Santillana Competències

B I B L I OT E C A D E L P R O F E S O R ado
Competencias
para el siglo XXI
Matemáticas
ESO
Competencias para el siglo XXI para 1.º ESO es una obra

colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento
de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L.,
dirigido por Teresa Grence Ruiz.
En su elaboración ha participado el siguiente equipo:
TEXTO
Liria Alonso José Luis Domínguez
Roser Batlle Rosa Forniés
Aída Caño Gabriela González
José del Río Gabriela Martín
Luis Díez del Corral Eva Margarita Ramis
EDICIÓN
César de la Prida
Lourdes Herrera
Olga Martín
Belén Saiz
Laura Sánchez
EDICIÓN EJECUTIVA
Carlos Pérez
DIRECCIÓN DEL PROYECTO

Mercedes Rubio
Domingo Sánchez
Índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1. Literatura y Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Desarrollo de la competencia matemática . . . . . . . . . 67
3. Proyectos de trabajo cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4. Proyecto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
5. Inteligencia emocional y ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
6. La prensa en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

Un nuevo proyecto
para una nueva sociedad
En los últimos tiempos estamos asistiendo a una transformación rápida y profunda del modelo
de sociedad. En los albores del siglo XXI vivimos en la Sociedad de la Información, el Cono-
cimiento y el Aprendizaje (SICA), es el contexto en el que se desenvuelve nuestra vida;
quienes no estén preparados para ella se verán excluidos de las actividades más cotidianas.
¿Qué rasgos de esta nueva sociedad tienen mayor incidencia en la educación?
1. Es una sociedad postindustrial, la mayoría de las personas trabajan en los servicios, lo que
significa en muchos casos el trabajo con ideas y su comunicación.
2. La innovación es un elemento competitivo fundamental. La creatividad y la inventiva son
capacidades altamente valoradas; entendiendo por creatividad la capacidad de generar
nuevas ideas o nuevas aplicaciones de ideas antiguas, y de aplicar lo conocido a otros con-
textos para dar respuestas útiles.
3. Es una sociedad en cambio constante, se generan multitud de problemas impredecibles
que requieren de personas:
– Capaces de resolver problemas y tomar decisiones en un contexto en el que las rece-
tas antiguas ya no sirven.
– Que sean flexibles, versátiles y con capacidad y gusto por formarse a lo largo de la
vida.
De ahí la importancia en la sociedad actual de saber manejar información y de transfor-
marla en conocimiento de forma rápida y eficaz.
4. Es una sociedad con inteligencia colectiva. El éxito o el fracaso no dependen de aporta-
ciones personales, sino de las sinergias entre personas, equipos e instituciones. Los entor-
nos más innovadores son el resultado de los miles de contactos formales e informales entre
personas de distintas empresas y organismos, de forma que es difícil relacionar una innova-
ción con una persona concreta. Por tanto, el trabajo cooperativo y la comunicación inter-
personal son habilidades básicas en nuestra sociedad.
5. Es una sociedad mediática, por lo que es fundamental educar en la decodificación de los
medios de comunicación, incluyendo en este término también el medio digital.
6. Es un mundo global, en el que han pasado a primer plano nuevos retos sociales: la distri-
bución desigual de la riqueza, el individualismo cada vez mayor, la debilidad de los vínculos
sociales tradicionales, etc. Y estos retos hacen cada vez más necesaria la educación en
valores y la educación emocional de nuestros jóvenes. Es preciso desarrollar en ellos
actitudes de tolerancia, cosmopolitismo y empatía por los demás; fortalecer los lazos del
individuo con la comunidad; y fomentar una ética de la responsabilidad, en un mundo en
el que las responsabilidades por los problemas sociales parecen diluirse, son lejanas e in-
tangibles.
4 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
¿Cuáles son las competencias
para el siglo xxi?
Todos somos conscientes de que una sociedad como la descrita requiere unas capacidades
muy diferentes de las que se demandaban hasta hace poco tiempo. Necesitamos personas con
las siguientes destrezas:
Resolución
de problemas
Cultura reflexiva,
Destrezas
aplicación de
comunicativas
distintas formas
de pensamiento
Alfabetización
digital y multimedia Emprendimiento
Trabajo
Inteligencia cooperativo
emocional y ética
Compromiso
ciudadano
La LOMCE propone el aprendizaje por competencias como nueva metodología de enseñan-

za-aprendizaje, adecuada para el desarrollo de las habilidades que requiere la sociedad del
siglo XXI. Algunas metodologías se han demostrado especialmente potentes para desarrollar
un aprendizaje por competencias:
• El planteamiento de actividades y tareas contextualizadas.
• El trabajo cooperativo.
• El trabajo por proyectos.
En el presente volumen de la Biblioteca del Profesorado del proyecto SABER HACER se reco-
gen un conjunto de proyectos que le permitirán desarrollar dinámicas y situaciones que facili-
tarán el desarrollo de las COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI por parte de sus alumnos.
En este pack de promoción incluimos una pequeña muestra de cada uno de los proyectos que
componen el volumen de COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI. Los proyectos completos
abarcarán todas las unidades del libro de texto.
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 5
Literatura y matemáticas
José del Río Sánchez

Índice
Números naturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. 10
Obabakoak (Bernardo Atxaga)
Divisibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 14
La fórmula preferida del profesor (Yoko Ogawa)
3. Números enteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
El principito (Antoine de Saint-Exupéry)
4. Fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Las ratas (Miguel Delibes)
5. Números decimales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Castillos de cartón (Almudena Grandes)
6.
Álgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
El matemático del rey (Juan Carlos Arce)
7. Sistema métrico decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2001: Una odisea espacial (Arthur C. Clarke)
8. Proporcionalidad y porcentajes . . . . . . . . . . . . . . 38
Amor se escribe sin hache (Enrique Jardiel Poncela)
9. Rectas y ángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
La fórmula preferida del profesor (Yoko Ogawa)
10. Polígonos. Triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
El último catón (Matilde Asensi)
11. Cuadriláteros y circunferencia . . . . . . . . . . . . . . . 50
Método para escribir un cuento a vuelapluma (Bernardo
Atxaga)
12. Perímetros y áreas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Amor y pedagogía (Miguel de Unamuno)
13. Funciones y gráficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
El cazador (Javier Tomeo)
14. Estadística y probabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
El escarabajo de oro (Edgar Allan Poe)
1
NÚMEROS NATURALES
Obabakoak
Autor: Bernardo Atxaga
ARGUMENTO
En esta novela, que fue llevada al cine, se entrecruzan varias

historias. Una de las más bonitas, ambientada a comienzos
de los años cincuenta del siglo pasado, está protagonizada
por una joven maestra que trabaja en un pequeño pueblo
de montaña, donde atiende en una misma clase a niños
y niñas de diversas edades. Dispone de muy pocos recursos
(un viejo encerado, paredes sucias, pupitres defectuosos…)
y trata por todos los medios de mejorar tanto las condiciones
de la escuela como las de sus alumnos. En el invierno lo único
que tienen para calentarse es una estufa de leña en medio
del aula, que uno de los chicos, Manuel, se encarga de
encender todos los días. A Manuel la maestra lo considera
un chico especial, entre otras razones porque, para poder
subsistir, trabaja de criado para un señor que se llama Mugats
y no tiene tiempo para ir a la escuela por la tarde (entonces
había clase por la mañana y por la tarde), por lo que va
un poco retrasado respecto de los otros niños. A las ocho
y media de la mañana, todos los días, Manuel va a casa
de la maestra para recoger la llave de la escuela y encender
la estufa antes de que lleguen sus compañeros, que, de esta
forma, encuentran el aula caliente.
Obabakoak
Justo cuando estaban dando las ocho y media, una
llamada a la puerta de la casa de la maestra la des-
pertó del todo. Sonrió complacida: sabía que se
trataba de su alumno preferido, Manuel, el peque-
ño criado de Mugats. Como todos los días a esa
hora, venía a recoger la llave de la escuela.
«El tiempo no se ha detenido todavía. Aquí está la
prueba», pensó mientras se apresuraba por el pa-
sillo.
–Hoy hace mucho frío, Manuel. ¿Quieres tomar
algo caliente? –le saludó.
El joven criado esbozó un gesto, entre la perpleji-
dad y la desconfianza, ante aquella inesperada in-
vitación, y avanzó lentamente por el pasillo, sin
decir nada, mirando al suelo.
–Entra hasta la cocina, Manuel. No te dé vergüen-
za. ¿Quieres tomar un tazón de leche con galletas?
La maestra agradecía mucho aquella visita, por-
que la sacaba del tristón ensimismamiento en que
se había sumido nada más levantarse de la cama.
Volvía a sentirse jovial.
–Tomaría una taza de café –dijo el criado serio. Inmedia-
tamente, sacó un cigarro del bolsillo y se lo ofreció a la
maestra–. ¿Quiere fumar? –preguntó.
–Yo no fumo, Manuel. Y más te valdría que tomaras

ejemplo de mí. Eres demasiado joven para haber empe-
zado ya a fumar.
–Pero usted es una mujer, y las mujeres no se pueden

comparar con los hombres. Tienen el cuerpo mucho
más débil. Eso lo sabe cualquiera.
El pequeño criado de Mugats tenía unos modales y un

comportamiento que diferían mucho de los que cabía
esperar de un muchacho de doce años. Había en él algo
antiguo, y cuando hablaba lo hacía gravemente, con el
tono alto de quien siempre ha vivido al aire libre, en los
bosques, entre las rocas de la montaña, bajo las estre-
llas. Comparado con los demás alumnos de la escuela,
parecía una persona mayor y de otra época; sobre todo,
de otra época.
«No ha tenido infancia. Comenzó a trabajar desde muy

pequeño, y nunca ha tenido compañeros de juego de su
edad», pensó la maestra mientras le servía la taza de
café. Su corazón –libre ya de las oscuras impresiones del
amanecer– la incitaba a la ternura.
–La estufa funciona bien, ¿no? –le preguntó después;

porque el pequeño criado de Mugats era el único
alumno que tenía, en exclusiva, el derecho y la respon-
sabilidad de mantener la escuela a una temperatura
agradable.
–Eso parece. Por lo menos hasta ahora no hemos pasado

frío en la escuela. –Y, al decirlo, el criado sonrió por pri-
mera vez desde que entró en la casa. […]
Ya solo faltaba un cuarto de hora para que empezara la

clase, y se removía inquieto en la silla.
–Ahora mismo te doy la llave –le dijo la maestra cuando

se percató de su nerviosismo.
–Tendré que darme prisa si quiero que la escuela esté

caliente para cuando empiece la lección –explicó el cria-
do levantándose. En cuanto tuvo la llave, y sin tan si-
quiera despedirse, dio un portazo y salió a la calle.
«¡Qué serio es!», suspiró la maestra a la vez que una son-

risa le cruzaba por el rostro.
Para ir desde la casita gris y blanca hasta la escuela ha-

bía que dar primero ciento treinta pasos, y después cua-
renta, y luego más tarde ochenta; es decir, que había que
dar un total –si la cuenta no me sale mal– de doscientos
cincuenta pasos. Y el pequeño criado de Mugats hizo
cálculos y pensó que si apretaba a correr y hacía tres
1
NÚMEROS NATURALES
Obabakoak
pasos en el tiempo de uno, entonces solo necesitaría me-
dio minuto para llegar hasta la estufa, en lugar del minu-
to y medio que le costaba habitualmente. Luego, olvi-
dándose de la aritmética, se puso a correr hacia la
escuela. […]
–¡Qué buen fuego has hecho, Manuel! –le dijo la maestra

nada más abrir la puerta y alzando la voz por encima de
la algarabía que surgía de las veinticuatro (treinta y uno
menos siete que tenían gripe) gargantas infantiles de Al-
bania. Para entonces, él ya se había sentado en su pupi-
tre particular, el más cercano a la estufa.
–No tiene nada de especial. Lo que cuenta es que no ha

salido nada de humo. Eso es todo –respondió con gesto
de no dar importancia al cumplido. Su tono volvía a ser
grave.
El pequeño criado de Mugats se pasaba la mañana mi-

rando a través de la ventanilla de la estufa, vigilando el
fuego. Porque, naturalmente, el fuego siempre estaba
dispuesto a dar sorpresas, y fiarse de él era lo peor que
podía hacer uno. Lo mismo estaba ardiendo con llama
viva, que parecía, al instante siguiente, haberse consu-
mido por completo y estar a punto de apagarse. Si se
descuidaba uno, el fuego se devoraba a sí mismo.
–Abrid las enciclopedias por la sección de aritmética

–mandó la maestra después de dejar a los más pequeños
haciendo caligrafía.
El criado torció el gesto. No le gustaba nada la aritméti-

ca, y detestaba con toda su alma los problemas que ha-
bía al final de cada lección; le resultaban totalmente in-
comprensibles.
Pero la maestra ya estaba leyendo el enunciado del pro-

blema que les tocaba hacer aquel día, y trató de poner
cara de prestar mucha atención:
–Un señor tenía seis caballos. Vendió tres de ellos, co-

brando por cada uno 1 500 pesetas. Vendió otros dos a
1 300 ptas. cada uno. Al último, en cambio, se le rompió
una pata, y tuvo que destinarlo para carne. Pregunta:
teniendo en cuenta que recibió un total de 7 300 ptas.,
¿cuánto dinero le dio el carnicero?
«¿Qué hizo ese caballo para que se le rompiera la pata?»,

se preguntó el criado. Aquella tonta enciclopedia nunca
explicaba lo importante.
–¿Cuánto dinero le dio el carnicero, Manuel? –escuchó

entonces.
La sangre afluyó a sus mejillas. Le agradaba que la

maestra pronunciara su nombre en voz alta y delante de
todos, pero no así lo que aquello implicaba. El tener que
responder le daba mucha vergüenza
–Por estos contornos no comemos carne de caballo, se-
ñorita –se le ocurrió decir.
Todos los alumnos de la última fila se echaron a reír, y la
maestra tuvo que amenazarles con la regla para lograr
que se callaran.
–Dime, Manuel. ¿Cuánto dinero le dio? –le preguntó de
nuevo.
–No lo sé. ¡A lo mejor le dio quince duros!
–¡Doscientas pesetas! –exclamó una muchacha que lle-
vaba el pelo recogido en una trenza.
La maestra hizo un gesto afirmativo con la cabeza.
–¿A quién más le ha salido eso?
Todos los de la última fila levantaron el brazo. Pero el
pequeño criado de Mugats no estaba de acuerdo:
«¡No tienen ni idea! –exclamó para sus adentros mirán-
doles con desdén–. ¡Id, id al carnicero con un caballo
inútil, y a ver si os da doscientas pesetas por él! ¡Vais
apañados!».
Después se levantó a por leña para la estufa, agachándo-
se en el camino hacia el compañero que más se había
reído de su respuesta:
–Como te agarre a la salida de la escuela, te mato.
El que tanto se había reído palideció: sabía muy bien
que nadie había conseguido vencer al pequeño criado
de Mugats en una pelea. Derrotaba a todos, incluso a los
chicos que le doblaban en edad.
ACTIVIDADES
1 Manuel ha contado los pasos que hay desde la casa de la maestra hasta la estufa
y ha dividido el camino en tres etapas. Comprueba que la suma de los pasos de las tres
etapas da 250 como dice el texto anterior.
2 Manuel asegura que si da un paso en lugar de tres, hace el recorrido entre la casa
de la maestra y la escuela en medio minuto. ¿Por qué?
3 ¿Qué te parece la reacción de Manuel ante el problema que les plantea la maestra
a los alumnos mayores? ¿Es correcta la solución que da la chica de la trenza?
4 En una granja, entre vacas, caballos y ovejas, hay 847 cabezas. Sabiendo que los caballos
son 31 y que hay 108 vacas más que caballos, ¿cuál es el número de ovejas?
5 El granjero de antes vendió dos vacas y tres ovejas y obtuvo 4 500 euros. Sabiendo que
las vacas cuestan el triple que las ovejas, ¿qué precio tiene cada uno de los animales?
6 Tengo 3,45 euros en monedas de 1 euro, 50 céntimos, 20 céntimos y 5 céntimos. Sabiendo

que en total son menos de 10 monedas, ¿cuántas tengo de cada tipo? (Analiza todas
las posibles soluciones).
2
DIVISIBILIDAD
La fórmula preferida del profesor

Autor: Yoko Ogawa
ARGUMENTO
Un exprofesor de matemáticas de un Instituto de

Investigación muy importante, de 65 años, sufrió un accidente
de tráfico y, como consecuencia, perdió parte de la memoria.
Solo recuerda lo sucedido antes de 1975 y lo que pasa en los
últimos ochenta minutos. Para sobrellevar esta situación
escribe papelitos con los datos y las informaciones que
le interesan y los pincha con un alfiler a la vieja chaqueta que
siempre lleva encima. Vive solo, atendido por una asistenta,
y se pasa las horas encerrado en su habitación resolviendo
los problemas que propone una revista de matemáticas, una
actividad que le proporciona algunos ingresos. La asistenta es
una chica joven, soltera, y tiene un hijo de diez años, que pasa
solo gran parte del día, porque ella tiene que trabajar en la
casa del profesor. Cuando este se entera de esta situación, le
propone que el niño vaya a su casa al salir del colegio; así no
estará solo y él le ayudará a hacer los deberes. La madre, que
es la narradora, acepta este ofrecimiento y poco a poco entre
los tres surge una intensa amistad, difícil de mantener debido
a la falta de memoria del profesor, y no exenta de peligros,
lo cual sirve para mantener la intriga y el interés de esta
emotiva novela.
En la escena siguiente, la asistenta narra uno de sus
primeros encuentros con el profesor, donde ya se refleja
el carácter de ambos y el trato cariñoso que se mantendrá
a lo largo de toda la novela.
La fórmula preferida
del profesor
–Tu cumpleaños es el 20 de febrero. Eso da 2 20 (*)
un número realmente encantador. Y me gustaría
que vieras esto. Es un premio del Rector de la Uni-
versidad que gané con una tesis sobre la Teoría de
los Números Trascendentes...
El profesor se quitó el reloj de pulsera y lo aproxi-
mó a mis ojos para que lo viera bien. Era un reloj
de buena calidad, de fabricación extranjera, que
no se correspondía con sus gustos en la ropa.
–Vaya, así que usted recibió un premio magnífico.
–Eso no importa. Ahora, ¿puedes leer estos núme-
ros que están aquí grabados?
En el reverso del cuadrante del reloj podía leerse
«Premio del Rector de la Universidad n.° 284».
–¿Significa el 284° puesto de honor?
–Puede ser. Pero lo importante es el 284. Veamos, pues;
y no es hora de fregar platos. 220 y 284, ¿no te dice
nada?
El profesor tiró de mi delantal e hizo que me sentara a la
mesa del comedor, sacó un lápiz del 4B, ya muy corto,
del bolsillo interior de la americana, y con él escribió
aquellos dos números en el dorso de un folleto publici-
tario.
220
284
No sé por qué, pero los escribió, curiosamente, separa-
dos.
–¿Qué te parecen?
Sentí, mientras me secaba las manos mojadas en el de-
lantal, que se avecinaba una disquisición larga y com-
pleja. Quería responder a las expectativas del profesor,
que estaba muy entusiasmado. Pero me iba a ser absolu-
tamente imposible poder darle una contestación que
pudiera satisfacerle. Para mí, eran simplemente unos
números.
–Ah, veamos..., pues... –balbuceé avergonzada–. Los dos

son números de tres cifras y... no sé cómo decirlo... son
muy similares, ¿no? No hay mucha diferencia entre es-
tos dos números. Por ejemplo, imaginemos que en un
supermercado se vende una bandeja de carne picada de
220 g y otra de 284 g. A mí me resultan casi iguales.
Como me da lo mismo, compraría la de la fecha más
reciente. A primera vista, causan la misma impresión.
Las cifras de las centenas son iguales y los números son
pares...
–Tienes una auténtica capacidad de observación.
Me felicitaba animosamente, balanceando la correa del
reloj, y eso me turbó.
–La intuición es importante. Se atrapan los números por
intuición, igual que el martín pescador se lanza en pica-
do sobre las aguas del río, en un acto reflejo, en cuanto
ve brillar la aleta dorsal de un pez.
El profesor acercó su silla con el fin de aproximarse a los
dos números. Olía a papel, igual que el estudio.
–¿Sabes qué es un divisor?
–Creo que sí. Me parece que lo estudié, hace tiempo...
–El 220 puede dividirse por 1. Y también por 220. No
queda resto. Por lo tanto el 1 y el 220 son divisores de
220. Un número natural tiene, siempre, el 1 y él mismo
como divisores. Ahora bien, ¿por cuál otro número pue-
de dividirse?
2
DIVISIBILIDAD
La fórmula preferida del profesor

–Por 2, por ejemplo, o por 10...
–Exactamente. ¿Ves cómo lo entiendes? Ahora, vamos a
escribir los divisores de los números naturales 220 y 284,
excepto ellos mismos. Veamos:
Divisores de 220: 1, 2, 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44,
55 y 110
Divisores de 284: 1, 2, 4, 71 y 142
Los números que el profesor iba escribiendo eran re-
dondeados y algo inclinados hacia abajo. La mina del
lápiz blando se convertía en polvo, que se esparcía alre-
dedor de ellos.
–¿Calcula usted mentalmente todos los divisores?
–No, no siempre. Utilizo la intuición que tú también uti-
lizaste antes. Vamos, sigamos con el siguiente paso.
El profesor fue añadiendo signos de sumar:
Divisores de 220: 1 1 2 1 4 1 5 1 10 1 11 1
1 20 1 22 1 44 1 55 1 110
Divisores de 284: 1 1 2 1 4 1 71 1 142
–Ahora, haz la suma de todo. Despacio; tenemos tiempo.

Me alcanzó el lápiz. Transcribí las sumas en el margen
del folleto publicitario. Me hablaba en un tono alentador
y con ternura, por lo que no me sentía en absoluto como
si estuviera haciendo un examen. Me sentí como encar-
gada de una misión, como si yo fuera la única persona
capaz de hallar la respuesta correcta a la compleja de-
mostración en que nos hallábamos sumidos desde hacía
un buen rato.
Repasé tres veces los cálculos para comprobar que no
hubiera ningún error. No me di cuenta de que había caí-
do la tarde y estaba a punto de anochecer. De vez en
cuando llegaba desde la pila de fregar el sonido del agua
que aún goteaba sobre la vajilla que había empezado
a lavar. El profesor, quieto junto a mí, me miraba fija-
mente.
–Ya lo tengo:
Divisores de 220: 1
1 2 1 4 1 5 1 10 1 11 1 20 1
1 22 1 44 1 55 1 110 5 284
Divisores de 284 : 1 1 2 1 4 1 71 1 142 5 220
–Correcto. Mira qué maravillosa sucesión de números.
La suma de los divisores del 220 es igual a 284. Y la de
los divisores de 284, igual a 220. Son números amigos.
Son una combinación muy infrecuente, sabes. Fermat o
Descartes solo lograron descubrir un par, cada uno de
ellos. Estos dos números están unidos por la gracia
de un vínculo divino. ¿No te parece hermoso? ¡Que la
fecha de tu cumpleaños y el número grabado en mi reloj
de pulsera estén unidos por un lazo tan maravilloso!
Nuestras miradas permanecieron fijas en el trivial folleto
durante un buen rato. Mis ojos revisaban los números
escritos por el profesor y los escritos por mí, encadena-
dos con fluidez, como si se dibujara una constelación
que une las estrellas parpadeantes en el cielo nocturno.
(*) En japonés las fechas se escriben enumerando primero el mes y a

continuación el día. Literalmente: 2.° mes, 20.° día.
ACTIVIDADES
1 Escribe todos los divisores de 24 y de 36. ¿Son números amigos?
2 Busca dos números distintos que tengan, al menos, los siguientes divisores: 1, 3, 5 y 11.
3 Escribe tres números que sean múltiplos comunes de 6 y de 15.
4 Una habitación mide 52 dm de largo y 24 dm de ancho. La queremos embaldosar con baldosas

cuadradas de la mayor dimensión posible y que no sea preciso cortar ninguna. ¿Cuál será
la dimensión de cada baldosa?
5 Un autobús pasa por una parada cada 8 minutos y otro cada 10 minutos. Si acaban de salir
ambos a la vez, ¿cada cuánto tiempo volverán a coincidir en esa parada?
6 El dueño de un almacén de miel compra un bidón de 80 kg de miel de girasol y otro bidón

de 60 kg de miel de encina. Desea envasarlos en tarros con el mismo peso, lo más grandes
que sea posible, y sin mezclar. ¿Cuál será el peso del contenido de esos tarros?
7 En una escuela con menos de 200 alumnos se hacen filas de 10 alumnos y sobran 7,
de 15 también sobran 7 y de 24 también sobran 7. ¿Cuántos alumnos tiene la escuela?
3
NÚMEROS ENTEROS
El principito
Autor: Antoine de Saint-Exupéry
ARGUMENTO
Este es uno de los libros más singulares y más hermosos

que se han escrito. Su protagonista es un niño sorprendente,
vestido como un príncipe, que ha llegado a la Tierra después
de recorrer varios planetas en los que ha conocido a gente
muy variada: un rey, un vanidoso, un borracho, un hombre
de negocios, un farolero… En nuestro planeta se encuentra
con un piloto que, a causa de un accidente, ha aterrizado
en medio del desierto. Poco a poco el principito le va
contando su extraño viaje y el piloto lo transcribe en el libro
que nosotros leemos.
En los párrafos siguientes nos relata las visitas a los planetas
del hombre de negocios y del farolero.
El principito
El cuarto planeta era el del hombre de negocios.
El hombre estaba tan ocupado que ni siquiera le-
vantó la cabeza cuando llegó el principito.
–Buenos días –le dijo este–. Su cigarrillo está apa-
gado.
–Tres y dos son cinco. Cinco y siete, doce. Doce y
tres, quince. Buenos días. Quince y siete, veinti-
dós. Veintidós y seis, veintiocho. No tengo tiempo
para volver a encenderlo. Veintiséis y cinco, treinta
y uno. ¡Uf! Da un total, pues, de quinientos un mi-
llones seiscientos veintidós mil setecientos treinta
y uno.
–¿Quinientos millones de qué?
–¡Eh! ¿Estás siempre ahí? Quinientos millones
de... Ya no sé... ¡Tengo tanto trabajo! Yo soy serio,
no me divierto con tonterías. Dos y cinco, siete...
–¿Quinientos millones de qué? –repitió el principi-
to, que nunca en su vida había renunciado a una
pregunta, una vez que la había formulado.
El hombre de negocios levantó la cabeza:
–En los cincuenta y cuatro años que habito este
planeta, solo he sido molestado tres veces. La pri-
mera fue hace veintidós años por un abejorro que cayó
Dios sabe de dónde. Produjo un ruido espantoso y co-
metí cuatro errores en una suma. La segunda fue hace
once años por un ataque de reumatismo. Me hace falta
ejercicio. No tengo tiempo para moverme. Yo soy serio.
La tercera vez... ¡Es esta! Decía, pues, quinientos un mi-
llones...
–¿Millones de qué?
El hombre de negocios comprendió que no había espe-
ranza de paz.
–Millones de esas cositas que se ven a veces en el cielo.
–¿Moscas?
–No, no, cositas que brillan.
–¿Abejas?
–¡Ni hablar! Cositas doradas que hacen desvariar a los
holgazanes. ¡Pero yo soy serio! No tengo tiempo para
desvariar.
–¡Ah! ¿Estrellas?
–Eso es. Estrellas.
–¿Y qué haces tú con quinientos millones de estrellas?
–Quinientos un millones seiscientos veintidós mil sete-
cientos treinta y uno. Yo soy serio, soy preciso.
–¿Y qué haces con esas estrellas?
–¿Qué hago?
–Sí.
–Nada. Las poseo.
–¿Posees las estrellas?
–Sí.
–Pero he visto un rey que...
–Los reyes no poseen; «reinan». Es muy diferente.
–¿Y para qué te sirve poseer las estrellas?
–Me sirve para ser rico.
–¿Y para qué te sirve ser rico?
–Para comprar otras estrellas, si alguien las encuentra.
Este, se dijo el principito, razona un poco como el ebrio.
Sin embargo, siguió preguntando:
–¿Cómo se puede poseer estrellas?
–¿De quién son? –replicó, hosco, el hombre de negocios.
–No sé. De nadie.
–Entonces son mías, pues soy el primero en haberlo
pensado.
–¿Es suficiente?
3
NÚMEROS ENTEROS
El principito
–Seguramente. Cuando encuentras un diamante que no es Es divertido, pensó el principito. Es bastante poético.
de nadie, es tuyo. Cuando encuentras una isla que no Pero no es muy serio.
es de nadie, es tuya. Cuando eres el primero en tener una El principito tenía sobre las cosas serias ideas muy dife-
idea, la haces patentar: es tuya. Yo poseo las estrellas por- rentes de las ideas de las personas mayores.
que jamás, nadie antes que yo, soñó con poseerlas.
–Yo –dijo aún– poseo una flor que riego todos los días.
–Es verdad –dijo el principito–. ¿Y qué haces tú con las Poseo tres volcanes que deshollino todas las semanas.
estrellas? Pues deshollino también el que está extinguido. No se
–Las administro. Las cuento y las recuento –dijo el hom- sabe nunca. Es útil para mis volcanes y es útil para mi
bre de negocios–. Es difícil. ¡Pero soy un hombre serio! flor que yo los posea. Pero tú no eres útil a las estrellas...
El principito no estaba satisfecho. El hombre de negocios abrió la boca pero no encontró
–Yo, si poseo un pañuelo, puedo ponerlo alrededor de respuesta y el principito se fue.
mi cuello y llevármelo. Yo, si poseo una flor, puedo cor- Decididamente las personas mayores son enteramente
tarla y llevármela. ¡Pero tú no puedes cortar las estrellas! extraordinarias, se dijo simplemente a sí mismo durante
–No, pero puedo depositarlas en el banco. el viaje.
–¿Qué quiere decir eso?

**************
–Quiere decir que escribo en un papelito la cantidad de
mis estrellas. Y después cierro el papelito, bajo llave, en
un cajón. El quinto planeta era muy extraño. Era el más pequeño
de todos. Había apenas lugar para alojar a un farol y un
–¿Es todo?
farolero. El principito no lograba explicarse para qué
–Es suficiente. podían servir, en algún lugar del cielo, en un planeta sin
casas ni población, un farol y un farolero. Sin embargo,
se dijo a sí mismo:
–Tal vez este hombre sea absurdo. Sin embargo, es me-
nos absurdo que el rey, que el vanidoso, que el hombre
de negocios y que el bebedor. Por lo menos su trabajo
tiene sentido. Cuando enciende el farol es como si hicie-
ra nacer una estrella más, o una flor. Cuando apaga el
farol, hace dormir a la flor o a la estrella. Es una ocupa-
ción muy linda. Es verdaderamente útil porque es linda.
Cuando llegó al planeta saludó respetuosamente al faro-
lero:
–Buenos días. ¿Por qué acabas de apagar el farol?
–Es la consigna –respondió el farolero–. Buenos días.
–¿Qué es la consigna?
–Apagar el farol. Buenas noches.
Y volvió a encenderlo.
–Pero, ¿por qué acabas de encenderlo?
–Es la consigna –respondió el farolero.
–No comprendo –dijo el principito.
–No hay nada que comprender –dijo el farolero–. La
consigna es la consigna. Buenos días. Y apagó el farol.
Luego se enjugó la frente con un pañuelo a cuadros
rojos.
–Tengo un oficio terrible. Antes era razonable. Apagaba
por la mañana y encendía por la noche. Tenía el resto del
día para descansar, y el resto de la noche para dormir...
–Y después de esa época, ¿la consigna cambió?
–La consigna no ha cambiado –dijo el farolero–. ¡Ahí
está el drama! De año en año el planeta gira más rápido,
y la consigna no ha cambiado.
–¿Entonces? –dijo el principito.
–Entonces, ahora que da una vuelta por minuto, no ten-
go un segundo de descanso. Enciendo y apago una vez
por minuto.
–¡Qué raro! ¡En tu planeta los días duran un minuto!
–No es raro en absoluto –dijo el farolero–. Hace ya un
mes que estamos hablando juntos.
–¿Un mes?
–Sí. Treinta minutos. ¡Treinta días! Buenas noches.
Y volvió a encender el farol.
El principito lo miró y le gustó el farolero que era tan fiel
a la consigna. […]
–Este es el único de quien pude haberme hecho amigo.
Pero su planeta es verdaderamente demasiado pequeño.
No hay lugar para dos...
El principito no osaba confesarse que añoraba a este
bendito planeta, sobre todo, por las mil cuatrocientas
puestas de sol, ¡cada veinticuatro horas!
ACTIVIDADES
1 Evidentemente el hombre que «posee estrellas» es un símbolo de las personas

que solo se preocupan de acumular dinero y guardarlo en los bancos.
Pero son muchas más las personas que han pedido prestado dinero a un banco
y tienen que devolverlo. Si una de estas personas debe cincuenta mil euros a un banco,
¿cómo expresarías esto mediante un número?
2 Un cliente de un banco ha tenido este mes los siguientes movimientos en su cuenta:

la abrió con 1 000 €, pagó con la tarjeta de crédito una factura de 350 €, le cargaron
un recibo de teléfono por un importe de 75 € y otro de la luz de 90 €, cobró un cheque
de 150 € y le cargaron un plazo de la hipoteca por 650 €.
¿Cuál es el saldo final de la cuenta? (Expresa las operaciones
con números enteros). –2
–2 0
3 En la última frase del texto del Principito hay un cálculo erróneo. –1 –2

0
Detéctalo y corrígelo.
1
4 Los números enteros se utilizan también para indicar
las variaciones de la temperatura de un día para otro. 1
Interpreta el mapa del tiempo. 1
2
5 Cuando movemos las agujas de un reloj para ponerlo en hora, 3
podemos hacerlo en dos sentidos; por lo tanto, para expresar
estos giros se necesitan números positivos y negativos.
¿En qué posición estará la aguja grande si partiendo 3
del número 3 gira 230º? ¿Y si gira 160º?
4
FRACCIONES
Las ratas
Autor: Miguel Delibes
ARGUMENTO
En la novela se describe la vida cotidiana, llena de miseria, de

miedo y de resignación, en un pueblo de Castilla, durante uno
de los primeros años de la posguerra española. Entre sus
variopintos habitantes, Delibes eligió como protagonista al
Nini, un niño que vive con su padre viudo en una cueva
horadada en la ladera de una colina. Al padre le llaman Ratero
porque se gana el pan vendiendo las ratas que caza a la orilla
del regato. El Nini, además de ayudarle en esta ocupación,
resuelve muchos problemas de sus convecinos; por ejemplo,
elimina los zánganos de una colmena, ahuyenta los cuervos
de los sembrados, selecciona los conejos defectuosos,
predice el tiempo, capa los cerdos... Además de estos
personajes, en el pueblo viven el Furtivo, el Centenario, el
Pruden, el Malvino, la Sabina, el Mamertito, Rosalino, Simeona,
José Luis el Alguacil... y, naturalmente, el alcalde Justito con su
señora Columba, que no acaba de adaptarse a ese mundo
«inhóspito», descrito por el autor en el siguiente extracto.
Las ratas
Los surcos del otoño, desguarnecidos, formaban
un mar de cieno tan solo quebrado por la escueta
línea del arroyo, del otro lado del cual se alzaba el
pueblo. El pueblo era también pardo, como una
excrecencia de la propia tierra, y de no ser por los
huecos de luz y las sombras que tendía el sol na-
ciente, casi las únicas en la desolada perspectiva,
hubiera pasado inadvertido.
A cosa de un kilómetro, paralela al riachuelo, blan-
queaba la carretera provincial, hollada tan solo
por las caballerías, el Fordson de don Antero, el
Poderoso, y el coche de línea que enlazaba la ciu-
dad con los pueblecitos de la cuenca. Una cadena
de tesos mondos como calaveras coronados por
media docena de almendros raquíticos cerraba el
horizonte por este lado. Bajo el sol, el yeso cristali-
zado de las laderas rebrillaba intermitentemente
con unos guiños versicolores, como pretendiendo
transmitir un mensaje indescifrable a los habitan-
tes de los bajos. El otoño avanzado estrangulaba
toda manifestación vegetal; apenas el prado y la
junquera, junto al cauce, infundían al agónico pa-
norama un rastro de vida. [...]
Desde que tuvo uso de razón, el Nini siempre oyó decir
que la señora Clo, la del Estanco, era la tercera rica del
pueblo. Delante estaban don Antero, el Poderoso, y
doña Resu, el Undécimo Mandamiento. Don Antero, el
Poderoso, poseía las tres cuartas partes del término;
doña Resu y la señora Clo sumaban, entre las dos, las
tres cuartas partes de la cuarta parte restante y la última
cuarta parte se la distribuían, mitad por mitad, el Pruden
y los treinta vecinos del lugar. Esto no impedía a don
Antero, el Poderoso, manifestar frívolamente en su ter-
tulia de la ciudad que «por lo que hacía a su pueblo, la
tierra andaba muy repartida». Y tal vez porque lo creía
así, don Antero, el Poderoso, no se andaba con remilgos
a la hora de defender lo suyo y el año anterior le puso
pleito al Justito, el Alcalde, por no trancar el palomar en
la época de sementera. Bien mirado, no pasaba año sin
que don Antero, el Poderoso, armara en el pueblo dos o
tres trifulcas, y no por mala fe, al decir del señor Rosali-
no, el Encargado, sino porque los inviernos en la ciudad
eran largos y aburridos y en algo había de entretenerse
el amo.
Entre los muchos sucesos que se narran en la novela,
el más divertido ocurrió cuando, un día, la Columba, la
mujer del alcalde, llamó al Nini para que separara la
gallina de los polluelos. Su marido, azuzado por el
Gobernador Civil de la Provincia, quería que el Ratero
dejara la cueva y viviera en una casa como todos los
demás vecinos, pero este se negaba una y otra vez
alegando que la cueva era suya. La Columba decidió
intentarlo con el Nini:
–Nini, ¿por qué no os largáis de la cueva?

–No –dijo hoscamente el niño.
–¿No os largáis o no puede saberse?
–Las dos cosas.
–¡Las dos cosas, las dos cosas! –le zamarreó la Columba
y su voz airada fue subiendo gradualmente de tono–: Un
día el reuma te roerá los huesos por vivir bajo tierra y
entonces no podrás abrir la boca ni menear un pie.
El Nini no se inmutó:
–Mira los conejos –dijo serenamente.
La Columba, entonces, perdió los estribos, levantó la
mano y le propinó al niño dos solemnes bofetones. Des-
pués, como si ella fuera la ofendida, se llevó las dos manos
a las mejillas y empezó a llorar con bruscas sacudidas.
Esa misma noche, el Nini robó un bidón de gasolina del
sotechado del Poderoso y lo vació en el pozo del Justito.
A la mañana, como de costumbre, la Columba se bebió
un vaso de agua en ayunas y, al concluir, chascó la lengua:
–Esta agua tiene gusto –dijo.
–Vaya por Dios –dijo pacientemente el Justito.
4
FRACCIONES
Las ratas
–Te digo que tiene gusto –insistió la Columba.
Y al arrimar la nariz a la herrada, al Justito le temblaban
visiblemente los dedos:
–¿Sabes que tienes razón? El agua esta huele a gasolina.
Prendió un fósforo y el líquido de la herrada ardió furio-
samente y el Justito comenzó a golpearse el pecho con
los puños y a reír con gruesas carcajadas. Parecía muy
alterado al coger la bicicleta y le dijo a la Columba con
muchos aspavientos:
–De esto nada, ¿oyes? Hay petróleo aquí abajo. Voy a
avisar al Jefe [el Gobernador Civil]. Esto es más impor-
tante que las cuevas. Pero mientras no venga el Jefe, ni
una palabra, ¿oyes?
Por la tarde se presentó el Jefe en el coche pequeño.
El sol aún no se había ocultado pero a esas horas ya se
sentían los agudos silbidos de los alcaravanes en la falda
del Cerro Merino y los grillos aturdían con su canto fre-
nético desde las tierras.
El Justito, con manos temblorosas, hizo la demostración
y el Jefe, al ver arder la herrada, se sintió recorrido por
un frío paralizante que, paradójicamente, le hacía sudar
a chorros por la calva:
–Bueno, bueno... –dijo al fin con un nervioso guiño de
complicidad– esto tiene que verlo un técnico. Esto puede
ser un hallazgo. Ni yo mismo puedo prever las consecuen-
cias. Mañana volveré. Hasta tanto, mucha discreción.
Ya anochecido, el pueblo entero se estacionó ante la casa

del Justito. Rosalino, el Encargado, tomó la palabra y
dijo que tenían noticias de que había estado allí de in-
cógnito el señor Gobernador y que el Antoliano y el Ra-
bino Chico habían visto el coche y que algo importante
debía ocurrir en el pueblo y que Justo era su Alcalde y
tenía el deber de informarles.
Tras su discurso, el encendido clamor de los grillos des-
cendió de los cerros como un aroma sofocante y lo inun-
dó todo, y Justo, el Alcalde, vaciló y, al fin, dijo:
–Nada, no ocurre nada, os lo digo yo.
Pero la señora Librada, la madre de la Sabina, la del Pru-
den, chilló con su vocecita estentórea:
–Vamos, Justo, no te hagas de rogar.
Y dijo la Dominica, la del Antoliano:
–Eso está muy feo, Justo.
Y Justo se volvió a ella:
–¿Cuál está feo, Dominica?
Y Dominica dijo:
–Hacerse de rogar.
Entonces el Justito levantó las manos en actitud conci- hombres graves y enigmáticos en el coche grande, la
liadora y dijo: «Está bien». Y con afectada parsimonia se multitud excitada y soñolienta hizo corro en derredor
llegó al pozo, extrajo un acetre de agua y le prendió fue- suyo. Mas cuando Justito prendió un fósforo y lo arrimó
go. Las llamas ascendieron caracoleando hacia el alto al acetre y el fósforo se apagó, se difundió en torno un
cielo oscurecido y el Justito sacó de lo hondo del pecho murmullo de decepción. El Justito había empalidecido,
el vozarrón de Alcalde y dijo: pero aún insistió tres veces con el mismo resultado, has-
–¡Amigos! De la Cotarra Donalcio al Pezón de Torrecilló- ta que, finalmente, el señor Gobernador le invitó a en-
rigo hay un mar de petróleo aquí debajo. El Jefe lo ha trar en la casa con la herrada y los dos hombres graves
dicho así. Mañana seremos ricos. Ahora solo os pido y enigmáticos. Al salir, el gentío le rodeó expectante, y el
una cosa: calma y discreción. señor Gobernador, a quien Justito empujaba por las po-
saderas, se encaramó torpemente al brocal del pozo y
Un alarido de entusiasmo coreó sus palabras. Los hom- dijo con voz engolada:
bres y las mujeres se estrujaban, volaban al aire las sucias
boinas caponas y el Pruden se despojó de la raída ameri- –Campesinos: habéis sido objeto de una broma cruel.
cana de pana parda y brincaba sobre ella como enloque- No hay petróleo aquí. Pero no os desaniméis por ello.
cido. De vez en cuando se apartaba y decía: «Pisa, Domi- Tenéis el petróleo en los cascos de vuestras huebras y en
nica. Debajo está la fortuna. Hay que abrigarla». […] las rejas de vuestros arados. Seguir trabajando y con
vuestro esfuerzo aumentaréis vuestro nivel de vida y
Nadie durmió aquella noche en el pueblo y, a la mañana, cooperaréis a la grandeza de España. ¡Arriba el campo!
tan pronto se presentó el señor Gobernador con dos
ACTIVIDADES
1 Escribe el significado de las palabras siguientes: excrecencia, desolado, hollado, mondo,

zamarrear, alcaraván, gobernador civil, herrada y acetre.
2 Dibuja en tu cuaderno un rectángulo de 48 3 40 cuadraditos, que va a representar

las tierras del pueblo. Dibuja y colorea la parte que corresponde a don Antero el Poderoso,
luego la correspondiente a doña Resu y a la señora Clo, después la parte del Pruden
y finalmente la parte que corresponde a cada uno de los treinta vecinos del pueblo.
3 Escribe la fracción que representa la parte de tierra de cada una de las personas anteriores.
Comprueba que la suma de las fracciones correspondientes a doña Resu, la señora Clo,
el Pruden y los treinta vecinos del pueblo da como resultado 1/4.
4 ¿Por qué no ardió el agua del pozo cuando vinieron los técnicos?
5 Un vecino del pueblo sembró tomates en la mitad de su huerto, lechugas en la tercera

parte de la otra mitad y pimientos en el resto. ¿Qué fracción corresponde a la parte sembrada
de pimientos?
6 Una bolsa de lentejas cuesta 1,80 €. ¿A cómo sale el kilo?
5
NÚMEROS DECIMALES
Castillos de cartón
Autor: Almudena Grandes
ARGUMENTO
María José, una joven de veinte años que estudia Bellas Artes,
relata en los párrafos siguientes cómo entre su padre y sus
profesores consiguieron que desarrollase su habilidad innata
para el dibujo, hasta tal punto que, cuando acabó el
bachillerato, no tuvo la menor duda en la elección de su
carrera universitaria.
Mi padre, que era arquitecto y se pasaba la vida
con un lapicero en la mano, me vigiló a distancia,
sin apremiarme ni dirigirme, sin comentar con na
die mi habilidad [para el dibujo], hasta que cumplí
doce años. Entonces, solo entonces, me regaló un
maletín de madera lleno de ceras, pasteles, témpe
ras y lápices acuarelables, y un bloc Guarro de pa
pel duro, poroso, que me pareció tan inmenso, tan
inabarcable como un mapa del mundo en blanco.
Yo estaba acostumbrada a terminar el curso con
unas notas discretas, aprobados más o menos exi
guos, algún notable en lengua o en ciencias natu
rales, y un estruendoso sobresaliente en dibujo.
Para mí era una cosa normal. En esa asignatura, y
solo en esa, iba siempre por delante de las demás,
dibujando un muñeco de madera articulado cuan
do ellas no habían acabado con las manzanas de
plástico, copiando una máscara de Séneca cuando
ellas empezaban con el muñeco de madera, y dis
frutando de la felicidad del tema libre los dos últi
mos meses del curso, mientras las más rezagadas
seguían dibujando melones por más que lo que
tuvieran delante fueran manzanas y solo manza
nas. Yo no lo entendía, no lo podía entender, y tampoco
era capaz de relacionar la suya con mi propia torpeza,
esa incapacidad para la aritmética, por ejemplo, que me
dejaba en blanco ante una división con decimales, por
que las divisiones con decimales no existen, no tienen
ninguna relación con el mundo de las cosas verdaderas,
las que se pueden ver, las que se pueden tocar, las que
se pueden contar. Nadie ha visto jamás una coma con
decimales flotando en el aire, pero las manzanas están
ahí, las acariciamos, las olemos, las tocamos, nos las co
memos todos los días, y por eso es imposible no saber
dibujarlas. Porque dibujar una cosa es conocerla, y todas
las cosas que se conocen se pueden, se deben dibujar.
Eso pensaba yo, y asumía con la misma naturalidad que
mi ineptitud se trocara en brillantez cuando el programa
de matemáticas saltaba de la aritmética a la geometría,
esas formas y volúmenes desplazándose sobre un plano
que yo no podía tocar, no podía oler, no podía comer, y
sin embargo comprendía igual que si las estuviera vien
do volar en el cielo. Porque eso también era lo normal.
Todos los años, en la fiesta de fin de curso, subía al es
cenario del salón de actos para recoger un premio de
dibujo o de pintura, y mis padres me aplaudían con las
mismas ganas que los padres de las otras niñas galardo
nadas. Hasta que mi padre vio en mis dibujos algo que
no había visto antes nadie más.
bonito o no, porque para mí este cuarto sería como una
No sé lo que fue, pero recuerdo aquellos blocs de hojas cárcel... Intenta imaginártelo. Entonces no pintaría lo
grandes, duras, blanquísimas, como el principio de algo que hay, ¿no?, pintaría lo que siento, y seguramente
diferente, un camino que me llevaría a dibujar también lo haría en blanco y negro, como si esta habitación fuera
las cosas que no conocía, las que nunca había visto. Mi un calabozo, y le pondría alguna telaraña, sombras mis
padre fue un buen maestro, un guía mucho más audaz, teriosas en las paredes, muebles con las patas torcidas,
más estimulante que las profesoras que había tenido a punto de romperse...
hasta entonces. Él nunca me dijo pinta lo que quieras,
quizás porque sabía que así nunca dejaría de pintar esos Me eché a reír, me parecía tan raro lo que me contaba, él
paisajes ideales que parecían salidos de las películas de sonrió conmigo, pero volvió a insistir.
Walt Disney –verdes, floridos, pulcros, con lomas suaves –De eso se trata, de que pintes lo que tú sientas, de que
y caminos sinuosos, y conejitos, y patitos, y pollitos, y un dibujes las cosas como tú las ves.
río con un puente, y una cascada de agua espumosa, y
otra de hiedra tropical, todo bien empastado de cera, di Asentí con la cabeza, como si le hubiera entendido, y me
fuminado con el meñique y realzado después con trazos pregunté qué querría decir exactamente. Lo descubrí
finos de lápices de colores– con los que ganaba invaria enseguida, esa misma noche, cuando me cansé de dar
blemente los premios del colegio. Él me dijo algo distin vueltas en la cama, y me incorporé, y encendí la luz de la
to, pinta lo que veas, y al principio no le entendí. mesilla, y al resplandor débil, artificial, de una bombilla
de 40 vatios envuelta en una pantalla de tela rosa, estu
–Pero lo que veo es lo que hay, ¿no? Quiero decir que las
dié los objetos que había en mi cuarto. Nunca me había
cosas son como las vemos, esta mesa, esas sillas, la ven
gustado esa muñeca. Era tan fea, tan cursi, tan falsa. Pa
tana...
recía antigua pero era moderna, una copia de las viejas
–A lo mejor sí –fingió darme la razón al principio–, a lo muñecas de porcelana. Llevaba un vestido de terciopelo
mejor tienes razón. Pero figúrate que yo odio esta habi marrón, horroroso, y un gorro a juego, la cara parecía
tación. Por lo que sea, por alguna razón que ni siquiera un merengue caducado o la cobertura de una tarta ran
te puedo explicar. No me gusta la mesa, no me gustan cia, desprendía un polvillo blancuzco cuando la tocaba,
las sillas, no me gusta lo que se ve por esa ventana, no y la habían pintado con colores muy fuertes, igual que a
estoy a gusto en esta habitación, no quiero estar aquí. los maniquíes de las tiendas, pero no se habían tomado
Si me pasara eso, daría igual que lo que me rodea fuera el trabajo de eliminar la rebaba que unía entre sí los de
5
NÚMEROS DECIMALES
dos de sus manos, como la membrana de las patas de un
sapo. Cuando la vi, dije que me encantaba, pero eso lo
hice porque me la había regalado mi tío Antonio, porque
me la había traído de Londres, porque él vivía allí y le
veía muy poco. De esto, en cambio, no se iba a enterar
nadie. Cogí el bloc, el lápiz, y dibujé hasta que los ojos se
me cerraron de sueño.
Ensucié muchas hojas antes de conseguir lo que preten-
día. Al principio tenía problemas con el formato, era in-
capaz de llenar un espacio tan grande, la muñeca pare-
cía perdida en el centro de una nada blanca y rugosa.
Luego, cuando empecé a dominar las proporciones, los
problemas fueron cambiando, concentrándose en su
cara. Conseguía con facilidad expresiones crueles, terro-
ríficas o grotescas, pero eso no era lo que yo veía. Así
que dibujaba y borraba, y volvía a dibujar y volvía a bo-
rrar, hasta que dejaba las hojas inservibles de restos de
goma y hendiduras de lápiz. Yo quería una muñeca pol-
vorienta, desgraciada, triste, como una flor que nunca
hubiera sido bonita cuando ya se ha marchitado en un
vaso de duralex. Cuando estaba a punto de rendirme, el
gris me salvó, me ha salvado muchas veces. Entonces
aprendí que lo que no logra el dibujo puede lograrlo el
color, y aunque su benéfica intervención no me regaló
un triunfo completo, sino un fracaso a medias, la combi-
nación de grises, rosas y sepias dio un resultado acepta- –Está muy bien, Mari Jose –aprobó mi padre–. Un poco
ble. El retrato de mi muñeca me inspiraba un desagrado lúgubre, ¿no?, pero muy bien.
que estaba a medio camino entre la repugnancia y las Mi profesora de dibujo no se mostró muy partidaria de
ganas de llorar, y eso al menos funcionaba. que abriera tanto los ojos, sin embargo. La aplicación
de mi mirada personal al objeto propuesto para un exa-
men de fin de trimestre me costó el único aprobado por
los pelos en esa asignatura que aparece en mi libro esco-
lar. Si no me suspendió fue porque mi trabajo, estética-
mente repulsivo en su opinión, no dejaba de ser el mejor
de todos.
–¿Qué es esto, María José? –me preguntó cuando se lo
entregué.
–Pues... mi examen –respondí.
–Eso ya lo sé –movió sus gafas hasta encajarlas en la
punta de la nariz y me miró por encima de las bifocales–.
Lo que te estoy preguntando es qué es lo que has dibu-
jado.
–Una figurita de cerámica espantosa, con dos pastorci-
llos que parecen paralíticos, porque tienen el cuerpo
desproporcionado, y en vez de inclinarse, se doblan ha-
cia delante como si tuvieran reúma –me paré a tomar
aliento, pero todavía no lo había dicho todo–. El que los
ha hecho es un escultor muy malo, y el que los ha pinta-
do es todavía peor. La cara del niño es igual que la de la
Nancy.
–Eso es lo que opinas, ¿no?
–Eso es lo que veo.
–Muy bien. Pues lo que yo veo es que esto es una por-
quería –rasgó la lámina en cuatro trozos, los tiró a la
papelera y miró el reloj–. Tienes veinte minutos para re-
petirlo.
–No debería haberlo roto –le advertí después de un rato,
cuando la indignación se extinguió para abrir paso a una
arrogancia nueva, desconocida hasta entonces para mí–.
Era mi examen, y estaba bien.
Nunca repetí aquella lámina, pero comprendí enseguida
que me había equivocado. Mis notas, pobres por lo ge-
neral, me parecieron paupérrimas con aquel cinco en
dibujo, y eso ni siquiera era lo más importante. Peor fue
comprender que la única aliada que tenía entre las auto-
ridades del colegio estaba a punto de pasarse al enemi-
go, recordar que no estaba previsto ningún cambio de
profesor en esa asignatura para el curso siguiente, y
aceptar que mi desplante no me había deparado ningu-
na consecuencia agradable, y sí una profunda sensación
de haber metido la pata de la manera más tonta. No le
conté nada a mi padre. Aproveché la primera ocasión
para volver a pintar un paisaje verde, florido, pulcro, con
lomas suaves y caminos sinuosos, y conejitos, y patitos,
y pollitos, y un río con un puente, y una cascada de agua
espumosa y otra de hiedra tropical, y me reenganché al
sobresaliente como si en mi último examen no hubiera
pasado nada. Pero eso no era verdad.
Todo había cambiado.
ACTIVIDADES
1 Es sorprendente que María José, la protagonista y narradora de la novela anterior,

acepte las formas geométricas como si «las estuviera viendo volar por el cielo»
y rechace los números decimales porque no existen. ¿Es verdad que los números
decimales no existen en la vida real? ¿Qué te parece la actitud de María José?
2 En el catálogo de un supermercado aparecen, entre otras, las siguientes ofertas:

jamón cocido Asil 6,90 € el kg, manzanas Mina 1,35 € el kg, barra de pan 0,85 €
y paquete de galletas Plum 1,25 €. ¿Podrá comprar Jorge 2 kg de manzanas,
medio kilogramo de jamón, dos paquetes de galletas y tres barras de pan
con un billete de 10 €?
3 Para hacer el marco de un cuadro que mide 32 por 25 cm, Raquel ha comprado
un listón de 1,30 m. ¿Cuánto mide el trozo de listón que le sobra?
4 Una botella de aceite de 1,5 litros cuesta 4,60 € y otra de 2 litros de la misma marca
cuesta 6,10 €. Si compramos la segunda, ¿cuánto nos ahorramos en cada litro?
5 Por limpiar una alfombra cobran 9,50 € el metro cuadrado. ¿Cuánto costará la limpieza
de una alfombra que mide 3 m de largo y 1,90 m de ancho?
6 ¿Cuántos vasos de 20 centilitros se pueden llenar con una botella de refresco que tiene
una capacidad de 1,5 litros?
Desarrollo de la
competencia matemática
presentación
Las competencias básicas

La nueva Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
presenta la definición de las competencias básicas que se deben
alcanzar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Estas
competencias permiten identificar aquellos aprendizajes que
se consideran imprescindibles y su logro deberá capacitar a los
estudiantes para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía
activa, la incorporación a la vida adulta y el desarrollo de un
aprendizaje permanente.
Las competencias básicas se desarrollan durante la escolarización

y son el fundamento para cualquier aprendizaje posterior. Dentro
del marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, se han
identificado siete competencias básicas:
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
Cuadernos «Desarrollo de las competencias»

Asimismo, las últimas evaluaciones aplicadas al sistema educativo
han puesto de manifiesto la necesidad de replantear los métodos
y prácticas de enseñanza vigentes a fin de fortalecer el desarrollo
de las habilidades, destrezas y competencias que los estudiantes
necesitarán a lo largo de su vida.
En este contexto, Santillana presenta la colección de cuadernos

Desarrollo de las competencias como una herramienta que se
propone contribuir, con un nuevo modelo didáctico, al desarrollo
de las competencias lectora, matemática y científica. Para ello, se han
tomado como punto de partida los últimos enfoques pedagógicos
integrados en evaluaciones internacionales, como los presentados por
el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA, por sus
siglas en inglés), auspiciado por la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE).
69
La competencia matemática
El programa para la evaluación internacional de los alumnos (PISA)
define la competencia matemática como la capacidad de analizar,
razonar y comunicarse eficazmente cuando formulan, resuelven
e interpretan problemas matemáticos en diversas situaciones,
incluyendo conceptos matemáticos cuantitativos, espaciales,
probabilísticos o de otro tipo.
Al trabajar esta competencia se pretende que los alumnos puedan
identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en
el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar y relacionarse
con las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades
de la vida como ciudadanos constructivos, responsables y reflexivos.
Actividades para desarrollar la competencia matemática

El Cuaderno de actividades para el desarrollo de la competencia
matemática de 1.º de ESO se propone que los alumnos:
• R econozcan e interpreten los problemas que aparecen en la vida
cotidiana.
• Traduzcan y sitúen estos problemas a un lenguaje y un contexto
matemático.
• Utilicen los conocimientos y los procedimientos matemáticos
para resolver los problemas.
• Interpreten los resultados en términos de problema original
y que reflexionen sobre los métodos aplicados.
• Formulen y comuniquen los resultados.
El cuaderno está organizado en 11 proyectos que sirven de base

para plantear 89 actividades en las cuales se abordan los conceptos
y procesos matemáticos en contextos ajustados a la edad de los
alumnos.
Con el fin de conseguir una mejor adecuación al nivel de cada

alumno, las actividades se clasifican en tres niveles de dificultad:
* Nivel básico.
** Nivel intermedio.
*** Nivel superior.
No obstante, para que este material pueda cumplir adecuadamente
con sus objetivos, es indispensable la participación de los docentes,
quienes con su experiencia y entusiasmo podrán enriquecer los
ejercicios aquí planteados y llevar a buen término el proceso
educativo.
70
Localización de los contenidos curriculares en el cuaderno
Si bien el Cuaderno de actividades para el desarrollo de la
competencia matemática de 1.º de ESO no responde directamente
al currículo correspondiente, se nutre de él tal como se muestra
en el siguiente cuadro:
Bloque de contenidos Página
Proyecto 1 Bádminton Números 72
Geometría
Funciones y gráficas
Proyecto 2 De acampada Números 78
Geometría
Proyecto 3 El teatrillo Números 86
Geometría
Estadística y probabilidad
Proyecto 4 Fiesta de cumpleaños Números 92
Álgebra
Geometría
Proyecto 5 La vendimia Números 102
Álgebra
Proyecto 6 Celebramos el día escolar Números 108
Geometría
Proyecto 7 La mudanza Números 118
Álgebra
Geometría
Estadística y probabilidad
Proyecto 8 Los abuelos Números 124
Álgebra
Geometría
Funciones y gráficas
Proyecto 9 El circo Números 132
Álgebra
Geometría
Proyecto 10 La apuesta Números 138
Geometría
Proyecto 11 El viaje Números 148
Álgebra
Geometría
71
Proyecto 1
Bádminton
matemáticas
Rebeca, David, Ahmed y Marta son un grupo de ami-

gos de la ESO a los que les encanta el bádminton.
David, que vive cerca de la estación de metro «La Rambla»,
conoce un polideportivo cerca de su casa donde alquilan pistas. Los
cuatro amigos deciden quedar el sábado para jugar.
Ahmed vive cerca del metro «Miró».
Marta y Rebeca viven cerca del metro «El Cruce».
Línea 1 Línea 2
La Rambla Pl. Olivo
Enclave
Línea 3
La Arena El Parque
M. de El Puente El Cruce
Guzmán Ópera
Miró
Benavente Albéniz Línea 4
Camino
Línea 5
72
1
¿Qué itinerarios podría seguir Ahmed para ir a casa de David? ¿Cuál te parece mejor?
Razona tu respuesta.
2
¿Qué itinerarios podrían seguir Marta y Rebeca para ir a casa de David? ¿Cuál te parece
mejor? Razona tu respuesta.
73
Proyecto 1
3
matemáticas
Ya reunidos, se dirigen juntos al polideportivo acordando alquilar dos pistas para jugar de dos
en dos, pero turnándose, de tal forma que todos jueguen contra todos una partida de media
hora. En la entrada encuentran las siguientes tarifas de alquiler:
precios por pista
TENIS BÁDMINTON
Tarifa joven Tarifa adulto Tarifa joven Tarifa adulto

(*hasta 18 años) (*hasta 18 años)
1/2 h 8€ 12 € 3€ 4
1h 10 € 16 € 4,5 € 6
1 h y 1/2 16 € 24 € 6€ 10
2h 20 € 30 € 8€ 12
Marta cuenta con 4,00 €; David con 3,90 €; Ahmed con 3,60 €; y Rebeca con 2,90 €.
a)
¿Qué opción de alquiler crees tú que escogerán los cuatro amigos? Razona tu res
puesta.
b)
¿Qué problemas han podido presentarse en el momento de pagar el alquiler de la pis
ta? ¿Cómo se ha podido solucionar?
74
4
Recoge en una tabla la organización de los partidos. Recuerda que todos quieren jugar
contra todos un partido de media hora.
5 (Sugerencia: actividad en grupo)
Si la cuestión 4 te ha parecido muy complicada, prueba a resolverla completando la siguien-

te tabla:
PARTIDA Pista 1 Pista 2
1.a partida Rebeca / David Ahmed / Marta

2.a partida

a)
¿Cuántas partidas tienen que jugar cada uno para que todos jueguen contra todos?
b)
¿Cuántas partidas se juegan en total?
75
Proyecto 1
c)
¿Han jugado todos en ambas pistas?
matemáticas
d)
En caso negativo, ¿qué cambiarías para que fuera así?
6
No todos los amigos han aportado el mismo dinero para poder jugar y además al terminar
cada uno tiene diferente dinero. Inventa el final de la historia.
76
7
Proponemos un final de verdadera amistad donde lo importante sea conjugar verbos como
«compartir», «ayudar» y «ser solidario».
Así que entre todos deciden ir a merendar con lo que les ha sobrado y Ahmed propone un s itio
donde venden pizzas por porciones. Una porción equivale a 1/8 de pizza.
Lista de precios
1/8 PIZZa -------- 0,40 €

✸
1/4 PIZZa -------- 0,60 €

✸
✸
1/2 PIZZa -------- 1 €

✸ ✸
✸✸
✸✸
✸ ✸ 1 PIZZa ---------- 1,80 €
✸ ✸
✸✸
Los cuatro amigos consultan sabores y deciden:

■ Marta pide una porción con atún y una porción con jamón.
■ Rebeca, Ahmed y David piden cada uno una porción de jamón y una porción de chorizo.
Respetando los sabores que cada uno quiere, ¿qué pedirían al dependiente para que la
merienda les saliera lo más barata posible?
77
Proyecto 2
De acampada
matemáticas
Macarena, Lola, Carmen y Ascen conocen un camping

que organiza fines de semana, desde la noche del viernes hasta el me-
diodía del domingo, para chicos y chicas de su edad.
Hay un tren que las deja al pie del camino que lleva hasta el cam-
ping. Llevan una tienda de campaña para las cuatro, que cargan por
turnos, aunque es muy ligera. Según avanzan, escuchan el murmullo
del río en el que podrán darse un chapuzón si hace buen tiempo.
78
1
En la estación les han dicho que el camping está a unos 500 m. Por su experiencia de otros
campamentos, ellas saben que caminan, aproximadamente, a 4 km/h. Enseguida calculan
cuánto van a tardar en llegar al camping.
¿Sabrías tú calcularlo?
2
En el camping se paga por los metros cuadrados de superficie que ocupe la tienda. Por ello,
las cuatro amigas quieren averiguar las medidas de su tienda, pero se dan cuenta de que no
se han traído la cinta métrica.
La funda de la tienda, sin embargo, les da una pista. Cosida a la funda viene una etiqueta con
el dibujo de la tienda, cuya forma es la de una pirámide cuadrangular, y unas medidas.
Basándote en el dibujo y las medidas

de la etiqueta, ¿podrías calcular la su-
perficie de la base de la tienda?
1,5 m
0,9 m
79
Proyecto 2
3
matemáticas
A la entrada del camping se encuentra la siguiente lista de precios:
CAMPING PICÓN DEL MONTE
LISTA DE PRECIOS
Temporada
01/01 - 31/12
T*
Precio/noche
(€)
Adulto 3,3
Niño menor de 5 años 3
Tienda individual
3,3
(menos de 8 m2)
Tienda familiar 4
Caravana 3,6
Autocaravana 5
Coche 3,6
Moto 3,1
Perro –
* Los precios son indicativos y pueden sufrir modificaciones. El camping debe confirmar su validez.
Teniendo en cuenta estas tarifas y que se considera «tienda individual» la que ocupa una
superficie menor de 8 m2, ¿cuánto les costará a cada una de ellas cada día de estancia
en el camping?
80
4
Después de montar las tiendas y comer unos bocadillos, todos los acampados recogen y lim-
pian los alrededores de desperdicios y papeles. La recompensa serán las gominolas que
caben en un cilindro de papel.
Para hacer el cilindro se reparte a cada uno un rectángulo de papel (todos ellos de igual
tamaño) y cinta adhesiva para construirlo.
El cilindro se puede hacer a lo largo o a lo ancho, siendo la base la palma de la mano.
¿Cómo lo harías para que te cupieran más gominolas?
a) Contesta intuitivamente marcando la respuesta que creas correcta:

Caben más gominolas haciendo el cilindro a lo largo.
Caben más gominolas haciendo el cilindro a lo ancho.
Caben la misma cantidad de gominolas de ambas formas.
b)
Contesta ahora experimentalmente, construyendo los cilindros, y saca conclusiones.
81
Proyecto 2
5
matemáticas
A primera hora de la tarde se organiza una marcha hacia un monte escarpado de los alrede-
dores, para lo que se recomienda llevar un palo a modo de bastón. Las cuatro amigas empie-
zan a buscar los palos. Macarena tiene suerte y encuentra uno enseguida. Ascen consigue
otro, pero es una rama muy larga que decide compartir con Lola y Carmen.
a)
¿Cómo pueden partir la rama lo más exactamente posible en tres partes iguales? Haz
dibujos de los distintos pasos.
b)
¿Qué has aplicado para la resolución de la pregunta anterior?
82
6
¡Por fin llegan a lo alto del monte! Desde allí, admiran el bello paisaje. Al fondo se divisa el
río y, cerca de él, el camping.
En la cima, el suelo es arenoso. Carmen lo limpia de rastrojos y piedrecillas y escribe con su
palo en la arena.
1
11
21
1211
111221
Mira al grupo y lanza un reto:
—¿Quién sabría seguir la serie?
Todos se acercan en masa a probar, pero se van rindiendo poco a poco. Joaquín, vecino del
barrio de Carmen, que ha venido de acampada con otro amigo, José Antonio, se levanta
y escribe con una sonrisita:
312211
La sonrisa contagia a Carmen y los dos acaban riendo a carcajadas. ¡Lo ha conseguido!
¿Y tú? ¿Serías capaz de seguir la serie? Explica con tus palabras cómo es la serie.
83
Proyecto 2
7
matemáticas
La noche se hace corta entre canciones, chistes e historias de miedo. Cansados, todos se
tumban mirando al cielo.
—¡Fijaos! —dice Lola—. Se ve la Osa Mayor. ¿La veis con forma de carro o cazo? ¿Veis las
7 estrellas que la forman? Si prolongáis unas cinco veces hacia el norte la distancia que hay
entre las estrellas 6 y 7 (denominadas estrellas puntero) del imaginario carro, encontrareis la
estrella Polar que, a su vez, es el final del mango de un carro más pequeño y en sentido con-
trario. Este otro carro, también de 7 estrellas, es la Osa Menor. ¿La veis?
2
5 3 1
4 F
6
Estrella
7 Polar
Osa Menor
Osa Mayor
3 7
1 4
5 6
—Además —continuó Lola—, sucede una cosa muy curiosa: el número de estrellas de la Osa
Mayor o de la Osa Menor, más el número de polígonos que forman, menos el número de seg-
mentos que las unen es, en los dos casos, igual a 1.
—¡Es verdad! —dijo Ascen—. Son 7 estrellas, 1 polígono y 7 segmentos. ¡Qué gracioso!
Investiga si esta relación entre el número de puntos, el número de polígonos que se for-
man y el de segmentos se cumple siempre.
84
8
Si la cuestión anterior te parece difícil, te ofrecemos una ayuda. Haz varios dibujos inventados
por ti, y recoge los datos en una tabla parecida a esta.
NÚMERO NÚMERO NÚMERO Puntos 1 Polígonos

Dibujo
DE PUNTOS DE POLÍGONOS DE SEGMENTOS 2 Segmentos
5 1 5 5112551
a)
Después de realizar tu tabla, ¿qué conclusión puedes sacar?
b) ¿Observas alguna relación entre el número de segmentos y el número de puntos?
9
El domingo amanece con un Sol radiante que invita a un baño en el río. Ya a mediodía hay
que dejar todo limpio y recogido para coger el tren de vuelta.
Nadie habla camino de la estación. Lo han pasado muy bien y volver a casa se hace cuesta
arriba. Para entretenerlos un rato, Macarena dice de repente:
—Pensad un número del 1 al 10 y seguid después los siguientes pasos:
• Multiplicadlo por 5.
• Después multiplicad el resultado por 2.
• Restad del resultado el número que hayáis pensado al principio.
• Finalmente, sumad las cifras de esa diferencia.
—Y ahora —continuó Macarena—, dejadme que me concentre…
—Ascen, ¡resta 2 al número que te ha quedado y seguro que te dará 7! —exclamó Macarena
con cara de concentración.
—Lola, ¡resta 4 al número que te ha salido y verás que te queda 5!
—Carmen, ¡súmale 3 al número que te había salido y te dará 12!
—¡Tachín, tachín, magia! —finalizó Macarena triunfante.
Todas se asombran primero, pues ha acertado en todos los casos, y se ríen después.
¿Cómo lo ha hecho Macarena? ¿Podrías explicar el truco?
85
Proyecto 3
El teatrillo
matemáticas
El alumnado de 1.º de ESO ultima todos los detalles para la

representación con guiñoles de La flauta mágica de Mozart.
Entre todos se han repartido el trabajo de la confección de los mu-
ñecos y la construcción del teatrillo. Silvia y Pablo se encargarán de la
cortina, y Cristina y Emilio, de comprar la pintura y de pintar el exte-
rior del teatrillo.
1,60 m
0,60 m
0,70 m
1,90 m
0m
0,7
Figurines para
«La flauta mágica».
Mozart (1756–1791).
86
1
a)
Fíjate cómo está colocada una cortina de baño. ¿Qué elementos tiene?
1......................................................................................................................
2......................................................................................................................
3......................................................................................................................
b)
Si la cortina fuera de tela, ¿qué es lo que cambiaría?
c)
¿Qué tendrán que conseguir Silvia y Pablo para hacer la cortina del escenario del teatrillo?
1......................................................................................................................
2......................................................................................................................
3......................................................................................................................
Silvia se fija en que la barra de la cortina es extensible, por lo que, seguramente, en el

envoltorio se indicará para qué medidas sirve cada barra.
Ya se imagina el día de la representación, cuando, después de una presentación leída por otro
compañero, suene la obertura y luego… ¡Se abra el telón!
2
Silvia y Pablo se ponen manos a la obra o, mejor dicho, «manos a la confección de la cortina».
Saben que tienen que comprar la tela, una barra y unas anillas. Además, les harán falta: agu-
ja, hilo, dedal y tijeras.
Para comprar la tela quedan a las 6 de la tarde en la puerta de una tienda de tejidos. El reloj
de Pablo adelanta 3 minutos cada hora. A la salida de clase, las 14:00 h, Silvia y Pablo ajus-
tan sus relojes.
¿Qué hora marcará el reloj de Pablo cuando llegue a la tienda a las 6 de la tarde?
87
Proyecto 3
3
matemáticas
¿Cuánta tela tendrán que comprar? Ten en cuenta las siguientes consideraciones:
■ La cortina tendrá que abrirse por el centro.
■ Se calcula que para que una cortina quede fruncida, necesita una vez y media el ancho
que vaya a tapar.
■ La tela para cortinas se vende en rollos de 1,30 m de ancho, y el cliente compra el largo
que necesita.
■ El alto de la cortina del escenario se estima en 0,70 m.
88
4
Para colocar la cortina, Silvia y Pablo necesitan una barra y anillas que tendrán que coser a
la tela.
a)
¿Dónde pueden comprar la barra?
b)
¿Qué longitud tiene que tener la barra?
c)
¿Dónde pueden conseguir las anillas?
d)
Las anillas se venden en paquetes de 25. Si se cose una anilla cada 10 cm de cortina,
¿cuántos paquetes de anillas tendrán que comprar? Razona tu respuesta.
e)
¿Cuántos paquetes de anillas tendrían que comprar si estas se cosieran cada 12 cm
de tela?
89
Proyecto 3
5
matemáticas
Cristina y Emilio, que eran los encargados de comprar la pintura, han decidido preguntar al
resto de la clase de qué color les gustaría que fuera el teatrillo. Para ello, deciden utilizar una
caja con bolas de 6 colores diferentes (negro, verde, azul, blanco, marrón y rojo) que tienen
en la clase.
Emilio propone un juego: cada uno ha de meter una bola de su color elegido en una bolsa.
Después, sacarán una bola al azar y será la suerte, por tanto, la que decida el color del teatri-
llo. El resto de la clase se muestra de acuerdo con esta idea. ¡Qué divertido!
Las bolas elegidas por la clase se exponen en el siguiente gráfico:
6
Número de bolas
0
Negro Verde Azul Blanco Marrón Rojo
a)
¿Cuál es la probabilidad de que el teatrillo se pinte de negro?
b)
¿Y de azul?
c)
¿Dónde podrán comprar Cristina y Emilio la pintura?
90
6
Está calculado que con un bote de 1 kg de pintura se pueden pintar 15 m2 de superficie.
¿Cuántos botes de pintura tendrán que comprar?
T odo está listo. Los guiñoles están preparados para simular que cantan en cuanto em-
piece la música.
e abre el telón. Silvia y Pablo sonríen. Sale «Papageno» a escena a cantar su aria. A ti
S
seguro que te resulta conocida, es famosa y divertida, ¿no te apetecería oírla?
91
Proyecto 4
Fiesta de cumpleaños
matemáticas
Falta una semana para el cumpleaños de Diane. Su compañe-

ro Chiang cree que para el suyo también. No lo sabe seguro porque ha
llegado a España solo hace unos meses y el calendario chino es distinto;
pero, como su nombre se parece al de su amiga, decide que sí, que lo
celebrará con ella.
A Diane le divierte la idea y los dos se ponen manos a la obra pues
quieren invitar a toda la clase. Chiang, que ha estudiado caligrafía chi-
na, escribirá cada nombre con su traducción en chino. Diane, mientras
tanto, hará los sobres de las invitaciones.
92
1
Ayuda a Diane a hacer los sobres para las invitaciones siguiendo las instrucciones de los di-
bujos y partiendo de un papel tamaño DIN A-4.
3.
1. 2.
4.
5. 6.
7.
8. 9. 10. 11. 12.
93
Proyecto 4
2
matemáticas
A la mañana siguiente, antes de la primera clase, Diane y Chiang reparten las invitaciones.
El revuelo es general: ¡están en claves secretas!
Marta lee la suya:
■ Lugar: ENAID ASAC
■ Hora: (Altura total/altura desde los pies hasta el ombligo) ? 10
■ DÍA: S
Á
B
A
D
O
—Pues mira la mía —dice Víctor.
■ DÍA: S
Á
B
A
D
O
Álvaro también enseña la suya a los demás:
■ DÍA: S
Á
B
A
D
O
—Está claro que el lugar y el día es el mismo para todos, pero a cada uno nos citan a una
hora diferente, porque ninguno somos de la misma altura —comenta Álvaro.
—¿Por qué será? —se preguntan todos—. ¡Qué divertido! Venga, vamos a medirnos y a ver
qué pasa…
94
a)
Haz tú también lo mismo y completa la siguiente tabla midiendo a cuatro compañeros.
Anota los resultados y saca conclusiones.
ALTURA Altura desde los Altura total/Altura (Altura total/Altura desde

TOTAL pies al ombligo desde los pies al ombligo los pies al ombligo) ? 10
¿A qué hora es el cumpleaños?
¿Qué conclusión has sacado?
b)
Utiliza un espejo para adivinar el lugar y el día y anótalos.
Lugar:
Día:
3
Aclaradas las claves de las invitaciones, toda la clase acuerda hacer un regalo en común
a cada uno de los del cumpleaños y deciden traer al día siguiente 5 ? cada uno para los dos
regalos. Los invitados de la clase son 27 en total, más tres vecinos amigos de Diane, que
quieren apuntarse al regalo común que hacen a su amiga.
¿Cuánto dinero tienen para cada regalo?
95
Proyecto 4
4
matemáticas
Belén, María y Javier se ofrecen voluntariamente para comprar los regalos y van primero a
una tienda de deportes que está de rebajas. Piensan que a Diane le hará ilusión un balón de
baloncesto y una camiseta deportiva, además necesitaría una mochila nueva.
El precio del balón son 47 €, pero ahora tiene un 10 % de descuento. La camiseta vale 22 €
y la mochila 17 €. Las dos cosas tienen un 15 % de descuento.
¿Cuánto costarán los tres regalos para Diane?
5
Para Chiang se fijan en unos patines que cuestan 52 € y que tienen un 10 % de descuento.
Pero, además, en la tienda hacen el 15 % de descuento a los estudiantes menores de 18 años.
a)
Ellos se preguntan qué será mejor, que primero les hagan el 10 % de descuento y des-
pués el 15 %, o al revés.
¿Lo sabes tú? Ayúdalos a encontrar la mejor solución para que el regalo les cueste
menos.
b)
Ya en la calle, ven una tienda de música y allí piensan en un CD y un póster para
Chiang. El CD cuesta 20 € y el póster 7,5 €.
¿Cuánto costarían en total los regalos de Chiang?
96
6
a)
¿Tienen suficiente dinero para los regalos de los dos amigos?
b) ¿Cuánto sobraría o faltaría para los regalos de Diane y Chiang?
c) ¿Qué solución te parece que puede haber?
97
Proyecto 4
7
matemáticas
—¡Qué lío me hago yo siempre con los descuentos! —dice María.

