
Ética y Educación. Autor de numerosos trabajos y expositor en reuniones científicas. Su mail es
pablo.a.esteva@gmail.com
(2) Estudiante de la Facultad de Psicología (UBA). Ayudante alumna en la cátdera de Psicología , Ética
y Derechos Humanos. Integrante del equipo de Investigación UBACyT P 404. Su mail es flaviaan-
dreanaves@gmail.com
El presente trabajo es producto de la reflexión conjunta y el debate producido en

términos del proyecto de investigación UBACyT P 404: Estrategias didácticas en
el desarrollo de la sensibilidad moral en educación, dirigido por la Dra. Elizabeth
B. Ormart y cuyos integrantes son: Juan Brunetti, Silvia Fernández, Pablo Este-
va, Patricia Gorocito, Gabriela Levy Daniel, Gabriela Mercadal, Fernando Pérez
Ferreti, Carolina Pesino, Giselle Sajanovich, Natalia Campana, Ivana Somoza y
Flavia Naves.
Introducción
El presente escrito forma parte de la producción en torno al desarrollo de la beca estí-

mulo “Currículum oculto en contextos universitarios: un análisis centrado en la forma-
ción ética” llevada a cabo por el becario Pablo Esteva y el proyecto de investigación
UBACyT en el que se enmarca dicha beca, “Estrategias didácticas que favorecen el
desarrollo de la sensibilidad moral en educación” dirigido por la Phd. Elizabeth Ormart.
En continuidad con la línea de trabajo de estas investigaciones, consideramos la Uni-

versidad como una institución social con dos funciones o metas fundamentales: formar
futuros profesionales especialistas en una disciplina determinada y, a su vez, futuros
profesionales comprometidos éticamente con la realidad que los rodea.
Por lo tanto comenzaremos por hacer un breve recorrido acerca del problema de si
es pertinente o no articular la enseñanza y los valores.
Luego abordaremos qué plantea desde lo explícito en materia de formación ética
una institución educativa determinada, tomando como ejemplo el Estatuto Universi-
tario de la Universidad de Buenos Aires.
A continuación intentaremos agregar y desarrollar una línea de análisis relativa a la

problemática de la formación ética del futuro profesional y de la construcción de

una ciudadanía crítica y participativa en contextos universitarios. La misma con-
siste en que si bien toda institución educativa, incluida la universitaria, explicita dentro
de sus metas la formación integral del educando, existen modalidades de transmisión
no explicitadas y/o no intencionales de valores, normas, creencias, actitudes, a las que
es necesario prestarle atención por su capacidad de traducirse en condicionamientos
en el desarrollo de la personalidad moral y en la construcción de una ciudadanía críti-
ca y participativa. Por tal motivo, consideramos necesario realizar un rastreo de la
cultura moral de la institución, las representaciones sociales del rol docente, los
sistemas ideológicos de creencias socialmente compartidas y el currículum
oculto.
Con el objeto de poder realizar dicho rastreo, nos valdremos del abordaje de campo
en Facultad de Psicología (UBA), realizado como parte del trabajo de campo del pro-
yecto UBACyT P404, el cual indaga las estrategias didácticas que favorecen el desa-
rrollo de la sensibilidad moral en contextos universitarios; y del realizado en la Facul-
tad de Ciencias Económicas llevado adelante en el marco de la Beca Estímulo
“Currículum oculto en contextos universitarios: un análisis centrado en la formación
ética.”
Para finalizar el escrito plantearemos la inmediatez del acontecer en el aula, como

una variable que le demandará al docente la elección de una postura ética deter-
minada.
El problema de la transmisión de valores en instituciones educativas
La transmisión de valores en instituciones educativas presenta el problema respecto a

si la institución, el docente, la enseñanza, debe o no ser neutral.
Desde un marco positivista, cientificista, se señala que el conocimiento debe estar

despojado de juicios de valor, el docente debe ser objetivo en su función y en ausen-
cia de dicha neutralidad valorativa, estaríamos frente a una imposición autoritaria de
valores por parte del docente quien se encuentra frente al estudiante en un lugar privi-
legiado de poder (Jiménez Bustillo, 2006).
Ahora bien, existen diversos desarrollos que plantean la imposibilidad de ejercer una
neutralidad valorativa en el rol docente. Desde la sociología de la educación, la noción
de currículum oculto (Jackson, 1968) y los diversos usos que se hicieron de esta no-

ción, permiten desenmascarar modalidades de transmisión de valores que se produ-
cen de manera implícita y/o no intencional. En su vertiente reproduccionista, dicha no-
ción se ha utilizado para visibilizar modalidades de transmisión implícita de valores
consistentes con los de un grupo dominante.
Otros desarrollos (Camps, 1994; Cortina, 1986; Martínez Martín, 1995) plantean que,
siendo imposible la neutralidad valorativa y a modo de no imponer de manera autorita-
ria una escala de valores determinada, es necesario que la promoción de valores en la
educación esté acotada a un conjunto mínimo de valores aceptables y compartidos
desde el punto de vista de qué es lo deseable en una sociedad democrática. Estos va-
lores mínimos son: equidad, justicia, solidaridad, diálogo, tolerancia, libertad. Desde
este punto de vista, se promueve que el estudiante, a partir de dicho conjunto, pueda
construir de manera autónoma su propia matriz de valores (Martínez Martín, 1995).
Lo explícito: Estatuto Universitario
Para desarrollar este apartado, tomaremos como ejemplo la Universidad de Buenos

Aires. En un trabajo anterior sobre responsabilidad de la universidad en la formación
de ciudadanos comprometidos con la realidad social (Esteva, 2009), hemos menciona-
do las diversas referencias presentes en el vigente Estatuto Universitario de la Univer-
sidad de Buenos Aires que consideramos consistentes con dicha responsabilidad. Las
mismas son las siguientes:
· “(…) rectitud moral y responsabilidad social (…)”

· “(…) libertad de investigación y de expresión (…)”
· “(…) hábito de aprender por sí mismos, (…) juicio propio, curiosidad científica, espí-
ritu crítico, iniciativa y responsabilidad.”
· “(…) no se admiten discriminaciones de tipo religioso, racial o económico (…)”
· “(…) se atiende a la formación cultural y moral de los estudiantes y al desarrollo
integral de su personalidad.”
Focalizándonos en el rol docente, en el Estatuto Universitario se enuncian las siguien-

tes referencias:
“Título I”, capítulo II “De la enseñanza” se asienta que:
· “(…) la enseñanza es impartida por el personal docente (…)”

· “(…) la enseñanza es teórica y practica (…)”
· “(…) desarrolla en los estudiantes la aptitud de observar, analizar y razonar, (…)
estimula en los estudiantes el hábito de aprender por sí mismos, procura que ten-
gan juicio propio, curiosidad científica, espíritu crítico, iniciativa y responsabilidad.
· Se atiende a la formación cultural y moral de los estudiantes y al desarrollo integral
de su personalidad.

En “Título II, capítulo I:
· “Son tareas específicas del personal docente la ense-

ñanza, la creación intelectual y, eventualmente, la exten-
sión universitaria y la participación en el gobierno de la Uni-
versidad y de las Facultades. “
En “Titulo II, capítulo II:
· “(…) que la integridad moral y la rectitud cívica y uni-

versitaria sean condiciones fundamentales de los profeso-
res y que la carencia de tales condiciones no puede com-
pensarse por méritos intelectuales.”
· “Los profesores pueden ser sometidos a juicio acadé-
mico. Para esto se requiere una acusación fundada de pro-
fesores, graduados o estudiantes. Son causales de proce-
sos conducentes a la cesantía de un profesor titular: el in-
cumplimiento de las obligaciones docentes; la incompetencia científica o didáctica;
la falta de honestidad intelectual; la participación en actos que afecten a la dignidad
y a la ética universitarias; y haber sido pasible de sanciones por parte de la justicia
ordinaria, que afecten a su buen nombre y honor”
Es decir, desde este documento la Universidad explicita la responsabilidad del docente

en lo que refiere a la formación de un sujeto crítico, autónomo, con juicio propio, inicia-
tiva y responsabilidad. A su vez asume que la institución tiene una capacidad de inci-
dencia en el desarrollo de la personalidad moral del futuro profesional, y otorga res-
ponsabilidad a la institución y al cuerpo docente en el cuidado de la formación cultural
y moral. Respecto a este punto, describe un ideal de docente caracterizado por la inte-
gridad moral y la rectitud cívica-universitaria para el ejerció docente. Si bien no aclara
a qué refiere con “integridad moral” o “rectitud cívica”, pareciese insinuar que la posi-
ción ética del docente puede repercutir en la formación integral del futuro profesional.
Representaciones sociales y currículum oculto en contextos universitarios
El presente trabajo sostiene que la formación ética y la construcción de ciudadanía en

contextos universitarios no depende sólo de su explicitación en los estatutos o el dise-
ño de una asignatura de ética y deontología profesional. Es necesario reconocer el va-
lor constituyente que determinadas representaciones sociales, sistemas ideológicos de
creencias socialmente compartidos, tienen en el pensamiento, orientando actitudes y
comportamientos; y asumir la existencia del currículum oculto (transmisión implícita y/o
no intencional de normas, valores, creencias, actitudes, etc.) como condicionante en la
formación ética del futuro profesional y en la construcción de una ciudadanía con de-
terminadas características. Toda institución educativa tiene una cultura moral, pero a

partir de su desenmascaramiento es que se pueden establecer estrategias adecuadas
y modificaciones atendiendo a la formación integral del futuro profesional.
El vínculo entre un modelo pedagógico predominante y las representaciones so-

ciales. Resultados de dos abordajes de campo
La teoría de las representaciones sociales es construida por Serge Moscovici para

describir un corpus particular de conocimiento y a su vez una actividad psíquica por
medio de la cual el individuo se orienta en la realidad, se integra en un grupo, se co-
munica y elabora sus comportamientos (Moscovici, 1979, pp. 11 - 24). Remite a un
“conjunto de conceptos, enunciados y explicaciones originados en la vida diaria” com-
partido, que provee a los individuos un entendimiento de sentido común. (Moscovici,
1981, pp-181- 209).
En este trabajo, denominamos representaciones sociales a una modalidad particular

del conocimiento que, al funcionar como interpretación de la realidad, opera elaboran-
do, orientando o regulando actitudes, comportamientos, modos de comunicación entre
los individuos en contextos universitarios.
A lo largo del desarrollo del proyecto “Estrategias didácticas que favorecen el desarro-
llo de sensibilidad moral en educación” y el proyecto “Currículum oculto en contextos
universitarios: un análisis centrado en la formación ética”, hemos podido entrevistar
docentes y encuestar estudiantes de la carrera de grado de Licenciado en Psicología
(de Universidad de Buenos Aires, Universidad de La Plata, Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales, Universidad de la Matanza) y Licenciado en Economía (de
Universidad de Buenos Aires) obteniendo el siguiente material relativo a la representa-
ción social del docente, el estudiante, la enseñanza:
A partir de las observaciones realizadas en campo, podemos afirmar que las clases en
ambas Unidades Académicas, se desarrollan sobre una base de organización formal,
tradicional, en la que el docente se sitúa frente a los estudiantes y expone oralmente
los conocimientos durante casi la totalidad de la clase, utilizando como recurso la tiza
y el pizarrón. Los estudiantes en la clase se sientan alineados formando filas y colum-
nas paralelas, permaneciendo quietos, callados y escuchando la exposición del docen-
te. Su participación es escasa y por lo general relativa a la evaluación individual.
Dentro de un modelo como éste, “centrado en la enseñanza”, es esperable que el do-

cente transmita el conocimiento expositivamente con escasas estrategias didácticas
valiéndose de la lección magistral y esperando que el estudiante aplique la capacidad
memorística para luego reproducir de manera adecuada el conocimiento ya estableci-
do.

Si bien se registraron momentos en que el docente intenta quebrantar este modelo ex-
positivo centrado en la figura del docente, e instalar el diálogo o la discusión, la partici-
pación de los estudiantes es siempre escasa. Por ejemplo, en varias ocasiones el do-
cente realiza preguntas que a la brevedad termina respondiendo él mismo, no consi-
guiendo abrir el diálogo y discusión entre los estudiantes. Las preguntas parecen, en-
tonces, estar dirigidas al tema objeto de estudio en lugar de dirigirlas a los estudiantes.
Consideramos que este interjuego de comportamientos y actitudes opuestas pero

complementarias de docentes y estudiantes en el aula, tiene su correlato en las repre-
sentaciones sociales de rol docente y el rol de estudiante.
Los resultados de encuestas y entrevistas permiten pensar que en ambas Unidades

Académicas el docente es visualizado por los estudiantes como aquél que “sabe trans-
mitir”, tiene buena “capacidad de expresión”, tiene “claridad”, “es ordenado al dar la
clase”, tiene “gran caudal de conocimientos” para enseñar a los estudiantes. Y el estu-
diante es visualizado por los docentes como aquél que “no tiene el conocimiento”, “no
está actualizado”, “es blando”, “tiene miedo de opinar y participar”, “espera que el do-
cente vuelque sus conocimientos en él”, “es pasivo, salvo cuando se acerca el exa-
men”. En contraste con esto el docente se visualiza a sí mismo como activo, promo-
viendo la participación. A su vez, éstos describen la enseñanza de manera consistente
a cómo visualizan los estudiantes al docente.
Siguiendo a Van Dijik, diremos que se han desarrollado sistemas ideológicos de creen-
cias socialmente compartidos por los actores sociales que componen la comunidad
educativa. Y el conocimiento sociocultural compartido por esta comunidad epistémica,
conforma el espacio común de las representaciones sociales de todos sus integrantes,
otorgándole una función determinada a cada uno de ellos dentro de la misma.
Estas representaciones sociales, este corpus de conocimiento compartido respecto a

“¿qué es ser docente?” y “¿qué es un estudiante?”, orientan y regulan, de manera im-
plícita, los comportamientos y comunicaciones entre los estudiantes y los docentes.
Representaciones sociales consistentes con un modelo pedagógico determinado: ex-
positivo, centrado en la enseñanza y en la figura del docente. Es posible que la instau-

ración de tal modelo pedagógico no sea predeterminada por los docentes y que por el
contrario tenga sus raíces en estas mismas representaciones sociales. No sería llama-
tivo que esto sea así, ya que la totalidad de los docentes entrevistados carece de for-
mación pedagógica, siendo por tanto profesionales que ejercen el rol docente de ma-
nera intuitiva en lo que respecta a modelos pedagógicos, estrategias didácticas, recur-
sos, etc.
Las representaciones sociales que constituyen las díadas docente-estudiante y ense-

ñanza-aprendizaje reducen la función del docente a una mera transmisión del conoci-
miento técnico, y la del estudiante a un depósito de conocimiento; dejando por fuera su
función vinculada al desarrollo integral del futuro profesional. La transmisión del cono-
cimiento desde la autoridad que tiene el saber hacia el estudiante que carece del mis-
mo, implica lugares que promueven la sola formación de especialistas en una discipli-
na determinada, al no poder concebir como parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje la promoción, entre otras cosas, del trabajo en grupos, el diálogo, el pen-
samiento crítico, el contacto con demandas sociales del contexto, ni implicación del
sujeto en la institución y en la sociedad.
El problema aquí está situado en que las representaciones sociales anteriormente des-
criptas encarnan una particular modalidad de conocimiento a partir de la cual tanto el
docente como el estudiante interpretan la realidad y se comportan conforme a dicha
interpretación. Desde esta perspectiva, el modelo pedagógico centrado en la enseñan-
za, en donde las clases son meramente expositivas dejando al estudiante en un lugar
de pasividad, es instaurado de manera no intencional por docentes carentes de forma-
ción pedagógica, fuertemente influidos por dichas representaciones sociales de “¿Qué
se ser docente?” y “¿Qué es un estudiante?”.
Currículum Oculto en contextos universitarios: análisis focalizado en actitudes y

valores.
El concepto currículum oculto es elaborado por Phillip Jackson (1968) para describir
un contenido que cada estudiante y profesor deben dominar para desenvolverse satis-
factoriamente en la escuela (Jackson, 1968). Con el tiempo este concepto fue utilizado
por diversos autores (Apple, 1986; Perrenoud, 1990; Portelli, 1998; Torres Santome,
1998; Vallaeys, 2006; etc.), para enunciar la existencia de enseñanzas-aprendizajes
no explicitados y/o no intencionales pero eficaces, que afectan tanto a estudiantes co-
mo a docentes, y cuyo contenido son normas, creencias, costumbres, lenguajes, acti-
tudes, valores, destrezas, conocimientos, significados, mensajes, símbolos.
El currículum oculto actúa e influye a través de las prácticas que se realizan, de la re-
petición automática de comportamientos, del cumplimiento de determinadas normas,
de las relaciones de poder, del uso de un determinado lenguaje verbal o no verbal, de

las creencias que sostienen las prácticas,
de los supuestos que sostienen el diseño
curricular, de las políticas institucionales,
etc. (Esteva, 2010)
A partir de las observaciones de clases po-

demos expresar lo siguiente: son expositi-
vas, con escaso diálogo y participación; el
vínculo docente-estudiante es un vínculo
asimétrico; los estudiantes no se conocen
entre sí, no cursan juntos a lo largo de la
carrera; la participación y el diálogo en el
aula aumenta en relación a la cercanía de
la fecha de examen; la administración del
tiempo en el aula depende de los contenidos a evaluar en el estudiante en lugar de
atender a las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje; la disposición del
espacio es consistente con el desarrollo de una clase expositiva donde el docente se
ubica frente a los estudiantes y éstos se sientan conformando filas y columnas parale-
las. Respecto al estudiante, a excepción de un “mínimo de estudiantes que sobresa-
len”, es adjetivado como “blandos”, desactualizados, pasivos y con poca participación.
A su vez describen la enseñanza como “hacerse entender”, “transmitir conocimientos”.
A partir de estos datos observables podemos afirmar que parte del currículum oculto
en estas instituciones está conformado por la transmisión del valor del indivi-
dualismo. El mensaje oculto es que todos los actores de la institución pueden
desarrollar su actividad sin establecer vínculos con otros actores.
Otro contenido del currículum oculto es que no todos pueden expresarse de

igual manera, habiendo un grupo que ejerce autoridad sobre otro a partir del po-
der otorgado por la acumulación de conocimiento y experiencia.
A su vez, ninguno de los actores encuestados y entrevistados se implica institucional-

mente. Esto constituye el resultado de un aprendizaje implícito en el cual la ideología o
los juicios de valor deben quedar por fuera del quehacer cotidiano en el aula, y por tan-
to el docente debe dedicarse a transmitir el conocimiento y el estudiante debe callar,
quedarse quieto, prestar atención y memorizar para luego dar cuenta de ese saber que
viene dado de manera unidireccional por la autoridad.
En relación a esto podemos situar uno de los mensajes ocultos más presentes en
las instituciones educativas: el conocimiento impartido por el docente constituye
una verdad en tanto es dicha por la autoridad.

Por lo dicho hasta aquí, el currículum oculto de estas instituciones académicas,
pareciese transmitir de manera implícita y/o no intencional un conjunto de valo-
res, creencias, actitudes que podrían pensarse como no promotoras de la cons-
trucción de una ciudadanía ética, crítica y participativa.
La inmediatez del acontecer en el aula demanda una postura ética al docente
Somos conscientes de que el sistema educativo está determinado por un contexto so-
ciopolítico, y que el docente no es ideológicamente neutral, pero es necesario hacer
hincapié en que el pretender la neutralidad valorativa del docente en la transmisión del
conocimiento es una exigencia incongruente con el compromiso social que su rol le
exige.
El docente, al transmitir los conocimientos técnicos propios de su disciplina, debe en-

frentarse con determinadas cuestiones sociales que, por su propia naturaleza, urgen
disenso en la sociedad. Estas cuestiones socialmente controvertidas disponen al do-
cente a tomar una decisión, debido a que son generadoras de conflictos valorativos. El
mismo, frente a las mismas, puede elegir mantenerse neutral, es decir, no apoyar una
opción u opciones por encima de la otra u otras, o entrar en beligerancia, apoyando a
una u otra opción frente a un objeto u objetos determinados (Trilla, 1992).
Una estrategia posible para que el estudiante pueda ante estas situaciones controverti-
das desarrollar de forma autónoma una postura ética determinada consiste en confor-
mar una discusión, un diálogo en grupo/s buscando promover lo que Rabossi, en su
texto “La formación ética, una tarea educativa difícil”, describe como el talante crítico-
reflexivo.
El talante crítico-reflexivo concibe en el educando procesos reflexivos que le permi-

tan reconocer no sólo sus propios valores sino también aquellos con los que otros es-
tán comprometidos, analizar situaciones, encontrar soluciones a los dilemas morales
con lo que se encontrará en el desarrollo de su profesión, así como también desarrollar
habilidades comunicativas y cognitivas que le permitan analizar, gestionar y resolver
conflictos.

