P. 1
Modelo Academicista o Tradicional

Modelo Academicista o Tradicional

|Views: 5.183|Likes:
Publicado porViviana Alvarez

More info:

Published by: Viviana Alvarez on Nov 07, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/05/2015

pdf

text

original

Modelo Academicista o Tradicional Este modelo pedagógico presenta mayor énfasis en la enseñanza por sobre el aprendizaje, para lo cual

asume que el profesor tiene el rol más importante en el proceso. El profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo transmitirlo a los estudiantes. En este modelo el docente tiene un rol activo y el alumno uno pasivo y básicamente el material didáctico de apoyo es el libro. Subyacen a este modelo grados de autoritarismo por parte del docente y remite al estudiante a un rol receptivo y memorístico de los conocimientos que se le entregan. La planificación educativa en términos generales consistirá en una serie de “contenidos” o conceptos que el profesor debe entregar sin considerar objetivos ni mucho menos actividades asociadas al cómo y el para qué enseñar.

El modelo academicista A finales del siglo XX, podemos hablar de un proyecto educativo en Guatemala. Es cierto que durante la Colonia se dieron instancias en las que se impartió un determinado conocimiento, pero no se trataba de una instalación pedagógica

consciente, sino simplemente de un conocimiento útil para que la cultura dominada se asimilara a la dominante y manejara operaciones básicas que permitieran su desempeño en el trabajo. Por el contrario, una vez superada la Colonia, Guatemala después de la Independencia debe decidir por sí mismo las directrices que guiarán su educación. Una de las corrientes de pensamiento que se adopta es la francesa, y más específicamente, La Ilustración. De acuerdo a ello, la razón constituye un concepto fundamental, al igual que la necesidad de “llevar las luces” a todos por igual, en un país naciente, con un porcentaje muy bajo de estudiantes, que generalmente son en primer orden los peninsulares y en un segundo plano se perfilan las primeras luces de la educación para los criollos. Es en este momento que el modelo pedagógico llamado “Academicista o Tradicional” se instala en Guatemala, en forma tardía, según los influjos culturales que van llegando de Europa y la apertura religiosa. Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje, es decir, es más importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el docente, que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El énfasis, por lo tanto, estará en la memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico. No se consideran, entonces, los códigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código considerando como “correcto”. El portador del código es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una relación autoritaria con el alumno (las mujeres estudiaban por separado y con contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el mundo. El estudiante solamente escucha el monólogo del profesor y se convierte en un recipiente de lo que él transmite. El tipo de educación asociado a este modelo es el que muchos docentes conocen como expositor o dictatorial (magister dixi). Se trata de una enumeración de conceptos que los estudiantes deberán aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar cómo ni para qué. Desde este punto de vista, el modelo academista no permite observar la coherencia de una unidad a través de la metodología empleada. Por lo tanto, tampoco contempla la posibilidad de evaluar el proceso de aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulación sucesiva de aprendizaje.

psicológico.. por una parte. Así. acerca del tipo de escuela que se propone. en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. según Capel. Esto puede parecer. las producciones teóricas de carácter pedagógico. ¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?. En estos término esboza la cuestión el profesor H. pero funcionalesque los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?. hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación. que esa resistencia frente al sistema podría también ser utilizada desde posiciones reaccionarias contrarias a las posiciones progresistas en educación. "claves" en el sentido literal.. en el que se supone que la asunción mayoritaria por parte de la sociedad española.pero no amenazarse ni cambiarse". en profundidad. al preguntarse "hasta cuándo debe continuar" esta dinámica (iniciada como oposición a la escuela del franquismo) de proponer "proyectos alternativos" (o "alternativas de resistencia") al sistema educativo vigente. de un marco educativo nuevo y bien definido. a través de sus representantes políticos. curricular. cuestión que puede ser tratada desde la óptica de qué modelo didáctico se considera deseable.LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y DE INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo. y así ha llegado hasta la actualidad. reforzarse y consolidarse -y en todo caso reformarse. y. La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de "modelo didáctico" puede ser. conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa. por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obligatoria?. propuesta que se ha convertido en ingrediente habitual del discurso innovador. "en una sociedad democrática debería haber un consenso sobre lo que se ha de enseñar. las experiencias prácticas de grupos innovadores. encontramos "separadas".. sorprendente. . en principio. y es imaginable que en algún momento no serán ya necesarios esos proyectos alternativos". una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos. por lo demás. cuando se plantea en un contexto jurídico-político como el actual. ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica. y habida cuenta. por otra. en la que. donde las estructuras deben.. Habitualmente los grupos renovadores en el campo de la educación suelen optar por un modelo didáctico (o por un tipo de escuela) "alternativo". ¿qué cultura escolar habría que proponerles?. sociológico. ¿Es necesaria una "escuela alternativa"? Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexión. ante todo. no sólo en España sino en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos). los materiales didácticos. en ese sentido.. haría innecesario el radicalismo de dicho enfoque. las actuaciones concretas de profesores en sus aulas. ¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados.. habitualmente. dado que vivimos "en un régimen democrático. Capel en una reciente reseña de tesis(1).

por ejemplo. Por lo demás. concepción que resulta ser bastante conservadora en relación al propio sistema legal vigente. en sus rasgos básicos. cuando en los grupos renovadores planteamos "alternativas" al sistema vigente... De hecho.). número de alumnos por aula. por ejemplo. a los efectos de lo que aquí se propone podrían hacerse algunas precisiones. Esos intentos de mejora han sido justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde perspectivas de pensamiento que proporcionan un sólido apoyo para desarrollar una crítica del modelo dominante y elaborar alternativas. sin duda. por otra parte. al que se plasma en la organización real de los centros (con sus carencias. . que merece ser abordada con mayor detenimiento. con seguridad. lo cual no sólo sería legítimo democráticamente sino deseable desde el punto de vista del desarrollo humano. y. un análisis crítico de la evolución del sistema educativo nos puede mostrar que. en la concepción social dominante acerca del papel que ha de jugar la enseñanza en nuestra sociedad. frente a lo previsto incluso en el marco legal. en las carencias formativas de los profesores (como muestra. el hecho de que aún no se haya puesto en marcha la formación de profesores de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en 1990) o en los libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del sistema de mercado. la búsqueda de este tipo de alternativas ha de considerarse como un intento permanente y a largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a "reproducirse" a través de la escuela). en la dinámica habitual de la enseñanza en las aulas (con la tendencia a la rutinización de la actividad docente). más allá de la mera democracia formal.no tienen por qué entrar en contradicción frontal con ese marco básico. Por tanto. Dicho con otras palabras. pero no hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renovador que pueda llegar a tener un mero cambio legal.. una cuestión de gran calado. el currículum oculto permanece. es decir. lo que redundaría. por ejemplo. los planteamientos renovadores que estamos llamando alternativos -muy minoritarios.no tienen por qué poner en peligro la consolidación del sistema democrático vigente. escasez de profesores para atender la diversidad. Por lo general. frente a la permanencia y cristalización de los modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza. 1990) admiten como una de las funciones básicas de la misma en las sociedades industriales la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su futura incorporación al mundo del trabajo. posibilidades que en la realidad son poco aprovechadas. Reproducción y transformación en la escuela Prácticamente todas las corrientes sociológicas que han analizado el sentido de la escuela (véase. aunque cambie formalmente el sistema educativo e incluso sea asumido por la propia administración el "lenguaje renovador". como.Aunque ésta es. Lerena.. por lo que las propuestas denominadas alternativas -que necesariamente han de ser "de resistencia" frente a la fuerza de lo dominante. puede decirse que el actual currículum oficial ofrece un marco con bastantes posibilidades para desarrollar una educación de carácter progresista. antes bien pueden estimular el desarrollo de las potencialidades progresistas del propio sistema. en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y las propuestas realizables(2). en el avance hacia una democracia más sólida y más arraigada. sobre todo. en coherencia con el modelo social dominante. 1976 y Fernández Enguita. estamos refiriéndonos no tanto al sistema educativo legalmente vigente cuanto al sistema realmente operante.

