HACIA UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO,

QUÉ ES Y CÓMO LOGRARLO

Profesora Rosana Grigioni

Propósito:
Este trabajo propone una investigación de tipo bibliográfica tomando como punto
de partida el concepto de Aprendizaje Autónomo e identificando como problema la
falta de su consolidación manifiesta en el alumno de nivel superior.
Reflexiona acerca del rol del docente en su adquisición, especialmente a partir del
empleo de estrategias de enseñanza que favorezcan la formación de un alumno
estratégico y autónomo, consciente de su proceso de cognición.

Desarrollo del tema

El Nivel Superior al que nuestra enseñanza va dirigido tiene como destinatario un
alumno, tal vez adolescente tardío, pero sin duda en camino a su consolidación como
adulto.
El mundo laboral-profesional al que está llamado le exigirá, cada vez más, aprender
por sí mismo a lo largo de la vida, es decir, necesitará conductas de aprendizaje
autónomo adquiridas y puestas en práctica con total solidez y solvencia.
Un mundo competitivo, altamente tecnológico, cambiante y con exigencias de
profesionalización y actualización permanente, le demandará la apropiación
comprensiva y crítica de la información, el análisis de los procesos desarrollados para
alcanzarla, es decir, el análisis en torno al conocimiento en general y el propio, en
especial.
Pero fundamentalmente y, además de la consolidación de una autonomía
intelectual, le exigirá la adquisición y el ejercicio de su autonomía ética. Una
inteligencia que busque y alcance por sí misma aprehender la verdad y una voluntad
que se dirija, por sí, a lo bueno.
Esta realidad que queda expuesta en el nivel superior de estudios, hace necesario
reflexionar e intentar establecer si el aprendizaje autónomo es favorecido por los
profesores y se logra, en otras palabras, si como profesores proponemos la
aplicación didáctica de estrategias que conduzcan al alumno del aprendizaje
guiado al aprendizaje autónomo.
Para ello partiremos de una caracterización de lo que entendemos por “aprendizaje
autónomo”; haremos una síntesis de las teorías cognoscitivitas del aprendizaje como

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fundamento de dicha caracterización; diferenciaremos los conceptos “Cognición” y
“Metacognición” para comprender en profundidad la autonomía referida;
identificaremos qué estrategias de enseñanza y aprendizaje la propician para,
finalmente, llegar a una conclusión que nos permita acercarnos a una respuesta
acerca de cómo y cuánto favorecerá nuestra tarea de profesores el aprendizaje
autónomo de nuestros alumnos.

Empezando el recorrido…

Se afirma que los alumnos deben alcanzar la capacidad de ser autogestores de su

aprendizaje, dicha capacidad debe estar instalada en los estudiantes a partir de los
15 o 16 años, sin embargo, se percibe la ausencia de esta capacidad en un alto
porcentaje de alumnos.
Ahora bien, esta capacidad no aparece espontáneamente. Por tal motivo, conviene
recordar los aspectos que están involucrados en la idea de “aprender a aprender”.
En primer lugar, puede decirse, que implica convertirnos en personas capaces de
aprender en forma autónoma; es decir, de solucionar los problemas con criterios y
metodologías elegidos, organizados y aplicados de acuerdo con un propio plan.
Aprendizaje autónomo hace referencia al aprendizaje conseguido por la persona sin
concurso de otros; sin estar causado intencionalmente por un agente personal o
material distinto al sujeto de aprendizaje. Responde a la capacidad para elaborar
planes de acción, ejecutarlos y evaluar sus impactos y consecuencias.
El máximo de autonomía se da cuando el sujeto prescinde de todo elemento no
generado por él y funciona con completa independencia de criterio. Así, no debe
identificarse con la realización de determinadas tareas sino como un proceso doble,
complementario y progresivo, en el que se da el aumento de la independencia
respecto a referentes ajenos a la persona y el aumento de la dependencia de las
actividades de sí mismo hasta llegar a prescindir de lo ajeno o, al menos, interpretarlo
de manera personal.
Es la capacidad de self-reliance, de abastecerse a sí mismo.
Hans Aebli en su obra Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje
autónomo (1991) en el capítulo 12 sostiene: "... es una opinión generalizada que los
jóvenes deben convertirse en aprendices autónomos, pero ¿para qué el aprendizaje
autónomo?

