Modelo Academicista o Tradicional Este modelo pedagógico presenta mayor énfasis en la enseñanza por sobre el aprendizaje, para lo cual

asume que el profesor tiene el rol más importante en el proceso. El profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo transmitirlo a los estudiantes. En este modelo el docente tiene un rol activo y el alumno uno pasivo y básicamente el material didáctico de apoyo es el libro. Subyacen a este modelo grados de autoritarismo por parte del docente y remite al estudiante a un rol receptivo y memorístico de los conocimientos que se le entregan. La planificación educativa en términos generales consistirá en una serie de “contenidos” o conceptos que el profesor debe entregar sin considerar objetivos ni mucho menos actividades asociadas al cómo y el para qué enseñar.

El modelo academicista A finales del siglo XX, podemos hablar de un proyecto educativo en Guatemala. Es cierto que durante la Colonia se dieron instancias en las que se impartió un determinado conocimiento, pero no se trataba de una instalación pedagógica

consciente, sino simplemente de un conocimiento útil para que la cultura dominada se asimilara a la dominante y manejara operaciones básicas que permitieran su desempeño en el trabajo. Por el contrario, una vez superada la Colonia, Guatemala después de la Independencia debe decidir por sí mismo las directrices que guiarán su educación. Una de las corrientes de pensamiento que se adopta es la francesa, y más específicamente, La Ilustración. De acuerdo a ello, la razón constituye un concepto fundamental, al igual que la necesidad de “llevar las luces” a todos por igual, en un país naciente, con un porcentaje muy bajo de estudiantes, que generalmente son en primer orden los peninsulares y en un segundo plano se perfilan las primeras luces de la educación para los criollos. Es en este momento que el modelo pedagógico llamado “Academicista o Tradicional” se instala en Guatemala, en forma tardía, según los influjos culturales que van llegando de Europa y la apertura religiosa. Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje, es decir, es más importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el docente, que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El énfasis, por lo tanto, estará en la memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico. No se consideran, entonces, los códigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código considerando como “correcto”. El portador del código es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una relación autoritaria con el alumno (las mujeres estudiaban por separado y con contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el mundo. El estudiante solamente escucha el monólogo del profesor y se convierte en un recipiente de lo que él transmite. El tipo de educación asociado a este modelo es el que muchos docentes conocen como expositor o dictatorial (magister dixi). Se trata de una enumeración de conceptos que los estudiantes deberán aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar cómo ni para qué. Desde este punto de vista, el modelo academista no permite observar la coherencia de una unidad a través de la metodología empleada. Por lo tanto, tampoco contempla la posibilidad de evaluar el proceso de aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulación sucesiva de aprendizaje.

conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa. encontramos "separadas". dado que vivimos "en un régimen democrático. ¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados. y. curricular. . ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica. a través de sus representantes políticos. por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obligatoria?. pero funcionalesque los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?. sorprendente. y es imaginable que en algún momento no serán ya necesarios esos proyectos alternativos". en la que. las producciones teóricas de carácter pedagógico. los materiales didácticos.. haría innecesario el radicalismo de dicho enfoque. en ese sentido. en principio. propuesta que se ha convertido en ingrediente habitual del discurso innovador. La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de "modelo didáctico" puede ser. "claves" en el sentido literal. por una parte. cuestión que puede ser tratada desde la óptica de qué modelo didáctico se considera deseable. de un marco educativo nuevo y bien definido. según Capel. ¿Es necesaria una "escuela alternativa"? Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexión. reforzarse y consolidarse -y en todo caso reformarse. en profundidad.. Habitualmente los grupos renovadores en el campo de la educación suelen optar por un modelo didáctico (o por un tipo de escuela) "alternativo".. las actuaciones concretas de profesores en sus aulas. en el que se supone que la asunción mayoritaria por parte de la sociedad española. ¿qué cultura escolar habría que proponerles?. cuando se plantea en un contexto jurídico-político como el actual. por otra.. Así. que esa resistencia frente al sistema podría también ser utilizada desde posiciones reaccionarias contrarias a las posiciones progresistas en educación. no sólo en España sino en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos). habitualmente. las experiencias prácticas de grupos innovadores. En estos término esboza la cuestión el profesor H. ¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?.pero no amenazarse ni cambiarse". "en una sociedad democrática debería haber un consenso sobre lo que se ha de enseñar. y habida cuenta. sociológico. acerca del tipo de escuela que se propone. Esto puede parecer.. psicológico.LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y DE INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo. Capel en una reciente reseña de tesis(1). por lo demás. ante todo. en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. donde las estructuras deben. al preguntarse "hasta cuándo debe continuar" esta dinámica (iniciada como oposición a la escuela del franquismo) de proponer "proyectos alternativos" (o "alternativas de resistencia") al sistema educativo vigente. y así ha llegado hasta la actualidad. hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación. una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos..

