II JORNADAS SOBRE DOCENCIA DEL DERECHO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN

DEL MICRO-ORDEN AL MACRO-ORDEN EN LA

REVALORIZACIÓN DE LA FILOSOFÍA DEL DERECHO
HELENA NADAL SÁNCHEZ
Miembro del Grupo de Innovación Docente “Metodología Interdisciplinar Jurídico-Político-Filosófica” del Área de
Filosofía del Derecho de la Universidad de Burgos. Doctoranda del Departamento de Derecho Público. Profesora
del Curso de Postgrado Especialista en Mediación Familiar de la misma Universidad.

RESUMEN

La creación del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una

modificación del talante educativo universitario. Las nuevas metodologías docentes
responden a los criterios de nuestra sociedad postmoderna y su aplicación suele chocar con
la docencia tradicional venida de la tradición moderna. Inevitablemente una universidad al
día debe ajustarse a las necesidades de su tiempo.

También las asignaturas del área de Filosofía del Derecho están experimentando los
correspondientes ajustes; sin embargo para ellas estos ajustes sobrevienen en una
situación de desvalorización preocupante por la que están atravesando y que urge resolver.

La propuesta que se presenta a continuación responde precisamente a un intento de

revalorización de las asignaturas mencionadas y aprovecha para ello la circunstancia
ventajosa de que son materias especialmente adecuadas para impartirse desde modelos de
aprendizaje colaborativo, propios de las metodologías más actuales.

A tal fin se ha recurrido al enfoque construccionista como el más adecuado dentro de los
posibles modelos colaborativos o sociales pero concretado sobre parámetros propios de la
docencia tradicional. Esto último por entenderse que dichos parámetros son prácticamente
categoriales y que, en consecuencia, deben permanecer vigentes a pesar de las diversas
modificaciones que experimente la enseñanza universitaria.

PALABRAS CLAVE
Equipo, consenso, herramientas conceptuales, postmodernidad, modernidad.

INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre nuestra sociedad la describen como en permanente
cambio, presa de lo transitorio y de lo relativo. Vivimos en la postmodernidad, y de
lo que es y lo que significa hablan ya diversas disciplinas. Ni abundar ni ahondar en
ello es objeto del presente trabajo como tampoco lo es el describir los efectos del
qué de nuestra era sobre la docencia en las universidades. La reflexión sobre la
pérdida de los valores de la modernidad tampoco.
Sí lo es sin embargo, llevar a cabo un intento de recuperación de la firmeza
ideológica, axiológica y cognoscitiva de la tradición moderna dentro del entramado
de la docencia del Derecho partiendo, para ello, de modelos pedagógicos propios
de la postmodernidad.
¿Qué sentido tiene este intento? ¿Por qué no asumir definitivamente la
devaluación de los ideales de justicia, verdad, igualdad, libertad y progreso a favor
de otros no menos humanos como el de presente, la estética por encima de la
ética, el culto a la novedad o la definitiva desaparición del concepto de autoridad?
¿Por qué no hacerlo finalmente y apostar por una docencia ad-hoc con el
pensamiento débil, con la desaparición de normas y preceptos? ¿No sería más
acorde con los tiempos y sobre todo más práctico? Al fin y al cabo toda “paideia”
adquiere su sentido en consonancia con la sociedad a la que sirve.
La respuesta a estas cuestiones desde nuestra perspectiva se resume en una
negativa que nos recuerda que, de igual modo que no se puede pensar la
postmodernidad sin el trasfondo de la modernidad tampoco es lícito sustraer de la
docencia ciertos usos y principios generados desde los albores del conocimiento y
que culminaron en la edad moderna. Y es que si así se hiciera se estaría reduciendo
el saber a una mera experiencia reducida a sondear la realidad más que a
comprenderla, valiendo entonces “el radar que detecta lo existente, lanzando y
recibiendo mensajes, pero no la brújula que oriente el norte del deber-ser”
(Gervilla. 2010: 13).
Dejar el proceso de docencia/aprendizaje al arbitrio de la experiencia del
alumnado, algo tan ponderado en nuestra era, traería como consecuencia posible
la disolución del conocimiento y con él de la propia sociedad. Por tal razón la
innovación de la práctica docente debe estructurarse, sí, a partir paradigmas
contemporáneos pero sin prescindir de paradigmas precedentes como lo son los de
la modernidad, la edad media o el periodo clásico.
Con esto no se está hablando de una posible síntesis entre modernidad y
postmodernidad desde un enfoque ecléctico ya qua ambas son irreductibles. Sí en
cambio se está proponiendo un retrotraer de lo moderno a nuestros días en el
sentido de hacerlo presente y situarlo como trasfondo u horizonte de la labor
docente.
A tal fin, se ha formulado esta propuesta en la que se utiliza de una forma
“pura” la estructura de un modelo de aprendizaje tan cercano a la postmodernidad
como lo es el modelo construccionista, sin perder de vista en su aplicación que la
organización, selección y evaluación de los contenidos obedecerá a criterios
objetivos de rigor, firmeza y racionalidad venidos desde la modernidad y que se
han demostrado valores seguros en el desarrollo y la transmisión del conocimiento.
 En el presente trabajo hemos asumido las ventajas del aprendizaje
colaborativo en su versión construccionista, por considerar que el necesario
consenso de un equipo contribuye a desarrollar esquemas de conocimiento
significativos para el anclaje de los contenidos de la Filosofía del Derecho y la
Teoría del Derecho. Pero a la par hemos dotado a este tipo de aprendizaje de los
criterios objetivos arriba referidos y a ellos añadiremos, también otros venidos
desde el horizonte moderno como la concepción de la clase (real o virtual) como un
ámbito de investigación guiada (no sólo dejada a merced de procesos generativos)
y la utilización de contenidos procedentes también de otras especialidades.
En definitiva: proponemos cambiar el cómo de la docencia conservando el
qué.
Para ello se ha desarrollado un procedimiento que vaya de la necesidad de la
creación de un micro-orden para el trabajo colaborativo en el aula a la necesidad
de comprensión del macro-orden que estructura nuestras sociedades como germen
del estudio de la Filosofía del Derecho y de la Teoría del Derecho. Primeramente se
analiza la docencia en estas asignaturas, las dificultades por las que están
atravesando y las ventajas que su propio carácter les confiere a la hora de
impartirse con modelos de aprendizaje colaborativo. Sólo a partir de este análisis
es posible proponer y aplicar una propuesta metodológica adecuada, formulada en
términos que a la vez abran el campo a futuras reflexiones sobre su potencial o sus
posibles problemas.

1. EL “CAJÓN DE SASTRE”

1.1. Dificultades específicas1

Cuando el alumno se enfrenta a un temario de oposiciones se encuentra con
que las asignaturas que no están dentro del Derecho Público como lo son las del
área de Filosofía del Derecho le resultan de escasa utilidad y esto hace que no se
considere rentable su estudio a fondo. La consecuencia inmediata es la pérdida de
importancia de estas materias que no tienen una aplicación directamente práctica,
pero que al constituirse como fundamentación del Derecho tienen para éste un
carácter radical.
Esto provoca una situación crítica que consiste en que el alumnado percibe
una desvinculación entre la norma jurídica y su fundamentación teórica que se
agravada con hechos como que tanto la Filosofía del Derecho como la Teoría del
Derecho son vistas como un “cajón de sastre” en el que caben programas con
ontología jurídica, argumentación jurídica, lógica jurídica entre otros, que no
suelen enraizarse con los problemas prácticos a los que pretenden dar solución.

1
A partir de Belloso. 2010a; Ibíd. 2010b.
1.2. Condiciones favorables
En Precisamente porque las asignaturas referidas tienen por objeto el obrar
del hombre en sociedad, ellas mismas quedan sujetas al devenir de éste y
contribuyen a tejerlo. Este doble sentido de, por una parte, estar sujetas al
devenir del orden social y, por otra, contribuir a tejerlo presenta una innegable
ventaja a la hora de formular metodologías docentes de carácter colaborativo.
Tanto la Filosofía del Derecho, como la Historia del Derecho y la Teoría del
Derecho son especialmente proclives a enfocarse desde los principios de este tipo
de metodologías que progresivamente se han ido revelando más acordes con el
talante educativo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Adoptar el modelo colaborativo en estas asignaturas, que se han ido

devaluando a los ojos del alumno por su carácter eminentemente teórico, puede
ser una oportunidad para la revalorización de las mismas.