—¡Qué va! —contesta Elena—. Es muy fácil. Mira, si te hacen un descuento del 20 % significa
que te van a cobrar el 80 % del valor inicial. Por ejemplo:
i algo vale 30 € y te hacen un descuento del 20 %, te van a cobrar el 80 % de 30, que es

• S
30 € ? 0,8, es decir, 24 €.
• 40 euros menos el 10 %, es lo mismo que pagar el 90 % de 40, que son 40 ? 0,9, es decir,
36 €.
Elena le propone a María una serie de cuestiones para contestar rápidamente y así practicar
con los descuentos. ¿Quieres ayudarla tú?
a)
¿Cuánto son 100 € menos el 20 %?
b)
¡Más deprisa todavía! ¿Cuánto es 50 € menos el 10 %?
c)
Si algo te cuesta 200 €, ¿pagarías menos si primero te hacen el 20 % de 200 € y des-
pués el 10 % de la cantidad resultante, o si te hacen el 30 % de 200 € de una vez?
—Gracias, Elena, creo que ya lo sé hacer deprisa —dice María—. ¡Es mucho más fácil de lo
que imaginaba!
98
8
Los regalos triunfaron y la fiesta fue un éxito. A punto de acabar, Chiang propuso un juego, un
cuadrado mágico, y explicó una historia muy interesante.
—Hace muchos, muchísimos años, en el siglo XII a.C., se descubrió en I-King, un lugar que
está en China, un caparazón de tortuga como este que llevo en mi colgante —dijo Chiang.
Todos lo miraron extrañados. ¿Se te ocurre a ti qué puede representar?
—Os voy a contar lo que dice la tradición —explicó Chiang después de dejarlos pensar un
rato. Según la leyenda, un día se produjo en una región de China el desbordamiento de un río
llamado Lo. La gente se asustó mucho y empezó a hacer ofrendas al dios del río que se des-
bordaba. Pero cada vez que lo hacían, surgía del agua una tortuga que se acercaba a la ofren-
da pero no la aceptaba.
De pronto, un chico se dio cuenta de unas peculiares marcas que había en el caparazón de la
tortuga. Eran bolitas que representaban números, y que al ponerlas en forma de cuadrado
resultaba lo siguiente:
4 9 2
3 5 7
8 1 6
—El chico —continuó Chiang— se dio cuenta de que al sumar dichas cifras en horizontal, en
vertical y en diagonal resultaba siempre el mismo número.
¿Sabes tú de qué número se trata?
—Este era el número mágico, que ofrecieron al dios del río lo —prosiguió Chiang—. Solo
entonces las aguas del río volvieron a su cauce.
Este cuadrado mágico, tradicionalmente llamado lo-Shu, es el más antiguo que se conoce.
Dicen que tiene poderes mágicos y beneficiosos. Yo lo llevo como amuleto porque me lo re-
galó mi abuela antes de venir a España para que me diera suerte aquí, y la verdad es que me
está dando mucha suerte al conocer amigos tan estupendos como vosotros —contó Chiang,
mientras todos escuchaban con gran emoción e interés.
99
Proyecto 4
9
matemáticas
—Bueno amigos, como ya sabemos que los cuadrados mágicos tienen poderes beneficiosos,
os propongo que nos carguemos de poder y encontremos los ocho cuadrados mágicos que
podemos hacer colocando los números del 1 al 9 de forma que, en horizontal, en vertical y en
diagonal sumen 15 —propuso Chiang.
—Vale, me hace mucha ilusión estar cargada de poderes mágicos y positivos, pero ya tene-
mos una solución: la que apareció en el caparazón de la tortuga —dijo Elena.
—Es cierto —contestó Chiang—. Ya tenemos una solución, por tanto solo nos queda buscar
las otras siete. ¡Ánimo, amigos!
—¡Venga! Ya estamos impacientes por encontrarlas —exclamaron Víctor y Álvaro.
¿Podrías ayudarlos tú a encontrar los siete cuadrados mágicos que les faltan colocando
los números del 1 al 9 en cuadrados de 3 3 3 de forma que, en horizontal, en vertical y en
diagonal sumen el número mágico, que en este caso es el 15?
Completa los cuadrados que aparecen en blanco.
Este era el que apareció en

el caparazón de la tortuga
4 9 2
3 5 7
8 1 6
100
10
Una vez conseguido el reto, Álvaro se animó y propuso otro juego:
—Me pregunto —dijo Álvaro— cómo podríamos completar cada cuadrícula si sabemos que
los siguientes cuadrados también son mágicos.
¿Te atreves tú a intentarlo?
6 8
9 11 13
12
27
19
11 21
Se había hecho ya muy tarde. Había que ayudar a recoger e irse a casa. Pero Chiang les dijo
que sabía muchos más juegos e historias con los cuadrados mágicos. ¡Decididamente había
que volver a reunirse con cualquier excusa!
101
Proyecto 5
La vendimia
matemáticas
Septiembre es el mes de la vendimia. Es el momento en el

que se recoge la uva madura para poder hacer el vino.
Los tíos de Marta tienen una finca pequeña en la que han plantado
viñas, y todos los años la familia entera, junto con los amigos, acuden
a vendimiar.
Marta lo ha dicho en su clase y José, Raúl, Carmen y Juan se han
apuntado a ayudar.
La jornada empieza temprano, a las 8 de la mañana. Los más jóvenes

y fuertes se encargan de cortar los racimos y depositarlos en cajas. El
resto prepara en la bodega las mesas y las sillas para la selección de la
uva.
Juan y Raúl llevan en una carretilla las cajas llenas de uva desde la
finca hasta la bodega; allí las descargan y apilan. Cada caja contiene
entre 18 y 20 kg de uva.
José y Marta se encargarán de vaciar las cajas sobre los tableros que
hacen de mesas. En cada una de las mesas hay entre 6 y 8 personas que
limpian los racimos de granos de uva picoteados, aplastados o en mal
estado.
Los racimos seleccionados se colocan de nuevo en las cajas, los gra-
nos desechados se echan en un cubo. Se calcula que la cantidad de uva
que se tira supone, aproximadamente, un 5 % del total.
102
1
¿Cuánto pesa cada caja después de haber sido seleccionada la uva?
2
Marta y José recogen las cajas de uva seleccionada de las mesas y las vuelcan en la cubeta
superior de una máquina denominada despalilladora.
La despalilladora lo tritura todo y selecciona en una cubeta inferior la uva machacada, que es
el mosto, mientras que por un lateral salen los racimos pelados, que se retiran en bolsas de
basura.
Marta y José saben que por cada 100 kg de uva hay que agregar 10 g de un preparado anti-
bacteriano y 20 g de levadura. En la cubeta de la despalilladora caben unas 8 cajas de uva
seleccionada.
¿Cuántos gramos de preparado antibacteriano y de levadura tendrán que echar cada vez
que llenen la despalilladora?
103
Proyecto 5
3
matemáticas
Marta pone a funcionar la despalilladora con la uva seleccionada y las cantidades de prepa-
rado antibacteriano y levadura correspondientes. El mosto es succionado de la despalilladora
por una bomba y metido en las cubas o tanques de maceración.
A las 11 de la mañana, ¡suena una campana! Fernando, uno de los tíos de Marta, entra en la
bodega vestido de cocinero anunciando el desayuno. Todos salen a una terraza siguiendo el
rastro del olorcillo a las salchichas y la panceta colocadas sobre una barbacoa.
Entre los que cortan los racimos, los que seleccionan la uva y los que cocinan hay en total 50
personas. Se quiere dar a cada uno 2 bocadillos: uno con 2 salchichas y otro con 2 lonchas
de panceta, aderezados los dos con pimientos y cebolla fritos. Además, 30 personas beberán
2 vasos de refresco cada una y 20 personas beberán 2 vasos de mosto cada una.
Teniendo en cuenta que:
• De cada barra de pan salen 4 bocadillos.

• En 1 kg de salchichas entran 22 unidades.
• En 1 kg de panceta hay 50 lonchas.
• Las botellas de mosto son de 1 L y una copa de mosto tiene una capacidad de 125 cm3.
• Las botellas de refresco son de 2 L y se sirve en vasos de agua que tienen una capacidad
de 200 cm3.
¿Qué cantidad ha tenido que comprar Fernando de cada cosa?
¡Vuelve a sonar la campana! Todos a sus puestos. También lo hace Corina, que a sus 5 años
quiere ayudar a toda costa y, además, trabaja doble porque selecciona uva y cuida, a la vez,
de su primo Guillermo de once meses.
104
4
Llegan las últimas cajas vendimiadas desde la finca. Juan las ha ido contando. Ahora todos
se sumarán al proceso de selección.
—¡Ánimo! —les dice Juan—, ya llevamos seleccionados 3/5 del total de cajas; cuando haga-
mos 5 cajas más, habremos seleccionado los 2/3 del total.
A partir de estos datos, ¿puedes calcular cuántas cajas de uva han vendimiado?
5
Han pasado otras dos horas y se ha parado a comer y a descansar un poco. Antes de volver
a la faena, Raúl reta a los de su mesa a resolver un problema:
—Mirad, aquí tengo dos cuencos: uno con 10 uvas blancas y otro con 10 uvas negras —dice
Raúl señalando a la mesa.
—Si pasamos 3 uvas del primer cuenco al segundo y luego pasamos otras 3 uvas del segun-
do al primero, ¿habrá más uvas blancas en el cuenco de las uvas negras o uvas negras en el
cuenco de las uvas blancas? —pregunta Raúl con sonrisa maliciosa.
Pasado un rato de titubeos y manipulación, algunos dicen la solución correcta.

¿La sabes tú? Explica cómo has llegado a la solución y haz dibujos en los que se vea cla-
ramente.
105
Proyecto 5
6
matemáticas
—¡Muy bien! —prosigue Raúl— pero ahora vamos a «rizar el rizo». Sobre la mesa podéis ver
dos vasos iguales con igual cantidad de líquido en su interior, uno lleno de agua y otro lleno
de mosto.
Si pasamos una cucharada de agua al vaso de mosto y después una cucharada de la mezcla
al vaso de agua, ¿qué hay más, mosto en el vaso de agua o agua en el vaso de mosto? —pre-
guntó sonriendo nuevamente.
A todos les cambió la cara. ¡Esta nueva pregunta era, aún, más complicada! Raúl se partía de
risa. Luego, poco a poco, pensaron en la solución.
¿La sabes tú? Haz dibujos que te ayuden a explicarlo lo más claramente posible, ten en
cuenta que es una actividad difícil.
Cae la tarde. Tíos, primos, hermanos, abuelos y amigos se afanan por seleccionar más rápido.
Entre bromas y risas las mesas empiezan a competir a ver quién lo hace lo más rápido y me-
jor. Se van agotando las cajas, una tras otra. La última se vitorea, los ánimos crecen y todos
cantan.
Ahora toca recoger y limpiar la bodega, las mesas, las sillas y la despalilladora con mangue-
ras. Aún hace mucho calor y no importa mojarse, es divertido. Se friega, se seca, se coloca…,
se cierra la bodega.
El vino se queda fermentando. Pasado un tiempo habrá que moverlo de una cuba a otra,
colocarlo, vigilar los grados de alcohol… Y, a finales de noviembre, ya se podrá catar.
106
7
Ya es la hora de irse.
—¡Pero si está lloviendo! —Carmen se sorprende.
—¡Cuidado! —contesta Juan—. Cinco gotas ya suman agua.
GOTA
GOTA
GOTA
GOTA
GOTA
AGUA
¿Cuál es el valor de cada letra? Explica el proceso que has seguido para descubrirlo.
8
Si ya has dado con la solución correcta podrás entender lo que hablan Carmen y Juan, sim-
plemente sustituyendo cada número por la letra que representa.
CARMEN: ¿A ti te parece que el 5175, 51035?
JUAN: ¿37 bromeas?
CARMEN: El 5175 no 51035 a menos que seas un 1530.
RAÚL: ¡Parece que os habéis caído en una cuba! Vámonos ya a casa.
107
Proyecto 6
Celebramos el día escolar de las matemáticas

matemáticas
El 12 de mayo es el Día Escolar de las Matemáticas, en honor

al matemático español Pedro Puig Adam. Esta actividad se empezó a
realizar en los centros educativos en el año 2000, que fue el Año Mun-
dial de las Matemáticas, y se eligió ese día por coincidir con el cente-
nario del nacimiento de este matemático español, reconocido interna-
cionalmente por sus aportaciones en el campo de la Didáctica de las
Matemáticas. Este profesor y autor de múltiples libros dijo en su Decá-
logo: «Hay que presentar las Matemáticas como una unidad en relación
con la vida natural y social». Esto es lo que pretendemos celebrando
este día con vosotros en el centro.
Cada año, la Federación Española de Socieda-

des de Profesores de Matemáticas elige un tema.
• E
n el año 2000 la actividad fue «Pon un poliedro en tu centro».
Se difundieron pegatinas y se ofrecieron algunas sugerencias para
desarrollar la actividad.
• En 2001 la temática fue «Construye un reloj de Sol».
• En 2002 el tema fue «Las Matemáticas de Alicia y Gulliver: lo
grande y lo pequeño».
• En 2003 se propuso como tema de trabajo «Los mapas y la rosa de
los vientos».
• En 2004, cada vez más consolidada la celebración, se elaboró un
cuadernillo de trabajo sobre «Frutas y Matemáticas».
• En 2005 la propuesta de trabajo fue «Don Quijote y las Matemá-
ticas», coincidiendo con el cuarto centenario de El Quijote.
A lo mejor en tu centro ya habéis celebrado otras veces el Día Escolar
de las Matemáticas o, quizá, todavía no. En cualquier caso, te propone-
o
mos una serie de ideas para que vuestro curso de 1. de ESO participe en
la celebración con una serie de actividades interactivas organizadas en
«mesas». Tendríais que repartiros entre toda la clase las funciones de
responsables de las actividades de las distintas mesas, así como ensayarlas
vosotros primero para aseguraros de que todo está bien organizado.
108
1
1.a Mesa: Desayuno matemático
Juntando un par de mesas, improvisad un «mostrador» o «barra» para servir el desayuno. Pre-
viamente, habréis elaborado una «carta» en la que aparecerán palabras prohibidas, escritas
en rojo y con mayúsculas, que deberán ser sustituidas por expresiones geométricas. Hasta
que los participantes no las utilicen bien, los encargados de la barra no les daréis lo que os
pidan.
Organizad con el profesor o profesora quién se va a encargar del desayuno. Os damos algunas
sugerencias para la carta:
• TETRABRIK de zumo.
• LATA de refresco.
• VASO DE LECHE con cacao.
• GALLETAS de mantequilla.
• MEDIO SÁNDWICH de jamón.
• PINCHO de tortilla.
• ROSQUILLA de hojaldre.
• BOLA de chicle.
• MEDIO SÁNDWICH de queso.
• CUCURUCHO de helado.
¿Sabrías hacer corresponder a cada «palabra prohibida» su correspondiente expresión

geométrica? Te vamos a ayudar dándote las expresiones geométricas, pero desordenadas.
• TETRABRIK • Sección circular.

• LATA • Tronco de cono.
• VASO DE LECHE • Círculos.
• GALLETAS • Esfera.
• MEDIO SÁNDWICH • Corona circular.
• PINCHO • Cono.
• ROSQUILLA • Prisma triangular.
• BOLA • Cilindro.
• MEDIO SÁNDWICH • Prisma rectangular.
• CUCURUCHO • Prisma triangular.
Por ejemplo, si alguien os pide un «prisma triangular de jamón», le daríais un sándwich de

jamón, pero si os piden un sándwich de tortilla, le diréis que de «eso» no hay.
109
Proyecto 6
2
matemáticas
2.a Mesa: Poliedros regulares
Como en todos los bares, vosotros querréis «cobrar» la consumición. Vuestros clientes tendrán
que «pagar» con un poliedro regular fabricado con palillos (aristas) y bolitas de plastilina (vér-
tices) a la vez que os dicen el nombre correcto de lo que van a desayunar.
En una mesa aparte estarán los responsables de los poliedros regulares. En esta mesa habrá
una bolsita que contendrá las fotos de los cinco poliedros regulares, y el «cliente» elegirá al
azar cuál de ellos tendrá que construir. Los responsables de esta mesa controlarán que haya
palillos y plastilina suficientes, además de la correcta construcción de los poliedros.
a)
¿Cuál es la probabilidad de que alguien saque su poliedro favorito?
b)
¿Recuerdas los nombres de los cinco poliedros regulares? Escríbelos.
c)
¿Qué otro nombre tienen los poliedros regulares?
d)
Construye tú mismo los cinco poliedros regulares siguiendo el modelo del apartado b).
¡Ánimo, será muy divertido!
110
3
3.a Mesa: Teorema de Euler
Existe una relación entre el número de vértices, el número de caras y el número de aristas
de cada poliedro. Intenta descubrirlo completando la tabla.
Número Número Número

POLIEDRO RELACIÓN
de vértices de CARAS de ARISTAS
4
4.a Mesa: tangram
El tangram es un juego de origen chino denominado chi chiao pan, que significa «juego de los
siete elementos» o «tabla de la sabiduría». Este juego no solo os va a divertir mucho, sino que
también os va a ayudar a desarrollar vuestra capacidad espacial.
Se trata de un rompecabezas, probablemente el más antiguo que se conoce, que se obtiene
por divisiones de un cuadrado. Se sabe que se utilizaba hace más de dos mil años, aunque
no se conoce con certeza quién inventó el juego ni cuándo. Las primeras publicaciones chinas
en las que aparece el juego son del siglo XVIII.
Consta de siete piezas que son: cinco triángulos, un cuadrado y un romboide. De los cinco
triángulos, dos son grandes, dos pequeños y uno mediano. Con estas piezas podéis construir
muchas cosas, algunas de ellas muy divertidas; también os podéis inventar vuestros propios
diseños.
Por lo general, se suelen utilizar las siete piezas aunque hay veces que se pueden sugerir
actividades con un número determinado de ellas.
Los encargados de esta mesa tendrán que tener una hoja con el tangram, para que los demás
alumnos puedan fotocopiarlo y hacerse el suyo. También es conveniente tener fotocopias de
las distintas figuras propuestas para que los participantes de esta mesa puedan hacer las
actividades con facilidad.
111
Proyecto 6
a)
Fotocopia el siguiente tangram, plastifícalo y recorta las distintas piezas con cuidado.
matemáticas
b)
Construye con las piezas de tu tangram las siguientes figuras:
a) b)
c)
112
5
5.a Mesa: El libro de espejos
Para esta actividad tenéis que construir en la clase un «libro de espejos». Únicamente necesi-
táis dos superficies reflectantes irrompibles y rectangulares, pegadas por un lado con papel
celo.
a)
Construye un libro de espejos como el siguiente:
b)
Coloca el libro de espejos sobre la siguiente recta hasta que aparezcan en los espejos
diferentes tipos de polígonos: regulares, irregulares, estrellados, etc.
c)
Abre otra vez el libro de espejos sobre la línea recta hasta que vayan apareciendo los
polígonos regulares: triángulo equilátero, cuadrado, pentágono regular, hexágono regular.
d)
¿Qué pasa con el ángulo del espejo? ¿Cuánto mide cuando aparece el triángulo equilá-
tero? ¿Y cuando aparece el cuadrado? ¿Cuánto mide cuando aparece el pentágono
regular? ¿Cuánto mide cuando aparece el hexágono regular?
¿Te atreves a recoger los datos en la siguiente tabla y a sacar conclusiones?
Polígono regular ÁNGULO DEL ESPEJO
Triángulo equilátero
Cuadrado
Pentágono regular
Hexágono regular
Conclusiones:
113
Proyecto 6
6
matemáticas
6.a Mesa: polidrón, polígonos encajables o creator
Estos son los tres nombres con los que se denomina un material estupendo para construir
cuerpos. Si no lo tenéis en vuestro centro, podéis hacer la actividad igualmente por plegado
con papel, como se indica en la fotografía de la derecha.
Preparad una mesa con este material y tratad de descubrir las 35 formas diferentes,
denominadas hexaminós, de colocar los 6 cuadrados.
a)
Intenta descubrirlas por ti mismo.
114
b)
Compara las formas que has descubierto con todas las que existen. ¿Cuántas te han
faltado?
c)
De los 35 hexaminós, ¿cuáles son realmente desarrollos de cubos? Descúbrelos y di-
bújalos en la cuadrícula.
115
Proyecto 6
7
matemáticas
7.a Mesa: Las cartas mágicas
El encargado de esta actividad tiene que tener poderes telepáticos, halo mágico y control
sobre la materia, porque se trata de adivinar números.
¿Te atreves a intentarlo y hacer magia? Pues venga, practiquemos. Tú haces la magia y yo
pienso un número del 1 al 63.
Aquí tenemos las cartas.
A D
1 3 5 7 9 11 13 15 8 9 10 11 12 13 14 15
17 19 21 23 25 27 29 31 24 25 26 27 28 29 30 31
33 35 37 39 41 43 45 47 40 41 42 43 44 45 46 47
49 51 53 55 57 59 61 63 56 57 58 59 60 61 62 63
B E
2 3 6 7 10 11 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
18 19 22 23 26 27 30 31 24 25 26 27 28 29 30 31
34 35 38 39 42 43 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55
50 51 54 55 58 59 62 63 56 57 58 59 60 61 62 63
C F
4 5 6 7 12 13 14 15 32 33 34 35 36 37 38 39
20 21 22 23 28 29 30 31 40 41 42 43 44 45 46 47
36 37 38 39 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55
52 53 54 55 60 61 62 63 56 57 58 59 60 61 62 63
—Si te digo que mi número pensado está en las cartas «C» y «E», ¿qué número es?
—El 20. ¡Perfecto!
—Vamos a hacerlo otra vez. Pienso un número y te digo que está en las cartas «A» y «E».
—¿Qué número es?
—El 17, ¡bravo!
—¿Lo has pillado? Una última vez: el número que he pensado esta vez está en las cartas «A»,
«B», «C» y «D». ¿Qué número he pensado?
—El 15. ¡Mejor imposible!
¿Controlas ya el truco? Explícalo con tus palabras.
Los encargados de esta mesa, fotocopiaréis las cartas, las plastificaréis y recortaréis para
dárselas a los participantes, y les pediréis que, después de pensar un número, os den las
cartas donde está dicho número, para que podáis adivinarlo.
Ahora solo os queda conseguir una chistera y una mirada misteriosa… ¡Veréis qué divertido!
116
8
8.a Mesa: Teorema de Pitágoras
Esta es la última mesa. Recuerda que el área del cuadrado sobre la hipotenusa de un trián-
gulo rectángulo es igual a la suma de las áreas de los cuadrados sobre los catetos.
Aquí te proponemos un puzle para comprobarlo. Recorta las piezas de este puzle y consigue
colocar todas las piezas de los cuadrados pequeños dentro del cuadrado grande; así compro-
barás por ti mismo el Teorema de Pitágoras.
Hemos empezado la unidad nombrando a un matemático, Puig Adam, y hemos acabado

nombrando a otro, Pitágoras. Entre sus vidas han transcurrido 1 500 años y ha habido mu-
chos otros matemáticos y matemáticas que también se han dedicado a descubrir cómo nues-
tra vida cotidiana está llena de teoremas y algoritmos. ¿No te pica a ti la curiosidad?
117
Proyectos de trabajo
cooperativo
Proyecto 1: Magos
Proyecto 2: Arqueólogos
Proyecto 3: Héroes
Aída Caño
Luis Díez del Corral (coordinador)
Gabriela González
Eva Margarita Ramis
Índice
INTRODUCCIÓN
El trabajo por proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
¿Cómo trabajar con esta propuesta?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
PROYECTOS DE TRABAJO COOPERATIVO

Proyecto 1: Magos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Proyecto 2: Arqueólogos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Proyecto 3: Héroes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
PROYECTOS
DE TRABAJO
COOPERATIVO
Presentación
Esta propuesta de Proyectos de trabajo cooperativo para primer curso de Secundaria quiere
ser un material de trabajo para profesores y alumnos que busquen una forma diferente de
acercarse al conocimiento. Este material no pretende sustituir al libro de texto, en el que se
desarrollan de manera adecuada todos los contenidos curriculares correspondientes a cada
una de las materias, sino ofrecer una alternativa estimulante para trabajar en el aula desde otra
perspectiva.
El trabajo por proyectos
Entendemos el trabajo por proyectos como una metodología basada en el desarrollo de un

producto material o inmaterial partiendo de los contenidos que queremos trabajar.
Si bien esta metodología está cada vez más extendida y aceptada en las aulas de Educación
Infantil y Primaria, no ha sido todavía implantada de forma generalizada en Educación Secun-
daria, pese a que es una práctica habitual y exitosa en los países de nuestro entorno europeo.
El propio esquema académico en la ESO no facilita siempre este tipo de organización. Por esta
razón, confiados en las múltiples ventajas que ofrece el trabajo por proyectos, ponemos a
disposición de los profesores interesados una herramienta útil para experimentar por esta vía,
ofreciendo un material en el que combinamos un planteamiento abierto que permita ajustarse
a las necesidades de cada grupo, con una sistematización suficiente que ahorre un trabajo
excesivo al profesor.
¿Por qué trabajar por proyectos?
La primera razón para trabajar por proyectos es que se trata de una metodología que, al orien-
tarse a la creación de un producto final, permite a los alumnos percibir de una manera eviden-
te su trabajo, al tiempo que fija los contenidos de una forma más eficaz.
Sin embargo, hay otras muchas razones para trabajar por proyectos:
1. Es una estrategia motivadora para los alumnos porque escoge y da relevancia a aquellos
contenidos del currículo que, por sus características, resulten más atractivos. Estos conte-
nidos se trabajan interactuando con ellos desde diversos enfoques, de forma que el alumno
supera el marco estrictamente intelectual para abarcar aspectos de procedimientos y acti-
tudes.
2. Mejora la convivencia en el aula, ya que muchos de los proyectos están diseñados para
trabajarse en grupos cooperativos, que permiten a los alumnos con más dificultades apren-
der de sus compañeros y aportar otras habilidades, y a los alumnos con más facilidad en
una materia, mejorar sus capacidades de interacción con sus compañeros, así como verse
reforzados, unos y otros, por el éxito compartido.
3. Es una estrategia motivadora para los profesores, ya que propone una metodología basada
en la coordinación del equipo docente o de algunos de sus miembros con la finalidad de
desarrollar un proyecto común con un mismo grupo. De esta manera, no solo se refuerza el
trabajo en equipo, sino que mejoran las posibilidades de una evaluación coordinada y cohe-
rente entre los profesores de un determinado grupo de alumnos.
4. La reforma educativa correspondiente a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Ense-
ñanza (LOMCE), recoge en su preámbulo la necesidad de orientar el aprendizaje hacia la ad-
quisición de las competencias básicas, coincidiendo en esto plenamente con el espíritu de la
Ley Orgánica de Educación y, en consecuencia, alcanzando en este aspecto fundamental un
consenso que puede leerse como mayoritario en el seno de la comunidad educativa. Estas
competencias se trabajan de forma transversal en todas las materias, pero no siempre resul-
ta fácil desarrollarlas si funcionamos en el aula de forma compartimentada, algo que se rom-
pe con el modelo de trabajo que proponemos. Las competencias básicas son las siguientes:
• Comunicación lingüística.
• Competencia matemática, científica y tecnológica.
158 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI matemáticas 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
• Conciencia y expresión cultural.
• Competencia social y cívica.
• Competencia digital.
• Aprender a aprender.
• Iniciativa y emprendimiento.
En este material cuidamos la propuesta didáctica para equilibrar no solo las materias, sino
también el conjunto de las competencias, de tal manera que los alumnos tiendan a com-
prender el acercamiento al conocimiento como algo global.
5. La reforma destaca igualmente la necesidad de fomentar una autonomía pedagógica de los
centros, que entendemos que se refuerza con una propuesta versátil. Por eso ofrecemos un
modelo del que se pueda desarrollar un proyecto completo o solo una parte, que se pueda
articular con el trabajo de uno o dos profesores o con el de todo un equipo docente.
6. Incorporamos también dos elementos claves en nuestro actual sistema educativo: por una
parte, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y, por otro, el plurilin-
güismo. Ambos son pilares fundamentales sobre los que nuestros alumnos construyen sus
conocimientos y son también una herramienta básica para la adquisición de otras compe-
tencias, por lo que creemos necesario que estos elementos estén presentes en el desarro-
llo de los diferentes proyectos.
Los proyectos de trabajo cooperativo y las competencias
Se entiende por competencia la capacidad de poner en práctica de forma integrada, en con-

textos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales
adquiridos. Las competencias tienen tres componentes: un saber (un contenido), un saber
hacer (un procedimiento, una habilidad, una destreza…) y un saber ser o saber estar (una ac-
titud determinada). Los objetivos de los proyectos que se plantean están seleccionados con la
intención de que los alumnos manifiesten y ejerciten su nivel de competencia en diferentes
ámbitos y lo mejoren mediante ejercicios de práctica. La adquisición de las siguientes compe-
tencias se debe fomentar desde todas las áreas.
¿Cómo trabajar con esta propuesta?
Este material ofrece tres proyectos para ser desarrollados en cada uno de los tres trimestres
del curso. En cada uno de los proyectos existe un eje temático que le da título y un producto
final concreto y evaluable.
Trabajo del profesor en equipo o autónomo
Esta propuesta pretende incorporar la flexibilidad necesaria para dar una respuesta adecuada
a las necesidades diversas de cada profesor, así como para hacer factible el uso de estos ma-
teriales, tanto si se coordina un grupo de profesores como si se trabaja desde una sola materia.
En el trabajo planificado de forma global se obtiene un resultado final, un proyecto, enriquecido
con las aportaciones de cada materia y con los puntos de vista complementarios y multidisci-
plinares desarrollados por cada profesor; pero, igualmente, la propuesta está estructurada para
dotar de sentido al trabajo resultante si se aborda desde una sola materia. Aprender de forma
global es aprender de forma más natural, más cercana a la manera en que aprendemos las
cosas en los ámbitos no formales de aprendizaje; en definitiva, es un aprendizaje más vincula-
do a la vida real.
Conscientes de la dificultad de coordinar al equipo docente completo en un proyecto común,
la organización de esta propuesta permite desarrollar un conjunto de actividades en torno al
tema propuesto desde diferentes materias. La idea es que el proyecto pueda funcionar como
un juego de muñecas rusas, de modo que todos los trabajos quepan en uno común, pero, al
mismo tiempo, cada uno de ellos tenga sentido en sí mismo.
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI matemáticas 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 159
Contenidos
Los contenidos se ajustan al currículo del primer curso de Educación Secundaria; la propia in-
dependencia con la que se presentan en la normativa hace imposible que los contenidos pro-
puestos para cada trimestre en todas las materias sigan exactamente el orden con el que se
trabajan habitualmente. Asimismo, si bien no es posible que todas las materias estén presentes
en cada uno de los proyectos, se ha procurado incluir en ellos todas las materias de oferta obli-
gatoria. Ciertamente, el trabajo por proyectos supone una selección previa de contenidos, y,
como toda selección, deja fuera la mayor parte de los principales de cada materia; por ello este
material es necesariamente complementario y no sustituye al libro de texto de la asignatura.
Cada uno de los proyectos desarrolla el eje temático en torno al que se estructura el trabajo,
inclinándose, según los casos, hacia un mayor peso de las materias del ámbito social y lingüís-
tico; en otros más hacia las áreas de carácter científico y tecnológico; o bien hacia las que
tienen un mayor componente artístico. En todo caso, se trata de poner en valor el carácter
multidisciplinar de la propuesta.
Temporalización
Con el fin de favorecer una propuesta flexible, se plantea una temporalización abierta, tenien-
do en cuenta que en unos casos interesará seleccionar solo una parte del proyecto, en otros
desarrollarlo de manera continuada al tiempo que se hace en otras materias, incluso utilizar
este material como refuerzo en determinados días especiales: jornadas culturales o periodos
concretos después de una etapa de exámenes o en momentos previos a las vacaciones.
El número de sesiones que se propone trata de ser equilibrado teniendo en cuenta la diferente
carga horaria de cada materia y, en consecuencia, el tiempo que se puede dedicar al desarro-
llo del proyecto.
Estructura de cada proyecto

Cada uno de los proyectos tiene su propia identidad, lo que obliga a variar diversos elementos
en cada ocasión. No obstante, en todos los proyectos se incluye:
1. Una doble página inicial con una imagen que identifica el proyecto y se puede utilizar a
modo de cartel o de presentación del producto ya realizado, junto con un pequeño texto
introductorio y motivador, y un mapa de ideas que relaciona el tema con los contenidos de
las diferentes materias que se van a trabajar.
2. Una introducción explicativa del producto al que se pretende llegar junto con unas líneas
generales del itinerario que se ofrece.
3. El desarrollo del proyecto, que integra los siguientes elementos:
• Un hilo conductor coherente, que recorre el proyecto completo y sirve de base para las
explicaciones de clase acerca del trabajo que se quiere realizar.
• Actividades que giran en torno al eje temático central. Se indican las asignaturas corres-
pondientes en cada caso. Estas actividades no se agrupan por materias, sino que se orde-
nan en función de la necesaria coherencia temática. Son estos enlaces los que permiten
configurar un proyecto global u otro más autónomo, según se ha explicado anteriormente.
Las actividades se dividen, a su vez, en tres grupos:
– Actividades de introducción y captación de conocimientos previos (Fase 1).
– Actividades de investigación (Fase 2).
– Actividades de aplicación y creación (Fase 3).
Esta sencilla estructura facilita un aprendizaje constructivo, pasando de los conocimien-
tos previos a una fase más indagatoria, que de forma natural vaya conduciendo hacia la
parte más creativa del proyecto. En cada una de las actividades, además de la indicación
de las materias implicadas, aparecen iconos que permiten asociar las tareas al refuerzo
específico de diversas competencias.
Los iconos correspondientes a las competencias son los siguientes:
Comunicación lingüística.
Competencia matemática, científica y tecnológica.
Conciencia y expresión cultural.
Competencia social y cívica.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Iniciativa y emprendimiento.
– Material fotocopiable (organizado en fichas) para el desarrollo de las actividades con-

cretas que se van proponiendo como pequeños proyectos dentro del trabajo final y
que, a su vez, sirven como evaluación de progreso.
– Una propuesta de temporalización orientativa para cada una de las materias impli-
cadas.
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«El que no cree en la magia nunca la encontrará».
Roald Dahl
PROYECTO I
Magos
CONTENIDOS POR ÁREAS
Cuestionario inicial.
Lengua Castellana y Literatura ....................................... 167
¿Quieres conocer a los mejores magos

de la historia?
Lengua Castellana y Literatura ....................................... 168
Oráculos y druidas.
Geografía e Historia; Lengua Castellana y Literatura ...... 173
Magia científica.
Biología y Geología ........................................................ 174
«Guarda con todo Magia visual.

Educación Plástica, Visual y Audiovisual ........................ 176
cuidado los secretos que
aquí aprendas, ensaya, El libro de los conjuros.
diviértete entrenándote Lengua Castellana y Literatura;
una y otra vez para que Educación Plástica, Visual y Audiovisual ........................ 177
te salgan mejor. No digas Matemagia.

a nadie los trucos, Matemáticas ................................................................. 178
trampas y secretos.
Amuletos egipcios.
No repitas los juegos
Geografía e Historia; Lengua Extranjera (Inglés);
a las mismas personas Educación Plástica, Visual y Audiovisual ........................ 180
aunque te lo pidan de
rodillas. En eso consiste Final del proyecto: Feria de Magia e Ilusionismo.
Todas las materias ......................................................... 181
ser un buen mago, en
ilusionar a los demás».
Juan Tamariz,
El mundo mágico de Juan Tamariz.
PROYECTO
1 Presentación
El proyecto «Magos», pensado para el primer trimestre de 1.º de ESO, in-

tegra las materias de Lengua Castellana y Literatura, Biología y Geología,
Geografía e Historia, Educación Plástica, Visual y Audiovisual, Lengua Ex-
tranjera (Inglés) y Matemáticas.
En cada actividad del proyecto se indican las materias asociadas, de for-
ma que puedan trabajarse las actividades conjuntamente, desde la pers-
pectiva del área, o cada una de ellas de manera autónoma. Lógicamente,
si el proyecto se lleva adelante con la implicación de todas las asignatu-
ras, el producto final será más completo y el enfoque del tema, más enri-
quecedor y profundo.
El objetivo final del proyecto es que los alumnos pongan en marcha una
Feria de Magia e Ilusionismo. En un espacio dispuesto para tal fin, los
alumnos prepararán una auténtica feria, con diversos puestos en los que el
resto de los compañeros del centro podrán disfrutar de los trucos e ilusio-
nes de nuestros jóvenes magos. Los asistentes a la feria conversarán con
algunos de los mejores magos de la historia, podrán comprar conjuros que
les ayuden a cumplir sus deseos, se sorprenderán con la magia de la cien-
cia participando en increíbles experimentos, disfrutarán de la magia de las
matemáticas y se asombrarán contemplando maravillosas ilusiones ópticas.
Las actividades que se proponen en este proyecto se dividen en tres gru-
pos, que corresponden a tres fases progresivas en la construcción del
proyecto global:
1. Actividades de introducción y captación de conocimientos previos.
2. Actividades de investigación.
3. Actividades de aplicación y creación.
Cada uno de estos grupos de actividades es una contribución al trabajo
final. No obstante, se pretende que las actividades tengan sentido por sí
mismas y puedan desarrollarse en las clases de las materias correspon-
dientes de forma autónoma.
A lo largo del proyecto se va haciendo referencia a materiales fotocopia-
bles, numerados correlativamente según el orden en el que se proponen,
que aparecen estructurados en fichas en las páginas finales del proyecto.
PROYECTO PRIMERA FASE
1 ACTIVIDADES DE INTRODUCCIÓN Y CAPTACIÓN

DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
El ser humano, en tal que ente pensante, desde el primer momento

en que su psiquismo le permitió el preguntarse sobre el porqué de los
fenómenos que se desarrollaban en su entorno y que no le eran dados
a entender, se sintió inmerso en un mundo tenebroso, cuando no hostil,
del que necesitaba protegerse. [...] Los fenómenos atmosféricos,
las enfermedades y, sobre todo, la muerte, fue algo a lo que desde el principio
debió de sentirse ligado y a la vez aterrado. Cuando en su mente llegara a asociar
todos estos hechos con seres superiores deificando acaso las fuerzas de la
naturaleza, [...] también debió de considerar que así como estas deidades eran
capaces de todas estas fatalidades, atrayéndoselas, propiciando sus favores,
podría conseguir que le fuesen favorables.
Juan Blázquez, Eros y Tánatos. Brujería, hechicería
y superstición en España.
La palabra magia proviene del latín magia, derivado, a su vez, del griego nayfía. El origen está
probablemente en el antiguo término persa magush, cuya raíz, magh, significa ‘ser capaz’,
‘tener poder’. En su Diccionario de la lengua española, la RAE define la magia como «arte o
ciencia oculta con que se pretende producir, valiéndose de ciertos actos o palabras, o con la
intervención de seres imaginables, resultados contrarios a las leyes naturales».
Está claro que la magia hunde sus raíces en la frustración del ser humano ante su incapacidad
para controlar las fuerzas de la naturaleza. Vencer a la muerte, cambiar el pasado, conocer qué
nos deparará el futuro, sanar el cuerpo y la mente, alterar los fenómenos naturales, conseguir
que lo soñado sea real, descubrir lo que está más allá de lo visible o provocar el amor y el
desamor son misiones imposibles para el ser humano «corriente». De ahí la necesidad de la
magia, de los magos, para conocer y dominar los secretos de la naturaleza y, así, utilizar su
poder en beneficio propio.
La magia, lo mágico, nos conecta también con la infancia, ese territorio en el que todo era
posible y en el que ni las leyes de la física ni la racionalidad ni la lógica podían vencer al poder
inmenso de la fantasía. Ratones que cambiaban dientes por monedas; narices que aparecían
y desaparecían con un mero movimiento de manos; duendes que nos visitaban por las noches;
brujas malas y hadas buenas; la luna al alcance de nuestras manos… Un mundo, en definitiva,
en el que todo lo imaginable era posible.
Trabajaremos en este proyecto partiendo de aquí, de la inmensa fascinación que despierta en

el ser humano todo lo que parece estar más allá de las leyes de la ciencia y de la lógica. Por
eso, por esa fascinación que nos produce lo mágico, surge ya en el Antiguo Egipto un sustituto
racional de la magia: el ilusionismo, definido por la Real Academia Española como el «arte de
producir fenómenos que parecen contradecir los hechos naturales»; o, según el Diccionario del
español actual, dirigido por Manuel Seco, el «arte de conseguir efectos de ilusión en los espec-
tadores mediante juegos de prestidigitación y trucos». A través del ilusionismo podemos vivir
por unos instantes la ilusión de que la magia existe; contemplar algo que nos sitúa más allá
de lo que podemos comprender, maravillarnos ante lo inexplicable, quedarnos asombrados
ante lo imposible… Aunque sepamos que es un engaño, esa «ilusión» nos permite volver a soñar.
Cuando un mago saca un conejo de la chistera, volvemos a la infancia: la magia nos sorprende,
nos impresiona, nos divierte… Seamos, pues, niños de nuevo y quedémonos con la boca
abierta porque el espectáculo va a comenzar.
¡Bienvenidos a la Feria de Magia e Ilusionismo!
CUESTIONARIO INICIAL
Lengua Castellana y Literatura
Para comenzar este proyecto, que tendrá como resultado final la celebración de una feria de
magia, se ofrece un cuestionario de introducción, previsto para la clase de Lengua Castellana
y Literatura. Las preguntas que se proponen servirán como punto de partida para realizar una
reflexión acerca de los conceptos de magia, brujería e ilusionismo.
El cuestionario (ficha 1) está pensado para repartirlo a los alumnos sin trabajo previo, con el
fin de que realicen una reflexión individual anterior al trabajo colectivo.
Una vez que se hayan recogido los cuestionarios, sería interesante realizar una reflexión en
grupo, guiada por el profesor, sobre las cuestiones planteadas. Las diferencias entre los con-
ceptos de magia e ilusionismo, la necesidad de todas las sociedades de recurrir a la magia
para explicar lo desconocido, el ilusionismo como engaño o la diferencia entre magia y bruje-
ría son cuestiones interesantes que se pueden abordar en esta puesta en común.
Se propone también que se realice en clase alguna actividad motivadora que sirva como intro-
ducción al tema; puede ser la proyección de alguna de las múltiples películas en las que la
magia es protagonista o la lectura de algún fragmento de obras literarias relacionadas con el
tema. Como las posibilidades son múltiples, ofrecemos aquí algunas propuestas.
RECURSOS: PELÍCULAS
El mago de Oz, 1939, dirigida por Victor El ilusionista, 2006, dirigida por Neil Burger.
Fleming. Mr. Magorium y su tienda mágica, 2007,
Lady Halcón, 1985, dirigida por Richard dirigida por Zach Helm.
Donner. El último gran mago, 2007, dirigida por
El señor de los anillos (trilogía), Gilliam Armstrong.
2001-2003, dirigida por Peter Stardust, 2007, dirigida por Matthew
Jackson. Vaughn.
Harry Potter (saga), 2001-2011, varios Oz, un mundo de fantasía, 2012,
directores. dirigida por Sam Raini.
TEMPORALIZACIÓN
Una sesión para la realización del cuestionario y otra para la película o la lectura.
PROYECTO SEGUNDA FASE
1 ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN
Comienza ahora la segunda fase del proyecto: la investigación y búsqueda de información.

Después de delimitar cuáles serán los aspectos concretos sobre los que los alumnos van a
buscar información y de asesorarlos acerca de las fuentes que pueden utilizar, se propone
dividir la clase en pequeños grupos para realizar la tarea.
Planteamos algunos objetivos que van más allá de conseguir información sobre los temas
propuestos. Se pretende que los alumnos sean capaces de:
• Identificar qué información necesitan.
• Seleccionar las fuentes más adecuadas y la información relevante.
• Ordenar la información y estructurarla.
• Interpretar la información.
• Sintetizar la información.
• Comunicar la información, empleando un registro adecuado al auditorio.
Podemos sugerir a los alumnos que utilicen fuentes escritas (libros de texto, biblioteca del
centro o revistas especializadas), fuentes tecnológicas (Internet) o fuentes audiovisuales (ví-
deos divulgativos).
¿Quieres conocer a los mejores magos de la historia?
Esta primera actividad propone un trabajo de investigación en grupos cuyo objetivo final es
que los mejores magos y brujas de la historia se presenten ante los visitantes de la feria de
magia, les expliquen sus habilidades, su historia y, finalmente, respondan a las preguntas del
público. Para ello, un miembro de cada grupo asumirá la identidad del mago o la bruja que
elijan, lo cual implica también llevar la vestimenta adecuada.
El trabajo comienza con la división de la clase en grupos y con la selección de los magos y
brujas sobre los que se va a investigar, de acuerdo con la lista que se propone más adelante
(Información complementaria) o siguiendo las propias sugerencias del grupo.
Después de la investigación, cada grupo seleccionará la información más relevante y más

curiosa y preparará, por escrito, el texto con el que su mago o bruja va a presentarse ante el
público. El texto deberá escribirse en primera persona, dado que el alumno encargado de la
dramatización se presentará ante los visitantes de la feria como el personaje mismo. Se inclui-
rá información sobre la época en la que vivió, sus orígenes, la naturaleza de su magia, sus
poderes más asombrosos y alguna de sus aventuras más emocionantes.
Una vez preparado el texto, el grupo elegirá al miembro que se va a convertir en mago o bruja
por un día. Este se aprenderá bien su papel para poder representarlo con la máxima credibili-
dad. A modo de ensayo, es conveniente que el mago o la bruja haga su representación delan-
te del resto de los compañeros de clase antes de la feria. Estos, además, le podrán formular
preguntas sobre el personaje.
Las tareas del resto de los miembros del grupo serán las siguientes:
• Diseño y elaboración del vestuario.
• C
reación de un pequeño folleto (una cuartilla sería suficiente) con información acerca del
mago o la bruja para repartir a los asistentes como recuerdo. En él se podría dejar un espa-
cio para el «autógrafo» del personaje.
• Hacer de presentadores del mago o la bruja ante la audiencia.
Para preparar la caseta en la que se aparecerá el mago o la bruja será necesaria la colabora-
ción de toda la clase. Tendrán que realizar un rótulo que diga: «Los mejores magos y brujas de
la historia nos visitan. ¿Quieres conocerlos?»; y tendrán que crear un cartel donde se anuncie
a qué hora se podrá ver a los magos y las brujas invitados. Por ejemplo:
El viernes 12 de diciembre nos visitan:
09.30: Harry Potter
10.00: Merlín
11.00: Celestina
11.30: Circe
12.00: Gandalf
12.30: Nicolás Flamel
Una vez terminado el trabajo preparatorio, ¡ya solo queda esperar con impaciencia el día de la
feria!
Como son muchos los magos y las brujas que conocemos a través de la literatura y el cine,
desde los clásicos grecolatinos hasta Harry Potter, las posibilidades de elección son múltiples.
Se presentan a continuación algunos ejemplos que se pueden proponer a los alumnos para
ayudarles a realizar su selección. Las explicaciones que se ofrecen son deliberadamente bre-
ves e incompletas porque la investigación deben realizarla los alumnos; se trata de dar una
pincelada que les permita ubicar a aquellos magos o brujas que es posible que no conozcan,
además de facilitar algunos textos que puedan servir para orientar su búsqueda, enriquecer
su presentación y conocer las fuentes literarias.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Magos y brujas: algunas sugerencias
MERLÍN
Personaje literario de la saga del rey Arturo. Supuestamente, Merlín vivió en Gales en el siglo vi
y gracias a él Arturo fue rey de Bretaña. Según las obras literarias que relatan sus hazañas,
tenía numerosos poderes: podía hablar con los animales, adoptar diversas formas, hacerse
invisible y, lo más asombroso, podía controlar a la naturaleza, teniendo poder sobre el clima y
los elementos naturales. En las novelas del ciclo artúrico se describen los poderes de Merlín
con estas palabras:
Conocía la esencia de todas las cosas, su transformación y su renovación,

conocía el secreto del Sol y de la Luna, las leyes que rigen el curso
de las estrellas en el firmamento; las imágenes mágicas de las nubes y el aire;
los misterios del mar. Conocía los demonios que envían sueños bajo la Luna.
Comprendía el grito áspero de la corneja, el volar cantarín de los cisnes,
la resurrección del fénix. Podía interpretar el vuelo de los cuervos, el rumbo
de los peces y las ideas ciegas de los hombres, y predecía todas las cosas
que sucedían después.
MORGANA
Poderosa hechicera enemiga de Merlín, es también un personaje del ciclo artúrico.
Según la Vita Merlini, esta isla [donde está Arturo hasta su regreso mesiánico]
está habitada por nueve hermanas, a cuya cabeza se halla la hermosa y sabia
Morgana, que en el texto es llamada Morgen. Este personaje, de tanta fortuna
en los textos artúricos posteriores, aparece aquí por vez primera y claramente
con un carácter sobrenatural, pues posee poderes de curación, de metamorfosis
y domina los elementos. Por otra parte, el mismo Geoffrey llama nimphae
(«ninfas») a Morgana y sus hermanas, por lo que es obvio que les concede
el carácter de seres de naturaleza sobrehumana: las «ninfas» que habitan
en Avalón son hadas, dato este que concuerda con la tradición artúrica
posterior, que la llamará Morgan Le Fay (el Hada). Este personaje fue asimilado
posteriormente a la misteriosa Ana, hermana de Arturo, que no ha tenido
trascendencia en la literatura artúrica posterior.
Gloria Torres Asensio, Los orígenes de la literatura artúrica.
LA CELESTINA
Personaje de la Tragicomedia de Calisto y Melibea, más conocida como La Celestina, obra

compuesta a finales del siglo xv y atribuida a Fernando de Rojas. Entre los múltiples ofi
cios de Celestina está el de «hechicera» y son muchos los momentos de la obra en los que
se alude a sus hechicerías, llegando incluso a conjurar al mismísimo Plutón, dios del infra
mundo:
Celestina. Conjúrote, triste Plutón, señor de la profundidad infernal,

emperador de la corte dañada, capitán soberbio de los condenados ángeles,
señor de los sulfúreos fuegos que los hirvientes étnicos montes manan,
gobernador y veedor de los tormentos y atormentadores de las pecadoras
ánimas, […]; administrador de todas las cosas negras del reino de Stigia
y Dite, con todas sus lagunas y sombras infernales, y litigioso caos […];
yo, Celestina, tu más conocida cliéntula, te conjuro por la virtud y fuerza
de estas bermejas letras; por la sangre de aquella nocturna ave con que están
escritas; por la gravedad de aquestos hombres y signos que en este papel se
contienen; por la áspera ponzoña de las víboras de que este aceite fue hecho,
con el cual unto este hilado, vengas sin tardanza a obedecer mi voluntad,
y en ello te envuelvas y con ello estés sin un momento te partir, hasta
que Melibea, con aparejada oportunidad que haya, lo compre, y con ello
de tal manera quede enredada que, cuanto más lo mirare, tanto más su
corazón se ablande a conceder mi petición, y se le abras y lastimes de crudo
y fuerte amor de Calisto, tanto que, despedida toda honestidad se descubra
a mí y me galardone mis pasos y mensaje. Y esto hecho, pide y demanda
de mí a tu voluntad. Si no lo haces con presto movimiento, tendrasme por
capital enemiga; heriré con luz tus cárceles tristes y escuras; acusaré
cruelmente tus continuas mentiras; apremiaré con mis ásperas palabras tu
horrible nombre. Y otra y otra vez te conjuro. Y así, confiando en mi mucho
poder, me parto para allá con mi hilado, donde creo te llevo yo envuelto.
Fernando de Rojas, La Celestina.
NICOLAS FLAMEL
Personaje histórico nacido en Francia alrededor de 1330. Según cuenta él mismo en su diario,
un ángel le mostró en sueños un libro que enseñaba cómo transmutar metales en oro; esta
era la finalidad principal del arte medieval de la Alquimia. Desafortunadamente, las instruc-
ciones hacían referencia a un ingrediente secreto: la piedra filosofal. Después de experimen-
tar durante décadas, Flamel afirmó haberlo encontrado y haber conseguido convertir el metal
en oro. Sus seguidores creen que también logró el «elixir de la vida», que proporcionaba la
inmortalidad.
CIRCE
Diosa y hechicera de la mitología griega. Tenía la capacidad de convertir a sus enemigos en

animales gracias a las pociones mágicas que creaba. Aparece en la Odisea invitando a los
marineros de la tripulación de Odiseo (Ulises) a un banquete, durante el cual los hechizó con-
virtiéndolos en cerdos.
MEDEA
Según la mitología grecolatina, Medea es una gran hechicera, capaz de dominar los elementos
naturales y los astros, y diestra en venenos. Se enamora de Jasón y pone a su servicio su ma-
gia para ayudarlo a conseguir el vellocino de oro. Al hacerlo, traiciona a su padre y se ve obli-
gada a huir, cometiendo en el camino horribles crímenes. Finalmente, es traicionada por Jasón
y ni con todas sus artes mágicas es capaz de recuperar su amor.
Medea, con los brazos alzados, volviéndose tres veces sobre el mismo lado,
rociando otras tres veces sus cabellos en el agua del río, y agitando tres veces
el aire con sus gritos, se prosternó e hizo este ruego:
–¡Oh Noche, fiel confidente de los más misteriosos secretos!; ¡astros y Luna
que con vuestra luz suplís la luz del día! ¡y vos, oh triple Hécate, a quien
yo confío todos mis proyectos y de quien siempre he recibido protección!
¡Encantos, artes mágicas, hierbas y plantas cuya virtud es tan poderosa; aire,
vientos, montañas, ríos, lagos, dioses de los prados, dioses de la noche, venid
todos en mi ayuda! Vosotros, que forzando el curso de los ríos los contenéis
haciéndoles volver a su cauce primitivo; vosotros que dais a mis encantamientos
la virtud de calmar la mar agitada, de excitar las tempestades, de disipar
las nubes y volverlas a juntar, de parar la violencia impetuosa de los vientos,
de romper la garganta a las serpientes, de arrancar de raíz los árboles
y las rocas, de conmover las montañas, de hacer temblar a la tierra, obligando
a salir de sus tumbas las almas que ellas encierran. Yo te obligo, poderosa Luna,
a bajar del Cielo para soslayar que seas eclipsada. Hago palidecer la Aurora
y el carro del Sol, de cuyo dios desciende mi alcurnia.
Ovidio, Metamorfosis.
NOSTRADAMUS
Michel de Nôtre-Dame, nombre latinizado como Nostradamus, nació en 1503 y fue un médico
y astrólogo francés que ha pasado a la historia por ser supuestamente el autor de un libro que
contiene importantes profecías. Se dice que Nostradamus predijo todas las catástrofes del
mundo desde su época hasta 3797, año en el que, según sus propias predicciones, se acabará
el mundo.
GANDALF
Gran mago de El señor de los anillos, de J. R. R. Tolkien. Su objetivo es combatir a Sauron y

proteger de él a los habitantes de la Tierra Media. Gracias a él, el hobbit Frodo Bolsón es capaz
de destruir el anillo único, con lo que la fuerza oscura del mago Sauron deja de cernirse sobre
la Tierra Media.
HARRY POTTER
Joven mago protagonista de las exitosas novelas de J. K. Rowling, convertidas después en una
famosa saga de películas. Harry Potter es el elegido, el único mago que puede destruir a Lord
Voldemort, el señor oscuro, el mago tenebroso más poderoso de todos los tiempos.
ALBUS DUMBLEDORE
Gran mago protector de Harry Potter y director de la escuela de magia Hogwarts. Mago bon-
dadoso («el amor es la magia más importante y poderosa del mundo» es su lema), fundador
de la Orden del Fénix y autor del plan que acabará con Lord Voldemort.
GED GAVILÁN
Protagonista absoluto de las Historias de Terramar, de la escritora estadounidense Ursula K. Le

Guin. Gavilán es un niño bendecido con poder mágico y señalado por las profecías para conver-
tirse en héroe. Tendrá que superar difíciles pruebas y vivir una dura lucha interior.
TEMPORALIZACIÓN
Una sesión para buscar información sobre distintos magos o brujas y elegir el personaje
que van a representar; dos sesiones para realizar la investigación sobre su mago o bruja
y preparar el texto; una sesión para el ensayo ante la clase; una o dos sesiones
para preparar el vestuario y los carteles.
Fotograma de la película
Harry Potter y el prisionero
de Azkabán (2004), dirigida
por Alfonso Cuarón.
PROYECTO TERCERA FASE
1 Actividades de aplicación y creación
Oráculos y druidas
Geografía e Historia; Lengua Castellana y Literatura
Los griegos creían que el futuro podía conocerse de antemano. Para ello, usaban distintas
técnicas de adivinación, que en general consistían en preguntar a los dioses y esperar una
respuesta que se podía revelar de modos muy diferentes. Los oráculos eran lugares en los
que las divinidades desvelaban el futuro. El más famoso fue el de Delfos, al que consultaban
de modo individual y también en nombre de los gobernantes y las ciudades. Delfos se convir-
tió en un lugar al que acudían griegos de todas partes. En Delfos, el dios Apolo se manifestaba
por medio de una mujer, la Pitia, que entraba en trance y contestaba de modo incomprensible
a las preguntas que se le hacían; luego, los sacerdotes interpretaban estas palabras y ofrecían
una respuesta comprensible.
A los oráculos se les preguntaba toda clase de cosas, incluso algunas que hoy en día pueden
sorprendernos. A modo de ejemplo, se incluyen en el ficha 2 algunas consultas del oráculo de
Zeus y Dione, en Dodona, con el fin de que los alumnos conozcan algo más sobre las costum-
bres en torno a las preguntas que los griegos hacían a los oráculos. Después, podemos propo-
nerles una actividad que refuerce su creatividad, su capacidad de improvisación y su expre-
sión oral: convertirse en oráculos de quienes acudan a consultarles en la feria de magia. Se
trata de prever las cosas que más pueden interesar a los alumnos de cara al futuro y respon-
der a las preguntas.
Para preparar esta actividad, se divide la clase en grupos. Cada grupo elige cinco temas sobre
los que cree que puede haber más preguntas al oráculo: si un compañero o compañera se fi-
jará en mí, si aprobaré una materia, etc. A continuación, deberán redactar varias respuestas
posibles a cada pregunta utilizando un lenguaje adecuado. Cuando se les consulte en el orácu-
lo sobre algún tema, tomarán alguna de las repuestas preparadas o tendrán que improvisar,
demostrando también sus dotes de dramatización, si el tema no forma parte de los elegidos
previamente. Pueden consensuarse las preguntas en la clase o cada grupo puede elegir su
Pitia y sus sacerdotes para la feria de magia.
Al tiempo que se trabajan los oráculos, podemos relacionar estos con los druidas. Para ello,
podemos conectar con los conocimientos previos de los alumnos a través de Panorámix, el
druida que, gracias a una poción mágica, hace invencibles a los galos de la aldea de Astérix y
Obélix.
Dentro de la sociedad de los celtas, había un grupo de personas encargadas de la religión a los
que llamaban druidas. Tanto en la Galia como en las islas británicas existían estos sacerdotes;
sin embargo, parece que no se hallaban entre los celtas de la península ibérica. Los druidas
eran los depositarios del saber y la tradición, por lo que ofrecían sus consejos y decisiones
como los oráculos en Grecia. No solo se encargaban de las ceremonias religiosas, sino que
también tomaban decisiones políticas. Además, eran los mediadores en cualquier conflicto
que afectase a la comunidad, por lo que actuaban como jueces. Formaban el grupo social más
respetado dentro de la sociedad celta.
Por su conexión con la función adivinatoria de los oráculos, aquellos alumnos que lo prefieran
pueden optar por convertirse en druidas, e incluso preparar su propia poción.
TEMPORALIZACIÓN
Una sesión de información sobre la parte teórica en Ciencias Sociales y una de preparación
de las fichas en Lengua Castellana y Literatura.
Magia científica
Biología y Geología
En esta parte vamos a utilizar la ciencia para fomentar la creatividad y mejorar la atención
como espectadores de unos «trucos de magia» que harán nuestros jóvenes magos. Propone-
mos la realización de tres experimentos sencillos a partir de elementos naturales y cotidianos.
En la parte de fichas, se incluyen los aspectos que pueden ser relevantes para los alumnos a
la hora de realizar estos experimentos (fichas 3-5). Esos aspectos se estructuran en cuatro
partes:
• E
l reto del mago, que corresponde a la presentación que este hará de su actuación a los
visitantes de la feria de magia.
• El material que necesitará.
• La manera de preparar el experimento.
• Una serie de preguntas para trabajar la parte científica.
Primer experimento: Los huesos blandos
El calcio, uno de los elementos químicos más abundantes de la corteza terrestre, es el princi-
pal constituyente de los huesos y dientes de los seres humanos y de los animales. Es un mi-
neral esencial para la estructura de los huesos, en él radica su fuerza y su dureza. Si hay ca-
rencia de calcio, el cartílago de los huesos en crecimiento no se endurece y no se forma de
manera adecuada el tejido óseo. Por eso en todas las etapas de la vida, pero de manera muy
especial en la infancia, es indispensable consumir alimentos ricos en calcio y en vitamina D,
ya que esta ayuda a que el calcio se absorba y sea utilizado convenientemente por nuestro
organismo.
Este primer experimento que proponemos les permitirá ver cómo un hueso puede perder su
dureza y volverse elástico al ponerse en contacto con un ácido. Requiere un seguimiento du-
rante varios días, entre tres y cinco, por lo que se recomienda realizarlo con anterioridad y
tener los huesos elásticos ya preparados para la feria de magia. En la ficha 3 se detallan los
aspectos relevantes, el material necesario y los pasos que el mago debe seguir.
Explicación científica del experimento
Los huesos son tan duros porque en su interior hay calcio; más concretamente, fosfato
de calcio y carbonato de calcio. El vinagre con el que cubrimos los huesos contiene
ácido acético, que transforma estas sales de calcio en otras sustancias. Al perderse
estas sales, los huesos pierden su dureza y su rigidez, y pueden doblarse como si fueran
de goma.
Segundo experimento: Las flores que cambian de color
Las plantas toman el agua y las sales minerales del suelo, a través de los pelos absorbentes
de las raíces. El agua y las sales minerales se mezclan en el interior de la planta dando lugar a
la savia bruta, que asciende desde la raíz hasta las hojas por los vasos conductores que reco-
rren el tallo. Y una vez transformada, mediante la fotosíntesis, la savia bruta en savia elabora-
da, que es una mezcla de sustancias orgánicas, principalmente glúcidos, esta sale de las hojas
por los vasos conductores del tallo y es repartida a todas las células de la planta. Es así como
la planta, con la ayuda de la luz solar, elabora su alimento.
En este proceso, por el que la planta, con la ayuda de la luz solar, elabora su alimento, se basa
nuestro segundo experimento, que permitirá ver cómo los vasos conductores de las plantas
llevan el agua que absorben hasta las hojas y las flores, y a nuestros magos les dará la opor-
tunidad de cambiar de color las flores siguiendo los pasos indicados en la ficha 4. Cuando el
color ha llegado a los pétalos, si se corta el tallo en dos mitades de arriba a abajo, podrá verse
el sistema de vasos conductores de la planta.
Para completar el experimento se necesita esperar unas 24 horas; habrá que contar con este
tiempo al preparar la feria de magia y pensar cómo se va a realizar la puesta en escena para
impresionar al público. Hay algunos factores que pueden hacer que ese tiempo sea menor:
• Cuanto más fresca sea la flor, más rápido subirá el agua por el tallo.
• Si la flor no tiene hojas, el agua llegará antes a los pétalos.
• Si el tallo no es muy largo, el color llegará antes a la flor.
Aunque las flores están cortadas y ya no tienen raíces, los vasos conductores de su tallo
todavía transpiran y llevan el agua hasta las hojas y las flores. Si el agua lleva colorante,
la planta se irá tiñendo a medida que el agua va circulando por la planta.
Tercer experimento: El huevo saltarín
¿Qué pasa si introduces un huevo en vinagre? Siguiendo los pasos de la ficha 5 nuestros jó-
venes magos conseguirán que un huevo sea elástico, e incluso bote. La cáscara del huevo está
formada por un material coriáceo duro, pero es porosa y, por tanto, permeable (para permitir
que la cría intercambie gases con el exterior). El componente principal de la cáscara es el
carbonato de calcio. Así pues, científicamente, este tercer experimento tiene mucho que ver
con el primero: esta vez es la cáscara de huevo la que se transforma por efecto del ácido del
vinagre produciendo un efecto sorprendente.
El carbonato de calcio de la cáscara de huevo reacciona con el ácido acético del vinagre
produciendo dióxido de carbono —de ahí las burbujas de gas que se desprenden de la
cáscara del huevo— y un producto soluble, de modo que la cáscara acaba disolviéndose.
El huevo se hace más grande por una reacción llamada ósmosis, que consiste en que
el agua del vinagre pasa al huevo a través de la membrana semipermeable que lo cubre
y que es la que lo hace elástico.
TEMPORALIZACIÓN
Dos sesiones para la realización de los tres experimentos, si bien hay que tener en cuenta
que los tres requieren un tiempo determinado de seguimiento, que va de 24-48 horas
a tres-cinco días.
Magia visual
Educación Plástica, Visual y Audiovisual
En nuestra Feria de Magia e Ilusionismo vamos a dejar un espacio para las «ilusiones visuales»
y vamos a incluir una serie juegos con imágenes. En cada uno de los puestos los alumnos
presentarán al público un efecto óptico, con el apoyo de todos los materiales que estimen
necesarios, tales como carteles, fotografías o dibujos. Cada uno de los puestos llevará el nom-
bre que el grupo quiera dar a su ilusión óptica, así como el nombre del autor original del efec-
to. Al final de la exposición se les entregará a todos los asistentes una cuartilla que resuma la
ilusión óptica.
Comprender la forma en que funcionan los diferentes fenómenos visuales nos ayuda a expli-
carnos la manera en la que percibimos el entorno. En general, podemos dividir los fenómenos
en dos grupos:
• L os fenómenos de carácter fisiológico, que se apoyan en una estimulación excesiva de

nuestros ojos o nuestro cerebro.
• L os fenómenos de carácter cognitivo, es decir, aquellos basados en nuestro conocimiento
del mundo y el recuerdo de las experiencias visuales vividas.
Para llevar a cabo esta actividad, presentaremos el tema de trabajo y explicaremos claramen-
te a los alumnos el objetivo y el resultado que pretendemos obtener. Para ello, es importante
emplear abundante material visual que les ayude a conocer bien el tema propuesto. Podemos
encontrar en Internet muchas ilusiones ópticas con las que ilustrar esta actividad. Tres páginas
web que pueden tomarse como referencia (y que han servido como fuente para la elaboración
de la ficha informativa que se entregará a los alumnos) son las siguientes:
• michaelbach.de/ot/index.html;
• ilusionario.es;
• www.librosmaravillosos.com.
Se propone dividir la clase en grupos de tres o cuatro alumnos. Cada grupo se ocupará de
manera monográfica de una de las ilusiones ópticas que se recogen en la ficha 6. Los alumnos
leerán la información y estudiarán su principio de funcionamiento para posteriormente crear
diferentes versiones basándose en el mismo principio de la ilusión óptica que se les ha facili-
tado. Pueden buscar en Internet información complementaria y otras imágenes que provo-
quen la misma ilusión. Una vez que hayan elaborado estas versiones, escogerán una o dos
para incluirlas en su dosier o tríptico explicativo; además, ampliarán una de las imágenes a un
tamaño DIN A-0, para lo cual pueden emplear cartulina o papel continuo y rotuladores. Cada
uno de los grupos debe pensar, además, cómo va a usar el espacio disponible para su puesto
y cómo se va a organizar para explicar verbalmente su efecto óptico.
En las páginas de la ficha 6 se describen algunas de las ilusiones ópticas más conocidas con
el fin de facilitar a los alumnos la información básica para su trabajo. En ella se incluye el nom-
bre del autor que las inventó, varias imágenes que las ilustran, así como una breve explicación
de cada una de ellas.
TEMPORALIZACIÓN
Una sesión para estudiar la ilusión óptica y tres sesiones para crear el dosier o tríptico
explicativo y las ampliaciones para la feria de magia.
El libro de los conjuros
Lengua Castellana y Literatura; Educación Plástica, Visual y Audiovisual
Cura, sana,
culito de rana,
si no te curas hoy,
te curarás mañana.
Conjuro curativo tradicional.
Este es solo un ejemplo del poder mágico de las palabras, porque ¿quién, siendo niño, no ha
sentido cómo el dolor desaparecía, por arte de magia, al escuchar esta rima infantil? Desde el
«Ábrete, Sésamo», que abría mágicamente la cueva donde se guardaba el tesoro en Alí Babá
y los cuarenta ladrones, hasta el «Avada Kedavra», que causaba de forma inmediata la muerte
en la saga de Harry Potter, son muchos los ejemplos del poder transformador de la realidad
que el ser humano le ha atribuido a la palabra desde la Antigüedad.
En la actividad que se propone a continuación los alumnos llevarán a cabo la apasionante ta-
rea de crear su propio libro de conjuros. Esta tarea les servirá no solo para desarrollar su
creatividad y su capacidad de expresión escrita (en este caso, en verso), sino, lo que es más
importante, para reflexionar sobre sus deseos y aspiraciones.
Para ello, partiremos de las definiciones de hechizo y conjuro. Hechizo es cualquier ritual
mágico con el que se pretende alterar o manipular la realidad, normalmente invocando a fuer-
zas sobrenaturales. Para conseguirlo, se utilizan diversos instrumentos, entre los que están los
conjuros. La Real Academia Española define conjuro como «fórmula mágica que se dice, reci-
ta o escribe para conseguir algo que se desea». A través únicamente de palabras se invoca a
fuerzas sobrenaturales para conseguir el objetivo propuesto. Con mucha frecuencia los con-
juros están en verso y es también habitual que se utilice el latín u otras lenguas antiguas, con
lo que aumenta su capacidad de sugestión al pronunciarse en voz alta. En muchas ocasiones,
además, los conjuros exigen para ser efectivos que se reciten bajo determinadas condiciones:
por ejemplo, bajo la luz de la luna llena, al lado de una hoguera o en el centro de una estrella
de cinco puntas dibujada en el suelo.
Los efectos que se pueden conseguir con los conjuros son múltiples. Algunos de los más tra-
dicionales sirven para crear fuego, convocar a seres de otros mundos, teletransportarse, pro-
tegerse frente a los enemigos, conseguir el amor, sanar... Los alumnos decidirán qué quieren
conseguir. El objetivo final de esta actividad es que creen una serie de conjuros (veinte o
treinta), que ofrecerán a sus compañeros en una de las casetas de nuestra feria de magia.
Además, se recogerán todos en un libro, que se cederá después a la biblioteca del centro.
Para comenzar la tarea propuesta, los alumnos hacen una reflexión en voz alta, guiada por el
profesor, sobre cuáles son los principales deseos del grupo de la clase. Se trata de contestar
a la clásica pregunta: «Si pudieras pedir un deseo, ¿qué pedirías?». Los alumnos deben acordar
qué conjuros son los más demandados por la clase; por ejemplo: conjuro para aprobar un
examen, conjuro para conseguir el amor, conjuro para que mis padres me suban la paga, con-
juro para que mi equipo gane la liga, conjuro para que me toque la lotería, conjuro para que
no me castiguen más, conjuro para ser feliz, etc.
Tras decidir entre todos qué conjuros se van a inventar, se divide la clase en grupos de cuatro
o cinco alumnos y se reparten entre ellos. Cada grupo tiene que crear los conjuros que se le
han asignado teniendo en cuenta que deben estar escritos en verso (no menos de cuatro
versos cada uno), con rima consonante o asonante, y que cada conjuro debe tener un nombre,
preferiblemente en latín o de inspiración latina. Valen como ejemplo los nombres de hechizos
que se utilizan en la saga de Harry Potter: Ascendio (hace ascender a una persona o cosa),
Confundus (confunde a una persona en su estabilidad y coordinación), Desmaius (causa atur-
dimiento), Expecto Patronum (crea un escudo protector contra los enemigos), Lumos (hace
que salga luz de la varita), Imperio (manipula la voluntad de aquellos a los que se conjura),
Oppugno (lanza objetos), Petrificus Totalus (deja inmovilizado al oponente), etc.
Una vez creados los conjuros, se preparan las hojas y los sobres que se presentarán en la feria
de magia. Cada conjuro se escribe, con la mejor caligrafía posible, en un papel apergaminado
y se introduce en un sobre lacrado. En la parte exterior del sobre se escribe el nombre del
conjuro. Cuando todos los grupos han terminado su tarea, se recogen los conjuros y se realiza
un cartel en el que figure la relación de todos los conjuros disponibles para colocarlo en la
caseta, en un lugar visible.
Por último, en clase de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, se puede realizar un libro
donde se recojan todos los conjuros creados, con una encuadernación sencilla y conforme a
las instrucciones facilitadas en la actividad «Diario de una excavación» y en la correspondien-
te ficha 3 del proyecto «Arqueólogos».
TEMPORALIZACIÓN
Una sesión preparatoria para hablar sobre los conceptos de hechizo y conjuro, buscar
información, ver algún fragmento de las películas de Harry Potter o consultar en Internet
algunos de sus hechizos; una sesión para reflexionar y decidir qué conjuros se van a crear
y asignarlos a los grupos; dos sesiones para crearlos y prepararlos para la feria de magia;
una sesión para elaborar el cartel.
Matemagia
Matemáticas
Las matemáticas han tenido siempre algo de mágico: adivina, descubre, averigua, encuentra,
busca… Infinidad de enunciados matemáticos nos remiten, en sus propios términos, al univer-
so de lo mágico. La propuesta desde las Matemáticas para nuestra feria de magia se basa en
juegos que podemos realizar con números, utilizando trucos previsibles pero que pueden re-
sultar sorprendentes. El primero de ellos, El número oculto, explicado para los alumnos en la
ficha 7, consiste en utilizar operaciones matemáticas para «adivinar» un número.
En el segundo juego propuesto, La fecha de cumpleaños, los magos adivinarán el día del
cumpleaños de cualquier persona que se acerque a la feria de magia. Para ello, los alumnos
tienen las instrucciones en la ficha 8. En esta ocasión, el truco consiste en expresar un
número de base decimal (como habitualmente lo vemos) en base binaria. Todo número se
puede expresar de la siguiente forma: a20 + b21 + c22 + d24 + … + p2n, donde los coe-
ficientes a, b, c, d, …, p son ceros y unos de tal forma que el número en forma binaria sería
una sucesión: abcd…p de ceros y unos.
La fecha de un cumpleaños puede variar de 1 a 31, con lo que las únicas potencias de 2
que entran en juego son: 2 0, 2 1, 2 2, 2 3 y 2 4; es decir, los números 1, 2, 4, 8 y 16, que son
exactamente los números que inician cada tabla y de los que nos servimos para adivinar
la fecha de cumpleaños. De esta forma, cada fecha de cumpleaños buscada se puede ex-
presar como: a1 + b2 + c4 + d8 + e16, donde a, b, c, d y e son ceros o unos. Por ejem-
plo, 28 = 0 × 1 + 0 × 2 + 1 × 4 + 1 × 8 + 1 × 16; es decir, el número 28 tan solo
puede aparecer en las tarjetas C, H y A, que son las que se inician con 4, 8 y 16, y no
aparecer en las tarjetas F y E, que son las que se inician con 1 y 2. Por lo que el número
es 28 en base decimal y 11100 en base binaria. Teniendo cuidado en introducir cada fecha
en las tarjetas donde tenga un 1 en su forma binaria y no introducirlo donde tenga un 0,
construimos el contenido de cada tarjeta.
El último de los juegos, El número eterno, nos llevará siempre a obtener el mismo número,
siguiendo las pautas expuestas en el ficha 9. Uno de los trucos que pueden encontrarse con
más facilidad en cualquier relación de recreaciones matemáticas es el del 1089 o, como en
este caso, el 109989.
Se pide al espectador que piense un número de tres cifras diferentes entre sí o al menos que
no sea capicúa. A continuación, el mago, como si le hubiese leído el pensamiento, escribe un
número en un papel, lo dobla y se lo entrega a otro espectador, que hará las funciones de
secretario. Se le pide al público que haga las siguientes operaciones:
1. Intercambie la primera y la última cifra del número dado.