con seguridad. concepción que resulta ser bastante conservadora en relación al propio sistema legal vigente. un análisis crítico de la evolución del sistema educativo nos puede mostrar que.. por ejemplo. pero no hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renovador que pueda llegar a tener un mero cambio legal. cuando en los grupos renovadores planteamos "alternativas" al sistema vigente.no tienen por qué poner en peligro la consolidación del sistema democrático vigente. en la concepción social dominante acerca del papel que ha de jugar la enseñanza en nuestra sociedad.Aunque ésta es. escasez de profesores para atender la diversidad. y. la búsqueda de este tipo de alternativas ha de considerarse como un intento permanente y a largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a "reproducirse" a través de la escuela). al que se plasma en la organización real de los centros (con sus carencias.. en coherencia con el modelo social dominante. en sus rasgos básicos. por lo que las propuestas denominadas alternativas -que necesariamente han de ser "de resistencia" frente a la fuerza de lo dominante. aunque cambie formalmente el sistema educativo e incluso sea asumido por la propia administración el "lenguaje renovador". en la dinámica habitual de la enseñanza en las aulas (con la tendencia a la rutinización de la actividad docente). posibilidades que en la realidad son poco aprovechadas. en el avance hacia una democracia más sólida y más arraigada. Esos intentos de mejora han sido justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde perspectivas de pensamiento que proporcionan un sólido apoyo para desarrollar una crítica del modelo dominante y elaborar alternativas. lo que redundaría. número de alumnos por aula. una cuestión de gran calado. a los efectos de lo que aquí se propone podrían hacerse algunas precisiones. Dicho con otras palabras. en las carencias formativas de los profesores (como muestra.no tienen por qué entrar en contradicción frontal con ese marco básico. 1990) admiten como una de las funciones básicas de la misma en las sociedades industriales la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su futura incorporación al mundo del trabajo. De hecho.). Lerena. los planteamientos renovadores que estamos llamando alternativos -muy minoritarios. como. más allá de la mera democracia formal. Por lo demás. frente a lo previsto incluso en el marco legal. Reproducción y transformación en la escuela Prácticamente todas las corrientes sociológicas que han analizado el sentido de la escuela (véase. sobre todo. sin duda. por ejemplo. en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y las propuestas realizables(2). lo cual no sólo sería legítimo democráticamente sino deseable desde el punto de vista del desarrollo humano. por otra parte. que merece ser abordada con mayor detenimiento. estamos refiriéndonos no tanto al sistema educativo legalmente vigente cuanto al sistema realmente operante. frente a la permanencia y cristalización de los modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza. antes bien pueden estimular el desarrollo de las potencialidades progresistas del propio sistema. es decir.. el hecho de que aún no se haya puesto en marcha la formación de profesores de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en 1990) o en los libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del sistema de mercado. puede decirse que el actual currículum oficial ofrece un marco con bastantes posibilidades para desarrollar una educación de carácter progresista. por ejemplo. el currículum oculto permanece.. Por tanto. Por lo general. 1976 y Fernández Enguita. .

Así que. a veces sinuosa y casi nunca de manera abierta. el individualismo con la uniformidad y el conformismo social (Pérez Gómez. 1979). cómo se realizaría y qué consecuencias se derivarían en relación con la reproducción del modelo de sociedad o con su posible transformación. 1970. 1992a y 1995). que interpreta la función de la escuela como instrumento de legitimación de las desigualdades y de las jerarquías sociales. es decir una ideología que compagina. además... de una intervención tendente a la transformación de la sociedad o a su mantenimiento?. 1976 y 1983.. pero admitida ahora como justa e inevitable-. La perspectiva de la sociología de la educación tradicional había puesto el énfasis en la función "socializadora" de la escuela. constituye uno de los pilares fundamentales de la socialización escolar entendida como "reproducción". desarrolló. la institución educativa contribuye a que la población escolar vaya asumiendo los principios y normas "de sentido común" que rigen el orden social vigente (Apple. 1986 y 1990. paradójicamente. la insolidaridad. la igualdad "formal" de oportunidades -cuyo resultado vuelve a ser la "desigualdad primitiva". Este proceso. la competitividad. en la reproducción de la sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron. Varela y Álvarez-Uría. entonces. va transmitiendo y consolidando (a veces explícitamente. Fernández Enguita. Así. La sociología crítica marxista (y la pedagogía crítica). cuales son el individualismo. en las que ni la preparación exigida para el trabajo resulta ser la misma que se requería en la sociedad industrial clásica ni la reproducción social en el contexto escolar se manifiesta de la misma forma que hace décadas. la "teoría de la reproducción social y cultural". requerimientos y contradicciones que se presentan en las sociedades postindustriales. a la postre. que se pretende presentar como resultado natural e inevitable de las diferencias individuales tanto en capacidades como en esfuerzo. a esta consideración que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos recibidos por los alumnos no simplemente como consecuencia de la transmisión explícita en el currículum oficial. que va minando poco a poco las posibilidades de los más desfavorecidos y que va consolidando la desigualdad social. a las nuevas dificultades.Pero existen importantes discrepancias a la hora de interpretar qué significado tendría esa preparación. cualquier planteamiento educativo que se pretenda crítico y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico. Lerena. etc. lo que se planteaba desde unos supuestos ficticios de igualdad de oportunidades que. sino también como fruto de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el contexto del centro . por su decisivo papel en el funcionamiento y. por su parte. sobre todo. Por lo demás. seguirían dando como resultado las desigualdades características del modelo social vigente. la labor permanente de la escuela contribuye a la aceptación de una sociedad desigual y discriminatoria. muchas más veces de manera latente) los valores de la ideología social dominante. De hecho. Estas discrepancias aumentan si se tiene en cuenta que otra de las funciones importantes atribuidas a la escuela es precisamente la formación de los futuros ciudadanos para su intervención en la vida pública: ¿se trataría. entendida como aprendizaje de los jóvenes para vivir en sociedad y como preparación selectiva de los mismos para las futuras funciones que resultaran más adecuadas a sus capacidades. como respuesta a este planteamiento. al tiempo que alienta el individualismo frente a la solidaridad. 1991). es un proceso que se va adaptando de forma sutil. Hay que añadir. De este modo.