El aprendizaje colaborativo2 viene a compensar el individualismo creciente en

las aulas. Siendo una evolución del modelo comunicativo, intenta crear un clima
opuesto a la competitividad que sirva para promover actitudes solidarias mediante
el trabajo en grupo (Medina et al. 2009: 61). El equipo es la pieza angular de
trabajo, el punto de partida del aprendizaje. Es más, para este modelo los
objetivos del equipo adquieren una importancia mayor que los objetivos
individuales y en este sentido han de ser consensuados en una relación de iguales.

Esta relación entre iguales enfocada a la consecución de un objetivo común:

trabajar y aprender juntos (Medina et al. 2009: 61), es la clave para considerar el
modelo colaborativo como adecuado para las asignaturas que nos ocupan. El hecho
de tratarse en ellas los fundamentos del orden social permite realizar una
extrapolación desde el micro-orden del equipo al macro-orden de la sociedad.

A través de las tareas previstas para el equipo sus componentes experimentan

necesidades de intercambio y colaboración y necesidades también de consenso;
todo ello deviene en la creación de un micro-orden apto para suscitar interés y
comprender los fundamentos que sostienen la regulación del macro-orden. De este
modo, se facilita tanto el descubrimiento como la valoración de la aplicación
práctica de los contenidos teóricos y especulativos de la Filosofía del Derecho, la
Historia del Derecho y la Teoría del Derecho.

Es más, la propia necesidad de crear un cierto orden dentro del equipo,

imprescindible para abordar el aprendizaje, actúa como generador de normas que
obligan a los componentes a cuestionarse su cómo y su por qué. Esta situación se
entiende como un impulso para al estudio y análisis de otras formas de sistemas
normativos.

En los encuentros, las acciones de los distintos miembros que

interactúan se articulan en formas inmediatamente sociales
secuencial y simultáneamente. Las acciones recíprocas se

2
Los principales autores del modelo de aprendizaje colaborativo son Cousinet, Johnson y Pujolàs entre otros.
 articulan en secuencia, por ejemplo en los pares pregunta-
respuesta, en los que la pregunta hecha por uno de los
conversadores obliga a una respuesta por parte del otro en el
“intervalo” siguiente de la conversación. Las acciones
complementarias se articulan de forma simultánea, por
ejemplo, en las respuestas por parte del oyente a modo de
asentimiento que se pueden producir al mismo tiempo que el
discurso del hablante. Resumiendo, a una acción que sea
inmediatamente social se la considera absolutamente
cooperativa e interdependiente3.

Por otra parte, pero incidiendo sobre lo mismo, hay que recordar que el
aprendizaje colaborativo se sitúa en la familia de modelos sociales, que obtienen
su energía del grupo, capitalizando el potencial que procede de puntos de vista
diferentes. El objetivo básico consiste en ayudar a trabajar conjuntamente para
plantear y resolver problemas de naturaleza académica o social (Sevillano. 2004:
29).

El proceso por el cual este potencial se transforma en un canal de aprendizaje

pasa por la consecución de los objetivos que marca Sevillano (2004: 29):

1. La capacidad de organización del grupo.

2. La capacidad de aislar problemas.
3. La clarificación de problemas y el desarrollo de habilidades sociales.
4. Ayudar a los alumnos a trabajar juntos para determinar y resolver los
problemas.
5. Desarrollar la capacidad de relación humana.
6. Ser conscientes de los valores personales y sociales.

Estos objetivos servirán como punto de partida para el posterior desarrollo de

las competencias concretas que se estimen para las asignaturas del área de
Filosofía del Derecho.

