Modelo Academicista o Tradicional Este modelo pedagógico presenta mayor énfasis en la enseñanza por sobre el aprendizaje, para lo cual

asume que el profesor tiene el rol más importante en el proceso. El profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo transmitirlo a los estudiantes. En este modelo el docente tiene un rol activo y el alumno uno pasivo y básicamente el material didáctico de apoyo es el libro. Subyacen a este modelo grados de autoritarismo por parte del docente y remite al estudiante a un rol receptivo y memorístico de los conocimientos que se le entregan. La planificación educativa en términos generales consistirá en una serie de “contenidos” o conceptos que el profesor debe entregar sin considerar objetivos ni mucho menos actividades asociadas al cómo y el para qué enseñar.

El modelo academicista A finales del siglo XX, podemos hablar de un proyecto educativo en Guatemala. Es cierto que durante la Colonia se dieron instancias en las que se impartió un determinado conocimiento, pero no se trataba de una instalación pedagógica

consciente, sino simplemente de un conocimiento útil para que la cultura dominada se asimilara a la dominante y manejara operaciones básicas que permitieran su desempeño en el trabajo. Por el contrario, una vez superada la Colonia, Guatemala después de la Independencia debe decidir por sí mismo las directrices que guiarán su educación. Una de las corrientes de pensamiento que se adopta es la francesa, y más específicamente, La Ilustración. De acuerdo a ello, la razón constituye un concepto fundamental, al igual que la necesidad de “llevar las luces” a todos por igual, en un país naciente, con un porcentaje muy bajo de estudiantes, que generalmente son en primer orden los peninsulares y en un segundo plano se perfilan las primeras luces de la educación para los criollos. Es en este momento que el modelo pedagógico llamado “Academicista o Tradicional” se instala en Guatemala, en forma tardía, según los influjos culturales que van llegando de Europa y la apertura religiosa. Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje, es decir, es más importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el docente, que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El énfasis, por lo tanto, estará en la memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico. No se consideran, entonces, los códigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código considerando como “correcto”. El portador del código es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una relación autoritaria con el alumno (las mujeres estudiaban por separado y con contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el mundo. El estudiante solamente escucha el monólogo del profesor y se convierte en un recipiente de lo que él transmite. El tipo de educación asociado a este modelo es el que muchos docentes conocen como expositor o dictatorial (magister dixi). Se trata de una enumeración de conceptos que los estudiantes deberán aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar cómo ni para qué. Desde este punto de vista, el modelo academista no permite observar la coherencia de una unidad a través de la metodología empleada. Por lo tanto, tampoco contempla la posibilidad de evaluar el proceso de aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulación sucesiva de aprendizaje.

donde las estructuras deben. ante todo. las producciones teóricas de carácter pedagógico. En estos término esboza la cuestión el profesor H. en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. encontramos "separadas". Habitualmente los grupos renovadores en el campo de la educación suelen optar por un modelo didáctico (o por un tipo de escuela) "alternativo". por otra.. y así ha llegado hasta la actualidad. y habida cuenta. sociológico. ¿Es necesaria una "escuela alternativa"? Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexión. pero funcionalesque los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?. de un marco educativo nuevo y bien definido. por una parte. cuando se plantea en un contexto jurídico-político como el actual.. las actuaciones concretas de profesores en sus aulas. dado que vivimos "en un régimen democrático. en profundidad.pero no amenazarse ni cambiarse". sorprendente. propuesta que se ha convertido en ingrediente habitual del discurso innovador. no sólo en España sino en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos). las experiencias prácticas de grupos innovadores. acerca del tipo de escuela que se propone. en principio.. a través de sus representantes políticos. ¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados. y. una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos. que esa resistencia frente al sistema podría también ser utilizada desde posiciones reaccionarias contrarias a las posiciones progresistas en educación. Así. ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica. cuestión que puede ser tratada desde la óptica de qué modelo didáctico se considera deseable.. en la que. Capel en una reciente reseña de tesis(1). por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obligatoria?. conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa. La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de "modelo didáctico" puede ser. según Capel.LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y DE INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo. psicológico. ¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?. Esto puede parecer.. y es imaginable que en algún momento no serán ya necesarios esos proyectos alternativos". por lo demás. "en una sociedad democrática debería haber un consenso sobre lo que se ha de enseñar. "claves" en el sentido literal. al preguntarse "hasta cuándo debe continuar" esta dinámica (iniciada como oposición a la escuela del franquismo) de proponer "proyectos alternativos" (o "alternativas de resistencia") al sistema educativo vigente. hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación. haría innecesario el radicalismo de dicho enfoque. ¿qué cultura escolar habría que proponerles?. curricular. . habitualmente. en ese sentido.. los materiales didácticos. en el que se supone que la asunción mayoritaria por parte de la sociedad española. reforzarse y consolidarse -y en todo caso reformarse.

