Tema 10

Tema 10
Autoconocimiento y autonomía personal en la

Educación Infantil
La evaluación de la
autonomía, el
autoconcepto y la
autoestima
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
10.1. Introducción y objetivos 4
10.2. La evaluación de la autonomía y el
autoconocimiento en el aula 6
10.3. Señales de alerta para detectar posibles
dificultades en la adquisición de la autonomía, el
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
autoconcepto y la autoestima infantil 11

10.4. Qué evaluar 17
10.5. Herramientas de evaluación 23
10.6. Referencias bibliográficas 32
A fondo 34
Test 36
Esquema
Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

3
Tema 10. Esquema
Ideas clave
10.1. Introducción y objetivos
En este último tema vamos a tratar la evaluación de la autonomía y el

autoconocimiento, de forma que recordaremos muchos contenidos que hemos
tratado en temas anteriores y que están vinculados a esta valoración no solo del
alumno, sino también del clima del aula, de la relación con su grupo de iguales y,
como no, de las actuaciones del docente.
Valorar el autoconcepto o la autoestima no es un objetivo fácil, ya que se trata de un

«constructo», es decir de un concepto que existe pero que es difícilmente
mensurable de forma objetiva, clara y directa (como también nos pasaría al medir el
amor, o la inteligencia, por ejemplo). Además, en la edad de los niños con los que
desarrollamos nuestra labor, dichos constructos están en plena formación y
desarrollo y son conceptos variables, que se ven afectados por el entorno que rodea
al niño: familiar, escolar, social…, lo que tampoco favorece su objetividad en la
medición.
No obstante, no por ello debemos dejar de tenerlos en cuenta o de obviar realizar

observaciones y valoraciones acerca de ellos, ya que, como hemos visto, es en esta
etapa de inicio en la que comienzan a formarse y prevenir e intervenir precozmente
cuando comienzan las dificultades o comenzamos a observar señales de alarma es
fundamental para favorecer el desarrollo positivo de los niños.
En este tema trataremos la importancia de valorar la autonomía y el autoconcepto

en los niños en esta etapa, de una forma siempre acorde a su maduración, estando
más presente la valoración de la autonomía en el primer ciclo de Educación Infantil y
de ambos, autonomía y autoconcepto, e incluso de la autoestima, en el segundo ciclo.

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Tema 10. Ideas clave
Recordaremos algunas señales de alerta en el aula, que ya comentamos en temas
anteriores relacionándolas con el desarrollo infantil, para poder anticiparnos a
actuaciones y situaciones que puedan repercutir negativamente en los niños en ese
momento o en el futuro tanto para la autonomía como para el autoconcepto.
También dedicaremos un apartado a concretar qué debemos evaluar, siendo el clima
del aula un magnífico referente para obtener información, revisando como podemos
desde la metodología, la organización y dinámica del aula e incluso los resultados de
aprendizaje al alumno favorecer la autonomía y el autoconcepto del alumno.
Por último, conoceremos cuáles son las herramientas que se utilizan para intentar
medir la autoestima, de forma que nos familiaricemos un poco con su utilización para
poder reportar la información a otros profesionales, en caso necesario, de una forma
más oportuna y eficaz.
Nuestros objetivos para este nuevo tema incluyen:
 Conocer la importancia de valorar la autonomía y el autoconocimiento de los

alumnos en el aula.
 Revisar los criterios de evaluación utilizados para el área de Crecimiento en

Armonía en la Etapa de Educación Infantil.
 Reconocer algunas posibles señales de alarma, tanto en el desarrollo de la

autonomía de los niños como en las dificultades de autoconocimiento y
autoestima.
 Tener en cuenta en la valoración el clima del aula y cómo influye la metodología,

organización y dinámica del aula, e incluso los resultados de aprendizaje en lograr

una adecuada autonomía y autoconcepto.
 Conocer algunas herramientas que nos permitan obtener datos en el aula y que sí
podemos realizar como docentes (como la observación).

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 Conocer algunos registros, listas y escalas que podemos utilizar para consignar lo
observado.
 Conocer las características principales de algunos cuestionarios y pruebas

estandarizadas que utilizan los profesionales para evaluar la autoestima.
10.2. La evaluación de la autonomía y el

autoconocimiento en el aula
La evaluación de los niños, incluso en constructos como estos que son difícilmente
cuantificables, permite ver cómo se han desarrollado y si están desarrollando su
autonomía, autoconocimiento y autoestima en el pasado, en el presente e incluso
hacer predicciones de cómo evolucionarán de cara al futuro. Nos permite prevenir
dificultades y apoyar su resolución cuando ya se han producido y tener datos
suficientes para informar y solicitar el apoyo de las familias si fuera necesario. Esta
reflexión sobre ambos constructos nos permite conocer mejor al niño, sus
cualidades, fortalezas, debilidades y saber si nuestras actuaciones y aquellas que
hayamos previsto en el contexto escolar y con la implicación familiar están logrando
el resultado esperado.
Tal y como indican, Castrejón, Bonardell, Lage y Rivera (2000), la autonomía en sus
diferentes ámbitos y grados constituye una meta básica para el desarrollo completo
e integral de la persona no solo en esta etapa infantil sino a lo largo de toda la vida,
ya que al ser habilidades esenciales resultan imprescindibles para la independencia
personal posterior de la persona. Y cada edad, cada momento evolutivo, necesita un

aprendizaje de destrezas que se van incrementando de forma continua, por lo que
no contar con algunas de ellas en un determinado momento dificulta en muchas
ocasiones la consecución de las siguientes.

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Conocer cuál es el grado de autonomía de cada niño, relacionándola con su
maduración (y no con su edad cronológica), es importante para ayudarle en el caso
de que sea necesario. Impulsarla, reforzarla de acuerdo con las capacidades de cada
niño también beneficiará su autoconcepto y autoestima al fortalecer la percepción
de su capacidad («yo soy capaz», «yo puedo solo»).
En cuanto al desarrollo del autoconcepto y la autoestima, son aún más complicados

de medir, ya que presentan diferentes aspectos que lo hacen más difícil, incluyendo
aspectos cognitivos (conocimientos sobre uno mismo que varían en función de la
edad y capacidad cognitiva), afectivos (en función del valor que nos atribuimos y del
grado de aceptación que sentimos hacia nosotros mismos), conductuales
(relacionados con la acción, con la puesta en marcha de nuestros objetivos de una
forma coherente que busca consideración y reconocimiento) y sociales (la visión que
obtenemos del exterior acerca de nosotros y nuestra capacidad) que se
interrelacionan entre ellos para devolvernos una visión de nosotros mismos.
Para Roa García (2017), autoconcepto y autoestima serían conceptos diferenciados

pero complementarios, que se influyen mutuamente, y en el que el autoconcepto,
según esta autora, haría referencia a aspectos más cognitivos mientras que la
autoestima se ocuparía de los aspectos evaluativos y afectivos. Un autoconcepto
positivo conduce a una autoestima positiva y viceversa, y ambos estarían a su vez
influenciados por la autonomía, ya que una buena autonomía posibilita un buen
autoconcepto y una buena autoestima especialmente en esta etapa.
El autoconcepto, la construcción del yo del niño, para esta autora es una realidad
compleja que engloba a su vez aspectos:
 Físicos. La percepción que tiene uno mismo de su apariencia física, habilidades e

incluso competencias para actividades físicas.
 Académicos. El resultado de experiencias, éxitos, fracasos y valoraciones
académicas del niño en su etapa escolar.