Paralelamente el ritmo de trabajo se organiza siguiendo el método de

proyectos que propicia la integración de conocimiento teórico y práctico a través
del desarrollo de un proceso de investigación que algunos identifican con la
solución de problemas (Sevillano. 2004: 36). Este método, siguiendo a la misma
autora, está más enfocado al descubrimiento del contenido a aprender a partir de
la exploración, bien se trate de conceptos, de técnicas o de valores, y se realiza en
grupo. Es un método, por tanto, que incluye varias estrategias como búsqueda de
la información, cooperación, discusión, elaboración de mapas conceptuales, etc.

Finalmente y por lo que respecta a las estrategias de intervención, de los

ocho principios4 que rigen toda actuación didáctica y que señala Rajadell Puiggros

3
Erickson en Velasco et al. 2006: 327-328.
4
Comunicación, actividad, individualización, socialización, globalización, creatividad, intuición y apertura.
(Sepúlveda et al. 2001: 467) se primen la comunicación, la actividad, la
socialización, la intuición y la apertura.

El principio de comunicación, que constituye la esencia del proceso

educativo, se enfocará en función del contexto, de los destinatarios y del
contenido. El principio de actividad está en la línea de la Escuela Activa de Adolphe
Ferrière, entendiendo que “solamente se aprende aquello que se practica”. Desde
el principio de socialización o funcionamiento correcto y coherente del grupo
(Rajadell en Sepúlveda et al. 2001: 471) se contempla el grupo Democrático5 .
Finalmente el principio de intuición o apreciación de un fenómeno basada en el
efecto que éste produce en el resultado (Ibídem. 475) se prevé en su forma
Indirecta o Virtual6.

De todo ello resulta una estructura didáctica de aprendizaje significativo7 en

la que se integran dos elementos tomados del aprendizaje mecanicista8 que se han
demostrado eficaces: el papel activo del profesor a la hora de proporcionar
estímulos y reconducir la evolución del aprendizaje y la adquisición de éste
también por el método de ensayo y error.

Se entiende que esta estructura didáctica adquiere su máximo desarrollo

aplicada a la práctica. Sólo en su concreción a un caso determinado es posible
apreciar su valor como forma de aprendizaje, los matices que adquiere a la luz de
los diferentes contenidos y los problemas que suscite tanto en el proceso como en
los resultados. Por eso, el cómo de esta propuesta se presentará vinculado a la
docencia/aprendizaje de una Unidad correspondiente a la asignatura de Filosofía
del Derecho, concretamente “R. Dworkin: una alternativa al positivismo jurídico”
dentro del área temática El anti-positivismo jurídico.

Hasta ahora, nuestro primer objetivo ha consistido en detectar las

dificultades que presenta la docencia de las asignaturas correspondientes al área
de Filosofía del Derecho y a la vez destacar las potencialidades que encierran su
propia esencia a la hora de conseguir su revalorización. Estas potencialidades se
pueden desarrollar sobre todo a partir del aprendizaje colaborativo y concretarse
en herramientas propias de los modelos de aprendizaje llamados “sociales”, véase
en qué modo.

2. DEL MICRO-ORDEN AL MACRO-ORDEN

Si partimos de la definición de aprendizaje como la adquisición de capacidades

par resolver problemas específicos entonces un procedimiento adecuado puede ser
la conjugación de la enseñanza basada en tareas junto con el método de
proyectos9.

5
Otras tipologías básicas de grupo son: Anárquico y Autocrático. Vid. Sepúlveda et al. 2001: 471.
6
La otra clase de intuición es la Directa o Real. Vid. Sepúlveda et al. 2001: 475-6.
7
Derivado de la psicología cognitiva.
8
Derivado de la psicología conductista.
9
Sobre el método de proyectos vid. Sevillano García. 2004.
 La enseñanza basada en tareas permite que el alumnado adquiera un papel
activo en su proceso de aprendizaje, lo cual resulta imprescindible para generar
recursos de resolución de problemas. Además, por su carácter colaborativo y de
construcción de estructuras cognoscitivas permite enriquecer los modos de impartir
la docencia universitaria e implica necesariamente el uso y la familiarización por
parte de profesorado y alumnado de las TICs.