Conclusión
Al comenzar el escrito planteamos cómo la Universidad, ade-

más de formar futuros profesionales especializados en una
disciplina determinada, tiene la responsabilidad de formar pro-
fesionales éticamente comprometidos con la realidad social
que los rodea. La Universidad de Buenos Aires tiene en su Estatuto la explicitación de
dicha meta.
Sin embargo, consideramos que la transmisión de la ética excede a lo explicitado en el

Estatuto o al diseño de una asignatura sobre Ética y Deontología Profesional.
Desde el presente trabajo hemos podido entrever dos modalidades de transmisión de

valores de manera no explicita que pueden repercutir favorable o desfavorablemente
en la formación ética del futuro profesional y la construcción de ciudadanía crítica y
participativa en contextos universitarios: las representaciones sociales y el currículum
oculto.
Habiendo comentado brevemente el problema de la imposibilidad de neutralidad valo-

rativa y realizado un recorrido acerca de las representaciones sociales y el currículum
oculto vigente en dos unidades académicas determinadas, consideramos que es preci-
so promover en el docente un espacio de autoevaluación y metacognición respecto de
su propia práctica, que le permita reconocer cuáles son las representaciones sociales
que guían su práctica, y reflexionar acerca de las implicancias que pueden tener las
mismas en la formación del futuro profesional.
Finalmente, mencionamos una estrategia que el docente puede instrumentar frente a

determinadas situaciones controversiales en materia de valores que son planteadas en
la inmediatez del acontecer en el aula. En el mismo consideramos que el diálogo y la
discusión en el trabajo en grupo pueden constituirse como una estrategia válida para
promover un sujeto más activo en su rol, implicado a nivel institucional y con el contex-
to que lo rodea, crítico en su interpretación de la realidad y con una capacidad de es-
cucha que no sólo esté dirigida a la autoridad sino que también autorice al resto del
grupo.

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Morata. Madrid. Perú. Lima, Perú.
· ORMART, E.B., BASANTA, E.,
BRUNETTO, J., GALARDO, O.,

ENTREVISTAS
Comienza en este número de “Educación, Cultura y Participación Social”
un ciclo de entrevistas a autoridades de las Comisiones Legislativas del
Congreso de la Nación, que tiene el propósito de difundir los proyectos y
la visión de los diferentes bloques políticos sobre el quehacer educativo,
cultural y social.
En la entrevista a la Presidente de la Comisión de Educación de la

HCDN la Dra. Adriana Puiggrós explica por qué es necesaria una nue-
va Ley de Educación Superior.
Hacia una nueva Ley

de Educación Superior
La década de los ‘90 no fue un período más en la historia Argentina. Grandes

cambios se alzaron en el país, basados en la concepción neoliberal que proponía
el Consenso de Washington. La Educación no fue la excepción. En el año 1995
se sancionaba la ley 24.521, de Educación Superior, que tendría un efecto negati-
vo sobre las Universidades. La misma pretendió quitar al Estado su responsabili-
dad sobre la Educación, dejando la puerta abierta a la privatización. La Diputada
Nacional Adriana Puiggrós decidió poner fin a esta amenaza presentando un
proyecto de derogación de la ley -que perdió estado parlamentario- y, reciente-
mente, uno de reforma de la misma con el fin de garantizar la responsabilidad
del Estado, ya que la Educación es una de las obligaciones a la cual el Estado no
puede y no debe renunciar jamás.
Por Daniel RODRÍGUEZ OVIEDO (*)

(*) Periodista. E-mail danielrodriguezoviedo@gmail.co

Buenas tardes, la primera pregunta que le quiero hacer es: ¿Usted presentó un
proyecto para derogar la Ley de Educación Superior?
Tengo presentados dos proyectos de mi autoría con el acompañamiento en la firma de
una gran cantidad de diputados.
¿Cuál es el objetivo de este proyecto?

Es el proyecto de una nueva Ley de Educación Superior, que habíamos presentado ha-
ce tres años y que perdió estado parlamentario. Entonces volvimos a insistir, con las
modificaciones que surgieron de la consulta que hicimos durante este tiempo, porque
en estos años formulamos una consulta permanente que incluyó reuniones de la Comi-
sión (de Educación) en todo el país. En estos días vamos a entregar un material muy
importante con todo lo que hemos obtenido. Entonces, a partir de esa consulta, hicimos
algunas modificaciones en el proyecto anterior y lo volvemos a presentar.
¿Cómo surge la necesidad de modificar esta ley?

En primer lugar es una ley que ya está fuera de tiempo porque es del año ’95. Esto es
mucho tiempo con los cambios que ha habido, no solamente los políticos, sino los so-
ciales, los desarrollos científico-tecnológicos y los cambios de orden pedagógico. En
segundo lugar es una ley que nunca ha sido aceptada, que siempre ha sido rechazada
por la comunidad universitaria, y ya van varias generaciones que pasan por la Universi-
dad. Es una ley que tiene muchas trampas, que abre la posibilidad del arancela-
miento de la educación superior, cuando bien sabemos que es una tradición ar-
gentina que la educación superior de grado sea gratuita. En un país como la Argen-
tina, que tiene 40 millones de habitantes (que no es lo mismo que tener 200 ó 1.300 mi-
llones de habitantes como China), no puede ser que no se pueda garantizar la educa-
ción de grado de todos los jóvenes que finalizan la escuela secundaria. Mucha gente
dice que primero hay que garantizar que terminen la escuela secundaria, pero una cosa
no quita la otra. Entonces, en la convicción de que la educación secundaria obligatoria
debe ser cumplida por todos, pero que también tiene que haber oportunidad para todos
aquellos que se gradúan de cursar la educación superior de grado, es que hace falta
modificar y dictar una nueva ley. Además, la estructura misma del sistema de edu-
cación superior que está pensada en esa ley, es para instalar un sistema de mer-
cado. De hecho el concepto de autonomía queda muy desdibujado, porque significa
una postura de antagonismo con cualquier tipo de planificación. Entonces cada univer-
sidad autónoma y autárquica -desde el punto vista de la filosofía de aquella ley del ‘95-
podría planificar lo que quisiera, usar el presupuesto público para, digamos, los fines
que quisiera utilizar.
¿Cuáles son los principales efectos negativos que ha tenido sobre la educación?
Es una ley que dispersa y que ataca lo público, ataca la responsabilidad pública, des-
responsabiliza al Estado con respecto a la educación superior. Está concebida con un

concepto de libertad bien neoliberal, de libertad de mercado. El efecto que ha produci-
do es de baja calidad de la educación superior, porque cuando no hay una concep-
ción universal vinculada a las necesidades nacionales y locales donde el conocimiento
sea el que ocupe el escenario y, en lugar de ello, el centro de atención es que la univer-
sidad pueda dar un servicio que le permita producir réditos económicos para completar
su presupuesto, y mientras haya una mentalidad que realmente tiene que ver con la in-
vestigación como mercancía, esto hace bajar decididamente el nivel de la calidad de la
Universidad Argentina.
¿Esto tiene que ver con la formación de los posgrados?

Sí, me parece que sí. Hay posgrados que el Estado debería ofrecer gratuitamente y
otros que no, porque se ha hecho como un mercado de posgrados, una feria de posgra-
dos donde todo se compra y todo se vende. Realmente esto es un deterioro muy fuerte.
Yo no creo que cualquier posgrado y todo posgrado deba ser financiado por el Estado,
sobre todo porque se trata de profesionales. Que un profesional tenga más o menos in-
gresos es un problema del mercado de trabajo y no de la Universidad. Se supone que
un profesional podría pagar su perfeccionamiento. Ahora bien, hay algunas especialida-
des profesionales -en investigación, en desarrollos tecnológicos- que el país, la región,
la localidad pueden requerir especialmente. A lo mejor el Estado debería hacerse cargo
de ciertos posgrados, pero para esto hace falta planificar. Por eso, en el proyecto de
Ley Educación Superior, lo que nosotros proponemos es que se constituya un órgano
semejante al Consejo Federal de Educación, que sea un Consejo de Educación Supe-
rior con representación de la Universidad pública, de la privada, de los estudiantes, do-
centes, agrupaciones gremiales, y que tenga una alta capacidad técnica como para pla-
nificar este conjunto sistema.
En esta ley que está planteando, ¿qué pasaría con los cursos de ingreso elimina-
torios?
No debería haber cursos eliminatorios. Si uno piensa una estructura curricular en donde
haya títulos intermedios, con diversas opciones de ingreso al sistema educación supe-
rior, se abren muchas opciones para los estudiantes. Por ejemplo, un estudiante que
estudia ciencias médicas puede no ir necesariamente a estudiar medicina para formarse
como médico. Es decir que un estudiante de enfermería tiene que tener la posibilidad de
que le reconozcan, en la Facultad de Medicina, las materias que ha cursado y no como
ocurre ahora, que tiene que volver a recursar las materias que ya ha rendido. Entonces
hay muchos juegos que se pueden hacer, diseños curriculares que abren la posibilidad
a los estudiantes y que prácticamente eliminan la necesidad de cursos de ingreso o
exámenes discriminatorios.

¿Qué va a ocurrir con aquellas facultades que no deseen cerrar su curso de ingre-
so?
En el proyecto nuestro eliminamos la posibilidad de que cada facultad decida la forma
de ingreso, porque en la ley del ‘95 hay un artículo por el cual cualquier organismo de
educación superior -que tenga más de determinada cantidad de alumnos- tiene la facul-
tad de elegir cuál va a ser su forma de ingreso. Nosotros eso lo eliminamos. Ahora quie-
ro aclararle que además del proyecto de la Ley de Educación Superior yo he presenta-
do dos proyectos más -uno ya lo presenté y el otro lo voy a presentar esta semana- que
son como partes de la ley pero, como este es un año electoral y es muy difícil de que se
trate la ley global, nos pareció urgente que por lo menos algunas cuestiones que se
plantean en ella estuvieran como proyectos de modificatoria de la ley del ‘95. No sabe-
mos cuándo se va a tratar, están hechas todas las consultas. Para acordar la ley lo que
necesitaríamos no es ni siquiera acuerdos extrapartidarios, porque ya los hay, sino un
clima político que no hay en este momento: que cuando se discuta, se discuta la ley y
no se discutan cuestiones electoralistas. Presenté otros dos proyectos, uno es la garan-
tía de la responsabilidad del Estado y, digamos, una valla contra la mercantilización que
va profundizándose de la educación superior. Ése es un proyecto. El otro es un paquete
bienestar estudiantil (que también es parte de la otra ley) que incluye comedores, be-
cas, apoyo pedagógico universitario, etc.
La Ley de Educación Superior del ‘95 hablaba de créditos estudiantiles ¿Esto se

cumplió?
No, no se cumplió.
A muchos estudiantes se les hace muy difícil terminar la carrera, quizás es más
fácil empezar. ¿Esto se contempla de alguna manera en esta nueva ley?
En el paquete bienestar estudiantil no hay créditos. Sí hay becas, sí hay comedores, sí
hay albergues. Los créditos se usan como un paso hacia el arancelamiento: te doy un
crédito y lo vas pagando. Ahí viene lo que todos ya sabemos de las familias norteameri-
canas, que sacan un crédito y se pasan la vida pagando la universidad de sus hijos. Es-
to es bancarizar la Educación.

De las rondas de consultas para el acuerdo que mencionó al principio, ¿cuáles
son los problemas que le plantearon inmediatamente?
Que los estudiantes aprendan más, y de ahí se derivan una serie de cuestiones. Porque
los estudiantes salen formados por una educación de menor calidad –y habrá que ver
qué entiende cada uno por calidad- del secundario. Después la otra preocupación tiene
que ver con la orientación que eligen los estudiantes. En la actualidad la cultura cambió
muchísimo con respecto a la de ciento y pico de años atrás, cuando se fundaron las pri-
meras universidades argentinas, o respecto a la del modelo de universidad que viene
del año 1200. La verdad es que actualmente hay formaciones profesionales, trayectos
que los chicos van haciendo, que después nadie les reconoce. Hacen, digamos, tres o
cuatro años de diseño, dos de arquitectura, una o dos de computación, y todo eso no se
suma. Entonces nosotros incluimos en el proyecto de ley un sistema de créditos. En
lugar de que se acrediten materias, hay créditos. Es decir que las materias se acreditan
aún cuando se hagan en trayectorias distintas, para que nadie pierda lo que venía ha-
ciendo y lo pueda sumar en una trayectoria determinada. En realidad, a lo largo del
tiempo las trayectorias se van perfilando porque hay una cierta constancia en el camino
que los estudiantes siguen. Es muy importante que estos pasos puedan acreditarse y
que haya una reforma departamental -o de lo que fuere- en las universidades, para que
en ese marco se reconozca a los estudiantes las distintas materias cursadas, como una
ayuda para que no deserten. Porque gran parte de la deserción tiene que ver con que
en el currículum tradicional el estudiante se ve apresado dentro de 30 ó 35 materias,
que son una especie de corsé dentro del cual no se puede mover, y eso resulta muy te-
dioso.
¿En la ley que propone, las universidades privadas se ven afectadas?

No. La única diferencia es que nosotros mejoramos la CONEAU, la hacemos más repre-
sentativa, y en este proyecto de ley no está previsto que haya evaluadoras privadas.
Creemos que el hecho de que haya evaluadoras privadas es algo peligroso. Debe haber
un ente público que sea el que evalúa, que debe ser representativo también del sector
privado. De hecho en la Argentina no prosperaron las evaluadoras privadas como en
Chile, por ejemplo. Las mejores universidades privadas van a la CONEAU.
¿Cómo se puede solucionar el hecho de que muchos estudiantes eligen las uni-
versidades privadas -por sobre la universidad pública- por la salida laboral? Mu-
chos estudiantes de universidades privadas a la mitad de la carrera están traba-
jando en pasantías, mientras que los estudiantes de la universidad pública tienen
más dificultad para insertarse al mercado laboral.
Ahí hace falta una política muy activa de las universidades públicas, en la medida en
que haya planeamiento regional y la Universidad establezca relaciones con el mercado
local. Porque el tema no es no tener ninguna relación con la producción, el asunto

es no quedar subordinados al mercado. No es que las universidades públicas deban
aislarse y quedarse en la torre de marfil, o solamente salir para hacer extensión con los
sectores pobres. La universidad pública debe estar inserta en una red social, que es
distinto. Yo creo que las universidades públicas tienen que poder hacer convenios con
empresas, pero el tema es que la universidad pública no pierda su lugar, que no olvi-
de que la finalidad principal de todo lo que haga es enseñar e investigar, y entonces
el que se subordine sea el inversor privado. Hay gente que dice que de ese modo nun-
ca se va a conseguir que la empresa se vincule con la universidad, y no es así. Un
ejemplo está en Suecia: la Universidad de Lund, con una ciudad universitaria pegada a
la ciudad industrial, que tiene muchísimas vinculaciones. El tema es que la Universidad
recupere su lugar de fuerza. Si una empresa recurre a la universidad pública para que
haga una investigación que necesita sobre algún tema, evidentemente la universidad
tiene que hacerse valer.
A nivel estructura, ¿falta todavía tener más universidades en todo del país?
Sí, falta. En el último año y medio se crearon ocho o nueve universidades nuevas. Nin-
guna de ellas fue creada inútilmente: de hecho, la inscripción es muy importante. Como
por ejemplo la Universidad de Florencio Varela, con una inscripción (como) de aproxi-
madamente 3.000 estudiantes. La matriculación en las universidades nuevas fue de un
porcentaje importante, incluso más alto que en las (universidades) tradicionales. Re-
cientemente, en la Comisión de Educación aprobamos la creación de una universidad
en el noroeste de la Provincia de Córdoba y otras dos universidades agrarias, en Vena-
do Tuerto y Tres Arroyos.
¿Especializadas únicamente en temas agrarios?

Sí, en diversas carreras vinculadas con los temas agrarios.
¿La creación de estas universidades agrarias se debe al estudio de lo que necesi-

ta la región?
Sí, a la necesidad de la zona. Es un proyecto traído por Diputados de la región e inclu-
so firmado por Diputados de diversas bancadas. Fue aprobado por unanimidad en la
Comisión de Educación. Es muy interesante esto porque la idea de la Universidad en
Rosario o en Santa Fe para formar abogados, digamos llevando al extremo, tiene un
límite. En una época en la cual el campo se ha tecnificado de una manera impresionan-
te -hoy un tractor es una enorme computadora, un productor por lo general es un inge-
niero agrónomo o tiene una formación como técnico agrónomo- la demanda para la
educación superior vinculada con el agro es muy importante.

¿Hay algún otro proyecto de creación de este tipo de universidades especializa-
das, en otras provincias?
En este momento no hay ningún proyecto de este tipo. En la Comisión de Educación lo
que hicimos fue aprobar la universidad agraria de Río Cuarto, que se llama Universidad
de Camino Real porque está ubicada en el viejo camino colonial, y aprobar que la Uni-
versidad Provincial de Entre Ríos -que existe hace unos 12 ó 15 años- dé un paso más
hacia su nacionalización: que pueda participar de los mismos beneficios que las univer-
sidades nacionales.
¿Cuáles son los pasos necesarios para la creación de una nueva universidad?
Un Legislador presenta un proyecto de ley con un informe sobre la región, el por qué se
necesita la Universidad ahí, quienes son los avales, digamos, un informe de factibilidad.
Eso lo enviamos al Consejo Interuniversitario Nacional, el CIN, que casi invariablemente
responde en forma negativa porque no quiere que más universidades participen del pre-
supuesto.
Pero en los últimos años se ha aumentado el presupuesto para la educación…

No se puede crear una universidad sin asignación de un presupuesto propio. Lo que
plantean los rectores es que si hay más universidades hay menos plata para repartir en-
tre todas. Solamente contestó positivamente la Universidad de Tierra del Fuego. La ley
del ‘95 incluye esta consulta, que es obligatoria pero no es vinculante. Cuando el pro-
yecto vuelve del CIN se trata en la Comisión de Educación y, si aquí es aprobado, pasa
a la Comisión de Presupuesto. Podría llegar a incluir otra Comisión parlamentaria según
el tipo de orientación de la Universidad, pero ésta es una cuestión técnica. Si la Comi-
sión de Presupuesto lo aprueba, el proyecto va al recinto y si la Cámara de Diputados
lo aprueba pasa al Senado. Allí sigue el mismo curso: primero va a la Comisión de Edu-
cación, luego a la de Presupuesto y, si lo aprueban sin modificaciones, es ley.
¿Cuál es el estado actual de la Educación?

Bueno, este gobierno básicamente lo que ha hecho fue poner las columnas del nuevo
sistema educativo: con la inauguración de cerca de 1.400 escuelas; llevando el salario
docente a un nivel de dignidad (lo cual no quiere decir que dejen de pedir que sus sala-
rios se actualicen, pero ahora están un nivel de dignidad); todo lo que está haciendo el
ANSES a través del Programa Conectar Igualdad; la digitalización del sistema educati-
vo; el cambio de las tres grandes leyes (la de Educación Nacional, la de Educación Téc-
nica y Formación Profesional, y la de Financiamiento); llevar el presupuesto al 6,45%
del PBI. Esto muy importante porque, después del cubano, es el presupuesto más alto,
la inversión más importante referida al PBI de Latinoamérica, sobre todo teniendo en

cuenta que la UNESCO plantea como meta alcanzar el 6%. Ahora bien, tenemos los
cimientos. Hay que construir el edificio, hay que abocarse a mejorar la educación.
Para mejorar la educación ¿no habría que cambiar la formación docente?

Una de las cosas que planteamos en el proyecto de la Ley de Educación Superior es la
equiparación de los cuatro años que dura la carrera, a los estudios de grado. Los do-
centes se gradúan en universidades y en institutos, y la verdad es que los institutos tie-
nen mala fama –si bien los hay buenos y malos, al igual que las universidades, y mu-
chas veces los profesores son los mismos-. Entonces una de las cosas que planteamos
es equiparar institutos y universidades, y que alguien que estudia en un instituto pueda
seguir en la universidad o viceversa, porque la formación docente es lo central.