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En primer lugar, para aprender más, en la medida en que el alumno continúe
trabajando independientemente de nuestras clases, aprende y experimenta más allá
de lo que le transmitimos directamente.
Como preparación para el siguiente nivel escolar, en el caso del estudiante de nivel
superior debe leer libros y comprenderlos, analizar, investigar, aplicar, sacar
conclusiones.
En tercer lugar, como preparación para el trabajo, también para poder responder con
las obligaciones de la vida ciudadana y de la vida privada, y finalmente, para hacer
más enriquecedor el tiempo libre.
Nuestros alumnos deben adquirir la capacidad de:
• Establecer contacto, por sí mismos con cosas e ideas;

• Comprender por sí mismos fenómenos y textos;

• Planear por sí mismos acciones y solucionar problemas;

• Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente;

• Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje.

Finalmente el aprendizaje autónomo se fundamenta también en el ámbito de la

psicología de la personalidad: madurez personal, equilibrio, la capacidad de
identificación y compromiso y una jerarquía madura de motivos y valores son apoyos
esenciales en el aprendizaje autónomo."
Los tres pilares del Aprendizaje Autónomo según el autor, son el saber, el saber
hacer y el querer.

El componente de saber se refiere a conocer el aprendizaje propio, tener una idea

clara de los procesos de aprendizajes correctos.
Todo maestro y todo trabajador intelectual tiene un doble problema. Debe conocer su
proceso de aprendizaje y de trabajo, con sus puntos fuertes y débiles, y debe tener
una imagen clara de cómo deberían darse idealmente estos procesos.
El alumno debería tener una imagen de cómo funcionan las cosas cuando nos
involucramos de manera óptima en un texto, cuando logramos su comprensión,
cuando solucionamos un problema de la mejor manera posible o planeamos
correctamente una acción, cuando asimilamos información o ejercitamos una
destreza y cuando mantenemos de la mejor manera posible nuestra motivación.
Esto es llamado saber metacognitivo, un saber relativo a nosotros mismos; saber
sobre mi proceso ideal de aprendizaje y sobre mi proceso real de aprendizaje, con
sus cualidades y debilidades.

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El componente de saber hacer, el alumno no debe sólo hablar sobre el proceso,
debe estar en capacidad de orientar su correcta realización.
Comprobar por sí mismos el logro del aprendizaje y controlar los efectos específicos
de las operaciones realizadas y de los métodos aplicados.
Así, los alumnos dirigirán por sí mismos sus aprendizajes y podrán juzgar por sí
mismos sus resultados.

El componente del querer hace referencia a estar convencido de la utilidad del

procedimiento de aprendizaje y querer aplicarlo.
El tercer pilar del aprendizaje autónomo es cuestión del convencimiento, el alumno
debe por tanto poder aplicar procedimientos correctos de aprendizaje y de trabajo, no
sólo cuando se le solicita. Debe estar de tal manera convencido de su utilidad, que
los aplica también sin que nadie se lo pida, y cuando nadie lo controla.
Vemos la necesidad de presentar una síntesis de las teorías cognoscitivitas del
aprendizaje como fundamento teórico de nuestra investigación.
Desarrollaremos aquello que tienen en común y destacaremos a algunos de sus
representantes.
Las mencionadas teorías comparten ideas en la concepción del aprendizaje:
• La idea de que no se aprende pequeños segmentos por asociación sino
globalidades, totalidades organizadas que no tendrían sentido como partes
aisladas.
• Ello implica que los conceptos no forman entidades autónomas, sino que
están incluidos en estructuras más amplias que le dan significados, a las que
podemos llamar teorías (utilizando este término en un sentido muy amplio, que va
desde las teorías científicas hasta el marco de interpretación que un sujeto elabora
para una determinada situación).
• Aprender será entonces efectuar modificaciones en esas estructuras. Por lo
tanto, el aprendizaje es entendido como un continuo proceso de ampliación y
reestructuración cuanti y cualitativo.
• El cambio es concebido como un proceso inherente al organismo, lo que
remite al desarrollo. El aprendizaje aparece entonces como muy cercano al
desarrollo, y en algunos casos es muy difícil diferenciar entre ambos.
• Al objetivismo y primacía del mundo exterior propuestos de manera unilateral
por el asociacionismo, aparece ahora la complementariedad con un sujeto que tiene
en sí mismo las claves de su desarrollo y aprendizaje, y la posibilidad de interpretar,

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recrear y reconstruir lo que se presenta desde la realidad exterior, de acuerdo a sus
esquemas.
Ello conduce a la concepción de un sujeto activo, que permanentemente está
construyendo su conocimiento de las cosas a partir de sus estructuras (las
que también se construyen) aportando al mundo que lo rodea significación
propia.

