Modelo Academicista o Tradicional Este modelo pedagógico presenta mayor énfasis en la enseñanza por sobre el aprendizaje, para lo cual

asume que el profesor tiene el rol más importante en el proceso. El profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo transmitirlo a los estudiantes. En este modelo el docente tiene un rol activo y el alumno uno pasivo y básicamente el material didáctico de apoyo es el libro. Subyacen a este modelo grados de autoritarismo por parte del docente y remite al estudiante a un rol receptivo y memorístico de los conocimientos que se le entregan. La planificación educativa en términos generales consistirá en una serie de “contenidos” o conceptos que el profesor debe entregar sin considerar objetivos ni mucho menos actividades asociadas al cómo y el para qué enseñar.

El modelo academicista A finales del siglo XX, podemos hablar de un proyecto educativo en Guatemala. Es cierto que durante la Colonia se dieron instancias en las que se impartió un determinado conocimiento, pero no se trataba de una instalación pedagógica

consciente, sino simplemente de un conocimiento útil para que la cultura dominada se asimilara a la dominante y manejara operaciones básicas que permitieran su desempeño en el trabajo. Por el contrario, una vez superada la Colonia, Guatemala después de la Independencia debe decidir por sí mismo las directrices que guiarán su educación. Una de las corrientes de pensamiento que se adopta es la francesa, y más específicamente, La Ilustración. De acuerdo a ello, la razón constituye un concepto fundamental, al igual que la necesidad de “llevar las luces” a todos por igual, en un país naciente, con un porcentaje muy bajo de estudiantes, que generalmente son en primer orden los peninsulares y en un segundo plano se perfilan las primeras luces de la educación para los criollos. Es en este momento que el modelo pedagógico llamado “Academicista o Tradicional” se instala en Guatemala, en forma tardía, según los influjos culturales que van llegando de Europa y la apertura religiosa. Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje, es decir, es más importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el docente, que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El énfasis, por lo tanto, estará en la memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico. No se consideran, entonces, los códigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código considerando como “correcto”. El portador del código es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una relación autoritaria con el alumno (las mujeres estudiaban por separado y con contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el mundo. El estudiante solamente escucha el monólogo del profesor y se convierte en un recipiente de lo que él transmite. El tipo de educación asociado a este modelo es el que muchos docentes conocen como expositor o dictatorial (magister dixi). Se trata de una enumeración de conceptos que los estudiantes deberán aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar cómo ni para qué. Desde este punto de vista, el modelo academista no permite observar la coherencia de una unidad a través de la metodología empleada. Por lo tanto, tampoco contempla la posibilidad de evaluar el proceso de aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulación sucesiva de aprendizaje.

En estos término esboza la cuestión el profesor H. sorprendente. por lo demás. haría innecesario el radicalismo de dicho enfoque. donde las estructuras deben. y. Esto puede parecer. . a través de sus representantes políticos. por una parte.. ante todo. ¿Es necesaria una "escuela alternativa"? Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexión. "en una sociedad democrática debería haber un consenso sobre lo que se ha de enseñar. sociológico. de un marco educativo nuevo y bien definido. por otra. Capel en una reciente reseña de tesis(1).pero no amenazarse ni cambiarse". ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica. los materiales didácticos. en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. y habida cuenta. las actuaciones concretas de profesores en sus aulas. Así. no sólo en España sino en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos). pero funcionalesque los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?. dado que vivimos "en un régimen democrático. en profundidad. ¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados. por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obligatoria?. en la que. conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa. habitualmente. las producciones teóricas de carácter pedagógico. una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos. hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación. al preguntarse "hasta cuándo debe continuar" esta dinámica (iniciada como oposición a la escuela del franquismo) de proponer "proyectos alternativos" (o "alternativas de resistencia") al sistema educativo vigente. La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de "modelo didáctico" puede ser. según Capel. acerca del tipo de escuela que se propone.. en principio.. en ese sentido. psicológico. reforzarse y consolidarse -y en todo caso reformarse. y es imaginable que en algún momento no serán ya necesarios esos proyectos alternativos". propuesta que se ha convertido en ingrediente habitual del discurso innovador.. "claves" en el sentido literal. cuando se plantea en un contexto jurídico-político como el actual. y así ha llegado hasta la actualidad. que esa resistencia frente al sistema podría también ser utilizada desde posiciones reaccionarias contrarias a las posiciones progresistas en educación. Habitualmente los grupos renovadores en el campo de la educación suelen optar por un modelo didáctico (o por un tipo de escuela) "alternativo". ¿qué cultura escolar habría que proponerles?. en el que se supone que la asunción mayoritaria por parte de la sociedad española.LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y DE INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo. curricular. ¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?.. encontramos "separadas". las experiencias prácticas de grupos innovadores.. cuestión que puede ser tratada desde la óptica de qué modelo didáctico se considera deseable.