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 Sociales. Como consecuencia de las relaciones sociales del alumno, su habilidad
para solucionar problemas sociales, de la adaptación al medio y a la aceptación de
los demás.
 Personales. Incluiría la percepción de la propia identidad, de la responsabilidad,

autocontrol, etc.
 Emocionales. Referida a los sentimientos de bienestar, satisfacción, equilibrio

emocional, aceptación de sí mismo, seguridad y confianza en sus posibilidades.
De esta forma, el autoconcepto se describe de una forma global que va recorriendo

diferentes fases evolutivas, desde lo que transmiten las personas más cercanas al
niño y lo que va descubriendo de su propio cuerpo e imagen, que facilita la conciencia
de sí mismo (lo que sucede antes de los dos años), a la aparición de la simbolización,
la imitación y el lenguaje que se produce a partir de esa edad y la adquisición de la
identidad sexual y las primeras valoraciones de la autoestima que comienzan a
apreciarse alrededor de los cinco años.
La evaluación en referencia al conocimiento de sí mismo y la autonomía

personal
La legislación actual https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-1654-

consolidado.pdf también establece criterios de evaluación en torno al área de
crecimiento en armonía, donde se incluye el «conocimiento de sí mismo y autonomía
personal».
Pino (2021) indica la importancia de tener presente en las evaluaciones los diferentes
hitos del desarrollo.

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Como hemos vistos en temas anteriores y siguiendo a Mir, V., Gómez, T., Carreras,
Ll., Valentí, M., Nadal, A. (2005), destacamos como indicadores estándar el desarrollo
de los niños de 0 a 6 años algunos hitos recogidos en 4 bloques: (1) Conocimiento y
control sobre su propio cuerpo: relacionado con reconocimiento de su imagen, su
cuerpo y las partes de este. Congruente con el control de movimiento y la autonomía
en las rutinas diarias. (2) El desarrollo afectivo: relacionado con identificar y controlar
las emociones en sí mismos y en otros. (3) Adquirir hábitos de vida saludable, donde
se adapten a las rutinas diarias del aula relacionadas con el compromiso y la
autonomía: en la comida, el descanso, la higiene o los desplazamientos. E identificar
situaciones peligrosas y prevenir accidentes. (4) Adquirir interacciones adecuadas
con el entorno, con su familia, la escuela y otras personas de forma empática y
respetuosa.
A partir de estos hitos del desarrollo, se destacan criterios de evaluación relacionados

directamente con nuestra asignatura.
En la tabla 1 se muestra los criterios de evaluación en los dos ciclos educativos que
componen la Educación Infantil, directamente relacionados con la autonomía,
autoconcepto y autoestima.
Bloques de Primer ciclo Segundo ciclo

evaluación
(1) • Conoce su cuerpo y es • Reconoce posturas y situaciones, y es
Conocimie capaz de imitar posturas. capaz de reproducirlas.
nto y • Reconoce y nombra las • Reconoce, nombra y representa las
control algunas partes de su partes principales de su cuerpo.
sobre su cuerpo. • Tiene un conocimiento adecuado de
propio las partes externas de su cuerpo.
cuerpo: • Se identifica como niño o niña y
conoce detalles físicos de su cuerpo.
• Es capaz de compararse y reconocer
detalles físicos como estatura, color del

pelo, ojos.

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(2) El • Sabe reconocerse a disgusto • Distingue algunos sentimientos y
desarrollo o a gusto. emociones: cariño, envidia.
afectivo. • Distingue algunos. • Conoce las manifestaciones de los
sentimientos y emociones: sentimientos.
enfadado-contento, miedo, • Tiene un nivel adecuado de
cariño, etc. autoestima.
• Tiene una actitud positiva • Acepta a los demás como son.
frente a las manifestaciones • Tiene una actitud positiva frente a las
afectivas de los demás. manifestaciones afectivas de los
• Tiene un nivel adecuado de demás.
autoestima.
• Acepta a los demás como
son.
(3) Hábitos • Utiliza de forma básica los • Come sin ayuda y utiliza de forma
de vida utensilios de la comida correcta los utensilios de la comida.
saludable. como la cuchara. Adquieres destreza en el aseo personal
• Va adquiriendo los hábitos • Valora y cuida su propio cuerpo
necesarios de sueño y • Se lava las manos, la cara y los dientes
descanso. correctamente.
• Se desplaza de forma • Se suena la nariz cuando lo necesita
autónoma controlando los • Expresa malestar y pide ayuda cuando
movimientos básicos se encuentra mal.
(correr, saltar y andar). • Es capaz de evitar las situaciones y
• Reconoce la necesidad de ir actividades de peligro.
al baño y solicita ayuda para • Va adquiriendo buenos hábitos de
asearse. salud: juega, pasea, no ve en exceso la
• Se acepta a sí mismo. tele, se alimenta bien, descansa las
• Colabora en la limpieza y el horas necesarias, le gusta la limpieza,
orden de los espacios que etc.
utiliza.
(4) • Comienza a asumir sencillas • Comprende las diferentes situaciones
Interaccion responsabilidades en casa y en la vida cotidiana.
es en la escuela. • Asume sencillas responsabilidades
adecuadas • Acepta y asume las normas • Acepta y asume las normas de
con el de comportamiento. comportamiento.
entorno. • Participa en las diversas • Participa en las diversas actividades y
actividades y acepta la acepta la participación de los demás
participación de los demás • Es capaz de elegir.
• Va adquiriendo hábitos de • Va adquiriendo hábitos de trabajo:
trabajo: esfuerzo, orden, esfuerzo, orden, limpieza, etc.
limpieza, etc. • Es capaz de ayudar a los demás
• Es capaz de ayudar a los • Colabora en la limpieza y el orden de
demás. los espacios que utiliza.
•
Sabe lo que es la basura y comprende

la necesidad de recogerla.
• Valora el entorno de su pueblo, las
calles, el campo.
Tabla 1. Criterios de evaluación. Adaptado de https://actividadesinfantil.com/