2. El número dado por el espectador y el número obtenido al cambiar las cifras se restan (al
mayor se le resta el menor).
3. Intercambie la primera y la última cifra del número resultante de la resta.
4. Por último, sume el resultado de la resta del paso 2 con la cifra resultante del paso 3. El resul
tado de la suma coincide con el número que el mago había escrito en el papel: 1089.
Veamos un ejemplo concreto. Si el espectador ha pensado el número 734, los pasos a seguir
son los siguientes:
1. Obtengo 437.
2. Resto 734 - 437 = 297.
3. Ahora tengo 792.
4. Por último, sumo 297 + 792 = 1089.
La demostración de que siempre ocurre así es la siguiente: consideremos el número abc (don
de partiremos del supuesto de que a > c). Al cambiar las cifras obtenemos cba y si restamos
(descomponiéndolo según las cifras), obtendremos:
(100 a + 10 b + c) - (100 c + 10 b + a) =
= 100 (a c) + (c a) como a > c, entonces c - a es negativo
Restamos 100 unidades para anular ese número negativo, realizando las siguientes operacio
nes: 100 (a c) + (c a) = 100 (a c 1) + 100 + (c a) = 100 (a c 1) + 90 + (10 + c a); de esta
manera 10 + c a ya es un entero positivo comprendido entre 1 y 9. Se puede apreciar que
este número tiene siempre como segunda cifra el 9 y la suma de la primera y la tercera es
también siempre 9, pues a c 1 + 10 + c a = 9.
Si ahora cambiamos entre sí la primera y la última cifra y sumamos, tendremos:

[100 (a c 1) + 90 + (10 + c a)] + [100 (10 + c a) + 90 + (a c 1)] =
= 100 (10 + c a + a c 1) + 180 + (10 + c a + a c 1) = 900 + 180 + 9 = 1089
La puesta en escena en este truco es fundamental para crear expectación y dejar al público
realmente asombrado. Podemos escribir una palabra en el papel en lugar de un número.
Cuando el espectador piensa el número se le da un libro, se le pide que haga las o peraciones
pertinentes y se le dice que busque en el libro de la siguiente forma: localice la página corres
pondiente a las dos primeras cifras del número obtenido; dentro de esa página, la línea
correspondiente a la siguiente cifra, y dentro de esa línea, la palabra que corresponda a la
última cifra del número hallado. Esa palabra será la que está escrita en el papel.
Otra forma de presentar el truco es entregar una guía de teléfonos y pedirle al espectador que
busque la página correspondiente a las tres primeras cifras del número obtenido y a continua-
ción, dentro de ella, el usuario correspondiente a la última cifra, cuyo número de teléfono
habrá escrito previamente en un papel el mago.
El proceso se puede hacer con cualquier número de cifras, aunque si se trabaja con un núme-
ro de dos cifras el resultado es siempre 99. Si tomamos un número de cinco cifras, el proceso
sería el siguiente:
1. Elegimos el 27835.
2. Intercambiamos primera y última cifra, y restamos 57832 - 27835 = 29997.
3. Intercambiamos primera y última cifra, y sumamos 29997 + 79992 = 109989.
Siempre se obtiene el mismo resultado: 109989.
Amuletos egipcios
Geografía e Historia; Educación Plástica, Visual y Audiovisual;

Lengua Extranjera (Inglés)
Los amuletos, objetos que protegen de los males a su dueño, han estado presentes a lo largo
de toda la Historia, pero es el egipcio uno de los pueblos que más variedad y cantidad de estos
nos ha dejado. Como elemento mágico, los amuletos no podían dejar de estar presentes en
nuestra feria de magia. Además, la fascinación que nuestros alumnos suelen sentir por la cul-
tura y la sociedad egipcias puede verse reforzada repasando con ellos las características de
los enterramientos y los rituales que realizaban para el paso a la otra vida, ya que era en ese
momento cuando los amuletos tenían mayor importancia. Estos objetos solían introducirse
entre las vendas en el proceso de momificación.
Para la realización de esta actividad, recordaremos el papel que los arqueólogos ingleses tu-
vieron en la difusión del conocimiento acerca de Egipto, para lo cual podemos fijarnos en la
figura de Howard Carter y utilizar como lectura motivadora el texto incluido en la primera ac-
tividad del proyecto «Arqueólogos» propuesto para el segundo trimestre («Tiempos de arqueó-
logos»). Explicaremos a los alumnos la necesidad que manifestaban tener estos investigadores
de realizar reproducciones de los amuletos, para lo cual dejaron instrucciones en inglés.
Pretendemos con esta actividad repasar con los alumnos algunos elementos básicos de la
sociedad egipcia, reforzar su uso del inglés siguiendo instrucciones sencillas y aprender a
utilizar la técnica volumétrica del FIMO®. La propuesta consiste en realizar en FIMO® algunas
reproducciones de amuletos egipcios. Muchos de estos amuletos se llevaban colgados como
collares, lo que puede hacer que esta actividad sea más atractiva para nuestros alumnos. El
trabajo se propone como ejercicio individual o por parejas y supone una pequeña inmersión
en la cultura y la iconografía de los egipcios, para lo cual se les puede sugerir que busquen
información sobre los siguientes temas:
• Amuletos egipcios.
• La magia en Egipto.
• Técnicas antiguas de creación de collares y abalorios.
Posteriormente, se les entregarán las instrucciones sobre cómo emplear la pasta FIMO®, in-
cluidas en la ficha 10. Deben comenzar creando un boceto del amuleto que van a elaborar,
tras lo cual se les proporciona una pequeña porción de pasta, unos palillos de dientes y una
lámina de papel de aluminio para que puedan realizar su amuleto de la suerte. Para que la
pasta se endurezca, solo debemos seguir las instrucciones detalladas en el envase.
Final del proyecto: Feria de magia E ILUSIONISMO
Todas las materias
En esta ocasión, el final del proyecto consiste en la exposición al público del trabajo realizado
por los alumnos a través de una Feria de Magia e Ilusionismo. La mayor parte de las activida-
des se han planteado pensando en la posibilidad de acabar mostrándolas a los demás.
El montaje de la feria dependerá de varios factores:
– El número de profesores implicados en el proyecto (y, consecuentemente, de las actividades

que se hayan hecho).
– La cantidad de grupos participantes.
– La disponibilidad de espacios y horarios en el centro.
– Todos los demás condicionantes que puedan surgir en el centro, así como los relacionados
con las posibilidades de los alumnos y sus familias.
Una Feria de Magia e Ilusionismo puede ser una actividad atractiva de cierre de trimestre, para
realizar en los días previos a las vacaciones de Navidad, pero también puede llegar a más
público de otros cursos si se organiza durante varios días en el recreo. Igualmente, la disposi-
ción de los puestos, los carteles que puedan prepararse o la forma en la que puedan anunciar-
se al resto de compañeros será diferente de un centro a otro.
En todo caso, mostrar a los demás el trabajo realizado en este proyecto no solo refuerza en
los alumnos la capacidad para expresarse y presentar a otros su esfuerzo, sino que también
servirá para dar más valor al resultado.
PROYECTO
1
FICHA 1
Cuestionario inicial
Nombre: Curso: Fecha:
Responde de manera individual a las siguientes preguntas. Luego, comparte

y debate tus respuestas con tus compañeros.
1 ¿Cómo definirías la magia?
2 ¿Tienen los mismos poderes un mago y una bruja? ¿En qué se diferencian?
3 ¿Has leído algún libro en el que aparezcan magos o brujas? ¿Y has visto películas
en las que aparezcan estos personajes? ¿Qué libros y qué películas?
4 ¿Qué diferencia crees que hay entre un mago y un ilusionista?
5 ¿Qué diferencia hay entre un truco de magia y un hechizo?
6 ¿Conoces distintas clases de magia? ¿Cuáles?
7 ¿Sabes qué es la magia negra? Explícalo.
8 Si pudieras realizar tres hechizos, ¿cuáles serían?
9 ¿Por qué crees que el ser humano siempre ha necesitado la magia?
10 ¿Crees en la magia? ¿Por qué?
PROYECTO
1
FICHA 2
6
Magia visual
Oráculos y druidas
Geografía e Historia; Lengua Castellana y Literatura
El oráculo en Grecia
El oráculo más famoso de Grecia fue el oráculo de Delfos, que llegó a ser el centro religioso
del mundo helénico. Estaba dedicado al dios Apolo, al que consultaban particulares y gober-
nantes de toda Grecia, incluso héroes mitológicos y personajes famosos. El dios Apolo hablaba
por boca de una mujer, la Pitia, quien entraba en trance y pronunciaba sus oráculos confusos
y ambiguos. Estos eran después interpretados por los sacerdotes, que escribían las respuestas
en verso y se las daban al consultante.
Al oráculo se le hacían preguntas de todo tipo: desde consultas más personales sobre la salud,
el dinero o el amor, hasta preguntas muy complejas relacionadas con la política. Han llegado
hasta nosotros algunas respuestas del oráculo de Delfos. Por ejemplo, en el siglo vi a. C., Creso,
rey de Lidia, consultó al oráculo sobre la conveniencia de atacar a Persia. El oráculo le respon-
dió: «Si Creso cruza el Halis, destruirá un gran imperio». Creso cruzó el río Halis, pero el impe-
rio que fue destruido fue el suyo, pues fue derrotado por Ciro II de Persia.
Consultas al oráculo de Dodona
El oráculo de Dodona, ciudad situada en la región de Epiro, en la falda del monte Tomaro, era
considerado el más antiguo de Grecia y el segundo en importancia, solo después del de Delfos.
Estaba dedicado al dios Zeus y a la diosa madre Dione.
En el oráculo de Dodona también se hacían consultas sobre cualquier tema. Se han encontra-
do muchos testimonios arqueológicos de las preguntas que hacían los consultantes, que se
plasmaban en láminillas de plomo. A continuación se incluyen algunas de esas consultas al
oráculo de Dodona. ¿Qué aspectos de estas preguntas te llaman más la atención? ¿Cuáles
serían las posibles respuestas?
Los de Dodona preguntan a Zeus y a Dione si es la impureza de alguna persona

la que está enviando el mal tiempo.
Agis pregunta a Zeus y Dione si las almohadas las ha perdido o si alguien del
exterior de la casa las ha robado.
Cleutas pregunta a Zeus y Dione si conviene que se dedique al pastoreo.
Dios, ¿quién ha raptado al esclavo de Aristocles, fue Arcónidas, Arquebio, hijo

de Arcónidas, o Sosandro, antiguo esclavo de Arcónidas?
Dios, Zeus, Dione, ¿es conveniente que marche a la ciudad de Alicea?
PROYECTO
Magia científica:
1
FICHA 3
Los huesos blandos
RETO DEL MAGO «Haré que los huesos se doblen como si fueran de goma».
MATERIAL NECESARIO
– Huesos de pollo.
– Vinagre.
–R
ecipiente de plástico o cristal con tapa donde quepan los huesos.
PREPARACIÓN DEL EXPERIMENTO
• L impia bien con agua los huesos de pollo, asegúrate de que no queda ningún resto
de carne. Comprueba la dureza de los huesos y cómo es totalmente imposible
doblarlos o partirlos.
• P
on los huesos dentro del recipiente y cúbrelos totalmente con vinagre. Tapa
el recipiente y déjalo reposar de tres a cinco días.
• T ranscurrido el tiempo indicado, saca los huesos, lávalos bien para eliminar los restos
de vinagre y prueba a doblarlos.
PREGUNTAS
Responde a las siguientes preguntas.
1 Describe cómo son los huesos después del experimento (color, tamaño, consistencia...).
2 Busca información sobre la composición del vinagre y la de los huesos, y explica

lo que ha ocurrido.
PROYECTO
Magia científica:
1
FICHA 4
6
Las flores que cambian de color
RETO DEL MAGO «¿De qué color es un clavel blanco? Haré que una flor cambie
de color».
MATERIAL NECESARIO
–C
laveles blancos (uno por cada color que se vaya a utilizar).
–C
olorante alimentario de los colores que se desee.
–U
n vaso o recipiente similar por cada color.
– Agua.
– Tijeras.
• L lena la cuarta parte o la mitad del recipiente con agua. Añade una cantidad suficiente
de colorante (10-20 gotas, según el tamaño del recipiente) y remueve
con una varilla para que se diluya bien.
• C
orta el extremo del tallo de la flor en diagonal y ponla dentro del recipiente. Espera
entre 12 y 24 horas y ve observando el proceso.
• A
l final del experimento, examina la flor con cuidado: tallo, hojas, pétalos para ver
las partes que han cogido color. Puedes cortar el tallo en dos mitades de arriba a abajo
para observar los vasos conductores de la planta.
• T en en cuenta que necesitas tiempo para completar el experimento y, por tanto,

de cara a la feria de magia, debes preparar la puesta en escena.
PREGUNTAS
1 ¿Por qué funciona el experimento aun cuando las flores

están cortadas?
2 ¿Qué crees que pasaría si cortaras el tallo

del clavel en dos mitades de arriba a abajo
e introdujeras cada mitad en un color
diferente?
3 ¿Qué factores crees que podrían reducir

el tiempo de espera para que los pétalos
de la flor se tiñeran de color?
PROYECTO
Magia científica:
1
FICHA 5
El huevo saltarín
RETO DEL MAGO «¿Cuánto aguanta la cáscara de un huevo sin romperse?

Haré que un huevo salte y no se rompa».
MATERIAL NECESARIO
–U
n huevo.
– Vinagre.
–U
n recipiente de plástico o de cristal con tapa.
• Introduce el huevo en el recipiente y echa vinagre hasta cubrirlo totalmente.

Cierra el recipiente y deja que repose entre 24 y 48 horas.
• T ranscurrido el tiempo indicado, saca el huevo del recipiente y lávalo. Comprueba

qué ha pasado con el huevo. Pero ten cuidado y no lo tires desde muy arriba porque
la membrana que lo cubre es frágil y puede romperse.
• C
omo sucede con los anteriores, al no poder realizar este experimento a la vista
de los visitantes de la feria de magia, es muy importante que prepares tu puesta
en escena.
• U
na sugerencia más: ¡si añades colorante al vinagre, puedes conseguir huevos
elásticos y de colores!
PREGUNTAS
1 ¿Qué sucede cuando se sumerge el huevo en el vinagre? ¿Por qué crees que ocurre?
2 ¿Cómo es el huevo después de estar 48 horas en vinagre?

Descríbelo (color, tamaño, consistencia...). ¿Se parece
a un huevo cocido? ¿En qué se diferencian?
3 ¿Por qué el huevo es más grande? ¿Por qué bota

pero es frágil?
PROYECTO
1
FICHA 6
Magia visual
Educación Plástica, Visual y Audiovisual
La ilusión de Fraser
Esta ilusión debe su nombre al psicólogo británico James Fraser, quien en 1908 publicó una
serie de ilusiones espectaculares en el British Journal of Psichology, en un artículo titulado
«A new visual illusion of direction». Estas ilusiones basan su efecto en circunferencias con-
céntricas que se van separando progresivamente. Los contornos tienen forma de cuerdas
en blanco y negro, y producen el efecto de deformar las curvas originales.
El ejemplo más famoso es esta imagen, llamada «espiral de Fraser», que no es una espiral, sino
círculos concéntricos, tal y como puede comprobarse si intentamos seguir una de las circun-
ferencias con el dedo sobre la imagen. El efecto es tan fuerte que el dedo parece ser arrastra-
do por la espiral.
Otras imágenes de esta misma ilusión óptica son las siguientes:
PROYECTO
1
FICHA 6
Magia visual
En la última imagen, que es obra de Alsina Munné y está incluida en el libro Ciencia Recrea-
tiva de J. Estalella, la ilusión consiste en que círculos perfectos parecen ovalados. Esta otra
imagen, original de Fraser, nos muestra la misma ilusión con letras:
Puede verse cómo, igualmente por efecto de las líneas trenzadas, los lados de las letras, que
son rectos, parecen oblicuos.
La ilusión de Zöllner
El nombre de esta ilusión se debe al astrofísico Johann Karl Zöllner, quien la propuso en 1860
en una carta que escribió al físico alemán J. C. Poggendorff, autor también de ilusiones simila-
res. En la ilusión de Zöllner vemos una serie de líneas que, por influencia de pequeñas rectas
que las cruzan y que producen una percepción equívoca de su dirección, no parecen líneas
paralelas, sino oblicuas, aunque en realidad lo son.
Como se ha visto en la ilusión de Fraser, también en el caso de la ilusión de Zöllner es posible

encontrar diferentes versiones, que se basan en el mismo principio explicado. Así, las siguien-
tes imágenes muestran dos versiones de esta ilusión:

La imagen de la izquierda corresponde a la versión original de Zöllner, de 1860. La imagen de

la derecha es una versión simplificada, pero de gran efecto, que podemos encontrar en
mathworld.wolfram.com/ZoellnersIllusion.html.
La ilusión de Hering
Esta ilusión fue propuesta por el psicólogo alemán Ewald Hering en 1861. Se trata de una ilu-
sión en la que dos líneas rectas paralelas parecen curvas sobre el fondo de un haz de líneas
radiales.
PROYECTO
1 Magia visual
La ilusión de Wundt, creada por el psicólogo alemán Wilhelm Wundt en 1896, produce un
efecto parecido a la ilusión de Hering, pero en sentido inverso: las rectas del haz divergen en
el centro. Puede verse en la siguiente imagen, en la que las líneas verticales son paralelas.
A continuación podemos ver otra versión introducida por Hering. En la parte superior de la
imagen las rectas paralelas parecen separarse en el centro y en la parte inferior parecen jun-
tarse.
La ilusión de Jastrow
Esta ilusión toma su nombre del psicólogo estadounidense Joseph Jastrow, quien la crea en
1891. Es una de las ilusiones ópticas más populares debido al gran efecto que produce. ¡Y lo
increíble que resulta! En esta ilusión, dos figuras idénticas colocadas una encima de otra se
perciben como diferentes. Como puede verse en la siguiente imagen, la figura de abajo parece
más larga que la de arriba.
FICHA 6
El efecto se produce porque realmente las dos figuras no están situadas justo una debajo de
la otra, sino siguiendo su lado oblicuo, con lo que la de abajo está desplazada a la derecha.
También contribuye al efecto el hecho de que el lado inferior de la figura sea más corto que el
superior.
La misma ilusión óptica está en la imagen de la izquierda, propuesta por el psicólogo y soció-
logo alemán Müller-Lyer en 1889 (anterior, por tanto, a la ilusión de Jastrow). Pero es en la
imagen de la derecha, extraída del libro Problemas y experimentos recreativos de Yakov I.
Perelman, en la que este efecto resulta más increíble .
Las siguientes imágenes son ejemplos de la ilusión de Jastrow con objetos reales: con dos
plátanos la primera, preparada por ilusionario.es, que en realidad es solo un plátano repetido;
la segunda, de juegosdeingenio.org, con dos tramos de vía de juguete, que parecen diferentes
pero son idénticos.

PROYECTO
1 Magia visual
La ilusión de Ponzo
La ilusión de Ponzo debe su nombre al psicólogo italiano Mario Ponzo, que fue quien la demostró
por primera vez en 1911. Se basa en la idea de que el tamaño de un objeto depende de lo que
tiene detrás, del fondo. Así, sobre dos rectas convergentes (como vías de tren) se sitúan otros
elementos. En el siguiente ejemplo hay dos segmentos paralelos de igual longitud que, sin em-
bargo, parecen diferentes: el superior parece más largo al estar más cerca de ambas rectas.
Resulta muy interesante llevar esta ilusión a entornos reales, como en el siguiente ejemplo
preparado por ilusionario.es con la fotografía de una piscina. En esta imagen los dos segmen-
tos trazados son idénticos.
FICHA 6
La ilusión de Poggendorff
Creada en 1860 por J. C. Poggendorff a partir de los dibujos que le envió Zöllner, esta ilusión
se basa en el efecto óptico que se produce cuando una línea oblicua queda interrumpida por
un objeto de cierta magnitud, pareciendo que los segmentos no pertenecen a la misma
recta.
Las siguientes imágenes muestran dos versiones interesantes de la ilusión de Poggendorff,

tomadas del libro de Yakov I. Perelman Problemas y experimentos creativos:
En la primera imagen, las múltiples líneas horizontales producen el efecto de que la línea
oblicua se rompe por varios puntos a pesar de que es una recta continua. La segunda ima-
gen lleva la ilusión sobre líneas curvas: aun cuando sus dos mitades coinciden, el arco pare-
ce roto por efecto de la línea recta vertical.
PROYECTO
1
FICHA 7
6
El número oculto
Matemáticas
En este juego el mago demostrará sus poderes telepáticos leyendo en la mente de una perso-
na los números que piensa. A través de los caminos sorprendentes de las matemáticas, llega-
rás a escribir el número que ha pensado alguno de los visitantes de nuestra feria de magia y
podrás mostrarlo al público expectante.
Debes solicitar un voluntario entre el público y pedirle que piense y escriba en un papel un
número de dos cifras. Deberá entregarte el papel cuidadosamente doblado. En ese momento
puedes pasarte el número por la cabeza para simular que el papel te transmite los datos y
aumentar la intriga del público.
Pide al voluntario que realice las siguientes operaciones:
1. El primer número, la cifra de las decenas, deberá multiplicarlo por 5 y sumarle 7 al resulta-
do. El número obtenido tendrá que multiplicarlo otra vez, pero en este caso por 2.
2. A continuación, tendrá que sumar al resultado obtenido el segundo número, la cifra de las
unidades, y, finalmente, restarle 14.
Cuando el voluntario te dé el resultado de estas operaciones, demuestra a tus compañeros

que… ¡coincide con el número escrito en el papel que te entregó!
¿Dónde está el truco? Como siempre, en el extraordinario poder de las matemáticas. Como
nuestro sistema de numeración es decimal, un número de dos cifras como el 35 no es más
que: 3 × 10 + 5.
Realmente, las operaciones que se han hecho con el dígito de las decenas son: multiplicarlo
por 10, pero en dos fases, primero por 5 y luego por 2; y al final, sumarle el dígito de las unida-
des, consiguiendo así el número requerido. Sin embargo, por el camino y para despistar, he-
mos sumado un 7 extra y, además, hemos multiplicado por 2; por lo tanto, hemos añadido un
14, que debemos restar al final para que el resultado sea el número pensado.
PROYECTO
1
FICHA 8
La fecha de cumpleaños
Matemáticas
Con este juego podrás sorprender a todos los que acudan a la feria de magia adivinando el día
de su cumpleaños. Puedes contar que guardas en tu mente esta fecha y que tan solo necesi-
tas que activen en tu cabeza ese número para que salga a la superficie y puedas mostrar-
lo al instante. Quien quiera participar deberá observar con detenimiento las siguientes ta-
blas numéricas y buscar la cifra del día en que nació. Son tablas muy especiales: sus
nombres juntosforman la palabra FECHA como sortilegio de lo que quieren encontrar. Una
vez que los participantes hayan identificado la cifra correspondiente al día de su cumpleaños
en todas las tablas donde aparezca, deberán entregarte esas tablas para que adivines, por arte
de magia, esa fecha tan especial.
Estas son las tablas:
TABLA F
1 9 5 31
3 15 19 17
13 29 25 7
21 11 27 23
TABLA E
2 31 18 27
10 30 26 3
7 19 22 11
6 23 15 14
TABLA C
4 20 29 31
12 28 15 5
30 23 6 13
14 22 7 21
PROYECTO
1
FICHA 8
La fecha de cumpleaños
TABLA H
8 25 27 11
30 9 29 10
28 15 31 12
26 13 24 14
TABLA A
16 17 25 28
31 18 29 20
26 30 23 19
22 27 21 24
Para averiguar la fecha buscada no tienes más que sumar los números del comienzo de cada
una de las tablas que te han entregado (los números de la primera columna y primera fila). Por
ejemplo, si la persona nació el día 20, te entregará las tablas C y A. Realizando la suma de los
números con que se inician esas tablas:
4 + 16 = 20,
obtendrás justamente la fecha buscada. ¡Tachán!
PROYECTO
1
FICHA 9
El número eterno
Matemáticas
El mago debe pedir a un compañero que escriba en un papel un número de cinco cifras. Pue-
de ser cualquiera, siempre y cuando todas las cifras sean diferentes. El mago asegurará que
con un par de operaciones transformará ese número en el 109 989.
Los pasos son los siguientes:

1. Se le pide que en el mismo papel escriba debajo el mismo número, pero intercambiando la
primera y la última cifra.
2. A continuación, debe restar el número menor del mayor.
3. Debajo de ese resultado escribirá otra vez el mismo número con la primera y la última cifra
intercambiadas, y sumará los dos. Así se conseguirá el número anunciado: 109 989.
Por ejemplo, lo hacemos con el número 64 321.

Intercambiamos la primera y la última cifra: 14 326.
Restamos el menor del mayor: 64 321 - 14 326 = 49 995.
Sumamos el resultado obtenido al mismo número, pero con la primera y la última cifra
invertidas: 49 995 + 59 994 = 109 989.
Pregunta a dos compañeros y escribe otros dos ejemplos

como el anterior con números de cinco cifras.
PROYECTO
1
FICHA
FICHA10
6
Amuletos egipcios
Todas las materias
Amuleto es un nombre dado a una clase de objeto, ornamento o prenda pensado para ser
llevado y que se considera cargado de fuerzas sobrenaturales. Puede estar hecho de materia-
les variados, como ocurría en Egipto.
Nosotros diseñaremos un amuleto al estilo egipcio, pero con materiales modernos: con pasta
FIMO®. Para ello usaremos las siguientes instrucciones:
INSTRUCTIONS
HOW CAN WE USE FIMO®?

• W
hat is FIMO®? It is a polymer clay similar to plasticine prepared to bake
in a standard oven. It can be easily found in a local store near you and it
comes in different colours.
• W
here should we work with it? We should work with it on a surface with
aluminum foil.
• H
ow can we model FIMO®? We should knead it until the clay is ductile and soft.
You should wash your hands before changing colours to avoid mixing them.
• It is easy to mix different colours in order to obtain different shades and create
interesting effects.
• O
nce you are ready, preheat the oven and place the figure inside it on aluminum
foil for approximately 25 minutes at 130 degrees.
A continuación se ofrecen algunos ejemplos de amuletos y collares egipcios.
Proyecto Social
Guía práctica
de aprendizaje-servicio
Roser Batlle
PROYECTO SOCIAL
Índice
¿Qué es el aprendizaje-servicio (ApS)

y por qué vale la pena?
El descubrimiento del ApS ............................................. 278
Un círculo virtuoso ........................................................ 278
¿Por qué vale la pena el ApS? ....................................... 279
¿Qué servicios pueden realizar los alumnos? ................ 280
¿Cómo se hace?
Etapas en el desarrollo de proyectos ApS ....................... . 281
El protagonismo de los adolescentes .............................. . 281
Etapa 1: esbozo de la idea ................................................ . 282
Etapa 2: establecimiento de alianzas en el entorno ....... . 284
Etapa 3: planificación del proyecto .................................. . 286
Etapa 4: preparación del proyecto con el grupo ............. . 288
Etapa 5: ejecución del proyecto ....................................... . 290
Etapa 6: cierre del proyecto con el grupo ....................... . 292
Etapa 7: evaluación multifocal ......................................... . 294
Para saber más ................................................................. . 296
Un ejemplo práctico: Carrera kilómetros

de solidaridad
Presentación de la actividad y ficha técnica ................... . 299
Justificación de este proyecto .......................................... . 300
La necesidad social del proyecto ..................................... . 301
Objetivos del aprendizaje y vinculaciones curriculares ... . 302
Objetivos del servicio ........................................................ . 303
Trabajo en red ................................................................... . 303
Actividades ........................................................................ . 304
Evaluación y reflexión ....................................................... . 305
Celebración ....................................................................... . 306
Difusión del proyecto ........................................................ . 306
Calendario ......................................................................... . 307
Recursos necesarios y presupuesto ................................ . 308
PROYECTO SOCIAL
1 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE-SERVICIO (ApS)

Y POR QUÉ VALE LA PENA?
El descubrimiento del ApS

Gina está nerviosa y emocionada porque hoy va a hacer de guía de la antigua muralla
del siglo xvi de su ciudad junto con el resto de sus compañeros de 3.º de ESO. El mes
pasado estudiaron el desarrollo, las costumbres y el modo de vida en ese periodo his-
tórico, y visitaron los restos del patrimonio cultural que todavía se conservan, entre
ellos la muralla.
De la mano de la Asociación de Amigos de la Muralla descubrieron detalles e historias

Aprendizaje-servicio: que les fascinaron y se comprometieron a colaborar con esta entidad como guías oca-
aprender haciendo sionales de la muralla, para que otras personas pudieran también valorarla y disfrutarla.
un servicio a la comunidad. Empezaron haciendo de guías con niños y niñas de 5.º curso de Primaria, pero hoy el
reto es mayor porque tienen que atender a un grupo de personas adultas pertenecien-
Es un método que une éxito tes a una asociación de jubilados.
educativo y compromiso Se lo han preparado muy bien... ¡aunque a Gina lo que le causa mayor respeto es tener
social: aprender que hablar en público!
a ser competentes siendo Esta experiencia tan sencilla es aprendizaje-servicio (ApS): una manera de enseñar y de
útiles a los demás. aprender a través de un servicio que se presta a la comunidad. Es un método para unir
éxito educativo y compromiso social: aprender a ser competentes siendo útiles a los
demás.
Una definición completa la encontramos en la página web del Centre Promotor d’Apre-
nentatge Servei de Cataluña (www.aprenentatgeservei.org):
El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de

aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado,
en el cual los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del
entorno con la finalidad de mejorarlo.
Un círculo virtuoso
El aprendizaje-servicio es una combinación original de dos elementos bien conocidos:
el aprendizaje basado en la experiencia y el servicio a la comunidad. Cuando contamos
prácticas como la de Gina, la mayoría del profesorado sonríe y reconoce muchas otras
similares en la historia pedagógica de su centro educativo, que contienen los mismos
ingredientes.
En nuestro país existe una larga tradición de escuelas abiertas a la comunidad, que
impulsan proyectos solidarios, de medio ambiente, de cooperación al desarrollo, de
conservación del patrimonio... Lo que hace el aprendizaje-servicio es completar la ac-
ción solidaria con el vínculo curricular, ofreciendo a los alumnos la oportunidad de
aprender siendo útiles a los demás. El ApS invita a los profesores a introducir la campa-
ña de recogida de alimentos en la clase de Ciencias Sociales; la plantación de árboles,
en la clase de Ciencias de la Naturaleza; la narración de cuentos a los niños pequeños,
El aprendizaje-servicio en la clase de Lengua y Literatura…
orienta el talento
De esta manera, se genera un círculo virtuoso: el aprendizaje aporta calidad al servicio
de los alumnos, haciendo que se presta y el servicio otorga sentido al aprendizaje. Se unen, así, dos fragmentos
que lo empleen en la presentes en nuestros centros educativos, pero frecuentemente separados e inco-
mejora de la sociedad y no nexos. Y este círculo virtuoso funciona como una brújula: orienta el talento de los alum-
solo en la mejora de su nos hacia el compromiso social, haciendo que lo empleen en la mejora de la sociedad
y no solo en la mejora de su currículum personal.
currículum personal.
Podemos decir, entonces, que un proyecto de aprendizaje-servicio no es solo un asun-
to de educadores y profesores. También compete a las entidades sociales porque for-
talece el capital social, estimulando el trabajo en redes, explicitando y consolidando los
valores y normas de una comunidad, y contribuyendo a crear confianza y seguridad
entre la población. Es una herramienta doble: educativa y social.
¿Por qué vale la pena el ApS?

La primera razón por la que deberíamos procurar esta experiencia a nuestros adoles-
centes podemos extraerla directamente de lo anteriormente dicho: el verdadero éxito
de la educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad
y no solo su currículum personal.
En segundo lugar, los niños y jóvenes no son los ciudadanos del futuro, son ya ciudada-
nos capaces de provocar cambios en su entorno. Los casi 4.500.000 de niños y jóvenes
en edad escolar que hay en España pueden contribuir, mediante el aprendizaje-servi-
cio, a hacer un mundo mejor: arreglando el parque cercano a su escuela, aliviando la
soledad de los abuelos o contando cuentos a niños más pequeños.
Además, hacer un servicio a la comunidad, ayudar a los otros, es uno de los métodos
de aprendizaje más eficaces porque los alumnos encuentran sentido a lo que estudian
cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria.
En definitiva, deberíamos recuperar del olvido uno de los enunciados originales de la

primera Declaración de los Derechos del Niño, de 1923, un documento de pocas, pero
claras y rotundas afirmaciones, que fueron posteriormente desglosadas y enriquecidas
en la Declaración de 1959 y la Convención del 20 de noviembre de 1989. El principio
olvidado decía: Los niños tienen derecho
El niño ha de ser educado en el sentimiento de que ha de poner sus mejores a contribuir a mejorar
cualidades al servicio de sus hermanos. la sociedad, a hacer
Esta idea potente y luminosa quedó incomprensiblemente sepultada en la posterior de este mundo un lugar
Declaración y Convención, y, sin embargo, expresa el concepto más noble de participa- más fraternal y habitable.
ción: los niños tienen derecho a contribuir a mejorar la sociedad, a hacer este mundo
más fraternal y habitable.
Aprender de esta manera es la esencia del aprendizaje-servicio.
Diez razones educativas y sociales para practicar el ApS
1. Para recuperar el sentido social de la educación. 6. Para potenciar el liderazgo de los docentes
2. Para integrar los aspectos cognitivos y educadores en tanto que dinamizadores
con los aspectos actitudinales y morales sociales en su entorno.
del aprendizaje. 7. Para estimular la práctica democrática
3. Para que los adolescentes aprendan mejor. y participativa de la ciudadanía.
4. Para incrementar la percepción positiva 8. Para aumentar la cohesión social en los barrios
y la consideración social de los niños y jóvenes y poblaciones.
como ciudadanos. 9. Para fomentar el voluntariado.
5. Para reforzar las buenas prácticas existentes 10. Para compensar la ética de la justicia con la ética
y mejorar la imagen social del centro educativo. del cuidado.
1 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE-SERVICIO (ApS)
Y POR QUÉ VALE LA PENA?
¿Qué servicios pueden realizar

los alumnos?
Un proyecto de aprendizaje-servicio parte de una necesidad social a la cual pueden
ser sensibles los jóvenes, genera un servicio real que estos pueden desarrollar como
respuesta y comporta unos aprendizajes significativos.
Además, en la mayoría de proyectos es necesario trabajar en red con las entidades e

instituciones del entorno, sin las cuales sería imposible sacar adelante el proyecto.
Ámbitos de servicio:
Acompañamiento
a la formación Necesidad Servicio a la
Aprendizajes
y la lectura. social comunidad
Apoyo a personas
con necesidades
especiales.
Trabajo en red con los actores del entorno
Apoyo a personas
mayores.
Protección Los adolescentes son capaces de hacer cosas realmente útiles en muchos ámbitos
de la naturaleza. de servicio diferentes, de provocar mejoras visibles en el entorno, desplegando sus
competencias a través de un amplio abanico de tareas posibles:
Participación ciudadana.
Solidaridad y
derechos humanos.
Cooperación
Sensibilizar
al desarrollo. a la población
Promoción de la salud
y la seguridad.
Arte y patrimonio Conseguir
Colaborar
cultural… recursos
en tareas
para
logísticas
una causa
Los alumnos
pueden…
Ayudar Denunciar,
a personas defender
vulnerables y reivindicar
Compartir
saberes
PROYECTO SOCIAL
2 ¿CÓMO SE HACE?
Etapas en el desarrollo de proyectos ApS

Llevar a cabo una práctica de aprendizaje-servicio no es esencialmente diferente a
desarrollar cualquier proyecto.
Por tanto, el desarrollo sigue tres bloques básicos:
Preparación Realización Evaluación
Desde el punto de vista del educador, definimos cada uno de estos bloques en los
siguientes términos:
• P
reparación: proceso previo que debería tener claro el educador antes de plantear
el proyecto al alumnado.
• R
ealización: proceso de preparación, ejecución y cierre del proyecto que desarrolla
el grupo de la clase.
• E
valuación: proceso posterior de análisis del proyecto realizado y sus resultados
educativos y sociales que lleva a cabo el educador.
Estos tres bloques lógicos pueden desglosarse en etapas:
1 Esbozo de la idea
Preparación 2 Establecimiento de alianzas

Aunque el docente tiene
3 Planificación del proyecto la responsabilidad de
preparar bien el
4 Preparación del proyecto con el grupo
proyecto, debe procurar
Realización 5 Ejecución del proyecto ir involucrando poco a
poco a los adolescentes
6 Cierre del proyecto con el grupo en todas las etapas.
Evaluación 7 Evaluación multifocal
El protagonismo de los adolescentes

Si bien es importante que el educador tenga las cosas claras y planifique adecuada-
mente las acciones antes de embarcar al grupo de la clase en un proyecto, los proyec-
tos ApS deben ir mejorando la competencia en iniciativa personal y autonomía de los
adolescentes.
Por ello, cuanto más maduro sea el grupo de alumnos o más experimentado esté en
este tipo de proyectos, más podemos animarlos a participar en el diseño de los mismos
desde el primer instante.
Aunque el docente tiene la responsabilidad de preparar bien el proyecto, debe pro

curar ir involucrando poco a poco a los adolescentes en el desarrollo de todas las
etapas.
2 ¿CÓMO SE HACE?
Etapa 1: esbozo de la idea
Cualquier proyecto empieza con

un esbozo, una imagen mental
que nos hacemos de él. Cuanto
más simple, clara y visual sea esta
imagen, más útil nos resultará a la
hora de ir sumando y vertebrando
los distintos elementos que le van
a dar cuerpo.
La mejor manera En esta etapa podemos reconocer cuatro fases:
de empezar suele 1. Definir por dónde empezar.

ser partir ¿Dónde vamos a ubicar este proyecto? ¿En qué materia? ¿Con quién podríamos
de una práctica hacerlo?
que nuestro centro 2. Determinar cuál sería la necesidad social que podrían atender los alumnos.
ya realiza, ¿Qué necesidades reales en nuestro entorno despiertan la sensibilidad de los ado-
que sea próxima lescentes y los estimularían a comprometerse?
o parecida 3. Identificar cuál sería el servicio concreto que podrían realizar.

al aprendizaje-servicio. ¿Qué tareas que produzcan un resultado visible y que ellos mismos puedan evaluar
podrían llevar a cabo?
4. Especificar qué aprendizajes les aportaría el servicio.

¿Qué competencias, conocimientos, actitudes, habilidades y valores podrían refor-
zar con esta experiencia?
CUATRO ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA EMPEZAR UN PROYECTO
Estrategia 1: Estrategia 2:
TRANSFORMAR COPIAR
Partir de una experiencia previa Imitar un buen proyecto ApS
próxima al ApS de otro centro educativo
1. Fijarnos en buenos proyectos ApS.

Si es una acción Si es un trabajo 2. Escoger el que nos encaje y sea fácil de imitar.
solidaria de campo
3. Sumarnos a un buen proyecto que necesite
más «socios».
Sistematizar Buscar un servicio 4. Plantear una prueba piloto.
los aprendizajes relacionado
proyecto social
Sugerencias para la puesta en marcha: un «mapeo» del entorno
Explorar los retos y necesidades de nuestro entorno nos puede dar una información
valiosa y útil a la hora de decidirnos por un proyecto concreto.
Podemos rastrear para identificar también qué iniciativas (entidades, asociaciones, ins-
tituciones...) están actuando ya sobre esas necesidades, puesto que hay que contar
con ellas para llevar a cabo un servicio realmente necesario y ajustado a las posibilida-
des de los adolescentes:
Retos o necesidades ¿Quién está actuando?

Ámbito de servicio sociales detectadas Entidades sociales,
en el entorno instituciones…
Acompañamiento a
la formación y la lectura
Apoyo a personas con

necesidades especiales
Apoyo a personas mayores Al final de esta etapa

deberíamos tener…
Protección de la naturaleza,
animales y medio ambiente Un esquema que responda
a tres cuestiones:
Participación ciudadana
a) ¿Cuál sería la necesidad
Solidaridad y derechos social atendida?
humanos
b) ¿Cuál sería el servicio
Cooperación al desarrollo que llevarían a cabo
los jóvenes?
Promoción de la salud
c) ¿Qué aprendizajes se
y la seguridad
lograrían a través de este
Arte y patrimonio cultural servicio?
Estrategia 3: Estrategia 4:
OFRECERSE «MAPEAR»
Aprovechar las entidades Explorar las necesidades
sociales amigas y oportunidades del entorno
1. Muchos profesores y padres están 1. Enumerar las necesidades sociales del entorno
vinculados a asociaciones. al alcance de los alumnos.
2. Averiguar si la causa que persiguen 2. Identificar las entidades sociales que ya están
podría generar algún servicio de nuestro actuando sobre ellas. ¿Podríamos colaborar?
alumnado.
2 ¿CÓMO SE HACE?
Etapa 2: establecimiento de alianzas

en el entorno
Para llevar a cabo el proyecto necesitamos socios: el centro educativo no puede influir
en la comunidad sin establecer alianzas con aquellos colectivos e iniciativas que en ella
Trabajar en red actúan.
es compartir Antes de ponernos a planificar, debemos asegurarnos de que empezamos con buen pie
compromiso la relación con los socios con los que hayamos decidido colaborar y disponernos a
compartir nuestro proyecto con ellos.
y protagonismo
con los colectivos De acuerdo con lo expuesto, esta etapa consta de dos fases:
e iniciativas sociales 1. Identificar los socios con los cuales podríamos colaborar en el proyecto plan-
que operan teado.
en el entorno. En función del proyecto que hayamos esbozado, podemos tener como socios a las
siguientes entidades e instituciones:
Esta relación • E
ntidades de la población que conocen de cerca y actúan sobre las necesidades
de «partenariado», o de del entorno: asociaciones de vecinos, de medio ambiente, de ayuda mutua, de
cooperación...
estrecha colaboración,
• O
tros centros educativos; por ejemplo, podemos ofrecerles acompañamiento es-
nos permitirá confirmar
colar de nuestros alumnos a niños más pequeños.
la viabilidad • Instituciones públicas que tienen responsabilidades en muchas áreas de servicio,
del servicio. como los centros sanitarios, la guardia urbana, los bomberos...
2. Plantear la demanda y llegar a un acuerdo acerca del servicio que realizarán

los jóvenes.
Una vez decidimos con quién queremos aliarnos para compartir el proyecto, es ne-
cesario establecer una relación clara y concreta con la entidad escogida. Cuando
demos este paso, podremos confirmar la viabilidad del servicio.
TRABAJAR EN RED
El aprendizaje-servicio no solo es una metodología

educativa, también es una herramienta de desarrollo Centro
educativo
comunitario, de cohesión de la comunidad. Por ello,
el centro educativo debe colaborar activamente
con los actores sociales de la comunidad: ONG,
Medios de Entidad
ayuntamiento, entidades sociales y educativas del
comunicación social
barrio, fundaciones...
En definitiva, se trata de cambiar una cultura de trabajo Proyecto
aislado por una cultura de trabajo colectivo. ApS
El aprendizaje-servicio proporciona al centro educativo
Administración
muchas oportunidades de aprender a trabajar en red. Empresas
pública
Familias y
vecindario
proyecto social
Sugerencias para la puesta en marcha:

recomendaciones para el trabajo en red
1. Tomarse tiempo para conocerse y saber cuáles son las necesidades y priorida
des de cada socio.
Antes de cooperar, aprender a coordinarse: contar con alguna experiencia pre

2.
via como reconocimiento o apoyo.
Conectar con los interlocutores adecuados: detectar quién lidera el proyecto

3.
social en cada entidad.
4. Comenzar por proyectos de aprendizaje-servicio pequeños y muy concre-

tos: es mejor dejar los proyectos más ambiciosos para cuando se tenga una mayor
experiencia.
Poner por escrito los acuerdos previos entre los socios, sobre todo en lo refe
5.
rente a las cuestiones organizativas, económicas y de distribución de responsabili
dades.
Mantener comunicación fluida durante la ejecución del servicio, para sacar el

6.
máximo partido del esfuerzo y resolver los imprevistos con el mínimo conflicto Al final de esta etapa
entre las partes.
Registrar con imágenes el proyecto, para poder evaluarlo, compartirlo y afian
7.
zarlo. Un acuerdo sencillo escrito
por el centro educativo y la
Evaluar conjuntamente tanto los resultados académicos como los resultados del
8.
entidad social, en el que se
servicio.
expresen los compromisos
Repetir el proyecto, con el fin de consolidar el trabajo en red: con una vez no
9. adquiridos por parte de
basta. cada uno en el desarrollo
10. Divulgar el proyecto también es una manera de consolidar y afianzar el trabajo del proyecto ApS.
en red.
Trabajar en red
Trabajar en red quiere decir cooperar. Y cooperar no es • L os agentes sociales se ocuparán de definir mejor
lo mismo que coordinarse. Digamos que coordinarse el servicio socialmente necesario y atenderán menos
es un acto de inteligencia —porque la descoordinación a los aprendizajes que han de lograr los alumnos.
es una amenaza—, mientras que cooperar es un acto
de amor porque, aparte de inteligencia, requiere de
afectividad y generosidad.
Cooperar es dar un paso más, es ponerse a trabajar
juntos los centros educativos y las entidades sociales,
las fundaciones, las ONG y los ayuntamientos,
compartiendo un mismo proyecto, aunque cada uno
asuma su parte:
l centro educativo puede definir más los
• E
aprendizajes que han de lograr los jóvenes y algo
menos el servicio socialmente necesario.
2 ¿CÓMO SE HACE?
Etapa 3: planificación del proyecto

Una vez que se ha decidido con quién se va a trabajar (entidad social, institución públi
ca, otros centros...) y confirmado la viabilidad del servicio imaginado, es el momento de
planificar el proyecto con detalle.
Hay que planificar el Puesto que se trata de un proyecto educativo y social al mismo tiempo, no podemos
limitarnos a planear los aspectos pedagógicos, sino que debemos prestar atención
conjunto del proyecto,
también a la planificación del servicio, así como a la gestión y la organización que re
que es educativo y quiere.
social al mismo tiempo.
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, en esta etapa de planificación podemos
No podemos limitarnos distinguir tres fases:
a pensar en los aspectos
1. Definir con detalle el servicio que van realizar los alumnos.
educativos.
Cuanto más concreto y tangible sea, mejor pueden los adolescentes controlar ellos
mismos lo que van consiguiendo.
2. Precisar los aspectos pedagógicos del proyecto.

Aunque los proyectos suelen ser muy globales y ofrecen muchas oportunidades de
aprendizaje, hay que establecer claramente las prioridades para no dispersar ener
gías.
3. Especificar la gestión y la organización de todo el proyecto.

La organización de un proyecto que sale del centro educativo para ir a la comuni
dad es más compleja que la de cualquier proyecto del aula, pero, por ello mismo,
nos permite trabajar aspectos de la vida real a veces demasiado alejados del con
texto académico.
Preguntas clave SOBRE la planificación
Para definir el servicio: Para definir los aprendizajes:
• ¿Qué objetivo tangible tiene el servicio? • ¿

Cómo es el alumnado? ¿Qué puntos fuertes
• ¿
Qué tareas concretas conforman el servicio? y débiles vemos en él?
¿Vamos a hacer alguna en el aula? • ¿
En qué materia o materias ubicaremos
• ¿
Qué requisitos serán necesarios para desarrollar el proyecto?
las tareas? • ¿
Qué objetivos educativos perseguimos:
• ¿
Quién es el responsable del proyecto conocimientos, actitudes, valores, habilidades,
en la entidad social? competencias...?
• ¿
Cómo colaborará el centro educativo • ¿
Qué formación previa será necesaria? ¿Y cuál
durante el servicio? durante el servicio?
• ¿
Cuáles serán las funciones de la entidad • ¿
Qué aportará la entidad social a los aspectos
social? pedagógicos?
• ¿Cómo evaluaremos el servicio realizado? • ¿

Cuáles serán las funciones del profesor
responsable?
• ¿Cómo evaluaremos los aprendizajes?
proyecto social

mapa de vinculaciones curriculares
Para decidir cuáles van a ser los aprendizajes clave en nuestro proyecto, vale la pena
trazar un mapa de todas las posibles vinculaciones curriculares, ya sea por materias o
por competencias.
Por ejemplo, en una campaña de donación de sangre, podemos trabajar contenidos

científicos relacionados con la sangre y la circulación; competencias lingüísticas en la
publicidad de la campaña; competencias TIC en la elaboración de un vídeo de promo-
ción de la campaña para difundir en redes sociales; autonomía personal y trabajo en
equipo, etc.
Coloquemos en cada casilla del mapa los aprendizajes que vamos a priorizar:
Al final de esta etapa
Tratamiento Conocimiento Competencia
de la información e interacción en comunicación 1. Un documento
y competencia digital con el mundo físico lingüística descriptivo del proyecto,
sencillo y breve, que nos
sirva para presentarlo
Competencia Autonomía al entorno.
matemática
SERVICIO e iniciativa personal
2. Un dosier para uso
interno, que puede
funcionar como agenda
Competencia social Competencia para Competencia cultural y guía durante
y ciudadana aprender a aprender y artística la experiencia.
Para definir la gestión del proyecto:
• ¿Qué permisos y seguros necesitamos?

• ¿Cómo informaremos e implicaremos
a las familias?
• ¿Qué recursos humanos necesitamos?
• ¿Cómo van a relacionarse entidad y centro
educativo?
• ¿Qué materiales e infraestructuras
necesitamos?
• ¿Cómo vamos a registrar la experiencia?
• ¿Qué vamos a difundir? ¿Cómo lo vamos
Institu
a hacer? to de S
ecunda
ria Jan
• ¿Qué presupuesto tiene el proyecto Curso e Good
y con qué fondos vamos a sufragarlo?
Abel C
usí y Bá
rbara Vi
2014-2
015 all
la, prof
esores
de 3. o de
Proyec ESO
to simul
ado
2 ¿CÓMO SE HACE?
Etapa 4: preparación del proyecto

con el grupo
La preparación del proyecto con los alumnos supone una pieza clave del mismo; a lo
largo de esta etapa ellos descubrirán el sentido de la acción que van a desarrollar, el
compromiso que adquieren y la responsabilidad de obtener buenos resultados.
En esta etapa se distinguen cinco fases:
La preparación 1. Motivar al grupo.

del proyecto es Es preciso sensibilizar al grupo de la
parte del mismo clase respecto a la necesidad social
del proyecto con el objetivo de pre-
y estimula la autonomía
disponerlo al compromiso y a la ac-
y la responsabilidad ción.
personales, al tiempo
2. Diagnosticar la necesidad social.
que permite ejercitar
Demos la oportunidad a los alumnos
buenos hábitos
de que investiguen el problema, ex-
de trabajo en equipo. traigan datos, saquen conclusiones...
3. Definir el proyecto.
Con el fin de hacer suyo el proyecto, los adolescentes han de poder entender cuál
es la acción que van a desarrollar, qué utilidad va a tener y en qué ámbito, y qué van
a aprender con ello.
4. Organizar el trabajo.
Dediquemos tiempo a planificar la acción con ellos, organizar y definir grupos de
trabajo, otorgar y repartir responsabilidades, concretar el calendario de trabajo que
vamos a seguir...
5. Reflexionar sobre los aprendizajes de la planificación.

Incluso sin haber iniciado el servicio, el hecho de prepararlo ya ha conllevado apren-
dizajes importantes y será necesario explicitarlos para poder valorar el impacto per-
sonal del proyecto.
¿Cómo motivar al grupo? cuatro estrategias que funcionan
Hacer una buena investigación previa Invitar (o visitar) a una entidad social
o a personas afectadas
Por ejemplo, una excursión a un bosque quemado
para hacer un trabajo de campo sobre las causas La participación en clase de Biología y Geología
de los incendios puede ser un comienzo motivador de una persona del Banco de Sangre, por ejemplo,
para llevar a cabo una campaña de reforestación puede conducir a una invitación formal de la
o de prevención entre la población. entidad social para que los alumnos organicen
su propia campaña de donación de sangre
en el barrio.
proyecto social

dinámica de las manos del proyecto
Para reflexionar acerca de las fortalezas y debilidades personales y proponerse un

objetivo de aprendizaje, podemos pedir a los alumnos, una vez que tienen claro que
van a emprender el proyecto de aprendizaje-servicio, que dibujen en un papel la si-
lueta de una de sus manos. En los dedos escribirán capacidades o habilidades que
reconozcan en ellos mismos y que crean que les serán útiles para desarrollar el pro-
yecto. Aparte (fuera de la mano, por ejemplo) anotarán un «punto débil». Apuntarán
también un aprendizaje
personal que deseen con-
seguir con el proyecto.
La fotografía muestra un
ejemplo realizado por una
alumna, Anna, dentro de
un proyecto ApS en el que
ella y sus compañeros en-
señaban informática a per-
sonas mayores. Anna dibu-
jó su mano y anotó en los
dedos cinco fortalezas per-
sonales: le gusta dar cla- Al final de esta etapa
ses, es puntual, el proyecto deberíamos tener…
le parece interesante y
considera que es una per- 1. El título definitivo
sona simpática y empática. del proyecto, escogido
Como principal punto dé- por los adolescentes.
bil, Anna señaló su nervio-
2. Algún elemento
sismo. Y respecto a lo que
le gustaría aprender con el
de planificación
proyecto, ella escribió que elaborado
quería ganar más seguri- por los alumnos:
dad a la hora de hablar en mural, dosier, etc.
público.
Invitar al alumnado veterano Dinamizar lecturas, películas, espectáculos...
Por ejemplo, los jóvenes que el año pasado, La proyección en clase de la película Yo soy la Juani,
en la clase de Música, llevaron a cabo por ejemplo, y el debate posterior invitan
el concierto en la residencia de ancianos pueden a los adolescentes a reflexionar sobre la violencia
explicar su experiencia a nuestros alumnos de género y la necesidad de llevar a cabo alguna
y animarlos directamente a que desarrollen este acción para combatirla.
proyecto.
2 ¿CÓMO SE HACE?
Etapa 5: ejecución del proyecto

Llevar a cabo el servicio proporciona a los alumnos aprendizajes en la vida real y permi-
te que los adolescentes valoren y encuentren sentido a lo que han estado estudiando
y preparando.
Reforzar En esta etapa de ejecución del proyecto podemos diferenciar cuatro fases:
la comunicación 1. Realizar el servicio.

con las personas La acción exige un buen número de compromisos: en la puntualidad y la asistencia,
destinatarias en hacer las cosas correctamente, en esforzarse por alcanzar los objetivos propues-
del servicio mejora tos...
en nuestros jóvenes 2. Relacionarse con las personas y entidades del entorno.

la empatía y el respeto El desarrollo del proyecto proporciona oportunidades de comunicación con perso-
a la diversidad. nas que normalmente no forman parte del círculo de relaciones de nuestros alum-
nos, con lo cual estos ejercitan su empatía y su respeto a la diversidad.
3. Registrar, comunicar y difundir el proyecto.

Durante la ejecución del proyecto es conveniente registrar lo que vamos haciendo
(con fotografías, vídeos, esquemas...) y hacer una campaña de comunicación (invitar
a la prensa, publicar en la web del centro…) para difundir el proyecto y reforzar el
compromiso del grupo.
4. Reflexionar sobre los aprendizajes de la ejecución.

Reconocer e identificar lo que se aprende mientras se
realiza el servicio ayudará a los adolescentes a ser más
conscientes del valor de lo que están haciendo.
Elaborar un vídeo del proyecto: las cuatro preguntas clave
¿Para qué lo queremos? ¿Qué deberíamos grabar?
Lo primero de todo, vamos a determinar qué Para que sea útil, debería durar, como máximo,
utilidad tiene el vídeo: 5 o 6 minutos y recoger los siguientes aspectos:
• ¿Dar a conocer el proyecto? • La necesidad social.
• ¿Animar a otros grupos a repetirlo? • Las acciones del servicio.
• ¿
Buscar apoyo económico o de otro tipo • T
estimonios de los destinatarios (entidad,
para el proyecto? personas beneficiadas) y del alumnado.
• ¿
Agradecer a la entidad social la oportunidad • Los resultados tangibles alcanzados.
que nos ha brindado?
proyecto social

lecturas que acompañan el proyecto
Para mejorar la reflexión y la interiorización de los aprendizajes, podemos proponer a

los alumnos la lectura de un libro. Por ejemplo, en un proyecto de apoyo a personas
mayores con capacidades disminuidas, la lectura de Yo, el desconocido de Antoni Dal-
mases puede ayudar a los adolescentes a profundizar en las necesidades de estas
personas y a explorar los sentimientos y sensaciones que experimentan cuando están
con ellas. El protagonista de la novela, Arnau, descubrirá a través de dos ancianos, Vic-
toria y Ramón, un mundo repleto de historias y sentimientos absolutamente descono-
cidos para él.
La lectura puede funcionar como hilo conductor de la reflexión durante el proyecto. Es

conveniente plantear a los alumnos preguntas que les sirvan como guía en su lectura y
reflexión. Esas preguntas estarían encaminadas a:
• E
stablecer empatía con los personajes del libro: ¿cómo se sienten y por qué?; ¿cómo
se sentirían los alumnos si estuvieran en la misma situación? («ponte en la piel de los
personajes»).
• R
ecurrir a la propia experiencia de los alumnos: comparar las situaciones y persona-
jes que describe la novela con la situación y círculo de relaciones de nuestros estu- Al final de esta etapa
diantes, y extraer conclusiones. deberíamos tener…
• Reflexionar acerca del problema social que describe la novela y analizar sus causas.
Material gráfico
• Investigar sobre la realidad social relacionada con el problema que se plantea en el o audiovisual suficiente
libro.
para que quede
• Imaginar cuáles podrían ser las soluciones a ese problema. constancia de lo que
• E
xplorar qué compromiso personal podrían adquirir los alumnos para contribuir a la estamos haciendo.
resolución del problema.
¿Quién lo va a hacer? ¿Qué precauciones hay que tomar?
La grabación y edición del vídeo puede ser: Un vídeo es una herramienta potente, pero delicada
• U
na parte del proyecto mismo y, por tanto, en algunos aspectos:
un grupo de alumnos se encargaría de hacerlo. • H
ay que tener cuidado con los derechos
• Una
oportunidad para involucrar a familiares de autor al elegir una música de fondo
u otras personas voluntarias. o al incorporar imágenes de otros autores.
• Un
proyecto ApS para estudiantes de imagen • E
s necesario conseguir el permiso
y sonido, periodismo, etc. de las personas que van a ser grabadas.
• N
o hay que difundirlo sin que las personas
grabadas vean el resultado y den su visto
bueno.
2 ¿CÓMO SE HACE?
Etapa 6: cierre del proyecto

con el grupo
La etapa de cierre y evaluación con los alumnos ha de apoyarse en las reflexiones in-
corporadas a las fases de planificación y ejecución del proyecto. Y ha de tener una
doble mirada reflexiva: por una parte, sobre el servicio y por otra, sobre el aprendizaje
que este ha proporcionado.
Una buena evaluación En esta etapa de cierre y evaluación se pueden distinguir cuatro fases:
del proyecto mejora 1. Reflexionar y evaluar los resultados del servicio.

la autonomía Rendir cuentas del trabajo realizado es necesario por el compromiso contraído con
y el empoderamiento los destinatarios del servicio.
de los jóvenes, 2. Reflexionar y evaluar los aprendizajes conseguidos.
y les ayuda Los alumnos deben ser conscientes de los aprendizajes conseguidos (¿qué sabe-
a enfrentarse mos hacer ahora?, ¿en qué hemos mejorado como persona?...) y han de evaluarlos.
a nuevos retos. Así, podrán sentirse agradecidos por la experiencia vivida y no solo esperar agrade-
cimiento por parte de los destinatarios.
3. Proyectar perspectivas de futuro.

¿Tendrá continuidad el proyecto? Si nosotros no
continuamos, ¿quién se encargará? ¿Vamos a
realizar otro proyecto?
4. Celebrar con todos la experiencia vivida.

Una celebración es la mejor manera de poner el
broche final al trabajo realizado. Preparar y rea-
lizar una fiesta puede ser un pequeño proyecto
dentro de un gran proyecto.
Evaluar el servicio con los adolescentes: cuatro aspectos clave
Equilibrar proceso y resultado Medir el impacto
Puede suceder que el proceso de realización Muchos resultados del proyecto pueden ser
del proyecto haya sido fantástico y, sin embargo, perfectamente tangibles y eso ayuda a concretar
los resultados sean más bien pobres. También la utilidad del servicio.
puede ocurrir que los resultados del servicio hayan Por tanto, hay que contabilizar lo que se pueda
sido excelentes, pero a costa de un proceso y tenga sentido: número de destinatarios
conflictivo. beneficiados, cantidad de productos elaborados,
Por ello, será necesario que los alumnos ejerciten horas de actividad... Con todo ello podemos
su objetividad al evaluar su acción de servicio, elaborar gráficos, resúmenes, murales y otros
viendo la doble vertiente, académica y social, del elementos de síntesis.
proyecto.
proyecto social

diana de evaluación de los aprendizajes
Este elemento gráfico sirve para reflejar la evaluación individual y, al mismo tiempo, el
resultado colectivo en un gran mural en forma de diana.
Cada miembro del grupo recibe un conjunto de etiquetas adhesivas con las que se-
ñalará en la diana su valoración personal de los aprendizajes que previamente nos
habíamos propuesto: mucho, bastante, poco, nada. Cuanto mayor número de etique-
tas haya en el centro de la diana, mejor será la valoración global que obtendremos de
los aprendizajes alcanzados.
Conocimientos sobre
el puente romano
Responsabilidad Trabajo
personal en equipo

Algún elemento
de evaluación elaborado
Empatía Habilidades por los mismos alumnos
con los visitantes comunicativas (vídeo, mural, dosier,
recopilación de entrevistas,
reportaje publicado
en alguna revista local…).
Control de los nervios
Implicar a la comunidad Gestionar las emociones
Puesto que el proyecto ha sido compartido Cuando los resultados no son los esperados
por el centro educativo y otro actor o el proceso de realización del proyecto ha sido
de la comunidad, para evaluar objetivamente conflictivo, es fácil que los adolescentes caigan
el servicio necesitamos contar con la opinión en el desánimo.
de las personas o entidades destinatarias. Por ello hay que convertir la frustración
Por ejemplo, si acordamos un servicio para ayudar en una oportunidad más de aprendizaje
con los deberes de la escuela a niños más para próximos proyectos, manteniendo la confianza
pequeños, habrá que conocer la valoración que en sus posibilidades y la satisfacción por haber sido
hacen de nuestra tarea los maestros, las familias capaces de comprometerse.
e incluso los mismos niños.
2 ¿CÓMO SE HACE?
Etapa 7: evaluación multifocal

Una vez finalizado y evaluado con los alumnos el proyecto, le corresponde al profeso-
rado reflexionar sobre esta experiencia y extraer conclusiones a diversos niveles.
Es necesario integrar En esta etapa reconocemos cuatro fases:

diferentes miradas 1. Evaluar al grupo y a sus miembros.
o focos para poder En esta primera fase podemos hacer una reflexión sobre estos aspectos:
tener una visión • ¿Cómo han evolucionado sus intereses, sus actitudes y sus valores?
completa acerca • ¿
Qué progresos académicos en conocimientos y competencias hemos obser
del funcionamiento vado?
de un proyecto ApS. • ¿Cuál ha sido la dinámica del grupo?
2. Evaluar el trabajo en red con las entidades.

En un proyecto de estas características es fundamental conocer la valoración
que las entidades hacen del servicio proporcionado y reflexionar con ellas acerca
de cómo hemos trabajado en red. ¿Qué habría que cambiar en una próxima oca-
sión?
3. Evaluar la experiencia como proyecto ApS.

Hay que poder evaluar el proyecto en sí mismo, en tanto que experiencia pedagó-
gica que puede ser de gran valor para otros educadores, así como para plantearnos
nuevos retos.
4. Autoevaluarse como persona dinamizadora del proyecto.

En esta última fase podemos formularnos muchas preguntas; por ejemplo, las si-
guientes:
• ¿Nos faltó formación sobre el servicio?

• ¿Planificamos correctamente?
• ¿Pudimos resolver los imprevistos?
• ¿Tuvimos dificultades de comunicación con las entidades?…
El futuro de un proyecto: cuatro reflexiones para continuar avanzando
Con una vez no basta Los jóvenes como aliados
Igual que sucede con otro tipo de proyectos, Si nos planteamos repetir y consolidar el proyecto,
las prácticas ApS hay que repetirlas para conseguir los adolescentes que han participado son nuestros
los mejores resultados. Una sola vez no nos va mejores embajadores.
a proporcionar información suficiente sobre Proporcionémosles la oportunidad de que expliquen
el aprovechamiento que podemos sacar su experiencia a los compañeros de otros cursos,
de un proyecto de este tipo. que la difundan entre diferentes públicos,
Si nos lo hemos planteado como una prueba, en el barrio...
planifiquemos una edición más para confirmar
su idoneidad.
proyecto social

rúbrica de evaluación del proyecto
El Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona (GREM)

ha elaborado la Rúbrica para la autoevaluación y la mejora de los proyectos de ApS
(www.aprenentatgeservei.cat/intra/aps/documents/aps_autoevaluacio_cast_IMP_A5.
pdf). Se trata de una herramienta de análisis que consta de dos dimensiones:
• L os dinamismos, que son «elementos pedagógicos que, organizados de acuerdo a

fines, dan forma global a las experiencias de aprendizaje-servicio».
• L os niveles, que corresponden al grado de desarrollo pedagógico de cada uno de los

dinamismos.
La Rúbrica presenta doce dinamismos y cuatro niveles de evaluación (que van desde la
presencia ocasional y no organizada del dinamismo hasta la máxima implicación de los
participantes), y propone modos de análisis y debate de las experiencias, así como
formas de representación gráfica. El siguiente esquema muestra los doce dinamismos
y los cuatro niveles de evaluación que se han identificado.
necesidades deberíamos tener…
4 servicio
consolidación
Una memoria sencilla
3
y práctica de la experiencia,
partenariado
2
sentido servicio
de manera que:
1 • No se olvide fácilmente.
0
• N
os permita rendir
evaluación aprendizaje cuentas.
• I nspire a otros grupos
y educadores para
reconocimiento participación impulsar nuevos
proyectos.
reflexión trabajo grupo
Implicar a las familias Integración en la vida del centro
Puesto que el servicio se lleva a cabo Podemos reforzar nuestro Proyecto Educativo
en la comunidad, ofrece muchas posibilidades de Centro si incorporamos en él una práctica
de comprometer en él a familiares, tanto de nuestro emblemática de aprendizaje-servicio que,
alumnado como de jóvenes de otros cursos. además, nos ayudará a hacernos visibles
Padres y madres pueden colaborar en tareas como centro abierto a la comunidad.
logísticas, grabando vídeos o ayudando a la difusión Para ello es necesario pasar de un enfoque
del proyecto. ¡No les dejemos al margen de esta de actividad puntual a un enfoque de integración
experiencia! en la vida académica y en el ideario del centro.
2 ¿CÓMO SE HACE?
Para saber más

Puig, Josep Maria; Roser Batlle; Carme Bosch; Josep Palos, Aprendizaje servicio. Educar
para la ciudadanía. Barcelona, Octaedro, 2006.
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Barcelona, Graó, 2009.
Berger Kaye, Cathryn, The Complete Guide to Service-Learning, Los Angeles, ABCDbooks,
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Batlle, Roser, El aprendizaje-servicio en España. El contagio de una revolución pedagó-

gica necesaria, Madrid, PPC, 2013.
Martín, Xus; Laura Rubio, Prácticas de ciudadanía. Diez experiencias de aprendizaje-ser-

vicio, Barcelona, Octaedro, 2010.
Tapia, María Nieves, Aprendizaje y servicio solidario, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2006.
Guías digitales de la Fundación Zerbikas
Batlle, Roser, 60 buenas prácticas de aprendizaje-servicio. Inventario de experiencias

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Rubio, Laura (coord.), Aprendizaje y servicio solidario. Guía de bolsillo (Guía 0), 2008:
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Puig, Josep Maria; Xus Martín; Roser Batlle, Cómo iniciar un proyecto de aprendizaje y
servicio solidario (Guía 1), 2009: www.zerbikas.es/guias/es/1.pdf.
Hernández, Cándido; Rafa Mendía; José Larrauri, Aprendizaje y servicio solidario y de
sarrollo de las competencias básicas (Guía 2), 2009: www.zerbikas.es/guias/es/
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Mendía, Rafa; Víctor Moreno, Aprendizaje y servicio solidario: una estrategia para la in-
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2013: www.zerbikas.es/guias/es/6.pdf.
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cat/intra/aps/documents/APS_inclusio_social_cast.pdf (en castellano).
Vallvé, Lluis (2014). Com fer APS a través de les Arts, 2014: www.aprenentatgeservei.
cat/intra/aps/documents/aps_art_web_2.pdf (en catalán).
Páginas web
Red Española de Aprendizaje-Servicio: www.redaps.wordpress.com
Zerbikas: www.zerbikas.es
Centre Promotor d’Aprenentatge Servei: www.aprenentatgeservei.cat
Aprendizaje-Servicio Madrid: aprendizajeserviciom.wix.com/apss-madrid
Grup ApS Comunitat Valenciana: apscomunitatvalenciana.wordpress.com
Red Universitaria Española de Aprendizaje-Servicio (ApS-U): sites.google.com/site/

redapsuniversitario/home
Blog de Roser Batlle: www.roserbatlle.net
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS): www.clayss.org
National Youth Leadership Council: www.nylc.org
National Service Learning Clearinghouse: www.servicelearning.org
CBK Associates: http://www.cbkassociates.com
PROYECTO SOCIAL
3 Un ejemplo práctico:
Carrera Kilómetros de Solidaridad
Instituto de Secundaria Jane Goodall

Curso 2014-2015
Abel Cusí y Bárbara Vila, profesores de 3.o de ESO
Proyecto simulado
Presentación de la actividad y ficha técnica
Los alumnos, después de haber estudiado la vulneración de derechos humanos básicos
(educación, salud, nutrición, protección) en el Sahel y en Mali, organizan y llevan a cabo
la Carrera kilómetros de solidaridad. Esta actividad, impulsada por Save the Children,
El objetivo es promover
tiene como finalidad recoger fondos para las actuaciones humanitarias de esta ONG en
Mali. los derechos de la
En la carrera participan como corredores los alumnos de todos los niveles de Secunda-
infancia vulnerable
ria. El proyecto vincula contenidos, en primer lugar, de Ciencias Sociales y Educación a través de una carrera
Física y, en segundo lugar, de Valores Éticos y Matemáticas. solidaria.
FICHA TÉCNICA
Nombre del proyecto: Espacios curriculares:

Carrera kilómetros de solidaridad con los derechos – Ciencias Sociales (asignatura central del proyecto).
de los niños de Mali.
– Educación Física (asignatura central del proyecto).
Centro: – Matemáticas.
Instituto de Secundaria Jane Goodall.
– Valores Éticos.
Localidad:
L'Hospitalet de Llobregat. Entidades / Instituciones colaboradoras:
– Save the Children: www.savethechildren.es/carrera
Nivel académico/curso:
– Ayuntamiento (Concejalía de Deportes
3.º ESO.
y Guardia Urbana).
Número de alumnos:
– Unión de comerciantes y comercios del barrio.
50 (dos cursos).
– Entidad bancaria del barrio.
Profesorado implicado:
Profesores de Educación Física y de Ciencias Sociales
(coordinadores) y profesores de Valores Éticos
y de Matemáticas (colaboradores).
Justificación de este proyecto

Durante muchos años nuestro instituto ha ido colaborando con varias campañas soli-
darias y proyectos de cooperación al desarrollo, no solamente porque estas actividades
conectan con nuestro ideario, sino porque vemos un auténtico beneficio educativo en
los alumnos que se implican. Sin embargo, las acciones se han realizado siempre un
poco al margen de la vida académica. A pesar de que se daba difusión en las clases,
estas actividades se llevaban a cabo fuera del horario lectivo y el hecho de participar o
no era voluntario por parte de los alumnos, sin que tuviera ninguna repercusión en su
evaluación.
Queremos trabajar Actualmente, creemos que estos beneficios tienen que poder extenderse al conjunto
la cooperación del alumnado. Por lo tanto, nos proponemos transformar poco a poco algunas de las
actividades solidarias en proyectos de aprendizaje-servicio, sistematizando los apren-
al desarrollo bajo
dizajes y vinculándolos al currículum de diferentes materias.
un enfoque crítico
Hemos pensado comenzar esta transformación con la Carrera kilómetros de solidari-
de defensa de
dad con los derechos de los niños de Mali, por tres razones:
los derechos
sta campaña nos permite trabajar la cooperación al desarrollo bajo un enfoque crí-
• E
de la infancia tico de defensa de los derechos de la infancia vulnerable, evitando caer en enfoques
vulnerable. asistencialistas.
• E
l proyecto nos permite enlazar e integrar fácilmente contenidos de materias di
versas.
• A
demás, creemos que la incorporación de la actividad física que comporta la carrera
será un elemento especialmente motivador para nuestro alumnado.
Queremos trabajar la cooperación al desarrollo bajo un enfoque crítico de defensa de

los derechos de la infancia vulnerable.
proyecto social
La necesidad social del proyecto

Creemos necesario movilizarnos a favor de los niños vulnerables que no tienen garan-
tizados los derechos fundamentales.
Nos identificamos con las reflexiones de la ONG Save the Children al describir esta situa- Pasar de la
ción dramática (fuente: www.savethechildren.es/carrera/materiales/Guia_Didactica_XI_
sensibilización social
Carrera_Mali_cast.pdf):
al compromiso efectivo
En el Sahel, 5 millones de niños y niñas no disponen hoy por hoy de alimentos
requiere un esfuerzo
suficientes para sobrevivir. Sufren malnutrición y sus vidas están en peligro.
muy positivo en el
Podemos echar toda la culpa a las sequías y a las inundaciones que han destro-
zado las principales cosechas este año, como otros muchos, y que seguirán ha-
proceso formativo
ciéndolo por culpa de la climatología propia de la región. de los adolescentes.
Pero estaríamos olvidando otros factores claves que afectan a la estabilidad y
prosperidad de la población vulnerable, sobre todo a los niños, como por ejemplo:
• E
l miedo que provocan los conflictos armados hace que las familias se despla-
cen a lugares más seguros, impidiendo que tengan un huerto, cabras, gallinas
o semillas para afrontar épocas difíciles.
• L a falta de infraestructuras sanitarias no permite que los niños y niñas reciban
vacunas, atención sanitaria o alimentación suplementaria en caso de malnutri-
ción.
• L a baja tasa de escolarización, sobre todo de las niñas, impide que la educa-
ción se convierta en un medio para luchar contra la pobreza, dejando sin nue-
vas oportunidades a las próximas generaciones.
Es posible que nuestros alumnos sean sensibles a esta situación, pero que no hayan
dado todavía el paso de comprometerse. Creemos, pues, que este proyecto se ajusta a
su sensibilidad y, a la vez, les exigirá un esfuerzo que será muy positivo para su proceso
formativo.
Objetivos de aprendizaje
y vinculaciones curriculares
Los tres son los objetivos de aprendizaje centrales y básicos de esta actividad son
los siguientes:
1. Conocer la situación de Mali y entender las causas de la malnutrición infantil que

sufre este país.
2. Sensibilizarse y comprometerse ante las desigualdades y las injusticias.
3. Aprender a organizar y desarrollar un proyecto solidario en el barrio.
Contenidos curriculares de las cuatro asignaturas vinculadas
Ciencias Sociales Educación Física

1. Búsqueda, análisis y contraste de informaciones 1. Reconocimiento de los efectos del calentamiento
estadísticas, gráficos y mapas. y elaboración de pautas para llevarlo a cabo.
2. Reconocimiento de los derechos individuales 2. Elaboración y práctica de calentamientos, generales
y colectivos. Identificación y rechazo y específicos, tras analizar la actividad física que hay
de las situaciones de desigualdad, injusticia que hacer.
y discriminación que afectan a personas y colectivos 3. Práctica de actividades y juegos para el aprendizaje
en el mundo actual. de los fundamentos técnicos y reglamentarios
de un deporte individual.
3. Valoración de las consecuencias de la globalización
de la economía. Análisis de casos de intercambio 4. Práctica de actividades y juegos para el aprendizaje
desigual entre países. de los fundamentos técnicos, tácticos y
reglamentarios de un deporte colectivo.
4. Análisis del desarrollo humano desigual, a partir
5. Asunción de responsabilidad individual
de la selección y contraste de informaciones y,
en una actividad colectiva como condición
especialmente, de los indicadores socioeconómicos.
indispensable para conseguir un objetivo
5. Análisis de las nuevas formas de producción deportivo.
de alimentos y del problema del hambre.
Carrera km
de solidaridad
Valores Éticos Matemáticas

1. Identificación, análisis y rechazo de las causas 1. Identificación del gráfico más adecuado
que provocan situaciones de marginación, de acuerdo con los datos que hay que presentar.
desigualdad e injusticia social en el mundo. 2. Uso de una hoja de cálculo y de las TIC, en general,
2. Reconocimiento de acciones solidarias para la organización de datos, realización
e iniciativas de voluntariado. de cálculos y generación de gráficos más adecuados.
3. Valoración de la búsqueda de soluciones 3. Utilización de observaciones relativas a las
a los problemas y del intento de mejorar diferencias entre dos muestras para la formulación
la realidad de manera crítica y responsable. de conjeturas sobre las poblaciones de donde
4. Práctica de normas cívicas por medio de la han sido extraídas.
participación en actividades sociales del entorno 4. Formulación de conjeturas sobre posibles relaciones
cercano, asumiendo responsabilidades y trabajando entre dos características de una muestra.
de forma cooperativa. 5. Utilización de las TIC como apoyo de los cálculos
y simulaciones.
proyecto social
Objetivos del servicio

El servicio a la comunidad (la carrera solidaria) debe plantear resultados concretos y
visibles, que los alumnos puedan formular, perseguir y evaluar. De esta manera aumen-
taremos su control sobre el proyecto y, por tanto, su responsabilidad y capacidad de Formular
autonomía. explícitamente
Estos objetivos tangibles serán: los resultados
1. Organizar una carrera para el alumnado de Secundaria en el barrio, es decir, en el que queremos
entorno del instituto.
conseguir y trazar
2. Conseguir que participe un 70 % del alumnado de Secundaria (140 alumnos). estrategias para
3. Obtener un mínimo de presupuesto para afrontar el proyecto. conseguirlos mejora
4. Lograr que un deportista reconocido de la ciudad se implique en el proyecto. la autonomía
5. Obtener el visto bueno del Ayuntamiento y la colaboración de la Guardia Urbana. y la responsabilidad
6. Conseguir que al menos dos comercios del barrio sean patrocinadores de la carrera. de los adolescentes.
7. Obtener el patrocinio de una entidad bancaria en la difusión (el folleto) del proyecto.
8. Conseguir que la radio, la prensa y la televisión local difundan la carrera.
Trabajo en red
En este proyecto trabajamos en red con las siguientes entidades o instituciones:
• Save the Children.

Es la entidad impulsora de la carrera. Nos proporciona los materiales didácticos so-
bre Mali para trabajar en el aula, así como dorsales, diplomas, carné del corredor y
carteles de la carrera.
Nos proponemos establecer dos contactos con la delegación de Save the Children: Vamos a traspasar
uno en septiembre, en el momento de inscribirnos en la carrera como centro educa-
los límites del patio
tivo; y otro en noviembre, una vez acabada la carrera. Al tratarse de la primera vez
que realizamos esta actividad, el segundo contacto se llevaría a cabo, siempre que
del instituto e implicar
fuera posible, de manera presencial. a la comunidad
La persona responsable del contacto con Save the Children es la profesora de Cien- en la campaña
cias Sociales. para conseguir que,
• Ayuntamiento (Concejalía de Deportes, Guardia Urbana). con el tiempo,
En septiembre tenemos que contactar con la Concejalía de Deportes y la Guardia nuestra carrera
Urbana, dado que la carrera queremos celebrarla en la calle y habrá que tomar me- sea un evento
didas de seguridad. También nos gustaría invitar al concejal de Deportes al acto de tradicional
celebración de la carrera, el Día de los Derechos de los Niños.
en la localidad.
La persona responsable del contacto con la Concejalía es la directora de la escuela,
junto con el profesor de Educación Física.
• Unión de comerciantes, comercios y entidad bancaria.

Con el fin de dar la máxima difusión a la carrera, queremos implicar a estos sectores
para conseguir el mayor número de patrocinadores que sea posible. Sondeamos la
posibilidad de contar con su apoyo directo, bien financiando la carrera, bien aportan-
do otro tipo de recursos materiales para dar visibilidad a la misma.
La persona responsable de entablar contacto con estas entidades es el profesor de
Educación Física.
Actividades
Actividades de aprendizaje vinculadas al servicio
La motivación de los alumnos se trabaja inicialmente en la clase de Ciencias Sociales.