estamos refiriéndonos no tanto al sistema educativo legalmente vigente cuanto al sistema realmente operante. pero no hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renovador que pueda llegar a tener un mero cambio legal. lo que redundaría.). en el avance hacia una democracia más sólida y más arraigada. De hecho. frente a la permanencia y cristalización de los modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza. .no tienen por qué entrar en contradicción frontal con ese marco básico. por ejemplo. el hecho de que aún no se haya puesto en marcha la formación de profesores de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en 1990) o en los libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del sistema de mercado. el currículum oculto permanece.. 1990) admiten como una de las funciones básicas de la misma en las sociedades industriales la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su futura incorporación al mundo del trabajo. la búsqueda de este tipo de alternativas ha de considerarse como un intento permanente y a largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a "reproducirse" a través de la escuela). Por tanto. por ejemplo. antes bien pueden estimular el desarrollo de las potencialidades progresistas del propio sistema. en la dinámica habitual de la enseñanza en las aulas (con la tendencia a la rutinización de la actividad docente). una cuestión de gran calado. y..Aunque ésta es. un análisis crítico de la evolución del sistema educativo nos puede mostrar que. Esos intentos de mejora han sido justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde perspectivas de pensamiento que proporcionan un sólido apoyo para desarrollar una crítica del modelo dominante y elaborar alternativas. Lerena. frente a lo previsto incluso en el marco legal. que merece ser abordada con mayor detenimiento. por otra parte. en coherencia con el modelo social dominante. en las carencias formativas de los profesores (como muestra. los planteamientos renovadores que estamos llamando alternativos -muy minoritarios. Dicho con otras palabras. cuando en los grupos renovadores planteamos "alternativas" al sistema vigente. concepción que resulta ser bastante conservadora en relación al propio sistema legal vigente. número de alumnos por aula. en sus rasgos básicos. con seguridad. es decir. sobre todo. en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y las propuestas realizables(2). como. puede decirse que el actual currículum oficial ofrece un marco con bastantes posibilidades para desarrollar una educación de carácter progresista. por ejemplo. aunque cambie formalmente el sistema educativo e incluso sea asumido por la propia administración el "lenguaje renovador". escasez de profesores para atender la diversidad.no tienen por qué poner en peligro la consolidación del sistema democrático vigente. lo cual no sólo sería legítimo democráticamente sino deseable desde el punto de vista del desarrollo humano. posibilidades que en la realidad son poco aprovechadas. al que se plasma en la organización real de los centros (con sus carencias.. Por lo demás. más allá de la mera democracia formal. Por lo general. en la concepción social dominante acerca del papel que ha de jugar la enseñanza en nuestra sociedad. Reproducción y transformación en la escuela Prácticamente todas las corrientes sociológicas que han analizado el sentido de la escuela (véase.. por lo que las propuestas denominadas alternativas -que necesariamente han de ser "de resistencia" frente a la fuerza de lo dominante. 1976 y Fernández Enguita. sin duda. a los efectos de lo que aquí se propone podrían hacerse algunas precisiones.

la igualdad "formal" de oportunidades -cuyo resultado vuelve a ser la "desigualdad primitiva". cómo se realizaría y qué consecuencias se derivarían en relación con la reproducción del modelo de sociedad o con su posible transformación. por su decisivo papel en el funcionamiento y. a esta consideración que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos recibidos por los alumnos no simplemente como consecuencia de la transmisión explícita en el currículum oficial. el individualismo con la uniformidad y el conformismo social (Pérez Gómez. la "teoría de la reproducción social y cultural". la institución educativa contribuye a que la población escolar vaya asumiendo los principios y normas "de sentido común" que rigen el orden social vigente (Apple. paradójicamente. que se pretende presentar como resultado natural e inevitable de las diferencias individuales tanto en capacidades como en esfuerzo.. como respuesta a este planteamiento. 1976 y 1983. 1970..Pero existen importantes discrepancias a la hora de interpretar qué significado tendría esa preparación. Estas discrepancias aumentan si se tiene en cuenta que otra de las funciones importantes atribuidas a la escuela es precisamente la formación de los futuros ciudadanos para su intervención en la vida pública: ¿se trataría. a la postre. constituye uno de los pilares fundamentales de la socialización escolar entendida como "reproducción". De hecho. a las nuevas dificultades. que va minando poco a poco las posibilidades de los más desfavorecidos y que va consolidando la desigualdad social. Por lo demás. Así. la competitividad. muchas más veces de manera latente) los valores de la ideología social dominante. entonces. La perspectiva de la sociología de la educación tradicional había puesto el énfasis en la función "socializadora" de la escuela. cualquier planteamiento educativo que se pretenda crítico y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico. cuales son el individualismo. De este modo. 1992a y 1995). seguirían dando como resultado las desigualdades características del modelo social vigente. de una intervención tendente a la transformación de la sociedad o a su mantenimiento?. va transmitiendo y consolidando (a veces explícitamente. la insolidaridad. sobre todo. es decir una ideología que compagina. Lerena. La sociología crítica marxista (y la pedagogía crítica). pero admitida ahora como justa e inevitable-. Este proceso. 1979). 1986 y 1990. es un proceso que se va adaptando de forma sutil.. requerimientos y contradicciones que se presentan en las sociedades postindustriales. en la reproducción de la sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron. Así que. Fernández Enguita. entendida como aprendizaje de los jóvenes para vivir en sociedad y como preparación selectiva de los mismos para las futuras funciones que resultaran más adecuadas a sus capacidades. etc. al tiempo que alienta el individualismo frente a la solidaridad. a veces sinuosa y casi nunca de manera abierta. Hay que añadir. desarrolló. lo que se planteaba desde unos supuestos ficticios de igualdad de oportunidades que. la labor permanente de la escuela contribuye a la aceptación de una sociedad desigual y discriminatoria. Varela y Álvarez-Uría. por su parte. en las que ni la preparación exigida para el trabajo resulta ser la misma que se requería en la sociedad industrial clásica ni la reproducción social en el contexto escolar se manifiesta de la misma forma que hace décadas. además. que interpreta la función de la escuela como instrumento de legitimación de las desigualdades y de las jerarquías sociales. sino también como fruto de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el contexto del centro . 1991).