Aporte de la economía social al
desarrollo local y a las políticas públicas
en la Argentina contemporánea
Mgtr. Roberto David ROITMAN (*)
(*) Lic. en Ciencias Económicas (UNCU), Master en Sociología (Academia Nacional de Paraguay/
UNLZ). Profesor Titular de Economía Argentina (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCU)
y profesor de varios postgrados en Economía Social y Políticas de Generación de Empleo. Profe-
sor del Módulo Economía y Sociedad en la Cátedra Virtual para la Integración Latinoamericana
(UNCU, UValparaíso y UN San Marcos, La Paz, Bolivia). Autor de numerosas publicaciones. Diri-
gente social y político. Ex Director Ejecutivo de ProMendoza. Su mail es robroit-
man@yahoo.com.ar
Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de Investigadores en Eco-

nomía Social realizado en Valladolid (España) entre el 6 y el 8 de abril de 2011, ba-
jo el lema: "La economía social, pilar de un nuevo modelo de desarrollo económi-
co sostenible".
Resumen
La Argentina afronta grandes desafíos para lograr un desarrollo económico y social jus-
to, sostenible y continuado. La Economía Social tiene un rol imprescindible en la conse-
cución de ese cometido. El proceso de globalización no ha sido un proceso que tienda a
homogeneizar el desarrollo de los distintos países ni de sus sociedades, sino por el
contrario ha agudizado las diferencias entre los distintos países y al interior de sus so-
ciedades. La actual crisis internacional, iniciada en el invierno boreal de 2008, ha agudi-
zado esa situación, más allá de que los países de nuestra región han demostrado en-
contrarse en una situación mejor que en la década pasada y han respondido más rápi-
damente que las economías de los países centrales.
El cambio de paradigma productivo operado en los últimos años mediante la masiva in-
corporación de la informática, las telecomunicaciones, la biotecnología, etc., ha posibili-
tado la expansión de la producción de bienes y servicios, pero con una sensible dismi-
nución de la cantidad de mano de obra ocupada. Al decir de Peter Drucker, cada vez se
puede producir más con menos gente. Esto es, aumento de la productividad, pero dada
la elasticidad producto-empleo, más allá del crecimiento del PBI, el desempleo se vuel-
ve permanente para grandes sectores de la población económicamente activa. La ex-
clusión social se vuelve parte del paisaje. Tanto la lógica del sistema de mercado (lucro,
acumulación de capital) como la del sistema público (generación de legitimidad, aumen-
to de poder político) se revelan insuficientes para brindar por sí solas soluciones a este
creciente problema. Es en las distintas manifestaciones que asume la Economía Social
donde se vislumbra un aporte significativo para garantizar un nivel de calidad de vida
ampliado de la población. Simultáneamente, luego de un largo período de preemi-
nencia de teorías económicas que desacreditaban el concepto mismo de desarro-

llo, dejando que la dinámica del mercado condujera no sólo el crecimiento eco-
nómico sino el desarrollo de la “sociedad”, y verificado el fracaso de los mode-
los basados en esas concepciones, resurgen y se renuevan ideas acerca de la
necesidad de asumir el desarrollo como un “proceso sistémico” (Boisier et alt),
donde el “capital social y cultural” (Kliksberg et alt) son un insumo imprescindi-
ble para el logro de esos fines. Desde estas miradas también se refuerzan la
ideas del “desarrollo local y regional” como procesos inducidos, y las distintas
manifestaciones de la Economía Social desempeñan un rol central, no sólo eco-
nómico y laboral, sino fundamentalmente cultural, político y social, desde que se
trata de una economía que “crea sociedad”. Son los protagonistas de estos pro-
cesos aquellas personas, instituciones sociales, gobiernos que coexisten en el
territorio, en el lugar donde ocurre la vida, no los que se mueven por el espacio
(Baumann).
La articulación público-privada en la concepción, elaboración, ejecución y control de

las políticas públicas las torna más eficaces y eficientes. En un planteo que apunta a
contribuir positivamente a lo que Robert Castel plantea como la nueva cuestión social:
esa aporía fundamental en la cual una sociedad experimenta el enigma de su cohesión
y trata de conjurar el riesgo de su fractura. Es un desafío que interroga, que pone en
cuestión la capacidad de una sociedad para existir como un conjunto vinculado por re-
laciones de interdependencia” (R. Castel, 1997).
En la Argentina, desde el gobierno nacional y los distintos gobiernos locales, se están

ejecutando políticas sociales que coadyuven a incluir al conjunto de la población. Tam-
bién son importantes los esfuerzos nacidos en el seno de la sociedad. Pero es de des-
tacar que nuestro país aún tiene no sólo tasas altas de desempleo, sino graves índices
de informalidad laboral que afectan a más de un tercio de la PEA. A la significativa
presencia de instituciones insignias de la economía social, como mutuales y cooperati-
vas, se han agregado en el último tiempo el desarrollo de nuevas instituciones. Se
destacan la ley de Promoción del Microcrédito para el Desarrollo Productivo, la promo-
ción del asociativismo, incentivos mediante la creación de mercados, ganancia de
competitividad en encadenamientos productivos, apoyo a empresas en crisis recupera-
das por sus trabajadores, intentos de vinculación del ahorro local con el crédito local,
entre otras. La medida de su impacto en la transformación de las relaciones sociales
es parte del debate actual.
“La economía política o economía (economics) es un estudio del género humano en

las actividades ordinarias de la vida; examina esa parte de la acción individual y social
que se encuentra más estrechamente vinculada con la obtención y el uso de los requi-
sitos materiales del bienestar (well-being). Así, por un lado, (esta disciplina) es un estu-
dio de la riqueza, y por el otro, más importante, es una parte del estudio del hombre”
Alfred MARSHALL en Principles, 1890
“El economista de alto nivel debe poseer una rara combinación de dotes. Debe alcan-
zar elevados niveles en varias disciplinas distintas, combinar capacidades que no muy
a menudo se encuentran juntas. Debe ser, en cierto modo, matemático, historiador,
estadista, filósofo: manejar los símbolos y expresarse en palabras; ver lo particular a la

luz de lo general, y abarcar lo abstracto y lo concreto con un mismo aletazo del pensa-
miento. Debe estudiar el presente a la luz del pasado, y con miras al futuro. No hay
porción de la naturaleza y de las instituciones humanas que pueda escapar a su mira-
da. Debe ser a la vez resuelto y desinteresado; apartado e incorruptible como un artis-
ta, también deberá, a veces, pegarse a la tierra como un político.”
John M. KEYNES en Essays in biography, 1933
Acerca de la relación entre Economía y Sociedad y las visiones parcializadas
Hemos asistido en el campo de las Ciencias Sociales a una manipulación ideológica

acerca de la relación entre Economía y Sociedad, entre Economía y Política, tanto en
el Hemisferio Norte como en el Sur. Hemos padecido las amputaciones al conoci-
miento como modo de operar sobre la realidad e instituir como único conocimiento
científico una determinada visión, que intentaba confundir “ciencia” con opinión o ideo-
logía.
Esta separación epistemológica, ausente en los padres fundadores de la Economía

llamada Clásica, en realidad apunta al disciplinamiento mental y ha alentado y consa-
grado notables “errores”, como la “confusión” entre crecimiento y desarrollo; la reduc-
ción de la economía a su forma mercantil, la recomendación y aplicación de fórmulas
idénticas para todas las sociedades del orbe; la negación de la necesidad de políticas
públicas para el desarrollo, particularmente las de desarrollo local; y el desprecio, des-
calificación e ignorancia sobre la Economía Social.
Ya en 1944 Kart Polanyi, en su gigantesca obra “La gran transformación”, nos adver-
tía sobre la falacia economicista: la identificación de la economía con su forma mer-
cantil, dejando de reconocer, “abstrayendo”, la incrustación (embebbed) del subsiste-
ma económico en el sistema social. Era el paso para el avance de la economía sobre
la sociedad. Como si el mercado y la sociedad industrial o financiera hubieran podido
surgir sin estructuras institucionales provistas desde la política.
Aún hoy se nos induce a confundir Sociedad de Mercado con Economía de Mercado.
Baste recordar la exclamación de la economista Margaret Thatcher “¿Qué es esa co-
sa llamada sociedad?”, arquetipo paradigmático de la “reaganomics”.
“El paradigma académico neoliberal es una perspectiva reduccionista, ahistórica y co-

sificante. La economía es vista como una esfera históricamente autonomizada de la
sociedad, pensable como un modelo extremadamente limitado de agentes, relacio-
nes, leyes e instituciones, productores y consumidores motivados por la maximización
de ganancias o satisfacciones (=felicidad); oferentes y demandantes compitiendo en-
tre sí en mercados virtuales que determinan mecánicamente cantidades transadas y
precios, de acuerdo a leyes universales. El economista hace abstracción (supone) de
aspectos cruciales de la realidad que denomina “extraeconómicos”.
”Hace elusión del problema del poder”, remarca Enguita (1998).

El Premio Nobel Paul Krugman, analizando las teorías del desarrollo económico, reco-
nocía el desconocimiento acabado que de este fenómeno tienen los economistas neo-
liberales, recalcando y probando la falacia de agregados micro/ macro, la falacia de
las inversiones y del comercio exterior como los únicos factores que explican los pro-
cesos de crecimiento. Las desastrosas consecuencias de la aplicación del llamado
Consenso de Washington (Williamson), como así el derrumbe del socialismo planifica-
do, remarcando asimismo el abuso de la política monetaria, fiscal y cambiaria, conclu-
yendo: “No hay teorías, debería propenderse a un uso riguroso (no interesado) de la
teoría económica y sobre todo de los datos empíricos” (Krugman, 1996)
El desarrollo como proceso
Desde el Sur, para teorizar acerca de las prácticas en los procesos de desarrollo, Ser-
gio Boissier analiza lo que Güell denomina “premisas”, que no son sino confianza /
reconocimiento / sentido colectivo, porque las personas y su subjetividad no son un
recurso, sino un requisito indispensable. Reconocer la subjetividad social no significa
construirle refugio, sino potenciar su capacidad de aportarlo. La subjetividad no debe
conducir a un populismo voluntarista. La toma de decisiones no puede ser autocrática
ni tecnocrática, pues genera incertidumbre y no institucionalidad.
Boissier trabaja y retoma de Edgar Morin lo de Sistemas Complejos que, aplicados a

los procesos de desarrollo, deberían semejarse a la mecánica de los procesos de si-
napsis neuronal: contacto y transmisión sin fusión. Finalmente, destaca la importancia
de los Subsistemas locales para generar desarrollo, dado que éste se basa en el reco-
nocimiento explícito de Valores, Actores, Organizaciones (públicas y privadas), Proce-
dimientos (objetivos, propiedades, conductas), Acumulación (capital económico) y Ca-
pitales Intangibles (imagen, idea), Poder, Territorio (Boissier, 2003).
Desde otra perspectiva, el Banco Mundial en 1994 trataba de explicar por qué crecían
los países y eran capaces de sostener una mejor calidad de vida para su población, y
analizaba los tipos de acumulación de capital para conseguir un Desarrollo Sustenta-
ble.
Analizaba la importancia para los procesos de los países de la dotación de Bienes

Tangibles: Capital Natural (Recursos Naturales) como Capital Construido
(Infraestructura, Capital Comercial, Capital Financiero) los que se reflejan tradicional-
mente en los PBI, como también la relevancia de los Bienes Intangibles: Capital Hu-
mano (Calidad de Recursos Humanos, Salud, Educación, Capacidades Humanas), así
como la dotación de Capital Social (Institucionalidad, Confianza Social, Capacidad pa-
ra Concertar, Normas y Valores Compartidos, Redes Sociales). Su notable conclusión
es el peso relativo superior de los “Capitales o Bienes Intangibles” sobre lo que clási-
camente se mide en el PBI.
Tomamos la caracterización de J. Durston que, por Capital Social, entiende “el conjun-
to de normas, instituciones y organizaciones que promueven la confianza y la coope-
ración entre las personas, en las comunidades y en la sociedad en su conjunto”, lo
que es revalorizado por Kliksberg al considerar al Capital Social como un requisito pa-
ra el desarrollo (Kliksberg, 1999).
Hoy nuestra sociedad está signada por profundas crisis y cambios. Hay una reestruc-
turación de la Economía, con significativos cambios en el Estado y modificaciones en
el rol de la Política.
Asistimos a una crisis en el Estado, o sea, de las Instituciones que hacen funcionar el
vínculo entre los hombres y la Sociedad. A una crisis de la forma de relación entre la
Economía y la Sociedad, lo que se ha denominado Crisis del Trabajo, y a una crisis de
las Identidades individuales y colectivas, llamada crisis del Sujeto (R. Castel, 2010).
Del mismo modo, nos hallamos inmersos en un proceso de Globalización, del cual C.
Vilas ha sintetizado en seis hipótesis falsas las enunciaciones de sus propagandistas,
demostrando su irrealidad. La globalización ni es un fenómeno nuevo, ni se trata de un
proceso homogéneo, ni es un proceso homogeneizador, no garantiza que conduce al
progreso y al bienestar universal; tampoco conduce a la globalización de la democra-
cia, así como no acarrea la desaparición progresiva del Estado, o al menos una pérdi-
da de importancia del mismo (Vilas, 2002). Concluyendo que una cosa es el fenómeno
de la globalización, y otra su ideología. Respecto de lo primera coincide con grandes
pensadores como Wallerstein o Beck, pero además alerta sobre la asimilación de mo-
delos y conceptos que obedecen a razones ideológicas, disfrazadas de “ciencia” o
“pensamientos únicos”.
Asimismo, verificamos al menos cuatro grandes contradicciones no resueltas en la for-

ma como hoy están, en general, organizadas las sociedades y economías llamadas
modernas: a) entre la oferta y la demanda: gran demanda potencial insatisfecha vs.
gran producción de bienes y servicios; b) entre crecimiento económico y bienestar so-
cial: no necesariamente van juntos; c) entre capital productivo y capital financiero-
especulativo: preeminencia de las finanzas sobre la economía con enorme transferen-
cia de recursos; d) entre el crecimiento económico y la sustentabilidad social y am-
biental: está cuestionado el modelo de acumulación que excluye parte de la sociedad
y que afecta la supervivencia global.”
Como señala Cattani (2007), este aumento de la acumulación, de la concentración de

la riqueza y de los riesgos de supervivencia física del planeta obliga a pensar en “otra
economía” que redefina el trabajo, busque alternativas prácticas verdaderas, y se ubi-
que en estándares sociales, políticos, culturales y tecnológicos, que permitan superar
al capitalismo tradicional”.
Hay en general, desde el Sur, el consenso en que crecimiento no es lo mismo que

desarrollo. Se adopta cada vez más la definición de Amartya Sen, que concibe al
desarrollo como la expansión de las capacidades de las personas en la sociedad, en
un contexto de equidad y de expansión de las fuerzas materiales, en los valores que
cada sociedad elija. Conceptos recogidos en el paradigma de Desarrollo Humano que
la ONU operativiza a través de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Novedosos y sorprendentes son los enfoques que realizan otras miradas sobre la re-
estructuración de las sociedades. Por ejemplo, Z. Baumann (2002) nos explica que la
nueva división social nos la explica más pensar en términos de “los que se mueven por
el tiempo y los fijados al espacio” que los “viejos” conceptos de la economía o la socio-
logía".
Es Guy Standing (2004), experto en Seguridad Social, el que sistematiza la nueva es-
tratificación social en ocho categorías: a) La élite, b) los “proficians” (calificados), c) los
“salariat” (asalariados), d) los “core workers” (trabajadores propiamente dichos), e) los
“flexiworkers” (trabajadores flexibilizados), f) los desempleados y g) los excluidos. Lo
grave es el acrecentamiento cuali-cantitativo de las personas incluidas en esta última
categoría.
Por otro lado, el cambio de paradigma productivo que implica la masiva incorpora-
ción de la informática, las telecomunicaciones y la biotecnología a los procesos pro-
ductivos y de distribución, colabora a que cada vez se produzca más. Al decir de P.
Drucker (1999), al menos en la economía industrial la producción se separó del em-
pleo.
El Siglo XXI se caracteriza, además, por una separación entre la producción y la gene-
ración de empleo en todas las ramas. Esto es, con el nuevo paradigma productivo hoy
se produce más con menos gente. Dicho de otra forma, el crecimiento del Producto
Bruto Interno no garantiza la generación de empleo suficiente para la cantidad de per-
sonas que intentan incorporarse al sistema. De ahí que esa vieja cuestión de que una
cosa es el empleo y otra es el trabajo, se hace más visible y relevante, demandando
nuevas respuestas e instituciones.
Por otra parte, las mediciones que se realizan en el mundo entero con la metodología
recomendada por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), particularmente la
“Resolución sobre estadísticas de la población económicamente activa, del empleo,
del desempleo y del subempleo, adoptada por la decimotercera Conferencia Interna-
cional de Estadígrafos del Trabajo (octubre de 1982)”, contienen una caracterización
del empleo que nos obliga más a estudiar las cifras de “subempleo demandante” y las
categorías de cuentapropistas (como lo realizan la mayoría de los expertos en merca-
do laboral), para tener una idea de la magnitud del desempleo involuntario. Obvia con-
secuencia de la incapacidad del sistema productivo formal para la total incorporación
de las personas que procuran un empleo formal. (Roitman y Carbonetto, 2006).
Este tema ha sido largamente caracterizado tanto como por los que proclaman el fin
del trabajo (ej. Rifkin) como por estudiosos de la Economía Social desde el Sur (ej.,
Razzeto, Coraggio).
La aparición de numerosas formas de “ganarse la vida” nos invade y, con ella, la nece-
sidad de recuperar un destino colectivo. O sea, los proyectos individuales de miles de

pequeños emprendedores logran un nuevo sentido -y mayor eficiencia- si son ensam-
blados de manera asociativa. Éste es también el rol de la Economía Social.
A los tradicionales roles de prever el futuro (jubilaciones, pensiones, mutualismo de

salud, seguros de invalidez, sepelio, etc.) frente a los cuales surgieron las mutuales y
a las formas cooperativas de enfrentar el consumo, la producción, el empleo, la vivien-
da, el crédito, etc., se suman estos “nuevos” desafíos que tienen que ver con el aso-
ciativismo, el microcrédito, el voluntariado, la economía de los cuidados, los clubes de
trueque, el comercio justo, la moneda social, por mencionar algunos del universo de
soluciones de las que hacen que los hombres seamos parte del mismo proyecto co-
lectivo: una sociedad que nos contenga a todos.
La economía social es mucho más que su nave insignia de las cooperativas y mutua-
les, ponderando adecuadamente el importante rol que instituciones de esta naturaleza
cumplen en el tejido económico y social de nuestros países y de nuestras regiones.
Como muestra de esa importancia, simplemente veamos el Sector de las Cooperati-

vas en Argentina con datos cuya proporción se ha, por lo menos, mantenido a nues-
tros días (Cfr. Elgue, Mario 2006).
COOPERATIVISMO AGROPECUARIO: (Datos Censo Nacional Agropecuario 2003)

Participación en la comercialización de los principales productos: 22% Granos; 20%
Arroz; 14% Algodón; 7,5% Lana; 25% Yerba; 45% Té; 35% Lácteos; 20% Miel;
16% Vino; 45% Tabaco
COOPERATIVISMO DE SERVICIOS PÚBLICOS: (Datos Secretaría de Energía de la

Nación - Año 2002) 590 Cooperativas Eléctricas (15 % del total nacional en KW,
1.850.000 usuarios); 311 Cooperativas Telefónicas (401.000 líneas, 5,3% del total na-
cional); 639 Cooperativas de Provisión de Agua Potable (10 % de la población); 60
Cooperativas de provisión de servicios cloacales (atienden a 1.200.000 personas)
Mientras que en el SECTOR VITIVINÍCOLA (emblemático de Mendoza), las Coopera-

tivas Vitivinícolas son 53 entidades con autorización para funcionar, de las cuales más
de un tercio tienen más de 40 años de antigüedad, suman más de 20.000 has. de vi-
ñedos con más de 3.000 asociados, cosechan el 20 % de la uva mendocina (o sea,
aprox. 3,5 millones de quintales), obtienen más del 18 % del vino de Mendoza y del
14 % del jugo de uva concentrado, representan el 18 % de la industria vitivinícola. Cfr.
Moyano, Fabián (2010).
Algunos estudiosos recomiendan que, para caracterizar a una institución como inte-
grante del sector de la Economía Social, se debe atender al cumplimiento o no de los
objetivos declarados para su constitución, así como a la vigencia efectiva en su seno
de relaciones democráticas y participativas mucho más que a las formalidades jurídi-
cas, o sea su declamado propósito. Esto es porque a veces encontramos entidades
que, bajo formas de economía social, disfrazan otro tipo de relaciones.