Aportes del evolucionismo genético: la teoría de Piaget

Un recorrido por la teoría de Piaget (1978) nos permite conocer cómo evoluciona la
mente de los alumnos. La epistemología genética aporta una visión innovadora de
cómo se construye el conocimiento. La idea central de la teoría de Piaget es que el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino que es el producto de una
interrelación. El sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con
la realidad.
Esta construcción se realiza mediante varios procesos, entre ellos la asimilación y la
acomodación.
En la asimilación el individuo incorpora la nueva información haciéndola parte de su
conocimiento, aunque no quiere decir necesariamente que la integre con la
información que ya posee. Mediante la acomodación la persona transforma la
información que ya tenía en función, de la nueva.
El resultado final de la interrelación entre los procesos de acomodación y asimilación
es el equilibrio, que se produce cuando se ha alcanzado “armonía” entre las
discrepancias o contradicciones que surgen entre la información nueva que hemos
asimilado y la información que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado.
El proceso de equilibración presente en el aprendizaje tiene como factor
predominante un juego constante entre asimilación y acomodación. Las situaciones
del medio son perturbadoras en tanto provocan un desequilibrio en los esquemas del
sujeto, logra compensar esas situaciones perturbadoras acomodando los esquemas a
las situaciones planteadas y obtiene un equilibrio superior al precedente.
Piaget considera que el desarrollo implica la construcción de estructuras cognitivas en
un proceso temporal.
Al considerar al sujeto como constructor de sus adquisiciones en interrelación con el
objeto, estas no necesitan esfuerzos para establecerse. La motivación es inherente al
propio proceso de construcción interna al sujeto. El rol del educador será el de
facilitador, orientador, cuestionador en las diversas situaciones en las que el
alumno se enfrenta con el conocimiento. El docente debe conocer en que nivel

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de organización de conocimiento se encuentran los alumnos para ofrecer
alternativas variadas, distintos recursos materiales y planificar situaciones
problemáticas que conduzcan a los alumnos a seguir haciéndose preguntas,
reorganizando sus conocimientos y avanzando en ellos. Las implicancias
didácticas de la teoría de Piaget pueden sintetizarse diciendo que:
• El conocimiento y el comportamiento son el resultado del proceso de
construcción subjetiva en los intercambios culturales con el medio
circundante.
• El sujeto construye sus esquemas de pensamiento y acción sobre los
esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de sus
interrelaciones con el mundo exterior.
• La actividad del alumno es de suma importancia para el desarrollo de las
capacidades cognitivas superiores.
• El valor del lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones
intelectuales más complejas.
• La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del
alumno.
• La revalorización del "error constructivo" como parte del proceso de
aprendizaje.
• La consideración del proceso de equilibración como generador de
estructuras superiores a las anteriores.

Aportes del cognoscitivismo: la teoría de Ausubel

Ausubel (1983) postula que el conocimiento que se transmite en cualquier

situación de aprendizaje debe estar estructurado no solo en si mismo, sino con
respecto al conocimiento que ya posee el alumno. En cualquier nivel educativo es
preciso considerar lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, ya que
el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo. La organización y secuenciación de
contenidos educativos deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Siguiendo la diferenciación del propio Ausubel podemos distinguir las siguientes
situaciones en el aprendizaje escolar:
• Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico: los conceptos o
procedimientos se adquieren por repetición mecánica a partir de la
explicación del profesor y se ubican en la estructura conceptual que ya se
posee de una manera interrelacionada.