la institución educativa contribuye a que la población escolar vaya asumiendo los principios y normas "de sentido común" que rigen el orden social vigente (Apple. 1970. Hay que añadir. la competitividad. además. el individualismo con la uniformidad y el conformismo social (Pérez Gómez.Pero existen importantes discrepancias a la hora de interpretar qué significado tendría esa preparación. cómo se realizaría y qué consecuencias se derivarían en relación con la reproducción del modelo de sociedad o con su posible transformación. muchas más veces de manera latente) los valores de la ideología social dominante. a esta consideración que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos recibidos por los alumnos no simplemente como consecuencia de la transmisión explícita en el currículum oficial. Así que. cuales son el individualismo. requerimientos y contradicciones que se presentan en las sociedades postindustriales. La perspectiva de la sociología de la educación tradicional había puesto el énfasis en la función "socializadora" de la escuela. etc. Estas discrepancias aumentan si se tiene en cuenta que otra de las funciones importantes atribuidas a la escuela es precisamente la formación de los futuros ciudadanos para su intervención en la vida pública: ¿se trataría. seguirían dando como resultado las desigualdades características del modelo social vigente. por su parte. de una intervención tendente a la transformación de la sociedad o a su mantenimiento?. por su decisivo papel en el funcionamiento y. lo que se planteaba desde unos supuestos ficticios de igualdad de oportunidades que. desarrolló. a veces sinuosa y casi nunca de manera abierta. Por lo demás. Así. entendida como aprendizaje de los jóvenes para vivir en sociedad y como preparación selectiva de los mismos para las futuras funciones que resultaran más adecuadas a sus capacidades. Lerena. sobre todo. La sociología crítica marxista (y la pedagogía crítica). sino también como fruto de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el contexto del centro . 1986 y 1990. en la reproducción de la sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron. a la postre. que interpreta la función de la escuela como instrumento de legitimación de las desigualdades y de las jerarquías sociales. cualquier planteamiento educativo que se pretenda crítico y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico. entonces. que se pretende presentar como resultado natural e inevitable de las diferencias individuales tanto en capacidades como en esfuerzo. la "teoría de la reproducción social y cultural". 1976 y 1983. es decir una ideología que compagina. paradójicamente. De este modo. como respuesta a este planteamiento.. al tiempo que alienta el individualismo frente a la solidaridad. la labor permanente de la escuela contribuye a la aceptación de una sociedad desigual y discriminatoria. que va minando poco a poco las posibilidades de los más desfavorecidos y que va consolidando la desigualdad social. la insolidaridad. va transmitiendo y consolidando (a veces explícitamente. 1991). constituye uno de los pilares fundamentales de la socialización escolar entendida como "reproducción". Fernández Enguita. a las nuevas dificultades... 1992a y 1995). De hecho. 1979). en las que ni la preparación exigida para el trabajo resulta ser la misma que se requería en la sociedad industrial clásica ni la reproducción social en el contexto escolar se manifiesta de la misma forma que hace décadas. pero admitida ahora como justa e inevitable-. Este proceso. es un proceso que se va adaptando de forma sutil. Varela y Álvarez-Uría. la igualdad "formal" de oportunidades -cuyo resultado vuelve a ser la "desigualdad primitiva".

mientras que la sociedad parece continuar exigiendo. sino que presenta fisuras y contradicciones. por tanto. concretamente) pueden tener un papel activo y contribuir a cambiar las condiciones de la sociedad. valores e intereses diferentes y con frecuencia enfrentados. Doyle (1977).escolar y del aula. como "agentes transformadores". para la diferencia y para el mantenimiento de posiciones alternativas. Por lo demás -como acabo de indicar más arriba-. se trata. por una parte. y resulta ser un fenómeno. aunque el sistema escolar tienda a reproducir la lógica social dominante. ese proceso de reproducción no es monolítico. 1992a). pues. en el que se dan complejas interacciones y en donde se negocian significados y se intercambian. la escuela no cumpliría. y del pujante mundo del trabajo autónomo. según la cual. la socialización se produce no sólo a través de la "estructura de tareas académicas" sino también mediante la "estructura de relaciones sociales" en el contexto escolar. sin que necesariamente esto haya de traducirse en actuaciones participativas permanentes y en la aplicación real a los distintos campos de la igualdad legal (Pérez Gómez. hay. Ha ido surgiendo así lo que algunos autores denominan "teoría de la resistencia" (Apple. a la postre. en el sistema escolar. En efecto. en definitiva del "currículum oculto" (Torres Santomé. 1991). por un lado. a partir de finales de los 70. Giroux. por otra) como en relación con la formación de los individuos para la participación en la futura vida social. y que. tanto en sí mismas (dados los diferentes requerimiento del mundo del trabajo asalariado y burocrático. que garantiza la socialización del alumnado según la lógica del sistema dominante. las exigencias que hoy se plantean a la escuela en relación con su función de preparación para el trabajo también ofrecen novedades. pues. Por tanto. semejante al que se da en cualquier otro sistema o subsistema social. La vida en el aula -bajando a un ámbito educativo concreto. Dicho con palabras de W. Estas contradicciones son el reflejo de las inevitables resistencias (a la dominación y a la uniformidad) de los individuos y de los grupos que desarrollan su actividad en ese contexto. lo que convierte a la escuela en un espacio de contradicción y de transformación social(3). Pero la nueva sociología de la educación -surgida de la propia sociología crítica marxistaha abierto. que pueden ser ventajosamente aprovechadas desde proyectos alternativos que promuevan posiciones contrahegemónicas. una perspectiva posibilista y más optimista frente al análisis de la teoría de la reproducción. el discurso de la ideología dominante convive con otros discursos y pensamientos contrahegemónicos. forman parte de la corriente de ideas que conecta el recinto escolar con el resto de la sociedad. sumisión y aceptación disciplinada de la desigualdad a los futuros trabajadores. que termina por convertirse en el verdadero currículum operante. al fin y al cabo. como un escenario vivo.puede describirse. por lo que los agentes del sistema escolar (profesores y alumnos. retos y contradicciones importantes. solamente una función de "reproducción" sino que también participaría en el proceso de "producción" de las relaciones sociales. espacios para la autonomía. hasta el punto de que las reacciones y resistencias de los actores escolares (alumnos y profesores . de forma explícita o tácita. 1990). Claro que este tipo de contradicción la resuelve la cruda realidad cuando se comprueba que en nuestro modelo de democracia simplemente se termina exigiendo una mera apariencia de participación y una igualdad formal de derechos. también parece pedir a esas mismas personas participación activa y responsable y lucha por la igualdad de derechos en cuanto ciudadanos. 1982. ideas.

de los conocimientos disciplinares de referencia. lo más ordenada y clara posible. de "lo que hay que enseñar" -ya que el contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento disciplinar-.). es decir. la "posibilidad" de transformar la sociedad.habría que considerar indesligables. además. a una exposición. con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como recurso único o. La escuela tradicional y los intentos de cambio Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo alternativo. por tanto. como. ello puede ir acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien "ejercicios"-. Podemos. los proyectos alternativos en construcción(7). el conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica. Para ello resulta especialmente adecuado -como decía al principio. eminentemente conceptual. básico. No se toman en consideración las concepciones o ideas de los alumnos. La idea de modelo didáctico permite abordar (de manera simplificada. pues. siendo la referencia única la disciplina. del conocimiento que se intenta transmitir. asimismo. Existe. por supuesto que no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos. Respecto a la manera de enseñar. por parte del profesor. Los contenidos se conciben. el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. que -asumiendo la perspectiva del Proyecto IRES(4). al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a fundamentar. líneas de investigación educativa y de formación del profesorado al respecto(6). al menos. plasmado en los manuales universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de enseñanza no universitaria). sino que dichos intereses deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. es necesario conducir el análisis crítico hacia los entresijos del funcionamiento del sistema escolar. concibiendo la escuela como un sistema en el que existe una permanente tensión dialéctica entre las tendencias conservadoras y reproductoras de dicho modelo dominante y las tendencias transformadoras que propugnan otro modelo de desarrollo humano. a su vez. Aunque no se suele . caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras. Es precisamente en estas contradicciones que se están señalando donde tendría que situar un proyecto alternativo el centro de su lucha por la transformación del modelo educativo dominante. etc. El modelo didáctico tradicional (véase Cuadro 1)(9) pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. el método de enseñanza se limita. así. Al iniciar este análisis.el concepto de "modelo didáctico"(5). dándose. todos. es necesario constatar la vigencia de un modelo didáctico tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad(8). aspectos. y en todo caso ateniéndose a la lógica. entonces. no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio.principalmente) pueden llegar a constituir un importante freno a las tendencias reproductoras de la institución escolar. como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar. con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto. pues. por la transformación de la escuela y por la transformación del conocimiento. lo que pasaría. desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro. Dicho en término sencillos.

