Modelo Academicista o Tradicional Este modelo pedagógico presenta mayor énfasis en la enseñanza por sobre el aprendizaje, para lo cual

asume que el profesor tiene el rol más importante en el proceso. El profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo transmitirlo a los estudiantes. En este modelo el docente tiene un rol activo y el alumno uno pasivo y básicamente el material didáctico de apoyo es el libro. Subyacen a este modelo grados de autoritarismo por parte del docente y remite al estudiante a un rol receptivo y memorístico de los conocimientos que se le entregan. La planificación educativa en términos generales consistirá en una serie de “contenidos” o conceptos que el profesor debe entregar sin considerar objetivos ni mucho menos actividades asociadas al cómo y el para qué enseñar.

El modelo academicista A finales del siglo XX, podemos hablar de un proyecto educativo en Guatemala. Es cierto que durante la Colonia se dieron instancias en las que se impartió un determinado conocimiento, pero no se trataba de una instalación pedagógica

consciente, sino simplemente de un conocimiento útil para que la cultura dominada se asimilara a la dominante y manejara operaciones básicas que permitieran su desempeño en el trabajo. Por el contrario, una vez superada la Colonia, Guatemala después de la Independencia debe decidir por sí mismo las directrices que guiarán su educación. Una de las corrientes de pensamiento que se adopta es la francesa, y más específicamente, La Ilustración. De acuerdo a ello, la razón constituye un concepto fundamental, al igual que la necesidad de “llevar las luces” a todos por igual, en un país naciente, con un porcentaje muy bajo de estudiantes, que generalmente son en primer orden los peninsulares y en un segundo plano se perfilan las primeras luces de la educación para los criollos. Es en este momento que el modelo pedagógico llamado “Academicista o Tradicional” se instala en Guatemala, en forma tardía, según los influjos culturales que van llegando de Europa y la apertura religiosa. Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje, es decir, es más importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el docente, que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El énfasis, por lo tanto, estará en la memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico. No se consideran, entonces, los códigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código considerando como “correcto”. El portador del código es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una relación autoritaria con el alumno (las mujeres estudiaban por separado y con contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el mundo. El estudiante solamente escucha el monólogo del profesor y se convierte en un recipiente de lo que él transmite. El tipo de educación asociado a este modelo es el que muchos docentes conocen como expositor o dictatorial (magister dixi). Se trata de una enumeración de conceptos que los estudiantes deberán aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar cómo ni para qué. Desde este punto de vista, el modelo academista no permite observar la coherencia de una unidad a través de la metodología empleada. Por lo tanto, tampoco contempla la posibilidad de evaluar el proceso de aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulación sucesiva de aprendizaje.

según Capel. y así ha llegado hasta la actualidad. pero funcionalesque los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?. hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación.pero no amenazarse ni cambiarse". Habitualmente los grupos renovadores en el campo de la educación suelen optar por un modelo didáctico (o por un tipo de escuela) "alternativo". encontramos "separadas". ante todo. cuestión que puede ser tratada desde la óptica de qué modelo didáctico se considera deseable. que esa resistencia frente al sistema podría también ser utilizada desde posiciones reaccionarias contrarias a las posiciones progresistas en educación. en principio. curricular.. cuando se plantea en un contexto jurídico-político como el actual. Así. una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos. donde las estructuras deben. y. En estos término esboza la cuestión el profesor H. . ¿Es necesaria una "escuela alternativa"? Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexión. ¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?. de un marco educativo nuevo y bien definido. al preguntarse "hasta cuándo debe continuar" esta dinámica (iniciada como oposición a la escuela del franquismo) de proponer "proyectos alternativos" (o "alternativas de resistencia") al sistema educativo vigente. en la que. Esto puede parecer. conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa... sorprendente. no sólo en España sino en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos). dado que vivimos "en un régimen democrático. "claves" en el sentido literal. por una parte. acerca del tipo de escuela que se propone. en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. a través de sus representantes políticos. ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica. las producciones teóricas de carácter pedagógico. por otra.. propuesta que se ha convertido en ingrediente habitual del discurso innovador. y es imaginable que en algún momento no serán ya necesarios esos proyectos alternativos". haría innecesario el radicalismo de dicho enfoque. sociológico. psicológico. La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de "modelo didáctico" puede ser. en ese sentido. por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obligatoria?. las experiencias prácticas de grupos innovadores.. ¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados. los materiales didácticos. ¿qué cultura escolar habría que proponerles?.LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y DE INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo. las actuaciones concretas de profesores en sus aulas. y habida cuenta. por lo demás. en el que se supone que la asunción mayoritaria por parte de la sociedad española. en profundidad. reforzarse y consolidarse -y en todo caso reformarse. habitualmente. Capel en una reciente reseña de tesis(1).. "en una sociedad democrática debería haber un consenso sobre lo que se ha de enseñar.