en coherencia con el modelo social dominante. el hecho de que aún no se haya puesto en marcha la formación de profesores de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en 1990) o en los libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del sistema de mercado. número de alumnos por aula. Por tanto. Lerena. concepción que resulta ser bastante conservadora en relación al propio sistema legal vigente. frente a lo previsto incluso en el marco legal. por ejemplo. Reproducción y transformación en la escuela Prácticamente todas las corrientes sociológicas que han analizado el sentido de la escuela (véase. por otra parte. frente a la permanencia y cristalización de los modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza. lo que redundaría. por ejemplo. en el avance hacia una democracia más sólida y más arraigada. un análisis crítico de la evolución del sistema educativo nos puede mostrar que. Por lo general. los planteamientos renovadores que estamos llamando alternativos -muy minoritarios. es decir. el currículum oculto permanece.no tienen por qué entrar en contradicción frontal con ese marco básico.. al que se plasma en la organización real de los centros (con sus carencias. Esos intentos de mejora han sido justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde perspectivas de pensamiento que proporcionan un sólido apoyo para desarrollar una crítica del modelo dominante y elaborar alternativas.Aunque ésta es. la búsqueda de este tipo de alternativas ha de considerarse como un intento permanente y a largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a "reproducirse" a través de la escuela). en las carencias formativas de los profesores (como muestra.. cuando en los grupos renovadores planteamos "alternativas" al sistema vigente. 1976 y Fernández Enguita. Dicho con otras palabras. sin duda.). posibilidades que en la realidad son poco aprovechadas. por ejemplo. en la concepción social dominante acerca del papel que ha de jugar la enseñanza en nuestra sociedad.no tienen por qué poner en peligro la consolidación del sistema democrático vigente. antes bien pueden estimular el desarrollo de las potencialidades progresistas del propio sistema. lo cual no sólo sería legítimo democráticamente sino deseable desde el punto de vista del desarrollo humano. por lo que las propuestas denominadas alternativas -que necesariamente han de ser "de resistencia" frente a la fuerza de lo dominante. a los efectos de lo que aquí se propone podrían hacerse algunas precisiones. como. en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y las propuestas realizables(2). sobre todo. en sus rasgos básicos. en la dinámica habitual de la enseñanza en las aulas (con la tendencia a la rutinización de la actividad docente).. estamos refiriéndonos no tanto al sistema educativo legalmente vigente cuanto al sistema realmente operante. con seguridad. aunque cambie formalmente el sistema educativo e incluso sea asumido por la propia administración el "lenguaje renovador". De hecho. escasez de profesores para atender la diversidad. Por lo demás. pero no hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renovador que pueda llegar a tener un mero cambio legal.. puede decirse que el actual currículum oficial ofrece un marco con bastantes posibilidades para desarrollar una educación de carácter progresista. 1990) admiten como una de las funciones básicas de la misma en las sociedades industriales la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su futura incorporación al mundo del trabajo. más allá de la mera democracia formal. una cuestión de gran calado. . y. que merece ser abordada con mayor detenimiento.

cómo se realizaría y qué consecuencias se derivarían en relación con la reproducción del modelo de sociedad o con su posible transformación. sobre todo. la labor permanente de la escuela contribuye a la aceptación de una sociedad desigual y discriminatoria. lo que se planteaba desde unos supuestos ficticios de igualdad de oportunidades que. el individualismo con la uniformidad y el conformismo social (Pérez Gómez. Por lo demás. que se pretende presentar como resultado natural e inevitable de las diferencias individuales tanto en capacidades como en esfuerzo. va transmitiendo y consolidando (a veces explícitamente. Lerena. etc.. a las nuevas dificultades. por su decisivo papel en el funcionamiento y. Varela y Álvarez-Uría. De este modo. como respuesta a este planteamiento. por su parte. De hecho. a la postre. cuales son el individualismo. Así que. la igualdad "formal" de oportunidades -cuyo resultado vuelve a ser la "desigualdad primitiva". la "teoría de la reproducción social y cultural". además. a esta consideración que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos recibidos por los alumnos no simplemente como consecuencia de la transmisión explícita en el currículum oficial. es decir una ideología que compagina. la insolidaridad. seguirían dando como resultado las desigualdades características del modelo social vigente. sino también como fruto de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el contexto del centro . desarrolló. entonces. que interpreta la función de la escuela como instrumento de legitimación de las desigualdades y de las jerarquías sociales. en las que ni la preparación exigida para el trabajo resulta ser la misma que se requería en la sociedad industrial clásica ni la reproducción social en el contexto escolar se manifiesta de la misma forma que hace décadas. 1986 y 1990. Fernández Enguita. Así. Estas discrepancias aumentan si se tiene en cuenta que otra de las funciones importantes atribuidas a la escuela es precisamente la formación de los futuros ciudadanos para su intervención en la vida pública: ¿se trataría. a veces sinuosa y casi nunca de manera abierta. requerimientos y contradicciones que se presentan en las sociedades postindustriales. constituye uno de los pilares fundamentales de la socialización escolar entendida como "reproducción". la competitividad. la institución educativa contribuye a que la población escolar vaya asumiendo los principios y normas "de sentido común" que rigen el orden social vigente (Apple. en la reproducción de la sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron. 1970. muchas más veces de manera latente) los valores de la ideología social dominante. que va minando poco a poco las posibilidades de los más desfavorecidos y que va consolidando la desigualdad social. entendida como aprendizaje de los jóvenes para vivir en sociedad y como preparación selectiva de los mismos para las futuras funciones que resultaran más adecuadas a sus capacidades. 1991). 1979). es un proceso que se va adaptando de forma sutil. cualquier planteamiento educativo que se pretenda crítico y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico.. pero admitida ahora como justa e inevitable-.Pero existen importantes discrepancias a la hora de interpretar qué significado tendría esa preparación.. de una intervención tendente a la transformación de la sociedad o a su mantenimiento?. 1992a y 1995). Este proceso. Hay que añadir. al tiempo que alienta el individualismo frente a la solidaridad. 1976 y 1983. La sociología crítica marxista (y la pedagogía crítica). La perspectiva de la sociología de la educación tradicional había puesto el énfasis en la función "socializadora" de la escuela. paradójicamente.