Porlán. Esta concepción tradicional mantiene. de forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez Gómez. que "se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones" (Pérez Gómez. 1993. de organizar racionalmente la información. también externamente. una división de los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural" a base de perdurar y perpetuarse. y. como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento eficaz". el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional.decir explícitamente. los modales rancios y desfasados. 1998). Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias "de sentido común". a los nuevos . pues. Sin duda esta perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de nuestras escuelas. 1996): determinadas costumbres como el castigo físico. facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez. de este modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza. conectado con el anterior. esto no llega a ser un problema para esta perspectiva.. De ahí que la compleja función que hoy se plantea. que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar. García Díaz. es decir. fundamentalmente. y ha ido adecuándose. el alumno de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones "importantes". Pero. 1992b). Con la evolución social -aunque siempre con retraso. Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este enfoque es la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los alumnos. Otro problema.la escuela tradicional ha ido dejando en el camino los aspectos más externos que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla. al menos en cuanto a su lógica básica. si se piensa detenidamente. y reproduzca lo más fielmente posible. a la escuela sea. en el libro de texto y en las explicaciones del profesor). "estudie". los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero verbalismo y la repetición. La característica fundamental. de buscar su sentido. sería si se puede considerar el conocimiento científico como el único referente epistemológico para el "conocimiento escolar". Desde esa óptica la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones "los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura" (Ibid. cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones. efectivamente. 1992c). entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como conceptos y teorías. y luego repase la lección o "unidad didáctica". 1992b. de hecho.). los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico. cumplimente diligentemente los ejercicios. pero. en el correspondiente examen (o "control"). casi inevitablemente memorizando. como reto. el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se supone idéntico. los antiguos planes de estudio.ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades. ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos.. bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy conocemos(10). por supuesto. sino más bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas".

programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables -no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas de la psicología. 1982).. etc. pretende racionalizar los procesos de enseñanza.en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de las disciplinas. hasta las más complejas. a veces. aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados. cambiando el currículum..sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes.. otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad del alumno. sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas. El planteamiento tecnológico originario. se insertan -más que integrarse. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea-. Asimismo. A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos. 1992c). Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas"(11). satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad.requerimientos de las sociedades industriales avanzadas. sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente. lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades..conlleva la incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas. como resolución de problemas. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos. Sin embargo. como formación cultural. Se ha buscado. precisamente. por encima de su carácter "dual" (es decir. una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos. cálculo.. Se suele depositar.). supuestamente. formalmente más riguroso (frente al carácter "precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional). por tanto. etc. pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas. al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez. o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares. a este respecto. y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue. la búsqueda de una formación más "moderna" para el alumnado -entendida. Aquí. Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar modelo didáctico tecnológico (véase Cuadro 1). esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo). junto con este "directivismo" encontramos. espera de ella. que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de referencia).. escritura. con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno. pero igualmente garante de la función de reproducción social que la sociedad. más técnica (Gimeno Sacristán. encuentra cierta coherencia en su aplicación. más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. muy detallada y dirigida por el profesor. una escuela más moderna. . en cualquier caso. evaluación. que permitirían. no como desarrollo personal.. planificación. que. reflexión. los libros de texto. como lectura. los edificios.

sin embargo. determinadas de antemano. este modelo con el tradicional un absolutismo epistemológico de fondo. obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán. cuando llega a tomarlas en consideración. 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). con respecto al modelo tradicional. que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido. Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural. 1991). que se puede considerar como "una alternativa espontaneísta al modelo tradicional" (Porlán y Martín Toscano. 1994). Pérez Gómez. periférica y de signo bien distinto. cuyo uso abusivo como principio universal explicativo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemología más reciente (Porlán. minoritaria. 1993. se hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos). al modelo didáctico tradicional es la del modelo didáctico espontaneísta-activista (véase Cuadro 1). 1991). aunque sean limitados e incompletos. que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano. En definitiva.. con la probabilidad de obtener resultados similares. En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea. lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento "adecuado". desde el convencimiento de que el contenido . pues hay cambios de fondo. Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros. si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales". incorporando cierta "medición" de procesos (pruebas iniciales y finales. pues. tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos. Por otra parte. se pretende una evaluación "objetiva" (imparcial. sin dejar que quede como mero implícito. que la programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados. representado por el referente disciplinar. que va más allá de lo meramente formal. Hay que reconocer. por ejemplo). Comparte. Y ello constituye la base de la "racionalidad instrumental". 1998): se incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible. se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos profesores.Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente explicitadas como las siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje. responde a una perspectiva positivista. La otra reacción. en todo caso. basada en datos) del alumno. según el cual hay una realidad científica "superior" que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido. con todas sus implicaciones. etc. que este modelo didáctico supone un avance. que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas. visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la "ilusión eficientista") como los siguientes (Porlán y Rivero. este modelo didáctico. se "modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la actualización disciplinar.. se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno. pues parece difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos específicos.

realizando actividades de carácter muy abierto. cooperación en el trabajo común. poco programadas y muy flexibles. más bien. ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes. de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en general. se atiende a sus intereses (más o menos explícitos). y. en el desarrollo de la enseñanza. Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno. lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación.. a descubrir. a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo. una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco. como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento. por tanto. En coherencia con lo anterior. La escuela. que se halla "en" la realidad. colaboración en equipo. prácticamente. sino que. En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta. dos referentes fundamentales. en ese sentido. puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo. por lo que abandonar el desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo es "favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de origen" (Pérez Gómez.. etc. pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre. en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno. lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños.). se evita la directividad. recogida de datos. se contempla. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista. como curiosidad por el entorno. Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y academicista. en definitiva. Esta concepción mantiene. desigual social. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo. adquiridos en el propio proceso de trabajo. en las ideas roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. se considera más importante que el alumno aprenda a observar. los intereses de los alumnos y el entorno. dándose modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. de forma espontánea y natural. a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente. una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento. que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad. por tanto. sentido crítico. que vivimos en una sociedad de clases y. 1992c). pues se considera que perjudica el interés del que aprende.. más bien. etc. no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento. del paidocentrismo. En todo caso. En cierta manera es una pedagogía de la "no intervención". tanto individual como colectivamente. pero no se contemplan. Este modelo educativo hunde sus raíces. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto de aprendizaje.verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. las aportaciones del conocimiento científico. así. parece ignorar. el profesor ejerce. económica y culturalmente. técnicas de trabajo de campo. por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo. asimismo.) y actitudes (de curiosidad. . sin embargo. a buscar información.. está condicionado por la cultura. pues.

Habría que destacar. En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas raíces en algunas tradiciones renovadoras clásicas. Aparte del influjo básico de Rousseau. interesantes propuestas basadas en el concepto de "aprendizaje escolar como investigación". esta corriente pedagógica se nutre de las aportaciones de Piaget. a sus principales rasgos. evolutiva e integradora del conocimiento. esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una "hipótesis general de . como la Institución Libre de Enseñanza o las aportaciones vinculadas a la idea de escuela nueva como. quedando en segundo término el contenido. basadas en la idea de investigación escolar. tanto en Italia como posteriormente en España. Se adopta en él una visión relativa. cuyas aportaciones aún habrán de ser sopesadas más serenamente. la problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir. que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta. en Cataluña. En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos didácticos alternativos". de forma sintética. especialmente las de Decroly y Freinet. procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable). en algunos casos. no obstante. del pensamiento. Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad. sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas más elaboradas. propiamente dicho. una interpretación sesgada del enfoque piagetiano. grandes conceptos. Me voy a referir. a partir de los años sesenta y setenta. que gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general inspiradora de este modelo. por ejemplo. Más recientemente las manifestaciones de esa filosofía se plasman. sobre todo. en los activos "Movimientos de Renovación Pedagógica". desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza. las de Ferrer i Guardia o Luzuriaga. lo que constituye. En efecto. destacando. pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen. se presta una especial atención al desarrollo de las destrezas formales del pensamiento. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías relacionadas con el entorno. en todo caso. al interesarse casi exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños y por sus procesos de maduración espontánea. pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano. sobre todo. que reciben un importante influjo de la línea freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa" (MCE) italiano. a través de actividades como las escuelas de verano. En todo caso. por su centramiento en el estudio del entorno el "Movimiento de Mestres Rosa Sensat". contenidos que vienen mediados por la cultura. se puede apreciar. En el Proyecto IRES concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo como "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela". una cierta evolución que va superando el primitivo "activismo ingenuo" de muchas de estas aportaciones y va generando. de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar. por ejemplo. Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos.