Por lo que respecta al método de proyectos, como ya se ha anticipado, se ha

revelado útil para planificar y desarrollar las pautas de actuación en los modelos de
aprendizaje significativos y en este caso se ha optado por el método de proyectos
que se plantea desde el construccionismo.

Seymour Papert, discípulo de Piaget, se basó en la teoría del aprendizaje

constructivista propuesta por su maestro para proponer su teoría del aprendizaje
construccionista. Según esta última no se considera ni que el conocimiento sea
innato ni que sea un mero reflejo de la experiencia externa (tesis habituales sobre
las que se funda la educación convencional) sino que el conocimiento se construye.
En consecuencia la docencia consiste en proveer las oportunidades para que los
alumnos se comprometan a actividades creativas que impulsen el proceso
constructivo y desde el aprendizaje construccionista ha propuesto su propio modelo
de proyectos.

El desarrollo del modelo de proyectos propuesto desde el construccionismo se

propone aplicado al Tema del programa de Filosofía del Derecho, “Ronald Dworkin:
una alternativa al positivismo jurídico”.

Todo ello con la salvedad que nos separa de la teoría de Papert: mientras que
para éste el conocimiento es fruto de una construcción social, en nuestro caso se
parte de una concepción que defiende la existencia de contenidos objetivos.
Compartimos sí que el conocimiento pude alcanzarse por vías diversas y que éstas
pueden construirse a partir de contextos de aprendizaje construccionista.

La construcción de vías de conocimiento pasa por la creación de lo que se

denomina “cajas de herramientas”; es decir: conjuntos de elementos generados
por el alumno y/o seleccionados de entre otros existentes que sirvan para
configurar o construir mecanismos de aprendizajes significativos a partir de
relaciones personales y epistemológicas. En el caso concreto del aprendizaje
construccionista su modelo de proyectos está destinado a la creación de estas cajas
de herramientas.

2.1. Aplicación al Tema, “Ronald Dworkin: una alternativa al positivismo

jurídico”

En primer lugar el profesor anticipa el Tema partiendo de un problema que

centre su aprendizaje. Para el este en concreto podría plantearse en los siguientes
términos: Ante los casos difíciles ¿es lícita la discrecionalidad en el juez para crear
derecho?.

Después y siguiendo el principio de “poder escoger”, propio del

construccionismo, se proporciona al alumnado información previa a los contenidos
conceptuales específicos y relacionada con el tema tratado. Para este caso se
proponen las siguientes lecturas que habitualmente el alumno encontrará en su
aula virtual:

• “Las éticas de los derechos” en Guisán, 1995.

• “Dworkin y la igualdad de recursos” en Kymlicka, 1995.
• “La política y la igualdad” en Kymlicka, 1995.
• Acto IV – Escena 1 (Juicio a Antonio) en Shakespeare [1597], 2006.
• Libro V, 14, 1137b (Fragmento dedicado a la “regla de plomo”) en
Aristóteles, [IV a. C.], 2001.
• Práctica nº 6. “El iusmanturalismo y el iuspositivismo (II). Etapas y
perspectivas actuales en Belloso et al. 1997.
• “El poder judicial y el sistema de justicia” en Caminal, 2010.
• Caso Riggs vs. Palmer.
• Caso Henningsen/Motors.

Según este principio de “poder escoger” el aprendizaje “ocurre en forma más

poderosa cuando los estudiantes están comprometidos en construir productos que
tengan significado personal” (Falbel: 2001. 5) y las lecturas previas vienen a ser un
mosaico de información a partir de la cual el alumno construya un sustrato inicial
sobre el que anclar futuras informaciones. El poder escoger es la base para la
mejor conexión del alumno con la tarea.

Con el fin de que el alumno vaya creando su propia caja de herramientas se le

proporcionan organizadores cognoscitivos del tipo de mapas mentales, estrategia
KWL (What we know, What we want, What we learned), gráficos organizadores,
entre otros. Este paso es prescriptivo y su resultado será evaluado por el profesor
de manera individual.