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10.3. Señales de alerta para detectar posibles
dificultades en la adquisición de la autonomía, el
autoconcepto y la autoestima infantil
Los equipos docentes, y también las familias, debemos estar atentos a posibles
indicadores o señales que nos puedan hacer pensar que el niño presenta dificultades
en el desarrollo de su autonomía, autoconcepto o autoestima (tanto de forma
descriptiva como evaluativa).
En cuanto a su autonomía los indicadores de alerta irían de la mano de aquellas

actuaciones que estadísticamente se logran en determinados momentos del
desarrollo y que, tras un tiempo prudencial, no se han logrado por parte de los niños
sin que exista una dificultad conocida o un diagnóstico previo que justifique su no
cumplimiento (como podría tratarse en algunos casos de niños con necesidades
educativas especiales que pueden retratarse en el cumplimento de algunos objetivos
de autonomía o necesiten apoyos adicionales).
Las diferentes habilidades relacionadas con la autonomía se logran, por tanto, en

diferentes momentos en función de la maduración del niño, y siempre que hayan
tenido la oportunidad de ensayarlo y hacerlo tantas veces como lo necesiten para
adquirirlas a su ritmo y con la posibilidad de cometer errores como parte del
aprendizaje sin sentirse o ser penalizados.
De esta forma, algunos objetivos del primer ciclo relacionados con la autonomía
podrían ser: iniciarse en la alimentación semisólida y sólida, comer de forma
autónoma con cubiertos, beber solo de un vaso, conciliar el sueño por sí mismos de
forma relajada, ayudar al profesor a ponerle y quitarle prendas de ropa, colaborar de
forma cada vez más activa en los hábitos de aseo y limpieza, quitarse los zapatos,
alcanzar objetos por sí mismos, lograr los diferentes hitos motores, etc.

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Lo mismo sucedería con los niños de tres a seis años, entre cuyos objetivos
relacionados con la autonomía personal encontraríamos el cepillado de dientes,
peinarse, vestirse sin ayuda, abrocharse botones, guardar su ropa, comer con
limpieza utilizando cubiertos y sin mancharse, respetar normas básicas de educación
en la mesa, utilizar fórmulas de cortesía, respetar turnos en juegos, evitar peligros,
ordenar sus pertenencias, usar el teléfono, etc.
En estos ejemplos nos hemos referido a actividades propias de la autonomía
personal, pero serían actuaciones autónomas, cualquier actuación propia de la edad
del niño que pueda realizar sin ayuda ni apoyos externos.
En el apartado A fondo hemos incluido una guía editada por la Junta de Andalucía que
os puede resultar útil para valorar la autonomía de los niños en las diferentes áreas de
desarrollo que incluyen toda la etapa infantil.
A continuación, os mostramos una tabla de clasificación de hábitos frecuentes en el

segundo ciclo de Educación Infantil basada en el libro de Evaluación y postevaluación
en Educación Infantil de Mir, V., Gómez, T., Carreras, Ll., Valentí, M., Nadal, A. (2005).,
que encontráis en la bibliografía del tema y que os puede resultar útil para valorar la
autonomía en estas edades.
PERSONALES
LIMPIEZA AUTONOMÍA
Saber vestirse, desvestirse, abrocharse botones

Lavarse las manos, peinarse, sonarse, control de
y zapatos, quitarse el abrigo y colgarlo en la
esfínteres.
percha, ponerse el baby.
Cuidar sus objetos personales, colocar su silla,
Ser ordenado en su persona y trabajos.
cerrar los grifos, abrir y cerrar puertas, armarios.
Comenzar a realizar elecciones y pequeños

Dejar y limpio y ordenado el espacio (aula).
encargos.
COLECTIVOS
INTEGRACIÓN DE NORMAS CONVIVENCIA

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Cuidar y no estropear los juguetes y materiales del
No molestar a los compañeros.
aula y de compañeros.
Saludar al entrar y al salir del aula, llamar a la
Colaborar en el aula (repartir juguetes,
puerta antes de entrar, utilizar fórmulas de
participar en la decoración).
cortesía (por favor y gracias).
Respetar el turno de palabra, hablar bajo en el
Evitar ruidos fuertes, gritos.
aula.
COLECTIVOS
SOCIALES COGNITIVAS
Aumentar sus tiempos de atención y

Tirar papeles a la papelera.
concentración.
Aumentar su memoria visual, auditiva,
Respetar su trabajo y el de sus compañeros.
perceptiva, motriz y de relación.
Actitudes de ayuda y colaboración con sus
Aumentar su capacidad de observación.
compañeros.
Aumentar su control emocional en situaciones de
Aumentar su capacidad de imitación y
conflicto y llevar a cabo actuaciones de disculpa y
reproducción de lo observado.
reparadoras.
Saber compartir materiales y juguetes. Disfrutar con la experimentación.
Saber trabajar en pequeño y gran grupo. Utilizar su creatividad y pensamiento flexible.
Tabla 2. Hábitos frecuentes en el segundo ciclo de Educación Infantil. Fuente: Mir, V. y otros (2005), pp. 26.
Al enseñar al niño a ser autónomo le estamos ayudando a sentirse más seguro, con
más responsabilidad y capacidad de elección, y debemos recordar que los niños no
son (ni siquiera en la etapa de bebés) sujetos pasivos, sino que desde que nacen
tienen iniciativas, competencias y tan importante es favorecer su autonomía como
darles el tiempo madurativo que necesiten para favorecer su desarrollo integral.

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Figura 1. Principios que orientan la actuación educativa de los niños. (Villareal, R., 2012). Fuente:
https://www.piklerloczy.org/sites/default/files/documentos/favoreciendo_la_actividad_autonoma
_y_el_juego_libre_0-3_anos_ministerio_de_educacion_peru.pdf
Las señales de alerta en torno a la autonomía infantil son, por tanto, todas
aquellas actuaciones del niño relacionadas con su capacidad y madurez que
deberían ser capaces de realizar (basándonos en su propio ritmo de desarrollo
y en datos estadísticos objetivos) y que en cambio no realiza. Y para
reconocerlas es imprescindible conocer el desarrollo madurativo del niño en
cada momento, sus características físicas, emocionales, motrices, sensoriales,
lingüísticas, cognitivas, así como tener información de su entorno familiar y
social.
En cuanto a las señales de alerta en el niño de posibles dificultades de autoconcepto

y autoestima ya hemos comentado algunos indicadores desde el punto de vista del
docente en su papel preventivo y de detección de posibles dificultades. En este
apartado completaremos las ya comentadas incluyendo y relacionando las
necesidades del niño con señales de alarma y riesgo social. De esta forma tendremos
una visión aún más global y completa de las señales a las que debemos estar alerta.
Recordamos, no obstante, que estas señales deben ser interpretadas con cautela, ya
que no solo debemos tener presente la aparición de un indicador concreto, sino
también su frecuencia y el contexto en el que aparecen. Ya que el que aparezca
alguno en concreto no implica necesariamente una dificultad sostenida, puede ser
puntual producida por una situación emocional también provisional para el niño (una

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separación, la pérdida de algún familiar, un cambio significativo en la familia, etc.).
Cuando la repetición o la afectación del niño en el día a día es patente, sí podemos
pensar en un potencial problema que debemos derivar a los profesionales oportunos,
generalmente al Departamento de Orientación del centro si dispone de él.
NECESIDADES FÍSICAS Y BIOLÓGICAS SEÑALES DE ALERTA
Desnutrición, déficit en desarrollo no correspondiente con su