1991) y se halla orientada. en definitiva. a partir del planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses. del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos. como el que acabo de esbozar. asumo la hipótesis de que es posible la transformación de la escuela existente (trabajando en el espacio dialéctico de la reproducción-producción) y de que esa transformación puede ser orientada por un modelo didáctico alternativo. por el conocimiento metadisciplinar. favoreciéndose. así. pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad. lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento escolar propuesto. Así. de la actuación profesional del profesor y.progresión en la construcción del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela. a su vez. el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. es considerado en el Proyecto IRES como una referencia-marco para el análisis del desarrollo de la enseñanza y para la orientación de la intervención profesional. la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de "investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor. en todo caso. en todo caso. del propio funcionamiento del proyecto de trabajo. una referencia ineludible. permanentemente. se trata no tanto de un modelo identificable en la realidad escolar cuanto de un modelo deseable. En este modelo. afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos. pues.constituyen. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo. asimismo. . lo que. que. Como puede apreciarse por esta escueta descripción. propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta. así. en relación con la cuestión planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una "escuela alternativa".

conocimiento metadisciplinar). * Saberes disciplinares actualizados. * Obsesión por los objetivos. * Conocimiento "escolar". * Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata. * Predominio de las "informaciones" de carácter conceptual. Se sigue una programación detallada. * Importancia de la opción educativa que se tome. * Importancia del factor ideológico. * La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una "hipótesis . * Importancia de lo conceptual. social y ambiental. pero otorgando también cierta relevancia a las * Contenidos presentes en la realidad inmediata. cotidianos. con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares. destrezas y las problemática actitudes. Qué enseñar * Síntesis del saber disciplinar. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. que integra diversos referentes * Importancia de las (disciplinares. Para qué enseñar * Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. * Obsesión por los contenidos * Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz".Modelos para el informe Dimensiones analizadas MODELO DIDÁCTICO TRADICIONA L MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGIC O MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍST A MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIV O (Modelo de Investigación en la Escuela) * Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en él.

"estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. * No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. * Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible. * Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del alumno. coordina la dinámica general de la clase como * Metodología basada en la idea de "investigación (escolar) del alumno". * Actividades que combinan la exposición y las prácticas. * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. * Actividades centradas en la exposición del profesor. tanto en relación con el conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese conocimiento. considerándolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados. frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontáneo). * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente. * El papel del * Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas. * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades). Cómo enseñar * Metodología basada en la transmisión del profesor. * El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades programadas. * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. general de progresión en la construcción del conocimiento".destrezas. * El papel del profesor es no directivo. * Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. * Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos. * Trabajo en torno a "problemas". * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. Ideas e interese s de los alumno s * No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos. * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y .

e. * Centrada en las destrezas y. * Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos. * Atiende al proceso. sobre todo al producto. en parte. aunque no de forma sistemática. Reformulación a partir de las conclusiones que se van obteniendo.. de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto. * El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase. Bibliografía BIBLIOGRAFÍA CITADA: . * Atiende al producto.. *Realizada mediante tests y ejercicios específicos. líder social y afectivo. a la vez. como "investigador en el aula". * Realizada mediante exámenes.profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase. observaciones diversas. test inicial y final). en el seguimiento de la evolución del conocimiento de los alumnos. Evaluación * Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. * Centrada. diario del profesor. * Atiende. pero se intenta medir algunos procesos (p. en las actitudes. * Atiende de manera sistemáticas a los procesos. además del mantenimiento del orden. * Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos). * Centrada en la medición detallada de los aprendizajes.).

1988. 1987). La place des savoirs scientifiques dans les didactiques de l'histoire et de la géographie. BOURDIEU.. 2000. Educación y poder. Universidad de Sevilla.. 11-23. Biblio 3W. Ideology and Curriculum. 1996. 1999. Madrid: Paidós-M. Francisco. CRÉMIEUX. 1. 2 vols. 1983. 137-156. M. 1986). R. Sevilla: Alfar. cast. 1970 (Trad. 1999. Barcelona: Publicaciones de la Universidad de Barcelona. Un repte per a la didàctica. M. La experimentación curricular en Ciencias Sociales. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Documents d'Anàlisi Geogràfica. García Pérez.). Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Renovación pedagógica y enseñanza de la geografía en la revolución liberal española (1814-1857).E. P. CASTÁN. y PASSERON.. Madrid: Akal. 1982 (Trad.121 ] 779 págs. C. Ponencias del V Seminario sobre Desarrollo Curricular en el Área de Ciencias Sociales. 1993. p. 1977). Revue Française de Pédagogie. nº 21.W. Ciencia para la burguesía. 151-175. p. nº 12. 1979. CUESTA FERNÁNDEZ. (1994). AUDIGIER. nº 106. London: Routledge and Kegan Paul. nº 194. F. Planteamientos y perspectivas. AUDIGIER..E. CAPEL. F. CAÑAL. N. In Grupo de Didáctica de las Ciencias Sociales del Poyecto IRES (Coord. p. . nº 276. P. AZCÁRATE. 8 de enero del 2000. y TUTIAUX-GUILLON. Londres: Routledge and Kegan Paul Ltd. CAPEL. 1992. 1994. P. Geografía e Historia (Educación Secundaria Obligatoria). cast. Un marco curricular en el modelo sistémico investigativo. Sur la didactique de la géographie. Rafael Porlán Ariza y José Manuel Souto González. In PORLÁN. Pensar la geografia escolar. (Trad. Cuadernos de Pedagogía. G. P. Tesis Doctoral dirigida por los Drs. y FÉRNÁNDEZ CUADRADO. Géographes Associés. p. Balance provisional de cinco años (1990-1995). et al. Reforma educativa. p. cast. R.: Ideología y currículum.). H. F.APPLE. Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla: Díada. p. 52-58. materiales didácticos y desarrollo curricular en Ciencias Sociales. APPLE. (Comps. J. La reproduction. M. J. Education and power.W. Barcelona: Laia. Facultad de Ciencias de la Educación. y CAÑAL.C. Thèses de primptemps (cru 1993). Metodología de enseñanza. AUDIGIER. París: Minuit. GARCÍA. H. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza.. 15-33. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796]. 7278. El medio urbano en la educación secundaria obligatoria. Las ideas de los alumnos y sus implicaciones curriculares.

28. Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. nº 38. p. 59-119. GIMENO SACRISTÁN. La educación histórica del deseo. R. Madrid: Akal. La cara oculta de la escuela. A. La pedagogía por objetivos. Sevilla: Díada. Obsesión por la eficiencia. Historia del Currículum. 1997. La enseñanza secundaria en los países industrializados. 1998. 1977. CUESTA FERNÁNDEZ. Madrid: Mare Nostrum. 51-55. 5ª ed. FERNÁNDEZ ENGUITA. 1990. p. Learning the Classroom Environment. 70-97. 281-288. . J. La enseñanza de la Historia en España entre reformas. Madrid: Siglo XXI. Barcelona: Oikos-Tau.CHERVEL. GRUPO ÍNSULA BARATARIA (Coord. An Ecological Analysis. R.M. L'histoire des disciplines scolaires. Enseñar y aprender CC. Barcelona: Laia. 1999. Sevilla: Díada. J. Algunas propuestas de Modelos Didácticos. I. La didáctica como aplicación metodológica. 1981.F. CUESTA FERNANDEZ. Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. GOODSON.F. ESCUDERO MUÑOZ. M. 1995. Historiens et Géographes.E. Madrid: Morata. 1986. nº 1. R. nº 6. J. nº 3. Con-Ciencia Social. GARCÍA DÍAZ. F. GIROUX. Journal of Teacher Education. J. Barcelona: Pomares-Corredor. 1999. F. 1988. 1982. W.F. ilusiones y rutinas. CUESTA FERNÁNDEZ. 1990. GIMENO SACRISTÁN. Aprender investigando. H. DOYLE. Réflexions sur un domaine de recherche. Clío en las aulas.SS. Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Con-Ciencia Social. Modelos Didácticos. 1981. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. vol. GARCÍA DÍAZ.A. Integrar o segregar. FERNÁNDEZ ENGUITA. Madrid: Anaya. La didáctica de la crítica y el futuro del viaje a Fedicaria.E.). GARCÍA PÉREZ. p. Los profesores como intelectuales. Barcelona: Pomares-Corredor. M. 1989. Una propuesta metodológica basada en la investigación. 1998. La construcción social de las disciplinas escolares. 1997. y GARCÍA PÉREZ. Barcelona: Paidós-MEC. 1994. J.