Elgue (2006) señala que deben considerarse empresas sociales a las organizaciones
civiles sin fin de lucro, a organizaciones comerciales sin fines de lucro (cooperativas),
mutuales, empresas asociativas, sindicatos, autoempleo, Organizaciones no Guberna-
mentales no empresariales, Sociedades y Asociaciones de Fomento, Cooperadoras,
Fundaciones, Voluntariado, emprendedores solidarios, Consorcios Asociativos, Agru-
paciones de colaboración empresaria, Redes y asociaciones de microempresas, Con-
sorcios intermunicipales con integración de privados: todas formas que coexisten con
el Mercado y el Estado.
Son de autoproducción, de subsistencia o capitalizadas, pero siempre basadas en re-

laciones no salariales e igualitarias entre los trabajadores y/o productores, quienes –
como propietarios del capital, del producto que realizan y de los beneficios que obtie-
nen de su trabajo- establecen en el interior de la organización mecanismos participati-
vos para la toma de decisiones, conforme lo caracterizado por el Consejo Valón de
Economía Social y luego adoptado por la Unión Europea (De Fourney).
Se trata siempre de una economía que construye sociedad y abarca formas tan di-
versas, y no excluyentes, como diferentes modalidades asociativas, cadenas producti-
vas solidarias, cooperación internacional, microfinanzas, finanzas solidarias, comercio
justo, economía del trabajo, moneda social (clubes de trueque), ahorro popular y previ-
sión.
Desde estas miradas, también se refuerzan la ideas del “desarrollo local y regional”
como procesos inducidos, donde las distintas manifestaciones de la Economía Social
desempeñan un rol central, no sólo económico y laboral, sino fundamentalmente cultu-
ral, político y social.
La “nueva cuestión social” y la economía social
Por supuesto que toda economía es social, y que toda sociedad tiene su manera de
organizar la obtención y distribución de bienes para la provisión de sus necesidades.
Toda economía es social, pero el mercado no crea sociedad. Desde el nacimiento de

la moderna economía se la denominó economía política (Smith, Ricardo, Mills, entre
otros), pensando que la política reglaba las relaciones de los hombres conviviendo en
una sociedad, y la economía era una parte de la misma. Con el transcurso del tiempo
se fue escamoteando la obvia incrustación del mercado en una sociedad, y se nos tra-
tó de formar en la idea de que las relaciones de competencia -y no las de colabora-
ción- eran las “normales” y “permanentes” entre los seres humanos, priorizando objeti-
vos individuales sobre los colectivos, lógica que se trasladó a la esfera pública.
En Argentina, como en casi todo el mundo, coexisten tres subsistemas en la provisión

y distribución de bienes o servicios: el Mercado, el Estado y el de la Economía Social.
Éstos tienen tres lógicas diferentes. En el subsistema orientado por el mercado la lógi-
ca que prevalece es la del afán de lucro y la acumulación de capital. En el estatal, la

lógica es la construcción de legitimidad y el incremento del poder político. En el sector
de la economía social lo que se propone es asegurar el nivel y calidad de vida amplia-
da para sus miembros. Si bien los tres subsistemas coexisten en el espacio y en el
tiempo, y tienen fluidas relaciones entre ellos; la dinámica de cada uno es totalmente
diferente.
El vigoroso resurgimiento de la economía social en la agenda pública no sólo es reflejo

de la falta de respuestas para toda la sociedad de los otros dos subsistemas, sino de
su crecimiento real y teórico verificado en la cotidianeidad. Por lo menos esto es lo que
pensamos los que nos alineamos en que la regla para no equivocarse es que el capital
debe estar al servicio de la economía, y la economía debe estar al servicio del hombre.
La articulación público-privada en la concepción, elaboración, ejecución y control de

las políticas públicas las torna más eficaces y eficientes, en un planteo que apunta a
contribuir positivamente a lo que Robert Castel plantea como la nueva cuestión social:
esa aporía fundamental en la cual una sociedad experimenta el enigma de su cohesión
y trata de conjurar el riesgo de su fractura. Es un desafío que interroga, que pone en
cuestión la capacidad de una sociedad para existir como un conjunto vinculado por re-
laciones de inter-dependencia” (R. Castel, 1997).
Recordemos siempre que “La pobreza debe concebirse como la privación de las capa-
cidades básicas que tiene una persona para llevar adelante el tipo de vida que tiene
razones para valorar (no meramente falta de ingresos)” (Amartya Sen, 2000).
Desde el Sur, Bonilla-Molina y El Troudi (2004) ponen el énfasis en la educación en

Economía Social para la derrota de la pobreza y la exclusión. Con una visión transdis-
ciplinaria relacionan economía social con democracia participativa, como herramienta
de lucha contra la pobreza cultural, política, ideológica, no sólo restringida a niveles de
ingresos o NBI.
Por ello definen las tareas de primer orden para el impulso de la Economía Social, que
”consisten en la derrota de: a) el determinismo capitalista liberal, b) el fracaso del re-
duccionismo del socialismo real, c) el desconocimiento de los saberes que emergen de
las experiencias históricas de cambio, y el carácter nacional y popular de cualquier
transformación, d) la conceptualización de la pobreza limitada a la esfera económica,
e) la perspectiva tecnicista que desconoce el saber popular inherente a formas de so-
brevivencia social, f) la aproximación ahistórica que pretende declarar la inamovilidad
de las perspectivas disciplinarias, en particular, la economía, g) la concepción unidi-
mensional de los procesos sociales que niega la especificidad nacional y local a la ac-
tual dinámica de cambios.”
Emerge el paradigma del Desarrollo Local con diversas respuestas a los procesos
globalizadores, con su implicancia en los cambios sobre la incumbencia de los Esta-
dos Nacionales y su proceso de retiro y descentralización, muchas de cuyas funciones
son asumidas desde los territorios. Frente a la uniformación global lo local aparece co-
mo resistencia, más adaptativa o confrontativa, pero como voluntad de los habitantes

de un territorio de forjar su destino colectivo. Y emerge con diversas características:
es un proceso, lo que destaca la importancia de la conducción; trata de ser de abajo
hacia arriba; pone en valor el territorio y la diversidad frente a la uniformidad
(denominaciones de origen); revaloriza la cultura local; prioriza la pequeñas y media-
nas empresas por su generación de empleo, la residencia de los propietarios del capi-
tal y su impacto en la democracia y el tejido social (De Mattos, Gallichio, Borja y Cas-
tells, Guerrero, et alt); preconiza la concepción del territorio no como un mero soporte
de las actividades económicas, sino una como construcción social: el hombre y su
medio ambiente en el centro de la actividad territorial; supone e implica la articulación
de los protagonistas (público-privados) en el lugar donde ocurre la vida: el territorio.
En la Argentina, desde el gobierno nacional y los distintos gobiernos locales, se es-

tán ejecutando últimamente políticas sociales que coadyuven a incluir al conjunto de
la población. También son importantes los esfuerzos nacidos en el seno de la socie-
dad. Pero es de destacar que nuestro país aún tiene no sólo tasas altas de desem-
pleo, sino graves índices de informalidad laboral que afectan a más de un tercio de la
PEA.
Más allá de continuar la promoción de formas tradicionales como cooperativas y mu-

tuales, se destacan la Ley de Promoción del Microcrédito para el Desarrollo Producti-
vo (primera ley que fomenta en la región el acceso al crédito de micro emprendedores
fuera del sistema formal, y además subsidia a las entidades de la sociedad civil que
ejecutan concretamente las políticas, para no caer en la frecuente paradoja de que
sean los mismos pobres quienes paguen por su incorporación), la incorporación del
Monotributo Social, la promoción del asociativismo, los incentivos mediante la crea-
ción de mercados, la ganancia de competitividad en encadenamientos productivos, el
apoyo a empresas en crisis recuperadas por sus trabajadores, los intentos de vincula-
ción del ahorro local con el crédito local (renacen las Cajas de Crédito Cooperativas),
entre otras.
Es en el territorio, con su lógica ordenadora, donde confluyen y se potencian las mira-

das y acciones del desarrollo local y la economía social. La medida de su impacto en
la transformación de las relaciones sociales es parte del debate actual.
Mirando desde América Latina
En el Informe Regional sobre Desarrollo Humano para América Latina y el Cari-

be 2010, titulado “Actuar sobre el futuro: romper la transmisión intergeneracional de la
desigualdad” del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), se
propone un enfoque más integral de política pública. “Las estrategias de redistribución
deben llegar a aquellos para quienes fueron diseñadas, deben considerar no sola-
mente cada restricción por separado sino tomar en cuenta que las restricciones que
enfrentan los hogares son múltiples y en ocasiones se refuerzan unas con otras. Ade-
más, los objetivos de la política pública deben incorporarse al imaginario de los bene-
ficiarios, quienes deben ser sujetos activos de su propio desarrollo”.

Allí se recomienda “la nueva política integral y específica que se propone para reducir
la desigualdad en la región debe incidir sobre las condiciones objetivas de los hogares
y las restricciones que enfrentan, sobre aspectos subjetivos que determinan autono-
mía y aspiraciones de movilidad y, finalmente, sobre la calidad y eficacia de la repre-
sentación política y la capacidad redistributiva del Estado”.
Dado que “Las explicaciones para la persistencia de la desigualdad no se encuentran

solamente a nivel del hogar. El proceso político también responde de manera diferen-
ciada a las necesidades de distintos grupos. La reducción sostenible de la desigualdad
asume actuar sobre la baja calidad de la representación política, la debilidad institucio-
nal, el acceso diferenciado a la influencia sobre políticas concretas, y sobre fallas insti-
tucionales que derivan en corrupción y captura del Estado por grupos minoritarios.”
Mientras, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) propone en su informe

de Noviembre de 2010 "Ésta es y no otra, la hora de la igualdad", resaltando que “La
igualdad se basa en la titularidad de derechos y no solamente en acceso; las brechas
sociales no cerrarán en tanto no se cierren las brechas productivas; hay que igualar
para crecer y crecer para igualar; y la calidad de la política es central para el desarrollo
con igualdad”.
Sin políticas públicas que expresen concretamente la voluntad de incorporar al conjun-

to de la población, y la adecuada articulación con las diversas organizaciones que la
sociedad ha venido construyendo, no hay posibilidades de que todos seamos parte de
un mismo destino.
Nos preguntamos, con Baumann (2008), “si la libertad ha sido conquistada, cómo es
posible que la capacidad humana de imaginar un mundo mejor y hacer algo para me-
jorarla no haya formado parte de esa victoria”, pues no dejamos de tener presente que
la libertad individual sólo puede ser conseguida y garantizada colectivamente.
Bibliografía
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economía social, debates fundamentales”,
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les de Prov. de Mendoza, 2009 la globalización”, Mimeo, Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales, 2002
· ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRA-
BAJO, Resolución sobre estadísticas de la po-
blación económicamente activa, del empleo,

Punta Querandí:
Comunidad educativa al
rescate del patrimonio
histórico, cultural y natural
MOVIMIENTO EN DEFENSA DE LA PACHA (*)

(*) Conformado por docentes -de diversas áreas y niveles- y miembros
de organizaciones de pueblos originarios y ambientalistas de la Zona
Norte del Gran Buenos Aires.
(http://movimientoendefensadelapacha.blogspot.com/ Facebook MDP

Punta Querandí)
“Es preciso recobrar una América

profunda que se dé más allá de la
opinión ligera y se convierta en la
base de nuestra vida”.
Rodolfo Kusch
“Punta Querandí, un espacio ubicado en la localidad de Dique Luján, en el partido de

Tigre, pretende convertirse en un lugar para la enseñanza de la cultura de los pueblos
originarios, más allá de lo que dicen los manuales. El predio, donde existieron un ce-
menterio y un sitio sagrado de la comunidad querandí, es defendido por organizacio-
nes indígenas y sociales ante el avance de megaemprendimientos de barrios privados.
También buscan vincular a la sociedad con la preexistencia indígena en la provincia de
Buenos Aires. Allí, las piezas de un pasado milenario son un disparador para trabajar
dentro del aula. Hoy a las 15 habrá allí una jornada educativa destinada a docentes de
todos los niveles para acercar la temática de los pueblos originarios a los chicos. El
encuentro será el puntapié inicial para elaborar la propuesta de Punta Querandí como
recurso didáctico en las escuelas bonaerenses. (…)”
Nota Publicada en el diario Página 12, el día sábado 5 de marzo de 2011 por Sole-
dad Arréguez Manozzo
Grupos de docentes de diversas áreas, pueblos originarios, ambientalistas, e interesa-

dos en general, nos reunimos el sábado 5 de marzo en Punta Querandí con el fin de
elaborar una propuesta pedagógica didáctica concreta con el objetivo de mejorar nues-
tras prácticas educativas, recuperando la enseñanza originaria, y fortaleciendo el senti-

do de pertenencia local a partir del redescubrimiento de nuestro pasado milenario y la
apreciación de nuestros espacios naturales.
La enseñanza de nuestra historia en las escuelas muchas veces se encuentra distan-

ciada de las problemáticas políticas, sociales, económicas, geográficas y, sobre todo,
culturales de los espacios en los que habitamos. El acercamiento de los estudiantes y
docentes a estas realidades locales es fundamental para conformar una identidad nue-
va en interacción con nuestro hábitat. “La búsqueda de un ser cultural nuevo, basado
en el sustrato precolombino nos ayudará a vislumbrar nuestra América desde otra mi-
rada: una mirada de descolonización cultural hacia los pueblos originarios que habitan
el continente, el país, Buenos Aires.” R. Kush.
En la zona norte del conurbano bonaerense viven diversas comunidades originarias

como Aymaras, Quechuas, Qom, Wichis, Guaraníes, etc., que se reconocen como ta-
les y que continúan con sus costumbres y cultura ancestral. Pero existen también mu-
chos casos en que nuestros estudiantes o sus familias no se reconocen abiertamente
como descendientes de pueblos originarios, debido a los prejuicios de nuestra socie-
dad para con ellos. Nos parece fundamental detenernos en esto, que investiguemos y
logremos hacer tomar conciencia de la importancia de la diversidad cultural. Ayudare-
mos a la valoración cultural de las sociedades precolombinas. Todavía existe una colo-
nización interna de los blancos, de los sectores hegemónicos para con nuestra Améri-
ca milenaria.
“Sabemos que la pérdida

de la memoria hipoteca el porvenir.
Quien no pueda aprender del pasado
queda condenado a aceptar el futuro

sin poder imaginarlo”
Eduardo Galeano
Para ello proponemos tomar como eje el estudio de la problemática de PUNTA

QUERANDÍ. Este espacio geográfico y cultural se encuentra atravesado por historias
pasadas y presentes, cuyo abordaje es de mucha relevancia.

1ª cuestión: Los mega-emprendimientos de construcción de barrios privados
(countries)
A partir de la década de los ‘90 comenzó en la zona norte del conurbano bonaerense
la construcción descontrolada de barrios privados destinados a un sector de la pobla-
ción de altos ingresos económicos que habitaban zonas urbanas. Les fue muy atracti-
va la oferta de contacto con la naturaleza y la seguridad que ofrece un lugar cerrado.
La zona norte y el delta del Paraná son una importante reserva natural que es necesa-
rio preservar del avance de estos megaproyectos inmobiliarios.
La Defensoría del Pueblo de la Nación, un organismo oficial, pidió en la Resolución N°

141/10 a las municipalidades de Zárate, Campana, Escobar, San Fernando y Tigre no
habilitar la construcción de ningún barrio privado más. Y alertó sobre el impacto am-
biental, social y cultural de estas urbanizaciones.
El avance de estos proyectos inmobiliarios, como vemos, no tiene en cuenta los peli-
gros que trae aparejados. El Diario Clarín, el día 13 de marzo de 2011, publicó el ha-
llazgo de cerca de 10.000 piezas arqueológicas cuando se construía un inmueble en el
barrio privado “San Matías”, emprendimiento inmobiliario de la empresa EIDICO, en la
zona de Escobar. Esto es una muestra del valor cultural del lugar.
2ª Cuestión: La conservación de los humedales
La función que cumplen los humedales es muy importante, ya que absorben el agua
de las mareas y de productos contaminantes, además de conformar un ecosistema
híbrido con una biota característica. Preservar estas zonas es imprescindible para el
equilibrio ecológico de la región, así como para reducir el impacto ambiental que pro-
ducen las lluvias y crecidas. La Convención de Ramsar sobre los Humedales de Im-
portancia Internacional llama a protegerlos en todo el mundo. Forman parte a su vez
de un paisaje cultural ya que reflejan las relaciones entre los seres humanos y dichos
humedales establecidas durante milenios.
3ª Cuestión: La destrucción de lugares públicos y de esparcimiento
Las orillas de los ríos actualmente son lugares a los que concurren muchas familias en
busca de un espacio natural donde pasar el día, pescar o nadar. La construcción de
barrios cerrados fue limitando cada vez más esta posibilidad y quedan pocos espacios
para poder disfrutar al aire libre. Nuestro código civil menciona en uno de sus artículos
la libre circulación por las costas.

Las tres cuestiones citadas anteriormente son fundamentales para comprender nues-
tra realidad local, provincial y nacional. Sin embargo, nos parece importante que el eje
central de este proyecto sean las culturas originarias de los antiguos habitantes de la
región -aprovechando la existencia de numerosísimos restos arqueológicos en Punta
Querandí- así como la coyuntura actual de las comunidades originarias del resto del
país.
4ª Cuestión: Los pueblos originarios pre-existentes de la Provincia de Buenos

Aires
“Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Ga-

rantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural;
reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comu-
nitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas
y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisi-
ble, ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión
referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afectan. Las provin-
cias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.”
Artículo 75, Inciso 17 de la Constitución Nacional
A diferencia de los grandes imperios como el de los Incas, Aztecas o Mayas, en la

Provincia de Buenos Aires, los grupos pampeanos -dedicados principalmente a la ca-
za y la recolección- fueron resultado de la adaptación a un medio particular que los lle-
vó a desarrollar una cultura diferente que debe ser valorizada en su contexto.
A este último caso pertenecían los Querandíes, comunidad aborigen que halló el espa-
ñol en la zona norte de Buenos Aires. Sin embargo, según el registro arqueológico,
estos Querandíes fueron precedidos por otros pueblos a los que se ha denominado
"pampa antiguo", los cuales, para la época de la conquista ya habían desaparecido de
la región y cuya antigüedad parece remontarse a más de 9.000 años.
Inicialmente, a la llegada de Mendoza (1536) los Querandíes proveyeron de alimentos

a sus hambrientos soldados. Sin embargo, debido al mal trato a que fueron sometidos
cuando el alimento comenzó a escasear, comenzaron los primeros enfrentamientos
que concluyeron con el incendio del fuerte y el abandono de estas tierras. Con la gen-
te de Don Juan de Garay, en la segunda y definitiva fundación de Buenos Aires
(1580), se alcanzó el mayor grado de violencia, muriendo miles de indígenas. Algunos
autores coinciden en destacar que la gran resistencia de los "naturales de la tierra" en
esta zona, dada su condición de nómada, no fue tanto consecuencia de la ocupación
de la tierra por los españoles, sino de los atropellos cometidos por éstos. La actitud
exterminadora del conquistador en estas regiones, a la que llegó inicialmente ávido de

riquezas en metales preciosos, no condice
con el espíritu colonizador y cristianizador
con el que se pretendió justificar tiempo
después.
Un integrante de la expedición de Mendoza,

Ulrico Schmidl, es el que aporta la mayor
cantidad de datos sobre los Querandíes. De
sus relatos, así como de la obra del poeta Martín del Barco Centenera, se rescata infor-
mación hasta l54l, año en que la primera Buenos Aires es despoblada por orden de Ira-
la.
Algunos elementos de la toponimia local recuerdan acontecimientos de aquellos años.

Se supone que el nombre del Río Luján se impuso en recuerdo del primo de Mendoza,
Diego Luján, quien fuera muerto por los Querandíes en inmediaciones de ese curso de
agua, en el paraje “del árbol solo”, lugar que hoy constituye el centro de la ciudad de
Luján. Otro caso es el nombre del Arroyo La Choza, de cuya confluencia con el Du-
razno se origina el Río de la Reconquista.
Estos “naturales de la tierra”, tal como se referían a ellos los españoles, ocuparon un
área que va desde el sur de Santa Fe, por el norte, hasta el pie de las Sierras Grandes,
hacia el oeste, y toda el área norte de la Provincia de Buenos Aires hasta el Río Salado
por el sur.
Eran, al decir de los cronistas, gente robusta y de tez morena, vivían formando grupos
organizados y obedecían a jefes y caciques. Contaban con notables poblaciones. Pare-
ce que sólo en las cercanías de Buenos Aires existió una que reunía alrededor de tres
mil personas. Sus chozas estaban construidas con ramas, hierbas y cueros de los ani-
males que cazaban, especialmente el “venado pampeano” y el “coypo”, mal llamado
nutria por los europeos.
Levantaban sus campamentos en las proximidades de los cursos de agua y lagunas.

Se alimentaban también de la pesca, que efectuaban con redes, y con el pescado ha-
cían harina. También, de acuerdo con los versos escritos por el poeta Martín Del Barco
Centenera, practicaban la agricultura, sembrando y cosechando maíz.
Posteriormente a la primera fundación de Buenos Aires los Querandíes recurrieron al

ganado cimarrón, cazando, comiendo y domesticando caballos; aprendieron a jinetear
hábilmente aquellos equinos que, abandonados por los españoles, se reprodujeron ex-
traordinariamente en la llanura. Según Garay, en tiempos de la repoblación, apenas
cuarenta años después de Mendoza, el ganado cimarrón ascendía a cien mil cabezas.

Para la caza y la guerra, los Querandíes utiliza-
ban la flecha, el dardo, la bola perdida, la pie-
dra de honda, la lanza y las boleadoras. Algu-
nas de estas armas evidencian que tenían al-
gún tipo de intercambio con la gente de las sie-
rras, pues las rocas con que están fabricadas
algunas de ellas no son originarias de esta re-
gión. Los elementos de cerámica son de una
labor rústica, apenas decorados con motivos geométricos incisos, especialmente en los
bordes de ollas y otros recipientes. Hemos hallado restos de esta cerámica en la zona
de la presa Ing. Roggero y de la antigua estancia "La Porteña". Ulrico Schmidl dice que
los hombres andaban desnudos, como los Charrúas, salvo en determinadas ocasiones
en que se cubrían con un cuero, mientras que sus mujeres utilizaban un pequeño paño
de algodón para cubrir su zona genital.
Desde fines del siglo XIX se han excavado yacimientos arqueológicos con elementos
de la industria querandí en Flores, Barracas al Sur, Puente Chico, Río de La Matanza,
Río de La Reconquista, Quilmes, Arroyo del Gato, La Plata y Moreno. Los grandes pa-
raderos se encuentran en Chascomús, Lobos, Punta Indio, San Miguel del Monte, Río
Luján, etc. Estos restos fragmentarios de cerámica y huesos de los animales que co-
mían, son prácticamente todo lo que queda de aquella “gran nación”, al decir de los
conquistadores, que, según Ibarra Grasso, fueron totalmente exterminados a manos de
los encomenderos hacia l650. Algunos autores tratan de suavizar el triste final de esta
nación mencionando la posibilidad de que se mezclaran con otros pueblos indígenas.
Eso sí, la disminución de sus poblaciones tuvo que ser consecuencia, en gran parte, de
las enfermedades traídas por los españoles. En l605 se desató la primera epidemia de
viruela, introducida por tropas que arribaron de España al mando de Don Antonio Mos-
quera. Las crónicas dicen que los más castigados fueron los esclavos negros y los tra-
bajadores indígenas por carecer de defensas en sus organismos. Otro acontecimiento
que puede poner fecha a la desaparición de estos indios en las tierras que habitaron
por milenios, es la fracasada organización de la Reducción Jesuítica “San Francisco
Javier”, inaugurada el 23 de Mayo de 1711 a dos cuadras de la iglesia de Luján. Ésta
fue abandonada por los indígenas a los pocos meses al declararse una nueva epide-
mia de viruela. Es posible que por entonces estos aborígenes ya no fueran Queran-
díes, sino producto de la araucanización de la pampa, proceso derivado de la presión
española sobre los indios de la región de Chile que invadieron nuestro actual territorio.
Como forma de unir ese pasado y este presente indígena que claman por un re-
conocimiento y reparación histórica, proponemos acercar a los estudiantes tan-
to a la cultura Querandí como a la información que día a día se encuentra en los
medios de comunicación sobre reclamos que los pueblos originarios llevan ade-
lante (Diaguitas, Qom, Mapuches, Guaraníes, Wichis, etc.)