Ha ido surgiendo así lo que algunos autores denominan "teoría de la resistencia" (Apple. En efecto. se trata. Claro que este tipo de contradicción la resuelve la cruda realidad cuando se comprueba que en nuestro modelo de democracia simplemente se termina exigiendo una mera apariencia de participación y una igualdad formal de derechos. mientras que la sociedad parece continuar exigiendo. por una parte. en definitiva del "currículum oculto" (Torres Santomé. espacios para la autonomía. como "agentes transformadores". 1992a). Por tanto. pues. Dicho con palabras de W. hasta el punto de que las reacciones y resistencias de los actores escolares (alumnos y profesores . el discurso de la ideología dominante convive con otros discursos y pensamientos contrahegemónicos. sin que necesariamente esto haya de traducirse en actuaciones participativas permanentes y en la aplicación real a los distintos campos de la igualdad legal (Pérez Gómez. Doyle (1977). en el que se dan complejas interacciones y en donde se negocian significados y se intercambian. aunque el sistema escolar tienda a reproducir la lógica social dominante. 1982. una perspectiva posibilista y más optimista frente al análisis de la teoría de la reproducción. como un escenario vivo. pues. de forma explícita o tácita. también parece pedir a esas mismas personas participación activa y responsable y lucha por la igualdad de derechos en cuanto ciudadanos. según la cual. la escuela no cumpliría. sino que presenta fisuras y contradicciones. que pueden ser ventajosamente aprovechadas desde proyectos alternativos que promuevan posiciones contrahegemónicas. en el sistema escolar. por otra) como en relación con la formación de los individuos para la participación en la futura vida social. sumisión y aceptación disciplinada de la desigualdad a los futuros trabajadores. la socialización se produce no sólo a través de la "estructura de tareas académicas" sino también mediante la "estructura de relaciones sociales" en el contexto escolar. Por lo demás -como acabo de indicar más arriba-.puede describirse. que termina por convertirse en el verdadero currículum operante. hay. tanto en sí mismas (dados los diferentes requerimiento del mundo del trabajo asalariado y burocrático. para la diferencia y para el mantenimiento de posiciones alternativas. por lo que los agentes del sistema escolar (profesores y alumnos. concretamente) pueden tener un papel activo y contribuir a cambiar las condiciones de la sociedad. por tanto. y resulta ser un fenómeno. y del pujante mundo del trabajo autónomo. valores e intereses diferentes y con frecuencia enfrentados. lo que convierte a la escuela en un espacio de contradicción y de transformación social(3). a partir de finales de los 70.escolar y del aula. Estas contradicciones son el reflejo de las inevitables resistencias (a la dominación y a la uniformidad) de los individuos y de los grupos que desarrollan su actividad en ese contexto. Pero la nueva sociología de la educación -surgida de la propia sociología crítica marxistaha abierto. y que. por un lado. ideas. a la postre. 1991). semejante al que se da en cualquier otro sistema o subsistema social. La vida en el aula -bajando a un ámbito educativo concreto. las exigencias que hoy se plantean a la escuela en relación con su función de preparación para el trabajo también ofrecen novedades. al fin y al cabo. que garantiza la socialización del alumnado según la lógica del sistema dominante. retos y contradicciones importantes. solamente una función de "reproducción" sino que también participaría en el proceso de "producción" de las relaciones sociales. 1990). Giroux. ese proceso de reproducción no es monolítico. forman parte de la corriente de ideas que conecta el recinto escolar con el resto de la sociedad.

como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar. a una exposición. Dicho en término sencillos. El modelo didáctico tradicional (véase Cuadro 1)(9) pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Al iniciar este análisis. Aunque no se suele . lo más ordenada y clara posible. sino que dichos intereses deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. es necesario constatar la vigencia de un modelo didáctico tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad(8). pues. etc. La idea de modelo didáctico permite abordar (de manera simplificada. por la transformación de la escuela y por la transformación del conocimiento. los proyectos alternativos en construcción(7). líneas de investigación educativa y de formación del profesorado al respecto(6). lo que pasaría. siendo la referencia única la disciplina. entonces. de los conocimientos disciplinares de referencia. el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. ello puede ir acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien "ejercicios"-. Es precisamente en estas contradicciones que se están señalando donde tendría que situar un proyecto alternativo el centro de su lucha por la transformación del modelo educativo dominante. del conocimiento que se intenta transmitir. dándose. pues. así. y en todo caso ateniéndose a la lógica. Los contenidos se conciben. con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como recurso único o. por tanto. que -asumiendo la perspectiva del Proyecto IRES(4). desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro. Existe. La escuela tradicional y los intentos de cambio Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo alternativo.el concepto de "modelo didáctico"(5). caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras. plasmado en los manuales universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de enseñanza no universitaria). el método de enseñanza se limita. a su vez. No se toman en consideración las concepciones o ideas de los alumnos. no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio. todos. aspectos. con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto.habría que considerar indesligables. asimismo. de "lo que hay que enseñar" -ya que el contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento disciplinar-. es decir. es necesario conducir el análisis crítico hacia los entresijos del funcionamiento del sistema escolar.). al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a fundamentar. al menos. como. básico. eminentemente conceptual. Respecto a la manera de enseñar. concibiendo la escuela como un sistema en el que existe una permanente tensión dialéctica entre las tendencias conservadoras y reproductoras de dicho modelo dominante y las tendencias transformadoras que propugnan otro modelo de desarrollo humano. por supuesto que no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos. por parte del profesor. además.principalmente) pueden llegar a constituir un importante freno a las tendencias reproductoras de la institución escolar. Podemos. la "posibilidad" de transformar la sociedad. el conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica. Para ello resulta especialmente adecuado -como decía al principio.