p. El conocimiento de los profesores.).F. nº 225. Cuadernos de Pedagogía. Proyecto Curricular "Investigación y Renovación Escolar" (IRES). Comprender y transformar la enseñanza. A. El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula. p. Comprender y transformar la enseñanza. Sevilla: Díada. y PÉREZ.I. PORLÁN. El diario del profesor. 1976. A. 1987. C. Cuadernos de Pedagogía. A. 1983. A. Sevilla: Díada. Las materias escolares. Constructivismo y escuela. "Presentación" y cuatro vols. Th.J.I. Crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas. Sevilla: Díada. LERENA. MARTÍN DEL POZO. C. 63-77. In GIMENO. 1992a. MERCHÁN. 1992c. 1991. p. Escuela. R. (Versión provisional). El Proyecto IRES: una alternativa para la transformación escolar. R. Madrid: Morata. POPKEWITZ. y RIVERO. J. (Ed. Investigación en la Escuela.I. p. Un recurso para la investigación el aula. p. nº 13.S. Reflexiones desde el Área de Ciencias Sociales. F. Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. Reprimir y liberar. 80-85.I. La escuela. p. 50-56. Nueva York: The Falmer Press. PÉREZ GÓMEZ. 1992b. In GIMENO. 1991. A. Barcelona: Ariel. encrucijada de culturas. A. PORLÁN.I. 7-24. R. 1995. y PÉREZ. A. y GARCÍA PÉREZ. A. Teoría y práctica de la educación. PÉREZ GÓMEZ. PÉREZ GÓMEZ. Signos. J. 1999. p. 58-69. R. Sevilla: Díada. Comprender y transformar la enseñanza. 1994. 17-33. Madrid: Morata. Madrid: Morata.I. J. J. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. LERENA. 1993. ideología y clases sociales en España. Una propuesta formativa en el área de ciencias. PÉREZ GÓMEZ. La cultura escolar en la sociedad posmoderna. A. F. 1998. y PÉREZ. nº 26. nº 276. Enseñanza para la comprensión. 78-114.I. Madrid: Akal. . y MARTÍN TOSCANO.I. In GIMENO. The formation of school subject matter: The struggle for creating an American institution. 1994. PÉREZ GÓMEZ.GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA. PORLÁN.

A.M. nº 3. VARELA.edu/geocrit/b3w-207. Figuras claves en todo sistema educativo El EDUCADOR – El EDUCANDO “ Los cambios que se están produciendo en el momento actual en el mundo de las ciencias. Los momentos de reforma son aprovechados para introducir nuevas concepciones educativas que se verán reflejadas en métodos. Arqueología de la escuela. Tesis doctoral inédita. Teoría crítica y enseñanza de las Ciencias Sociales. Paradigma o Concepto divulgado por el filósofo e historiador de las ciencias. El currículum oculto. El subdesarrollo como problema social y contenido educativo. Luis Gómez. X.Enseñanza  Currículum  Constructivismo  Aprendizajes significativos  Procedimientos de la Información  Nuevas tecnologías.Mª. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. 61-69. 1997. nº 161. www. Madrid: Morata. Tendencias educativas: Escuela tradicional. Cuadernos de Pedagogía. sino que alcanzan el concepto mismo de Ciencia. J. J.ROZADA. etc. no conciernen únicamente a los contenidos de las diferentes disciplinas científicas.htmEn caché Página. 2. se incorporan términos como:  Paradigmas  Aprendizaje . Con-Ciencia Social. Prácticas y discursos educativos. J. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796].AA. dirigida por el Dr. Universidad de Oviedo: Departamento de Educación. Kuhn (1922) en su obra “La estructura de las revoluciones científicas” (1962. 1995. VARELA. 1996. p. 1999. p. p. y ÁLVAREZ URÍA. El proyecto Gea-Clío. Biblio 3W. el estadounidense Thomas S. Ideas y dudas sobre una enseñanza crítica de las ciencias sociales en la escuela comprensiva. 17 de junio de 1999. Volver a pensar la educación (Congreso Internacional de Didáctica). TORRES SANTOMÉ. Creemos que en el cambio de un modelo de ENSEÑANZA – APRENDIZAJE a un modelo de APRENDIZAJE ENSEÑANZA . Pasado y presente.1970). 1991 TRILLA. o Conductual: Modelo de enseñanza aprendizaje centrado en conductas observables y medibles o Cognitivo: Procesos cognitivos y Afectivos o Socio-Cultural: Aprendizaje Socializado o Socio – Cognitivo . Madrid: La Piqueta. 14-19. J. RUIZ VARONA. El último Modelos Curriculares . J. Vol. II. J. 1999. nº253. 42-69. SOUTO. (1995).M.Presentation Transcript 1. In VV.ub. 1991. Así. es allí donde debemos poner el acento si queremos entregar un verdadero aporte a la educación actual y no quedarnos inmersos en un Paradigma Conductista que no responde a las reales necesidades que hoy tienen los educandos 4. Madrid: Morata. El estatuto del saber pedagógico. F.” 3. paradigmas conducentes a acentuar la enseñanza.

138) “ La idea esencial de la tesis constructivista que subyace al concepto de aprendizaje significativo es que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que enseñamos y de cómo se lo enseñamos. lo cognitivo. El constructivismo es sobre todo un método en el que se prima el aprendizaje por descubrimiento . yendo de los conceptos a los hechos. lo sociocultural son escenarios donde los aprendizajes se desarrollan teniendo como principal protagonista al propio educando sin dejar de lado el componente afectivo y su incidencia en los aprendizajes. . Escuela Clásica Se centra en Contenidos Escuela Activa Se centra en Actividades Conductismo Se centra en Contenidos Desarrollan Capacidades y Valores de forma Tangencial Paradigma Socio – Cognitivo: Preocupación del desarrollo de Capacidades y Valores (Objetivos) utilizando como medios para lograrlos los contenidos y las actividades. desarrollar herramientas mentales con tonalidades afectivas como estrategias de aprendizaje ( métodos o formas de hacer) y contenidos (como formas de saber) Paradigma Socio-Cognitivo Cultura Social (programas Oficiales) Institucional (Programas Propios) Currículum Objetivos: Capacidades y Valores Medios : Contenidos y Métodos Actividades (Estrategias de Aprendizaje) Teorías del Aprendizaje Teorías Sociales Teorías Cognitivas Modelos Socio-Históricos Vygotsky Interaccionismo Social Feuerstein Aprendizaje Significativo Aprendizaje por Descubrimiento Arquitectura del Conocimiento Constructivismo Piaget Brunner Ausubel Novak Román y Díez Construcción del Conocimiento “ La construcción de significados implica al alumno en su totalidad y no sólo en sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el nuevo material de aprendizaje o entre las diferentes partes del material de aprendizaje” (Coll. 7.Arquitectura del Conocimiento 5.. 8. reconocer que todo está en proceso de cambio. por descubrimiento e investigadora . constructivo y significativo preferentemente por descubrimiento Proceso cíclico del aprendizaje científico: Trata de ir de los hechos a los conceptos (inducción) formulando hipótesis que posteriormente verifica mediante la deducción. 12. Aprendizaje Significativo Cognitivo o Modelos Conductistas: su objetivo es el control y entrenamiento de la conducta o Modelos de interacción social: se centran en los procesos y valores sociales Modelos personales: Orientados hacia el autodesarrollo personal. abrir todo a la pregunta y a la exploración.140) o Características del aprendizaje significativo experiencial:  Apertura a la experiencia  Cambio de Comportamiento  Descubrimiento y comprensión El aprendizaje significativo experiencial es un aprendizaje centrado en el alumno como persona total Pretende “ Liberar la curiosidad. de una manera activa. sino que es necesario tener en cuenta. Román y Díez sostienen que el aprendizaje se da en un triple proceso cíclico científico. Ciencia y Currículum El estudio del Currículum exige el empleo de estrategias que nos ayuden a examinar el surgimiento y supervivencia de lo “tradicional” y a comprender la imposibilidad de generalizar. Supone una metodología preferentemente activa. las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto” (Coll p. Modelos de procesamiento de la información: que trabajan sobre los procesos mentales Se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones . Estas dos características definen el proceso de aprender a aprender 11. permitir que las personas evolucionen según sus propios intereses. aunque nunca lo logre de manera total . artífice de sus aprendizajes y el contexto social donde éste se desarrolla. los contenidos quedan en segundo plano. es decir. su propio aprendizaje y para ello el profesor y los compañeros han de actuar como mediadores del aprendizaje . este paradigma integra al educando como autor. En el siglo XVI aparece el concepto de Aprender a Aprender. 9.90) 10. además. desatar el sentido de la indagación. APRENDER A APRENDER Escuela Clásica : Utilizando una metodología deductiva emplea como herramienta clave de su desarrollo la explicación del profesor siendo de suma importancia los contenidos. Proceso cíclico del aprendizaje significativo: es el aprendiz que debe construir y reconstruir.” (Rogers. es por ello que necesitamos conocer respecto de parte de la historia del currículum en CIENCIA para complementar con términos más actuales y generalizando para cualquier campo el concepto de CURRÍCULUM Uno de los ámbitos más desarrollados en el estudio de las disciplinas escolares 6. técnica para aprender distintos saberes Escuela Activa : Lo prioritario es la actividad ya que por medio de ella el alumno aprende. inductiva. p. 1977. El aprender a Aprender lo entiende como formas de hacer y son más importantes las actividades Paradigma Socio Cognitivo : Es un paradigma integrador y asume que.. institucionalizar y mantener lo “innovador”. p.