en el sistema escolar. semejante al que se da en cualquier otro sistema o subsistema social. tanto en sí mismas (dados los diferentes requerimiento del mundo del trabajo asalariado y burocrático. la escuela no cumpliría. Ha ido surgiendo así lo que algunos autores denominan "teoría de la resistencia" (Apple. para la diferencia y para el mantenimiento de posiciones alternativas. por tanto. mientras que la sociedad parece continuar exigiendo. una perspectiva posibilista y más optimista frente al análisis de la teoría de la reproducción. de forma explícita o tácita. y que. la socialización se produce no sólo a través de la "estructura de tareas académicas" sino también mediante la "estructura de relaciones sociales" en el contexto escolar. concretamente) pueden tener un papel activo y contribuir a cambiar las condiciones de la sociedad. según la cual. hasta el punto de que las reacciones y resistencias de los actores escolares (alumnos y profesores . a la postre. aunque el sistema escolar tienda a reproducir la lógica social dominante. Giroux. y del pujante mundo del trabajo autónomo. sino que presenta fisuras y contradicciones. que pueden ser ventajosamente aprovechadas desde proyectos alternativos que promuevan posiciones contrahegemónicas. se trata. lo que convierte a la escuela en un espacio de contradicción y de transformación social(3). que termina por convertirse en el verdadero currículum operante. que garantiza la socialización del alumnado según la lógica del sistema dominante. Estas contradicciones son el reflejo de las inevitables resistencias (a la dominación y a la uniformidad) de los individuos y de los grupos que desarrollan su actividad en ese contexto. 1982. retos y contradicciones importantes. en definitiva del "currículum oculto" (Torres Santomé. Claro que este tipo de contradicción la resuelve la cruda realidad cuando se comprueba que en nuestro modelo de democracia simplemente se termina exigiendo una mera apariencia de participación y una igualdad formal de derechos. a partir de finales de los 70. Doyle (1977). como un escenario vivo. Dicho con palabras de W. ese proceso de reproducción no es monolítico. como "agentes transformadores". y resulta ser un fenómeno. 1992a). En efecto. Por tanto.escolar y del aula. valores e intereses diferentes y con frecuencia enfrentados. espacios para la autonomía. también parece pedir a esas mismas personas participación activa y responsable y lucha por la igualdad de derechos en cuanto ciudadanos. 1990). pues.puede describirse. pues. por una parte. ideas. las exigencias que hoy se plantean a la escuela en relación con su función de preparación para el trabajo también ofrecen novedades. sin que necesariamente esto haya de traducirse en actuaciones participativas permanentes y en la aplicación real a los distintos campos de la igualdad legal (Pérez Gómez. por un lado. solamente una función de "reproducción" sino que también participaría en el proceso de "producción" de las relaciones sociales. el discurso de la ideología dominante convive con otros discursos y pensamientos contrahegemónicos. 1991). sumisión y aceptación disciplinada de la desigualdad a los futuros trabajadores. Por lo demás -como acabo de indicar más arriba-. forman parte de la corriente de ideas que conecta el recinto escolar con el resto de la sociedad. La vida en el aula -bajando a un ámbito educativo concreto. al fin y al cabo. por otra) como en relación con la formación de los individuos para la participación en la futura vida social. Pero la nueva sociología de la educación -surgida de la propia sociología crítica marxistaha abierto. en el que se dan complejas interacciones y en donde se negocian significados y se intercambian. por lo que los agentes del sistema escolar (profesores y alumnos. hay.