Una vez planteado el proyecto de la carrera, es en el marco de la clase de Educación
Física donde los jóvenes lo organizan y se preparan para llevarlo a cabo.
En la clase de Ciencias Sociales

Aprovechamos Se trabaja con los materiales y la propuesta didáctica de Save the Children:
como actividades de • V
isionado reflexivo del vídeo Contando hasta 5 de la campaña global «Todos conta-
aprendizaje en el aula mos», destinada a evitar la muerte de los menores de cinco años. Aclaración y deba-
te sobre el concepto de cooperación al desarrollo.
las propuestas
• U
bicación de Mali y la zona del Sahel en el mapa del mundo y de África, e investiga-
didácticas que nos
ción de sus características geográficas, sociales, económicas y culturales.
brinda Save the
• Investigación y debate sobre las causas de la mortalidad infantil usando los datos
Children. proporcionados por Save the Children.
• Actividad «Los problemas crónicos necesitan soluciones estructurales».
• U
na vez decidida la organización de la carrera, elaboración de un listado de los apren-
dizajes que se pueden lograr.
En la clase de Educación Física

• Actividad «La comba mágica de Mali» (Save the Children).
• Definición y elección de la modalidad de la carrera.
• E
laboración de las normas de la carrera y de las medidas de seguridad y prevención
de accidentes que se tienen que respetar.
• Práctica de calentamientos previos a la actividad física.
• Entrenamiento: concepto y práctica.
En la clase de Valores Éticos

• Dibujar el círculo de la pobreza que explica la desnutrición de la infancia en el Sahel.
• E
studiar el Objetivo del Milenio número 4, que es reducir la mortalidad infantil en
todo el mundo, y su nivel de logro.
• Investigar en la página web de Save the Children la naturaleza de esta organización,
finalidades e historia.
Aprovechamos como actividades de aprendizaje en el aula las propuestas didácticas

que nos brinda Save the Children.
Integramos En la clase de Matemáticas

las actividades en los • B
uscar en nuestro territorio de datos similares a los que proporciona sobre el Sahel la
propuesta didáctica de Save the Children y comparación estadística de ambos.
contenidos curriculares
• E
laborar gráficos que muestren esa comparación para un mural que se expondrá a la
de las diferentes
entrada del instituto.
materias, de manera
• U
tilizando la hoja de cálculo, hacer una hipótesis sobre los kilómetros de la carrera, el
que el alumnado pueda número de participantes y la aportación económica de patrocinadores a partir de la
percibir los aprendizajes consulta a otros institutos que hayan realizado esta misma actividad en años anteriores.
que proporciona • Inventar problemas de matemáticas sobre la situación en Mali dirigidos a 1.º y 2.º de
este proyecto. ESO, como actividad previa a la carrera.
proyecto social
Actividades de servicio
Las actividades de servicio se llevan a cabo en horas de Ciencias Sociales y/o de Edu-
cación Física, y son las siguientes:
• E
lección del día de la carrera, objetivos de recaudación y participación que deben
conseguirse, planificación, reparto del trabajo (el previo y el que hay que hacer el
mismo día de la carrera) y elaboración de un calendario.
• E
lección de una comisión técnica que coordine el seguimiento de los preparativos y
el contacto con Save the Children y con los medios de comunicación para asegurar
la difusión.
• A
cciones para dar a conocer el desarrollo de la carrera entre todos los cursos de
Secundaria del instituto y sus familias: preparación del mensaje que se ha de trans-
mitir, elaboración de carteles, cartas a las familias, videoclip para colgar en la página
web del instituto...
• P
lanteamiento y desarrollo de acciones para conseguir financiadores: elaboración de
un listado de ideas, reuniones con la asociación de padres y madres, entrevistas con
los comercios del barrio y con la entidad bancaria.
• C
arta y entrevista con un deportista de la ciudad para darle a conocer el proyecto
con el fin de conseguir que se implique de alguna manera en él.
• C
arta y entrevista con la Concejalía de Deportes de la ciudad para conseguir el visto
bueno del Ayuntamiento y la colaboración de la Guardia Urbana.
• A
cciones para conseguir difusión de la carrera en los mediosde comunicación: cartas
y entrevistas con la radio, la prensa y la televisión locales.
• Elaboración de un vídeo resumen de la carrera.
Evaluación y reflexión
Evaluación de los aprendizajes (en la clase de Ciencias Sociales)
• E
n un texto sobre Mali y el Sahel, los alumnos tienen que identificar al menos doce En el proceso de
de veinte errores relativos a los contenidos trabajados.
interiorización
• A
partir de los aprendizajes que se habían propuesto, los alumnos analizan qué han
de la experiencia,
aprendido y qué les falta por aprender.
hay que reflexionar
• L os alumnos elaboran por parejas un PowerPoint de diez diapositivas sobre las cau-
sas de la malnutrición infantil en Mali, la acción de Save the Children y el proyecto de y sacar conclusiones
la Carrera kilómetros de solidaridad. tanto de lo aprendido
como de la calidad del
Evaluación del servicio (en la clase de Educación Física) servicio realizado.
• A
partir del listado de los objetivos de recaudación y participación que se propusie-
ron, los alumnos analizan los resultados, identifican las causas y representan todo
esto en un mural.
• L os alumnos elaboran una lista de las cosas que habría que mejorar para una próxi-
ma edición de la carrera.
• L os resultados de esta evaluación (y el vídeo elaborado) se cuelgan en la página web
del instituto y se envían, junto con el dinero recaudado, a Save the Children.
Celebración
Celebración del proyecto en nuestro instituto
Hay dos momentos de celebración:
Tanto si hemos • E
l mismo día de la carrera es en
alcanzado lo que nos sí un día festivo, en el que ya se
podrán difundir resultados en
proponíamos
cuanto a la participación y la reco-
como si no, es gida de fondos conseguidos entre
importante celebrar el todos. Para el acto de clausura de
esfuerzo realizado. la carrera se invitará a participar
al concejal de Deportes y a un re-
conocido deportista de la ciudad.
• E
n la fiesta de Navidad del cen-
tro se destinará un espacio espe-
cífico a reconocer y celebrar los
resultados de la carrera en térmi-
nos de valoración general del pro-
yecto, dado que durante los me-
ses de noviembre y diciembre se
habrá hecho la evaluación de las
clases de Ciencias Sociales y Edu-
cación Física.
Celebración del proyecto con toda la ciudad

Los alumnos participarán en la celebración de los proyectos de aprendizaje-servicio de
final de curso de nuestra ciudad y prepararán alguna aportación específica sobre el
proyecto llevado a cabo para compartir con los otros grupos: los murales, el vídeo, una
canción...
Difusión del proyecto

Vamos a trabajar por que el proyecto tenga la máxima difusión con el fin de conseguir
los siguientes objetivos:
La difusión • Darle a la carrera una dimensión general ciudadana y no solo escolar, despertando el
del proyecto forma interés por ella del vecindario, la Administración Pública, las empresas, otros centros
educativos del barrio...
parte del mismo
portar visibilidad a un proyecto educativo en el que los alumnos son protagonistas,
• A
y nos ayuda
de manera que se sientan orgullosos de haber participado en la carrera.
a prestigiarlo
• Conseguir el mayor número de patrocinadores posible.
y consolidarlo.
Para ello:
• Implicaremos a los medios locales: prensa, radio, televisión, para que se hagan eco
de la carrera.
• L os alumnos elaborarán carteles para distribuirlos entre los comercios del vecindario
y colgarán los vídeos elaborados en la web del instituto y en las redes sociales.
• U
na vez cerrado el proyecto, el profesorado elaborará una memoria muy sencilla y
visual para poder compartir este proyecto con otros actores educativos y sociales.
proyecto social
Calendario
Preparación del profesorado:

El profesorado de las cuatro materias implicadas estudia la memoria
Junio-julio
de la anterior Carrera kilómetros de solidaridad de Save the Children y empieza
a pensar cómo y cuándo llevar a cabo el proyecto durante el curso siguiente.
Continúa la preparación del profesorado:

• Inscripción del centro en la Carrera kilómetros de solidaridad.
• Primer acuerdo con la Guardia Urbana.
• L legan y se analizan los materiales didácticos de la carrera, se contacta con
Save the Children y con algún otro centro educativo que ya la haya llevado
Septiembre-octubre a cabo para aprovechar su experiencia.
• S
ondeo del entorno para garantizar una buena respuesta: AMPA, familias,
comercios, entidad bancaria.
• P
reparación de la motivación y de las actividades que se harán con los
alumnos.
• Previsión de las actividades de evaluación y de celebración del proyecto.
Preparación con el grupo:

• P
resentación del proyecto: conjuntamente, la profesora de Ciencias Sociales
y el profesor de Educación Física.
• D
esarrollo de las actividades de aprendizaje en las asignaturas de Ciencias
Noviembre Sociales, Educación Física, Valores Éticos y Matemáticas (detalladas en el
apartado «Actividades»).
• D
esarrollo de las actividades de preparación del servicio (organización
de la carrera) en la asignatura de Educación Física (detalladas
en el apartado «Actividades»).
Realización del servicio:

20 de noviembre • D
ía de la Carrera kilómetros de solidaridad para celebrar el Día
y semana siguiente de los Derechos de los Niños, el 20 de noviembre.
• Donación del dinero conseguido a la organización Save the Children.
Evaluación del proyecto con el grupo:

• D
esarrollo de las actividades de evaluación en las asignaturas de Ciencias
Noviembre-diciembre Sociales y Educación Física (detalladas en el apartado «Evaluación
y reflexión»).
• Contacto con Save the Children para evaluar el proyecto.
Celebración interna del proyecto:

Final del trimestre
En el marco de la fiesta de Navidad.
Celebración con otros centros educativos y entidades:

Final de curso
En el marco de la fiesta colectiva de los proyectos ApS de la ciudad.
Recursos necesarios y presupuesto

El proyecto tiene que poder autofinanciarse. Por este motivo, debemos procurar que
los costes directos de la actividad sean asumidos por Save the Children, nuestro propio
instituto Jane Goodall, el Ayuntamiento de la ciudad y los patrocinadores que se consi-
gan para aspectos infraestructurales de la carrera solidaria (entidad bancaria, tiendas
del barrio).
En la siguiente tabla se recogen los recursos específicos que necesitaremos para llevar
a cabo el proyecto:
Recursos Financiación
Materiales didácticos para

el profesorado
Materiales
Dorsales, diplomas y carnés Save the Children
de la actividad
para los corredores
Carteles para anunciar la carrera
Vallas, cinta, megafonía, tarimas...

Señalización
de la calle
Pancartas de salida y de llegada
Ayuntamiento
Medidas Asistencia sanitaria, Guardia

de seguridad Urbana…
Bebidas y comida: fruta, barritas

energéticas…
Material para las
Patrocinadores
celebraciones
Manteles, servilletas, vasos
de papel...
Desplazamientos del profesorado

coordinador Instituto Jane
Otros gastos
Goodall
Imprevistos
Inteligencia
emocional y ética
José Luis Domínguez

Índice
Introducción. La educación en valores: del homo habilis

al homo sapiens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Democracia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Diversidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
Sostenibilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Educación emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Utopía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Paz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
Justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
INTELIGENCIA PRESENTACIÓN
EMOCIONAL
Y ÉTICA
LA EDUCACIÓN EN VALORES: DEL HOMO HABILIS AL HOMO SAPIENS
Si partimos de la idea de que los valores son factores esenciales para la orientación de
las conductas acerca de lo que está bien y lo que está mal, de lo que es correcto y lo que
es incorrecto; si convenimos en que un conjunto de valores aprendidos y aceptados po-
sitivamente constituye parte fundamental de nuestro código ético y moral, entonces es
fácil que lleguemos a la conclusión de que no hay educación posible sin el papel prota-
goniasta de los valores. Sin ellos reduciríamos la cuestión educativa o la labor docente
de los profesores a la mera instrucción o a la transmisión de una serie de conocimientos
y destrezas que lograría, como mucho, convertir a nuestros estudiantes en una especie
de homo habilis, capaces de desarrollar, con mayor o menor éxito, determinados trabajos,
y no en homo sapiens, es decir, en seres pensantes, con capacidad y criterio para tomar
decisiones, y emocionalmente inteligentes.
Los valores como principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento, indivi-
dual y socialmente, han estado presentes en todas las épocas y lugares. Desde el mismo
momento de nuestro nacimiento, cuando empezamos a descubrir el mundo que nos
rodea, valoramos. Nadie puede vivir sin valorar. Los valores son intrínsecos al ser huma-
no en tanto que transforma la naturaleza en cultura: cuando humaniza el espacio en el
que vive en compañía de otros, para ser cada vez más persona.
Uno de los efectos de la globalización en la sociedad contemporánea es la pluralidad de

valores y normas. De ahí la dificultad de asumir colectivamente unos valores universales
que nos guíen en los inicios del siglo xxi. Más aún, cuando se habla de una sociedad en
crisis de valores e incluso de un mundo sin ética, ¿cómo asentar y promover unos valores
en una sociedad en constante proceso de transformación, donde los cambios que en otras
épocas eran imperceptibles son ahora visibles? Estamos en una época de innovación y
de ruptura, en la cual lo absoluto ha ido perdiendo fuerza frente a lo superficial. La «mo-
dernidad sólida» (estable y repetitiva) ha dado paso a una «modernidad líquida» (flexible
y voluble), en términos de Zygmunt Bauman. El papel de los medios de comunicación
refuerza esta tendencia.
Cuando los estilos de vida se multiplican, cuando los valores están sujetos al vaivén de
las modas y de los mercados, ¿es posible conciliar la diversidad de tradiciones y nor-
mas de comunidades interconectadas entre sí con unos valores universales que formen
parte de un proyecto común? Nosotros, como educadores, creemos que sí. La educación
puede lograr afianzar unos valores que están presentes en casi todas las culturas. Educar
es, fundamentalmente, educar en el conflicto. En el conflicto de intereses personales,
grupales y generacionales. Educar en conflicto con nuestra propia cultura, valorando
nuestra historia y nuestras tradiciones, pero siendo a la vez críticos con la cultura domi-
nante en aquellos aspectos que, desde la reflexión y la participación, nos permitan me-
jorarla.
Educar dentro de un sistema democrático, desde la familia y la escuela, es aceptar la

diversidad de opiniones, la tolerancia con otras formas de pensar, enriquecernos con las
percepciones de otros, emocionarnos ante la belleza de lo diferente, compartir desde la
libertad lo que nos une como seres humanos, ver al otro con dignidad y saber que todos
formamos parte de un proyecto humano común y que queremos construir un mundo
mejor para las generaciones venideras.
Es verdad que algunos valores han cambiado. Tenían su sentido en otra época, pero
ahora ya no son un referente para entender el mundo en que vivimos. Algunos de ellos,
como la paz, la justicia o la utopía, siguen vigentes; otros, como la democracia, son rela-
tivamente recientes (al menos en tiempo histórico), como sucede también con la diversi-
dad (entendida, sobre todo, en su aspecto cultural), debido a los fenómenos migratorios;
y otros, como la sostenibilidad, la educación emocional o el diálogo, son valores más
recientes vinculados a las sociedades del conocimiento y la información. Los valores hay
que entenderlos e integrarlos en la vida cotidiana. Sin la explicación de los procesos
sociales, desde una perspectiva histórica, la educación en valores puede convertirse en
una educación moralista que adoctrina sobre unos principios que no están al servicio de
todas las personas, sino que responden a intereses de muy diversa índole (económicos,
culturales, políticos o ideológicos).
Se han mencionado anteriormente los dos agentes educativos por excelencia: la fami-
lia y la escuela. La influencia social afecta a ambos. En la medida de lo posible, debe
existir un diálogo permanente entre ellos para garantizar una educación en valores co-
munes y compartidos. Sin embargo, la influencia de la sociedad de la información
es cada vez mayor y es posible que acabe transmitiendo unos valores diferentes, incluso
unos contravalores. Así pues, es cada vez más necesario tender puentes entre familia y
escuela.
Los proyectos educativos de centro y su concreción en los proyectos curriculares y en

las programaciones de área pueden ayudarnos a explicar a las familias qué modelo edu-
cativo queremos conseguir. Independientemente del proyecto, sea de inspiración laica o
religiosa, todo modelo educativo se basa en un sistema de valores. Sin embargo, no
basta con una declaración teórica, con un inventario de valores que dan carácter propio
a cada centro. No es suficiente con enunciar las dimensiones o el perfil de persona que
se quiere conseguir.
La elaboración de los objetivos de un proyecto educativo tiene que realizarse de acuerdo

con tres fuentes de información: la fuente normativa, que es la llevada a cabo por las
administraciones educativas; la fuente institucional, que responde al derecho que tienen
las familias de educar a sus hijos conforme a unos criterios determinados: a ellas les
corresponde elegir aquellas ofertas educativas (instituciones con un ideario o carácter
propio) que mejor se adaptan a sus convicciones éticas; y, finalmente, la fuente situacio-
nal y cambiante de cada escuela, el contexto en el que se encuentra, ya que el entorno
influye en los resultados de la acción del centro.
En primer lugar, respecto a la influencia de la administración educativa, la escuela no

puede olvidar que actúa por delegación de la sociedad en la que se encuentra inserta.
Por consiguiente, los educadores deben conocer los objetivos, así como los principios
pedagógicos y axiológicos sobre los que se asientan las leyes y normativas de la admi-
nistración.
Por otra parte, el ideario del centro educativo debe partir de una planificación, de un
proceso de reflexión y participación de toda la comunidad educativa. Ya nos hemos re-
ferido a las grandes declaraciones de principios que acompañan a todos los proyectos
educativos de centro. Más allá de lo teórico, de los «grandes principios», como «educación
de calidad», «educación integral» o «innovación», es preciso explicitar los ámbitos cog-
nitivo, procedimental, afectivo, social y ético en los que se pretenden desarrollar estos
valores, y hacerlo desde uno mismo, desde el medio físico y desde el medio social. Solo
así las familias tendrán verdaderamente elementos de juicio para poder elegir el modelo
educativo que quieren para sus hijos.
El contexto de la escuela va a condicionar su organización. En cualquier caso, un mode
lo educativo que se fundamenta en valores ha de intentar conseguir que tanto los padres
como los profesores se integren en un proyecto común. Cuanto más integrados estén,
mayor será su participación. La intervención de toda la comunidad educativa es, pues, la
clave en cualquier escuela que eduque en principios democráticos. En un ambiente de
diálogo y compromiso entre los equipos directivos y los docentes es donde toman forma
los valores que se han explicitado en el ideario del centro.
Creemos que es importante comenzar con estas reflexiones una guía destinada a pro
fesores para el trabajo en el ámbito de la educación en valores. Asimismo, nos parece
urgente hablar de valores en un momento en el que, a la hora de calibrar la calidad edu
cativa, ocupan un lugar prioritario la competencia en lenguas extranjeras y el manejo de
las TIC, que exigen de los docentes un gran esfuerzo. Es indudable que el bilingüismo y
los recursos digitales en el aula son herramientas que permiten avanzar significativamen
te en la formación; nuestra cultura actual nos obliga a estar atentos a estas realidades.
Pero no debemos olvidar la transmisión de unos valores que, aun no siendo los que la
sociedad promociona más, son irrenunciables para cualquier educador.
La educación en valores debe contribuir a la formación de mejores personas y mejores

ciudadanos. Si partimos de una clasificación de valores elemental, pero clara, que dife
rencie entre valores morales o éticos, como la dignidad humana o la sinceridad, y valo
res cívicos, como la democracia o la justicia, ambos grupos deberán estar presentes en
una programación que apueste por esta dimensión educativa. La ciudadanía viene defi
nida por la plena conciencia del disfrute de toda una serie de derechos, obligaciones y
libertades individuales y colectivas, y esta conciencia se puede desarrollar con valores
como la solidaridad, la diversidad o el compromiso con la defensa del equilibrio medio
ambiental.
Todos los valores enunciados y algunos más están encaminados al objetivo fundamen
tal de esta propuesta pedagógica, que es la educación para la paz. Estamos convencidos
de que la paz solo es posible con personas y con ciudadanos concienciados, de ahí nues
tra prioridad por valores que trabajen esta doble dimensión, ética y cívica, ya señalada.
En el desarrollo de esta propuesta plantearemos estrategias de aula con un carácter
interdisciplinar, porque solo desde la transversalidad podremos ser más eficaces e
implicar de manera más clara a los docentes de las distintas áreas que componen el
currículo.
Asimismo, resulta, de antemano, fundamental definir con claridad cada valor que
ueremos trabajar. Es muy importante partir de la precisión conceptual con el fin de
q
delimitar el significado de cada valor y evitar confusiones, así como determinar qué
contravalores se pueden oponer a cada uno de los valores propuestos. Esta última idea
resulta fundamental no solo para evitar la confusión en los términos, sino para algo tan
importante como huir de la perversión o la manipulación de algunos valores, de las que
la historia de la humanidad ofrece lamentables casos prácticos. A modo de ejemplo, si
precisamos previamente el concepto de paz y no nos limitamos a definirla como la mera
ausencia de guerra, ¿catalogaríamos, entonces, los años de la posguerra civil española
como años de verdadera paz? O bien, si precisamos y afinamos el concepto de justicia o
el de democracia, ¿podremos calificar como justo y democrático un régimen como el
soviético, que llegó a autodefinirse como «democracia popular» y proclamarse defensor
de un orden supuestamente justo? ¿Y qué podría decirse de las utopías y de los ideales?
Porque gran parte de los movimientos totalitarios proyectan una sociedad y un futuro
ideal y «utópico».
Para esta guía hemos seleccionado ocho valores: democracia, diversidad, sostenibi-
lidad, educación emocional, utopía, paz, justicia y diálogo.
Cada uno de ellos consta de dos partes principales:
1. La primera parte consiste en una introducción donde se explica y se delimita el valor
que se va a trabajar. En ella, aprovechamos para exponer las conclusiones de un tra-
bajo de campo en el que hemos preguntado a nuestros estudiantes de 4.º de ESO
acerca de las ideas previas que tienen sobre el valor en cuestión, ya que sus respues-
tas pueden orientar el sentido del trabajo, bien para reforzar ideas adecuadas o co-
rrectas o bien para desmontar errores previos que manifiesten.
2. La segunda parte incluye una serie de sugerencias didácticas aplicadas a siete áreas
de conocimiento: Ciencias Sociales y Humanidades, Lengua, Ciencias Naturales, Ma-
temáticas, Educación Artística, Educación Física, y Economía y Emprendimiento.
Finalmente, nuestro deseo es proporcionar a los educadores un material que sea claro y
útil, pero que también sirva para la reflexión crítica, tanto personal como en el aula con
los estudiantes, y pueda contribuir modestamente a la mejora de nuestros planteamien-
tos educativos con el fin de transformar ese homo habilis del que hablábamos al principio
de esta introducción en auténtico homo sapiens. Pero es de honestidad obligada concluir
reconociendo que ninguna guía didáctica dedicada a la educación en valores, por muy
completa y acertada que fuera, podría sustituir en esta dimensión educativa a la mejor
de las estrategias educativas, que es la coherencia personal del docente, su compromiso
sincero con los valores en los que quiere educar. Nos referimos a la vieja idea de educar
con el ejemplo. Porque la coherencia es una de las «asignaturas» de la que a los docentes
nos examinan nuestros estudiantes y en la que suelen resultar más exigentes.
Los autores
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INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Y ÉTICA
DEMOCRACIA
Cualquier profesor que se tome la molestia de averiguar cuál es la idea de democracia

que tienen sus alumnos de secundaria probablemente llegará a la conclusión de que
existe un déficit significativo en la formación democrática de nuestros estudiantes, inclu-
so si restringimos el concepto de democracia a su sentido de sistema político.
Para el análisis de este valor, hemos partido de un trabajo de campo realizado con un
grupo de veintiséis estudiantes de 4.º de ESO escogidos al azar, los cuales, al haber cur-
sado Educación para la Ciudadanía en años anteriores, ya tenían alguna noción. Les
pedimos que, de forma anónima y por escrito, definieran el término democracia. Nuestra
hipótesis de partida se confirmó, en gran medida, con los resultados obtenidos porque
en diecinueve casos los estudiantes circunscribían este término a lo estrictamente políti-
co; algo, por otra parte, nada extraño y que tampoco denota error alguno de partida. Sin
embargo, una lectura detallada de sus respuestas puso de manifiesto que la definición
de democracia de la inmensa mayoría de los encuestados se refería casi únicamente al
acto electoral, lo cual, por cierto, no es exclusivo de los sistemas democráticos. El verbo
elegir o el sustantivo elección estaban presentes en prácticamente todas las respuestas,
excepto en la de uno de los alumnos, que utilizó —no sabemos si muy conscientemente—
el sugerente verbo participar que, desde luego, tiene una dimensión mucho más amplia
que el usado mayoritariamente. Solo cinco definiciones daban una mayor amplitud al
concepto de democracia al incluir términos como igualdad (dos casos), justicia (dos casos),
o expresiones como contar con todos o ejercicio de derechos.
Si educar para la paz incluye el trabajo y la profundización en la democracia como valor,

entonces tendremos que aceptar que este trasciende lo meramente político y alcanza a
la dimensión ética e, incluso, emocional del ser humano. Por eso, desde nuestra perspec-
tiva educativa, podemos definir democracia no solo como un sistema político (dimensión
cívica del concepto), sino también como un sistema de valores que afectan a la dimensión
ética del ser humano. En este sentido, a la hora de precisar el término, resulta determi-
nante establecer una serie de premisas que ayudarán a reconstruir el concepto:
• Democracia como participación igualitaria de los ciudadanos en el sistema político.
(Dimensión cívica).
• Democracia como el ámbito de la ley, pero una ley basada en la legitimidad que viene
de la auténtica voluntad ciudadana. (Dimensión cívica).
• Democracia como control y limitación del poder gubernamental mediante instituciones
auténticamente representativas. (Dimensión cívica).
• Democracia como el disfrute sin diferencias de un sistema de derechos y libertades, así
como la aceptación de una serie de obligaciones derivadas del ejercicio de los derechos.
(Dimensión cívica).
• Democracia no como igualitarismo dogmático, sino como igualdad de oportunidades
en el plano social y económico. (Dimensión cívica).
• Democracia como el reconocimiento del otro, del diferente a uno mismo, como inter-
locutor válido y con la misma categoría que se confiere uno a sí mismo. Ello no implica
una pasiva aceptación, sino una activa acogida. (Dimensión ética).
• Democracia como una permanente actitud de respeto ante la diversidad de opiniones
y de enfoques. (Dimensión ética).
No debe limitarse, por tanto, el concepto de democracia a un sistema que sencillamente
tiene en cuenta la opinión de la mayoría, porque ignorar a las minorías puede llegar a ser
absolutamente antidemocrático. Es necesario que el profesor intervenga para desactivar
la perversión de valores y la manipulación de los términos. Los sistemas o doctrinas que
ignoran lo individual en favor de lo colectivo, ya sea en nombre del «pueblo» (comunismo)
o en nombre de la nación (fascismo), han enmascarado su verdadero rostro y han pre-
tendido obtener una legitimidad colectiva alegando que lo suyo era la «auténtica demo-
cracia».
La conclusión más sencilla y evidente de lo expuesto es que los docentes tenemos mucho
trabajo por delante para conseguir reconstruir un concepto de democracia mucho más
amplio, que incluya otros aspectos que trasciendan lo estrictamente político. Solo así la
transmisión de este valor, en su dimensión más auténtica, podrá contribuir a la educación
para la paz.
Sugerencias didácticas
Ciencias Sociales y Humanidades
En la situación de crisis internacional que estamos viviendo, los sistemas democráticos

sufren amenazas que llegan desde varios frentes: el alto número de desempleados como
consecuencia del derrumbe de las economías; la presión fiscal a la que se encuentra so-
metida la llamada clase media; la desconfianza de los ciudadanos en sus representantes
políticos como consecuencia de la mala gestión, e incluso de la corrupción, de algunos
de ellos; el descrédito de las instituciones; la escasa participación de la ciudadanía en los
asuntos públicos.
En este contexto empiezan a surgir partidos políticos de corte populista que ganan cada
vez más adeptos. Se han seleccionado varios párrafos de un texto periodístico, cuya lec-
tura completa proponemos, que habla de este fenómeno, concretamente en relación con
el auge de los partidos de extrema derecha en Europa. Como la historia nos recuerda,
estos partidos se han servido de la democracia para ir consolidando su poder, pero son
antidemocráticos ya que propagan una ideología que atenta contra los derechos y liber-
tades ciudadanas.
El populismo se consolida como refugio político de la crisis
Cuanto más complejo es el mensaje, mayor es la tentación de simplificarlo. Los partidos

extremistas parecen entender bien la inquietud ciudadana ante fenómenos poliédricos y la
capitalizan con habilidad. En medio de una crisis para la que no existen recetas claras, las
formaciones más populistas ganan terreno en Europa —y no solo en Europa— con mensa-
jes sencillos: vuelta al orgullo nacional, odio al extranjero, en guardia contra la construcción
europea. El recrudecimiento de esa marea en un país tan representativo de los valores de
la UE como Francia ha disparado esta semana las alarmas.
El populismo lleva tiempo anidando en el Viejo Continente, pero la encuesta divulgada el
pasado miércoles sobre las intenciones de voto de los franceses amplía la dimensión del
problema. Si hoy se celebraran las elecciones europeas, previstas para mayo, la candidata
más votada sería Marine Le Pen, del Frente Nacional. El sondeo, de Le Nouvel Observateur,
otorga por primera vez a la líder ultraderechista un 24 % de los votos, por encima del tradi-
cional partido de centroderecha la UMP […].
DEMOCRACIA
«La principal causa de la creciente fortaleza de los partidos extremistas es el declive eco-
nómico, que ha vuelto a los votantes enfadados con los partidos mayoritarios. Pero también
ayudan otras causas, como la inmigración y la globalización, que tienden a incentivar el
nacionalismo y la reacción al cambio», explica Charles Kupchan, del think tank Council on
Foreign Relations. Aunque resulta inevitable vincular el ascenso de estas opciones políticas
a la crisis económica, no hay una relación de causalidad exacta. Los movimientos populistas
vienen de lejos, y la crisis, corolario de la globalización de los últimos 30 años, actúa como
un ácido corrosivo que les facilita el camino. […]
Lucía Abellán y Claudi Pérez, El País, 12 octubre 2013.
Lengua Castellana
Una de las características más importantes del valor democrático es una continua actitud
de respeto ante la diversidad de opiniones, formas de pensar o diferentes ideas políticas
y religiosas. El diálogo se convierte en un principio facilitador de la convivencia ciuda-
dana. Cuando manifestamos una postura de pensamiento y hay personas o colectivos
que piensan de otra manera; cuando entramos en controversia sobre algún asunto, es
necesario utilizar la técnica de comunicación del debate.
En las sociedades democráticas el debate está presente en la vida cotidiana. En los centros
educativos se enseña a los alumnos a debatir, a defender las ideas propias respetando las
ajenas a través de unas reglas básicas que posibiliten el entendimiento de dos o más
posturas enfrentadas. Estas reglas básicas consisten en escuchar, respetar los turnos de
palabra, no abusar del tiempo de exposición, no interrumpir a la persona que habla, ser
respetuoso y no descalificar al contrario. La existencia de un moderador facilita el enten-
dimiento entre las partes y esta figura es aceptada por todos por cuanto lima las tensiones
que se puedan producir en el debate.
Los medios de comunicación, sobre todo la televisión, muchas veces nos presentan de-
bates donde la mayoría de las reglas básicas no son tenidas en cuenta, causando asombro
y, en ocasiones, vergüenza a los espectadores. Normalmente, los moderadores no ejercen
como tales y el debate deriva en un enfrentamiento en el que el respeto brilla por su
ausencia. Tomando este aspecto como referencia, proponemos trabajar sobre un hecho
muy conocido que pudo dar lugar a un enfrentamiento diplomático. Se trata de la frase
«¿Por qué no te callas?» con que el rey de España Juan Carlos I se dirigió al entonces
presidente de Venezuela, Hugo Chávez, en la XVII Cumbre Iberoamericana de Jefes de
Estado y de Gobierno, celebrada en Santiago de Chile en 2007.
A través del vídeo que aquí se propone, los profesores de la asignatura de Lengua Cas-
tellana pueden reflexionar con sus alumnos sobre la importancia del diálogo y la toleran-
cia, sobre si la moderadora (en este caso, la presidenta de Chile Michelle Bachelet) ejerció
bien sus funciones, si se respetaron las reglas básicas del debate y cómo podría haberse
evitado esta situación.
Fuentes:
• www.youtube.com/watch?v=a-GemVG_6Ec. (Duración aproximada: 2 minutos).
• A partir de la frase «¿Por qué no te callas?», en Wikipedia hay un amplio informe
sobre los protagonistas y el contexto de la situación, que incluye la transcripción
textual de las palabras de los políticos.
Ciencias de la Naturaleza
La tolerancia y el respeto por la tierra se muestran con un alto grado de sensibilidad en

la carta con la que, en 1855, el jefe indio Seattle, de la tribu suquamish, responde al pre-
sidente de los Estados Unidos, Franklin Pierce, quien le había hecho a aquel una oferta
para comprar los territorios del noroeste, que hoy forman el estado de Washington.
A cambio, promete crear una reserva para el pueblo indígena.
Desde los primeros párrafos, se observa que ambos hablan un lenguaje diferente. Para
el presidente de Estados Unidos, la tierra es otro recurso con el que se puede comerciar;
para el indígena, la tierra y los hombres están unidos por vínculos naturales en estrecha
armonía. Esta carta permite a los docentes analizar elementos que hagan reflexionar a
sus alumnos sobre la percepción que del entorno tienen los indios. El lenguaje es tan
emocionalmente cercano al medio que les rodea que crea una sensación de que algo
maravilloso está a punto de desaparecer. Esta melancolía por un mundo natural que no
va ser el mismo con la llegada de la «civilización» enlaza con la sensación que tenemos
en la actualidad de la crisis medioambiental de nuestro planeta. Por eso, aunque el texto
es de 1855, mantiene toda su frescura a principios del siglo xxi. Entresacamos solo unas
frases, aunque se recomienda leer el texto completo.
Carta del jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos
• « ¿Cómo se puede comprar o vender el cielo o el calor de la tierra? Esa es para nosotros
una idea extraña».
• «Cada pedazo de esta tierra es sagrado para mi pueblo».
• « Para él [el hombre blanco] una porción de tierra tiene el mismo significado que cualquier
otra, pues es un forastero que llega en la noche y extrae de la tierra aquello que necesita.
La tierra no es su hermana sino su enemiga, y cuando ya la conquistó, prosigue su ca
mino».
• « Si decidimos aceptar, impondré una condición: el hombre blanco debe tratar a los ani
males de esta tierra como a sus hermanos».
www.ciudadseva.com/textos/otros/carta_del_jefe_seattle_al_presidente_de_los_estados_unidos.htm.
Matemáticas
El sistema de votación utilizado en los países democráticos condiciona el número

de representantesque tiene cada formación política. En nuestro país se utiliza la Ley
D´Hont. Matemáticamente, no hay ningún sistema perfecto y todos tienen ventajas y
desventajas.
El Congreso de los Diputados en España se compone de 350 diputados que representan

a las distintas circunscripciones electorales. En las elecciones generales las circunscrip-
ciones son las provincias, que tienen asignados dos diputados como mínimo y el resto se
reparte según la población empadronada. El método consiste, en primer lugar, en orde-
nar de mayor a menor los votos obtenidos, después de eliminar las candidaturas que no
hayan obtenido al menos el 3 % de los votos emitidos. Luego se hacen sucesivas divisio-
nes del número total de votos obtenidos por cada candidatura entre el número de escaños
de cada circunscripción territorial con el fin de ir asignando los escaños de forma pro-
porcional a los votos.
DEMOCRACIA
Según los expertos, este método favorece a los grandes partidos frente a los partidos
minoritarios. Se trataría, pues, de hacer reflexionar a nuestros alumnos sobre esta situa-
ción ya que a veces un partido con menor número de votos puede obtener más escaños
que otro con mayoría de votos. En las fuentes citadas a continuación los profesores de
matemáticas encontrarán un vídeo, un gráfico e información adicional para realizar si-
mulaciones que permitan trabajar en el aula el sistema D’Hont y analizar cómo el método
matemático utilizado puede condicionar la gobernabilidad de un país.
Fuentes:
• U
n vídeo en el que se explica de manera sencilla cómo funciona la Ley D´Hont:
educacion.practicopedia.lainformacion.com/politica/como-funciona-la-
ley-dhondt-12915. (Duración aproximada: 1 minuto).
n gráfico interactivo (La Verdad, Murcia): www.laverdad.es/apoyos/graficos/
• U
leydhondt.html.
n artículo interactivo (20 minutos, 19 octubre 2011): www.20minutos.es/
• U
noticia/1225147/0/elecciones-generales-20-noviembre/ley-dhondt/votos-
circunscripciones-escanos/.
Educación Artística (Educación Plástica, Visual y Audiovisual)
La educación de la sensibilidad artística de los jóvenes debe ocupar un lugar destacado en

los planes de estudio de Educación Secundaria. Independientemente de su carga lectiva,
es muy conveniente que la mayor parte de las asignaturas la tengan en cuenta a la hora de
programar los contenidos procedimentales. La utilización de recursos como la fotografía,
las obras de arte o el cine estimula la capacidad creativa de nuestros jóvenes. La cultura
actual es predominantemente audiovisual. Por ello, es necesario que nuestros alumnos
sepan interpretar los códigos del lenguaje artístico y es fundamental considerar estos un
medio muy apropiado para potenciar algunos de los valores que trataremos en esta guía.
El lenguaje visual se ha puesto en muchas ocasiones al servicio del poder. El lenguaje, de

cualquier tipo, nunca es neutro. Puede representar mensajes subliminales que es preciso
descodificar para que los ciudadanos puedan discernir sobre lo que es mejor o no para
ellos. Como hemos indicado en la introducción, el concepto de democracia es polisémi-
co y por eso nuestra propuesta a los docentes de esta área es que los alumnos represen-
ten mediante el lenguaje artístico lo que significa para ellos el concepto democracia; bien
a través de la pintura (con estilos artísticos diferentes), de la fotografía, de collages, cor-
tometrajes, perfomances, etc. Es necesario que el profesorado adapte al curso y al nivel
académico de sus alumnos las técnicas y los estilos. Y es muy importante potenciar la
creatividad, ya que permite manifestar sentimientos o valores que son difíciles de expre-
sar con palabras.
Educación Física
Para esta materia proponemos la proyección de una película con el fin de trabajar otro
de los grandes valores asociado a la democracia: la igualdad. Para ello se ha tomado un
deporte, el fútbol, tradicionalmente considerado masculino. Otros valores que aparecen
representados en la película son la tolerancia y el respeto hacia las diferentes costumbres
que podemos encontrar en nuestra sociedad o la toma de decisiones para conservar la
coherencia con los propios valores.
Quiero ser como Beckham
Directora: Gurinder Chadha

País y año: Gran Bretaña, 2002
Género: Comedia
Duración: 110 minutos
Reparto: Parminder K. Nagra, Keira Knightley
y Jonathan Rhys-Meyers
Edad recomendada: Autorizada para todos los pú-
blicos
Sinopsis: Jess es una chica de origen hindú que vive
con sus padres en Inglaterra. Con 18 años, su princi-
pal problema es que sus padres quieren que sea una
convencional chica india que viva según las costum-
bres hindúes. Pero ella solamente quiere jugar al fút-
bol como su ídolo, David Beckham. Las cosas cambiarán para Jess cuando conozca a Jules,
una chica que juega en un equipo de fútbol femenino local.
Economía y Emprendimiento
Los principios y reglas de la economía no tienen, a priori, un planteamiento asociado con
los valores democráticos, por eso hemos elegido para esta materia una institución so
cioeconómica, las sociedades cooperativas (Ley 27/1999, de 16 julio, de Cooperativas),
que compatibiliza los valores históricos del cooperativismo con la rentabilidad económi-
ca y el éxito empresarial. Como se menciona en la exposición de motivos de dicha ley, los
valores éticos que dan vida a los principios cooperativos son la solidaridad, la democra-
cia, la igualdad y la vocación social.
La propuesta didáctica sugiere hacer una breve incursión en la historia económica y

social para explicar el contexto en el que surge el cooperativismo y desarrollar algunos
de los apartados de la ley para que los alumnos conozcan estas sociedades económicas,
que ofrecen el autoempleo colectivo como una fórmula para la inserción social y la aten-
ción a grupos sociales con dificultades de acceso al mundo laboral. El texto de la ley está
recogido en el BOE de 17 de julio de 1999.
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Y ÉTICA
DIVERSIDAD
Desde finales del siglo pasado, los fenómenos migratorios a escala mundial han permi-
tido que personas de cualquier lugar del planeta hayan llegado a los países desarrollados
en busca de unas mejores condiciones de vida y, en muchos casos, para recuperar la
dignidad como seres humanos que en sus países de origen les había sido negada. Sin
embargo, el fenómeno migratorio se ha convertido también en un problema en los países
de acogida, bien sea por la existencia de una legislación restrictiva, bien porque han
surgido fricciones en la convivencia entre los que llegan y los que están, o bien porque,
en un momento de crisis mundial, los ciudadanos de los países desarrollados han visto
peligrar su zona de confort y bienestar.
La valoración de las culturas diferentes es un factor decisivo a la hora de integrar a las

minorías. Además, en una cultura democrática la igualdad es un valor reconocido y res-
petado, sin discriminaciones por razón de etnia, sexo, religión, opinión o ideología. A
veces nos fijamos en que nuestro compañero de aula, nuestro vecino o la persona que
está a nuestro lado en el autobús viste de una manera diferente, habla en otro idioma o
tiene rasgos físicos que le hacen parecer extranjero. Pero es más lo que nos une que lo
que nos separa. Todos somos seres humanos iguales en dignidad y respeto.
El primer reto es discernir si todo lo diferente tiene igual valor. Si respondemos que sí,
podríamos caer en un relativismo cultural en el que todo vale, en el que todo es igual de
bueno o de malo. Por eso, hay una diversidad que hay que potenciar porque es valiosa,
pero también hay una diversidad que hay que combatir porque es perjudicial o, incluso,
representa un contravalor. El segundo reto, entonces, consiste en discernir qué criterios
determinan las costumbres o prácticas culturales que constituyen un valor y las que no.
A este respecto, el criterio fundamental sería que la costumbre, norma o tradición cultu-
ral no atente contra la dignidad de las personas. Finalmente, el tercer reto consiste en
establecer un marco de referencia común que sirva para solucionar los conflictos y faci-
litar las interpretaciones entre las partes. Este marco de referencia es el más difícil de
establecer, ya que, aunque se remite a la Declaración Universal de Derechos Humanos y
a otras declaraciones internacionales sobre derechos de las mujeres, de los niños o de
minorías étnicas, no siempre resulta eficaz y habrá que valorar en cada caso lo más con-
veniente para cada persona.
La escuela no ha sido ajena a estos cambios demográficos y socioculturales. Por princi-

pios, la educación debe atender a la diversidad contribuyendo a la formación de indivi-
duos que sean capaces de integrarse social y culturalmente. La escuela debe acoger a
todo el mundo porque todo el mundo es valioso. Sin embargo, la escuela también tiene
problemas a la hora de poner en marcha una educación inclusiva, debido a la alta con-
centración de alumnado inmigrante. Los proyectos educativos de centro, así como las
programaciones de aula, deben explicitar los mecanismos de mediación y de acogida
que posibiliten una mejor convivencia. La diversidad cultural de las sociedades signifi-
ca enriquecimiento y no una amenaza a la identidad cultural. El mestizaje cultural está
presente en todas las sociedades y el caso de España es paradigmático: somos un terri-
torio que ha recibido influencias culturales desde la Antigüedad (fenicios, griegos, car-
tagineses, romanos, además de los pueblos autóctonos), durante la Edad Media (pueblos
germanos, judíos, musulmanes) y en la Edad Moderna, con el descubrimiento de Amé-
rica y el mestizaje étnico.
La globalización ha hecho el mundo más pequeño. Existe también una globalización
cultural que tiende a homogeneizar los comportamientos, las costumbres y los modos de
vida. Debemos hacer reflexionar a nuestros alumnos sobre todos estos cambios, hacerles
ver que muchas veces los prejuicios contra los que son de otros países vienen determi-
nados por la marginación y la pobreza, quizá las causas principales de su exclusión.
Educar para el pluralismo no es tanto una cuestión de recursos ni de poner en marcha

campañas puntuales de acercamiento a otras culturas y países, sino una cuestión de
convicciones sociales, culturales y pedagógicas que afectan al profesorado, a los padres
y a los alumnos. Esta reflexión colectiva debe formar parte del proyecto educativo y del
proyecto curricular. Proponemos la lectura de un interesante artículo sobre este tema,
del que entresacamos unos párrafos.
En tiempo de crisis, para muchos ciudadanos, la mirada al otro se vuelve desconfiada.

En el valor anterior, la democracia, ya nos referimos al resurgir de algunos partidos que
fomentan ese sentir hacia el diferente. Cada vez más personas, en ocasiones también
nuestros alumnos, actúan movidos por prejuicios sin fundamento o base racional. Debe-
mos estar muy atentos a los comentarios que se hacen en la escuela para detectar lo
antes posible conductas disruptivas que puedan derivar en situaciones de discriminación
étnico-racial y también sexista. Desde el área de Ciencias Sociales y Humanidades se
puede explicar cómo algunos regímenes políticos no democráticos han segregado a los
individuos por motivos de raza, religión o ideología.
El reconocimiento del otro y la educación
[…] Decía Ryszard Kapuscinski que los otros son el espejo en el que nos reflejamos y que
nos hace conscientes de quiénes somos. Más aun, el otro y su valoración son el referente
con el cual se puede medir a una sociedad y a su vivencia democrática. […] La ceguera
hacia el otro, al fin y al cabo, es un síntoma, que, en los tiempos que estamos transitando
(con la esperanza de que sean realmente un tránsito, no una permanencia), puede llevarnos
a obviar, ocultar, aceptar y aun cometer enormes atrocidades y destruir uno de nuestros
grandes logros modernos: la dignidad por ser tratados (mirados, escuchados, valorados) por
igual ante la vida pública.
[…] El desprecio, ninguneo y marginación del otro es cada vez más visible, porque es parte
de un proceso que ahora, con la pobreza extendida, el horror del paro, el hambre, las fami-
lias desahuciadas y los enfermos a los que se priva el derecho a la salud, se ha incremen-
tado. No crean que están a salvo porque son clase media. Recuerden el poema de Blas de
Otero «Me llamarán, nos llamarán a todos» y el de Bertolt Brecht que termina diciendo «fi-
nalmente vinieron a por mí y, para entonces, ya no quedaba nadie para defenderme». Mi
recomendación: no permitir en educación ni una sola discriminación y denunciarla, y ayudar
a luchar por los derechos que son constantemente conculcados. Quizás pronto necesitemos
nosotros también de su ayuda, valentía y tenacidad. De momento pongamos la nuestra.
Félix Angulo Rasco, Escuela, n.º 4001, 14 noviembre 2013.
DIVERSIDAD
En el artículo del periódico Escuela anteriormente citado, el autor se refiere a dos textos:
uno es un poema de Blas de Otero, «Me llamarán, nos llamarán a todos», incluido en su
libro Pido la paz y la palabra (1955); el otro se menciona como poema de Bertolt Brecht,
el conocido «Ellos vinieron», si bien en la actualidad casi todos los estudiosos atribuyen
este texto a Martin Niemöller (poema de finales de los cuarenta o primeros años de los
cincuenta). Nuestra propuesta es una actividad conjunta entre el área de Lengua Caste-
llana y Literatura y la de Ciencias Sociales: por un lado, se analizará el tema, el autor, la
estructura del texto y los recursos literarios; por otro, se contextualizarán los poemas: el
de Blas de Otero, en la Guerra Civil española y en la dictadura posterior, y el de Niemöller,
durante el régimen nazi. La reflexión tendrá en cuenta el sentido de la exclusión de di-
versos colectivos.
TEXTO 1 TEXTO 2
… porque la mayor locura que puede Cuando los nazis vinieron a llevarse a los comunistas,
hacer un hombre en esta vida es de-
guardé silencio
jarse morir, sin más ni más…
porque yo no era comunista.
Sancho, Quijote, II, cap. 74
Cuando encarcelaron a los socialdemócratas,
Me llamarán, nos llamarán a todos.
guardé silencio
Tú, y tú, y yo, nos turnaremos,
porque yo no era socialdemócrata.
en tornos de cristal, ante la muerte.
Y te expondrán, nos expondremos todos Cuando vinieron a buscar a los sindicalistas,
a ser trizados ¡zas! por una bala. no protesté
porque yo no era sindicalista.
Bien lo sabéis. Vendrán
por ti, por ti, por mí, por todos. Cuando vinieron a llevarse a los judíos,
Y también no protesté
por ti. porque yo no era judío.
(Aquí Cuando vinieron a buscarme,
no se salva ni dios. Lo asesinaron). no había nadie más que pudiera protestar.
Escrito está. Tu nombre está ya listo, Martin Niemöller
temblando en un papel. Aquel que dice:
«abel, abel, abel… o yo, tú, él…»
Pero tú, Sancho Pueblo,
pronuncias anchas sílabas,
permanentes palabras que no lleva el viento…
Blas de Otero
Aunque la vida se caracteriza por su unidad química, presenta también una gran biodi-
versidad como consecuencia del proceso evolutivo. Así pues, la unidad en la diversidad
es característica de las formas de vida que pueblan la Tierra. Si el Proyecto Genoma
Humano —iniciado en 1990 con el objetivo de confeccionar el mapa genético de la espe-
cie humana— nos está permitiendo descubrir nuestro ADN, es decir, la herencia de toda
la humanidad, la genética de las poblaciones está contribuyendo a un mejor conocimien-
to de pueblos y culturas cuyo origen era desconocido. En el caso del pueblo gitano, el
estudio de su genoma indica que migraron a Europa desde la India hace unos 1500 años.
Conocer nuestros orígenes es uno de los deseos más importantes que tenemos como
seres humanos. Descubrir nuestras raíces se convierte en un factor de integración, ya que
nos permite reconocernos como parte de un grupo. La genética, la antropología, la his-
toria o la lingüística son disciplinas diversas que comparten un mismo fin: un mejor co-
nocimiento del ser humano.
La historia de los gitanos europeos
Los más de diez millones de gitanos que viven en Europa constituyen la mayor minoría
étnica del continente. Sin embargo, la historia del pueblo gitano, también denominado ro-
maní, es una de las más desconocidas debido a la inexistencia de una tradición oral o es-
crita sobre su origen y dispersión.
Las similitudes lingüísticas entre el idioma romaní y las lenguas indoeuropeas del subcon-
tinente indio, así como los rasgos antropológicos compartidos (nomadismo y estructura
social, entre otros) apuntan a un posible origen de los gitanos en el sur del continente
asiático. No obstante, la historia cultural y genética de un pueblo no son necesariamente
concordantes, ya que las culturas (lenguas o costumbres) pueden transmitirse sin necesidad
de que lo hagan los genes. La genética, por tanto, entraña el potencial de aportar una visión
complementaria y única sobre el origen del pueblo gitano.
Marcadores genéticos
Todos los humanos derivamos de una población ancestral originada en África hace unos
doscientos mil años. Pese a este origen reciente como especie, el genoma de cada uno de
nosotros contiene millones de variantes genéticas acumuladas durante miles de generacio-
nes. […]
En los últimos veinte años, el análisis genético para esclarecer procesos demográficos se
ha basado, sobre todo, en el estudio de marcadores uniparentales: variaciones en el genoma
que se heredan exclusivamente de los ancestros maternos (ADN mitocondrial) o paternos
(cromosoma Y). A pesar de que estos cromosomas representan menos del dos por ciento
de nuestro genoma, ambos resultan extraordinariamente útiles para determinar procesos
migratorios. […]
En el caso de los gitanos europeos, el análisis de los marcadores uniparentales muestra una
mezcla de linajes genéticos típicamente europeos y linajes que se encuentran exclusiva-
mente en el subcontinente indio. Ello sugiere un origen indio de los gitanos y una reciente
mezcla con europeos no gitanos. Además, tanto el cromosoma Y como el ADN mitocondrial
muestran una reducida diversidad genética, lo que sugiere que los romanís tienen un origen
común en un grupo reducido de ancestros (presentan, por tanto, un «efecto fundador»). […]
Isabel Mendizábal y David Comas, Investigación y Ciencia, n.º 446, noviembre 2013.
DIVERSIDAD
Matemáticas
Proponemos trabajar en este caso con imágenes sobre la presencia de una regularidad
geométrica en la naturaleza: el número áureo o de oro, representado con la letra griega
fi (w 5 1,618…). Se trata de un número algebraico irracional (su representación decimal
no tiene periodo). Fue descubierto en la Antigüedad no como «unidad», sino como rela-
ción o proporción entre dos segmentos de una recta. Está ligado a la llamada sucesión
de Fibonacci. Esta proporción se encuentra tanto en algunas figuras geométricas como
en la naturaleza: en las nervaduras de las hojas de algunos árboles, en el corte de una
rama, en el caparazón de un caracol, en las telarañas, en las dimensiones y formas de las
galaxias o en el ser humano. Las fotografías siguientes, que muestran una galaxia espiral
y la concha de un molusco marino, son ejemplos de ello.
Galaxia Messier 101. Imagen capturada Especie de molusco cefalópodo conocida como
por el telescopio espacial Hubble, NASA. Nautilus pompilius.
Se propone una reflexión sobre cómo la diversidad de especies vegetales y animales, que
hace que la vida en nuestro planeta sea un cúmulo de percepciones (colores, formas) para
nuestros sentidos, tiene elementos comunes (se pueden hacer observaciones relativas a
la secuencia de Fibonacci).
Educación Artística (Música)
La música es clave para el entendimiento entre la gente y su diversidad cultural. Cada

país tiene sus costumbres y su idioma, lo cual puede dificultar la comunicación con per-
sonas de otras nacionalidades. Pero hay algo en todos los países que tiene un enorme
poder de atracción: la música, que se reconoce como «lenguaje universal» y nos ayuda a
trasmitir emociones que otras formas de comunicación no alcanzan a transmitir. Muchas
veces una canción ha sido capaz de unir a personas de lugares muy alejados, poniendo
de manifiesto que todos los seres humanos somos muy parecidos.
La perspectiva multicultural se puede trabajar especialmente bien en el área de Música;

la educación musical permite, además, acercarse a la diversidad no solo de un modo
intelectual, sino también a través de la experiencia sensible. Esta propuesta didáctica va
encaminada a presentar a nuestros alumnos estilos musicales que rompan con la visión
eurocentrista de la música y les den a conocer el fenómeno del mestizaje musical. Así, es
importante hacer ver a los jóvenes que algunos de los estilos musicales más conocidos
han surgido de la fusión de varios de ellos, que al unirse dan lugar a otra forma musical.
Algunos ejemplos son: el jazz fusión, que ha recibido influencias de músicas muy diversas,
como el folclore de Asia y África o el rock; el reguetón, surgido en Latinoamérica en la
década de 1970, cuando trabajadores jamaicanos en Panamá mezclaron ritmos del reggae
jamaicano con los del hip hop y se introdujeron letras «rapeadas» en español; o el flamen-
co-jazz, que tiene su origen en la década de 1960 a partir de propuestas de músicos como
Miles Davis y que en España se lleva a cabo años después de la mano del saxofonista
Pedro Iturralde y el guitarrista Paco de Lucía. El panorama actual de la música ofrece
muy diversos, y en ocasiones sorprendentes, mestizajes de tradiciones culturales; un
lugar relevante ocupa la llamada world music, creada sobre la base de la música tradicio-
nal o folclórica. No resultará difícil encontrar entre la música que escuchan los alumnos
ejemplos de fusión musical. Una actividad interesante y motivadora puede ser que cada
alumno elija, de entre las canciones que más le gusten, una que crea que es fruto del
mestizaje cultural y la lleve a clase para compartirla con sus compañeros.
Educación Física
El deporte en nuestro país y en otros países desarrollados se caracteriza por la participa-

ción en casi todas las disciplinas de un buen número de personas que no son originarias
del país al que representan. Los prejuicios que se dan en otros aspectos de la convivencia
no están tan extendidos en las competiciones deportivas. Es verdad que, por ejemplo, en
España el deporte femenino, salvo contadas excepciones, no tiene una cobertura infor-
mativa equiparable al masculino, pero esto no significa que la igualdad no sea respetada.
No ocurre lo mismo en otros países donde las mujeres son marginadas de toda actividad
pública y, por supuesto, del deporte.
La propuesta de trabajo con los alumnos consiste en investigar qué países ponen trabas
a las mujeres para la práctica del deporte, desde la escuela, con el fin de propiciar la re-
flexión y el análisis de las posibles causas y consecuencias. Asimismo, es interesante
observar cómo algunos ídolos del deporte, que son admirados e imitados por su éxito,
fama y riqueza, son inmigrantes en el país en el que viven y al que representan.
Se propone dar a conocer al alumnado la iniciativa llevada a cabo por Mohamed Yunus,
el llamado «padre» de los microcréditos, que consiste en un sistema ideado para desa-
rrollar la capacidad emprendedora de los más pobres. A pesar del reconocimiento inter-
nacional obtenido, en el siguiente artículo se vierten algunas críticas hacia él, lo cual
puede servir para avivar un debate en clase.
Yunus renuncia a su banco de microcréditos
Tras una batalla legal que perdió contra el gobierno de Bangladesh, Muhammad Yunus, el
Premio Nobel de la Paz 2006, ha asegurado que deja su puesto como director ejecutivo para
evitar problemas mayores en el funcionamiento del banco y «para asegurar que mis colegas
y los ocho millones de miembros y propietarios del banco no sufran ninguna dificultad», ha
afirmado en un comunicado.
DIVERSIDAD
[…] Oficialmente se alegó que, con 71 años, el Premio Príncipe de Asturias de la Concordia
de 1998 ha rebasado por mucho la edad oficial de jubilación para los directores de bancos
comerciales, que es de 60 años. Sin embargo, sus colaboradores y seguidores siempre han
dicho que detrás de la presión se encuentran motivos políticos, por su enemistad con la
primera ministra de su país, Sheikh Hasina.
«Es muy triste que un hombre que ha hecho tanto por este país y por los pobres tenga que
dejar su institución en esta situación tan adversa y tan hostil», ha asegurado a El País una
fuente de Grameen Bank […].
El error de Yunus para ganarse la enemistad de la primera ministra, según los analistas, fue
intentar entrar en política en 2007, tras un guiño del ejército. Y aunque desistió de la idea
muy poco tiempo después, ya era muy tarde porque Hasina no se lo perdonó. No ha tenido
mayor reparo en llamarle públicamente el «chupasangre de los pobres».
Otros críticos también aseguran que el concepto de los microcréditos ya existía antes de
que él lo popularizara en los años ochenta. Sus seguidores aseguran que, aunque fuera así,
su legado ha sido darle una escala mundial y comprobar que, a pesar de que no hay garan-
tías, el nivel de pago de la deuda es mucho más alto que en los bancos comerciales.
Ana Gabriela Rojas, El País, 13 mayo 2011.
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Y ÉTICA
sostenibilidad
Cuando a los alumnos encuestados se les pidió que definieran sostenibilidad ambiental,
la mayor parte de ellos hizo referencia al concepto de equilibrio y en casi todas las defi-
niciones se mencionó la contaminación. Por lo tanto, sin nombrarlo explícitamente, se
está hablando de desarrollo y de cómo conciliar este con el medio en el que el ser huma-
no vive.
La educación ambiental —o educar con la naturaleza— es un valor que se va consolidan-

do en la escuela. Más allá de los contenidos específicos que se trabajan en gran número
de áreas curriculares, las celebraciones escolares específicas (por ejemplo, el Día de la
Tierra) o tutoriales, los alumnos tienen un conocimiento y una sensibilidad cada vez ma-
yor hacia los problemas de sostenibilidad que afectan a nuestro planeta.
Bien es cierto que ha sido la propia sociedad, en la que la escuela está inserta, la que ha
ido evolucionando hacia posturas más respetuosas con las cuestiones medioambientales.
Los medios de comunicación, las campañas de publicidad y sensibilización instituciona-
les, los programas de reciclaje de residuos puestos en marcha por ayuntamientos, las
declaraciones de las «cumbres» sobre el cambio climático, los programas de responsa-
bilidad social corporativa de las empresas y las asociaciones y grupos ecologistas han
contribuido a esta situación.
La pregunta que surge es si todos estos programas y acciones han contribuido a un me-
dio ambiente más sano, a una relación más sostenible entre el hombre y el planeta en que
habita. La respuesta es que solo en una pequeña parte se ha conseguido, pero lo más
importante es que ya casi nadie puede negar que los efectos del desarrollo tecnológico
de las sociedades industrializadas son una amenaza para la vida en el planeta.
Si los ciudadanos perciben ya este cambio, es necesario que la escuela se preocupe por
capacitar a las nuevas generaciones para cambiar esta tendencia a la destrucción del
planeta. Pero esta acción será más efectiva si se convierte en proyecto del sistema edu-
cativo. Recomendamos a todos los docentes el número 439 de la revista Cuadernos de
Pedagogía (noviembre 2013), que dedica el «Tema del mes» a «Educar con la Naturaleza»
e incluye un conjunto de artículos que pueden utilizar como punto de partida para traba-
jar este valor en el aula. Lourdes Martí Soler, en el editorial de este número de la revista
(titulado «Volver a la tierra»), nos ofrece una interesante reflexión sobre las relaciones
entre la naturaleza y el aprendizaje:
A estas alturas, ¿alguien duda de los beneficios de vivir, crecer y, por tanto, apren-
der con la naturaleza? Reclamamos espacios que inviten al contacto y al descubri-
miento, pequeños patios salpicados de árboles, huertos en los que los tomates y
habas crecen de la mano de los niños y niñas; ciudades amables y oxigenadas.
Queremos lugares en los que nuestra infancia pueda observar el cielo y su grande-
za, descubra los ritmos naturales […].
Por supuesto, hablo del beneficio físico y emocional que comporta tanto para los
niños como para los adultos. Pero me refiero también al aprendizaje que encierra
en sí misma, a veces relacionado directamente con el currículo […] y otras veces,
no. Pasear, explorar, descubrir, incluso caerse o perderse son grandes herramientas
de aprendizaje.
SOSTENIBILIDAD
Volver a la tierra, volver a lo esencial, aunque la sociedad haya olvidado qué es lo

esencial y el sistema quiera separarnos aún más de ello. La naturaleza es sabia.
De su mano aprendemos, por ejemplo, la importancia de los ciclos, porque no todo
tiene un principio y un final. Las fases de la Luna, las estaciones del año, el día y la
noche muestran una idea cíclica en que todos los tiempos son igualmente preciados
y necesarios. Como ocurre con el aprendizaje.
Con la naturaleza, aprendemos a cuidarla, porque no es infinita ni tampoco auto-
mática. Como el aprendizaje.
Desde la asignatura de Geografía, la sugerencia es poner en marcha un «plan de evalua-

ción del impacto ambiental» en nuestro entorno próximo. La evaluación del impacto
ambiental es una práctica habitual en casi todas las empresas, sobre todo en la realización
de grandes infraestructuras u obras públicas. En los inicios de la relación entre desarro-
llo industrial y medio ambiente se popularizó el principio de «quien contamina paga».
Este principio no se ha abandonado, pero no es suficiente, ya que es prioritario educar
en la prevención, antes que castigar. Por eso, hacer una evaluación medioambiental es
una medida, entre otras, que puede contribuir a mejorar lo que conocemos como desa-
rrollo sostenible.
Los alumnos, con el asesoramiento de los profesores, pueden investigar sobre su entor-
no, tanto rural como urbano. En un primer momento, pueden consultar la legislación
medioambiental a través de los ayuntamientos o juntas de distrito. Si es posible, la pre-
sencia en el aula de un experto o asesor sobre asuntos de medio ambiente del ámbito
institucional que corresponda motiva más a los alumnos al poder conocer de primera
mano las acciones realizadas y las áreas de mejora. A partir de aquí, se puede poner en
marcha un plan de actuación medioambiental para conocer algunos aspectos del entor-
no más próximo y presentar recomendaciones de mejora a las instituciones locales.
Lengua Castellana
La información que tiene la ciudadanía sobre las cuestiones relacionadas con la sosteni-
bilidad medioambiental ha aumentado considerablemente en los últimos años. Este m ayor
conocimiento se debe en gran medida a las campañas publicitarias que se han puesto en
marcha para sensibilizar a la sociedad sobre los efectos de la contaminación, la relación
entre los incendios y la desertificación del territorio o la necesidad del reciclaje de resi-
duos, por poner solo algunos ejemplos.
Esta propuesta didáctica va encaminada a analizar el lenguaje de la publicidad y debe ser

desarrollada de manera conjunta con el área de Educación Artística. La utilización de
medios audiovisuales permite evaluar conocimientos y actitudes, y, sobre todo, propor-
ciona a los alumnos una metodología que les permita descodificar los mensajes, fomen-
tando el análisis crítico.
La actividad consiste en poner en marcha en el centro educativo una campaña publicita-

ria sobre la sostenibilidad ambiental. En el área de Lengua se explicarán las característi-
cas del texto en la publicidad. Las imágenes necesitan para su interpretación de un texto,
que tiene una función de nexo porque permite acceder al significado que se pretende
comunicar. Se hará referencia a los tipos de texto, a la composición, a la extensión y a la
tipografía utilizados, que no son casuales, sino que están determinados por la elección
del destinatario y el significado del mensaje. No hay que olvidar a qué grupo nos dirigi-
mos: alumnos de Educación Infantil-Primaria, alumnos de Bachillerato, padres, equipo
directivo, etc. El objetivo será concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre
el desarrollo sostenible.
Para esta materia se ha seleccionado el artículo «Ciencia y alimentación ecológica», de

José Miguel Mulet Salort, profesor del Departamento de Biotecnología de la Universidad
Politécnica de Valencia e Investigador en el Instituto Universitario Mixto de Biología
Molecular y Celular de Plantas. En este artículo el profesor Mulet pone en cuestión los
beneficios supuestamente saludables de algunos productos ecológicos. La publicidad
indica que son mejores para la salud y más respetuosos con el medio ambiente; sin em-
bargo, según el autor, los datos científicos que avalarían esta afirmación son práctica-
mente inexistentes.
La propuesta consiste en que los alumnos, con la orientación de los profesores del área,
definan algunos de los términos que aparecen en el texto para facilitar su comprensión.
Puesto que el artículo pone en duda que la llamada alimentación ecológica sea mejor, se pue-
de realizar un debate en clase. Dos ideas que pueden animar el debate son las siguientes:
• L
a relación que se establece entre «natural» y «sano» o «bueno» (que es un concepto
moral).
• E
l planteamiento de algunos grupos ecologistas según los cuales es preferible produ-
cir una hamburguesa en un laboratorio antes que consumir una obtenida por medios
naturales, ya que, al no tener que sacrificar el ganado, se evitaría la crueldad con los
animales.
Ciencia y alimentación ecológica
La publicidad de los alimentos ecológicos asegura que estos son mejores para la salud y el
ambiente. ¿Qué dice la ciencia al respecto?
En primer lugar, cabe resaltar que la definición de alimento ecológico no es científica, sino
legal. Un alimento se considera ecológico no porque su elaboración haya sido más respe-
tuosa con el medio según criterios de sostenibilidad, emisiones de CO2 o impacto ambien-
tal, sino porque se ajusta a la normativa de producción ecológica. Un inspector lo certifica
y le pone el sello. El principio que rige esta normativa no es científico, sino de corte ideoló-
gico: todo lo que añadimos al cultivo debe ser natural […]. Así, ciertos plaguicidas sintéticos,
como la brevioxima, que inhiben hormonas, aun siendo respetuosos con el medio y espe-
cíficos, no se autorizan para cultivo ecológico por ser artificiales, mientras que el espinosad
(neurotoxina producida por la bacteria Saccharopolyspora spinosa), si bien es inespecífico
y tóxico para las abejas, sí se admite. (Se aceptan también productos naturales pero muy
contaminantes como el cobre, el alumbre o la potasa).
José Miguel Mulet, Investigación y Ciencia, n.º 446

(Ciencia y alimentación ecológica), noviembre 2013.
SOSTENIBILIDAD
Matemáticas
A través del artículo que proponemos, los alumnos pueden reflexionar sobre cómo cam-
bian los ecosistemas y llegar a la conclusión de que no existe una relación proporcional
entre la magnitud de un cambio y sus consecuencias. La utilización de modelos matemá-
ticos puede ayudar a discernir qué patrones de comportamiento utiliza un ecosistema
que se encuentra próximo a un punto crítico.
Se propone como actividad que los alumnos realicen una pequeña simulación de los
argumentos matemáticos que utilizaría Russell Lande al testificar en el juicio entre la
industria maderera y los grupos conservacionistas. Asimismo, los alumnos pueden tratar
de explicar a qué se refiere Darwin al decir que «la gente así formada [en los grandes
principios fundamentales de las matemáticas] parece poseer un sentido adicional».
El año 2013 fue declarado por la Unesco Año de las Matemáticas del Planeta Tierra
(MPE2013 con siglas en inglés). Los docentes encontrarán en Internet información sobre
los cuatro grandes ejes del programa: un planeta para descubrir, un planeta que alberga
la vida, un planeta organizado por los seres humanos y un planeta en riesgo (mpe.dimacs.
rutgers.edu/long-term-program/mathematics-of-bio-economics/).
Las matemáticas de la biodiversidad
Nuestro planeta está cambiando a un ritmo nunca visto. El incremento en las emisiones de
dióxido de carbono o la fragmentación de los hábitats, entre otros procesos, han llevado la
biosfera a una situación crítica. No obstante, aún sabemos muy poco sobre cómo respon-
derán los ecosistemas. Profundizar en esta cuestión requiere aunar la investigación en di-
versos ámbitos; entre ellos, la matemática.
Las personas tendemos a pensar de forma lineal, seguramente como reflejo de una educa-
ción basada en la regla de tres. Así, si al destruir el 10 por ciento de un bosque tropical
desaparecen el 5 por ciento de las especies, nos inclinaremos a concluir que arrasar el 30
por ciento del primero conllevará la pérdida del 15 por ciento de las segundas. Hoy sabemos
que esta forma de razonar es errónea. A menudo […] la respuesta de los ecosistemas no
es lineal. […]
En los años ochenta, el biólogo teórico Russell Lande desarrolló un modelo matemático para
predecir qué ocurriría con una especie de cárabo que se encontraba amenazada por la tala
masiva de bosques maduros en el noroeste de Estados Unidos. Lande concluyó que, una
vez que cierta cantidad crítica de bosque hubiese sido destruida, la población se extinguiría
con independencia de que aún quedase una proporción de paisaje prístino.
El concepto de umbral de extinción constituye un ejemplo del gran poder pedagógico de

las matemáticas en el campo de la biología de la conservación. Tanto es así que, en el caso
mencionado, Lande fue llamado a testificar en el juicio que enfrentaba a la industria made-
rera contra los movimientos conservacionistas.
[…] Charles Darwin, el padre de la teoría de la evolución por selección natural, escribió en
su autobiografía: «Lamento profundamente no haber perseverado lo suficiente para enten-
der al menos algunos de los grandes principios fundamentales de las matemáticas; pues la
gente así formada parece poseer un sentido adicional».
Jordi Bascompte, Investigación y Ciencia, n.º 445, octubre 2013.
Se propone una actividad conjunta con el área de Lengua Castellana que con-
siste en el diseño de una campaña publicitaria sobre el desarrollo sostenible.
Desde el área de Educación Plástica, Visual y Audiovisual se pretende sensibi-
lizar a los alumnos hacia los valores expresivos de lo visual. Consumimos las
imágenes de manera indiscriminada, sin ningún tipo de reflexión, por lo que
es necesaria una alfabetización visual a través de modelos de análisis de imá-
genes: la forma, la luz, el tratamiento del color, el encuadre, el simbolismo que
encierran, etc.
Las orientaciones dadas por los docentes, tanto del área de Lengua como del
área de Plástica, para realizar esta dinámica de grupo permitirán a los alumnos
conocer cómo trabajan los publicistas; pero, lo que es más importante, los
alumnos tendrán la oportunidad de participar en un proceso creativo para di-
señar la campaña publicitaria. No hay que olvidar que el objetivo último de esta
actividad es que desarrollen su sensibilidad hacia las cuestiones medioambien-
tales y la publicidad es un medio muy efectivo para conseguirlo.
Educación Física
Muchas personas hablan de respeto por el medio ambiente y señalan lo impor-

tante que es vivir en un entorno saludable; sin embargo, en muchos casos
nuestro propio cuerpo no recibe los cuidados que serían necesarios para estar
sano. Para el área de Educación Física se propone una actividad con este obje-
tivo: que nuestros alumnos consigan un desarrollo físico, emocional e intelec-
tual acordes con los principios de sostenibilidad. La actividad consiste en poner
en marcha con los alumnos un plan pormenorizado de sostenibilidad de su
propio organismo en el que se tengan en cuenta variables como la alimentación,
el deporte, la higiene, los tiempos de descanso y ocio, los tiempos de trabajo y
estudio, la prevención de enfermedades o la reducción de malos hábitos (en la
alimentación, el consumo de alcohol, de tabaco, de otras drogas, etc.).
La actividad puede tener dos vertientes: una comunitaria, en el grupo de la

clase, y otra más personal de cada alumno. Respecto a la primera, los alumnos,
en grupos de dos o tres, pueden trabajar qué variables en relación con la salud
y el cuidado del cuerpo creen que se dan en los jóvenes de su edad que viven
en España. Se analizarían dichas variables a través de una plantilla elaborada
por el profesor y repartida a los alumnos previamente. Posteriormente, se rea-
lizaría una puesta en común en la que cada portavoz expondría al resto de la
clase las reflexiones de su grupo. Entre todos, se llegaría a la elaboración de un
retrato-robot que reflejara en qué medida los jóvenes cuidan su cuerpo. De ello
podría surgir un debate sobre qué aspectos convendría mejorar.
Respecto a la segunda vertiente, la más personal, se trataría de una actividad

opcional o sugerida por el docente a aquellos alumnos que puedan estar en
situación de riesgo físico. Es necesario realizar un plan personalizado con ob-
jetivos claros y, sobre todo, realista, en el que se conozcan muy bien la situación
de partida y las áreas en las que hay que mejorar. Los alumnos deben tomar
conciencia de su situación real como primer paso para cambiar. Aquí la guía
del profesor es fundamental, con el apoyo o asesoramiento del tutor del alum-
no y, en su caso, del orientador del centro.
SOSTENIBILIDAD
La propuesta de actividades en esta área iría encaminada a conocer y reflexionar sobre
cómo cada vez más empresas están alineando sus objetivos empresariales con una me-
jora de las condiciones de trabajo y un compromiso de calidad respecto a los valores
éticos y de respeto al medio ambiente. Es lo que se conoce con el nombre de responsa-
bilidad social corporativa (RSC) o responsabilidad social empresarial (RSE). Los docentes
pueden guiar a sus alumnos para que indaguen sobre qué empresas de su entorno —o
incluso el mismo centro educativo— tienen programas de RSC. También cabe como ac-
tividad hacer en clase una propuesta de RSC para ser presentada al equipo directivo del
colegio.
Las principales responsabilidades éticas de la empresa relacionadas con el medio am-

biente son:
• Respeto al medio ambiente evitando en lo posible cualquier tipo de contaminación.
• Supervisión de la gestión de los recursos y los residuos.
• Revisión de la eficiencia energética de la empresa.
• Correcto uso del agua.
• Evaluación de riesgos ambientales y sociales.
• Implicación de los empleados en buenas prácticas de RSC.
Para más información, se recomienda la página web del Observatorio de Responsabilidad