ALIMENTACIÓN Y SALUD edad., trastornos de alimentación, Descuido (vacunas),
enfermedades frecuentes, etc.
HIGIENE Falta de atención, suciedad, ropa no adecuada.
SUEÑO Niños apáticos, cansados, poco atentos, trastornos de sueño.
Inmovilidad corporal, poco control de su cuerpo, ausencia de

juego social*, inactividad, dificultad para seguimiento de
ACTIVIDAD FÍSICA: EJERCICIO Y JUEGO
juegos con reglas, enfados frecuentes en el juego con otros,
actuaciones evasivas o de huida en actividades cooperativas.
NECESIDADES COGNITIVAS SEÑALES DE ALERTA
Poca atención a estímulos del ambiente, falta de

concentración, desmotivación, desinterés por el entorno,
SENSORIALES
dificultades de adaptación a situaciones nuevas o cambiantes,
hiper o hiposensibilidad.
Falta de seguridad en su cuerpo y posibilidades, inhibición
corporal, actuaciones muy pasivas o descontroladas. Ausencia
MOTORAS o exceso de movimiento, inhibición o falta de control de
impulsos, dificultades con el equilibrio, tono, esquema
corporal, propiocepción.
Poca expresión verbal, lenguaje pobre, tono de voz
LINGÜÍSTICAS inadecuado (bajo o muy alto), ausencia o exceso de preguntas
al docente, no escuchar, no responder, engañar.
NECESIDADES EMOCIONALES Y
SEÑALES DE ALERTA
SOCIALES
Rechazo a situaciones afectivas, inaccesibilidad al niño, falta

de respuesta en situaciones emocionales o actuaciones
descontroladas, dificultades ante toma de decisiones,
SEGURIDAD EMOCIONAL
llamadas de atención al adulto de forma continuada o intento
de pasar desapercibido excesivo, descontrol emocional sin
motivo aparente, cambios frecuentes de humor, poca

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tolerancia al fracaso y la frustración, pesimismo, dificultad
para mantener el contacto visual.
Aislamiento social, dificultad para relacionarse con iguales o
relación con niños líderes que les manejan, desequilibrio en
las relaciones, pérdida de control en situaciones sociales,
timidez excesiva, retraimiento, ausencia de asertividad,
actuaciones disruptivas, falta de empatía, falta de expresión
RELACIONES SOCIALES (indiferencia emocional), irritabilidad permanente, sonrisa
infrecuente. Falta de respuesta a estímulos sociales: afectos
inapropiados al contexto de las situaciones, inclinación
exagerada a las personas o, a la inversa, ausencia de contactos
interpersonales e insociabilidad, dificultades para hacer
amigos.
Dependencia de adultos o iguales, reacciones
desproporcionadas ante extraños, apego excesivo, falta de
PARTICIPACIÓN Y AUTONOMÍA implicación en actuaciones propias de su maduración,
PROGRESIVA sentimiento de incompetencia, falta de participación en
situaciones cooperativas, dificultades para seguir reglas o
consignas, ansiedad de separación excesiva, miedos.
Tabla 3. Necesidades infantiles y señales de alerta de autoestima y riesgo social. Fuente: López y otros (1995).
*Hasta los dos años aproximadamente los niños no realizan juego social, no confundir con dificultades de
relación.
Las dificultades de autoconcepto, autoestima y autonomía en el niño no suelen

resolverse por sí mismas y, de no cambiar las situaciones que las están provocando,
suelen empeorar con el tiempo, por lo que como docentes y contando con las
familias, debemos escuchar al alumno, guiarlo e intervenir siempre que sea
necesario.
También es conveniente recordar que se puede tener un autoconcepto diferente en

distintos ámbitos, positivo en la familia y negativo en el entorno escolar; por lo que
los indicativos y señales deben tenerse en cuenta en el contexto en que se están

produciendo.

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10.4. Qué evaluar
Tal y como indican Mir, V., Gómez, T., Valenti, M. y Nadal, A. (2005), aunque no
siempre seamos conscientes, evaluar es una actividad que surge de forma natural y
espontánea en el aula, ya que continuamente estamos analizando situaciones,
respuestas y conductas que se producen de forma paralela a la adquisición de
contenidos escolares. A través de ella podemos detectar una evolución inesperada
en los niños, identificar las causas y poner en marcha las acciones necesarias para
ayudarles a solventarlas.
Entendemos la evaluación, por tanto, como un conjunto de actuaciones que nos

permiten valorar planteamientos, objetivos, contenidos e incluso las personas que
intervienen en el proceso educativo. Pero además deben favorecer el ajuste de ese
proceso a las características y necesidades tanto de cada niño como del grupo,
entendiendo y valorando procesos y resultados de nuestra intervención en el aula
siempre con una finalidad de mejora. Y en este último punto se englobaría la
evaluación de la autonomía, autoconcepto y autoestima en los niños.
Es cierto que es más sencillo evaluar conceptos y procedimientos que actitudes y

comportamientos, pero por ello debemos idear estrategias lo más diversificadas
posibles para obtener una mayor objetividad y riqueza de lo que deseamos evaluar y
no limitarse únicamente a una prueba en un momento puntual. La evaluación debe
ser global, teniendo en cuenta todo el contexto que rodea al niño (ambiente familiar
y social, maestros, grupo de iguales, etc.).
Para conocer cómo se está desarrollando la autonomía, autoconcepto y autoestima

en los niños, además de conocer los indicadores de alarma, en el contexto del aula
resulta muy útil realizar una evaluación del clima del entorno escolar, obtener
información de las familias y revisar nuestras actuaciones docentes. No solo para
apoyar estas dificultades cuando surgen sino también para prevenirlas.

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Hay diversos factores que condicionan el clima del aula y que debemos tener
presentes para valorar su adecuación, siguiendo a Barreda (2012) deberíamos tener
en cuenta:
 El espacio físico. El mobiliario, la luz, la acústica, la ventilación, los colores y

decoración del aula.
 La metodología. Influye de una forma directa en el clima.
 El docente. Tanto como líder como gestor del aula (prevención de conductas
disruptivas, motivación del alumnado).
 Los propios alumnos. Su diversidad (origen, conocimientos, capacidades,

intereses, expectativas, actitudes, etc.), el respaldo familiar, su forma de aprender,
sus tiempos de atención, la influencia del entorno, etc.
Para evaluar y autoevaluar el clima del aula nos referiremos de nuevo al trabajo de
Mir, V. y otros (2005) que propone dos modelos de evaluación complementarios y
que incluyen la evaluación de la metodología docente, organización y dinámica del
aula y resultados de aprendizaje, así como los sentimientos y actitudes del maestro
en su trabajo de aula. Para todos ellos se incluyen tablas de valoración y análisis de
los resultados de forma que se recojan datos objetivos que sirvan al profesor para
revisar sus actitudes antes el grupo. A continuación, recogemos los ítems valorativos
presentes en ellas y en los que los docentes se autovalorarían con
mucho/poco/bastante/ nada.
 Metodología:
• Predisposición positiva al recibir a cualquier alumno.
• Ofrecer aprendizajes útiles, significativos y funcionales.