concibiendo la escuela como un sistema en el que existe una permanente tensión dialéctica entre las tendencias conservadoras y reproductoras de dicho modelo dominante y las tendencias transformadoras que propugnan otro modelo de desarrollo humano. por supuesto que no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos. Podemos.principalmente) pueden llegar a constituir un importante freno a las tendencias reproductoras de la institución escolar. El modelo didáctico tradicional (véase Cuadro 1)(9) pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. por parte del profesor. es necesario constatar la vigencia de un modelo didáctico tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad(8). como. Para ello resulta especialmente adecuado -como decía al principio. pues. plasmado en los manuales universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de enseñanza no universitaria).habría que considerar indesligables. los proyectos alternativos en construcción(7). al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a fundamentar. lo que pasaría. pues.). No se toman en consideración las concepciones o ideas de los alumnos. es necesario conducir el análisis crítico hacia los entresijos del funcionamiento del sistema escolar. a una exposición. del conocimiento que se intenta transmitir. desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro. sino que dichos intereses deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. el conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica. el método de enseñanza se limita. así. y en todo caso ateniéndose a la lógica. de "lo que hay que enseñar" -ya que el contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento disciplinar-. Dicho en término sencillos. eminentemente conceptual. lo más ordenada y clara posible. aspectos. Al iniciar este análisis. entonces. no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio. con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como recurso único o. además. etc. que -asumiendo la perspectiva del Proyecto IRES(4). a su vez. Respecto a la manera de enseñar. el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. es decir. al menos. básico.el concepto de "modelo didáctico"(5). con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto. caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras. líneas de investigación educativa y de formación del profesorado al respecto(6). Existe. ello puede ir acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien "ejercicios"-. La idea de modelo didáctico permite abordar (de manera simplificada. por tanto. la "posibilidad" de transformar la sociedad. Los contenidos se conciben. Aunque no se suele . Es precisamente en estas contradicciones que se están señalando donde tendría que situar un proyecto alternativo el centro de su lucha por la transformación del modelo educativo dominante. de los conocimientos disciplinares de referencia. por la transformación de la escuela y por la transformación del conocimiento. todos. La escuela tradicional y los intentos de cambio Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo alternativo. dándose. siendo la referencia única la disciplina. como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar. asimismo.

por supuesto. García Díaz. de buscar su sentido. cumplimente diligentemente los ejercicios. esto no llega a ser un problema para esta perspectiva. Pero. y ha ido adecuándose. al menos en cuanto a su lógica básica. el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se supone idéntico. a la escuela sea. casi inevitablemente memorizando. 1993. que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar. los antiguos planes de estudio. fundamentalmente. los modales rancios y desfasados. facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez. sino más bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas". 1998). bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy conocemos(10). el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional. de hecho. que "se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones" (Pérez Gómez. de forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez Gómez. como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento eficaz". y. es decir. Otro problema. De ahí que la compleja función que hoy se plantea.. en el correspondiente examen (o "control"). Con la evolución social -aunque siempre con retraso. entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como conceptos y teorías. Sin duda esta perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de nuestras escuelas. una división de los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural" a base de perdurar y perpetuarse. 1996): determinadas costumbres como el castigo físico.decir explícitamente. si se piensa detenidamente. también externamente. los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero verbalismo y la repetición. los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico. y luego repase la lección o "unidad didáctica". ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos. 1992c). Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias "de sentido común". 1992b). Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este enfoque es la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los alumnos. sería si se puede considerar el conocimiento científico como el único referente epistemológico para el "conocimiento escolar". "estudie". en el libro de texto y en las explicaciones del profesor).la escuela tradicional ha ido dejando en el camino los aspectos más externos que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla. cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones. pero. Porlán. conectado con el anterior. 1992b. de organizar racionalmente la información. y reproduzca lo más fielmente posible. efectivamente. pues. de este modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza. a los nuevos .).ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades. Desde esa óptica la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones "los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura" (Ibid. Esta concepción tradicional mantiene.. el alumno de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones "importantes". como reto. La característica fundamental.

la búsqueda de una formación más "moderna" para el alumnado -entendida. programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables -no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas de la psicología. al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez. una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos.).sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes. que permitirían. A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos. planificación. no como desarrollo personal. precisamente. que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de referencia).en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de las disciplinas. otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad del alumno. cambiando el currículum. junto con este "directivismo" encontramos. escritura. con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno. sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas. pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas. o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares. como resolución de problemas. evaluación. Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar modelo didáctico tecnológico (véase Cuadro 1). como formación cultural. cálculo.. Sin embargo. pretende racionalizar los procesos de enseñanza. muy detallada y dirigida por el profesor. Se suele depositar. aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados.. Se ha buscado. Aquí.. esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo).. 1982). Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas"(11). sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente.requerimientos de las sociedades industriales avanzadas. encuentra cierta coherencia en su aplicación. por tanto. pero igualmente garante de la función de reproducción social que la sociedad. etc. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea-. formalmente más riguroso (frente al carácter "precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional). los libros de texto. etc.. en cualquier caso. satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. por encima de su carácter "dual" (es decir. . espera de ella. una escuela más moderna. El planteamiento tecnológico originario. lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades. y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos. se insertan -más que integrarse. como lectura. hasta las más complejas. más técnica (Gimeno Sacristán.. a veces. 1992c). los edificios. reflexión. que. más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad.conlleva la incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas. Asimismo. supuestamente.. a este respecto.