pues. García Díaz.la escuela tradicional ha ido dejando en el camino los aspectos más externos que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla. como reto. efectivamente. el alumno de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones "importantes". en el correspondiente examen (o "control"). a la escuela sea. "estudie". y reproduzca lo más fielmente posible. 1992b. en el libro de texto y en las explicaciones del profesor). de buscar su sentido. a los nuevos . una división de los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural" a base de perdurar y perpetuarse. sino más bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas". 1992c). de organizar racionalmente la información. el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se supone idéntico. que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar. cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones. La característica fundamental. facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez. casi inevitablemente memorizando. de forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez Gómez.).. entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como conceptos y teorías. Con la evolución social -aunque siempre con retraso. bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy conocemos(10). sería si se puede considerar el conocimiento científico como el único referente epistemológico para el "conocimiento escolar". 1993. 1992b). 1996): determinadas costumbres como el castigo físico. Porlán. por supuesto. Sin duda esta perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de nuestras escuelas. los modales rancios y desfasados. Esta concepción tradicional mantiene. también externamente. ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos.ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades. al menos en cuanto a su lógica básica.. cumplimente diligentemente los ejercicios. de hecho. De ahí que la compleja función que hoy se plantea. si se piensa detenidamente. los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico. Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias "de sentido común". es decir. el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional. pero. que "se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones" (Pérez Gómez. y.decir explícitamente. los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero verbalismo y la repetición. 1998). Pero. y ha ido adecuándose. como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento eficaz". de este modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza. y luego repase la lección o "unidad didáctica". los antiguos planes de estudio. Otro problema. Desde esa óptica la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones "los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura" (Ibid. esto no llega a ser un problema para esta perspectiva. Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este enfoque es la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los alumnos. conectado con el anterior. fundamentalmente.

o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares. con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos. aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados. esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo).. satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad.en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de las disciplinas. pretende racionalizar los procesos de enseñanza.. cambiando el currículum. . pero igualmente garante de la función de reproducción social que la sociedad.. pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas. evaluación. como formación cultural. etc..sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes. formalmente más riguroso (frente al carácter "precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional). más técnica (Gimeno Sacristán. sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente. otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad del alumno.. por tanto. los edificios. supuestamente. una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos. espera de ella. Se suele depositar. El planteamiento tecnológico originario. 1982). lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades. los libros de texto. planificación. encuentra cierta coherencia en su aplicación. más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Aquí. en cualquier caso. programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables -no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas de la psicología. reflexión. la búsqueda de una formación más "moderna" para el alumnado -entendida.. sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas. una escuela más moderna. que. cálculo. muy detallada y dirigida por el profesor. A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos. al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez. y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue. Se ha buscado. como resolución de problemas. Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar modelo didáctico tecnológico (véase Cuadro 1). hasta las más complejas. que permitirían. escritura.. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea-. junto con este "directivismo" encontramos. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas"(11). Sin embargo. como lectura.requerimientos de las sociedades industriales avanzadas. 1992c). se insertan -más que integrarse. que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de referencia). por encima de su carácter "dual" (es decir. a veces. a este respecto. precisamente. no como desarrollo personal.). Asimismo. etc.conlleva la incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas.

que este modelo didáctico supone un avance. al modelo didáctico tradicional es la del modelo didáctico espontaneísta-activista (véase Cuadro 1). se hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos). basada en datos) del alumno. 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). incorporando cierta "medición" de procesos (pruebas iniciales y finales. 1993. este modelo con el tradicional un absolutismo epistemológico de fondo. que se puede considerar como "una alternativa espontaneísta al modelo tradicional" (Porlán y Martín Toscano. en todo caso. representado por el referente disciplinar. lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento "adecuado". 1991). minoritaria. pues. En definitiva. desde el convencimiento de que el contenido . Pérez Gómez. que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano. que va más allá de lo meramente formal. sin embargo. que la programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados. responde a una perspectiva positivista. Hay que reconocer. se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos profesores. por ejemplo). cuando llega a tomarlas en consideración. sin dejar que quede como mero implícito.Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente explicitadas como las siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje. este modelo didáctico. etc. Y ello constituye la base de la "racionalidad instrumental". se "modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la actualización disciplinar. En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea. 1991). obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán. 1998): se incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible. Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural. aunque sean limitados e incompletos. La otra reacción. Comparte. periférica y de signo bien distinto.. según el cual hay una realidad científica "superior" que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido. se pretende una evaluación "objetiva" (imparcial. tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos. pues hay cambios de fondo. con respecto al modelo tradicional.. 1994). pues parece difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos específicos. con todas sus implicaciones. que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas. Por otra parte. se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno. con la probabilidad de obtener resultados similares. si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales". cuyo uso abusivo como principio universal explicativo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemología más reciente (Porlán. Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros. visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la "ilusión eficientista") como los siguientes (Porlán y Rivero. determinadas de antemano. que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido.