Las políticas liberales en sus variadas formas propusieron civilizarlos. Nosotros
proponemos, en cambio, reivindicarlos y transmitir a las generaciones presentes
y futuras sus costumbres y valores, con el fin de lograr una educación basada
en la diversidad cultural y el equilibrio con la naturaleza.
PROPUESTA PEDAGÓGICA, PARA TODOS LOS NIVELES Y LAS ÁREAS SOCIALES

NATURALES Y ARTÍSTICAS
A continuación puntualizamos algunos contenidos claves a tener en cuenta para

todas las áreas de la educación:
Objetivos
• Recuperar la enseñanza originaria: un modelo de educación para la vida.

Recuperar las materias “sensibles”, relacionadas con el modo de vida de
la comunidad.
• Rescatar la cosmovisión originaria, como el respeto hacia la naturaleza.
• Enseñar los conceptos de redistribución y reciprocidad.
• Fortalecer la participación.
• Resignificar valores.
• Analizar la realidad social contemporánea, local, provincial y nacional, y

aprender a accionar como ciudadanos activos frente al impacto ambien-
tal y cultural que generan los emprendimientos privados.
• Generar espacios abiertos a toda la comunidad.
• Investigar acerca de las comunidades actuales de pueblos originarios co-

mo ciudadanos -hermanos- iguales al resto y como parte de la identidad
de todos nosotros.
• Superar los prejuicios, a través del trabajo áulico.
• Intercambio e integración de culturas. Escuchar a los mayores desde el

respeto.

Contenidos posibles a abordar
Aclaración: Este material está abierto para ser completado con temas, activida-
des, materiales y bibliografía, o corregido, con el fin de enriquecer el documento.
Área Contenidos Acciones Materiales Sugerencias

Bibliografía
Ciencias -Pueblos origina- Investigación: -Conlazo, Da- Observar y
Sociales rios de la provin- -Análisis de fuen- niel. “Los Indios analizar:
cia de Buenos tes primarias y de Buenos Aires -Mapas de la
aires. secundarias. (siglos XVI- provincia habi-
-Los Querandíes: -Exposiciones XVII)”(1) tada por que-
localización geo- orales. -Ulrico Schmidl, randíes y
gráfica. -Actividad de di- “Viaje al Río de comparación
vulgación. la Plata” (2) con mapas
Historia -La resistencia a -Cortometraje: actuales, foto-
la primera y se- -Proyección del
cortometraje: “Kuti-Kuti, vol- grafías aéreas
gunda fundación ver, retornar, o satelitales
de Buenos Aires. “Kuti-Kuti, volver,
retornar, regresar” regresar” (3) de la zona.
-Telomian Con- -Búsqueda de in- - Martínez Luna, -Dibujos de
diè, héroe de la formación en in- Estela María y los querandíes
resistencia. ternet. Zetina, Ana. realizados por
-Recortes perio- “Aguas de Pu- U. Schmidl.
-Hipótesis del ex- dísticos actuales ma”. (4) -Tecnología
Construc- terminio queran- sobre los recla- -Nota publicada utilizada por
ción de la dí. mos indígenas. por el Diario europeos y
Ciudadanía -El problema de -Declaración de la Clarín el 13 de querandíes.
disgregación so- ONU sobre Dere- marzo de 2011 -Wiphala, em-
cial provocada chos de los Pue- sobre descubri- blema origina-
por los countries. blos Originarios. mientos arqueo- rio.
-Realización de lógicos en el -El mestizaje y
-Cosmovisión ori- informes y pro- Partido de Esco- los grupos ét-
ginaria. ducción de imá- bar. nicos en la ac-
genes. -Nota del Diario tualidad.
-Conflictos actua- Crónica, en -Discrimina-
les de las distin- -Elaboración del
árbol genealógico www.indymedia ción y
tas comunidades pueblos origina- xenofobia.
originarias, como familiar para inda-
gar la posibilidad rios (info sobre
el reclamo por actualidad)
tierras. de tener ascen-
dencia indígena.
-Nuestro pasado
–presente origi-
nario.

Bibliografía
-La importancia y -Búsqueda y se- -Video del Canal -Charla deba-
Geografía función de los lección de infor- Encuentro. te entre los
humedales en la mación. “Testigo urbano” estudiantes.
Provincia de -Lectura e inter- sobre Punta
Buenos Aires. pretación de ma- Querandí y los
-Ríos y cuencas pas regionales. - humedales (5)
de la zona norte Identificación de -Video con el
de la Provincia los ríos y cana- testimonio de
de de Buenos les, e investiga- Feliz Díaz
Ciencias Aires. ción de la proce- (originario Qom
Naturales -Identificación de dencia de sus que visitó Punta -Problemas
plantas nativas. nombres. Querandí), en el ambientales.
-El problema de -Reconocimiento cual resalta la
las plantas exóti- de cambios y importancia de la
cas. permanencias en naturaleza para
-Modificación del el espacio geo- estos pueblos.(6)
ambiente como gráfico. -Película
riesgo ecológico. -Identificación de “Almafuerte” (19
-Sistemas de especies nativas 49) (8) donde se -Analizar la
cuencas del Río y exóticas en es- puede apreciar flora y fauna
de la Plata. cuela, casa, ve- el paisaje natural autóctona a
-Transformación redas, plazas. en la zona norte través de la
del ambiente na- -Visita a Punta antes de la crea- mitología ori-
tural por el avan- Querandí. ción de barrios ginaria.
ce de los em- -Germinación de privados.
prendimientos plantas nativas. -Documental
privados. -Comparación de “Los ojos cerra-
-La sustitución alimentos ances- dos de América
de especies de trales y contem- Latina”, de Mi-
vegetación nati- poráneos. -El guel Mirra, sobre
va por especies maíz, la quinua, el saqueo de los
exóticas (ej., cei- el amaranto, ho- recursos natura-
bos por palme- ja de coca. les.
ras). -El peligro del -Documental “El
-Alimentación y cultivo de soja. mundo según
medicina origi- Monsanto” de
naria. Marie-Monique
Robin. ( 7)

Bibliografía
-Tallas queran- -Reconocimiento de -Conlazo Da- -Mostrar la
Plástica díes. piezas arqueológi- niel, “Los In- importancia
-Realización de cas que se encuen- dios de Bue- de la cerámi-
Arte y objetos de alfa- tran naturalmente nos Aires ca indígena,
cultura rería. en el predio. (Siglos XVI- de sus for-
-Paisajes natura- -Realización de dis- XVII)”(1) mas, modos
les y contrastes tintas actividades -Película de fabrica-
urbanos. plásticas para su “Almafuerte” ción, dibujos,
-Instrumentos divulgación. (1949) (8) como forma
musicales. (dibujos, esculturas, donde se de conocer
-Música étnica. fotografías, etc.) puede apre- los medios de
-Danzas nativas. -Investigación acer- ciar el paisa- transportes
-La Wiphala ca de los elementos je natural en utilizados,
(emblema de los de la naturaleza la zona norte plantas, ani-
pueblos origina- que utilizaban los antes de la males, dio-
rios) originarios para la creación de ses, etc.
confección de uten- barrios priva- -Comparación
silios, instrumentos dos. de tallas en el
musicales, etc. -Escuchar libro de Da-
-Significados de la música de niel Conlazo.
música y las dan- sikuris y del -Realización
zas nativas. altiplano (7) de coreogra-
-Pintar o armar con fías en base a
diversos elementos las danzas
una Wiphala. andinas.
Lengua y -Mitos y leyen- -Investigación de

Literatura das urbanas. mitos y leyendas
folclóricas de la zo- -Contacto
-Mitos y leyen- na norte del Gran con una po-
das ancestrales. Buenos Aires, a tra- bladora del
vés de fuentes ora- lugar que co-
les y escritas. noce muchas
-Crear mitología leyendas de
inspirada en la na- apariciones
turaleza, y en la vi- en Punta
da de nuestros pue- Querandí.
blos originarios. (Contactar a
-Producción de tex- Pablo Indio
tos por parte de los del acampe).
estudiantes contan-
do qué escribirían
hoy los originarios, -Ver videos
o ellos mismos so- sobre cere-
bre los problemas monias indí-
ambientales y la genas.
destrucción de la Ver video (6)
naturaleza.

Orientaciones generales para la enseñanza
Que el producto final del presente proyecto sea una exposición de las áreas de cien-
cias naturales, sociales y artísticas, que muestre a toda la comunidad de la zona lo in-
vestigado por los estudiantes y docentes, con una visita previa a Punta Querandí como
parte de la interacción con la vegetación del lugar, con el paisaje, con vecinos que po-
drían dar testimonios y contacto con la cerámica originaria encontrada en el lugar.
La Wiphala es el emblema que identifica a todos los pueblos originarios de América,

por lo tanto proponemos que se investigue su significado. Cada color se relaciona con
elementos de la naturaleza que los pueblos adoraban y respetaban. Por ello investigar
y luego explicar a todos su valor cultural es fundamental.
El trabajo en conjunto de los docentes de todas las áreas es importante para lograr
acercar a los alumnos a las problemáticas mencionadas y tener así una visión comple-
ta del mismo.
Todas las experiencias que se realicen en las escuelas y comunidades pueden ser re-
gistradas a través de fotografías, realización de videos o ser parte de notas periodísti-
cas realizadas por los estudiantes o medios de comunicación de la zona, para luego
intercambiarlas o queden como archivo de lo realizado.
Todas estas son sugerencias de trabajo que pueden modificarse y enriquecerse con el
aporte de todos los estudiantes, docentes y demás agrupaciones comprometidos con
la temática.
Ante cualquier consulta o registro de las experiencias realizadas comunicarse con:

movimientoendefensadelapacha@gmail.com o el Facebook MDP Punta Querandí

Bibliografía
1. CONLAZO, Daniel, Los Indios de Buenos Aires (Siglos XVI XVII). Ed. Búsqueda-Yuchan. Buenos Aires, 1990.
2. SCHMIDL, Ulrico. Derrotero y viaje a España y las Indias, traducido y comentado por Edmundo Wernicke, Uni-
versidad Nacional del Litoral, Santa Fe, 1938.
3. Cortometraje "KUTI KUTI volver regresar retornar", sobre la resistencia de los pueblos originarios y asambleas
ambientales en el sitio sagrado de Punta Querandí, realizado en la marco del Taller Experimental de Cine Do-
cumental del Taller de Cine Contemporáneo de Vicente López, 2010.
4. MARTINEZ LUNA, Estela Maria y ZETINA, Ana. Aguas de Puma. Ed. Corregidor.
5. www.indymedia.com
6. http://argentina.indymedia.org/news/2011/01/768119.php
7. Documental “El mundo según Monsanto”, de Marie-Monique Robin, anexo al diario Miradas al Sur del 7 de ju-
nio de 2009.
8. http://www.youtube.com/watch?v=odpfkHJ4C6w&feature=player_embedded

DERECHO HUMANO A UN AMBIENTE SANO
Cómo minimizar el daño

ambiental en los ríos utilizando
humedales artificiales
Por Cristian FRERS (*)
(*) Técnico Superior en Gestión Ambiental (Instituto Terciario de Cien-

cias Empresariales de la Federación Nacional de Trabajadores de
Obras Sanitarias, Fe.N.T.O.S.) y Técnico Superior en Comunicación
Social (Escuela de Periodismo ICEI del Círculo de la Prensa). Su mail es
cristianfrers@hotmail.co
¿Somos conscientes de la importancia del agua en el mundo y de la importancia de la biodi-

versidad? ¿Somos conscientes de que millones de personas carecen de acceso al agua pota-
ble? ¿Somos conscientes de cuántos millones de personas mueren cada año, principalmente
niños, de enfermedades causadas por el agua insalubre?
El agua dulce es el recurso renovable más importante, pero la humanidad está utilizán-
dolo y contaminándolo a un ritmo más rápido del que necesita para reponerse. Efecti-
vamente, las aglomeraciones en las grandes ciudades, la mejora en la calidad de vida,
el rápido desarrollo industrial, el incremento del turismo y la agricultura, las actividades
de ocio, entre otras acciones, hacen que este escaso recurso se vaya reduciendo de
forma natural y que su composición se vea notablemente alterada. Para agravar el
problema, el ciclo hidrológico es cada vez menos previsible.
La contaminación de las aguas es una de las manifestaciones más importantes de la

falta de armonía entre el hombre y su medio, no sólo de forma inmediata sino también
a mediano y a largo plazo. Por tanto, la prevención y lucha contra dicha contaminación
constituye actualmente una necesidad de importancia prioritaria.
Los problemas del agua se centran tanto en la calidad como en la cantidad. La comu-
nidad debe conocer la importancia de la calidad de la misma y esa misma comunidad
debe encargarse de su cuidado y preservación.

Por este motivo principal, luchar contra la contaminación de los ríos es algo de vital
importancia no sólo para la protección del propio ambiente, sino también de la fauna y
de la vegetación que vive en ellos.
Merecer el río significa saber hacer uso de él, amarlo, amar sus habitantes, su medio
y, fundamentalmente, desear que nunca deje de ser lo que es hoy, para nuestros hijos
y nuestros nietos, y actuar en consecuencia. Merecer el río significa también respetar
las reglamentaciones que existen y educarse para adoptar una actitud que contribuya
a mejorar sus condiciones.
Los ríos, por su capacidad de arrastre y el movi-

miento de sus aguas, son capaces de soportar
mayor cantidad de contaminantes que otros
cuerpos de agua. Sin embargo, la presencia de
tantos residuos domésticos, fertilizantes, pesti-
cidas y desechos industriales, altera la flora y
fauna acuáticas. En las aguas no contaminadas
existe cierto equilibrio entre los animales y los
vegetales, que se rompe por la presencia de ma-
teriales extraños. Así, en las aguas contamina-
das, que adquieren apariencia y olor desagrada-
bles, algunas especies desaparecen mientras
que otras se reproducen en exceso.
Los ríos constituyen la principal fuente de abastecimiento de agua

potable de las poblaciones humanas. Su contaminación limita la
disponibilidad de este recurso natural imprescindible para la vida.
En todo el mundo se han construido en los últimos años numerosos humedales artificiales. Su
uso está especialmente extendido en los Estados Unidos de Norteamérica y en el norte de Eu-
ropa, y se ensayan e investigan diferentes estructuras de humedales artificiales para conseguir
los mejores resultados. Optimizarlos es importante, especialmente en zonas en que el suelo es
caro y escaso, con el objeto de incrementar su eficiencia.
Estos sistemas sirven para mitigar la contaminación del agua en el ambiente, para de-
purar los efluentes de pequeños núcleos urbanos antes de que vayan a parar a los
ríos, para tratar aguas residuales de industrias y de zonas mineras, o para reducir el
impacto de la agricultura.
Son además una alternativa ecológica, puesto que no requieren prácticamente energía
para su funcionamiento, no producen residuos y, al tener vegetación, contribuyen a
reducir el nivel de dióxido de carbono (CO2) de la atmósfera.

Se ha demostrado que los humedales artificiales pueden eliminar muchos de los con-
taminantes de las aguas, como los patógenos de origen fecal, metales pesados, pla-
guicidas y fertilizantes de origen agrícola, ácidos volátiles y compuestos con azufre,
responsables del mal olor de las aguas e, incluso, contaminantes emergentes, como
los fármacos.
El caso del Río Areco
Mi preocupación por el Río Areco en la Locali-

dad de Carmen de Areco (Provincia de Buenos
Aires) comenzó en enero del 2005, cuando co-
nocí el Balneario de la Ciudad. En esa ocasión
se me hizo evidente la existencia de alguna al-
teración, dada la cantidad de espuma blanca
presente en el cauce a la altura de un pequeño
salto. Relacioné este hecho con la posible presencia de detergentes, que producen
espumas y añaden fósforo al agua (eutrofización), disminuyendo en mucho el poder
autodepurador de los ríos por dificultar la actividad bacteriana.
Mi interés en el tema prosiguió. Durante todo el ciclo del programa de ecología “El Pla-
neta Azul” -emitido por FM Síncope- desde junio del 2005 hasta septiembre del 2006,
hablé en numerosas oportunidades sobre la contaminación de las aguas tanto superfi-
ciales como de las napas freáticas. Y en noviembre del 2006 tomé muestras del agua
del río Areco para realizarles análisis físico-químicos, con el fin de confirmar mis du-
das sobre la calidad de sus aguas.
Los resultados de las muestras que hice analizar en el Laboratorio de Análisis de Sue-
los, Aguas y Vegetales (Cátedra de Edafología de la Facultad de Agronomía de la
UBA), a cargo del Ingeniero Eduardo Vella, registraban un alto grado de salinidad en
estas aguas. La salinidad es un factor ecológico de gran importancia, ya que influye
mucho sobre el tipo de organismos que podrán vivir en esos cuerpos de agua y sobre
las especies de plantas que podrán vivir en determinada agua, o en tierras humedeci-
das con determinadas aguas (es el caso de las utilizadas para el riego de chacras,
campos o estancias).
Una de las muestras dio como resultado que las aguas contienen una cantidad impor-
tante de fósforo (1,12 ppm). El fósforo da origen a nutrientes vegetales que pueden
ser contaminantes. Cuando penetran en el agua contribuyen a la formación de algas,
de la misma forma en que lo hacen los nitratos. De hecho, el fósforo es el elemento
cuya falta restringe el crecimiento de las plantas acuáticas. Al incorporar fósforo al
agua de un río o lago se acelera el crecimiento de las algas, lo que, finalmente, daña

el ecosistema por la disminución de los niveles de oxígeno que tiene lugar cuando las
algas mueren.
Los fósforos provienen de diversas fuentes, las más comunes de las cuales son los
detergentes. Otros aportes de fósforo a las redes de aguas superficiales y subterrá-
neas provienen del escurrimiento procedente de los establecimientos de engorde de
ganado de corral, de la erosión de los suelos, de los sistemas cloacales y aguas servi-
das y del excesivo uso de fertilizantes en chacras, campos y estancias.
Al consultar a la Dra. Olga S. Heredia, de la Facultad de Agronomía de la UBA, sobre

la cantidad de fósforo que se había detectado, respondió: “La muestra enviada tiene
un aporte de fósforo importante, ya sea por la actividad agrícola o por carga orgánica.
Si se me preguntara si esta agua es apta desde el punto de vista ambiental diría que
NO”.
Es obvio que desde el año 2006 hasta la fecha se ha hecho poco y nada por el Río
Areco. Es por esto que unas de las medidas que propondría para buscar su sanea-
miento o, por lo menos, para ayudar a que la contaminación no lo convierta con los
años en una cloaca a cielo abierto -como ha pasado con tantos arroyos y ríos en
nuestro país- es que se impulse el uso de humedales artificiales en las proximidades
de frigoríficos, chancherías y las más diversas industrias, para que las aguas residua-
les no desemboquen directamente en las cauces del río.
¿Por qué utilizar el sistema de humedales artificiales?
Porque los humedales artificiales actúan como filtros naturales. Ubicados entre la
planta y los recursos acuáticos (ríos, lagos, lagunas), estos sistemas, además de no
necesitar mantenimiento ni consumir energía eléctrica, cuestan menos que la cuarta
parte de un sistema de tratamiento tradicional. Los humedales se construyen utilizan-
do diferentes especies de plantas que abundan en la zona: totoras, repollitos de agua,
camalotes o juncos.
Resulta evidente que el problema abarca y compromete a distintos sectores involucra-

dos en los problemas que sufre un río, que podría ofrecer aún mayores posibilidades
que las que se aprovechan en estos momentos. Lo cierto es que, como en tantos
otros casos, los argentinos disponemos en el Río Areco de un rico patrimonio y muy
poco es lo que se hace por preservarlo. La lucha por el saneamiento es una batalla
contra la corrupción, la burocracia, la incapacidad, la apatía y la mentira; es, en defini-
tiva, una lucha emblemática contra la mediocridad.

El agua es un don que la naturaleza ofreció a la vida y a cada uno de nosotros.
El setenta por ciento de nuestro cuerpo está compuesto de agua.
Por todo esto el agua constituye una de las metáforas más significativas de lo Di-
vino que está en nosotros y en el universo, y de la sacralidad de toda la vida.
¿Cómo no cuidarla y luchar por ella?
Bibliografía
• Cristian Frers. Estado del río Areco a la altura de la ciudad de Carmen de Areco.
http://www.internatura.org/estudios/informes/Estado_rio_Areco.pd
• Cristian Frers. Solución para el río Areco a través de los humedales artificiales.
http://www.infomapuchito.com/info/desarro_noti.php?cod=3215
• Cristian Frers. El uso de plantas acuáticas para el tratamiento de aguas residuales.