posibilidades que en la realidad son poco aprovechadas. el hecho de que aún no se haya puesto en marcha la formación de profesores de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en 1990) o en los libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del sistema de mercado. que merece ser abordada con mayor detenimiento. puede decirse que el actual currículum oficial ofrece un marco con bastantes posibilidades para desarrollar una educación de carácter progresista. Lerena. en la concepción social dominante acerca del papel que ha de jugar la enseñanza en nuestra sociedad.no tienen por qué poner en peligro la consolidación del sistema democrático vigente. en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y las propuestas realizables(2). 1990) admiten como una de las funciones básicas de la misma en las sociedades industriales la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su futura incorporación al mundo del trabajo. a los efectos de lo que aquí se propone podrían hacerse algunas precisiones. Por lo demás. frente a lo previsto incluso en el marco legal. cuando en los grupos renovadores planteamos "alternativas" al sistema vigente. número de alumnos por aula. Por tanto.Aunque ésta es. por ejemplo... en sus rasgos básicos. pero no hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renovador que pueda llegar a tener un mero cambio legal. con seguridad.. en la dinámica habitual de la enseñanza en las aulas (con la tendencia a la rutinización de la actividad docente). Reproducción y transformación en la escuela Prácticamente todas las corrientes sociológicas que han analizado el sentido de la escuela (véase. por ejemplo. un análisis crítico de la evolución del sistema educativo nos puede mostrar que. en coherencia con el modelo social dominante. Dicho con otras palabras. por otra parte. De hecho. 1976 y Fernández Enguita. la búsqueda de este tipo de alternativas ha de considerarse como un intento permanente y a largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a "reproducirse" a través de la escuela). .).. más allá de la mera democracia formal. es decir. el currículum oculto permanece. por lo que las propuestas denominadas alternativas -que necesariamente han de ser "de resistencia" frente a la fuerza de lo dominante. los planteamientos renovadores que estamos llamando alternativos -muy minoritarios. al que se plasma en la organización real de los centros (con sus carencias. sin duda. por ejemplo. concepción que resulta ser bastante conservadora en relación al propio sistema legal vigente. sobre todo. escasez de profesores para atender la diversidad. Esos intentos de mejora han sido justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde perspectivas de pensamiento que proporcionan un sólido apoyo para desarrollar una crítica del modelo dominante y elaborar alternativas.no tienen por qué entrar en contradicción frontal con ese marco básico. una cuestión de gran calado. estamos refiriéndonos no tanto al sistema educativo legalmente vigente cuanto al sistema realmente operante. lo que redundaría. aunque cambie formalmente el sistema educativo e incluso sea asumido por la propia administración el "lenguaje renovador". en las carencias formativas de los profesores (como muestra. antes bien pueden estimular el desarrollo de las potencialidades progresistas del propio sistema. lo cual no sólo sería legítimo democráticamente sino deseable desde el punto de vista del desarrollo humano. y. frente a la permanencia y cristalización de los modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza. en el avance hacia una democracia más sólida y más arraigada. Por lo general. como.

seguirían dando como resultado las desigualdades características del modelo social vigente. el individualismo con la uniformidad y el conformismo social (Pérez Gómez. constituye uno de los pilares fundamentales de la socialización escolar entendida como "reproducción". Estas discrepancias aumentan si se tiene en cuenta que otra de las funciones importantes atribuidas a la escuela es precisamente la formación de los futuros ciudadanos para su intervención en la vida pública: ¿se trataría. 1991). La perspectiva de la sociología de la educación tradicional había puesto el énfasis en la función "socializadora" de la escuela. Hay que añadir. va transmitiendo y consolidando (a veces explícitamente. 1986 y 1990. que se pretende presentar como resultado natural e inevitable de las diferencias individuales tanto en capacidades como en esfuerzo. es decir una ideología que compagina. paradójicamente. 1992a y 1995). pero admitida ahora como justa e inevitable-.. 1976 y 1983. que va minando poco a poco las posibilidades de los más desfavorecidos y que va consolidando la desigualdad social. cualquier planteamiento educativo que se pretenda crítico y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico. muchas más veces de manera latente) los valores de la ideología social dominante. cómo se realizaría y qué consecuencias se derivarían en relación con la reproducción del modelo de sociedad o con su posible transformación. De este modo. Así que. en las que ni la preparación exigida para el trabajo resulta ser la misma que se requería en la sociedad industrial clásica ni la reproducción social en el contexto escolar se manifiesta de la misma forma que hace décadas. es un proceso que se va adaptando de forma sutil. la "teoría de la reproducción social y cultural". a la postre. Varela y Álvarez-Uría. sino también como fruto de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el contexto del centro . que interpreta la función de la escuela como instrumento de legitimación de las desigualdades y de las jerarquías sociales. requerimientos y contradicciones que se presentan en las sociedades postindustriales. Este proceso. la igualdad "formal" de oportunidades -cuyo resultado vuelve a ser la "desigualdad primitiva". 1970. Fernández Enguita. Lerena. entonces.. al tiempo que alienta el individualismo frente a la solidaridad. 1979). entendida como aprendizaje de los jóvenes para vivir en sociedad y como preparación selectiva de los mismos para las futuras funciones que resultaran más adecuadas a sus capacidades. la competitividad. la insolidaridad. por su decisivo papel en el funcionamiento y. por su parte. lo que se planteaba desde unos supuestos ficticios de igualdad de oportunidades que. De hecho. de una intervención tendente a la transformación de la sociedad o a su mantenimiento?. además. a esta consideración que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos recibidos por los alumnos no simplemente como consecuencia de la transmisión explícita en el currículum oficial.. etc. desarrolló. a las nuevas dificultades. la labor permanente de la escuela contribuye a la aceptación de una sociedad desigual y discriminatoria. como respuesta a este planteamiento. a veces sinuosa y casi nunca de manera abierta. sobre todo. la institución educativa contribuye a que la población escolar vaya asumiendo los principios y normas "de sentido común" que rigen el orden social vigente (Apple. cuales son el individualismo. en la reproducción de la sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron. Por lo demás. Así. La sociología crítica marxista (y la pedagogía crítica).Pero existen importantes discrepancias a la hora de interpretar qué significado tendría esa preparación.