Social Corporativa: www.observatoriorsc.org/.
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Y ÉTICA
EDUCACIÓN EMOCIONAL
Las diversas emociones, como la ira, la rabia, la alegría, la tristeza, el amor o el odio, han
movido a lo largo de miles de años la convivencia y la vida social de los seres humanos.
Toda nuestra vida está basada en las emociones y en los afectos. Las emociones son im
portantes porque revelan al otro cómo nos sentimos. Saber interpretar el lenguaje no
verbal, saber escuchar, observar, ser capaz de dar y recibir ternura, desarrollar la empa
tía como un medio para evitar conflictos o apreciar la amistad son fundamentales para
que los alumnos consigan fortalezas emocionales.
En prácticamente todos los proyectos educativos de centro se habla de una educación

integral de los alumnos y, sin embargo, la profundización en la educación de las emocio
nes y los sentimientos es uno de los aspectos que menos se ha trabajado en las aulas. La
educación tiene como objetivo fundamental formar a personas; personas que pasan por
diversas etapas antes de alcanzar la madurez, no solo académica, sino también afectiva
y social, y que, por tanto, deben aprender o, más exactamente, deben ser orientadas para
conseguir sus propias metas. Además, estas personas van a vivir en un mundo intercul
tural donde tendrán que buscar espacios comunes que favorezcan el entendimiento y la
cooperación.
En la encuesta realizada a nuestros alumnos sobre el significado de educación emocional,

es muy revelador que, de un total de veintisiete alumnos, once dejaran la papeleta en
blanco. Los que contestaron hablaron fundamentalmente de la capacidad que tenemos
las personas de controlar nuestras emociones; la capacidad de ser empático y conseguir
que la gente se sienta mejor; e incluso un alumno se refirió a las «neuronas espejo», que
nos permiten imitar la acción que vemos en el otro. Casi todos los alumnos que contes
taron señalaron que tener inteligencia emocional es bueno para uno mismo y también
facilita las relaciones con otras personas.
Creemos que es necesario que desde la escuela se dote a los alumnos de las herramien
tas necesarias para afrontar con éxito sus desafíos personales y de medios para cooperar
en vez de competir, así como para defender los derechos y el bienestar de todas las
personas colaborando en la construcción del bien común. Pero para que esto sea posi
ble nuestro sistema educativo requiere docentes que, trabajando la inteligencia emocio
nal, sepanmotivar a los estudiantes, les ayuden a construir su autoestima e impliquen a
las familias en el objetivo común de la educación, que es educar para la vida. A través
de las escuelas de magisterio y del aprendizaje continuo, los profesores necesitan una
formación específica en educación emocional, tutoría, mediación y resolución de con
flictos.
El concepto de inteligencia emocional fue popularizado por el psicólogo estadouniden

se Daniel Goleman. La inteligencia emocional nos capacita para tomar conciencia de
nuestras propias emociones, comprender los sentimientos de los demás y mejora nues
tra capacidad de trabajar en equipo. Educar con inteligencia emocional no es realizar
una serie de actividades puntuales, sino implicar a toda la comunidad educativa,
con una colaboración estrecha entre familia y escuela, en la búsqueda de relaciones
afectivas y atención positiva que permita un crecimiento equilibrado y armónico de los
niños y jóvenes para conseguir su bienestar, en sentido amplio, y el de todos los que les
rodean.
Las emociones han desempeñado un papel muy importante en la construcción de las

identidades nacionales a lo largo de la historia. Desde finales del siglo xviii y durante
gran parte del siglo xix, cuando surgen la mayoría de los estados-nación, el componen-
te liberal y revolucionario del nacionalismo fue cediendo parte de su protagonismo a la
nación como comunidad conformada por la historia, el idioma y la cultura. En este pro-
ceso, las emociones puestas al servicio de una idea y utilizadas por el poder o por aquellos
que querían desvincularse de ese poder han sido una constante. Los símbolos, los ritos,
las ceremonias, los himnos y las banderas han tenido como función principal vincular a
los ciudadanos con sus principios más sagrados, como son el lugar donde nacieron y las
personas de quienes proceden: su patria y sus padres.
La gestión de las emociones es un gran valor, pero los profesores de historia pueden
encontrar, tanto en el pasado como en la actualidad, casos en los que la manipulación
emocional al servicio de una idea política, económica o de cualquier otra índole puede
tener efectos negativos sobre las personas y las sociedades. Representar la nación sim-
bolizada en una persona, que sufre, que llora, que es humillada, que es libre o esclava,
provoca en los individuos una respuesta emocional in-
mediata que es preciso racionalizar, ya que debemos
ayudar a los jóvenes a que sean capaces de elaborar
juicios críticos racionales sobre su propia identidad so-
cial y no acepten cualquier planteamiento sin más, sin
sentido crítico. Algunas expresiones como morir por la
patria, luchar por la patria o madre patria pueden servir
para que los alumnos reflexionen sobre este hecho (así,
el término patria hace referencia a «padre»; si lo unimos
a la idea de madre, el efecto emotivo es considerable-
mente mayor). Por ejemplo, en esta pintura del siglo xix
titulada La Madre Patria, del artista francés William-
Adolphe Bouguereau, la nación se presenta de forma
idealizada como una madre que amamanta a sus hijos.
Transmite una sensación de amor, ternura y respeto por
nuestra progenitora, por nuestro origen.
El lenguaje y, en particular, la escritura es uno de los principales medios de expresar las

emociones. Cualquier género literario está lleno de referencias a las emociones y los
sentimientos humanos. La actividad que proponemos consiste en que los alumnos inda-
guen sobre personajes literarios que han sido paradigma de emociones humanas: amor,
odio, alegría, tristeza, remordimiento, culpa, duda, sorpresa, ira, esperanza, felicidad, etc.
Se puede utilizar una tabla como la siguiente para recoger la información:
Emoción Personaje Obra literaria Autor
Nuestra labor educativa debe tener como objetivo ayudar a que los alumnos consigan sus
propias metas; proporcionarles herramientas que les permitan gestionar sus emociones
y enfrentarse a nuevos desafíos personales. El poema «Si» («If») de Rudyard Kipling pue-
de ayudarnos a reflexionar sobre lo que es realmente importante en la vida.
Si
Si puedes mantener la cabeza en su sitio y si tu corazón, tus músculos, tus nervios

cuando todos pierden —y te culpan por ello—; cumplen incluso cuando ya no son lo que eran,
si confías en ti cuando los otros y resistes cuando ya no te queda
desconfían —y les das la razón—; sino la voluntad de resistir;
si puedes esperar sin cansarte, si hablas con multitudes sin perder la honradez
si no mientes cuando te vienen con mentiras y paseas con reyes sin perder la humildad:
ni odias a los que te odian si no pueden hacerte daño tus enemigos
y, aun así, no te las das de santo ni de sabio; —tampoco tus amigos— y todo el mundo cuenta
si sueñas, sin llegar a ser esclavo de tus sueños; contigo —no en exceso—;
si piensas, pero no te conformas con pensar; si no desaprovechas ni un segundo
si te enfrentas al Triunfo y al Desastre de cada minuto de carrera,
y das el mismo trato a esos dos impostores; la tierra y cuanto en ella existe es para ti;
si soportas que tuerzan tus palabras serás, en fin, lo que se dice un hombre.
para embaucar con ellas a los tontos; Rudyard Kipling, Prodigios y recompensas.
si se rompen las cosas
a las que has dedicado tu existencia
y te agachas a rehacerlas;
si juntas todas tus ganancias
para jugártelas a cara o cruz, y pierdes,
y vuelves a empezar de nuevo, una vez más,
sin mencionar siquiera lo perdido;
Gracias a la neurociencia, en los últimos años se ha avanzado mucho en el conocimiento

del cerebro humano. Uno de los aspectos que se ha descubierto más recientemente es
que no hay razón sin emoción. Este hecho puede cambiar por completo la forma de
aprender, ya que hay que emocionar para enseñar. En los próximos años, el mejor cono-
cimiento del funcionamiento del cerebro se aplicará a otras disciplinas, en concreto, a la
que más nos interesa: la neuroeducación. Seleccionamos para esta materia un breve
texto que explica qué zonas del cerebro se activan cuando entran en juego nuestros afec-
tos y emociones.
¿Qué es la inteligencia emocional?
[…] El sistema límbico es el responsable de nuestros afectos y emociones. […] El sistema

límbico agrupa una serie de estructuras que están en relación […] con la memoria y su al-
macenamiento, de manera que la decisión de qué se almacena en la memoria depende de
este sistema. De ahí que los contenidos de la memoria que tienen una alta carga emocional
se graben en la memoria con una mayor intensidad que los que no la tienen. Somos capa-
ces de recordar sucesos con alta carga emocional que solo se produjeron una sola vez en
la vida y, sin embargo, tenemos que repetir una y otra vez contenidos que queremos apren-
der pero que son áridos y sin ninguna relación con nuestro mundo emocional. Una de las
estructuras del sistema límbico es el hipocampo, que está en relación con la memoria es-
pacial y la transcripción de la memoria a corto plazo.
[…] Otra estructura límbica importante es la amígdala, que le da a todo lo que vivimos un
tinte emocional; aparte de esa función, también detecta las señales de peligro potencial
para el organismo y desencadena respuestas del organismo que sirven para su protección.
Francisco J. Rubia, ¿Qué sabes de tu cerebro?
Matemáticas
El aprendizaje matemático se relaciona de manera generalizada con el razonamiento

lógico y con funciones cognitivas aparentemente ajenas a las emociones. Sin embargo,
el análisis de la interacción entre matemáticas y emociones durante la práctica educativa
ocupa un lugar relevante en la investigación de este campo. El término matemática emo-
cional acuñado por la profesora Inés Gómez Chacón, que destaca por sus trabajos en este
ámbito, enuncia precisamente el intento de integración de la perspectiva cognitiva y la
afectiva en la enseñanza de las matemáticas (I. M.ª Gómez Chacón, Matemática emocional.
Los afectos en el aprendizaje matemático, Madrid, Narcea, 2000). En ese sentido, algunas
investigaciones han demostrado que los adolescentes que tienen entrenada su inteligen-
cia emocional consiguen mejores resultados en Matemáticas y Lengua.
Las matemáticas son fundamentales para el desarrollo intelectual de los niños y adoles-
centes; les enseñan a ser lógicos y a razonar ordenadamente. Pero además contribuyen
a que desarrollen la intuición y el espíritu crítico, y a la formación en ellos de valores que
determinan sus actitudes y su conducta: capacidad de decisión, iniciativa, seguridad,
confianza en sí mismos, colaboración, optimismo… Sin embargo, es común en los alum-
nos el rechazo a las matemáticas, que responde a variables de naturaleza cognitiva y
emocional: a la dificultad objetiva de las matemáticas como disciplina se une la manera
subjetiva con que los estudiantes afrontan esa dificultad. La motivación del estudiante,
sus expectativas sobre sí mismo o sobre el profesor y la clase, la influencia del contexto,
la satisfacción o la sensación de fracaso pueden influir en el aprendizaje de las matemá-
ticas. Es esencial propiciar un ambiente positivo en clase para que el estudiante esté
motivado, alerta, abierto al aprendizaje y participativo.
Una forma efectiva de motivar a los alumnos y cambiar su percepción negativa hacia las
matemáticas es presentar la conexión existente entre estas y la vida cotidiana. Esa es
nuestra propuesta. En efecto, las matemáticas están presentes en múltiples aspectos de
nuestra vida diaria: en las operaciones bancarias, las nuevas tecnologías, la predicción
del tiempo, la arquitectura, la música, la publicidad... Recomendamos tres vídeos sobre
este tema:
• Un breve reportaje del Banco Interamericano de Desarrollo titulado «La importancia
de las matemáticas para la vida» (duración aproximada: 3 minutos).
• Un reportaje televisivo de la BBC titulado «Sin miedo a las matemáticas» (duración
aproximada: 52 minutos).
• Un programa de televisión de Redes titulado «Las simetrías del universo» (duración
aproximada: 28 minutos).
La música es un medio privilegiado para expresar nuestras emociones. Escuchar una
canción nos trae recuerdos que creíamos olvidados y expresa nuestros estados de ánimo
más íntimos. Quién no ha reído, llorado o amado con una canción; no hace falta ser un
experto para percibir las sensaciones y los sentimientos que transmite la música. Escuchar
un tipo u otro de música puede ponernos alegres o tristes, relajarnos o ponernos tensos;
la música es capaz de modificar nuestra respiración y nuestro ritmo cardíaco, y favorecer
la concentración y la memoria.
El profesor puede hablar a sus alumnos del carácter de la música, es decir, del conjunto
de cualidades que distinguen una pieza o fragmento musical, cuya escucha produce en
nosotros unas determinadas sensaciones. Es importante que los estudiantes entiendan
que las sensaciones y sentimientos que la música transmite dependen no solo de cómo
es la música (la melodía, los instrumentos), sino también de la manera de interpretarla
(la velocidad, los matices de intensidad). Así, por ejemplo, en relación con la velocidad,
los tempos más lentos se corresponden normalmente con músicas románticas, relajantes
o melancólicas, mientras que los más rápidos producen, por lo general, tensión, suspen-
se o alegría. O, en el caso de la intensidad, cuando es muy fuerte (fortissimo) se utiliza
para sugerir sensaciones de grandeza, cuando es fuerte o medianamente fuerte (forte,
mezzoforte) se usa para transmitir alegría, energía, mientras que las dinámicas débi-
les (piano, mezzopiano) suelen utilizarse en músicas tranquilas y tristes. También los
instrumentos se asocian con sensaciones: los de percusión se suelen usar para provo-
car sentimientos de valor, energía o grandeza, mientras que los instrumentos de cuer-
da son habituales en músicas relajantes y melancólicas. El profesor puede utilizar la
música de cine para trabajar estos aspectos con los alumnos: la versión de Psicosis, La lis-
ta de Schindler, Memorias de África, La Misión o Piratas del Caribe son solo algunos
ejemplos.
Si la música por sí misma es capaz de despertar distintas emociones y estados de ánimo,
cuando el lenguaje musical se une al verbal no solo consigue emocionar y evocar imáge-
nes con mayor claridad, sino que logra transmitir el mensaje con mucha mayor fuerza.
Entonces la música puede contar (como hacen los romances cantados, las canciones
infantiles, el rap o las óperas, las zarzuelas y los musicales, que son historias con música),
puede protestar o denunciar (desde las canciones de trabajo de los esclavos afroameri-
canos hasta muchas canciones punk, pasando por la canción protesta), declarar un sen-
timiento (canciones de amor y desamor han existido en todas las épocas), unir y alabar
(como hacen los himnos) o convencer (esa es la función de las canciones pegadizas utili-
zadas en los anuncios publicitarios). Una posible actividad con los alumnos consistiría en
trabajar la relación de sus canciones favoritas con las sensaciones y sentimientos que les
transmiten; se puede elegir una emoción y pedir que los alumnos la asocien con una
canción que les haya hecho sentirla.
Educación Física
La gestión de las emociones que hace posible un entrenador o coach, primero en el ám-
bito deportivo y luego aplicado a todas las situaciones de la vida diaria, es un recurso
cada vez más utilizado en las sociedades desarrolladas. A través del deporte, los profe-
sores de Educación Física tienen muchas más posibilidades que otros docentes de acer-
case a los alumnos. La oportunidad de salir del marco del aula facilita unas relaciones
entre ambos que pueden ser muy enriquecedoras para el alumno, a la vez que al profesor
le permite observar actitudes y comportamientos de gestión emocional.
Entrenadores
El poder educativo del deporte y de la Educación Física me parecen formidables, por eso
acepté de buen grado la invitación que me hizo hace un par de semanas la Asociación es-
pañola de investigación social aplicada al deporte para participar en su congreso. Hablé
sobre los entrenadores y la educación. Los entrenadores están de moda. No solo los depor-
tivos […], sino los coach de todo tipo. Cualquier ejecutivo que se precie quiere tener un
entrenador personal, encargado de prepararle para la competición continua que es la vida.
En realidad, se trata de un rediseño de figuras antiguas como el pedagogo o el director
espiritual, encargados ambos de conducir a sus pupilos por la senda debida. Llevo mucho
tiempo diciendo —desde antes de que esta profesión se pusiese de moda— que los pro-
fesores deberíamos considerarnos entrenadores. […]
[…] La pedagogía ha pasado del mero enseñar al hacer aprender. El docente ya no tiene
que ser el mejor, sino el que mejor sepa conseguir que el discente lo sea. Esa es la definición
de la figura del entrenador. […] Al introducir la figura del entrenador en clase, el sistema de
relaciones cambia. Quienes tienen que jugar —es decir, triunfar o fracasar— son los alum-
nos. El profesor está allí para ayudarlos a que triunfen. No es el obstáculo, sino la oportuni-
dad. La responsabilidad recae en el alumno, como recae en el jugador. Los entrenadores
suelen manejar muy bien los recursos motivacionales. Saben que para conseguir una actitud
de esfuerzo, de superación, de mejora, tienen que movilizar las energías del jugador. Para
animar hace falta un arte muy especial, cuya finalidad es despertar energías dormidas. […]
José Antonio Marina, Escuela, n.º 3883, 11 noviembre 2010.
En el mundo laboral cada vez se tiene más en cuenta la gestión del talento y aumenta
el interés por los llamados «trabajadores del conocimiento». Estos trabajadores se carac-
terizan por trabajar en equipo. La clave del talento ya no es tanto tener un alto cociente
intelectual colectivo como conseguir crear una red de relaciones interpersonales basada
en la inteligencia emocional. La propuesta para los docentes es explorar con los alumnos
cómo los individuos más expresivos emocionalmente pueden marcar el estado emocional
del resto, pues siempre que la gente interactúa se produce el contagio emocional (a través
del sistema de neuronas espejo). Esto es aplicable tanto al mundo de la empresa como al
aula.
Recomendamos a los profesores un reportaje del programa Redes titulado «El éxito llama
al éxito» (duración aproximada: 28 minutos), sobre los efectos psicológicos y neurológicos
positivos del éxito. Conseguir las metas que nos proponemos nos da empuje y seguridad;
es el llamado efecto ganador, que, bien conducido, impulsa la innovación y nos hace más
competitivos; pero, al mismo tiempo, no debemos permitir que el éxito nos domine.
Puede resultar también interesante para el profesor la lectura del artículo «Neuronas
espejo en el aula», publicado en el blog de neurociencia Escuela con cerebro, dirigido
a profesores de secundaria: escuelaconcerebro.wordpress.com.
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Y ÉTICA
UTOPÍA
Incluir la utopía como un valor en esta guía nos parecía un reto acorde con los tiempos
que estamos viviendo. Se habla de tiempo de cambio, de ruptura, de crisis, no solo eco-
nómica, sino también de valores. Es posible que la coincidencia con el cambio de milenio
tuviera algo que ver. En cualquier caso, si nos centramos en el terreno de la educación,
tanto los padres como los profesores y los alumnos somos conscientes de que algo está
cambiando.
Como docentes, asistimos a las transformaciones que se están produciendo en la sociedad

globalizada. Las tecnologías de la información y la comunicación nos han acercado más
al mundo, o bien este se ha hecho más pequeño. La manera como accedíamos al cono-
cimiento no es la misma que la de nuestros alumnos. Con un solo clic podemos obtener
datos que antes nos llevaba horas conocer, podemos saber cómo son otros sistemas
educativos europeos o de otros continentes, cómo se están empleando las nuevas tecno-
logías o cuáles serán las perspectivas de empleo para nuestros alumnos en un futuro cada
vez más cercano.
Por su parte, nuestros alumnos son «nativos digitales». Su modo de acceder a la información
es multitarea; pueden estar haciendo varias cosas a la vez: encender el ordenador, recibir un
mensaje de móvil, estar conectados a una red social o participar en un chat. Y todo ello, en
periodos muy cortos de tiempo. Trasladando esto al aula, cada vez resulta más difícil mante-
ner su atención: están menos motivados por el aprendizaje «tradicional» y sus intereses se
corresponden menos con lo que el sistema educativo les ofrece.
Ante este panorama, ¿qué podemos hacer? Lejos de hundirnos en el desánimo o en la

apatía, los docentes debemos ser referentes de esperanza. Todos sabemos que en nuestra
profesión los resultados no son inmediatos. Educamos y no vemos los frutos de nues-
tro esfuerzo, pero si somos coherentes con unos valores universales, si los alumnos
ven en nosotros compromiso entre lo que decimos y lo que hacemos, la influencia será
enorme.
Es necesario aceptar el reto de educar en nuevas competencias y valores para hacer

frente a una sociedad en permanente transformación. Los alumnos tendrán empleos que
todavía no existen, vivirán en una sociedad multicultural, tendrán que colaborar y traba-
jar en equipo, necesitarán desarrollar su capacidad de aprendizaje continuo y, durante
toda su vida laboral, deberán ser capaces de gestionar su inteligencia emocional y tendrán
que competir con otros que estarán tan preparados como ellos para acceder a estudios
o al mercado laboral.
Como docentes, debemos empezar ya a imaginar el nuevo «universo educativo». Debe-

mos experimentar y estar abiertos a nuevos modelos de enseñanza y de aprendizaje;
ponernos al día en nuevas tecnologías, en metodologías novedosas, en gestión y media-
ción de conflictos, en una educación emocional de calidad; debatir con otros profesores
y trabajar verdaderamente en equipo desde la interdisciplinariedad. En este proceso de
cambio, la orientación, la tutoría y el acompañamiento a nuestros alumnos serán funda-
mentales.
Es verdad que la utopía nunca es fácil de alcanzar. Pero, como dice Eduardo Galeano, la
utopía sirve para caminar, para avanzar. Y la educación es, sin duda, llave y camino hacia
la utopía.
UTOPÍA
Presentamos un estudio, basado en mil entrevistas realizadas a jóvenes entre 18 y 24 años,

que analiza cómo viven los jóvenes españoles la aparente ruptura del «contrato social»,
es decir, del compromiso implícito entre los jóvenes y la sociedad que estipula que a
cambio de un esfuerzo inicial, normalmente de carácter formativo, se garantiza la inte-
gración futura (social, laboral y ciudadana) de los jóvenes.
El estudio que lleva por título «Crisis y contrato social. Los jóvenes en la sociedad del
futuro» fue realizado por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud (un centro
privado independiente), promovido por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción
(FAD) y presentado el 9 de enero de 2014. A través de dicho estudio, los docentes y sus
alumnos pueden reflexionar sobre cuáles son las preocupaciones y deseos de los jóvenes
españoles mediante el análisis de gran número de tablas estadísticas y gráficos. Puede
consultarse el estudio en la página del Instituto de la Juventud (Injuve), en el portal del
Ministerio de Sanidad, Asuntos Sociales e Igualdad: www.injuve.es/sites/default/
files/2014/02/publicaciones/crisisycontratosocial.pdf.
Nuestra propuesta conduce a una entrevista realizada al periodista y escritor uruguayo

Eduardo Galeano. Este autor es considerado uno de los más destacados escritores de la
literatura latinoamericana; sus libros más conocidos son Las venas abiertas de América
Latina y Memoria del fuego. En una entrevista para el programa Singulars de la televisión
catalana TVE3, Galeano habla sobre la utopía y, en aproximadamente cinco minutos,
recita cómo sería ese mundo ficticio, ideal. La proyección de este vídeo dará pie a los
alumnos para debatir sobre algunas de las propuestas del escritor (www.youtube.com/
watch?v=lNxafgc9Z48).
Recogemos, además, aquí una reflexión sobre la utopía atribuida a Eduardo Galeano,
pero que, como él mismo ha explicado, no es suya, sino de su amigo el cineasta argenti-
no Fernando Birri. En una charla que Galeano y Birri dieron en Cartagena de Indias, un
estudiante preguntó para qué sirve la utopía y Birri respondió, según explica Galeano, lo
siguiente (www.youtube.com/watch?v=GaRpIBj5xho): «La utopía está en el horizonte. Yo
sé muy bien que nunca la alcanzaré. Si yo camino diez pasos, ella se alejará diez pasos.
Cuanto más la busque menos la encontraré porque ella se va alejando a medida que yo
me acerco... Pues la utopía sirve para eso, para caminar».
Ciencias Naturales
Desde sus orígenes, la ciencia ha estado ligada al desarrollo y a la creación de una socie-
dad mejor. La historia de la ciencia está llena de desafíos por conseguir utopías que es-
taban fuera del alcance de los hombres de una determinada época. Los hombres de
ciencia han tenido que enfrentarse a múltiples obstáculos (mentalidades, poderes políti-
cos y religiosos…) para convencer a la humanidad de que sus ideas eran posibles y
muchos de ellos fueron marginados, olvidados e incluso perdieron su vida por defender
unos principios científicos en los que creían.
Una posible actividad para los alumnos consiste en que, de manera individual o en pe-
queños grupos, busquen información sobre determinados científicos que propusieron
ideas, imaginaron o crearon artilugios u objetos que en la época en la que vivieron fueron
considerados visionarios o utópicos. Esta actividad puede tener un carácter interdiscipli-
nar y realizarse en colaboración con otras áreas, como Ciencias Sociales, área que puede
ayudar a entender la forma de pensar de una época y la estructura política y religiosa que
favorecía o rechazaba determinados avances científicos; o bien con áreas como Matemá-
ticas, Ética, etc.
Matemáticas
Presentamos en este apartado un artículo donde se explican algunas de las investigacio-

nes que se están llevando a cabo en el Instituto para el Futuro de la Humanidad de la
Universidad de Oxford; en concreto, las encaminadas a crear máquinas más listas que el
hombre. La propuesta para los alumnos consiste en buscar información sobre este Ins-
tituto e indagar cómo desde las matemáticas se puede contribuir a crear un mundo me-
jor. El artículo menciona posibles riesgos de la creación de una superinteligencia. ¿Por
qué hace referencia a la sociedad de 1984? Se propone a los alumnos que busquen infor-
mación al respecto.
Finalmente, se puede realizar un juego de simulación en el que se propongan avances en

el campo de las matemáticas, junto con otras ciencias, para un futuro próximo. Los alum-
nos, divididos en grupos, presentarán sus propuestas teniendo en cuenta que deben ser
avances científicos posibles (no fantasiosos) y un «comité de expertos en ética» se encar-
gará de evaluarlos y de emitir un juicio razonado desde la consideración de las implica-
ciones que pueden tener para el ser humano.
En busca de la «superinteligencia»
[…] Estamos en el Instituto para el Futuro de la Humanidad (FHI), recorrido por una pizarra
blanca en la que los algoritmos y las ecuaciones se suceden en una especie de grafiti in-
quietante e indescifrable.
A falta de una bola de cristal, Nick Bostrom se sienta en una de esas pelotas de pilates que
hacen las veces de sillas ante la gran mesa de reuniones. El filósofo y matemático sueco de
40 años, considerado como uno de los 100 mejores cerebros del planeta por la revista Foreign
Policy, lleva las riendas del FHI e intenta despejar desde aquí la niebla de lo que nos espera
en las próximas décadas, que no es poco.
[…] Tres tecnologías, tres, ofrecen según Bostrom la gran promesa o la gran amenaza, según
se mire: la nanotecnología molecular, la biología sintética y la superinteligencia. Lo ideal,
según él, es que la superinteligencia artificial (la creación de un intelecto que se comporta
de manera superior a los cerebros humanos) avanzara más rápido que las otras dos tecno-
logías y nos permitiera un relativo control.
Pero la carrera hacia la superinteligencia sigue abierta (a eso le dedica precisamente su
próximo libro) y los riesgos son también patentes, con la posibilidad de una sociedad distó-
pica al estilo 1984. «¿Cuánto estamos de lejos de las primeras máquinas superinteligentes?»,
le preguntamos a Bostrom, pero él insiste en que lo suyo no es mirar a una bola de cristal:
«Aún no lo sabemos. Hay mucha incertidumbre sobre la escala del tiempo. En vez de elegir
un año arbitrariamente, nosotros funcionamos con probabilidades, y la probabilidad es bien
alta en este siglo».
UTOPÍA
Bostrom es uno de los mayores adalides del transhumanismo (cómo aplicar la tecnología
para mejorar las capacidades físicas y mentales de nuestra especie) […]. «Yo no creo que
vaya a haber un momento mágico o místico de la fusión hombre-máquina en el 2044 o en
cualquier otro año simbólico. Creo que todo va a ser más gradual, y hasta cierto punto es
deseable que así sea, para que pueda haber un debate en la sociedad y se puedan evaluar
las dimensiones éticas».
Carlos Fresneda, El Mundo, 8 diciembre 2013.
En esta materia, se propone proyectar una película en la que se muestra una sociedad
utópica negativa o distopía del futuro, representada por un poder absoluto que somete
a los ciudadanos a la condición de casi esclavos y donde las condiciones de vida son de
pobreza, humillación y violencia. Se trata de Los juegos del hambre: En llamas.
Los juegos del hambre: En llamas
Director: Francis Lawrence

País y año: Estados Unidos, 2013
Género: Ciencia ficción, aventuras, drama
Guion: Simon Beaufoy y Michael Arndt
(basado en la novela del mismo título
de la escritora Suzanne Collins)
Reparto: Jennifer Lawrence, Josh Hutcherson,
Liam Hemsworth, Woody Harrelson,
Donald Sutherland, Philip Seymour Hoffman
Música: James Newton Howard
Duración: 146 minutos
Edad recomendada: 12 años
Sinopsis: En esta segunda entrega de la saga se retoma la historia de Katniss Everdeen
después de ganar, junto a su compañero del distrito 12, la 74.ª edición de los «Juegos del
Hambre». Ambos se ven obligados a embarcarse en una gira por todos los distritos organi-
zada por el poder totalitario del Capitolio para exhibir a los campeones. Sin embargo, la
resistencia va calando entre los habitantes de los distritos, ya que Katniss y su «sinsajo» se
han convertido en el símbolo de la lucha contra el poder establecido.
La película representa muy bien el poder de los medios audiovisuales en el futuro, los
cuales, por otra parte, nos resultan familiares si pensamos en algunos programas de te-
levisión actuales. Los docentes pueden hacer ver a sus alumnos cómo lo privado desa-
parece y se convierte en público para satisfacer las ansias ilimitadas de entretenimiento.
La diversión televisada para todo el territorio, concretada en unos juegos anuales, es
utilizada para adormecer las conciencias a través de la ilusión. También se puede relacio-
nar con el mundo de las apariencias, planteando preguntas como las siguientes: ¿cómo
se hace una persona famosa?; ¿qué valores o contravalores se esconden debajo de la
«cáscara», de la envoltura de la fama?; ¿qué relación existe entre felicidad y fama?
La estética megalómana de la capital, como símbolo del poder, con grandes edificios y
largas avenidas, contrasta con las casas destartaladas de los distritos, una imagen que nos
recuerda a los campos de concentración. La utilización de la tecnología por parte del poder,
con simulaciones, remite, de nuevo, a la división entre lo ficticio y lo real, que es manipu-
lado a voluntad por los técnicos para influir en las emociones de los telespectadores.
La película tiene otras muchas lecturas que se relacionan con valores como la cooperación;
la resistencia para conseguir la justicia, la igualdad y la paz; la gestión de las emociones;
los espacios abiertos degradados, etc. Sobre todo, el argumento clave para conseguir una
sociedad mejor lo expresa el dictador (papel que representa Donald Sutherland): lo úni-
co que puede vencer al miedo es la esperanza.
Educación Física
Se ha elegido una historia relacionada con el rugby, que muestra cómo este deporte
sirvió para resolver las diferencias entre colectivos que parecían irreconciliables. Es im-
portante hacer ver a los alumnos que las utopías también pueden conseguirse en ámbitos
locales y que su iniciativa tendrá eco, porque cualquier ser humano con sensibilidad se
alegrará de saber que los milagros son posibles. Incluimos a continuación un extracto
del artículo que cuenta esa historia «utópica».
El milagro del rugby. Historia de reconciliación en Venezuela
[…] Alberto Vollmer, de 44 años, presidente de Ron Santa Teresa y dueño de la hacienda, fue
informado del asalto aquella misma tarde. «Lo primero que piensas es llamar a la policía»,
recuerda, «pero la policía es tan corrupta que no sabes a qué atenerte. Decidí decirle a Jimin,
mi jefe de seguridad, que se pusiera a buscarlos». […]
—Ingeniero, tengo a uno de ellos. Solo nos queda joderlo.
[…] Alberto le pidió a Jimin que le quitase las esposas para poder tener con él «una conver-
sación de caballeros». El patrón se interesó por los argumentos del asaltante y le expuso
los suyos. Le dijo: «Tengo dos opciones. Una es la legal, la que quisimos hacer antes. Y la
otra es más creativa: te ofrezco trabajar tres meses en la hacienda para pagar tu culpa, y
nosotros te damos comida y alojamiento».
El joven aceptó la solución «creativa» y empezó a trabajar en la finca. […] Pero a los pocos
días le pidió al patrón una reunión. «Verá», le dijo, «es que hay algunos amigos, cuatro o
cinco, que están en nuestra misma situación. ¿No podría usted reclutarlos también?». «Que
vengan el viernes», le respondió Alberto, «y ya veremos».
Y llegó el viernes. Pero no vinieron cuatro o cinco, sino veintidós. La banda de la Placita
completa. Entonces Alberto tuvo una de sus visiones. «Nos estaban dando algo que antes
no teníamos», recuerda que pensó. «Sus caras, sus nombres, sus identidades. Empecé a ver
en la crisis una oportunidad, así que reclutamos a la banda completa. Y ahí es donde real-
mente nace lo que bautizamos como Proyecto Alcatraz».
Alberto Vollmer es un apasionado de este deporte [el rugby]. […] Así que decidió pasar de
la élite universitaria a los bajos fondos, hablarles a los chicos de Alcatraz del rugby y formar
un equipo con ellos. Era un lenguaje que entendían y además, en palabras de Alberto, «un
instrumento perfecto para transmitir los valores que necesitaban». Esos valores se resumen
en cinco: respeto, disciplina, trabajo en equipo, humildad y espíritu deportivo.
Pablo Guimón, El País Semanal, 22 diciembre 2013.
UTOPÍA
En una sociedad globalizada como la nuestra, con cambios sociodemográficos y medio-
ambientales constantes, en la que las expectativas laborales están sujetas a fluctuaciones
y el empleo para toda la vida es casi cosa del pasado, los llamados «nuevos yacimientos
de empleo» dan cuenta de aquellas actividades laborales que satisfacen las nuevas nece-
sidades sociales.
Cada vez más universidades y centros de investigación están estudiando los cambios
producidos en el mundo laboral a partir del cambio tecnológico y predicen el surgimien-
to de nuevas profesiones. Muchas de ellas no se enseñan todavía en la universidad, y ni
siquiera se sabe su nombre. En cualquier caso, casi todos los expertos consideran que
aumentará el número de emprendedores, ya que si observamos los datos de los últimos
veinte o treinta años, los cambios más importantes han sido realizados por jóvenes em-
prendedores (Apple, Google, Facebook…).
Como actividad para esta área, se propone que los alumnos elaboren un listado de las
profesiones que predominaban en la época de sus padres, las comparen con las profe-
siones más demandadas en la actualidad y hagan una predicción de las que creen que
existirán en un futuro cercano (en un plazo de unos 8-10 años). Se puede trabajar en
grupo y exponer los resultados utilizando tecnologías de la comunicación y de la infor-
mación. Algunas de las nuevas ocupaciones, mencionadas en Internet, que serán más
demandadas en los próximos años son: bróker del talento, gerente de bienestar, bioin-
formático, nanomédico, diseñador de videojuegos, tecnoagricultor, telecomunicólogos,
holografistas, maestros digitales…
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Y ÉTICA
PAZ
La educación para la paz constituye el eje vertebrador de esta propuesta educativa y por
ello siempre irá acompañada de una serie de valores que, siendo importante cada uno en
sí mismo, complementan y refuerzan este valor principal.
Partimos de la idea de que para educar de esta manera es imprescindible trascender el

significado de paz como simple ausencia de guerra o de conflictos, en su sentido más
extensivo. De hecho, antes de programar el trabajo relativo a este valor, preguntamos a
treinta estudiantes de 4.º de ESO qué entendían ellos por paz y nuestra hipótesis de par-
tida era que, efectivamente, sus respuestas remitirían a ese significado básico. Sin em-
bargo, la hipótesis se confirmó solo en parte, ya que, junto a esa respuesta mayoritaria
(algo más del 60 % contestó en este sentido), hubo un número significativo de respuestas
no esperadas. Por ejemplo, la palabra tranquilidad apareció en el 50 % de las definiciones,
entendido este término en la mayor parte de los casos como armonía social o colectiva,
pero también se apuntaba en alguna de las respuestas el sentido de armonía y equilibrio
personal: algo así como «estar en paz con uno mismo» o «tener paz interior». También,
sorprendió el hecho de que en las respuestas de algunos estudiantes asomaran otros
valores como la igualdad, la ayuda mutua, el respeto, la convivencia o el «ser una buena
persona».
Así pues, si partimos del hecho de que el significado de paz trasciende el sentido —ne-
cesario pero no suficiente— de ausencia de guerra o enfrentamientos y alcanza una am-
plitud mucho mayor en el de ausencia de violencia en las relaciones humanas en general,
entonces la educación para la paz despliega una inmensa gama de valores asociados a
esta que necesariamente ha de formar parte de un programa que aborde este importan-
te reto educativo: la democracia, la justicia, el diálogo, la inteligencia emocional, la utopía,
la sostenibilidad medioambiental... Todos ellos, aunque tienen un gran contenido y sen-
tido en sí mismos, también contribuyen decisivamente a la formación de personas más
comprometidas con la paz.
La paz hay que entenderla, pues, como un proceso, como un camino que nos aleja
de la violencia, no solo en tanto que agresión física, sino que incluye también otro tipo
de comportamientos inmorales o «malos usos»; por ejemplo, las injustas relaciones eco
nómicas, el deterioro medioambiental o el rechazo ante la diversidad étnica y cultural
existentes en nuestras sociedades. Los estudiantes deberán comprender que los aten
tados contra la paz vienen promovidos en muchas ocasiones por la negación de la
identidad del otro como ser humano; esto es, la negación de nuestra dignidad como
personas.
Educar para la paz es, entonces, promover en nuestros estudiantes el conocimiento y la

defensa de los derechos individuales y colectivos que conduzcan a una sociedad más
justa y solidaria. Para ello hay que potenciar capacidades para un diálogo intercultural,
para un compromiso con la defensa del medio ambiente como un auténtico patrimonio
de la humanidad y para un reconocimiento del otro, del diferente, como una persona con
la misma categoría y dignidad que uno mismo.
Los ejes o valores que refuerzan el sentido de la paz y que habrá que trabajar especial-
mente pueden ser los siguientes, que afectan al ámbito social pero también a la dimensión
personal:
PAZ
• E
n primer lugar, el respeto activo hacia la interculturalidad como una exigencia del
Estado de derecho; es decir, entender que el otro, con sus diferencias, es un ser igual
por el hecho de ser persona cargada de dignidad.
• E
n segundo lugar, la defensa de unas relaciones sociales y económicas más justas que
permitan hacer frente a las desigualdades en nuestro entorno más inmediato.
• E
n tercer lugar, el respeto y el cuidado del medio natural y su equilibrio, con actitudes
de mayor sensibilidad por el entorno y consumo responsable de los recursos naturales
de nuestro planeta.
• P
or último, creemos imprescindible considerar el valor de la reconciliación y del perdón,
ya que solo es posible la paz auténtica si hay un perdón concedido por las víctimas de
la violencia, que son las únicas legitimadas para otorgar dicho perdón, aunque también
es fundamental el arrepentimiento sincero de los autores de la violencia por encima de
cualquier justificación. La paz debe ser entendida, por tanto, como un encuentro sin-
cero con el otro.
No obstante, es de obligada honestidad añadir que, aunque llenemos nuestro currículo

o nuestro proyecto educativo de todos estos objetivos en valores, si no logramos que
nuestro entorno educativo sea en la práctica un modelo de coherencia y educación en la
responsabilidad, tolerancia, justicia, diálogo y dignidad, nuestros objetivos como educa-
dores se habrán quedado en un programa de buenas intenciones pero de dudosa eficacia.
Se trata aquí de estudiar e investigar acerca de figuras históricas del siglo xx que lucha-
ron por los derechos humanos promoviendo estrategias de acción pacíficas. Cada uno
de los tres ejemplos propuestos pertenece a momentos distintos del siglo, a realidades
sociales y contextos muy diversos, pero los tres coinciden en la profunda carga pacífica
de sus mensajes y demuestran cómo la paz puede ser un instrumento muy eficaz para
conseguir fines legítimos. Estas tres personas, a su vez, tuvieron que enfrentarse a otras
que luchaban por los mismos objetivos y que, sin embargo, promovían estrategias vio-
lentas.
Los estudiantes investigarán aspectos de los tres y completarán un cuadro como el si-
guiente:
Mahatma Martin Nelson

Gandhi Luther King Mandela
País de procedencia
Algunos datos biográficos
Objetivos de su lucha
y problemas a los que tenían
que hacer frente
Estrategias de lucha
que preconizaron
En esta área se va a trabajar con el diccionario para averiguar y analizar los diversos signi-
ficados con los que la Real Academia Española define el término paz. No se trata de un
simple ejercicio teórico, ya que los estudiantes no se limitarán a registrar las diversas acep-
ciones, sino que se busca la adecuada explicación de un término tan amplio. Se presentan
en el siguiente cuadro las cinco acepciones principales del término paz según el DRAE y se
pedirá a los alumnos que interpreten los significados especificando las actitudes o compor-
tamientos concretos, así como los compromisos personales que cada uno de ellos implica.
Una vez completado el cuadro, se propone a los alumnos que destaquen las palabras más
significativas de cada una de las definiciones (por ejemplo, armonía o acuerdo; pero tam-
bién fin de la guerra o quietud) y elaboren un mapa conceptual en el que la paz ocupe el
lugar central del cual partan flechas hacia las distintas palabras clave, según la relación
que se establezca entre ellas.
Paz
Actitudes y compromisos sociales
Acepción
y personales que exige
Situación en la que no existe lucha armada
en un país o entre países.
Relación de armonía entre las personas,
sin enfrentamientos ni conflictos.
Acuerdo alcanzado entre las naciones
por el que se pone fin a una guerra.
Ausencia de ruido o ajetreo en un lugar
o en un momento.
Estado de quien no está perturbado
por ningún conflicto o inquietud.
En esta área sugerimos la investigación sobre la figura de Joseph Rotblat, físico nuclear
de origen polaco que trabajó en el Proyecto Manhattan, pero que terminó abandonán-
dolo por razones de conciencia. Se le concedió el Premio Nobel de la Paz en 1995. Pre-
sentamos aquí algunos fragmentos de diferentes discursos suyos que pueden ser muy
sugerentes para el trabajo de reflexión en el aula.
Las siguientes palabras pertenecen al discurso pronunciado por Joseph Rotblat al recibir
el Premio Nobel de la Paz:
En este acontecimiento trascendental en mi vida… deseo hablar como científico, pero tam-
bién como humano. Desde muy joven sentí una pasión por la ciencia. Pero la ciencia, el
supremo ejercicio del intelecto humano, quedó ligada siempre en mi mente como un bene-
ficio para la humanidad. Vi a la ciencia como una forma de estar en armonía con la huma-
nidad. Nunca imaginé que pasaría la segunda mitad de mi vida esforzándome por evitar un
peligro mortal para la humanidad creado por la ciencia.
Joseph Rotblat
PAZ
A principios de 1997, Joseph Rotblat hizo un llamamiento a los delegados asistentes a la

Conferencia de la Revisión del Tratado de la No Proliferación Nuclear, celebrada en mayo
en la sede de la ONU, en Nueva York:
La moralidad es la base del tema nuclear: ¿vamos a basar nuestro mundo en una cultura
de la paz o en una cultura de la guerra? Las armas nucleares son fundamentalmente in
morales: su acción es indistinta, afectando tanto a civiles como a militares, inocentes y
agresores por igual, matando a los que viven ahora y a las generaciones futuras. Y la con
secuencia de su uso podía traer la extinción total de la raza humana.
Joseph Rotblat
Para conocer más sobre la figura de Joseph Rotblat pueden consultarse estas dos páginas
web en español:
• laaventuradelaciencia.blogspot.com.es/2011/05/joseph-rotblat-ciencia-y-conciencia.
html
• d
esayunoconfotones.org/2014/05/05/joseph-rotblat-cientifico-nuclear-premio-nobel-
de-la-paz-y-fisico-medico/
Matemáticas
Se plantea como objetivo de la tarea que aquí se propone una mayor concienciación
contra la violencia de género en nuestro país, para lo cual se parte de los datos aportados
por fuentes oficiales. Los estudiantes aprenderán con esta actividad a manejar fuentes
estadísticas y a representar los datos con el fin de extraer conclusiones después.
Para el desarrollo de esta actividad nos centraremos en los datos del Instituto de la Mujer
referentes a las víctimas mortales de violencia de género registradas en los últimos años,
por comunidades autónomas. La fuente de consulta es: www.inmujer.gob.es/estadisticas/
consulta.do?area=10. Para el análisis de los datos, pueden plantearse los siguientes ejer-
cicios y cuestiones como guía:
• R
ealizar una gráfica que represente el total de víctimas mortales en España entre los
años 2004 y 2013. ¿Qué tendencia se observa?
• E
n el mismo intervalo de años, ¿cuál es la comunidad autónoma que registra un mayor
número de víctimas? ¿Qué porcentaje del total representa? ¿Cuál puede ser la razón?
• ¿ Cuál es la comunidad autónoma que registra una cifra más baja entre 2004 y 2013?
¿Qué porcentaje del total representa? ¿Cuál puede ser la razón?
• E
laborar un diagrama sectorial o un ciclograma con las víctimas mortales registradas
en el año 2012.
Educación Artística
En esta área se propone trabajar con la canción «Imagine» de John Lennon, publicada
en el álbum titulado también Imagine, de 1971. Con el fin de tener una visión lo más am-
plia y completa posible, se recomienda ver el vídeo de la canción (www.youtube.com), ya
que las imágenes también forman parte de la estética y del contenido del propio mensa-
je. En él aparece el propio John Lennon con su compañera Yoko Ono.
Puesto que la canción está en inglés, a continuación se ofrece una traducción al castella-
no, para asegurarnos la plena comprensión del contenido por parte de los estudiantes.
Imagina Tú puedes decir que soy un soñador,

pero no soy el único.
Imagina que no hay paraíso,
Espero que algún día te nos unas
es fácil si lo intentas.
y el mundo vivirá como uno solo.
Ningún infierno debajo de nosotros;
encima de nosotros, solamente cielo. John Lennon
Imagina a toda la gente
viviendo al día...
Imagina que no hay países,
no es difícil hacerlo.
Nada por lo que matar o morir,
ni religiones tampoco.
viviendo la vida en paz…
Imagina que no hay posesiones,
me pregunto si puedes.
Ninguna necesidad de codicia o hambre,
una hermandad del hombre.
compartiendo todo el mundo...
Strawberry Fields. Homenaje a John Lennon

en Central Park, Nueva York.
A continuación se sugieren algunas preguntas o actividades que pueden servir como guía
para el análisis de la canción:
• I nterpretación de la letra. ¿Qué aspectos, según la canción, alejan al mundo de la paz?

Por el contrario, ¿qué otras cuestiones considera John Lennon que contribuirían a
construir la paz? ¿Hay ideas en la canción que te parezcan discutibles?
• V
alor estético de las imágenes de la canción. ¿Tienen algún valor simbólico en relación
con el contenido?
• Realiza un dibujo que conecte con el sentido de la canción.
En esta materia se propone una actividad que tendrá su continuación y complemento en
el área de Educación Física: se trata de un juego de simulación que puede denominarse
«Fútbol para la paz». Consiste en organizar un partido de fútbol entre una supuesta se-
lección europea y otra africana con el fin de recaudar fondos para construir centros de
educación y formación profesional en países africanos como Sierra Leona y erradicar,
así, la existencia de niños soldados.
PAZ
En Economía y Emprendimiento, la tarea consiste en afrontar la gestión del partido des-

de el punto de vista económico. Se explicará al grupo que el primer objetivo es recaudar
fondos con la finalidad indicada partiendo del hecho de que ambas selecciones actuarán
desinteresadamente, es decir, los jugadores no cobrarán nada por su participación.
A continuación, se dividirá la clase en dos grupos, que inicialmente trabajarán por sepa-
rado para establecer los presupuestos del partido: un grupo se encargará de la previsión
de los gastos y tendrá que establecer tanto los conceptos de los gastos como su cuantía
estimada; el segundo grupo tendrá que especificar los conceptos por los que se pueden
obtener ingresos e, igualmente, la cantidad estimada por cada concepto. Antes de dividir
los grupos de trabajo, la clase elegirá a cuatro compañeros que actuarán como observa-
dores de los dos grupos principales y anotarán cómo se toman las decisiones en cada
uno de ellos.
El profesor dejará aproximadamente media hora para que trabajen los dos comités y,
transcurrido ese tiempo, cada uno presentará sus estimaciones. Como lo más probable
es que ambas partidas no cuadren, los dos grupos tendrán que ajustar conjuntamente
los presupuestos, con criterios realistas, con el fin de obtener unos ingresos suficientes
para lograr el objetivo propuesto. En esta segunda parte de la sesión, los cuatro obser-
vadores elegidos actuarán como moderadores para llevar a buen puerto las negociacio-
nes. Es muy importante que queden bien definidos los conceptos tanto de la partida de
ingresos como de la de gastos.
Educación Física
El ámbito deportivo ha demostrado en innumerables ocasiones ser un buen escenario

de encuentro para desarrollar la paz y el «juego limpio». Es imprescindible transmitir
aquí que el espíritu de competición es compatible con el respeto al rival. En el deporte
bien entendido, la rivalidad se transforma en la fiesta de la competición y el enemigo, en
un digno adversario. Siguiendo este planteamiento, continuamos con la actividad inicia-
da en el apartado anterior. En Educación Física, la tarea consiste en realizar la gestión del
partido «Fútbol para la paz» desde el punto de vista deportivo, en el sentido de lograr
que haya un buen clima tanto en el terreno de juego como en las gradas.
Con la misma organización de la clase que en la dinámica del apartado anterior, ahora
los dos grupos se transformarán en dos comités encargados de establecer las reglas para
que el acontecimiento deportivo sea ejemplar en cuanto al civismo y al desarrollo pacífi-
co del espectáculo. El primer grupo establecerá cinco normas que serán transmitidas al
público para lograr este comportamiento en la grada; el segundo grupo hará lo mismo,
pero dirigido a los jugadores de ambos equipos, para que reinen el civismo y la deporti-
vidad también en el terreno de juego. La consigna es ser lo más concretos posible a la
hora de determinar los comportamientos.
El trabajo final consistirá en editar un folleto conjunto con dichas normas, que será re-
partido tanto entre los espectadores como entre los participantes deportivos. Entre todos,
habrá que crear un lema que presida el partido, teniendo en cuenta los objetivos del
mismo y que pueda ser coreado por ambas aficiones.
Como orientación final para los profesores de las dos materias que abarcan esta actividad,
se sugiere que si se decide calificar el trabajo, la nota sea conjunta con el fin de desarro-
llar más la conciencia cooperativa entre los estudiantes. De optar por esta forma de
evaluación, es conveniente que los alumnos conozcan este criterio de antemano.
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Y ÉTICA
JUSTICIA
El término justicia es polisémico, lo que representa una dificultad añadida a la hora de

delimitar su programación y trabajo como valor. Indudablemente, no se puede restringir
su significado a aspectos puramente jurídicos y habrá que considerar las diversas inter-
pretaciones del concepto atendiendo a los sentidos prioritarios. En nuestra propuesta
pedagógica queremos priorizar el sentido de «justicia social», sin dejar fuera otros signi-
ficados que también se refieren a aspectos que contribuyen a la mejora de la convivencia
y a la educación para la paz, entendiendo que esta no puede lograrse si no se alcanzan
las condiciones mínimas de una sociedad más justa.
La polisemia del término justicia queda confirmada cuando preguntamos a nuestros es-
tudiantes de 4.º de ESO por este concepto. La mayor parte de sus respuestas se distribu-
ye en torno a tres significados:
• E
n primer lugar, la justicia entendida como las consecuencias de la comisión de un acto
delictivo: casi una cuarta parte de los encuestados concibe la justicia en términos ex-
clusivamente punitivos (nadie habla del objetivo de la reinserción del delincuente, algo
tal vez lógico todavía a estas edades).
• E
n segundo lugar, un sentido estrictamente jurídico de justicia: un grupo de estudian-
tes se refiere a la aplicación de las leyes de la forma más imparcial y objetiva posible
(es decir, sin dejarse llevar por favoritismos).
• F
inalmente, un tercer grupo, que supone aproximadamente un tercio de las respuestas,
concibe la justicia en términos de igualdad de derechos, es decir, extiende la idea de
justicia a un ámbito social. El hecho de encontrarnos un número significativo de defi-
niciones en esta línea resulta esperanzador.
Si pretendemos, como es el caso, superar el concepto exclusivamente jurídico y buscar

una mayor implicación ética como fundamento para una educación en valores, entonces
habrá que admitir que el concepto de justicia está inevitablemente vinculado a la idea de
acuerdo o convención acerca de lo que es equilibrado, de lo que es bueno para los demás.
Para ello resulta imprescindible un conocimiento de los derechos propios, que es inse-
parable de un reconocimiento de la alteridad, es decir, que dichos derechos afectan tam-
bién al otro como individuo o a los demás como colectivo. Asimismo, es preciso un de-
sarrollo de la conciencia del deber hacia el otro o hacia el grupo porque estos también
poseen derechos en la misma medida que uno mismo. Esta última idea es importante
para evitar confundir el auténtico sentido de la justicia con la caridad o la benevolencia
paternal, quizá éticamente aceptables como actitudes personales pero que contribuyen
muy poco al cambio social.
La justicia, en la línea en la que creemos que hay que educar, debe tender hacia la igual-
dad social, entendida esta no como un rígido igualitarismo, que puede ser profundamen-
te injusto, sino como una igualdad de oportunidades a la que todos los seres humanos,
como tales, tienen derecho desde que nacen. Los derechos, por tanto, representan, o
deberían representar en su cualidad de legítimos, toda una serie de valores compartidos,
como la solidaridad, la igualdad o la libertad.
Obviamente, no es suficiente el conocimiento «académico» de los derechos y su conse-

cución a lo largo de la historia para lograr el objetivo educativo que nos planteamos.
Además, resulta imprescindible a la hora de abordar la justicia como valor desarrollar la
JUSTICIA
conciencia ante situaciones injustas que pueden afectar a la vida cotidiana de nuestros
estudiantes o a la sociedad en la que viven inmersos, en un contexto más global, y deter-
minar las causas de dichas injusticias para poder hacer frente a ellas. También creemos
fundamental resaltar el valor de la independencia como algo inseparable de la actitud de
alguien a quien consideramos justo; así como saber distinguir, entre otros, conceptos
fundamentales como legalidad y legitimidad o poder y autoridad.
Ahora bien, todo lo planteado se quedará en un bello ejercicio teórico si no somos capa-
ces de desarrollar una verdadera autoconciencia de la justicia, que nos demanda individual
y personalmente una respuesta responsable ante situaciones injustas que ocurren a nues-
tro alrededor. No basta, por tanto, con interesantes análisis, sino que es fundamental
sentirnos interpelados ante los hechos injustos y determinar el compromiso propio para
intervenir contra la injusticia que nos rodea.
Proponemos para trabajar en esta área el testimonio autobiográfico, como fuente de

conocimiento histórico y relato personal, de un superviviente de una de las injusticias
colectivas más brutales de la historia: el Holocausto nazi. Se trata de Primo Levi (1919-
1987), químico italiano que fue deportado al campo de exterminio de Auschwitz en 1943,
donde permaneció hasta su liberación en 1945.
Reproducimos la pregunta que le planteó un grupo de estudiantes en 1976 y la respuesta

que él les dio. Para su análisis y trabajo en el aula es importante destacar una serie de
valores que tiene este testimonio: dos ideas claves son la necesidad de la racionalidad para
obrar con justicia y la exigencia de condiciones objetivas para un perdón justo y merecido.
En su libro no hay expresiones de odio hacia los alemanes, ni rencor, ni deseo de venganza.
¿Los ha perdonado?
Por naturaleza, el odio no me viene fácilmente. Lo considero un sentimiento animal y torpe,
y prefiero en cambio que mis acciones y pensamientos, dentro de lo posible, nazcan de la
razón; por ello nunca cultivé en mí mismo el odio como deseo primitivo de revancha, de
sufrimiento infligido a mi enemigo real o presunto, de venganza privada. Debo agregar que,
por lo que creo percibir, el odio es personal, se dirige a una persona, un hombre, un rostro:
pero nuestros perseguidores de entonces no tenían rostro ni nombre, […] estaban alejados,
eran invisibles, inaccesibles. El sistema nazi, prudentemente, hacía que el contacto directo
entre esclavos y señores se redujese al mínimo […].
Por lo demás, en los meses en que este libro fue escrito, en 1946, el nazismo y el fascismo
parecían realmente carecer de rostro: parecían haber vuelto a la nada, desvanecidos como
un sueño monstruoso, según justicia y mérito, tal como desaparecen los fantasmas al can-
tar el gallo. ¿Cómo habría podido cultivar el rencor, querer la venganza contra un conjunto
de fantasmas?
Pocos años después Europa e Italia se dieron cuenta de que se trataba de una ingenua
ilusión: el fascismo estaba muy lejos de haber muerto, solo estaba escondido, enquistado;
estaba mutando de piel para presentarse con piel nueva, algo menos reconocible, algo más
respetable […]. Debo confesar que ante ciertos rostros no nuevos, ante ciertas viejas men-
tiras, ante ciertas figuras en busca de respetabilidad, ante ciertas indulgencias, ciertas com-
plicidades, la tentación de odiar nace en mí, y hasta con alguna violencia: pero yo no soy
fascista, creo en la razón y en la discusión como supremos instrumentos de progreso, y por
ello antepongo la justicia al odio. Por esta misma razón, para escribir este libro he usado el
lenguaje mesurado y sobrio del testigo, no el lamentoso lenguaje de la víctima ni el iracun-
do lenguaje del vengador: pensé que mi palabra resultaría tanto más creíble cuanto más
objetiva y menos apasionada fuese; solo así el testigo en un juicio cumple su función, que
es la de preparar el terreno para el juez. Los jueces sois vosotros.
No querría empero que el abstenerme de juzgar explícitamente se confundiese con un
perdón indiscriminado. No, no he perdonado a ninguno de los culpables, ni estoy dispuesto
ahora ni nunca a perdonar a ninguno, a menos que haya demostrado (en los hechos: no de
palabra, y no demasiado tarde) haber cobrado conciencia de las culpas y los errores del
fascismo nuestro y extranjero, y que esté decidido a condenarlos, a erradicarlos de su con-
ciencia y de la conciencia de los demás. En tal caso sí, un no cristiano como yo está dis-
puesto a seguir el precepto judío y cristiano de perdonar a mi enemigo; pero un enemigo
que se rectifica ha dejado de ser un enemigo.
Primo Levi, Si esto es un hombre, «Apéndice de 1976».
La historia de la literatura castellana nos muestra abundantes ejemplos del tratamiento de

la justicia, siempre en el contexto de la época correspondiente. El Quijote de Miguel de Cer-
vantes es uno de ellos, ya que el protagonista, al encarnar los ideales caballerescos, ejem-
plifica el ideal de justicia en varios pasajes de la novela. Obviamente, muchos de los as-
pectos leídos no tienen nada que ver con los fundamentos de la justicia actual; pero si se
leen con atención, pueden apreciarse valores que se relacionan con actitudes justas y
moralmente buenas ante situaciones de objetiva injusticia. Algunos ejemplos de este tipo
de comportamiento son: la protección del más débil, la necesidad de escuchar también la
versión de los condenados, la concepción del poder y de la justicia como algo magnánimo
y no exclusivamente como algo punitivo, o el derecho de los demandantes a exponer sus
razones ante un juez. Además, los estudiantes pueden realizar una tarea de investigación
recabando información acerca de los rasgos que caracterizaban la justicia de la época.
Proponemos aquí la lectura de tres capítulos del Quijote. Se pide a los alumnos que ana-
licen las distintas actitudes de don Quijote y de Sancho a la hora de juzgar o tomar deci-
siones ante las diversas situaciones que se les presentan. Para la realización del trabajo,
los estudiantes pueden utilizar una tabla como la siguiente:
Valores, actitudes y criterios

Capítulo de lectura
de quien juzga o toma la decisión
Capítulo IV (1.ª Parte)
Incidente con Andresillo
Capítulo XXII (1.ª Parte)
Liberación de los condenados
a galeras
Capítulo XLV (2.ª Parte)
Sancho actúa como gobernador
de la ínsula Barataria
JUSTICIA
La justicia y la ciencia tienen una relación muy directa, sobre todo cuando esta última se
pone al servicio del conocimiento de la verdad; y es que la verdad ya es en sí justa (de la
misma forma que es fácil asociar la falta de verdad a la impunidad y la injusticia).
En ese sentido, proponemos para esta área la proyección del documental Fernando ha
vuelto, dirigido por Silvio Caiozzi (Chile, 1998). Se trata de un reportaje que explica cómo
se reconstruyó la identidad de Fernando Olivares Mori, un joven chileno desaparecido en
octubre de 1973, a las pocas semanas del golpe de Estado de Chile que dio inicio a la dic-
tadura del general Pinochet. Hubo miles de desaparecidos, especialmente en las primeras
semanas tras la instauración de la dictadura militar. Las autoridades no daban razón de
su desaparición a los familiares, alegando que habían huido o se habían escondido, y
pasaron años sin que sus seres queridos supieran lo que realmente les había ocurrido; es
decir, sin saber la verdad. Pero gracias a la ciencia, en este caso a la medicina forense y,
concretamente, a la labor de las dos doctoras que aparecen en el documental, la verdad
de los hechos se impone: el asesinato ya no es una sospecha, sino un hecho probado.
El documental que se propone tiene un claro valor científico; destaca el rigor con el que las
dos especialistas describen todo el proceso de reconstrucción y de identificación de Fer-
nando Olivares a partir de sus restos. Pero también posee una dimensión conmovedora
por el testimonio humano de su viuda y de sus familiares más próximos, que nos acerca,
con toda su crudeza, a las injusticias, los abusos y, en definitiva, al horror de la dictadura
militar chilena.
El documental está en el archivo de la Cineteca Nacional de Chile (cinetecadigital.ccplm.cl)

y puede verse, también en YouTube o, completo, en Rutube (duración aproximada: 30 mi-
nutos).
Matemáticas
El hambre en el mundo es, sin duda, la manifestación más evidente de injusticia social
en la actualidad. El desigual reparto de los recursos mundiales debido a unas relaciones
económicas injustas implica una catástrofe humana que no acaba de solucionarse.
La actividad matemática que sugerimos busca el acercamiento a las cifras mediante el

manejo de datos de la actualidad como un primer paso para la concienciación sobre el
problema del hambre. Será interesante que los estudiantes conozcan las cifras del ham-
bre, entendida esta como la desnutrición, la falta de acceso al agua potable y también la
inseguridad alimentaria, conceptos que habrá que aclarar primero y a los que dan res-
puesta las fuentes que proponemos. Con estas fuentes el profesor de Matemáticas podrá
plantear diversos ejercicios.
Fuentes:
• P
ágina web del Programa Mundial de Alimentos, de las Naciones Unidas:
es.wfp.org/hambre/datos-del-hambre.
• Página web de la ONG Acción Contra el Hambre: www.accioncontraelhambre.org.
• P
ágina web de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y
la Agricultura (FAO): www.fao.org.
Una canción es una buena forma de expresión para denunciar la injusticia social y las
diferencias abismales entre un «mundo rico» y un «mundo pobre». Proponemos analizar,
por su contenido y su tono irónico e inteligente, la canción de Joan Manuel Serrat «Dis-
culpe el señor», de la que reproducimos la letra a continuación. En su intención no está
tanto hacer un análisis de la realidad cuanto apelar a cada uno de nosotros. Algunas ideas
claves para su interpretación son las siguientes:
• E
s interesante que los estudiantes se den cuenta de que aquí no hay una llamada a la
caridad, sino a la justicia.
• E
s importante tomar conciencia de que la pobreza es un fenómeno radical, creciente
y urgente; que no sirve de nada mirar hacia otro lado o ignorar el hecho.
• H
ay que tener en cuenta que la supuesta «muerte de los ideales» no implica la desapa-
rición de las realidades.
Disculpe el señor
Disculpe el señor ¿Me da las llaves o los echo? Usted verá,

si le interrumpo, pero en el recibidor que mientras estamos hablando
hay un par de pobres que llegan más y más pobres y siguen llegando.
preguntan insistentemente por usted. ¿Quiere usted que llame a un guardia y
No piden limosnas, no, que revise
ni venden alfombras de lana; si tienen en regla sus papeles de pobre?
tampoco elefantes de ébano. ¿O mejor les digo, como el señor dice:
Son pobres que no tienen nada de nada. «Bien me quieres, bien te quiero,
No entendí muy bien, no me toques el dinero»?
sin nada que vender o nada que perder, Disculpe el señor,
pero por lo que parece, pero este asunto va de mal en peor:
tiene usted alguna cosa que les pertenece. llegan a millones y,
¿Quiere que les diga que el señor salió, curiosamente, vienen todos hacia aquí.
que vuelvan mañana en horas de visita? Traté de contenerles pero, ya ve,
¿O mejor les digo, como el señor dice: han dado con su paradero.
«Santa Rita, Rita, Rita, Estos son los pobres de los que le hablé.
lo que se da no se quita»? Le dejo con los caballeros
Disculpe el señor, y entiéndase usted...
se nos llenó de pobres el recibidor Si no manda otra cosa, me retiraré.
y no paran de llegar, Si me necesita, llame.
desde la retaguardia, por tierra y por mar. Que Dios le inspire o que Dios le ampare,
Y como el señor dice que salió que esos no se han enterado
y tratándose de una urgencia, que Carlos Marx está muerto y enterrado.
me han pedido que les indique yo Joan Manuel Serrat
por dónde se va a la despensa
y que Dios se lo pagará.
Recomendamos escuchar la canción en la dirección: www.youtube.com/watch?v=

w8BnbJNP_CI, por la magnífica interpretación y escenificación del cantautor. Como pro-
puesta complementaria para el área de la Educación Artística, los estudiantes pueden
elaborar una viñeta o una historieta que refleje el contenido de esta canción.
JUSTICIA
Educación Física
Los grandes acontecimientos depor-

tivos han sido ocasiones para la de-
nuncia de situaciones de injusticia
cometidas en el mundo. Los Juegos
Olímpicos de México de 1968 se vie-
ron envueltos en la polémica por va-
rias razones. Uno de esos momentos
polémicos es el que muestra la foto-
grafía que proponemos para la tarea
de esta área: el conocido como saludo
«Poder Negro» (Black Power). En ella
vemos a los atletas afroamericanos
Tommie Smith y John Carlos levan-
tando el puño cubierto por un guante
negro en el momento de sonar el him-
no de su país, Estados Unidos.
Se pide a los estudiantes que investi-
guen acerca del acontecimiento que
muestra la fotografía. Las siguientes
cuestiones pueden orientar su inves-
tigación:
• ¿Qué medallas habían ganado los
dos atletas que tienen el puño levan-
tado? ¿De qué nacionalidad eran?
• ¿En qué consistió el incidente? ¿Qué denunciaban estos atletas?
• ¿De qué gestos y símbolos acompañaron su denuncia?
• ¿Qué consecuencias tuvo el incidente para los dos atletas? ¿Cuál fue la reacción de su
país de origen?
• ¿Quién era el tercer atleta? ¿Qué actitud tuvo respecto a sus dos compañeros de podio?
• ¿Qué otro acto de brutal injusticia se había cometido en la capital olímpica unos días
antes de la inauguración de los Juegos?
Se recomienda ver la película documental Salute (2008), dirigida por el australiano Matt
Norman, donde se narran los hechos mostrados en la fotografía.
En esta materia se pretende poner el acento en la justicia en tanto que justicia social y
para ello resulta primordial dirigir la actividad económica a la consecución de dicho
objetivo. Un ejemplo concreto de este empeño es el llamado comercio justo, entendido
como un modelo de cooperación orientado hacia un sistema de intercambio comercial
solidario y alternativo al convencional. Dicho modelo tiene como objetivo general el
desarrollo de los pueblos y la lucha contra la pobreza. El comercio justo basa sus activi-
dades en el logro de unas condiciones laborales y salariales adecuadas para los produc-
tores del sur, el rechazo de la explotación laboral infantil, la igualdad de género en las
relaciones laborales y el respeto por el medio ambiente en la fabricación de productos
comercializados en estas redes.
El trabajo con los estudiantes consistirá en conocer más a fondo esta actividad recaban-
do información acerca del comercio justo. Para ello se sugiere consultar la página web
de la Coordinadora Estatal de Comercio Justo (CECJ): comerciojusto.org/ y elaborar una
presentación conjunta atendiendo a los siguientes contenidos:
• ¿Qué es el comercio justo? Orígenes internacionales y españoles.
• Los diez principios de comercio justo establecidos por la World Fair Trade Organization
(WFTO, Organización Mundial del Comercio Justo).
• La descripción del proceso del comercio justo:
– La producción.
– La distribución.
– Los canales de venta.
• La gran variedad de los productos comercializados.
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Y ÉTICA
DIÁLOGO
En el ámbito educativo que nos ocupa, resulta muy importante compartir la idea de que
la verdadera educación no debe establecerse a partir de una relación de poder entre el
educador y los educandos, sino de una relación de autoridad. Esto no es lo mismo si
convenimos que la autoridad tiene mucho que ver con la coherencia personal de quien
educa, cuya actitud individual y profesional ha de tender a establecer una comunicación
franca a través del diálogo con los estudiantes que están bajo su responsabilidad.
Entendemos, pues, el diálogo como el acto más auténtico y sincero de comunicación

interpersonal que, aunque no tiene por qué conseguir unos resultados concretos, sí pue-
de pretender encontrar soluciones consensuadas entre las personas implicadas en este
acto de comunicación plenamente humano. Por eso, tenga o no una finalidad práctica,
el auténtico diálogo como valor educativo debe ir acompañado de una serie de actitu-
des positivas en los participantes, entre ellas la capacidad de escucha, la acogida a los
otros o el respeto a las visiones u opiniones discrepantes; y requiere, asimismo, usar un
código común y evitar convertir el diálogo en un combate dialéctico con vencedores y
vencidos.
En una sociedad moderna como la nuestra, donde los canales de comunicación son cada
vez más diversos y complejos, se sufre la paradójica situación de una incomunicación en
el sentido más emocional del término y, tal vez por ello, se hace aún más acuciante la
necesidad de reivindicar el diálogo en su sentido más pleno. Es imprescindible entender
este acto supremo de comunicación como algo intrínsecamente igualitario, ya que el
diálogo no es posible, e incluso es ineficaz, si no se reconoce sinceramente la dignidad
del otro. También en este sentido es clave la idea de reciprocidad al entender que todas
las partes han de poner sobre la mesa sus argumentos, sus experiencias, sus sensaciones
o sus emociones de una manera equilibrada y multilateral, ya que si esto lo hace solo una
parte de los participantes, el diálogo se desvirtúa y puede convertirse en un interrogato-
rio o en un monólogo.
Desde aquí hacemos, por tanto, una apuesta educativa clara por este valor en tanto que
elemento formativo imprescindible en las aulas donde se están educando y socializando
a los futuros ciudadanos. Conviene desplegar ante ellos el auténtico concepto de diálogo,
más allá de la idea aséptica del mismo que muchas veces tienen; prueba de ello son las
definiciones que aportan algunos estudiantes de 4.º de ESO cuando les preguntamos qué
entienden por diálogo. En la inmensa mayoría de los casos (veinticinco sobre treinta y
uno encuestados), definen el concepto en términos estrictamente de conversación, inter-
cambio de palabras o comunicación entre un emisor y un receptor. Solo 6 estudiantes
acompañan su definición con algún valor añadido, como el respeto, las «formas pacíficas»,
la comprensión mutua o como un medio para resolver los conflictos «de manera civiliza-
da». Es fundamental que nuestros alumnos identifiquen valores y actitudes que acompa-
ñan al diálogo, y desde las distintas áreas se pueden trabajar estas múltiples dimensiones;
por ejemplo, la empatía, esto es, la disposición para ponerse en el lugar del otro, saber
formular preguntas o valorar ideas aportadas por los demás con una actitud de acogida,
aunque puedan no ser compartidas. El diálogo también puede ser asertivo, si es franco,
y debe ayudar a desarrollar la capacidad para manifestar un desacuerdo, siempre dentro
de los cauces del respeto a la dignidad de los interlocutores y evitando las descalificacio-
nes y los comportamientos prepotentes.
En conclusión, estamos convencidos de que el diálogo es un valor esencial en el con
texto educativo actual. De la recuperación de la palabra, del encuentro con el otro, de la
comunicación humana, en definitiva, del diálogo depende que los seres humanos nos
manifestemos como tales y contribuyamos a buscar ámbitos que propicien oportuni
dades para el entendimiento, para el logro de una sociedad más justa y para la conse
cución de la paz, que es el planteamiento central de la propuesta pedagógica que aquí
hacemos.
Uno de los ámbitos en los que el diálogo adquiere pleno sentido es la política. Esta aso
ciación conduce inevitablemente al primero de los valores que hemos tratado en esta
guía, la democracia: sin diálogo no hay democracia. El diálogo en democracia es expresión
de la pluralidad política en torno a la razón, el argumento y el debate. Asimismo, permi
te que la controversia en democracia no se resuelva con la violencia o la venganza. En la
historia reciente de España, la plasmación más valiosa del diálogo como herramienta
política es nuestra Constitución.
La Constitución española de 1978 es considerada el símbolo del consenso y el punto de

encuentro de los más diversos intereses y opciones políticas. Uno de sus valores históri
cos fundamentales fue romper con una tradición constitucional en la que los ordenamien
tos jurídicos respondían a la tendencia política dominante en el momento en el que se
llevaba a cabo cada proceso constituyente. El diálogo, entendido no solo como el respe
to, sino como la consideración del otro en tanto que interlocutor válido y cargado de
legitimidad, fue un instrumento esencial para llevar a buen puerto ese difícil objetivo.
Para reflexionar sobre el valor del diálogo a partir del ejemplo de nuestra Constitución
recogemos a continuación el testimonio de Gregorio Peces-Barba, uno de los siete po
nentes de la Constitución, quien en su libro La elaboración de la Constitución de 1978
(Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1988, pág.40) destaca la actitud de los
siete redactores y la importancia que tuvo el diálogo entre ellos.
El clima de trabajo fue cordial y progresivamente se formó un ambiente de amistad entre

todos nosotros, pese a que a veces, las discusiones eran muy vivas y las respectivas posi-
ciones, muy distantes. Todos hicimos un gran esfuerzo de aproximación, aunque quedaron
muchos temas pendientes formulados, como votos particulares de los ponentes en minoría.
[…] De todas formas en la primera etapa se hicieron grandes esfuerzos por llegar a consen-
sos, aproximando lo más posible las posiciones. Todos éramos conscientes de que debíamos
allanar el camino para los debates posteriores […]. La historia pesaba mucho y no queríamos
repetirla. Intentamos hacer desde el primer momento un proyecto que no resultase incó-
modo para nadie y donde todos se pudiesen encontrar. Al final, creo que la Constitución es
una norma donde nadie se siente absolutamente identificado ni considera al texto como
exclusivamente suyo. Todos los grupos políticos piensan que pueden gobernar con ella y
todos se sienten mínimamente insatisfechos, sabiendo que los demás lo están también
como para entender que era la mejor Constitución posible. […]
Gregorio Peces-Barba, La elaboración de la Constitución de 1978.
DIÁLOGO
Se pueden plantear algunas preguntas para que los estudiantes indaguen sobre el con-
tenido del texto y profundicen en él:
• ¿Quiénes fueron los siete ponentes de la Constitución? ¿Qué opción política represen-
taba cada uno de ellos?
• ¿Qué queremos decir si afirmamos que nuestra Constitución goza de una amplia legi-
timidad?
• ¿Qué significa exactamente la palabra consenso? ¿Qué relación tiene con el diálogo?
• Según el testimonio de Peces-Barba, ¿cuáles son los elementos y las actitudes que fa-
vorecieron el diálogo necesario para alcanzar el acuerdo constitucional?
En la novela Cinco horas con Mario, Miguel Delibes emplea la técnica narrativa del mo-
nólogo interior para expresar los pensamientos y emociones de Carmen Sotillos ante el
cuerpo inerte de su difunto esposo, Mario. Proponemos aquí una actividad para desarro-
llar la empatía, en tanto que clave esencial del diálogo: transformar el monólogo de Car-
men en un diálogo, como si Mario estuviera vivo y tuvieran los dos la oportunidad de
entablar una conversación sobre el tema central del pasaje. Seleccionamos un fragmen-
to del capítulo VIII y como estrategia de trabajo sugerimos, tras su lectura, determinar el
contenido fundamental del texto para así construir ese supuesto diálogo entre marido y
mujer. Asimismo, resulta imprescindible estudiar los rasgos psicológicos de ambos per-
sonajes para colocarnos en el punto de vista de ambos. Proponemos, finalmente, hacer
una breve dramatización con el diálogo creado.
[…] Fue una temporada regia, la verdad, a todas partes con el Fiat descapotable, toda la
gente sudando, que fue cuando pensé, cuando me case, lo primero, un coche, ya ves si
viene de atrás […], ya ves qué ilusa, la que me esperaba, para que luego venga Encarna con
que si te llevo o te traigo, para un capricho que he tenido en la vida, que te pones a ver y en
esta casa no se ha hecho más que tu santísima voluntad, ni más ni menos. Fuera de los
nombres de los chicos, la administración, los colegios y cosas así, yo un cero a la izquierda,
no me vengas ahora, que lo que más me duele, Mario, es que por unos cochinos miles
de pesetas me quitaras el mayor gusto de mi vida, que yo no te digo un Mercedes, que de
sobra sé que no estamos para eso, con tanto gasto, pero qué menos que un Seiscientos,
Mario, si un Seiscientos lo tienen hoy hasta las porteras, pero si lo llaman los ombligos,
cariño, ¿no lo sabías?, porque dicen que lo tiene todo el mundo. ¡Cómo hubiera sido, Mario!,
de cambiarme la vida, fíjate, no quiero ni pensarlo. Pero ya, ya, un automóvil es un lujo, una
cátedra no da para tanto, me río yo, como si no supiera que los que te frenaban eran los de
la tertulia, pero mira don Nicanor, consejos vendo y para mí no tengo, un Milquinientos, que
es lo que yo digo, una cosa es predicar y otra dar trigo, que mucha igualdad y todas esas
historias pero ya le ves a él, el cuento de siempre, que si tú te lo propones […], Mario, porque
tú escribes bien, todo el mundo lo dice, pero de unas cosas que no entiende nadie y cuan-
do se entiende, peor, de una gentuza que hasta huele, desarrapados y muertos de hambre.
Y eso a la gente no, Mario, que la gente es muy avisada y no le gusta que le vayan con
problemas, que bastantes tienen ya, que me he hartado de decírtelo […].
Miguel Delibes, Cinco horas con Mario.
En muchas ocasiones, la manipulación del pensamiento, al servicio de unos intereses

u otros, puede llevar a la incomunicación o a la incomprensión de las explicaciones ra-
cionales de los fenómenos. En una sociedad del conocimiento como la actual se hace
imprescindible un auténtico diálogo y encuentro entre las ciencias experimentales y la
opinión pública.
Proponemos aquí un ejercicio de comprensión lectora y reflexión a partir de un artículo

publicado en el diario El País el 4 de enero de 2014 con el sugerente título de «Confíen en
ella (aunque les lleve la contraria)». Su autor, Mariano Marzo Carpio, catedrático de Re-
cursos Energéticos en la Facultad de Geología de la Universidad de Barcelona, reflexio-
na de forma crítica acerca de la supuesta confianza y autoridad que la población otorga
a la ciencia y a los científicos.
Confíen en ella (aunque les lleve la contraria)
La sociedad confía en la ciencia y en los científicos. Al menos eso es lo que se desprende

de los resultados del Barómetro de Confianza Institucional correspondiente al mes de junio-
julio de 2013, donde 92 de cada 100 españoles situaban a los investigadores, junto a los
médicos de la sanidad pública, en el primer puesto del ranking de los cuerpos y organismos
de la Administración pública mejor valorados.
Sin embargo, en la práctica, la experiencia enseña que, en general, la población tan solo
valora positivamente aquellas opiniones científicas que les reafirman en sus convicciones.
Si no se escucha lo que se quiere oír, los comentarios suelen variar entre los que dicen que
los científicos cambian constantemente de opinión (de forma que lo que ayer era malo hoy
es bueno y viceversa) y los que comentan que cómo se les va a creer si entre ellos no se
ponen de acuerdo (y donde uno dice blanco otro dice negro). ¿Cómo es posible que la
gente diga que confía en los científicos y que al mismo tiempo reniegue frecuentemente de
ellos, dependiendo de si les gusta o no lo que escuchan? […]
Mariano Marzo, El País, 4 enero 2014.
El artículo, del que se reproducen aquí los dos primeros párrafos, puede suscitar un in-
teresante debate en el aula y, con ese fin, proponemos una serie de preguntas que pueden
ayudar en la lectura e interpretación del texto.
• ¿Por qué cuestiona el autor esa supuesta confianza que la sociedad tiene en la ciencia
y en los científicos?
• ¿Qué obstáculos cree que existen para impedir esa confianza? ¿Qué ejemplos concre-
tos pone el autor?
• ¿Qué pide el autor a los profesores y educadores? ¿Se cumple esa demanda habitual-
mente en las clases de ciencias?
• ¿Cuál sería, según Mariano Marzo, el objetivo central de la ciencia?
• A modo de ejercicio crítico, puede ser interesante formular algunos comentarios o
preguntas al autor acerca de los cambios que habría que pedir también a los científicos
a la hora de divulgar los conocimientos para que puedan ser entendidos por el público
en general y, así, facilitar la comunicación.
DIÁLOGO
Matemáticas
El diálogo como proceso que favorece el trabajo cooperativo es la dimensión en la que

se centran estas sugerencias del área de Matemáticas. La actividad que se propone con-
siste en plantear un problema a un grupo de cuatro estudiantes que tratarán de llegar a
una solución dialogada. La clase quedará, pues, dividida en grupos y en cada uno de ellos
habrá un árbitro que se encargará de garantizar que las normas se cumplen.
En este ejercicio lo fundamental no es tanto su sencilla resolución (la dinámica de la activi-

dad se explica en la siguiente ficha) como el procedimiento del diálogo y el empleo de la
palabra para favorecer la comunicación y el trabajo en equipo.
Planteamiento del problema
A cada grupo se le proporcionan doce palillos con los cuales deben construir la
siguiente figura:
Después, se les pide a los miembros del grupo que, a partir de esta figura, formen
siete cuadrados, pero para ello pueden mover solo dos palillos.
Procedimiento de trabajo
No se puede tocar ningún palillo hasta no haber acordado la solución todo el

grupo. Solo entonces se procederá a modificar la figura inicial. Por lo tanto, todas
las propuestas de solución previas a la decisión deberán ser explicadas al resto del
grupo exclusivamente mediante palabras. El árbitro asignado a cada grupo será
responsable de que esta norma se cumpla.
Ganará el equipo que haya encontrado antes la solución o soluciones correctas.