- http://www.revistaciencias.com/publicaciones/EEAAklAlAEnsZlUelZ.ph

12 de junio “Día mundial contra el trabajo infantil”
Lic. Florencia INCARNATO (*)

(*) Lic. en Ciencia Política (UBA). Docente de la carrera de Ciencia Política (UBA). Asesora parlamentaria
en la H. Cámara de Diputados de la Nación. Coordinadora de gestión en la Fundación Democracia. Su mail
es florenciain@hotmail.com
El próximo 12 de junio, como cada año desde el 2002, se celebrará en todo el mundo
el “Día mundial contra el trabajo infantil”. Esta iniciativa de la Organización Mundial
del Trabajo (OIT) se encargó de dar un marco a esta problemática proponiendo cada
año una visión distinta sobre el tema. En 2004, por ejemplo, la temática seleccionada
para recordar el 12 de junio fue "A puerta cerrada - trabajo infantil doméstico" y en el
año 2007 el lema fue "El trabajo infantil y la agricultura".
En el año 2010, y en consonancia con la publicidad del mundial de futbol, se optó por
el lema "Metamos un gol... erradiquemos el trabajo infantil". En esa oportunidad el
Director General de la OIT, Juan Somavia, remarcó el momento decisivo que mues-
tra actualmente esta problemática afirmando que “debemos eliminar las peores for-
mas de trabajo infantil para 2016”, ya que de no modificarse las tendencias actuales
no se lograría la meta propuesta de abolirlo efectiva y definitivamente. En este marco
el Director recordó las propuestas centrales de trabajo: acceso a la educación de cali-
dad, ampliación de la protección social y empleo productivo para los adultos.
Para este año la consigna es poner el eje en la atención pública del trabajo infantil peli-
groso y realizar un llamamiento urgente a la acción para luchar contra el problema.
Principalmente, las metas para el 12 de junio de 2011 son:
• Actuar con urgencia para identificar y luchar contra el trabajo infantil peligroso, como uno de los
medios importantes para lograr progresos respecto de la consecución de la meta mundial de eli-
minar las peores formas de trabajo infantil.

• Reconocer que el trabajo peligroso es parte del problema más vasto del trabajo infantil, amplian-
do los esfuerzos a nivel mundial, nacional y local contra todas las formas de trabajo infantil me-
diante la educación, la protección social y estrategias para promover el trabajo decente y produc-
tivo para los jóvenes y adultos.
• Favorecer una acción tripartita sólida sobre la cuestión del trabajo infantil peligroso, fundamenta-
da en las normas internacionales y la experiencia adquirida por las organizaciones de empleado-
res y trabajadores en las esferas de la seguridad y la salud.
Convenios y normativa
LA OIT trabaja junto a otras Organizacio-

nes a nivel mundial para la erradicación del
trabajo infantil desde 1919. Fue en ese año
cuando se aprobó, en ocasión de la Primera Conferencia Internacional del Trabajo,
el Primer Convenio Internacional contra el Trabajo Infantil sobre Edad Minima -
retomado en 1973 (Convenio Nº 138)- donde se especificó que “La edad mínima fija-
da no deberá ser inferior a la edad en que cesa la obligación escolar, o en todo caso,
a quince años.” También se fijaba en 18 años la edad mínima de admisión a todo ti-
po de empleo o trabajo que, por su naturaleza o las condiciones en que se realice,
pueda resultar peligroso para la salud, la seguridad o la moralidad de los menores.
En 1930 el Convenio Nº 29 clarificó la postura de la Organización sobre trabajo for-

zoso, y en 1992 se estableció el ya conocido Programa Internacional para la Erradi-
cación sobre el Trabajo Infantil (IPEC).
Todos esos pronunciamientos fueron abonando el terreno para que en 1999 se

adoptara el Convenio Nº 182 sobre las Peores Formas de Trabajo Infantil. Este con-
venio, rector en la materia, se encarga de establecer definiciones taxativas y clarifi-
cadoras con respecto a la temática. Por un lado, establece que “niño” es toda perso-
na menor de 18 años y, por otro, define a “las peores formas de trabajo infantil”
como las formas de esclavitud, venta y tráfico de niños, la condición de servidumbre
y el trabajo forzoso u obligatorio (teniendo en cuenta también la participación en con-
flictos armados). Dentro de esta definición se incluye también a la utilización de niños
con fines de explotación o prostitución, pornografía infantil, actividades con fines ilíci-
tos o, en líneas generales, cualquier trabajo que dañe la salud, seguridad o morali-
dad de los niños. Favorablemente, este Convenio ha sido ratificado hasta 2010 por
154 países.
En consonancia con el Convenio 182, ya en 1989 había sido adoptada por Naciones
Unidas la Convención sobre Derechos del Niño donde también se establece que “se
entiende por niño todo ser humano menor de 18 años de edad”. El artículo 32 de la

Convención reza: "los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegi-
do contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que
pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o pa-
ra su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social", y "los Estados Partes adop-
tarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar
la aplicación del presente artículo. Con ese propósito y teniendo en cuenta las dispo-
siciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en
particular: a) fijarán una edad mínima para trabajar..."
El Convenio 182, ratificado por 9 de cada 10 países de la OIT, fue acompañado tam-
bién por diversas campañas e investigaciones realizadas en los años subsiguientes.
En el año 2008 se adoptó la Declaración sobre la Justicia Social para una Globaliza-
ción Equitativa, la cual incluye entre sus párrafos la abolición definitiva y efectiva del
trabajo infantil. Y en el año 2009, en pleno contexto de crisis económica mundial, 183
países miembros de la OIT adoptaron el Pacto Mundial para el Empleo que hace un
especial llamamiento a redoblar esfuerzos para eliminar y prevenir el trabajo infantil,
sobre todo en sus peores formas.
Definiciones
Los estudios sobre los antecedentes históricos del tema regis-

tran el “trabajo infantil” como consecuencia de la revolución in-
dustrial, período en el que se refiere que los niños llevaban a ca-
bo tareas en la casa, participaban en la agricultura y aprendían oficios desde peque-
ños. Contextual e históricamente no existía un debate sobre si los niños debían parti-
cipar o no en la economía: se daba por sentado que así debía ser. Fue a partir del
reclutamiento de niños para la producción industrial que comenzó el debate en Gran
Bretaña en el siglo XVIII, donde tuvieron lugar diversas investigaciones parlamenta-
rias a inicios del siglo XIX. Específicamente llamaba la atención el trabajo de los ni-
ños que limpiaban el interior de chimeneas de quema de carbón, adquiriendo en el
proceso graves enfermedades respiratorias.
Para 1833 y 1844 ya se habían introducido cambios en la legislación que regulaba la

Media Jornada y las Leyes Fabriles. Hacia 1918 se empezó a tomar conciencia de la
importancia de la asistencia de los niños a la escuela, y la regulación en esta materia
apuntó a separarlos de la fuerza de trabajo. Este enfoque fue extendido por la Ley de
la Persona Joven de 1933, que incorporó el enfoque moderno de límites de edad y
órdenes peligrosas.
En este artículo nos referiremos al trabajo infantil en relación a toda actividad rea-
lizada con fines económicos por niños y adolescentes menores de la edad mí-

nima requerida, remunerada o no, visible, invisible y también oculta, cuyo be-
neficio puede servir para sí mismo, para terceros y / o contribuir a la manuten-
ción del grupo familiar.
La OIT resume el contenido de manera sintética:

“trabajo infantil refiere a todo trabajo que priva a los niños de
su niñez, su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para
su desarrollo físico y psicológico”.
En este sentido, el trabajo infantil se da bajo determinadas circunstancias, a saber:

• es peligroso y prejudicial para el bienestar físico, mental o moral del niño;
• interfiere con su escolarización puesto que lo priva de la posibilidad de asistir a clases;
• lo obliga a abandonar la escuela de forma prematura, o
• le exige combinar el estudio con un trabajo pesado o que insume mucho tiempo.
Siguiendo estas pautas, para clarificar si en una situación se registra un caso de tra-
bajo infantil debe verificarse la edad del niño, el tipo de trabajo en cuestión, la canti-
dad de horas que le dedica y las condiciones en que lo realiza. Esta respuesta se
encuentra siempre enmarcada en la legislación adoptada por cada país, así como en
sus costumbres y su cultura.
También debe considerarse que no todas las actividades que se determinan como
trabajo infantil se encuentran de manera visible. También se registran tareas que
permanecen "ocultas" o que suelen tener una visibilidad social limitada, como pue-
den ser la clasificación de residuos, el trabajo talleres textiles, las tareas domésticas
realizadas a fin de permitir que el resto de la familia salga a trabajar. Ésta también
constituye una de las formas más habituales de trabajo infantil.
Por otra parte, debe definirse también en forma clara y precisa el concepto de
“peores formas” de trabajo infantil, las cuales son mayormente ilegales e inacepta-
bles aún para el caso de los adultos. El consenso internacional arribó al siguiente
acuerdo -no dejando espacio ni dudas- sobre cuáles son consideradas las “peores
formas” del trabajo infantil: esclavitud, tráfico, servidumbre por deudas y otras formas
de trabajo forzoso (incluyendo el reclutamiento forzoso de niños para su utilización
en conflictos armados), utilización de niños en la prostitución o pornografía y en acti-
vidades ilícitas.
En este sentido la definición supone, per se, que todas las actividades clasificadas
como “peores formas” no pueden ser mejoradas sino que deben ser eliminadas. Nin-

gún cambio imaginable, por ejemplo, podría mejorar las condiciones de trabajo lo su-
ficiente para hacer de la explotación sexual o el uso de niños en la pornografía una
ocupación aceptable para un niño.
También encontramos otro tipo de actividades que sí pueden ser mejoradas o acon-
dicionadas. Por ejemplo, si una persona joven trabaja en una fábrica usando maqui-
naria sin dispositivos de seguridad, incorporar un mecanismo de protección a la má-
quina puede hacerla no peligrosa y, con ello, esta actividad dejaría de pertenecer a
la categoría de peores formas según la define el Convenio Nº 182.
Lamentablemente, muchos países no cuentan aún con legislaciones específicas so-

bre el tema o no establecen una edad diferenciada para trabajos peligrosos. No debe
perderse de vista y debe ser prioritaria la atención a las consecuencias del trabajo
infantil relacionadas con el daño a la salud psicológica del niño y a su desarrollo so-
cial o intelectual.
Panorama mundial actual
Para dar luz a las estadísticas y a la situación actual del tema en el mundo, nos cen-
traremos básicamente en Informe Global de la OIT denominado “Intensificar la lucha
contra el trabajo infantil” del año 2010.
Retomando las definiciones sobre trabajo infantil, dentro de las nuevas estimaciones
elaboradas por el informe se distinguen tres formas principales de trabajo infantil:
1. Los niños ocupados en la producción económica: son aquellos que realizan actividades
económicas que abarcan toda la producción para el mercado y ciertos tipos de producciones
no comerciales (principalmente la producción de bienes y servicios para uso propio). Sumado
a esto se registra -dentro del campo formal e informal, así como dentro y fuera del contexto
familiar- el trabajo a cambio de una remuneración o beneficios (en efectivo o en especie, a
tiempo parcial o a tiempo completo), o el trabajo doméstico (remunerado o no remunerado)
fuera del propio hogar para un tercero.
2. Los niños que se encuentran en trabajo infantil: refiere a los niños ocupados en las peores
formas de trabajo infantil y a los niños ocupados en la producción económica por debajo de la
edad mínima, exceptuando los que realizan trabajo ligero permitido. Se trata de un concepto
más restringido que el de los niños ocupados en la producción económica.
3. El trabajo peligroso: es el realizado por niños en cualquier actividad u ocupación que, por su
naturaleza o características, tiene o puede producir efectos perjudiciales para la seguridad, la
salud (física o mental) y el desarrollo moral de la infancia. Por lo general, se consideran condi-
ciones de trabajo peligrosas para los niños los horarios prolongados o nocturnos, los trabajos
en los que el niño queda expuesto a abusos de orden físico, psicológico o sexual, los trabajos
que se realizan bajo tierra, bajo el agua, en alturas peligrosas o en espacios cerrados, los tra-

bajos que se realizan con maquinaria, equipos y herramientas peligrosos, o que conllevan la
manipulación o el transporte manual de cargas pesadas, y los trabajos realizados en un medio
insalubre en el que los niños estén expuestos, por ejemplo, a sustancias, agentes o procesos
peligrosos, o bien a temperaturas o niveles de ruido o de vibraciones que sean perjudiciales
para la salud.
Las tendencias para el período 2004-2008 indican que el trabajo infantil sigue dismi-
nuyendo, aunque en forma menos acelerada y, a pesar de ello, 215 millones de ni-
ños en todo el mundo se encuentran bajo ese flagelo (de un total de 1.586 millones).
Examinemos los siguientes datos:
Tendencias mundiales de los niños ocupados en la producción económi-

ca, niños que trabajan y niños que realizan trabajos peligrosos por sexo
(2004-2008 / grupo de 5 a 17 años)
Fuente: Informe Global de la OIT “Intensificar la lucha contra el trabajo infantil”. Año 2010. In-
forme del Director General. Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra.
Como vemos, paralelamente disminuye también la cantidad de niños que realizan

trabajos peligrosos o lo que ya hemos denominado “peores formas” del trabajo infan-
til. Este dato se registra en la franja etárea de los niños menores de 15 años. Esta
disminución también se ha desacelerado y actualmente 115 millones de niños se en-
cuentran en esta situación.
Geográficamente, la disminución se sitúa en América Latina, el Caribe y Asia, pero

no sucede lo mismo en África Subsahariana. Igualmente el mayor numero de niños
que trabaja se concentra en Asia y el Pacífico – 113,6 millones – seguido de África
con 65,1 millones (1 de cada 4 niños) y América Latina y el Caribe con 14,1 millones.

El descenso más significativo se encuentra entre las niñas, pero también se registra
un aumento entre los niños de 15 a 17 años. El sector agrícola sigue siendo el que
concentra la mayor cantidad de niños trabajando (60%). Veamos gráficamente los
datos:
Variaciones porcentuales de la población infantil y de los niños que tra-

bajan (2004/2008):
Fuente: Informe Global de la OIT “Intensificar la lucha contra el trabajo infantil”. Año 2010. In-
forme del Director General. Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra.
Estimaciones mundiales de los niños ocupados en la producción econó-

mica, niños que trabajan y niños que realizan trabajos peligrosos (2008):
Fuente: Informe Global de la OIT “Intensificar la lucha contra el trabajo infantil”.

Año 2010. Informe del Director General. Oficina Internacional del Trabajo, Gine-
bra.
Con respecto a los trabajos peligrosos podemos agregar que el 15% de todos los ni-
ños de África realiza algún trabajo de ese tipo, mientras que en América Latina y el
Caribe representa el 6,7% (menos de 10 millones de niños).

Plan de Acción Mundial (2006/2016). ¿Qué se está haciendo?
El Plan de Acción Mundial, que comenzó a funcionar en el año 2006, tiene como obje-
tivo principal el de instar a los Estados Miembros de la OIT a que continúen trabajando
para abolir efectiva y definitivamente el trabajo infantil, poniéndose como fecha límite
para alcanzar esta meta el año 2016.
El Plan complementa al Programa Internacional contra la Erradicación del Trabajo In-

fantil, creado en 1992 por la OIT con el fin de mejorar las respuestas de la Organiza-
ción para eliminar el trabajo infantil de manera concreta en todos sus países miem-
bros.
Los objetivos específicos del Plan se basan en una estrategia de tres pilares:
Apoyar las respuestas nacionales al problema del trabajo infantil, en particular mediante
una incorporación más eficaz de las cuestiones relativas al trabajo infantil en los
marcos nacionales de desarrollo y de políticas
Profundizar y fortalecer Promover una mayor integración

el movimiento mundial de las cuestiones relativas al
trabajo infantil en las prioridades
generales de la OIT.
Fuente: Informe Global de la OIT “Intensificar la lucha contra el trabajo infantil”.

Año 2010. Informe del Director General. Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra.
Para poder llevar adelante el Plan con éxito, se partía de la base de que los tres pila-
res debían estar sustentados en sólidas investigaciones, las cuales servirían como
apoyo técnico/teórico para los diferentes países. A partir de esta apoyatura se espera
que los países puedan incorporar la temática de manera eficaz en sus políticas públi-
cas, desarrollar conocimiento, herramientas y capacidades y, por último, la moviliza-
ción de recursos.

Conclusiones
El Informe de la OIT formula algunas advertencias, una de las cuales se relaciona con
la imposibilidad -en caso de no revertirse la tendencia actual- de alcanzar los objetivos
del Plan para el 2016. Si bien, como mencionamos, se registra una disminución gene-
ral en las estadísticas, esta reducción se plantea sólo en términos “modestos”. La re-
ducción del año 2000 al 2004 fue del 10%, mientras que del 2004 al 2008 fue del 3%.
Comparativamente con el año 2004, el número de niños trabajadores sólo se redujo
en un 7 millones.
La mayor reducción puede notarse en los niños sometidos a las peores formas de tra-
bajo infantil, la cual se registra en un 31% menos, igualmente todavía hay 115 millo-
nes de niños bajo esa situación. Para el caso de las niñas, la disminución en las peo-
res formas de trabajo infantil es del 24% mientras que se registra un 15% para el tra-
bajo infantil.
Y el aumento más alarmante lo encontramos en la franja etárea de niños entre 15 y 17

años, el cual pasó de 52 a 62 millones.
Nota:
Continuará en el siguiente número de “Educación, Cultura y Participación
Social”, con el tratamiento del tema en América Latina y Argentina.
Citas
1- Programa Nacional de Juventud/Agencia Española de Cooperación Internacional/OIT-
IPEC/UATRE. "Por una infancia rural sin trabajo", Documento de Referencia, p. 10.
2- http://www.ilo.org/ipec/facts/lang--es/index.htm
Bibliografía
• http://www.ilo.org/ipec/facts/lang--es/index.htm
• http://www.ilo.org/ipec/facts/lang--es/index.htm
• http://www.un.org/es/events/childlabourday
• http://www.unicef.org/spanish
• http://www.trabajo.gov.ar/conaeti/que_es/que_es.htm
• Programa Nacional de Juventud/Agencia Española de Cooperación I Internacional/OIT- IPEC/UATRE. "Por una
infancia rural sin trabajo", Documento de Referencia, p. 10.
• Informe Global de la OIT “Intensificar la lucha contra el trabajo infantil”. Año2010. Informe del Director General.
Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra.