con la probabilidad de obtener resultados similares. lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento "adecuado". representado por el referente disciplinar. se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno. Comparte. pues parece difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos específicos. 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas. aunque sean limitados e incompletos. este modelo con el tradicional un absolutismo epistemológico de fondo. etc. se pretende una evaluación "objetiva" (imparcial. determinadas de antemano.Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente explicitadas como las siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje. tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos. cuando llega a tomarlas en consideración. que la programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados. al modelo didáctico tradicional es la del modelo didáctico espontaneísta-activista (véase Cuadro 1). desde el convencimiento de que el contenido . por ejemplo). 1991). Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros. responde a una perspectiva positivista. Hay que reconocer. si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales". obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán. que este modelo didáctico supone un avance. Por otra parte. Pérez Gómez. Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural. que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido. que se puede considerar como "una alternativa espontaneísta al modelo tradicional" (Porlán y Martín Toscano. incorporando cierta "medición" de procesos (pruebas iniciales y finales. pues. 1991). Y ello constituye la base de la "racionalidad instrumental". 1994). según el cual hay una realidad científica "superior" que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido. En definitiva. La otra reacción. se "modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la actualización disciplinar. con respecto al modelo tradicional. periférica y de signo bien distinto. cuyo uso abusivo como principio universal explicativo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemología más reciente (Porlán. se hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos). en todo caso. 1993. minoritaria. sin embargo. se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos profesores. sin dejar que quede como mero implícito. este modelo didáctico. con todas sus implicaciones. visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la "ilusión eficientista") como los siguientes (Porlán y Rivero. En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea. 1998): se incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible. que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano. que va más allá de lo meramente formal. basada en datos) del alumno.. pues hay cambios de fondo..

que se halla "en" la realidad. en las ideas roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños. de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en general. adquiridos en el propio proceso de trabajo. en ese sentido. dos referentes fundamentales. pues. una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento. como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento. los intereses de los alumnos y el entorno. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto de aprendizaje. tanto individual como colectivamente. En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta. 1992c). desigual social. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista. etc. realizando actividades de carácter muy abierto. puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo. en el desarrollo de la enseñanza. a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente. del paidocentrismo. Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y academicista. y. técnicas de trabajo de campo. una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco. no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento. sentido crítico. por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo. a buscar información. por lo que abandonar el desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo es "favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de origen" (Pérez Gómez. en definitiva. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo. En cierta manera es una pedagogía de la "no intervención". económica y culturalmente. como curiosidad por el entorno. las aportaciones del conocimiento científico. cooperación en el trabajo común. La escuela. a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo. por tanto. pues se considera que perjudica el interés del que aprende. colaboración en equipo. sino que. se contempla. asimismo.). En todo caso. Esta concepción mantiene. que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad. etc. por tanto. pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre. así. poco programadas y muy flexibles. más bien.. lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación. de forma espontánea y natural.) y actitudes (de curiosidad.. recogida de datos. se atiende a sus intereses (más o menos explícitos). más bien. el profesor ejerce. en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno. dándose modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. a descubrir. sin embargo. ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes. está condicionado por la cultura..verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. En coherencia con lo anterior. . se considera más importante que el alumno aprenda a observar. se evita la directividad. pero no se contemplan. Este modelo educativo hunde sus raíces. parece ignorar.. prácticamente. Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno. que vivimos en una sociedad de clases y.

se puede apreciar. por su centramiento en el estudio del entorno el "Movimiento de Mestres Rosa Sensat". lo que constituye. en Cataluña. sobre todo. Me voy a referir. Se adopta en él una visión relativa. sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas más elaboradas. pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen. una interpretación sesgada del enfoque piagetiano. las de Ferrer i Guardia o Luzuriaga. de forma sintética. que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. se presta una especial atención al desarrollo de las destrezas formales del pensamiento. La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías relacionadas con el entorno. Aparte del influjo básico de Rousseau. del pensamiento. interesantes propuestas basadas en el concepto de "aprendizaje escolar como investigación". desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza. como la Institución Libre de Enseñanza o las aportaciones vinculadas a la idea de escuela nueva como. que reciben un importante influjo de la línea freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa" (MCE) italiano. evolutiva e integradora del conocimiento. En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos didácticos alternativos". que gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general inspiradora de este modelo. cuyas aportaciones aún habrán de ser sopesadas más serenamente. En efecto. esta corriente pedagógica se nutre de las aportaciones de Piaget. contenidos que vienen mediados por la cultura. quedando en segundo término el contenido. Más recientemente las manifestaciones de esa filosofía se plasman. al interesarse casi exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños y por sus procesos de maduración espontánea. a sus principales rasgos. de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar. basadas en la idea de investigación escolar. a través de actividades como las escuelas de verano. esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una "hipótesis general de . por ejemplo. pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano. Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad. especialmente las de Decroly y Freinet. la problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir. En el Proyecto IRES concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo como "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela". En todo caso. tanto en Italia como posteriormente en España. Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos. propiamente dicho. En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas raíces en algunas tradiciones renovadoras clásicas.Habría que destacar. destacando. grandes conceptos. en los activos "Movimientos de Renovación Pedagógica". no obstante. procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable). una cierta evolución que va superando el primitivo "activismo ingenuo" de muchas de estas aportaciones y va generando. por ejemplo. en algunos casos. sobre todo. en todo caso. a partir de los años sesenta y setenta.

afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos. lo que. es considerado en el Proyecto IRES como una referencia-marco para el análisis del desarrollo de la enseñanza y para la orientación de la intervención profesional. del propio funcionamiento del proyecto de trabajo. que. una referencia ineludible. En este modelo. de la actuación profesional del profesor y. asumo la hipótesis de que es posible la transformación de la escuela existente (trabajando en el espacio dialéctico de la reproducción-producción) y de que esa transformación puede ser orientada por un modelo didáctico alternativo. la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de "investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor. así. favoreciéndose. pues. como el que acabo de esbozar. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo. el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. Como puede apreciarse por esta escueta descripción. en relación con la cuestión planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una "escuela alternativa". propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. asimismo. del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos. en definitiva. así. a su vez. Así. .constituyen. 1991) y se halla orientada. pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad.progresión en la construcción del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela. se trata no tanto de un modelo identificable en la realidad escolar cuanto de un modelo deseable. permanentemente. en todo caso. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta. a partir del planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses. en todo caso. lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento escolar propuesto. por el conocimiento metadisciplinar.