sino que presenta fisuras y contradicciones. que pueden ser ventajosamente aprovechadas desde proyectos alternativos que promuevan posiciones contrahegemónicas. Ha ido surgiendo así lo que algunos autores denominan "teoría de la resistencia" (Apple.puede describirse. a la postre. sin que necesariamente esto haya de traducirse en actuaciones participativas permanentes y en la aplicación real a los distintos campos de la igualdad legal (Pérez Gómez. Por lo demás -como acabo de indicar más arriba-. como un escenario vivo. en definitiva del "currículum oculto" (Torres Santomé. Por tanto. a partir de finales de los 70. Giroux. solamente una función de "reproducción" sino que también participaría en el proceso de "producción" de las relaciones sociales. también parece pedir a esas mismas personas participación activa y responsable y lucha por la igualdad de derechos en cuanto ciudadanos. por tanto. concretamente) pueden tener un papel activo y contribuir a cambiar las condiciones de la sociedad. por un lado. mientras que la sociedad parece continuar exigiendo. retos y contradicciones importantes. tanto en sí mismas (dados los diferentes requerimiento del mundo del trabajo asalariado y burocrático. Estas contradicciones son el reflejo de las inevitables resistencias (a la dominación y a la uniformidad) de los individuos y de los grupos que desarrollan su actividad en ese contexto. La vida en el aula -bajando a un ámbito educativo concreto. lo que convierte a la escuela en un espacio de contradicción y de transformación social(3). y que. y resulta ser un fenómeno. aunque el sistema escolar tienda a reproducir la lógica social dominante. hay. espacios para la autonomía. y del pujante mundo del trabajo autónomo. que termina por convertirse en el verdadero currículum operante. ideas. pues.escolar y del aula. Claro que este tipo de contradicción la resuelve la cruda realidad cuando se comprueba que en nuestro modelo de democracia simplemente se termina exigiendo una mera apariencia de participación y una igualdad formal de derechos. 1990). Dicho con palabras de W. en el que se dan complejas interacciones y en donde se negocian significados y se intercambian. sumisión y aceptación disciplinada de la desigualdad a los futuros trabajadores. hasta el punto de que las reacciones y resistencias de los actores escolares (alumnos y profesores . que garantiza la socialización del alumnado según la lógica del sistema dominante. valores e intereses diferentes y con frecuencia enfrentados. las exigencias que hoy se plantean a la escuela en relación con su función de preparación para el trabajo también ofrecen novedades. como "agentes transformadores". forman parte de la corriente de ideas que conecta el recinto escolar con el resto de la sociedad. el discurso de la ideología dominante convive con otros discursos y pensamientos contrahegemónicos. En efecto. Pero la nueva sociología de la educación -surgida de la propia sociología crítica marxistaha abierto. por otra) como en relación con la formación de los individuos para la participación en la futura vida social. pues. 1991). una perspectiva posibilista y más optimista frente al análisis de la teoría de la reproducción. para la diferencia y para el mantenimiento de posiciones alternativas. al fin y al cabo. la escuela no cumpliría. Doyle (1977). según la cual. la socialización se produce no sólo a través de la "estructura de tareas académicas" sino también mediante la "estructura de relaciones sociales" en el contexto escolar. de forma explícita o tácita. 1992a). 1982. en el sistema escolar. por una parte. por lo que los agentes del sistema escolar (profesores y alumnos. semejante al que se da en cualquier otro sistema o subsistema social. ese proceso de reproducción no es monolítico. se trata.