Seguidamente se proporcionan herramientas de conversación y colaboración

que sirvan como soporte del trabajo en equipo. Por ejemplo, la preparación
conjunta de una presentación tipo PowerPoint que sintetice los resultados de los
trabajos personales y la posterior presentación de la misma ante el resto de la
clase. Aquí el profesor evaluará conjuntamente al equipo.

Finalmente las diferentes presentaciones habrán constituido un mapa que

proporciona al profesor datos suficientes para detectar qué elementos han
suscitado más interés, cuáles entrañaron más dificultades, qué tipo de cuestiones
generó todo el trabajo y a partir de este proceso previo poder organizar un apoyo
conceptual significativo que incluya ahora sí sus explicaciones y la recomendación
de obras del propio Dworkin como a monografías sobre el autor y otras obras de
consulta sobre Filosofía del Derecho.
 Seguimos defendiendo que el profesor se encargue de organizar el currículo.
Por ejemplo, para la Unidad que estamos desarrollando se podría considerar la
siguiente propuesta didáctica esquematizada:

Primeramente formular la serie de objetivos que se pretenda que el alumnado

alcance:

1. Comprender críticamente el problema de la discrecionalidad en los jueces

para crear derecho en los casos difíciles.
2. Conocer la utilidad y el sentido de la inclusión de principios jurídicos
vinculantes.
3. Asumir los elementos fundamentales de la teoría jurídica de Dworkin y
poder aplicarla a casos prácticos.
4. Comprender la vinculación justicia-moralidad en el seno del Derecho.
5. Conocer la terminología esencial de la materia para comprender el
desarrollo de la vida social y política y poderlo aplicar con rigor a los
principales problemas jurídicos y políticos.

Tanto el trabajo de los equipos como el apoyo conceptual que proporcionará el

profesor deben abarcar los contenidos que vienen determinados por la referencia a
los objetivos:

1. Definición del positivismo jurídico.

2. La figura de Dworkin.
3. Reglas, principios y regla de reconocimiento.
4. El juez Hércules y la teoría más razonable.
5. Los críticos de Dworkin y las respuestas de Hart.

Finalmente la razón de estos contenidos es el desarrollo de la serie de

competencias o capacidades que se señalan a continuación:

1. Contrastar críticamente las fuentes de conocimiento, organizando los

hechos de diversas categorías, analizar lo opuesto, encontrar caminos
diferentes y generar ideas cuya característica definitoria sea de interés
comunitario o social.
2. Percibir el mundo en sus múltiples dimensiones, para identificarse con un
problema planteado y proyectar la acción, buscando soluciones a los
problemas que plantea esta multidimensionalidad en concordancia con la
disposición de recursos.
3. Desarrollar la capacidad dialógica y de escuchar los diferentes puntos de
vista de los interlocutores sosteniendo el propio, sin escapar de la
confrontación legítima e interpretando adecuadamente las ambivalencias
y contradicciones propias y ajenas.
4. Utilizar, de forma eficaz y equilibrada, las técnicas de tratamiento de
textos y las tecnologías de la información y la comunicación como
instrumento de obtención, recogida y elaboración de informaciones y
como vehículo de comunicación.
 5. Mantener una actitud democrática a través del trabajo cooperativo
asentada en el autocontrol y la autorregulación de la conducta.
6. Confiar en el propio ser, basándose en el conocimiento real de sus
posibilidades, en sus fortalezas y debilidades, en el poder de las propias
convicciones y en la capacidad de llevar adelante el impulso creativo en
el desarrollo y la realización de los proyectos.

Para el trabajo en equipo los alumnos se agruparán siguiendo el principio de

diversidad. El construccionismo prevé la diversidad de destrezas y la diversidad de
estilos dentro del mismo equipo con el fin de enriquecerlo y provocar necesidades
de cooperación. Sin embargo en este caso hemos recurrido a la Programación Neuro
Lingüística (PNL)10 y hemos optado por la diversidad entre los denominados
sistemas figurativos guías a la hora de constituir un equipo.