FUNDACIÓN DEMOCRACIA
PROGRAMA DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
Agenda Parlamentaria Juvenil

Análisis de las propuestas
juveniles obtenidas en el
Programa en el período
2009-2010
Este documento se propone recoger,

desde un enfoque descriptivo y valora-
tivo, la información surgida durante el
desarrollo del Programa sobre las
cuestiones que, desde su condición de
jóvenes ciudadanos, interesan e invo-
lucran a los niños y adolescentes que
participaron de él.
A modo de presentación del Programa
El Programa de Construcción de Ciudada-

nía de la Fundación Democracia apunta a
contribuir, en alumnos de escuelas primarias
y secundarias, al proceso formativo de su
condición de ciudadanos, promoviendo una vivencia personal del ejercicio de la fun-
ción pública en el Poder Legislativo. El objetivo central de la experiencia es enriquecer
el acervo cívico de niños y jóvenes, proporcionándoles conocimientos teóricos y viven-
ciales sobre la voluntad democrática, las destrezas técnicas y el compromiso ético que
conlleva el ejercicio de un cargo público, como una particular dimensión de la partici-
pación ciudadana.
La propuesta del Programa se sustenta en la adhesión de la Fundación Democracia a

las visiones que amplían el concepto de ciudadanía a su dimensión cultural. Adopta-
mos el concepto de ciudadanía juvenil en el entendimiento de que su utilización en
el marco de planes, programas y reflexiones teóricas presupone a la ciudadanía infan-
til como el suelo que la sustenta y hace posible, y asumimos que conceptualizar al ni-

ño y al joven como sujeto de derechos es realizar una declaración política, social y ju-
rídica de ciudadanía, que afirma el goce de este derecho para cada uno, y para los ni-
ños y los jóvenes como conjunto social. En este sentido el Magíster en Educación y
Desarrollo Humano, Juan Fernando Vélez Granada, define a la juventud como “un
sector poblacional de una gran diversidad, con múltiples identidades, donde entra en
juego tanto lo material como lo simbólico, así como también lo cultural, lo socioeconó-
mico, la dimensión de género, lo político, lo étnico y lo religioso, que se conjugan per-
manentemente. Avanzar en la comprensión y práctica del concepto de ciudadanía, va
más allá de la concepción formal y clásica, para promover la extensión de los dere-
chos ciudadanos, de elección, expresión y consumo cultural, desde el reconocimiento
de derechos y libertades de modo que se entienda a los jóvenes como sujetos de
pleno derecho y actores protagónicos de su propio desarrollo (…)”
Juan Fernando Vélez Granada, “La construcción de ciudadanía: insti-

tucionalidad y juventud”, en Revista “Última Década” Nº 19, Ciudada-
nías Juveniles, Notas de Investigación. CIDPA Centro de Estudios
Sociales, Valparaíso, Chile, Noviembre 2003. Pág. 2.
Adherimos también a la conceptualización de

la Dra. Martha Cecilia Herrera y del Lic. Diego
A. Muñoz Gaviria, quienes proponen una
reivindicación de nuevas formas de ciudada-
nía, entre ellas la ciudadanía juvenil, conside-
rándola como una “expresión política y cultu-
ral de maneras concretas de biografía y fiabili-
dad en los jóvenes”. Exponen que el modelo
de democracia hegemónico a partir de la Se-
gunda Guerra Mundial -de la democracia re-
presentativa en su sentido más restringido-
habría acentuado la concepción de un tipo de
ciudadanía referido a una relación estrecha con el Estado en términos electorales. Po-
demos afirmar, desde esta otra visión, que ser ciudadano es un proceso que se debe
forjar a través de la educación y la cultura. A ser ciudadano se aprende y debe ser en-
señado. Aprender a ser ciudadanos es desarrollar el interés por participar de los asun-
tos de la vida pública, no sólo a través del ejercicio del derecho al voto.
Sobre la base de esta concepción, la propuesta del Programa de Construcción de Ciu-

dadanía se desarrolla en dos etapas. La primera de ellas se realiza en el ámbito esco-

lar, mediante la participación y colabora-
ción presencial de profesionales de la
Fundación Democracia con los docentes
y directivos de la escuela. Durante varios
encuentros se transmite en el aula el co-
nocimiento teórico de la temática y se
realiza una capacitación para cada do-
cente sobre el abordaje de los conteni-
dos curriculares de su área, de acuerdo
al nivel de escolaridad de sus alumnos, a
través de la implementación de propues-
tas didácticas y estrategias lúdicas gene-
radoras de la reflexión ética y política,
diseñadas para tal fin. En el ámbito escolar los niños y jóvenes recrean prácticas elec-
torales, representan diferentes roles de su condición de ciudadanos y, en el de legisla-
dores nacionales, redactan proyectos mediante el uso de técnicas legislativas utiliza-
das en la realidad, en los cuales plasman lo aprendido, investigado y reflexionado. En
una segunda parte, los estudiantes junto a sus docentes visitan el Congreso de la Na-
ción, donde debaten los proyectos en una Reunión de Comisión, prestan jura como
Diputados Juveniles de la Nación y llevan adelante una sesión de la Honorable Cá-
mara de Diputados, en la que votan sus propios proyectos luego de un debate del cual
son los protagonistas.
En ambas etapas se incentiva el intercambio de ideas entre los alumnos, que opinan
sin limitaciones temáticas sobre los temas que les son de interés, y se fomenta la in-
vestigación, el desarrollo de la creatividad y la autonomía de pensamiento. El debate
propicia el pensamiento crítico, la práctica del diálogo, la construcción argumentativa
de los posicionamientos de cada cual y la negociación para llegar a acuerdos como
forma de resolver los conflictos. A lo largo de ambos momentos del proceso –en la Es-
cuela y en el Parlamento-, se abonan los valores fundamentales de las sociedades
democráticas fundados en el paradigma de los Derechos Humanos.
En el final de la actividad se trabaja con un cuestionario anónimo de evaluación que

completan todos los participantes del Programa -alumnos, docentes, profesionales in-
tervinientes y demás actores involucrados-. El proceso de evaluación se sostiene co-
mo una instancia necesaria para la optimización de esta propuesta de educación en la
ciudadanía en el futuro.
A diferencia de otras iniciativas, el Programa de Construcción de Ciudadanía de la

Fundación Democracia articula contenidos escolares con prácticas electorales y con la
presencia de los alumnos en el Parlamento Nacional, que en este marco experimen-
tan la tarea propia de los Legisladores nacionales como protagonistas activos, convir-
tiéndola en una experiencia personal de la importancia y el funcionamiento de las insti-
tuciones democráticas. Todo esto constituye al Programa en una inigualable oportuni-
dad de andamiaje para que cada alumno construya su camino de apropiación del co-
nocimiento en el mismo escenario de la realidad legislativa.
Algunos datos obtenidos en la puesta en marcha del Programa
Luego de poco más de un año de actividades -con la participación de cientos de jóve-

nes, decenas de escuelas, docentes, coordinadores, directivos, etc.- realizamos una
observación de los resultados del Programa. En estas líneas nos referiremos en parti-
cular a los temas seleccionados y abordados por los jóvenes en el marco de esta ex-
periencia.
Entre noviembre de 2009 y noviembre de 2010 se desarrollaron cuatro encuentros en

los cuales los alumnos, fruto del consenso producido entre compañeros de clase, pre-
sentaron un total de 44 proyectos legislativos. En el tratamiento en Comisión de los
proyectos –establecido por el Reglamento de la Honorable Cámara de Diputados-, se
lograron acuerdos sobre las iniciativas parlamentarias referidas a una temática similar
y se convirtieron en dictámenes conjuntos que luego fueron sometidos a votación en la
sesión plenaria del cuerpo legislativo.
Siendo uno de los objetivos centrales del Programa de Construcción de Ciudadanía

propiciar en los jóvenes la participación social -fomentando la creatividad y el compro-
miso en función de las problemáticas sociales que visualizan y los preocupan-, el exa-
men de los proyectos producidos por los niños y adolescentes participantes del Progra-
ma en el período mencionado, da muestra de las cuestiones que consideraron más
significativas:
1. Temas sociales: pobreza, discriminación, deficiencias habitacionales, salud,
educación, adicciones, empleo, discapacidad, violencia.
2. Temas ecológicos: residuos, contaminación, energía, tala indiscriminada.
3. Seguridad vial
4. Derecho a la identidad
5. Espacio publico
De los cinco temas mencionados, los

porcentajes correspondientes a cada
uno son los siguientes:
A partir de la individualización de los

temas que consideran más importan-
tes, y fruto del debate y la investiga-
ción y reflexión conjunta, los jóvenes

han producido propuestas de posibles soluciones que aparecen plasmadas en sus
proyectos legislativos.
9%
9%
5%
5%
Temas
Temas sociales.
sociales. 7%
7%
Temas ecológicos.
Temas ecológicos.
Seguridad
Seguridad vial.
vial.
Derecho 56%
56%
Derecho a la identidad.
a la identidad.
Espacio 23%
23%
Espacio publico.
publico.
Para las problemáticas sociales detectadas, los jóvenes participantes del Programa
plantearon propuestas en sus proyectos legislativos, algunas de las cuales son las si-
guientes:
Crear centros de alfabetización en escuelas o clubes sociales.

Crear centros de atención para mujeres víctimas de maltrato familiar.
Crear hogares provisorios para albergar personas sin techo, que ofrecerán co-
mida y vestimenta.
Creación del Programa de Erradicación del Hambre.
Pedido de informes al Poder Ejecutivo sobre el estado edilicio de las escuelas
del país.
Campaña nacional para prevenir y erradicar la discriminación.
Pedido de informes al Poder Ejecutivo sobre la falta de insumos en hospitales
públicos.
Instalación de semáforos sonoros para personas no videntes.
Algunas de las propuestas con relación a los temas ecológicos aparecen a continua-
ción:
Ley de reciclado de desechos domésticos, que propone campañas de clasifica-

ción de residuos y de concientización sobre el tema.
Campaña publicitaria para concientizar a la población sobre el cuidado del pla-
neta. Difusión de información sobre los efectos no deseados de la tala indiscri-
minada de árboles y promoción del uso de bolsas biodegradables.
Promoción de campañas que estimulen el reciclado de residuos en las empre-
sas.

Prevención de la contaminación sonora mediante la limitación del uso de esca-
pes libres en motocicletas y automóviles y el establecimiento de un tope sonoro
de boliches y locales de 30 decibeles.
Pedido de informes al Poder Ejecutivo sobre la explotación del recurso minero.
Uso de paneles solares en las escuelas para la obtención de energía.
Colocación de contenedores para residuos electrónicos en puntos estratégicos
de las ciudades.
La cuestión de la seguridad vial suscitó iniciativas, como por ejemplo:
Obligar a la industria automotriz a limitar la velocidad de los vehículos en 130

kilómetros por hora.
Establecer la obligación de cumplir con trabajos comunitarios para los infracto-
res al límite de velocidad vigente.
Los restantes proyectos también abordan temas que revelan la mirada de los jóvenes
sobre la realidad que viven o los rodea. Por ejemplo, uno de ellos aborda de manera
exhaustiva la cuestión del derecho a la identidad, y establece mecanismos para la rá-
pida obtención del documento nacional de identidad por parte de todos los ciudada-
nos.
Reflexión sobre los resultados obtenidos
El interés y el compromiso de los niños y adolescentes que produjeron estas iniciati-

vas, manifestados a lo largo de todo el proceso y, especialmente en el desarrollo de la
sesión en la H. Cámara de Diputados, ha dejado huellas en los docentes, autoridades
educativas y del Parlamento que acompañaron la experiencia.
Y en un ámbito más amplio, como expresáramos al principio, en los últimos años se
observa un cambio en la concepción sobre la importancia de la participación de los jó-
venes en la adopción de decisiones. La frase “los jóvenes son el futuro” desestima el
hecho de que, hoy en día, los jóvenes contribuyen muy activamente a sus respectivas

sociedades y no son meros sujetos pasivos. Y aún hoy persisten políticas o prácticas
referidas a la participación que evidencian una tendencia a destinar los roles residua-
les o de menor importancia para ser cubiertos por jóvenes, que en estos casos son
vistos como simples beneficiarios de las políticas.
En este sentido, el Programa de Construcción de Ciudadanía propone un cambio de

paradigma desde la concepción de educación en la ciudadanía que implica, entre otras
cosas, ver a los jóvenes como actores legitimados para intervenir en los asuntos públi-
cos de manera independiente y competente en función de sus creencias e ideales, a
pesar de no disponer de un ejercicio pleno de sus derechos políticos. Entre las habili-
dades que pretendemos propiciar, encontramos la de analizar las necesidades de la
propia comunidad, saber comunicarse en distintos contextos, pensar por sí mismos,
expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaces de ponerse en el lugar
del otro y comprender puntos de vista diferentes, así como tomar decisiones en los
distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses indivi-
duales y los del grupo. Este intercambio implica la valoración de las diferencias, a la
vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos.
Desde diciembre de 2006, la nueva Ley de Educación (ley 26.206) insta en su artículo
3º a “reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudada-
nía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortale-
cer el desarrollo económico-social de la Nación”. En consonancia con la idea de que
“la Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad
de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía,
para el trabajo y para la continuación de estudios”, es que llevamos adelante el Pro-
grama de Construcción de Ciudadanía con el objetivo de contribuir al efectivo cumpli-
miento de la ley 26.206.
A modo de síntesis
A modo de síntesis diremos que los jóvenes, que conforman el segmento de mayor
crecimiento de nuestra sociedad, constituyen un colectivo que se hace cada vez más
visible por su relevancia, vulnerabilidad y significación. A través de políticas públicas
adecuadas se debería proseguir atendiendo a sus demandas y a sus renovadas visio-
nes, otorgándoles un lugar central en la vida política, social económica y cultural, reco-
nociendo siempre que su participación responde al desafío de toda democracia: que
sus jóvenes sean habilitados y empoderados para desarrollar sus capacidades, res-
ponsabilizarse y protagonizar la vida en comunidad.

VOCES JÓVENES
FUNDACIÓN DEMOCRACIA
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN VALORES EN EL MERCOSUR Y
LA UNASUR “M a n o s J ó v e n e s E s c r i b e n e n G r a n d e ”
Formar Ciudadanía
Alumnos: Brian Adrián Oviedo, David Barrio Lo-
renzo y Daniel Agustín Zalazar del Colegio de Edu-
cación Polimodal Nº 45 “Esteban Echeverría”,
Gral. José de San Martín, Prov. de Chaco.
Docentes asesores: Prof. Virginia Díaz y Prof. Nés-
tor Fernández.
El presente escrito ha recibido Mención

Regional Especial Extraordinaria (Categoría 5º
Año), en la VI Edición del Programa de
Formación en Valores “M a n o s J ó v e n e s
Escriben en Grande” 2010
La importancia que tiene la construcción de la ciudadanía es que nos otorga la libertad

de expresión y derechos de pertenencia a una comunidad, y contribuye a la adquisi-
ción de una identidad, la cual es una condición de las personas que integran una so-
ciedad y a las que el Estado les reconoce iguales derechos. Ésta permite la participa-
ción.
En distintos momentos de la historia hubo largos períodos en los que la mayoría de la

población quedó excluida de las decisiones y de los beneficios de las medidas de los
gobiernos. En cambio, hoy en día cada ciudadano tiene la oportunidad de poner en
práctica la ciudadanía al participar, expresarse y manifestarse tanto a favor como en
contra de un gobierno.
En la actualidad la idea de ciudadanía enfrenta un desafío: fenómenos como la globali-

zación económica, la movilidad laboral y las migraciones están produciendo cambios
en los grupos de personas que comparten un espacio geográfico. Es decir que cada
vez es más necesaria la vinculación entre ciudadanía y derechos humanos en el espa-
cio global.

Como conclusión podemos afirmar que lo que está cambiando es la forma de hacer
política. En nuestro punto de vista, como jóvenes integrados en un proceso de forma-
ción, la integridad ciudadana es la integración de todos los ciudadanos, para así lograr
todos los objetivos para una hacer ciudadanía justa y plena.
El Cooperativismo
Profesor Jorge Galarza y Alumnos de
Segunda de la Media, Escuela Agrícola
de Villarica del Espíritu Santo, Paraguay
El presente trabajo ha recibido el

Primer Premio MERCOSUR
Educativo al Proyecto Pedagógico
sobre Construcción de Ciudadanía
en las Nuevas Generaciones de los
Bicentenarios Latinoamericanos
(Categoría República del Paraguay),
en la V I E d i c i ó n d e l P r o g r a m a
de Formación en Valores
“Manos Jóvenes Escriben en
Grande” 2010
El sentido del cooperativismo es la convivencia, superación, capacitación, orientación y

proyección de las personas que se animan a aventurarse en este proceso de trabajo
mancomunado cooperativo.
La Escuela Agrícola de Villarrica, institución a la que pertenecemos, ha experimentado

una oxigenación en cuanto a la autogestión así como la conciencia de pertenencia de
la escuela como bien personal y comunitario. La exigencia de solidaridad, de preservar
y procurar la mejora de todos los elementos que se nos ofrecen para la formación per-
sonal y profesional, ya no es entendida como obligación o imposición -como lo era pa-
ra el cuerpo de los alumnos, en la mayoría de los casos, antes de la implementación
del cooperativismo dentro de la institución-. El compromiso de apreciar todo aquello
que se ofrece y procura para el bien de todos los componentes del cuerpo escolar, es
asumido ya como un hecho de cumplido por el pleno del alumnado.
El cooperativismo ha dotado a la escuela de un espíritu de iniciativa y creatividad, y ha

creado una vida escolar llena de un ambiente competitivo sano, de creatividad y aper-
tura, así como de reconocimiento al esfuerzo y la iniciativa de los/las compañeros/as,
ya que la solidaridad, la adhesión y el respaldo son bases del sentido de cooperativis-
mo. Claro está que todo esto, además de brindar al alumnado una visión y análisis si-

tuacional-contextual de la sociedad actual que estamos viviendo, nos permite ver tanto
las facilidades como los requerimientos y exigencias de vivir en una sociedad moder-
na encausada por el mercantilismo y, en consecuencia, una sociedad de consumo a la
cual tendremos que enfrentarnos más adelante.
Gracias a la iniciativa de nuestras autoridades que han podido establecer una coope-
ración del gobierno de España y, por medio de la misma, lograr la adquisición de ma-
quinarias para la elaboración de productos de agro-industrias, hemos podido mejorar
bastante nuestro nivel de vida en la institución e ir innovando cada día, entre necesi-
dades y posibilidades, dentro de la vida de la escuela. Todo ello se realizó con la ad-
ministración colectiva mediante la cooperativa escolar.
Mediante la introducción de la cooperativa en la vida institucional de la escuela hemos

podido mejorar:
• El comedor escolar
• Las aulas de clase
• La huerta escolar
• El hábitat de los animales
• Los dormitorios
• La convivencia
• El rescate de los valores
• La educación basada en la superación de las condiciones mínimas de vida a la po-
sibilidad de un mayor y mejor estar, mediante la organización
• El compartir y mayor apertura ante todas las personas, especialmente ante los pa-
dres, brindándoles la posibilidad de crear una cooperación y, de tal modo, poder
acceder a beneficios que individualmente no se logran
• La orientación de la vida profesional que en un futuro no muy lejano nos espera
• La capacidad de poder hacer una lectura y ofrecer propuestas ante la lectura de

una realidad X
La experiencia de agro-industrias desde la cooperativa

La experiencia de agro-industrias desde la cooperativa se realizó en las siguientes
áreas:
• Elaboración de chacinados desde la producción de cerdos
• Elaboración de productos panificados
• Elaboración de lácteos

Para nosotros, los alumnos, anteriormente el cooperativismo había sido un gran tabú y las va-
loraciones prejuiciosas estaban a la orden del día, ya que la cultura paraguaya nuestra maneja
la lógica de no involucrarse -porque una vez que nos involucramos en cualquier cosa eso im-
plica un compromiso-. Y es exactamente ése el gran valor que queremos rescatar del coopera-
tivismo en la formación de gentes del campo como nosotros: el sacarnos del cascarón del mie-
do al compromiso y enseñarnos los frutos de la cooperación y el compañerismo en el buen
sentido de la palabra, mostrándonos que estamos capacitados para crear y dotados de iniciati-
vas, que el trabajo y la confianza se convierten en armas de desarrollo y superación.
En este sentido, el cooperativismo ha venido a moldear una condición informe de cualidades

que teníamos dentro de nuestro ser inhibido de personas del campo, tanto tiempo reprimido
por la indiferencia de la clase política que nos usaba en provechos individualistas o del que
estuviera mejor capacitado en nuestros medios.
Ser Ciudadanos
Alumnos Ayelén Esther Cáceres, Fernando Bustos y Emilse Karina Sotelo de la Escuela de
Comercio “Ciudad Alberdi”, Juan Bautista Alberdi, Prov. de Tucumán. Docente asesor: Prof.
Andrea Susana Mastafá.
Extracto del trabajo premiado con el Premio MERCOSUR Educativo (Categoría 3er.
Año), en la VI Edición del Programa de Formación en Valores “Manos Jóvenes Escriben
en Grande” 2010
“Ciudadanía”, ”jóvenes”, ”bicentenario”… ¿Qué sentido tienen estas palabras para no-
sotros? Al hacernos estas preguntas nos dimos cuenta que no era tarea fácil comen-
zar a trabajar pues, en general, pocas veces habíamos meditado sobre el tema. Nos
preguntamos: ¿Qué es “ser ciudadano”? ¿Todos somos ciudadanos? ¿Qué tipo de
ciudadanos somos? ¿Qué significa participar? ¿Qué es el bicentenario en realidad, y
por qué tanta prensa y tanto logo por todas partes?