Qué enseñar * Síntesis del saber disciplinar. * Importancia de lo conceptual. * Importancia del factor ideológico. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. * Predominio de las "informaciones" de carácter conceptual. social y ambiental. pero otorgando también cierta relevancia a las * Contenidos presentes en la realidad inmediata. que integra diversos referentes * Importancia de las (disciplinares. * Obsesión por los objetivos. Para qué enseñar * Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. * Conocimiento "escolar". * Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata. conocimiento metadisciplinar). * Saberes disciplinares actualizados. * Obsesión por los contenidos * Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz". * La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una "hipótesis . con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares. cotidianos. * Importancia de la opción educativa que se tome. destrezas y las problemática actitudes.Modelos para el informe Dimensiones analizadas MODELO DIDÁCTICO TRADICIONA L MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGIC O MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍST A MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIV O (Modelo de Investigación en la Escuela) * Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en él. Se sigue una programación detallada.

con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. * Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible. * El papel del profesor es no directivo. * No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. * El papel del * Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas. * Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. general de progresión en la construcción del conocimiento". * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y . * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente. * Actividades que combinan la exposición y las prácticas.destrezas. * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades). con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. Cómo enseñar * Metodología basada en la transmisión del profesor. * El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades programadas. considerándolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados. * Actividades centradas en la exposición del profesor. * Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos. * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. Ideas e interese s de los alumno s * No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos. coordina la dinámica general de la clase como * Metodología basada en la idea de "investigación (escolar) del alumno". * Trabajo en torno a "problemas". tanto en relación con el conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese conocimiento. * Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del alumno. frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontáneo).

* Atiende. a la vez.. test inicial y final). líder social y afectivo. * Realizada mediante exámenes. * Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos. *Realizada mediante tests y ejercicios específicos. de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto. Bibliografía BIBLIOGRAFÍA CITADA: . * Atiende al proceso. además del mantenimiento del orden. * Centrada en las destrezas y.). * Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos). aunque no de forma sistemática. sobre todo al producto. * El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase. Evaluación * Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. pero se intenta medir algunos procesos (p. observaciones diversas.. diario del profesor.e. * Atiende de manera sistemáticas a los procesos. en las actitudes. * Centrada. * Atiende al producto. en el seguimiento de la evolución del conocimiento de los alumnos. en parte. * Centrada en la medición detallada de los aprendizajes.profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase. como "investigador en el aula". Reformulación a partir de las conclusiones que se van obteniendo.