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• Antes de comenzar un contenido valorar lo que los alumnos conocen para
poder establecer relaciones y un aprendizaje significativo.
• Motivar a todos los alumnos.
• Adaptar las explicaciones a todos los niños del aula para asegurar la
comprensión.
• Valorar positivamente el trabajo realizado por los alumnos.
• Apoyar la resolución de conflictos de forma dialogada tanto de forma individual

como en grupo.
• Fomentar la cooperación y ayuda mutua entre alumnos diversos.
• Utilizar un diálogo abierto para acceder a los contenidos.
• Fomentar la cohesión y estabilidad del grupo.
• Fomentar en todo momento la confianza personal y la autoestima de todos los
niños del aula.
 Organización:
• Observar los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos.
• Distribuir a los alumnos en diferentes niveles heterogéneos cambiándolos

periódicamente para facilitar la interacción entre todos ellos.
• Atención a las necesidades de todos los niños independientemente de su ritmo
de aprendizaje.

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• Estar pendiente de los alumnos que presentan necesidades concretas en
algunos momentos (dispersión, falta de atención, comportamientos

impulsivos, etc.).
 Dinámica de aula:
• Consensuar con los alumnos los temas a tratar y las normas para lograr un buen
funcionamiento del aula.
• Resolver conflictos en el momento preciso.
• Trato cordial y amable con toda la comunidad educativa (familias, centro, otros
docentes, etc.).
• Favorecer las rutinas para automatizar los hábitos necesarios para la
convivencia.
• Resaltar las habilidades de los niños que presentan dificultades para reforzarles
dentro del grupo.
• Implicar a las familias en el aprendizaje de sus hijos.
 Resultados de aprendizaje:
• Ofrecer información a las familias sobre el resultado de los aprendizajes de sus
hijos.
• Favorecer la buena conducta utilizando refuerzos positivos y centrando la
atención en ella.
• Ofrecer un modelo de respeto, escucha y valoración positiva a todos los
alumnos.

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• Atención al desarrollo evolutivo (no cronológico) de los alumnos.
• Respetar la creatividad e iniciativa de los alumnos.
• Fomentar la solidaridad entre ellos.
Además de estos aspectos referidos al clima, el profesor también puede elaborar

registros de algunas actitudes y comportamientos en los niños que pueden indicar
la presencia de dificultades. Debemos tener siempre presente que lo que se valora
no es al niño como persona sino su actitud, conducta y comportamiento.
 Estado emocional del niño: actitudes caprichosas, irritables, ariscas, extrovertidas

(centro de atención), desmotivadas, impulsivas, etc. (se valora la actitud, no al
niño; no se etiqueta).
 Actitud ante el juego: siempre quiere ser el ganador, ocasiona conflictos, rechaza
a los compañeros, no cumple las normas, no participa, rechaza a los iguales, etc.
 Actitud en el aula: se muestra desmotivado, aburrido, distraído, perezoso, lento,

impulsivo, etc.
 Actitud ante el docente: desobedece, se enfrenta, le ignora, rabietas frecuentes,

etc.
 Actitud ante los compañeros: les molesta, les ignora, se muestra autoritario,
impulsivo, le cuesta compartir, llegar a acuerdos, etc.
Estos autores utilizan diferentes recursos, fundamentalmente el juego, para facilitar

la reflexión sobre algunas de estas conductas. A continuación, reproducimos un
ejemplo en el que se utiliza un cuento para hacer reflexionar a los niños sobre sus

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propias cualidades, de forma que favorezcamos su autoestima y el valor de la
diferencia.
LA MULA Y EL PATO
Una mula y un pato se escaparon de la granja. La mula caminaba más rápida
que el pato y tenía que pararse muchas veces para no dejarle atrás. La mula
empezó a cansarse y se reía del pato, de sus andares y de su lentitud; acabó por
llamarle «pato patoso». El pato seguía tranquilo sin enfadarse. Continuaron por
caminos y bosques hasta que llegaron a un barranco, el pato lo cruzó volando
y la mula tuvo que dar un gran rodeo. Cuando llegó al otro lado le estaba
esperando el pato bien descansado y sin burlarse. Siguieron andando, la mula
empezaba de nuevo a cansarse del caminar lento del pato cuando tuvieron que
cruzar un río muy ancho. El pato se puso a nadar suave, rápidamente, y sin
esfuerzo llegó a la otra orilla. La mula tuvo que vadear el río, nadó con gran
esfuerzo y tardó mucho en llegar. Allí estaba el pato bien seco, esperándole. La
mula salió del agua empapada y avergonzada, pero fue valiente al decir al pato:
«Amigo tu andar no es bonito, pero vuelas y nadas de maravilla. Yo soy rápida
y sé trotar, pero no nado bien y no puedo volar». Fuente: Mir, V. y otros (2005),
pp. 82.
Para finalizar este apartado os invitamos a ver el vídeo que aparece a continuación
recordando las actuaciones que el docente puede realizar para fomentar el
autoconcepto y la autonomía en los niños.
Vídeo. Actividades para fomentar el autoconcepto positivo y la autonomía en los niños de Infantil.

22
Accede al vídeo a través del aula virtual
10.5. Herramientas de evaluación
Las herramientas para medir la autonomía, la autoestima y el autoconcepto están

sujetas en esta etapa a interpretaciones subjetivas, siendo más fiables con niños más
mayores, adolescentes y adultos, en los que además todos estos conceptos están más
elaborados y, dentro de su flexibilidad, son más estables.
En nuestra etapa son muchas las formas y procedimientos que fortalecen y

desarrollan la autonomía, el autoconcepto y la autoestima y que tanto el docente
como las familias y los propios alumnos pueden practicar. Entre ellos, respetar su
trabajo y valorar el esfuerzo, reconocer sus éxitos y valorarles como capaces, trabajar
habilidades sociales que les ayuden a relacionarse con los demás, a empatizar con
ellos y a ser proactivos, ayudarles a reconocer y aceptar sus errores como parte de
su aprendizaje, con responsabilidad y sin delegar estos errores en otros y, hablando
de la evaluación, valorar no solo los resultados sino los procesos que nos han llevado
hasta ellos.
Todas estas son funciones que podemos y debemos realizar los docentes de forma
preventiva, pero también hay otros profesionales que valoran estos constructos y
que pueden evaluar a los alumnos utilizando instrumentos de forma más
estandarizada (que también veremos en este apartado) y a los que los docentes
podemos aportar información muy valiosa que complemente los resultados
obtenidos, ya que son los tutores de los niños y el resto del claustro docente los que
están en contacto directo con los niños y les conocen con mayor profundidad.