solamente una función de "reproducción" sino que también participaría en el proceso de "producción" de las relaciones sociales. hay. En efecto. como "agentes transformadores". una perspectiva posibilista y más optimista frente al análisis de la teoría de la reproducción. Estas contradicciones son el reflejo de las inevitables resistencias (a la dominación y a la uniformidad) de los individuos y de los grupos que desarrollan su actividad en ese contexto. a la postre. también parece pedir a esas mismas personas participación activa y responsable y lucha por la igualdad de derechos en cuanto ciudadanos. y del pujante mundo del trabajo autónomo. a partir de finales de los 70. ese proceso de reproducción no es monolítico. en el que se dan complejas interacciones y en donde se negocian significados y se intercambian. según la cual. se trata. que garantiza la socialización del alumnado según la lógica del sistema dominante. Dicho con palabras de W. sin que necesariamente esto haya de traducirse en actuaciones participativas permanentes y en la aplicación real a los distintos campos de la igualdad legal (Pérez Gómez. Claro que este tipo de contradicción la resuelve la cruda realidad cuando se comprueba que en nuestro modelo de democracia simplemente se termina exigiendo una mera apariencia de participación y una igualdad formal de derechos. Pero la nueva sociología de la educación -surgida de la propia sociología crítica marxistaha abierto. 1991). mientras que la sociedad parece continuar exigiendo. sumisión y aceptación disciplinada de la desigualdad a los futuros trabajadores. pues. Doyle (1977). y resulta ser un fenómeno. 1982. retos y contradicciones importantes. La vida en el aula -bajando a un ámbito educativo concreto. por un lado. por otra) como en relación con la formación de los individuos para la participación en la futura vida social. tanto en sí mismas (dados los diferentes requerimiento del mundo del trabajo asalariado y burocrático. el discurso de la ideología dominante convive con otros discursos y pensamientos contrahegemónicos. valores e intereses diferentes y con frecuencia enfrentados. que pueden ser ventajosamente aprovechadas desde proyectos alternativos que promuevan posiciones contrahegemónicas. espacios para la autonomía. y que. Por tanto. la escuela no cumpliría. por tanto. las exigencias que hoy se plantean a la escuela en relación con su función de preparación para el trabajo también ofrecen novedades. semejante al que se da en cualquier otro sistema o subsistema social. aunque el sistema escolar tienda a reproducir la lógica social dominante. forman parte de la corriente de ideas que conecta el recinto escolar con el resto de la sociedad. al fin y al cabo. sino que presenta fisuras y contradicciones. 1992a). pues. ideas. para la diferencia y para el mantenimiento de posiciones alternativas.puede describirse. por una parte. que termina por convertirse en el verdadero currículum operante.escolar y del aula. Por lo demás -como acabo de indicar más arriba-. en definitiva del "currículum oculto" (Torres Santomé. de forma explícita o tácita. en el sistema escolar. Giroux. por lo que los agentes del sistema escolar (profesores y alumnos. como un escenario vivo. la socialización se produce no sólo a través de la "estructura de tareas académicas" sino también mediante la "estructura de relaciones sociales" en el contexto escolar. concretamente) pueden tener un papel activo y contribuir a cambiar las condiciones de la sociedad. hasta el punto de que las reacciones y resistencias de los actores escolares (alumnos y profesores . 1990). Ha ido surgiendo así lo que algunos autores denominan "teoría de la resistencia" (Apple. lo que convierte a la escuela en un espacio de contradicción y de transformación social(3).

Es precisamente en estas contradicciones que se están señalando donde tendría que situar un proyecto alternativo el centro de su lucha por la transformación del modelo educativo dominante. con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto. así. lo más ordenada y clara posible. siendo la referencia única la disciplina. al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a fundamentar. por la transformación de la escuela y por la transformación del conocimiento. pues. Dicho en término sencillos. además. los proyectos alternativos en construcción(7). La escuela tradicional y los intentos de cambio Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo alternativo. Aunque no se suele . Podemos. lo que pasaría.principalmente) pueden llegar a constituir un importante freno a las tendencias reproductoras de la institución escolar. es decir. básico. como. sino que dichos intereses deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. Para ello resulta especialmente adecuado -como decía al principio. a una exposición. el conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica. ello puede ir acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien "ejercicios"-. a su vez. La idea de modelo didáctico permite abordar (de manera simplificada. por tanto. es necesario constatar la vigencia de un modelo didáctico tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad(8). caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras. de los conocimientos disciplinares de referencia. etc. al menos. no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio. la "posibilidad" de transformar la sociedad. como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar. que -asumiendo la perspectiva del Proyecto IRES(4). Los contenidos se conciben. concibiendo la escuela como un sistema en el que existe una permanente tensión dialéctica entre las tendencias conservadoras y reproductoras de dicho modelo dominante y las tendencias transformadoras que propugnan otro modelo de desarrollo humano.el concepto de "modelo didáctico"(5). desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro. con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como recurso único o. por supuesto que no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos. dándose. pues. No se toman en consideración las concepciones o ideas de los alumnos. y en todo caso ateniéndose a la lógica. asimismo. de "lo que hay que enseñar" -ya que el contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento disciplinar-. Existe. líneas de investigación educativa y de formación del profesorado al respecto(6).habría que considerar indesligables. Respecto a la manera de enseñar. del conocimiento que se intenta transmitir.). aspectos. es necesario conducir el análisis crítico hacia los entresijos del funcionamiento del sistema escolar. el método de enseñanza se limita. plasmado en los manuales universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de enseñanza no universitaria). el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. entonces. por parte del profesor. Al iniciar este análisis. eminentemente conceptual. todos. El modelo didáctico tradicional (véase Cuadro 1)(9) pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente.