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Modelos de procesamiento de la información: que trabajan sobre los procesos mentales Se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones . 8. este paradigma integra al educando como autor. 9. Román y Díez sostienen que el aprendizaje se da en un triple proceso cíclico científico.Arquitectura del Conocimiento 5.. Supone una metodología preferentemente activa. inductiva. es decir. p. reconocer que todo está en proceso de cambio. por descubrimiento e investigadora . El constructivismo es sobre todo un método en el que se prima el aprendizaje por descubrimiento . Aprendizaje Significativo Cognitivo o Modelos Conductistas: su objetivo es el control y entrenamiento de la conducta o Modelos de interacción social: se centran en los procesos y valores sociales Modelos personales: Orientados hacia el autodesarrollo personal. sino que es necesario tener en cuenta. lo sociocultural son escenarios donde los aprendizajes se desarrollan teniendo como principal protagonista al propio educando sin dejar de lado el componente afectivo y su incidencia en los aprendizajes. desatar el sentido de la indagación. p.138) “ La idea esencial de la tesis constructivista que subyace al concepto de aprendizaje significativo es que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que enseñamos y de cómo se lo enseñamos. . su propio aprendizaje y para ello el profesor y los compañeros han de actuar como mediadores del aprendizaje .. Estas dos características definen el proceso de aprender a aprender 11. aunque nunca lo logre de manera total . los contenidos quedan en segundo plano. Proceso cíclico del aprendizaje significativo: es el aprendiz que debe construir y reconstruir. institucionalizar y mantener lo “innovador”. Escuela Clásica Se centra en Contenidos Escuela Activa Se centra en Actividades Conductismo Se centra en Contenidos Desarrollan Capacidades y Valores de forma Tangencial Paradigma Socio – Cognitivo: Preocupación del desarrollo de Capacidades y Valores (Objetivos) utilizando como medios para lograrlos los contenidos y las actividades. permitir que las personas evolucionen según sus propios intereses.140) o Características del aprendizaje significativo experiencial:  Apertura a la experiencia  Cambio de Comportamiento  Descubrimiento y comprensión El aprendizaje significativo experiencial es un aprendizaje centrado en el alumno como persona total Pretende “ Liberar la curiosidad. artífice de sus aprendizajes y el contexto social donde éste se desarrolla. 7. constructivo y significativo preferentemente por descubrimiento Proceso cíclico del aprendizaje científico: Trata de ir de los hechos a los conceptos (inducción) formulando hipótesis que posteriormente verifica mediante la deducción. En el siglo XVI aparece el concepto de Aprender a Aprender. abrir todo a la pregunta y a la exploración. las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto” (Coll p. Ciencia y Currículum El estudio del Currículum exige el empleo de estrategias que nos ayuden a examinar el surgimiento y supervivencia de lo “tradicional” y a comprender la imposibilidad de generalizar. 12. APRENDER A APRENDER Escuela Clásica : Utilizando una metodología deductiva emplea como herramienta clave de su desarrollo la explicación del profesor siendo de suma importancia los contenidos. El aprender a Aprender lo entiende como formas de hacer y son más importantes las actividades Paradigma Socio Cognitivo : Es un paradigma integrador y asume que.” (Rogers. es por ello que necesitamos conocer respecto de parte de la historia del currículum en CIENCIA para complementar con términos más actuales y generalizando para cualquier campo el concepto de CURRÍCULUM Uno de los ámbitos más desarrollados en el estudio de las disciplinas escolares 6. técnica para aprender distintos saberes Escuela Activa : Lo prioritario es la actividad ya que por medio de ella el alumno aprende. además.90) 10. lo cognitivo. 1977. yendo de los conceptos a los hechos. desarrollar herramientas mentales con tonalidades afectivas como estrategias de aprendizaje ( métodos o formas de hacer) y contenidos (como formas de saber) Paradigma Socio-Cognitivo Cultura Social (programas Oficiales) Institucional (Programas Propios) Currículum Objetivos: Capacidades y Valores Medios : Contenidos y Métodos Actividades (Estrategias de Aprendizaje) Teorías del Aprendizaje Teorías Sociales Teorías Cognitivas Modelos Socio-Históricos Vygotsky Interaccionismo Social Feuerstein Aprendizaje Significativo Aprendizaje por Descubrimiento Arquitectura del Conocimiento Constructivismo Piaget Brunner Ausubel Novak Román y Díez Construcción del Conocimiento “ La construcción de significados implica al alumno en su totalidad y no sólo en sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el nuevo material de aprendizaje o entre las diferentes partes del material de aprendizaje” (Coll. de una manera activa.

LA REFORMA EN CHILE LA REFORMA EN CHILE 18. Los Objetivos Fundamentales Transversales se orientan a la formación integral de la persona propiciando su desempeño activo en la vida contemporánea. En este sentido. subsector Física se ha tomado como base el proyecto PRISMS (Physics Resources and Instructional Strategies for Motivating Students). Los primeros modelos hacen referencia a tipos diferenciados de educación con efectos educativos también diferenciados y singulares como: o Estilo dialogístico (de inspiración platónica) o Estilo escolástico (Santo Tomás) o Estilo naturalista (roussoniano) o Experimental (método científico) 14. modelo es: “Una representación mental de un sistema real. Modelo Curricular Integrador de Base Humanista Socio-Cognitivo CURRÍCULUM Como Selección Cultural : Posee los mismos elementos de la cultura. permitió hacerse una idea de las luchas iniciales acerca de “qué debía considerarse como ciencia a enseñar en la escuela o Layton ha estimado que se necesitaron tres recursos para promover la ciencias o Un aparato científico apropiadamente diseñado y barato o Libros lectivos seculares que contuvieran información científica interesante o Profesores adecuadamente formados 13. La reforma educacional en nuestro país responde a un consenso nacional y mundial respecto a la importancia de la educación y a una revisión crítica de la calidad y equidad de la oferta educativa. Bajo la supervisión del Instituto de Física de la Universidad Católica de Valparaíso Se diseñaron actividades de aprendizaje para promover la comprensión de los principios de la Física en el contexto de experiencias relacionadas con la vida cotidiana de los estudiantes de enseñanza media. Para Pérez Gómez. que orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos para continuar la elaboración de la teoría” Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes (metodologías) y modelos.. permitiendo una visión aproximativa. Contenidos (formas de hacer). de su estructura y de su funcionamiento” Escudero propone que: “Modelo es una representación simplificada de la realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones. Su fin es contribuir al logro de los Objetivos Fundamentales. Valores-Actitudes . USA. Los primeros modelos hacen referencia a tipos diferenciados de educación con efectos educativos también diferenciados y singulares. tienden a ser concretados y definidos a través de modelos . Por el solo placer de hacer FÍSICA 19. Los Objetivos Fundamentales Verticales corresponden a las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los diferentes períodos de su escolarización. Teorías más representativas del Currículum o Teorías de la Legitimación o Teorías Procesuales o Teorías Estructurales o Teorías de la Implementación Curricular 16. incluso intuitiva. generar proyectos institucionales y que otorga espacios para la participación de la comunidad educativa de cualquier zona del país. actúan como Mediadores de la Cultura Social Como Modelo de Aprendizaje – Enseñanza : Como tal se convierte en herramienta de aprendizaje escolar y el profesor actúa como mediador del aprendizaje . Diseño Curricular de Aula Sub Sector FÍSICA Primer Año de Enseñanza Media ¿ Por qué hacer FÍSICA ? . 20. desarrollado en la University of Northem Iowa. Modelos en la teoría del Currículum Los desarrollo teóricos de las ciencias. El programa de FÍSICA para el primer año medio introduce tres de los temas más cercanos a la experiencia diaria de toda persona: EL SONIDO: o Vibraciones y Sonido (10 hrs) . En su contexto general.en la Educación Científica El período de estudios más analíticos sobre la enseñanza de la CIENCIA en la escuela se inició seriamente en la década de 1960 Esa obra sobre los progresos. en la enseñanza también. En lo que se refiere a los modelos: o Modelos Formales o Modelos Sicológicos o Modelos Estructurales o Modelos Procesuales 15. En este sentido se apoya en unas teorías del aprendizaje y trata de convertirlas en instrumentos pedagógicos Aprendizaje Socio-histórico y social (Vygotsky) Aprendizaje Constructivo (Piaget) Aprendizaje Significativo (Ausubel) Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner) Aprendizaje Mediado (Feuerstein) ROMÁN Y DÍEZ 17. antes indicado: Capacidades–Destrezas . la política educacional chilena se concentra en fortalecer la descentralización curricular y en promover una pedagogía activa mediante la creación de un nuevo currículum que permite establecer redes de apoyo a la gestión educacional.. los profesores al utilizar el Currículum como herramienta cultural . Los Contenidos Mínimos Obligatorios son conocimientos específicos y prácticos que permiten lograr destrezas y aptitudes. llevada a cabo antes de que se estableciera el PARADIGMA dominante de “CIENCIA”. Para el Diseño Curricular de Aula. Modelos en la teoría del Currículum Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes (metodologías) y modelos.