23
En relación con la evaluación del autoconcepto y la autoestima, siguiendo a Pichardo
y Amezcua (2004), hay dos formas generales de evaluarlas, siendo lo ideal que se
realicen de forma complementaria:
Figura 2. Formas de evaluar la autoestima. Fuente: Pichardo y Amezcua (2004).
Cualquiera de los dos procedimientos puede presentar errores de medida, ya que no

son conceptos fácilmente evaluables (constructos), y por ello es recomendable
utilizar ambos procedimientos de forma conjunta, ampliando y contrastando la
información obtenida con las personas que más conocen a los niños: las familias y sus
profesores.
Técnicas de inferencias: la observación

En el día a día del aula los docentes observan muchos aspectos relacionados con la
autonomía, el autoconcepto y la autoestima en el niño, que pueden inferirse a partir
de sus conductas, actitudes, lenguaje, movimiento, etc.

24
Que el docente sea un buen observador y esté atento a la forma en la que los niños
se relacionan, sus reacciones, preferencias en sus juegos, formas de jugar, materiales
que más utilizan, etc. En definitiva, que conozca a cada niño en particular y al grupo
y que sea capaz de organizar una observación continuada de los diferentes aspectos
del grupo, de su evolución, relaciones y necesidades de juego, entre otros. Nos
parece, tal y como indica Frontela (2013), muy relevante para valorar y anticiparse a
las dificultades que puedan surgir.
La observación es un recurso imprescindible para obtener información del alumno

en su contexto habitual y nos ofrece datos que serían difíciles de obtener por otros
medios, pero también tiene los inconvenientes de que es complicado que el
observador sea completamente objetivo y que siempre se observan conductas
asociadas a determinados momentos y contextos.
Para facilitar una observación más sistemática seguimos las indicaciones de Flores
(2009):
 Utilizar la observación con un objetivo claro y determinado, sabiendo qué y para

qué observar y cómo se va a utilizar la información obtenida.
 Acotar el objeto de nuestra observación. Es decir, si vamos a observar la

autonomía desglosar diferentes ítems ajustados a la autonomía de esa edad.
 El observador no debe intervenir, cuanto más desapercibida pase su presencia

más probabilidad tendrá de observar situaciones reales.
 Planificar la observación, detallar cuándo y dónde se va a observar.

 Registrar lo observado y hacerlo lo antes posible para evitar olvidos. En este

registro separar lo observado como datos objetivos de la valoración de lo
observado.

25
La observación es especialmente importante cuando hay un comportamiento
anómalo en el niño que puede indicarnos la presencia de algo que está interfiriendo
con su desarrollo, pero también se puede utilizar para registrar inquietudes de los
niños en situaciones habituales o novedosas para conocer cómo responde a ellas. El
momento del juego, especialmente el simbólico, es también una fuente de
información importante para ser observada.
Observar, por tanto, se convierte en un aspecto muy importante para prevenir, al

igual que comunicarse con los niños con mucha frecuencia y prestándoles una
atención exclusiva en estos momentos, para que sientan que lo que nos cuentan nos
interesa. De esta forma será más fácil anticiparse a los problemas.
Registros
Utilizar registros para consignar lo observado es la forma más eficaz de poder utilizar
la información obtenida con una finalidad concreta que beneficie al niño, y si además
son varias personas las que observan, el registro es aún más completo y objetivo
(aunque por contra contamina más el contexto de la observación, al ser varias
personas las que se encuentran en el espacio de forma no habitual interfiriendo más
en la actividad de los niños).
Se pueden utilizar diferentes tipos de registros, algunos como los anecdóticos

pueden ser muy abiertos y únicamente incluir el nombre del alumno, la fecha, lugar
y hora de la observación, la actividad que está realizando, la descripción de lo
observado y la interpretación que damos a lo observado.
También podemos utilizar listas de control, a través de las cuales podemos observar
la presencia o ausencia de un rasgo de conductas del niño (o de actitudes, hábitos,

intereses, etc.). Son ítems cerrados que miden aspectos concretos, por ejemplo:
¿participa activamente en las actividades de movimiento?; las respuestas posibles
serían sí o no, y habría un apartado de observaciones en el que se consignaría todo
aquello relevante del ítem por parte del observador.

26
La escala de estimación numérica sería similar, pero en vez de dar las opciones de
respuesta sí o no, se podría establecer una graduación numérica. Por ejemplo, asociar
puntuaciones siendo 1 la puntuación más alta y 3 la más baja como en el siguiente
ejemplo:
Figura 3. Registro de hábitos. Fuente: Mir, V. y varios (2005), pp. 27.
También se pueden utilizar escalas descriptivas, en las que se observan ítems

concretos en los que los niños están en una situación concreta y a continuación se
describen la respuesta de los niños. Por ejemplo:

27
Figura 4. Escala descriptiva. Fuente: https://noelieco.wordpress.com/actividades-y-tareas-
obligatorias/instrumentos-de-observacion-mas-adecuados-para-la-educacion-infantil/
Técnicas autodescriptivas: cuestionarios y pruebas estandarizadas
Los cuestionarios y pruebas estandarizadas son utilizados por los profesionales de

los Departamentos de Orientación y los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (EOEP).
No hay demasiados cuestionarios o pruebas estandarizadas que midan la autoestima

y prácticamente todos ellos se concentran en la etapa de primaria, probablemente
porque la adquisición de la lectoescritura en los niños facilita las respuestas de estos.
A continuación, os mostramos algunos de ellos:

28
Cuestionario Autores Rango de edad Qué mide y cómo lo hace
Percepción del Villa y Auzmendi 5-8 años Prueba de fácil aplicación y corrección
Autoconcepto Infantil (1999) con 34 ítems gráficos (dibujos), la escala
también evalúa aspectos como la
autonomía, la seguridad, familia,
afectividad, aspectos físicos… Se puede
aplicar individual o grupalmente.
Pictorial Scale of Harter y Pike (1984) 3-9 años Evalúa la competencia general
Perceveid especialmente a nivel cognitivo y físico
competence and junto con la aceptación social de los
Social Acceptance for iguales y de la madre. Se lleva a cabo
Young Children (PSCA) mediante dibujos con 4 opciones de
respuesta. Se puede aplicar individual o
grupalmente.
Autoconcepto Forma García y Musitu De 10 años en Cuestionario de fácil aplicación,
5 (AF-5) (2014) adelante corrección e interpretación compuesto
por 30 elementos que evalúan el
autoconcepto de la persona evaluada
en sus vertientes social,
académica/profesional, emocional,
familiar y física. Se puede aplicar
individual o grupalmente.
Escala de Versión adaptada al De 8 a 11 años Evalúa siete medidas parciales de
Autoconcepto SDQ-I castellano de autoconcepto: habilidad física,
Elexpuru (1992) apariencia física, relación con iguales,
relación con los padres, lectura,
matemáticas y contenido escolar (en
general). Se puede obtener una
puntuación global de 3 grandes
dimensiones: concepto académico, no
académico y general. Se puede aplicar
individual o grupalmente.
Listado de Adjetivos Garaigordobil De 12 a 65 años Evalúa el autoconcepto mediante 57
para la evaluación del (2011) adjetivos divididos en cuatro bloques:
Autoconcepto en autoconcepto físico, social, emocional e
adolescentes y intelectual.
adultos (LAEA)
Tabla 4. Relación y comparación de herramientas de evaluación (cuestionarios) del autoconcepto en edades

comprendidas entre los 5 y los 11 años.