En todo caso. de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en general. En coherencia con lo anterior.verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive.) y actitudes (de curiosidad. en definitiva. se contempla. prácticamente. lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación. por lo que abandonar el desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo es "favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de origen" (Pérez Gómez. así.). Este modelo educativo hunde sus raíces. a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista. más bien. sentido crítico.. y. sino que. del paidocentrismo. etc. a buscar información. los intereses de los alumnos y el entorno. En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta. ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes. el profesor ejerce. . La escuela. por tanto. no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento. puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo. Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y academicista. por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo. dándose modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. técnicas de trabajo de campo. se considera más importante que el alumno aprenda a observar. recogida de datos. en ese sentido. se evita la directividad. económica y culturalmente. asimismo. tanto individual como colectivamente. desigual social.. a descubrir. poco programadas y muy flexibles. se atiende a sus intereses (más o menos explícitos). Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo.. una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco. una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento. que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad. de forma espontánea y natural. realizando actividades de carácter muy abierto. en el desarrollo de la enseñanza. que se halla "en" la realidad. está condicionado por la cultura. en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno. adquiridos en el propio proceso de trabajo. por tanto. pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto de aprendizaje. Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno. Esta concepción mantiene. más bien. en las ideas roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. que vivimos en una sociedad de clases y. como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento. 1992c). parece ignorar. a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo.. pues se considera que perjudica el interés del que aprende. cooperación en el trabajo común. En cierta manera es una pedagogía de la "no intervención". como curiosidad por el entorno. pues. las aportaciones del conocimiento científico. pero no se contemplan. etc. lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños. colaboración en equipo. sin embargo. dos referentes fundamentales.

en todo caso. pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen. desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza. destacando. que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. una interpretación sesgada del enfoque piagetiano. En el Proyecto IRES concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo como "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela". a partir de los años sesenta y setenta. Más recientemente las manifestaciones de esa filosofía se plasman. basadas en la idea de investigación escolar. por su centramiento en el estudio del entorno el "Movimiento de Mestres Rosa Sensat". por ejemplo. la problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir. Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad. de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar. en Cataluña. de forma sintética. que gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general inspiradora de este modelo. las de Ferrer i Guardia o Luzuriaga. Se adopta en él una visión relativa. especialmente las de Decroly y Freinet. tanto en Italia como posteriormente en España. lo que constituye. En todo caso. por ejemplo. propiamente dicho. en los activos "Movimientos de Renovación Pedagógica". del pensamiento.Habría que destacar. procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable). esta corriente pedagógica se nutre de las aportaciones de Piaget. sobre todo. a sus principales rasgos. se puede apreciar. En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos didácticos alternativos". como la Institución Libre de Enseñanza o las aportaciones vinculadas a la idea de escuela nueva como. sobre todo. pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano. a través de actividades como las escuelas de verano. contenidos que vienen mediados por la cultura. En efecto. sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas más elaboradas. La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta. cuyas aportaciones aún habrán de ser sopesadas más serenamente. Aparte del influjo básico de Rousseau. En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas raíces en algunas tradiciones renovadoras clásicas. quedando en segundo término el contenido. esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una "hipótesis general de . que reciben un importante influjo de la línea freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa" (MCE) italiano. evolutiva e integradora del conocimiento. no obstante. al interesarse casi exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños y por sus procesos de maduración espontánea. Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos. una cierta evolución que va superando el primitivo "activismo ingenuo" de muchas de estas aportaciones y va generando. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías relacionadas con el entorno. Me voy a referir. en algunos casos. se presta una especial atención al desarrollo de las destrezas formales del pensamiento. interesantes propuestas basadas en el concepto de "aprendizaje escolar como investigación". grandes conceptos.

una referencia ineludible. pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad.progresión en la construcción del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela. 1991) y se halla orientada. de la actuación profesional del profesor y.constituyen. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta. asimismo. lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento escolar propuesto. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses. lo que. como el que acabo de esbozar. permanentemente. propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. en relación con la cuestión planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una "escuela alternativa". la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de "investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor. asumo la hipótesis de que es posible la transformación de la escuela existente (trabajando en el espacio dialéctico de la reproducción-producción) y de que esa transformación puede ser orientada por un modelo didáctico alternativo. . Así. del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos. Como puede apreciarse por esta escueta descripción. afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos. pues. en todo caso. que. por el conocimiento metadisciplinar. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo. así. así. del propio funcionamiento del proyecto de trabajo. en definitiva. el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. a su vez. es considerado en el Proyecto IRES como una referencia-marco para el análisis del desarrollo de la enseñanza y para la orientación de la intervención profesional. favoreciéndose. En este modelo. se trata no tanto de un modelo identificable en la realidad escolar cuanto de un modelo deseable. en todo caso. a partir del planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos.

Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. * Obsesión por los objetivos. * Conocimiento "escolar". * Obsesión por los contenidos * Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz". * La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una "hipótesis . * Importancia de lo conceptual. * Importancia de la opción educativa que se tome. destrezas y las problemática actitudes. pero otorgando también cierta relevancia a las * Contenidos presentes en la realidad inmediata. * Predominio de las "informaciones" de carácter conceptual. Se sigue una programación detallada. Qué enseñar * Síntesis del saber disciplinar. que integra diversos referentes * Importancia de las (disciplinares. * Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata. Para qué enseñar * Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. social y ambiental.Modelos para el informe Dimensiones analizadas MODELO DIDÁCTICO TRADICIONA L MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGIC O MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍST A MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIV O (Modelo de Investigación en la Escuela) * Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en él. * Importancia del factor ideológico. conocimiento metadisciplinar). * Saberes disciplinares actualizados. cotidianos. con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares.

* Trabajo en torno a "problemas". * Actividades centradas en la exposición del profesor. * Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del alumno. * Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos. * Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible. frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontáneo). con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. * El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades programadas. * No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente. * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y . * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. coordina la dinámica general de la clase como * Metodología basada en la idea de "investigación (escolar) del alumno". * El papel del profesor es no directivo.destrezas. con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. Ideas e interese s de los alumno s * No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos. * Actividades que combinan la exposición y las prácticas. "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades). considerándolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados. * Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. * El papel del * Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas. * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. Cómo enseñar * Metodología basada en la transmisión del profesor. general de progresión en la construcción del conocimiento". tanto en relación con el conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese conocimiento.

en el seguimiento de la evolución del conocimiento de los alumnos.e. a la vez. test inicial y final).). aunque no de forma sistemática. * Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos). además del mantenimiento del orden. * Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos. Reformulación a partir de las conclusiones que se van obteniendo.. *Realizada mediante tests y ejercicios específicos. en parte. * Atiende al producto. de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto. * Realizada mediante exámenes. pero se intenta medir algunos procesos (p.. sobre todo al producto. líder social y afectivo. Bibliografía BIBLIOGRAFÍA CITADA: . como "investigador en el aula". * Atiende de manera sistemáticas a los procesos. diario del profesor. en las actitudes. * Centrada. observaciones diversas. * Atiende al proceso. * Atiende. * El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase.profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase. * Centrada en las destrezas y. Evaluación * Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. * Centrada en la medición detallada de los aprendizajes.

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14-19.” 3. VARELA. Así. El subdesarrollo como problema social y contenido educativo. p. 61-69. Ideas y dudas sobre una enseñanza crítica de las ciencias sociales en la escuela comprensiva.Presentation Transcript 1. Universidad de Oviedo: Departamento de Educación. Paradigma o Concepto divulgado por el filósofo e historiador de las ciencias.edu/geocrit/b3w-207. Cuadernos de Pedagogía. J. p. 1997. etc. TORRES SANTOMÉ. p. A. J. Volver a pensar la educación (Congreso Internacional de Didáctica).ROZADA. Pasado y presente.M. es allí donde debemos poner el acento si queremos entregar un verdadero aporte a la educación actual y no quedarnos inmersos en un Paradigma Conductista que no responde a las reales necesidades que hoy tienen los educandos 4.ub. nº253. 2. Kuhn (1922) en su obra “La estructura de las revoluciones científicas” (1962. Figuras claves en todo sistema educativo El EDUCADOR – El EDUCANDO “ Los cambios que se están produciendo en el momento actual en el mundo de las ciencias. Tesis doctoral inédita. nº 161. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. SOUTO. II. VARELA. El último Modelos Curriculares . J.1970). El estatuto del saber pedagógico. Creemos que en el cambio de un modelo de ENSEÑANZA – APRENDIZAJE a un modelo de APRENDIZAJE ENSEÑANZA . El currículum oculto. y ÁLVAREZ URÍA. J. se incorporan términos como:  Paradigmas  Aprendizaje . no conciernen únicamente a los contenidos de las diferentes disciplinas científicas. 1999. Arqueología de la escuela. Madrid: Morata. 1991 TRILLA.M. nº 3. 1999. el estadounidense Thomas S. Con-Ciencia Social. El proyecto Gea-Clío. Teoría crítica y enseñanza de las Ciencias Sociales. F. Biblio 3W. 1995. Prácticas y discursos educativos. (1995). dirigida por el Dr.AA. Vol. 42-69. J. paradigmas conducentes a acentuar la enseñanza. o Conductual: Modelo de enseñanza aprendizaje centrado en conductas observables y medibles o Cognitivo: Procesos cognitivos y Afectivos o Socio-Cultural: Aprendizaje Socializado o Socio – Cognitivo . RUIZ VARONA. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796]. X. Los momentos de reforma son aprovechados para introducir nuevas concepciones educativas que se verán reflejadas en métodos. sino que alcanzan el concepto mismo de Ciencia. Tendencias educativas: Escuela tradicional. Luis Gómez. www. J. 1991. In VV. Madrid: La Piqueta.htmEn caché Página. 17 de junio de 1999.Enseñanza  Currículum  Constructivismo  Aprendizajes significativos  Procedimientos de la Información  Nuevas tecnologías. 1996. Madrid: Morata.Mª.