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 • Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado: se trabaja
con una metodología activa e investigadora, pero de una manera mecánica y
sin conceptualizaciones críticas. El profesor orienta y enseña estrategias y
procedimientos pero los enmarques globales y relacionales de los
conceptos quedan descuidados. La mediación del profesor es metodológica,
pero no conceptual.
• Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo: el alumno
elabora trabajos pero sin conceptualizarlos ni enmarcarlo en lo que ya sabe,
no posee interiorización crítica y conceptual de lo visto y observado.
• Aprendizaje significativo receptivo: la información que se recibe se enmarca
en la estructura conceptual que el alumno posee. Implica progresiva
reelaboración de los conceptos de una manera cíclica. El principal
constructor de sus conocimientos y conceptos es el propio alumno, si quiere
y le interesa.
• Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: El alumno trata de
construir su aprendizaje a partir de la experiencia pero con la guía y
orientación del profesor, no sólo en sus procedimientos sino también desde
un marco conceptual. El alumno tiene claro que aprende y qué aprende.
• Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo: el alumno construye
sus propios conocimientos afianzando conceptos y procedimientos que ya
posee. Tiene claro dónde va y los medios adecuados para conseguirlo.
Posee conceptos y técnicas para la investigación y realiza nuevas
reelaboraciones de los mismos.
“El profesor, en cada caso, debe ser un facilitador de los aprendizajes del
alumno y para ello debe seleccionar materiales didácticos significativos y
formas docentes significativas” (M. Román Pérez- E. Diez López: Aprendizaje y
Curriculum, diseños curriculares aplicados, Ed. Novedades Educativas, Bs.As., 2000,
Pág. 92)
Las condiciones básicas del aprendizaje significativo son:
• La disposición del sujeto a aprender significativamente: hace referencia a la
motivación a partir de los intereses del alumno.
• El material a aprender debe ser potencialmente significativo: construido de
una manera significativa y desde la perspectiva de un diseño curricular
también significativo.
Así, aporte fundamental ha consistido en la concepción de que el aprendizaje debe
ser una actividad significativa para las persona que aprende y esta significatividad

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está directamente relacionada con la exigencia de relaciones entre el conocimiento
nuevo y el que ya posee el alumno y su crítica de la enseñanza tradicional el
aprendizaje repetitivo y mecánico de elementos que el alumno no puede estructurar
formando un todo relacionado. Para Ausubel aprender es sinónimo de comprender,
lo que se comprende será lo que se aprenderá y recordará mejor, porque quedará
integrado en nuestra estructura de conocimientos.
El término significativo alude a la posibilidad del sujeto de establecer relaciones
"sustantivas y no arbitrarias" entre lo que se aprende y lo que ya se sabe. Para
ampliar y dejar claro, este tipo de aprendizaje requiere de las condiciones antes
mencionadas y relacionadas con los siguientes aspectos:
• En el nuevo material, el contenido que se le ofrece al alumno debe ser
potencialmente significativo.
• El contenido debe poseer una lógica intrínseca, un significado en sí mismo,
es decir, una significatividad lógica.
• El contenido debe ser comprensible desde la estructura cognitiva que posee
el sujeto que aprende, es decir, debe tener significatividad psicológica.
• Se debe contar, como ya hemos mencionado, con la disposición positiva o
actitud favorable del sujeto respecto del aprendizaje.

Aportes de la psicolingüística: la teoría de Vigotski

La Teoría de Vigotski (1979) se basa en la internalización de los aspectos que

pasan a incorporarse, reestructurándolos, al plano interno de la mente. Esa
internalización es indirecta, necesita de un intermediario cuyo punto de partida
es el medio social: La noción del agente intermediario que desempeña un papel
fundamental en los procesos del pensamiento, se funda en la tarea que realiza el
hombre cuando actúa con elementos materiales, utilizando herramientas con el fin de
transformarlos. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad.
Vigotski distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que
hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa
materialmente sobre el estímulo, modificándolo. La cultura proporciona al individuo
las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente a
él. Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida por un sistema
de signos que median en nuestras acciones, que están en la base del lenguaje y
otros sistemas simbólicos propios de la comunicación entre los hombres. Pero a
diferencia de la herramienta material, el signo no modifica el medio cultural, sino que
cambia al sujeto, es decir, a la persona que lo utiliza como mediador y actúa sobre la

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interacción de esa persona con su entorno. El vector del desarrollo y del aprendizaje
iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o
transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas.
La ley fundamental de la adquisición de conocimientos para Vigotski afirma que éste
comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo
interpersonal para, luego, internalizarse o hacerse intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas
(interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Por lo tanto el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de
instrumentos mediadores.
La situación y el contexto indican el tiempo y lugar del desarrollo intelectual. Los
seres humanos están en un contexto dado, no en forma pasiva sino activamente. Así,
crean el ambiente y las distintas formas de de representación mental. Ahora bien,
como el ambiente es entendido y valorado de manera diferente por el niño y el adulto,
es el adulto, en este caso, quien transmite, valora e interpreta la situación y el
contexto del desarrollo individual.
Vigotski distingue dos niveles de desarrollo a dos tipos de conocimientos en las
personas:
• El desarrollo efectivo o real está determinado por lo que el sujeto logra hacer
de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente
proporcionados. Este nivel representaría los mediadores ya internalizados por el
sujeto.
• El nivel de desarrollo potencial estaría constituido por lo que el sujeto sería
capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumento mediadores
externamente proporcionados. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo
potencial sería la Zona de Desarrollo Potencial de ese sujeto o zona de desarrollo
próximo. Este concepto constituye un fundamento teórico sólido en que puede
apoyarse el docente para orientar al alumno hacia el logro de aprendizajes cada vez
más avanzados.