El programa de FÍSICA para el primer año medio introduce tres de los temas más cercanos a la experiencia diaria de toda persona: EL SONIDO: o Vibraciones y Sonido (10 hrs) . Modelos en la teoría del Currículum Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes (metodologías) y modelos. Los Objetivos Fundamentales Verticales corresponden a las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los diferentes períodos de su escolarización. Los primeros modelos hacen referencia a tipos diferenciados de educación con efectos educativos también diferenciados y singulares como: o Estilo dialogístico (de inspiración platónica) o Estilo escolástico (Santo Tomás) o Estilo naturalista (roussoniano) o Experimental (método científico) 14. USA. incluso intuitiva. la política educacional chilena se concentra en fortalecer la descentralización curricular y en promover una pedagogía activa mediante la creación de un nuevo currículum que permite establecer redes de apoyo a la gestión educacional. Bajo la supervisión del Instituto de Física de la Universidad Católica de Valparaíso Se diseñaron actividades de aprendizaje para promover la comprensión de los principios de la Física en el contexto de experiencias relacionadas con la vida cotidiana de los estudiantes de enseñanza media. La reforma educacional en nuestro país responde a un consenso nacional y mundial respecto a la importancia de la educación y a una revisión crítica de la calidad y equidad de la oferta educativa. Para Pérez Gómez. Teorías más representativas del Currículum o Teorías de la Legitimación o Teorías Procesuales o Teorías Estructurales o Teorías de la Implementación Curricular 16. Su fin es contribuir al logro de los Objetivos Fundamentales. Modelos en la teoría del Currículum Los desarrollo teóricos de las ciencias. En su contexto general. Para el Diseño Curricular de Aula. Los Contenidos Mínimos Obligatorios son conocimientos específicos y prácticos que permiten lograr destrezas y aptitudes. desarrollado en la University of Northem Iowa. los profesores al utilizar el Currículum como herramienta cultural . subsector Física se ha tomado como base el proyecto PRISMS (Physics Resources and Instructional Strategies for Motivating Students). modelo es: “Una representación mental de un sistema real. llevada a cabo antes de que se estableciera el PARADIGMA dominante de “CIENCIA”. En este sentido se apoya en unas teorías del aprendizaje y trata de convertirlas en instrumentos pedagógicos Aprendizaje Socio-histórico y social (Vygotsky) Aprendizaje Constructivo (Piaget) Aprendizaje Significativo (Ausubel) Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner) Aprendizaje Mediado (Feuerstein) ROMÁN Y DÍEZ 17.. En este sentido. tienden a ser concretados y definidos a través de modelos . En lo que se refiere a los modelos: o Modelos Formales o Modelos Sicológicos o Modelos Estructurales o Modelos Procesuales 15. Modelo Curricular Integrador de Base Humanista Socio-Cognitivo CURRÍCULUM Como Selección Cultural : Posee los mismos elementos de la cultura. que orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos para continuar la elaboración de la teoría” Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes (metodologías) y modelos. actúan como Mediadores de la Cultura Social Como Modelo de Aprendizaje – Enseñanza : Como tal se convierte en herramienta de aprendizaje escolar y el profesor actúa como mediador del aprendizaje . generar proyectos institucionales y que otorga espacios para la participación de la comunidad educativa de cualquier zona del país. Los Objetivos Fundamentales Transversales se orientan a la formación integral de la persona propiciando su desempeño activo en la vida contemporánea.. Contenidos (formas de hacer). permitiendo una visión aproximativa. Por el solo placer de hacer FÍSICA 19. permitió hacerse una idea de las luchas iniciales acerca de “qué debía considerarse como ciencia a enseñar en la escuela o Layton ha estimado que se necesitaron tres recursos para promover la ciencias o Un aparato científico apropiadamente diseñado y barato o Libros lectivos seculares que contuvieran información científica interesante o Profesores adecuadamente formados 13. Valores-Actitudes .en la Educación Científica El período de estudios más analíticos sobre la enseñanza de la CIENCIA en la escuela se inició seriamente en la década de 1960 Esa obra sobre los progresos. LA REFORMA EN CHILE LA REFORMA EN CHILE 18. en la enseñanza también. antes indicado: Capacidades–Destrezas . de su estructura y de su funcionamiento” Escudero propone que: “Modelo es una representación simplificada de la realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones. Diseño Curricular de Aula Sub Sector FÍSICA Primer Año de Enseñanza Media ¿ Por qué hacer FÍSICA ? . Los primeros modelos hacen referencia a tipos diferenciados de educación con efectos educativos también diferenciados y singulares. 20.

que permita estimar los progresos de niños y niñas y que además. Evaluación del Aprendizaje Aspectos importantes de la evaluación en la REFORMA o Autoevaluación o Coevaluación o Metaevaluación o Evaluación de Objetivos Transversales MINEDUC 23. también El sonido de la vibración produce esta súper súper canción El cuerpo que vibra genera sonido y todo lo recibe tu biónico oído o o o . tomar medidas para atender a niños y niñas. en lo posible.o o Ondas y Sonido (10 hrs) Comprensión del Sonido (8 hrs) LA LUZ o o o Propagación del Sonido (14 hrs) Naturaleza de la Luz (08 hrs) Conservación de la Energía (06 hrs) LA ELECTRICIDAD Carga y Corriente Eléctrica (14 hrs) Magnetismo y Fuerza Eléctrica (8 hrs) Energía Eléctrica (6 hrs) 21. de acuerdo a sus propios ritmos de aprendizaje La evaluación debe ser : o Informada o Variada o Contínua o Organizada o Flexible o Permanente o Compartida MINEDUC 22. “ Sing the Physics song” La Física es mortal el profe es bacán la materia es fácil de aprender y no nos cuesta. constante. Evaluación del Aprendizaje “ La evaluación debe ser una actividad permanente. permita hacer ajustes a la programación y.