p. desarrollar herramientas mentales con tonalidades afectivas como estrategias de aprendizaje ( métodos o formas de hacer) y contenidos (como formas de saber) Paradigma Socio-Cognitivo Cultura Social (programas Oficiales) Institucional (Programas Propios) Currículum Objetivos: Capacidades y Valores Medios : Contenidos y Métodos Actividades (Estrategias de Aprendizaje) Teorías del Aprendizaje Teorías Sociales Teorías Cognitivas Modelos Socio-Históricos Vygotsky Interaccionismo Social Feuerstein Aprendizaje Significativo Aprendizaje por Descubrimiento Arquitectura del Conocimiento Constructivismo Piaget Brunner Ausubel Novak Román y Díez Construcción del Conocimiento “ La construcción de significados implica al alumno en su totalidad y no sólo en sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el nuevo material de aprendizaje o entre las diferentes partes del material de aprendizaje” (Coll. Ciencia y Currículum El estudio del Currículum exige el empleo de estrategias que nos ayuden a examinar el surgimiento y supervivencia de lo “tradicional” y a comprender la imposibilidad de generalizar. desatar el sentido de la indagación. de una manera activa. El aprender a Aprender lo entiende como formas de hacer y son más importantes las actividades Paradigma Socio Cognitivo : Es un paradigma integrador y asume que. El constructivismo es sobre todo un método en el que se prima el aprendizaje por descubrimiento . En el siglo XVI aparece el concepto de Aprender a Aprender. además. constructivo y significativo preferentemente por descubrimiento Proceso cíclico del aprendizaje científico: Trata de ir de los hechos a los conceptos (inducción) formulando hipótesis que posteriormente verifica mediante la deducción. 9. técnica para aprender distintos saberes Escuela Activa : Lo prioritario es la actividad ya que por medio de ella el alumno aprende. las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto” (Coll p. 1977. . Estas dos características definen el proceso de aprender a aprender 11.Arquitectura del Conocimiento 5. es decir. 8.90) 10. reconocer que todo está en proceso de cambio. p. artífice de sus aprendizajes y el contexto social donde éste se desarrolla. APRENDER A APRENDER Escuela Clásica : Utilizando una metodología deductiva emplea como herramienta clave de su desarrollo la explicación del profesor siendo de suma importancia los contenidos..138) “ La idea esencial de la tesis constructivista que subyace al concepto de aprendizaje significativo es que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que enseñamos y de cómo se lo enseñamos. su propio aprendizaje y para ello el profesor y los compañeros han de actuar como mediadores del aprendizaje . 7. Román y Díez sostienen que el aprendizaje se da en un triple proceso cíclico científico. inductiva. institucionalizar y mantener lo “innovador”. lo cognitivo. Escuela Clásica Se centra en Contenidos Escuela Activa Se centra en Actividades Conductismo Se centra en Contenidos Desarrollan Capacidades y Valores de forma Tangencial Paradigma Socio – Cognitivo: Preocupación del desarrollo de Capacidades y Valores (Objetivos) utilizando como medios para lograrlos los contenidos y las actividades. sino que es necesario tener en cuenta. yendo de los conceptos a los hechos. los contenidos quedan en segundo plano. Proceso cíclico del aprendizaje significativo: es el aprendiz que debe construir y reconstruir. lo sociocultural son escenarios donde los aprendizajes se desarrollan teniendo como principal protagonista al propio educando sin dejar de lado el componente afectivo y su incidencia en los aprendizajes.” (Rogers.140) o Características del aprendizaje significativo experiencial:  Apertura a la experiencia  Cambio de Comportamiento  Descubrimiento y comprensión El aprendizaje significativo experiencial es un aprendizaje centrado en el alumno como persona total Pretende “ Liberar la curiosidad. este paradigma integra al educando como autor. abrir todo a la pregunta y a la exploración. aunque nunca lo logre de manera total . es por ello que necesitamos conocer respecto de parte de la historia del currículum en CIENCIA para complementar con términos más actuales y generalizando para cualquier campo el concepto de CURRÍCULUM Uno de los ámbitos más desarrollados en el estudio de las disciplinas escolares 6. por descubrimiento e investigadora .. Modelos de procesamiento de la información: que trabajan sobre los procesos mentales Se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones . permitir que las personas evolucionen según sus propios intereses. 12. Supone una metodología preferentemente activa. Aprendizaje Significativo Cognitivo o Modelos Conductistas: su objetivo es el control y entrenamiento de la conducta o Modelos de interacción social: se centran en los procesos y valores sociales Modelos personales: Orientados hacia el autodesarrollo personal.