Aportes del aprendizaje por descubrimiento: la teoría de Bruner:

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La teoría psicológica de Bruner (1980) acerca del desarrollo del pensamiento humano
tiene su fundamento en la percepción, entendida como la fuente que aporta
datos de la realidad a las estructuras mentales. Es decir, que todo proceso de
pensamiento se origina en actos perceptivos, pero se construyen en las estructuras
mentales. Bruner sostiene que el conocimiento no se construye sólo por la actividad
con y sobre los objetos, sino que tiene raíces biológicas y sociales.
Según Bruner en la mente tienen lugar tres niveles de representación:
1) El que corresponde a las acciones habituales del alumno;
2) Que representa a la imagen;
3) Vinculado al simbolismo propio del lenguaje de cualquier otro sistema simbólico
estructurado
Estos niveles de representación son independientes y parcialmente combinables. En
el alumno, frente a una situación desconocida, una de esas formas de representación
entra en conflicto con las otras dos, buscándole solución; las estructuras mentales
potencian el desarrollo cognitivo a otro nivel más elevado que en el que se dio el
conflicto inicialmente.
Con respecto a los aprendizajes que puede alcanzar el alumno, Bruner, toma el
concepto de Vigotski, de Zona de Desarrollo Próximo para elaborar el concepto de
Andamiaje. El andamiaje se refiere a la acción que puede desarrollar el adulto para
llevar al alumno de su nivel actual de conocimiento a uno, potencial más elevado. El
adulto sostiene y andamia los esfuerzos y logros del alumno. El docente debe
brindar tareas prácticas para aplicar la información, como actividades para
recordarlas. También seleccionar contenidos que conecten e integren en la
estructura de conocimiento previamente alcanzada.
Para Bruner, el comportamiento no es algo que depende única y mecánicamente de
un estímulo objetivo externo; el sujeto transforma la información que le llega por
medio de tres sistemas de representación: la representación enactiva, la
representación icónica y la representación simbólica.
En la representación enactiva el sujeto representa los acontecimientos, los hechos
y las experiencias por medio de la acción. Los contornos de los objetos relacionados
con nuestras actividades quedan representados en nuestros músculos. Este tipo de
representación está pues muy relacionado con las sensaciones cenestésicas y
propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones.
La representación icónica es más evolucionada. Echa mano de la imaginación.
Se vale de imágenes y esquemas espaciales más o menos complejos para
representar el entorno. Según Bruner, es necesario haber adquirido un nivel

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determinado de destreza y práctica motrices, para que se desarrolle la imagen
correspondiente.
A partir de ese momento, será la imagen la que representará la serie de acciones de
la conducta.
La representación simbólica, va más allá de la acción y de la imaginación; se vale
de los símbolos para representar el mundo. Esos símbolos son a menudo
abstracciones, que no tienen por qué copiar la realidad. Por medio de esos símbolos,
los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.
Pero considerando la influencia que tienen estos tipos de representación en la
educación, Bruner verifica que aún las personas que han alcanzado la etapa de la
representación simbólica, se valen de la otras dos cuando van a aprender algo nuevo.
Por eso aconseja a los educadores que utilicen en las escuelas la representación por
la acción la representación icónica, cuando vayan a enseñar algo nuevo. Para Bruner
el lenguaje es una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las
cosas. El pensamiento es un modo de organizar la percepción y la acción. Considera
que los diferentes cuerpos teóricos y de destrezas (disciplinas) pueden traducirse o
transformarse a un modo de presentación tal que le permita al alumno su apropiación
en función de sus posibilidades actuales o potenciales. Así se revaloriza el papel del
adulto como mostrador, mediador.
Por lo visto hasta aquí y desde la perspectiva de cada una de las destacadas teorías,
nos referimos a la autonomía en el aprendizaje como aquella facultad que le
permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio
aprendizaje en función a una determinada meta y a un contexto o condiciones
específicas de aprendizaje (Monereo, C. y Castelló, M. 1997). Así, una persona
autónoma es “aquella cuyo sistema de autorregulación funciona de modo que le
permite satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas
que se le plantean” (Bornas; 1994). Y cuando hablamos de autonomía nos referimos
a la posibilidad del estudiante de aprender a aprender, que resulta de ser cada vez
más consciente de su proceso de cognición, es decir, de la metacognición.
La metacognición es un proceso que se refiere al conocimiento que tiene la
persona de sus propios procesos mentales, es decir, sobre cómo aprende y al
control del dominio cognitivo, vale decir, sobre su forma de aprender. Ambos
orientados a la mejora personal que lo conduzca a resultados satisfactorios de
aprendizaje (Monereo y Barberá, 2000).
En referencia al conocimiento metacognitivo o estratégico, Pozo y Monereo (1999)
señalan que puede referirse a la persona, al conocimiento que tiene sobre lo que
sabe así como de sus propias capacidades y de las personas con los que se