Posteriormente se hará una puesta en común donde los observadores-árbitros
comentarán cómo se ha trabajado en cada grupo y quiénes han llevado la inicia-
tiva o han tenido una actitud más activa en el grupo.
El diálogo, en su dimensión más profunda e íntima, por ejemplo, en la amistad o en el

amor, supone un auténtico encuentro con el otro; implica una entrega y una generosidad
que pueden conllevar algunas renuncias personales.
En el ámbito de la Educación Artística sugerimos una actividad de creación a partir de

un sencillo, pero profundo cuento de Anthony de Mello, «¿Quién soy yo?» extraído de su
obra El canto del pájaro.
¿Quién soy yo?
Este es un cuento de Attar de Neishapur.

El amante llamó a la puerta de su amada.
«¿Quién es?», preguntó la amada desde dentro.
«Soy yo», dijo el amante. «Entonces márchate.
En esta casa no cabemos tú y yo».
El rechazado amante se fue al desierto,
donde estuvo meditando durante meses,
considerando las palabras de la amada.
Por fin, regresó y volvió a llamar a la puerta.
«¿Quién es?»
«Soy tú».
Y la puerta se abrió inmediatamente.
Anthony de Mello, El canto del pájaro.
Una vez que los alumnos hayan leído y reflexionado sobre el cuento, se les pide que re-
presenten con una imagen creativa y sugerente el mensaje central del cuento. Es muy
importante dejar bien claro que no se trata de reflejar el argumento o la narración en sí;
no hay que dibujar, por tanto, una secuencia de imágenes, sino representar en una sola
imagen de manera simbólica lo que cada uno ha entendido. Después, cada alumno mues-
tra y explica su creación al resto de los compañeros. También puede ser muy sugerente
que los estudiantes interpreten las obras de sus compañeros sin que su autor la explique,
con el fin de comprobar si se ha establecido una auténtica comunicación entre el creador
y el espectador.
Educación Física
La comunicación clara y eficaz es un elemento fundamental para la actividad deportiva,

especialmente por lo que respecta a los deportes de equipo. Para el desarrollo de esa
comunicación en la asignatura de Educación Física, proponemos la organización de un
partido de fútbol sala entre jugadores supuestamente invidentes. Los objetivos funda-
mentales de esta actividad son dos: por un lado, concienciar a los participantes de la
importancia de una comunicación precisa y efectiva en aras de la consecución del éxito
del equipo; por otro, sensibilizar a los estudiantes acerca de las dificultades que supone
una limitación física como la ceguera y la necesidad de desarrollar estrategias alternativas
de comunicación.
Para la organización del partido, ambos equipos pactarán previamente las reglas de jue-
go, que tendrán que ser discutidas y aceptadas por todos los participantes, pero habrá
un reglamento mínimo que contemplará las siguientes normas:
• Todos los jugadores llevarán los ojos vendados, excepto el árbitro y los porteros de
ambos equipos.
• Los porteros, sin embargo, tendrán un margen de movimientos limitado a una estrecha
área en torno a la portería, sin poder salir, en ningún caso, de dicha área.
• Se jugará con un balón al que se incorporará algún elemento sonoro.
• Habrá un guía vidente y no jugador por cada equipo que, desde fuera del terreno de
juego, se encargará de orientar mediante indicaciones verbales a su equipo.
DIÁLOGO
• Los jugadores pueden y deben hablar entre ellos, e incluso avisar al rival cuando estén
en posesión del balón para evitar, en la medida de lo posible, los choques.
Para recabar más información acerca de cómo se organizan realmente estos partidos y,
así, poder incorporar algunas reglas más, se recomienda visitar la página de la ONCE
(Organización Nacional de Ciegos Españoles): www.fedc.es/home.cfm?id=39&nivel=1.
En esta página se puede ver, asimismo, un vídeo que muestra un partido de fútbol sala
de este tipo.
La actividad económica está sujeta a constantes negociaciones entre los distintos inter-
locutores sociales y laborales. El diálogo constructivo entre las diversas partes, en calidad
de interlocutores autorizados, es clave para la viabilidad económica de las empresas, así
como para el mantenimiento de los puestos de trabajo y de unas dignas condiciones la-
borales y salariales para los trabajadores.
Se propone aquí una actividad que consiste en una pequeña investigación acerca de lo
que es un convenio colectivo, fruto de una negociación dialogada entre las distintas par-
tes interesadas. Los estudiantes buscarán un modelo de convenio colectivo vigente de
algún sector específico y habrán de responder las siguientes cuestiones en torno a este
tema:
• ¿Qué es un convenio colectivo? ¿Por qué es fundamental en la vida laboral?
• ¿Qué distintas partes han de negociar este documento? ¿Por qué en ocasiones las
negociaciones se bloquean? ¿Conoces qué mecanismos se suelen emplear para des-
bloquearlas?
• ¿Qué intereses defiende y representa la patronal? ¿Cuáles los sindicatos? ¿Qué es un
comité de empresa y qué funciones debe desempeñar?
• ¿Qué apartados fundamentales se deben considerar dentro de un convenio colectivo?
Una vez realizada esta investigación, se sugiere que los estudiantes realicen una presen-
tación esquemática y clara en un PowerPoint.
La prensa en el aula
Índice
Aprender leyendo el periódico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350

Cómo utilizar la herramienta: «La prensa en el aula». . . . . 351
Sugerencias para el trabajo con las noticias
en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Guía de tareas a partir de la lectura de un artículo
de prensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Modelos de comentarios. Noticias sobre
Ciencias Sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Modelos de comentarios. Noticias sobre Ciencias. . . . . . . 365
Matemáticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
Modelos de comentarios. Noticias sobre Lengua
y Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Humanidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
Modelos de comentarios. Noticias sobre Arte
y Educación Artística. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Modelos de comentarios. Noticias sobre Ética
y Religión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
Un proyecto original: El País de los Estudiantes. . . . . . . . . 404
La competencia lectora y los medios
de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
El programa El País de los Estudiantes . . . . . . . . . . . . 405
El suplemento en papel El País de los Estudiantes. . . . 406
LA PRENSA
EN EL AULA
APRENDER LEYENDO EL PERIÓDICO
Leer es una de las principales herramientas de construcción del conocimiento. Hoy se admite
de forma general que la lectura no puede ser entendida solamente como un medio de obtener
información. Aunque palabras e imágenes nos sirvan en principio para tal fin, su función y al-
cance van mucho más allá: esas palabras y esas imágenes nos permiten conocer ideas, evocar
sentimientos, imaginar lugares…, nos están permitiendo, en suma, construir significados
propios.
Así pues, leer es una actividad que no se limita a proporcionarnos información, hacernos co-
nocer lo que no sabíamos o aproximarnos a los «saberes» que se forjan en otras partes del
mundo; leer, como acabamos de decir, es mucho más que eso: la lectura genera una construc-
ción que, aunque inducida por las palabras e ideas de otra persona, es una construcción pro-
pia. Se lee a partir de un universo personal que hemos ido elaborando a lo largo del tiempo: en
la escuela, con los libros leídos, con los relatos oídos, las explicaciones recibidas, con las imá-
genes de la televisión, los documentales, el cine, las fotografías… Y esto es así porque el mun-
do de nuestros conocimientos se ha ido formando individualmente a partir de nuestro contex-
to social.
La lectura, si queremos que nos lleve a adquirir conocimientos y construir mundos con signifi-
cado propio, ha de ajustarse a unas reglas: para que lo leído no se quede en una mera anécdo-
ta superficial, para que nos aporte auténtico conocimiento, es necesario saber leer. Y en esta
tarea de saber leer es importante distinguir las dos dimensiones asociadas al acto de la lec-
tura: la literaria y la epistemológica.
Si en su dimensión literaria el leer implica componentes artísticos, imaginativos y lúdicos, en

su dimensión epistemológica entraña componentes de verificación, congruencia, contraste
y extrapolación. Unos y otros han de ser continua y oportunamente ejercitados en un momen-
to histórico como el actual, en el que se ha puesto de moda el saber, aunque sea de manera
superficial, y en el que han proliferado las revistas, los libros, las grabaciones, las conferen-
cias…, instrumentos todos ellos de divulgación de unos conocimientos que se consideran de
interés general.
En este ámbito de divulgación del conocimiento ocupa un lugar relevante la prensa. Los perió-
dicos ofrecen noticias, interpretaciones, modelos e imágenes del mundo cotidiano: la enseñan-
za, las catástrofes naturales, los problemas sanitarios, los descubrimientos médicos, las dietas
nutricionales, los medicamentos, la moda, los hallazgos arqueológicos, las biografías de perso-
najes históricos, los premios literarios o filosóficos, la economía, los deportes, las cuestiones
medioambientales… No es difícil comprender por qué este tipo de asuntos son objeto de inte-
rés y constituyen noticias: fenómenos como la sequía, los alimentos transgénicos o las epide-
mias de los animales (la gripe aviar, por ejemplo) afectan gravemente a la economía mundial;
nuestro elevado nivel de vida y la demanda de un mayor grado de bienestar social e individual
hace que se conviertan en noticia los acontecimientos derivados de acuerdos políticos o eco-
nómicos o los enfrentamientos entre países; algo similar ocurre con los nuevos medicamentos
surgidos para combatir una enfermedad o con las últimas innovaciones tecnológicas en el
terreno de la comunicación…
De esta forma, nos encontramos con un nuevo aliado a la hora de enseñar y aprender: la pren-
sa, que, situada en el cruce de caminos donde convergen lectura, conocimiento y actualidad,
se presenta ante nosotros como un recurso pedagógico valioso, atractivo e innovador.
La utilización de los textos periodísticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje contribuye,

por una parte, a desarrollar una competencia esencial (la de la lectura comprensiva) y consti-
tuye, por otra, un eficaz factor de motivación, de acuerdo con el principio de la psicología del
aprendizaje, según el cual los sucesos cotidianos y los problemas percibidos como reales es-
timulan el interés de los alumnos.
LA PRENSA
EN EL AULA
APRENDER LEYENDO EL PERIÓDICO
La capacidad motivadora de la prensa suscita además un flujo recíproco: al hacer de lo cotidia-

no y real algo «aprendible», lo «aprendible» en general (el mundo de conocimientos que com-
parece en el aula) se tiñe o contamina a su vez de realidad, se vuelve interesante… Quizá sea
esta simbiosis uno de los principales beneficios que cabe esperar del empleo de la prensa en
la escuela.
Utilizar la prensa como elemento de motivación permitirá dirigir la atención hacia el modo en
que los saberes se imbrican en la vida cotidiana. En realidad, el texto periodístico nos propor-
ciona una excusa para pensar, reflexionar, extrapolar, deducir, descubrir implicaciones y corre-
laciones, interpretar gráficas y fotografías…; de esta manera, el conocimiento que se vaya
adquiriendo estará sostenido por conceptos, hechos y fenómenos interrelacionados en un te-
jido que tiene por urdimbre la vida real, lo que los convierte en saberes relevantes. Volvemos,
así, a las cuestiones claves implicadas en el saber leer y el saber aprender: qué estamos leyen-
do, qué lo hace importante, con qué se relaciona, cómo modifica lo que ya sabíamos, qué de-
cisiones podemos tomar basándonos en ello...
Que una persona sepa leer textos significa, en general, que puede obtener información a partir
de ellos; pero como docentes debemos aspirar a mucho más: leer ha de significar comprender
más allá del sentido literal de las palabras y ser capaces de construir significados acerca de la
naturaleza del mundo y su funcionamiento. De esta forma, el proceso de lectura adquiere sen-
tido para quien lee y, además, se convierte en algo divertido e interesante, que suscita el deseo
de seguir leyendo y, con él, el de divertirse –y aprender– más.
Para conseguir todo esto es necesario que precisemos cuidadosamente cuál va a ser el obje-
tivo de la lectura de cada texto; no podemos conformarnos con el genérico e incuestionable
«quiero que aprendan»: habrá que detallar y organizar los aspectos en que se va a concretar
ese aprendizaje: ¿queremos que los alumnos se sientan intrigados?, ¿que busquen más infor-
mación?, ¿que sepan «de qué va el asunto»?, ¿que relacionen el tema con algo que ya cono-
cen?, ¿que sean capaces de reflexionar o debatir sobre él?, ¿de ponerlo en entredicho?, ¿de
comprobar si los datos de los gráficos apoyan las interpretaciones del texto?, ¿si la noticia
tiene base científica o carece de ella?…
A la hora de trabajar con textos periodísticos en el aula es necesario establecer unas pautas
de reflexión y proponer una serie de actividades, que se pueden presentar mediante un guion
escrito. Aunque las noticias cambien cada día, con cada hito histórico, político o científico, esas
pautas de interpretación requerirán pocas modificaciones, ya que aluden a procesos de
pensamiento o análisis de validez general.
Por supuesto, no todos los textos periodísticos son de igual calidad, ni presentan facetas ex-
plorables en todos los cursos académicos; ahora bien, en la mayoría de los casos pueden ser
utilizados como punto de partida para el desarrollo del trabajo, es decir, como detonante que
conduce a la formulación de un problema o de una cuestión sobre la cual reflexionar.
El trabajo con la lectura de las noticias de prensa puede ser muy elemental: leer y comentar lo
que se ha leído, por ejemplo, es una estrategia recomendada para grupos interesados en un
tema determinado. Este método requiere un trabajo de búsqueda y selección por parte del
docente, con el fin de que los textos elegidos presenten en cada momento una vinculación con
los temas tratados en el aula.
LA PRENSA
EN EL AULA
CÓMO UTILIZAR LA HERRAMIENTA: «LA PRENSA EN EL AULA»
Para acceder a la herramienta de búsqueda de noticias, es necesario abrir la aplicación Aula

Virtual (www.digital.santillana.es), elegir la sección «Librería» y pulsar en el icono «La prensa
en el aula», situado en el apartado «Referencia y Consulta». Este icono también está disponible
Icono «La prensa en LibroMedia y LibroNet.
en el aula»
Se visualizará, entonces, una pantalla con dos opciones. Al pulsar sobre la primera: «Búsqueda
de noticias por filtros», se podrá localizar la noticia filtrándola a través de una serie criterios:
«Tema», «Lugar», «Protagonista», «Periódico» y «Fecha». Así, si deseáramos conocer, por ejem-
plo, qué noticias se publicaron en la edición española de El País sobre Joaquín Sorolla en 2014,
introduciremos los siguientes datos:
Estos datos nos conducirán a una pantalla con los resultados de la búsqueda. Al seleccionar una
noticia, se accederá a la página web con la información deseada:
Además, se podrá acceder a esta misma temática pulsando el botón «Imagen»:
LA PRENSA
EN EL AULA
CÓMO UTILIZAR LA HERRAMIENTA: «LA PRENSA EN EL AULA»
Si pulsamos sobre la segunda opción, «Acceso a la biblioteca de El PAÍS DE LOS ESTUDIANTES»:
Se visualizará una pantalla con las portadas de las publicaciones de El País de los Estudiantes:
En la parte superior de la pantalla aparecerán los filtros de búsqueda y el botón «Ver todos».
Los filtros «mes» y «año» contienen unos desplegables para facilitar la localización de un do-
cumento específico. Pulsando «Ver todos» se vuelven a visualizar todas las publicaciones. Para
descargar y abrir los documentos, basta con pulsar sobre su carátula.
LA PRENSA
EN EL AULA
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON LAS NOTICIAS EN EL AULA
En general, el trabajo será tanto más eficaz cuanto más meditadas y elaboradas estén las
ctividades propuestas. Se plantea, pues, la necesidad de una reflexión interna por parte de
a
cada docente, que le llevará a tomar decisiones y a indagar en el sentido de las distintas cues-
tiones implicadas en el proceso de enseñanza: ¿Cuánto tiempo vamos a dedicar a esa activi-
dad? ¿Vale la pena el tiempo que le dedicaremos en función de los resultados que esperamos
obtener? ¿Es más importante reflexionar y hacerse preguntas que adquirir un gran número de
conocimientos? ¿Se debe realizar la actividad como un taller extraescolar o es preferible inte-
grarla en la marcha diaria del aula?… En cualquier caso, el producto de la reflexión y la prepa-
ración no puede ser «una idea general de cómo actuar…»; si queremos ser eficaces, debere-
mos programar nuestro trabajo cuidadosamente: solo así podremos evaluar qué partes del
proceso son más difíciles, cuáles conviene cambiar, cuáles deben suprimirse o desarrollarse
más, etc.
El resultado de toda esta labor previa debería ser una secuencia de trabajo estructurada.
La que se expone a continuación es una de las muchas posibles:
1. Consideración intrínseca del texto.

Abarca dos fases:
• Formulación de hipótesis preliminares.

Leamos el titular:
– ¿Podemos adivinar de qué va a tratar el texto?
– ¿En qué campo de conocimientos vamos a penetrar al leer ese texto?
– ¿Qué hemos oído o leído con anterioridad acerca de ese tema o ese campo de conoci-
mientos?
• Constatación de la comprensión básica de lo leído.

– ¿Qué dice el texto en líneas generales?
– ¿Qué es lo que no entendemos?
– ¿Hay alguna palabra que nos impida comprender el significado de un pasaje?
– ¿Se corresponde el texto con lo previsto al leer los titulares?
– ¿Qué elementos se utilizan para reforzar la idea que se quiere transmitir: datos, gráfi-
cas, imágenes, opiniones de personas expertas en el tema…?
2. Vinculación del texto con el contexto personal, social y académico de los alumnos.
En esta fase se establecen las relaciones pertinentes entre el «mundo del texto» y el
«mundo de los lectores». El texto deja de ser un objeto que «está ahí» y pasa a integrarse
en la experiencia del lector.
– ¿Cuándo hemos estudiado algo sobre el tema planteado en el texto?
– ¿Es compatible lo que se dice en el texto con lo que hemos estudiado?
– ¿Nos ayudan esos conocimientos previos a comprender mejor el texto?
3. Análisis y valoración del texto.

• Análisis e interpretación detallada de los textos: datos, argumentos, gráficas, imágenes…
– ¿Qué información implícita hay en el texto?
– ¿Qué relación mantienen las distintas ideas entre sí?
– ¿Se aducen argumentos?
– ¿Las conclusiones extraídas por quien escribe el artículo están basadas en los datos
que se aportan?
– ¿Podrían relacionarse los datos de forma distinta a como se presentan en el texto?
LA PRENSA
EN EL AULA
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON LAS NOTICIAS EN EL AULA
• E
valuación del texto. Se deberá establecer la validez de las ideas y datos contenidos en
el texto, así como la fuerza probatoria de los argumentos que se emplean.
– ¿Tienen interés objetivo los datos o noticias que se dan en el texto?
– ¿Son válidos los argumentos que se utilizan?
– ¿Están bien conectados esos argumentos con las ideas que pretenden defender?
– ¿Es posible encontrar argumentos contrarios a esas ideas?
4. Consideración de la medida en que el texto puede influir en nuestra visión del mun-
do o en nuestro comportamiento. Se trata aquí de determinar el grado de compromiso o
implicación personal que el lector establece entre sus ideas o sentimientos y los expresa-
dos en el texto.
– ¿Qué implicaciones personales o sociales tienen los temas o problemas planteados en el
texto?
– ¿Cómo me afectan a mí personalmente?
– ¿En qué medida se ven afectadas mis creencias o convicciones?
– ¿Las ideas contenidas en el texto me provocan algún dilema moral?
– ¿Exigen de mí algún tipo de actuación? ¿Me obligan a tomar medidas personales?
En cierto modo, la tarea de todo docente es enseñar a leer, es decir, enseñar a descifrar e in-
terpretar códigos, los códigos de los diferentes saberes. Solo quien posea esa llave maestra de
la lectura podrá adentrarse confiado en los distintos dominios del conocimiento para explorar-
los y volver después a contarnos, a enseñarnos, lo que ha descubierto, lo que –ahora sí, en su
sentido más pleno– ha aprendido.
LA PRENSA
EN EL AULA
GUÍA DE TAREAS A PARTIR DE LA LECTURA
DE UN ARTÍCULO DE PRENSA
Tareas que se pueden realizar en el aula a partir de la lectura de un artículo de prensa:
Objetivos Tipo de tareas que pueden hacerse

1. Ubicar • Escribir el nombre del periódico y la fecha de la publicación de la noticia.
el artículo • Indicar la sección del periódico a la que puede pertenecer el artículo.
• Señalar la página en la que puede haberse ubicado.
• Analizar la composición de la página y su diseño.
2. Leer 2.1. Disposición externa:

el artículo • S eñalar qué llama más la atención en un primer barrido visual del docu
de prensa mento: grandes titulares, color, tamaño de las fotografías o de otros ele-
mentos gráficos de apoyo…
• Indicar los elementos gráficos de apoyo al texto: gráficos, fotografías,
infografías, mapas, tablas, dibujos…
2.2. Recuperación de la información:
• L eer detenidamente el texto y realizar las siguientes tareas:
• – B uscar en el diccionario los términos que resultan poco usuales.
• – Definir los conceptos históricos, científicos, lingüísticos, culturales…,
que sean difíciles de entender.
• Ordenar cronológicamente hechos, sucesos, procesos…, según el con-
tenido del texto.
• Reconocer todas las fuentes de información del texto: personas, insti-
tuciones, declaraciones de expertos, testigos presenciales, agencias de
noticias, etc.
• Localizar información en el texto.
• Reconocer información relevante.
• Extraer información del texto.
3. Interpretar 3.1. Análisis e interpretación del texto:

y comprender • Reconocer el tema.
la información • Comprender el texto.
• Reconocer el propósito del autor.
• Extraer la idea principal del texto.
• Reconocer la estructura del texto.
• Resumir brevemente el contenido del texto.
• Distinguir el género periodístico (de información, de opinión o mixto) al
que pertenece el texto.
• Comprender los motivos de los agentes que participan en los hechos de
que se da cuenta en el texto.
• Realizar inferencias a partir de la información escrita.
• Llevar a cabo procesos de razonamiento analógico a partir de las ideas
o datos contenidos en el texto.
• Relacionar ejemplos con los datos o ideas que ejemplifican.
3.2. Análisis e interpretación de los elementos gráficos que apoyan
el texto:
• Comentar las fotografías, gráficos, mapas, tablas, infografías, dibujos…
• Descripción del contenido del material gráfico:
••– Tipo de fuente.
••– Variables que intervienen y cómo han de interpretarse.
••– E xtraer la idea básica que se comunica.
• Comentar el tipo de relación que la información gráfica tiene con el
texto: si es mera ilustración, si expresa la idea básica, si es accesorio o
innecesario, si es complementario o contradictorio…
LA PRENSA
EN EL AULA
GUÍA DE TAREAS A PARTIR DE LA LECTURA
DE UN ARTÍCULO DE PRENSA
4. Relacionar 4.1. Relación del texto con otros elementos o realidades:

el artículo • Desde el punto de vista disciplinar: en este apartado se harán pregun-
con otros tas que tengan que ver con el área o materia específica: por ejemplo,
elementos en Geografía (escala, localización espacial, generalización…) o Historia
o realidades (localización temporal, ejes cronológicos, causalidad…).
y aplicar • Desde el punto de vista interdisciplinar: en este apartado se conectarán
un contenido los conceptos básicos de la propia disciplina que se desarrollan en el
texto con conceptos relacionados con otras áreas y materias que pue-
dan aparecer en él.
• Desde el punto de vista transversal: en este apartado se plantearán las
cuestiones de educación en valores a que dé lugar el tema del texto.
4.2. Aplicación del contenido del texto:
• A
nalizar las repercusiones o implicaciones del contenido del texto en
contextos diferentes.
5. Valorar 5.1. Reflexión crítica sobre la forma:

el artículo • Interpretar la intención implícita en los titulares y en el cuerpo del texto.
• Interpretar la intención implícita en las fotografías y pies de foto.
• Interpretar la intención implícita en materiales gráficos de otro tipo
(mapa, infografía, tablas…).
5.2. Reflexión crítica sobre el contenido:
• V erificar, si se dispone de medios para ello, los datos incluidos en el
texto.
• Valorar, si resulta posible, la fiabilidad de las fuentes empleadas.
• Valorar la pertinencia de la inclusión de material gráfico desde el punto
de vista de su contribución a la comprensión global del texto.
5.3. Opinión:
• Expresar de forma coherente la propia opinión ante el tema tratado.
• Valorar la calidad del documento, tanto en lo que se refiere a la forma
como al contenido.
• Valorar el interés informativo del tema por su actualidad, por el interés
general que presenta, por su proximidad a los centros de atención del
alumno, por la cercanía al entorno de este, por la proximidad a su ideo-
logía…
• Establecer debates en torno a algún aspecto interesante del documento.
6. Ir más allá 6.1. Investigación:

del artículo • E
n este apartado se pueden proponer preguntas que obliguen a los
(investigar alumnos a consultar alguna fuente concreta de información: libros, ma-
y crear) pas, enciclopedias, Internet…, para ampliar alguno de los conceptos del
artículo que han sido objeto de análisis.
6.2. Creación:
• S
e pueden proponer tareas creativas: elaboración de textos, de gráficos,
de mapas, de encuestas, de viñetas, de cómics, de murales…; estable-
cimiento de situaciones de empatía; realización de experimentos…
Modelos de comentarios
Noticias sobre Ciencias
Sociales
Geografía
Historia
Economía
Iniciación a la Actividad
Emprendedora y Empresarial
1
GEOGRAFÍA FÍSICA
74
8 EL PAÍS • TIERRA Sábado 21 de noviembre de
8 EL PAÍS • TIERRA Sábado 21 de noviembre de 2009
MUNDO Agua.
MUNDO
Contaminación
Geografía Física. Agua. contaminación
El Ganges
El Ganges
agoniza
agoniza
La contaminación,La
lascontaminación, las represas
represas y el cambio y elestán
climático cambio climático están
dañando seriamentedañando seriamente
el río más sagradoelderíolamás sagrado
India. El mal de la India. El mal estado
estado
de sus aguas afecta a la fauna, la flora y la población
de sus aguas afecta a la fauna, la flora y la población de sus orillas de sus orillas
� Texto: ANA GABRIELA ROJAS, BENARÉS (INDIA) / Fotografía: ÁLVARO LEIVA
� Texto: ANA GABRIELA ROJAS, BENARÉS (INDIA) / Fotografía: ÁLVARO LEIVA
L L
a vida de los indios está ínti- está disminuyendo su caudal a ciones de la expedición fue que
a vida de los indios está ínti- está disminuyendo depende de tener agua para las co- del Ganges”, predice Uday Kant
mamente ligada alsuGanges.
caudal a pasosciones de la expedición
agigantados. La contami-fue que una gran parte del agua del río
mamente ligada al Ganges. pasos agigantados.
El río más sagrado Ladecontami-
la In- naciónuna gran parteydel
industrial de agua del río se sechas”,
los drena-
constata Ram Kumar, un
retiene en represas, como la
Chowdhary, que coordina el labo-
El río más sagrado de la In- nación industrial y de los drena- se retiene en represas, como la campesino de una aldea a unos 50 ratorio de investigación del Gan-
dia no sólo da agua, recur- jes ensucia su agua. de Theri, que empezó a operar en
dia no sólo da agua, recur- sosjesnaturales
ensucia su agua. de Theri, que empezó a operar en kilómetros de Haridwar. ges del Instituto de Tecnología de
y sustento a unos Así lo pudo constatar una ex- 2005 y es una de las más grandes
Así lo pudo
sos naturales y sustento a unos 400 millones “En los últimos 20 años se han la Universidad de Benarés.
de constatar
habitantes, unaunex- pedición,
2005 y Ganges
es una de las más grandes
Expedition, que del mundo. “No estamos en contra
400 millones de habitantes, un tercio pedición, Ganges Expedition,
de la población. También durante que del mundo.
30 días “No estamos
recorrió contra deconstruido
losen2.510
cinco grandes repre-
que se produzca electricidad,
La erosión que el Ganges va
tercio de la población. También es durante 30 días recorrió los 2.510 de que se produzca electricidad, sas”, indica Shailendra Singh, res- sufriendo en sus orillas no sólo
parte muy importante de la kilómetros del Ganges: desde su todos la necesitamos. Pero po-
es parte muy importante de la vida kilómetros del Ganges: desde su todos la necesitamos. Pero po- ponsable para la India de la ONG afecta a la biodiversidad, sino que
cultural y religiosa de los nacimiento, en el glaciar Gangotri, drían ser represas más pequeñas
nacimiento,
vida cultural y religiosa de los hinduistas. en elque
glaciar Gangotri, estadounidense Turtle Survival. también ha hecho perder a algu-
“Tenía traer a mi endrían ser represas
el Himalaya, hastamás pequeñas
el delta de que no afectaran a los microcli-
hinduistas. “Tenía que traer a mi hijo enpara
el Himalaya, hastalaelfuente
delta de losque no afectaran Estos contenedores artificiales de nas aldeas parte de sus tierras
que conociera Sunderbans, cercaa de
losCalcuta.
microclimas y que aseguraran que el agua
hijo para que conociera la fuente delos Sunderbans, cerca de Calcuta. mas y que aseguraran que el agua agua son muy dañinos para el Gan- para las cosechas. En Rajakar-
la vida”, cuenta Dinesh Agra- La intención es documentar la si-
de la vida”, cuenta Dinesh Agra- ri, Latras intención es documentar la si- ges porque alteran el fluir natural na, una aldea cercana a Narora,
viajar 600 kilómetros tuación medioambiental actual “y
ri, tras viajar 600 kilómetros para tuación del agua, cambian los microclimas hasta la mitad de su tierra se ha
dar amedioambiental
su bebé el tradicionalactual “y lanzar una señal para que se cui-
chapuzón a los recién nacidos en lasden

lanzar una
para dar a su bebé el tradicional chapuzón
estos
señal
a los reciénpara que seen
nacidos El agua es
cui- den estos recursos”, asegura Andy y dañan las orillas del río, que es
donde muchas de las especies se
desgajado, según contaron sus ha-
bitantes a los expedicionarios.
aguas delrecursos”,
Ganges. El asegura
ritual Andy
no Leemann, el capitán de este reco-
Leemann,
las aguas del Ganges. El ritual no termina
termina ahí. Cada día, un sinfín derrido,
ahí. el
que se
capitán
Cada
hizo
día,de
tanto
uneste
a
sinfín
pie como
desviada en
recorrido, que se hizo tanto a pie como reproducen. “También el agua es
desviada y usada indiscriminada-
Otro de los desastres del Gan-
ges es la enorme contaminación.
personas se reúne en los pun- en lanchas neumáticas. Un viaje
de personas se reúne en los pun- tosenconsiderados
lanchas neumáticas.
más importan- cualquier punto y
Un viaje así es histórico, pues sólo lo había mente para los regadíos”, comenta “En los primeros tramos del río
tos considerados más importan- tesasí Kalyan Rudra, geólogo y ex miem- está causada principalmente por
deeslahistórico,
orilla parapuesorarsólo lo había hecho el primer conquistador del
y lanzar usada sin control
tes de la orilla para orar y lanzar sushecho el primer conquistador del bro del Ganga Action Plan. los productos químicos usados en
ofrendas al agua. Los hinduis- Everest, Edmund Hillary, que no
sus ofrendas al agua. Los hinduis- tasEverest, Edmund Hillary, que no La reducción del caudal se pro- la agricultura que terminan en el
llegó a lasin
tas creen que una vida está in- completa fuente
ir al del
río río. Los testi-
sagrado
para regadíos
creen que una vida está in- llegó a la fuente del río. Los testi-
al monios, fotografías y vídeos servi-
duce por muchas causas, pero agua”, comenta Sandeep Behera,
completa sin ir al río sagrado al menosmonios, fotografías y vídeos servi- también por la relacionada con responsable de WWF en el área.
una vez, y lo más cotiza- rán a la organización Green Cross
menos una vez, y lo más cotiza- dorán a la organización
es lanzar al cauce las Green Cross International para documentar la se el
cenizas
cambio climático, que altera
comparte”, dice Leemann. Du-
Hasta Narora las industrias son
International para los patrones de precipitación y todavía pocas, pero a partir de
do es lanzar al cauce las cenizas o los cuerpos tras la documentar
muerte. “El la degradación
se comparte”, deldice Leemann.
Ganges ante la Du- rante la expedición, en muchos
degradación
o los cuerpos tras la muerte. “El Ganges, del Ganges ante la rante la expedición, en muchos aumenta los niveles de evapora- Kanpur comienzan las más conta-
nuestra madre”, dice un cumbre del clima de Copenhague. tramos hubo que empujar las lan-
cumbre del
Ganges, nuestra madre”, dice un habitante clima de Copenhague. tramos hubo que empujar las lan- ción. En 2004, el Ganges ya tenía minantes. Entre las más sucias es-
de Haridwar. La frase Tierra pudo ser testigo de parte de chas neumáticas porque el agua
pudo un 20% menos de agua que hace tán las del tratamiento del cuero,
habitante de Haridwar. La frase se Tierra
escucha unaser testigo
y otra vez.de parte de este chas neumáticas
recorrido, cuatroporque
días desde el agua
la no era suficiente para navegar.
este recorrido, cuatro 56 años, y en los próximos la pér- que tiran metales pesados al río.
se escucha una y otra vez. Pero el Ganges estádías
murien- no era
desde la ciudad desuficiente
Haridwar parahastanavegar.
Narora. “El agua se ha alejado mucho,
Pero el Ganges está murien- do.ciudad de Haridwar hasta Narora. “El agua se ha alejado mucho, dida de caudal podría ser más rá- “A medida que el país se mo-
Y su agonía es rápida. Es uno También con un viaje a Benarés, unos 30 metros en los dos últimos
do. Y su agonía es rápida. Es uno deTambién conamenazados
un viaje a Benarés, unos 30más metros en los pida. Podría incluso desaparecer derniza, crece la contaminación
los ríos más en el la ciudad sagrada dedos últimos años.
la India, Creemos que son las represas
de los ríos más amenazados en el mundo la ciudad
por más sagradaclimático.
el cambio de la India, peroaños. Creemos
donde el ríoque
estáson las represas y laenfalta
sumamente
50 años. La observación de los
de lluvias. Todos estamos
de las industrias, cuyo número
mundo por el cambio climático. Esto, pero donde el río está sumamente y la falta de lluvias. Todos estamos locales también demuestra que los aumenta a pasos agigantados”,
junto a las represas y las ca- contaminado. muy preocupados y no sabemos
Esto, junto a las represas y las ca- nalizaciones
contaminado. muy bancos de arena aumentan. “Esto comenta el encargado de Turtle
para la agricultura, Una preocupados
de las primeras y no sabemos qué
observa- hacer: nuestra supervivencia
nalizaciones para la agricultura, Una de las primeras observa- qué hacer: nuestra supervivencia es indicativo del precario futuro Survival. Dice que en 50 años el
179
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21 de noviembre de 2009
2009 Sábado 21 de noviembre de 2009 EL PAÍS • TIERRA 9
21 de noviembre de 2009
Pie de foto Um inim

velessi. Ci exer augait
wisit erci blamcons
adipsusci ea adignis
am nonsequat
alit doloborperos
dolorpero odolortin
Junto a estas
líneas, cinco
peregrinos se
bañan en Sangam.
A la izquierda,
lavadores de ropa
en Varanasi.
río sufrirá una muerte biológi-

ca. “Todavía podemos hacer algo,
pero es muy difícil. La degrada-
dioses. A la vez, en 32 puntos llega
hasta el río el agua de los desagües
de la ciudad sin tratamiento.
Un delfín de agua dulce
ción es mucho más rápida que El río está completamente lle- ¡Oh, oh!, gritaban de emoción los integrantes de la expedición cada vez que un delfín
la conservación”, lamenta Singh. no de desechos humanos. Ahí se los sorprendía con un salto fuera del agua. Con suerte, en algunas partes del Ganges
Con el Ganges se extinguiría una descargan las aguas residuales sin todavía se ven estos cetáceos. Pero no se sabe cuánto tiempo más podrán sobrevivir:
zona de gran biodiversidad: 100 tratar de millones y millones de las cifras más optimistas dicen que ya sólo quedan 2.000. El delfín del Ganges es uno
especies de aves acuáticas, 13 de personas. “Aunque sea sagrado, de los únicos cuatro de agua dulce que hay en el
tortugas, 2 de cocodrilos, 150 de les puede hacer enfermar y mo- mundo. Se encuentran también en los ríos de la
peces y otras tantas de plantas. rir”, asegura Veer Bhadra Mishra, Plata, Amazonas y, tal vez, en el Yangtsé, aunque
En las orillas del Ganges hay fundador de Shankat Mochan, lo dan como extinto desde 2006.
una ONG que trabaja por la lim-
pieza del Ganges. En el Ganges, su mayor amenaza es la fragmen-
Un número Cuando sale de Benarés, la
concentración de bacteria fecal
tación de su hábitat, por la disminución del nivel
de agua por el sistema de represas y la contami-
incontable de coliforme es más de 3.000 ve-
ces la recomendada por la OMS
nación, explica Sandeep Behera, responsable del
programa de conservación del delfín de WWF.
cadáveres y para el agua de baño. Mientras Ver delfines en el agua es sinónimo de que es po-
que la OMS recomienda un máxi- table y que la gente de la región puede beberla.
cenizas se lanza
F. X. PELLETIER / WWF
mo de 500 microorganismos por Además, se sitúan en lo más alto de la cadena ali-

F. X. PELLETIER / WWF
cada 100 mililitros para el agua mentaria del río, por lo que ayudan a mantener el
al río cada día de baño, el Ganges en Benarés equilibrio ecológico. Si desaparecen, todo queda-
tendrá hasta millón y medio, se- rá afectado, lamenta Behera.
gún las mediciones del Shankat
miles de aldeas y más de 120 ciu- Mochan. Estos microorganismos Un Este delfín (Platanista gangetica gangetica) se encuentra también en el río Brahmapu-
dades asentadas, seis de más de un procedentes de los intestinos de pescador de tra, donde ya sólo quedan unos 300, según un estudio de la Unión Internacional para
millón de habitantes. Entre ellas, hombres y animales causan en- Bangladesh la Conservación de la Naturaleza (UICN). La pesca para conseguir su preciado aceite es
Benarés, la ciudad más sagrada de fermedades como hepatitis vírica, sostiene un la gran amenaza para estos cetáceos aquí, explica el líder del proyecto, Abdul Wakid.
la India. Aquí, un número incon- cólera, tifus y gastroenteritis. delfín del Y advierte de que su desaparición podría acelerarse gravemente de llevarse a cabo la
table de cadáveres, cenizas y restos Como en la ciudad hinduista Ganges. exploración petrolera que la compañía Indian Oil quiere hacer en la zona. El uso de ex-
humanos y de animales se lanzan por antonomasia, en todo el reco- plosivos dañaría físicamente a los delfines y a su sistema de ecolocalización.
al río cada día. Miles de hinduis- rrido del Ganges la mayoría de los
tas tiran ofrendas de flores y velas, colectores de los asentamientos van Debido a la turbiedad del agua, los delfines de río han evolucionado hasta ser casi cie-
y durante las grandes celebracio- al río sin ningún tratamiento. Pero gos; sólo distinguen entre luz y oscuridad. A diferencia de las especies marinas, los del-
nes se llegan a arrojar estatuas de la gente se baña y bebe de él. fines de río son menos amigables y tratan de vivir aislados de los humanos.
180
1 El Ganges agoniza
GEOGRAFÍA FÍSICA
TRABAJO CON LA NOTICIA
ActiviDADEs
FICHA 46. Kim Jong-il busca heredero para

CLAVES el trono
9 Menciona cuáles sonde la dinastía
los principales problemas del río.
El río Ganges es uno comunista

Señala cuáles son las causas que amenazan al Ganges
de los más grandes de la India, con más
y explica cómo le están afectando.
de 2 500 kilómetros, y forma una de las cuencas fluviales más
pobladas del mundo. Nace en los glaciares del Himalaya, fluye 10 Describecómo ha evolucionado el río en los últimos años
a través de las grandes llanuras indias y desemboca en el golfo y cómo se prevé que lo haga en el futuro próximo.
de Bengala, formando un fértil delta. Su nombre proviene 11 Indica qué efectos tiene la erosión de las orillas del Ganges.
de la palabra «ganga», que significa río. Se cree que sumergirse
12 Explica cuáles son las causas de la contaminación del río.
en su agua limpia los pecados y depositar allí las cenizas de
un cadáver evita el ciclo de las reencarnaciones para el muerto. 13 ¿Por qué se habla de la posible «muerte biológica»
Los hinduistas realizan numerosas peregrinaciones al Ganges del Ganges?
para bañarse en él o para meditar en sus orillas. 14 Escribe qué es Benarés para los hinduistas y cómo influye
en el río.
actividades 15 Describe qué ha sido la Ganges Expedition y con qué
objetivos se llevó a cabo.
Lee
16 Indica cuál es la situación del delfín de agua dulce y cuáles
1 Explica qué aparece en las distintas fotografías. Relaciona
son las principales amenazas que le afectan.
cada una de ellas con un párrafo del texto.
2 Busca el significado de los siguientes términos: represa, Elabora
drenaje y microclima.
17 Busca en el texto la longitud del río Ganges y compárala
3 Indica si son sinónimos los términos indio e hinduista y explica con la del curso más largo de la península ibérica.
por qué.
18 Expón qué medidas consideras que se pueden tomar
para mejorar la situación del río.
Localiza
4 Sitúa en un mapa físico de Asia la India, el río Ganges y los Investiga
demás accidentes físicos que se mencionan en el texto, así
19 Busca más información sobre las tradiciones hinduistas
como las principales ciudades por las que discurre el río.
relativas al río.
5 Subraya dónde nace y dónde desemboca el río.
20 El texto cita a Edmund Hillary. Señala cuál fue su proeza
y cuándo la llevó a cabo.
Analiza
6 Explica cuáles son los beneficios que el Ganges proporciona
a los indios.
7 Indica qué tradiciones se relacionan con el río.
8 Explica el sentido de la siguiente frase: «El Ganges, nuestra
madre».
Objetivos
• Conocer las características de uno de los grandes ríos del mundo: el Ganges.
• Comprender que el ser humano está transformando profundamente el medio ambiente.
• Describir los problemas ambientales relacionados con el agua.
• Tomar conciencia de los problemas relacionados con el agua valorando posibles soluciones.
• Valorar el papel de la investigación científica para, a partir de los datos, aportar soluciones a los problemas.
Competencias que se trabajan

• Comunicación matemática, científica y tecnológica.
• Competencia social y cívica.
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HISTORIA CONTEMPORÁNEA 31 de
31 de mayo
mayo dede2009
2009
44 vida & artes EL PAÍS, domingo 31 de mayo de 2009
Siglocontemporánea.
culturaHistoria xviii. Revolución francesa
siglo Xviii. Revolución Francesa
El testamento del rey guillotinado

Un buscador de manuscritos paga un millón por un texto perdido de Luis XVI
ANTONIO JIMÉNEZ BARCA rue de Nesle, en el barrio de Saint
París Germain-des-Prés, se alimenta de
eso: de su pasión de sabueso de
Uno de sus colaboradores dio el papeles manuscritos y del dinero
notición a Gérard Lhéritier hace de sus 7.000 socios, que compran
unos meses: “En Estados Unidos lo que él y sus colaboradores en-
hay una familia que guarda, des- cuentran en el mundo. “Cada so-
de hace más de 100 años, el ma- cio puede vender su parte de ma-
nuscrito del testamento político nuscrito cuando quiera y sacar
de Luis XIV, el último rey de Fran- partido, pero esto no es sólo un
cia, el que escribió antes de huir negocio. Hay mucho de amor a
de París”. Lhéritier, como otros los manuscritos, a la historia y a
muchos perseguidores obsesivos la historia de Francia”.
de documentos antiguos, había oí- La sociedad de Lhéritier cuen-
do hablar de la pieza e incluso, en ta con miles de documentos: hay
un antiguo viaje a una universi- cartas de Gauguin, Goya o De Gau-
dad de Michigan, había encontra- lle, poemas manuscritos de Rim-
do alguna pista de su paradero. baud, los cálculos a mano que ela-
Sospechaba que, como muchos boró Einstein cuando ideó la teo-
otros papeles de la Revolución, se ría de la relatividad general o un
encontraba en Estados Unidos. viejo pergamino firmado por el
Pero la llamada de su colabora- nieto de Carlomagno que no se
dor era definitiva. Así que cogió el expone para que la luz no termi-
avión y visitó a la familia. Bajó a la ne de deshacer su fragilísima tex-
cámara acorazada del banco don- tura. Lhéritier los enseña, deja
de reposaba el documento y lo que el visitante acaricie alguno y
contempló despacio: en un cofre después los vuelve a guardar con
del tamaño de un libro dormían la misma sonrisa orgullosa de ca-
las 16 páginas tamaño cuartilla, zador de joyas.
ya amarillentas, que Luis XVI, ho- Este hombre pequeño y ama-
ras antes de disfrazarse de criado ble no es historiador ni documen-
y salir de París a Bélgica de tapadi- talista ni profesor de nada: hizo
llo, redactó apresuradamente a una pequeña carrera militar y
juzgar por los tachones. En ellas, después trabajó de agente de se-
tal vez con mala conciencia, expli- guros. Su pasión enfermiza por
caba a los franceses por qué huía las cartas antiguas nació una tar-
y su opinión sobre las reformas de de hace 25 años en que su hijo
políticas de la Revolución. Des- le pidió que le comprara algunos
pués se lo entregó a su secretario sellos viejos para su colección.
con la orden de remitirlo al presi- “Ese día me enteré de que en el
dente de la Asamblea. siglo XIX, durante tres meses en
El destino del rey es conocido: que París estuvo cercada por las
denunciado al día siguiente por tropas prusianas, los parisinos re-
un ventero de Varennes, fue apre- cibían cartas por medio de un in-
sado, encarcelado y murió en la
guillotina dos años después. El
del manuscrito no: nadie sabe En un cofre del
qué fue de las 16 cuartillas que
terminan con esta firma tan real tamaño de un libro
como corta, Louis. Su contenido dormían 16 páginas
sí que se divulgó, ya que fue copia-
do por aquellas fechas y estudia- amarillentas
do desde entonces. Pero el origi-
nal se perdió en 1791.
Hasta que Lhéritier lo observó Gérard Lhéritier ha
en la cámara acorazada. Compro-
bó que el documento era auténti-
creado un museo
co con la ayuda de un experto en para exhibir sus
papel de época, otro experto en hallazgos en París
tinta antigua y un tercer especia-
lista en la letra y en la caligrafía
particular del rey. Después con- genio en forma de bola rodante
venció a los poseedores de que se que llegaba, empujada por la co-
lo entregaran a su sociedad con rriente, por el fondo del Sena. En
una razón convincente: París las atrapaban con una red.
—Un cheque de más de un Me fascinó la historia. Me puse a
millón de euros —dice con una buscar esas cartas. Encontré algu-
sonrisa. nas. Cambié de vida y de oficio.
Ahora, este manuscrito, ence- Así empecé a formar la sociedad
rrado en el mismo cofre con for- Aristophil”.
ma de libro que lo ha guardado Lhéritier lo sabe todo sobre
en los últimos 100 años, se en- esas cartas y sobre las que los pa-
cuentra desde hace dos semanas risienses sitiados enviaban fuera
en la oficina parisiense de Aristo- a bordo de globos aerostáticos.
phil, en plenos Campos Elíseos. Enseña algunas. Muestra las di-
“Yo lo compré, pero no con mi recciones, la frase que indica que
dinero, sino con el dinero de un fue remitida por globo... Luego
centenar de clientes de la socie- vuelve a su última adquisición, al
dad. Yo he sido como un interme- manuscrito que redactó el rey po-
diario. Ahora ellos son copropieta- co antes de abandonar a sus súb-
rios del manuscrito, cada uno con ditos de noche, vestido de sirvien-
su parte correspondiente. Con te, escondido dentro de una cale-
una condición: el manuscrito se sa de segunda. Señala un párrafo
expondrá en nuestro museo”. del final: “Franceses, y sobre todo
El Museo de Cartas y Manus- parisinos, volved a vuestro rey; él
critos, creado por Lhéritier, único Luis XVI, en un cuadro de André Monsiaux que se conserva en el Museo de Versalles. Detalle del testamento será siempre vuestro padre, vues-
en el mundo, situado en el 8 de la político del rey que contiene su rúbrica (Louis). / colección roger viollet / museo de cartas y manuscritos tro mejor amigo”.
109
2
HISTORIA CONTEMPORÁNEA
El testamento del rey guillotinado S
CLAVES 6 Resume en pocas palabras cuál era el contenido

del testamento respecto de la política de la revolución.
Luis XVI de Francia (1754-1793) ha pasado a la historia por ser
el monarca durante cuyo reinado se inició la Revolución francesa. 7 ¿Cómo se comprobó que el documento encontrado
Fue un reinado marcado por las sucesivas crisis económicas, era auténtico?
que motivaron una política de reformas de los principales 8 Explica qué es la sociedad Lhéritier y con cuántos
ministros (Turgot, Necker), aunque no fue suficiente para impedir documentos cuenta.
la explosión política y social que acabó con su reinado.
En 1789 estalló la Revolución francesa. En un primer momento Investiga
los revolucionarios mantuvieron en el trono a Luis XVI y a su 9 El texto señala que Luis XVI fue el último rey de Francia.
mujer, María Antonieta, pero las continuas conspiraciones del rey
Investiga si esta afirmación es cierta.
en contra de la revolución terminaron con su encarcelamiento
en 1791, su proceso y su condena a morir guillotinado en 1793. 10 ¿Sabrías decir qué tipo de régimen político tiene Francia
ahora y cómo funciona?
Con el fin de justificarse ante los franceses redactó un texto
político, cuyo original estuvo perdido hasta 2009. 11 Busca información sobre el rey Luis XVI y su trágico final.
La muerte del rey provocó en el exterior el temor a la expansión 12 Sitúa cronológicamente la Revolución francesa y las etapas
de esta revolución a otras zonas de Europa y la organización más importantes de este periodo, así como sus personajes
para acabar con este régimen. más destacados.
13 Lee la última frase que aparece en la noticia del testamento
de Luis XVI y señala qué política refleja, y qué imagen
actividades
de lo que era una monarquía se tenía entonces.
Lectura
Elabora
1 Observa la página y señala qué tipo de estructura presenta:
simétrica o asimétrica. ¿Cómo se han colocado las imágenes? 14
Siguiendo la estructura del texto de la noticia, escribe
un relato en el que cuentes todo el proceso de recuperación
2 En la noticia se ha producido una errata a la hora de nombrar
del testamento de Luis XVI.
al rey Luis. Señala en qué párrafo se encuentra y corrige
su número. 15 Puedes visionar en clase alguna de las siguientes películas:
3 Observa el cuadro de Luis XVI y describe cómo podía ser – Historia de dos ciudades.
ese rey. – La inglesa y el duque.
– María Antonieta.
Analiza – La noche de Varennes.
4 Señala el nombre del investigador que buscaba – Danton.
el testamento de Luis XVI y describe algunos rasgos ¿Estas películas te parecen realistas o fantasiosas?
de su personalidad que aparecen en el texto. ¿Por qué?
5 ¿En qué consistía dicho documento y dónde estaba
guardado? ¿Cuánto ha costado su adquisición y dónde
va a ser expuesto?
Objetivos
• Valorar la importancia que supuso la Revolución francesa en el cambio de la forma de gobernar del siglo XVIII.
• S
ituar cronológicamente los acontecimientos y procesos relevantes de la Revolución francesa, así como
los protagonistas de este hecho.
• Valorar la importancia de la conservación de los documentos históricos.

343 ECONOMÍA
Economía
Economíay yempleo
empleo
10 de agosto de 2009
10 de
Las energías renovables crearán en Cor

rec
20 años 600.000 empleos en España ap
red
El sector considera que aportará al PIB 296.000 millones hasta 2030 las
EP, M
SANTIAGO CARCAR el Instituto Juan de Mariana di-
Madrid Hoy y mañana de las energías limpias fundió un supuesto estudio de la La pr
TRABAJADORES EN EL SECTOR Universidad Rey Juan Carlos no hiz
En el año 2030, si se mantiene la Empleos en todo el mundo y % por áreas que sostenía que cada empleo las co
apuesta por las energías renova- Biomasa Termosolar
verde creado en España con sub- punto
bles, el sistema energético ha- 50% 27% venciones suponía la destruc- parte
brá creado 600.000 nuevos em- Eólica ción de 2,2 puestos de media. no”. E
pleos en España, con una aporta- 2006 2.300.000 13% La conclusión del estudio Celes
ción adicional al producto inte- Otras Fotovoltaica Efectos del Apoyo Público a las en un
rior bruto (PIB) de 296.000 mi- 3% 7% Energías Renovables sobre el Em- Press
llones de euros; 350.000 millo- pleo dirigido por el profesor Ga- desca
nes de euros ahorrados en im- 20.000.000 briel Calzada —del departamen- mo a l
2030 previsión
portaciones y una reducción de to de Economía Aplicada de la se el
la dependencia energética del Bioenergía Solar universidad— y del que se hizo de ac
exterior —que hoy es del 80%— 59% 31% eco hasta The Wall Street Jour- sindic
de hasta 20 puntos. nal, provocó un auténtico revue- aprob
Las cifras expuestas forman lo. La secretaria de Estado de nistro
parte de los estudios que mane- Eólica ayuda
10%
jan las grandes compañías que a los
PROYECCIÓN DE EMPLEO EN ESPAÑA
han apostado por las energías
renovables —caso de Iberdrola o
Puestos de trabajo al año Los críticos afirman Co
a nav
Acciona— y que ven en los pla- 600.000
TOTAL que se pierden firma
nes de sostenibilidad energética trabajadores en zá no
una buena oportunidad de ha- 100%
cer negocio. Para demostrar 400.000
Indirectos otras actividades go. Cu
que las cifras mencionadas no te qu
son utópicas, los defensores del de má
negocio de renovables esgrimen Cambio Climático, Teresa Ribe- rebaja
estudios, calificados “de referen- 200.000 ra, se interesó incluso ante la las cu
cia”, en los que se detalla el gran Directos universidad por las conclusio- presa
avance ya realizado en España. nes del informe. La respuesta rehus
Así, con datos correspondien- 0 del rector de la Rey Juan Carlos, no po
tes a 2007, tanto el Instituto Sin- 2007 2010 2015 2020 2025 2030 Pedro González Trevijano, se te la o
dical de Trabajo, Ambiente y Sa- * Datos reales: 2007 y 2008. puede resumir así: la universi- El
lud (ISTAS) como la Asociación dad no tiene nada que ver con el vió a
PUESTOS POR ZONAS GEOGRÁFICAS
Empresarial Eólica (AEE) cifran En 2006-2007 2.300.000
informe, que desde el punto de labora
en 189.000 empleos los genera- vista institucional ni comparte teado
dos en el sector de renovables 1.400.000 ni defiende y que fue desarrolla- día un
entre puestos directos e indirec- do al amparo de la “libertad de demn
tos. De ellos, 37.730 corresponde- cátedra” que protege, en todas 20 día
rían al sector de la energía eóli- las Universidades, las investiga- consid
ca. España, según la European 200.000 ciones de los profesores. forma
Wind Energy Association La carga de profundidad lan- marco
(EWEA) sólo sería superada por zada por el profesor de la Rey nómic
Alemania (38.000 puestos de tra- Juan Carlos tuvo un amplio eco discu
bajo directos) en volumen de España Europa Mundo en EE UU, con un Barack Oba- extinc
empleo eólico, según los núme- Fuentes: ISTAS, Comisión Europea y OIT. EL PAÍS ma recién llegado al poder y con anális
ros del año 2007. nuevas ideas en materia de cam-
La tendencia, además, se conse multiplicará por 10, hasta 20 Para los defensores de las re- bio climático. Las cifras fueron
solida en todo el mundo. De millones en 2030, si se cumplen novables, ya sea desde el punto ampliamente divulgadas en los Refo
acuerdo con un informe de la las previsiones adelantadas por de vista medioambiental o pura- medios de comunicación estado- El mi
Dirección General de Energía de la Organización Internacional mente empresarial, las cifras de unidenses: según Calzada, en Es- mostr
la Comisión Europea sobre el im- del Trabajo (OIT): la promoción empleo son un argumento más paña se habían invertido desde una r
pacto de las energías renovables del desarrollo medioambiental para apoyar el despegue de las 2000 en subvenciones a las reno- plazo
en el crecimiento y el empleo, sostenible requerirá inversio- energías llamadas limpias. vables 28.671 millones de euros. una m
en Europa el número de emplea- nes de 630.000 millones de dóla- Pero hay polémica. Los de- Cada empleo creado en el sector ciona
dos en las renovables asciende a res (437.000 millones de euros) tractores de las renovables, que costaba más de 571.000 euros, a cost
1,4 millones. En todo el mundo, que se traducirán en la creación los hay, han opuesto números a que dejaban de producir en contr
la cifra ronda los 2,3 millones. Y de 20 millones de empleos. los números. Hace unos meses, otros sectores más provechosos. el m
ser m
pero l
Uno de cada cuatro desempleados lleva

caried
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI matemáticas 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 391 cho, e
CEOE
3
ECONOMÍA
Las energías renovables crearán en 20 años

600 000 empleos en España
CLAVES Resuelve
Se denomina energía renovable a la que se obtiene de fuentes 2 Copia la gráfica PROYECCIÓN DE EMPLEO EN ESPAÑA
naturales que son virtualmente inagotables, unas por la inmensa y añade una nueva línea donde se refleje la cantidad de
cantidad de energía que contienen, y otras porque son capaces puestos de trabajo que se van a destruir según el estudio
de regenerarse por medios naturales. de la Universidad Rey Juan Carlos.
Las energías renovables pueden dividirse en dos categorías: 3 Actualiza los datos y comprueba si se han cumplido
no contaminantes (o limpias) y contaminantes. Entre las las previsiones.
no contaminantes se encuentran la energía eólica, geotérmica, 4 Calcula el número de personas que se prevé que trabajen
hidráulica, hidroeléctrica, solar, mareomotriz… en 2030 en cada sector de energía renovable.
Las contaminantes se obtienen a partir de materia orgánica
o biomasa, y se pueden utilizar directamente como combustible Analiza
(madera u otra materia vegetal) o convertidas en bioetanol o 5 Los estudios de las compañías energéticas y el de la
en biogás mediante procesos de fermentación orgánica Universidad Rey Juan Carlos tienen puntos de vista
o en biodiésel mediante reacciones de transesterificación muy distintos. ¿Consideras que la inversión en energías
y de los residuos urbanos. renovables será favorable para el medio ambiente en el
futuro? ¿Crees que la utilización de energías renovables
actividades genera nuevos puestos de trabajo?
Comprende Investiga
1 Lee el artículo, localiza y explica el significado de las siguientes 6 Ponte de acuerdo con los compañeros de tu clase y buscad
frases. información sobre la cantidad de contaminantes que se
a) «[…] las grandes compañías que han apostado por dejarían de emitir a la atmósfera con el uso de energías
las energías renovables […] y que ven en los planes renovables. Además, investigad sobre cuáles son las energías
de sostenibilidad energética una buena oportunidad renovables más utilizadas en España.
de hacer negocio. […]».
b) «[…] la promoción del desarrollo medioambiental
sostenible requerirá inversiones de 630 000 millones
de dólares […] que se traducirán en la creación de
20 millones de empleos.».
c) «[…] que cada empleo verde creado en España con
subvenciones suponía la destrucción de 2,2 puestos
de media.».
Objetivos
• Entender la diversidad energética y su influencia en el mundo laboral.
• E
xpresar cantidades reales en forma de porcentajes y extraer cantidades reales que están expresadas
en forma porcentual.
• C
onstruir gráficos con datos que aparecen en el artículo y extraer información de los gráficos que se muestran
en la noticia.
• V
alorar la viabilidad de utilizar energías obtenidas de fuentes renovables, analizando el punto de vista medioambiental
y también el económico.

• U
sar herramientas de apoyo, como Internet u otras publicaciones, para buscar información que amplíe y ayude
a entender la noticia.
• Utilizar un lenguaje formal y técnico que exprese con exactitud y rigor el análisis de la noticia.
Noticias sobre Ciencias
Física y Química
Cultura Científica
71
CIENCIAS
Antropología y evolución.
Antropología Darwin. Aniversario
y evolución. Darwin. Aniversario
Completando
a Charles Darwin
La tectónica, la oceanografía o el clima están dando respuesta
a los interrogantes pendientes sobre la evolución � Los nuevos
hallazgos cierran lagunas en el 200º aniversario del científico
JAVIER SAMPEDRO tes, con lo que todos corren lo La razón es que los mamífe- brica es un excelente ejemplo
más que pueden para que todo ros originales se dividieron físi- de evolución por el modelo del
Una crítica clásica contra Da- permanezca en el mismo sitio. camente en tres grupos hace bufón de corte”, confirma Ben-
rwin es que, pese a haber titula- El problema es que la evolu- 100 millones de años, cuando ton a EL PAÍS. “Es un caso en
do su libro El origen de las espe- ción a gran escala no permane- las actuales África, Eurasia y Su- que el cambio dramático del en-
cies (1859), justo no aclaró có- ce en el mismo sitio como Ali- ramérica se escindieron de un torno físico tiene un profundo
mo se originaban las especies. cia. Los modelos del tipo reina continente único. efecto en la evolución. Esto no
La selección natural —el meca- roja, según Benton, no explican En los últimos años, los geó- tiene nada que ver con sugerir
nismo evolutivo descubierto que los seres vivos se hayan he- logos también han encontrado que la selección natural es erró-
por el naturalista— se basa en cho más complejos en la histo- fuertes correlaciones entre la di- nea, o que Darwin se equivocó.
la acumulación gradual de pe- ria del planeta, ni que hayan co- versidad del plancton —los orga- Se trata simplemente de que los
queños cambios, mientras que lonizado nuevos espacios (co- nismos microscópicos que flo- cambios dramáticos e inespera-
las especies suelen ser entida- mo la tierra firme), ni que cier- tan en el mar— y la temperatu- dos, como el que ocurrió enton-
des discretas y bien definidas: tos linajes concretos hayan bro- ra del agua en esa época. El en- ces, pueden abrumar a los pro-
vemos leones y tigres, no una tado en explosiones evolutivas friamiento oceánico de los últi- cesos normales de la selección
escala Pantone de leotigres. La de radiación de nuevas espe- mos 70 millones de años, por natural y poner a cero el reloj
investigación reciente, sin em- cies. “Todas estas cosas han ocu- ejemplo, se asocia a una gran evolutivo, como solía decir Ste-
bargo, ha aclarado muchos pun- rrido muchas veces en los últi- radiación de especies de forami- ve Gould”. Stephen Jay Gould
tos del problema de la especia- mos 500 millones de años”, afir- níferos, los principales microfó- fue un destacado (y polémico)
ción, o generación de nuevas es- ma el científico británico. siles marinos. En general, las fa- evolucionista norteamericano
pecies, y ha confirmado que la La razón hay que buscarla ses de calentamiento por las hasta su muerte en 2002.
especiación tiene una relación en la geología, y algunos ejem- que ha pasado el planeta se han El periodo anterior al Cám-
directa con la selección natural plos son bien conocidos. Desde caracterizado por una menor ri- brico (de 1.000 a 543 millones
darwiniana. También han reve- queza de géneros, y de familias de años atrás) se llama Neopro-
lado unos principios generales enteras, de seres vivos. terozoico, de mote “precámbri-
que hubieran resultado sorpren- El naturalista Si la competencia entre seco”, e incluye las más brutales
glaciaciones conocidas por los
dentes para el padre de la biolo- res vivos es la reina roja, la evo-
gía moderna. nunca explicó lución guiada por las condicio- geólogos, como la Sturtian y la
“La competencia por los re- de verdad el origen nes externas se conoce como la Marinoan. Algunos científicos
cursos, las carreras de armamen- hipótesis del “bufón de corte”. creen que fue una era de bola de
tos entre predadores y presas y de las especies Los bufones sólo pretendían nieve planetaria (snowball
otros factores biológicos dan complacer a los poderosos, y ja- earth), en la que los casquetes
forma a los ecosistemas locales más cambiaban sus números a polares cubrían incluso el ecua-
durante periodos cortos”, dice Los cambios en menos que se vieran forzados dor terrestre.
el evolucionista Michael Ben-
ton, de la Universidad de Bris-
los seres vivos no por una catástrofe (como una
guerra o un cambio de régi-
Antes de esa era del hielo, los
niveles de oxígeno en la atmós-
tol. “Pero son factores externos son paulatinos; van men). Si la reina roja es la idea fera eran muy bajos, inferiores
como el clima, la oceanografía y a grandes saltos preferida por los biólogos, el bu- al 1% de la concentración ac-
la tectónica continental los que fón de corte es la favorita de los tual, como habían sido en los
explican las pautas de la evolu- geólogos, como parece lógico. Y 3.000 millones de años anterio-
ción a gran escala”. Benton es el que el supercontinente Pangea es el motor del cambio que pare- res. La última de las grandes
autor de uno de los cinco artícu- empezó a quebrarse hace 250 ce predominar a las escalas evo- glaciaciones precámbricas, la
los con que la revista Science millones de años, el baile de sus lutivas, de 100.000 años para Marinoan, terminó hace 635 mi-
celebra hoy el 200º aniversario fragmentos por la corteza te- arriba en el tiempo, y de especie llones de años, y los últimos da-
del nacimiento de Charles Da- rrestre ha tenido un efecto deci- para arriba en la taxonomía, la tos indican que los primeros
rwin (12 de febrero de 1809-19 sivo. La biología alienígena de ciencia que clasifica a los seres animales, las esponjas, ya ha-
de abril de 1882). Australia —ornitorrincos, can- vivos en una jerarquía de espe- bían evolucionado para enton-
La idea de que la competen- guros, koalas, wombats, emús, cies, géneros, familias, órdenes, ces. Y los datos indican que el
cia entre seres vivos es el princi- cucaburras— y de Suramérica clases, filos y reinos. fondo marino no estuvo bien
pal motor de la evolución arran- —llamas, anacondas, pirañas, vi- La cuestión de la reina roja oxigenado hasta los tiempos de
ca del propio Darwin y suele ser cuñas, tapires— se debe a que tiene mucha relevancia para el la explosión cámbrica. Si la bio-
la preferida por los biólogos. Se ambos territorios han sido islas problema estrella de la biología logía tardó 3.000 millones de
la conoce como la hipótesis de la durante casi 100 millones de evolutiva: la explosión cámbri- años en inventar a los animales,
reina roja, por el personaje de años. ca, la gran dificultad que ator- la razón parece ser que la geolo-
Lewis Carroll que le dice a Ali- El sentido común no es la me- mentó a Darwin hace un siglo y gía no se lo permitió antes.
cia en A través del espejo: “En jor guía para averiguar las rela- medio. La Tierra tiene 4.500 mi- La mosca Drosophila ha re-
este país tienes que correr todo ciones de parentesco entre las llones de años, y los primeros sultado un modelo muy útil pa-
lo que puedas para permanecer distintas especies. El damán, un microbios aparecieron poco des- ra estudiar los fundamentos ge-
en el mismo sitio”. animalillo africano al que cues- pués (hay evidencias fósiles de néticos de la especiación. Por
El paradigma de la reina roja ta distinguir de una rata, se 3.500 millones de años). Pese a ejemplo, la especie americana
son las carreras de armamentos agrupa con el elefante en una ello, la explosión de la vida ani- Drosophila pseudoobscura se se-
entre predador y presa: los cone- gran rama evolutiva de los ma- mal sólo ocurrió al empezar el paró hace 200.000 años en dos
jos corren cada vez más para míferos, la de los afroterios. Las periodo Cámbrico, hace 543 mi- subespecies llamadas USA y Bo-
escapar de los zorros, lo que personas, los delfines y las va- llones de años. La evolución tar- gotá. Como los caballos y los bu-
fuerza a los zorros a correr cada cas nos apiñamos junto a las ra- dó poco en inventar a los anima-
vez más para seguir comiendo tas propiamente dichas en la se- les, aunque tardó 3.000 millo-
lo mismo que antes; las corazas gunda rama (los boreoterios), nes de años en ponerse a ello. Darwin escribió siete ediciones
de las presas se hacen cada vez dejando la tercera (los desdenta- Ésta es la versión moderna del de El origen de las especies,
más duras y las pinzas de sus dos) para el armadillo y el oso dilema de Darwin. pero ni aun así zanjó todas
predadores cada vez más fuer- hormiguero. “Creo que la explosión cám- las dudas. / sciammarella
25
6 6dedefebrero
febrerode
de2009
2009
Una teoría revolucionaria

� Si los seres vivos tienen una gran capacidad de
reproducirse, pero los recursos son limitados, sólo las variantes
más aptas de cada generación sobrevivirán lo suficiente como
para reproducirse y transmitir sus cualidades a la siguiente.
� La repetición de este proceso ciego una generación tras

otra provoca inevitablemente que las especies vayan cambiando
y haciéndose más aptas para vivir en su particular entorno.
� La principal predicción de la teoría de la evolución es que

todos los seres vivos del planeta provenimos por ramificaciones
sucesivas de una sola especie simple y primordial.
� Los humanos compartimos con las ratas, los gusanos, los

abetos y las bacterias tal cantidad de fundamentos genéticos y
bioquímicos que el origen común de la vida es uno de los
hechos científicos mejor establecidos.
� Darwin propuso una teoría gradual: ínfimos cambios

acumulados generación tras generación durante millones de
años. El registro fósil, sin embargo, presenta transiciones
relativamente bruscas (según las escalas de los geólogos).
rros, las moscas USA y Bogotá Esto es posible porque cada

pueden cruzarse, pero sus hijos individuo produce miles o mi-
son estériles. En casos de espe- llones de gametos (óvulos o es-
cies más divergentes, los hijos permatozoides, según su sexo),
suelen ser no ya estériles, sino cada uno con una combinación
directamente inviables. El pun- distinta de genes. Y hay genes
to es que la genética de la mos- que sesgan a su favor la produc-
ca permite hallar los genes exac- ción de gametos, de modo que
tos que son responsables de la se aseguran su presencia en
esterilidad o de la inviabilidad. más de la mitad de los esperma-
Los resultados apuntan a tozoides o los óvulos, que es lo
muy pocos genes, y varios están que les correspondería por
relacionados con el transporte azar. Estos genes son auténti-
nuclear, el intercambio de mate- cas bombas evolutivas, porque
pueden imponerse en una po-
blación en pocas generaciones
La explosión aun cuando no hagan nada be-
neficioso para el individuo que
de la vida animal los alberga. Los demás genes
ocurrió hace 543 se ven forzados a adaptarse pa-
ra convivir en el mismo geno-
millones de años ma que ellos, y esto conduce a
las poblaciones por caminos se-
parados aun cuando sus entor-
No sólo compiten nos sean similares. Esto es la
los individuos; evolución por “conflicto intra-
genómico”.
también En el ejemplo mencionado
lo hacen los genes antes de las dos subespecies de
Drosophila pseudoobscura, USA
y Bogotá, el grupo de Allen Orr,
riales entre el núcleo y el resto de la Universidad de Rochester,
de la célula. Dos de los genes de acaba de demostrar que un solo
la especiación son Nup96 y gen (llamado overdrive) es res-
Nup160, componentes del poro ponsable a la vez de la esterili-
nuclear que comunica al núcleo dad de los híbridos entre las dos
con su entorno, y otro es Ran- subespecies, y de causar su pro-
GAP, que regula el mismo proce- pia representación en los game-
so. No hay ninguna razón a prio- tos por encima del 50% que le
ri para que la especiación esté correspondería por azar. “Nues-
relacionada con un mecanismo tros resultados”, afirma Orr, “in-
tan concreto como el transpor- dican que el conflicto intragenó-
te nuclear, y estos resultados mico, una forma de adaptación
son inesperados en ese sentido. al ambiente genómico interno,
Pero estos genes también tie- es una fuerza importante en la
nen relación con un fenómeno especiación”.
que lleva décadas siendo un sos- Otro descubrimiento recien-
pechoso central para los gene- te es la importancia crucial de
tistas interesados en la especia- las duplicaciones de genes en la
ción. Se llama impulso meiótico evolución. Las duplicaciones o
(meiotic drive), o más en gene- pérdidas de genes son la princi-
ral “conflicto intragenómico”. pal fuente de variación genética
Al igual que la selección natural en nuestra especie: cualquier
clásica, se trata de un proceso persona se distingue de cual-
de competencia, pero no entre quier otra en un promedio de
individuos dentro de una espe- 70 regiones duplicadas o ampu-
cie, ni entre especies dentro de tadas en uno de sus cromoso-
un ecosistema, sino entre genes mas.
dentro de un genoma, es decir, Dos siglos después, la ciencia
entre las partes de un mismo rellena huecos que a Darwin le
individuo. hubiera encantado explicar.
26
1
CIENCIAS
Completando a Charles Darwin

CLAVES Análisis
En 1831, un jovencísimo Charles Darwin aceptó un puesto 3 Anota brevemente de qué manera los nuevos
como naturalista sin sueldo en el HMS Beagle, un barco británico descubrimientos de los biólogos confirman las teorías
que zarpaba en expedición con el propósito de cartografiar la de Darwin sobre la evolución.
costa de América del Sur. El viaje del Beagle duró casi cinco años. 4 Señala con tus propias palabras en qué consiste
Durante este tiempo realizó multitud de observaciones y pudo el paradigma de la reina roja y explica a qué se denomina
recopilar gran cantidad de información fundamental para elaborar «bufón de corte».
su teoría. En las Islas Galápagos, situadas a unos 1 100 km de
5 Escribe qué factores externos explican las pautas
Ecuador, en el océano Pacífico, Darwin encontró un gran número
de la evolución a gran escala.
de pruebas claves para elaborar su teoría sobre la evolución.
6 Busca en el texto el párrafo que hace referencia a la
Cuando el Beagle regresó a Inglaterra el 2 de octubre de 1836,
exuberante diversidad biológica de Australia y Sudamérica
Darwin ya se había convertido en una celebridad en los círculos
y subraya la explicación del autor a este hecho. Señala
científicos. Durante más de una década se dedicó a profundizar
qué tipo de animales se citan.
en las implicaciones de su teoría, postulando que todas las
especies de seres vivos han evolucionado con el tiempo a partir
Elabora
de un antecesor común, mediante el proceso de selección
natural. Con estas ideas esbozó diversos borradores de su gran 7 Elabora un cuadro en el que recojas cómo cada uno de estos
obra El origen de las especies, que tardó casi veinte años elementos (tectónica, oceanografía o clima) han afectado
en terminar. a la evolución de las especies.
En poco tiempo, su libro El origen de las especies, publicado
en 1859, se tradujo a varios idiomas y se convirtió en un texto Investiga
científico fundamental, cuya discusión implicó a multitud de 8 Indica qué es un «conflicto intragenómico» y cómo
sectores sociales. En su obra, Darwin ofreció múltiples evidencias contribuye a la evolución de una especie.
que situaban al ser humano como una especie más del reino
9 Explica a qué llamamos la gran explosión cámbrica y expón
animal.
las teorías de Darwin para explicar este fenómeno.
10 Di cuáles son las principales fuentes de variación genética
actividades
en nuestra especie.
Lectura 11 Averigua qué cambio drástico tuvo lugar con la llegada
1 Lee atentamente este reportaje, subrayando en color rojo del periodo cámbrico.
las ideas principales y en azul los términos y expresiones 12 ¿De qué manera influye la geología en la evolución?
que te resulten confusos. Después, busca dichos términos
en el diccionario.
2 Tras la lectura, explica brevemente cómo era el clima
en el periodo precámbrico.
Objetivos
• Descubrir los mecanismos de la selección natural, la especiación y la adaptación al medio.
• C
onocer las investigaciones que llevó a cabo Charles Darwin sobre la evolución de las especies
y las nuevas lecturas que se realizan sobre estos estudios.
• Comprender el origen de las diferentes especies.