sino que dichos intereses deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. a su vez. el método de enseñanza se limita. El modelo didáctico tradicional (véase Cuadro 1)(9) pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. La escuela tradicional y los intentos de cambio Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo alternativo. ello puede ir acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien "ejercicios"-. Al iniciar este análisis. los proyectos alternativos en construcción(7). Para ello resulta especialmente adecuado -como decía al principio. No se toman en consideración las concepciones o ideas de los alumnos. todos. así. líneas de investigación educativa y de formación del profesorado al respecto(6). Dicho en término sencillos. por la transformación de la escuela y por la transformación del conocimiento. La idea de modelo didáctico permite abordar (de manera simplificada. lo que pasaría. asimismo. entonces. pues. que -asumiendo la perspectiva del Proyecto IRES(4). al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a fundamentar. Los contenidos se conciben. y en todo caso ateniéndose a la lógica. al menos. desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro. eminentemente conceptual.el concepto de "modelo didáctico"(5). Existe. de "lo que hay que enseñar" -ya que el contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento disciplinar-. por supuesto que no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos. lo más ordenada y clara posible.principalmente) pueden llegar a constituir un importante freno a las tendencias reproductoras de la institución escolar. Aunque no se suele . la "posibilidad" de transformar la sociedad. Podemos. pues. por parte del profesor. además. básico. es necesario constatar la vigencia de un modelo didáctico tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad(8). caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras. aspectos. con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto. es necesario conducir el análisis crítico hacia los entresijos del funcionamiento del sistema escolar. siendo la referencia única la disciplina. Es precisamente en estas contradicciones que se están señalando donde tendría que situar un proyecto alternativo el centro de su lucha por la transformación del modelo educativo dominante. plasmado en los manuales universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de enseñanza no universitaria). a una exposición. concibiendo la escuela como un sistema en el que existe una permanente tensión dialéctica entre las tendencias conservadoras y reproductoras de dicho modelo dominante y las tendencias transformadoras que propugnan otro modelo de desarrollo humano. como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar. es decir. el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. de los conocimientos disciplinares de referencia.habría que considerar indesligables. el conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica. Respecto a la manera de enseñar. dándose. del conocimiento que se intenta transmitir. etc.). con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como recurso único o. como. no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio. por tanto.

conectado con el anterior. el alumno de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones "importantes".decir explícitamente. como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento eficaz". una división de los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural" a base de perdurar y perpetuarse. pero. Con la evolución social -aunque siempre con retraso. y. La característica fundamental. si se piensa detenidamente. como reto. de forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez Gómez. entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como conceptos y teorías. y luego repase la lección o "unidad didáctica". a la escuela sea. también externamente. facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez. los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero verbalismo y la repetición. García Díaz. 1992b. cumplimente diligentemente los ejercicios. esto no llega a ser un problema para esta perspectiva. ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos. por supuesto. Porlán. 1998). Pero. Desde esa óptica la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones "los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura" (Ibid. Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias "de sentido común". Esta concepción tradicional mantiene. sería si se puede considerar el conocimiento científico como el único referente epistemológico para el "conocimiento escolar". los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico. en el libro de texto y en las explicaciones del profesor). 1992c). bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy conocemos(10). pues. el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se supone idéntico. el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional. de hecho. cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones. y ha ido adecuándose. 1996): determinadas costumbres como el castigo físico.la escuela tradicional ha ido dejando en el camino los aspectos más externos que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla. "estudie". Otro problema. fundamentalmente. 1993. en el correspondiente examen (o "control").. y reproduzca lo más fielmente posible.). es decir. los antiguos planes de estudio.. de este modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza. los modales rancios y desfasados. a los nuevos . de organizar racionalmente la información. 1992b). Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este enfoque es la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los alumnos. de buscar su sentido. efectivamente. De ahí que la compleja función que hoy se plantea. sino más bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas". al menos en cuanto a su lógica básica. casi inevitablemente memorizando. que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar. Sin duda esta perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de nuestras escuelas. que "se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones" (Pérez Gómez.ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades.

no como desarrollo personal. 1992c). la búsqueda de una formación más "moderna" para el alumnado -entendida. escritura. que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de referencia). Aquí. que permitirían.. A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos. aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados.).. muy detallada y dirigida por el profesor. satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. etc. como formación cultural. a veces.. los libros de texto. que.. y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue.. Se suele depositar. reflexión. al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez. encuentra cierta coherencia en su aplicación. precisamente. o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares. 1982). Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar modelo didáctico tecnológico (véase Cuadro 1). por tanto. supuestamente. los edificios. una escuela más moderna. programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables -no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas de la psicología. Asimismo. con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno. espera de ella. etc. otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad del alumno.conlleva la incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas. pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas. lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades. . sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos. en cualquier caso. por encima de su carácter "dual" (es decir. evaluación.sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes.. como resolución de problemas. una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos. Sin embargo. cambiando el currículum. cálculo. Se ha buscado. más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas"(11). se insertan -más que integrarse..requerimientos de las sociedades industriales avanzadas. planificación. El planteamiento tecnológico originario. más técnica (Gimeno Sacristán. pero igualmente garante de la función de reproducción social que la sociedad. hasta las más complejas. junto con este "directivismo" encontramos. esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo). a este respecto.en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de las disciplinas. pretende racionalizar los procesos de enseñanza. sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas. formalmente más riguroso (frente al carácter "precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional). Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea-. como lectura.