sino más bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas". a los nuevos . en el libro de texto y en las explicaciones del profesor). Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este enfoque es la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los alumnos.la escuela tradicional ha ido dejando en el camino los aspectos más externos que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla. el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se supone idéntico. casi inevitablemente memorizando. 1992b). bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy conocemos(10). esto no llega a ser un problema para esta perspectiva. a la escuela sea. en el correspondiente examen (o "control"). 1992b. por supuesto. también externamente. que "se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones" (Pérez Gómez. Sin duda esta perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de nuestras escuelas. al menos en cuanto a su lógica básica. García Díaz. pues. conectado con el anterior. y. Con la evolución social -aunque siempre con retraso. sería si se puede considerar el conocimiento científico como el único referente epistemológico para el "conocimiento escolar".decir explícitamente. 1993.. de buscar su sentido. 1992c). Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias "de sentido común". los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero verbalismo y la repetición. de forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez Gómez. Esta concepción tradicional mantiene. de hecho. pero. es decir. efectivamente. si se piensa detenidamente. como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento eficaz". fundamentalmente. cumplimente diligentemente los ejercicios. ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos.). de este modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza.. cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones. los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico. 1996): determinadas costumbres como el castigo físico. como reto. "estudie". el alumno de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones "importantes". Desde esa óptica la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones "los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura" (Ibid. una división de los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural" a base de perdurar y perpetuarse. y ha ido adecuándose. 1998). y reproduzca lo más fielmente posible. el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional. Pero. Porlán. los antiguos planes de estudio. La característica fundamental. los modales rancios y desfasados. que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar. De ahí que la compleja función que hoy se plantea. de organizar racionalmente la información.ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades. Otro problema. entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como conceptos y teorías. facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez. y luego repase la lección o "unidad didáctica".

en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de las disciplinas. supuestamente.requerimientos de las sociedades industriales avanzadas. satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. a este respecto. evaluación. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos. la búsqueda de una formación más "moderna" para el alumnado -entendida. otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad del alumno. espera de ella. por encima de su carácter "dual" (es decir.). programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables -no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas de la psicología.. pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas. planificación..conlleva la incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas. como lectura.. lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas"(11). escritura. Asimismo. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea-. reflexión. aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados... como formación cultural. Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar modelo didáctico tecnológico (véase Cuadro 1). Se suele depositar.. o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares. precisamente. Aquí. por tanto. cálculo. una escuela más moderna. y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue. . que. A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos. El planteamiento tecnológico originario. 1982). en cualquier caso. más técnica (Gimeno Sacristán. se insertan -más que integrarse. los libros de texto. con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno. formalmente más riguroso (frente al carácter "precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional). sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente. pero igualmente garante de la función de reproducción social que la sociedad.. más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. que permitirían. junto con este "directivismo" encontramos. que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de referencia). una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos. hasta las más complejas. como resolución de problemas. los edificios. sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas. muy detallada y dirigida por el profesor. Se ha buscado. a veces. cambiando el currículum. pretende racionalizar los procesos de enseñanza. al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez. etc. esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo). etc. Sin embargo.sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes. no como desarrollo personal. 1992c). encuentra cierta coherencia en su aplicación.

con respecto al modelo tradicional. que se puede considerar como "una alternativa espontaneísta al modelo tradicional" (Porlán y Martín Toscano.Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente explicitadas como las siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje. que la programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados. obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán.. Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural. cuyo uso abusivo como principio universal explicativo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemología más reciente (Porlán. minoritaria. en todo caso. que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano. se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno. Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros. determinadas de antemano. Por otra parte. 1991). 1994). En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea. En definitiva. visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la "ilusión eficientista") como los siguientes (Porlán y Rivero. se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos profesores. que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas. etc. responde a una perspectiva positivista. lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento "adecuado". Comparte. pues parece difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos específicos. según el cual hay una realidad científica "superior" que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido. pues hay cambios de fondo. con la probabilidad de obtener resultados similares. Pérez Gómez. que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido. sin embargo. pues. periférica y de signo bien distinto. basada en datos) del alumno. aunque sean limitados e incompletos. al modelo didáctico tradicional es la del modelo didáctico espontaneísta-activista (véase Cuadro 1). desde el convencimiento de que el contenido . representado por el referente disciplinar.. que este modelo didáctico supone un avance. Y ello constituye la base de la "racionalidad instrumental". 1993. se pretende una evaluación "objetiva" (imparcial. este modelo didáctico. si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales". 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). cuando llega a tomarlas en consideración. que va más allá de lo meramente formal. 1998): se incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible. con todas sus implicaciones. este modelo con el tradicional un absolutismo epistemológico de fondo. La otra reacción. Hay que reconocer. se hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos). por ejemplo). incorporando cierta "medición" de procesos (pruebas iniciales y finales. se "modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la actualización disciplinar. tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos. sin dejar que quede como mero implícito. 1991).

Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y academicista. ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes. puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo. En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta. sentido crítico. y.. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista. En cierta manera es una pedagogía de la "no intervención". como curiosidad por el entorno. más bien. 1992c).) y actitudes (de curiosidad. colaboración en equipo. por lo que abandonar el desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo es "favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de origen" (Pérez Gómez. en ese sentido. así. en las ideas roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. parece ignorar. dos referentes fundamentales. que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad. a buscar información. no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento. desigual social. económica y culturalmente. en el desarrollo de la enseñanza. pues se considera que perjudica el interés del que aprende. En coherencia con lo anterior. a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente. del paidocentrismo. una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento. Esta concepción mantiene. que se halla "en" la realidad. de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en general.. adquiridos en el propio proceso de trabajo. realizando actividades de carácter muy abierto. que vivimos en una sociedad de clases y. como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento.). pero no se contemplan. los intereses de los alumnos y el entorno. sin embargo. lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación. el profesor ejerce. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto de aprendizaje. se contempla. La escuela. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo. . por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo. asimismo. Este modelo educativo hunde sus raíces. a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo. pues. por tanto. recogida de datos. poco programadas y muy flexibles. tanto individual como colectivamente.verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. técnicas de trabajo de campo. dándose modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. cooperación en el trabajo común. se considera más importante que el alumno aprenda a observar. lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños. una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco. las aportaciones del conocimiento científico. sino que. más bien. etc. por tanto. está condicionado por la cultura. pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre. en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno. de forma espontánea y natural. En todo caso. a descubrir. se atiende a sus intereses (más o menos explícitos). Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno. en definitiva. etc.. se evita la directividad.. prácticamente.

la problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir. pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano. en algunos casos. se presta una especial atención al desarrollo de las destrezas formales del pensamiento. al interesarse casi exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños y por sus procesos de maduración espontánea. lo que constituye. En todo caso. esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una "hipótesis general de . de forma sintética. tanto en Italia como posteriormente en España. quedando en segundo término el contenido. que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. a sus principales rasgos. en Cataluña. pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen. En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos didácticos alternativos". una cierta evolución que va superando el primitivo "activismo ingenuo" de muchas de estas aportaciones y va generando. contenidos que vienen mediados por la cultura. por su centramiento en el estudio del entorno el "Movimiento de Mestres Rosa Sensat". grandes conceptos. a través de actividades como las escuelas de verano. especialmente las de Decroly y Freinet. las de Ferrer i Guardia o Luzuriaga. por ejemplo.Habría que destacar. como la Institución Libre de Enseñanza o las aportaciones vinculadas a la idea de escuela nueva como. basadas en la idea de investigación escolar. procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable). En efecto. en todo caso. Se adopta en él una visión relativa. se puede apreciar. propiamente dicho. En el Proyecto IRES concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo como "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela". que reciben un importante influjo de la línea freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa" (MCE) italiano. En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas raíces en algunas tradiciones renovadoras clásicas. interesantes propuestas basadas en el concepto de "aprendizaje escolar como investigación". Aparte del influjo básico de Rousseau. evolutiva e integradora del conocimiento. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías relacionadas con el entorno. Más recientemente las manifestaciones de esa filosofía se plasman. en los activos "Movimientos de Renovación Pedagógica". por ejemplo. no obstante. esta corriente pedagógica se nutre de las aportaciones de Piaget. de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar. destacando. a partir de los años sesenta y setenta. Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad. sobre todo. del pensamiento. La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta. cuyas aportaciones aún habrán de ser sopesadas más serenamente. una interpretación sesgada del enfoque piagetiano. Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos. sobre todo. desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza. que gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general inspiradora de este modelo. sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas más elaboradas. Me voy a referir.

lo que. a partir del planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos. del propio funcionamiento del proyecto de trabajo. 1991) y se halla orientada. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses. . afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos. en todo caso. propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. en relación con la cuestión planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una "escuela alternativa". pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad. del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos. permanentemente. a su vez. Así.progresión en la construcción del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela. la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de "investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor. de la actuación profesional del profesor y. Como puede apreciarse por esta escueta descripción. como el que acabo de esbozar. el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. que.constituyen. una referencia ineludible. es considerado en el Proyecto IRES como una referencia-marco para el análisis del desarrollo de la enseñanza y para la orientación de la intervención profesional. en definitiva. favoreciéndose. así. En este modelo. se trata no tanto de un modelo identificable en la realidad escolar cuanto de un modelo deseable. en todo caso. asimismo. pues. lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento escolar propuesto. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta. por el conocimiento metadisciplinar. asumo la hipótesis de que es posible la transformación de la escuela existente (trabajando en el espacio dialéctico de la reproducción-producción) y de que esa transformación puede ser orientada por un modelo didáctico alternativo. así.

* Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata. * Conocimiento "escolar". * Obsesión por los contenidos * Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz".Modelos para el informe Dimensiones analizadas MODELO DIDÁCTICO TRADICIONA L MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGIC O MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍST A MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIV O (Modelo de Investigación en la Escuela) * Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en él. * Importancia del factor ideológico. * Obsesión por los objetivos. Se sigue una programación detallada. * La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una "hipótesis . * Importancia de la opción educativa que se tome. con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares. Qué enseñar * Síntesis del saber disciplinar. social y ambiental. destrezas y las problemática actitudes. * Saberes disciplinares actualizados. pero otorgando también cierta relevancia a las * Contenidos presentes en la realidad inmediata. que integra diversos referentes * Importancia de las (disciplinares. cotidianos. conocimiento metadisciplinar). * Importancia de lo conceptual. * Predominio de las "informaciones" de carácter conceptual. Para qué enseñar * Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores.

con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente. Ideas e interese s de los alumno s * No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos. Cómo enseñar * Metodología basada en la transmisión del profesor. considerándolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados. general de progresión en la construcción del conocimiento". * El papel del profesor es no directivo. con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y . * Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades). * Actividades centradas en la exposición del profesor. * Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos. tanto en relación con el conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese conocimiento. * El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades programadas. * El papel del * Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas. * Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible. * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. * No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontáneo). coordina la dinámica general de la clase como * Metodología basada en la idea de "investigación (escolar) del alumno". * Actividades que combinan la exposición y las prácticas. * Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del alumno.destrezas. * Trabajo en torno a "problemas". * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos.

* Centrada en la medición detallada de los aprendizajes. test inicial y final).. * El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase. observaciones diversas. Reformulación a partir de las conclusiones que se van obteniendo. además del mantenimiento del orden. pero se intenta medir algunos procesos (p. * Centrada. como "investigador en el aula". * Centrada en las destrezas y. *Realizada mediante tests y ejercicios específicos.). diario del profesor. * Atiende al producto. a la vez. * Realizada mediante exámenes. de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto. aunque no de forma sistemática. * Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos). en las actitudes. * Atiende al proceso. en parte. * Atiende. en el seguimiento de la evolución del conocimiento de los alumnos.profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase. Bibliografía BIBLIOGRAFÍA CITADA: . Evaluación * Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos.e. * Atiende de manera sistemáticas a los procesos. líder social y afectivo.. * Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos. sobre todo al producto.

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II. Tesis doctoral inédita.Mª. TORRES SANTOMÉ. J. A. nº 161.Presentation Transcript 1. Teoría crítica y enseñanza de las Ciencias Sociales. F. SOUTO. etc. Paradigma o Concepto divulgado por el filósofo e historiador de las ciencias.” 3.AA. Universidad de Oviedo: Departamento de Educación. Madrid: Morata. 42-69. Pasado y presente. El subdesarrollo como problema social y contenido educativo. 1991 TRILLA. 1999. Vol. 1999.ub. El proyecto Gea-Clío. 2. Con-Ciencia Social. Volver a pensar la educación (Congreso Internacional de Didáctica).1970). o Conductual: Modelo de enseñanza aprendizaje centrado en conductas observables y medibles o Cognitivo: Procesos cognitivos y Afectivos o Socio-Cultural: Aprendizaje Socializado o Socio – Cognitivo . 14-19. Así. 61-69. se incorporan términos como:  Paradigmas  Aprendizaje . Biblio 3W. In VV.htmEn caché Página. Madrid: La Piqueta.Enseñanza  Currículum  Constructivismo  Aprendizajes significativos  Procedimientos de la Información  Nuevas tecnologías. es allí donde debemos poner el acento si queremos entregar un verdadero aporte a la educación actual y no quedarnos inmersos en un Paradigma Conductista que no responde a las reales necesidades que hoy tienen los educandos 4. Figuras claves en todo sistema educativo El EDUCADOR – El EDUCANDO “ Los cambios que se están produciendo en el momento actual en el mundo de las ciencias. J. El estatuto del saber pedagógico. Kuhn (1922) en su obra “La estructura de las revoluciones científicas” (1962. y ÁLVAREZ URÍA. J. Prácticas y discursos educativos. X. sino que alcanzan el concepto mismo de Ciencia. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. 1996. nº253. 1997. Ideas y dudas sobre una enseñanza crítica de las ciencias sociales en la escuela comprensiva. (1995). 17 de junio de 1999. Creemos que en el cambio de un modelo de ENSEÑANZA – APRENDIZAJE a un modelo de APRENDIZAJE ENSEÑANZA . p. Tendencias educativas: Escuela tradicional. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796]. nº 3. no conciernen únicamente a los contenidos de las diferentes disciplinas científicas. dirigida por el Dr. el estadounidense Thomas S. J. paradigmas conducentes a acentuar la enseñanza. p.M.ROZADA. Cuadernos de Pedagogía. 1995. J. www. RUIZ VARONA. Arqueología de la escuela. El último Modelos Curriculares . El currículum oculto. VARELA. VARELA. Madrid: Morata. Luis Gómez. p. J.M. 1991. Los momentos de reforma son aprovechados para introducir nuevas concepciones educativas que se verán reflejadas en métodos.edu/geocrit/b3w-207.