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relacionará mientras aprende, también puede referirse al conocimiento de las
características y dificultades especificas de una tarea o actividad, así como de las
estrategias para llevarla a cabo y, por último, puede hacer referencia al contexto, a
variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones.
La persona alcanza, entonces, “una capacidad de control sobre sus procesos
cognitivos, que se observa en la capacidad de autorregulación utilizada por ella en las
situaciones de aprendizaje que debe enfrentar, siendo capaz de planificar,
supervisar y evaluar su propia actuación, modificándola cuando el progreso no
es adecuado, en un constante ejercicio de toma de decisiones orientada a la
mejora de su estudio personal y al éxito en el aprendizaje.
Entonces a manera de síntesis, podemos afirmar que la autonomía en el aprendizaje
o el aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar,
regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo
uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseado. Esta
autonomía debe ser el fin último de la educación, que se expresa en saber
aprender a aprender.” (Artículo: El aprendizaje autónomo en la educación a
distancia, L. Manrique Villavicencio).
Por todo lo explicado hasta aquí, concluimos que es necesario enseñar a los
alumnos, y que éstos adopten, estrategias de aprendizaje, para que sean conscientes
sobre la forma cómo aprenden y puedan enfrentar satisfactoriamente diversas
situaciones de aprendizaje.
Si se quiere lograr alumnos estratégicos, es decir, con alto grado de autonomía, se
debe proponer objetivos sobre el aprendizaje de estrategias en el diseño curricular y,
fundamentalmente, se debe preparar a los docentes para que desarrollen una
enseñanza estratégica.
“Estrategias de aprendizaje” incluye tanto a las estrategias cognitivas, referidas a la
adquisición y codificación, la elaboración y reestructuración, la recuperación y
utilización de los conocimientos; así como a las estrategias metacognitivas
referidas al conocimiento y el control sobre la forma de aprender.
Estrategias de enseñanza alude al conjunto de acciones a realizar y seleccionadas
por el profesor para hacer más efectivo el proceso de aprendizaje, deben ser
ajustadas a contextos y circunstancias y adecuarse a los objetivos que se han
planteado para la enseñanza.
Estrategias de aprendizaje, son aquellos procedimientos o conjunto de pasos o
habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas.

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Siguiendo la clasificación propuesta por el artículo de Manrique Villavicencio, las
estrategias que se requieren desarrollar para el logro del aprendizaje autónomo son:

Estrategias afectivo-motivacionales: Son las que propician que el estudiante sea

consciente de su capacidad y estilos de aprender, que desarrolle confianza en sus
capacidades y habilidades, que logre una motivación interior hacia la tarea o actividad
de aprendizaje que debe realizar y pueda superar dificultades. Fortalecen su
voluntad, el “querer aprender” (Alonso y López; 1999), y le ayudan a consolidar
ideas, creencias, convicciones, positivo sobre si mismo y su capacidad para
aprender.

Estrategias de auto planificación: sirven al propósito último de lograr la formulación

de un plan de estudio realista y efectivo.
“Este plan permite al estudiante conocer aspectos relacionados con la tarea y las
condiciones en que debe ser realizada:
* Identificar metas de aprendizaje propuestas, asumirlas o reorientarlas para que
adquieran significación para el estudiante. Pueden ser metas individuales y
cooperativas.
* Identificar condiciones físicas y ambientales para el estudio (tiempo que dispone,
horarios de estudio, recursos o materiales con los que cuenta, variables ambientales)
* Analizar condiciones de la tarea: complejidad de las actividades, secuencia a seguir,
tipo de actividad, condiciones esperadas como resultado.
* Seleccionar las estrategias más convenientes para abordar el estudio, en base al
análisis de las condiciones antes señaladas y la meta propuesta. “(Manrique
Villavicencio op. cit.)