incorporando cierta "medición" de procesos (pruebas iniciales y finales. determinadas de antemano. se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos profesores. Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural. si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales".Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente explicitadas como las siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje. pues hay cambios de fondo. periférica y de signo bien distinto. que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas. representado por el referente disciplinar. sin embargo. por ejemplo). que va más allá de lo meramente formal. tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos. se pretende una evaluación "objetiva" (imparcial. La otra reacción. cuyo uso abusivo como principio universal explicativo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemología más reciente (Porlán. Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros. 1991). 1991). con la probabilidad de obtener resultados similares. al modelo didáctico tradicional es la del modelo didáctico espontaneísta-activista (véase Cuadro 1). basada en datos) del alumno. con respecto al modelo tradicional. se "modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la actualización disciplinar.. este modelo con el tradicional un absolutismo epistemológico de fondo. en todo caso. obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán. que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido. que la programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados. Y ello constituye la base de la "racionalidad instrumental". cuando llega a tomarlas en consideración. visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la "ilusión eficientista") como los siguientes (Porlán y Rivero. 1998): se incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible.. etc. desde el convencimiento de que el contenido . lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento "adecuado". se hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos). que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano. En definitiva. que este modelo didáctico supone un avance. 1994). pues parece difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos específicos. responde a una perspectiva positivista. sin dejar que quede como mero implícito. Pérez Gómez. Hay que reconocer. En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea. según el cual hay una realidad científica "superior" que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido. pues. 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Comparte. minoritaria. 1993. que se puede considerar como "una alternativa espontaneísta al modelo tradicional" (Porlán y Martín Toscano. se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno. Por otra parte. este modelo didáctico. aunque sean limitados e incompletos. con todas sus implicaciones.

ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes. en las ideas roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. pues se considera que perjudica el interés del que aprende. Este modelo educativo hunde sus raíces. y. adquiridos en el propio proceso de trabajo.. cooperación en el trabajo común. por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo.) y actitudes (de curiosidad. en ese sentido. se considera más importante que el alumno aprenda a observar. las aportaciones del conocimiento científico. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo. así. por lo que abandonar el desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo es "favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de origen" (Pérez Gómez. realizando actividades de carácter muy abierto. se evita la directividad. Esta concepción mantiene. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista. no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento. está condicionado por la cultura. que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad. de forma espontánea y natural. del paidocentrismo. lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños. sentido crítico. poco programadas y muy flexibles. a buscar información.. técnicas de trabajo de campo. se contempla. como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento. La escuela. pero no se contemplan. asimismo. pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre. más bien. dándose modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación. prácticamente. En todo caso. económica y culturalmente. colaboración en equipo. En coherencia con lo anterior. en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno. puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo. En cierta manera es una pedagogía de la "no intervención".. en definitiva. 1992c). . Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto de aprendizaje. etc. Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno.). sino que. En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta. que se halla "en" la realidad. el profesor ejerce. se atiende a sus intereses (más o menos explícitos). tanto individual como colectivamente. Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y academicista. que vivimos en una sociedad de clases y. a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente.. una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco. una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento. a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo. desigual social. de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en general. parece ignorar. recogida de datos. a descubrir. los intereses de los alumnos y el entorno. etc. sin embargo. por tanto. dos referentes fundamentales.verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. por tanto. en el desarrollo de la enseñanza. más bien. como curiosidad por el entorno. pues.

Me voy a referir. no obstante. En todo caso. pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen. al interesarse casi exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños y por sus procesos de maduración espontánea. lo que constituye. Aparte del influjo básico de Rousseau. grandes conceptos. en los activos "Movimientos de Renovación Pedagógica". sobre todo. procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable). por ejemplo. especialmente las de Decroly y Freinet. En efecto. Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad. como la Institución Libre de Enseñanza o las aportaciones vinculadas a la idea de escuela nueva como. de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar.Habría que destacar. interesantes propuestas basadas en el concepto de "aprendizaje escolar como investigación". En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas raíces en algunas tradiciones renovadoras clásicas. esta corriente pedagógica se nutre de las aportaciones de Piaget. por su centramiento en el estudio del entorno el "Movimiento de Mestres Rosa Sensat". tanto en Italia como posteriormente en España. en algunos casos. a partir de los años sesenta y setenta. destacando. propiamente dicho. a sus principales rasgos. sobre todo. esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una "hipótesis general de . de forma sintética. basadas en la idea de investigación escolar. se presta una especial atención al desarrollo de las destrezas formales del pensamiento. por ejemplo. una cierta evolución que va superando el primitivo "activismo ingenuo" de muchas de estas aportaciones y va generando. En el Proyecto IRES concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo como "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela". cuyas aportaciones aún habrán de ser sopesadas más serenamente. Más recientemente las manifestaciones de esa filosofía se plasman. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías relacionadas con el entorno. la problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir. que gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general inspiradora de este modelo. que reciben un importante influjo de la línea freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa" (MCE) italiano. En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos didácticos alternativos". que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. se puede apreciar. quedando en segundo término el contenido. contenidos que vienen mediados por la cultura. una interpretación sesgada del enfoque piagetiano. Se adopta en él una visión relativa. desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza. a través de actividades como las escuelas de verano. La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta. del pensamiento. las de Ferrer i Guardia o Luzuriaga. pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano. evolutiva e integradora del conocimiento. sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas más elaboradas. en Cataluña. Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos. en todo caso.

en todo caso. así. permanentemente. lo que. que.progresión en la construcción del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses. afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos. como el que acabo de esbozar. favoreciéndose. . asumo la hipótesis de que es posible la transformación de la escuela existente (trabajando en el espacio dialéctico de la reproducción-producción) y de que esa transformación puede ser orientada por un modelo didáctico alternativo. a partir del planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos. Como puede apreciarse por esta escueta descripción. en definitiva. pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad. de la actuación profesional del profesor y. se trata no tanto de un modelo identificable en la realidad escolar cuanto de un modelo deseable. pues. En este modelo. propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos. una referencia ineludible. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta. del propio funcionamiento del proyecto de trabajo. lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento escolar propuesto. a su vez. en todo caso. 1991) y se halla orientada. en relación con la cuestión planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una "escuela alternativa". así. la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de "investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor. es considerado en el Proyecto IRES como una referencia-marco para el análisis del desarrollo de la enseñanza y para la orientación de la intervención profesional. el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. asimismo. Así.constituyen. por el conocimiento metadisciplinar. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo.