Hay muchos aspectos para analizar… Si el ejerci-
cio pleno de la ciudadanía se logra en la mayoría
de edad, cuando se está en condiciones de partici-
par a través del voto en la distribución del poder,
¿qué lugar ocupamos los niños, los adolescentes,
los extranjeros?
En la escuela nos enseñan que ser ciudadanos significa, en un sentido amplio, tener
sentido de identidad y de pertenencia en el lugar donde se habita, donde se co-existe
con otros, con responsabilidad, disfrutando derechos y cumpliendo obligaciones… pe-
ro esta teoría se encuentra muy alejada de la realidad que nos toca vivir. Decimos esto
porque notamos profundas desigualdades sociales. Por ejemplo, se encuentran los
políticos que se aprovechan de la ignorancia y la pobreza de una gran parte del pueblo
para asegurarse su voto y así obtener el poder o permanecer en él; están los que no
acceden a la educación y, por consiguiente, no conocen cuáles derechos les corres-
ponden para ser verdaderos ciudadanos.
La construcción de la ciudadanía comienza en nuestros hogares, donde debemos

aprender a convivir con los demás miembros de la familia, cumpliendo con nuestros
deberes y haciendo respetar nuestros derechos. Si en nuestra casa no sabemos com-
partir, no sabemos cuidar, no participamos, opinamos, nos informamos… difícilmente
lo hagamos en la sociedad.
Somos malos ciudadanos. Es fácil comprobar esta afirmación simplemente observan-

do la basura arrojada en cualquier lugar, los ruidos molestos de caños de escape y
equipos musicales, los bancos rotos de las plazas, la indiferencia por las manifestacio-
nes de quienes salen a reclamar. Las necesidades ajenas nos pasan de lado, sin ro-
zarnos… Parece de otro mundo lo que pasa a la vuelta de la esquina. Somos una so-
ciedad que sólo se preocupa por el aquí y ahora, y sólo por uno mismo. Tanto noso-
tros -los jóvenes- como los adultos, estamos tratando de sobrevivir nuestras pequeñas
vidas diarias, metidos en los propios sacrificios, problemas y necesidades. Si en las
escuelas hay centros de estudiantes, la mayoría se forma circunstancialmente sólo pa-
ra programar los días de estudiantes en septiembre.
Son muy pocos los que honestamente se dedican a trabajar por el bienestar de la co-
munidad, como en centros barriales, pro-vecinales o religiosos. Y si lo hacen se en-
frentan a la indiferencia del resto que ni hace ni deja hacer, o que no cree en sus bue-
nas intenciones. En política no participamos sino a través del voto, o si nos captan al-
gunos punteros para manifestar en marchas o en eventos del gobierno a cambio de
una paga. Creemos muy poco en la política y en los políticos, debido a tantos malos

ejemplos que vemos a diario. La formación, que de-
bería comenzar en el hogar, es la escuela la que de-
be terminar de moldearla, pues se supone que gra-
cias a la educación conoceremos nuestros deberes
y derechos, que aprenderemos a expresarnos, a ser
críticos, a defendernos ante el abuso. Pero, por
ejemplo, si en la escuela nos enseñan qué son los
poderes y para qué está cada uno, sucede que en la práctica los legisladores sólo ha-
cen lo que el ejecutivo les indica, y no siempre es para el bien común. Escuchamos
mucho decir “claro, es por política” pero no “qué bueno! se hizo lo correcto por el bien
de la comunidad” .
¿Somos todos ciudadanos? Entonces ¿qué lugar ocupan los que no son de este país,
que no tienen sentido de pertenencia o de identidad con nuestra patria? ¿Y aquellos
indocumentados, que no existen para la ley? Se supone que cada ciudadano tiene de-
recho a un voto, pero hay votos que valen más que otros. Tal el caso de aquellos que
saben bien a quién votan, y por qué lo hacen. Actúan con criterio, bien formados e in-
formados, pero otros, muchos otros, no lo hacen con responsabilidad, sino que son
llevados a elegir sujetados por promesas de conseguir planes o por amenazas de per-
derlos…
Aprender a ser ciudadanos es difícil, más si el ideal es ser buenos ciudadanos, pode-
mos comenzar entre nosotros, interesándonos por quienes nos rodean, cuidando el
medio ambiente, viviendo el presente y pensando en el futuro que nos espera, pres-
tando atención a las cuestiones que conciernen a la realidad de nuestra ciudad, nues-
tra provincia, nuestro país…; aprender a participar, por ejemplo, en las actividades de
una escuela, como actos, jornadas, talleres, cuidándola, formando un centro de estu-
diantes que no sólo trabaje para unos días de diversión, sino para representar a los
alumnos con problemáticas, para ayudar a compañeros que lo necesiten, para colabo-
rar con la institución buscando su beneficio, que en definitiva es para todos; no burlán-
donos o molestando a quienes pasan a izar la bandera, respetando nuestros símbolos
patrios.
Aunque parezca sólo una moda hablar de participación ciudadana, debemos intentar
creer que no es así, que no son sólo palabras, sólo discursos, sino que puede signifi-
car un cambio de actitud para salir de una realidad tan oscura. Y en esta realidad tan
oscura se hizo moda hablar del bicentenario. (…) Y supimos, o nos dimos cuenta, que
no sólo nuestro país festejaba sino que otros países en América venían pasando por lo
mismo, pues fue un proceso común, necesario, importante. En unos se dio antes que
en otros, doscientos años atrás. Pero ahora, en el siglo XXI, no es tan distinto, pues
analizando nuestras realidades, viendo un poco los informativos, observando a nuestro
alrededor, nos damos cuenta que hay luchas que llevar adelante, entre todos. Otras

libertades que conquistar, como las de muchas mentes encerradas en prejuicios de
géneros, de costumbres sociales, sexuales, políticas. Necesitamos aprender a ser pa-
triotas generosos como los que había doscientos años atrás, desinteresados, compro-
metidos; necesitamos aprender a convivir armónicamente, respetando nuestras dife-
rencias, haciendo valer nuestros derechos y, claro, también cumpliendo con la parte
que nos toca…
Comienza en nuestros hogares, sigue en las escuelas, en las calles… entre todos.
Ojalá así sea…
La Educación ¿es igual para todos?

Alumna Martha Elena Castro, 9º Año EGB 3, Escuela Provincial Nº 114 “Próspero Vilca”, San-
ta María, Prov. de Catamarca. Docente orientador: Mónica Beatriz Sivila.
El presente trabajo ha obtenido la Mención Especial de Honor
MERCOSUR Educativo a la Reflexión de los Niños y Jóvenes
en la VI Edición del Programa de Formación en Valores
“Manos Jóvenes Escriben en Grande” 2010
Pensar en igualdad me parece muy importante ya que los lo-

gros de los argentinos a partir de 1810 fueron alcanzados
mediante un proceso de lucha y patriotismo: la tan ansiada
libertad, independencia, justicia e igualdad. Pero a 200 años
de tantas batallas y conquistas, reflexiono y me pregunto: ¿Somos todos iguales en lo
que se refiere a derechos -principalmente en educación- en la República Argentina?
Definitivamente creo que no.
Actualmente asisto a una escuela pública en una zona urbana de Santa María y ob-
servo que tenemos muchos recursos (computadora, acceso a Internet, libros) que no
están siendo utilizados adecuadamente. ¿Por qué digo esto? Porque a veces me gus-
taría aprender a usar la computadora y no encuentro un espacio o quién me ayude, o
necesito un libro y no me permiten usarlo, y creo que esto no sólo pasa en mi escuela.
Quizá no hay personal especializado que se dedique a brindar mejor estos servicios,
no creo que sea culpa de la institución o quizás sí, me gustaría que esto mejorara. Co-
mento esto porque mi reflexión se centrará en las grandes diferencias que existen en-
tre las escuelas urbanas y las escuelas rurales.
Puedo comentar acerca de estas diferencias porque asistí a una escuela rural y ade-
más conozco a una persona que trabaja en este tipo de establecimientos (mi tía). En-
tre las principales diferencias que puedo comentar es acerca del tiempo que pasamos
en la escuela. Cuando estudiaba en la escuela rural todas las asignaturas se dictaban
en el horario de la mañana y teníamos más tiempo para estudiar durante la tarde. Eso
sí, son menos las materias. Además éramos pocos alumnos y los profesores nos
atendían más detenidamente. Creo que sería mejor la enseñanza si en un curso los
grupos fueran más reducidos, así los profesores tendrían más tiempo para atender a
cada uno de los estudiantes. Otra gran diferencia es que los alumnos de los alumnos
de escuelas alejadas de la ciudad que salen de 9º año no pueden completar sus estu-
dios por la distancia, la falta de estudios económicos o, quizá, la baja autoestima y
aún el miedo a la discriminación por sentirse en desventaja o con menos oportunida-
des.
Me parece necesario en este punto definir qué es igualdad. Es el principio que conce-
de iguales derechos a todos los seres humanos con indepen-
dencia de su raza, sexo, religión, condición social, ideología o
circunstancia personal (Proyecto Artemisa. Conceptos-
glosario de términos). Desde el concepto, la igualdad es un
derecho que nos asiste a todas las personas.
Aunque muchos de los que lean este escrito ni siquiera se

imaginan que en la Argentina del siglo XXI existan institucio-
nes educativas en las que no hay luz ni el agua potable nece-
saria para una buena calidad de vida y un mejor rendimiento
en el estudio, sé de casos en que hay escuelas que tienen computadoras, televisor,
DVD, y no poseen electricidad. ¿Cómo los hacen funcionar? Me imagino que a esos
chicos, como a mí, les gustaría usar esos recursos tan importantes para desenvolver-
se en el mundo actual, ya que hoy en día manejar una computadora es un requisito
fundamental para obtener un buen trabajo. También sé que hay casos en que las difi-
cultades no tienen solución o se necesita mucho dinero para solucionarlas, que es
muy difícil de conseguir, ya que depende de que nuestros gobernantes se interesen,
conozcan las distintas realidades y necesidades del país. ¿Cómo hacerles saber a
nuestros gobernantes de lo que nos pasa y anhelamos? Quizá ésta sea mi mejor
oportunidad para expresarme como argentina, como joven y como estudiante, y me
alegra que no sólo yo tenga esta oportunidad, sino miles de jóvenes que quieren ex-
presar sus ideas a lo largo y ancho del país.
En mi provincia en el año 2011 se aplicará la nueva ley de educación. Leyendo un po-

co sobre este tema, encontré que la Ley de Educación Nacional Nº 26.606 destina su
Título V a las Políticas de Promoción de la Igualdad Educativa, haciendo constar en el
artículo 79 que “el Ministerio de Educación de la Nación, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad edu-
cativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y
otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales,

geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el pleno ejerci-
cio del derecho a la educación” (2006). Si esto se cumpliera, creo que se solucionaría
el problema del cual trato en mi ensayo.
Hoy en día se habla mucho de igualdad y siguen habiendo chicos que sufren porque
sus necesidades básicas no están satisfechas. Tanto en la ciudad como en el campo
existen problemas que afectan a la igualdad educativa y esto debería preocuparnos,
porque la educación es uno de los pilares fundamentales de un país, es lo que permiti-
rá su crecimiento y desarrollo. Para que los adolescentes y jóvenes podamos ser pro-
tagonistas necesitamos que se nos brinde una educación de calidad y cada integrante
debería contribuir a que esto se logre.
El valor de la memoria
de nuestros abuelos
Entrevistas realizadas por los Alumnos Ruth Gisell Reyes y Lucas
Maita de 6º Año de EGB2 y las Alumnas Erika Díaz, Susan Burgos y
Sara Cruz de 7º y 9º Año de EGB 2, de la Escuela Provincial Nº 363
“El Puesto”. Docente Asesor: Miriam Leonor Villagra.
El presente trabajo ha sido reconocido con el Premio Provincial
de Catamarca (Categoría E.G.B. 2), Escuela Rural, en la
VI Edición del Programa de Formación en Valores
“Manos Jóvenes Escriben en Grande” 2010
Entrevista a Don Ramón Antonio Valderrama (78 años, nacido en

El Bañado, Provincia de Tucumán). Por Erika Díaz, Susan Burgos
y Sara Cruz
-¿Siempre ha vivido aquí, en Fuerte Quemado?

-No, he vivido 15 años en la finca “La Virginia”, 8 años en la finca de Don Rolando
Acosta, por cierto como encargado o capataz. Yo tenía 35 años cuando me quedé a
cargo de esa finca, o sea que he vivido muchos años en El Puesto y me siento pueste-
ño. Les cuento que entonces le decían El Puestito…
-¿Cómo era el pueblo entonces?
-Muy chiquito, no había casas, era más bien monte, bosque de algarrobos. De a poco
se fueron construyendo otras casas de Doña Irma Aciar, de Felipe Burgos, de María
Ester Balderrama. Se abren fincas nuevas y últimamente se estrena el Barrio “La Es-
peranza”. Y así se quedaron muchas familias que si no ya no hubieran estado en El
Puesto.
-¿En qué trabajó usted cuando era joven?
-En la agricultura, criaba ganado, amansaba animales, y lo que más cosechaba era
maíz.
-¿A qué se dedicaban los demás pobladores?
-A los cultivos de tomate, pimiento, maíz, trigo. Comparando con la actualidad, en
que se ha dejado de cultivar como antes, yo recuerdo que en esos años tan buenos
salían hasta 10 camiones diarios de camiones clasificados de tomate y pimiento para
Buenos Aires, Salta y Tucumán. Y ahora se planta tan poco que da pena que no se
atienda mejor a la tierra que nos da la vida. Además les cuento que nuestras cose-
chas eran muy preciadas porque los productos tienen un sabor muy particular y de
muy buena calidad.
-¿Usted ha ido a la escuela?
-Sí, hasta el 5º grado, allá en El Bañado.
-¿Había camino? ¿Cuáles eran los medios de transportes?
-Sí, el camino se abrió en la década del ’60, pero era más bien una senda con mu-
chas cortadas, que ahora lo llevan al “Villa Cariño”. Y los medios de transporte eran
pocos, sobre todo los camiones que entraban por las cosechas de tomate y pimiento.
Ahora es más variado, pero aún no hay colectivo diario.
-¿Cómo eran los patrones con los obreros y criados?
-Muy buenos, los trataban muy bien, claro que depende siempre de cómo es uno.
Aparte nos daban el pan del día.
-¿Cómo se divertían los niños y los mayores?
-Recuerdo varios juegos, como el tejito, los corchos, el botón. Y los mayores jugaban
al truco, la taba. Y lo que más esperábamos era el carnaval, para jugar con agua per-
fumada, papel picado y harina.
-¿Cuáles son sus mejores recuerdos?
-Cuando nació mi primera hija, mi primer nieto, cuando tenía tres novias y salía con
las tres a la vez…
-¿Cómo se criaba a los hijos en ese tiempo?
-Se les daba escuela, también se les exigía trabajar, para cuando sean grandes: los
varones en la finca y las mujeres si querían estudiar se las mandaba a Tucumán, pa-
ra que trabajen y estudien; allá los patrones les daban permiso para estudiar y venir a
ver a los padres dos veces al año, y nos traían mercaderías y cosas para la casa.
-¿Usted cree que se mejoró o que está peor el pueblo?
-El Puesto mejoró muchísimo, en el sentido de que ahora hay más casas, un barrio,
una escuela bien construida, la capilla, el salón parroquial, los chicos tienen muchas
más comodidades.
-¿Qué costumbres se perdieron?
-De respetar los lutos vistiendo de negro, rezar con respeto, cumplir ese luto un año.
-¿Cómo eran los velorios antes?
-Se respetaba el luto, todos los dolientes lo llevaban, y rezaban mucho y con mucho
respeto por el dolor ajeno, y además se acompañaba a la familia toda la noche y se
entretenían jugando al botón, para no dormirse. Les cuento que antes a los cajones

los hacían los carpinteros de la zona, eran más económicos, pero también más ordina-
rios.
-¿Qué ceremonias recuerda del pueblo?
-Pascua, Carnaval y los cumpleaños.
-¿Qué familias recuerda que se destacaron en El Puesto?
-Las más importantes fueron la familia de Don Manuel Roncedo, de Don Carlos Var-
gas, de Doña Carmen Nieva, Pedro Juárez, la familia Cabezas, Flores…
-¿Qué actividades realiza actualmente?
-Siembro maíz, verduras, y cuido y les doy de comer a mis animales, gallinas y a los
cachis (perros)
-¿Cómo está compuesta su familia?
-Tengo 8 hijos (cuatro y cuatro), 37 nietos, 8 biznietos y 1 tartaranieto o chuznieto. To-
dos me ayudan, los quiero a todos por igual, pero una nieta muy apreciada que me
cuida y vive aquí conmigo desde que murió mi esposa, y se llama Fanny Balderrama,
es muy especial y muy querida por mí.
-¿Cómo eran los vecinos?
-Como en todo pueblo chico, nos conocíamos y nos ayudábamos todos cuando nece-
sitábamos algo a pesar de que estábamos bien alejados. Eran muy buenos.
-¿Cuál es el mejor recuerdo de su esposa?
-Era muy guapa y alegre, y me decía versos y coplas, una en especial que repetía
siempre: “Rubito, me quitaste el sueño / cuando yo me muera / ¿quién será tu dueña?”
-¿Cuál fue su mejor anécdota?
-Cuando viajaba a Tucumán a lomo de mula y tardaba en llegar cuatro días. Llevaba
para hacer sopas y charqui para ir chupándolo por el camino, y descansaba en lugar
que se llamaba “La Cortadera”, en la entrada de la quebrada de La Angostura. La otra
anécdota es cuando mi familia fue la primera en tener televisor, porque el hijo de Bue-
nos Aires le regala a su madre en 1986, y fue un orgullo ver el Mundial y poder ver el
triunfo de Argentina cuando le gana a Méjico, y todos los vecinos han venido a ver a
mi casa.
Entrevista a Doña Corina Escalante de Reyes. Por su nieta Ruth Gisell Reyes
-¿Dónde nació usted?

-Soy nativa, he nacido aquí, nunca me he ido y nunca me iré. Amo a mi tierra.
-¿Hasta qué grado asistió a la escuela?
-Hasta 4º grado, que es lo que entonces había.
-¿A qué se dedicó y se dedica usted?
-Siempre a la casa, cuidar los hijos, mandarlos a la escuela, cuidar la huerta, los ani-
males, siempre tenemos algunos animalitos.
-¿Cómo era El Puesto cuando era niña usted?

-Era un puesto muy pequeño, con pocos habitantes, pero muy lindo. Y mis recuerdos
son buenos, entre obligaciones y juegos, y me da pena que algunas cosas cambiaron
y no para bien.
-¿A qué se dedicaba la mayoría de los pobladores?
- A la agricultura principalmente. Antes se cosechaba mucho pimiento y tomate que
se vendía a Tucumán, Salta y Buenos Aires, y eso nos daba para vivir. Claro está que
teníamos lo necesario. No había tantas cosas como ahora pero éramos más felices,
teníamos más imaginación para los juegos, hacíamos nuestros propios juguetes: ca-
mioncitos con latas de picadillo y sardinas, muñequitas de trapo, y nos encantaba
jugar al almacén. Y nuestros padres y abuelos, de noche antes de acostarnos, nos
contaban cuentos y hermosas historias, leyendas, y hasta jugábamos con ellos a las
adivinanzas, coplas y refranes.
-¿Había camino? ¿Qué medio de transporte tenían?
-El camino se abre por necesidad del doctor más que nada, porque el primer doctor
que teníamos en Santa María ha sido de aquí, de El Puesto. Vivía aquí y era más
complicado llegar por la huella que con un auto (entonces eran contados los vehícu-
los), y todos lo buscaban al Doctor Luis Alberto Vargas. Pero a diario nos trasladába-
mos a Santa María en carro, caballo o mula.
-¿Cómo eran los patrones con los obreros y criados?
-Muy exigentes. Se trabajaba de sol a sol, no había horarios, ni les importaba si el
obrero estaba más, sólo lo que tenía que rendir en su trabajo.
-¿Cómo criaban a sus hijos?
-Nuestros padres nos enseñaban a ser respetuosos. Antes no tratábamos a nuestros
mayores como ahora, que ni siquiera lo tratan de Usted, no nos permitían estar en
reuniones de grandes ni en conversaciones de mayores, y sabíamos pedir las cosas
“por favor” y dar las gracias. Ahora todo eso se ha perdido.
-¿Cree que mejoró o está peor el pueblo?
-Mejoró porque hay muchas casas, el barrio, la escuela está hermosa, hay más facili-
dad para todo. Será por eso que la juventud no valora…
-¿Qué costumbres se perdieron?
-Muchas, como la de salir con toda la familia, de compartir, de organizar para los do-
mingos alguna tabiada o carrera cuadrera, esas cosas donde estábamos todos. Pero
por suerte ahora desde la escuela estamos volviendo a organizar reuniones, festejos,
peñas, y hasta un festival que ya tenemos en el pueblo. Eso es muy bueno para no-
sotros que estábamos como olvidados, pero desde que cambió la dirección de la Es-
cuela se nota un gran adelanto para nuestro pueblo.
-¿Cómo eran los velorios antes?
-Todos acompañábamos, ayudábamos, porque se preparaba comida para todos, re-
zábamos, jugábamos al botón y no faltaban los cuentos, pero siempre con mucho
respeto.
-¿Qué ceremonias recuerda en El Puesto?
-El homenaje a nuestra Madre Tierra, “La Pachamama”, el Carnaval y la Fiesta de la
Madre del Valle.

Entrevista a Don Lucas Maita (75 años). Por su nieto Lucas Maita
-Nací en Toro Yaco, vivía en Las Mojarras. He ido a la Escuela de El Puesto hasta 2º
grado, allí aprendí a leer y escribir y a hacer cálculos. Nadie me gana a sacar cuentas
mentalmente. Un recuerdo que tengo es cuando iba a la escuela con los zapatos al
hombro porque me apretaban, y los chicos me gritaban “tigre overo”.
-De niño ya empecé a cultivar la tierra. Amo mi trabajo. Hoy en día cultivo y hago todo
con lo que cosecho. Actualmente vivo, como siempre, de mi trabajo: cosecho verdu-
ras, algarroba, chañar, pimiento, y con mi mujer y mis nietos hago de todo para llevar
a la Feria de Tucumán: arrope, patay, chulingo, pimentón, nueces, pelones, comino.
-Antes las cosechas se intercambiaban con carne, sal, charqui, con la gente del cerro,
y vendía almácigos de primera calidad. Recuerdo las grandes cosechas de maíz, trigo,
pimiento y tomate. Me gustaría que vuelva a haber agua en El Puesto, como antes,
para mejores cosechas.
-A los chicos en esa época los criaban con harina cocida, frangollo, trigo, jugo de ma-
zamorra, yo a mis hijos así lo he criado. Tengo 10 hijos, todos casados y trabajan
aparte. Tengo 64 nietos, 30 bisnietos y mi esposa, que es mi compañera de toda la
vida.
-A El Puesto le hace falta luz por la calle, mejorar la electricidad en las casas, el agua
–que siempre hay problemas- y que se vea la posibilidad de un transporte diario para
nuestro pueblo.
-Tengo buen pasar, y le enseño a las guaguas que tienen que trabajar con responsa-
bilidad, así la gente compra de todo porque saben que sos serio en todos los produc-
tos de primera calidad que ofrecés.

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Lic. Fernando ONETTO (*)

Conferencia Inaugural pronunciada el 11 de marzo de 2010 en la Jornadas Pro-