Con el fin de que el equipo constituya realmente una unidad de integración

sensorial en la que todos los sentidos se fusionen para abarcar la información desde
todos los canales de representación posibles, se recurre al análisis que se realiza
desde la Programación Neuro Lingüítica sobre el sistema figurativo guía. Según
éste suele haber un predominio de la imagen, del sonido o de las sensaciones a la
hora de recordar o crear una representación en nuestras mentes. En el caso de que
predomine la imagen, el sistema figurativo guía es el visual, si es el sonido, el
sistema figurativo guía es el auditivo y finalmente si es la sensación o la emoción el
sistema figurativo es el kinestésico (Churches et al. 2010)

Si bien es cierto que lo ideal es utilizar los tres sistemas figurativos o

sistemas representacionales promediados la realidad es que en cada uno de
nosotros predomina uno de ellos y esta circunstancia, que a nivel individual puede
resultar limitante puede superarse a través de la actuación de un equipo en el que
coexistan diversos sistemas figurativos guía.

Así se procurará, después de haber pasado un test11 para averiguar el

sistema de representación dominante, combinar a los alumnos en equipos de tal
modo que en cada uno de estos se asegure una variedad proporcionada en los
sistemas figurativos dominantes. Esto facilita que la información se comprenda,
asuma y exponga desde todos los canales posibles de representación y por tanto de
una forma global, más completa y resultado del consenso invitable entre los
componentes del equipo para la realización de las tareas.

Este consenso es fruto de un proceso y por tanto los equipos se prevén para
el curso completo sin experimentar variaciones de sus miembros. Un equipo no
empieza a funcionar como tal de un modo automático. Sus integrantes tienen que
desarrollar primero compromisos y competencias superiores que desarrollen el
diálogo y el intercambio. Es un nivel donde se abren las posibilidades para que el
otro participe desde sus aportaciones como observador diferente y esto en un
ambiente autoritario es muy difícil que tenga lugar.

10
Para una ampliación sobre PNL vid. Carrión. 2003 y O’Connor et al. 2003.
11
El más recurrente es el Test de Roberts Dilts. Vid. Dilts. 2008.
 En la propia evolución del equipo hay que desarrollar habilidades como la de
resolver conflictos y contribuir al crecimiento del propio equipo con el fin de
conseguir los objetivos previstos. La condición básica es una buena coordinación y
para lograrla es imprescindible la generación de normas. A la base de esta
generación de normas no sólo está la conexión entre los miembros del grupo sino la
reflexión conjunta sobre los principios y puntos de partida teóricos sobre los cuáles
asentar esas normas.

Finalmente, por lo que respecta a la principal naturaleza de la interacción

entre los distintos elementos del proceso docencia/aprendizaje y las acciones en
los que ésta deviene destacamos una secuencia en cinco fases:

Una primera en la que la principal interacción se da entre el alumno, el

problema planteado, la información previa y el organizador cognoscitivo. Con dicha
interacción se produce un desarrollo del sentimiento de esfuerzo personal al
vincularlo con el trabajo autónomo.

Una segunda en la que el alumno interacciona con otros alumnos dentro del
equipo para constituir la presentación tipo PowerPoint. En esta deviene
fundamental el consenso, evitar comparaciones y fomentar la experimentación y la
práctica.

Una tercera en la que el equipo interacciona con el resto de la clase y con el

profesor; aquí el equipo pone de manifiesto su capacidad expositiva y su capacidad
de respuesta ante posibles cuestiones suscitadas por el resto de los alumnos y
simultáneamente el profesor extrae datos referenciales para estructurar el
posterior apoyo conceptual.

Una cuarta en la que el profesor interacciona con el alumnado a partir de sus

explicaciones significativas vinculadas con los resultados de todo el trabajo
anterior.

Una quinta en la que de nuevo el alumno interacciona con la información;

ahora con la proporcionada por las explicaciones del profesor y por los nuevos
materiales específicos de modo que a partir de ellos está en mejores condiciones
de asimilar los contenidos que dan solución al problema inicialmente propuesto.