• Utilizar Internet para realizar investigaciones científicas.
• Valorar críticamente el desarrollo científico.
• Promover la curiosidad y el interés ante los descubrimientos sobre la evolución.
• Conocer y aplicar los conceptos básicos del evolucionismo.
32
CIENCIAS 4 de marzo de 2009
4 de marzo de 2009
Química
Química
MOLÉCULAS
�Asteroide cercano
Un pequeño asteroide pasó
Los volcanes submarinos son una
fuente nutritiva de hierro puro
muy cerca de la Tierra el pasa-
do lunes. El objeto, de 35 me-
tros de diámetro, similar en ta-
maño al que supuestamente
causó el incidente de Tunguska
en 1908, estuvo a una distancia
El escaso polvo de mineral es clave para que la vida surja en el agua
mínima de 72.000 kilómetros,
sólo el doble de la altura de los MALEN RUIZ DE ELVIRA
satélites geostacionarios. Madrid El ciclo del carbono
� Cirac, con Hawking Mientras prosigue el experimen-
El español Juan Ignacio Cirac CO2
to Lohafex para estudiar los efec- atmosférico
forma parte del grupo de cientos de la fertilización con hierro
tíficos de prestigio, entre ellos de las aguas superficiales oceáni- Fotosíntesis Combus-
el físico Stephen Hawking, que cas, los científicos han encontra- tibles 3 El CO2 se disuelve
pasarán parte del año en el fósiles
do una nueva fuente de hierro en el mar
Perimeter Institute de Canadá, en el mar, y está en su mismo Plantas Respiración
dedicado a la física teórica, co- fondo. El polvo de hierro es el
mo catedráticos invitados. nutriente más escaso y clave pa- 1 La quema de combustibles 4 El fitoplancton
fósiles y la respiración asimila el CO2
Otros seleccionados son Leo- ra la vida marina. Llega a los 2 La fotosíntesis producen grandes
nard Susskind, Asoka Sen, Ya- Fotosíntesis
océanos por los ríos o en el pol- de las plantas cantidades de CO2
kir Aharonov, Subir Sachdev y vo procedente de los continen- retiene parte del
Xiao-Gang Wen. Cirac manten- tes, pero también, sorprendente- CO2 atmosférico Alimentación
drá su puesto de director en mente, flota hacia la superficie Fitoplancton Zooplancton
el Instituto Max Planck de Ópti- desde el fondo, en el material
ca Cuántica en Alemania. 6 El plancton cae al
que surge de las fuentes terma-
5 Los volcanes fondo del mar. El
les oceánicas. Hasta ahora se su- submarinos fertilizan carbono que
� Canas oxidadas ponía que el hierro de este ori- el fitoplancton, por lo contiene se queda
Las canas tienen el mismo origen, similar en cantidad al de que absorbe más CO2 almacenado
gen que el pelo rubio platino, el los ríos, se precipitaba en el fon-
agua oxigenada, que se concen- do marino como mineral.
tra en el folículo y hace que el El descubrimiento, publicado Fuentes: National Oceanic and Atmospheric Administration (NOAA) y National Science Foundation (NSF). EL PAÍS
pelo crezca sin color. “Todas en Nature Geoscience, se ha he-
nuestras células pilosas fabri- cho al tomar muestras de una
can un poquito de peróxido de cordillera volcánica en el Pacífi-
hidrógeno pero, a medida que co Este. Los investigadores halla-
pasa el tiempo, este poquito se ron que los compuestos orgáni-
convierte en mucho. Oxigena- cos (con carbono) de las emisio-
mos nuestro pelo desde den- nes submarinas capturan hierro
tro y primero crece gris y luego y que este hierro no se oxida,
blanco”, ha explicado Gerald informa la Fundación Nacional
Weissman, director de la revis- para la Ciencia (NSF) de Estados
ta FASEB, en la que publican Unidos, que señala que, para los
este resultado de una investiga- científicos, encontrar hierro bri-
ción. Además, el exceso de llante en el océano fue como sa-
agua oxigenada en la raíz termi- car una esponja seca de un ba-
na por impedir la formación de ño. “Todo lo que sabemos sobre
una enzima básica para la pro- las propiedades químicas del
ducción de melanina, el pigmen- hierro nos dice que debería de
to del color del pelo, la piel y estar oxidado”, dice Katrina Ed-
los ojos. Los científicos piensan wards, de la Universidad del Sur
que el mismo fenómeno puede
estar en la base del vitíligo. Roseta del Polarstern para
� Matemáticos en Canarias
El flujo de las toma de muestras, en aguas
llenas de icebergs. Arriba,
Michael Atiyah y Sebastiá Xam- fuentes termales fitoplancton Ceratium
bó intervendrán en el II Con- sorprendentemente pentagonum, con otras
especies, en el agua. / awi
greso de Estudiantes de Física
de la Universidad de La Lagu- no se oxida
na que se celebrará el 26 y 27
de marzo. Atiyah hablará so- mento. “La zona que hemos ferti-
bre los poliedros en geome- “Sólo dormimos lizado se mantiene dentro del re-
tría, física y química y Xambó
sobre computación cuántica.
cuando hay molino que elegimos y estamos
ya en la cuarta semana de estu-
Información en http://www.co- tormenta”, dice dio de los procesos que tienen
effis.es. Victor Smetacek lugar”, explicaba por correo elec-
trónico.
� Bóveda de semillas Lohafex es un proyecto con-
Cuatro toneladas de semillas de California. Los organismos junto de Alemania, India y Chile
(casi 90.000 muestras de cien- acuáticos metabolizan el hierro y en la expedición, además de
tos de cultivos) procedentes puro mucho mejor que en su for- los científicos de estos países,
de reservas en Canadá, EE UU, ma oxidada, explica Edwards, si participan dos españoles y tres
Irlanda y Suiza, y de centros de bien es verdad que no se conoce italianos. Según Smetacek, la
investigación agrícola de Siria, el volumen de esta nueva fuente convivencia es muy buena, aun-
México y Colombia, llegaron el nutritiva. aumento de su rendimiento en carbono se hunde y se mantiene que algunas veces los científicos
26 de febrero a la Bóveda Glo- “Una cuestión importante es el siglo XX. Sin embargo, esta téc- secuestrado en el océano profun- están muy cansados de los tur-
bal de Semillas, justo en el día en qué medida en todo el hierro nica, que pretende lograr una do y en los sedimentos del fondo nos incesantes: “Entonces llega
de su primer cumpleaños. Este del mundo se produce una oxida- mayor productividad biológica del mar, aunque se desconoce una tormenta y, como no pode-
depósito, situado en el archipié- ción catalizada por bacterias en en el océano abierto, es critica- cuanto tiempo permanece fuera mos trabajar, dormimos”.
lago noruego de Svalbard, ha vez de la habitual, o se mantiene da por los que temen que una de la circulación. A falta de resultados definiti-
recolectado en este año más puro”, recuerda Don Rice, de la intervención así en la naturale- De hecho, el inicio del experi- vos, los científicos explican en la
de 400.000 muestras distin- NSF. za tenga consecuencias perjudi- mento de fertilización oceánica página web del Instituto Alfred
tas, 200 millones de semillas La fertilización con hierro ciales. con polvo de hierro Lohafex, en Wegener (www.awi.de) las pri-
en total. “Estamos especial- del plancton (los microorganis- El fitoplancton (microorga- el Atlántico sur, fue retrasado meras observaciones realizadas,
mente orgullosos de que tal nú- mos marinos) se quiere estudiar nismos similares a las plantas) unos días debido a las protestas especialmente sobre cuáles son
mero de países haya trabajado como posible vía para acelerar utiliza la luz solar para alimen- ecologistas. Desde entonces, los los géneros de fitoplancton que
tan rápido para proporcionar la captura de carbono de la at- tarse a través del proceso de fo- trabajos en el buque oceanográ- responden antes a la fertilización
muestras de sus reservas para mósfera y luchar así contra el tosíntesis, mediante el cual tam- fico Polarstern van a buen ritmo, y cómo interactúan con otros gru-
su conservación en la bóveda”, cambio climático. Sería algo si- bién captura dióxido de carbo- confirmó el pasado viernes des- pos en lo que Smetacek y el codi-
dijo Lars Peder Brekk, ministro milar al abono con nitrógeno de no, el principal gas de efecto in- de el barco Victor Smetacek, co- rector indio Wajih Naqvi, llaman
noruego de Agricultura. las cosechas que llevó a un gran vernadero. Una parte de este director científico del experi- su “jardín experimental”.
14
2
CIENCIAS
Los volcanes submarinos son una fuente

nutritiva de hierro puro
CLAVES Analiza
Durante más de un siglo, los oceanógrafos trataron de esclarecer 5 Explica de dónde procede el mineral de hierro que se
el porqué de la poca abundancia de fitoplancton en aguas encuentra en el mar. ¿Dónde se ha encontrado ahora?
supuestamente aptas para la vida en cuanto a su contenido 6 ¿Qué relación tiene el hierro marino con la lucha contra
de nutrientes. En 1989 se comprobó que el hierro era el el cambio climático?
ingrediente que faltaba. Dado que las plantas en crecimiento
7 Señala qué ventajas e inconvenientes se plantean a esta
absorben dióxido de carbono y que el hierro puede estimular
propuesta.
notablemente su crecimiento, un sector de la comunidad
científica cree que aumentos naturales en las aportaciones de 8 Explica la importancia de los volcanes submarinos
hierro a los océanos durante el pasado geológico pudieron haber en la eliminación del CO2 atmosférico.
estimulado lo suficiente el crecimiento vegetal como para que
absorbieran dióxido de carbono en cantidades muy importantes, Analiza los gráficos
hasta el punto de afectar al clima global, quizá incluso 9 Observa el esquema que acompaña a esta noticia
contribuyendo a la llegada de las eras glaciales.
y contesta:
Por ello, se ha sugerido que la fertilización con hierro podría – ¿De dónde procede el CO2 atmosférico?
reducir el peligro del calentamiento global. Sin embargo, esta idea
– ¿De qué forma reduce el plancton el nivel de CO2?
levanta mucha controversia, dado el limitado conocimiento
que aún se tiene sobre la cuestión. Los partidarios sostienen que – ¿Qué es lo que produce más CO2?
la fertilización del océano con abono es lo mismo que lo que
Investiga
se hace al abonar las tierras para la agricultura y que se trata
de una opción muy barata para reducir el carbono en 10 Investiga en Internet y amplía la información del periódico
comparación con otras medidas actuales. Además, creen que no sobre el proyecto Lohafex. Elabora un pequeño informe
dañará el medio ambiente y que es una solución a largo plazo con los datos que recabes.
ante el calentamiento global.
Debate
actividades 11 En el apartado «Claves» se plantea una cuestión sobre los
beneficios e inconvenientes que dicha investigación puede
Lee y comprende
tener. Plantea en clase un debate que analice estas
1 Lee esta noticia subrayando las ideas y datos principales. cuestiones.
2 Observa la página y señala su composición. ¿Qué se incluye
dentro del apartado denominado Moléculas?
3 Señala por qué crees que los periódicos dedican una sección
a los avances científicos. ¿Crees que son textos accesibles a
todos los lectores?
4 Di qué es el plancton y el fitoplancton.
Objetivos
• C
onocer qué investigaciones se están llevando a cabo en las aguas marinas y qué objetivos buscan respecto
al medio ambiente.
• Saber qué otras formas de reducir el CO2 existen actualmente y qué elementos intervienen en ellas.
• C
omprender las implicaciones que tienen distintas actividades humanas en el medio ambiente y cómo
se plantean los cambios para respetar nuestro entorno.

• Utilizar Internet para realizar investigaciones científicas.
• Analizar el esquema de una página periodística para aprender a describir lo que se ve en ella.
• Plantear de manera correcta debates en clase con sus argumentaciones y respuestas.
• Conocer las secciones de las que consta el periódico.
53
CIENCIAS 8 dede
8 de abril abril
2009de 2009
Historia
Historia de la
de la ciencia ciencia
Tras la pista de la bomba atómica nazi

Detectives nucleares de la Comisión Europea identifican uranio del reactor de Heisenberg
JOSÉ MANUEL ABAD LIÑÁN aproximación estadística. Ade-
Karlsruhe más, los isótopos (variantes con
diferente número de neutrones
El último capítulo del programa de un mismo elemento químico)
nuclear del nazismo narra la lle- que componen el uranio natural
gada a Haigerloch, una pequeña tienen una semivida muy larga.
ciudad del suroeste de Alema- Por ejemplo, el isótopo de ura-
nia, de unos militares y científi- nio 234U, presente en el 0,0055%
cos estadounidenses poco des- del uranio natural, tiene una se-
pués de que todo un premio No- mivida de 245.500 años. Con un
bel huyera de allí en bicicleta, tiempo tan largo y una cantidad
portando cubos de uranio utili- de muestra tan ínfima, parece di-
zados en el intento de construir fícil atinar con una fecha concre-
la bomba. Ahora, científicos de ta. Pero ha sido analizándolo có-
la Comisión Europea, actuando mo los científicos del ITU, bajo
como detectives nucleares, han la dirección de Klaus Mayer, aca-
confirmado que este material ban de afirmar que el uranio del
perteneció al proyecto. cubo se procesó por última vez a
El 24 de abril de 1945 entra- finales de 1943. Es decir, algo an-
ban en la ciudad, ya bajo domi- tes de que, según el relato histó-
nio francés, los miembros de la rico, llegara a manos de Heisen-
misión ALSOS. Formaba parte berg. Empleando simultánea-
del Proyecto Manhattan, el plan mente dos técnicas —espectro-
secreto liderado por EE UU pa- metría de masa y espectrome-
ra crear una bomba atómica an- tría alfa— estos detectives nu-
tes que los alemanes. Su objeti- cleares han logrado la primera
vo: descubrir si los nazis les ha- prueba experimental de la activi-
bían pisado los talones en la ca- dad nuclear de la Alemania nazi.
rrera por el arma que su país Y han conseguido precisar hasta
utilizaría cuatro meses después dónde había llegado la ciencia
contra Japón. Los miembros de El investigador principal del proyecto, Klaus Mayer, muestra una réplica del cubo de uranio analizado. / ce nuclear alemana.
ALSOS tomaron prisioneros en Los fragmentos han revelado
sus casas a muchos científicos, la presencia de impurezas de pa-
pero uno de ellos, Werner Hei- rafina, una de las sustancias mo-
senberg, premio Nobel de Física deradoras que permiten que los
El científico alemán Se ha demostrado

huyó en bicicleta que el proyecto
con varios estaba lejos
cubos de material del arma atómica
en 1932 por la creación de la neutrones tengan una probabili-

mecánica cuántica, había conse- dad mayor de interactuar con el
guido escapar dos días antes de uranio y desencadenen así la es-
la ciudad. perada reacción nuclear. La pa-
Heisenberg era un científico rafina era la sustancia modera-
valorado en la Alemania nazi. dora favorita de Heisenberg. Ade-
Trabajaba para crear un reac- Personal aliado desmantela la pila atómica de Haigerloch en 1945. Werner Heisenberg, en 1933. más, se han hallado trazas de cal-
tor nuclear con apoyo del Ejér- cio, que se usaba para convertir
cito. Pero en 1942 los militares el óxido de uranio en el metal de
le pidieron que lograra un ar-
ma nuclear en el plazo de nue-
ve meses. Heisenberg negó ser
Los alijos más recientes los cubos. Así han podido saber
que aquel uranio se extrajo de la
mina checa de Joachimsthal (ac-
capaz y perdió el apoyo. En un tual Jáchymov). Para saberlo
Berlín asediado, decidió mar- La datación histórica es sólo se ha hecho pública— enrique- ternacional de la Energía ha han usado unas completas bases
charse a Haigerloch para se- una parte de la actividad de cido en un 4% y un 16%. El tenido noticia de 1.340 inciden- de datos. En el ITU se dispone de
guir trabajando en su reactor, y los detectives nucleares. Tam- enriquecimiento de uranio tes, en su inmensa mayoría re- bases “de prácticamente la totali-
le pidió a un colega más aventa- bién es su responsabilidad la busca aumentar el porcentaje siduos de isótopos usados en dad de lugares en el mundo don-
jado en la carrera nuclear, Kurt identificación del material nu- del isótopo 235U presente en el medicina, como el cobalto o el de se extrae o se procesa el ura-
Diebner, que le facilitara un nú- clear incautado en las fronte- uranio natural para su aprove- cesio. Los incidentes más inte- nio”, afirma Mayer, con la excep-
mero suficiente de los cubos de ras exteriores de la Unión Eu- chamiento energético y arma- resantes para los detectives ción de “ciertas zonas de Asia
uranio que había conseguido fa- ropea. La última detección tu- mentístico. El material se está nucleares, sin embargo, son Central”.
bricar. vo lugar en el puerto de Rot- analizando desde el 16 de fe- los 16 que implicaban mate- Heisenberg murió en 1976.
Pero la derrota alemana hizo terdam (Holanda). En una febrero en el ITU. rial nuclear (uranio y pluto- Siempre negó, arguyendo moti-
imposible el proyecto. Heisen- cha no revelada de octubre o En la actualidad, Rusia es, nio) suficientemente enrique- vos morales, que su investiga-
berg enterró junto al resto de noviembre de 2008, un barco junto a los países del Cáucaso, cido para su uso armamentísti- ción pretendiera lograr una
científicos los cubos de uranio, procedente de San Petersbur- el lugar de origen más frecuen- co. No obstante, el ITU afirma bomba atómica. Para lograrla,
cogió su bicicleta y recorrió 250 go pretendió introducir ura- te de los alijos nucleares. Des- que los casos van decreciendo hay que enriquecer el uranio
kilómetros hasta la ciudad de nio —en una cantidad que no de 1993 a 2007, la Agencia In- a razón de 10 por año. aún más que para su uso en reac-
Garmisch-Partenkirchen, cerca tores. Ahora, los investigadores
de la frontera con Austria. Allí del ITU han comprobado que en
esperaba refugiarse con unos fa- sigo. A principios de los años 60 los mejores detectives nucleares El uranio, como todos los ele- los cubos de uranio no había
miliares para zafarse de una de- unos niños encontraron un cubo de Europa. Ésta es la denomina- mentos radioactivos, es inesta- arrancado el proceso de fisión.
tención que al final se revelaría de metal en la orilla de un río no ción coloquial que asumen con ble. Sus átomos van desintegrán- “Así que sus dispositivos no
inevitable. Una versión de aque- muy lejos de Garmisch-Parten- naturalidad los forenses nuclea- dose gradualmente. Ese proceso eran los adecuados para una re-
llos hechos afirma que en su hui- kirchen. El cubo pasó por manos res de este centro de investiga- y el periodo de tiempo necesario acción de fisión retroalimenta-
da llevaba consigo un curioso re- privadas y públicas hasta que en ción, capaces de hacer hablar a para que la mitad de los núcleos da”, según Mayer. En otras pala-
cuerdo de los días de laborato- 2002 llegó a los científicos del apenas unos miligramos de made un elemento se desintegre es bras, el reactor de Heisenberg
rio: unos cuantos de los 664 cu- Instituto de Elementos Transurá- terial radiactivo para que reve- suficientemente conocido: se de- fracasó. Y si no era capaz de con-
bos de uranio del reactor que nicos (ITU) de Karlsruhe (Alema- len su origen, su fecha de proce- nomina semivida y permite da- seguir uranio lo suficientemen-
construía. nia), un centro de investigación sado y algunos otros datos que tar su edad. Sin embargo, se tra- te enriquecido para poner en
Hasta ahora no se había podi- de la Comisión Europea recono- matizan científicamente la na- ta de un proceso en parte aleato- marcha su reactor, mucho me-
do confirmar que los llevara con- cido por albergar a algunos de rración oficial de la historia. rio y las cifras se logran por una nos una bomba atómica.
18
3
CIENCIAS
Tras la pista de la bomba atómica nazi

CLAVES Valora
La bomba atómica es un arma de destrucción letal que utiliza 6 Comenta el hecho de que fuera un premio Nobel de Física
uranio o plutonio para generar una inmensa cantidad de energía quien tratara de crear la bomba atómica para el ejército nazi.
en muy poco tiempo. 7 Comenta, asimismo, por qué razones ese mismo premio
Durante la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) se produjo Nobel negó siempre que su investigación pretendiera lograr
una carrera de investigación donde los científicos e ingenieros una bomba atómica.
de ambos bandos competían en secreto por conseguir fusionar 8 Valora el comentario que se hace acerca de las bases
el uranio y poder elaborar una bomba de extraordinario poder. de datos que tiene el ITU de prácticamente todos los lugares
Finalmente, en 1945 los científicos del Proyecto Manhattan del mundo donde se extrae uranio, con excepción de ciertas
de Estados Unidos lograron construir dos bombas atómicas zonas de Asia central.
que fueron lanzadas ese verano en Japón, causando miles y miles 9 ¿Qué riesgo conlleva que existan esas zonas en Asia central
de víctimas y que sirvieron para poner fin a la Segunda Guerra donde se extrae o procesa uranio, y que estén fuera
Mundial. del control de entidades como el ITU?
Werner Heisenberg fue un destacado científico alemán
especialista en física cuántica y nuclear. Desde muy joven realizó Investiga
aportaciones valiosísimas para la física y, al contrario que otros 10 ¿En qué consistía la misión ALSOS? Describe qué es
colegas suyos, que huyeron de Alemania durante los años una reacción de fisión y cómo se consigue.
previos al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Heisenberg
se quedó y trabajó en un proyecto que pretendía producir
11 ¿Por qué trabajos recibió Heisenberg el premio Nobel
una bomba atómica. de Física?
12 ¿En qué consiste la propiedad de la semivida? ¿Es propia
de los átomos?
actividades
Lee y comprende Elabora

1 ¿Qué era el Proyecto Manhattan? 13 Elabora, a modo de relato, una narración de esa huida
de Heisenberg en bicicleta en 1945.
2 ¿Qué son los detectives nucleares?
14 Conforma un listado de otros elementos transuránicos
3 Explica en qué consiste la inestabilidad del uranio.
de interés tecnológico.
Analiza
4 En el reportaje se habla del ITU, el Instituto de Elementos
Transuránicos. Explica qué significa el término transuránico.
5 Analiza el sentido que tiene el dato de la semivida del uranio:
245 500 años.
Objetivos
• Valorar la dimensión humana de los científicos.
• Reconocer la labor de los llamados detectives nucleares.
• Reconocer la importancia de las investigaciones históricas.

• Utilizar valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.
• Seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes.
• Comprender la realidad de manera crítica.
• S
er curioso para plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles
ante una misma situación.
• Utilizar el lenguaje como instrumento de interpretación y comprensión de la realidad.
Noticias sobre Matemáticas
1
MATEMÁTICAS
Matemáticas. Música
36 Cultura y deporte
La ciencia
del rock
Seis explicaciones
matemáticas a los
misterios del pop
a partir de las últimas
revelaciones musicológicas
JAVIER SAMPEDRO, Madrid
Ésta es la primera entradilla de la historia que no res-

ponde las cinco preguntas clásicas del periodismo, sino
que plantea seis: ¿Están las melodías cerca de acabar-
se? ¿Por qué el iPod parece el mejor de los djs? ¿Hay
música para chicas y para machotes? ¿Por qué tengo
muchos más discos en las letras M y S que en el resto?
¿Cuántos años faltan para que toda la música acabe en
Internet? ¿Por qué la segunda canción del disco parece
siempre la mejor? Las preguntas son del jefe, así que
hay que responderlas. Por fortuna no falta material en
las librerías, con las recientes obras del neurólogo Oli-
ver Sacks (Musicofilia, en Anagrama) o del músico y
científico cognitivo Daniel Levitin (El cerebro y la músi-
ca, en RBA), ambas originales y de un gran interés, y de
algún otro libro. Además uno tiene sus contactos, así
que vamos a ello.
» ¿Están las melodías cerca de acabarse o las cancio-

nes (no atonales, claro) son infinitas? El número de
melodías dodecafónicas es fácil de calcular —son unos
500 millones—, pero difícil de interpretar. Casi toda la
música es tonal, es decir, que se basa en generar y
resolver tensiones sobre un punto de anclaje o reposo
armónico (la tonalidad, como do mayor o la menor).
Cualquier sistema tonal implica que unas notas (la tóni-
ca o ancla y sus socios naturales) se utilizan mucho más
que otras en una melodía.
Lo que hizo Schönberg fue prohibir por estatuto usar
una nota más que otra: la melodía dodecafónica debe
llevar las 12 notas que hay en la escala, y ni una más.
Schönberg no fue el primer músico atonal, pero sí el
primero en proponer esa fórmula matemática simple
para garantizar al compositor una atonalidad cristalina.
Las posibles melodías dodecafónicas, por tanto, son las
permutaciones de 12 notas tomadas de 12 en 12, que son
12! (12 factorial, o 12 x 11 x 10 x 9...), o cerca de 500
millones. La biblioteca de iTunes tiene seis millones de
canciones, así que ahí parece haber margen para 80
bibliotecas iTunes más. Lo que ocurre es que poca gen-
te llamaría melodías a la mayor parte de esos productos
matemáticos.
marcos balfagón Pasa a la página siguiente
otro John Williams: un guitarris- res están mucho más desprejui-

ta clásico conocido por sus trans- ciadas”, prosigue el crítico, “y
cripciones de Satie. cuando escuchan música no tie-
nen necesariamente que estar
» ¿Hay una música para chi- reforzando sus esquemas y este-
cas y otra para machotes? “Sí, reotipos; tampoco necesitan
pero sólo en España”, responde comprarse todos los discos de B.
con humor (alemán) mi musicó- B. King, por ejemplo”.
logo y neurocientífico favorito,
Stefan Koelsch, del Instituto » ¿Por qué en mi discoteca
Max Planck de Ciencias Cogniti- tengo muchos más discos en
vas en Leipzig. “No, pero ya en las letras M y S que en el res-
serio, yo creo que las nanas las to? Ésta no es de música. Tam-
suelen cantar las madres más a bién mi agenda del móvil está
menudo que los padres, pero llena de emes —manolos, ma-
puede ser una cosa cultural”. En rías, manriques—, y algo similar
la que Koelsch, por cierto, no ve pasa en los diccionarios. La pre-
ninguna ventaja: “Yo personal- ponderancia de la M se debe se-
mente creo que las nanas y guramente a que no hay mejor
otras canciones cantadas por los
padres —y no sólo por las
madres— tienen unos efectos
Viene de la página anterior cir, organizar, sincronizar y con tu mismo patrón de prefe- muy beneficiosos para el niño”.
Responde mi crítico musical comprar música. rencias, y luego aplican un prin- El científico prosigue:
favorito, Diego A. Manrique: “iTunes 8 incluye la revolu- cipio simple y eficaz: quienes “De modo similar, no
“Uno de los primeros números cionaria característica Genius”, han coincidido antes tienden a pienso que haya una
de Rolling Stone se planteó la explica Lara, “que con un solo coincidir después. Los humanos base biológica pa-
cuestión a principios de los se- click en una canción crea una somos así, y Genius lo sabe. ra las diferen-
tenta. ¿Se están acabando las lista de reproducción con otras “Pruébalo”, me dijo Lara, y
melodías? No supieron respon- canciones de tu biblioteca que así lo he hecho estos días. Es ver-
derla”. van bien juntas con ella”. Pero daderamente espectacular. Con
¿Cuántas melodías tonales entonces, ¿está programado en muy poca información de parti-
hay? Una forma de estimarlo iTunes el concepto ir bien jun- da —como una versión concreta
puede ser no partir de 12 notas, tas? Aquí pinchamos: “Me temo de Summertime por el guitarris-
sino de 7: la escala diatónica des- que los algoritmos que están deta de jazz Barney Kessel—, Ge-
cubierta por Pitágoras (do re mi trás de la tecnología Genius no nius ha clavado mi perfil de
fa sol la si), casi un producto de están descritos públicamente”. oyente, hasta el extremo de que cias musicales entre sexos. Las forma concebible de empezar
la física del sonido. Son las teclas Según Apple, Genius ayuda al ya me ha descubierto otros cua- distintas preferencias musicales una palabra: cerrando la boca.
blancas del piano, y casi cual- usuario a “redescubrir las can- tro guitarristas a los que ignora- de hombres y mujeres vienen de-
quier forma en que uno toque ciones favoritas que ya tiene”, y ba por entero, y que me gustan terminadas sobre todo por la cul- » Al ritmo sostenido que lleva-
le sugiere cancio- mucho más que Barney Kessel, tura, probablemente. Pero es mos de sumar canciones a la
nes afines “que to- les confieso espontáneamente. cierto, por ejemplo, que la músi- Red... ¿Cuántos años faltan
davía no tiene”, ¿Cómo lo hizo? ca de algunas cantantes es consi- para que toda la música aca-
por si quieren Manrique explica: “Hay una derada ‘para chicas’ por los ado- be en Internet, si tal quimera
añadirlas a su co- empresa que se dedica a clasifi- lescentes, y despreciada por los es posible? Es posible que ya
lección. Genius car las canciones según caracte- chicos. Y también es verdad que esté en la Red toda la música,
combina tu infor- rísticas como el tiempo que tarse manejan perfiles sobre la dis- aunque sólo en un sentido estre-
mación con los da- da en entrar la melodía, el núme- cho de la palabra “toda”. Tam-
tos anónimos de ro de veces que se repite el estri- bién es verdad que, por ahora,
millones de usua- billo o el tipo de armonías. Pre- La innovación no es muchas grabaciones descatalo-
rios de iTunes y la sumían de predecir los éxitos”. gadas sólo están disponibles en
procesa con esos Así funciona Genius —con crite- una cuestión de servidores de difusa legalidad.
misteriosos “algo- rios musicológicos— y por eso combinatoria, sino “Si encuentras algo que te intere-
esas teclas produce una melodía ritmos desarrollados por funciona tan bien. sa en una de esas páginas de des-
tonal. Apple”. ¿De qué van? Pero Genius también usa de profundidad cargas gratis”, aconseja Manri-
Pero las permutaciones de Genius es un filtro colaborati- cualquier otro truco que le ven- que con ironía, “más vale que te
siete notas tomadas de siete en vo, un tipo de programa que rega bien. Por ejemplo, le metí las lo bajes de inmediato, porque al
siete apenas pasan de 5.000. Ca- coge información sobre los gus- gymnopédies de Erik Satie y me Quizá ya esté en la día siguiente pueden haber ce-
da una debería estar repetida tos de todos y la usa para prede- devolvió el tema de La lista de Red toda la música, rrado ‘por aviso legal’”.
1.200 veces en iTunes. Y aún cir el gusto de cada uno. Estos Schindler, de John Williams, De todos modos, “hay miles
puede que siete notas sean de- sistemas no funcionan sacando que no se parece en nada. Ge- pero sólo en un de canciones que no han llegado
masiadas. El mayor éxito de promedios, sino deduciendo nius lo había encontrado en Go- sentido estrecho a Internet, y que quizá nunca
Weather Report, Birdland, se ba- pautas. Buscan a otros usuarios ogle. Y no reparó en que ése era lleguen”, dice Manrique. Las
sa en una melodía de una simple- emisoras de radio, por ejemplo,
za insultante: sus cinco notas só- tribución de género de los oyen- tienen registradas innumera-
lo dan 120 permutaciones. ¿En- tes para una canción, una ban- bles interpretaciones en directo
tonces qué pasa? da, una emisora de radio o lo que emitieron desde sus estu-
Que el diablo mora en los deta- que sea. Steven Brown recoge al- dios, y que rara vez se han edita-
lles. Cuando las primeras bossa go de esto en Music and manipu- do en disco, y casi nunca han
nova fueron acusadas de monóto- lation”. Ahí tenemos otro libro. llegado a la Red. “¿O qué sabe-
nas, Antonio Carlos Jobim respon- Manrique, creador del espa- mos de la música de Indonesia,
dió con la Samba de uma nota so, cio Sólo para ellas en Radio 3, o de Manchuria en los años
donde la única nota de la melodía añade otro ángulo: “Los hom- treinta?”, se pregunta Manrique
adquiere cinco significados radi- bres tendemos a organizar nues- ahora que no le oye el jefe.
calmente distintos según a qué tras preferencias con unos crite-
acorde pertenezca. La innovación rios más rígidos que las muje- » Y acabamos con la sexta pre-
en música, como en todo lo de- res, como para convencernos de gunta ¿Por qué el segundo cor-
más, no es una cuestión de combi- que controlamos la realidad; te del disco parece siempre la
natoria, sino de profundidad, du- marcamos así nuestro territo- mejor? Responde mi periodista
rará cuanto dure el talento. rio, y todo lo que queda fuera de favorito, Walter Matthau: “Oh
la frontera tiene que ser necesa- vamos Hildy, ¿quién llega al se-
» ¿Cómo funciona el shuffle riamente terrible”. “Las muje- gundo corte?”.
del iPod, que a veces parece
el mejor de los djs? “La repro-
ducción de canciones obedece
estrictamente a una selección
aleatoria entre las que tiene al-
macenadas”, dice el portavoz de
Apple, Paco Lara. ¿Será enton-
ces el azar el mejor de los djs?
No. La clave está en el almacén,
o en su guardián: un autómata
llamado Genius. Es parte de la
última versión de iTunes, el pro-
grama de Apple para reprodu-
88
1
MATEMÁTICAS
La ciencia del rock

S
CLAVES Resuelve
La Combinatoria es la parte de las Matemáticas que se dedica 2 Calcula el resultado de los siguientes números factoriales.
a estudiar las diversas formas de realizar agrupaciones con los a) 0!
elementos de un conjunto, formándolas y calculando su número. b) 2!
Existen distintas formas de realizar estas agrupaciones, según c) 5!
se repitan los elementos o no, según se puedan tomar todos d) 8!
los elementos de que disponemos o no y si influye o no el orden
de colocación de los elementos.
3 Intenta hallar con ayuda de la calculadora 234!,
¿qué sucede?
La mayoría de las fórmulas que nos calculan este número
de formas de realizar agrupaciones utilizan el factorial de
4 Calcula las melodías distintas que se pueden hacer
un número. con tan solo 6 notas.
El factorial de un número se representa como n! y se calcula Analiza

de la siguiente forma:
5 ¿Conoces canciones que sin ser la misma suenen igual?,
n! = n · (n 2 1) · (n 2 2) · … · 3 · 2 · 1
¿crees que este parecido es debido a que son dos
En particular, las permutaciones nos calculan las distintas combinaciones de notas parecidas o a una limitación
formas de ordenar n elementos distintos en n sitios. La fórmula en la creatividad del artista?
para calcular estas agrupaciones es la siguiente: ¿Qué consideras que es más fácil que se agote, las posibles
Pn 5 n! combinaciones tonales o la creatividad para crear nueva
música?
actividades Investiga
Comprende 6 Ponte de acuerdo con varios de tus compañeros y buscad
entre todos información sobre la relación entre la matemática
1 Lee el artículo, localiza y explica el significado de las
y la música. En particular, investigad sobre la escala
siguientes expresiones.
Pitagórica.
a) «[…] Casi toda la música es tonal, es decir, que se basa
en generar y resolver tensiones sobre un punto de
anclaje o reposo armónico […]».
b) «[…] Lo que ocurre es que poca gente llamaría melodías
a la mayor parte de esos productos matemáticos. […]».
c) «[…] La innovación en música, como en todo lo demás,
no es una cuestión de combinatoria, sino de profundidad,
durará cuanto dure el talento. […]».
Objetivos
• U
tilizar de forma adecuada herramientas TIC, como Internet, para buscar información de términos y conceptos
que ayuden a comprender la noticia.
• V
alorar las distintas formas de expresar la información en cuanto a su precisión matemática y su facilidad
de lectura.
• Conocer qué es la combinatoria.
• Calcular factoriales de un número.

• Usar herramientas de apoyo, como Internet, para contrastar los datos que aparecen en la noticia.
• V
alorar e integrarse en la labor en grupo para realizar el trabajo de investigación y obtener más de una opción
de solución de una situación problemática.
2
MATEMÁTICAS 21 de marzo de 2009
18 Estadística
Estadística 21 de marzo de 2009
Agua que es de beber, no la dejes correr

GUSTAVO HERMOSO porcentaje está accesible de forma fácil y poco costosa.
La presión demográfica, la agricultura y la industria han hecho del agua un
E s difícil calcular con precisión cuánta agua hay en nuestro planeta. Los
cálculos más fiables apuntan a que en total existen aproximadamente
1.360 millones de kilómetros cúbicos del líquido elemento. Parecen muchos,
elemento de valor estratégico, que muchas veces se derrocha mientras
millones de personas pasan literalmente sed.
Un uso responsable de este vital elemento y su distribución solidaria
pero en realidad es una fina capa que cubre una parte de la Tierra. permitiría superar las carencias actuales, ya que, según los expertos,
De toda esta masa líquida, sólo el 2,7% es agua dulce, y de ella, sólo un pequeño con la tecnología actual hay agua para todos.
CONSUMO DIARIO
Promedio
en litros por
persona y día 600
AG UA D U LC E UTILIZACIÓN DEL AGUA DULCE
2,7% En porcentaje
73% Agricultura
y ganadería GASTO
EE UU, 575
550
Sólo un pequeño DOMÉSTICO
porcentaje es dulce, pero
no toda está disponible. 0,03% LLenar una bañera
Entre 100 y150
Un 0,03% del total del Ríos, lagos y 500
agua del planeta aguas superficiales Australia, 495
corresponde
al agua superficial,
que es fácilmente
21% Industria
y minería
aprovechable para
el consumo humano.
6% Consumo
humano El ahorro de agua puede ser
muy significativo si cambiamos
450
Otro 0,77% corresponde

a las aguas subterráneas,
accesible sólo en parte
0,77% 70% Baño y aseo
personal
un poco nuestros hábitos.
Tomar una ducha en vez
de un baño supone
Acuíferos y
unos 100 litros menos de agua.
400
con la tecnología actual. cursos subterráneos
El resto del agua, la gran Poner el lavavajillas a plena
carga en vez de lavar toda esa Italia, 386
mayoría (1,9%), está en vajilla a mano puede suponer Japón, 375
forma de hielo un ahorro de hasta el 60%,
en los polos y glaciares. y lavarse los dientes con el grifo 350
20% Limpieza
y colada
cerrado, otro cinco litros
menos de consumo.
1,90%
Agua congelada 10% Preparación
de la comida
España, 320
Noruega, 302 300
en los polos y glaciares Un ciclo de lavavajillas de clase A
Unos 30
Francia, 285
ACCESO AL AGUA
Y DESARROLLO HUMANO
Porcentaje de población que tiene Ducha de tres minutos 250
Austria, 250
acceso a una fuente de agua mejorada Descarga de la cisterna 15
Cocinar y beber 6-8
CONSECUENCIAS DE
Países en desarrollo 43% Cepillado de dientes 0,5
3-4
Dinamarca, 210
LA SOBREXPLOTACIÓN 200
Alemania, 194
AGUA SALADA EN MARES Y OCÉANOS
DEL AGUA
96% 326 litros
97,3%
La mayoría del agua que contiene
60% porcentaje de
grandes ríos
que tienen su
Países desarrollados
Consumo
de un canadiense
Perú, 174
Filipinas, 166
Reino Unido, 149
150
curso represado
el planeta se encuentra en los mares y degradado India, 135
y océanos. Es agua salada y no apta
45 litros
para el consumo humano.
La tecnología de desalación permite 75% pérdida del
volumen total
del mar de Aral
Consumo
de un ciudadano
100
paliar en parte la escasez en zonas de Bangladesh
costeras, pero con un importante gasto
energético y emisiones de salmuera,
que afectan al ecosistema marino
50% porcentaje de
humedales
perdidos desde
10 litros
Consumo 575 litros < 50 litros/día: umbral
de pobreza del agua 50
cercano. 1900 en una aldea Consumo de un Bangladesh, 45
de Kenia estadounidense
70 bajada anual
cm del nivel del
agua en el
Ghana y Nigeria, 36
Burkina Faso y Níger, 26
Camboya, Haití y Uganda, 15
mar Muerto Mozambique, 5
MAPA DE TENSIÓN HÍDRICA

Cuando la demanda de agua está por debajo de la disponbilidad de la misma (zonas en rojo),
se dice que existe una tensión hídrica elevada. Cuando la demanda es inferior a la disponibilidad
de agua, la tensión es baja. Siria, Líbano, Israel, territorios palestinos Zonas superpobladas de China oriental y
Fuente: Grupo de Análisis de Sistemas Hídricos, Universidad de New Hampshire. y delta del Nilo ciudades como Pekín, Shanghai, Xian,
http://wwdrii.sr.unh.edu/ o Quindao
Márgen occidental del mar Negro
Grandes núcleos (Bulgaria, Rumania, Moldavia y Ucrania)
urbanos de Europa POBLACIÓN AFECTADA
POR UNA CARENCIA
Núcleos GRAVE DE AGUA
2.414
urbanos
en torno a la
zona sur de
los grandes lagos millones de personas
Mitad sur y oriental (aproximadamente el
de la península ibérica 37% de la población mundial)
Grandes zonas Zona interior Asia y Pacífico
del centro y oeste del Magreb y este
de EE UU, incluido de Marruecos 1.693
el Estado de California Borde sur del Sáhara
(37 millones de habitantes) (Mali, Burkina Faso,
y ciudades como San Níger y Chad)
Francisco y Los Ángeles.
Baja California y
norte de México Sur de Pakistán
y un 60% del
territorio de India.
Práctica totalidad
Centro de México, incluida de la península arábiga Asia occidental
la capital, México DF (unos
20 millones de habitantes)
Cuerno de África 74
(Somalia y Etiopía)
Norteamérica
Cono sur africano
124
Latinoamérica
Zonas costeras del norte y Caribe
de Venezuela (Caracas) y Baja tensión hídrica Alta tensión hídrica
112
arco suramericano del Pacífico Europa
>100 10-100 0-10 0-10 10-100 >100 239
Población afectada (en milles) Muy baja densidad África
de población
172
Fuentes: Unesco, PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente) y Banco Mundial.
49
2
MATEMÁTICAS
Agua que es de beber, no la dejes correr

CLAVES Resuelve
La escasez de agua obliga a la moderación del consumo por 2 Según las estimaciones más exactas, se cree que existen
parte de la población a nivel mundial. Solo hay que recordar que 1 360 millones de kilómetros cúbicos de agua, ¿cuántos litros
muchas personas sobreviven con apenas 5 litros de agua diarios, de agua están en los ríos, lagos y aguas superficiales?
20 veces menos de lo que se consume en 5 minutos de ducha. 3 De cada 1 000 litros de agua dulce utilizados por el ser
No toda el agua de la Tierra puede utilizarse para el consumo humano, ¿cuántos litros se estima que se dedican
humano, ya que aproximadamente el 97 % es agua del mar a la preparación de la comida?
y tiene sal, el 2 % es dulce y está en los polos, y tan solo el 1 % 4 Calcula cuántos días puede subsistir una persona
del agua de todo el planeta es dulce y accesible. de Mozambique con el agua que consume en una semana
Además, el agua, tal como se encuentra en la naturaleza, para ser una persona que toma un baño diario.
utilizada sin riesgo en el consumo humano requiere ser tratada, 5 El consumo medio diario de una persona que vive en España
y así eliminar las partículas y organismos que pueden ser dañinos es de 320 litros. ¿Para cuántos días tienen los habitantes de
para la salud. Y, finalmente, debe ser distribuida a través cada uno de los países que están por debajo del umbral
de tuberías hasta las viviendas, para que pueda ser consumida de pobreza del agua?
sin ningún problema ni el menor riesgo.
Analiza
actividades 6 ¿Qué opinas acerca de la diferencia de consumo que existe
entre el país que más consume y el que menos consume?
Comprende
¿Piensas que en los países civilizados se despilfarra con
1 Lee el artículo, localiza y explica el significado de las exceso el agua?
siguientes expresiones. ¿Crees que es necesario tomar medidas para controlar
a) «[…] la presión demográfica, la agricultura y la industria el gasto?
han hecho del agua un elemento de valor energético,
que muchas veces se derrocha […]». Investiga
b) «[…] La tecnología de desalación permite paliar en parte 6 Ponte de acuerdo con varios de tus compañeros y buscad
la escasez en zonas costeras, pero con un importante entre todos medidas para ahorrar agua en vuestro centro.
gasto energético y emisiones de salmuera, que afecta ¿Se toma alguna medida para ahorrar agua en tu casa?
al ecosistema marino. […]». Si no es el caso, establece un plan de ahorro para
c) «Cuando la demanda de agua está por debajo tu vivienda.
de la disponibilidad de la misma […] se dice que existe
una tensión hídrica elevada […]».
Objetivos
• Analizar de forma crítica el contenido del artículo y decidir sobre la conveniencia del consumo responsable de agua.
• Identificar los elementos gráficos que acompañan la noticia y reconocer dentro de ellos los datos numéricos citados
en el artículo.
• Operar con números decimales y aproximaciones, valorando la precisión de las operaciones hechas con las mismas.
• U
tilizar de forma adecuada herramientas TIC como Internet para buscar información de términos y conceptos
que ayuden a comprender la noticia.
• Valorar las distintas formas de expresar la información en cuanto a su precisión matemática y su facilidad de lectura.

• Argumentar el contenido de la noticia con los elementos gráficos y matemáticos que aparecen en ella.
• Usar herramientas de apoyo, como Internet, para contrastar los datos que aparecen en la noticia.
• V
alorar e integrarse en la labor en grupo para realizar el trabajo de investigación y obtener más de una opción
de solución de una situación problemática.
Noticias sobre Lengua
y Literatura

Literatura Universal
421 LENGUA Y LITERATURA
Lengua
Lengua
Adiós a la buena letra

El uso del ordenador amenaza la escritura manuscrita, que ha
sido desterrada por los autores y degradada por su uso residual
entre los jóvenes � ¿Tiene la caligrafía más valor que el estético?
JAVIER RODRÍGUEZ MARCOS evidentes, pero ¿se escribía me- es el que pone Leonardo Gómez tidos a veces por gente cuya
jor, es decir, más correctamen- Torrego, investigador del Conse- competencia me consta”—, pero
Desde que el ordenador y el co- te, cuando se usaba el bolígrafo? jo Superior de Investigaciones la falta de cuidado puede termi-
rreo electrónico terminaron con El semiólogo y novelista Umber- Científicas (CSIC) y autor de la nar convirtiendo la excepción
las cartas y las novelas manuscri- to Eco encendió la alarma el Ortografía práctica del español en norma.
tas, la vieja fórmula de la escritu- mes pasado a raíz de un informe publicada por el Instituto Cer- Para Gómez Torrego el peli-
ra —papel y lápiz— parece reser- que desvelaba que la mitad de vantes y la editorial Espasa. En gro surge cuando el hábito de
vada a las escuelas. No obstante, los niños italianos tienen proble- su opinión, el problema no está no releer lo que se escribe se da
la realidad digital de las nuevas mas para escribir a mano. Si- tanto en el medio (a mano o a en un estudiante con una “orto-
generaciones y la apuesta por lle- guiendo su propia terminología, máquina) como en el modo de grafía vacilante”. La populari-
var computadoras a las aulas Eco se mostraba bastante más usarlo: la facilidad y, sobre todo, dad de los SMS entre los jóvenes
puede poner en peligro ese últi- apocalíptico que integrado. Des- la velocidad pueden llegar a ser no hace más que contribuir a la
mo reducto. Eso sí, lo que para pués de recordar que cada vez enemigos de la corrección. “En confusión: “Los chicos suelen de-
un escritor puede no ser más más jóvenes recurren a escribir- el ordenador tecleamos de for- cir: da lo mismo, nos entende-
que un medio, una simple herra- lo todo en mayúsculas cuando lo ma automática”, dice el lingüis- mos. Y algunos colegas míos sos-
mienta, para un estudiante pue- hacen directamente sobre el pa- tienen que es una jerga, que no
de ser un fin en sí mismo. pel, el autor de El nombre de la hay que darle importancia. Cla-
La mentalidad de los novelis- rosa remontaba la decadencia a La cuestión no es ro que es legítimo abreviar al
tas cambió hace tiempo. Como mucho antes de la aparición de escribir en un teléfono, pero si
cuenta Gerald Martin, biógrafo los ordenadores y los teléfonos tanto el medio, sino no se forma bien, los adolescen-
de Gabriel García Márquez, la tri- móviles. En su opinión, aunque el modo de usarlo, tes no sabrán cambiar de regis-
turadora de papel es, irónica- la pulcritud de la escritura no tro y terminarán escribiendo
mente, el electrodoméstico al asegura la brillantez mental, el dice un experto igual en un examen que en el
que más servicio se da en casa largo declive de la enseñanza de móvil”. Una de las soluciones es-
del Nobel colombiano. Martin, la caligrafía en las escuelas ha tá en rescatar una de las herra-
que estuvo en Madrid para pre- ido minando el aprendizaje de Según un lingüista, mientas más antiguas de la ense-
sentar la versión española (edito- una habilidad psicomotriz que “el problema es el ñanza de la lengua: el dictado.
“Yo soy muy pro dictado”, dice el
rial Debate) de su monumental “favorece la coordinación entre
biografía, cuenta que en agosto mano y ojo”. Desviado por los mecanismo mental profesor Torrego. “Es una pena
de 1966, en cuanto comprobaron caminos del arte, Eco concluye cuando se escribe” que se hayan ido eliminando
que el original (mecanografiado) que “la humanidad” terminará porque eso ha hecho que los ni-
de Cien años de soledad había lle- redescubriendo el valor estético ños tengan menos conciencia de
gado a la editorial Sudamericana de una herramienta que un día ta. “Y no sólo eso, cuando escribi- la ortografía. Y no hace falta en ella insiste Javier
- Alcaíns, es-
de Buenos Aires, el escritor y su fue imprescindible en Occiden- mos un mensaje electrónico o caer en las aberraciones del pa- critor, calígrafo , e ilustrador,
esposa rompieron y quemaron te, al menos, como dice la histo- un comentario en un chat no sado de hacer repetir una pala- que acaba de fundar
a su propia
todas las anotaciones manuscri- ria, desde la asimilación heléni- acostumbramos a mirar atrás. bra cien veces si se había escrito editorial (Javiers Martín Santos
tas en las que Gabo se había apo- ca de la escritura fenicia alrede- Al escribir a mano, sin embargo, mal. Con cinco vale si se sabe Editor) después- de publicar va-
yado para escribir la novela más dor del siglo VII antes de Cristo. vemos instantáneamente lo que explicar bien dónde está el rios libros —entre- ellos una ver-
traducida de la literatura hispáni- Ya pasó, afirma Eco con bastan- estamos haciendo. Si además error”. ¿Y si el dictado se hiciera sión del Beato de - Liébana— cali-
ca después de El Quijote. Ante el te largueza, con los caballos o la confiamos en el corrector auto- a ordenador? “Ah, sería intere- grafiados e ilustrados
- por él mis-
escándalo de filólogos, amigos y navegación a vela. mático… Yo me llamo Torrego y sante comprobar lo que ocurre. mo en la mítica- editorial Molei-
fetichistas, el autor de Aracataca La alarma, con todo, no salta se puede imaginar que el orde- No soy psicólogo cognitivo, pero ro, especializada- en códices me-
recurrió al pudor. “Es como que por la afición de un adulto a la nador siempre me corrige: Bo- creo que un ejercicio así certifi- dievales. “A escribir
e bien se
te sorprendan en ropa interior”, caligrafía “artística”, sino por el rrego”. Pero no hay que confun- caría que el gran problema es el aprende más leyendo
- que escri-
dijo ante la posibilidad de que destino del aprendizaje de la es- dir erratas tipográficas con erro- propio mecanismo mental, la biendo”, dice Alcaíns,
r que, por
aquellos papeles vieran la luz. critura elemental. No es lo mis- res ortográficos, como avisa él conciencia de lo que se escribe”. paradójico quea parezca, no da
Con todo, casi 30 años más mo caligrafía que ortografía. La mismo —“La demostración es Como señala el propio filólo- un valor especial- en estos tiem-
tarde, el propio García Márquez ancestral mala letra de los médi- que uno recibe en el CSIC men- go, la otra gran pata de la correc- pos a la caligrafía,
- digamos, ar-
regalaría a Mercedes Barcha, su cos es un ejemplo meridiano, y sajes internos con errores come- ción ortográfica es la lectura. Y tística: “Me interesa
- el libro be-
esposa, el primer borrador de llo como conjunto.
a Y si la letra
Del amor y otros demonios salido impresa es bella,o perfecto. Yo
Premio Nobel de fetichismo

de su impresora, un gesto cándi- empecé a caligrafiar
a porque la
do que su biógrafo oficial comen- técnica no estaba - muy desarro-
ta así: “No parecía tener en cuen- llada en ese aspecto. Hoy sí”.
ta que los borradores habían Aunque todavía- sigue habien-
perdido buena parte de su ma- En el futuro, las salas de las tabria devolvió a Camilo José de otro premio Nobel, de nue- do escritores —Juan
, Goytisolo,
gia —incluida la financiera— en bibliotecas nacionales que ex- Cela el manuscrito de La fami- vo García Márquez, dieron la Carlos Fuentes, o Antonio Lobo
la era de la informática, puesto ponen los manuscritos de los lia de Pascual Duarte, un origi- de arena cuando, en 2001, na- Antunes— atados a al bolígrafo, la
que el ordenador no permite ad- escritores ilustres serán como nal que el novelista había rega- die pujó por las galeradas de mayoría disfruta - de las facilida-
vertir las huellas genéticas. De máquinas del tiempo. Como lado a José María de Cossío pa- Cien años de soledad. Se trata- des que da el ordenador
- para co-
hecho, el paso de la escritura cuentan en la oficina de Car- ra reclamárselo más tarde co- ba de 181 hojas numeradas con rregir cada versión.
- Algunos pre-
manual a la máquina de escri- men Balcells, hoy la mayoría mo herencia para su hijo, a lo un millar de correcciones origi- fieren, no obstante,
s tener todos
bir, y luego al ordenador, en par- de los originales que llegan a la que accedió su amigo. A la nales. La casa de subastas en- esos estratos simultáneamente
e
te daba cuenta del desvaneci- agencia literaria más importan- muerte de éste su archivo pasó cargada de la operación espera- delante de sus ojos
e y escritos de
miento del aura del autor en la te de la literatura en español lo a las instituciones cántabras, ba venderlas por hasta un mi- su puño y letra. e Es el caso de
mente de los lectores, y quizá hacen por correo electrónico. que pelearon por conservar llón de euros. Una cifra pareci- Luis Landero, queo usa un código
incluso de una merma de la con- Los fetichistas tienen ya pocos aquellas 200 cuartillas fechada se había pagado meses an- de hasta cinco colores
- en los ori-
vicción en la mente de los pro- caladeros en los que pescar. Y das en 1942. La justicia falló a tes en Londres por el manuscri- ginales de sus novelas.
o Eso sí, no
pios autores”. casi todos están en el pasado. favor del Nobel gallego y éste to del Ulises de James Joyce, conserva un átomo- de fetichis-
Hace mucho que la mayoría La penúltima diatriba en se comprometió a copiar de pero, por mucho que llevaran mo hacia la escritura
. a mano.
de los escritores cambió la plu- torno al original de una novela nuevo de su puño y letra, faltas la marca del genio de Macon- “¡Chorradas!”, adice en su casa
ma (o el bolígrafo) por el tecla- con plaza en la historia de la de ortografía incluidas, el libro do, parecía demasiado por un mientras saca de o un cajón todo
do, una tendencia extendida al literatura tuvo lugar en 1987. completo. Y es lo que hizo. puñado de hojas salidas de los un bosque de cuadernos
s y folios
resto de la sociedad. La comodi- Ese año el Gobierno de Can- Entre tanto, los seguidores talleres de una imprenta. garabateados n—“¿Quieres un
dad y el ahorro de tiempo son par de hojas?”— -con el manuscri-
22 de octubre de 2009
22 de octubre de 2009
La caligrafía puede orienta sobre el carácter de

convertirse más en un arte quien escribe. Da pistas sobre su
decorativa que en una capacidad de presentación y de
herramienta. / mejías orden”, dice Salabert, que ade-
más apunta una tendencia que
más que el símbolo de la recupe-
(los escritores) y de los aprendi- ración de la caligrafía parece un
ces (los estudiantes), la mayor síntoma de su agonía. La última
parte de la gente rompió su ma- lágrima de la nostalgia. “Cada
yor relación con la escritura a vez hay más empresas, inclui-
mano cuando el correo electró- das las que venden modernidad,
nico dio la puntilla a la carta ma- que mandan sus invitaciones
nuscrita. No hay más que revi- con el nombre del invitado escri-
sar el buzón a diario para com- to a mano”.
probar que no contiene más que Salinas recordaba cómo el si-
facturas. En 1948 Pedro Salinas glo XIX, “el gran siglo de la mecá-
publicó El defensor, un libro hoy
clásico en el que reivindicaba,
entre otras disciplinas en peli-
gro de extinción, “la carta misi-
Luis Goytisolo:
va y la correspondencia episto- “El del lápiz es el
lar”. Allí defiende la escritura tiempo adecuado
manuscrita frente a “lo escrito
mecánicamente” porque, dice, para la inspiración”
lo segundo es imposible de rela-
cionar con el modo de ser del
que escribe: “Cada cual tiene su La letra manuscrita
letra, la suya, cuando escribe a
mano; en la mecanografía ningu-
orienta sobre
no la tiene, todas son de presta- el carácter
do”. Después de recordar que en de la persona
español la letra se llama tam-
bién carácter (no sabía que hoy
un ordenador también puede nica”, arrinconó la pluma de ave
contar caracteres, con o sin espa- a favor de la de acero. Sin contar
cios), apuntaba que algunos psi- con que 10 años antes de la sali-
cólogos —que han llegado a esta- da de su libro el húngaro Laszlo
blecer variaciones de letra en Biro había patentado el bolígra-
función de la nacionalidad— en- fo, el poeta español se pregunta-
cuentran en la escritura manual ba: “¿Será el siglo XX la palestra
la quintaesencia de lo expresivo. histórica donde se ventile decisi-
Ése es el mismo mecanismo vamente la lid entre la pluma y
que destaca la escritora Juana la máquina?”. La respuesta espe-
Salabert, hija de exiliados espa- raba en el siglo XXI.
ñoles en Francia, en el apego
to de su últimat novela, Retrato
d
de un hombre inmaduro, que la
cial con el acto de escribir a ma-
no. “Es el tiempo adecuado para
gina de este diario. A lo que Ja-
vier Alcaíns responde: “Es que
francés hacia el papel y el lápiz.
Allí es frecuente que se pida al + .com
semana que vienes publicará Tus- que descienda la inspiración”, yo ya soy muy lento escribiendo candidato a ingresar en una em- � Participe
q
quets. Otros autores, no obstan- afirmaba Luis Goytisolo el do- a máquina”. presa que presente su currículo ¿Ha dejado de escribir
t relación espe-
te, mantienen una mingo pasado en la última pá- Fuera de los profesionales escrito a mano. “Es algo que a mano? ¿Por qué?
1
LENGUA Y LITERATURA
Adiós a la buena letra

S
actividades Creación
Comprensión 12 Realizad en clase el siguiente dictado; primero, a mano;

después, utilizando el ordenador. Cuando hayáis terminado,
1 Lee la noticia y señala el tema principal del que trata el
comentad en qué caso habéis cometido más faltas de
reportaje. Indica también algunos de los temas secundarios.
ortografía y en cuál se han producido más erratas.
2 ¿Por qué García Márquez decidió quemar todas las
Se define el lector simplicísimamente: el que lee por leer,
anotaciones manuscritas en las que se había apoyado para
por el puro gusto de leer, por amor invencible al libro,
escribir Cien años de soledad?
por ganas de estarse con él horas y horas, lo mismo
3 ¿Qué comentarios realizó Umberto Eco tras la publicación que se quedaría con la amada; por recreo de pasarse
de un informe sobre las dificultades de los estudiantes las tardes sintiendo correr, acompasados, los versos
italianos para escribir a mano? del libro, y las ondas del río en cuya margen se recuesta.
4 ¿Qué diferencias encuentra Leonardo Gómez Torrego entre Ningún ánimo, en él, de sacar de lo que está leyendo
la forma de escribir a mano y la de hacerlo mecánicamente? ganancia material, ascensos, dineros, noticias concretas
que le aúpen en la social escala, nada que esté más allá
5 Para Gómez Torrego, ¿qué herramienta de enseñanza del libro mismo y de su mundo.
se puede utilizar para ayudar a los estudiantes a evitar
faltas de ortografía? Pedro Salinas, El defensor.
6 ¿Por qué Javier Alcaíns defiende que «a escribir bien Investigación

se aprende más leyendo que escribiendo»?
13 Enel reportaje se habla de que la escritura se convirtió
7 ¿Qué escritores se citan en el artículo que siguen
en una herramienta imprescindible para el ser humano
escribiendo a mano?
desde el siglo vii a. C. Busca información y elabora una
8 Busca en el texto la defensa que hace Salinas de la letra cronología en la que incorpores los avances técnicos
manuscrita. Relaciónalo con lo que comenta Salabert acerca que se han producido en ese ámbito.
de la costumbre en Francia de presentar el currículo escrito
a mano. Debate
Análisis Debatid
14 en clase sobre si creéis que en el futuro habrá
un resurgir de la escritura manuscrita o pensáis
9 Explica la diferencia entre estos dos conceptos: caligrafía que con el tiempo desaparecerá definitivamente.
y ortografía.
10 Define los siguientes términos relacionados con la tecnología:
chat, SMS y ordenador.
11 Identificalas declaraciones que se incluyen en el texto
y a quiénes pertenecen.
Objetivos
• Reflexionar sobre cómo las nuevas tecnologías están favoreciendo la desaparición de la escritura manuscrita.
• Distinguir entre ortografía y caligrafía.
• Conocer los argumentos a favor de la escritura a mano.
• Valorar la historia de la escritura como uno de los mayores avances de la historia de la humanidad.

• Comprender cuál es el tema principal de un texto periodístico y cuáles los temas secundarios.
• Definir vocablos de diferentes ámbitos semánticos.
• Practicar la escritura a mano y la ortografía mediante un dictado.
• Documentarse sobre un tema para elaborar una cronología.
• Debatir sobre un tema de forma ordenada y respetuosa.
2
LENGUA Y LITERATURA 10 de enero de 2009
3 Novela y cuento
Novela y cuento
10 de enero de 2009
EXTRAVÍOS Artemisia
Por Francisco Calvo Serraller
NACIDA EN ROMA en 1593 y muerta en Nápo-

les en torno a 1652; o sea: aproximadamente
a punto de cumplir la entonces nada desde-
ñable edad de 60 años, Artemisia Gentiles-
chi, antes de convertirse en un icono femi-
nista durante el último tercio del siglo XX,
fue considerada una de las más notables
artistas de su época y, como tal, reclamada
por los mejores centros de Italia y de fuera
de Italia, como lo corrobora su paso por
Roma, Florencia, Génova, Venecia, Nápoles
y Londres, por sólo citar los lugares donde
permaneció trabajando no de manera episó-
dica. Hija de un también destacadísimo pin-
tor, Orazio Lomi, llamado “Gentileschi” (Pi-
sa, 1563-Londres, 1639), Artemisia no sólo
fraguó su personal estilo a partir del tenebris-
mo caravaggista cultivado por su progeni-
tor, sino que también heredó de éste el
temperamento inquieto y aventurero. Un
trágico incidente, acaecido en Roma en
1612, al ser violada, cuando contaba 19
años, por otro pintor, Agostino Tassi (hacia
1580-1644), y el escandaloso proceso judi-
cial subsiguiente, marcó de una manera
muy teatral el inicio de la brillante carrera
de esta genial y temperamental trotamun-
dos. Tras su muerte, padeció el circunstan-
cial olvido al que fueron sometidos todos los
naturalistas y el propio Caravaggio, luego
rescatados durante nuestra época.
Antes del aluvión de textos históricos-lite-
rarios que últimamente se han inspirado en
Amadís de Gaula salva a la princesa Olga (1860), óleo de Eugéne Delacroix. Foto: Virginia Museum of Fine Arts la figura de Artemisia Gentileschi, entre los
veranos de 1944 y 1947, la escritora italiana
Ana Banti (1895-1985), esposa y colaborado-
Aquellos peligrosos caballeros ra del gran historiador del arte Roberto Long-
hi, escribió una espléndida novela titulada
Artemisia (Alfabia), cuya reciente publica-
ción en castellano está acompañada por
una introducción de Susan Sontag y un pró-
ga, los gigantes y los enanos, las aventuras logo de su traductora, Carmen Romero, que
Por Carlos García Gual y batallas son herederos de la materia me- ha mejorado la ya buena versión editada
dieval artúrica y claros tópicos del roman hace unos años. Como acertadamente seña-
C
ÓMO HABRÍA disfrutado nuestro In- francés. (Amadís es un émulo de Lanzaro- lan estas dos últimas, el interés del relato de
genioso Hidalgo de poder pasear te, modelo del caballero errante y cortés). Banti sobre Artemisia es la mezcla de géne-
por estas salas de la Biblioteca Na- Las ficciones caballerescas tienen una ar- ros, pues tiene, simultáneamente, algo de
cional, en Madrid, y reencontrar quetípica armazón, pero con variaciones novela histórica, de biografía y de autobio-
en sus vitrinas, ordenados con primor, to- de tono y matiz que descubrirá, con preci- grafía, sobre todo, porque su autora se impli-
dos los libros de la afamada y torrencial sión y comodidad, quien lea el magnífico ca de forma directa en la narración también
progenie de su admirado Amadís! El enjuto volumen Amadís de Gaula 1508 editado como una suerte de álter ego de la pintora, a
Alonso Quijano, que había reunido en su con motivo de esta exposición, comisaria- la que comprende, compadece, aplaude y
aldea manchega una buena colección de da por José Manuel Lucía Megías. Los lecto- hasta regaña. Mezcla, pues, sus respectivas
esas historias caballerescas, a costa de es- res del género buscaban lo uno y lo otro: identidades sin temor a que salten chispas.
fuerzos y de vender algunas tierras, y leyó los tópicos de siempre y sorpresas y nuevos “Morir en la propia cama”, escribe Banti
fervorosamente las que logró adquirir y se guiños. Algunos textos, como el Amadís o en el último párrafo de su novela, “aquél era
encandiló con ellas, aquí las habría encon- las Sergas de Esplandián, son idealistas y el único fin que Artemisia no había previsto
trado todas, desde las primeras ediciones con fino mensaje ideológico, y otros sólo cuando perseguía y hasta hostigaba su pro-
de los fogosos Amadises, Esplandianes, de diversión y entretenimiento. La “máqui- pio destino”. Es cierto que la vida de esta
Palmerines, Clarianes, Floriseles, etcétera, na” de abolengo medieval se moderniza mujer, cuyo nombre de pila era paradójica-
hasta los postreros vástagos de esa prolífi- con una retórica y una cortesía de tonos mente una advocación de la antigua cruel
ca, principesca y aventurera estirpe. Aquí renacentistas, el erotismo se divierte en va- diosa virgen, estuvo plagada de lances y aven-
se han reunido, como nunca, todos los li- riantes picantes, y el repertorio de mons- turas de todo tipo, aunque su hazaña más
bros de caballerías castellanos. Aquí se ali- truos y maravillas aumenta con nuevas hi- audaz y admirable fue la de dedicarse, en
nean, abiertos por sus primeras páginas, pérboles. cuerpo y alma, al arte, ese abrevadero memo-
mostrando en sus portadas las estampas Portada de Lisuarte de Grecia (Sevilla, 1550). Ese imaginario combinaba viajes exóti- rable de género epiceno por el que la vida
tópicas de un caballero de bella armadura cos, aventuras deslumbrantes y amores difí- fluye a espuertas de manera singular para
y brioso corcel, todos los títulos que hoy se ciles y ejemplares. Las estampas y gra- quienes no temen a la soledad y, por tanto,
conservan del fabuloso repertorio de ficcio- destos caballerescos libros, aborrecidos de bados de la época que la exposición nos no les sorprende la muerte ni en la propia
nes a las que sirvió de paradigma indiscuti- tantos y alabados de muchos más”. Ya ago- ofrece ilustran muy bien ese universo de cama. He aquí si no, tres siglos después de lo
ble el famoso Amadís de Gaula. nizaba el género. El Policisne de Boecia, de fantasía colectiva, donde los libros se enla- sucedido, cómo se sigue retomando el hilo
Durante un siglo la producción de los 1602, último impreso de la serie, es con su zan en varias continuaciones. Un novelista íntimo de una conversación, entre gritos y
libros de caballerías abasteció las prensas afectado estilo, buen ejemplo de su crepús- alargaba la historia de otro, y el relato avan- susurros, nunca por completo descifrada. �
de la Península de títulos nuevos y de reedi- culo. (Hubo aún algunas reediciones, zaba por entregas. Hasta doce libros tuvo
ciones de notables best sellers. Hubo unos textos manuscritos y muchos lectores reza- el ciclo de Amadís, cinco el de Espejo de
ochenta títulos originales y cerca de tres- gados). Fueron también numerosas las cen- príncipes y caballeros, y otros muchos tuvie-
cientas ediciones (en España y Europa) suras, moralistas o literarias, contra sus ron secuelas más o menos esperadas. Cla-
que atestiguan el triunfo y empuje de esa mentiras y disparates a lo largo del siglo. El ro signo, pues, de la coherencia de esas
literatura novelesca, que tuvo su principio Consejo de Castilla prohibió una y otra vez fantasías en una ilusión compartida, en
y prototipo en el Amadís de Garci Rodrí- la exportación a las Indias de esos libros tiempos en que la caballería era ya sólo
guez de Montalvo, de cuya primera edición peligrosos por sus quimeras. No tuvo éxito, juego nostálgico y fábula utópica.
conservada, de 1508, se cumple el quinto las novelas caballerescas siguieron cruzan-
centenario. Gracias a las jóvenes imprentas do el océano en tropel y disimuladas bajo Amadís de Gaula 1508. Quinientos años de libros
los relatos fantasiosos de hazañas y aventu- libros piadosos. de caballerías. Biblioteca Nacional. Paseo de Re-
ras caballerescas se difundieron y se despa- Exageraba el canónigo toledano del Qui- coletos. 20-22. Madrid. Hasta el 18 de enero.
rramaron con asombroso éxito de público jote en su crítica, al decir que “todos ellas
durante decenios. Desde la época de los son una mesma cosa”. Es cierto que estos Libros de caballerías castellanos (siglos XVI-
Reyes Católicos hasta la de Felipe III, sus libros se parecen mucho en su formato típi- XVII) J. M. Lucía y E. J. Sales. Laberinto. Ma-
lectores fueron muchedumbre y, no por co y en su esquema básico: la biografía drid, 2008. 313 páginas. 19 euros.
azar, su boga coincidió con el impulso his- caballeresca de un héroe de deslumbran-
pánico de lejanas aventuras y conquistas. tes hazañas contra endiablados enemigos, Amadís de Gaula: quinientos años después. Estu-
Cuando Cervantes escribe en el prólogo su amor esforzado a una bella dama o prin- dios en homenaje a J. M. Cacho Blecua. Edición
del que puede verse como el último de cesa, y viajes con retos y trepidantes aven- de J. M. Lucía y María Carmen Pina. Centro de
esos relatos, advierte que su parodia se pro- turas, y merecido final feliz. El caballero, la Estudios Cervantinos. Alcalá de Henares, 2008. Autorretrato de Artemisia Gentileschi, como Alegoría de
pone “derribar la máquina mal fundada dama, el escudero, el encantador y la ma- 834 páginas. 60 euros. la pintura (1620-1630). Museo Tessé, Le Mans (Francia)
2
LENGUA Y LITERATURA
Aquellos peligrosos caballeros

CLAVES Análisis
Las novelas de caballerías 7 ¿Qué opinas de la calificación de best sellers aplicada

a estas narraciones en un contexto social en el que la
En Francia y Gran Bretaña surgió durante la Edad Media
mayoría de la gente no sabía leer?
un extenso grupo de narraciones caballerescas. Estas novelas,
escritas en verso, aunaban elementos heredados de la poesía 8 Observa el cuadro que ilustra el texto. Describe lo que
épica y elementos propios de la lírica trovadoresca. se representa en él.
El protagonista siempre era un ser excepcional que recorría 9 ¿Con cuál de estas afirmaciones estás de acuerdo? Razona
bosques y castillos en busca de aventuras extraordinarias. tu respuesta.
El heroísmo y el amor a una dama le hacían triunfar sobre – El autor del texto se limita a informar de la celebración
toda clase de obstáculos. de una exposición sobre los libros de caballerías.
Las obras más importantes fueron las del ciclo bretón (ciclo – El autor del texto aprovecha la celebración de una
artúrico), que contaban las aventuras del rey Arturo y los exposición sobre los libros de caballerías para dar
caballeros de la Mesa Redonda en busca del Santo Grial. información sobre el género.
Cuando estas narraciones decayeron en Europa, a finales del
siglo XV y comienzos del xvi, surgieron con gran fuerza en España Creación
y, con ayuda de la imprenta, se difundieron. Así que de nuevo,
10 Escribe un texto en el que expliques qué tipos de libros
desde España, el género volvió a Europa, en donde se leyeron
juveniles y para adultos ocupan hoy los primeros puestos
las novelas de caballerías españolas a lo largo del siglo XVI.
en las listas de best sellers.
actividades Investigación
Comprensión 11 En el texto se nombran algunos nombres de reyes españoles.

Busca datos sobre ellos y sitúalos cronológicamente.
1 El texto se refiere a una importante exposición. ¿Sobre qué?
¿Dónde tiene lugar? ¿Con qué motivo se realiza esta
muestra? ¿Quién es el comisario de la exposición?
2 ¿Cuál es el libro de caballerías que se cita como modelo
del resto?
3 ¿Cuánto tiempo duró el éxito de las novelas de caballerías?
4 ¿Cuál fue la última obra que se imprimió?
5 ¿Por qué algunas instituciones consideraban peligrosos
estos libros?
6 Indica los elementos comunes que, según el reportaje,
caracterizan a las narraciones caballerescas.
Objetivos
• Analizar el contenido de un texto periodístico.
• Conocer algunos detalles sobre las novelas de caballerías.
• Reflexionar en torno a la comunicación literaria.

• Relacionar fenómenos literarios de diferentes épocas.
• Interpretar una imagen.
• Opinar sobre una afirmación del texto.
3
LENGUA Y LITERATURA 26 de septiembre de 2009
37
EXTRA CULTURA Y TREN
Novela y cuento
Novela y cuento
26 de septiembre de 2009
Un vagón en movimiento
Grandes autores clásicos y contemporáneos —Zola, Dickens, Tolstói, Svevo, Cortázar, Benet, Semprún…—, y también el
género policiaco, han utilizado el tren como protagonista o escenario de sus cuentos y relatos. Por José María Guelbenzu
D
ESDE LA REVOLUCIÓN Industrial, tración en la Alemania nazi, lo admirable
el tren se ha incorporado a la Na- del libro es el uso del tiempo o, mejor dicho,
rrativa Universal de muchas made la pérdida de la noción del tiempo, que lo
neras, bien como protagonista es también del lugar; es un vagón en movi-
bien como telón de fondo de la acción dra- miento en el que las voces dan pie a saltos al
mática, tanto en relatos como en novelas. pasado y al futuro. La incertidumbre de ha-
Sería interminable hacer una relación de tí- llarse fuera de todo asidero y camino del
tulos en los que, de un modo u otro, aparece horror es la que justifica la elección del tren
el tren, por lo que lo mejor será ofrecer una como vehículo (nunca mejor dicho) de esta
muestra buscando la máxima calidad litera- espléndida narración.
ria. De entre los cuentos acuden de inmedia- Trenes rigurosamente vigilados, del che-
to a la memoria El guardavías, de Charles co Bohumil Hrabal, sucede en la estación de
Dickens, en el que confluye también el rela- una ciudad checa en 1945 (ya en retirada las
to de fantasmas y donde un espectro que se tropas alemanas) por la que pasan los trenes
sitúa junto a la luz de peligro de un túnel rigurosamente vigilados que llevan pertre-
atormenta la conciencia y la exacerbada res- chos y munición en una dirección, y heridos
ponsabilidad de un extraño guardavías que y muertos en la contraria. Es la gente que
ha llegado a serlo huyendo de su mala fortu- pulula por allí, habitantes todos de la pobla-
na. En un plano fantástico, Rudyard Kipling, ción, la protagonista de esta historia hilada
tan fascinado por las máquinas de todo tipo, por un joven guardagujas que se reincorpo-
nos cuenta el punto de vista de una locomo- ra a su trabajo tras un intento de suicidio.
tora sobre el mundo de los humanos en 007. Aparentemente es una comedia costumbris-
Virginia Woolf, empeñada en colocar la voz ta contada en escenas, pero por debajo de
en el interior de sus personajes, está a punto esa apariencia va surgiendo el tejido indes-
de lograrlo con el relato de un trayecto en tructible de subsistencia de los vicios, virtu-
tren titulado Una novela no escrita; lo conse- des, manías y sentimientos de la gente co-
guirá al fin con el titulado La señora Dallo- mún aun en medio de situaciones tan duras
way en Bond Street, que abrirá el camino de como una ocupación y una guerra. Y hablan-
sus grandes novelas finales. En El viaje, Julio do de sentimentalidad, nada como el Corto
Cortázar nos muestra la angustia de un pasa- viaje sentimental, del gran Italo Svevo. Es
jero que en una estación desierta de la pam- una breve novela que cuenta el viaje de un
pa argentina no sabe cuál es su destino, una sesentón de Milán a Trieste para resolver un
situación muy cortazariana. Ignacio Alde- negocio. En el compartimento donde viaja
coa narra con una precisión admirable la trata a diversas personas que le abren la
vivencia de un maquinista y su fogonero en mirada hacia zonas desconocidas hasta en-
un tren de la sierra en Santa Olaja de acero, tonces, de los otros y de sí, estableciendo un
y el ingeniero Juan Benet, tan amante de los juego entre su inseguridad y su estrecha vi-
ferrocarriles, somete a los personajes de sión del mundo y su deseo de orden y de
Nunca llegarás a nada a un desenfrenado dominio de la situación. Es un viaje de inicia-
viaje en tren por media Europa. ción al revés: donde debería haber un joven
“Miró la parte baja de los vagones, vio los abriéndose al mundo hay un viejo sorprendi-
pernos y las tuercas y las grandes ruedas de do por su propia inhabilidad vital, sus prejui-
hierro del primer vagón, que avanzaba des- cios y su candidez.
pacio, y trató de calcular con la vista el pun- Y aunque no sea más que en honor de las
to intermedio entre las ruedas delanteras y decenas de detectives británicos, empezan-
traseras y el momento en que ese punto do por Sherlock Holmes, que cogen de con-
estaría frente a ella”. Sí, es ella, Anna Kareni- tinuo el tren para resolver casos bien diver-
na unos segundos antes de morir aplastada sos, unas palabras para lo policiaco. Es
por uno de los trenes más dramáticamente Fotografía de Émile Zola, en la portada de L’Ilustration del 9 de marzo de 1890. obligado referirse a Patricia Highsmith, cu-
famosos de la historia de la literatura. Todo ya novela Extraños en un tren es un excelen-
el clima de la estación, mezclado con sus te análisis psicológico de lo que puede suce-
sentimientos y la presencia ominosa del fe- su próxima novela”. La novela fue, natural- le de usted y consiguiendo así un efecto tur- der cuando el azar se entromete entre un
rrocarril es la poderosa culminación de una mente, La bestia humana. El estudio del la- bador de implicación del lector en el relato, homicida y un hombre que no sabe cómo
bellísima y terrible historia de amor donde do oscuro del ser humano, del progreso de el cual transcurre en un compartimento enfrentarse a su propia debilidad. La volun-
la máquina —la realidad— tritura a un alma la degradación hasta alcanzar el de la locura de tercera clase del expreso París-Roma. El tad de estilo de Highsmith contrasta con la
derrotada por una ilusión de realidad. El homicida, todo ello empapado de chantaje hombre pasa revista mental a su historia ligereza de una muy descuidada escritora
tren también puede ilustrar los recovecos y sexualidad, convierten esta novela en un personal con la misma minuciosidad con excepcionalmente dotada, eso sí, para la in-
del lado más brutal del ser humano; recuer- verdadero thriller que, en el actual auge de que se ha atado a una vida insatisfactoria y triga: las novelas de trenes de Agatha Chris-
do haber visto una ilustración de época en la novela negra, salvaje en las formas y light ya peligrosamente desencantada que el tren tie son varias (El misterio de la guía de ferro-
la que se ve a un severo y decidido caballero en el fondo, pone las cosas en su sitio. le devuelve ahora implacablemente. En cam- carriles, El misterio del tren azul, El tren de
con gabán y sombrero, encaramado al estri- Cuatro novelas contemporáneas utilizan bio, en El largo viaje que los personajes de las 4.50…), pero la que se lleva la palma es la
bo de un vagón con un pie de foto que decía el tren con verdadero sentido narrativo. La Jorge Semprún realizan en un vagón de mer- muy popular Asesinato en el Orient Express.
algo así como “El señor Zola, disponiéndose modificación, de Michel Butor, es ya un clási- cancías precintado con ciento veinte depor- Final de trayecto. Nos vemos en el
a embarcar en el tren a… para documentar co. El autor se dirige al personaje llamándo- tados que se dirige a un campo de concen- próximo. �
El traqueteo del corazón Bruno, de lo mejor y lo peor de uno mismo.