Estrategias de autorregulación: dirigidas a la aplicación de estrategias

seleccionadas para el estudio y el aprendizaje, para la revisión continua de sus
avances, dificultades y éxitos en la tarea; con la creación de alternativas de solución
y análisis de consecuencias, y la toma de decisión oportuna sobre las acciones a
realizar o condiciones que cambiar para lograr su propósito.

Estrategias de auto evaluación: sirven a la evaluación del estudiante, de la tarea o

actividades realizadas y de las estrategias utilizadas. El estudiante compara y valora
la efectividad de la planificación realizada y de la actuación en curso, sus logros y las
experiencias que ha enfrentado y experimenta un refuerzo positivo ante la realización
exitosa (Bornas; 1994).

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Dimensiones del aprendizaje autónomo
Manrique Villavicencio propone considerar las dimensiones del aprendizaje
autónomo. “Cada una de ellas debe ir regulándose desde el diseño curricular y luego
concretarse en la estructura del ambiente o entorno de aprendizaje, en el diseño de
los materiales educativos, y en el proceso mismo de aprendizaje.” (op.cit)
Esas dimensiones son:
De aprendiz a experto: Alude al nivel de dominio que va demostrando el estudiante
en el manejo de estrategias metacognitivas. Monereo (Cit. Pérez; 1997) señala que
una acción estratégica se caracteriza por: consciencia, adaptabilidad, eficacia y
sofisticación.
• Consciencia, porque el estudiante debe “pararse a pensar”. Es un proceso
deliberativo que expresa las propias preferencias, estilos y modalidades de
aprendizaje y de su productividad frente a diversas circunstancias.
• Adaptabilidad, ya que las condiciones en que se realiza el aprendizaje no son
estáticas sino cambiantes, se debe regular continuamente su actuación.
• Eficacia, se refiere a una evaluación de las condiciones y objetivo a lograr
para aplicar una estrategia y no otra, en razón al costo-beneficio.
• Sofisticación, por su uso y reiterada aplicación la estrategia madura, se hace
más dúctil y eficaz, y lleva a una actuación de mayor calidad.

Con los siguientes trayectos:

• De un dominio técnico a un uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje.
En el cual es necesario que el estudiante se ejercite en los procedimientos para
aprender, empleando eficazmente técnicas de comprensión lectora, redacción y uso
de medios tecnológicos e informáticos, para lograr un uso estratégico de los mismos
en el que sea capaz de seleccionar las estrategias adecuadas para alcanzar sus
metas de aprendizaje de modo consciente e intencional.
• De una regulación externa hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje.
En las primeras etapas de estudio el alumno necesitará mayor presencia y guía del
docente y de compañeros más expertos para reconocer las mejores condiciones de
realización de tareas, así como lo que se espera en su actuación como aprendiz.
Luego deberá, progresivamente, asumir y controlar por sí mismo su desempeño para
aprender mejor.
• De la interiorización a la exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y
después del aprendizaje.

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En primer lugar, desarrollará acciones y tareas que irá aprendiendo y, en forma
creciente se hará cada vez más consciente de cómo aprende. Por esto, se le deben
dar oportunidades para que comunique los procesos y decisiones que ha ido
tomando en función del logro y consolidación del aprendizaje, concretando su
exteriorización.
Cabe dilucidar entonces si efectivamente, como profesores de nivel superior,
acompañamos a nuestros alumnos por el camino de la independencia en el
aprendizaje, si favorecemos el trayecto desde el aprendizaje guiado al autónomo.
Cuáles son las estrategias empleadas y, entre ellas, cuáles son las que más lo
favorecen.
La abundancia de estrategias estructuradas en el contexto de la práctica guiada es
fácilmente verificable, programas de estudio, observación de clases, rendimiento de
los alumnos en trabajos y exámenes lo manifiestan. Sin embargo, estrategias no
estructuradas posibles cuando el aprendizaje autónomo se ha consolidado, no
resultan de tan fácil aplicación y desarrollo en nuestra práctica docente.
“Las personas que aprenden, piensan y resuelven problemas con éxito son
estratégicas. Emplean estrategias para cumplir sus metas...” (I. Gaskins y T. Elliot
Cómo enseñar estrategias cognitivas en la clase, Paidós, 1999).
Estas estrategias son las acciones y pensamientos que los estudiantes producen
durante el aprendizaje y que, además, influyen en la motivación, la adquisición,
retención y transferencia de conocimientos.
“Cuando los estudiantes son estratégicos, mantienen el control. Planifican,
evalúan y regulan sus procesos mentales. Sus acciones son deliberadas,
implican elección y toma de decisiones y están afectadas por disposiciones,
intenciones y esfuerzos”. (op. cit)