” (Rogers. es decir. 7. 8.90) 10. 12. 1977. desarrollar herramientas mentales con tonalidades afectivas como estrategias de aprendizaje ( métodos o formas de hacer) y contenidos (como formas de saber) Paradigma Socio-Cognitivo Cultura Social (programas Oficiales) Institucional (Programas Propios) Currículum Objetivos: Capacidades y Valores Medios : Contenidos y Métodos Actividades (Estrategias de Aprendizaje) Teorías del Aprendizaje Teorías Sociales Teorías Cognitivas Modelos Socio-Históricos Vygotsky Interaccionismo Social Feuerstein Aprendizaje Significativo Aprendizaje por Descubrimiento Arquitectura del Conocimiento Constructivismo Piaget Brunner Ausubel Novak Román y Díez Construcción del Conocimiento “ La construcción de significados implica al alumno en su totalidad y no sólo en sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el nuevo material de aprendizaje o entre las diferentes partes del material de aprendizaje” (Coll. lo sociocultural son escenarios donde los aprendizajes se desarrollan teniendo como principal protagonista al propio educando sin dejar de lado el componente afectivo y su incidencia en los aprendizajes. yendo de los conceptos a los hechos. sino que es necesario tener en cuenta. El aprender a Aprender lo entiende como formas de hacer y son más importantes las actividades Paradigma Socio Cognitivo : Es un paradigma integrador y asume que. reconocer que todo está en proceso de cambio. es por ello que necesitamos conocer respecto de parte de la historia del currículum en CIENCIA para complementar con términos más actuales y generalizando para cualquier campo el concepto de CURRÍCULUM Uno de los ámbitos más desarrollados en el estudio de las disciplinas escolares 6. Ciencia y Currículum El estudio del Currículum exige el empleo de estrategias que nos ayuden a examinar el surgimiento y supervivencia de lo “tradicional” y a comprender la imposibilidad de generalizar. constructivo y significativo preferentemente por descubrimiento Proceso cíclico del aprendizaje científico: Trata de ir de los hechos a los conceptos (inducción) formulando hipótesis que posteriormente verifica mediante la deducción. las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto” (Coll p. Román y Díez sostienen que el aprendizaje se da en un triple proceso cíclico científico. APRENDER A APRENDER Escuela Clásica : Utilizando una metodología deductiva emplea como herramienta clave de su desarrollo la explicación del profesor siendo de suma importancia los contenidos. Modelos de procesamiento de la información: que trabajan sobre los procesos mentales Se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones .140) o Características del aprendizaje significativo experiencial:  Apertura a la experiencia  Cambio de Comportamiento  Descubrimiento y comprensión El aprendizaje significativo experiencial es un aprendizaje centrado en el alumno como persona total Pretende “ Liberar la curiosidad. 9. p. los contenidos quedan en segundo plano. institucionalizar y mantener lo “innovador”. En el siglo XVI aparece el concepto de Aprender a Aprender. este paradigma integra al educando como autor.138) “ La idea esencial de la tesis constructivista que subyace al concepto de aprendizaje significativo es que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que enseñamos y de cómo se lo enseñamos. Supone una metodología preferentemente activa. Proceso cíclico del aprendizaje significativo: es el aprendiz que debe construir y reconstruir. Escuela Clásica Se centra en Contenidos Escuela Activa Se centra en Actividades Conductismo Se centra en Contenidos Desarrollan Capacidades y Valores de forma Tangencial Paradigma Socio – Cognitivo: Preocupación del desarrollo de Capacidades y Valores (Objetivos) utilizando como medios para lograrlos los contenidos y las actividades. permitir que las personas evolucionen según sus propios intereses. desatar el sentido de la indagación.Arquitectura del Conocimiento 5. además. aunque nunca lo logre de manera total . por descubrimiento e investigadora . artífice de sus aprendizajes y el contexto social donde éste se desarrolla. técnica para aprender distintos saberes Escuela Activa : Lo prioritario es la actividad ya que por medio de ella el alumno aprende. El constructivismo es sobre todo un método en el que se prima el aprendizaje por descubrimiento . Aprendizaje Significativo Cognitivo o Modelos Conductistas: su objetivo es el control y entrenamiento de la conducta o Modelos de interacción social: se centran en los procesos y valores sociales Modelos personales: Orientados hacia el autodesarrollo personal. p. inductiva. su propio aprendizaje y para ello el profesor y los compañeros han de actuar como mediadores del aprendizaje ... lo cognitivo. abrir todo a la pregunta y a la exploración. . Estas dos características definen el proceso de aprender a aprender 11. de una manera activa.