5    !A#    .08 $348 %047J.8 .  3   5    #    # !A#   !740.O308.03.008.7 7J9....4J.   #% !  # .0/:.74/057410847 &370./7/47.94:77.9...:9:7. 3  !A#   425703/0797.7:.3207./0.7..0 -.   ! #  # #'#  .050703.0/.5.:0.:...O3/0.:. .9907%0897:0147 .080385..9..43902547E30. .3.3..7.:9:7./0.9073. /044J.20394/0485741084708 &3.5745:089.381472..4J.5    !A#    380N.7 #$  '078O3574.1472...3..043./0.089.:0..:7845.434.43897:.381472.7.089.08.70.381472./7/.08/0.7 #0104308/08/00 70. .. ..O3 /0./.7.5703/./....   ! #  # #% % $  /.O30./403..7J9..089.4.9.708 :./7/47. !708039../07348/0 !0/./0.448:-0..7.82. $0.0/:.70   #  #05727-07./003./0./.O38.8..907...82408..4.J...O3.. 030E70.5./54824/073.9.8 $0..808. . .92./7/47.4. .#&! '$% $& !740.N.70.943418. :.434.7.48 $0.8.:.81:3.84..:0..0380N.O3 #034.9...84. 3  !A#    425703/0797.9.030.93.7/0.73.O3.:0.O3..O3 $0.J.94#$:3.08.:9:7.3./07348/0!0/.:324/04/00380N.  3  5    !A#    .//E.. .4257038O3 3  !A#    425703/0797.08.207!7088   ! #  # 43897:.   #  8.. 70. 5    !A#    .. J.70574/:.089. .J. 57E.3.8 3.. 0380N.33899:943 :0./.3.9.430884.4. 03.. 97. 3.9.7.974.80884...4507./.843.4.20394.0380N.8$4.47%0.5703/..O3  3  5    !A#    .703..4O.   3  5    ! !% % $  / %01472.   .:0..:.:9:7./0...O303.381472. .43897:.947.

/0047.::24.8/8./0.43.:94 .  %#  %03/03.:77J..  3  5    #&'#    %047J.7J9.9.07..884.9.48 .97.0380N...:0.884-70:3.../7/./.8.03..9.4J../07348/0 !0/..803.8$4.3F/9.4 3''  '4.80/:.. .84.9.043.. '4  !7E.8./0.:0...43.1J. J4 -4 #0.3.078/..4257038.08 &3.9:94/08.79.4 %088/4.947..!6:09.  5    '#   '#&#   76:044J.0803.20394/0/:..9./0..:0..$4.5038. !.08.#    /0./7/47. /7/.88.7.43903/40/:...7J9.89...940.9.    :- 0/:.//0. 43 03.O.-0750/.. 08.7.3.O3 43708439073.//0 ../0/E.08  8:-/08./457080390 :. 03.078/.8$4..O3   $ &%   5740. 0/:.  3  5    '#    089..-47E1.7744.8/:/..0380N.:7848 0/:.. 54707  :8O20 &3.9./7/47.$$ (  3  /0:34 /0  % ##$$% A  .0/405..424574-02.

79.04.

07E37010.3/48   !../2.9:..8032F94/48  5.7.-0820/-08 4 439.43.08831.0380N.48  !74.31472./086:0490303480/:.073033.03.43903/48/0.::2  43897:.43.3974/:./0.5703/.39F72348.J /43/0/0-0248543070.8 34.O3..0397.9.0$4.344J.0594/.    7002486:0030.20390./2.0/:.4/04/00380N.0302:3/4/0.7.03./2.9..4   . .8 09.039J1. 0897:.8.47547.08/.    :7.4308.8.05942824/003.4!74..07/.7.8    4 43/:.:..9..080394/488902.05. 8J 803.43.8 8346:0 .890.8/10703908/8..03/40302420394 .574.43/:..8 0089.870..3.O3  :0.4810.0/203948/0.73:0./4:3/0380%42.7348320784803:3 !.0848..48.43/:..84-807..4& # &  48.:.-   92°nfnx!E3./4 4 $4.0..0/:.9:./47/0..7..2-486:080089E3574/:.9.30.3..48 4 $4..4 439..43/:.38...   924 4/048:77.03908.4:.039:.989.53.8.0 380N.  :77J..759 4824203948/0701472..:324/04/0!# $B 08..346:0/.54790./074. 4 43.43080/:.9:7..843.9:.439.039J1.7..8$ :3  038:4-7.8.824  5703/..2-4/0:324/04/0$B !#./2.7:3..8  5703/.8..424  !./454701O841408947.9.3...9.7.943%7.870./.5703/..3./403.6:034708543/0./485..4 :9:7.86:080.0.0830.8..039486:07024803970.708 !708039.

0547 /08.907J89.06:00.86:0348.  #4078  5     5703/./.94  45   4 ..390..03..:0.9:.9:7.9../..:748/.79J1.071.2-4 .5703/07   #42E3J0848903036:00.9..4 439.47.08%047J./03.:.084/0./0/:..-07  !.424077. 8:57454.94/05..8/0.$0.42420/485././0..10.89.O3/0/08./48         .94 4 -7480.7.6:08:-.20394/0.:0.2039.5703/07.5.8/0. 547/08.080.4241472.5703/..25479.5703/./2.9./.:234345:0/003903/07803.:.8.!70903/0 -07./47.3907...084.43897:.0 .080/..9.5703/.5703/.4/046:00380N.//0942.E8.3908/06:080089.7086:0./.7.30348574.20390/80N.-4...4 .::2035..4570107039020390547 /08.80.03.570:39.0380N.#42E3J0 43897:.5.9:7./08!.. 4/048/0574.749030703.&9.9.7.:0.7/0.9./07/0480.7.O3 70.039J1.307.5.203901472.424507843.43/:..:234./0.9.0397..9..:/03.43903/486:0/../2.43903/48.42420/.4%7.:0.:0./0843/:.8 1.390/0  50729O.9.90..2039003..0780:3.774.::2 -09./43/0 F89080/08.3/483/0.2..43897:.8947.0$31.5703/.-..30380:3/45.48:35.4-7.84/048$4.:.0892.8/05703/.43....907J89.O3/0434./.0348.3/0.039J1.5703/.7J9.08 3899:...:0.774.7908/02.7.:-72039476:90.  8.5703/0 48 .7..:234038:949.48. 0547.089.7 3899:.$4..../0.774. 4 4/048/03907.439:.5703/.42502039..05.803970F894803:0..9./08.480...  .7 /08.J9../0.9.0770850....5703/.:77J.43824$4.907.424573./.9.303.2039443897:..0403970.0.82039./.03../2.708:720394 8:507.0397.08..0594/05703/07.J..4470/02.3.O248040380N.20394 ...43897:0./0./0434..:234.0803..384-7048 574.4:..9..8$4.4439.O3 1472:.3.4708/01472..4 484./.43 943.2..43.0343903/488.07.5745.84308..$4./48.8:.43897:7 /0:3.7077.48.!./0.084.8 4 &3.0 2F94/4841472.0831./.084.3/4.078432E825479..907.J.:78485./. 803.5.05948 3/:.076:094/4089E03574...::2089:/4/0:77J./348O4038:8.88:4-09.08.:5.08 0307./47 0854704 6:030.9.7.5703/07403903/0...:-72039403.48.4240897.0 831.20394   !##!##8.70.4389.774..5703/6:0/0-0.43897:770.:77J..././5.3/..4708 -09..7.8.43088:89./..9.07.5703/07.943.7./2.9.:-720394 $:5430:3./02E8 .089070850.0397.08./4708/0.470884...424.9.:9:7.9:.7.3..5.4 439.2094/44J.00.3 .7.N0748 ./04 97..4831.74848.0405741084748.774.7.O3..5.457479.O3 03/4/048.708039/4/0.0397.7./.43.O3039J1..31472..0%047J..0!# /423...5.8 .94.9.0380N.-0.48 !74..-0.5./4825.097:3307:8:-0 4..8!74548 :77J..439F723482E8.08:3.3/45..0  %047J.3/45O9088 6:05489074720390.7744 .08 7039..5703/.390708.42.248.80.5703/07/8939488.5703/./0..4884-70./.43903/48 .. 4 .5703/.4 4 4/04843/:.4080.6:07.23.O3/0831.488:.03.4050703.3/4:3.43./40.20390..-07088.90.43...0848..07 ./08'.7.O3/057410847803/4/08:2./0:3.84308 89.%.//00307./  5072976:0.5703/..9.7./08 08/0.34 .839075709.0/08:/08..8/0..3907.089.:36:03:3.0/08:8.4086:00.43.9824$0.2094/44J. 5747.08$097.E8.748/43/0 48.949.43.4/0.$0.:039..48'4983907.424..83..O3 ./0..86:0057454..8/013030574.84-704857470848 0.4/0.7../48030089:/4/0./08 897.8/10703908 5.8/08.7408..O807.5703/..439.20394  08.089..2-4/0425479.0770...4.780.8/0..5749.438/07..0343903/4808.9.2540.4050703.5.:-720394!74.90.5703/07  9F.390 4 !741084708../F.5703/./:.9..9.$4.05.:234.48: 3.O36:097.20/.53...824!.07..5703/.5.8/48 ..8240884-7094/4:32F94/40306:080572.4 89O7.9.089.08.743970870.8/05703/..  5079:7.0.0831. .7.4./08./47.43.0397.425..4!704.3.434.248 8346:00830.99:/.03.3E88090734 4-09.434.45703/.0880/08.9088..0831.9.570107039020390.0250.039J1..../2./08 './08'./0/:./0434.08482039..390303/4.7..05948.39.425430390.43909484..08 08905..0...5703/./4030.331472..2./.203948 570.0..8507843.3903074 334.949.7744507843.0.0.08.4439...797/0:3.72./0./0/0.48.4:9:7..76:90.O384..:947 ..9..20394/0....:-720394.0$31.43897:...03.0594/0..084/0.$4.2548-/.054708.5703/./46:08030.039J1.08...10.0/:. ..43974039703.7.4308 8:-09.6:054720/4/00.7 03.790/0.4880.4241472.774.43897:.48 :9.-40.989...    03.434.05.7.248/0.050703.0:078903 5703/.574540/:./.9.425703/07.4257038O3 .507J4/4/0089:/482E8.::200002504/00897.07.307.808..3/4..:94/08.0  4 5   ..2039.8:206:0 4..0594/0&## &&&34/048E2-9482E8/08./...47080/4843903/48F94/48../0 8..5703/.08 4/048507843.8 /8..-7794/4.4.03:39750574..J.9.43038038:857454839070808 /08.4.43903/48 3084'.9.0.9.8439..3908..7. 3/:. !747.70803.57424./4-./0 6:F/0-J.4 080.7744/0.