A modo de conclusión
A la luz del recorrido realizado y habiendo caracterizado al aprendizaje autónomo así
como también aquellas estrategias que lo favorecen y consolidan, podemos afirmar
que un estudiante que se detenga a pensar, consciente de sus procesos cognitivos,
que pueda adaptarse a cambios, que adquiera conocimientos y los emplee de
manera eficaz y sofisticada, en palabras de Monereo, un alumno estratégico, exige
un profesor que también lo sea y un diseño curricular que permita desarrollar una
enseñanza estratégica.
En la hipótesis mencionamos si como profesores proponemos la aplicación didáctica
de estrategias que conduzcan al alumno del aprendizaje guiado al aprendizaje
autónomo. Volviendo a ella, para concluir una respuesta, diremos que dependerá de

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nuestra propia autonomía intelectual y ética el ser capaces de promover y propiciar
este tipo de aprendizajes. Un alumno autónomo exige un profesor autónomo y
éste, a su vez, en ida y vuelta, guiará hacia la independencia.
Usando las metáforas que propone Miguel Ángel Santos Guerra en su libro Enseñar
o el oficio de aprender (y reitera en su exposición para el 7º Congreso Internacional
de Educación-Santillana), esta autonomía exige un profesor que no sea “el vendedor
de agua” cuyo alumno es un recipiente vacío en el que deposita el contenido de
enseñanza.
Un profesor autónomo y estratégico capaz de favorecer el aprendizaje autónomo de
sus alumnos debe ser un “buscador de manantiales” que “ayuda a los alumnos a
buscar dónde se encuentra el agua, a discernir si está contaminada o es
potable y a compartir el agua que encuentra con quienes tienen sed”. (SANTOS
GUERRA, M. A., Enseñar o el oficio de aprender, en ocasión del 7º Congreso Internacional
de Educación-Santillana).

Bibliografía:

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función de las motivaciones de los alumnos”, en Pozo I, Monereo C. (Coords.) El aprendizaje
estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. España: Aula XXI, Santillana
BORNAS Xavier (1994) La autonomía personal en la infancia. Estrategias cognitivas y pautas
para su desarrollo, Siglo XXI editores, Madrid.
DIAZ-BARRIGA F., HERNÁNDEZ G. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, una interpretación constructivista, McGraw-Hill/Interamericana. Editores S.A,
México.
GASKINS Irene y ELLIOT Thorne, (1999) Como enseñar estrategias cognitivas en la escuela.
El manual Benchark para docentes, Editorial Paidos Educador, Buenos Aires.
HAEBLI Hans (1991), Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo,
Narcea, Madrid.
LITWIN E. (2008), El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Paidós, Buenos Aires.
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pensar, Editorial Síntesis, Madrid.
MONEREO, C. y CASTELLO, M. (1997) Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a
la práctica educativa, Edebé, Barcelona.
POZO, I. y MONEREO, C. (Coords.) (1999) El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender
desde el currículo, Aula XXI Santillana, Madrid.
ROMAN PÉREZ M. y DIEZ LÓPEZ E. (2000), Aprendizaje y curriculum, diseños curriculares
aplicados, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires.
SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (2001), Enseñar o el oficio de aprender, Homo Sapiens,
Rosario.

Artículos consultados:

ARAMBURU OYARBIDE M., JEROME SEYMOUR BRUNER: DE LA PERCEPCIÓN AL

LENGUAJE, Facultad de Psicología, Universidad del País Vasco, España
http://www.rieoei.org/deloslectores/749Aramburu258.PDF

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MANRIQUE VILLAVICENCIO L., El aprendizaje autónomo en la educación a distancia en
ocasión del Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educación a Distancia:
LatinEduca2004.com http://www.ateneonline.net/datos/55_03_Manrique_Lileya.pdf

SANTOS GUERRA, M.A., Enseñar o el oficio de aprender, en ocasión del 7º Congreso

Internacional de Educación-Santillana http://www.santillana.com.ar/03/congresos/7/94.pdf

Documento colaborativo sobre El aprendizaje autónomo (2008). Curso de capacitación

docente La investigación como estrategia didáctica, dirigido por la Profª. Evelia Derrico, La
Plata, Instituto Terrero.

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