. Los primeros modelos hacen referencia a tipos diferenciados de educación con efectos educativos también diferenciados y singulares. En este sentido se apoya en unas teorías del aprendizaje y trata de convertirlas en instrumentos pedagógicos Aprendizaje Socio-histórico y social (Vygotsky) Aprendizaje Constructivo (Piaget) Aprendizaje Significativo (Ausubel) Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner) Aprendizaje Mediado (Feuerstein) ROMÁN Y DÍEZ 17. Valores-Actitudes . El programa de FÍSICA para el primer año medio introduce tres de los temas más cercanos a la experiencia diaria de toda persona: EL SONIDO: o Vibraciones y Sonido (10 hrs) . modelo es: “Una representación mental de un sistema real. Modelo Curricular Integrador de Base Humanista Socio-Cognitivo CURRÍCULUM Como Selección Cultural : Posee los mismos elementos de la cultura. generar proyectos institucionales y que otorga espacios para la participación de la comunidad educativa de cualquier zona del país.. Modelos en la teoría del Currículum Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes (metodologías) y modelos. Los Objetivos Fundamentales Transversales se orientan a la formación integral de la persona propiciando su desempeño activo en la vida contemporánea. antes indicado: Capacidades–Destrezas . USA. Bajo la supervisión del Instituto de Física de la Universidad Católica de Valparaíso Se diseñaron actividades de aprendizaje para promover la comprensión de los principios de la Física en el contexto de experiencias relacionadas con la vida cotidiana de los estudiantes de enseñanza media. Teorías más representativas del Currículum o Teorías de la Legitimación o Teorías Procesuales o Teorías Estructurales o Teorías de la Implementación Curricular 16. Diseño Curricular de Aula Sub Sector FÍSICA Primer Año de Enseñanza Media ¿ Por qué hacer FÍSICA ? . Para el Diseño Curricular de Aula. que orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos para continuar la elaboración de la teoría” Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes (metodologías) y modelos. desarrollado en la University of Northem Iowa. La reforma educacional en nuestro país responde a un consenso nacional y mundial respecto a la importancia de la educación y a una revisión crítica de la calidad y equidad de la oferta educativa. En este sentido. de su estructura y de su funcionamiento” Escudero propone que: “Modelo es una representación simplificada de la realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones. actúan como Mediadores de la Cultura Social Como Modelo de Aprendizaje – Enseñanza : Como tal se convierte en herramienta de aprendizaje escolar y el profesor actúa como mediador del aprendizaje .en la Educación Científica El período de estudios más analíticos sobre la enseñanza de la CIENCIA en la escuela se inició seriamente en la década de 1960 Esa obra sobre los progresos. permitió hacerse una idea de las luchas iniciales acerca de “qué debía considerarse como ciencia a enseñar en la escuela o Layton ha estimado que se necesitaron tres recursos para promover la ciencias o Un aparato científico apropiadamente diseñado y barato o Libros lectivos seculares que contuvieran información científica interesante o Profesores adecuadamente formados 13. llevada a cabo antes de que se estableciera el PARADIGMA dominante de “CIENCIA”. Los Objetivos Fundamentales Verticales corresponden a las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los diferentes períodos de su escolarización. en la enseñanza también. Los primeros modelos hacen referencia a tipos diferenciados de educación con efectos educativos también diferenciados y singulares como: o Estilo dialogístico (de inspiración platónica) o Estilo escolástico (Santo Tomás) o Estilo naturalista (roussoniano) o Experimental (método científico) 14. la política educacional chilena se concentra en fortalecer la descentralización curricular y en promover una pedagogía activa mediante la creación de un nuevo currículum que permite establecer redes de apoyo a la gestión educacional. Por el solo placer de hacer FÍSICA 19. los profesores al utilizar el Currículum como herramienta cultural . 20. LA REFORMA EN CHILE LA REFORMA EN CHILE 18. incluso intuitiva. Los Contenidos Mínimos Obligatorios son conocimientos específicos y prácticos que permiten lograr destrezas y aptitudes. Su fin es contribuir al logro de los Objetivos Fundamentales. subsector Física se ha tomado como base el proyecto PRISMS (Physics Resources and Instructional Strategies for Motivating Students). Contenidos (formas de hacer). Modelos en la teoría del Currículum Los desarrollo teóricos de las ciencias. En lo que se refiere a los modelos: o Modelos Formales o Modelos Sicológicos o Modelos Estructurales o Modelos Procesuales 15. tienden a ser concretados y definidos a través de modelos . permitiendo una visión aproximativa. En su contexto general. Para Pérez Gómez.

que permita estimar los progresos de niños y niñas y que además. permita hacer ajustes a la programación y. también El sonido de la vibración produce esta súper súper canción El cuerpo que vibra genera sonido y todo lo recibe tu biónico oído o o o . Evaluación del Aprendizaje Aspectos importantes de la evaluación en la REFORMA o Autoevaluación o Coevaluación o Metaevaluación o Evaluación de Objetivos Transversales MINEDUC 23. de acuerdo a sus propios ritmos de aprendizaje La evaluación debe ser : o Informada o Variada o Contínua o Organizada o Flexible o Permanente o Compartida MINEDUC 22. “ Sing the Physics song” La Física es mortal el profe es bacán la materia es fácil de aprender y no nos cuesta.o o Ondas y Sonido (10 hrs) Comprensión del Sonido (8 hrs) LA LUZ o o o Propagación del Sonido (14 hrs) Naturaleza de la Luz (08 hrs) Conservación de la Energía (06 hrs) LA ELECTRICIDAD Carga y Corriente Eléctrica (14 hrs) Magnetismo y Fuerza Eléctrica (8 hrs) Energía Eléctrica (6 hrs) 21. Evaluación del Aprendizaje “ La evaluación debe ser una actividad permanente. en lo posible. tomar medidas para atender a niños y niñas. constante.

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