* La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una "hipótesis . * Importancia del factor ideológico. * Predominio de las "informaciones" de carácter conceptual. pero otorgando también cierta relevancia a las * Contenidos presentes en la realidad inmediata.Modelos para el informe Dimensiones analizadas MODELO DIDÁCTICO TRADICIONA L MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGIC O MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍST A MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIV O (Modelo de Investigación en la Escuela) * Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en él. cotidianos. * Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata. * Obsesión por los contenidos * Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz". conocimiento metadisciplinar). * Saberes disciplinares actualizados. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. Se sigue una programación detallada. * Conocimiento "escolar". * Obsesión por los objetivos. social y ambiental. que integra diversos referentes * Importancia de las (disciplinares. Para qué enseñar * Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Qué enseñar * Síntesis del saber disciplinar. destrezas y las problemática actitudes. * Importancia de la opción educativa que se tome. con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares. * Importancia de lo conceptual.

* Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible. * El papel del * Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas. * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente. tanto en relación con el conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese conocimiento. * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. considerándolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados. * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades). * Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. Ideas e interese s de los alumno s * No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos. * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. * Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del alumno. con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. * El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades programadas. * Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos. Cómo enseñar * Metodología basada en la transmisión del profesor. general de progresión en la construcción del conocimiento". con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. * Trabajo en torno a "problemas". * Actividades que combinan la exposición y las prácticas. frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontáneo).destrezas. coordina la dinámica general de la clase como * Metodología basada en la idea de "investigación (escolar) del alumno". * Actividades centradas en la exposición del profesor. * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y . * No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. * El papel del profesor es no directivo.

* Realizada mediante exámenes. en parte. Bibliografía BIBLIOGRAFÍA CITADA: . * Centrada en la medición detallada de los aprendizajes. sobre todo al producto. * Centrada en las destrezas y. * Atiende al producto.. observaciones diversas. * El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase. * Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos). diario del profesor.).profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase. además del mantenimiento del orden. a la vez.. * Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos. * Atiende al proceso. * Atiende de manera sistemáticas a los procesos. pero se intenta medir algunos procesos (p. Reformulación a partir de las conclusiones que se van obteniendo. en el seguimiento de la evolución del conocimiento de los alumnos. Evaluación * Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos.e. test inicial y final). * Atiende. aunque no de forma sistemática. *Realizada mediante tests y ejercicios específicos. como "investigador en el aula". en las actitudes. * Centrada. líder social y afectivo. de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto.