Agatha Christie, que era un lince para los
escenarios, lo explotó en su Asesinato en el
ducido momentos fantásticos en todo tipo
de ferrocarriles. Incluidos los de alta veloci-
dad: recuérdese el protagonismo del que
Orient Express. En este caso, el crimen ocu- une Londres con París en la versión de Mi-
De Graham Greene y Patricia Highsmith a Hitchcock rre en el mismo ferrocarril, siendo todos los sión imposible firmada por Brian de Palma.
pasajeros sospechosos. Cuentan que Ray- O los metros: no hace mucho se estrenó la
y Brian de Palma, el ferrocarril inspira a novelistas y cineastas mond Chandler se indignó por la trapacería segunda adaptación cinematográfica de Pel-
de la resolución del misterio de Asesinato en ham 123, del neoyorquino John Godey.
el Orient Express (el creador de Marlowe te- Desde Graham Greene (El tren de Estam-
los de su Extraños en el tren, Patricia Highs- nía la peor opinión del artificio con el que bul) a Michael Crichton (El gran robo del
Por Javier Valenzuela mith ya lo ha dicho casi todo sobre la Agatha Christie, a diferencia de Hammett, tren), los escritores de thriller se han sentido
simbiótica relación del ferrocarril con la trataba el crimen), pero eso no ha impedido fascinados por el medio de transporte más
D
ESDE NUEVA YORK a Tejas, un literatura y el cine negro. El tren, medio de que esa novela lleve más de siete décadas civilizado que haya inventado el ser huma-
tren avanza “impetuosamente, transporte ideal para leer novelas policia- reeditándose y haya sido trasladada una y no. Por eso los participantes en la última
con ritmo furioso y entrecorta- cas (lo dijo Walter Benjamin); el tren, esce- otra vez al cine y la televisión. edición de la Semana Negra de Gijón viaja-
do”. Uno de sus pasajeros, Guy, nario ideal para situar historias negras. Ahí Al cine negro le encantan los trenes. Ex- ron hasta allí en un convoy que bautizaron
ha escogido viajar solo para “poder pensar”: están el “quejido incesante” de la locomoto- traños en un tren, la película de Alfred Hitch- Tren Negro. Los cronistas contaron que sus
quiere divorciarse de una esposa adúltera. ra; los paisajes fugazmente vistos desde cock basada en la obra de Highsmith, sigue pasajeros no pararon de hablar de críme-
Otro, Bruno, lleva “una novela policiaca”: una ventanilla; el olor “a grava polvorienta siendo una de las mejores maneras de ha- nes. Creo que ninguno me desmentirá si
planea matar a su padre. Guy le reprocha a y recalentada por el sol, a petróleo y a metal cer deliciosa una noche del viernes en casa. afirmo que, en la simbiosis perfecta entre
Bruno que lea “demasiadas novelas policia- caliente”; el ruido que crece “como una voz Desde la fugaz escena de Hitchcock subién- ferrocarril y serie negra, una de las frases
cas”; Bruno replica: “Son buenas, demues- cargada de reproches”; el vaivén que hace dose al tren hasta la gran cantidad de es- mejores que jamás se hayan escrito es esta
tran que hay gente de toda clase capaz de que “permanecer erguido resulte difícil”… trangulamientos en los lavabos o de empu- de Patricia Highsmith: “Sentía que los lati-
asesinar”. Así comienza a gestarse un doble Y, sobre todo, el descubrimiento a través de jones al vacío desde la plataforma de separados de su corazón agitaban su cuerpo más
crimen perfecto. En los dos primeros capítu- un encuentro casual como el de Guy y ción de los vagones, la gran pantalla ha pro- intensamente que el traqueteo del tren”. �
3
LENGUA Y LITERATURA
Un vagón en movimiento
actividades 10 Define las siguientes palabras relacionadas con el tren:
guardavías, locomotora, fogonero, maquinista,
Comprensión
compartimento, vagón y pasajero.
1 Señala cuál es el tema principal del texto Un vagón 11 Relee las dos últimas líneas del texto principal. ¿Por qué
en movimiento.
crees que el autor ha utilizado la expresión «final
2 ¿Qué criterio utiliza el periodista para establecer su relación de trayecto»?
de títulos? ¿Por qué dice que es necesario emplear un
criterio? Creación
3 ¿Qué obra narra el mundo de los humanos desde el punto 12 Imita al autor del artículo Un vagón en movimiento y escribe
de vista de una locomotora? tú otro artículo en el que recojas algunos cuentos, novelas
4 Explica de qué trata la obra de Ignacio Aldecoa Santa Olaja y películas relacionados con alguno de estos temas
de acero. o con otro de tu elección:
5 Una de las obras que menciona el periodista combina – El Lejano Oeste.
la temática del ferrocarril con la aparición de fantasmas. – La Segunda Guerra Mundial.
¿De qué obra se trata? – Los monstruos.
6 Explica qué función desempeña el tren en las siguientes
novelas: Investigación
– Anna Karenina, de Tolstoi. 13 Busca en Internet algún poema relacionado con los trenes
– La bestia humana, de Zola. y cópialo. Después, comenta el poema y explica el papel
– La modificación, de Butor. que desempeña en él el tren.
– El largo viaje, de Semprún.

– Trenes rigurosamente vigilados, de Hrabal.
– Corto viaje sentimental, de Svevo.
7 El segundo texto que aparece en la página, El traqueteo del
corazón, se centra sobre todo en novelas policiacas. Recoge
en un cuadro las películas basadas en novelas que se citan
y haz un breve resumen de su argumento.
8 Explica por qué se dice en el texto que el tren es «el medio
de transporte más civilizado que haya inventado el ser
humano».
Análisis
9 Describe la imagen que acompaña al texto, analízala y di
en qué medio de comunicación se publicó. Identifica la parte
del texto en la que se habla de esa imagen.
Objetivos
• Conocer ejemplos literarios de un tema concreto.
• Emplear un criterio temático para seleccionar obras literarias y cinematográficas.
• Ampliar el vocabulario de un ámbito semántico específico.
• Escribir un artículo.
• Valorar la amplitud de temas y motivos recogidos por la literatura.

• Interpretar el significado de una expresión en un texto.
• Definir con precisión determinados vocablos.
• Buscar un texto poético sobre un tema concreto.
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Historia de la Filosofía
1
HUMANIDADES
45 Roma.
Roma. Arte. España
Internet.
Arte.
Empresa.
EspañaTecnología
296 de marzo
enero de
de 2009
2009
Historias
enterradas
37 enclaves arqueológicos luchan por
recuperar su lugar en el pasado andaluz
MARGOT MOLINA »Munigua, en Villanueva del
Sevilla Río y Minas (Sevilla). Los im-
presionantes contrafuertes y el
Algunos llevan más de dos déca- muro levantado sobre un cerro
das abiertos, otros sólo pueden para albergar al santuario de las
visitarse desde este mismo año, Terrazas hicieron que los habi-
pero todos tienen en común tantes de los alrededores lo to-
una cosa: son casi unos desco- maran por un castillo, de hecho
nocidos para los andaluces. Ha- todavía muchos lo llaman el cas-
blamos de los enclaves arqueo- tillo de Mulva; pero se trata na-
lógicos descubiertos en la co- da menos que de la ciudad roma-
munidad y que constituyen una na de Munigua que se fundó so-
parte imprescindible de su his- bre un poblado ibérico en el si-
toria. De momento hay 37, aun- glo IV antes de Cristo. “El encla-
que 13 de ellos no son todavía ve arqueológico de Munigua, o
visitables, pero esta lista elabo- Mulva como también se le lla-
rada por la Consejería de Cultu- ma, está abierto al público des-
ra irá engrosándose con nuevos de 1995 pero es un gran descono-
descubrimientos en una tierra cido porque el visitante tiene
que nunca para de dar sorpre- que saber el camino para llegar Vista de la subida al santuario de las Terrazas en la ciudad romana de Munigua, ubicada en Villanueva del Río y
sas. hasta allí. Ahora estamos acondi- Minas (Sevilla). /josé morón
Aunque todo el mundo cono- cionándolo y colocando indica-
ce la existencia de la ciudad ro- ciones para que la gente no se
mana de Itálica, Baelo Claudia, pierda”, comenta el arqueólogo
Madinat al-Zahra o, por supues- Javier Verdugo, jefe del servicio
to, la Alhambra; hay decenas de de Planificación de la Dirección
espacios arqueológicos tan cru- General de Bienes Culturales y
ciales y sorprendentes como és- coordinador de la Red de Espa-
tos que pasan desapercibidos. cios Culturales de Andalucía
(RECA). Precisamente la RECA
ha editado este año una guía
Munigua está en un que reúne los siete conjuntos ar-
queológicos andaluces, institu-
paraje natural de ciones con dirección y órganos
gran belleza en la de gestión propios, y los 37 encla-
ves, espacios abiertos al público
campiña sevillana que incluyen algunos pertene-
cientes a municipios.
A los importantes vestigios
Tito escribió a los de la ciudad romana de Muni-
muniguenses el día gua se suma su enclave, un para-
je natural de gran belleza en ple-
de la erupción na campiña sevillana. Entre sus
del Vesubio restos se encontraron dos pie-
zas claves que se conservan en Mosaico de las Tres gracias que se conserva in situ en la villa romana de Fuente Álamo, en Puente Genil. (Córdoba)
el Museo Arqueológico de Sevi-
La imponente ciudad romana lla: La carta del emperador Tito »La Villa de Fuente Álamo, en hace apenas un mes, gracias a las Tres gracias y el Nilótico, pe-
de Munigua, en Villanueva del a Munigua, una misiva del año Puente Genil (Córdoba), es un convenio como el que firma- ro este último se encuentra en
Río y Minas (Sevilla), los lujosos 79 de nuestra era en la que exi- otra gran olvidada. Se trata de remos también con otros ayunta- el Museo Arqueológico Provin-
mosaicos de la Villa de Fuente me a los muniguenses del pago una casa de lujo de la época ro- mientos y que irán engrosando cial de Córdoba.
Álamo, en Puente Genil (Córdo- de los impuestos en agradeci- mana altoimperial que, a pesar la lista de enclaves”, apunta Gua-
ba), o el poblado de la Edad del miento a los esfuerzos realiza- de haberse excavado sólo una pe- dalupe Ruiz, directora general »Castellón Alto, en Galera
Bronce de Castellón Alto y la ne- dos para construir el templo de queña parte, posee uno de los de Bienes Culturales. En este ya- (Granada). Aunque la mayoría
crópolis ibérica de Tútugi, en las Terrazas. “Lo más curioso es conjuntos de mosaicos más im- cimiento, abierto al público desde los enclaves son romanos, los
Galera (Granada), son una peque la carta de Tito está firmada portante de toda España. “La ti- de 2006 y que el año pasado reci- hay también de la Prehistoria,
queña muestra de esos enclaves el mismo día de la gran erup- tularidad del enclave es del bió sólo 1.789 visitantes, desta- como el poblado de la Edad del
que, hasta ahora, han dormido ción del Vesubio que sepultó a Ayuntamiento de Puente Genil, can tres mosaicos: el de las esce- Bronce de Castellón Alto y su ve-
el sueño de los justos. Pompeya”, apunta Verdugo. pero se ha integrado en la RECA nas de la vida de Dionisos; el de cina necrópolis ibérica de Tútu-
266
29 de marzo de 2009
6 Internet. Empresa. Tecnología

6 de enero de 2009
ANDALUCÍA
tantes en el que se explicará la
trama de la ciudad que se cono-
ce tras un estudio geofísico, sin
necesidad de excavar. Lo que se
puede ver ahora es sólo el 5% de
Cástulo, el resto permanece ba-
jo tierra.
»Turóbriga, en Aroche (Huel-

va). La memoria arqueológica
andaluza se puede recuperar
también en la ciudad hispano-
rromana de Turóbriga. Al lado
de la ermita de San Mamés, con
sus frescos medievales recién
restaurados, se encuentran el fo-
ro romano y las termas.
»Teatro Romano de Cádiz. A

pesar de estar en pleno centro
de la ciudad, el teatro romano
de Cádiz es también un descono-
cido para muchos. Cultura tiene
un proyecto de recuperar hasta
Los Baños Árabes

de Ronda son los
únicos musealizados
en la comunidad
Cástulo estuvo
habitado desde la
Edad del Cobre
hasta el siglo XIV
el muro de escena, espacio que

ahora está enterrado por vivien-
das, y de hacer excavaciones
nuevas en la parte de la orques-
ta. “El reto es que en 2012, cuan-
do se conmemore el bicentena-
rio de la Constitución, el teatro
haya recuperado un tercio más
de lo que puede verse ahora”,
adelanta Verdugo.
»El Castillo de Vélez-Blanco

(Almería), en el municipio del
mismo nombre, es un ejemplo
mucho más reciente, una joya
del Renacimiento con elemen-
tos mudéjares y del gótico tar-
dío. Aunque conocido, desde Cul-
Castillo de Vélez-Blanco, en Almería. / francisco bonilla Enclave de Castellón Alto, en Galera (Granada). tura se cree que, debido a su im-
portancia, debería serlo aún
gi, ambos en Galera. “Es muy in- de 25 años momificado junto a medina islámica y uno de los »Cástulo, en Linares (Jaén) es más. Para conseguirlo, la conse-
teresante porque se conserva el un niño. El joven tenía todo el mejor conservados de Andalu- un poblado ibero-romano que jería ampliará la visita a la parte
poblado con sus viviendas, algu- cuerpo tatuado y una trenza lar- cía, mantienen completa su es- ha estado habitado desde la de arriba del monumento y está
nas de ellas reconstruidas de for- guísima, su estudio nos ha per- tructura. “En una sola visita el Edad del Cobre hasta el siglo trabajando en la reproducción
ma que los visitantes se pueden mitido conocer muchas cosas de público puede conocer cómo XIV, época en la que empezó a de la decoración del Patio de Ho-
hacer una idea de cómo vivía la la vida cotidiana en la Edad del funcionaba este espacio públi- desaparecer ya que sirvió de can- nor, los bellos relieves de már-
gente 1.900 años antes de Cristo. Bronce”, comenta Verdugo. co. Actualmente es el único en tera a los hermosos palacios de mol de Macael vendidos en 1904
Los enterramientos se hacían la comunidad que está museali- Úbeda y Baeza. El enclave conta- por sus propietarios y que ahora
dentro de las casas y en 2002 »Los Baños Árabes de Ronda zado”, puntualiza Guadalupe rá, a partir de este verano, con forman parte del Museo Metro-
apareció la tumba de un joven (Málaga), situados fuera de la Ruiz. un centro de recepción de visi- politano de Nueva York.
267
1
HUMANIDADES
Historias enterradas
CLAVES 7 ¿Qué dos piezas clave conserva?
La Bética (Baetica) tomó su nombre del río Betis (Guadalquivir 8 ¿Qué se puede ver en la villa de Fuente Álamo?
en la actualidad) y era una de las tres provincias imperiales en 9 ¿Desde cuándo está este monumento abierto al público?
las que Augusto dividió Hispania en el 27 a.C. (las otras dos eran
10 Explica qué se puede descubrir en Castellón Alto
la Tarraconense y la Lusitania). Gobernada por un procónsul, su
y a qué época de la prehistoria pertenece. Señala, asimismo,
capital era Corduba (Córdoba). Comprendía más de tres cuartas
qué importancia tiene el poblado ibero-romano de Cástulo.
partes del territorio de la actual Andalucía y una parte de
Extremadura. Fue una provincia muy desarrollada económica, 11 ¿En qué parte de la ciudad se localizan los baños árabes
cultural y políticamente, y aportó al imperio metales y minerales, de Ronda y qué muestran?
vino, garum, aceite y trigo, además de escritores, un filósofo 12 ¿Qué proyecto está previsto llevar a cabo para recuperar
de la importancia de Séneca y los dos primeros emperadores el teatro romano de Cádiz?
nacidos fuera de Italia: Trajano y Adriano.
Son numerosas las manifestaciones artísticas romanas que se Elaboración
conservan en Andalucía. Por su importancia destacan los restos
13 Realiza un cuadro en el que recojas todos los monumentos
arquitectónicos de lo que fueran las más importantes ciudades
que cita el texto, la época a la que pertenecen, desde cuándo
hispanorromanas, como Gades (Cádiz) o Itálica, y los conjuntos
están abiertos al público y lo más importante que se puede
arqueológicos de Baelo Claudia y Carmona.
encontrar en ellos.
14 Ordena estos enclaves por orden cronológico y sitúalos
actividades en una línea del tiempo que recoja, a grandes rasgos, estos
Lectura periodos históricos.
1 Define los siguientes conceptos: santuario, castillo, momia, Investigación

villa, mosaico, medina islámica, foro y teatro romano.
15 El texto hace mención a la gran erupción del Vesubio.
2 Localiza en un mapa de Andalucía todos los lugares Señala cuándo tuvo lugar, dónde y qué efectos ha tenido
que se citan en la noticia. para el estudio de la civilización romana.
3 Indica qué es la RECA y qué ha editado. 16 Describe cómo era un teatro romano. Busca todos los
elementos de los que se componía, para qué eran usados
Análisis principalmente y los teatros romanos que todavía quedan
4 Señala qué les sucede a los enclaves que se citan en España. Después, puedes realizar una pequeña
en el reportaje. comparación con los teatros griegos, señalando igualmente
para qué representaciones se empleaban.
5 ¿Con qué se confundió la ciudad romana de Muniga
en un principio? ¿Por qué?
6 ¿Qué problemas presenta este entorno y qué ventajas
tiene su ubicación?
Objetivos
• Conocer
los enclaves romanos más importantes que se encuentran en Andalucía y las políticas que se están
poniendo en marcha para darlos a conocer al público.
• Estudiar las características del arte romano en España.
• V
alorar los restos de la romanización como fuentes fundamentales que nos permiten reconstruir nuestro pasado
y que, por tanto, es preciso conservar.
• Saber distinguir las características que definen al teatro romano.

• Utilizar la herramienta de Internet para realizar investigaciones científicas.
• Reconocer el arte romano como parte de nuestra cultura.
2
HUMANIDADES 13 de mayo de 2007
99 Filosofía. Grecia clásica. Aristóteles

Filosofía. Grecia clásica. Aristóteles
EL PAÍS, domingo 13 de mayo de 2007 CULTURA
13 de mayo de 2007
53
Los tesoros de un manuscrito
La historia no se ha pronunciado todavía sobre —al que puso fin el 14 de abril de 1229—, confec- discursos desconocidos de Hipérides, uno de los
Ioannes Myronas. ¿Fue un destructor de la cultu- cionado a partir de varios códigos, entre ellos el grandes oradores griegos, que vivió en el siglo IV
ra clásica o contribuyó a preservarla a pesar suyo? que contenía siete tratados de Arquímedes. Pero antes de Cristo, y un comentario a las Categorías
Myronas, conocido sólo por los eruditos, fue el este palimpsesto, bautizado con el nombre del de Aristóteles, padre de la filosofía, descubierto
monje bizantino autor de un libro de plegarias científico griego, guardaba otras dos joyas: unos gracias a las últimas técnicas de fotografía digital.
¡Eureka! Es Aristóteles
Hallado un comentario a las ‘Categorías’ del filósofo griego en el ‘palimpsesto de Arquímedes’
LOLA GALÁN, Madrid fue reutilizada una gran
Primero fue la ciencia, biblioteca con el objeti-
luego la política, final- vo de hacer palimpses-
mente, la filosofía. No tos. Se encontrarán más
es el orden de creación materiales en Palestina
dispuesto por alguna ca- y en el desierto del Si-
prichosa deidad, sino la naí”, añade Netz, en un
secuencia de hallazgos correo electrónico des-
que han hecho del deno- de la Universidad de
minado Palimpsesto de Stanford.
Arquímedes, sometido a Bibliotecas recicla-
exhaustivo análisis en das por monjes para ela-
Estados Unidos, más borar libros de oración,
que un manuscrito, una que han condenado al
minibiblioteca clásica olvido a nadie sabe
ambulante. En el siglo cuántos tesoros. Al me-
XIII, el presbítero bi- nos, hasta que el traba-
zantino Ioannes Myro- jo aislado de estudiosos
nas recicló para crear y expertos arroja luz so-
su breviario no menos bre ellos. Cuando el Pa-
de cuatro códigos, saca- limpsesto de Arquíme-
dos de una biblioteca a des llegó al museo de
todas luces bien nutri- Baltimore ya se sabía,
da. Poco se sabe de este de hecho, lo fundamen-
monje, salvo que se apli- tal que ocultaban las
có con rigor a la tarea oraciones de Myronas.
de desmontar de sus Un filólogo danés, Jo-
bastidores de madera han Ludwing Heiberg,
los folios de pergamino, conocedor de la existen-
y a borrar con ácido las cia de un manuscrito
letras minúsculas, del con diagramas en el Me-
griego clásico. tochion, una dependen-
Menos se sabe aún cia del Santo Sepulcro
del escriba cuyo trabajo en Constantinopla, se
destruía. La totalidad presentó allí en 1906.
del saber acumulado en Imagen de los fragmentos sobre Aristóteles. / R. L. EASTON, K.KNOX AND W. CHRISTENS-BARRY © PROPIETARIO DEL PALIMPSESTO DE ARQUÍMEDES Con una cámara foto-
la Grecia clásica se gráfica de la época y
transmitió al mundo gracias a último hallazgo ha sido largo. To- Aunque Easton no sabe sus prodigiosos conoci-
desconocidos amanuenses. Pero do empezó en octubre de 1998, griego, no pudo contener mientos de griego, estu-
su tarea se vio minada por las cuando el palimpsesto, compra- la emoción cuando vio apa- dió el manuscrito, del
vicisitudes de la historia. El suje- do en una subasta de Christie’s recer en el ordenador las que habían desapareci-
to que copió los razonamientos por un desconocido millonario letras de un texto nuevo, el do en los avatares de los
de Arquímedes (287-212 antes americano que pagó dos millo- comentario sobre las Cate- últimos siglos 60 folios,
de Cristo), las sentencias de los nes de dólares por él, fue deposi- gorías de Aristóteles. Unos y fue capaz de compren-
discursos de Hipérides (389-322 tado en el Museo Walters de Bal- fragmentos no tan impor- der que tenía delante
antes de Cristo), y las reflexiones timore. Desde enero del año si- tantes como los tratados una joya de incalculable
de Alejandro de guiente, la conser- de Arquímedes, o el discur- valor. Nada menos que
Afrodisias (alrede- vadora del museo, so del orador Hipérides, varios de los tratados
dor del 200 antes Abigail Quandt, descubierto anteriormen- de Arquímedes, en el
de Cristo), a pro- se puso manos a te, pero no menos fascinan- griego original, entre
pósito de una la obra. Lo prime- tes. “Es una contribución ellos, uno totalmente
obra esencial del ro que hizo fue de- importantísima a nuestro desconocido de la comu-
Aristóteles, tuvo sencuadernar el conocimiento respecto a la nidad científica, El mé-
un desigual éxito. manuscrito. Una acogida que tuvo esa obra todo, junto a un libro
Ni siquiera sabe- tarea que llevó de Aristóteles”, dice Re- curioso, el Stomachion.
mos si fue una úni- cuatro años. Si- viel Netz, profesor de Cien- Heiberg publicó su
ca persona. Pero
su tarea requirió
multáneamente, cia Antigua de la Universidad de
llegó el trabajo de Stanford (California), y miem- Las acotaciones hallazgo en una revista y editó
las obras completas de Arquíme-
largas horas y nu-
merosos pliegos
los expertos en bro del equipo que lleva trabajan-
ciencia antigua, do en el palimpsesto desde 1999.
de Alejandro des unos años después. Aun así,
los tiempos no daban más de sí,
de pergamino, ela-
borado a partir de
en interpretación Netz considera ya prácticamente
de signos, y sobre agotado el caudal de erudición
de Afrodisias y nuestro especialista no prestó
especial atención ni a los diagra-
la piel de, al me- El libro, en 1999. / © PROPIETARIO todo, en el uso de procedente de este manuscrito. mas del libro ni a los otros textos
nos, 24 ovejas. Ca- DEL PALIMPSESTO DE ARQUÍMEDES las últimas técni- “Lo sabemos todo, salvo el con- En el último código del palimp- que figuraban en él. Un material
da folio original cas digitales para tenido de dos páginas de El méto- sesto desentrañado, Alejandro que ha permanecido oculto casi
medía 30 centíme- bucear en las pro- do de los teoremas mecánicos de de Afrodisias, filósofo que vi- un siglo, hasta que el equipo diri-
tros de largo, por
19,50 de ancho.
Se tiene la certeza fundidades de Arquímedes, que se perdieron y
una imagen, hasta deben estar en algún rincón de
vió entre los siglos II y III des-
pues de Cristo comenta las Ca-
gido por Will Noel —responsa-
ble de manuscritos del Museo
Cada uno de estos de que el escriba desentrañarla. Europa”. Material irrecuperable tegorías de Aristóteles. El tex- Walters de Baltimore— ha sido
folios sería dobla- realizó su tarea “Los folios co- porque ese tratado, no figura en to está siendo transcrito. En él capaz de desentrañar los restan-
do por la mitad rrespondientes al ningún otro lugar. se incluyen párrafos como este
tres siglos después en el último libro sobre Aristó- Pero con este antiquísimo có- fragmento, ya traducido:
tes misterios del palimpsesto. La
práctica totalidad de los siete tra-
para crear el bre- cuarto del siglo X teles han sido los dice no se agota un importante “De la misma manera que tados de Arquímedes y los dis-
viario de Myro- más difíciles de filón. “Estoy seguro de que tiene pie es ambiguo, al poder refe- cursos de Hipérides. Diez folios
nas. Los especialis- descifrar”, recono- que haber otros manuscritos que rirse igual a un animal o a una que arrojan nueva luz sobre la
tas tienen la certeza de que el ce Roger Easton, profesor de pueden contener tratados de si- cama, son ambiguas las expre- batalla de Salamina, del año 480
desconocido escriba realizó su ta- Ciencias de la Imagen del Institu- milar importancia en Oriente siones “con pies” o “sin pies”, antes de Cristo, en la que los
rea en el último cuarto del siglo to de Tecnología de Rochester Próximo. Nuestro palimpsesto por lo que con “en especie”, griegos derrotaron a los persas.
X, periodo en el que se impone el EE UU, que ha desarrollado los perteneció a los monjes de un Aristóteles quiere decir “en su Y el puñado de folios con el co-
uso de minúsculas y se interca- programas especiales para apli- monasterio próximo a Jerusalén. fórmula”. mentario a las Categorías de
lan espacios de separación entre car las técnicas de imagen mul- Y es sorprendente que otro famo- Porque si pasa alguna vez Aristóteles, obra de un estudioso
las letras. Tanto Arquímedes co- tiespectral. Se trata, básicamen- so palimpsesto, el de Eurípides, que el mismo nombre indica griego que vivió entre los siglos
mo Aristóteles escribían en mate, de utilizar fotografías toma- más o menos de la misma época distinciones de género que son II y III de nuestra era, Alejandro
yúsculas, largas series de pala- das con distinta longitud de on- que el de Arquímedes, fuera loca- diferentes entre sí y no subordi- de Afrodisias. Bien pensado, la
bras pegadas entre sí. da para ampliar determinadas lizado allí. Todo apunta a que, nadas, por fuerza no pueden historia debería indultar al pres-
128 El camino hasta llegar a este áreas de la imagen. en la Jerusalén de los cruzados, ser las mismas en la fórmula. bítero Ioannes Myronas.
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2
HUMANIDADES
¡Eureka! Es Aristóteles
CLAVES 7 Resume en pocas palabras cuál es la historia del
palimpsesto.
Categorías es una obra escrita por el filósofo griego Aristóteles
(384-322 a.C.), incluida dentro de los tratados de Lógica. 8 Señala el nombre del filólogo danés que inspeccionó
La palabra «categoría» proviene de dos términos griegos, katá el manuscrito en 1906. ¿Cuál fue su hallazgo?
y agoreuein. El primero es una preposición que expresa la
relación que une un predicado a un sujeto, mientras que el Investiga
segundo es un verbo usado en el ámbito jurídico que significa 9 Aristóteles es junto a Platón uno de los mayores exponentes
«manifestar algo». Por ejemplo, de la rosa decimos que es una
de la filosofía griega en época clásica. Elabora un cuadro
flor y es roja, con ello ponemos de manifiesto su esencia («flor»)
como este en el que se recojan los aspectos más
y su cualidad («roja»).
importantes de su pensamiento:
Aristóteles concibe las categorías como los modos originarios
de ser, relacionadas con nuestros conceptos y nuestro lenguaje, Platón Aristóteles
y las clasifica en diez tipos: sustancia (esencia), cantidad, cualidad, Ontología
relación, lugar, tiempo, situación, posesión, acción y pasión.
Ética
Política
actividades
Epistemología
Lectura
1 Observa la noticia que has leído y explica su estructura.
10 Las Categorías de Aristóteles son la base del estudio de
Comenta las imágenes que acompañan al texto.
la lógica en la civilización occidental. Los dos sistemas
2 ¿Qué obras de otros autores contiene el palimpsesto de categorías más representativos de la filosofía son
de Arquímedes? los de Aristóteles y Kant. Compara el pensamiento de estos
3 Según los expertos, ¿en qué siglo fue copiado el manuscrito dos autores y explica en qué se diferencian.
con los textos de Arquímedes? ¿Por qué lo sitúan en esa
época? Valoración
4 ¿En qué museo fue depositado el manuscrito? ¿Qué técnicas 11 En la noticia se plantea la labor desarrollada por los
se han aplicado para su estudio? amanuenses a lo largo de la historia. ¿Crees que fueron
destructores de la cultura clásica o contribuyeron
Análisis a preservarla? Razona tu respuesta.
5 Define los siguientes términos relacionados con la escritura:

palimpsesto, códice y amanuense.
6 Rober Easton afirma sobre el descubrimiento del manuscrito:
«es una contribución importantísima a nuestro
conocimiento». ¿Por qué?
¿Qué importancia tiene este tipo de descubrimientos
para el saber actual?
Objetivos
• Conocer una de las culturas más importantes de la Antigüedad, la griega, y explicar sus características.
• Analizar el pensamiento griego a través de sus personajes más relevantes.
• Comparar los rasgos más característicos de dos filósofos de distinta época.

• Utilizar la herramienta de Internet para realizar investigaciones.
• Buscar ideas principales de un tema y extraer conclusiones.
Noticias sobre Arte
y Educación Artística
Educación Plástica, Visual

y Audiovisual
Historia del Arte
Dibujo Técnico
Música
91
ARTE Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Pintura.
Pintura. Siglo XXSiglo
. FrancisXX . Francis
Bacon Bacon
Bacon
distorsiona
El Prado
El museo consolida su apertura a los
clásicos del siglo XX con una antológica
dedicada al centenario del artista
ÁNGELES GARCÍA Prado rompe definitivamente la
Madrid barrera que en el último año se
han saltado Picasso, Twombly o
La distorsión más salvaje y el au- el propio Barceló con la perfor-
llido en claroscuro de uno de los mance que realizó en el Casón
genios más inclasificables del ar- del Buen Retiro.
te del siglo XX se ha instalado ya Frente a las de Londres y Nue-
en El Prado. A la vera de Goya y va York, la exposición de Madrid
de Velázquez, sus obsesiones con- aporta un tríptico de 1984 presta-
fesas, el mundo de Francis Ba- do por un coleccionista español.
con (Dublín, 1909-Madrid, 1992) Además de las obras más repre-
estalla en Madrid en forma de sentativas de su vida, se exponen
víscera y sangre, de sexo y violen- 16 trípticos fundamentales en su
cia, de papas y crucifijos, en lo trayectoria y una reproducción
que supone un tenebroso pero de lo que fue su estudio artístico.
fascinante cruce de caminos en- Manuela Mena, conservadora
tre la poesía y el horror. Bacon, jefe del siglo XVIII y Goya, es la
crudo y sin límites... comisaria de la muestra. Mena
Cuenta Manuela Mena, res- fue también la persona que
ponsable de esta versión españo- acompañó muchas veces a Ba-
la de la antológica del centenario con en sus recorridos por el mu-
(procede de la Tate Britain y des- seo. Con la voz en ocasiones rota
pués irá al Metropolitan neoyor- por la emoción, Mena recordó el
quino), que una vez preguntaron momento en el que recibió de Mi-
al artista por qué pintaba cruci- guel Zugaza el encargo de coordi-
fixiones. “Es la mejor forma de narse con los comisarios de la
representar el sufrimiento huma- Tate y el Metropolitan. “Me dio
no”, respondió Bacon. La exposi- pánico porque yo sabía muy po-
ción que a partir del martes se cas cosas sobre Bacon. En estos
abrirá al público en Madrid, con dos años y medio he investigado
76 obras de todas las etapas del tanto que se ha convertido en un
artista, muestra varios trípticos personaje imprescindible en mi
mundo”.
La forma de contar la exposi-
La muestra incluye ción es diferente en cada uno de
sus contextos de Londres, Ma-
76 obras, entre ellas drid o Nueva York: “He querido
varios trípticos que en el montaje unas obras ha-
blen con otras, y a la vez que se
con crucifixiones puedan apreciar en la cercanía
en un combate directo entre
ellas. Junto a la violencia y el
El conjunto, que sexo, sus obras descubren un pin-
procede de la Tate tor que reflejó la fragilidad de la
naturaleza humana”.
Britain, viajará El paso del tiempo ordena la
luego a Nueva York exposición. Las obsesiones suce-
sivas del artista se muestran
agrupados por temas: Animali-
con sus famosas crucifixiones dad, Aprensiones, Crucifixión, Cri-
junto a las representaciones es- sis, Retrato, Memorial o Muerte.
pectrales del Papa Inocencio X, El recorrido arranca con una cru-
de sus hombres azules y de los cifixión fechada en 1933. El retor-
homenajes a sus amigos. Todo cimiento y dramatismo de las fi-
un personalísimo mundo para guras hacen pensar en el Guerni-
hablar del horror, la violencia, ca de Picasso. Las guerras son
las guerras y también de la fragi- una constante en la obra de este
lidad, del paso del tiempo, de la artista y esos rostros distorsiona-
nostalgia, de la muerte y de la dos sorprenden al visitante.
poesía. Bacon afrontó lo peor y más
Miguel Zugaza, director del oscuro del ser humano en sus
Prado, dijo ayer que la muestra lienzos. Las ocho versiones inspi-
es todo un homenaje a un artista radas en el retrato del Papa Ino-
imprescindible del siglo XX, espe- cencio X de Velázquez —espec-
cialmente cercano a El Prado tros blanquecinos rodeados de
porque Bacon viajó a Madrid en malvas y negros— resultan in-
numerosas ocasiones de su vida, quietantes. Los cuadros se suce-
hasta su fallecimiento, el 28 de den y al final se conforma un
abril de 1992. “Su obra está vincu- mundo de pesadillas en el que la
lada”, explicó Zugaza, “a nom- belleza acaba resplandeciendo
bres como Velázquez, Goya, El frente al horror.
Greco o el propio Picasso, agita-
dor definitivo de la vocación ar-
tística de Bacon”. + .com
La presencia del artista en un � Fotogalería
templo del arte antiguo como El Francis Bacon en El Prado. Autorretrato con reloj, obra pintada en 1973. / bernardo pérez
197
31 de enero de 2009
31 de enero de 2009
A la izquierda, Tres estudios

para figuras al pie de una
Crucifixión, una obra pintada
hacia 1944. / reuters
en la entrevista que todo estaba

oscuro, y así es muchas veces su
pintura. Viendo ahora esta mues-
tra del Prado se ve a un animal
humano, fieramente humano.
Su autobiografía.
Las muertes de sus amantes
(Peter Lacey, George Dyer...), en
circunstancias que evocan quizá
erróneamente el suicidio, le deja-
ron la huella más duradera. “Pe-
ro toda su obra”, nos decía ayer
Peppiatt, “parte de sensaciones
poderosas”. Verla junta ofrece
ese calor de autobiografía herida
que acentuó para la historia su
propio final en Madrid.
En aquella entrevista, Bacon
hizo alusión muchas veces a la
pintura que veía en el Prado, y
que tanto le gustaba a su amigo
español. Ya es legendario que iba
al Cock a beber, que iba al Prado,
que reía en la intimidad, y que
era un gentleman capaz de los
mayores distingos y también de
las aventuras más despiadadas.
Lo cierto es que vino a Ma-
drid. El último viaje de su vida.
Tenía la muerte cerca, aquel aho-
go le perseguía siempre. Cuando
falleció, en el Ruber, dejó una
maleta que en la Marlborough
Aquella tarde
nadie quería abrir. Hasta que
apareció por allí Elvira Lindo
con su marido, Antonio Muñoz
londinense junto
Molina, que escribiría el prefa-
cio de la exposición póstuma que
organizaba la galería.
No se decidían a abrir la male-
a la fiera humana
ta, y Elvira Lindo se atrevió. Ayer
le preguntamos a la escritora, y
nos contó qué impresión tuvo.
“Me provocaba curiosidad y ter-
Recuerdo de una de las raras entrevistas nura ver el orden y el contenido
a un genio tan seco como fascinante

Amaba España y
JUAN CRUZ yas color burdeos. Nos miró y di-
Madrid jo, echándose la mano a un bolsi- amaba a Goya y a
llo: “Ahora no quiero dar la entre- Velázquez; Picasso
Aquel verano de 1991, el último vista”. Y agarró el Ventolín, para
de su vida, Bacon llamó a su ami- inhalar. El periodista hizo lo pro- le hizo pintor
go y biógrafo Michael Peppiatt: pio con el suyo.
—Ahora sí que estoy realmen- Acaso el mismo padecimiento
te enfermo. hizo posible la entrevista. Estaba Hablamos del color
Padecía asma. Esa “muerte
chiquita” que decía Séneca. Un
seriamente enfermo, se sabe aho-
ra. Hablamos del color del si-
del siglo XX, “oscuro
día de ese verano recibió a EL glo XX, “oscuro color de sangre, color de sangre,
PAÍS en Londres para dar una cualquier color”. cualquier color”, dijo
entrevista; Mary Cruz Bilbao, en- Tenía una vitalidad que te des-
tonces directora de la galería armaba o te hería. Para qué ha-
Marlborough, había tramitado blar. Pero algunas veces se expla- de alguien que, cuando organizó
la solicitud, que era un imposi- yó. Eisenstein, Buñuel, “Picasso sus cosas, no sabía que iba a mo-
ble. ha hecho mucha basura”. “¡Por rir pronto”.
Bacon concedió la entrevista, supuesto que todo es absurdo!”. Y lo que encontró: “Era una
la única en mucho tiempo, por- “¿Estamos cansados? Yo no es- maleta pequeña, y las cosas, en
que amaba España. Picasso le hi- toy cansado”. su interior, ofrecían la imagen
zo pintor, y Velázquez y Goya fue- Sin embargo, su pupila era ya de una persona vital, desorgani-
ron su inspiración. la de un asmático que tiene pa- zada, con unas zapatillas de de-
Venía al Museo del Prado con vor al vacío, pero no al silencio. porte encima de la ropa, en fin,
frecuencia. Llamaba a Manuela Ni al desorden. El desorden era esa manera en la que cualquiera
Mena, la que ahora ha dirigido la su casa, el bar, la terrible (o admi- organiza la ropa cuando ya está
gran antológica. “¿Puedo ir este rable noche), y luego el trabajo de vuelta”. “Parece la maleta de
lunes?”. Y llegaba, silencioso, ex- frenético, “Tenía”, dice Peppiatt, una persona joven, vital y ale-
quisito. “un enorme poder de recupera- gre”. Puede no ser cierto, dice
Entonces tenía aquí a un ami- ción. La pintura lo poseía, y po- Elvira Lindo, pero esa impresión
go, acaso su último amor. Espa- día estar horas emborrachándo- quedó en su mente.
ña está en su corazón y en sus se, y después de tres horas de El Bacon risueño lo hubiera
cuadros. En la exposición se ve sueño era otra vez el pintor ge- corroborado. El entristecido nos
ese grito dentado de Picasso en nial”. hubiera mandado a ver la exposi-
el Guernica, y están los toros, y la Abominaba de muchos de sus ción para entender cómo se fue
muerte (casi sobrenatural) de cuadros, a veces de todos. Acaba- hiriendo y rehaciendo su alma
Sánchez Mejías. ba de pintar, cuando estuvimos de artista fieramente humano.
Así que España le inclinó a con él, su último tríptico. Está en Herido, hiriente, tierno.
vencer sus resistencias, y al final el Prado ahora; amor, vitalidad, La entrevista se publicó en El
dijo: “Que vengan”. Acudió a la velocidad... y muerte. País Semanal el 5 de agosto de
cita vestido con su casaca negra, Amaba la vida y le obsesiona- 1991. Francis Bacon murió el 28
elegantísimo, y una camisa de raba la muerte. Un asmático. Decía sciammarella de abril de 1992 en Madrid.
198
1
Bacon distorsiona el Prado

ACTIvIDADES
FICHA 4. La ciencia del rock

CLAVES Analiza
El epicentro de la obra de Francis Bacon (1909-1992) es el ser 5 ¿En qué consiste la exposición que se organiza en el Museo
humano y la sociedad. Las herramientas que utiliza para del Prado?
representar ambos conceptos son los colores agresivos y 6 Indica cuáles eran los temas que obsesionaban a Bacon
contrapuestos, la distorsión de las figuras, los rostros informes y si han quedado reflejados en la exposición.
y la creación de atmósferas irreales. Muchas de sus obras están
7 ¿Qué otras características de su pintura se señalan
organizadas en series o trípticos y, a veces, están inspiradas
en el artículo de Juan Cruz?
en los modelos de pintores como El Greco, Velázquez, Goya
o Picasso. Sus trabajos influyeron en gran medida en el pop-art
Investiga
inglés y en la nueva figuración.
8 Con los datos sobre la vida de Francis Bacon que aparecen
en el texto y otros que encuentres, traza una breve reseña
actividades
biográfica del autor y de su estilo artístico.
Lee y comprende 9 Busca obras de este autor e intenta identificar
1 Como puedes comprobar, el reportaje está dividido en dos las sensaciones y sentimientos que te suscitan:
noticias principales. ¿Qué elemento hace de unión entre – Indica si te gustan o no.
ambos textos? ¿Qué aspectos del pintor trata cada uno – Explica con cuáles de las siguientes realidades
de ellos? las identificarías:
2 Después de leer detenidamente el texto, indica cuáles • Con el dolor • Con cuerpos mutilados
de estas afirmaciones se declaran de forma explícita • Con el miedo • Con un grito
o se deducen implícitamente del texto, y cuáles no. • Con la muerte • Con el horror
– Bacon pintaba crucifixiones para representar – Di qué te sugieren los colores que predominan
el sufrimiento humano. en los cuadros.
– Bacon era un artista con un definido sentido estético.
10 Fíjate en el Autorretrato con reloj y di qué crees que debe
Aunque amaba la pintura española, no todo le gustaba.
sentir la persona que está sentada en la silla de esa
– Bacon pintaba formas retorcidas porque su estilo era
habitación vacía. Haz una redacción explicándolo.
muy barroco.
– Bacon representó en su obra el horror, la violencia Valora
y las guerras del siglo XX.
11 El artista vivió en el siglo XX, un siglo convulso. Imagina
– Bacon visitó muchas veces el Museo del Prado para
cómo deseas que sea el siglo XXI y descríbelo. Para ello,
contemplar las obras de Velázquez y Goya, a quienes
debes analizar cuáles son los problemas actuales
admiraba.
a los que debemos enfrentarnos y cuál sería la mejor
3 Señala el nombre de los artistas que menciona el texto forma de solucionarlos.
e indica de qué época son y qué influencia tuvieron
en Francis Bacon.
4 El segundo texto de la página recoge una impresión
personal sobre Bacon. Indica qué características del pintor
se destacan.
Objetivos
• Conocer la obra y vida de un pintor importante del siglo XX y cómo se organiza una exposición de arte.
• Aprender a reflejar los sentimientos que una obra de arte puede generarnos.
• Llevar a cabo labores de investigación para conocer la vida y obra de un artista.

52
ARTE Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA 25 de septiembre de 2009
38 vida & artes
25 de septiembre de 2009
EL PAÍS, viernes 25 de septiembre de 2009
Música.
cultura Música. Siglo
Siglo XX. xx.
Historia Historia
Partituras para un tiempo convulso

Alex Ross traza en ‘El ruido eterno’ el relato del agitado siglo XX a través de su música
IKER SEISDEDOS citaron en Graz [de Puccini a
Madrid Mahler; de Berg a la viuda de
Johann Strauss] y el irresistible
Arnold Schoenberg, pionero de rumor de que asistió un Hitler
la música atonal exiliado en Los adolescente. Para mí, eso habla
Ángeles, quería en 1934 compo- de la agonizante relación de los
ner “para las películas”. Así que grandes compositores y los tota-
Irving Thalberg, mítico director litarismos, los que los apoyaron
de producción de la Metro, era y los que no”.
su hombre. Reunidos en su des- El empeño de Ross ha sido
pacho, Thalberg quizá sólo pre- celebrado como una aventura
tendía ser cortés: “El domingo pa- de enorme ambición de la que
sado, cuando oí la encantadora el insultantemente joven crítico
música que usted ha escrito…”. (de 40 años) consigue salir airo-
Schoenberg le interrumpió con so. Cuando se publicó en 2007
un bramido: “¡Yo no escribo músi- en EE UU, los que compraron
ca encantadora!”. El crítico musi- un libro sobre un tema algo ári-
cal Alex Ross (1968), autor del im- do acabaron devorándolo como
prescindible ensayo El ruido eter- un thriller hasta auparlo a las
no, recordaba recientemente el listas de éxitos. “Creo que la cla-
episodio imitando el acento in- ve está en los personajes. Con
glés de Viena del compositor. Y tipos así, me salió una novela de
después dejaba escapar una risi- no ficción”.
ta al otro lado del teléfono en su Cierto es que el autor ya era
casa en Nueva York. He aquí, pa- para entonces todo un persona-
recía decir, la anécdota definitiva je en Nueva York. El niño prodi-
que resume inmejorablemente gio que escribía de Mahler sí,
el tema del libro, asombroso hí- pero también de Radiohead, en
brido de tratado musical y ensa- New Yorker y con sólo 25 años
yo histórico, que la crítica ha colo- (“el primer disco que me com-
cado en la categoría de hito cultu- pré a los 10 fue una sinfonía de
ral: un inesperado best-seller (tra- Bruckner; el pop no entró en mi
ducido en 16 países) sobre las vida hasta los 18”).
convulsiones de la música clási- Célebre por haber firmado
ca en el muy convulso siglo XX. en New Yorker un obituario de
La crítica ha El ensayo se lee

colocado la obra como un verdadero
en la categoría ‘thriller’ y ha sido
de hito cultural un éxito de ventas
Las composiciones Ross: “Mi primer

de vanguardia disco fue, a los 10
dejaron impronta años, una sinfonía
en los Beatles de Bruckner”
La historia deja bien clara la Kurt Cobain que debería estu-

incomprensión que aquel tiem- diarse en clase de periodismo
po deparó a Schoenberg y los musical y por aplicar rudimen-
suyos: “La composición clásica tos de la escritura rock a Bach,
en el siglo XX”, escribe Ross, “a Ross introduce a grandes del
muchos les suena a ruido. Mien- pop, “incluso hasta el rapero
tras que las abstracciones de Timbaland”, en un trabajo que,
Jackson Pollock se venden en el Soldados rusos escuchan a un compañero tocar el piano en Alemania en 1945. / dmitri baltermants antes que nada, pretende ser di-
mercado del arte por 100 millo- dáctico. Para ello también se sir-
nes o más, el equivalente en mú- acontecimientos históricos, las der la extraordinaria riqueza y ve de la revolución digital (que
sica sigue provocando oleadas sacudidas económicas y las sin- las complejidades del siglo XX. glosa a menudo en sus artículos
de desasosiego y tiene un impac- copadas transformaciones so- Así, en ese modo de ver las co- como la única salvadora de la
to apenas perceptible en el mun- ciales componen una fascinan- sas, la “más grande convulsión” música clásica). Tras la publica-
do exterior”. ¿Y cómo explicar- te sinfonía que influye en el trade la centuria musical se escon- ción del libro, Ross incluyó en
lo? “He tratado de buscar una bajo de los compositores. En día tras aquella escena de fina- su blog (therestisnoise.com) ar-
respuesta en los 10 años que me sus vidas y en sus muertes. les de los cuarenta en la que chivos de audio para seguir el
ha tomado escribir el libro, pe- “Schoenberg acabó en el no tan Schoenberg corría por el pasillo hilo del relato.
ro no he encontrado ninguna”, paradisiaco Los Ángeles empu- de un supermercado gritando Una bitácora en la que el crí-
se excusaba el escritor. jado por el terror nazi”, explica que no tenía la sífilis, por mu- tico se muestra muy activo.
Si no una respuesta, queda Ross. “En el mismo vecindario y cho que Thomas Mann lo insi- “Puede que me sienta culpable
para Ross un cierto consuelo en por parecidas razones que Stra- nuase en su Doctor Fausto. por no haber sido capaz de ter-
el hecho de que el trabajo de vinski, Thomas Mann, Kemple- En El ruido eterno (traduc- minar el libro como Dios man-
héroes de las vanguardias como rer, Alma Mahler o Adorno. ¿Se ción algo incomprensible de la da. No es fácil escribir sobre
Stockhausen, Alban Berg o Ste- imagina esa cola para comprar alusión hamletiana del original acontecimientos recientes”, ex-
ve Reich ha penetrado en la cul- el pan?”. The rest is noise), el siglo co- plica. ¿Quizá es que si todo em-
tura de masas a través de las Ross, crítico de clásica del mienza en realidad el 16 de octu- pezó en 1906 aún vivimos musi-
bandas sonoras, de los acordes New Yorker, emplea en El ruido bre de 1906 con el estreno de calmente en el siglo XX? “Po-
machacones de The Velvet Un- eterno (Seix Barral) herramien- Salomé, de Richard Strauss. “Es dría ser. Aunque me inclino a
derground y hasta de A day in tas similares a las de Stefan una decisión arriesgada, lo sé”, pensar que la cosa acabó con
the life, de los Beatles. Alex Ross. / d. michalek Zweig en Momentos estelares de se excusa. “Otros habrían esco- Music for 18 musicians, de Steve
Aquella reunión con Thal- la humanidad. Y a partir de mi- gido a Debussy para iniciar la Reich. Claro que es una pieza
berg también demuestra para propone en el subtítulo del li- niaturas históricas, de anécdo- modernidad. Pero me enamoré de 1976, y eso, probablemente,
Ross que la música no es, ni si- bro “escuchar el siglo XX a tra- tas que a otros (y más elitistas) de esa anécdota por lo que tiene es demasiado pronto para un
quiera la experimental, un “len- vés de su música”. Y para ello amantes de la música parece- de premonitorio del siglo. To- fin de siglo por muy siglo XX
guaje autosuficiente”. El autor traza un relato en el que los rían nimiedades, logra aprehen- dos aquellos personajes que se que éste sea”.
◾ MÚSICA I ESO ◾ MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA EDUCACIÓN, S. L. ◾

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI matemáticas 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
211
425
2
Partituras para un tiempo convulso

CLAVES 8 Indica con el estreno de qué ópera comienza el escritor
su libro y por qué. ¿Con qué obra lo termina y en qué año
Dado que cualquier cultura conocida ha tenido alguna forma
se publicó?
de manifestación musical, la historia de la música abarca todas
las sociedades y épocas, y no se limita, como ha venido siendo
Valora
habitual, a Occidente, donde se ha utilizado la expresión «historia
de la música». 9 Señala qué aspectos positivos y negativos recoge
La expresión de las emociones y las ideas a través de la música el periodista del libro publicado.
está estrechamente relacionada con todos los demás aspectos 10 Entra en el blog de Alex Ross (www.therestisnoise.com)
de una cultura, como la organización política y económica, el y señala las entradas que incorpora que te llamen
desarrollo técnico, la actitud de los compositores y su relación la atención. En el apartado de ejemplos de música, escucha
con los oyentes, las ideas estéticas más generalizadas de cada alguno de ellos para comprender su libro y señala qué
comunidad, la visión acerca de la función del arte en la sociedad, explicaciones se dan al mismo.
así como las variantes biográficas de cada autor.
En su sentido más amplio, la música nació con la humanidad,
Investiga
y ya estaba presente, según algunos estudiosos, mucho antes 11 Resume qué rasgos se ofrecen del escritor de la novela
de la extensión del ser humano por el planeta, hace más de y, con los datos que encuentres, escribe una pequeña
50 000 años. Es, por tanto, una manifestación cultural universal. biografía del mismo.
12 El texto cita a varios músicos del siglo xx. Entre ellos
actividades a Stockhausen, Alban Berg o Steve Reich. Busca información
sobre ellos y sobre la música que compusieron.
Lectura
13 El libro termina con una obra de 1976. Busca para los
1 Observa la fotografía de la noticia y señala qué ves en ella. siguientes momentos históricos recientes una música
2 Define los siguientes conceptos: música atonal, best seller, representativa:
thriller, pop, rock, crítica musical y rap.
Momento histórico Composición
Analiza Caída del muro de Berlín
3 Señala a qué libro hace mención la noticia y quién es Guerra de Irak

su autor. ¿Cuál es su profesión?
Juegos Olímpicos
4 ¿Cuál es el estilo que ha seguido el autor del libro y con qué (Barcelona)
otra obra se lo compara?
Golpe de Estado del 23-F
5 ¿Con qué anécdota se abre la noticia y qué pretende decir
el autor con ella? Asesinato del Luther King
6 ¿Qué contradicción recoge Ross entre la música
Para ello, puedes elegir una composición del año del evento,
y la pintura experimental del siglo XX?
o una composición que creas que simboliza ese momento.
7 Sin embargo, ¿cómo se han hecho conocidas estas En cualquier caso, explica el criterio que has tenido
versiones? en cuenta para tu elección.
Objetivos
• Establecer
la relación entre la historia y la música a través de una de las últimas obras publicadas al respecto
por un crítico musical de The New Yorker.
• Investigar sobre la música reciente del siglo XX, y ubicarla en el momento histórico preciso.
• Destacar la importancia que para cada momento histórico ha tenido la música.

• Utilizar Internet como herramienta para realizar investigaciones científicas.
• Aprender a deducir información de fotografías.
• Valorar la grabación musical como medio de conservar la cultura.
Noticias sobre Ética
y Religión
Valores Éticos
Religión
1
ÉTICA Y RELIGIÓN 13 de junio de 2009
Igualdad. Convivencia en el centro escolar
1
ÉTICA Y RELIGIÓN
La diferencia entre alumnos y alumnas

es más social que biológica
CLAVES 8 Según el texto, ¿qué hay detrás de cada diferencia
de resultado?
Los datos del Informe Pisa reflejan que los alumnos suelen sacar
más puntos en el área de matemáticas y las alumnas destacan 9 Comenta la frase: «La diferencia entre alumnos y alumnas
en la lectura. es más social que biológica».
Teniendo en cuenta estos datos, algunos investigadores 10 Explica con tus propias palabras la postura de José
mantienen que estas diferencias no son significativas y en ningún S. Martínez.
caso reflejan que las diferencias biológicas entre niños y niñas
condicionen sus habilidades ni su ritmo de aprendizaje. Más que Elaboración
el género, factores como el contexto sociocultural y la motivación 11 Elabora una tabla con dos columnas. Anota en cada columna
son más decisivos en el aprendizaje.
los representantes de cada una de las posturas y los
Otra postura es la de aquellos que defienden una educación argumentos que ofrecen para defenderla.
separada por sexos. Estos también se remiten a los datos 12 ¿Crees que es importante la motivación a la hora de
del Informe Pisa, pero afirmando que estos datos revelan que
aprender? Redacta un comentario personal sobre este tema.
la segregación por sexos sería más beneficiosa para mejorar
el rendimiento en las escuelas. Debate
13 Plantead un debate sobre la relación entre el género
actividades y la educación. Las diferencias biológicas, ¿condicionan
Lectura el aprendizaje?, ¿es mayor la diferencia social que
la biológica?
1 ¿Qué título pondrías tú a la noticia?
2 Explica con tus propias palabras los siguientes términos: Investigación
condicionar, motivación, centros segregados. 14 Buscad información sobre el género y el aprendizaje,
3 Señala las frases del artículo que más te han llamado y comentadla por grupos en el aula.
la atención. 15 Documéntate sobre la OCDE y sobre el Informe Pisa.
¿Qué significan estas siglas? ¿De qué se encarga
Análisis
la OCDE? ¿Qué relación tiene con el Informe Pisa?
4 ¿Cuál es uno de los principales argumentos de los
defensores de la educación separada por sexos?
5 ¿Cómo se titula el estudio de la OCDE? ¿Qué te sugiere
ese título?
6 Según Zoido, ¿qué es lo que el informe enfatiza?
7 ¿En qué área se producen diferencias mayores?
Objetivos
• Comprender y analizar los factores que pueden influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Establecer la relación entre la motivación y el aprendizaje.
• Reconocer y valorar la igualdad entre hombres y mujeres por encima de las diferencias biológicas.
• Respetar las opiniones de los demás compañeros.

• Hacer uso del diálogo para expresar las propias opiniones y para solucionar cualquier conflicto.
• Buscar información en diferentes medios.
• Desarrollar una actitud crítica ante los datos que nos ofrecen los medios de comunicación.
• Mejorar las relaciones interpersonales dentro y fuera del aula.
2
ÉTICA Y RELIGIÓN 8 de mayo de 2009
EL PAÍS, viernes 8 de mayo de 2009 5
Convivencia multicultural. Islam INTERNACIONAL
Los musulmanes se integran Índice de coexistencia de la población islámica

Como miembro de la comunidad musulmana, ¿cómo se siente usted
más en EE UU que en Europa

en su propio país?
Tolerado Aislado Integrado
13% 20% 22% 31% 33%

Una encuesta global refleja su aislamiento social en la UE 38%
35% 29% 20% 15%
J. C. SANZ “Los musulmanes han venido Sin acceso garantizado a to-
Madrid para quedarse”, destaca las con- dos los niveles de educación y de 50% 52%
49% 45% 49%
clusiones del estudio. “Identidad empleo, las comunidades islámi-
La comunidad islámica asenta- nacional y religión son compati- cas residentes en los países occi-
da en los países occidentales, en bles, y la expresión pública de dentales sienten además el peso Alemania Reino Unido Francia Canadá EE UU
muchas ocasiones desde una se- religiosidad no debe ser entendi- de la desconfianza del resto de
¿Cree usted que los musulmanes que viven en este país
gunda o tercera generación, da como una falta de lealtad a la la población, sobre todo tras los
(Francia, Alemania, Reino Unido) le son leales?
siente más fervor por su nueva patria”. atentados de Nueva York y Wa-
patria y sus instituciones de lo La importancia histórica de shington (2001), Madrid (2004) Son leales No son leales Ns / Nc
que la población autóctona tien- la inmigración y la alta movili- y Londres (2005).
12% 16% 14% 15% 12%
de a reconocer. Así, mientras la dad social en Estados Unidos y El informe de Gallup señala 21%
8% 6%
mitad de los musulmanes de Canadá a través de la educación que la población musulmana, 16%
Francia se sienten plenamente y el mercado de trabajo, expli- tradicionalmente conservadora, 35% 45% 49%
integrados, sólo una quinta par- parece verse obligada a menudo
te del público francés declara a declarar que acepta las conduc-
percibir como integrados a sus
vecinos islámicos.
La población tas sexuales más abiertas para
poder demostrar su integración
44% 80% 39% 71% 36% 82%
El Índice Gallup sobre Coexis- islámica británica en los países occidentales. Pero
Ciudadanos Musulmanes Ciudadanos Musulmanes Ciudadanos Musulmanes
tencia, el primer estudio interna- condena en bloque el abismo moral se abre en esta
en general en general en general
cional sobre relaciones interreli- ocasión del lado de la comuni-
giosas, difundido ayer en Lon- la homosexualidad dad islámica. Francia Alemania Reino Unido
dres, constata que las comunida- En Francia, más de tres cuar- ¿Son moralmente aceptables los actos homosexuales?
des islámicas reconocen haber- tas partes de la población acep- % de personas que opinan que son moralmente aceptables.
se integrado mejor en Estados can en gran medida, según Dalia tan la homosexualidad como
Ciudadanos en general Musulmanes
Unidos y Canadá (donde sólo se Mogahed, coautora del informe “moralmente aceptable”, pero
sienten aislados de la sociedad de Gallup, la brecha en la inte- sólo un tercio de los musulma- 78%
68%
un 15% y un 20%, respectivamen- gración de la población islámica nes comparte esta opinión. En 58%
te) que en Europa. Un 38% de los que se abre a ambas orillas del Reino Unido la distancia parece
musulmanes de Alemania, un Atlántico. “Pero los musulma- inalcanzable: un 58% de los britá- 35%
35% del Reino Unido y un 29% de nes europeos quieren formar nicos en general acepta la homo- 19%
Francia no se sienten integrados parte activa de las sociedades en sexualidad, mientras la encues-
en absoluto en sus nuevos paí- las que viven y contribuir más a ta de Gallup refleja un rechazo 0%
ses. La encuesta Gallup no reco- su desarrollo”, precisó Mogahed en bloque entre la comunidad is- Francia Alemania Reino Unido
ge información sobre España. a la agencia Reuters. lámica del país. Fuente: Gallup. EL PAÍS
2
ÉTICA Y RELIGIÓN
Los musulmanes se integran más en EE. UU.

que en Europa
CLAVES Análisis de gráficos
Según una encuesta global, los musulmanes se integran más en 9 Analiza el primer gráfico. ¿En qué país los miembros
Estados Unidos y Canadá que en Europa. Pero ¿qué se entiende de la comunidad musulmana se sienten más integrados?
por integración? Integrarse en una sociedad consiste en poder ¿Y en qué país se sienten más aislados?
participar en esa sociedad, en vivir en igualdad de condiciones, 10 Según el segundo gráfico, ¿cuál es la opinión que tienen
siendo respetado por los demás y sin estar discriminado más ciudadanos en Alemania?
ni aislado.
11 ¿Te llama algo la atención en el tercer gráfico? Razona
Tomar medidas que favorezcan la integración de las diferentes tu respuesta.
culturas y grupos en una sociedad es una necesidad a la que,
tanto los gobiernos como los ciudadanos, debemos atender. Elaboración
Más aún si tenemos en cuenta que vivimos en una sociedad
plural y multicultural. Esta pluralidad lejos de ser una traba
12 Realiza un esquema que recoja los datos expuestos
para la convivencia se convierte en un factor enriquecedor, en el artículo.
ha de abordarse desde el respeto y la tolerancia. 13 Elabora un listado de medidas que pueden tomarse para
que la población inmigrante se integre mejor en la sociedad.
actividades
Investigación
Lectura
14 Busca en un mapa los países de origen de la población
1 Define los siguientes términos: integración, inmigración, musulmana. Imagina que trabajas en una agencia de viajes,
homosexualidad. escoge uno y organiza un viaje a ese país. Indica qué
monumentos pueden visitarse, qué costumbres tienen,
2 ¿Qué título pondrías tú al artículo?
cuál es su gastronomía y su ocio.
3 Subraya la frase que más te llame la atención del artículo.
15 Busca el artículo 1 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. ¿Puede discriminarse a alguien por
Análisis
su raza o religión? ¿Y por su tendencia sexual? Elabora
4 ¿Qué opinión tiene sobre su nueva patria y sus instituciones un escrito personal en el que razones tus respuestas.
la población islámica asentada en países occidentales?
5 ¿Qué es el Índice Gallup?
6 ¿Qué constata el Índice Gallup?
7 Explica la siguiente frase: «Identidad nacional y religión son
compatibles, y la expresión pública de religiosidad no debe
ser entendida como una falta de lealtad a la patria».
8 Según Dalia Mogahed, ¿qué explica la brecha en la
integración de la población islámica que se abre a ambas
orillas del Atlántico?
Objetivos
• Definir y comprender en qué consiste la integración.
• Reconocer y valorar los factores que favorecen la integración de la población islámica.
• Rechazar cualquier tipo de discriminación, por raza, culto, sexo o tendencia sexual.
• Valorar de manera positiva el contacto de diferentes culturas en la sociedad.

• Potenciar las habilidades de lectura y comprensión de textos.
• Desarrollar la capacidad de analizar gráficos y estadísticas.
• Usar diferentes medios para obtener información y ampliar los conocimientos.
• Desarrollar los valores de respeto y tolerancia hacia lo que es diferente a uno mismo.
LA PRENSA
EN EL AULA
Un proyecto original: El País de los estudiantes
La competencia lectora y los medios de comunicación
El informe PISA (Programme for International Student Assessment, en inglés, o Programa para
la Evaluación Internacional de Alumnos, en español) es un estudio internacional impulsado por
la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) de evaluación educativa
de las competencias lectora, matemática y científica alcanzadas por los alumnos a la edad de
15 años. Según los datos arrojados por este informe en 2012, si bien se aprecia una evolución
positiva desde las primeras pruebas, en nuestro país más del 18% del alumnado se sitúa en
niveles inferiores al 2 de los 5 establecidos por la organización en comprensión lectora. Esto
significa que uno de cada cinco alumnos españoles no comprende el tema principal de un
texto corriente y tampoco detecta las ideas principales.
Puntos
Unión Europea
España OCDE (Promedio) de referencia
(25 países)
Europa 2020
2006 2009 2012 2006 2009 2012 2006 2009 2012
15%
25,7% 19,6% 18,3% 20,1% 18,8% 18,0% 23,1% 19,6% 19,7%
Los alumnos del siglo XXI, inmersos en un entorno en el que prima la emotividad, suelen recha-
zar los contenidos didácticos «fosilizados»: prefieren textos «vivos», capaces de movilizar emo-
ciones y sentimientos. Los profesores, por su parte, son conscientes de los cambios producidos
en la sociedad y del valor de la innovación educativa como criterio de calidad de la enseñanza.
Partiendo de estas premisas se debe buscar una forma de acercar la lectura a los jóvenes que,
además de fomentar la comprensión lectora, los implique en el desarrollo de hábitos y en la
motivación por la búsqueda de información.
Dentro de estos objetivos, los medios de comunicación desempeñan hoy en día un papel esen-
cial como difusores de información y como medio de socialización. Además, al tratar temas de
actualidad que ayudan y enseñan a los alumnos a valorar con criterio y a tomar una postura
ante la vida, proporcionan una forma de texto activo para motivar a los jóvenes a la lectura.
A los medios de comunicación se les demanda que, como agentes socializadores más impor-
tantes, adquieran un cierto compromiso con la educación de los jóvenes, entendida esta en un
sentido amplio.
Con los avances tecnológicos y principalmente con el desarrollo de Internet, los periódicos
fueron conscientes de que los jóvenes cada vez leían menos periódicos, sobre todo, en soporte
papel. Desde la escuela, por su parte, los docentes también advirtieron que el uso de la prensa
en el transcurso de la clase facilitaba la lectura y acercaba el día a día a los estudiantes. Esta
simbiosis ha hecho posible la llegada de la prensa a las aulas y su posterior trabajo con ella.
Introducir la prensa en la escuela puede entenderse desde diversos aspectos:
ducar con los medios, es decir, introducirlos como apoyo didáctico a las distintas áreas de
• E
conocimiento.
ducar en los medios, esto es, convertirlos en objeto de estudio en sí mismo, a través del
• E
análisis de los códigos y lenguajes empleados por los medios de comunicación.
ducar para los medios, o sea, educar en valores, formar receptores críticos y consumidores
• E
selectivos de los mensajes divulgados por los medios.
Sin embargo, los profesores cuentan con poco tiempo para tanto trabajo. Por ello, demandan
algo que a primera vista destaque por su utilidad y facilidad de aplicación. El diario El País y la
Editorial Santillana han intentado con la creación de El País de los Estudiantes responder a esta
demanda.
El País de los Estudiantes está integrado por dos componentes que, a pesar de su relación,
mantienen sus diferencias: por un lado, convocado por el periódico El País y la empresa Endesa,
existe un concurso, que busca educar en y para los medios. Por otro lado, y como complemen-
to a este programa, se publica un suplemento en papel, cuyo fin es el de educar con los medios.
El programa El País de los Estudiantes
El concurso de El País de los Estudiantes nació en el año 2001, cuando el periódico El País puso
en marcha un programa piloto de prensa escuela en la Comunidad de Madrid. Debido a su
éxito, en el año 2002, El País de los Estudiantes extendió este programa a todas las Comunida-
des y se convirtió en el Primer Programa Nacional de Prensa Escuela.
Este programa va destinado al profesorado y alumnado de la ESO, Bachillerato y Formación

Profesional de grado medio. El objetivo es que estos alumnos realicen su propio periódico, ya
sea en formato impreso o digital, que habrá de contar con un mínimo de cinco secciones (entre
nueve opciones) y la portada. Se trata, pues, de un programa concebido para adaptarse fácil-
mente al plan de estudios de cualquier asignatura, y que puede ser realizado en cualquiera de
las lenguas cooficiales de las Comunidades Autónomas.
El equipo para la elaboración del periódico estará formado por un profesor-director, que podrá
contar con la ayuda de un máximo de dos profesores más, y los alumnos, constituidos como
una verdadera redacción periodística compuesta de redactores, maquetistas, fotógrafos, co-
rrectores…, que deberán seleccionar los temas, debatirlos, desarrollarlos e ilustrarlos. Esta
labor requiere del esfuerzo coordinado de todos los miembros de este equipo, guiados por un
único objetivo: llegar a publicar un periódico. Por ello, la participación en El País de los Estu-
diantes enseña a los alumnos valores como la participación y el trabajo cooperativo.
Además, el periódico pone a disposición de todos los participantes distintos recursos de apoyo,
como guías, tutorías técnicas y periodísticas o una suscripción al suplemento El País de los Es-
tudiantes, editado por Santillana.
Serán premiados los tres mejores periódicos en papel, los tres mejores en formato digital y los
mejores trabajos especiales en ocho categorías (entrevista, reportaje, fotografía, tira cómica,
publicidad, sección en inglés, contenido multimedia y blog).
Cerca del 70 % de los profesores repiten su participación en el programa y valoran esta expe-
riencia no solo por los conocimientos adquiridos, sino también por el ambiente de compañe-
rismo que genera y los valores que fomenta, valores, según explica el propio periódico El País,
como los siguientes:
LA PRENSA
EN EL AULA
Un proyecto original: El País de los estudiantes
Fomentar el hábito de lectura, la comprensión lectora y el desarrollo de distintas habilidades

lingüísticas, como la conceptualización, la capacidad de síntesis y la adquisición de nuevo vo-
cabulario.
Servir para desarrollar determinadas habilidades procedimentales a través de la interpretación
de fotografías, gráficos, dibujos, tablas de datos y otras formas de tratamiento gráfico de la
información.
Alentar actitudes de solidaridad, compromiso con la realidad social y la no discriminación, el
respeto a los derechos humanos, la participación ciudadana, la conservación del medio am-
biente y los recursos naturales del planeta.
Motivar el aprendizaje, al tratar contenidos actuales y novedosos que no pueden aparecer re-
flejados en los libros de texto.
Favorecer la interpretación reflexiva y fomentar la actitud crítica ante los medios de comuni-
cación y otros tipos de información.
Desarrollar la capacidad lógica y deductiva, además de fomentar la investigación, imprescindi-
ble en la formación de los futuros ciudadanos. Las referencias a las actividades de las institu-
ciones y el debate sobre los problemas que preocupan a nuestra sociedad habitúan a los es-
tudiantes al contacto con la realidad, a la confrontación de ideas y a la participación.
El suplemento en papel El País de los Estudiantes
Al programa de El País de los Estudiantes le acompaña la publicación semanal por la Editorial

Santillana de un suplemento en papel, que se entrega a los centros participantes en el concur-
so, y que recoge una serie de noticias de interés, acompañadas de una propuesta de lectura
crítica, análisis e investigación. Este suplemento pretende servir de apoyo a los docentes,
ofreciéndoles un recurso suplementario al libro de texto y un elemento motivador que facilite
el aprendizaje del alumnado.
Como apoyo didáctico, el profesor dispone en esta edición del periódico de un insustituible
recurso, que informa y profundiza sobre las causas y las consecuencias de los hechos, permi-
tiendo al estudiante conocer la realidad de su tiempo, comprender su entorno social, adaptar-
se a las situaciones y asumir posiciones frente a los acontecimientos.
Para buscar, por tanto, el mejor tratamiento de estos temas, el suplemento semanal se ha es-
tructurado siguiendo las habituales secciones de un diario: portada, Internacional, España,
Opinión, Sociedad, Cultura y contraportada.
En las diferentes secciones se trabajan los contenidos de las áreas más idóneas; así, en España
e Internacional se pueden encontrar contenidos correspondientes a materias como Geografía
o Historia; en Cultura, sobre Literatura y Educación Artística (Educación Plástica, Visual y Au-
diovisual y Música), y en secciones más misceláneas como Opinión y Sociedad, noticias sobre
áreas científico-técnicas, como Ciencias, Biología y Geología, Matemáticas, Física y Química…
Y por supuesto, en todas estas secciones, los contenidos pueden ser analizados desde un
punto de vista ético o social y servir de base para otras materias, como Valores Éticos.
Estas noticias en El País de los Estudiantes vienen acompañadas por una serie de propuestas
didácticas que son elaboradas por un equipo interdisciplinar de profesionales, con el propósito
de que los alumnos adquieran las habilidades básicas establecidas como competencias clave:
• C
omunicación lingüística: da valor a la palabra y al lenguaje como elementos configuradores
de la persona y, por lo tanto, incluye tareas que amplían las habilidades de lectura compren-
siva y crítica y de escritura.
• C
ompetencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: permiten utilizar
variables sencillas que desarrollan la capacidad matemática, el razonamiento lógico, la fami-
liaridad con algunos conceptos científicos y, muy especialmente, con su aplicación y ámbito
reales.
• C
ompetencia digital: desarrolla las habilidades de búsqueda, selección y tratamiento de la
información a través del uso de las TIC.
• A
prender a aprender: trabaja actividades en las que se requiere la práctica de algunas
técnicas de estudio, se reflexiona sobre el propio proceso de aprendizaje y se favorece el
trabajo cooperativo.
• S
entido de iniciativa y emprendimiento: potencia la capacidad de los alumnos para llevar a
cabo proyectos completos, desde su planificación previa hasta su término y evaluación, y les
ayuda a la toma de decisiones y búsqueda de soluciones a determinadas situaciones.
• C
ompetencias sociales y cívicas: despiertan y acentúan la sensibilidad social y cívica de los
alumnos asentando en ellos valores democráticos, de empatía y solidaridad.
• C
onciencia y expresión cultural: presta atención a las diferentes manifestaciones culturales
fruto de la capacidad creativa del individuo, a su disfrute y al empeño por su conservación.
NOTAS
NOTAS
NOTAS
NOTAS
NOTAS
NOTAS
Dirección de arte: José Crespo.
Proyecto gráfico: Pep Carrió.
Ilustración de portada: Sergio García.
Jefa de proyecto: Rosa Marín.
Coordinación de ilustración: Carlos Aguilera.
Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda.
Desarrollo gráfico: Raúl de Andrés y Jorge Gómez.
Dirección técnica: Jorge Mira.

Subdirección técnica: José Luis Verdasco.
Coordinación técnica: Alejandro Retana.
Confección y montaje: Luis González y Eva Hernández.
Corrección: Cristina Durán y Nuria del Peso.
Documentación y selección fotográfica: Nieves Marinas.
© 2015 by Santillana Educación, S. L.

Avda. de los Artesanos, 6.
28760 Tres Cantos, Madrid
Impreso en España
La presente obra está protegida por las leyes de derechos de autor y su pro-
piedad intelectual le corresponde a Santillana. A los legítimos usuarios de la
misma solo les está permitido realizar fotocopias para su uso como material
de aula. Queda prohibida cualquier utilización fuera de los usos permitidos,
CP: 697833 especialmente aquella que tenga fines comerciales.

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B I B L I OT E C A D E L P R O F E S O R ado

Competencias para el siglo XXI para 1.º ESO es una obra

En su elaboración ha participado el siguiente equipo:

DIRECCIÓN DEL PROYECTO

2. Desarrollo de la competencia matemática . . . . . . . . . 67

3. Proyectos de trabajo cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

4. Proyecto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

5. Inteligencia emocional y ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

6. La prensa en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

La LOMCE propone el aprendizaje por competencias como nueva metodología de enseñan-

José del Río Sánchez

En esta novela, que fue llevada al cine, se entrecruzan varias

–Yo no fumo, Manuel. Y más te valdría que tomaras

–Pero usted es una mujer, y las mujeres no se pueden

El pequeño criado de Mugats tenía unos modales y un

«No ha tenido infancia. Comenzó a trabajar desde muy

–La estufa funciona bien, ¿no? –le preguntó después;

–Eso parece. Por lo menos hasta ahora no hemos pasado

Ya solo faltaba un cuarto de hora para que empezara la

–Ahora mismo te doy la llave –le dijo la maestra cuando

–Tendré que darme prisa si quiero que la escuela esté

«¡Qué serio es!», suspiró la maestra a la vez que una son-

Para ir desde la casita gris y blanca hasta la escuela ha-

–¡Qué buen fuego has hecho, Manuel! –le dijo la maestra

–No tiene nada de especial. Lo que cuenta es que no ha

El pequeño criado de Mugats se pasaba la mañana mi-

–Abrid las enciclopedias por la sección de aritmética

El criado torció el gesto. No le gustaba nada la aritméti-

Pero la maestra ya estaba leyendo el enunciado del pro-

–Un señor tenía seis caballos. Vendió tres de ellos, co-

«¿Qué hizo ese caballo para que se le rompiera la pata?»,

–¿Cuánto dinero le dio el carnicero, Manuel? –escuchó

La sangre afluyó a sus mejillas. Le agradaba que la

6 Tengo 3,45 euros en monedas de 1 euro, 50 céntimos, 20 céntimos y 5 céntimos. Sabiendo

La fórmula preferida del profesor

Un exprofesor de matemáticas de un Instituto de

–Ah, veamos..., pues... –balbuceé avergonzada–. Los dos

La fórmula preferida del profesor

–Ahora, haz la suma de todo. Despacio; tenemos tiempo.

(*) En japonés las fechas se escriben enumerando primero el mes y a

1 Escribe todos los divisores de 24 y de 36. ¿Son números amigos?

3 Escribe tres números que sean múltiplos comunes de 6 y de 15.

4 Una habitación mide 52 dm de largo y 24 dm de ancho. La queremos embaldosar con baldosas

6 El dueño de un almacén de miel compra un bidón de 80 kg de miel de girasol y otro bidón

Este es uno de los libros más singulares y más hermosos

–¿Qué quiere decir eso?

1 Evidentemente el hombre que «posee estrellas» es un símbolo de las personas

2 Un cliente de un banco ha tenido este mes los siguientes movimientos en su cuenta:

3 En la última frase del texto del Principito hay un cálculo erróneo. –1 –2

En la novela se describe la vida cotidiana, llena de miseria, de

–Nini, ¿por qué no os largáis de la cueva?

Ya anochecido, el pueblo entero se estacionó ante la casa

1 Escribe el significado de las palabras siguientes: excrecencia, desolado, hollado, mondo,

2 Dibuja en tu cuaderno un rectángulo de 48 3 40 cuadraditos, que va a representar

5 Un vecino del pueblo sembró tomates en la mitad de su huerto, lechugas en la tercera

6 Una bolsa de lentejas cuesta 1,80 €. ¿A cómo sale el kilo?

1 Es sorprendente que María José, la protagonista y narradora de la novela anterior,

2 En el catálogo de un supermercado aparecen, entre otras, las siguientes ofertas:

Las competencias básicas

Las competencias básicas se desarrollan durante la escolarización

Cuadernos «Desarrollo de las competencias»

En este contexto, Santillana presenta la colección de cuadernos

Actividades para desarrollar la competencia matemática

El cuaderno está organizado en 11 proyectos que sirven de base

b) ¿Observas alguna relación entre el número de segmentos y el número de puntos?

■ La cortina tendrá que abrirse por el centro.

■ El alto de la cortina del escenario se estima en 0,70 m.

b) ¿Cuánto sobraría o faltaría para los regalos de Diane y Chiang?

c) ¿Qué solución te parece que puede haber?

i algo vale 30 € y te hacen un descuento del 20 %, te van a cobrar el 80 % de 30, que es