2.2. Si la docencia es a distancia o virtual

Consideramos que esta metodología docente sólo adquiere sentido pleno si

puede ser extrapolada a la modalidad a distancia. Dada la propia naturaleza del
modelo construccionista y la recurrencia continua al aula virtual para la enseñanza
presencial, hay que decir que las adaptaciones que se prevén para la enseñanza a
distancia son mínimas.
 Por lo que respecta a las etapas de planteamiento del problema, lectura de la
documentación previa y cumplimentación del organizador cognoscitivo, el alumno a
distancia seguirá los mismos pasos que el alumno de la modalidad presencial, es
decir: trabajará a partir del aula virtual. En cuanto a la selección de los integrantes
de los equipos, los alumnos podrán acceder, de nuevo a través del aula virtual a los
diversos tests de Programación Neurolingüística que se hayan preparado a tal
efecto.

A la hora de crear la presentación tipo PowerPoint, existen muy diversos

programas de presentaciones en línea12 que hacen posible esta práctica a través de
la red. Sistemas similares se pueden utilizar para la puesta en común del trabajo
de los equipos (chats y foros principalmente) y a través de ellos el profesor puede
entrar a participar y a la vista de las conclusiones de sus alumnos planificar los
contenidos desde una perspectiva significativa, canalizando contenidos
conceptuales a través del aula virtual.

Recapitulando: el hecho de vincular el procedimiento de esta propuesta al

aprendizaje con el desarrollo de una Unidad concreta se ha considerado como la
mejor vía de constatación de su posible utilidad tanto en la enseñanza presencial
como a distancia o virtual. Con ello se ha intentado ilustrar cómo es posible dotar a
la docencia de métodos contemporáneas como lo es el modelo construccionista y
asentarlas sobre parámetros de la docencia tradicional.

CONCLUSIONES
Con todo lo expuesto queda concebida la docencia de la Filosofía del Derecho
y asignaturas del área, más bien como un “laboratorio conceptual” cercano al
modo como concibe Izuzquiza la clase de Filosofía: un lugar de investigación donde
se trabaja fundamentalmente con problemas determinados con diferentes técnicas
y en función de una metodología inserta en tradiciones teóricas concretas (Vid.
1982. 23).
Pero ninguna metodología docente tiene utilidad real si no parte de algún
presupuesto que provoque la necesidad de aprendizaje en el alumno. Por eso
hemos acudido a la fuerza que tiene el trabajo colaborativo a la hora de establecer
consensos y desde estos consensos suscitar la reflexión sobre la interacción
humana, su necesidad de regulación y los principios fundamentales que
fundamentan a esta última.
El planteamiento construccionista es especialmente adecuado a la hora de
llevar a cabo aprendizajes colaborativos. Sin embargo, en su aplicación estricta se
corre el riesgo de dejar exclusivamente en manos de los intereses del alumnado la

12
Por ejemplo: Slide Rocket, PreZenit o PowerPoint online
docencia y relativizar con ello el valor de contenidos que se consideran
primordiales. Por eso y por que creemos que deben existir brújulas que guíen el
conocimiento más que radares que sondeen la realidad, hemos presentado una
aplicación del construccionismo en la que la figura del profesor continua siendo
“técnico” del proceso de cambio que implica todo aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

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Helena Nadal Sánchez

hns-filosofia@hlna.org

Licenciada con Grado por la Universidad Autónoma de Madrid en Filosofía. Obtiene la

Suficiencia Investigadora en la Universitat de les Illes Balears. Actualmente es Miembro del
Grupo de Innovación Docente “Metodología Interdisciplinar Jurídico-Político-Filosófica” del
Área de Filosofía del Derecho de la Universidad de Burgos. Doctoranda del Departamento de
Derecho Público (Área del Filosofía del Derecho) de esta misma Universidad. Lleva a cabo su
investigación también en el Instituto de Filosofía del Derecho de la Universidad de Catania
(Sicilia). Postgrado en “Especialista en Mediación Familiar” y profesora de este mismo
postgrado de la Universidad de Burgos. Colabora con Institutos de Enseñanza Secundaria de
diversas Comunidades Autónomas en la preparación de Planes de Convivencia. Organiza e
imparte Cursos de Formación del Profesorado en materia de gestión de conflictos en el ámbito
educativo. Es autora de diversos artículos relacionados con el campo de la mediación genérica
y la mediación jurídica.