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Estas dos características definen el proceso de aprender a aprender 11. reconocer que todo está en proceso de cambio. Ciencia y Currículum El estudio del Currículum exige el empleo de estrategias que nos ayuden a examinar el surgimiento y supervivencia de lo “tradicional” y a comprender la imposibilidad de generalizar. Román y Díez sostienen que el aprendizaje se da en un triple proceso cíclico científico. permitir que las personas evolucionen según sus propios intereses. artífice de sus aprendizajes y el contexto social donde éste se desarrolla.90) 10. es por ello que necesitamos conocer respecto de parte de la historia del currículum en CIENCIA para complementar con términos más actuales y generalizando para cualquier campo el concepto de CURRÍCULUM Uno de los ámbitos más desarrollados en el estudio de las disciplinas escolares 6.138) “ La idea esencial de la tesis constructivista que subyace al concepto de aprendizaje significativo es que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que enseñamos y de cómo se lo enseñamos.. En el siglo XVI aparece el concepto de Aprender a Aprender. de una manera activa. inductiva. constructivo y significativo preferentemente por descubrimiento Proceso cíclico del aprendizaje científico: Trata de ir de los hechos a los conceptos (inducción) formulando hipótesis que posteriormente verifica mediante la deducción. El aprender a Aprender lo entiende como formas de hacer y son más importantes las actividades Paradigma Socio Cognitivo : Es un paradigma integrador y asume que. este paradigma integra al educando como autor. p. Escuela Clásica Se centra en Contenidos Escuela Activa Se centra en Actividades Conductismo Se centra en Contenidos Desarrollan Capacidades y Valores de forma Tangencial Paradigma Socio – Cognitivo: Preocupación del desarrollo de Capacidades y Valores (Objetivos) utilizando como medios para lograrlos los contenidos y las actividades. Supone una metodología preferentemente activa. por descubrimiento e investigadora . 12. abrir todo a la pregunta y a la exploración.Arquitectura del Conocimiento 5. técnica para aprender distintos saberes Escuela Activa : Lo prioritario es la actividad ya que por medio de ella el alumno aprende.. lo cognitivo. 1977. Modelos de procesamiento de la información: que trabajan sobre los procesos mentales Se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones . aunque nunca lo logre de manera total . 9. yendo de los conceptos a los hechos. institucionalizar y mantener lo “innovador”. APRENDER A APRENDER Escuela Clásica : Utilizando una metodología deductiva emplea como herramienta clave de su desarrollo la explicación del profesor siendo de suma importancia los contenidos. 7. Aprendizaje Significativo Cognitivo o Modelos Conductistas: su objetivo es el control y entrenamiento de la conducta o Modelos de interacción social: se centran en los procesos y valores sociales Modelos personales: Orientados hacia el autodesarrollo personal. las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto” (Coll p. . además. 8. Proceso cíclico del aprendizaje significativo: es el aprendiz que debe construir y reconstruir. los contenidos quedan en segundo plano.140) o Características del aprendizaje significativo experiencial:  Apertura a la experiencia  Cambio de Comportamiento  Descubrimiento y comprensión El aprendizaje significativo experiencial es un aprendizaje centrado en el alumno como persona total Pretende “ Liberar la curiosidad. su propio aprendizaje y para ello el profesor y los compañeros han de actuar como mediadores del aprendizaje . es decir. p. desarrollar herramientas mentales con tonalidades afectivas como estrategias de aprendizaje ( métodos o formas de hacer) y contenidos (como formas de saber) Paradigma Socio-Cognitivo Cultura Social (programas Oficiales) Institucional (Programas Propios) Currículum Objetivos: Capacidades y Valores Medios : Contenidos y Métodos Actividades (Estrategias de Aprendizaje) Teorías del Aprendizaje Teorías Sociales Teorías Cognitivas Modelos Socio-Históricos Vygotsky Interaccionismo Social Feuerstein Aprendizaje Significativo Aprendizaje por Descubrimiento Arquitectura del Conocimiento Constructivismo Piaget Brunner Ausubel Novak Román y Díez Construcción del Conocimiento “ La construcción de significados implica al alumno en su totalidad y no sólo en sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el nuevo material de aprendizaje o entre las diferentes partes del material de aprendizaje” (Coll. desatar el sentido de la indagación. lo sociocultural son escenarios donde los aprendizajes se desarrollan teniendo como principal protagonista al propio educando sin dejar de lado el componente afectivo y su incidencia en los aprendizajes. El constructivismo es sobre todo un método en el que se prima el aprendizaje por descubrimiento . sino que es necesario tener en cuenta.” (Rogers.

Los primeros modelos hacen referencia a tipos diferenciados de educación con efectos educativos también diferenciados y singulares como: o Estilo dialogístico (de inspiración platónica) o Estilo escolástico (Santo Tomás) o Estilo naturalista (roussoniano) o Experimental (método científico) 14. En lo que se refiere a los modelos: o Modelos Formales o Modelos Sicológicos o Modelos Estructurales o Modelos Procesuales 15. Los Objetivos Fundamentales Verticales corresponden a las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los diferentes períodos de su escolarización. Bajo la supervisión del Instituto de Física de la Universidad Católica de Valparaíso Se diseñaron actividades de aprendizaje para promover la comprensión de los principios de la Física en el contexto de experiencias relacionadas con la vida cotidiana de los estudiantes de enseñanza media. En este sentido. actúan como Mediadores de la Cultura Social Como Modelo de Aprendizaje – Enseñanza : Como tal se convierte en herramienta de aprendizaje escolar y el profesor actúa como mediador del aprendizaje . Teorías más representativas del Currículum o Teorías de la Legitimación o Teorías Procesuales o Teorías Estructurales o Teorías de la Implementación Curricular 16. antes indicado: Capacidades–Destrezas . modelo es: “Una representación mental de un sistema real. Modelo Curricular Integrador de Base Humanista Socio-Cognitivo CURRÍCULUM Como Selección Cultural : Posee los mismos elementos de la cultura. Modelos en la teoría del Currículum Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes (metodologías) y modelos. Los Objetivos Fundamentales Transversales se orientan a la formación integral de la persona propiciando su desempeño activo en la vida contemporánea. 20. la política educacional chilena se concentra en fortalecer la descentralización curricular y en promover una pedagogía activa mediante la creación de un nuevo currículum que permite establecer redes de apoyo a la gestión educacional. en la enseñanza también. Valores-Actitudes . los profesores al utilizar el Currículum como herramienta cultural .en la Educación Científica El período de estudios más analíticos sobre la enseñanza de la CIENCIA en la escuela se inició seriamente en la década de 1960 Esa obra sobre los progresos. Su fin es contribuir al logro de los Objetivos Fundamentales. que orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos para continuar la elaboración de la teoría” Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes (metodologías) y modelos. Diseño Curricular de Aula Sub Sector FÍSICA Primer Año de Enseñanza Media ¿ Por qué hacer FÍSICA ? . tienden a ser concretados y definidos a través de modelos .. permitió hacerse una idea de las luchas iniciales acerca de “qué debía considerarse como ciencia a enseñar en la escuela o Layton ha estimado que se necesitaron tres recursos para promover la ciencias o Un aparato científico apropiadamente diseñado y barato o Libros lectivos seculares que contuvieran información científica interesante o Profesores adecuadamente formados 13. Para el Diseño Curricular de Aula.. de su estructura y de su funcionamiento” Escudero propone que: “Modelo es una representación simplificada de la realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones. generar proyectos institucionales y que otorga espacios para la participación de la comunidad educativa de cualquier zona del país. Los Contenidos Mínimos Obligatorios son conocimientos específicos y prácticos que permiten lograr destrezas y aptitudes. Por el solo placer de hacer FÍSICA 19. LA REFORMA EN CHILE LA REFORMA EN CHILE 18. Modelos en la teoría del Currículum Los desarrollo teóricos de las ciencias. incluso intuitiva. Los primeros modelos hacen referencia a tipos diferenciados de educación con efectos educativos también diferenciados y singulares. Para Pérez Gómez. Contenidos (formas de hacer). En su contexto general. llevada a cabo antes de que se estableciera el PARADIGMA dominante de “CIENCIA”. El programa de FÍSICA para el primer año medio introduce tres de los temas más cercanos a la experiencia diaria de toda persona: EL SONIDO: o Vibraciones y Sonido (10 hrs) . subsector Física se ha tomado como base el proyecto PRISMS (Physics Resources and Instructional Strategies for Motivating Students). USA. En este sentido se apoya en unas teorías del aprendizaje y trata de convertirlas en instrumentos pedagógicos Aprendizaje Socio-histórico y social (Vygotsky) Aprendizaje Constructivo (Piaget) Aprendizaje Significativo (Ausubel) Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner) Aprendizaje Mediado (Feuerstein) ROMÁN Y DÍEZ 17. permitiendo una visión aproximativa. La reforma educacional en nuestro país responde a un consenso nacional y mundial respecto a la importancia de la educación y a una revisión crítica de la calidad y equidad de la oferta educativa. desarrollado en la University of Northem Iowa.