29
También existen otros como la Escala de autoconcepto Pies Harries, Test de
autoestima escolar, TAE… pero el más utilizado en el ámbito infantil es el cuestionario
de Percepción del Autoconcepto Infantil (PAI) de Villa y Auzmendi, que aparece el
primero en la tabla anterior.
Esta escala, además de medir el autoconcepto mide otros diez aspectos relacionados
como son la autonomía, la seguridad, los deportes (la valía en la competición), cómo
se siente el niño en su relación familiar, en el aula, en sus relaciones sociales, cuáles
son sus sentimientos afectivos, su sentimiento de competencia, apariencia física e
incluso los sentimientos que tiene de posesión (de amigos, objetos, etc.).
Se trata de una prueba de fácil aplicación y corrección en la que se representan

mediante dibujos 34 situaciones en las que alguna de las figuras representa una
autoestima positiva mientras que otras tienen un matiz más negativo. Por ejemplo,
aparece una madre atando los zapatos a un niño y otra en la que el niño se los está
atando solo, el entrevistador pregunta al niño que imagen se parece más a él.
Es interesante conocer el cuestionario para medir la autoestima infantil de Antonio

Serrano (2013) que está destinado a niños de 3 a 7 años, en cuyo desarrollo participaron
más de 1.700 niños, y que tenéis disponible en el apartado A fondo.

30
Figura 5. Cuestionario para la evaluación de la autoestima en la infancia. Serrano (2013), pp. 147.
Fuente: https://helvia.uco.es/xmlui/bitstream/handle/10396/11580/2014000000900.pdf
Los resultados de su tesis indicaron correlaciones estadísticamente significativas

entre el rendimiento académico, la edad, el sexo, el nivel socioeconómico y algunas
dimensiones de la autoestima. En la elaboración de este cuestionario se tuvo en
cuenta que fuera breve, sin demasiados ítems, sencillo en su aplicación y que contara
con un vocabulario comprensible y adaptado tanto a la edad de los niños como a las
características sociales y culturales de los niños.
Por último, y como cierre del tema, os invitamos a ver el siguiente vídeo en el que se
trata la evaluación del autoconcepto, referenciando tanto el cuestionario de Villa y
Auzmendi, como el de Serrano (cuyos anexos os invitamos a conocer en el apartado
A fondo).

31
Vídeo. Aspectos generales de la evaluación del autoconcepto.
Accede al vídeo a través del aula virtual
10.6. Referencias bibliográficas
Alonso Castrejón, M., Bonardell Rollan, M, Lage López, F., y Ramos Rivera, P. (2000).
Programa para el desarrollo de la autonomía. Consejería de Educación.
Amezcua, J. A., y Pichardo, L. (2004). Autoconcepto y construcción personal en la

educación personal. Psicología de la Educación y del Desarrollo en Contextos
Escolares, 7, 181-192.
Barreda, M. (2012). El docente como gestor del clima del aula. Factores a tener en
cuenta (Trabajo Fin de Master). Universidad de Cantabria.
Flores, R. (2009). Observando observadores: Una introducción a las técnicas

cualitativas de investigación social. Ediciones Universidad Católica de Chile.
Frontela Camina, B. (2013). El docente en Educación Infantil. Universidad de

Valladolid. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/4801/TFG-
L280.pdf;jsessionid=059CF47C560B0ABACE827F312F819406?sequence=1
López, F., López, B., Fuertes, J., Sánchez, J, M, y Merino, J, (1995). Necesidades de la
infancia y protección infantil. Ministerio de Asuntos Sociales.
Mir, V., Gómez, T., Carreras, Ll., Valentí, M., Nadal, A. (2005). Evaluación y
postevaluación en Educación Infantil. Narcea.

32
Pino, M. D. (2021). El conocimiento de sí mismo y sus posibilidades. Editorial Pueblo
y Educación.
Roa García, A. (2017). La educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su

importancia en la infancia. Edetania. Estudios y Propuestas Socioeducativas, (44),
241-257. https://revistas.ucv.es/index.php/Edetania/article/view/210
Serrano, A. (2013). Diseño y validación de un cuestionario para medir la autoestima

infantil. La relación entre autoestima, rendimiento académico y las variables
sociodemográficas (tesis doctoral). Universidad de Córdoba.
Villa, A. y Auzmendi, E. (1999). Medición del autoconcepto en la edad infantil.

Mensajero.
Villa, A., y Auzmendi, E. (1982). Escala de percepción del autoconcepto Infantil (PAI).
Mensajero.
Villa, A., y Auzmendi, E. (1999). Desarrollo y evaluación del autoconcepto en la edad

infantil. Bilbao: Mensajero.
Villareal Ghellinaza, R. (2012). Favoreciendo la actividad autónoma y juego libre de

los niños y niñas de 0 a 3 años. Lima: Ministerio de Educación.
Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-1654-consolidado.pdf

33
A fondo
Educar la autoestima en Educación Infantil
Monro Sánchez, S. (2013). Cómo educar la autoestima en educación infantil (Trabajo Fin
de Grado). U.N.I.R, Valencia.
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/1851/2013_05_22_TFM_ESTUDI
O_DEL_TRABAJO.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Este trabajo de fin de grado es un estupendo recurso para finalizar este tema, en él
encontraréis los aspectos más relevantes acerca de la autoestima, de su desarrollo,
de su evaluación (que referenciamos en el tema en diferentes ocasiones) y de la
puesta en marcha de un plan de intervención en un grupo de niños de 4 años.
Evaluación del desarrollo psicomotor y afectivo
Varios autores (2014). Evaluación del desarrollo psicomotor y afectivo. Consejería de

Igualdad, Salud y Políticas Sociales. http://pediatrasandalucia.org/Pdfs/psi.pdf
En este documento encontráis los hitos de desarrollo evolutivo de los niños de 0 a 12

años y las señales de alarma de posibles dificultades de desarrollo que pueden
ayudaros a valorar la autonomía de los niños.
Cuestionario para la medición de la autoestima infantil

Serrano, A. (2013). Diseño y validación de un cuestionario para medir la autoestima

infantil. La relación entre autoestima, rendimiento académico y las variables
sociodemográficas (Tesis doctoral). Universidad de Córdoba: Córdoba, pp. 147-151.

34
Tema 10. A fondo
El cuestionario de Serrano para medir la autoestima infantil es ya un referente en su
campo. En esta ocasión os invitamos a que conozcáis los anexos, donde podréis
conocer los ítems gráficos que se muestran a los niños, así como las sencillas
instrucciones que les da el examinador. A aquellos interesados en conocer más sobre
la valoración de la autoestima os recomendamos conocer el proyecto completo.