9047J.43.57424.48:3/.48 4 4/048897:.O3/0.9485.4O...086:04947.09 5703/.9O3..8.9.307J.774.424 4 894/.0..7.:9. ...80:2.03908 2094/44J.70:77J..079003077..07.078941479024.00/. 70.088047039..8/03.8O3..08.9:7.0397./.. 8:-80.48/0. 2034  /893:0 0397008948/4.:23.94748843.//0 /029.4 !.O3:9:7.403.485.70.037010703.7057410847./4.2-F3/10703.5.47708543/03.9047J.89.807.07.7/0:.5703/.8.O3.!48004828248 00203948/0.2.3./..97.:3./. .43803843...434./.08 4 4/048!74./0:388902.0/.548/0.9.0$31.08 48 -09.389.9.9./.41079.8/0.54.43.309824:07.3908/00380N..38.0380N.:3..8O3/03899:94 /0J8.5.0397.O3.93$9:/0398 /08.9.9480/:.08 4 %047J.70.7.43.O38251.. 0307.49/.708.7..8/0. 5.9..3..8 24/048 48572074824/048 .4 89O7....4././0 8:1:3..489.8 03.7.4249.F./4..8/0.86:048.9483899:.0.9.943./48/00/:.20/.:.4E89.54J9.43..8 '.7.5703/.03908 2094/44J.43.2039..//0../4708/0.2-F3 903/03.507843..03:3.O3/070..2502039./094/.085.J1.9.    5747.8/08:8/20384308 5072903/4:3./0.8O3..474/048 -09./08.:3.:77.::26:0 507290089.2-F3/10703.8:507.42:3/.7/08970.4240/.7.48:3/.947 $!7207N4/0380N.4308$43/4  78  4 3/.8897:.9:7./08/0.82E8705708039.03.8!74.O35.99:/08 43903/48 1472.0.0/:. !476:F. 4824/048 4 4/048472.J8.708 346:080701070..4J89.9.43.42420/.08.8033897:20394850/..$4./.43.348.4857E.4257038O3/048 573.0/:.O3 4843903/48J3248 -.34  4 5072039.43.  4 89408.94.O3.. 6:047039.2:3/.8/0-0347./0.8 ..0/:.75740.O3/0.7/0:..8 24/048 48572074824/048.07/0 .7.  4/04803.9:7./0:77J.07 308908039/4  485741084708. 74:8843.97.3.8#084:7..03../4103O2034..4    4/04803.0 308908039/480.&3..4244/04/0 5703/.O32039. $   4 '-7.008.:.9548/10703..4 439.7..4././0/:.7./0.4&## &&424$00.2039./47/0.:9:7./0. &$ .942./.033:089745.947J8.90.0547 08.07. ./0...4393:.030.:2348.4.486:0507290347.08'079.J8 48 -09..:9:7.078.-08.870.43 010...4390940307.70./.430803970. /08:0897:.!F70O20 24/0408 &3.3/4 8:/080250N4.70348/10703908507J4/48/08:08.N420/43974/:.:-720394 7:307 5703/.394%42E8  4 8943...9:7..3/ 3897:..071.080N4:77.80.701472.O3/0./05.::2.25479.0897.6:0743..:/07457454306:0 4/0408:3.39083/..8/0.05../47/0 .J8708543/0.705708039.9..-47.43.039J1..5703/...07 $   !.43902547E30.089O30/:.O3 5./06:/.48:3/.4 /03857..:77J.48 5703/../0./4883:.. 2F94/4.599:/08 $:1308..097.09708/048902.5745..050703.03 1479.424077.4 $.:8439:9..7.J84$0/80N.5742..:9:7. 3.::22034  /893:00397008948/4.08   %047J.1472....900814749.43010.43.9../08 08970.9.$4.078/.O3:77.07 $ !4708445.4J.8..O.::2 4 %047J..73907..O3/0$43/4 78  4 ..9.9.544....:.$:-$0.8005740.43.743.507843...O33907.4.057207..80.489.80.43...9480/:.08 4 4/048$.08 4 %047J.7.4708 .9047J.0797./0..89047J.08%7./48 /013/48.0 380N.08:.043897:.705708039.70850.07:3.2039480850./0'...7.O3 4 %047J.7..3.:.O3.390.0770/08/0./4883:./0.70357424.774490O7..8$43/4  78  4 4257038O3/0$43/4 78  & 4 !745.484.79./0 $5.9..4770390F.-0..20/.::248/08../.&3..3../403.8/0:77J..0$4.424-.82E8.5479./0:77J.4397-:7...439094/0050703./4 0:078903 #      .4 :8:-0 5703/..0/:.089.. '498 5703/..08:./.../48/00/:.2039.3.2039.9.7.709..3.3..... 78  ..43..4250903./0.50/.092.20394 8.$97..7J9.O3/0:33:0..F8/024/048 !.9O.7   4/04:77..13..9:7.5703/.9548/10703... 78  4 .. 38:.2039..:.: 78  4 43807.:..94!#$$ !8.5.97. 78  %# 4 .037010703.. # ## #   80N4:77./048089:/.

O3 4 09.48%7... 78    . 4 0-0 4 !072.E3.-7.:.38.8 /0 ..:.:.O3/05703/.85078507..O3 4 .O3/05703/.:07546:0.0.0850..74857470848/03N48 3N..:8908.903/07.. 9.081E.:.././0.0.85.0 .O3574/:.:.3.O3/0-0807:3..:089....082479.8:857454879248/0.3908/0.3N483N.5703/./..0089.:.O3 034548-0 942./.97.0892.9...078../.390 6:050729.2-F3843/4/0..0307..720//.# # 4 :940.8843 .O3 4 40.86:0.-09:-O3.7.0..843/494/4470.907.79/..30390 .08 &   $390!8.30390 4 425.0..3.4 307J.J8.7.-7.O3/0-0807 4 31472.O3/0 -09.44J/4  .94825479.2. .O3.:.:.0..2. 4 439J3:.5703/0734348. 4 '..05741008-.5747. &   ..O303./5072..07..../02E8 50729.:07/4...4389. 4 7.F.:..

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->