“ Sing the Physics song” La Física es mortal el profe es bacán la materia es fácil de aprender y no nos cuesta. tomar medidas para atender a niños y niñas. de acuerdo a sus propios ritmos de aprendizaje La evaluación debe ser : o Informada o Variada o Contínua o Organizada o Flexible o Permanente o Compartida MINEDUC 22. también El sonido de la vibración produce esta súper súper canción El cuerpo que vibra genera sonido y todo lo recibe tu biónico oído o o o . Evaluación del Aprendizaje Aspectos importantes de la evaluación en la REFORMA o Autoevaluación o Coevaluación o Metaevaluación o Evaluación de Objetivos Transversales MINEDUC 23.o o Ondas y Sonido (10 hrs) Comprensión del Sonido (8 hrs) LA LUZ o o o Propagación del Sonido (14 hrs) Naturaleza de la Luz (08 hrs) Conservación de la Energía (06 hrs) LA ELECTRICIDAD Carga y Corriente Eléctrica (14 hrs) Magnetismo y Fuerza Eléctrica (8 hrs) Energía Eléctrica (6 hrs) 21. en lo posible. Evaluación del Aprendizaje “ La evaluación debe ser una actividad permanente. permita hacer ajustes a la programación y. que permita estimar los progresos de niños y niñas y que además. constante.

7.3.7 #$  '078O3574.. 030E70. .4J.089.381472.08. /044J.5703/.3..9.3.808.:324/04/00380N.O3 $0.4.  3   5    #    # !A#   !740.9.08 $348 %047J.080385.4.O3 #034.//E.94:77.381472.434.030.0/:../54824/073.9..4J. ./.   3  5    ! !% % $  / %01472..5.#&! '$% $& !740...33899:943 :0..:..8 3./7/47.:9:7.9.08.. .. !708039..O30..   ! #  # #'#  .73../7/.0/.708 :.947..043.   #  8.8 $0.:7845. 70..703./0.O308. .430884.9.....:....9073.7 7J9.8 ..20394. . .O3. .3..4257038O3 3  !A#    425703/0797. 0380N.O3./0. 5    !A#    .20394/0485741084708 &3./0..08/0. 3.008.84. .O3  3  5    !A#    .O38..92.448:-0..:0./0./7/47.3. ..8.4507..82408. :.N. 3  !A#   425703/0797./.43897:.5745:089.7.84.8...:..O303.43902547E30.O3.9.1472...207!7088   ! #  # 43897:.381472./0.93.:././7/47.089. J.7.:9:7.94#$:3..0380N./.3./003./07348/0 !0/.:0.:9:7.03.4.:0.943418.   .9907%0897:0147 .4.7/0.434. $0.5.974.74/057410847 &370.4.089.:0. 97.47%0.0 -.:9:7.82.08...   #% !  # .3207.8$4.70   #  #05727-07.5    !A#    380N. 5    !A#    .9.70./..9.O3 /0.0380N.80884.050703.907.  3  5    !A#    . 3  !A#    425703/0797..7J9./07348/0!0/.O3/0.843.7.7.7.381472.:0.J.5703/..81:3...J. 03.. 57E.   ! #  # #% % $  /.089. .4O../403..7:./0.70.0/:...48 $0.J..7 #0104308/08/00 70.43897:.7.70574/:..

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