35
Tema 10. A fondo
Test
1. Se dice que el autoconcepto y la autoestima son:
A. Constructos, porque existen, pero son difícilmente cuantificables.
B. Dos conceptos sinónimos.
C. Imprescindibles para lograr buenos resultados académicos.
D. Dos conceptos asociados a la inteligencia emocional de Gardner.
2. Señala la opción correcta relativa al autoconcepto:

A. No es estático, sino que puede modificarse.
B. No es igual en diferentes aspectos, se puede tener un buen autoconcepto físico y
un mal autoconcepto académico.
C. Existe un autoconcepto físico, académico, social, personal y emocional.
D. Todas son verdaderas.
3. Las señales de alerta de posibles dificultades en la autonomía o autoconcepto en

el niño deben:
A. Ser siempre las mismas en todas las etapas de la vida.
B. Aparecer frecuentemente.
C. Comentarse inmediatamente con las familias.
D. Ser observadas, esperando su resolución positiva.
4. Pueden ser indicadores de una baja autoestima:

A. Enfados frecuentes con el grupo de iguales.
B. El apego excesivo al docente.
C. La falta de concentración.
D. Pueden no serlo ninguno de ellos, hay que hacer una valoración más exhaustiva,
ya que puede tratarse de una dificultad puntual del niño.
5. Para valorar el clima del aula debemos tener en cuenta:

A. El espacio físico, la metodología, el docente y los alumnos.

36
Tema 10. Test
B. La metodología, organización, la dinámica de aula y los resultados de aprendizaje.
C. El estado emocional del niño, la actitud ante el juego y la actitud en el aula.
D. El estado emocional del niño, la actitud ante el docente y la actitud ante los
compañeros.
6. Mir V. y otros (2005) proponen dos modelos de evaluación que:

A. Son complementarios e incluyen la evaluación de la metodología docente,
organización y dinámica del aula y resultados de aprendizaje, así como los
sentimientos y actitudes del maestro en su trabajo de aula.
B. Son excluyentes y miden las características del clima del aula por un lado y de la
parte emocional del docente por otro.
C. Incluyen la valoración del espacio físico, la metodología, la figura del docente
como gestor del aula y a los propios alumnos, teniendo en cuenta su diversidad y
características.
D. Todas son falsas.
7. El docente puede valorar aspectos relacionados con su metodología para

favorecer la autonomía y el autoconcepto de los niños con las siguientes
actuaciones:
A. Teniendo una predisposición positiva, reservándoles una hora de tutoría semanal.
B. Motivando a todos los alumnos y ofreciéndoles aprendizajes útiles y funcionales.
C. Valorando positivamente su trabajo incluso aunque tenga algunos fallos.
D. Resolviendo todos los conflictos que surjan en el aula en el momento y tomando
las medidas oportunas como líder del aula.
8. Las técnicas de inferencia son:

A. Aquellas basadas en la observación de una conducta.
B. Aquellas basadas en la actuación una vez observada una conducta.

C. Aquellas en las que el propio sujeto nos proporciona la información.
D. Todas son falsas.

37
Tema 10. Test
9. El cuestionario más utilizado en el ámbito infantil para la medición del
Autoconcepto infantil (PAI) de Villa y Auzmendi:
A. Mide el autoconcepto y otros diez aspectos relacionados como la autonomía,
seguridad, los deportes…
B. Se puede aplicar individual o colectivamente.
C. Al niño se le muestran unos dibujos para que se identifique con uno de ellos.
D. Todas son correctas.
10. ¿Con la administración de un solo cuestionario podríamos tener una visión

suficiente del autoconcepto?
A. Sí, una herramienta es suficiente ya que son pruebas muy fiables.
B. Si, si el cuestionario es el PAI, ya que tiene un alto índice de fiabilidad.
C. No, deberían utilizarse al menos dos complementarios.
D. No, debería utilizarse más de un método de evaluación y otras fuentes de
información como padres, docentes, etc.

38
Tema 10. Test

Tema 10

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Autoconocimiento y autonomía personal en la

autoconcepto y la autoestima infantil 11

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

10.1. Introducción y objetivos

En este último tema vamos a tratar la evaluación de la autonomía y el

Valorar el autoconcepto o la autoestima no es un objetivo fácil, ya que se trata de un

No obstante, no por ello debemos dejar de tenerlos en cuenta o de obviar realizar

En este tema trataremos la importancia de valorar la autonomía y el autoconcepto

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

Nuestros objetivos para este nuevo tema incluyen:

 Conocer la importancia de valorar la autonomía y el autoconocimiento de los

 Revisar los criterios de evaluación utilizados para el área de Crecimiento en

 Reconocer algunas posibles señales de alarma, tanto en el desarrollo de la

 Tener en cuenta en la valoración el clima del aula y cómo influye la metodología,

organización y dinámica del aula, e incluso los resultados de aprendizaje en lograr

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

 Conocer las características principales de algunos cuestionarios y pruebas

10.2. La evaluación de la autonomía y el

personal posterior de la persona. Y cada edad, cada momento evolutivo, necesita un

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

En cuanto al desarrollo del autoconcepto y la autoestima, son aún más complicados

Para Roa García (2017), autoconcepto y autoestima serían conceptos diferenciados

 Físicos. La percepción que tiene uno mismo de su apariencia física, habilidades e

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

 Personales. Incluiría la percepción de la propia identidad, de la responsabilidad,

 Emocionales. Referida a los sentimientos de bienestar, satisfacción, equilibrio

De esta forma, el autoconcepto se describe de una forma global que va recorriendo

La evaluación en referencia al conocimiento de sí mismo y la autonomía

La legislación actual https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-1654-

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

A partir de estos hitos del desarrollo, se destacan criterios de evaluación relacionados

Bloques de Primer ciclo Segundo ciclo

detalles físicos como estatura, color del

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

Sabe lo que es la basura y comprende

Tabla 1. Criterios de evaluación. Adaptado de https://actividadesinfantil.com/

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

En cuanto a su autonomía los indicadores de alerta irían de la mano de aquellas

Las diferentes habilidades relacionadas con la autonomía se logran, por tanto, en

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

A continuación, os mostramos una tabla de clasificación de hábitos frecuentes en el

Saber vestirse, desvestirse, abrocharse botones

Comenzar a realizar elecciones y pequeños

INTEGRACIÓN DE NORMAS CONVIVENCIA

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

Aumentar sus tiempos de atención y

Saber compartir materiales y juguetes. Disfrutar con la experimentación.

Saber trabajar en pequeño y gran grupo. Utilizar su creatividad y pensamiento flexible.

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

En cuanto a las señales de alerta en el niño de posibles dificultades de autoconcepto

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

NECESIDADES FÍSICAS Y BIOLÓGICAS SEÑALES DE ALERTA

Desnutrición, déficit en desarrollo no correspondiente con su

HIGIENE Falta de atención, suciedad, ropa no adecuada.

SUEÑO Niños apáticos, cansados, poco atentos, trastornos de sueño.

Inmovilidad corporal, poco control de su cuerpo, ausencia de

NECESIDADES COGNITIVAS SEÑALES DE ALERTA

Poca atención a estímulos del ambiente, falta de

Rechazo a situaciones afectivas, inaccesibilidad al niño, falta

Autoconocimiento y autonomía personal en la Educación Infantil

Las dificultades de autoconcepto, autoestima y autonomía en el niño no suelen