En lo que se refiere a los modelos: o Modelos Formales o Modelos Sicológicos o Modelos Estructurales o Modelos Procesuales 15. Para el Diseño Curricular de Aula. desarrollado en la University of Northem Iowa. Bajo la supervisión del Instituto de Física de la Universidad Católica de Valparaíso Se diseñaron actividades de aprendizaje para promover la comprensión de los principios de la Física en el contexto de experiencias relacionadas con la vida cotidiana de los estudiantes de enseñanza media. la política educacional chilena se concentra en fortalecer la descentralización curricular y en promover una pedagogía activa mediante la creación de un nuevo currículum que permite establecer redes de apoyo a la gestión educacional. Valores-Actitudes . Los Contenidos Mínimos Obligatorios son conocimientos específicos y prácticos que permiten lograr destrezas y aptitudes. Modelo Curricular Integrador de Base Humanista Socio-Cognitivo CURRÍCULUM Como Selección Cultural : Posee los mismos elementos de la cultura. El programa de FÍSICA para el primer año medio introduce tres de los temas más cercanos a la experiencia diaria de toda persona: EL SONIDO: o Vibraciones y Sonido (10 hrs) . permitió hacerse una idea de las luchas iniciales acerca de “qué debía considerarse como ciencia a enseñar en la escuela o Layton ha estimado que se necesitaron tres recursos para promover la ciencias o Un aparato científico apropiadamente diseñado y barato o Libros lectivos seculares que contuvieran información científica interesante o Profesores adecuadamente formados 13. tienden a ser concretados y definidos a través de modelos . USA.. Diseño Curricular de Aula Sub Sector FÍSICA Primer Año de Enseñanza Media ¿ Por qué hacer FÍSICA ? . Los primeros modelos hacen referencia a tipos diferenciados de educación con efectos educativos también diferenciados y singulares. subsector Física se ha tomado como base el proyecto PRISMS (Physics Resources and Instructional Strategies for Motivating Students). Para Pérez Gómez. Su fin es contribuir al logro de los Objetivos Fundamentales. 20. llevada a cabo antes de que se estableciera el PARADIGMA dominante de “CIENCIA”. incluso intuitiva. en la enseñanza también. Los Objetivos Fundamentales Transversales se orientan a la formación integral de la persona propiciando su desempeño activo en la vida contemporánea. Por el solo placer de hacer FÍSICA 19. los profesores al utilizar el Currículum como herramienta cultural . que orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos para continuar la elaboración de la teoría” Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes (metodologías) y modelos. antes indicado: Capacidades–Destrezas . actúan como Mediadores de la Cultura Social Como Modelo de Aprendizaje – Enseñanza : Como tal se convierte en herramienta de aprendizaje escolar y el profesor actúa como mediador del aprendizaje . En este sentido. permitiendo una visión aproximativa. generar proyectos institucionales y que otorga espacios para la participación de la comunidad educativa de cualquier zona del país. En este sentido se apoya en unas teorías del aprendizaje y trata de convertirlas en instrumentos pedagógicos Aprendizaje Socio-histórico y social (Vygotsky) Aprendizaje Constructivo (Piaget) Aprendizaje Significativo (Ausubel) Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner) Aprendizaje Mediado (Feuerstein) ROMÁN Y DÍEZ 17.en la Educación Científica El período de estudios más analíticos sobre la enseñanza de la CIENCIA en la escuela se inició seriamente en la década de 1960 Esa obra sobre los progresos. modelo es: “Una representación mental de un sistema real. La reforma educacional en nuestro país responde a un consenso nacional y mundial respecto a la importancia de la educación y a una revisión crítica de la calidad y equidad de la oferta educativa. Contenidos (formas de hacer). En su contexto general. Modelos en la teoría del Currículum Los desarrollo teóricos de las ciencias. Teorías más representativas del Currículum o Teorías de la Legitimación o Teorías Procesuales o Teorías Estructurales o Teorías de la Implementación Curricular 16. Los primeros modelos hacen referencia a tipos diferenciados de educación con efectos educativos también diferenciados y singulares como: o Estilo dialogístico (de inspiración platónica) o Estilo escolástico (Santo Tomás) o Estilo naturalista (roussoniano) o Experimental (método científico) 14. Modelos en la teoría del Currículum Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes (metodologías) y modelos.. LA REFORMA EN CHILE LA REFORMA EN CHILE 18. de su estructura y de su funcionamiento” Escudero propone que: “Modelo es una representación simplificada de la realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones. Los Objetivos Fundamentales Verticales corresponden a las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los diferentes períodos de su escolarización.

Evaluación del Aprendizaje “ La evaluación debe ser una actividad permanente.o o Ondas y Sonido (10 hrs) Comprensión del Sonido (8 hrs) LA LUZ o o o Propagación del Sonido (14 hrs) Naturaleza de la Luz (08 hrs) Conservación de la Energía (06 hrs) LA ELECTRICIDAD Carga y Corriente Eléctrica (14 hrs) Magnetismo y Fuerza Eléctrica (8 hrs) Energía Eléctrica (6 hrs) 21. “ Sing the Physics song” La Física es mortal el profe es bacán la materia es fácil de aprender y no nos cuesta. en lo posible. constante. de acuerdo a sus propios ritmos de aprendizaje La evaluación debe ser : o Informada o Variada o Contínua o Organizada o Flexible o Permanente o Compartida MINEDUC 22. permita hacer ajustes a la programación y. también El sonido de la vibración produce esta súper súper canción El cuerpo que vibra genera sonido y todo lo recibe tu biónico oído o o o . tomar medidas para atender a niños y niñas. Evaluación del Aprendizaje Aspectos importantes de la evaluación en la REFORMA o Autoevaluación o Coevaluación o Metaevaluación o Evaluación de Objetivos Transversales MINEDUC 23. que permita estimar los progresos de niños y niñas y que además.

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