Evaluación del Aprendizaje “ La evaluación debe ser una actividad permanente.o o Ondas y Sonido (10 hrs) Comprensión del Sonido (8 hrs) LA LUZ o o o Propagación del Sonido (14 hrs) Naturaleza de la Luz (08 hrs) Conservación de la Energía (06 hrs) LA ELECTRICIDAD Carga y Corriente Eléctrica (14 hrs) Magnetismo y Fuerza Eléctrica (8 hrs) Energía Eléctrica (6 hrs) 21. en lo posible. tomar medidas para atender a niños y niñas. también El sonido de la vibración produce esta súper súper canción El cuerpo que vibra genera sonido y todo lo recibe tu biónico oído o o o . “ Sing the Physics song” La Física es mortal el profe es bacán la materia es fácil de aprender y no nos cuesta. permita hacer ajustes a la programación y. constante. de acuerdo a sus propios ritmos de aprendizaje La evaluación debe ser : o Informada o Variada o Contínua o Organizada o Flexible o Permanente o Compartida MINEDUC 22. Evaluación del Aprendizaje Aspectos importantes de la evaluación en la REFORMA o Autoevaluación o Coevaluación o Metaevaluación o Evaluación de Objetivos Transversales MINEDUC 23. que permita estimar los progresos de niños y niñas y que además.

. :. 3  !A#    425703/0797.3.N./07348/0 !0/.O38.7 7J9.4.O303.74/057410847 &370.7.7.430884.3.O30.8 3.9.//E... ./003.:9:7.../07348/0!0/.:9:7. 0380N..O308...3.   ! #  # #% % $  /./0..:.703.0/:.O3 $0.7 #$  '078O3574..4.O3 #034.381472..5.43897:..030..974.20394/0485741084708 &3./0./7/47. ./.381472.3207.9.8. .050703.843.#&! '$% $& !740.7 #0104308/08/00 70.08..O3.7.82..207!7088   ! #  # 43897:./0.907./.089.5745:089.9.O3/0.:0..080385../0.. ..3..92.  3   5    #    # !A#   !740.0380N./0. 57E.7J9.08..43897:.947..9./403..434.8$4.. J. /044J.8 .82408.J. . !708039. 97.043.4O.80884.943418.O3 /0.0380N..7.   ..:0.089.708 :.   ! #  # #'#  .9.4257038O3 3  !A#    425703/0797.7:.4.7. 5    !A#    .4J.448:-0.70574/:./.   #% !  # .94:77.   #  8. .70.4J.:7845. 5    !A#    . 03.48 $0.:9:7. . 70.4507.3...47%0....9907%0897:0147 .J.9.434.089.08.9.381472..8 $0.4.5703/. 030E70./.20394../7/47..:. 3  !A#   425703/0797...0 -.   3  5    ! !% % $  / %01472.0/:.08/0.../7/47.0/...808.:0.5703/.08 $348 %047J...9073.81:3.:.:.43902547E30./54824/073. $0..:9:7.1472.381472.O3. .O3.:324/04/00380N.70   #  #05727-07../7/.8.33899:943 :0..94#$:3.7.84. .5.008.70.J.089.03..  3  5    !A#    ./.4..84.:0. 3.. .3./0.7/0.93...O3  3  5    !A#    .:0.7.5    !A#    380N.73.9.

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